Lenguaje, analogía y sentido 1

Alfonso Cárdenas Páez*

El conocimiento, como instancia básica de la formación educativa, ha estado sometido a los

dictados modernos de la razón y asentado en los principios de la lógica, la representación,
la objetividad, la diferencia excluyente y la verdad. En consonancia con esta tendencia, la
lingüística, como disciplina que, contadas excepciones, aún carga el lastre de un pasado
positivista y sistemático, ha hecho del lenguaje un objeto de conocimiento aferrado, por un
lado, a las concepciones de la lengua y, por otro, restringido en su funcionalidad a la
transparencia del significado o volcado hacia los efectos pragmáticos de la comunicación;
estos puntos de vista, sin duda, presionan la mayoría de los enfoques y ejemplifican la
arena de múltiples controversias, aún no allanadas a satisfacción.

Queda, entonces, un remanente del conocimiento descuidado, que escapa a los amarres
positivos, desobedece a la lógica de la diferencia y se distancia de las visiones dialécticas.
Es, sin duda, el componente analógico del conocimiento. Pareciera que este giro significara
un retroceso en el tiempo, cuando se trata de restringir a sus proporciones la lógica y
relevar la analógica; digo esto porque la discusión tiene profundas raíces históricas que
vienen desde Platón y Aristóteles, pasan por Santo Tomás de Aquino y atraviesan buena
parte de la Edad Media y aparecen en la modernidad en diversos momentos y con
diferentes manifestaciones. Baste recordar el papel del razonamiento analógico, el
renacimiento filosófico de la hermenéutica con Schleiermacher y la voluntad fundadora de
las ciencias humanas por parte de Dilthey (Ricoeur, 2003: 10). En el caso de la lingüística,
la corriente filológica e histórica de la semántica siempre destacó la evolución léxica de la
mano de la analogía y organizó el significado alrededor de factores lógicos y emotivos o lo
segmentó en denotación y connotación (Ullmann).

Lo cierto es que la retoma de lo analógico, como dimensión que antes sonaba espuria
debido a las exclusiones propiciadas por las dicotomías, hoy tiene el campo abierto a juzgar
por el interés que han despertado las inteligencias múltiples, el desarrollo, control,

1
Este documento se fundamenta en la investigación DLE-033-99 y hace parte del seminario doctoral del
énfasis en Lenguaje y Educación, realizado durante el I semestre de 2015.
*
Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional.
Coordinador del énfasis doctorale en Lenguaje y Educación. Correo electrónico: alcardepa@gmail.com
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equilibrio y evaluación de nuestras emociones, las actuales investigaciones sobre los

hemisferios cerebrales, los diversos tipos de pensamiento, la apertura de las racionalidades,
la reflexión filosófica acerca del lenguaje, los giros hermenéutico y cultural, más la
discusión en torno a la crítica y la creatividad.

Pero no se trata de abordar todos los temas; nuestra preocupación consiste en destacar lo
analógico, ya no como un recurso de la lógica, sino como un componente fundamental del
sentido que, junto a lo lógico, constituyen el asiento de la praxis humana, es decir, el
sustrato que le da significado a la acción del hombre en sus relaciones básicas: yo-yo, yo-
mundo, yo-tú; así, pues, más allá de la orientación epistemológica (sujeto-objeto), el
hombre se mueve entre la interobjetividad y la intersubjetividad desde donde le es posible
configurar el sentido de manera sintética y sincrética y generar un cuadro complejo de
necesidades, intenciones e intereses que, a la par que pone en cuestión la conciencia y la
intencionalidad como sustrato de la representación, saca a la luz el juego de los valores y
las ideologías.

Aún más: se trata de superar las tradicionales dicotomías que, si bien se acomodan a las
estructuras cognitivas, oponen y excluyen poniendo un término por encima del otro como
ocurre en muchos de los tópicos que atraviesan el conocimiento y la cotidianidad.

Con base en lo dicho, podemos preguntar: ¿Por qué hablamos de dos campos: lógico y
analógico? En primer lugar, la noción de campo se ha convertido en una herramienta
intelectual comprensiva (Bourdieu, 2002), en la medida en que el campo intelectual es un
ámbito de fuerzas en tensión que permite comprender las mediaciones que intervienen en la
producción de bienes simbólicos en un espacio específico. La noción de campo soporta la
concepción del sentido como mediación organizada cuando ya no son suficientes la
diferencia excluyente ni la semejanza reductora. En segundo lugar, se apela a la mesura y a
la proporción para configurar una zona dialógica que constituye la praxis misma del
individuo productor de sentido. Por eso y sin desconocer lo lógico, es nuestro interés
reflexionar acerca del campo analógico para lo cual pasaremos revista al pensamiento de
varios estudiosos que, desde diferentes ángulos, se han ocupado del tema.

1. ¿Por qué no renunciar a lo lógico?

¿Por qué no se puede renunciar a lo lógico? Una respuesta a este interrogante puede acudir
a los tres principios sobre los cuales se ha construido la lógica: identidad, no contradicción
y tercero excluido. Estos tres principios, siendo redundantes, apuntan en tres direcciones:
hacia la realidad, hacia las proposiciones y hacia las teorías de manera que a través de ellos
se afirma que la cosas son lo que son, que las proposiciones no pueden contradecirse y que
una teoría categorialmente bien construida incluye y excluye cosas pero no puede dar lugar
a la posibilidad.

A partir de ellos, se toman decisiones acerca de la realidad, su dinámica y los sistemas así
como de su base demostrativa. Dada la diversidad del lenguaje para significar, comunicar y
expresar, es muy importante que nos fijemos en las posibilidades que nos ofrece: enseñar
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con base en la diferencia, enseñar a través de estructuras cognitivas, enseñar a través de la

demostración, mediante el análisis, las operaciones, la argumentación y la prueba con una
tendencia muy marcada a evitar la falacias y los sofismas.

Atendiendo a estos criterios, según los cuales las cosas son como son y no pueden ser de
otra manera, se sigue como consecuencia, el trabajo sobre la identidad y las diferencias, la
adopción de dicotomías, la atención al análisis de los objetos, la comprensión del
conocimiento como resultado de un proceso dialéctico, y la confianza en la validez, la
verdad o la probabilidad, fundamentadas en la demostración.

Esta propensión a poner límites, erigiendo la razón en supremo juez, aún en lo atinente al
hombre mismo; a reducir el análisis a la división del todo en las partes; a confiar en el rigor
de la explicación, nos hizo olvidar otras facetas de conocimiento, en síntesis, la otra mitad
del hombre. En efecto, la educación del pensamiento lógico, reflexivo e intencionalmente
orientado hacia objetivos fue la alternativa que entronizó la sociedad moderna, con fines de
“aprendizaje de mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), dirigido tanto a la adquisición
y aplicación de reglas, puntos de vista y métodos para afrontar los retos del contexto global
y desarrollar la capacidad para resolver problemas; esta alternativa, aunque necesaria, ya no
es suficiente.

Ahora, si el requerimiento consiste en favorecer el “aprendizaje innovativo” como

voluntad permanente y a largo plazo que rebase los paradigmas, forme la capacidad crítica
del hombre, someta a examen e interrogue los más acreditados principios, genere nuevas
perspectivas de conocimiento, incremente la capacidad para prever cambios, modifique
puntos de vista, releve viejos intereses y enfrente con eficacia nuevos problemas, es
necesario recurrir a lo analógico.

2. Aproximación a lo analógico

Una de las premisas que sirve de punto de partida a nuestra planteamiento consiste, por un
lado, en admitir que la analogía no es exclusivamente un tipo de relación como tampoco de
argumento o de razonamiento2; por otro, en establecer que la analogía supera los límites del
campo intelectual y profundiza en otros sistemas donde se incluyen el cuerpo, los sistemas
físicos y biológicos y los sistemas sociales y hablantes.

Siguiendo las líneas de algunos pensadores, reconocemos que lo analógico es uno de los
dos campos de sentido a través de los cuales el hombre organiza el conocimiento y la
conducta; es decir, es un campo de relaciones de sentido que organizan la praxis humana.
Siguiendo a Beuchot (2000b: 12), “la analogía es un modo de predicación y de
significación” que media entre lo unívoco y lo equívoco; así, “el término análogo se

2
Un aporte interesante a propósito del razonamiento analógico es el que propone Rodríguez-Mena (2008), el
cual puede consultarse en http://www.clacso.edu.ar, donde se hace referencia a diversas propuestas, una de las
cuales es la correspondiente al papel de los hemisferios cerebrales, pero manteniéndose en el plano estricto de
la lógica.
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atribuye a sus inferiores de manera en parte igual y en parte diferente, pero predominando
la diferencia”, según diversas clases: de simple desigualdad, de atribución y de
proporcionalidad propia e impropia.

De acuerdo con esto, la analogía es una forma de predicación múltiple que introduce el
decir diverso de las cosas; la analogía mantiene el juego libre entre la unidad y la
diversidad, precisa el dominio de la diferencia, da margen a la verdad, toma distancia del
relativismo y pone las bases del pensamiento plural. Mediante estas actitudes, da lugar a las
interpretaciones, precisamente allí donde el conocimiento se tiñe de simbolismos,
imaginarios, valores, ideologías, acentos, actitudes, perspectivas y puntos de vista.

Para Beuchot (2000a:43),

La analogía consiste en evitar la tan temida unificación o identificación simplificadora,

la monolitización del conocer, la entronización parmenídea de la mismidad; pero
también consiste en evitar la nociva equivocidad, la entronización heraclítea de la
diferencia, la coronación del relativismo, que es otro monolistismo, sólo que atomizado,
cada átomo es un monolito (como se dice que Platón atomizó en las Ideas del ser
parmenídeo), el monolitismo de lo que es átomo sin ventanas, sin posibilidad alguna de
conectarse con lo otro en algo común.

Lo que nos importa estacar, más allá de la proporción matemática, es que la analogía
significa una relación no necesariamente cualitativa entre dos cosas pertenecientes a dos
campos diferentes. Veamos un ejemplo; Platón, en la República, relaciona por analogía dos
órdenes: mundo visible y mundo inteligible con dos objetos: el sol y el bien.

Entonces, la analogía consiste en entender por semejanza de relación, algo que envuelve
algún misterio o secreto y no se deja definir, decir o concebir plenamente pero que, no
obstante, es inteligible de modo oblicuo, mediante comparación. La analogía correlaciona
elementos de dos órdenes mediante correspondencia apoyada en cierta relación; esto
quiere decir que la analogía comporta la simultaneidad de dos órdenes de sentido, a la par
que convoca la semejanza y la diferencia; “…la analogía implica que las cosas análogas
sólo sean idénticas en cierto sentido y no en otro, es decir, que sean simultáneamente
idénticas y diversas, pero en términos relativos y formales, esto es, conceptuales” (Hevia
Echevarría3, 2008: 4).

La analogía, como una forma de racionalidad, es el dominio común de la razón que no

prescinde de las imágenes, de los indicios y de los símbolos; tampoco desecha lo vago,
incierto, ambivalente y ambiguo; es el lugar donde converge el sentido, alimentándose del
significado y los valores, de lo conceptual y lo simbólico, lo imaginario e indicial; la
analogía es el campo donde el espíritu humano produce un tipo de pensamiento mítico,
mágico, simbólico, estético; en fin, es el campo donde el lenguaje se vuelve sobre sí mismo
y de manera autorreflexiva genera su propia condición retórica. En la práctica, consiste en

3
Cfr. Hevia Echevarría, (2005). “El Tratado sobre la analogía de los nombres de Cayetano”. En:
http://www.nodulo.org/ec/2005/n039p01.htm
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reconocer que el lenguaje, más que un instrumento intelectual transparente, es ambiguo por
cuanto está preñado de simbolismo y atrae, por igual, las fuerzas que dimanan del sujeto en
su diálogo con el intersujeto, en esa zona fronteriza en que viven: el mundo de la vida y el
mundo de la cultura.

Desde este punto de vista, la analogía no excluye ni aniquila la realidad, la cultura, el

sujeto, el poder intelectual de la mente, la afectividad, el simbolismo. Es un punto donde
convergen las diferencias y se da lugar a las explicaciones contextuales y a las
interpretaciones, más que a las explicaciones causales, desde el punto de vista de relaciones
de igualdad, identidad, homología, analogía, proporción, simetría. La ciencia siempre la ha
practicado de manera clandestina pero ha desconfiado de ella oficialmente (Morin,
1999:155); sus aplicaciones han sido múltiples: en teoría de los sistemas, en la construcción
de tipologías, en la producción de homologías y en la aplicación de teorías.

Algunos pensadores europeos y norteamericanos se han referido al asunto. Morin (1984:

330) dice: “podemos preguntarnos a partir de ahí si nuestra lógica clásica, que se adapta tan
bien al cálculo digital, no ha rechazado, por no integrable en su sistemática, el aspecto
analógico del pensamiento”. Y esto se nota en la cibernética y en la lógica de lo viviente.
Por ejemplo, se refiere a la miopía de la ciencia para afrontar lo analógico y el privilegio
que concede a lo cuantificable, discreto, digitalizable y discontinuo en contra de lo
continuo, de la modulación y la ondulación, la ambivalencia, la ambigüedad, lo
autoorganizacional.

Morin (1984: 330-331),

…el razonamiento por el lenguaje no es más que un aspecto, una de las producciones del
cerebro, y quizá no ha desarrollado todavía (estamos persuadidos de ello) todas sus
potencialidades complejizantes. No obstante, ya -y las insuficiencias de los ordenadores
digitales nos lo muestran- el razonamiento humano no obedece a la lógica digital más
que fragmentariamente. También trabaja con lo vago y según procesos analógicos. Es un
proceso dia-lógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas, una
digital, y la otra no solamente «análoga», en el sentido en que se emplea este término
para los ordenadores de este nombre, sino también analógica, bien entendido que lo ana-
lógico todavía sigue siendo oscuro y misterioso para nosotros, que hemos concentrado
todos los esfuerzos de la ciencia en lo digital, y que nos fundamos en la lógica
aristotélica.

Asimismo, Morin (1999: 153) se pronuncia acerca del doble juego lógico y analógico del
conocimiento y, en torno a él, constata que “…el espíritu no hace más que servirse de
analogías; el fin mismo de la actividad cognitiva es ‘simular’ lo real percibido
construyendo un analogon mental (la representación), y simular lo real concebido
elaborando un analogon ideal (teoría). En estas condiciones, la analogía, que aparece al
comienzo y al término del conocimiento, constituye a la vez su medio y su fin. Según
Morin (1999:154-155), “La racionalidad verdadera no reprime a la analogía, se alimente de
ella al mismo tiempo que la controla. Puede haber desarreglos en el ir y venir analógico-
lógico; el exceso analógico y la atrofia lógica conducen al delirio; pero la hipertrofia
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analógica y la atrofia lógica conducen a la esterilidad del pensamiento. …el espíritu

humano produce un doble pensamiento, simbólico/mitológico/mágico uno,
racional/lógico/empírico el otro”.

Así, pues, la analogía cubre un vasto universo del sentido y entra en relaciones estrechas y
diversas con lo lógico, estableciendo puentes dialógicos entre lo abstracto y lo concreto y lo
real y lo imaginario que provocan nuevos modos de organización del conocimiento y del
pensamiento.

En atención al mismo asunto, Sante Babolín (2005), a partir de una reflexión acerca del
cuerpo y la cultura, establece que el modo humanístico de concebir esta, a pesar de
reconocer la naturaleza biológica del hombre, excluye las manifestaciones de sentido que
provienen del cuerpo humano. Al excluir el cuerpo de estas consideraciones, elimina una de
las fuente de sentido y, en consecuencia, pasa por alto varias de sus manifestaciones: las
imágenes, lo simbolismos y los valores que tienen su asiento en las vivencias. Esto, a tenor
de que el hombre no solo vive la vida sino que la vivencia, nos informa que la vivencia es
tener experiencia de la vida, percibirla, gozarla, sufrirla, transformarla para hacerla más
vivible; el hombre hace la vida más vivible, no solo a través de explicaciones, sino de
intuiciones, sensaciones, percepciones y representaciones, de simbolismos e imaginaciones,
de magia, mitos y de ritos que tienen su fundamento en la analogía que es el campo de
cruce de diversas fuerzas que nos permiten comprender lo humano y darle sentido a la vida.

Dado que el sentido no es unívoco sino plural, la analogía se configura como una red de
relaciones que modela y forma, organiza y pone en funcionamiento diversos sistemas que
avanzan desde lo físico a lo mental, pasando por lo biológico y lo social, con base en la
semejanza, no necesariamente cualitativa sino formal, estructural, funcional. Por eso,
Babolín (2005: 96-108) enfatiza en las insuficiencias de la racionalidad dialéctica y
propone una racionalidad analéctica, para afirmar que “…la lógica de la identidad y la
lógica de la analogía son dos vectores inseparables de la inteligencia humana en cuanto tal”
(2005: 104). Para el filósofo italiano, “…la analéctica se expresa según las reglas propias de
la retórica que quizá encuentra su codificación en el razonamiento por analogía
(argumentación a tres términos y a cuatro significados; ya que el término medio es vehículo
de dos significados similares); por tanto, el vector dialéctico argumenta sobre relaciones de
identidad, mientras que el vector analéctico argumenta sobre relaciones de semejanza”
(2005: 27).

Por su parte, Edward de Bono (1993, 1995) destaca la existencia del pensamiento lateral
para señalar sus cualidades creativas. Jürgen Habermas (1989), al hacer la crítica de la
razón instrumental, propone la existencia de una racionalidad dialógica, orientada según
intereses humanos y dispuesta en dirección a lo cognitivo, lo ético y lo estético. André
Alleu (cit. Babolín, 2005: 99) afirma que “La lengua universal de la analogía y de los
símbolos no es solamente la ‘lengua de los dioses’, sino también la lengua de la naturaleza,
de lo sobrehumano y de lo infrahumano, la lengua del espíritu, y también la de la
profundidad del cuerpo”.
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Tesis semejante defiende Desrosiers-Sabbath (1993); la estudiosa canadiense, basada en la

teoría de la especialización de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, reconoce la
existencia de procedimientos que contribuyen a su desarrollo. Debido al ejercicio del
primer hemisferio, el pensamiento lógico analiza, abstrae, calcula, planifica, es consciente
del tiempo y tiene la tendencia a utilizar el lenguaje verbal. No es este, sin embargo, el
objeto de su tesis. Su planteamiento se orienta al hemisferio derecho, cuyo ejercicio
cognoscitivo, centrado en el imaginario y en la actividad semiótica no verbal, construye
analogías, localiza las cosas en el espacio y tiende a interrelacionar los elementos en la
unidad.

Otro de los analistas que da pistas acerca de este asunto es el psicólogo culturalista Jerome
Bruner (1994) quien plantea que el pensamiento, además de su acepción doble:
paradigmática y narrativa, se define por la representación sintética y selectiva de los
contextos donde se produce el conocimiento. De este modo, la representación es “un
conjunto de reglas4 mediante las cuales se puede conservar lo experimentado en diferentes
momentos”; por eso, recurre a esquemas, acciones, imágenes, palabras, símbolos, reglas
lógicas, etc., formas que hablan de la naturaleza plural de la misma en el campo de la
cultura.

De acuerdo con Bruner (1989: 122-124), la ‘representación’ es la configuración plural del

sentido, en su índole enactiva, icónica y simbólica. En consecuencia, el sentido juega
alrededor de la acción5 e interacción humanas, del sincretismo de las imágenes, del
relativismo del signo y de la ambigüedad del símbolo lo que permite el juego entre la
verdad, la validez, la probabilidad, la certeza, la corrección, la pertinencia, la
verosimilitud, la plausibilidad, y la posibilidad. De ahí resulta que la objetividad y la
subjetividad no son imponderables y la distancia frente al sentido se expande y contrae
según la amplitud de los contextos.

De hecho, los substratos axiotímico6, valorativo e ideológico intervienen de manera

concreta e implícitamente definen y recorren el sentido, tanto en sus aspectos estructurales
y conceptuales como valorativos e ideológicos; como es obvio, la organización sistemática
de la significación no depende exclusivamente del texto; es la puesta en escena la que
pone las condiciones contextuales, cuyo efecto de control es natural al proceso de
enunciación.

4
El planteamiento de Bruner es trascendental en virtud de que reconoce la existencia de la representación
como un proceso de orden reconstructivo que es preciso mirar desde la teoría de la competencia cognitiva.
5
La categoría de acción intenta sustituir los presupuestos behavioristas de conducta y comportamiento para
ser coherente con los principios teórico-críticos y fenomenológicos que alimentan esta propuesta. Toda acción
es comportamiento significativo que implica el reconocimiento del otro y el deseo de comprender sus maneras
de interactuar.
6
El substrato axiotímico es el lugar donde se construye la red simbólica e imaginaria del sentido, a partir de
las experiencias de lo vivido en contextos históricos y culturales regidos por valores; es, en efecto, un cruce
de caminos entre experiencias, configuraciones imaginarias y contextos axiológicos que alimenta la esfera del
sentir y del querer humanos.
 8

En relación con el tema en discusión, es conocida la tesis de Vygotsky (1989) acerca del
papel mediatizador7 del lenguaje en el desarrollo humano; con base en ella, se distinguen la
referencia contextual y la no contextual. Según la exposición de Wertsch (1985: 139-168),
el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como a la
referencia indicial hacia el contexto, basada en índices. De este modo, la actividad psíquica
del hombre se organiza en varios niveles, siendo el contexto factor principal a través del
cual se incorporan tanto la situación ambital como los sujetos semióticos, en calidad de
copartícipes e interactuantes de la acción comunicativa.

Por su parte, Bajtin/Voloshinov (1992: 142-146) se detiene en el problema de la

significación para hablarnos de la comprensión y de la valoración. En cuanto a la primera,
nos dice que la comprensión implica situación en contexto y orientación en relación con el
enunciado ajeno; toda comprensión es dialógica. En cuanto a lo segundo, nos dice que
existe una interrelación entre valoración y significación, de manera que, a la par del
contenido, todo enunciado tiene un acento valorativo, una orientación axiológica, a tal
punto que “…el significado referencial se constituye mediante la valoración, porque ésta es
la que determina el ingreso de un significado referencial dado al horizonte de los
hablantes…”, eso sin contar con el papel creativo que tiene en cuanto todo cambio de
significado implica una re-valoración, ya sea meliorativa o peyorativa.
Este es el campo del sentido, donde se funden significación y valor, donde siempre aparece
el contenido cargado de preguntas sobre el porqué y el para qué de las cosas, todo porque el
signo es reflejo, refracción y acentuación.

Entre los pensadores latinoamericanos, además de Beuchot, destacamos a Oñativia, Roig y

Dussel. Uno de los autores más importantes que se han pronunciado acerca del tema es el
filósofo y semiólogo Oscar Oñativia. Oñativia (1978) reconoce dos campos de formación
semiótica: el lógico y el imaginario, desde los cuales fundamenta una concepción
interdisciplinaria y global de la conducta en las ciencias humanas. Piensa que la conducta
es un conjunto de prácticas sociales inscritas en un entorno dual (imaginario y utilitario)
donde el sentido cobra ‘legalidad’.

De acuerdo con el autor, el sistema semiótico imaginario

Es, de hecho, uno de los entornos "latentes" o "virtuales" que alimentan al
comportamiento con distinto grado de diferenciación e integración de subregiones
imaginarias (mágica, lúdrica, mítica, competitiva, mística, estética, axiotímica y
relacionada con la producción de fantasías del vínculo interpersonal). En virtud de esta
polarización de fantasías, símbolos e intuiciones,... es fuente permanente de relaciones
de sentido y orden de legalidad a que se encuentra orientada y condicionada la conducta
humana. Esta función de sentido debe ser tenida como óntica, esto es, consustancial a la
esencia humana y no sólo privativa del hombre primitivo y mítico, o de un determinado
estadio antropológico. (Oñativia, 1978: 42-43)

7
El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehículo y de relación, es definitivo en
la socialización e incorporación mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.
 9

Por su parte, el sistema semiótico secundario, surgido de aquel, es el "reino hegemónico de

la razón humana"; el hombre, en su devenir histórico, organizó este sistema de base verbal,
lógica y gramatical e hizo que su actividad específica fuera el pensamiento categorial y
conceptual.
Por eso, el estatuto de (este sistema) se funda en la universalidad del concepto, el
predominio de lo abstracto, la reformulación matemática de la realidad y el carácter
comprobatorio de los hechos según un patrón de constatación y experimentación
objetiva... (en este sistema) actúan, desde el primer momento, la diferenciación, la
reflexión y la operación lógica,... surge de lleno el lenguaje y se estructura el signo.
(Oñativia, 1978: 49)

El sistema imaginario o analógico es el reino de la imagen, su naturaleza es sincrética y

simbólica y su operación fundamental es la superposición, frente al imperio del signo, del
concepto, de la diferencia del sistema proposicional.

En el plano específico del discurso, Roig (1974: 249) dice que el pensamiento
latinoamericano", a diferencia del europeo, "sobrepone en sus textos el sentido al
significado", en la medida en que el sentido incorpora la actitud, el estilo, la expresión del
sujeto, en tanto que el significado apunta al encadenamiento lógico del discurso. Dado que
el sentido es contingente y espontáneo, conviene más con el pensamiento abierto,
contextual, simbólico. El significado es más propio del pensamiento categorial orientado
según principios racionales donde prevalecen la verdad, la demostración y la objetividad. El
primero conviene con las formas de ser, hacer y querer del sujeto latinoamericano para el
cual, la referencialidad es uno de los elementos del pensar, mas no el más importante, dada
la manera como el hombre se constituye como sujeto que está en el mundo con otros,
gracias a la mediación simbólica, lo que supone una práctica significante en que el sujeto de
la idea prevalece sobre la idea misma.

Una de las consecuencias que se derivan de esta postura es la propuesta de superar la visión
dialéctica y enriquecerla mediante una visión analéctica. Enrique Dussel (1968), desde la
filosofía latinoamericana, se anticipa a Babolín para proponer una analéctica como
elemento necesario ante las limitaciones de la dialéctica. Siguiendo los trazos de su
escritura, encontramos un planteamiento de singular importancia que consiste en reconocer
que, para que podamos hablar de sentido, es necesario tener mundo y el mundo no es algo
objetivo, es lo inobjetivo, aquello a lo cual el hombre le ha puesto su impronta y a esto debe
atinarle la comprensión humana. Este mundo es habitación y es cultura, de donde se puede
decir que la cultura es la habitación o la morada que el hombre ha construido para vivir
humanamente.

Este es el ámbito donde el hombre produce sentido y lo hace en una doble dimensión:
dialéctica que, basada en la diferencia, apunta a la síntesis y analéctica (Dussel: 1995) o
basada en la semejanza y en el sincretismo 8. Esta es la manera del pensar latinoamericano

8
Esto no significa desconocer la relación dialógica que se crea entre estos campos, la cual tiene asiento en los
nexos entre el yo y el tú, para lo cual remitimos a Bajtín (1986 y 1997)) y Bajtín/Voloshinov (1992).
 10

que busca comprender el sentido abarcándolo, incorporándolo a la vida cotidiana, para lo

cual hay que convocar valores, creencias, para que pueda jugar el sentido a través de la
historia y se pueda llegar a su comprobación, siempre en relación con el otro.

El método ana-léctico surge desde el Otro y avanza dialécticamente; hay una

discontinuidad que surge de la libertad del Otro. Este método, tiene en cuenta la palabra
del Otro como otro, implementa dialécticamente todas las mediaciones necesarias para
responder a esa palabra, se compromete por la fe en la palabra histórica y da todos esos
pasos esperando el día lejano en que pueda vivir con el Otro y pensar su palabra, es el
método ana-léctico. Método de liberación, pedagógica analéctica de liberación (Dussel,
1995: 236) (Énfasis nuestro).

Beuchot (1999), por su lado, habla de una hermenéutica analógica desde la cual trata de
superar los extremos del univocismo y del equivocismo, fundamentado en que hay dos
tendencias manifiestas: la positivista que procura reducir al máximo la polisemia y dar con
el significado unificado y la llamada romántica, constituida muchas veces por equivocistas
irredentos, cuyo interés es “el todo vale”, sobre todo desde la perspectiva del lector. Con el
ánimo de establecer el equilibrio, Beuchot retoma la analogía en sus variantes (metafórica,
de atribución y de proporcionalidad) para acercarse a cualquier texto cuyo sentido requiera
interpretación, en un intento de síntesis de varias corrientes hermenéuticas. Desde aquí se
nos revela el problema de la comprensión y, por tanto, el del sentido: “…la comprensión
requiere preguntar por sus condiciones de posibilidad. La comprensión se da cuando lo
particular embona en lo universal que lo contiene, y allí cobra sentido. De hecho la
hermenéutica se mueve en la tensión entre lo parcial y lo total, entre lo individual y lo
universal”. El sentido es, ni más ni menos, ese horizonte de tensión entre las posibilidades
de la significación.

Esto quiere decir que, más allá de la apuesta lógica y sígnica propia de la lingüística, el
lenguaje tiene potencialidad analógica, simbólica e icónica, indicial y señalativa, tal como
lo insinúa la semiótica. Por tanto, la analogía, más que un tipo de relación o un argumento,
es un campo de sentido que muestra su riqueza a partir de la diversidad. Podría argüirse que
la racionalidad simbólica e imaginaria es complementaria si no incluyente de la lógica. Si la
lógica, a partir del principio de identidad, adopta la diferencia como carta de presentación,
la analógica implica, por sí misma, la paradoja, pues incorpora tanto la diferencia como la
semejanza, donde prevalecen los dobles, la ambigüedad y la ambivalencia; sus formas: el
símbolo y la imagen; sus procedimientos inferenciales: la abducción (Cárdenas, 2011a) y la
transducción (Cárdenas, 2011b). Estos son algunos indicios desde los cuales se puede
reconocer el problema de la diversidad.

Tal como lo propone Beuchot (2000: 39-51), esta plataforma busca el equilibrio a prudente
distancia del positivismo univocista o del romanticismo equivocista. No se trata de preferir
las dicotomías o de imponer lo discreto y diferenciado; tampoco de renunciar a la
ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con detenimiento, el campo
analógico es el territorio de la apertura y la inclusión, cuya permanente expansión supera
cualquier límite, rebasa cualquier frontera.
 11

La analogía, como forma de la comprensión que incorpora facetas de la sensibilidad, la

imaginación y del entendimiento humano, tiene en la imagen y el símbolo sus formas
privilegiadas, lo que supone conocer a través de la emoción y del afecto, comprensión a
mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. Pero,
también, se fundamenta en los indicios y en las señales.

El poder analógico de la imagen para llevar a cabo simultáneamente dos operaciones: una
que conecta diferentes dominios cognitivos y pone en relación diversas esferas de
experiencia y, otra, que usa esa relación para la producción de conocimiento, sea éste
cotidiano o creativo. Las imágenes (Cárdenas, 2004: 233-236) tienen una dimensión
genética y estética que las configura como signos ambiguos. Son formas sensibles y, por
tanto, expresivas que recorren la escala de la sensibilidad a la imaginación; dicha escala
incluye sensaciones internas y externas, emociones y afectos, intuiciones y percepciones,
representaciones e imaginarios; expresan maneras de sentir e imaginar, provocan el placer,
transfieren sensaciones de unos sentidos a otros y revelan nuevas formas de percibir; todo
eso se enfoca a un propósito único y complejo: el disfrute de la vida, el ejercicio aguzado
de los sentidos que sugiere la unión mística que devuelve el hombre de carne y hueso a la
naturaleza. El poder expresivo de las imágenes radica en el espectro de su recorrido que
invade los campos de la imaginación y la representación.

Las imágenes abarcan los misterios insondables de la naturaleza dado que proyectan
estéticamente el sentido de manera diversa, a través del cambio perceptivo, la saturación
perceptiva y la acuidad sensorial. La ruptura de las imágenes con las maneras
convencionales de ‘ver’ la realidad muestra su disposición para cambiar la longitud de onda
a través de la cual captamos el mundo que nos rodea, así como la velocidad y los límites de
la percepción. Percibimos distintas caras de las cosas, ponemos a su servicio todos los
sentidos, cruzamos la acción de nuestros sentidos y vamos más allá de lo que las
limitaciones físicas nos permiten captar. Ya no solo vemos la mesa, sino el árbol y a través
de él el bosque y el lento y laborioso proceso de conformación de la mesa en el árbol, sin
mediación de agente alguno como si la naturaleza fuese capaz de incorporar todas las
acciones humanas necesarias para la fabricación del mueble.

En cuanto a los símbolos, son unidades sincréticas, inmanentes y trascendentes, ambiguas y

reiterativas, de carácter totalitario y universal. Su fuente la encontramos en la religión, los
mitos y ritos sagrados, en las relaciones que nuestro cuerpo contraemos con la tierra, con el
aire, con el fuego; pero también con los sueños y, por supuesto, con la imaginación poética.

Los símbolos, siguiendo a Gilbert Durand (1974), están fuertemente enlazados al cuerpo y
obedecen al ritmo natural de las luces y las sombras, del día y de la noche. Entre los
símbolos del régimen diurno, destacamos los símbolos teriomorfos, relativos a los
bestiarios, al agua, la cabellera, al lazo; los nictomorfos, relacionados con las tinieblas, la
mujer fatal; los catamorfos de la caída y los abismos; los símbolos espectaculares
relacionados con la luz, el sol, el ojo y los diairéticos relacionados con las armas, y con el
bautismo. Estos símbolos obedecen al régimen de la antítesis, pues el día se compone de
día y noche.
 12

Los de régimen nocturno se expresan mediante la antífrasis y al eufemismo y su centro de

sentido es la intimidad con sus significantes: la tumba, la morada, la copa; lo místico y sus
manifestaciones como los aceites que implican la viscosidad y lo sensorial; los ciclos
relacionados con los andróginos, los retornos, la iniciación, la orgía, las serpientes; el ruido,
el progreso y sus muestras: la cruz, el fuego y el árbol; la historia, el mito y el juego
dialéctico y analéctico entre contrarios.

En cuanto a la naturaleza analógica de los indicios9, se destaca la propuesta del historiador

italiano Carlo Ginzburg (1989: 138-175). Para este autor, promotor del llamado paradigma
indiciario, a finales del Siglo XIX surgió en el panorama de las ciencias humanas un
paradigma epistemológico, al cual, de prestársele atención, puede ayudarnos a salir del
‘tembladeral’ entre racionalismo e irracionalismo. Se trata de un modelo epistemológico
que, basado en indicios, en detalles, se ocupa de profundizar en el conocimiento siguiendo
el paso a diferentes hipótesis sin pretensión de demostrarlas o verificarlas, o de sentar tesis;
se trata, entonces, de rastrear los detalles, las huellas, los pasos como el cazador antiguo
para dar con la presa; como el detective que descubre al autor de un crimen con base en la
observación de indicios imperceptibles, o como el médico que descubre la enfermedad a
partir de sus síntomas. Se trata, entonces, de atender al desciframiento cinegético de la
metonimia (desplazamiento causa efecto, parte todo) y darle alas a la adivinación y a
las nuevas narrativas como método de conocimiento.

Lo cierto es que este paradigma incluye tanto el pasado como el futuro a través del
desciframiento cinegético y la adivinación y, por supuesto, la función de diagnóstico y
pronóstico, con lo cual se identifica su naturaleza analógica (no excluyente) que trabaja con
objetos tan disímiles como el cuerpo, el lenguaje y la historia y da lugar a disciplinas como
la medicina, la filología y la historia, con lo cual el hombre inicia sus búsqueda por caminos
distantes de Dios y da un vuelco hacia lo que caracteriza la cultura de la polis. Esta visión
conjetural se caracteriza por dos facetas: acepta que la realidad no es transparente y que sus
objetos son individuales y eminentemente cualitativos: casos, situaciones, documentos.

Con respecto al poder analógico de las señales, se destaca el interés que tanto la biología
como la física han mostrado en ellas. De hecho, su importancia ha sido menoscabada por la
mirada conductista que se concentra en la información que proveen y en las reacciones que
esta provoca. Sin embargo, si la información es una forma del sentido de ella cabe decir que
no puede ser unívoca; solo lo sería en la medida en que se especifique cuál es el punto de
vista pero esto ya la hace relativa frente a otras posibilidades.

9
Esta visión analógica es expedita en la literatura. “Los indicios… incorporan el problema de la ironía a la
literatura así como se convierten en medios efectivos para hacer poner a prueba e interrogar al hombre, al
tiempo, a la historia, a la ideología, a los sistemas. Son, también, una manera de configurar el carácter de los
personajes, sus sentimientos, los ambientes donde se desenvuelven y las visiones de mundo de las que
participan, como de expresar la alusión, el deseo de no querer decir, de ser reticente, de dudar o de preguntar,
actitudes comunes a gran número de creadores de la literatura contemporánea” (Cfr. Cárdenas 2004: 234).
 13

En biología, se habla de transducción de señal cuando una célula, de manera concatenada,

convierte una determinada señal o estímulo exterior, en otra señal o respuesta específica. Es
así como diferentes bacterias y organismos unicelulares hacen que las células reaccionen a
las influencias del medio ambiente que los rodea, respondiendo a condiciones internas
(hormonas) o externas como al oxígeno, nutrientes, o a estímulos como la luz o el calor, o
amplificando las señales. También se hace referencia al proceso de transferencia
(conjugación y transformación) de material genético entre bacterias, donde un bacteriófago
transporta un fragmento cromosómico del huésped a otra bacteria.

También se habla de transducción en física, cuando se transforman señales acústicas,

siendo un ejemplo corriente lo que ocurre con un micrófono, cuya función de transductor
acústico-eléctrico le permite convertir una forma de energía en otra. Un micrófono es un
mediador electromecánico entre el medio acústico (música o voz) y el medio eléctrico
donde se almacena, procesa o distribuye la señal.

En el campo de la psicología, se habla, por ejemplo, de sentidos receptores, transductores y

de procesamiento de información. Los transductores son aquellos que convierten energía de
una forma a otra. Lo cierto es que las señales están relacionadas de manera estrecha con la
acción humana, son indicadores de acción y, por supuesto, permean la conducta humana.

En otra dirección, Piaget (con base en Stern) alude a la transducción como una etapa en la
cual predominan los pre-conceptos, los cuales se relacionan con esquemas de acción,
centrados en el sujeto y susceptibles de diversas deformaciones debido a que el niño no
tiene conciencia de lo que es clase en general. Los preconceptos se refieren a diferentes
objetos mediante ‘ejemplares-tipo’ (por ejemplo, el niño cree que un caracol que está
viendo es el mismo que ya vio) que o elementos destacados una colección que se concretan
en una imagen. Este razonamiento va de lo particular a lo particular y procede mediante
analogías; de acuerdo con ellas, el niño se centra en un aspecto saliente de una situación y
saca una conclusión relativa a otra situación, asimilando de manera indebida ambas
situaciones.

Por igual, el concepto de transducción se aplica en la literatura10, así como en los procesos
de comunicación y en las artes escénicas y cinematográficas, según estudios de la Escuela

10
Desde aquí, Maestro (2002) propone una nueva poética literaria. “La poética de la transducción es, sin
duda, una cuestión capital en el desarrollo de las actuales teorías de la literatura. Todo acceso al conocimiento
está mediatizado, es decir, transducido; y semejante mediación no está ejecutada ni por el autor -que después
del estructuralismo barthiano “ha muerto”, voluntaria o involuntariamente-; ni por el texto (o escritura), cuya
interpretación depende, sobre todo desde Gadamer, de un sujeto “sabio” que “dialoga” con la tradición; ni del
lector ideal o lector modelo, al que tantas identidades y etiquetas se le han atribuido, y casi ninguna de ellas
de fundamento auténticamente real. Hoy día el acceso al conocimiento está efectivamente mediatizado o
transducido no por los agentes tradicionales jakobsonianos -autor, mensaje, lector-, sino por el sujeto que
interpreta el mensaje para el lector, y que por ello mismo se interpone entre éste y aquél. Este sujeto no habla
por boca del autor, ni se acerca a la escritura del texto renunciando a sus propios valores morales, ideológicos
o axiológicos, ni tan siquiera piensa muchas veces en la educación científica del lector común a la hora de
formular la interpretación de la obra literaria; este sujeto intermediario piensa en la interpretación del texto
 14

de Praga, aplicados a dichos campos. Por ejemplo, el texto dramático, si bien inicialmente
se lee, prolonga la comunicación mediante una transducción realizada por un intermediario
que media con el lector y, por tanto, se convierte en nuevo emisor de un proceso
desdoblado, intrínsecamente específico del drama, en una representación escénica. Por
tanto, la comunicación lectora del texto dramático (Maestro, 2002) se transforma mediante
transducción en diversos signos escénicos, siendo esta una cualidad típica del texto
dramático y no algo que se añade a posteriori, por obra de un director, que ve cualidades
para convertirlo en representación. En síntesis, los procesos de traducción y de lectura
responden a efectos transductivos en que unas señales se convierten en otras y, con base en
dicho proceso, informan, forman y transforman la información que acarrean e influyen en
la recepción, con base en una mediación.

Los elementos hasta aquí considerados nos permiten alegar que la actitud logicista no es la
única que cabe acotar para la comprensión de los asuntos humanos; los argumentos
mencionados, así como la importancia de la retórica, la diversidad de la representación, los
varios aparatos discursivos a través de los cuales se produce referencia, la variedad de
signos y la importancia que hoy se concede a la creatividad son factores suficientes para
incorporar el campo analógico dentro de los asuntos de interés de la escuela. La escuela
informativa ya no puede parapetarse en el conocimiento científico, ni mostrar indiferencia
con respecto a las transformaciones que sufre la información, las mediaciones, las formas
de recepción, la pluralidad de saberes y la creatividad. El estigma que pesaba sobre todo
aquello que no fuera lógico ya no cuenta frente a las alternativas que se han abierto con
respecto al caos, el holismo, la transdisciplinariedad, la complejidad. Hoy se hace urgente
penetrar en el misterio de la vida, en volver por los fueros del asombro, superar los límites
de la explicación y la demostración para vivir de nuevo en el misterio.

Como se ve, una visión semiótica que apunte al afuera del signo y discursiva que amplíe la
mirada sobre la producción e interpretación de sentido puede dar mejores perfiles a la
educación por el lenguaje; su propósito educativo debe ser asumido con seriedad y a
profundidad en procura de un sano equilibrio, coherente con el grado de conocimiento
actual de estas esferas cuyos límites, si bien imprecisas, se fundan en la certeza de que los
hombres nos valemos de lo útil pero también vivimos de deseos y apelamos al misterio y al
sueño como modos de vivir la vida.

3. Necesidad de lo analógico

Si entendemos que el razonamiento es un complejo de operaciones mentales mediante las

cuales se establecen nuevas relaciones cognitivas entre las partes de la argumentación, de
forma que se produzca un discurso lógico (conceptual, reversible y general) y válido, no es
este el proceso que nos interesa. Tampoco nos importa, entre los diversos tipos de
razonamiento (por causalidad, por generalización), el razonamiento por analogía. En este
caso, la analogía en un procedimiento que consiste en comprobar una tesis a partir de otra

ante el lector en la medida en que tal interpretación justifica su personal posición (política, cultural,
económica, sexual, etc.) en el contexto de su vida real y social.
 15

que ya ha sido aceptada o comprobada en relación con un fenómenos u objeto similar. Los
datos de la tesis ya comprobada, si son relevantes y proporcionales, se usan como base para
la aceptación de la tesis general, ya sea porque comparten algunas características o algunas
particularidades, según el siguiente ejemplo: Pedro y Andrés son licenciados, trabajan en el
mismo colegio y ambos desempeñan el cargo de coordinador. A Pedro le asignaron un
sobresueldo; por tanto, a Andrés deberían también hacerle el mismo reconocimiento.

Dadas estas consideraciones, nuestro interés apunta a reivindicar, sin desconocer el

componente lógico, el conocimiento analógico como aquel que correlaciona la semejanza y
la diferencia, no tiene carácter demostrativo, no se aviene a las estructuras y principios
lógicos y da pie a líneas de fuga del razonamiento que nos permiten rescatar, más allá de la
inducción y la deducción, las formas abductiva y transductiva; estas implican que, sin la
pretensión demostrativa y las generalizaciones, y gracias a la abundancia de las hipótesis y
el pensamiento complejo se pueda consolidar la ampliación del conocimiento para dar
salida integral al proceder racional del hombre.

Precisamente, el razonamiento como proceso fundamental del pensamiento debe apuntalar

una pedagogía que, sin escapar al control simbólico de la acción humana, favorezca la
transmisión cultural mediante la cual una sociedad configura y distribuye formas de
conocimiento, conducta, subjetividades múltiples, no necesaria y exclusivamente sometidas
a la lógica. En un sentido más estrecho, se trata de que la pedagogía, como práctica que
tiene una de sus manifestaciones en el discurso pedagógico, configure un discurso que se
abra a nuevas formas de razonamiento y consolide, desde otros ángulos, las relaciones entre
yo/otro/mundo donde no se extravíe la responsabilidad ética con el saber y con el poder
(Foucault, 1970b:37).

Atendiendo a las relaciones yo/otro/mundo y a la forma como ellas generan nuevos campos
de acción mediante el entronque entre la subjetividad, la intersubjetividad y la
interobjetividad, se puede proponer, entonces, que la visión de mundo no es puramente una
estructura de significado o solo una manera de pensar el universo de lo humano; es, en lo
fundamental, una manera de darle sentido a la vida que es, ante todo, una toma de postura
que se concreta de tres maneras: dialéctica, analéctica y dialógica.

Atendiendo a lo dicho y en un intento de superar el fraccionamiento del hombre que

produjo el corte histórico entre la Edad Media y la Modernidad, la atención que prestamos a
lo analógico se justifica por varias razones: a) Lo analógico, salvo las menciones a la
argumentación y al razonamiento analógico y a sus fines demostrativos, siempre ha sido
excluida de la lógica; es más, se le considera una excrecencia. No siendo diametralmente
opuesta a la lógica, la analógica es un complemento necesario junto con la dialógica de
cualquier comprensión del mundo, sobre todo si atendemos a una larga tradición que
bordea sus límites a través de la retórica, la creatividad, el mito, el arte, el simbolismo pero
no se atreve a aceptarla como uno de sus mecanismos integrales de conocimiento; b) lo
analógico es un punto de convergencia y de inclusión de la compleja red de relaciones que
el hombre contrae consigo mismo, con los otros y con el mundo, relaciones que se
complican en los planos del mundo de la vida, la cultura, la sociedad y la historia; c) dentro
 16

de esa red de relaciones, lo analógico constituye una base suficiente para comprender los
intereses significativos que el hombre tiene desde lo corporal, desde la acción y desde la
relación conflictiva entre la identidad y la diversidad; d) es una visión que apunta más allá
del signo, por lo cual sus márgenes semióticos se amplían hacia los símbolos, los indicios
y las señales creando un campo de acción múltiple y variado en cuando a la significación
más allá de lo conceptual; f) lo analógico da pie a concebir una visión analéctica de la
realidad, la cual complementa muy bien las visiones dialéctica y dialógica desde las cuales
el hombre trata de comprender su posición en el mundo; g) permite desarrollar formas de
razonamiento que, tradicionalmente, han sido excluidas de la lógica obstante la importancia
histórica que se les ha reconocido; dichas formas son la abducción y la transducción; h)
fundamenta de mejor manera una hermenéutica (ni univocista ni equivocista11) dado su
carácter incluyente y sus relaciones estrechas con la ontología y con la ética; i) acepta que
la razón es finita, el conocimiento es una construcción y reconstrucción de la realidad y que
nuestra inteligencia es frágil y parcial y, por tanto, podemos conocer de muy diversas
maneras; j) el campo analógico del sentido procura reintegrar al hombre en su praxis como
sujeto de conocimiento y de conducta que se resuelve en la acción; k) por último, lo
analógico intenta superar la tendencia intelectual que concreta la visión del mundo en lo
que dice la razón a través del pensamiento lógico-analítico o paradigmático; esto significa,
por un lado, tomar distancia de la representación y de la verdad y atender a otros aspectos
que, como lo holístico, transdisciplinar, complejo, pragmático y hermenéutico, están al
orden del día.

Hechas estas precisiones y siguiendo a Zemelman, podemos preguntar acerca del concepto
de formación que interesa a la pedagogía y las maneras de abordarlo. Por un lado,
aceptamos que el problema de la pedagogía es la formación; si la cosa es la formación
como asunto pedagógico y la pedagogía apunta a todo lo que en la cultura tiene valor frente
al otro12 (Zambrano, 2005: 207), no cabe duda de que está atravesada por el sentido ya que,
en términos de Bajtín (1992: 143-146) ningún discurso carece de acento valorativo13.
Cuando se habla de valores es preciso tener en cuenta que se hace referencia al mundo del
otro, como diferente.

Dado que la pedagogía fue sumisa a la tradición del signo como vehículo conceptual de la
objetividad, la verdad, la realidad, el lenguaje es un mecanismo pedagógico muy poderoso
dentro de la formación a través del sentido; lo que tiene sentido es lo que vale
efectivamente para el hombre porque lleva su impronta. Luego el sentido rige el desempeño
humano en donde la acción implica el conjunto de relaciones y operaciones que el hombre
ejecuta en relación con el mundo, consigo mismo y con los demás.

11
Como ya se destacó, Beuchot (2000: 37-61) se pronuncia en contra de dos tipos de hermenéutica:
positivista y romántica y propone una hermenéutica analógica.
12
Este es un buen criterio para establecer diferencias entre la pedagogía y sus relaciones con los valores y la
didáctica y sus relaciones con los saberes.
13
“No se puede construir un enunciado sin valoración. Cada enunciado es, ante todo, una orientación
axiológica. Por eso en una enunciación viva todo elemento no solo significa sino que también valora.
Solamente un elemento abstracto, tomado en el sistema de la lengua y no en la estructura del enunciado,
aparece como privado de valoraciones” (Bajtín, 1992:145).
 17

Así, la epistemología que conviene a la educación es una que sea capaz de abordar la
‘bondad’ de lo pedagógico, lo que vale en la formación para reposicionar al sujeto,
complejizar el conocimiento y poner en situación las capacidades del estudiante,
potenciando el lenguaje, el razonamiento, el pensamiento crítico, la expresión, la
interacción y el comportamiento ético. Potenciar el lenguaje nos lleva a pensar que el
problema de la escuela no está en formar científicos, ni hombres de bien, ni hombres
ilustrados. Está en formar sujetos históricos necesitados de realidad (Zemelman, 2003),
capaces de construir su propia relación con el conocimiento de la realidad, suficientemente
críticos para prevenir los efectos de la lógica del poder, capaces de rebasar los límites
conceptuales y de controlar los parámetros y reactuar frente a la complejidad del mundo de
la vida.

Si la necesidad de realidad tiene que ver con la manera como el sujeto complejiza su
relación con ella y se posiciona frente a lo indeterminado, el problema de la razón
fundamente no pasa solo por la racionalidad de la ciencia; se relaciona con la complejidad
del sujeto histórico, del sujeto en el mundo de la vida y de sus formas de darle sentido a la
vida en todas sus dimensiones.

Lo cierto de todo es que la educación, la pedagogía y la didáctica atraviesan unos marcos

discursivos sobre los cuales hay que estar alerta, pues ellos como manifestación de una
realidad son construcciones históricas que configuran diferentes modos de la acción
humana, es decir modos como el hombre construye su manera de vivir humano, su cultura,
de manera que la realidad es vivida y pensada y es cultivada históricamente.

Por otro, adoptamos la perspectiva de que la formación puede abordarse desde dos
acepciones: la primera remite a la transmisión de códigos de información, a contenidos
disciplinares y a la lógica de su construcción14. La segunda apunta a la capacidad reactiva
del sujeto frente a su contexto. En concepto del chileno, ambas formas están asociadas con
la inercia del sujeto y la lógica del poder y con la preocupación acerca de la afectación que
las exigencias epistemológicas causan al discurso pedagógico. Tales exigencias nos exigen
superar los límites de lo disciplinar y apuntan a la complejidad de la realidad y del
conocimiento, frente a la acción y la práctica social.

Pero tales exigencias, como lo plantea Zemelman (2003: 64), no pueden ser resueltas por la
epistemología15; son de índole ética y deben ser asumidas tanto por la práctica como por el
discurso pedagógico. Entre otras cosas porque al discurso pedagógico le compete asumir la
función de potenciar el razonamiento, de considerar y asumir la complejidad del sujeto

14
Aquí interesaría que nos formulásemos algunas preguntas en relación con nuestro ‘objeto’ de conocimiento:
¿Cuál es la lógica de construcción del conocimiento disciplinar de la lingüística en sus dos grandes modelos,
así como en sus visiones interdisciplinares? ¿Cómo se construye la lingüística como disciplina de la lengua?
¿A qué lógica obedece dicha construcción?
15
Según el autor, la epistemología no se ocupa en especial del sujeto concreto sino de las condiciones y
validez del conocimiento; sin embargo, una de las innovaciones que acarrea el trabajo con la analogía es
precisamente la aparición del sujeto, de la cual trata, por ejemplo, Ibáñez.
 18

concreto, de su formación en un contexto adverso, parametral 16, donde prevalecería la

‘ciencia babilónica’ en detrimento de la ‘ciencia helénica’ (Zemelman, 2003: 66) 17.

Así, desde la perspectiva que nos importa, el desafío pedagógico consiste en allegar al
campo social los problemas del conocimiento y la conducta humana; para ello, se requiere
el trabajo mancomunado de la epistemología y de la ética, con el fin de superar, por un
lado, la instrucción y, por otro, potenciar la capacidad de razonamiento18, la lógica
constructora de contenidos, el comportamiento ético y la expresión, sectores formativos en
los cuales cumple papel preponderante el lenguaje 19.

La formación, pues, no es un asunto de instrucción, de información, de libros; es un asunto

de postura frente a la realidad20, lo que implica factores cognitivos y gnoseológicos,
maneras de pensar dialécticas y analécticas, inmersión en el diálogo, dominio de diversos
lenguajes y trabajo permanente en las dimensiones volitiva, ética y axiológica. Esta labor
supone la implicación de factores lógicos y analógicos, epistemológicos y éticos,
gnoseológicos y estéticos y la intervención del pensamiento y el sentimiento, de la acción y
la pasión.

4. Educar en la analogía

Como ya se dijo, cierta tradición nos indica que, entre la educación y el lenguaje, existe un
nivel estrecho de convivencia a través del signo. De aceptar que el signo es la forma
semiótica a través de la cual se nos impone la modernidad (Kristeva, 1974) de la ciencia, es
fácil concluir que el mayor interés de la educación ha estado concentrado en enseñar la
ciencia y, por supuesto, hacer prevalecer la forma y la transparencia del significado. Fue así
como se impusieron los modelos de conocimiento global y se dejó de lado el contexto, en

16
A partir de este planteamiento, podríamos preguntarnos qué características tienen una pedagogía y una
didáctica parametrales y cuáles serían las maneras de luchar contra ellas. Una primera aproximación nos diría
que la didáctica parametral es aquella que, entre otras cosas, apunta a la enseñabilidad y se concibe como
recetario para ‘dictar’ clase o preparar la lección; se fundamenta en la visión disciplinar; impone la tarea de
escribir; cree que “todo vale”; acepta que el papel del maestro es enseñar mientras toca al estudiante aprender;
utiliza el aula como espacio de la infatuación de la razón pura; considera al maestro como única fuente de
saber; no discute su autoridad; mantiene la exposición como estrategia didáctica; sostiene que el aprendizaje
se logra mediante la imposición de tareas al estudiante. Cf. A. Cárdenas (2004b).
17
Una mirada a vuelo de pájaro nos diría que la tendencia parametral se refiere al “aprendizaje de
mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), frente al cual habría necesidad de desarrollar el “aprendizaje
innovativo”, tal como se planteó más arriba.
18
En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibáñez (1994: 101) cuando se
refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia sobre el
razonamiento adbuctivo.
19
Aunque Zemelman (67) solo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta que,
además de la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso anotar otros lenguajes como los de la acción,
indiciales y simbólicos, según lo plantea Brunner.
20
El concepto de realidad es complejo; es un concepto concreto, de orden contextual que implica la vida, la
experiencia, las prácticas y las visiones de mundo que mueven y dentro las cuales se mueve el individuo
(Zemelman, 2003: 68-69).
 19

aras de la síntesis, la generalización y la demostración como formas a través de las cuales

se instauró el discurso mediante el cual se impartía la ciencia.

¿Qué significó esta alternativa? Significó que la modernidad del signo, en su afán
dicotómico, tomara distancia de la semejanza, se olvidara de los indicios, de la imagen y
del símbolo y optara la diferencia y la exclusión como formas de apreciar la realidad. Por
igual, se dejó de lado el cuerpo y sus posturas y, en contra de la adquisición de la
perspectiva, se pasaron por alto los puntos de vista y, en un intento por demás paradójico,
se borraron las huellas de la ideología en el conocimiento humano.

Dado el amplio margen de abstracción que caracterizó las formas del pensamiento
logocéntrico21, el efecto vivencial de las actitudes y los valores y su presencia en diversos
ámbitos de la actividad humana se pasaron por alto, igual que ocurrió con el sentido de la
vida. También desaparecieron las vivencias y las emociones y sus efectos de sentido
(motivos, acciones, intereses, expectativas) que, mediados por indicios, imágenes y
símbolos, intervienen en el campo complejo de la intencionalidad humana.

De hecho, se perdió un tipo de lenguaje y una forma de comunicación connatural al

hombre, una forma de contagio interhumano, de mímica y gesto que implican actitudes
cotidianas. El interés que revisten las emociones ha sido destacado por Wallon (1980: 113),
para quien en ellas “...reposan prácticas que constituyen una forma primitiva de comunión y
de comunidad. Las relaciones que pueden surgir a causa de las emociones afinan sus
medios de expresión y los convierten en instrumento de socialidad cada vez más
especializados”. La emoción se parece al lenguaje porque comunica; por ejemplo, la alegría
y el miedo son contagiosos, la risa induce a la risa; mímica y el gesto son señales que
implican actitudes y emociones cotidianas.

La emoción es un constituyente interactivo del lenguaje que deja asomar la construcción

intersubjetiva del sujeto y es generadora de contextos que apuntan a la producción del
sentido en distintas direcciones y con distintas funciones. El sentido está preñado de
emociones y vivencias; a partir de sus fuerzas expresivas, se crean contextos axiológicos
donde surgen valores. La travesía analógica del sentido eleva las vivencias humanas al
plano de los sentimientos que se encargan de transformar los intereses humanos y de
elevarlos al plano de los valores.

Por eso, el relegamiento semiótico de los indicios, las imágenes y los símbolos indujo a
desatender las emociones, las actitudes y valores y a desconocer toda la fenomenología
corporal que ordena, en su estrato primario, los indicios como signos naturales en lo que
tiene que ver con la partes del cuerpo, las posturas, la situación, así como la expresividad y
los focos de sentido relacionados con la inmanencia cuerpo/naturaleza y la trascendencia

21
Como lo han señalado varios autores, entre ellos Eco, (1974, 1977) y Derrida (1971), el efecto logocéntrico
ha impuesto, por sobre todas las cosas, la imagen del lenguaje verbal y, por supuesto, lo ha convertido en el
prisma absoluto a través del cual se ventila la naturaleza humana y todas las circunstancias que rodean al
hombre.
 20

más allá de la muerte. Por lo mismo, quedaron en el olvido manifestaciones que designan
posturas de orden social y cultural y que obedecen al dispositivo cultural que condiciona la
manera de ponernos frente a objetos, situaciones o personas, lo que significó pasar por alto
que el cuerpo se modela culturalmente22.

Dado este planteamiento, se hace necesario reivindicar, frente al signo, la importancia

semiótica de los símbolos, las imágenes, los indicios y las señales como territorio holístico
del sentido, en particular de las actitudes y los valores. Las actitudes se apuntalan en
posiciones, gestos, creencias, puntos de vista, juicios de valor y señalan cierta
predisposición (pre-disposición) hacia la ambigüedad. En ellas, el conocimiento y el
comportamiento están mediados por la afectividad y regulan la conducta en distintos grados
de comparecencia, según se ve en actitudes tan diversas como el autoritarismo, la
intolerancia, la terquedad, la discriminación, el prejuicio, la estereotipia, la crítica
destructiva, la hostilidad, la indecisión, etc.; adicionalmente, tienen que ver con conductas
habituales como cuando se dice que “los hombres no deben llorar” o que “las mujeres no
deben hacer manifestaciones de fuerza física”. Las actitudes conforman solencias que pasan
inadvertidas para la mayoría de las personas.

Con respecto a los valores, su sentido proviene del sincretismo simbólico que alimenta la
esfera axiotímica organizada en torno a la sensibilidad, la voluntad, la inteligencia y la
imaginación. Desde allí, se trama la expresividad diferencial de lo vivido, la red analógica
del simbolismo y el contexto cultural de la trama axiológica del sentido. Según las fuentes
individuales y colectivas de emergencia, el símbolo tiene un sentido vivencial y proyectivo,
abierto a las experiencias humanas, que también enriquece a las imágenes e indicios que lo
forman.

Los valores son parte integral de la trama de apreciaciones y juicios acerca de las cosas. Al
ser formas de apreciación, ocurren siempre en el contexto social, donde inyectan de
humanidad y aportan valor humano agregado a la realidad, convirtiéndola en
sentimentalmente valiosa. De hecho, los sentimientos y los valores son sociales en la
medida en que la sociedad, la cultura y la historia son sus contextos de formación.

Su forma apreciativa le da estabilidad cognitiva a la experiencia de la vida, por lo cual la

amistad y el conflicto con el otro se acaballan en motivos e intereses y nos revelan que la
ideología como visión del poder está cargada de valor, lo que la hace interesada y
significativa. Esta carga de conocimiento,23 de simbolismos y de imaginarios24 nos revela el

22
Ejemplos de este ‘modelaje’ cultural son: la expresión semiótica de posturas corporales que significan
aceptación, rechazo, recibimiento, abrazo, distanciamiento, hostilidad, temor, humillación, etc.; las metáforas
y símbolos que aluden a partes del cuerpo: alzar el puño, poner pies en polvorosa, mirar de frente, botar la
baba, temblar de miedo, besar los pies, chuparse los dedos, comerse las uñas, poner el dedo en la llaga,
parar la oreja, poner los pelos de punta, bajar la cabeza, dar a manos llenas, quedarse con la boca abierta,
morirse de las ganas, tener derecho al pataleo, echar chispas, orinarse del miedo, estar en ascuas, meter la
nariz, morir en olor de santidad, darse golpes de pecho, etc.; o, en el plano intelectual, las modalidades del
conocimiento a través de opiniones, puntos de vista, estereotipos y prejuicios.
23
Este planteamiento difiere del de Carreras y otros (1997:19) para quienes la estimación es una operación no
 21

hilo sutil que existe entre la ideología y los valores (Bajtín, 1986), como factores del campo
analógico del sentido.

La analogía, por tanto, tiene consecuencias en los procesos pedagógicos del lenguaje:
pensamiento, interacción, lectura y escritura. No hay pensamiento (lógico, crítico o
creativo) que no obedezca a un punto de vista, a una perspectiva, a una modalidad, entre
otras cosas porque en el pensamiento, además de los conceptos, también intervienen las
imágenes, si no piénsese en la importancia mental de la metáfora y la metonimia. En el caso
de la interacción, es imposible hablar de actitudes y valores si no se tienen en cuenta las
vivencias, los afectos, los sentimientos, los símbolos cuya pertenencia al campo de la
analogía es evidente. No hay lectura sin percepción visual, sin capacidad para comprender
imágenes, símbolos, indicios, señales en los textos; la comprensión requiere la capacidad de
acceso a los puntos de vista desde los cuales se nos ofrece información. Tampoco hay
escritura al margen de la presentación y estructura de los textos y las estrategias que
inscriben la enunciación en ellos y promueven el proceso dialógico de permanentes
preguntas y respuestas, típico del saber pensar la escritura. Una buena escritura se puede y
debe apoyar en la analogía no solo en la expositiva sino en la creativa.

En función de la imagen, es razonable pensar en la manera como se manifiesta en los

textos; la presentación, la aducción de ejemplos, la comparación, la estructura de los
párrafos, la presencia de nociones, la descripción y la atribución, las imágenes como formas
sensibles, las ilustraciones, tablas y esquemas, la generación de relaciones nuevas e
inusuales, la presentación de modelos, etc., son manifestaciones de la imagen.

Más allá, nadie duda de la importancia de la imagen en la literatura donde constituye el

factor creador; pero no solo en la literatura, también en la vida cotidiana y en otros saberes
donde arraiga en el saber de los estudiantes, constituyéndose en un factor constructivo de
nuevos aprendizajes. Este papel pedagógico de las imágenes permite rescatar lo que los
estudiantes saben, aceptar su carácter holístico para comprender pautas y principios
generales que confieran significado a hechos específicos, así como relaciones que, por
distantes que parezcan, siempre darán pie a la comprensión analógica. Esta es, por ejemplo,
la virtud educativa de la literatura que apunta a totalidades y que enseña por principios y
valores en un ambiente de libertad.

intelectual que fundamenta los valores. En nuestro sentir, nada en el ser humano es ajeno a la actividad
inteligente del cerebro, pues precisamente en las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores,
manifestaciones de la expresividad, se condensa la actividad integral de la persona humana. Así pues, no se
puede reducir la inteligencia ni la racionalidad a la razón, como tampoco pretender que lo expresivo se
reduzca a la subjetividad y ésta a la vivencia sensible-emocional.
24
Los imaginarios son esferas de sentido que disimulan y enmascaran la realidad y la cargan de afectividad,
de manera que nos aferran a la naturaleza y nos pertrechan en una escala de sentimientos y de valores que nos
protegen de las amenazas provenientes del yo, del otro y del mundo. Es así como en calidad de
configuraciones de intereses, emociones, sentimientos, deseos y preocupaciones humanas, se convierten en
fuentes generadoras de sentido y de valor. Tal como lo afirma Oñativia (1978: 116), su campo semiótico “...se
caracteriza por leyes primarias de organización del pensamiento: condensación, implicación, analogía,
identificación, participación, desplazamiento, transducción, oposición, interacción y enfatización valorantes”.
 22

Tal como hemos visto, la analogía contrae estrechas relaciones con la didáctica y con el
tipo de aula donde se usa; implica tener en cuenta las similitudes sobre las cuales se
construye; requiere considerar la naturaleza del análogo así como cierto isomorfismo con el
tópico, de manera que se pueda recurrir a análogos concretos, intuitivos, familiares y
cotidianos para el estudiante que le faciliten, por ejemplo, el cambio conceptual. Requiere
trabajar las características de las cosas, realizar la comparación o correspondencia o
correlación entre el análogo y el tópico; sacar las conclusiones pertinentes acerca del tópico
e identificar las limitaciones que la particularizan. La analogía mejora, sin duda, la
capacidad de comprensión de los estudiantes en cuanto tiene la capacidad de abarcar más
sentido, por cuanto acaballa posibilidades también de la lógica. No en vano se utiliza en
instancias de la demostración, lo cual no ocurre siempre.

Conclusiones pedagógicas

Como ya se advirtió, la tradición occidental nos enseñó y más con el énfasis del
materialismo que el conocimiento es dialéctico. Sobre el intento de reducir los contrarios se
construyen síntesis para pasar a las generalizaciones que constituyen uno de los elementos
que define lo científico. Pero olvidamos que también es analéctico, es decir, radicado en la
analogía. Revisando diferentes fuentes25, sabemos que el razonamiento analógico es
emprendedor en oposición al pensamiento conclusivo; es sinistrógiro en oposición al
pensamiento dextrógiro; es divergente opuesto al convergente; es lateral por oposición al
pensamiento vertical; es sincrónico y cíclico frente a lo lineal y secuencial; yuxtapone en
lugar de distanciar; es indicial en lugar de proposicional; es sincrético en lugar de discreto;
es hipotético en lugar de demostrativo, etc. Dado lo anterior, puede afirmarse que dicho
“pensamiento” se caracteriza por ser sincrético, expansivo, libre, informal, difuso,
divergente y creativo, rasgos también atribuibles a todo proceder analógico.

Este terreno de la analéctica (Babolin, 2006: 27-28 y 163-182) nos abre el camino de las
posibilidades: la semejanza, la creatividad, la lúdica, la magia, el mito, la estética, la
metáfora, la narración. Puesto en situación, el hombre conoce de manera sincrética y rebasa
los límites del mundo conocido para ejercer su capacidad creadora, poyética, expresiva y
estética, irrigar lo humano con el sentido de los mitos, los ritos, el juego, la magia, la
brujería, la religión, la percepción y el saber del arte, como maneras distintas de nombrar el
mundo y vertebrar el sentido a través del juego entre imaginarios, saberes, símbolos,
valores e ideologías. No en vano podemos trazar puentes entre lenguaje y literatura e
impedir que estos nexos pasen inadvertidos para nosotros los maestros. Dichos puentes se
refieren a la manera como se asume el lenguaje a través de la expresión y las formas
retóricas, los símbolos y las imágenes, el aparato narrativo, el aparato enunciativo, las
estéticas de la participación y de la recepción, la escritura como conciencia de la forma
estética, su poder poyético, la diversidad de la representación, formas del estallido del
sentido cuando se explora transversalmente el mundo como realidad conocida y valorada

25
Tales tesis son identificables, por ejemplo, en Bruner (1989) y De Bono (1993, 1995), Babolin (2006).
 23

Aunque es verdad que el conocimiento tiende a basarse en modelos, este axioma se

desdibuja frente al comportamiento del hombre. Tanto el ser como el hacer humanos no son
rectilíneos; la conducta es heterogénea y no está determinada, es probabilística y, por tanto,
requiere dispositivos para conocer lo desconocido a partir de lo conocido. Pues bien, si de
lo que se trata es de entrar en el juego de las explicaciones y de las interpretaciones
(Vygotsky, 1989), si el hombre como sujeto siempre está en situación frente a una red de
objetos y sujetos, hay razón para atender a esta perspectiva y no cejar en el intento de
comprenderla, al menos en estas dos instancias que, sin duda, abren perspectivas
prometedoras a la pedagogía en su referencia a la formación (Vargas y otros, 2007) y a
todo lo que significa el valor de educar (Zambrano, 2006).

A la luz de lo planteado, los efectos educativos del lenguaje y la literatura, en general, se

apoyan en la analogía como ámbito de encuentro intersubjetivo donde se articulan el
pensamiento y la vida, la inteligencia y la creatividad, la sensibilidad y la imaginación, la
reflexión y la lúdica, lo particular y lo universal, los saberes y los valores, el cuerpo, el
alma y el espíritu. Dicho ámbito analéctico, al tomar distancia de las dicotomías y las
exclusiones, convoca sincretismos y propicia el diálogo entre la universalidad de las reglas
y manifestaciones concretas donde juegan por igual factores dialécticos, dialógicos y
analécticos desde los cuales se conjunta integralmente el ser humano, desde la corporeidad
a la intencionalidad.

La analogía, como campo de intersección y concordancia entre relaciones de las cosas así
posean propiedades diferentes, es el marco propicio para que el razonamiento atraviese
distintas formas de representación y discurra desde lo verosímil a lo posible, se configure la
dialéctica negativa de la totalidad, se asiente la negación sobre cualquier conclusión
definitiva, se creen nuevas realidades y se configure el permanente reenvío entre hipótesis y
el reajuste de ellas. Esto sucede en diversos órdenes vitales donde imágenes, símbolos e
indicios como análogos no requieren confirmación sino apuntalamiento de la calidad de las
relaciones de repetición, énfasis, contraste, superposición, sucesión, deslizamiento,
condensación, etc., encargadas de consolidar lo analógico.

Al ser tal su extensión y tan general su uso, el campo de acción de la analogía es ilimitado,
más cuando se afianza la visión compleja del universo y con la ventaja de que admite
diferentes grados de rigor que pueden ir desde establecer relaciones vagas, ambiguas,
incompletas hasta llegar a las demostraciones rigurosas,26 tal como se evidencia a través de
la transducción y las relaciones en que se apoya: identidad, igualdad u homología, por
ejemplo (Cárdenas, 2011b). De esta manera, la analogía es la llave de acceso a horizontes
de vida que, inventados o coincidentes con el mundo conocido, comprendemos tanto en
clave lógica como analógica.

Esta comprensión es posible porque el sentido no está anclado solo a la representación por
medio de signos y en términos de verdad; el sentido es un magma generador que yace en el

26
En el campo literario, la intuición viene a ser la forma más misteriosa y acertada del ejercicio de la
analogía.
 24

fondo del lenguaje, cuyo tejido es propio de la naturaleza semiótica de símbolos, imágenes,
indicios y señales cuyos procesos discursivos típicos son constituyentes y creadores de
referencia mediante aparatos que dan forma y matizan las maneras como nos relacionamos
con el mundo, con el yo, con los otros y con el lenguaje mismo. Esta condición hace
indispensable prestar atención a los procesos de sentido que se afincan en las formas de
argumentar acerca del mundo, las cuales no son necesariamente sígnicas, analíticas o
demostrativas; decir de quienes usan el lenguaje acudiendo a contratos y estrategias
discursivas diferentes; atribuir calificaciones a los sujetos o narrar sus acciones en
circunstancias no predeterminadas y volver la mirada sobre su forma y sus funciones.
Varias de estas dimensiones han sido invisibilizadas, desdeñadas por las pretensiones
judicativas y explicativas del ser humano.

Si de lo que trata la pedagogía es de la formación, esta se puede enriquecer con las visiones
dialéctica, dialógica y analéctica con varios fines: propiciar desde allí el desarrollo de la
racionalidad cognitiva, ética y estética; abarcar las relaciones que el hombre contrae
consigo mismo, con el otro y con el mundo y desarrollar la perspectiva de los valores, en
atención a los niveles de organización del lenguaje y las relaciones significantes de las
formas semióticas. Desde allí y a distancia de la imponderable autonomía del sujeto, se
puede apoyar el ejercicio pleno de la libertad como empresa social que va de la mano de la
crítica y la creatividad. También es posible fundamentar la interpretación de los actos
sociales para cambiar la conciencia de las prácticas humanas. Concierne, entonces, a la
escuela poner interés en la comprensión de las interpretaciones distorsionadas de los actos
humanos, más cuando sabemos que toda interpretación debe ser coherente, contextual e
histórica y, por tanto, suficientemente apoyada en la argumentación.

Además, si le incumbe al maestro crear desde el lenguaje la conciencia de la emancipación

de un hombre pensante, consciente, responsable, autónomo, reflexivo, libre, respetuoso,
debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier
dogma o cadena que lo sojuzgue, coarte su libertad, limite su capacidad para tomar
decisiones, lo constriña en su libre albedrío. Quizás se pueda, entonces, apoyar la
pedagogía reconstructiva apuntalada en los principios de una ciencia social crítica que abra
diversos caminos a sus implicaciones educativas.

En cuanto a la vida, la formación analógica exige que el aprendizaje debe afectarla

profundamente, en pro de su conservación, su promoción, su defensa, orientándola en la
dirección de todo aquello que la dignifica, es decir, le brinde garantías de vigencia.

En atención a lo dicho, la escuela debe contribuir a unos "mínimos" pedagógicos (Delors y

otros, 1989) que ofrezcan un acceso flexible al conocimiento para lo cual es necesario
promover una “actitud mental” favorable hacia lo analógico y cimentar su capacidad
reflexiva, impidiendo que degeneren su trabajo con procesos, la conciencia de las
relaciones y se disperse el papel funcional y contextual de los aprendizajes y la presencia de
lo transversal. En ello, el lenguaje desempeña un papel fundamental; sin lenguaje y sin
sentido no se puede tener dominio de un conocimiento rico y flexible; menos aún se puede
 25

comprender la acción humana que, en cualquiera de sus manifestaciones es interacción,

intersubjetividad.

Dado que se requiere concentrar el esfuerzo en los aprendizajes innovativos (Nickerson y

otros, 1990), la analogía parece ser una herramienta poderosa en el proceso enseñanza-
aprendizaje, destinada a hacer familiar lo poco accesible o comprensible. Procurar la
comprensión significa superar los linderos de las simples ‘analogías’, esquema recurrente
en libros y en pruebas de estado, y desarrollar procesos de pensamiento crítico y creativo.
Crítico en cuanto le entrega al ser humano las herramientas de la interrogación, de la
capacidad inquisidora, del posicionamiento y la respuesta frente al otro. Creativo en la
medida en que le devuelve la capacidad de asombro para desbordar los esquemas, cambiar
de puntos de vista y de perspectiva, extraponerse y situarse en posiciones distintas en aras
de la comprensión y la predicción.

Si la vida representa algún valor; si aún tenemos esperanza; si el horizonte del sentido se
amplía y se diversifican los saberes; si aún tiene vigencia la pregunta acerca de la
formación integral, de la cual no podemos excluir el cuerpo; si requerimos más y mejores
instrumentos para comprender la parcela de mundo en que vivimos; si aún nos preocupa el
desarrollo de visiones reflexivas, críticas y creativas sobre nuestra existencia y nuestro
destino; si nos es necesario vivir a plenitud la experiencia de las mejores expresiones de la
cultura, debemos intentar armonizar estas pretensiones en la educación. Una opción es
revivir la pertinencia educativa de la paradoja y la metáfora; otras apunta a desarrollar las
formas transductivas del razonamiento; a situarnos en la perspectiva de la riqueza,
diversidad y dispersión del sentido; a integrar los campos lógico y analógico como
constituyentes del conocimiento y la conducta; a convocar sincréticamente estos factores en
la praxis humana.

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