Metodologia de Ensino A Ciencias

Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Os Objetivos do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Objetivos do Ensino de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . 13
1.3 Diferentes Enfoques do Ensino de Ciências, Diferentes Concepções

Sobre Desenvolvimento do Conhecimento Científico e a Relação Homem/Natureza . 18
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aspectos Metodológicos do Conteúdo e do Ensino de Ciências no Ensino
Fundamental: O Profissional do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Aspectos Metodológicos do Conteúdo e do Ensino de Ciências nas Séries

Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 O Profissional do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3 Perfil Desejado para o Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 Competência Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5 Habilidades do Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.6 Reflexões Sobre a Educação do Conhecimento Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.7 O Papel Social do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O Espaço Escolar e a Construção de Experiências Científicas a Partir da Realidade.
Atividades Complementares e Produção de Material Didático Voltado para o Ensino
de Biologia, Física e Química. Métodos e Técnicas, Execução e Avaliação de Atividades
Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1 O Espaço Escolar e a Construção de Experiências Científicas a Partir da Realidade . 39
3.2 Saber Fazer e Compreender – Etapas da Ação do Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3 A Autonomia do Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.4 A Cooperação entre os Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5 O Papel do Erro na Construção do Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.6 A Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.7 Atividades Complementares e Produção de Material Didático Voltado para o Ensino

de Biologia, Física e Química nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Métodos e
Técnicas, Execução e Avaliação de Atividades Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.8 Métodos, Técnicas e Práticas de Ensino das Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 67
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
UNIDADE 1
Os Objetivos do Ensino de
Ciências
1.1 Introdução
Vamos aqui discutir sobre os objetivos do ensino de Ciências, procurando fazer uma análise
dos diferentes enfoques do ensino de ciências, refletir sobre as diferentes concepções sobre de-
senvolvimento do conhecimento científico, com destaque para a relação homem/natureza. Para
iniciar essas discussões, propomos o seguinte questionamento: em que o desenvolvimento da
Ciência Moderna tem contribuído para amenizar o sofrimento de homens e mulheres num mun-
do configurado por desigualdades sociais, preconceitos, dores e flagelos naturais que assolam o
nosso planeta?
1.2 Objetivos do Ensino de

Ciências nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
Um resgate bibliográfico dos trabalhos desenvolvidos não só no Brasil, nas duas últimas
décadas, sobre o ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental, como também
daqueles produzidos em vários países, girando em torno do tema ‘alfabetização científica’, propi-
ciaram o estabelecimento de uma compreensão para o processo de alfabetização científica a ser
trabalhado nas séries iniciais.
Nessa medida, destacamos que a alfabetização científica é uma atividade inerente ao de-
senvolvimento da criança, sendo sistematizada no espaço escolar, mas que transcende suas
dimensões para diversos espaços educativos não formais, mediados por diferentes recursos
tecnológicos e linguagens impregnadas em iniciativas didático-metodológicas que, aliadas à
apropriação do código escrito pelas crianças, podem contribuir no processo de alfabetização
científica que precisa ser desenvolvida no âmbito do Ensino Fundamental.
O tema ensino de Ciências nas séries iniciais da Educação Fundamental, ainda que relativa-
mente pouco explorado, está presente em trabalhos desenvolvidos no Brasil na área de ensino e
pesquisa em ensino de Ciências. Um levantamento preliminar evidenciou uma produção acumu-
lada desde o início da década de 1980. Esse levantamento é representativo dos principais aspec-
tos e questões investigadas aos quais os pesquisadores e grupos de ensino vêm se dedicando.
Destacam-se trabalhos que podem ser classificados em dois grandes eixos, segundo os aspectos
que privilegiam no seu enfoque do tema. Nesse contexto, vejamos:
Um eixo cujo objeto é a “formação de professores” - inicial e continuada - tem uma trajetória
percorrida ao longo das duas últimas décadas, tanto no que se refere à pesquisa como através de
propostas de intervenção. Tais iniciativas são decorrentes do enfrentamento de problemas relati-
vos às especificidades do ensino de Ciências nas séries Inicias por professores cujo perfil de for-
mação e atuação é bem caracterizado e conhecido. Sem pretender esgotar as iniciativas localiza-
das neste eixo, constituem-se como referências: Projeto Ensino de Ciências a partir de Problemas
da Comunidade (CAPES/UFRN, 1984; Pernambuco et al., 1988), Projeto Física para a Escola Nor-
13
UAB/Unimontes - 5º Período
DICA mal (CAPES/UFRJ, 1986), Angotti e Delizoicov (1990); Delizoicov (1993), Valle e Miranda (1993),
Na dinâmica atual da Monteiro (1993), Mendes Sobrinho (1998) e Ramos et al. (2000).
sociedade contem- O outro eixo tem como objeto o que poderíamos denominar de ‘materiais e métodos de
porânea, envolvida ensino de Ciências’, destinados às séries iniciais. Em muitos casos, os trabalhos localizados nesse
com os processos de eixo se articulam com aqueles do eixo de formação de professores através de distintos níveis de
globalização econômica aproximação.
e políticas neoliberais
de educação, pesquise
sobre que perfil de
cidadão, de sociedade
e de escola norteia as
estratégias metodo-
lógicas do professor
de ciências. Faça o seu
comentário e poste no
fórum. Figura 1: Ciência ►
Moderna
Fonte: Disponível em
<http://eslfb1c2.blogspot.
com/2010/05/stc-activida-
de-de-criacao-de-logoti-
po_05.html>. Acesso em
13 set. 2010.
Com a perspectiva de incrementar as discussões e ações no âmbito do ensino de Ciências

nas séries iniciais, neste Caderno, prezado(a) acadêmico(a), é apresentado um resgate do deba-
te contemporâneo a respeito do papel da “alfabetização científica na constituição da cidadania”,
com a finalidade de obter parâmetros de referência que possam balizar as considerações sobre
especificidades da alfabetização científica no início do Ensino Fundamental. Destacamos que a li-
teratura relativa ao assunto “alfabetização científica” tem preocupações mais abrangentes do que
a educação científica nas séries iniciais e, nesse sentido, sendo praticamente ausentes referências
explícitas que têm como foco o ensino nessa fase da formação dos alunos.
A alfabetização científica, segundo Shen (1975, p. 265), “pode abranger muitas coisas, desde
saber como preparar uma refeição nutritiva, até saber apreciar as leis da física”. São necessários
especialistas para popularizar e desmitificar o conhecimento científico para que o leigo possa
utilizá-lo na sua vida cotidiana. Os meios de comunicação e, principalmente, as escolas podem
contribuir consubstancialmente para que a população tenha um melhor entendimento público
da Ciência.
Shen (1975) distingue três noções de alfabetização científica. As diferenças entre elas refe-
rem-se não só aos seus objetivos, mas frequentemente ao público considerado, ao seu formato
e aos seus meios de disseminação. Essas três formas foram nomeadas de alfabetização científica:
“prática”, “cívica” e “cultural”.
Partindo do pressuposto de que grande parte da população vive em profunda pobreza, es-
pecificamente com pouco entendimento de Ciência, a “alfabetização científica prática” é aquela
que, contribuindo para a superação dessa situação, tornaria o indivíduo apto a resolver, de forma
imediata, problemas básicos que afetam a sua vida. Essa alfabetização deve proporcionar “um
tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser posto em uso imediatamente, para aju-
dar a melhorar os padrões de vida” (SHEN, 1975, p. 265).
Assim, a “alfabetização científica prática” está relacionada com as necessidades humanas
mais básicas como alimentação, saúde e habitação. Uma pessoa com conhecimentos mínimos
sobre esses assuntos pode tomar suas decisões de forma consciente, mudando seus hábitos, pre-
servando a sua saúde e exigindo condições dignas para a sua vida e a dos demais seres huma-
nos. A alfabetização científica prática deveria estar disponível para todos os cidadãos, necessitan-
do de um esforço conjunto da sociedade para desenvolvê-la.
Nesse sentido, o ensino de Ciências poderia ter seu papel que, inicialmente, independeria
de a criança saber ler e escrever. A alfabetização científica poderia apresentar um espectro muito
amplo, incluindo abordagem de temas, tais como agricultura, indústria, alimentação e, principal-
14
mente, sobre a melhoria das condições de vida do ser humano, ao mesmo tempo em que auxilia-
ria na apropriação do código escrito. A “alfabetização científica cívica” seria a que torna o cidadão
mais atento para a Ciência e seus problemas, de modo que ele e seus representantes possam
tomar decisões mais bem informadas.
Assim, o cidadão é capacitado a
tornar-se mais informado sobre a ciência e as questões relacionadas a ela, tanto

que ele e seus representantes possam trazer seu senso comum para apreciá-lo
e, desta forma, participar mais intensamente no processo democrático de uma
sociedade crescentemente tecnológica (SHEN, 1975, p. 266).
É importante destacar que a aquisição de um nível funcional de alfabetização científica cívi-

ca será um esforço mais demorado do que a alfabetização científica prática.
Num outro nível de elaboração cognitiva e intelectual, estaria a “alfabetização científica cul-
tural” procurada pela pequena fração da população que deseja saber sobre Ciência, como uma
façanha da humanidade e de forma mais aprofundada. É o caso de profissionais não pertencen-
tes à área científica que passam a interessar-se por um dado assunto (engenharia genética, por
exemplo) e, então, começam a ler, pensar e assinar revistas específicas para aprimorar seu conhe-
cimento. Então,
a alfabetização científica cultural é motivada por um desejo de saber algo sobre

ciência, como uma realização humana fundamental; ela é para a ciência o que a
apreciação da música é para o músico. Ela não resolve nenhum problema prático
diretamente, mas ajuda abrir caminhos para a ampliação entre as culturas cientí-
ficas e humanísticas (SHEN, 1975, p. 267).
Um dos problemas da alfabetização científica cultural é que ela está disponível apenas para
um número comparativamente pequeno de pessoas. Deveria haver um esforço muito grande
para aumentar o acesso a esse tipo de informação para que a população possa desfrutar da Ciên-
cia em qualquer momento de sua vida.
Existem hoje várias revistas que procuram divulgar a Ciência, propiciando maior veiculação
do conhecimento científico. Os jornais e revistas também informam constantemente a evolução
da Ciência. Torna-se necessário, porém, que esses meios de comunicação possam circular livre-
mente pelas escolas, colocando os alunos em contato com essas informações e, principalmente,
utilizando-os como material pedagógico, constituindo-se, também, num desafio aos professores
que precisam usá-los adequada e criticamente.
◄ Figura 2: Esfera em
fibras de polímero de
água viva
<http://www.cienciah-
oje.pt/index.php?oi-
d=39998&op=all>. Acesso
em 12 set. 2010.
Então, ao pensarmos um tipo de ensino de Ciências ideal para os nossos alunos do século
XXI, temos de primeiro pensar em duas questões basilares do processo de ensino: por que ensi-
nar? Como ensinar? Não pretendemos esgotar essa discussão, mas tentaremos discutir ao longo
deste trabalho.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino e os objetivos do ensino de
Ciências no Ensino Fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que
lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhe-
15
Dica cimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos podem ser organizados de forma
O professor de Ciências que os alunos tenham as seguintes capacidades:
deve ter acesso aos 1. Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e
Parâmetros Curriculares agente de transformações do mundo em que vive;
Nacionais - que foram 2. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de
distribuídos para todos vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
professores das escolas
públicas do Brasil -, 3. Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elemen-
com o objetivo de servir tos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desen-
de apoio metodológico volvidos no aprendizado escolar;
e direcionador das práti- 4. Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria, à transformação,
cas pedagógicas em ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
sala de aula.
5. Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organi-
zação, comunicação e discussão de fatos e informações;
6. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para construção
coletiva do conhecimento;
7. Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação
coletiva;
8. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo
usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
Nesse contexto, esses objetivos solicitam do professor de ciências, nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, saber fazer boas escolhas dos conteúdos a serem ensinados. Nessa escolha
estão em jogo algumas considerações ligadas ao perfil do professor de Ciências e, sobretudo, às
concepções de sociedade, de homem e de educação que povoam a subjetividade presente na
vida do professor: sua formação política, cultural e social.
Dica Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, faz-se necessário, portanto, o estabeleci-
mento de critérios para a seleção dos conteúdos de ensino de Ciências. São eles:
Forme um grupo, dis-
cuta as questões abaixo • Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores
e poste no fórum as compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa
conclusões. operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
Até que ponto, nós, pro- • Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo que se apresenta
fessores das Ciências, como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais destacamos o
estamos instigando as
nossas crianças para a homem, agente de transformação. O ensino de Ciências deve relacionar fenômenos natu-
curiosidade e dando rais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente
a elas a oportunidade reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido e entre as
de espaço e tempo partes e o todo;
para experimentações • Os conteúdos mediados pela tecnologia, superam interpretações ingênuas sobre a reali-
e construções coleti-
vas do conhecimento dade. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para essa
científico? superação.
Conforme os estudos de Bizzo (2007), quanto à adequação dos conteúdos de Ciências, os
conteúdos têm sido tratados de maneira literal pela escola elementar, pois os conteúdos são
apresentados apenas como um ornamento curricular, alertando que é preciso evitar lista de no-
mes a serem memorizados. Professores e alunos devem encontrar conteúdos que permitam uma
exploração inteligente da ciência e dos fenômenos estudados, e a criança deve ser vista como
aprendiz inteligente, capaz de entender e criticar o conhecimento científico dentro das caracte-
rísticas próprias da idade.
Ainda procurando justificar o ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
recorremos a estudos teóricos realizados pela Pedagogia, estabelecendo um diálogo mais pró-
ximo da prática docente e ratificando o pensamento de Bizzo quando afirma que “proporcionar
aos professores elementos teóricos sobre a prática é um verdadeiro exercício dialógico e, conse-
quentemente, de cidadania” (BIZZO, 2007, p. 9).
Segundo Bizzo (2007, p.11), “o ponto principal é reconhecer a real possibilidade de enten-
der o conhecimento científico e a sua importância na formação dos nossos alunos”. Assim sendo,
ensinar Ciências no mundo contemporâneo deve ser uma das prioridades de todas as escolas,
principalmente as públicas, pois o ensino de Ciências não serve apenas para que a população
tenha acesso a conhecimentos científicos e tecnológicos, mas também para despertar vocações,
dar plena realização ao ser humano e para sua integração social.
Conforme documento da UNESCO (2005), intitulado “O Ensino de Ciências: o futuro em risco”,
o ensino de Ciências deve investir para construir uma população cientificamente preparada para
receber de volta a cidadania e produtividade, que melhoram as condições de vida de todo o povo.
16
◄ Figura 3: Pequenos
cientistas
<http://cientecno.
com/site/wp-content/
uploads/2010/03/mun-
dosemengenheiros.jpg>.
Acesso em 13 set. 2010.
Assim, o professor, antes de escolher um livro didático para a sua disciplina, deve analisá-lo
minuciosamente para perceber quais são os critérios relevantes para o ensino de Ciências, o que
falta ou não e o que mais condiz com a realidade de seus alunos. Tendo em vista, também, a va-
lorização dos conhecimentos prévios dos alunos, as experiências vividas por eles ao longo de sua
vida, os ensinamentos passados pelos avós, os quais, consequentemente, acabam reproduzindo
nas aulas. Tais conhecimentos populares, com o conhecimento científico, tornam a aula e a disci-
plina mais prazerosas e significantes para os alunos, que se sentirão como contribuidores para o
andamento e o ensino das aulas ministradas pelo professor.
Nos cuidados da escolha do livro e dos conteúdos, Delizoicov e Angotti (1992) ponderam
quanto aos livros textos e manuais instrucionais utilizados pelos professores, pois conseguem re-
produzir de forma bastante fiel o que ocorre com a veiculação do conhecimento científico exi-
toso, sempre em favor da ciência clássica, contribuindo para sua imperativa divulgação, repro-
dução e/ou transposição. Porém, continuam a reforçar uma imagem distorcida do que hoje se
reconhece como “fazer ciência”, mesmo que consideremos o relativismo e as diferenças de posi-
ção entre historiadores e epistemólogos.
◄ Figura 4: Trabalho
coletivo na escola
<http://www.unifesp.br/
homebaixada/images/
extensao/saude1.jpg>.
Acesso em 13. set. 2010.
Recentemente, passamos a conviver com as novas possibilidades fornecidas pelas mídias

eletrônicas, o processamento de imagens e o tratamento mais aberto e menos sisudo do conhe-
cimento científico. Contudo, a oportunidade oferecida poderá ser apenas mais um veículo po-
deroso de reforço às velhas concepções que desejamos superar. Cabe utilizar as mídias para as
mudanças de rumo tanto dos conteúdos de e/ou sobre ciências: clássicos, modernos e contem-
porâneos, como de metodologias plurais, tradicionais ou novas, com atividades presenciais e a
distância.
17
Dica
Reflita sobre a afirma-
ção abaixo e poste no
fórum suas conside-
rações. O professor
inovador é a pessoa
sui-generis, capaz de
ver, ao seu redor, um
mundo coerente, que
poder ser moldado e Figura 5: Tecnologia e ►
cujas reações podem Ciência
ser previstas, o inovador
crê no conhecimento
<http://www.iapar.br/ar-
científico. Com seu ele- quivos/Image/ciencia_e_
vado senso de compe- tecnlogia.jpg>. Acesso em
tência, procura alcançar 15 set. 2010.
seus objetivos e sente
necessidade de ordem
e êxito.
1.3 Diferentes Enfoques do Ensino

de Ciências, Diferentes Concepções
Sobre Desenvolvimento do
Conhecimento Científico e a
Relação Homem/Natureza
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade tem sido
objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. Desse universo,
fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries iniciais; muitos deles, inclusi-
ve, defendidos em programas de pós-graduação, corroborando a relevância que esse tema vem
assumindo na pesquisa educacional desenvolvida nos últimos anos no Brasil.
Embora haja convergência de opiniões quanto à necessidade do ensino de Ciências, o qual
já é presente nos currículos e planejamentos escolares, ainda hoje a formação científica oferecida
nas primeiras séries não é suficiente, se considerarmos como um de seus principais objetivos a
compreensão da criança no mundo que a cerca Lorenzetti (2005).
Nesse sentido, o ensino de Ciências se coloca como uma possibilidade de promover a alfa-
betização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando possa refletir sobre o conhe-
cimento científico para realizar leituras de seu entorno social, no qual esse conhecimento se faz
cada vez mais necessário, sobretudo,
[...] para que um país esteja em condições de atender às necessidades funda-

mentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo
estratégico [...] Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfa-
betização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade [...]
(DECLARAÇÃO DE BUDAPESTE, 1999).
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e opor-

tunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma socieda-
de complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (CHASSOT, 1994). Trata-se de um movi-
mento que deve ter início logo nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
18
Assim, o ensino de Ciências na atualidade deve se contrapor ao ensino baseado apenas no

livro didático de forma memorística, acrítica e a-histórica, praticado na maioria das escolas. Vi-
sando à mudança dessa realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que
tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, “a ação da criança, a sua
participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras
atividades de aprendizagens” (FRIZZO e MARIN, 1989, p. 14).
Dessa maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem exer-
ça sua cidadania. Assim:
Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências

deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma
melhor compreensão da sociedade em que vivemos (DELIZOICOV; ANGOTTI,
1990, p. 56).
Nessa perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em Ciências
Naturais, para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituin-
te da cultura construída pela humanidade.
◄ Figura 6: Confronto
religião e ciências
<http://www.fc.up.pt/
DocsOnLine/news/
img/20081125151147_
CIENCIARELIGIAO.jpg>.
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental im-

portância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre Ciência se traduzem em
suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se estabelece na formação docente,
em especial para as séries iniciais, é de grande relevância se desejamos entender melhor alguns
problemas encontrados hoje no ensino de Ciências praticado nesse nível de ensino.
◄ Figura 7: Formação de
Professores
Fonte Disponível em
<http://arielvillanova.
blogspot.com/2008/10/
resumo-da-semana-
de-12102008-19102008.
html>. Acesso em 15 set.
2010.
19
As observações do céu por potentes telescópios, realizadas pelos astrônomos M. Slipher e Edwin
P. Hubble, mostram que as galáxias estão se afastando uma das outras, reforçando a ideia de que o
universo se encontra em expansão. A lógica leva a concluir que, no passado, as galáxias deviam estar
mais próximas que hoje. Levando essa ideia ao extremo, cientistas dizem que teria havido um mo-
mento em que todos os componentes do universo estariam aglomerados em um único ponto.
Teoria do Big Bang

O que é?
Georges Lemaître e George Gamow imaginaram que o universo começou com um grão pri-
mordial extremamente denso, que, por razões desconhecidas, teria se expandido, originando o
espaço, o tempo e toda a matéria e energia existentes no universo. Esse evento ficou conhecido
como Big Bang, que ocorreu cerca de 13 bilhões de anos atrás.
Os cientistas calculam que, logo após a explosão, a temperatura no universo era muito alta e
impossibilitava a existência dos elementos químicos. Apenas após centenas de milhares de anos,
a temperatura diminuiu o suficiente para o surgimento de átomos de hidrogênio. Após centenas
de milhões de anos é que começaram a surgir as primeiras estrelas, formadas basicamente por
aglomerados de átomos de hidrogênio.
A energia emitida pelas estrelas provém de reações de fusão entre os átomos que as com-
põem. Novas fusões ocorridas nas muitas gerações de estrelas teriam originado os diversos tipos
de elementos químicos existentes no universo. Assim, os diversos tipos de átomos do universo
foram produzidos no interior das estrelas. Dependendo de sua massa, a estrela explode, lançan-
do seus átomos no espaço. Estes passam a fazer parte da matéria cósmica que se agregará em
uma grande nebulosa, a qual pode originar novas estrelas, planetas e outros corpos celestes.
Figura 8: Big Bang ►

Fonte Disponível em
<http://andradellbio.
blogspot.com/2010/04/
teoria-do-big-bang.html>.
Devido ao triunfo das ciências exatas na modernidade, é inevitável aceitar, do ponto de vista
de um indivíduo religioso, que a doutrina bíblica de criação seja “apenas” uma imaginação sim-
bólica de “verdadeiros” eventos cósmicos. Nesse sentido, podem coexistir na consciência moder-
na os dois referenciais, ou seja, os relevantes textos bíblicos e as teorias astrofísicas atuais.
Figura 09: A explosão ►

da nebulosa
<http://www.brasilescola.
com/geografia/big-bang.
htm>. Acesso em 17 set.
2010.
20
A história prova que a religião pode ter esse efeito. Isso é bem ilustrado pelo famoso caso de Dica
Galileu Galilei. Todavia, nesse contexto, acho muito interessante a hipótese de Max Weber, que Leia sobre aprendiza-
diz que as ciências modernas têm suas raízes na tradição judaico-cristã e, por isso, elas se desen- gem significativa de
volveram especificamente na Europa, onde as duas religiões haviam deixado suas marcas. Max Davis Ausubel.
Weber apontou para a cosmovisão dualista, para a ideia de um Deus transcendental, totalmente A aprendizagem
diferente do mundo, que, uma vez criado, segue os seus mecanismos invariáveis. Segundo We- significativa de David
Ausubel (1970) vem
ber, esse conceito provocou certa divisão na área intelectual. romper com o estigma
Por um lado, acentuou-se a teologia ocupada do lado divino do “ser”. Por outro lado, as ciên- de que o aluno é uma
cias exatas se articularam, propondo uma integridade, uma autonomia do mundo distante de máquina pronta para
Deus, exposto a uma investigação própria. Nesse sentido, podemos dizer que a religião, em vez receber informações de
de inibir um desenvolvimento da ciência, estimulou-o. Mais especificamente, devemos pensar, seu professor. Ela vem
veicular a necessidade
por exemplo, em vários grandes físicos que eram homens religiosos, cuja religiosidade não inibia do apoderamento por
que chegassem a resultados, levando-os a novos paradigmas em suas áreas. parte dos educadores
Devemos, também, lembrar-se do caso da Igreja Cristã dos Santos dos Últimos Dias, ou seja, de ferramentas que
dos chamados Mórmons. Motivados pela doutrina de que membros da Igreja podem contribuir acelerem o processo
para a salvação de seus parentes já falecidos, ou seja, como consequência da prática do batismo criativo, de forma a des-
mistificar a educação e
de antepassados, há grandes especialistas em pesquisa na área de genealogia nessa Igreja. Esse diversificar a aprendi-
exemplo também indica que religião não deve ser reduzida ao seu papel inibidor a respeito do zagem.
progresso científico.
◄ Figura 10: Planetário

<http://umavisaoterra.
pbworks.com/f/novo_sis-
tema_solar.jpg>. Acesso
em 17 jun. 2010.
O foco do ensino de Ciências está na perspectiva metodológica com temáticas mais volta-
das às novas metodologias centradas no construtivismo, na direção que aponta Duit (1987), Pos-
ner et al. (1982). Mas há diversas alternativas metodológicas que visam a relacionar os conteúdos
ensinados com o cotidiano, analisar modelos e analogias, investigar concepções epistemológicas
de professores, desenvolver propostas para a formação docente mais adequada, valorizar a expe-
rimentação, produzir materiais didáticos alternativos à esfera comercial, defender o ensino com
base na história da ciência, analisar as questões de linguagem no ensino de Ciências e questionar
perspectivas epistemológicas empírico-positivistas.
Os estudos em currículos de ciências, não apenas no Brasil como também na li-

teratura internacional, ainda têm-se voltado preferencialmente para proposições
curriculares que privilegiam novas abordagens metodológicas (LOPES e MACE-
DO, 2004, p. 9).
Nesse contexto, tal fato pode desconsiderar a educação como campo de produção científi-
ca, social e cultural. O desafio é entender que a mediação pedagógica do conhecimento implica
considerar que as finalidades sociais da escolarização não são determinadas pela lógica do co-
nhecimento científico de referência e promover no espaço escolar estudo que siga uma aborda-
gem mais sociológica do currículo de ciências, sobretudo, oferecer às nossas crianças uma apren-
dizagem significativa.
21
BOX 1
Resilência
Resiliência é um conceito da Física, utilizado primeiramente pela engenharia, que se refere

à capacidade de um material sofrer tensão e recuperar seu estado normal, quando suspenso o
“estado de risco”. No campo das relações humanas, é compreendido como um processo que ex-
cede a simples superação de experiências, já que permite ao indivíduo sair fortalecido por elas,
superar, o que necessariamente promoveria a saúde mental. O termo resiliência, apesar de guar-
dar uma discussão a respeito de sua definição, vem sendo consensualmente utilizado como a
capacidade humana para enfrentar, vencer, ser fortalecido ou transformado por experiências de
adversidade. Tem sido utilizado em psicologia como a capacidade humana de enfrentar adversi-
dades sucessivas ou acumuladas, com o mínimo de disfuncionalidade para o desenvolvimento,
agindo com equilíbrio no pensar e no agir. A resiliência pode ser pensada como capacidade de
adaptação ou faculdade de recuperação. Uma atitude resiliente significa ter uma conduta posi-
tiva, apesar das adversidades, ou seja, soma-se à resiliência a capacidade de construção positiva,
superação, ressignificação dos problemas e flexibilidade cognitiva. Esse constructo, apesar de
Dica atual, nas ciências humanas não é apenas um fenômeno individual, pode ser grupal, institucio-
Faça uma discussão
nal, comunitária e por que não empresarial e mercadológica.
com os colegas sobre
a história abaixo e Fonte: TAVARES, 2000, p.77.
responda a questão
proposta.
A Cigarra e a Formiga
Tendo a cigarra cantado
durante o verão, apa-
vorou-se com o frio da
próxima estação. Sem
mosca ou verme para se Figura 11: Iniciação ►
alimentar, com fome, foi científica
ver a formiga, sua vizi-
nha, pedindo-lhe alguns <http://www.institu-
grãos para aguentar toarcor.org.br/images/
até vir uma época mais minha_escola_cresce/La-
quentinha! boratorioDeCiencia_0137.
• Eu lhe pagarei”, disse JPG>. Acesso em 16 set.
ela. 2010. .
• Antes do verão,
palavra de animal,
os juros e também o
capital.
• A formiga não gosta
de emprestar. É esse
um de seus defeitos. Apesar de os meios de comunicação estarem disseminando os pontos preocupantes do de-
• O que você fazia no
senvolvimento científico-tecnológico – como a produção de alimentos transgênicos, as possibi-
calor de outrora?
• Perguntou-lhe ela lidades de problemas na construção de usinas nucleares, o tratamento ainda precário do lixo e
com certa esperteza. outros –, muitos cidadãos ainda têm dificuldades de perceber porque se está comentando tais
• Noite e dia, eu can- assuntos e em que eles poderiam causar problemas a curto ou longo prazo. Mal sabem as pes-
tava no meu posto, soas que, atrás de grandes promessas de avanços tecnológicos, escondem-se lucros e interesses
sem querer dar-lhe
das classes dominantes, que, muitas vezes, persuadindo as classes menos favorecidas, impõem
desgosto.
• Você cantava? Que seus interesses, fazendo com que as necessidades da maioria, carente de benefícios, não sejam
beleza! Pois, então, amplamente satisfeitas.
dance agora! Assim, o ensino que se pretende é aquele que propicie condições para o desenvolvimento
de habilidades, o que não se dá simplesmente por meio do conhecimento, mas de estratégias de
QUE LIÇÃO A HISTÓRIA
ensino muito bem estruturadas e organizadas. As propostas para o ensino do cidadão precisam
NOS QUER REVELAR?
levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o que pode ser feito mediante a contextua-
lização dos temas sociais, na qual se solicita a opinião dos alunos a respeito do problema que o
tema apresenta, mesmo antes de ser discutido do ponto de vista do conhecimento (Matemática,
Física, Química, Biologia, etc.).
Trabalhar com os alunos nesse sentido não se restringe a uma simples adequação de fatos
descontextualizados da realidade, mas implica a redefinição de temas sociais próprios ao contex-
to nacional e local, a problematização da situação social, política e econômica do local. A história
do lugar, seus recursos, suas fontes constituem dispositivos de mediação pedagógica, por exce-
lência, para auxiliar o professor de Ciências na contextualização dos conteúdos de ensino.
22
◄ Figura 12: O mundo

<http://2.bp.blogspot.
com/_RB2snxnR2S0/S0i-
j7Cu_xhI/AAAAAAAAABs/
DH2nZwmCSoM/s400/
mundo+na+m%C3%A0o.
jpg>. Acesso em 18 set.
2010.
Quais os compromissos que a Ciência tem assumido com o nosso planeta na melhoria da
qualidade de vida de homens e mulheres?
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23
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TAVARES, J. (Org.) Resiliência e educação. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
24
UNIDADE 2
Aspectos Metodológicos do
Conteúdo e do Ensino de Ciências
no Ensino Fundamental: O
Profissional do Ensino de Ciências
2.1 Aspectos Metodológicos

do Conteúdo e do Ensino de
Ciências nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
Segundo Hennig (1994), são objetivos da Pedagogia para o ensino de Ciências no Ensino
Fundamental:
• Conhecer os problemas existentes no processo de ensino/aprendizagem;
• Pensar, pesquisar e sugerir soluções mais adequadas aos problemas educacionais, assumin-
do a educação com espírito criativo e valorativo;
• Organizar o ensino de acordo com as circunstâncias, compreendendo os problemas socio
-psico-econômico-políticos da região.
A compreensão dos processos de construção dos conceitos científicos teve como principais
referenciais teóricos e epistemológicos os trabalhos de Jean Piaget e a teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel (1970).
Segundo essas teorias, o processo de construção de conceitos em sala de aula é resultado
da interação do sujeito com o objeto de estudo. Um novo conceito seria ancorado a esquemas
conceituais já existentes na estrutura cognitiva do sujeito, de modo a transformar o conhecimen-
to ou esquemas já existentes em um conhecimento PERTINENTE OU SIGNIFICATIVO.
Segundo estudo realizado por Silva (2009):
As concepções denominadas ‘prévias’, ‘alternativas’ ou ‘espontâneas’ são seme-

lhantes para pessoas de diferentes faixas etária, ambientes culturais e estão orga-
nizadas com grau suficiente de coerência interna, o que as torna muito resistente
às mudanças (SILVA, 2009, p. 67).
Entende-se que essa resistência pode levar o aluno a rejeitar as concepções cientificas ou
sentir excluído do processo educacional, projetando a Ciência como algo distante e desvincula-
do da sua vivência.
Foi somente na década de 1980 que o ensino de Ciências Naturais passou a dar ênfase na
construção do conhecimento pelo aluno, o que significa mudanças no processo ensino/apren-
dizagem, passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memo-
rização de fatos. Essa tendência pedagógica foi caracterizada como construtivista, porque pau-
ta-se na interação “professor, estudante e conhecimento”, resultando em novas aprendizagens
docentes e discentes. Conforme Silva (2009):
25
Figura 13: Ciência e vida ►

<http://2.bp.blogspot.
com/_0cZ5oHYSV-
sE/S9m2sD2ysfI/
AAAAAAAAAK8/2ZrzzC-
qEkBA/s1600/wallpaper+-
final+G3+8%C2%BAD.
2010.
As discussões pedagógicas derivadas dessa corrente epistemológica fizeram uso

de conhecimentos relativos à psicologia para realçar a existência de conceitos
espontâneos ou pré-concepções. No campo da educação em Ciências Naturais
apontou-se a importância de fundamentar o ensino a partir das concepções e
conceitos dos alunos acerca dos fenômenos naturais (SILVA, 2009, p. 76).
Aponta-se, então, a necessidade da prática educativa a partir das ideias prévias dos estu-
dantes para se chegar à visão científica atual. O professor deveria atuar, então, como mediador
da aprendizagem, promovendo conflitos cognitivos que fomentariam a revisão das concepções
e práticas. Assim, permitiria que os estudantes questionassem a coerência de suas percepções
diante do fenômeno analisado.
Os pressupostos básicos da aprendizagem por mudanças conceituais são: a aprendizagem
ocorre a partir do envolvimento do aluno com a construção do conhecimento, em que as ideias
iniciais dos alunos exercem função importante no processo, que toma como ponto de partida o
conhecimento que o aluno possui. Considera-se que as concepções do mundo que a criança tem
são fundamentais na explicação do modelo que está sendo criado ou experimentado. Portanto,
o conhecimento prévio que a criança traz consigo é muito importante, pois ela precisa comparar
o modelo ao mundo real para se certificar de que suas concepções espontâneas a respeito do
assunto que está sendo modelado têm fundamento ou não.
Outro pressuposto dessa teoria é que, ao longo de sua história, os seres humanos têm construí-
do modelos da realidade como maneira de possibilitar a sua interação com essa realidade. A ciência
é resultado da adoção de um modelo de explicação da realidade. Como a ciência integra diversos
campos do conhecimento, foram criadas diversas ciências (humanas, sociais, naturais, exatas, etc.),
cada uma com referenciais metodológicos específicos. Desse modo, a humanidade vem construindo
um cabedal de conhecimentos científicos que tem sido transmitido através dos tempos.
Figura 14: Fenômeno ►

natural
< http://www.ceticis-
moaberto.com/wp-con-
tent/uploads/2008/02/
microexplosao01ea.jpg>.
26
Concebem-se ‘modelos’ como representações de nosso pensamento a respeito de um mun-

do real ou imaginário. Servem tanto para expressar o que pensamos a respeito de algum fenô-
meno como para modificar o que pensamos sobre ele. Para explicitar um modelo mental, ou
seja, explicar experiências e conhecimento sobre determinado domínio, pode-se usar diferentes
maneiras de expressar as ideias, dependendo do ponto de vista de quem vai expô-las.
As explicações que os alunos dão às coisas da natureza devem ser analisadas não tanto no
sentido de que elas são semelhantes ou diferentes das explicações científicas para a natureza,
mas à luz do pensamento desses alunos. Outro ponto falho é o de que a mudança conceitual não
estimula os alunos a investigar o fato. Com a constatação de que não bastava apenas a mudança
conceitual, mas levar em consideração que os conceitos que os alunos possuem estão associa-
dos à forma própria de lidar com os fenômenos naturais, passou a ganhar destaque a concepção
construtivista do ensino.
A superação da metodologia da superficialidade requer a mudança metodológica e atitu-
dinal dos alunos. O grande desafio é proporcionar aos alunos atividades que os aproximem do
fazer ciências, enfrentando problemas reais e procurando soluções, partindo de seus conheci-
mentos prévios. No decorrer, irão surgir ideias novas que certamente aparecerão à medida que
caminham num ciclo investigativo.
◄ Figura 15: Atividade

lúdico-pedagógica nas
aulas de Ciências
<http://www.rac.com.
br/multimidia/ima-
gens/2011/04/08/crianca
-escola-ciencia-renovatus-
colegioG.jpg>. Acesso em
19 set. 2010.
Em suma, entendemos que o ensino de Ciências Naturais não objetiva transformar crianças
em futuros cientistas, mas sim formar pessoas que sejam capazes de utilizar conhecimentos cien-
tíficos para explicar, com consciência, fatos que acontecem no seu cotidiano, incluindo a dinâ-
mica do seu corpo. Por essa razão, as aulas de Ciências Naturais não podem apenas se resumir a
conteúdos dados sem que os alunos saibam sua função e aplicabilidade. Assim, as aulas são um
espaço privilegiado para que os estudantes e professores possam desenvolver as noções e ideias
que têm do mundo a seu redor e de si próprios.
2.2 O Profissional do Ensino de

Ciências
Prezado(a) acadêmico(a), é bastante difícil estabelecer um perfil para o professor de Ciên-
cias. Envolve, igualmente, uma grande responsabilidade e são poucas as pessoas que querem as-
sumi-la. Por essa razão, perfis convincentes são raros.
Para tentar a caracterização equilibrada do professor de Ciências, relacionando sua forma-
ção acadêmica com seu desempenho profissional, fazem-se necessárias algumas considerações
preliminares que possam orientar os direcionamentos básicos para um perfil ajustado e impedir
que, ao final, projete-se um professor de Ciências utópico.
Já que o homem é a sua circunstância, não se pode esquecer de que o professor de Ciências
é produto de sua genética, da sua formação acadêmica, do estágio de desenvolvimento de sua
personalidade, das condições ambientes, das injunções econômicas e sociopolíticas e da dispo-
27
nibilidade dos alunos. Sobretudo, podemos inferir que o profissional de Ciências deve possuir
consciência crítico-política apurada para realizar uma leitura real da realidade social e fazer com
que os conteúdos de Ciências estejam a serviço da comunidade escolar.
Figura 16: Fazendo ►

ciências com criança
das séries iniciais do
Ensino Fundamental
<http://www.escolafa-
zarte.com.br/imagens/
Dica 2009-estacao-ciencias.
VOCÊ SABIA QUE... 2010.
Conforme Perrenoud
(1999), competência é a
faculdade de mobilizar
um conjunto de recur-
sos cognitivos (saberes,
capacidades, informa-
ções, etc.) para solucio-
Conforme Bandeira et al. (2008), apesar das técnicas, dos métodos, das filosofias, dos re-
nar com pertinência e cursos audiovisuais e dos professores bem intencionados, o ensino de Ciências continua a não
eficácia uma série de atender aos objetivos para os quais ele é proposto. Nessa direção, a ênfase é dada ao aspecto
situações: informativo. A aula expositiva, com pequenas variações, é, ainda, a forma mais utilizada pelo pro-
• Saber orientar-se em fessor para ministrar suas aulas.
uma cidade desco-
nhecida mobiliza as
capacidades de ler
um mapa, localizar-
se, pedir informações
ou conselhos e os
seguintes saberes:
ter noção de escala, Figura 17: ►
elementos da topo- Sistematizando a
grafia ou referências pesquisa
geográficas. Fonte: Disponível em
• Saber curar uma <http://www.eb23-elisioa-
criança doente raujo.edu.pt/>. Acesso em
mobiliza as capaci- 20 set. 2010.
dades de observar
sinais fisiológicos,
medir a temperatu-
ra, administrar um
medicamento e os
seguintes saberes:
identificar patologias Basicamente, o ensino de Ciências está fazendo com que o aluno adquira conhecimento
e sintomas, primeiros através da transmissão verbal ou escrita. Forma-se, assim, um verdadeiro ciclo. O princípio bási-
socorros, terapias, os co dos métodos ativos terá de obter sua inspiração da história das ciências e pode ser expresso
riscos, os remédios, como: compreender é descobrir ou reconstruir através da redescoberta, e é preciso atender a es-
os serviços médicos e
farmacêuticos.
sas condições, se quisermos formar indivíduos que, no futuro, sejam capazes de produção e de
• Saber votar de criatividade, e não simplesmente repetição.
acordo com seus Vejamos algumas premissas para caracterizar o sujeito professor como pesquisador, segun-
interesses mobiliza do Hennig (1994):
as capacidades de • “Partamos do homem como ser capaz de sentir, pensar e agir”. - É uma concepção bem atua-
saber se informar,
preencher a cédula e
lizada de pessoa, gente. Pode e deve ser transferida ao aluno - o indivíduo que nos é confia-
os seguintes saberes: do “como um organismo em desenvolvimento, com suas resoluções próprias, cujo conheci-
instituições políticas, mento, habilidades e traços do caráter se desenvolvem auxiliados pela experiência com seu
processo de eleição, ambiente”;
candidatos, partidos, • “Este ser é diariamente bombardeado por uma gama de estímulos que o afetam das mais
programas políticos,
políticas democráti-
diversas maneiras”;
cas, etc. • “Aluno repetitivo e o aluno criativo”. - Despertar os primeiros e ajudar no desenvolvimento
dos segundos;
28
• “[...] o homem sente-se intrigado com o que observa e começa a imaginar o que o levou a fi-
car intrigado... o homem principia a questionar-se mais e mais [...]” - identifica-se a presença
da observação como desencadeante de um processo reflexivo que, envolvendo a curiosida-
de, promove o questionamento, o perguntar-se sobre as coisas, descobre o problema a ser
resolvido;
• A reflexão, a tentativa de explicar fenômenos, as explicações prováveis: momento funda-
mental da criatividade. A criatividade, em Ciências, somente é atingida quando uma ou mais
explicações forem formuladas para explicar determinado fato ou fenômeno;
• Cria, então, um sistema de dados que o orientarão na investigação, organiza o material co-
lhido e registrado. - É a experimentação caracterizada pela concepção de uma estratégia
para investigar o problema, confirmar ou rejeitar, empiricamente a(s) hipóteses(s);
• “A capacidade de criar e exteriorizar-se depende da estimulação”. - Em uma só frase, dois as-
pectos essenciais do processo ensino/
aprendizagem: o criar/exteriorizar-se signi-
fica um processo interno (motivação), ca-
paz de aflorar em determinadas situações,
o que significa incentivos capazes de pro-
vocar a exteriorização da motivação; ◄ Figura 18: Visão
• “Pergunto então: por que o homem, com interdisciplinar do
todo conhecimento que tem, ainda as- ensino de Ciências
sim não é capaz de criar?” - Essa é a ques- Fonte: Disponível em
tão básica para a qual podemos analisar < http://quiprona.files.
wordpress.com/2010/12/
partindo do pressuposto de que o erro ciencia.jpg>. Acesso em 20
primordial é a maneira como estes co- set. 2010.
nhecimentos são ministrados. É algo pa-
dronizado, mas na hora da aplicação do
conhecimento sentimo-nos barrados, im-
potentes. O mais importante foi deixado
para trás: a aplicação da teoria.
2.3 Perfil Desejado para o

Professor de Ciências
Embora esta não seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino
Fundamental, é essencial que esse profissional revele não só o domínio de conhecimentos espe-
cíficos de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis, modelos, suas linguagens, seus mé-
todos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, suas tecnologias
e relações com outras áreas do conhecimento -, como também os fundamentos que estruturam
o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica des-
ses conhecimentos na prática de sala de aula.
2.4 Competência Técnica

Conforme Hennig (1994), espera-se do professor de Ciências as seguintes competências
desejáveis:
1. Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de
materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias,
na produção de conhecimentos, nas manifestações artísticas, nos bens e serviços, assim
como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de jo-
vens e crianças;
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto,
como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âm-
29
bitos da cultura humana das quais também depende e com critérios de verificação funda-
dos em permanente exercício da dúvida;
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de se ex-
pressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber cien-
tífico em diferentes linguagens;
4. Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das
ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se também te-
mas de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científi-
ca, com a promoção de competências, habilidades e valores humanos;
6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de traba-
lho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa e,
também, demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático,
crítico, político e social;
7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos,
antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regio-
nais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido
universal;
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e ní-
veis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade
esperada da faixa etária típica de cada série;
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências de-
monstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do
mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos;
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a
capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a res-
ponsabilidade inerente à função que exerce, o que também requer o cuidado com a sua
formação contínua ao longo da vida.
2.5 Habilidades do Professor de

Ciências
Hennig (1994) destaca algumas habilidades necessárias ao professor de Ciências do Ensino
Fundamental:
1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de
ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem;
2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela interven-
ção humana, caracterizando o primeiro pela relação de seres entre si e com os componen-
tes inanimados do seu meio e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos
recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana
sobre o meio;
3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas,
com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, as-
sim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores;
4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográfi-
cas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a
importância de sua preservação;
5. Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de
matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos;
6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodu-
ção de plantas com e sem flores;
7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na
classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles;
8. Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando seme-
lhanças e diferenças entre eles;
30
9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam Dica
como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações As condições ou
dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequên- reflexões até agora
cias da extinção de espécies; feitas vêm sendo
10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos se- desdobramento de um
res humanos e das consequências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do primeiro saber inicial-
mente apontado como
solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais; necessário à formação
11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou docente, numa perspec-
fóssil são aproveitados e processados para uso energético; tiva progressista. Saber
12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem ensinar não é transferir
em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, entre as diferentes formas de conhecimento, mas
criar as possibilidades
se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para su- para a sua própria
prir as necessidades de determinada região; produção ou a sua cons-
13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da dife- trução. (FREIRE, 1996,
rença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações p. 47).
e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados
a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos;
14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, subs-
tâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão
microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das
muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações;
15. Caracterizar a saúde como bem-estar físico, mental e social, identificando seus condicio-
nantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação,
transporte e lazer) e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos, para diag-
nosticar a situação de estados ou regiões brasileiras;
16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e dis-
tribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde;
17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas,
ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se
relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo;
18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de
placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões,
terremotos ou tsunamis;
19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol
e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e aos eclipses, assim como
ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos
planetas;
20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das es-
trelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e
estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea.
◄ Figura 19: Construindo

competências
Fonte: Disponível
em <http://blogdo-
friburgo.wordpress.
com/2009/07/21/a-im-
portancia-da-agua/ima-
gem1/>. Acesso em 21 set.
2010.
Vive-se um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para onde se ca-
minha nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual
somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Ga-
dotti (1998, p. 86), “vivemos um momento histórico no qual o bloco hegemônico dominante en-
tra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico”.
31
Nesse contexto incerto, o papel do profissional da educação precisa ser repensado. Segun-
do Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma como um profissional do humano, so-
cial e político, tomando partido e não sendo omisso. Nessa perspectiva, entende-se que o povo,
de posse desse saber mais elaborado, poderá vir a ter condições de se proteger contra a explora-
ção das classes dominantes, organizando-se para a construção de uma sociedade melhor, menos
excludente e, realmente, democrática. Não se pode esperar que tal organização brote esponta-
neamente, mas sim por meio da educação, que pode caminhar lado a lado com a prática política
do povo. Sendo assim, o profissional da educação assume aqui um papel, sobretudo, político.
Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possi-
bilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da socie-
dade classista. Para isso, antes de tudo, necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nível
social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
Precisam entender também que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absolu-
to, pois tudo está em constante transformação. Usando os dizeres de Gadotti (1998), todo saber
traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há apenas
uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, educadores e educadoras não podem se
colocar na posição de serem superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas sim na po-
sição humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber
relativo.
Como educadores engajados em um processo de transformação social, é preciso que esses
profissionais acreditem na educação e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que
ela sozinha possa transformar a sociedade em que está inserida, acreditem, também, que, sem
ela, nenhuma transformação profunda se realizará. É preciso confiar nessas mudanças e esperar
o inesperado, pois como nos diz Morin (2001):
Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna

impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas per-
manecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado
torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza
mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo
improvável (MORIN, 2001, p. 92).
No entanto, como professores e professoras se vêem frente a essas questões? Que espaço
reservam para discutir as suas funções sociais? Será que no seu dia a dia, entre uma escola e ou-
tra, fazem tal reflexão ou acabam sucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem fim? A
sociedade e a escola têm valorizado os profissionais da educação, ou, como nos aponta Arroyo
(2002), veem estes como “um apêndice, um recurso preparado, ou despreparado?”.
Figura 20: Na sala de ►

aula
<http://www.redetvlocal.
com.br>. Acesso em 22
set. 2010.
32
2.6 Reflexões Sobre a Educação

do Conhecimento Científico
As teorias pedagógicas têm seus fundamentos baseados em um sistema filosófico. É na filo-
sofia que expressamos nossa concepção de ser humano e do mundo que nos cerca e isso dá sen-
tido ao ensino que ministramos, definindo nossos objetivos e determinando os métodos da nossa
ação educativa. Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área de educação, é
sempre necessário tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educa-
ção é, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida (HAYDT, 1997, p. 23).
Nesse contexto, inicia-se uma discussão sobre a filosofia da educação, buscando referencial
que clarifique sua função na área educacional. A filosofia pode contribuir para que a educação
seja pensada, analisada e refletida, saindo, assim, do ativismo, ou seja, do fazer pelo fazer, sem
respaldo que norteie o porquê e o para que destina-se esse fazer.
Ao pensar filosoficamente, o educador foge da simplicidade, da ingenuidade e das explica-
ções mágicas ao interpretar os problemas do cotidiano, buscando aprofundar sua análise, não se
satisfazendo com as aparências, buscando a causalidade dos fatos de forma inquieta e intensa.
Silva (1992) discute que professores e professoras, em seu fazer diário, preocupam-se em
demasia com métodos e técnicas em um verdadeiro endeusamento dessas questões, como se
a educação pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino, não querendo aqui minimizar
a importância das metodologias, porém, atentando para que, por vezes, se esquecem de buscar
base conceitual que respalde e sustente tais metodologias. Como bem afirma Silva (1992),
[...] qualquer método ou técnica encontra seus fundamentos numa psicologia

educacional, o que, por sua vez, encontra seus fundamentos numa filosofia da
educação. O culto indiscriminado da técnica somente terá fim quando os pro-
fessores se lembrarem dessa ligação, ou, pelo menos, começarem a refletir sobre
certas coisas que, para eles, supostamente são reservadas só para iniciados ou
privilegiados. A educação brasileira não precisa de pílulas, ela precisa é de uma
injeção de filosofia e política (SILVA, 1992, p. 97).
A citação vai ao encontro das ideias de Severino (2001), que nos faz entender que é tarefa
da filosofia da educação é intencionalizar a prática educacional, dando respaldo para que essa
prática seja pensada, refletida, construída e reconstruída, enfim, seja uma prática não apenas em-
pírica, mas também reflexiva, que se aporte na epistemologia. Para tal, entende que a filosofia
não deve ser vista como uma ciência isolada, mas sim que busca se apoiar em fundamentos his-
tóricos e sociológicos.
Procurando contextualizar o surgimento da filosofia da educação, Severino (2001, p. 121)
aponta que o pensar contemporâneo busca na ciência, na razão, a explicação para as causas pri-
meiras, fugindo de toda espécie de transcendentalismo tão presente no pensar medieval. Sendo
assim, o racionalismo naturalista moderno transfigura a cosmovisão da cultura ocidental e ins-
taura uma avassaladora dessacralização da natureza e da cultura, fato que, antes de tudo, atinge
as ciências naturais e, a seguir, as humanas, das quais se originam as ciências da educação. Nessa
perspectiva, a educação passa a ser pensada por meio da ciência, tendo a filosofia da educação a
função de justificar a utilização de recursos técnico-científicos que levem ao máximo o desempe-
nho dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.
Segundo Severino (2001), a educação brasileira é atingida por essa forma de pensar, com
ideários escolanovistas, que emergem como contraponto à educação tradicional jesuítica, a qual
influencia por séculos a escola brasileira. Para a Escola Nova, a educação é considerada o único
instrumento apropriado para a construção de uma sociedade laica e justa, gerenciada por um
aparelho estatal que se inaugura a partir de um projeto político iluministicamente concebido e
juridicamente implementado.
O escolanovismo é fortemente influenciado pelas ideias de John Dewey, de quem Anísio
Teixeira é interlocutor no Brasil. As ideias da Escola Nova aportam-se na psicologia do desenvolvi-
mento, o que faz com que essa disciplina seja, até os dias atuais, bastante prestigiada nos cursos
de formação de professores.
Segundo Severino (2001, p 110):
33
O construtivismo mostra a vinculação entre os processos epistêmicos, psíquicos

e pedagógicos. Por sua configuração categorial e seus objetivos, o construtivis-
mo propõe a articulação de uma concepção do sujeito epistêmico com a ativida-
de do sujeito educando, mediados por um sujeito psíquico.
Porém, ao reconhecer a contribuição dessa teoria para a filosofia da educação, Severino

(2001, p. 124) aponta uma crítica ao reducionismo que percebe nela:
O construtivismo traz grande contribuição à Filosofia da Educação, sobretudo no

plano epistemológico, ao comprovar que o conhecimento não se dá por intuição
ou representação, mas mediante a construção conceitual. Mas sua proposta filo-
sófico-educacional esbarra na redução da educação ao processo ensino/apren-
dizagem, naturalizando-o por demais, não levando em conta as especificidades
políticas das relações sociais aí envolvidas (SEVERINO, 2001, p. 124).
Severino (2001, p.128) prossegue sua análise criticando também teóricos cientificistas que
delegam a filosofia da educação apenas a validação da metodologia de investigação e de expres-
são do conhecimento científico, tornando-se uma filosofia das ciências da educação. Nessa pers-
pectiva, a filosofia da educação traz em si dois aspectos: o instrumental e o crítico. Entende-se
por instrumental o embasamento teórico que a filosofia pode oportunizar para a resolução de
problemas práticos. Por sua vez, o crítico deve despertar o constante questionamento sobre a
prática. Para tais teóricos, o conhecimento científico é o único capaz de verdade e fundamento
plausível da ação; qualquer critério do agir humano só pode ser técnico e funcional, nunca ético,
estético ou político.
Essa vertente teórica no campo da filosofia, segundo Severino (2001), não atenta para a sub-
jetividade presente na área da educação, nem para as ilusões, erros e ideologias que perpassam
a consciência humana, sendo acusada de reducionismo epistemologista ao apoiar-se apenas na
ciência e na técnica. Segundo Severino:
[...] a Filosofia da Educação precisa implementar uma reflexão epistemológica so-

bre si mesma. Seu papel é descrever e debater a construção do objeto-educação,
pelo sujeito. Sua dupla missão é se justificar e também rearticular os esforços
da ciência, para que estes se justifiquem, avaliem e legitimem a atividade epis-
têmica como processo tecido no texto/contexto da realidade histórico-cultural
(SEVERINO, 2001, p. 128).
Nessa perspectiva, cabe à filosofia da educação empenhar-se na construção de uma ima-

gem de homem como sujeito da educação, buscando uma visão integradora que leve em consi-
deração a historicidade desse ser.
Figura 21: Vulcanismo ►

<http://www.colegiodo-
carmo.com.br>. Acesso em
21 set. 2010.
2.7 O Papel Social do Professor

Falar do papel de educadores e educadoras na sociedade atual demanda entender como
este foi se constituindo através do caminhar da educação brasileira. Segundo Gadotti (1998), os
cursos de formação de professores, mais especificamente o curso de Pedagogia, foram regula-
34
mentados no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, fato que remete a pensar em um
educador passivo, apolítico, técnico sem preocupações sociopolíticas, com um agir totalmente
desvinculado da realidade na qual se insere. Dessa forma, especificamente, o curso de Pedagogia
oferece habilitações para supervisão, orientação, administração, inspeção e planejamento com
conotações totalmente tecnicista, apoiada no treinamento desses profissionais para atuarem nas
escolas com toda a objetividade possível.
Entender a forma como o curso de Pedagogia foi regulamentado no Brasil se faz necessário
para a compreensão de como essa mentalidade, mesmo que de forma implícita, ainda permeia
o agir de educadores e educadoras no momento atual, pois, como nos aponta Hennig (1994), a
formação do profissional da educação não se
inicia, ao contrário do que se imagina, quan-
do este ingressa em um curso de formação de
professores, mas sim desde o primeiro dia em
que ele ingressa na escola como aluno. Suas
representações e seus significados de educa-
ção, vivificados como estudantes, são muito
mais influenciados pela sua vivência escolar
do que com as teorias que venha a entrar em ◄ Figura 22:
contado em sua formação acadêmica. Responsabilidade com
Grande parte dos educadores e educado- o planeta
ras que se encontra em sala de aula atualmen- Fonte: Disponível em
<http://www.oglobo.
te passou por todo esse sistema repressivo globo.com>. Acesso em 20
da ditadura militar e foi aluno de professores set. 2010.
e professoras que trabalhavam sob a égide
desse momento histórico, os quais necessi-
tam sempre de refletir, questionar e rever sua
prática pedagógica para não cair em um ciclo
vicioso de reprodução dessa ação castradora.
Para Gadotti (1998), o profissional da educa-
ção precisa ser desrespeitoso para questionar
a realidade que a ele se apresenta para então
promover mudanças sociais. Explicando melhor, defende Gadotti:
É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa ima-

gem do homem educado, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar também
esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque não sejam
monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que descobriremos
o que neles podemos amar e o que devemos odiar. Nessas circunstâncias, o edu-
cador tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a própria educação.
O educador, ao repensar a educação, repensa também a sociedade (GADOTTI,
1998, p.35).
Desrespeitar, no enfoque de Gadotti (1998), pode ser entendido como questionar. Educado-
res e educadoras precisam constantemente repensar e revisitar suas crenças mais intrínsecas so-
bre a representação que têm de educação, pois, de acordo com Paulo Freire, que já proclamava
desde os anos 60, e de acordo com Gadotti (1998), a educação não é neutra. Ou se educa para o
silêncio, para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias e a
necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores
e educadoras nos âmbitos escolares. Sendo assim, métodos e técnicas precisam ser secundariza-
dos na discussão sobre a educação, devendo-se atentar prioritariamente sobre a vinculação en-
tre o ato educativo, o ato político e o ato produtivo.
Professores e professoras têm um papel, sobretudo político e precisam problematizar a edu-
cação, buscando o porquê e o para que do ato educativo. Mais que isso: sua tarefa é a de quem
incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo conflito, mas o conflito
para sua superação dialética.
No entanto, pergunta-se até que ponto pode-se dizer que esse fazer dialético, problematiza-
dor, está presente no cotidiano escolar? Estão nossos professores e professoras problematizando
as questões, ou continuam se calando diante das injustiças? Trabalham para quem? A favor de
quem? Estabelecem uma relação dialógica com o saber, buscando uma sociedade democrática
e coletiva, ou reproduzem a lógica do sistema, no interior das escolas, através de seleções, de ex-
clusões, de estímulo à individualidade e à competitividade?
35
Gadotti (1998, p. 74) entende que não há uma educação tão somente reprodutora do siste-
ma, nem uma educação tão somente transformadora desse sistema. Essas duas tendências coe-
xistem no plano educacional numa perspectiva dialética e conflituosa. Sendo assim:
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a ne-
cessidade de transmissão de uma cultura existente - que é a tarefa conservadora
da educação - e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revo-
lucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é
sempre dominante (GADOTTI, 1998, p.74.)
Nesse caminho, o papel dos profissionais da educação necessita ser repensado. Estes não
podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conflito, não podem ser ausentes, apoian-
do-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem mais ser omissos, pois os alunos
pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas sociais, não com o intuito de incul-
cação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos
mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber.
Atualmente não se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educação não pode
mudar enquanto não houver mudanças estruturais no sistema. Faz-se necessário acreditar, com
Gadotti (1998), que, apesar de a educação não poder sozinha transformar a sociedade em ques-
tão, nenhuma mudança estrutural pode acontecer sem a sua contribuição. A transformação so-
cial, que muitos almejam para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos
tenham voz e vez, só será possível a partir do momento em que se evidenciem os conflitos, não
tentando escondê-los ou minimizá-los, mas que os tragam à tona, para que assim a educação
não contribua como mecanismo de opressão, buscando a superação, e não a manutenção de
uma sociedade preconceituosa e desigual, dividida entre ricos e pobres.
Figura 23: Lixo ►

<http://www.geografia-
novest.blogspot.com>.
Prezado(a) acadêmico(a), homens e mulheres fazem suas histórias de vida, intervindo em

dois níveis: na natureza e na sociedade. O homem intervém na natureza e na sociedade desco-
brindo e utilizando suas leis, para dominá-las e colocá-las a seu serviço, desejando viver bem
com elas. Dessa forma, ele transforma o meio natural em meio cultural, isto é, útil ao seu bem-es-
tar. Da mesma forma, ele intervém na sociedade dos homens, na direção de um horizonte mais
humano. Nesse processo, ele humaniza a natureza e a vida dos homens em sociedade. Nesse
viés, o ato pedagógico insere-se nessa segunda tipologia. Conforme Freire (1996), o ato peda-
gógico “é uma ação do homem sobre o homem, para juntos construírem uma sociedade com
melhores chances de todos os homens serem mais felizes”.
Referências
AUSUBEL, D. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. México: Editorial Trillas, 1970.
36
BANDEIRA, A.; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. Proposta de critérios para análise de livros didá-
ticos de ciências. In: XIX Seminário de Pesquisa e XIV Semana de Iniciação Científica da UNI-
CENTRO. CDROM Resumos. Guarapuava: UNICENTRO, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Pedagogia da práxis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
HAYDET, R. C. C. Curso de didática geral. 4. ed. São Paulo: Ática, 1997.
HENNIG, J. G. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília,
DF: UNESCO, 2001.
ZANON, D. A. V. Ensinar e aprender Ciências no Ensino Fundamental com atividades inves-

tigativas: enfoque no projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa. Tese de Doutorado,
Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de São Carlos. São Carlos-SP,
2005.
37
UNIDADE 3
O Espaço Escolar e a Construção
de Experiências Científicas a
Partir da Realidade. Atividades
Complementares e Produção
de Material Didático Voltado
para o Ensino de Biologia, Física
e Química. Métodos e Técnicas,
Execução e Avaliação de
Atividades Experimentais
3.1 O Espaço Escolar e a

Construção de Experiências
Científicas a Partir da Realidade
Conforme estudo feito por Zimmermann (2004):
O objetivo das atividades relacionadas ao conhecimento científico é fazer os

alunos resolverem os problemas e questões que lhes são colocados, agindo so-
bre os objetos oferecidos e estabelecendo relações entre o que fazem e como
o objeto reage à sua ação. Pretendemos que as crianças relacionem objetos e
acontecimentos e busquem as causas dessa relação. As atividades devem servir
como uma possível abertura para novos conhecimentos, fazendo-os estender e,
eventualmente, mudar sua visão dos fenômenos (ZIMMERMANN, 2004, p. 112).
Nessa direção, a importância do trabalho prático é inquestionável na ciência e deveria ocupar

lugar central em seu ensino, na direção apontada por Carvalho et al. (2007). Houve época em que
os experimentos serviam apenas para demonstrar conhecimentos já apresentados aos alunos e
verificar leis plenamente estruturadas. Passou-se depois a utilizar o laboratório didático como um
local onde se pretendia que os alunos redescobrissem todo o conhecimento já elaborado.
Então, de uma perspectiva construtivista, não se espera que, por meio do trabalho prático,
o aluno descubra novos conhecimentos. A principal função das experiências é, com a ajuda
do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do
aluno sobre os fenômenos naturais e fazer com que ele as relacione com sua maneira de ver e
sentir o mundo.
39
Uma atividade para desenvolver conhecimento científico parte da proposição de um pro-

blema pelo professor. O problema é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele moti-
va, desafia, desperta o interesse e gera discussões. Resolver um problema instigante é motivo de
alegria, pois promove a autoconfiança necessária para que o aluno conte o que fez e tente dar
explicações.
Neste Caderno, em nossa proposta, o experimento tem a função de gerar uma situação pro-
blemática, ultrapassando a simples manipulação de materiais. Por isso, dedicamos um espaço es-
pecial para que você, acadêmico(a), reflita e possa contar o que fez, tomando consciência de suas
ações e propondo explicações causais.
Os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental são capazes de ir além da observação
e da descrição dos fenômenos, habilidades básicas comumente almejadas e trabalhadas pelos
professores. Portanto, as aulas de Ciências podem e devem ser planejadas para que as crianças
ultrapassem a ação contemplativa e encaminhem-se para a reflexão e a busca de explicações,
pois, dessa forma, as crianças terão a chance de relacionar objetos e acontecimentos e expressar
suas ideias.
3.2 Saber Fazer e Compreender –

Etapas da Ação do Aluno
Uma atividade de Ciências deve fundamentar-se na ação dos alunos. A resolução de um
problema pela experimentação deve envolver também reflexão, relatos, discussões, pondera-
ções e explicações - características de uma investigação científica.
Essas ações, particularmente quando acontecem durante a resolução de um problema que
envolve o conhecimento físico, químico ou biológico, podem ser descritas de quatro formas ou
níveis, como propuseram Kamii e Devries (1986):
• Agir sobre os objetos e ver como eles reagem;
• Agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado;
• Ter consciência de como se produziu o efeito desejado;
• Dar a explicação das causas.
Caro(a) acadêmico(a) da Pedagogia, quando trabalhamos com uma experiência científica
com crianças em sala de aula ou fora dela, procuramos fazê-la de forma a despertar a curiosidade
e o interesse das crianças das séries iniciais. Quando começam a agir para conhecer os objetos,
para ver como eles funcionam, as crianças ainda não sabem como resolver o problema, mas já
constroem novas hipóteses, relacionando suas variadas ações e as correspondentes reações dos
objetos. Logo em seguida, começam a agir para resolver o problema. Em outras palavras, algu-
mas das ações da etapa anterior são repetidas. Elas fazem determinadas coisas para obter deter-
minados resultados. E, como todos nós, sentem-se muito contentes depois de conseguir resolver
o problema.
No entanto, ter resolvido o problema não significa que a atividade terminou. Uma coisa é
saber fazer, outra é compreender. Piaget (1977) mostra que fazer é compreender em ação uma
dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir do-
minar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas (as crian-
ças) levantados, em relação ao por que e ao como das ligações constatadas e, por outro lado,
utilizadas na ação.
É exatamente isso que pretendemos, caro(a) acadêmico(a), com as atividades práticas no
chão da sala de aula: primeiramente, criar condições em sala de aula para que os alunos consi-
gam fazer, isto é, resolver o problema experimentalmente; depois, que eles compreendam o que
fizeram, isto é, que busquem, agora em pensamento, o ‘como’ conseguiram resolver o problema
e o ‘por que’ de ele ter dado certo.
É durante as etapas de reflexão sobre o como - a fase de tomada de consciência de suas pró-
prias ações - e de procura do por que - fase das explicações causais - que os alunos têm oportu-
nidade de construir sua compreensão dos fenômenos físicos, químicos e biológicos. E, enquanto
narram o que fizeram para o professor e para a classe e descrevem suas ações, vão estabelecen-
do em pensamento, as próprias construções conceituais lógico-matemáticas e causais.
40
Quando os alunos são incitados a contar como resolveram o problema, começam a tomar
consciência das construções dos eventos, iniciando-se a conceituação. A tomada de consciência
está longe de constituir apenas uma simples leitura: ela é uma reconstrução que o aluno faz de
suas ações e do que conseguiu observar durante a experiência.
Pensando no que fizeram, para contar ao professor e à classe como resolveram o problema,
começam a tomar consciência, vão fazendo ligações lógicas, estabelecendo conexões entre suas
ações e reações dos objetos. As relações gradualmente vão sendo desvinculadas das ações da
própria criança para as relações entre modificações dos atributos físicos, químicos e biológicos
dos objetos e respectivos resultados. Nessa passagem - das ações executadas pelo próprio sujei-
to para a relação entre os atributos dos objetos -, vai se iniciando a construção dos conceitos.
É importante reafirmar que a conceituação é um processo que se inicia com a reconstrução
da própria ação e, depois, vai evoluindo para as sequências exteriores, permitindo uma elabora-
ção gradativa de noções necessárias para a explicação dos fenômenos.
◄ Figura 24: Fazendo

Ciências
<http://www.avjoaolucio.
com>. Acesso em 20 ago.
2010.
A necessidade de atribuir uma nova variável para a explicação de um determinado fenôme-

no é o início da formulação de um conceito - etapa fundamental para o ensino de qualquer Ciên-
cia. Não podemos ignorar que existe uma relação muito forte entre o fazer e o compreender.
Piaget, resume essa relação da seguinte forma:
Compreender consiste em isolar a razão das coisas, enquanto fazer é somente

utilizá-las com sucesso, o que é, certamente, uma condição preliminar da com-
preensão, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ação
e pode abster-se dela (PIAGET, 1977, p. 179).
Portanto, caro(a) acadêmico(a), se quisermos ensinar Ciências, se quisermos que nossos alu-
nos aprendam Ciências, construindo eles mesmos os conceitos que queremos ensinar, então, é
preciso incentivá-los em cada aula, em cada atividade, para compreenderem o que já sabem fa-
zer. A aula de Ciências não pode terminar com a resolução do problema.
À medida que se amplia o conceito de conteúdo escolar, o papel do professor em sala de
aula torna-se ainda mais fundamental. O professor é a figura-chave no desenvolvimento das ati-
vidades práticas e, por esse motivo, é importante discutir alguns pontos relacionados à sua atitu-
de em sala de aula, bastante diferente da do professor que trabalha de forma ‘tradicional’:
• A autonomia do aluno;
• A cooperação entre os alunos;
• O papel do erro na construção do conhecimento;
• A avaliação;
• A interação professor/aluno.
41
3.3 A Autonomia do Aluno

Criar alunos autônomos, que saibam pensar, tomar as próprias decisões e estudar sozinhos,
é uma das metas do ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Muito se tem
falado que um dos principais objetivos da escola é levar o aluno a aprender a aprender, mas, para
alcançar esse objetivo, é necessário redefinir as relações professor-aluno na sala de aula. A auto-
nomia dos alunos precisa ser construída desde muito cedo na escola e, para isso, os professores
devem tomar muito cuidado ao estabelecer regras, principalmente, aquelas que determinam o
trabalho e a convivência em sala de aula.
Os alunos devem obedecer ao professor, mas essa obediência deve ser conduzida de tal for-
ma que reflita uma disposição de cooperar, que traduza uma solicitação considerada razoável
e coerente pelo aluno. Ter uma classe obediente somente “porque eu mandei” faz com que os
alunos fiquem cada vez mais apáticos. Quando o professor leva seus alunos a pensarem por si
mesmos e a cooperarem sem coerção, ele ajuda-os a construir suas próprias razões morais e, por-
tanto, sua autonomia.
Figura 25: No ►
laboratório de ciências
na escola
<http://www.emnapion.
blogspot.com>. Acesso em
20 ago. 2010.
Criar condições para que os alunos digam o que pensam com convicção, argumentem com
precisão e exponham suas ideias com persuasão (e não repetindo o que o professor disse) são
objetivos a serem atingidos em todo ensino construtivista, mas que só podem ser alcançados
através de um trabalho diário, perseverante e muito atento do professor.
3.4 A Cooperação entre os Alunos

A prática pedagógica tradicional reduz as interações em sala de aula exclusivamente entre
professor e alunos. Nessa perspectiva, a interação entre as crianças tem pouca influência, quando
não indesejável ou desagradável aos olhos do professor. As conversas entre as crianças são vistas
como indisciplina. Não é, portanto, estranho que na concepção pedagógica de transmissão/re-
cepção pretenda-se reduzir ao mínimo as relações aluno/aluno.
No ensino construtivista, não se ignora a importância da interação professor-aluno. Entre-
tanto, a interação entre os alunos não pode nem deve ser desprezada. “[...] na escola, na sala de
aula, deve haver tempo para a comunicação, reflexão e argumentação entre os alunos [...]” (CAR-
VALHO et al., 1998, p. 31). Considera os autores que esses fatores são importantes para o desen-
volvimento da racionalidade e dos conteúdos metodológicos e atitudinais, pois a interação do
aluno com seus iguais é imprescindível na construção, eminentemente social, de um novo co-
nhecimento. É também na discussão com seus pares que surgem o desenvolvimento lógico e a
necessidade de se expressar coerentemente. O enfrentamento de outros pontos de vista faz com
que seja necessário coordená-los com as próprias ideias. Essa coordenação dá lugar à construção
de relações, o que contribui para o desenvolvimento de um raciocínio coerente.
42
Aprender a ouvir, a considerar as ideias de outro colega, não é só, do ponto de vista afetivo,
um exercício de descentralização; mas também, do ponto de vista cognitivo, um momento pre-
cioso de tomada de consciência de uma variedade de hipóteses diferentes sobre o fenômeno
discutido. Nessa situação de diálogo, os alunos são ainda estimulados por desafios às suas ideias,
reconhecendo a necessidade de reorganizá-las e reconceituá-las.
Pesquisas já demonstraram que, em um ensino, quando se aumentam as oportunidades de
discussão e de argumentação, também se incrementa a habilidade dos alunos de compreender
os temas ensinados e os processos de raciocínio envolvidos.
Prezado(a) acadêmico(a), é preciso que os estudantes compartilhem suas ideias com seus
pares, tanto em pequenos grupos como com toda a classe. Os pequenos grupos dão oportuni-
dade aos alunos para que expliquem e defendam seus pontos de vista - processo que estimula
a aprendizagem, pois a habilidade de argumentação é uma das realizações mais importantes da
educação científica. Ao contar aos outros o que pensam sobre um problema, os estudantes ela-
boram e refinam seus pensamentos e aprofundam sua compreensão.
Entretanto, não basta colocar os alunos uns ao lado dos outros e permitir que eles interajam
para obter, automaticamente, cooperação e superação do egocentrismo de cada um. Temos de
planejar muito bem cada atividade em grupo, pois o elemento decisivo não é a quantidade de
interação, mas sua natureza empolgante e interessante para resolver, de tal modo que, ao procu-
rarem uma solução, criem, com naturalidade, um clima de cooperação – do ponto de vista cogni-
tivo e atitudinal.
3.5 O Papel do Erro na Construção

do Conhecimento
Trabalhar com os erros dos alunos, transformando-os em situações de aprendizagem, é mui-
to difícil para o professor, porque, para ele, que tem o compromisso pedagógico de ensinar cor-
retamente uma ciência, o erro nunca deveria ser corrigido imediatamente para que ficasse bem
claro o que é certo e o que é errado em Ciências.
Quando corrigimos imediatamente um erro, mesmo que essa correção venha acompanha-
da de uma explicação formal sobre o porquê de a termos feito, estamos, na verdade, supondo
que o erro pode ser apagado, que existe uma ‘borracha’ - uma vez apagado ou corrigido, nunca
mais aquele erro vai ser repetido. Sabemos que isso não acontece; sabemos que os alunos erram
e, mesmo corrigidos, continuam a errar nas mesmas coisas. Isso não ocorre sem motivo. O erro
de um aluno, quase sempre, expressa seu pensamento, que tem por base outro sistema de refe-
rência, para ele bastante coerente.
Em um ensino que se propõe construtivista, é preciso entender melhor por que os alunos
erram e, mesmo não aceitando o erro, devemos trabalhar com ele, transformando-o em uma si-
tuação de aprendizagem. Nesses casos, partimos da explicação do aluno, procuramos entender
a estrutura de seu pensamento e, por meio de perguntas que o levem a conflitos cognitivos ou
dando-lhe novos conhecimentos, criamos condições para que ele mesmo possa superar o erro.
Cabe ao professor ter a responsabilidade e capacidade de trabalhá-los, transformando-os em si-
tuações privilegiadas de novas aprendizagens.
◄ Figura 26: Acertando e

errando, construindo o
conhecimento nas aulas
de Ciências
<http://www.emnapion.
20 ago. 2010.
43
3.6 A Avaliação
Acadêmico(a), avaliar as aprendizagens dos seus alunos é uma tarefa, às vezes, não muito
fácil para o professor. Várias abordagens tratam da questão de maneiras diferentes e complexas,
levando em consideração as diversas tarefas do professor no chão da sala de aula.
Assumindo uma postura tradicional, o professor concebe a avaliação como classificação das
crianças no que se refere ao produto apresentado pelos alunos em dadas modalidades de avalia-
ção. A ‘prova’ retrata um ensino baseado no silêncio e na solicitação ao aluno de um ‘depósito’ de
informações aprendidas durante aulas expositivas e atividades individuais. Na verdade, com esse
tipo de avaliação, mede-se apenas a competência da criança em memorizar e repetir informa-
ções que lhe foram transmitidas durante as aulas.
Propomos uma avaliação mediadora dos processos de ensino e aprendizagem, que sirva
para encorajar e reorganizar o saber. Para isso, como afirma Hoffmann:
O professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção do

conhecimento do aluno, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e
no responder e construindo novos saberes junto com os alunos (HOFFMANN,
2001, p. 75-76).
Nesse sentido, a autora ratifica uma proposta de avaliação que considere o desenvolvimen-
to processual da criança, respeitando-a em seus espaços e tempos diferenciados para aprender.
Uma proposta de avaliação que atenda às solicitações da sociedade moderna com suas perma-
nentes transformações, gestora do projeto neoliberal em desenvolvimento no mundo, que exige
diversas formas de pensar, agir e sentir a nova ordem socioeconômica.
Assim, a produção de conhecimentos e informações nessa sociedade leva-nos a perce-
ber que vivemos na sociedade do conhecimento e da informação, exigindo-nos capacidade de
‘aprender a aprender’ e de ‘aprender a ser’ na direção apontada por Morin (2001), para participar-
mos do jogo nacional e internacional de forma esclarecida e questionadora.
No ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o professor deve conduzir
suas aulas para uma prática problematizadora, possibilitando às crianças aprenderem a investi-
gar, na realidade do cotidiano, as questões levantadas no chão da sala de aula.
Conforme (Hoffmann, 2001, p. 98):
O paradigma que envolve a avaliação pretende opor-se ao modelo do transmitir-

verificar-registrar e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafia-
dora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias
entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a
uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos
fenômenos estudados.
Figura 27: Quantificação ►

<http://.www.veja.abril.
com.br>. Acesso em 20
dez. 2010.
A avaliação do conhecimento assimilado ou produzido pelas crianças envolve o aspecto do

quantificável para atender às questões burocráticas do ensino, deixando, por vezes, o lado quali-
tativo num plano secundário, imprimindo um aspecto técnico ao processo avaliativo do ensino.
44
3.7 Atividades Complementares

e Produção de Material Didático
Voltado para o Ensino de Biologia,
Física e Química nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental. Métodos
e Técnicas, Execução e Avaliação
de Atividades Experimentais
Saber propor problemas é uma habilidade importante a ser desenvolvida pelos professores
e, apesar de não ser trivial, é possível colocá-la em prática, principalmente se houver condições
de realizar um trabalho coletivo nas escolas. A troca de experiências e o aprofundamento teórico
são requisitos necessários para o crescimento de todo profissional.
Ao planejarmos atividades de conhecimento físico, químico ou biológico, temos de ter um
cuidado fundamental: todas as experiências elaboradas deverão levar os alunos ao conhecimen-
to científico. Assim, por mais seguros que estejamos na proposição de um novo problema, é ne-
cessário, ao introduzi-lo pela primeira vez em uma aula, verificar cuidadosamente se os alunos
não apenas se envolvem com entusiasmo na procura de sua solução, mas também, se por meio
de suas falas, de suas reflexões, conseguem chegar a uma explicação coerente com a proposta
de ensino assumida pelo professor.
Por mais difícil que possa parecer a construção de um novo problema, todo trabalho é re-
compensado pelo riso de satisfação de um aluno quando consegue resolvê-lo. Esse riso vale
todo o esforço, individual ou coletivo, do professor que busca um aperfeiçoamento profissional.
Tendo o conteúdo e a ideia para elaborar uma atividade de conhecimento físico, químico ou
biológico, temos de organizar nossos experimentos de forma a possibilitar aos alunos agir sobre
os objetos e observar a reação deles. As crianças iniciam a estruturação de suas observações so-
bre as propriedades dos objetos agindo sobre eles e observando a regularidade de suas reações.
Com relação à manipulação, Kamll e Devries (1986, p. 24) propõem cinco critérios, que nor-
teiam a construção de atividades complementares para o ensino de Ciências nas séries iniciais do
Ensino Fundamental:
1. O aluno, ao resolver o problema, deve ser capaz de produzir o fenômeno pela sua pró-
pria ação. Como já foi salientado, o fundamental das atividades é a ação da criança sobre os
objetos e sua observação da reação do objeto; portanto, é essencial que o fenômeno esco-
lhido seja tal que o próprio aluno possa produzi-lo;
2. O aluno deve ser capaz de variar sua ação. Quando, variando a ação, a criança observa
alterações correspondentes de reação do objeto, tem a oportunidade de estruturar essas re-
gularidades. Se isso não ocorre, isto é, se não há uma correspondência direta entre as varia-
ções nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca oportunidade para estruturação das
ações das crianças;
3. A reação do objeto deve ser imediata. É muito mais fácil estabelecer correspondências
quando a reação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos pelos quais as atividades en-
volvendo movimentos são as mais interessantes para as crianças dos primeiros anos do En-
sino Fundamental;
4. A reação do objeto deve ser visível. Devemos ter o cuidado de escolher fenômenos em
que a reação do objeto possa ser perfeitamente visível para as crianças para que elas te-
nham condições de observar as regularidades das reações;
5. Segurança e higiene nas experiências. O trabalho experimental não está isento de proble-
mas e, por isso, a segurança é um aspecto fundamental, principalmente quando se trata de
45
crianças. Os professores não devem ser levados a pensar que estimular a iniciativa dos alu-
nos justifica permitir que façam o que quiserem sem levar em conta sua própria segurança,
assim como a dos colegas. A segurança nas experiências e a ética do cuidado com os alunos
é um tema de reflexão de construtivistas da atualidade.
Figura 28. A ciência a ►

serviço do planeta
<www.cultura.culturamix.
com>. Acesso em 20 dez.
2010.
3.7.1 As Etapas do Método Científico
Para oferecer uma nova prova de que não existe um método único de “fazer” ciência, dife-
rentes fontes descrevem as etapas do método científico de maneiras diversas. Algumas delas
mencionam três etapas, outras apenas duas. Em termos fundamentais, porém, elas incorporam
os mesmos conceitos e princípios. Vejamos:
Para os nossos propósitos, diremos que existem cinco etapas fundamentais no método, Ve-
jamos:
Etapa 1: Observação
Quase todas as investigações científicas
começam por uma observação que desper-
ta a curiosidade ou suscita uma questão. Por
exemplo, quando Charles Darwin (1809-1882)
visitou as Ilhas Galápagos (localizadas no
Oceano Pacífico, a 950 km a oeste do Equa-
dor), ele observou diversas espécies de tenti-
Figura 29: Etapas do ► lhões, cada qual adaptado de maneira única a
método científico um habitat específico. Os bicos dos tentilhões,
<www.ciencia.hsw.uol.
em especial, apresentavam largas variações e
com.br>. Acesso em 28 pareciam desempenhar papel importante na
dez. 2010. maneira pela qual o animal obtinha alimento.
Os pássaros cativaram Darwin. Ele queria com-
preender as forças que permitiam que tantas
variedades diferentes coexistissem com suces-
so em uma área geográfica pequena. Suas ob-
servações o levaram a formular uma pergunta
que poderia ser submetida a teste.
Etapa 2: Formulação da pergunta
O propósito da pergunta é estreitar o
foco da investigação e identificar o problema em termos específicos. A pergunta que Darwin po-
deria ter feito, depois de ver tantos tentilhões diferentes, talvez fosse expressa assim: o que cau-
sou a diversificação dos tentilhões das ilhas Galápagos?
46
Eis algumas outras questões científicas:

• O que faz com que as raízes de uma planta cresçam para baixo e o seu caule cresça para cima?
• Que marca de desinfetante bucal mata mais germes?
• Que forma de carroceria de automóvel reduz com mais eficiência a resistência do ar?
• O que causa a descoloração nos corais?
• O chá verde reduz os efeitos da oxidação?
• Que tipo de material de construção absorve mais som?
Encontrar perguntas científicas não é difícil e não requer treinamento científico. Se você já
se sentiu curioso sobre algo, se já quis saber o que causou algum acontecimento, então, prova-
velmente, já formulou uma pergunta que poderia servir de base a uma investigação científica.
Etapa 3: Formulação da hipótese
Perguntas anseiam por respostas e o próximo passo no método científico é sugerir uma
possível resposta em forma de hipótese. Uma hipótese é muitas vezes definida como um palpite
informado porque quase sempre se baseia nas informações de que você dispõe sobre um tópico.
Por exemplo, se você desejasse estudar o problema relacionado à resistência do ar, poderia já ter
a sensação intuitiva de que um carro em forma de pássaro poderia enfrentar menos resistência
do ar do que um carro em forma de caixa. Essa intuição pode ser usada para ajudar a formular
uma hipótese.
Em termos gerais, uma hipótese é expressa na forma de uma declaração “se... então”. Ao
fazer uma declaração como essa, os cientistas estão praticando o raciocínio dedutivo, que é o
oposto do raciocínio indutivo. A dedução, na lógica, requer movimento do geral para o específi-
co. Eis um exemplo: se o perfil da carroceria de um carro se relaciona à resistência do ar que ele
encontra - declaração geral - então, um carro em forma de pássaro será mais aerodinâmico do
que um carro em forma de caixa - declaração específica.
Perceba que existem duas qualidades importantes quanto a uma hipótese expressa em for-
mato “se... então”. A primeira é que ela é passível de teste e é possível organizar uma experiência
que teste a validade dessa declaração. A segunda é que ela pode ser contestada, ou seja, seria
possível desenvolver uma experiência que revele que tal ideia não procede. Caso essas duas qua-
lificações não sejam atendidas, a questão não poderá ser tratada por meio do método científico.
3.7.2 Importância do Método Científico
O método científico tenta minimizar a influência da parcialidade que o responsável pela ex-
periência possa apresentar. Até mesmo o mais bem intencionado dos cientistas pode ser parcial.
Isso resulta de crenças pessoais, bem como de crenças culturais, o que significa que qualquer ser
humano filtra as informações com base em suas próprias experiências. Infelizmente, esse proces-
so de filtragem pode fazer com que um cientista prefira um resultado a outro. Para alguém que
esteja tentando resolver um problema doméstico,
ceder a essa parcialidade não é uma questão sé-
ria. Mas, na comunidade científica, em que resul-
tados têm de ser revisados e reproduzidos, a par-
cialidade precisa ser evitada a todo custo.
Essa é a função do método científico, que
oferece uma abordagem objetiva e padronizada
para a condução de experiências e melhora os re-
sultados obtidos. Ao empregar uma abordagem
◄ Figura 30: Gregor
padronizada nas investigações, os cientistas po- Mendel
dem se sentir confiantes ao estarem aderindo aos Fonte: Disponível em
fatos e limitando a influência de ideias pessoais e <www.uol.com.br>. Aces-
preconcebidas. Mas, mesmo com uma metodo- so em 22 set. 2010.
logia rigorosa em ação, alguns cientistas ainda
cometem erros. Por exemplo, podem considerar
que uma hipótese representa a explicação de um
fenômeno sem realizar testes que confirmem a
suposição. Ou podem deixar de registrar com pre-
cisão certos erros, como erros de mensuração, ou
podem ignorar dados que não apóiem suas hipó-
teses.
47
Gregor Mendel (1822-1884), padre austríaco que estudou traços hereditários em pés de
ervilha e um dos pioneiros no estudo da genética, pode ter sido vítima de um erro conhecido
como parcialidade de confirmação. A parcialidade de confirmação é uma tendência a acatar da-
dos que sustentem uma tese e rejeitar aqueles que a contestam. Alguns observadores argumen-
tam que Mendel obteve determinado resultado utilizando uma amostra de dimensões modestas
e depois continuou a reunir e a mensurar dados, a fim de garantir que seu resultado original fos-
se confirmado. Ainda que experiências subsequentes tenham comprovado a hipótese de Men-
del, muita gente ainda questiona seus métodos experimentais.
Na maior parte do tempo, porém, o método científico funciona e funciona bem. Quando
uma hipótese ou grupo de hipóteses correlatas recebe confirmação por meio de testes experi-
mentais repetidos, o resultado pode se tornar uma teoria. Teorias têm escopo muito mais amplo
do que hipóteses e oferecem imenso poder de previsão. A teoria da relatividade, por exemplo,
previu a existência de buracos negros muito antes que existissem provas capazes de sustentar a
ideia. Deve-se ressaltar, no entanto, que um dos objetivos da ciência não é só confirmar teorias,
mas refutá-las. Quando isso acontece, uma teoria precisa ser modificada ou descartada de todo.
3.7.3 Definição de Método Científico
Vamos decompor a definição de ciência.

A ciência é prática. Ainda que a ciência ocasionalmente envolva aprendizado com base em
manuais e aulas, sua principal atividade é a descoberta. A descoberta é um processo ativo, pre-
sente, não algo para ser realizado apenas por estudiosos isolados do mundo. Ela é tanto uma
busca por informação quanto um esforço por explicar como essa informação se combina de ma-
neira significativa. Quase sempre, a ciência procura respostas a questões muito práticas: como
a atividade humana afeta o aquecimento
global? Por que as populações de abelhas es-
tão subitamente se reduzindo na América do
Norte? O que permite aos pássaros migrar por
distâncias tão longas? Como se formam os bu-
racos negros?
A ciência se baseia na observação. Os
Figura 31: Cientistas ► cientistas empregam todos os seus sentidos
usam todos os seus
sentidos para observar para recolher informações sobre o mundo que
o mundo que os cerca os cerca. Ocasionalmente, eles as recolhem de
Fonte: Disponível em maneira direta, sem a intervenção de ferra-
<www.veja.abril.com.br>. mentas ou aparatos. Em outras ocasiões, em-
Acesso em 22 dez. 2010.
pregam equipamentos como telescópios ou
microscópios, a fim de recolher informações
de maneira indireta. De qualquer maneira, os
cientistas registrarão aquilo que veem, ouvem
e sentem. Essas observações registradas são
conhecidas como dados.
Os dados podem revelar a estrutura de
algo. Isso se aplica aos dados quantitativos,
que descrevem um objeto em termos numé-
ricos. Os exemplos que se seguem são dados
quantitativos:
• A temperatura do corpo de um beija-flor é 40,5°C.
• A velocidade da luz é 299.792.458 metros por segundo (1.079.752.887 km/h).
• O diâmetro de Júpiter é 142.984 quilômetros.
• O comprimento de uma baleia azul é 30,5 metros..
Percebemos que os dados quantitativos consistem em um número seguido de uma unida-
de de medida. A unidade de medida é uma maneira padronizada de medir uma determinada
dimensão ou quantidade (por exemplo, o metro é uma unidade de comprimento). Na ciência,
o Sistema Internacional (SI) de unidades, a forma mais moderna do sistema métrico, é o padrão
mundial.
Os dados também podem revelar comportamentos. Nesse caso, eles representam dados
qualitativos, ou descrições escritas de um objeto ou organismo.
48
Em geral, cientistas recolhem dados tanto qualitativos quanto quantitativos, que contri-
buem igualmente para o conhecimento aglomerado quanto a um determinado tópico. Em ou-
tras palavras, os dados quantitativos não são mais importantes ou mais valiosos porque se ba-
seiam em medições precisas.
3.7.4 Aplicações do Método Científico
Lembre-se de que esta é uma metodologia idealizada. Os cientistas não carregam uma lista
dessas cinco etapas. O progresso é bastante fluido e aberto à interpretação. Um cientista pode
passar boa parte de sua carreira na etapa de observação. Outro pode trabalhar sem que nunca
dedique muito tempo a conceber e a conduzir experiências. Darwin passou quase 20 anos anali-
sando os dados que recolheu antes de agir em relação a eles. Na verdade, boa parte do trabalho
de Darwin foi puramente intelectual, como se ele estivesse tentando montar um grande quebra-
cabeças. No entanto, ninguém argumentaria que sua teoria da seleção natural é menos valiosa
ou menos científica, porque ele não seguiu rigorosamente o processo das cinco etapas.
◄ Figura 32: Qualquer

pessoa que tente
resolver um problema
pode realizar
observações e usar o
método científico
<www.Hill Street Studios/
Getty Images>. Acesso em
18 set. 2010.
Também seria apropriado mencionar uma vez mais que esse método não está reservado a
cientistas altamente treinados. Qualquer pessoa que tente solucionar um problema pode empre- Dica
gá-lo. Para ilustrar, considere o seguinte exemplo: você está indo a uma loja quando seu carro
Leia a afirmação de
apresenta superaquecimento. No caso, o problema revelado pela observação (uma luz de alerta John Dewey e reflita:
de temperatura), que lança a investigação imediatamente. Mas o que estaria causando o supera- “A Educação é um pro-
quecimento? Uma hipótese poderia ser um defeito no termostato. Outra envolveria o radiador. cesso social, é desenvol-
Uma terceira seria que a correia do ventilador poderia ter se partido. vimento.
A solução mais simples, muitas vezes, representa o melhor ponto de partida. O mais fácil a Não é preparação para
a vida: é a própria vida.”
fazer, nesse caso, é verificar a condição da correia do ventilador. Caso você descubra que ela está John Dewey.
mesmo partida, há motivos para acreditar que seja essa a causa do superaquecimento. No en-
tanto, ainda é necessário um teste para confirmar. O teste, no caso, envolveria substituir a correia
e ligar o motor para ver se o carro se superaquece. Caso isso não aconteça, você pode aceitar a
hipótese relacionada à correia do ventilador. Mas se a correia não estiver partida, ou se sua subs-
tituição não impedir o superaquecimento do carro, a hipótese terá de ser revista.
Talvez você tenha percebido que o exemplo oferecido não contém uma hipótese em forma
“se... então”. Também pode ter percebido que não inclui grupo experimental e grupo de controle.
Isso se deve ao fato de que problemas cotidianos não requerem esse tipo de formalidade. Mas
requerem uma abordagem lógica e uma progressão de pensamento que resulte em uma hipóte-
se passível de teste.
Vamos, então, apresentar as fundamentações e exemplos das técnicas de ensino mais
usuais, apropriadas e produtivas à introdução de Ciências, a fim de atingir seus objetivos. O su-
cesso de qualquer técnica, com qualquer exemplo, dependerá sempre da habilidade do profes-
sor. Não é a técnica em si nem os exemplos usados os condicionantes do sucesso ou fracasso
instrucional.
49
3.8 Métodos, Técnicas e Práticas

de Ensino das Ciências
Dica
Os chamados Temas
Transversais dos PCN
tratam de questões
sociais e Prezado(a) acadêmico(a), para subsidiar a apresentação e a discussão acerca de métodos e
são de tal complexi-
dade que nenhuma técnicas utilizadas no ensino de Ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental, vamos em-
área do conhecimento, basar em Georg J. Hennig (1994), especificamente, em sua obra “Metodologia do Ensino de Ciên-
isoladamente, pode cias”. Vamos apresentar algumas possibilidades para o professor trabalhar experiências científicas
abordá-los completa- no chão da sala de aula ou fora dela na interação com o contexto geo-social em que a comunida-
mente. A problemática de escolar está inserida.
desses Temas Transver-
sais atravessa todas as
áreas e, como tal, deve
ser tratada de modo 3.8.1 Método da Descoberta e da Redescoberta
integrado. Por exemplo,
o Meio Ambiente com-
põe um desses temas e, Entre as alternativas que se apresentam para a implementação de aulas práticas para o en-
como tal, não se pode
tratá-lo como se fosse
sino de química, devemos lembrar-nos do método da descoberta como principal alternativa me-
um assunto exclusivo todológica viável.
de abordagem apenas a O método da descoberta favorece a construção do conhecimento científico mediante o
partir das contribuições exercício de atividades mais ou menos direcionadas que estimulam o fazer e o pensar, isto é, pro-
da Geografia. Sua plena porcionam o envolvimento dos alunos em atividades de manipulação de materiais e, além disso,
compreensão necessi-
ta de conhecimentos
promovem a ocorrência de momentos para refletir, tomar decisões e chegar a conclusões. Ensi-
históricos, das Ciências nar química através da descoberta é desenvolver habilidades e atitudes científicas.
Naturais, da Sociologia, A descoberta seja ela feita através do método científico, de uma maneira formal ou não, im-
da Demografia, da Eco- plica especialmente a utilização constante de habilidades como observar, medir, comparar, for-
nomia, da Matemática, mular hipóteses, construir gráficos, analisar e interpretar dados, definir operacionalmente, con-
etc. Através do trabalho
sistemático e contínuo,
cluir, entre outras. A função do professor é ajudar para que essa descoberta possa ocorrer, é criar
no decorrer da escola- condições que facilitem essa descoberta. Nessa sua função de auxiliar da descoberta, o professor
ridade, espera-se apro- pode assumir diferentes graus de diretividade.
fundar cada vez mais as De um lado, ele pode preparar todo o cenário da descoberta, orientando o aluno a executar
questões emergentes atividades determinadas previamente com o máximo de precisão. São as descobertas dirigidas.
dos Temas Transversais,
sobretudo, através da
Do outro lado, o professor pode deixar o aluno determinar inteiramente as condições de sua des-
Pedagogia de Projetos. coberta. O aluno escolhe um problema ou assunto para investigar e executa as atividades que
ele mesmo determina. É uma descoberta inteiramente sem previsão e preparo prévio do profes-
sor, que passa a funcionar como um orientador propriamente dito.
Dentro desse método, três técnicas vêm sendo utilizadas com mais frequência: a técnica da
redescoberta, a técnica de projetos e a técnica da solução de problemas.
A redescoberta é um recurso didático através do qual o professor propõe aos alunos ativi-
dades práticas e, por meio do desenvolvimento experimental, conduz a eles a observarem e in-
terpretarem os resultados, capacitando-os a concluírem por si mesmos. Nessa técnica, os alunos
trabalham sem saber os objetivos finais a serem atingidos. Somente perceberão os objetivos ao
alcançarem determinada fase do trabalho, ou quando chegarem à sua finalização.
Há duas modalidades de técnica da redescoberta:
Na primeira, o trabalho experimental é realizado pelo professor. Os alunos acompanham
atentamente os trabalhos e, de acordo com suas observações, elaboram suas conclusões. Nes-
sa modalidade, conforme a oportunidade e a conveniência, os alunos podem interferir direta-
mente na atividade experimental. Essa modalidade é sempre utilizada quando há pouco material
disponível ou trata-se de material de difícil manuseio. Aqui o professor apresenta as explicações
iniciais, executa a experimentação e procura fazer com que os alunos acompanhem o trabalho e
elaborem suas conclusões.
Na segunda modalidade, o trabalho é realizado diretamente pelos alunos, a quem caberá a
efetiva realização do experimento. Aqui o professor indica o material e o procedimento adequa-
do à realização da atividade. Pode auxiliar os alunos na montagem dos experimentos e induzi-los
a observarem corretamente e chegarem às suas próprias conclusões.
Em qualquer modalidade de redescoberta, cabe ao professor identificar um tema objetivo
que justifique o trabalho a ser iniciado e o tempo a ser utilizado, verificar a viabilidade, exequibi-
lidade e adequação da execução da atividade, fazer um levantamento do material experimental
50
e bibliográfico a ser utilizado, estabelecer o modo operacional de acordo com as possibilidades

(material disponível, local, etc.). Para que se atinjam mais rapidamente os objetivos, é convenien-
te que o professor dê, por escrito, o roteiro de atividades aos alunos.
O desenvolvimento do trabalho pode requerer um conhecimento prévio, pois os alunos po-
dem não ter esse conhecimento. É sempre importante rememorar algum fato que possa servir
de suporte para a redescoberta, lembrando-se sempre de que a redescoberta se dá em situações
de investigação, nas quais se parte dos fatos experimentais para as conclusões e generalizações.
Isso vai contra os “experimentos” presentes em certos livros didáticos, que vêm para confirmar a
“verdade” que os livros proclamam. O procedimento correto é partir da realidade experimental
para a generalização, pois é assim que a ciência funciona.
Como principais vantagens da redescoberta temos:
a. As atividades propostas provocam o aluno a realizar, observar, pensar e concluir com um
mínimo de intervenção por parte do professor;
b. O envolvimento direto do aluno nos trabalhos elimina a simples memorização das aulas ex-
positivas;
c. O trabalho em que o aluno participa diretamente, reconstituindo fatos ou fenômenos, pro-
porciona a descoberta de um princípio ou de uma regra, possibilitando que ele adquira por
si mesmo o conhecimento;
d. Há oportunidade de adaptação de materiais e a realização de atividades complementares,
idealizadas pelo próprio aluno.
Na técnica da solução de problemas, são apresentados problemas que os alunos deverão
resolver, utilizando um procedimento científico. Um problema é uma situação de dúvida, um es-
tado de tensão psicológica capaz de estimular a curiosidade, o pensamento reflexivo e provocar
a ação em busca de uma solução ou atividade de trabalho. Um problema não é uma simples “ta-
refa” a ser cumprida.
Exemplo de alguns problemas relevantes para o estudante de Química nas séries iniciais do
Ensino Fundamental:
• Como separar o sal da água do mar?
• Para onde vai o sólido quando se dissolve em um líquido?
• A dissolução de um comprimido efervescente é mais rápida em água gelada ou em água
quente?
• Por que o açaí muda de cor conforme esteja em presença de suco de limão ou de solução
aquosa de sabão?
Portanto, ao se deparar com um problema, o aluno deve colocar-se em situação de resolvê-lo.
São quatro as etapas principais para a resolução de um problema:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano;
3. Executar o plano;
4. Fazer um retrospecto ou verificação.
Essas etapas não são rígidas, fixas e infalíveis. O processo de resolução de problemas é algo
mais complexo e rico, que não se limita a seguir instruções que levarão passo a passo à solução,
como se fosse um algoritmo. Entretanto, de um modo geral, elas ajudam a se orientar durante o
processo. Vejamos cada uma dessas etapas.
Compreender o problema
a) O que se pede no problema?
b) Quais os dados e as condições do problema?
c) É possível fazer uma figura, esquema ou diagrama?
Elaborar um plano
a) Que estratégia você irá desenvolver?
b) Procure organizar os dados em tabelas ou gráficos.
c) Você se lembra de um problema semelhante que poderá ajudá-lo a resolver este?
d) Procure resolver o problema por partes.
Executar o plano
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo;
b) Efetue os cálculos indicados no plano;
c) Execute a estratégia traçada ou outras pensadas, obtendo várias maneiras de resolver o
mesmo problema.
51
Fazer um retrospecto ou verificação

a) Examine se a solução obtida está correta.
b) Existe outra maneira de resolver o problema?
c) É possível usar o método empregado para resolver outros problemas semelhantes?
3.8.2 Técnica de Projetos
Trata-se de uma técnica muita ativa que tem por fim fazer o aluno agir e realizar algo de prá-
tico, com grande atividade mental. Esse processo educativo propõe uma atividade planejada e
orientada por diretrizes previamente estabelecidas.
Projeto é o ato de planejar uma sequência organizada de tarefas relativas a uma situação
concreta, em busca de um fim prático.
O homem normal está sempre projetando, isto é, planejando suas futuras realizações no
que diz respeito a todos os setores de sua atividade: trabalho, negócios, descanso, etc. Pode-se
dizer mesmo que todas as ações humanas conscientes são, em última análise, a realização de
projetos.
Projeto, portanto, é um ciclo de atividades que vai do cérebro às mãos, sendo, portanto, ca-
paz de promover educação funcional. Assim, o projeto transforma a atividade do aluno de ser
passivo a ativo que concebe, prepara e executa o seu próprio trabalho.
Em educação científica, são usados principalmente quatro tipos de projetos:

a) Projeto construtivo - realização prática capaz de promover melhor entendimento de uma
situação e desenvolver a criatividade. Exemplo: construção de um destilador para separação
de misturas homogêneas de sólido e líquido.
b) Projeto problemático - atividade que visa à solução de um problema no plano teórico, prá-
tico ou teórico-prático. Exemplo: como separar o sal da água do mar?
c) Projeto experimental (investigação) - organização de uma sequência experimental com o
fim de atingir determinado objetivo ou comprovar um ou mais fatos conhecidos. Nesse tipo
de projeto, o investigador, através da realização do experimento, obtém os dados experi-
mentais, interpreta-os e conclui operacionalmente.
d) Projeto de levantamento (Survey) - coleta, ordenação e manipulação de dados já conheci-
dos com o objetivo de constatar e divulgar um fato. Nesse tipo de projeto, não existe a inter-
veniência do investigador sobre a amostra do objeto da investigação.
As etapas da técnica de projetos são as seguintes:

1. Identificar uma situação (construção, problema, experimentação, levantamento) capaz de
sensibilizar os alunos, conduzindo-os à ação, sendo objetiva e capaz de justificar o trabalho
a ser realizado;
2. Definir claramente o projeto tendo em vista os objetivos a serem alcançados;
3. Formular o projeto, verificando suas possibilidades de execução e quais as dificuldades de
realização;
4. Planejar o trabalho a ser realizado;
5. Coletar os dados necessários à execução da tarefa;
6. Estabelecer uma linha lógica e progressiva de atividades (modo operacional);
7. Executar o projeto usando todos os meios e capacidades para que os objetivos sejam atingidos;
8. Anotar as principais fases do projeto em andamento, bem como os dados referentes a ele;
9. Analisar os resultados do trabalho executado, apreciar o êxito ou as deficiências na realização.
Na técnica de projetos, o papel do professor é de orientador do trabalho. Sua principal preo-
cupação será a de orientar a escolha do projeto para que a atividade realizada pelo aluno seja
exequível e conduza a objetivos válidos, isto é, seja realmente útil.
Originalmente, a técnica de projetos era usada apenas nas séries iniciais do Ensino Funda-
mental. Hoje, sua utilização é ampla também no Ensino Médio. Essa técnica tem o mérito de ser,
antes de tudo, um dos meios didáticos de que o professor dispõe para combater o ensino verba-
lista e memorizado. A execução de um projeto sério deve proporcionar aos alunos, mais do que
lhes conferir conhecimento, a oportunidade de desenvolver suas capacidades, hábitos e atitu-
des. Nesse sentido, as vantagens dos projetos podem ser assim resumidas: despertam o interesse
dos alunos, conduzem à ação, as atividades são práticas, atendem às diferenças individuais, des-
pertam interesses vocacionais e desenvolvem a personalidade.
52
Além dessas vantagens gerais, a técnica dos projetos contribui especificamente no desen-
volvimento das capacidades de observação, raciocínio, método de trabalho, iniciativa, autodire-
ção, criatividade, cooperação, responsabilidade e auto-expressão.
A utilização da técnica de projetos em aula, como resultado didático, tem o mérito de fami-
liarizar o aluno com um modo de trabalho que ele frequentemente vai encontrar no plano práti-
co e corrente e na resolução de problemas pessoais e comunitários.
Finalizando, recomendamos que a técnica de projetos seja executada com precauções,
como as que se seguem:
• É aconselhável que os projetos não exijam muito tempo no caso de serem desenvolvidos
por alunos do Ensino Fundamental;
• A complexidade do projeto não deve ultrapassar a capacidade de resolução dos alunos, pois
podem ocorrer dificuldades de planejamento e execução que conduzirão a resultados insa-
tisfatórios;
• O professor deverá atuar para que o projeto seja viável.
O método da descoberta envolve a realização de atividades que necessitarão, sempre, do
devido projeto de investigação e dos relatórios ao final do processo. Quando um professor ou
um grupo de professores decide desenvolver uma atividade fora da rotina de sala de aula, sur-
gem diversos problemas de ordem técnica e logística que precisam ser resolvidos. Para que es-
ses problemas sejam resolvidos, inclusive, os de ordem financeira é conveniente apresentar, de
maneira clara e organizada, o projeto da atividade. Sugere-se a seguir um dos inúmeros roteiros
possíveis para a apresentação de um projeto.
É importante que se deixe bem claro que não há apenas um modo de organizar um projeto.
O que apresentamos são os elementos básicos de um bom roteiro. Muitas vezes as agências fi-
nanciadoras fornecem seus roteiros próprios.
Pode-se organizar um bom roteiro a partir das questões-chave que devem ser pensadas e
respondidas para definir o que se pretende realizar.
1. O que se pretende fazer ou investigar. O título do projeto e o problema.

2. Por que? A resposta a essa pergunta é a justificativa.
3. Para que? Esclarecem-se os objetivos a serem atingidos, que devem ser redigidos de forma
clara e jamais devem ser perdidos de vista, para que se estabeleça a metodologia correta, os
procedimentos, etc.
4. Como? Trata-se da metodologia, dos procedimentos, das etapas.
BOX 2
LABORATÓRIO ALTERNATIVO
O modelo de ensino de Ciências da década de 1960 prestigiou as feiras de ciências e os

laboratórios com o intuito de colocar o aluno diante de procedimentos realizados nos traba-
lhos de cientistas. Contudo, essa tentativa de inovação curricular falhou ao ensinar ciência,
como o pesquisador faz ciência, fazendo o aluno seguir as instruções contidas nos manuais.
Sabe-se que a educação passa por dificuldades e existe a necessidade de mudança no méto-
do de ensino que não fique evidenciando unicamente a sala de aula tradicional, mas que os
alunos possam interagir melhor com o professor e com os seus colegas, que possam sair des-
sa sala de aula tradicional; o professor pode incentivar os alunos com a invenção de materiais
de laboratório alternativos e, com isso, pode estimular o aluno a se interessar pela discipli-
na, a fazer descobertas. Cientes de que as aulas experimentais chamam a atenção dos alunos,
mesmo quando se trabalha em escolas que não possuem laboratórios, é possível que sejam
feitos alguns experimentos. A montagem da lamparina a álcool foi um primeiro passo para
que se possa criar e montar muitos outros materiais alternativos e, assim, poder-se equipar
um laboratório somente com materiais alternativos e baixo custo para auxiliar os professores
em suas aulas. Em se tratando de construção de conhecimento como um processo contínuo
e permanente, realmente há de se levar em conta que é necessário o conhecimento de várias
definições para se construir um conceito mais abrangente. E, para que os alunos entendam
melhor a química, a Biologia e a Física, é preciso que se façam demonstrações a fim de que os
conceitos sejam bem compreendidos.
Sabemos que nas escolas públicas é dever do Estado instalar e equipar laboratórios ade-
quados ao ensino de Ciências, investir na formação do professor, mas também é de nosso co-
nhecimento que este quesito se encontra carente no ensino brasileiro.
53
Mas, então, o que fazer para realizar aulas experimentais em condições ideais? É aí que
chamamos a atenção para o Laboratório Alternativo que faz uso de materiais bem simples
como: palha de aço, velas, detergente, sal de cozinha, açúcar, etc. Esses materiais são nomea-
dos de materiais alternativos, eles permitem ensinar Ciências de uma maneira inovadora e o
melhor: podem ser encontrados no próprio cotidiano da criança.
Acadêmico(a) comece a improvisar esse tipo de aula, não espere por recursos incertos. A
montagem do Laboratório Alternativo pode demorar um pouco, mas com o seu empenho e o
de seus alunos, com certeza, será uma atividade de sucesso.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Referências
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. et al. Compreendendo o papel das atividades no ensino
de Ciências. In: Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. 1. ed. São Paulo: Scipio-
ne, 2007.
HENNIG, J. G. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Mercado aberto, 1994.
KAMIL, C.; DEVRIES, R. O Conhecimento Físico da Educação Pré-Escolar: Implicações da Teoria

de Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília-
DF: UNESCO, 2001.
PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1977.
ZIMMERMANN, L. A importância dos laboratórios de ciências para alunos da terceira série

do ensino fundamental. Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Gran-
de do Sul. Curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática. Porto Alegre: PUCRS,
2004.
54
Apêndice
◄ Figura 33: Painel

<www.americanas.com.
br>. Acesso em 27 dez.
2010.
Na sequência, a título de exemplificação, vejamos inúmeras atividades práticas científicas

com as quais o professor pode trabalhar no seu dia a dia:
Arco-íris
Material
1. Uma folha de papel em branco
2. Um copo com água
3. Uma lanterna
Como fazer
1. Coloque o papel em frente ao copo com água.
2. Coloque a lanterna ao lado do copo e acenda.
O que acontece?
Aparece um arco-íris refletido no papel.
Por que acontece?
Porque o copo d’água faz com a luz da lanterna exatamente o que a nuvem faz com a luz do
Sol, ou seja, separa as cores da luz. A luz que parece não tem cor nenhuma, na verdade, é uma
mistura de cores coloridas. Juntas elas dão a luz invisível ou luz branca. Misturadas, a gente não
vê cor nenhuma, mas se você faz passar por alguma coisa que separe as cores, por exemplo, um
copo d’água, você vai ver as cores separadas ou um arco-íris.
Areia versus água

Material
Dois recipientes de plástico pequenos
1/2 xícara de água
1/2 xícara de areia ou terra
Um termômetro
55
Como fazer
1. Coloque a água em um recipiente e a areia no outro.
2. Deixe os dois na geladeira até esfriar.
3. Depois deixe os dois recipientes na luz do sol por 15 minutos.
4. Meça a temperatura de cada um deles.
O que acontece?
A temperatura da areia fica maior que a temperatura da água.
Por que acontece?
Sob a luz do sol, tanto a terra como a areia aquecem mais rápido que a água. Isso acontece
porque o calor do sol não consegue se aprofundar na areia, ele fica só na superfície e, por isso,
fica muito mais quente. Se você cavar na areia de uma praia no calor, vai descobrir que a areia
de baixo é fria. Com a água é diferente, o calor consegue se espalhar e, assim, esquenta menos e
mais devagar.
Café com leite

Material
1. Copo
2. Cortiça
3. Café frio
4. Leite frio
5. Conta-gotas
Como fazer
1. Coloque o leite no copo.
2. Ponha um pedaço de cortiça.
3. Com o conta-gotas, pegue o café e coloque em cima da cortiça cuidadosamente.
O que acontece?
O café não se mistura com o leite.
Por que acontece?
Por causa da tensão superficial, a superfície do leite fica mais resistente. Colocando o café
cuidadosamente com o conta-gotas, a tensão superficial não se rompe, impedindo que o café se
misture com o leite.
Erguendo o gelo com o palito

Material
1. Gelo
2. Palito de fósforo
3. Sal
Como fazer
1. Coloque o palito sobre o gelo.
2. Jogue sal em cima.
O que acontece?
O gelo gruda no sal.
Por que acontece?
Por causa do sal, parte do gelo derrete deixando uma porção d’água em volta do palito.
Como essa água continua em contato com o gelo, ela congela de novo cobrindo o palito com
uma leve camada e, assim, prende o palito.
Movimento do ovo
Material
Um ovo cru
Como fazer
1. Gire o ovo.
2. Pare o ovo rapidamente e solte.
56
O que acontece?
O ovo continua girando.
Por que acontece?
O ovo continua girando por causa da
inércia. Ela faz com que as coisas continuem a
fazer o que estão fazendo. O que está se mo- ◄ Figura 34. Ciência e
vendo continua a se mover e o que está para- Descoberta
do continua parado. Assim, quando você para Fonte: Disponível em
o ovo que estava girando, a clara e a gema <www.eb1-vila-verde-raia.
rcts.pt >. Acesso em 23
dentro dele continuam em movimento. dez. 2010.
Telefone
Material
1. Dois copos descartáveis
2. Barbante
3. Dois clipes
4. Lápis
1. Faça um furo com o lápis no fundo do copo.

2. Passe a ponta do barbante pelo fundo do copo e, na sequência, amarre o clipe na ponta do
barbante que está dentro do copo.
3. Repita todo o procedimento na outra ponta do barbante.
4. Chame um amigo, peça a ele para colocar um dos copos no ouvido e depois estique o bar-
bante e comece a falar do outro lado.
O que acontece?
Sua voz passa pelo barbante, dando para falar como se fosse um telefone.
Por que acontece?
Porque quando falamos o ar vibra, fazendo o fundo do copo também vibrar. Essas vibrações
são transmitidas pelo barbante até chegar ao fundo do outro copo, que provoca uma vibração
do ar ao seu redor, isso produz o som que escutamos. Para transmitir essas vibrações, o barbante
precisa ficar bem esticado.
Vulcão de água
Material
1. Um frasco pequeno com tampa
2. Uma vasilha transparente com água
3. Água quente
4. Tinta em pó ou corante
Como fazer
1. Coloque a tinta em pó no frasco.
2. Ponha um pouco de água quente dentro do frasco com tinta.
3. Tampe o frasco, agite bem e coloque-o dentro da vasilha com água.
4. Abra o frasco.
O que acontece?
A água colorida sobe não se misturando com a água que está dentro da vasilha.
Por que acontece?
Isso acontece quando a água da vasilha e a água do frasco apresentam características dife-
rentes, ou seja, a água com tinta está quente e a água da vasilha está fria. A água quente é mais
leve que a fria, então, ela sobe e fica flutuando na superfície da água fria.
Vai e vem
Material
1. Fósforos
2. Tesoura sem ponta
3. Duas porcas grandes de metal
57
4. Um pote largo de plástico com tampa

5. Elástico
6. Barbante
Como fazer
1. Amarre as porcas ao elástico com o barbante.
2. Faça um furo na tampa e outro no fundo do pote.
3. Enfie o elástico no buraco do fundo do pote e prenda-o pelo lado de fora com o palito de
fósforo. Faça o mesmo com a tampa, prendendo-a com o outro palito de fósforo.
4. Role o pote.
O que acontece?
Você rola o pote e ele volta.
Por que acontece?
Isso acontece porque quando o pote rola, o elástico vai torcendo por dentro acumulando
energia, conhecida como energia potencial. Quando o elástico é solto, vai se desenrolando e a
energia potencial vai se transformando em energia de movimento ou energia cinética, fazendo
com que o pote role de volta.
Cartolina grudenta
Material
1. Cartolina
2. Copo
Figura 35: Laboratório ► 3. Água
experimentos com 4. Tesoura
material alternativo
Como fazer
<www.clubedecienciase-
1. Encha o copo com água.
macao.blogspot.com>. 2. Recorte um pedaço da cartolina
Acesso em 26 dez. 2010. (deve ser maior que o tamanho da boca do
copo).
3. Deslize a cartolina sobre o copo, ta-
pando-o.
4. Vire o copo de cabeça para baixo e,
em seguida, levante-o.
O que acontece?
A cartolina não cai, segurando toda a água dentro do copo.
Por que acontece?
A pressão atmosférica, que age em todas as direções, aplica uma força de baixo para cima
na cartolina, maior que o peso da água do copo. Como essa pressão não age diretamente na par-
te de cima da água por causa do copo, a água não cai.
Laranjas dançarinas
Material
1. Duas laranjas
2. Barbante
Como fazer
1. Faça um varal com o barbante.
2. Corte dois pedaços de barbante e amarre um pedaço em cada laranja.
3. Pendure as laranjas no varal de barbante, deixando-as na mesma altura.
4. Balance uma das laranjas.
O que acontece?
Quando a laranja que está balançando começar a parar, a outra laranja começará a balançar.
Por que acontece?
Por causa da energia cinética (energia das coisas em movimento). A energia cinética da la-
ranja que está balançando passa pelo barbante até a outra laranja. Essa outra laranja começa a
balançar também até que a energia cinética volta pelo barbante para a primeira laranja. Assim,
a energia cinética fica passando pelo barbante de uma laranja para outra, e as duas ficam balan-
çando alternadamente.
58
Lente de aumento
Material
1. Um pote de iogurte
2. Trecos (moedas, botões, tampa de caneta)
3. Filme plástico de cozinha
4. Água
5. Elástico
Como fazer
1. Coloque os objetos (trecos) no pote de iogurte.
2. Tape o pote com o filme plástico, deixando-o meio frouxo.
3. Prenda o filme plástico com elástico.
4. Afunde o centro do filme plástico com a mão sem deixar furar e, em seguida, encha de água.
O que acontece?
Dá para ver as imagens aumentadas dos objetos.
Por que acontece?

Isso acontece porque quando a água fica numa superfície curva, como foi feito com o fil-
me plástico, ela desvia os raios de luz que passam por ela como se fosse uma lente de aumento,
fazendo com que se veja a imagem, que está do outro lado, aumentada. As lentes de aumento
também têm uma superfície curva semelhante e é o desvio dos raios de luz que forma uma ima-
gem maior.
Garrafa chuveirinho
Material
1. Garrafa de plástico com tampa de rosca
2. Prego
3. Água
4. Tigela
Como fazer
1. Encha a tigela de água.
2. Fure a base da garrafa com o prego e, em ◄ Figura 36: Observação
seguida, coloque-a dentro da tigela. Fonte: Disponível em
3. Coloque água dentro da garrafa e feche. <www.escolaalfredoklie-
mann.com.br>. Acesso 26
4. Segure a garrafa pela boca sem apertá-la dez. 2010.
e, em seguida, levante-a.
O que acontece?
Mesmo com a garrafa furada, enquan-
to estiver tampada, a água não cai. Se abrir, a
água começa a cair; se fechar, a água para.
Por que acontece?

A pressão atmosférica, que age em todas as direções, aplica uma força através dos furos da gar-
rafa e segura a água dentro. Como essa pressão não age diretamente na parte de cima quando está
fechada, a água não cai. Mas se destampar, a pressão atmosférica entra em ação e faz a água cair.
Óleo e água
Objetivo
Provar como óleo e água não se misturam.
Material
1. Um pouco de óleo de cozinha
2. Água
3. Um pote transparente com tampa
4. Detergente
59
Como fazer
Coloque um pouco de água e de óleo de cozinha no pote.
Feche com tampa e agite bem o pote.
O que acontece?
Quando você abaixar o pote, o óleo e a água vão se separar em duas camadas.
Agora, acrescente umas gotas de detergente e agite o pote novamente.
O que acontece
Produzirá uma mistura turva.
Por que acontece?
O sabão do detergente divide o óleo em pequenas gotas, que flutuam na água, fazendo-a
parecer turva. É assim que o detergente ajuda a remover a gordura de pratos e panelas.
Curiosidade
Para manterem suas penas impermeáveis, os pássaros espalham sobre elas um óleo produ-
zido por uma glândula especial.
Bolhas de sabão
Objetivo
Fazer bolhas de sabão mais resistentes.
Material
1. Três ou quatro colheres de sopa de sabão em pó ou pedaços de sabão.
2. Quatro xícaras de água quente.
3. Uma colher de sopa de açúcar.
Obs.: A água deve ser aquecida por um adulto.
Como fazer
1. Coloque o sabão na água quente e misture.
2. Deixe a mistura descansar por três dias.
3. Agora, coloque o açúcar.
O que acontece?
Você conseguirá fazer bolhas mais resistentes
Por que acontece?
Por causa do açúcar.
Flor colorida
Objetivo
Provar que a flor absorve água.
Material
1. Uma flor branca recentemente cortada (cravo)
2. Um copo transparente de água
3. Anilina culinária
4. Uma tesoura sem ponta.
Como fazer
1. Corte um pedaço de 5cm do talo de uma flor.
2. Coloque várias gotas de anilina no copo com água.
3. Deixe a flor nesse copo por várias horas.
O que acontece?
As pétalas começarão a ficar da cor da água do copo.
Por que acontece?
A flor chupa a água colorida pelos estreitos tubos do talo. A força dessa ação capilar é sufi-
ciente para vencer a força da gravidade.
Tente:
Com um pouco de habilidade, tente também fazer flores com mais de uma cor, cortando o
talo ao meio em 3 ou 4 partes no sentido do comprimento e colocando cada uma delas numa
60 água de cor diferente.

Observação Importante: Dica

Após as experiências, é fundamental o debate sobre elas, bem como o registro individual do Livro: A ciência através
aluno. É interessante que o professor leve sempre fichas para tais registros, as quais podem ser dos tempos, de Inácio
organizadas em uma pasta própria. Chassot. Editora Mo-
derna.
DICA
O primeiro corante sintético foi descoberto acidentalmente por William Perkin. Ele extraiu
uma substância púrpura de uma mistura e descobriu que ela podia tingir seda. Chamou esta
substância de malva.
A curiosidade é uma aliada da aprendizagem. A criança é naturalmente curiosa, desejosa de
saber, conhecer, experimentar. Sábia, ela tem noção, ainda pequena, de que há muito que co-
nhecer no mundo.
Para perceber isso, basta deixá-la falar, perguntar, questionar, sem medo de ouvir perguntas
escabrosas ou difíceis de responder. A sala de aula de um professor de Ciências tem a função de
proporcionar momentos de dúvidas e descobertas. O educador, como mediador da aprendiza-
gem, tem, como uma de suas funções, investigar a dúvida, provocar o educando para indagação
do que anseia aprender e mostrar-lhe que há várias fontes de saber.
Ao apresentar uma experiência, ou, antes de apresentar o texto do livro didático, se o edu-
cador permite que a curiosidade de seus alunos invada a sala de aula e faça parte de seu traba-
lho, ele está apostando em uma forma gostosa de aprender e ensinar.
Uma boa forma de permitir a participação de maneira ativa de um conteúdo da grade cur-
ricular é lançar o tema a ser estudado e antes deixar que as crianças façam perguntas aleatórias
sobre ele e listar em cartaz de papel pardo todas as questões; ou simplesmente deixar que as
crianças falem o que sabem sobre o tema listando cada coisa citada. Desse modo, ocorre uma ar-
ticulação com o real, com o conhecimento prévio dos alunos, o saber não se constitui num acú-
mulo de informações mais ou menos eruditas, mas no aproveitamento consistente e marcante
que se faz dessas informações em relação às necessidades interiores das crianças. Em seguida,
tentar responder às dúvidas dos alunos e só depois ler o texto didático. É fundamental que fina-
lizemos sempre o trabalho com o registro, por meio de pequeno texto ou frases e desenhos dos
próprios alunos, assim sendo, será fácil verificar se o assunto foi assimilado.
Para manter esse tipo de prática, o educador precisa desprender-se das grades curriculares,
não ignorá-las, mas considerar-se livre e capaz o suficiente para ultrapassá-las com seus alunos,
permitindo-lhes participar de maneira ativa em todos os passos de sua aprendizagem.
Mistura de cores
Para iniciar o trabalho com experiências, com levantamento de hipóteses, poderão ser utili-
zadas as misturas de cores primárias. Dessa forma, os alunos aprenderão as cores e também te-
rão contato com Química.
Massa de Modelar
4 copos de farinha
2 copos de sal
2 colheres de tinta guache (escolher a cor com os alunos)
Aproximadamente 2 copos de água.
Misturar todos os ingredientes e adicionar água aos poucos até dar o ponto de massinha...
Sugestão:
Peça para que as crianças adicionem os ingredientes e antes de cada misture questione: O
que vai acontecer? Como será que vai ficar? (Levantamento de hipóteses);
Faça um cartaz com os ingredientes (se forem crianças pequenas, utilizem figuras com pala-
vras, como uma miniatura da embalagem de sal, por exemplo);
Com esta experiência, trabalhamos Matemática (quantidades) e Química podendo ser reali-
zada em qualquer faixa etária.
Culinária/ Receitas:
Preparar um bolo com as crianças pode ser uma ótima oportunidade de aprendizagem...
Em uma receita, os alunos têm contato com números, quantidades e com as misturas, além
de poder se deliciar depois de realizada a experiência...
Para explorar Química na culinária, é importante sempre questionar os pequenos sobre o
que estão vendo, o que acham que irá acontecer, o que aconteceu agora.. E dar oportunidade
61
para que todos falem. Dessa forma, também ensinamos que, se seguirmos a receita, é mais prová-
vel que nossa mistura dê certo, mas, para isso, é importante deixar que as crianças meçam e tam-
bém misturem. Caso a receita dê errada, o professor tem nas mãos mais uma chance de fazer com
que os pequenos reflitam sobre o que aconteceu... o que fizemos? Por que será que não deu cer-
to? Nessa hora, é importante que o professor faça a mediação, mas que deixe com que os alunos
cheguem às suas próprias conclusões e, num outro momento, quando forem novamente à cozi-
nha, lembrar os pequenos o que aconteceu, o que podem fazer para que a experiência dê certo.
Como montar uma horta na escola

A escolha do local é de suma importância. O sol e água são prioridades na vida das plantas
e, por isso, o lugar onde serão montados os canteiros tem de receber, no mínimo, cinco horas
diárias de luz solar e ter por perto uma fonte de água limpa. Quanto ao solo, o melhor tipo para a
agricultura é o areno-argiloso. Ele apresenta todas as propriedades necessárias para o desenvol-
vimento das plantas. É possível descobrir o tipo de solo por meio de experiências simples. Veja a
seguir duas opções:
Primeira experiência: Cave um buraco de 15 a 20 centímetros de profundidade e coloque
a terra retirada em um recipiente de vidro liso e transparente. Complete com água e agite bem.
Deixe a mistura descansar até que a terra assente. A camada escura que se forma na superfície é
composta de húmus. Logo abaixo, forma-se uma camada constituída de partículas finas, indican-
do a presença da argila. No fundo, depositam-se grãos mais grossos de areia. Se dentro do vidro
houver menos de 15 % de argila, o solo é considerado arenoso. De 20 a 40 % de argila, é areno
-argiloso. Acima de 40 % de argila, o solo é argiloso. Se houver menos de 5 % de argila, conclui-se
que naquela parte do solo existe apenas matéria orgânica.
Segunda experiência: Amasse um punhado de terra úmida com as mãos. Em seguida, bata
com força uma palma da mão na outra. Se as mãos ficarem sujas, tingidas, cheias de terra nas
linhas e nas marcas digitais, o solo pode ser considerado argiloso. Caso as mãos fiquem limpas
e grãos de areia raspem as palmas, o solo é arenoso. Conforme o caso, incorpore terra argilosa,
areia e esterco ao solo, até chegar à proporção de três medidas de terra argilosa, duas de esterco
(de preferência, de gado e bem curtido) e uma de areia.
Montagem dos canteiros

Para trabalhar com crianças e adolescentes, o ideal é que os canteiros tenham 2 metros de
comprimento por 1 de largura e, no mínimo, 50 centímetros entre um canteiro e outro. A profun-
didade deve ser de 30 a 40 centímetros. Para segurar a terra nas laterais da horta, pode-se utilizar
tijolos ou bambu. Existem duas formas de semeadura, a direta e a feita em sementeira. Na direta,
as hortaliças são semeadas nos canteiros e ficam ali até a época da colheita como beterraba, ce-
noura, espinafre, rúcula, almeirão, salsa e coentro. A profundidade da linha de semeadura deve
ser de dois centímetros para as sementes menores e de dois e meio para as maiores, como a be-
terraba e o espinafre. A precisão na semeadura é muito importante, pois, se as sementes ficarem
muito fundas, não germinam, e, se ficarem no raso, podem ser levadas pela água. No caso das
sementeiras, as hortaliças são semeadas, primeiramente, numa caixa, e, depois, transplantadas
para o canteiro. Isso é feito para que as mudas se desenvolvam com mais força. O procedimento
é indicado para o plantio de alface, chicória, mostarda, couve, repolho e cebolinha. Para a alface,
chicória e mostarda, o espaço entre as mudas deve ser de 1 palmo. Já a couve e o repolho preci-
sam de 3 palmos. No transplante, tome cuidado para não danificar a raiz. Faça-o sempre no final
do dia, seguido de rega do canteiro.
Tempo para transplante

• Alface e chicória: assim que apresentar de quatro a seis folhas;
• Couve, repolho e cebolinha: 30 dias
• Época de colheita:
• Rabanete: 35 dias; • Alface, chicória, almeirão e rúcula: 40 dias; • Espinafre: 60 dias; • Salsa: 70
dias; • Beterraba e cenoura: 90 dias.
Rega
É um dos principais momentos do cultivo de uma horta. Sem a rega, é impossível o bom de-
senvolvimento de qualquer planta. Ela deve ser feita de manhã bem cedo. No caso de dias muito
quentes, regue também no final da tarde. Em regiões de clima mais ameno, uma rega ao dia é su-
ficiente. O solo do canteiro ou a terra da sementeira deve receber água de maneira uniforme, até
que infiltre abaixo das sementes ou raízes, sempre tomando cuidado para não encharcar a terra.
62
Colheita
É feita de duas maneiras: arranco e corte. Para alface, chicória, mostarda, beterraba, cenou-
ra e rabanete, basta arrancar. Salsa, cebolinha e rúcula devem ser cortadas três dedos acima do
solo. Se a salsa e a cebolinha forem cortadas corretamente, poderão ser colhidas muitas vezes.
Rúcula e almeirão, no entanto, podem ser colhidos, no máximo, sete vezes. O almeirão deve ser
cortado rente ao solo. No caso do espinafre, devem-se cortar apenas os ramos maiores. Para a
couve, retire as folhas maiores com cuidado para não danificar os brotos centrais. Tanto o espina-
fre quanto a couve podem ser colhidos diversas vezes.
Controle de pragas e doenças

Para evitar o aparecimento de pragas e doenças, alguns cuidados devem ser tomados. O
ideal é não cultivar uma única hortaliça no canteiro, pois cada planta retira um tipo de nutriente
do solo e atrai um diferente tipo de praga. Nas bordas dos canteiros, cultive salsa, cebolinha e
coentro. Eles funcionam como repelentes para alguns bichinhos acostumados a atacar as hor-
taliças. Numa metade, cultive alface. Na outra, beterraba. Esse procedimento ajuda a equilibrar
a retirada das vitaminas do solo e confunde os bichinhos que atacam as plantas pelo cheiro, cor
e forma das folhas. O cultivo de ervas medicinais como melissa, capim-cidreira, poejo, hortelã,
menta e boldo ao redor da horta, também, é muito eficaz para espantar algumas pragas. A erva-
doce atrai para si o pulgão que costuma atacar a couve. Se houver poucas plantas de couve na
horta, pode-se fazer a lavagem das folhas retirando todos os pulgões. Se não resolver, o ideal é
aplicar a calda de fumo.
Receita da calda de fumo

Ingredientes: 50 gramas de fumo de corda picado; 1 litro de água; 1 colher de café de pi-
menta do reino. Preparo: Ferva a água com o fumo picado até a mistura ficar bem escura. Deixe
esfriar, coe e acrescente a pimenta. No caldo, acrescente mais cinco litros de água e pulverize as
folhas no final da tarde. Não molhe as folhas após a aplicação. Repita a operação até que os pul-
gões desapareçam. Consuma as folhas apenas dez dias após a última aplicação.
Movimentos da terra
Material
1. Uma bola de isopor grande, com um furo no centro
2. Uma agulha de tricô
3. Uma bolinha de isopor do tamanho de uma bolinha de gude
4. Mesa com lâmpada acesa perto (podem ser utilizados abajur, luminária ou lanterna)
Como fazer
1. Sobre a bola maior, prenda a bolinha de isopor. Atravesse a bola maior com a agulha de tricô.
2. Escolha um ambiente onde haja uma mesa e perto dela uma lâmpada acesa.
3. Mantendo a agulha na posição vertical, faça a bola girar nos sentidos dos movimentos da
terra. A bola de isopor vai representar a terra, e a agulha de tricô, o eixo de rotação.
Estudando a composição dos alimentos
◄ Figura 37. Movimento

da terra.
<www.geografiauesc.
27 dez. 2010.
63
Dica Material
Como saber se um ovo 1. Uma caneca
está cozido sem tirar a 2. Cinco pratinhos
casca? 3. Uma colher (café)
A solução é muito 4. Água
simples: só precisamos 5. Farinha de trigo
fazer o ovo girar sobre a
mesa. Se estiver cozido, 6. Batata fatiada
girará uniformemente 7. Abobrinha fatiada
por algum tempo des- 8. Pedaço de carne crua
crevendo círculos. Se
estiver cru, girará dando Como fazer
tombos, seu movimen-
to será errático e logo 1. Coloque a água na caneca e nela acrescente uma colher (café) de tintura de iodo.
deixará de girar. 2. Mexa a mistura.
Explicação: No ovo 3. Derrame a mistura amarelada de tintura de iodo com água nos cinco pratinhos. No primeiro,
cozido a distribuição de coloque o sal; no segundo, a farinha de trigo; e nos outros, as fatias finas de batata, de abo-
massa em seu interior brinha e a carne.
não muda à medida que
gira. Se o ovo está cru, a OBS.: É preciso a supervisão do professor na realização dessa atividade.
gema se movimentará
em seu interior, mudan- Testando o tato
do a distribuição de sua Material
massa, fazendo que o 1. Três bacias ou recipientes grandes
giro não seja uniforme.
2. Água morna
3. Água na temperatura ambiente
4. Água gelada
Como fazer
1. Coloque as três bacias uma ao lado da outra, sobre uma mesa, numerando-as de 1 a 3.
2. Com a supervisão de um adulto, coloque um pouco de água morna na bacia 1.
3. Na bacia 2, coloque água na temperatura ambiente.
4. Na bacia 3, coloque água gelada.
5. Coloque as duas mãos na bacia 2, espere um minuto.
6. Mude a mão direita para a bacia 1 e a mão esquerda para a bacia 3. Espere mais 1 minuto.
7. Recoloque as mãos na bacia 2.
Responda:
a). O que você sentiu ao recolocar as mãos na bacia 2?
b). Essa sensação é enganosa ou verdadeira? Por quê?
c). O nosso tato é um instrumento preciso para medir temperaturas? Por quê?
d). O que é mais indicado para medir temperaturas? Por quê?
ESTETOSCÓPIO (Aparelho que faz com que os sons baixos fiquem audíveis)
Material
1. Funil de plástico
2. Fita adesiva
3. Tubo plástico (de mais ou menos 60 cm de comprimento).
Como fazer
1. Coloque a ponta do funil dentro do tubo plástico e prenda-o com fita adesiva.
2. Encoste o funil no peito de um (a) colega e a outra ponta do tubo na sua orelha, tomando
cuidado para não enfiar o tubo dentro da orelha.
64
Resumo
O ensino de Ciências naturais, relativamente recente na Escola Fundamental, tem sido praticado
de acordo a diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elabora-
ções teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje,
são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e
sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços produzidos nas últimas décadas, sobre o pro-
cesso de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da educação de 1.961, ministravam-se aulas
de Ciências naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa Lei estendeu a
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a partir de 1.971,
com a Lei 5.692, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Quan-
do foi promulgada a LDB, de 1.961, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ain-
da que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de
conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas e aos alunos a re-
produção das informações. No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado um
saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.
A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal
recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual estudantes deveriam responder deten-
do-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo professor.
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela
necessidade do currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas peda-
gógicas geradas por influência do movimento denominado escola Nova. Essa tendência deslo-
cou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos,
valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos pre-
ponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práti-
cas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo
que sua implementação prática tenha sido difícil em escala nacional.
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos proje-
tos de ensino e nos cursos de formação de professores tendo sido produzidos vários materiais didáti-
cos dessa tendência. O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a dar condições
para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, le-
vantamento de hipóteses, testagem dessas hipóteses, o seu refutamento e abandono quando fosse
o caso, o aluno pode redescobrir conhecimentos, ou seja, construir coletivamente o conhecimento.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, acompanhou durante
muito tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a identifi-
carem metodologia científica como metodologia de ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de
investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distinta
daquelas de interesse estritamente científico.
Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a idéia no professorado de que
somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências, muitos mate-
riais didáticos produzidos segundo a proposta da aprendizagem por redescoberta constituíram
um avanço relativo, para o qual contribuíram equipes de professores trabalhando em instituições
de ensino e pesquisa, para a melhoria do ensino de Ciências Naturais. Entre outros aspectos, essa
proposta enfatizou trabalhos escolares em grupos de estudantes, introduziu orientações para o
professor, ainda que numa perspectiva mais diretiva e prescritiva.
A compreensão dos processos de construção dos conceitos científicos teve como principais
referenciais teóricos e epistemológicos os trabalhos de Jean Piaget e a teoria da Aprendizagem
significativa de Ausubel. Segundo essas teorias o processo de construção de conceitos em sala
de aula é resultado da interação do sujeito com o objeto de estudo. Um novo conceito seria an-
corado a esquemas conceituais já existentes na estrutura cognitiva do sujeito, de modo a trans-
formar o conhecimento ou esquemas já existentes em um conhecimento novo.
As concepções denominadas “prévias”, “alternativas” ou “espontâneas” são semelhantes para
pessoas de diferentes faixas etária, ambientes culturais e estão organizadas com grau suficiente
de coerência interna, o que as toma muito resistente às mudanças. Essa resistência pode levar o
65
aluno a rejeitar as concepções cientificas ou sentir excluído do processo educacional projetando

a ciência como algo distante e desvinculado da sua vivência.
Foi somente na década de 80 que o ensino de Ciências Naturais passou a dar ênfase na
construção do conhecimento pelo aluno, o que significa mudanças no processo ensino aprendi-
zagem, passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memori-
zação de fatos. Essa tendência pedagógica foi caracterizada como construtivista porque pauta-se
na interação “professor, estudante e conhecimento” resultando em novas aprendizagens docen-
tes e discentes.
As discussões pedagógicas derivadas dessa corrente epistemológica fizeram uso de conhe-
cimentos relativos à psicologia para realçar a existência de conceitos espontâneos ou pré-con-
cepções. No campo da educação em Ciências Naturais apontou-se a importância de fundamen-
tar o ensino a partir das concepções e conceitos dos alunos acerca dos fenômenos naturais.
Apontou-se então, a necessidade da prática educativa partir das idéias previas dos estu-
dantes para se chegar a visão cientifica atual. O professor deveria atuar então, como mediador
da aprendizagem promovendo conflitos cognitivos que fomentariam a revisão das concepções
e práticas. Assim, permitiria que os estudantes questionassem a coerência de suas percepções
diante do fenômeno analisado.
Os pressupostos básicos da aprendizagem por mudanças conceituais são: a aprendizagem
ocorre a partir do envolvimento do aluno com a construção do conhecimento nas quais as idéias
iniciais dos alunos exercem função importante no processo que toma como ponto de partida o
conhecimento que o aluno possui. Considera-se que as concepções do mundo que a criança tem
são fundamentais na explicação do modelo que está sendo criado ou experimentado. Portanto,
o conhecimento prévio que ela traz consigo é muito importante, pois ela precisa comparar o mo-
delo ao mundo real para se certificar que suas concepções espontâneas a respeito do assunto
que está sendo modelado têm fundamento ou não.
Outro pressuposto dessa teoria é que, ao longo de sua história os seres humanos têm cons-
truído modelos da realidade como maneira de possibilitar a sua interação com essa realidade. A
ciência é resulta da adoção de um modelo explicação da realidade. Como a ciência integra diversos
campos do conhecimento, foram criadas diversas ciências (humanas, sociais, naturais, exatas, etc),
cada uma com referenciais metodológicos específicos. Desse modo, a humanidade vem construin-
do um cabedal de conhecimentos científicos que tem sido transmitido através dos tempos.
Concebe-se “modelos” como representações de nosso pensamento a respeito de um mundo
real ou imaginário. Servem tanto para expressar o que pensamos a respeito de algum fenômeno
como para modificar o que pensamos sobre ele.
Para explicitar um modelo mental, ou seja, explicar experiências e conhecimento sobre de-
terminado domínio, pode-se usar diferentes maneiras de expressar as idéias, dependendo do
ponto de vista de quem vai expô-las.
Embora não se possa negar o valor dessa corrente pedagógica para a educação, é necessá-
rio destacar aqui algumas das principais críticas que ela vem sofrendo.a essa orientação para o
ensino de ciências naturais foi a de que as evidencias contrarias não era vista da mesma forma
por professores e alunos e a mudança conceituai não era garantida.mesmo mediante o conflito
cognitivo, devemos considerar que os alunos esquemas conceituais plurais.
A explicação que os alunos dão as coisas da natureza devem ser analisados não tanto no
sentido de que elas são semelhantes ou diferentes das explicações cientificas para a natureza,
mas a luz do pensamento desses alunos. Outro ponto falho e o de que a mudança conceitual não
estimulava os alunos a investigar o fato.
Com a constatação de que não bastava apenas a mudança conceitual, mas levar em consi-
deração que os conceitos que os alunos possuem estão associados à forma própria de lidar com
os fenômenos naturais. Passou a ganhar destaque. A superação da metodologia da superficiali-
dade requer a mudança metodológica e atitudinal dos alunos. O grande desafio e proporcionar
aos alunos atividades que o aproximem do fazer ciências, enfrentando problemas reais e procu-
rar soluções para eles partindo de seus conhecimentos prévios e no decorrer irão surgir idéias
novas que certamente irão surgindo à medida que caminham num ciclo investigativo.
Em suma, o ensino de Ciências Naturais não objetiva transformar crianças em futuros cientistas,
mas sim, formar pessoas que sejam capazes de utilizar conhecimentos científicos para explicar com
consciência, fatos que acontecem no seu cotidiano incluindo a dinâmica do seu corpo. Por essa razão,
as aulas de Ciências Naturais não podem apenas se resumir a conteúdos dados sem que os alunos
saibam sua função e aplicabilidade. Elas são um espaço privilegiado para que os estudantes e profes-
sores possam desenvolver as noções e idéias que tem do mundo a seu redor e de si próprios.
66
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de do Sul. Curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática. Porto Alegre: PUCRS,
2004.
68
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Com base nos estudos realizados, construa uma definição sobre “Alfabetização Científica” e
discorra sobre a sua importância no ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
2) Com relação aos objetivos do ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
assinale a única alternativa INCORRETA.
a) ( ) Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e
agente de transformações do mundo em que vive.
b) ( ) Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta
como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de
transformação.
c) ( ) Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo moderna e baseada
unicamente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes estabelecidas pelo MEC para todo
o território nacional brasileiro.
d) ( ) Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para construção
coletiva do conhecimento.
3) A alfabetização científica deve proporcionar “um tipo de conhecimento científico e técnico que
pode ser posto em uso imediatamente, para ajudar a melhorar os padrões de vida” (SHEN, 1975, p.
265). Com relação a esse enunciado, assinale a alternativa INCORRETA.
a) ( ) Shen (1975) quis se referir às questões do sujeito comum, considerado histórico, e às suas
necessidades de apoderar-se do conhecimento científico para sobreviver em meio ao mundo
tecnológico da sociedade moderna contemporânea.
b) ( ) O autor se refere às questões da melhoria da qualidade de vida da população que neces-
sita do acesso às informações para saber atuar como sujeito ativo/participativo nas mudanças
pelas quais o mundo moderno passa.
c) ( ) Shen (1975) se refere à ‘melhoria do padrão de vida’ da população no que tange ao aumen-
to do acesso de bens de consumo, como, por exemplo, comprar eletrodomésticos de última ge-
ração, de forma única, o enriquecimento financeiro como possibilidade de melhorar a vida.
d) ( ) O autor se refere às necessidades humanas mais básicas como alimentação, saúde e habi-
tação.
4) Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, faz-se necessário o estabelecimento de crité-

rios para a seleção dos conteúdos de ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal. Nesse sentido, retomando esse enunciado, assinale a alternativa INCORRETA.
a) ( ) Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores

compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa
operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos.
b) ( ) Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta
como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de
transformação.
c) ( ) Os conteúdos devem respeitar fielmente as diretrizes curriculares, porque foram construí-
das para servir de base em todo território brasileiro de forma harmônica e passiva.
d) ( ) O ensino de ciências deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibi-
litando a percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações
entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo.
69
5) Com base na discussão proposta no Caderno Didático e nos debates realizados, exponha o
pensamento do teórico Bizzo, de forma crítica.
Os estudos teóricos realizados pela Pedagogia estabelecem um diálogo mais próximo da prática
docente e ratificam o pensamento de (BIZZO, 2007, p. 9), quando afirma que “proporcionar aos
professores elementos teóricos sobre a prática é um verdadeiro exercício dialógico e, consequen-
temente, de cidadania”.
6) Estabeleça pelo menos quatro critérios básicos para determinar um perfil adequado para o
professor de Ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental.
7) Nosso estudo sinaliza as experiências práticas como vetor fundamental para o sucesso das au-
las de Ciências no Ensino Fundamental. Com relação às experiências práticas, todas as alternati-
vas estão corretas, EXCETO
a) ( ) As experiências têm de ser realizadas em laboratório equipado com instrumentos especia-

lizados para garantir a segurança dos alunos e do professor, portanto, são impossíveis de serem
realizados de forma alternativa.
b) ( ) O importante no planejamento das experiências é intencionalizar a prática educacional.
c) ( ) A discussão dos autores no caderno didático nos indica uma posição construtivista para o
ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
e) ( ) As experiências práticas no chão da sala de aula ou fora dela conduz o aluno a construção
de um pensamento crítico, determinante da sua participação ativa na sociedade.
8) Espera-se do professor de Ciências as seguintes competências desejáveis, conforme Hennig

(1994), EXCETO
a) ( ) Saber escolher os conteúdos didáticos a serem ensinados.

b) ( ) Saber avaliar os alunos de forma a garantir a sua aprendizagem.
c) ( ) Saber usar com habilidade todos os equipamentos necessários para executar todas as ex-
periências em laboratório.
d) ( ) Saber quais os fundamentos didáticos essenciais para o ensino de Ciências na atualidade.
9) Quanto ao papel social do professor, assinale a alternativa INCORRETA.
a) ( ) Professores e professoras têm um papel, sobretudo, político e precisam problematizar a

Educação, buscando o porquê e o para quê do ato educativo.
b) ( ) Gadotti (1998, p. 74) entende que não há uma educação somente reprodutora do sistema
nem uma educação somente transformadora desse sistema.
c) ( ) Os professores e professoras não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade de
conflito, não pode ser ausente, apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas.
d) ( ) Faz-se necessário acreditar, como Gadotti (1998), que, apesar de a Educação não poder so-
zinha transformar a sociedade em questão, toda mudança estrutural pode acontecer sem a sua
contribuição.
10) Faça um registro acerca da importância de ser educador das Ciências e sua responsabilidade
diante das necessidades de homens e mulheres no século XXI.
70

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Sumário

1.2 Objetivos do Ensino de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . 13

1.3 Diferentes Enfoques do Ensino de Ciências, Diferentes Concepções

2.1 Aspectos Metodológicos do Conteúdo e do Ensino de Ciências nas Séries

2.2 O Profissional do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Perfil Desejado para o Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4 Competência Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.5 Habilidades do Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.6 Reflexões Sobre a Educação do Conhecimento Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.7 O Papel Social do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.1 O Espaço Escolar e a Construção de Experiências Científicas a Partir da Realidade . 39

3.2 Saber Fazer e Compreender – Etapas da Ação do Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.3 A Autonomia do Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.4 A Cooperação entre os Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.7 Atividades Complementares e Produção de Material Didático Voltado para o Ensino

3.8 Métodos, Técnicas e Práticas de Ensino das Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 67

1.2 Objetivos do Ensino de

Com a perspectiva de incrementar as discussões e ações no âmbito do ensino de Ciências

tornar-se mais informado sobre a ciência e as questões relacionadas a ela, tanto

É importante destacar que a aquisição de um nível funcional de alfabetização científica cívi-

a alfabetização científica cultural é motivada por um desejo de saber algo sobre

Recentemente, passamos a conviver com as novas possibilidades fornecidas pelas mídias

1.3 Diferentes Enfoques do Ensino

[...] para que um país esteja em condições de atender às necessidades funda-

Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e opor-

Assim, o ensino de Ciências na atualidade deve se contrapor ao ensino baseado apenas no

Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências

Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental im-

Teoria do Big Bang

Figura 8: Big Bang ►

Figura 09: A explosão ►

◄ Figura 10: Planetário

Os estudos em currículos de ciências, não apenas no Brasil como também na li-

Resiliência é um conceito da Física, utilizado primeiramente pela engenharia, que se refere

◄ Figura 12: O mundo

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2007.

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

Declaração de Budapeste. (1999). Marco geral de ação. Disponível em <http://www.mail-archi-

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MENDES SOBRINHO, J. A. C. Ensino de Ciências e Formação de Professores: Na escola Normal

SILVA, A. F. A. Ensino e aprendizagem de Ciências nas séries iniciais: concepções de um gru-

TAVARES, J. (Org.) Resiliência e educação. São Paulo: Cortez Editora, 2000.

2.1 Aspectos Metodológicos

As concepções denominadas ‘prévias’, ‘alternativas’ ou ‘espontâneas’ são seme-

Figura 13: Ciência e vida ►

As discussões pedagógicas derivadas dessa corrente epistemológica fizeram uso

Figura 14: Fenômeno ►

Concebem-se ‘modelos’ como representações de nosso pensamento a respeito de um mun-

◄ Figura 15: Atividade

2.2 O Profissional do Ensino de

Figura 16: Fazendo ►

2.3 Perfil Desejado para o

2.4 Competência Técnica

2.5 Habilidades do Professor de

◄ Figura 19: Construindo

Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna

Figura 20: Na sala de ►

2.6 Reflexões Sobre a Educação

[...] qualquer método ou técnica encontra seus fundamentos numa psicologia

O construtivismo mostra a vinculação entre os processos epistêmicos, psíquicos