Narrativas en el trabajo: el desarrollo de la identidad de carrera

Las historias de carrera bien desarrolladas son cada vez más importantes para las
personas
mientras navegan en un mercado laboral inestable e impredecible. Narrativa
existente
enfoques en la orientación profesional aún no identifican claramente el proceso de
aprendizaje por
qué historias de carrera se crean. En este artículo, un modelo de transformación a
través de la escritura
se presentará para ayudar a explicar el procettso de aprendizaje que
ocurre cuando las narrativas se utilizan para construir historias de carrera.
Proponemos que
este proceso de aprendizaje ocurre gradualmente en cuatro etapas cognitivas:
detección, criba, enfocando y entendiendo. Para progresar a través de estas
etapas, una interna (conuno mismo), así como un diálogo externo (con otros) es
necesario. El casoestudio utilizado para ilustrar el proceso es una historia de
desempleo y de manera efectiva muestra cómo las narrativas se pueden crear a
través de la escritura expresiva y reflexiva y cómo dicho proceso puede fomentar
el aprendizaje profesional en respuesta a un límite experiencia

El desarrollo de la identidad de carrera

En enfoques narrativos para el asesoramiento profesional, el punto de partida es que
'Narración se puede utilizar para formar una construcción subjetiva de significado que
emplots
uno mismo como personaje principal en una historia que define la carrera "(Cochran, 1997,
p.55). Conforme
para Cochran, una historia de carrera está compuesta de episodios, es decir, conjuntos
unificados de eventos que sobresalen de los demás y tienen un significado particular. Él
distingue siete
episodios: elaborando un problema de carrera; componiendo una historia de vida; fundando
un futuro narrativa; construyendo la realidad; cambiando una estructura de vida;
promulgando un rol; y cristalizando una decisión.

En la teoría de la construcción profesional de Savickas (2002, 2005)

se destacan tres áreas: personalidad vocacional; adaptabilidad de carrera; y vida
temas.

Savickas, como Cochran, avanza la idea de los temas de la vida a nivel de

narrativa personal y carrera subjetiva; él coloca las historias de vida de una manera que
muestra son los hilos cruciales de la continuidad que hacen que los elementos de
personalidad vocacional y adaptabilidad profesional. Las historias relacionadas con la
carrera expresan el
singularidad de un individuo y explicar por qué él o ella toma decisiones y explica
los significados que guían esas elecciones. Las historias profesionales 'cuentan cómo el yo
de ayer
se convirtió en el yo de hoy y se convertirá en el yo del mañana "(Savickas, 2005,
pag. 58). Savickas también pretende que los individuos generen sus propios temas de vida
profesional.
Una historia de carrera se desarrolla a través de cuatro micro narrativas (Savickas, 2010,
2011; ver también
Savickas et al., 2010) que son 'activados' por preguntas específicas que un consejero
pregunta:
historia de la autogestión; una historia de teatros de trabajo preferidos; una historia sobre
una carrera guión; y una historia de consejos de rendimiento. Por último, dice que los
estudiantes deberían ser
alentado por el instructor o consejero a ensamblar estas micro-narrativas en un
retrato de la vida, es decir, una macro-narrativa de nivel superior que incorpora todos los
parciales
historias '(Savickas, 2010, p.16).

En este artículo, presentamos un modelo que trata de explicar cómo un aprendizaje

transformativo
proceso (Bateson, 1979) ocurre cuando las narraciones escritas se usan para construir un
identidad de carrera Ilustramos esto con una historia de pérdida de trabajo. El modelo (ver
abajo)
desarrollado a partir de las observaciones que hicimos sobre los estudiantes y el proceso de
aprendizaje que
embarcarse mientras escriben y reescriben sus historias de vida. Además, continuamos
ampliarlo en base a las teorías de aprendizaje existentes. En ese sentido, el modelo se ha
desarrollado de manera inductiva y deductiva. El caso de estudio
La historia que utilizamos para ilustrar nuestro modelo fue escrita por Edith Robb, quien
inscrito en un curso de postgrado llamado 'Posibilidades narrativas: el transformador
Poder de la escritura, la historia y la poesía para el desarrollo personal y profesional 'en
Universidad de Athabasca, desarrollada y enseñada por uno de los autores. La historia de
Edith se centra en su respuesta al desempleo repentino e ilustra de manera efectiva cómo
el aprendizaje profesional se lleva a cabo. Aunque la historia no es aplicable en todos los
cambios de carrera
contextos, el ejemplo de una "experiencia límite" (es decir, una situación que altera la vida
o
evento), la respuesta constructiva de una persona a ella, el desafío inherente a la
identidad, y la posterior necesidad de desarrollar una nueva historia de carrera, se aplica en
una variedad de
contextos de carrera. Este estudio de caso fue elegido, en parte, porque es particularmente
vívido
y cuenta convincente de cómo las narrativas pueden desenterrar temas de vida, así como
diversos
voces y posiciones y puede permitir a las personas convertirse en actores más efectivos en
El mundo del trabajo. La historia también muestra que los institutos educativos pueden ofrecer
enfoques narrativos prácticos, apoyados por el desarrollo de modelos sobre el uso de la escritura
en desarrollo personal y profesional. El estudio de caso no prueba y no tiene
pretensión de demostrar nuestro modelo teórico de una manera científica, pero demuestra
posibilidades de enriquecimiento profesional y, de hecho, muestra cómo el fondo del tomador de
decisiones
de información sobre sí mismo en el mundo aumenta

Experiencias de límites

Etapas de aprendizaje
Una narrativa de carrera se desarrolla en la interacción entre el consciente, el
inconscientes y experiencias), donde primero experimenta
resultado en 'conocimiento tácito' (Jiang y Chun, 2001; Reber, Gitelman, Parrish, &
Mesulam, 2003) que tiene que hacerse explícito mediante el aprendizaje cognitivo para
estimular la autodirección (Brookfield, 2000; Mezirow & Associates, 1990). los
El modelo Piagetan de aprendizaje de la carrera cognitiva utilizado aquí fue desarrollado
por la Ley
(1996, 2010). Distingue cuatro etapas en el desarrollo cognitivo en el cual
8 F. Meijers y R. Lengelle
Descargado por [Frans Meijers] a las 01:27 15 de marzo de 2012
episodios de Cochran (1997) y las micro narrativas de Savickas (2010) pueden ser
reconocido: detección, tamizado, enfoque y comprensión. La detección es el escenario en
qué información se recopila (de diversas fuentes, en particular las que están
emocionalmente convincente), pero aún no se ha desarrollado ninguna explicación o
perspectiva.
Tamizar es un proceso de clasificación que mueve a una persona 'hacia el tema de la
causalidad'
(Ley, 1996, p.55). Uno compara las circunstancias de uno con las de los demás y
comienza a desarrollar analogías y, a partir de esas analogías, constructos y conceptos
comienza a emerger En la etapa de enfoque, se formulan puntos de vista reales. Estas
los puntos de vista todavía están fragmentados, pero son un intento de encadenar
sentimientos
e ideas que surgieron durante las etapas de detección y tamizado. La etapa de enfoque
idealmente avanza hacia la etapa de comprensión y los conocimientos y fragmentos
comienzan a
convertirse en una segunda historia Este proceso se conoce como aprendizaje episódico,
que
significa que el alumno pone los eventos en secuencia y aclara quién, qué,
dónde, cuándo, cómo y 'por qué' de lo que sucedió (Law, 2008). Este proceso es
generalmente una combinación de ordenar el material, articular el "panorama general" y
sacar conclusiones. Cabe señalar que el modelo de aprendizaje descrito por la Ley
no aclara cómo la macro narrativa toma forma. El modelo asume que
procesar una experiencia conduce necesariamente a la claridad (es decir, a la comprensión)
y al
desarrollo de una narrativa reflexiva coherente de la experiencia vivida.

En esta primera etapa, se exploran y describen las emociones. Obtener una conciencia de
los sentimientos de una persona a medida que suceden en el cuerpo son importantes
(Cochran, 1997, p 61).
Esta forma de aprendizaje se relaciona con el concepto de mindfulness, que se puede
describir
como atraer la completa atención a la experiencia presente, deliberadamente
observando las experiencias internas de uno en una aceptación, no elaborativa y no juiciosa
manera (Baer, 2003). Los sentimientos (es decir, las emociones) llaman la atención (Frijda,
1989; Gross, Sheppes, & Urry, 2011), que impulsa el aprendizaje. Comprensión
debería, por lo tanto, ser conceptualizado 'como una experiencia que une la razón y el
sentimiento
en lugar de una experiencia de controlar las emociones "(Van Woerkom, 2010, página
348).
Basado en la investigación empírica sobre los "factores de éxito" de la psicoterapia,
Gendlin
(1981, 1996) propuso que se debe prestar atención a la experiencia física
emociones y luego traducirlas en símbolos y metáforas. en un
Estudio holandés sobre la psicoterapia eficaz, Van Loon (1996) mostró que los clientes
utilizan
símbolos sensoriales que tienen un poder inherente para reestructurar la historia de la vida.
En
En esta etapa, uno puede incluso descubrir una metáfora poderosa o sostenida, pero la
principal
el foco está en tomar conciencia de los sentimientos, aunque

En la cita y el poema de arriba, vemos a Edith ordenando sus pensamientos, como si los
alineara
para entender lo que está haciendo y hacia dónde podría ir. Podríamos decir que ella es
creando un esquema o esqueleto de los elementos que necesitará para hacer crecer un nuevo
vida y perspectiva encarnadas. Y aunque su poema es sobre su pérdida de trabajo, el
el lector siente una progresión arquetípica en el poema. Podría haber sido tan fácil
escrito sobre un diagnóstico serio, la muerte de un ser querido o un divorcio en la mitad de
la vida. Cuando
pasamos de la detección a la criba, nos vemos reuniendo y clasificando a través de nuestra
angustia inicial y las posibilidades que descubrimos al entrar en la transformación
espacio. También hay indicios de enfocarse y comprender etapas en su poema,
particularmente en las líneas donde habla de 'primavera' y 'camino iluminado por el sol'.
Aquí podemos echar un vistazo a cómo se sentiría su segunda historia, aunque todavía tiene
no construido una comprensión nueva o completa de sus circunstancias, que
incluir un cambio en perspectiva, aceptación o significado encontrado. Lo que también es
digno de mención
sobre este poema es su voluntad de vivir con incertidumbre. Esto es paradójicamente un
requisito previo para seguir adelante. Su referencia al pájaro que no sabe 'el
las dimensiones del cielo "casi suenan como si se estuviera invitando a ser valiente". Si un
pájaro
puede volar en lo desconocido, ¿por qué no?, parec

Detección
Como se mencionó anteriormente, la detección es la etapa en la que se recopila la información (desde
varias fuentes, en particular las que son emocionalmente convincentes), pero no
explicación o perspectiva aún está desarrollado.

tamizar
es un proceso de clasificación que mueve a una persona hacia el tema de la causalidad. UN
la persona comienza a ver las conexiones entre sus experiencias y las de los demás,
tal vez incluso identificando patrones.

Enfoque
En la etapa de enfoque, se formulan puntos de vista reales. Estos puntos de vista todavía
están
fragmentados, pero son un intento de unir sentimientos e ideas que surgieron
durante la detección y

Comprensión
La etapa de enfoque transcurre idealmente en la etapa de comprensión y las ideas y
los fragmentos comienzan a convertirse en una segunda historia. Esta es una ilustración del
proceso de
aprendizaje episódico como se describió anteriormente. El escritor pone los eventos en
secuencia y
aclara quién, qué, dónde, cuándo, cómo y 'por qué' de lo que sucedió. Esta
proceso suele ser una combinación de o

2. Aprendizaje de identidad: un modelo

En este artículo, presentamos un modelo que trata de explicar cómo un aprendizaje transformativo proceso
(Bateson, 1979) ocurre cuando las narraciones escritas se usan para construir un identidad de carrera
Ilustramos esto con una historia de pérdida de trabajo. El modelo (ver abajo) desarrollado a partir de las
observaciones que hicimos sobre los estudiantes y el proceso de aprendizaje que embarcarse mientras
escriben y reescriben sus historias de vida. Además, continuamos ampliarlo en base a las teorías de
aprendizaje existentes. En ese sentido, el modelo se ha desarrollado de manera inductiva y deductiva. El caso
de estudio.
La historia que utilizamos para ilustrar nuestro modelo fue escrita por Edith Robb, quien inscrito en un curso
de postgrado llamado 'Posibilidades narrativas: el transformador Poder de la escritura, la historia y la poesía
para el desarrollo personal y profesional 'en Universidad de Athabasca, desarrollada y enseñada por uno de
los autores. La historia de Edith se centra en su respuesta al desempleo repentino e ilustra de manera efectiva
cómo
el aprendizaje profesional se lleva a cabo. Aunque la historia no es aplicable en todos los cambios de carrera
contextos, el ejemplo de una "experiencia límite" (es decir, una situación que altera la vida o evento), la
respuesta constructiva de una persona a ella, el desafío inherente a la identidad, y la posterior necesidad de
desarrollar una nueva historia de carrera, se aplica en una variedad de contextos de carrera. Este estudio de
caso fue elegido, en parte, porque es particularmente vívido y cuenta convincente de cómo las narraciones
pueden desenterrar temas de vida, así como diversos voces y posiciones y puede permitir a las personas
convertirse en actores más efectivos en El mundo del trabajo. La historia también muestra que los institutos
educativos pueden ofrecer enfoques narrativos prácticos, apoyados por el desarrollo de modelos sobre el uso
de la escritura en desarrollo personal y profesional. El estudio de caso no prueba y no tiene pretensión de
demostrar nuestro modelo teórico de una manera científica, pero demuestra posibilidades de enriquecimiento
profesional y, de hecho, muestra cómo el fondo del tomador de decisiones de información sobre sí mismo en
el mundo aumenta

El curso 'Posibilidades narrativas' (MAIS 621) y el curso fundacional

'Writing the Self' (MAIS 616) son cursos dentro del Master of Arts Integrated
Programa de estudios en la Universidad de Athabasca (http://mais.athabascau.ca). Temas British Journal of
Guidance & Counseling 5
Descargado por [Frans Meijers] a las 01:27 15 de marzo de 2012 cubiertos en los cursos son: escritura de
diario: la historia, reflexiones y métodos; poesía: enfoques para escribirlo así como reflexiones sobre su
potencial terapéutico; ficción: instrucciones cómo; análisis de la ficción, en particular, cómo los temas de la
vida surgió inadvertidamente en las piezas escritas; resolución de problemas con la escritura (una variedad
de métodos para trabajar con escritura y problemas de la vida). Además de los géneros y la escritura real, los
estudiantes leen y reflexionan sobre temas y preguntas tales como: qué se está escribiendo e investigando; qué
problemas metodológicos enfrentan los investigadores; qué es 'el yo' (¿existe incluso, cómo está
'construido'?); usos de la escritura en la enseñanza y terapia; los inconvenientes de escribir; y reflexiones
finales sobre cómo un estudiante la escritura ha cambiado durante el transcurso de las semanas anteriores.
Tres asignaciones finales están obligados a completar el curso. Incluyen un retrato de uno mismo, una
práctica solicitud de escritura (por ejemplo, escribir con presos en un centro penitenciario; escribir para
madres que están sufriendo el síndrome del 'nido vacío'; escribiendo para enfermos de TEPT), y un
papel de posición. Durante todo el curso, los estudiantes deben mantener un diario usando el método de
escritura propioceptiva (Trichter-Metcalf y Simon, 2002), un enfoque eso incluye la pregunta incitadora,
"¿Qué quiero decir con ... (palabra o frase)?" y cuatro preguntas finales que requieren una mayor reflexión, en
particular sobre temas podrían haber pensado pero no anotaron. Este método está diseñado para bienvenida la
expresión de pensamientos y sentimientos y también proporciona instrucciones para reflexión.

En un diálogo continuo, el facilitador / instructor del curso proporciona comentarios sobre el

la investigación y la ficción, ayuda a que las discusiones continúen y anima a los estudiantes a explorar
varios ejercicios, ideas y direcciones que quizás no hayan visto o pensado intentar. Ella
también guía específicamente a los participantes a través de 'The Work' (Katie, 2002), un particular
ejercicio de escritura que en su fundamento pregunta: "¿Quién serías sin tu
historia? 'El proceso del curso visto como un todo es en ese sentido paradójico se centra
al escribir narrativas que construyen un sentido de identidad y de uno mismo, pero también emplea métodos
que 'desnudan' las nociones de 'yo' y exigen que los estudiantes cuestionen sus identificaciones. los
facilitador, además de proporcionar comentarios técnicos (por ejemplo, 'aquí podría usar más
las descripciones muestran, no le diga al lector lo que experimentó '), también proporciona más
Sugerencias intuitivas o poéticas para desarrollar el trabajo y desarrollar la reflexividad
(por ejemplo, 'los temas que sentí que surgieron aquí fueron: preguntas sobre la vergüenza y la falta de voz',
y 'en la historia que escribió' 'INÚTIL' 'con mayúsculas, ¿lo notó?', o 'el
poema parece estar haciendo una pregunta y puede encontrar escribir otra con
las posibles respuestas servirán como una especie de complemento a lo que ya has escrito ').
Las discusiones grupales también contribuyen a las ideas de quienes toman el curso
desarrollar e influenciar las formas en que eligen construir sus narrativas.
Obtienen ideas adicionales de la lectura del trabajo de los demás y también señalan cosas
el uno al otro que arrojan una idea (por ejemplo, 'No me había atrevido a escribir sobre la enfermedad mental,
hasta que lo hiciste Me quitó el estigma '). Además, las asignaciones finales,
cuáles son los 'productos' académicos del curso, requieren que los estudiantes construyan
'Imágenes' de quiénes son. Como se mencionó anteriormente, una de las tareas finales es
escribe un retrato de sí mismo, aunque los estudiantes también han aprendido durante el curso que
no es posible una visión coherente o completa de quiénes son. Se dan cuenta
que sus identidades están "construidas" dentro de un contexto social, cultural y psicológico
marco y que la forma en que ven y se presentan a sí mismos está influenciada por
fuerzas, por ejemplo, la vergüenza y la estima (Stuart, 1998), y que son, como se postula
arriba, de hecho una multiplicidad dinámica de voces y posiciones.

Experiencias de límites

En el corazón del modelo está la idea de que los temas de la vida, que proporcionan la unidad en la vida
(Hola) historias (Savickas, 2002, 2005), se puede definir 'como el afectivo y cognitivo
representación de un problema o conjunto de problemas, percibidos o experimentados
consciente o inconscientemente, que constituía una fuente fundamental de psíquica
estrés para una persona durante la infancia, para lo cual esa persona deseaba la resolución anterior
todo lo demás, y que por lo tanto desencadenó esfuerzos de adaptación, lo que resulta en un intento
identificación del problema percibido, que a su vez formó la base para un
interpretación fundamental de la realidad y formas de enfrentar esa realidad "
(Csikszentmihalyi y Beattie, 1979, p.48). Por lo tanto, el comienzo del aprendizaje
proceso que describimos generalmente comienza con una respuesta al dolor o sufrimiento o a lo que
Bu¨hler (1935); Bu¨hler y Allen, 1972) se refiere como una "experiencia límite"
experiencia por la cual un individuo encuentra los límites de su actual
autoconcepto y no puede hacer frente a la situación y sus exigencias (Lengelle &
Meijers, 2009; Meijers y Wardekker, 2002). Uno golpea la pared proverbial y uno
el sentido de identidad se desafía, disminuye o incluso se pierde y esto resulta en la incapacidad
para actuar con confianza Esto puede ser un problema cognitivo (p. Ej., No comprender el
situación o no tener los conocimientos y habilidades necesarios) pero con mayor frecuencia es de
naturaleza emocional Las identificaciones y los enlaces anteriores bloquean una respuesta adecuada
(Gonza'lez Rey, 1999; Van Woerkom, 2010). La historia de Robb ilustra su encuentro
con tal crisis:

Una narrativa de carrera se crea en un proceso de transacción (Rosenblatt, 2005) o

Interacción (LaPointe, 2010) entre un individuo que intenta comprender un
experiencia límite a través de una historia y su público. Si esta historia se repite o
simplemente se repite en permutaciones ligeramente diferentes, el resultado es un "cortocircuito" en el que
se produce un círculo vicioso de miedo, complacencia, enojo o desesperanza y una persona
queda atrapado en su primera historia, dejándolo 'sufriendo' o 'atascado'. En el
modelar un cortocircuito significa que una persona queda atrapada en la lucha, huida o
modo de congelación característico de una primera historia (ver a continuación), incapaz de avanzar

El objetivo de la escritura es trabajar hacia una perspectiva más empoderante o 'segundo

historia'. Esto puede incluir un cambio en la perspectiva, la aceptación o el significado construido.
Las segundas historias pueden servir por un tiempo (es decir, hasta la próxima experiencia límite) y
luego, eventualmente me siento como 'primeras historias' de nuevo. De hecho, son escalones en una
narrativa que está en constante evolución. La diferencia entre la primera y la segunda historia es
no absoluta, la segunda historia no representa la creación de un completo
identidad diferente, pero es más bien la expresión de una identidad en evolución. A fin de que
rompa la identificación que tiene un escritor con una 'primera historia', el escritor 'primero debe desarrollar
un grado de desapego "(Griffin y Tyrrell, 2002, p 40). Los estudiantes reportan
específicamente los beneficios de hacer que alguien funcione como un "observador" de su
trabajo
Es como si aquellos que escriben sus historias fortalecen su propio observador interno simplemente por
sabiendo que serán leídos (lo cual es parte de un diálogo). Muchos estudiantes también describen
una sensación de alivio al leer las historias de los participantes de otros cursos y al encontrar un
ambiente de aprendizaje que, en primer lugar, no se centra en la gramática y el
formas de escribir ", pero permite la exploración personal.
Entre la primera y la segunda historia, hay un "espacio de transformación" en el que
se pueden emplear muchos ejercicios de escritura diferentes. Pero incluso siendo un experimentado
periodista no quiso decir que Edith podría usar la escritura de inmediato para obtener nuevos
perspectivas De hecho, apresurándose a obtener nuevas perspectivas sin experimentarla
los sentimientos no habrían resultado en una "teoría sentida" o en una segunda historia que sostenga
cierto, sentir auténtico y ser real bálsamo para ella de todos modos. El dolor emocional igual que
otras emociones (Frijda, 1989) era una señal necesaria de que algo andaba mal y
que una solución rápida no sería próxima

Edith sintió que no tenía sentido encubrir o tratar de cambiar lo que tenía
sucedió desde el exterior. No podía volver a unir su vida como lo había hecho
trabajado durante los últimos 38 años. Porque ella estaba inscrita en el Master of Arts
Programa de Estudios Integrados en la Universidad de Athabasca, ella tenía el hábito de
mantener un diario personal y de trabajo y ya había notado que la escritura ayudó
'Aliviar la angustia' (Lieberman et al., 2007). En una búsqueda más, se inscribió en el
'Posibilidades narrativas' y se introdujo la idea de que la escritura podría
de hecho, ser un arte de curación. Vale la pena mencionar que aunque Edith era una
escritor experimentado en el ámbito profesional, no pensó en usar la escritura como
herramienta de transformación hasta que el curso le presentó a estas posibilidades y ella
podría comenzar, con orientación, a explorar y expresar sus sentimientos y experiencia

Etapas de aprendizaje

Una narrativa de carrera se desarrolla en la interacción entre el consciente, el inconscientes y

experiencias (Krieshok et al., 2009), donde primero experimenta resultado en 'conocimiento tácito'
(Jiang y Chun, 2001; Reber, Gitelman, Parrish, & Mesulam, 2003) que tiene que hacerse explícito
mediante el aprendizaje cognitivo para estimular la autodirección (Brookfield, 2000; Mezirow &
Associates, 1990). los El modelo Piagetan de aprendizaje de la carrera cognitiva utilizado aquí fue
desarrollado por la Ley (1996, 2010). Distingue cuatro etapas en el desarrollo cognitivo en el cual
Los pisosdes de Cochran (1997) y las micro narrativas de Savickas (2010) pueden ser
reconocido: detección, tamizado, enfoque y comprensión. La detección es el escenario en
qué información se recopila (de diversas fuentes, en particular las que están
emocionalmente convincente), pero aún no se ha desarrollado ninguna explicación o perspectiva.
Tamizar es un proceso de clasificación que mueve a una persona 'hacia el tema de la causalidad'
(Ley, 1996, p.55). Uno compara las circunstancias de uno con las de los demás y
comienza a desarrollar analogías y, a partir de esas analogías, constructos y conceptos
comienza a emerger En la etapa de enfoque, se formulan puntos de vista reales. Estas
los puntos de vista todavía están fragmentados, pero son un intento de encadenar sentimientos
e ideas que surgieron durante las etapas de detección y tamizado. La etapa de enfoque
idealmente avanza hacia la etapa de comprensión y los conocimientos y fragmentos comienzan a
convertirse en una segunda historia Este proceso se conoce como aprendizaje episódico, que
significa que el alumno pone los eventos en secuencia y aclara quién, qué,
dónde, cuándo, cómo y 'por qué' de lo que sucedió (Law, 2008). Este proceso es
generalmente una combinación de ordenar el material, articular el "panorama general" y
sacar conclusiones. Cabe señalar que el modelo de aprendizaje descrito por la Ley
no aclara cómo la macro narrativa toma forma. El modelo asume que
procesar una experiencia conduce necesariamente a la claridad (es decir, a la comprensión) y al
desarrollo de una narrativa reflexiva coherente de la experiencia vivida.

Como se mencionó anteriormente, la detección es la etapa en la que se recopila la información (desde

varias fuentes, en particular las que son emocionalmente convincentes), pero no
explicación o perspectiva aún está desarrollado.
Esa noche me pasó a mí, traté de escribir en mi diario algo optimista o
esperanzado, pero las páginas manchadas de lágrimas solo muestran una serie de comienzos, comienzos y
garabatos. yo
prosa abandonada por la poesía para expresar mi desesperación ... (Robb, p.3)
En esta primera etapa, se exploran y describen las emociones. Obtener una conciencia de
los sentimientos de una persona a medida que suceden en el cuerpo son importantes (Cochran, 1997, p 61).
Esta forma de aprendizaje se relaciona con el concepto de mindfulness, que se puede describir
como atraer la completa atención a la experiencia presente, deliberadamente
observando las experiencias internas de uno en una aceptación, no elaborativa y no juiciosa
manera (Baer, 2003). Los sentimientos (es decir, las emociones) llaman la atención (Frijda,
1989; Gross, Sheppes, & Urry, 2011), que impulsa el aprendizaje. Comprensión
debería, por lo tanto, ser conceptualizado 'como una experiencia que une la razón y el sentimiento
en lugar de una experiencia de controlar las emociones "(Van Woerkom, 2010, página 348).
Basado en la investigación empírica sobre los "factores de éxito" de la psicoterapia, Gendlin
(1981, 1996) propuso que se debe prestar atención a la experiencia física
emociones y luego traducirlas en símbolos y metáforas. en un
Estudio holandés sobre la psicoterapia eficaz, Van Loon (1996) mostró que los clientes utilizan
Símbolos sensoriales que tienen un poder inherente para reestructurar la historia de la vida. En
En esta etapa, uno puede incluso descubrir una metáfora poderosa o sostenida, pero la principal
el foco está en tomar conciencia de los sentimientos, pensamientos y recuerdos para que el escritor
podría 'darles una voz'.

Al ser redundante

Edith usa imágenes concretas, que evocan emociones, así como las poderosas
Metáfora de 'palo de balanza' como si literalmente le hubieran dado un puñetazo en el estómago. Su línea, 'El
el reloj se detiene, el sol parpadea "muestra la profundidad de la desesperación que trajo la pérdida de su
trabajo
acerca de. La línea final del poema, "Mi mundo se cierra pendientes de renovaciones" podría ser
visto como una señal de que Edith de alguna manera sabía que el "espacio de transformación" sería una
lugar donde ella tendría que permanecer un poco más antes de un cambio de perspectiva o
sentido de bienestar sería posible. En esta etapa, el cocooning de oruga es a menudo
metáfora usada, pero las 'renovaciones' son frescas y más originales. La razón por la que
imágenes y metáforas concretas funciona mejor que hablar sobre el evento o
interpretar sus significados demasiado pronto es que el cerebro recibe y procesa el trauma
principalmente de una manera no verbal (Stuss y Anderson, 2003). Requiere valor o la
tipo de conciencia que tiene Edith cuando dice:
Edith usa imágenes concretas, que evocan emociones, así como las poderosas
Metáfora de 'palo de balanza' como si literalmente le hubieran dado un puñetazo en el estómago. Su línea, 'El
el reloj se detiene, el sol parpadea "muestra la profundidad de la desesperación que trajo la pérdida de su
trabajo

Cernido
amizar es un proceso de clasificación que mueve a una persona hacia el tema de la causalidad. UN
la persona comienza a ver las conexiones entre sus experiencias y las de los demás,
tal vez incluso identificando patrones. Estas ideas aún son fragmentarias, pero
convertirse en los bloques de construcción de una narrativa recién construida. Un tipo de clasificación
proceso tiene lugar y el individuo ya no se siente abrumado y bombardeado por
todos los pensamientos y sentimientos que son inherentes a la experiencia límite y el
fase de detección. Tenga en cuenta que las etapas se superponen y que las regresiones son normales, como
así como saltos que levantan el velo sobre cómo será la segunda historia.

La forma y la estructura de la poesía lo convierten en un buen ejercicio de detección y tamizado, ya que limita
uso de la palabra y por lo tanto se centra la atención en lo que es más destacado. Y porque a menudo
depende en gran medida de la imagen y la metáfora, las analogías pueden nacer fácilmente de ella. Con eso
el escritor puede construir lo que se puede llamar un "antecedente" (Boje, 2001).
'Ante' o 'antes' se relaciona con 'lo complejo, multiforme, fragmentado, incoherente y
estado ambiguo antes de que pueda decirse que existe una narrativa bien alineada. Una narrativa tiene
Enfoque
En la etapa de enfoque, se formulan puntos de vista reales. Estos puntos de vista todavía están
fragmentados, pero son un intento de unir sentimientos e ideas que surgieron
durante las etapas de detección y tamizado. Aquí hay algunos fragmentos del trabajo de Edith que
mostrar el enfoque:

Aquí vemos a Edith describiendo su propio proceso, en el cual la detección y el cribado comienzan a
florecer en enfoque, lo que la lleva al emocionante límite donde su nueva
las perspectivas y las ideas alcanzan el "entendimiento". Ella está re-escribiendo su vida en una
manera que trae un nuevo significado y, en última instancia, elección.
Cada noche, mi diario estaba lleno de preguntas sobre la fe y cómo podría tenerlas, y
cómo puede ser traicionado Mi búsqueda se volvió tan espiritual como práctica; Yo no estaba
solo estoy buscando un trabajo de reemplazo ahora; Estaba buscando un trabajo que realmente importara

Es como si estuviera recogiendo las piezas del rompecabezas para construir sus nuevas percepciones.
desarrollo que finalmente resumirá como "pérdida de trabajo" para "ganancia de vida". Este salto, hecho
solo a través del arduo trabajo de permanecer con la dificultad y sentir las emociones,
se convierte en una forma casi deliciosamente concisa de capturar tanto el primero como el segundo
cuentos

Comprensión

La etapa de enfoque transcurre idealmente en la etapa de comprensión y las ideas y

los fragmentos comienzan a convertirse en una segunda historia. Esta es una ilustración del proceso de
aprendizaje episódico como se describió anteriormente. El escritor pone los eventos en secuencia y
aclara quién, qué, dónde, cuándo, cómo y 'por qué' de lo que sucedió. Esta
proceso suele ser una combinación de ordenar el material, articular el 'gran
imagen ', y sacar conclusiones.
Comencé a sanar Cuando ellos [Anderson & McCurdy, FM / RL] lo definieron, cambié 'de
yo singular, congelado en el tiempo por un momento de experiencia indescriptible, a un más fluido,
un yo más narrativamente capaz, más integrado socialmente ". (Robb, p.9)
En la etapa final, el escritor puede describir sentimientos de plenitud y alivio, pero esto es
no meramente una narrativa de restitución. La historia que Edith se dice que es una 'questnarrativa'
(Smith y Sparkes, 2004). Ella es la heroína de su propio cuento, que comenzó
off con ser 'Ramrodded' y en la necesidad de 'renovaciones' a veces 'de repente asombrado'
y describiendo su situación como una "peregrinación de reflexión y renovación" (página 15). Ella
ahora incluso se atreve a preguntarse a sí misma: "¿Qué tan pocos de nosotros podemos reconstruir nuestras
vidas a nuestro gusto?" (p.
8). Tenga en cuenta que la segunda historia puede no ser más cierta que la primera. Lo que es realmente
importante es la creación de una historia "internamente persuasiva" (Bakhtin, 1986).
Edith es consciente no solo de su curación, sino también del hecho de que es una "historia" y
'Proceso de re-narración'. En su último párrafo, ella escribe:

s bastante conmovedor aquí que Edith termina con la idea de 'límites', como nuestro modelo
también comienza con una experiencia límite donde se siente una limitación o estenosis real.
Que una experiencia límite bien digerida debería llevar a una sensación de 'menos
límites "es un signo, se podría decir, que el espacio de transformación ha sido
atravesado con éxito

La importancia del diálogo

modelo de aprendizaje descrito por Law asume que el procesamiento de un
'Experiencia límite' conduce necesariamente a la claridad y al desarrollo de un enfoque coherente
narrativa reflexiva basada en la experiencia vivida. En la primera sección de este artículo,
se refirió a la evidencia empírica que muestra que el desarrollo de un reflexivo coherente
la narrativa es todo menos un proceso automático. Porque las respuestas emocionales ocurren
antes de los pensamientos (Damasio, 2000; Pinker, 1997; Stuss y Anderson, 2003), en el
procesamiento de una experiencia de frontera sentimientos de miedo, tristeza y enojo dominan
(Hermans y Hermans-Jansen, 1995), lo que resulta en evitación y comportamiento irracional
(Tversky y Kahneman, 2000).

Entonces, ¿qué hace el aprendizaje profesional exitoso (es decir, un proceso de aprendizaje que resulta en una
segunda historia) posible? Para entender esto, el desarrollo de una historia de carrera debe ser
entendido no solo como un proceso de aprendizaje cognitivo, sino como un aprendizaje dialógico
proceso también (Figura 1). Una historia solo puede desarrollarse cuando sus episodios son probados
por la realidad constantemente y la única manera de hacerlo es contando la historia a relevantes
otros (Cochran, 1997). Como Bakhtin (1981, p. 345) lo expresa de manera sucinta, "el
la palabra persuasiva es mitad-nuestra y mitad-la de otra persona ". El 'motor de motivación' que
impulsa el aprendizaje profesional es de naturaleza dialógica porque el 'yo' es en realidad un tipo de
'Novela polifónica', una combinación de varias voces encarnadas como una sola persona
(Hermans & Kempen, 1993). Aunque escrito por una persona, la novela polifónica
es hablado por muchas 'sub-personalidades' (es decir, autores internos de la historia), personajes o
I-posiciones. 'Como diferentes voces, estos personajes intercambian información sobre su
respectivos Me y su mundo, resultando en un yo complejo y narrativamente estructurado '
(Hermans, Kempen, y Van Loon, 1992, pp. 28 29). El yo dialógico no es estático
y es inherentemente transformado por los intercambios entre las posiciones I (la interna
diálogo con nosotros mismos) o con otras personas (el diálogo externo). Una carrera
la identidad, por lo tanto, se construye conjuntamente, se sitúa socialmente y se realiza en interacciones.
Según Hermans y Hermans-Konopka (2010), esta co-construcción es una
práctica de posicionamiento, según la cual 'narraciones maestras' (Davies y Harre', 1990) y
discursos como LaPointe (2010, p.2) lo pone 'posición individual y construcción
sus identidades en la interacción entre el narrador y el público. [...] Posicionamiento
se refiere al proceso a través del cual las personas pueden adoptar, resistir y ofrecer el tema
puestos puestos a disposición en discursos y narraciones maestras '

Es digno de mención que el diálogo interno y externo solo están separados en el

forma en que los conceptualizamos. En la práctica, se informan mutuamente de manera continua;
de hecho están fusionados. Cómo interpretamos nuestras vidas es en gran medida un "psicosocial"
fenómeno (Damasio, 2005; Gross, 2006). La gente está motivada para participar en un
diálogo interno y externo porque cada diálogo satisface uno de los dos núcleos
necesidades humanas: un "sentido de autonomía y control" y "ser parte de un
comunidad '(Hermans y DiMaggio, 2007). Para ser feliz, debemos sentirnos en equilibrio con
nosotros mismos y estar conectados con los demás.
Desde la perspectiva de la Teoría dialógica del yo, la trayectoria desde un principio hasta un
la segunda historia idealmente comienza con la formulación de una posición I, la posterior
ampliación de esta posición I por medio de un diálogo con otras posiciones I pertinentes,
y se ejecuta, a través de cambios dialógicos consecutivos, desde estas posiciones I a meta-posición
y de este meta-posición a la formulación de un puesto de promotor (Hermans &
Hermans-Konopka, 2010; Winters, Meijers, Lengelle y Baert, 2012). Invitando a 'I'
posiciones, queremos decir que se le pide a un individuo que ingrese al diálogo en una voz múltiple
camino. Las experiencias de vida incluso pueden discutirse de maneras ambiguas y contradictorias.
Entonces, una metaposición se vuelve valiosa. Permite que el individuo mire a uno
I-posiciones desde la distancia. En el modelo, el observador o testigo en el centro
representa esta posición. Esto permite una descripción general útil de una situación.
En el proceso de esta conciencia meta-alimentada, una persona dice: 'Soy este multi-voz
auto, pero también más que eso '. En el aprendizaje profesional esto significa que desarrollamos y
expresar varias perspectivas sin estar "casados" con ellos desde el principio.
La comprensión integradora obtenida a través de una meta-posición tiene la intención de llevarnos
a la acción o al menos la intención de actuar con respeto a la complejidad o
capacidad de cambio de nuestro entorno de trabajo. La 'posición' que es capaz de tal acción
se llama posición de promotor y permite a un individuo hacer una elección o tomar una
acción.
Mientras estaba trabajando en su angustia, literalmente usando la escritura para 'salir de
ella misma ", Edith creó diálogos imaginarios y literales con otros. Aquí hay un
poema que escribió desde el punto de vista de un miembro del personal subalterno que ella ayudó a entrenar.
Los ingrese el diálogo en una voz múltiple
camino. Las experiencias de vida incluso pueden discutirse de maneras ambiguas y contradictorias.
Entonces, una metaposición se vuelve valiosa. Permite que el individuo mire a uno
I-posiciones desde la distancia. En el modelo, el observador o testigo en el centro
representa esta posición. Esto permite una descripción general útil de una situación.
En el proceso de esta conciencia meta-alimentada, una persona dice: 'Soy este multi-voz
auto, pero también más que eso '. En el aprendizaje profesional esto significa que desarrollamos y
expresar varias perspectivas sin estar "casados" con ellos desde el principio.
La comprensión integradora obtenida a través de una meta-posición tiene la intención de llevarnos
a la acción o al menos la intención de actuar con respeto a la complejidad o
capacidad de cambio de nuestro entorno de trabajo. La 'posición' que es capaz de tal acción
se llama posición de promotor y permite a un individuo hacer una elección o tomar una
acción.
Mientras estaba trabajando en su angustia, literalmente usando la escritura para 'salir de
ella misma ", Edith creó diálogos imaginarios y literales con otros. Aquí hay un
poema que escribió desde el punto de vista de un miembro del personal subalterno que ella ayudó a entrenar.
Los poema es una especie de diálogo interno, pero también muestra la necesidad de "conectar" fuera
uno mismo. También muestra la creciente capacidad de Edith para permitir que el observador o el testigo sean
presente en medio del drama

El mentor
Ella llora por mí, su maquillaje en ríos por sus mejillas
Mientras estoy marchado en el control impersonal del verdugo.
Cuando ella llegó, en pasos inestables de duda
La había visto valiosa y la recibí bajo mi ala.
Ella leyó mi manual de supervivencia
Y pensó que podría durar una tormenta.
Ahora el sobreviviente es vencido
Y su mundo necesita una reconstrucción,
Dado que el juego ha cambiado para siempre.
Lloro ahora cuando recuerdo sus lágrimas;
Ella llora ahora también,
Recordando mi falta de ellos. (Robb, p.16)

Durante su 'resurrección' Edith también contactó a otros cinco empleados a largo plazo
quien soportó los devastadores despidos. Esto no era solo un signo de su progreso en la curación
(ir más allá o salir del 'yo' y la primera historia) pero también era una forma de motivar
ella misma y crear un entorno más rico y seguro para continuar su diálogo.

Un contexto seguro y enriquecedor

Desde la psicología educativa sabemos que un ambiente de aprendizaje que permite

los procesos de aprendizaje transformativo, además de ser dialogal, deben ser seguros y
enriquecimiento (Simons, Van der Linden, y Duffy, 2000). Una de las cosas que queremos decir con
es seguro que debe ayudar a romper la sensación de aislamiento que aquellos que están
lidiar con problemas difíciles a menudo se siente. Una experiencia límite no solo le da a una persona
la sensación de que ya no es capaz de actuar con confianza, pero a menudo lo deja
sintiéndose como un extraño. Por seguridad, también queremos decir que la relación entre el alumno
y el facilitador debe basarse en el respeto, la apertura y la confianza. Aquellos que facilitan
la escritura dirigida al empoderamiento o la formación de identidad debe reconocer "la importancia
de crear en el aula un "entorno de espera" [...] dentro del cual los participantes
puede sentirse lo suficientemente seguro como para involucrarse más de cerca con sus mundos internos
"(Hunt, 1998,
pag. 33). Tal entorno se crea al establecer pautas con respecto a
confidencialidad y garantizar que los comentarios proporcionados sean comprensivos y perspicaces.
Un 'primer lector' (por ejemplo, un maestro o consejero) debe ser compasivo y los textos
y los ejemplos que se ofrecen deben ayudar a los estudiantes a contextualizar sus experiencias.
Un ambiente seguro y enriquecedor también significa que el enfoque no es, en el primer
lugar, en la comprensión de una experiencia límite o explicarlo, pero en
la relación que permite a las personas encontrar su propia forma de articular
experiencias. Volver a contar historias a menudo comienza con ayudar a los estudiantes a encontrar el
"correcto"
metáforas. De las metáforas, una persona puede avanzar hacia la búsqueda de analogías,
desarrollando constructos personales y finalmente dando forma a historias "secundarias" coherentes. Esta
idea está estrechamente relacionada con las nociones de la metáfora generativa y la reestructuración del marco
propuesto por Scho¨n (1993), el concepto de procesos generativos por transferencia analógica
expuesta por Finke (1994), y el argumento de Black (1993) de que las metáforas pueden
generar nuevos conocimientos e ideas al cambiar las relaciones entre las cosas
designado (ver también Kearney & Hyle, 2004; Leitch, 2006). Escribir 'sirve al
función de organizar experiencias emocionales complejas "(Pennebaker & Seagal, 1999,
pag. 1234).
Edith tiene la última palabra sobre esto:
Decidimos escribir bien nuestro camino. A través de ensayos personales y poemas, trabajamos para
recuerda los detalles sensoriales del día en que sucedió todo, y habla con asombro de cómo
rápido nuestra mente sanadora ya ha comenzado a cerrarla. (Robb, p.17)

3. Reflexiones sobre el modelo y las narrativas

Debe quedar claro de lo anterior que los enfoques narrativos pueden fomentar la
desarrollo de una narrativa de carrera y proporcionar maneras en que un diálogo la clave
elemento en el aprendizaje profesional (Kuijpers et al., 2011) se alienta sobre el personal
y el significado social del trabajo. En el caso de Edith es notable que ella pasó a
desarrolla una nueva carrera para ella misma como consultora y escritora. Sus sentimientos iniciales de ser
una víctima se transformó cuando ella (re) escribió su historia de ser despedida. Ella descubrió
en el proceso de escritura otros aspectos de la identidad de su carrera que la multiplicidad dinámica
de posiciones personales o voces con respecto al trabajo y a través de su narrativa en evolución
creado un nuevo trabajo para ella que hubiera sido impensable al comienzo de
su experiencia límite Se identificaron nuevos puestos como parte de una carrera en evolución
identidad en la que aspectos del trabajo anterior de Edith (es decir, la escritura) continuaron sirviéndole
pero ella amplió sus actividades al proporcionar asesoramiento comercial. En una nota más reciente,
ella escribió para decirnos que su empresa de comunicaciones está prosperando. Ella claramente hizo el
cambiar de 'empleado seguro' a emprendedor, pero quizás lo más importante es el cambio
de víctima a actor capaz en el mundo de la carrera sin fronteras

Además, el modelo presentado ofrece opciones concretas y prácticas, pero hasta ahora
no formas basadas en la evidencia en las que los instructores universitarios podrían
trabajar con los estudiantes y facilitar su aprendizaje con estos enfoques creativos y
expresivos. Nosotros Reconocemos que nuestro caso de estudio no prueba la validez de
nuestro modelo teórico o demostrar que los cursos MAIS promueven el aprendizaje
profesional. Ya sea narrativo los enfoques que hacen posible tales procesos de
aprendizaje deberían explorarse en más investigación de la misma manera que se
necesitaría más investigación para determinar si los entornos de aprendizaje basados en
este modelo teórico son más efectivos con respecto al desarrollo de una identidad de
carrera que los entornos de aprendizaje basados en otras fundaciones teóricas. El
proceso de aprendizaje dialógico y las fases descritas se pueden aplicar a una variedad
experiencias de frontera que, si se transforman con éxito, contribuyen fundamentalmente
al aprendizaje profesional En última instancia, todos aprendemos en respuesta a
experiencias prácticas que desafían nuestros conceptos e identidades y nos obligan a
sentir, observar y conversar y reflexionar sobre esas experiencias mientras co-
construimos nuestras identidades, replantee nuestras experiencias y, a su vez, aprender a
navegar el mundo del trabajo de manera receptiva y flexiblemente
Expresiones de gratitud
Apreciamos mucho la voluntad de Edith de hacernos usar partes de su trabajo final titulado
Redundancy to Resurrection, que también usamos en una pieza titulada 'Narratives at Work' (http: //
www.hihohiho.com/newthinking/cafclwrtng.pdf). También agradecemos a varios revisores anónimos
y colegas interesados que comentaron borradores anteriores, en particular Nanda Lodders, Wim
Wardekker, Kariene Mittendorff, Femke Geijsel y Annemie Winters.
Notas sobre contribuyentes
El Dr. Frans Meijers es profesor de la Universidad de Ciencias Aplicadas de La Haya. Él es el jefe de
el grupo de investigación 'Pedagogics of Vocational Development'.
Reinekke Lengelle, MA, es profesora visitante en la Universidad de Athabasca, enseñando
el programa de Maestría en Artes, Estudios Integrados y para la Universidad de Alberta
departamento de extensión en Estudios Liberales.