Actas AA

© 2005, I.C.D.
Instituto de Ciencias del Deporte

Facultad de Educación.
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© 2005, Juan Antonio Moreno Murcia
ISBN: 84 – 608 – 0313 – 9

Nº Registro: 05 / 37534
II CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES ACUÁTICAS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Mejora de la condición física y salud en un programa de aquaerobic 1

Fátima Agúndez González. Universidad de Extremadura
José Pino Ortega. Universidad de Extremadura
Yolanda Escalante González. Universidad de Extremadura
José Miguel Saavedra García. Universidad de Extremadura
Condición física, salud y acondicionamiento físico en el agua en pacientes fibromiálgicos 15

José Pino Ortega. Universidad de Extremadura
Yolanda Escalante González. Universidad de Extremadura
José Miguel Saavedra García. Universidad de Extremadura
Adherencia a los programas acuáticos a través de la teoría de la autodeterminación 35

Juan Antonio Moreno Murcia. Universidad de Murcia
David González-Cutre Coll. UNIVEFD
La actividad acuática: una alternativa de salud contra los hábitos insanos de los adolescentes 47
José Antonio Prieto Saborit. Escuela de Medicina del Deporte de Oviedo.
Paloma Nistal Hernández. Universidad de Oviedo
La evaluación de la capacidad aeróbica acuática en personas mayores 56

Teresa Zomeño y Luis Miguel Martín. Ludica 21 S.L.
Como evaluar la calidad del servicio ofrecido en una piscina 67

Roberto C. Sánchez Barea. Patronato Deportivo Municipal de Ronda
El agua: un espacio de sensaciones y emociones 72

Gil Pla i Campàs. Universitat de Vic
La relajación en el medio acuático 81

José Antonio Prieto Saborit. Escuela de Medicina del Deporte de Oviedo.
Paloma Nistal Hernández. Universidad de Oviedo
El descubrimiento: una forma diferente de enfocar los aprendizajes de los alumnos en un 90

cursillo de natación
Eduard Ramirez. Universidad de Vic
Las actividades acuáticas desde el punto de vista del alumnado de Secundaria 95

Apolonia Albarracín Pérez. IES Ramón Arcas, Lorca
Escuelas de natación, escuelas de valores 113

David Díaz Delgado. Piscinas Municipales de Avilés
Actividad acuática infantil - Portugal vs España: El camino a recorrer 126

Rita da Fonseca Varela Pinto. Universidad de Lusófona – Portugal
Propuesta de coevaluación en la enseñanza de las actividades acuáticas 136

Néstor Alonso Villodre y Celestina Martínez Galindo. UNIVEFD
Caracterización del desarrollo de los niños (6-36 meses) participantes en clases de 160
adaptación al medio acuático para bebés
Marta Martins. Escuela superior de Deporte de Rio Maior. Portugal
Antonio Moreira. Escuela superior de Deporte de Rio Maior. Portugal
A. Silva. Universidade de Trás-os-montes e Alto Douro, Portugal
La importancia del juego acuático en el primer año de vida del bebé 171
Juan Antonio Moreno. Universidad de Murcia
Luciane De Paula. UNIVEFD
La música como una alternativa en la actividad acuática infantil 189

Cristina Martínez González. Oviedo
Evaluación de la realización del soporte vital básico para adultos en socorristas acuáticos 196
José Antonio Rubio Asensio. Universidad Católica San Antonio de Murcia
José Arturo Abraldes Valeiras. Universidad Católica San Antonio de Murcia
Las actividades acuáticas en los libros de texto de educación física según los profesores 212
Apolonia Albarracín Pérez. IES Ramón Arcas, Lorca
Revisión del estado actual de las dermatomicosis 226

Martínez-Alarcón L, Alcaraz J, Ríos A, Conesa C, Majado MJ, Ramírez P, Parrilla P. Hospital
Universitario Virgen Arrixaca
Beneficio de la natación en el fortalecimiento de las articulaciones de los niños hemofílicos 230

J. Alcaraz, L. Martínez, A. Ríos, M. J. Majado, M. Moreno, C. Martínez, A. Morales. Hospital
Universitario Virgen de la Arrixaca
La enseñanza de las actividades acuáticas según las aportaciones de la Teoría de las Metas 232
de Logro
Celestina Martínez Galindo y Néstor Alonso Villodre. UNIVEFD
Calidad educativa en la programación de actividades acuáticas 249

Roberto C. Sánchez Barea. Patronato Deportivo Municipal de Ronda
Actuación con protocolo del DESA en una piscina de uso colectivo (desfibriliador externo 262
semiautomático)
Gerardo Miguel Calvo López. Universidad de Vigo
José Benito Pastoriza Agulla. Universidad de Vigo
José Luís García Soidán. Universidad de Vigo
Actividad acuática infantl: ¿Cómo dirigimos la sesión? 268

María del Castillo Obeso
“Contando” con los niños 275

Rocio Moreno Sanz
Pilar Martínez de la Fuente
Cuantificación fisiológica de la carga de trabajo en deportes acuáticos: Eficacia para la 288

victoria
Estelio H. M. Dantas
El estrés deportivo en edad escolar 297

Gerardo Miguel Calvo López. Universidad de Vigo
José Benito Pastoriza Agulla. Universidad de Vigo
José Luís García Soidán. Universidad de Vigo
Las actividades acuáticas para personas con discapacidad en la movilidad: Necesidades de 301
una propuesta holística
Hernán Ariel Villagra. Universidad Autónoma de Madrid.
Uso del medio acuático en las alteraciones del raquis en el plano sagital 316
Laura Pacheco Arajol
Flexibilidad en el agua: el Hydrostretching 336

Estelio H. M. Dantas
MEJORA DE LA CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD EN UN

PROGRAMA DE AQUAEROBIC
Fátima Agúndez González *

José Pino Ortega**
Yolanda Escalante González*
José Miguel Saavedra García***
RESUMEN
Los objetivos del siguiente trabajo son: (i) conocer la condición física, hábitos de
vida y calidad de vida de una muestra de mujeres adultas sanas y (ii) conocer la influencia
de un programa de aquaerobic de bajo impacto sobre la condición física, hábitos de vida y
calidad de vida de mujeres adultas sanas.
Han participado 20 mujeres (43,10±9,68 años), que llevaron a cabo durante 8
meses, dos veces por semana, un programa de aquaerobic de bajo impacto.
Todos los participantes han sido evaluados antes y después del programa, en
variables concernientes a la condición física (batería AFISAL-INEFC), hábitos de vida
(cuestionario) y calidad de vida (cuestionario SF-36).
La principal conclusión es que la aplicación de un programa de aquaerobic de bajo
impacto, mejora, en casi todos sus componentes y dimensiones, la condición física y la
calidad de vida de las participantes.
PALABRAS CLAVE: adultos, acondicionamiento físico, calidad de vida, SF-36
*
Doctoranda de la Universidad de Extremadura. Miembro del Grupo de Investigación AFIDES. Universidad
de Extremadura.
**
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Miembro del Grupo de Investigación AFIDES.
Universidad de Extremadura.
***
Doctor en Educación Física. Coordinador del Grupo de Investigación AFIDES. Universidad de
Extremadura. Facultad de Ciencias del Deporte. Avda. Universidad s/n.10071-Cáceres. Teléfono: 927-
275460, Fax: 927-257061. Correo electrónico: jsaavdra@unex.es
1
MEJORA DE LA CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD EN UN PROGRAMA DE AQUAERÓBIC
Agúndez, Pino, Escalante y Saavedra
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los programas de actividad física relacionados con la salud,
han proliferado mucho y entre ellos tenemos: gimnasia de mantenimiento, natación,
aerobic, tai-chi-chuan, footing, musculación, etc. Un grupo de actividades que tiene una
gran demanda son aquellas relacionadas con el acondicionamiento físico saludable en el
medio acuático tales como (Colado, 2004): andar en el agua, carrera en agua poco
profunda, ejercicios en agua profunda, entrenamiento en circuito, aquafit (programa
acuático establecido por niveles de condición física). Dentro de este grupo de actividades
hay una que sobresale sobre las otras por su demanda, el aquaerobic.
El aquaerobic se puede definir (Colado, 2004) como un conjunto de actividades
aeróbicas realizadas en el agua, caracterizadas y controladas por la música, que tiene
como objetivos: desarrollar la expresión corporal y el sentido del ritmo, además de la
asimilación de ejercicios y mejora de la condición física saludable. Todo ello en un
ambiente distendido donde los alumnos se integran totalmente, envueltos por la música y
por la atención que esta exige. Es una actividad que pueden realizar personas de
cualquier edad y género y se realiza generalmente en piscina poco profunda, aunque
también puede utilizarse una piscina profunda, si la competencia motriz acuática del
alumno lo permite. Del mismo modo, existen varias posibilidades a la hora de ejecutar
este programa, no sólo en cuanto a los estilos e intensidad desarrollados; así de este
modo existen varios estilos: hip-hop acuático, aquadancing, aquastep, aquaerobic con
aquaflaps, con movimientos de artes marciales o el aquabike. Por lo que respecta a la
intensidad, las clases pueden ser de alto, medio y bajo impacto; hablamos de bajo
impacto cuando siempre hay un pie en contacto con el suelo, es decir no existe ningún
tipo de saltos; el alto impacto es cuando existe una fase aérea, ambos pies se elevan del
suelo, y el medio impacto, es la combinación de pasos de bajo y alto impacto (FEDA,
2004).
Sin embargo, en ocasiones estos programas se llevan a cabo en determinados
negocios mercantilistas y sin estar dirigidos por profesionales (Devís y Peiró, 1993). Es
por ello, que se hace necesario el estudio científico de los mismos, aportando
conclusiones basadas en el análisis de los resultados y no en el empirismo.
2
Es aceptado que la práctica de algún programa de actividad física dirigida influye

directamente en la salud y existen múltiples estudios, que analizan la mejora de la
condición física, o alguno de los componentes de ella, al aplicar un único programa de
actividad física (Kaikkonen et al., 2000; Laukkanen et al., 2000; Cavani et al. 2002;
Mendes et al. 2003), otros van más allá y comparan varios programas entre sí (Fatouros
et al., 2002; Padial et al., 2002; Alonso et al., 2003; Carbonell et al., 2004) y otros
comparan un programa determinado con un grupo control o no activo (Cancela y Romo,
2002).
La duración de estos programas de actividad física suelen ser superior a 10
semanas: tres meses (Kaikkonen et al., 2000; Padial et al., 2002); cuatro meses
(Laukkanen et al., 2000; Alonso et al., 2003); cinco meses (Carbonell et al., 2004); nueve
meses (Cancela y Romo, 2002), aunque existen trabajos de muy corta duración (Torres et
al., 2004).
En lo referente al medio en donde se desarrolla la actividad, la mayoría de ellos se
centran en el medio terretre (Kaikkonen et al., 2000; Laukkanen et al., 2000; Cavani et al.
2002; Fatouros et al., 2002; Mendes et al. 2003), existiendo también trabajos en el medio
acuático (Torres et al., 2004) o en combinación entre el medio terrestre y el acuático
(Cancela y Romo, 2002; Padial et al., 2002; Alonso et al., 2003; Carbonell et al., 2004).
Como hemos visto, son muchos los trabajos que analizan la condición física en
diferentes programas de actividad física dirigida, aunque no son tantos los que evalúan
esta condición, en relación a los hábitos de vida y la calidad de vida. Así pues, intentando
profundizar en este tipo de estudios nos planteamos como objetivos del presente trabajo
los siguientes:
• Conocer la condición física, hábitos de vida y calidad de vida de una muestra de
mujeres adultas sanas.
• Conocer la influencia de un programa de aquaerobic de bajo impacto sobre la
condición física, hábitos de vida y calidad de vida de mujeres adultas sanas.
MATERIAL Y MÉTODO
En el presente estudio participaron una muestra de 20 mujeres sanas (43,10±9,68

años), que llevaron a cabo un programa de aquaerobic de bajo impacto durante 8 meses
3
(octubre a mayo de 2005) y con una frecuencia de dos sesiones semanales de 60 minutos
de duración
Las sesiones fueron desarrolladas en el vaso de enseñanza (profundidad 1,10 m)
de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura en Cáceres. La
estructura tipo de una sesión fue:
• Estiramientos en el medio terrestre (5 minutos).
• Calentamiento aeróbico en el medio acuático (5 minutos).
• Estiramientos en el medio acuático (5 minutos)
• Trabajo aeróbico mediante una coreografía acuática (20 minutos).
• Trabajo de fuerza con o sin material (15 minutos)
• Vuelta a la calma y estiramientos finales (10 minutos).
Un día antes del comienzo de la actividad y un día después de la finalización de la
misma, los sujetos fueron evaluados, en el pabellón polideportivo de la mencionada
Facultad. Todos los sujetos realizaron tres valoraciones: condición física, hábitos de vida y
calidad de vida.
La condición física fue valorada a través de la batería de pruebas AFISAL-INEFC
(Rodríguez et al., 1995a,b), que consta de 8 pruebas (tabla 1).
En la mencionada batería se suministra inicialmente a todos los participantes el
cuestionario de aptitud para la actividad física (C-AAF) (Thomas et al. 1992, Rodríguez,
1996) al objeto de identificar a los individuos con síntomas de enfermedad o factores de
riesgo que deberían someterse a una valoración médica más completa antes de empezar
un programa de ejercicio sin supervisión médica o realizar las pruebas de la batería.
Además de este cuestionario se midió la talla, peso, pliegues tricipital, suprailíaco,
muslo anterior, perímetro de cadera y cintura, calculándose el índice de masa corporal
Keys y Brozek (1953), el índice de caderas-cintura, y la estimación del porcentaje de peso
graso (Siri, 1961; Jackson et al., 1980).
Tabla 1. Componentes, factores y pruebas de la batería AFISAL-INEFC para la valoración de la

condición física saludable en adultos (Rodríguez et al., 1995a,b)
Componente Factor Prueba
Aptitud general Estado de salud Cuestionario C-AFF
Morfológico Composición corporal IMC (índice de masa corporal)
ICC (índice cintura-caderas)
4
Adiposidad y porcentaje graso

Flexibilidad Flexibilidad anterior del tronco
Fuerza máxima Fuerza máxima de prensión
Muscular Potencia Fuerza explosiva del tren inferior (salto vertical)
Resistencia Fuerza resistencia abdominal (encorvadas lentas)
Motor Equilibrio Equilibrio estático monopodal sin visión
Cardiorrespiratorio R. cardiorrespiratoria Prueba máxima de predicción VO2máx (andar 2 km)
Por lo que respecta a las capacidades físicas, la fuerza máxima de prensión, fue
medida a través de la dinamometría manual de la mano derecha e izquierda (Council of
Europe, 1995; Rodríguez et al., 1998); el equilibrio a través del test de equilibrio estático
monopodal sin visión (Fleishman, 1964; Rodríguez et al., 1998), consistente en mantener
durante un minuto el equilibrio sobre un pie descalzo y con los ojos cerrados. La fuerza
resistencia abdominal se valoró a través del número de encorvadas realizadas a ritmo
lento durante tres minutos (Faulkner et al., 1989); Rodríguez et al., 1998). La flexibilidad
anterior del tronco, se valoró a través de la flexión profunda de tronco (Hoeger y Hopkins,
1992; Rodríguez et al., 1998). La fuerza explosiva del tren inferior se valoró a través del
salto vertical (Sargent, 1921; Fetz y Kornexl, 1972; Gusi et al., 1995, 1997); Rodríguez et
al., 1998). Y por último, la resistencia cardiorrespiratoria se valoró a través de la prueba
submáxima de predicción del consumo máximo de oxígeno, consistente en caminar 2
kilómetros (Oja et al., 1991; Laukkanen et al., 1992; Rodríguez et al., 1998).
En lo referente a los hábitos de vida fueron valorados a través de un cuestionario,
realizado expresamente para este trabajo (Saavedra et al., 2004). El mencionado
cuestionario tiene 20 preguntas, una pregunta dedicada a la valoración del estado de
salud percibido por el sujeto, dos preguntas dirigidas a conocer el consumo de tabaco y
alcohol; diez preguntas dirigidas a conocer los hábitos alimenticios, cuatro preguntas
dirigidas a conocer los hábitos de sueño y actividad física; y tres preguntas dirigidas a
conocer el nivel de estudios y socioeconómico del sujeto.
Por último la calidad de vida fue valorada a través de la autoadministración en
presencia de un investigador del cuestionario SF-36 Health Survey (Ware y Sherboume,
1992; McHorney et al., 1994). Dicho cuestionario fue diseñado durante el Medical
Outcomes Study (MOS) y consta de 36 preguntas encaminadas a valorar conceptos
5
genéricos de la salud relevantes a través de la edad, enfermedad y puntos de tratamiento.

La versión española, que se encuentra dentro del proyecto IQUOLA fue traducida (Alonso
et al, 1995) mostrando valores elevados de validez (Ayuso-Mateos, 1999).
El SF-36 valora ocho dimensiones de la salud (Alonso et al, 1998):
1. Función física. Grado en el que la salud limita las actividades físicas tales como el
autocuidado, caminar, subir escaleras, inclinarse, coger o llevar pesos, y los esfuerzos
moderados e intensos.
2. Rol físico. Grado en el que la salud física interfiere en el trabajo y en otras actividades
diarias, incluyendo rendimiento menor del deseado, limitando en el tipo de actividades
realizadas o dificultad en la realización de actividades.
3. Dolor corporal. La intensidad del dolor y su efecto en el trabajo habitual, tanto fuera de
casa como en el hogar.
4. Salud general. Valoración personal de la salud que incluye la salud actual, las
perspectivas de salud en el futuro y la resistencia a enfermar.
5. Vitalidad. Sentimiento de energía y vitalidad, frente al sentimiento de cansancio y
agotamiento.
6. Función social. Grado en el que los problemas de salud física o emocional interfieren
en la vida social habitual.
7. Rol emocional. Grado en el que los problemas emocionales interfieren en el trabajo u
otras actividades diarias, incluyendo reducción en el tiempo dedicado a esas
actividades, rendimiento menor que el deseado y disminución del esmero en el trabajo.
8. Salud mental. Salud mental general, incluyendo depresión, ansiedad, control de la
conducta y bienestar general.
La cuantificación de las mencionadas dimensiones se hace en valores de 0 a 100,
en donde 0 corresponde a una “peor salud” y 100 a una “mejor salud”.
Se realiza un análisis de los datos a través del SPSS 12.0. Se presentan los
descriptivos básicos (media, desviación típica) de las variables de condición física, hábitos
de vida y calidad de vida. Para el cálculo de diferencias entre el pre y el postest se utilizó
la prueba t para muestras relacionadas.
6
RESULTADOS
En la tabla 2, se muestran los valores descriptivos (media y desviación típica) de

las variables analizadas en el pretest y postest, así como el nivel de significación (p) de
las variables de la condición física.
Tabla 2. Media, desviación típica y nivel de significación de las variables de la condición física
analizadas en el pre y postest
Pretest Postest
Variable p
Media D.T Media D.T.
Talla (m) 1,60 0,04 1,60 0,04 0,321
Peso (kg) 65,00 10,00 59,65 8,34 0,423
2
IMC (kg/m ) 25,14 3,35 24,83 3,11 0,313
ICC 0,76 0,05 0,77 0,05 0,017
Tejido graso (%) 38,82 4,60 28,03 3,38 0,000
Flexibilidad (cm) 5,55 10,04 5,15 8,90 0,645
Fuerza de prensión (kg) 54,17 8,73 55,72 9,75 0,094
Salto vertical (cm) 20,15 5,70 21,89 5,72 0,039
Fuerza abdominal (rep) 52,90 22,32 56,60 22,06 0,033
Equilibrio (intentos) 7,30 4,90 8,00 5,32 0,574
VO2 máx. (ml/kg/min) 37,34 6,98 39,24 7,57 0,043

las variables de los hábitos de vida.
Tabla 3. Media, desviación típica y nivel de significación de las variables de los hábitos de vida
analizadas en el pre y postest
Pretest Postest
Variable p
Estado de salud percibido (0 a 10) 6,70 1,45 7,16 1,33 0,185
Consumo tabaco 0,25 2,33 0,33 2,44 0,173
Consumo alcohol 5,10 8,33 4,50 6,42 0,163
Consumo semanal de fruta (días) 5,85 1,85 6,13 1,64 0,331
Consumo semanal de carne (días) 3,87 1,47 3,58 1,37 0,542
Consumo semanal de pescado (días) 3,10 1,39 3,05 1,42 0,668
Consumo semanal de pasta/arroz/patatas(días) 2,40 1,51 2,27 1,21 0,848
7
Consumo semanal de pan/cereales (días) 5,65 2,46 5,52 2,48 0,920

Consumo semanal de verduras (días) 4,27 2,11 4,02 1,73 0,214
Consumo semanal de legumbres (días) 1,50 0,00 1,50 0,00 0,489
Consumo semanal de embutidos (días) 1,85 1,56 1,58 1,25 0,044
Consumo semanal de productos lácteos (días) 6,92 0,33 6,91 0,35 0,579
Consumo semanal de pastas/dulces (días) 1,85 1,69 1,55 0,85 0,331
Sueño nocturno (h) 6,77 1,25 6,91 1,23 0,163
Sueño diurno (siesta) (h) 0,25 0,44 0,44 0,379 0,004
Visión diaria de la televisión (h) 2,10 1,04 1,83 0,97 0,331
Caminatas y paseos diarios (h) 0,55 0,68 0,66 0,59 0,039

las variables de la calidad de vida.
Tabla 4. Media (valores de 0 a 100), desviación típica y nivel de significación de las variables de la
calidad de vida analizadas en el pre y postest
Pretest Postest
Variable p
Función física 85,50 15,88 98,50 13,75 0,000
Rol físico 81,25 33,31 93,75 14,90 0,056
Dolor corporal 69,25 21,99 91,45 12,21 0,001
Salud general 72,51 20,95 75,40 12,21 0,479
Vitalidad 61,87 17,03 79,75 11,82 0,000
Función social 83,12 22,31 93,75 10,25 0,034
Rol emocional 80,26 34,78 96,66 7,32 0,040
Salud mental 70,74 16,34 81,00 2,85 0,022
DISCUSIÓN
En primer lugar, por lo que respecta a la condición física, los valores de todas las
variables se encuentran clasificados como medios, salvo el consumo máximo estimado
que se clasifica como muy alto; mientras que la flexibilidad y el salto vertical se clasifica
como muy bajo en los valores normativos de referencia para población catalana
(Rodríguez, 1999). Del mismo modo todos los valores son semejantes a los encontrados
mujeres jóvenes inactivas (Caro et al., 2005), salvo en valores del equilibrio en donde es
8
significativamente más bajo en mujeres jóvenes, mientras que, por el contrario el

consumo máximo de oxígeno presenta valores significativamente mayores en este grupo
de mujeres.
En lo referente, al grado de mejora de la condición física tras la ejecución del
programa, se muestran mejoras significativas en: índice cadera-cintura, estimación del
tejido graso, salto vertical, fuerza abdominal y consumo máximo de oxígeno estimado. La
mejora de esta última variable, parece lógico que ocurriese puesto que, la actividad
desarrollada tiene un carácter eminentemente aeróbico, estos datos corroboran los
estudios previos en donde programas de predominancia aeróbica mejoran la estimación
del consumo máximo de oxígeno (Kaikkonen et al., 2000; Laukkenen et al, 2000; Alonso
et al., 2003; Carbonell et al., 2004).
Junto a la mejora del consumo máximo de oxígeno, hayamos una mejora de fuerza
abdominal de acuerdo con estudios previos desarrollados en otros programas de actividad
física (Cancela y Romo, 2002), en nuestro caso quizás sea debido a que como
consecuencia de la resistencia que provoca al agua, en el desplazamiento (marcha o
carrera) la faja abdominal se ve más solicitada.
Para finalizar, en el análisis de la condición física, sorprende la mejora en el salto
vertical, si tenemos en cuenta que el programa desarrollado (aquaerobic de bajo impacto)
no contempla la realización de ningún tipo de saltos en sus clases
Por lo que respecta a los hábitos de vida, cabe destacar que no existen diferencias
significativas en el estado de salud percibido antes y después de la aplicación del
programa. Estudiando a continuación los hábitos alimenticios, hayamos que se
encuentran dentro de las recomendaciones de la dieta mediterránea (León y Castillo,
2002), siendo ligeramente excesivo el consumo de carne e igualmente escaso el consumo
de verduras. No obstante, estos datos denotan una preocupación por realizar una dieta
equilibrada, en contra de otros trabajos realizados en otros colectivos considerados sanos
(Caro et al., 2005; Durán et al., 2005; Pino et al., 2005). En lo referente a las diferencias
entre el pretest y el postest (consumo semanal de embutidos, sueño diurno y caminatas y
paseos) no parecen atribuibles a la aplicación del programa.
En lo concerniente a la calidad de vida, que todas las dimensiones que se extraen
del cuestionario SF-36 muestran valores superiores al percentil 75 de los valores
normativos de referencia (Alonso et al, 1998), salvo la salud general.
9
Los valores en el postest muestran una mejora significativa de todas las

dimensiones del cuestionario SF-36, salvo la salud general y el rol físico, estas mejoras
coinciden con otros estudios realizados en mujeres no sanas (Mannerkorpi et al., 2002;
Estrada et al., 2004).
Las conclusiones del presente trabajo se exponen a continuación, debiendo ser
interpretadas con cautela puesto que, el tamaño de la muestra así lo sugiere:
• La práctica de un programa de aquaerobic de bajo impacto se muestra eficaz en la
disminución del peso graso así como en la mejora de la resistencia abdominal,
cardiorrespiratoria y potencia del tren inferior.
• No existe relación entre la participación en el programa y la mejora de los hábitos de
vida, siendo los hábitos alimenticios próximos a las recomendaciones de la dieta
mediterránea.
• Existe una relación directa entre la práctica del mencionado programa y la mejora de la
calidad de vida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AGRADECIMIENTOS
A la profesora Nerea Estrada (Universidad de Zaragoza) por su colaboración a la

hora de utilizar y cuantificar el cuestionario SF-36 en el presente trabajo. Asimismo, al
servicio de documentación de la Biblioteca de la Universidad de Extremadura por se
ayuda en la búsqueda bibliográfica.
14
CONDICIÓN FÍSICA, SALUD Y ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN EL AGUA EN

PACIENTES FIBROMIÁLGICOS
Fátima Agúndez González *

Yolanda Escalante González*
José Pino Ortega**
José Miguel Saavedra García***
RESUMEN
Los objetivos del siguiente trabajo son: (i) conocer la condición física, hábitos de
vida y calidad de vida de una muestra pacientes fibromiálgicos y (ii) conocer la influencia
de un programa de acondicionamiento en el medio acuático sobre la condición física,
hábitos de vida y calidad de vida de pacientes fibromiálgicos. Han participado 22 sujetos
(53,09±12,47 años) diagnosticados como pacientes con fibromialgia, que llevaron a cabo
durante 7 meses, tres veces por semana, un programa de acondicionamiento físico en el
medio acuático.
Todos los participantes han sido evaluados antes y después del programa, en
variables concernientes a la condición física (batería AFISAL-INEFC), hábitos de vida
(cuestionario) y calidad de vida (cuestionario SF-36). La principal conclusión del presente
estudio es que los pacientes han experimentado una mejora en su calidad de vida en
todas las dimensiones analizadas.
PALABRAS CLAVES: Calidad de vida, SF-36, alimentación
*
Doctoranda de la Universidad de Extremadura. Miembro del Grupo de Investigación AFIDES. Universidad
de Extremadura.
**
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Miembro del Grupo de Investigación AFIDES.
***
Doctor en Educación Física. Coordinador del Grupo de Investigación AFIDES. Universidad de
Extremadura. Facultad de Ciencias del Deporte. Avda. Universidad s/n.10071.Cáceres. Teléfono: 927-
275460, Fax: 927-257061. Correo electrónico: jsaavdra@unex.es
15
PACIENTES FIBROMIÁLGICOS Agúndez, Escalante, Pino y Saavedra
INTRODUCCIÓN
Un porcentaje muy alto de la población presenta problemas que posiblemente no

sean fáciles de identificar a menos que se realicen los diagnósticos médicos pertinentes y
los estudios adecuados que aclaren una patología específica. Un ejemplo de esto, es la
fibromialgia, una enfermedad crónica y compleja que provoca dolores extensos que
pueden llegar a ser invalidantes, y afecta a la esfera biológica, psicológica y social del
paciente (Collado et al., 2002). Existen autores (Goldberg et al., 1995) que consideran a la
fibromialgia un proceso multifactorial, que se produce por la interacción de múltiples
factores como pueden ser: procesos virales, factores psicológicos, perturbaciones del
sueño, trastornos en la transmisión del impulso nervioso que afecta al umbral del dolor y
disfunciones musculares entre otros.
Así pues, la fibromialgia es una enfermedad de diagnóstico complejo; para evitar
esta circunstancia, en 1990, el American College of Rheumatology logró homogeneizar
unos criterios diagnósticos, que se concretan en (Wolfe, 1990):
1º) que el paciente presente un historial de dolor generalizado durante al menos tres
meses, y
2º) dolor a la presión, con una fuerza aproximada de 4 kg, en al menos 11 de los 18
puntos (nueve pares) de los designados a continuación (figura 1):
• Occipucio (inserciones de los músculos suboccipitales, entre apófisis mastoide
y protuberancia occipital externa)
• Cervical bajo (cara anterior de los espacios intertransversos a la altura de C5-
C7).
• Trapecio (en el punto medio del borde posterior).
• Supraespinoso (por encima de la espina de la escápula, cerca del borde
medial).
• Segunda costilla (unión osteocondral).
• Epicóndilo (2 cm lateralmente).
• Glúteo (cuadrante superoexterno de la nalga).
• Trocánter mayor (parte posterior de la prominencia trocantérea).
• Rodillas (almohadilla grasa medial próxima a la línea articular).
16
Aunque las personas con fibromialgia tienen dolores similares a los de una
enfermedad de las articulaciones, la fibromialgia no produce inflamación, y por lo tanto no
es una forma de artritis (la cual se caracteriza por la inflamación de las articulaciones).
Más bien, la fibromialgia es una forma de reumatismo de los tejidos blandos.
Figura 1. 18 puntos (9 pares) hipersensibles tomados como referencia para diagnosticar la

fibromialgia.
El perfil sociodemográfico y clínico que aparece en los estudios sobre estos

pacientes, suele ser de mujeres (en el 95% de los casos) de mediada edad (44-52 años),
con un tiempo de padecimiento de la enfermedad de entre 6 y 12 años, y con una historia
de experiencias de fracasos para conseguir alivio en su principal síntoma (Pastor et al.,
2005).
Al ser la fibromialgia, una enfermedad de la cual se desconoce su origen, el
tratamiento de la misma también es complejo, siendo los más comunes, los siguientes
(Collado et al., 2002):
• Tratamiento farmacológico.
• Tratamiento psicológico.
• Tratamiento físico.
• Programas educacionales.
• Programas terapéuticos multidisciplinarios.
17
Sabemos que la actividad física continuada es una herramienta útil en el

tratamiento de muchas patologías y disfunciones; son múltiples los estudios que certifican
que la práctica regular de actividad física influye positivamente en algunas de ellas, entre
otras tenemos: disminución importante del riesgo de cardiopatía coronaria (Murphy et al.,
2002); protección contra el riesgo de tener hipertensión (Mc Murray et al., 1998); previene
y controla el exceso de peso o la obesidad (Riebe et al., 2002); protege contra el riesgo de
padecer una diabetes del adulto, o de tipo II, no insulino-dependiente (Mazzeo et al.,
1998); reduce el riesgo de padecer osteoporosis (Daley y Spinks, 2000); mejora las
funciones intelectuales, el estado emocional y la capacidad de relación social (Emery y
Gatz, 1990); mejora la sensación de bienestar y reduce la ansiedad y el estrés (Kin Isler et
al., 2002); mejora de la función y la estructura del aparato locomotor (Stewart et al., 2003).
De manera, que parece factible la aplicación de un tratamiento a través de la
actividad física para los pacientes con fibromialgia, más aun, si existen estudios que
avalan su idoneidad, bien sea en programas de actividad física en el medio terrestre
(Mengshoel et al., 1992; Meiworm et al., 2000; Pankoff et al., 2000; Estrada et al., 2004a;
Estrada et al., 2004b; Redondo et al., 2004), en el medio acuático (Mannerkorpi et al.,
2002; Altan et al., 2004; Estrada et al., 2004b), o en combinación con programas
educacionales (Mannerkorpi et al., 2000).
La utilización de programas de actividad física en el medio acuático, viene
justificada por las múltiples ventajas que este medio presenta (Prieto, 1996):
• En el agua existe una fuerza nueva, que no existe en el medio terrestre y que es de
sentido contrario a la fuerza de la gravedad, se trata de la fuerza de flotación, la cual
hace que el peso en el agua sea menor, con lo que se ve incrementada la agilidad y
movilidad articular sin correr riesgos de caídas.
• La temperatura del agua (27-28 grados centígrados) y la suave presión hidrostática
que ejerce, alivia el dolor, favorece la relajación y mejora la circulación periférica.
• Existe una mayor resistencia a la traslación, que se ve aumentada cuando mayor es la
velocidad a la que se ejecute, lo que permitirá regular la intensidad de la actividad.
• El abanico de actividades que se pueden realizar en el agua, es muy amplio: natación;
gimnasia en el agua, aquaerobic, caminar…
• Los requerimientos de fuerza para ejecutar estas actividades es muy pequeña. El
componente aeróbico de la natación, acondicionamiento físico, aquaerobic, o caminar,
18
es primordial, puesto que asegura el mínimo de capacidad aeróbica solicitada en la

realización de tareas cotidianas.
Por lo tanto los objetivos que nos planteamos con el siguiente trabajo son:
• Conocer la condición física, hábitos de vida y calidad de vida de una muestra
pacientes fibromiálgicos.
• Conocer la influencia de un programa de acondicionamiento en el medio acuático
sobre la condición física, hábitos de vida y calidad de vida de pacientes fibromiálgicos.
MATERIAL Y MÉTODO
Los sujetos de estudio (n=22) habían sido previamente diagnosticadas como

pacientes con fibromialgia según los criterios del American College of Rheumatology
(Wolfe, 1990). La muestra estaba compuesta por 20 mujeres y dos hombres con edades
comprendidas entre los 28 y los 73 años (53,09±12,47 años).
Los sujetos participaron en un programa de acondicionamiento físico en el medio
acuático durante 7 meses (noviembre a mayo de 2005), con una frecuencia semanal de
tres sesiones en días alternos (lunes, miércoles y viernes), y con una duración de 60
minutos.
Las sesiones fueron desarrolladas en el vaso de enseñanza (profundidad 1,10 m)
de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura en Cáceres. La
estructura tipo de una sesión fue:
– Estiramientos y movilidad articular fuera del agua (5 minutos)
– Calentamiento dentro del agua (10 minutos): caminar en todas direcciones,
cambios de sentido, de ritmo, de superficie de apoyo...
– Estiramientos y movilidad articular dentro del agua (15 minutos). No se
pretende aumentar el grado de flexibilidad sino realizar una serie de
ejercicios que permitan mantener un nivel de amplitud natural de
movimiento. A nivel muscular se debe ser más analítico.
– Trabajo de diferentes cualidades (20 minutos): con o sin material, trabajo de
fuerza de miembro superior, resistencia aeróbica, coordinación, equilibrio.
Esta parte fue desarrollada en base a diferentes actividades:
19
• Actividades básicas y gimnásticas: dentro de este grupo se engloba la

marcha, los desplazamientos, la carrera suave, gimnasias suaves
(antigimnasis, eutonia de Gerda Alexander, yoga, RPG...)
• Actividades de reforzamiento muscular: a través de contracción
dinámicas e isométricas.
• Actividades de coordinación general y segmentaria: para el desarrollo del
esquema corporal, utilizando diverso material.
• Actividades de equilibrio: a través de actividades que pongan de
manifiesto la fuerza de flotación y que “obliguen” a la participante a
reequilibrarse.
• Actividades de corrección y ajuste postural: implica educación y toma de
conciencia de la postura. El trabajo se centrará básicamente en la
columna, cintura escapular y cintura pélvica.
• Actividades recreativas: a diferencia de los contenidos anteriores, su
objetivo es preferentemente lúdico y recreativo por encima de cualquier
otro, aunque su realización implique el trabajo de otros contenidos.
– Vuelta a la calma (10 minutos): con actividades que favorecen la relajación y
la vuelta a la calma. Del mismo modo, se hará hincapié en la educación de
la respiración, intentando ejercer un control sobre la misma al tiempo que se
aumentar la capacidad respiratoria.
Un día antes del comienzo de la actividad y un día después de la finalización de la
misma, los sujetos fueron evaluados, en el pabellón polideportivo de la mencionada
Facultad. Todos los sujetos realizaron tres valoraciones: condición física, hábitos de vida y
calidad de vida.
La condición física fue valorada a través de la batería de pruebas AFISAL-INEFC
(Rodríguez et al., 1995a,b), que consta de 8 pruebas (tabla 1).
Tabla 1. Componentes, factores y pruebas de la batería AFISAL-INEFC para la valoración de la

condición física saludable en adultos (Rodríguez et al., 1995a,b)
Componente Factor Prueba
Aptitud general Estado de salud Cuestionario C-AFF
Morfológico Composición corpor IMC (índice de masa corporal)
ICC (índice cintura-caderas)
20
Adiposidad y porcentaje graso

Flexibilidad Flexibilidad anterior del tronco
Fuerza máxima Fuerza máxima de prensión
Muscular Potencia Fuerza explosiva del tren inferior (salto vertical)
Resistencia Fuerza resistencia abdominal (encorvadas lentas)
Motor Equilibrio Equilibrio estático monopodal sin visión
Cardiorrespiratorio R. cardiorrespiratoriaPrueba máxima de predicción VO2máx (andar 2 km)
En la mencionada batería se suministra inicialmente a todos los participantes el

cuestionario de aptitud para la actividad física (C-AAF) (Thomas et al. 1992, Rodríguez,
1996) al objeto de identificar a los individuos con síntomas de enfermedad o factores de
riesgo que deberían someterse a una valoración médica más completa antes de empezar
un programa de ejercicio sin supervisión médica o realizar las pruebas de la batería.
Además de este cuestionario se midió la talla, peso, pliegues tricipital, suprailíaco,
muslo anterior, perímetro de cadera y cintura, calculándose el índice de masa corporal
Keys y Brozek (1953), el índice de caderas-cintura, y la estimación del porcentaje de peso
graso (Siri, 1961; Jackson et al., 1980).
Por lo que respecta a las capacidades físicas, la fuerza máxima de prensión, fue
medida a través de la dinamometría manual de la mano derecha e izquierda (Council of
Europe, 1995; Rodríguez et al., 1998); el equilibrio a través del test de equilibrio estático
monopodal sin visión (Fleishman, 1964; Rodríguez et al., 1998), consistente en mantener
durante un minuto el equilibrio sobre un pie descalzo y con los ojos cerrados. La fuerza
resistencia abdominal se valoró a través del número de encorvadas realizadas a ritmo
lento durante tres minutos (Faulkner et al., 1989); Rodríguez et al., 1998). La flexibilidad
anterior del tronco, se valoró a través de la flexión profunda de tronco (Hoeger y Hopkins,
1992; Rodríguez et al., 1998). La fuerza explosiva del tren inferior se valoró a través del
salto vertical (Sargent, 1921; Fetz y Kornexl, 1972; Gusi et al., 1995, 1997); Rodríguez et
al., 1998). Y por último, la resistencia cardiorrespiratoria se valoró a través de la prueba
submáxima de predicción del consumo máximo de oxígeno, consistente en caminar 2
kilómetros (Oja et al., 1991; Laukkanen et al., 1992; Rodríguez et al., 1998).
En lo referente a los hábitos de vida fueron valorados a través de un cuestionario,
realizado expresamente para este trabajo (Saavedra et al., 2004). El mencionado
cuestionario tiene 20 preguntas, una pregunta dedicada a la valoración del estado de
21
salud percibido por el sujeto, dos preguntas dirigidas a conocer el consumo de tabaco y
alcohol; diez preguntas dirigidas a conocer los hábitos alimenticios, cuatro preguntas
dirigidas a conocer los hábitos de sueño y actividad física; y tres preguntas dirigidas a
conocer el nivel de estudios y socioeconómico del sujeto.
Por último la calidad de vida fue valorada a través de la autoadministración en
presencia de un investigador del cuestionario SF-36 Health Survey (Ware y Sherboume,
1992; McHorney et al., 1994). Dicho cuestionario fue diseñado durante el Medical
Outcomes Study (MOS) y consta de 36 preguntas encaminadas a valorar conceptos
genéricos de la salud relevantes a través de la edad, enfermedad y puntos de tratamiento.
La versión española, que se encuentra dentro del proyecto IQUOLA fue traducida (Alonso
et al, 1995) mostrando valores elevados de validez (Ayuso-Mateos, 1999).
El SF-36 valora ocho dimensiones de la salud (Alonso et al, 1998):
• Función física. Grado en el que la salud limita las actividades físicas tales como el
autocuidado, caminar, subir escaleras, inclinarse, coger o llevar pesos, y los esfuerzos
moderados e intensos.
• Rol físico. Grado en el que la salud física interfiere en el trabajo y en otras actividades
diarias, incluyendo rendimiento menor del deseado, limitando en el tipo de actividades
realizadas o dificultad en la realización de actividades.
• Dolor corporal. La intensidad del dolor y su efecto en el trabajo habitual, tanto fuera de
casa como en el hogar.
• Salud general. Valoración personal de la salud que incluye la salud actual, las
perspectivas de salud en el futuro y la resistencia a enfermar.
• Vitalidad. Sentimiento de energía y vitalidad, frente al sentimiento de cansancio y
agotamiento.
• Función social. Grado en el que los problemas de salud física o emocional interfieren
en la vida social habitual.
• Rol emocional. Grado en el que los problemas emocionales interfieren en el trabajo u
otras actividades diarias, incluyendo reducción en el tiempo dedicado a esas
actividades, rendimiento menor que el deseado y disminución del esmero en el trabajo.
• Salud mental. Salud mental general, incluyendo depresión, ansiedad, control de la
conducta y bienestar general.
22
La cuantificación de las mencionadas dimensiones se hace en valores de 0 a 100,

en donde 0 corresponde a una “peor salud” y 100 a una “mejor salud”. Se realiza un
análisis de los datos a través del SPSS 12.0. Se presentan los descriptivos básicos
(media, desviación típica) de las variables de condición física, hábitos de vida y calidad de
vida. Para el cálculo de diferencias entre el pre y el postest se utilizó la prueba t para
muestras relacionadas.
RESULTADOS

las variables de la condición física.
Tabla 2. Media, desviación típica y nivel de significación de las variables de la condición física
analizadas en el pre y postest.
Pretest Postest
Variable p
Talla (m) 1,56 0,06 1,57 0,06 0,116
Peso (kg) 74,22 13,71 73,68 13,53 0,402
2
IMC (kg/m ) 30,19 5,67 29,77 5,53 0,106
ICC 0,86 0,09 0,86 0,07 0,665
Tejido graso (%) 36,68 7,30 34,73 6,97 0,001
Flexibilidad (cm) -3,55 10,80 -2,47 10,46 0,042
Fuerza de prensión (kg) 35,63 12,70 37,72 11,10 0,273
Salto vertical (cm) 20,83 5,00 22,15 6,05 0,061
Fuerza abdominal (rep) 21,36 27,51 23,36 33,15 0,615
Equilibrio (intentos) 5,36 5,99 8,90 6,06 0,062
VO2 máx. (ml/kg/min) 24,83 7,56 24,14 9,25 0,151

las variables de los hábitos de vida.
23
Tabla 3. Media, desviación típica y nivel de significación de las variables de los hábitos de vida
analizadas en el pre y postest.
Pretest Postest
Variable p
Estado de salud percibido (0 a 10) 4,54 2,15 5,68 1,46 0,009
Consumo tabaco 3,54 6,55 3,00 5,54 0,329
Consumo alcohol 2,09 5,06 1,36 3,51 0,165
Consumo semanal de fruta(días) 5,72 2,21 5,81 2,15 0,832
Consumo semanal de carne (días) 3,47 1,45 3,77 1,27 0,212
Consumo semanal de pescado (días) 3,04 1,05 3,50 0,87 0,050
Consumo semanal de pasta/arroz/patatas (días) 2,59 1,19 2,68 1,18 0,665
Consumo semanal de pan/cereales (días) 6,02 2,00 5,97 2,01 0,853
Consumo semanal de verduras (días) 3,56 1,63 3,81 1,60 0,345
Consumo semanal de legumbres (días) 2,59 1,34 2,22 1,31 0,104
Consumo semanal de embutidos (días) 2,25 1,66 1,77 1,36 0,031
Consumo semanal de productos lácteos (días) 6,70 0,84 6,61 1,05 0,611
Consumo semanal de pastas/dulces (días) 2,95 2,50 2,79 2,33 0,553
Sueño nocturno (h) 6,27 1,56 6,59 1,34 0,228
Sueño diurno (siesta) (h) 0,40 0,45 0,50 0,46 0,358
Visión diaria de la televisión (h) 2,90 1,09 2,50 0,87 0,095
Caminatas y paseos diarios (h) 0,72 0,76 1,00 0,53 0,030

las variables de la calidad de vida.
Tabla 4. Media (valores de 0 a 100), desviación típica y nivel de significación de las variables de la
calidad de vida analizadas en el pre y postest.
Pretest Postest
Variable P
Función física 49,09 23,12 70,68 21,50 0,000
Rol físico 19,31 35,29 60,22 38,31 0,000
Dolor corporal 31,59 15,62 43,04 19,32 0,012
Salud general 32,45 20,16 43,63 21,04 0,002
Vitalidad 34,43 20,35 41,36 19,34 0,030
Función social 54,45 25,52 68,75 22,40 0,001
Rol emocional 50,06 46,88 80,30 31,97 0,005
Salud mental 49,09 17,15 58,18 18,75 0,010
24
DISCUSIÓN
En primer lugar, cabe señalar la gran diferencia en cuanto a la participación por

género en estos programas específicos de ejercicio físico en pacientes fibromialgicos,
siendo muy superior el número de mujeres que el de hombres, ésto se debe,
principalmente a que la fibromialgia es una enfermedad mayoritariamente femenina
(Pastor et al., 2005). No obstante, dado que no existían diferencias significativas entre los
valores de los hombres y las mujeres en ninguna de las variables de condición física,
hábitos de vida o calidad de vida, y que el porcentaje de hombres era pequeño (9,09% de
la totalidad de la muestra), hemos decidido tratar la muestra sin hacer subdivisiones.
En segundo lugar, por lo que respecta a la condición física, los valores de todas las
variables se encuentran clasificados como muy bajos o bajos en los valores normativos de
referencia para población catalana (Rodríguez, 1999), salvo la fuerza de prensión (medio)
y el equilibrio (alto), Del mismo modo todos los valores son más bajos en comparación
con mujeres jóvenes inactivas (Caro et al., 2005) y mujeres activas de mayor edad
(Cancela y Romo, 2002). Estos resultados eran previsibles, puesto que una de los
síntomas de la fibromialgia es el cansancio físico (Collado et al., 2002) que obviamente
repercutirá en una condición física baja. Pero, cabe destacar que algunos valores como la
fuerza de prensión son significativamente (p<0,01) menores (37,72±11,10 kg) en
comparación con otros estudios de pacientes fibromiálgicos (61,38±13,65 kg) (Munguía et
al., 2004); lo mismo ocurre con la estimación del consumo máximo de oxígeno
(24,14±9,25 ml/kg/min en el presente estudio por 28,50±5,10 ml/kg/min; p<0,05) en un
estudio realizado en 98 pacientes fibromiálgicos (Viitanen, 2001). Por el contrario, nuestra
muestra posee un nivel de obesidad (IMC) significativamente mayor (p<0,01) a otros
estudios con muestras semejantes (Mengshoel y Haugen, 2001).
En lo referente, al grado de mejora de la condición física tras la ejecución del
programa, únicamente se muestran mejoras significativas en la estimación del porcentaje
de tejido graso (p<0,01) y la flexibilidad (p<0,05). La mejora de la flexibilidad, es un
resultado similar al encontrado en población adulta sana en diversos estudios (Fatouros et
al., 2002; Alonso et al., 2003; Cavan et al., 2003; Mendes et al., 2003). Por el contrario, al
estimación del consumo máximo de oxígeno, no presenta mejoras, a pesar de ser la
actividad realizada de carácter eminentemente aeróbico y llevarse a cabo en el medio
25
acuático, lo que se opone a estudios previos realizados en población adulta sana

(Kaikkonen et al., 2000; Laukkenen et al, 2000; Alonso et al., 2003; Carbonell et al., 2004),
quizás sea debido a que más del 50% del tiempo de clase se dedica a calentamiento,
vuelta a la calma y desarrollo de la flexibilidad.
Si analizamos los estudios realizados sobre la condición física en pacientes
fibromiálgicos, nos encontramos que en contraposición con nuestros resultados, existen
estudios que muestran una mejora de la capacidad aeróbica en este tipo de pacientes
después de 4 (Pankoff et al., 2000) u 8 (Redondo et al., 2004) semanas de ejercicio
dirigido en el medio terrestre, 6 meses con ejercicio dirigido en el medio acuático
(Mannerkorpi et al., 2000; Mannerkorpi et al., 2002) o 12 semanas en combinación de
medios (Meiworm et al., 2000). No obstante, hay que reseñar que la metodología utilizada
para valorar esta capacidad es diferente a la utilizada en el presente trabajo, salvo en el
estudio de Mannerkorpi (2000).
Por lo que respecta a los hábitos de vida, cabe destacar que como era de esperar,
el estado de salud percibido es significativamente inferior (p<0,001) en nuestra muestra
(5,68±1,46) en comparación con mujeres sanas activas de núcleos rurales (7,16±1,86;
Pino et al., 2005), mujeres sanas activas de núcleos urbanos (8,19±1,10; Durán et al.,
2005) o mujeres sanas inactivas (7,77±1,34; Caro et al., 2005). Sin embargo, la mejora
significativa del estado de salud percibido concuerda con los mismos estudios citados
anteriormente. Este hecho, es de vital importancia, puesto que hay investigadores que
mantienen que la componente psicológica de la fibromialgia es muy importante para poder
tratar la enfermedad (Goldberg et al., 1995; Collado et al., 2002).
Estudiando a continuación los hábitos alimenticios, hayamos que se encuentran
dentro de las recomendaciones de la dieta mediterránea (León y Castillo, 2002), siendo
ligeramente excesivo el consumo de carne e igualmente ligeramente escaso el consumo
de verduras. No obstante, estos datos denotan una preocupación por realizar una dieta
equilibrada, hecho que no está presente en otros colectivos estudiados considerados
sanos (Caro et al., 2005; Durán et al., 2005; Pino et al., 2005).
Refiriéndonos ahora a los hábitos de sueño, observamos que los datos muestran
valores de horas diarias de sueño (6,59±1,34) significativamente inferiores (p<0,001) en
comparación con otros colectivos: mujeres sanas activas de núcleos rurales (6,98±1,39;
Pino et al., 2005), mujeres sanas activas de núcleos urbanos (7,00±1,41; Durán et al.,
26
2005) o mujeres sanas inactivas (7,42±2,31; Caro et al., 2005). Éste hecho es lo que
cabría esperar, puesto que la dificultad en el sueño o el insomnio es uno de los síntomas
de la enfermedad (Goldberg et al., 1995).
Tenemos que destacar que también, al finalizar el programa de actividad física en
el medio acuático se ha visto una reducción no significativa en el número de horas diarias
de televisión y un aumento significativo (p<0,05) del número de horas diarias dedicadas a
caminar, lo que nos puede sugerir una concienciación por parte de los pacientes hacia
llevar hábitos de vida saludables, los cuales evidentemente repercutirán positivamente en
su enfermedad.
En lo concerniente a la calidad de vida, observamos de nuevo, como cabría
esperar, que todas las dimensiones que se extraen del cuestionario SF-36 muestran
valores inferiores al percentil 25 de los valores normativos de referencia (Alonso et al,
1998). Sin embargo, los valores obtenidos son significativamente superiores (p<0,05 en el
peor de los casos) a dos muestras de pacientes fibromiálgicos (Estrada et al., 2004b).
Los valores en el postest muestran una mejora significativa de todas las
dimensiones del cuestionario SF-36, llegando a ser en algunos casos espectaculares: la
función física mejoró un 43,96%, el rol físico un 211,18%, el dolor corporal un 36,24%; la
salud general un 34,45%, la vitalidad un 20,12%, la función social un 26,26%, el rol
emocional un 60,49% y la salud mental un 18,51%. A la hora de interpretar esta mejora,
hay que tener en cuenta la época en la recogida de datos, puesto que el pretest se realizó
en el mes noviembre, época de frío y lluvia; y el postest en el mes de mayo, época de
buen tiempo y calor, y el tiempo meteorológico influye en el estado de ánimo de los
paciente fibromiálgicos (Collado et al., 2004), por lo que esto podría ser considerado una
variable contaminante.
Del mismo modo, todas las dimensiones mejoran, en concordancia con estudios
previos que utilizaban un programa de actividad física basado en el aeróbic de bajo
impacto (Estrada et al., 2004b). Por el contrario, en un programa de 6 meses o 24 meses
de duración, basado en ejercicios en el medio acuático y combinado con un programa
educacional, se han visto mejoras únicamente en la función física (6 meses) y dolor,
vitalidad y función social (24 meses) (Mannerkorpi et al., 2002;).
Por último destacar, que existen estudios que muestran una disminución del dolor
corporal después de un programa de actividad física (Mengshoel et al., 1992; Mengshoel
27
y Haugen, 2001; Meiworm et al., 2000; Altan et al., 2004), lo que concuerda con nuestros
datos, si bien la valoración del dolor ha sido realizado con metodologías diferentes.
Las conclusiones del presente trabajo se exponen a continuación, debiendo ser
interpretadas con cautela puesto que, el tamaño de la muestra así lo sugiere:
i. La aplicación de un programa de actividad física basado en el
acondicionamiento en el agua, supone una disminución del porcentaje graso
estimado y un aumento de la flexibilidad, que le permitirá a los pacientes
desempeñar sus actividades diarias de forma más independiente.
ii. Los hábitos alimenticios de la muestra estudiada están próximos a las
recomendaciones de la dieta mediterránea, lo que parece sugerir una
preocupación por la alimentación por esta parte de pacientes.
iii. Los pacientes han experimentado una mejora en su calidad de vida en todas
las dimensiones analizadas.
Se hace necesario, seguir investigando sobre los efectos de diferentes programas
de actividad física sobre los síntomas de la fibromialgia, permitiéndonos buscar el
programa más idóneo, al tiempo que es imprescindible conocer el mantenimiento en el
tiempo de los beneficios conseguidos.
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AGRADECIMIENTOS
A la profesora Nerea Estrada (Universidad de Zaragoza) por su colaboración a la

hora de utilizar y cuantificar el cuestionario SF-36 en el presente trabajo. Asimismo, a los
pacientes que han participado en el mismo, su ayuda nos permitirá conocer mejor los
posibles tratamientos para la enfermedad que padecen.
34
ADHERENCIA A LOS PROGRAMAS ACUÁTICOS A TRAVÉS DE

LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN
Juan Antonio Moreno Murcia *

David González-Cutre Coll †
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es proponer una serie de recomendaciones para lograr la

adherencia de los practicantes a los programas acuáticos. Para ello se realizó una amplia
revisión de los trabajos de investigación que analizan la Teoría de la Autodeterminación
(Deci y Ryan, 1980, 1985, 1991), ya que ésta explica la motivación desde una perspectiva
muy interesante y con muchas posibilidades de aplicación. Los resultados de las
investigaciones muestran que para lograr un mayor compromiso de los sujetos es
necesario desarrollar la motivación autodeterminada, a través de la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los demás,
así como fomentar la transmisión de climas motivacionales implicantes a la tarea y tratar
de desarrollar el estado de flow en los practicantes.
PALABRAS CLAVE: Motivación, autodeterminación, programas acuáticos, adherencia.
INTRODUCCIÓN
Está ampliamente demostrado que la práctica de actividad física tiene unos efectos
muy positivos sobre la salud, tanto a nivel físico como psicológico (American College of
Sports Medicine, 2000). Es por ello que se debe llevar un estilo de vida activo, pero
desgraciadamente los niveles de abandono de aquellas personas que comienzan un
programa de ejercicio físico es alto (Dishman, 1988). Por las características de la práctica
acuática, estas son una de las actividades físicas más demandadas, permitiendo la
*
Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo 30100 Espinardo,
Murcia, España. E-mail: morenomu@um.es. Tel.: 968 36 70 60
†
Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes
35
ADHERENCIA A LOS PROGRAMAS ACUÁTICOS A TRAVÉS DE LA TEORÍA DE LA
AUTODETERMINACIÓN Moreno y González-Cutre
participación a todo tipo de población gracias al efecto que tiene el agua en la disminución
del impacto sobre huesos y articulaciones (Colado, Moreno y Vidal, 2001). Pero, ¿cómo
podemos intentar garantizar el compromiso de los practicantes con estos programas
acuáticos? La motivación puede ser el aspecto clave que dé respuesta a está pregunta.
Y es que, según Iso-Ahola y St.Clair (2000) la motivación es el más importante e
inmediato determinante del comportamiento humano, ya que lo despierta, le da energía, lo
dirige y lo regula (Murray, 1964; Roberts, 2001). Por tanto, es un mecanismo psicológico
que gobierna la dirección, intensidad y persistencia del comportamiento (Kanfer, 1994;
Sage, 1977). Así, establece por qué las personas eligen una cosa u otra y con qué fuerza
la eligen, convirtiéndose pues, en la piedra angular del comportamiento y por ende la
clave que determina el inicio y la continuación con la práctica de actividad física, así como
la reducción del abandono.
Por ello, en este trabajo se elabora una propuesta de intervención para lograr la
adherencia de los usuarios a los programas acuáticos a través de una de las teorías más
actuales de motivación, la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1980, 1985,
1991).
TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN
La Teoría de la Autodeterminación se basa en que el comportamiento humano es

motivado por tres necesidades psicológicas primarias y universales: autonomía,
competencia y relación con los demás, que parecen ser esenciales para facilitar el óptimo
funcionamiento de las tendencias naturales para el crecimiento y la integración, así como
para el desarrollo social y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000).
Deci y Ryan (1991) nos explican estas tres necesidades, de modo que, en lo que se
refiere a la necesidad de autonomía (o autodeterminación), ésta comprende los esfuerzos
de las personas por ser el agente, por sentirse el origen de sus acciones, y tener voz o
fuerza para determinar su propio comportamiento. Se trata de un deseo de experimentar
un “locus” interno de causalidad. La necesidad de competencia se basa en tratar de
controlar el resultado y experimentar eficacia. Por último, la necesidad de relación con los
demás hace referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, así como
sentir que los demás tienen una relación auténtica contigo, y experimentar satisfacción
36
con el mundo social. Esta necesidad se define a través de dos dimensiones, sentirse
aceptado e intimar con los demás (Ryan, 1991).
Con la Teoría de la Autodeterminación, Deci y Ryan (1985) introducen una
subteoría denominada Teoría de la Integración del Organismo, que establece que la
motivación es un continuo, caracterizada por diferentes niveles de autodeterminación, de
tal forma que de más a menos autodeterminada encontramos la motivación intrínseca, la
motivación extrínseca y la amotivación (figura 1).
Figura 1. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos
de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes (Deci y Ryan, 2000; Ryan y
Deci, 2000).
Conducta No autodeterminada Autodeterminada
Tipo de Motivación Motivación

Amotivación
motivación extrínseca intrínseca
Tipo de Sin Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación

regulación regulación externa introyectada identifiada integrada intrínseca
Locus de
Impersonal Externo Algo externo Algo interno Interno Interno
causalidad
No intencional Obediencia Autocontrol Importancia Congruencia Interés

Procesos Implicación ego
No valorado Recompensas personal Conciencia Disfrute
reguladores Recompensas
Incompetencia externas Internas Valoración Síntesis con Satisfacción
relevantes
Pérdida de control Castigos Castigos consciente uno mismo Inherente
La motivación intrínseca supone el compromiso de un sujeto con una actividad por

el placer y el disfrute que le produce y por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci,
1975; Deci y Ryan, 1985). Así pues, se caracteriza por un locus interno de causalidad y
un interés y satisfacción inherente a la propia actividad.
Dentro de la motivación extrínseca podemos encontrar la regulación integrada, la
regulación identificada, la introyección y la regulación externa (ordenadas de mayor a
menor autodeterminación). Para entender estos conceptos debemos explicar previamente
lo que es la interiorización, que supone el proceso a través del cual la gente acepta
valores y procesos reguladores que son establecidos por el orden social, pero no
intrínsecamente atrayentes. Principalmente, la necesidad de relación con los demás es la
que proporciona el ímpetu primario para interiorizar estos valores y procesos reguladores.
37
Puede haber mayores o menores niveles de integración y por tanto se pueden describir
tres tipos de regulación interiorizada que difieren en la cantidad de autodeterminación.
Antes de que ninguna interiorización haya ocurrido, es probable que una persona
se comprometa en una actividad poco interesante sólo por conseguir una recompensa o
evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000). Tal comportamiento se denomina regulación
externa, ya que obedece a un incentivo externo (locus de causalidad externo).
La menos autodeterminada de los tres tipos de regulación interiorizada es la
introyección, que implica establecer deberes o reglas para la acción, que están asociadas
con expectativas de autoaprobación y evitar sentimientos de culpabilidad y ansiedad, así
como lograr mejoras del ego tales como el orgullo (Ryan y Deci, 2000), por tanto el agente
social aún figura en la regulación de la acción (locus de causalidad algo externo), y las
respuestas internas para hacer una actividad son tipificadas como “deber” o “tener”
(Ntoumanis, 2002; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier, Cury, 2002). Si la integración
continúa, uno puede identificarse con la importancia que tiene la actividad para uno
mismo y valorarla conscientemente, estaríamos hablando de la regulación identificada
que representa una mayor autodeterminación. Cuando una persona se ha identificado con
una estructura reguladora, habrá menos presión, conflicto, sentimiento de culpabilidad y
ansiedad. Con esta regulación los comportamientos resultan autónomos (locus de
causalidad algo interno), pero la decisión de participar en la actividad viene dada por una
serie de beneficios externos y no por el placer y la satisfacción inherente a la propia
actividad (Ntoumanis, 2001; Ntoumanis, 2002; Sarrazin y cols., 2002; Spray y Wang,
2001; Standage y Treasure, 2002; Wang y Biddle, 2001). Por ejemplo, cuando una
persona se identifica con la importancia de la práctica de actividad física para la salud,
tendrá mayor voluntad para hacer ejercicio físico, pero la práctica seguirá siendo
instrumental (para mejorar la salud) y no por el placer y satisfacción que le produce (Deci
y Ryan, 2000).
La forma más autodeterminada de regulación interiorizada se refiere a la
regulación integrada, en la que varias identificaciones son asimiladas y organizadas
significativa y jerárquicamente, lo que significa que han sido evaluadas y colocadas
congruentemente con otros valores y necesidades. Existe pues, una conciencia y síntesis
con uno mismo, así como un locus interno de causalidad. Sigue siendo una forma de
38
motivación extrínseca ya que no se actúa por el placer inherente de la actividad (Ryan y

Deci, 2000).
Por último, la amotivación se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de
realizar algo y por tanto, es probable que la actividad sea desorganizada y acompañada
de sentimientos de frustración, miedo o depresión (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci,
2000). Es el resultado de no valorar una actividad (Ryan, 1995), de no sentirse
competente para realizarla (Bandura, 1986), o de no esperar la consecución del resultado
deseado (Seligman, 1975). Por tanto, el sujeto pierde el control y el locus de causalidad
es impersonal. Las tres necesidades influirán en la motivación, de manera que el
incremento de la percepción de competencia, autonomía y relación con los demás creará
un estado de motivación intrínseca, mientras que la frustración de las mismas estará
asociada con una menor motivación intrínseca y una mayor motivación extrínseca y
amotivación (Deci y Ryan, 2000).
RECOMENDACIONES PARA LOGRAR EL COMPROMISO DE LOS PRACTICANTES

CON LOS PROGRAMAS ACUÁTICOS
Una vez explicada la Teoría de la Autodeterminación, se explica a continuación

cómo se puede aplicar para lograr una mayor adherencia de los practicantes a los
programas acuáticos. Como se puede desprender del anterior apartado, la clave del
compromiso radica en lograr un comportamiento lo más autodeterminado posible,
tratando de desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca autodeterminada. Así, los
resultados de las investigaciones muestran que una mayor interiorización de la regulación
se relaciona positivamente con mayor persistencia, mayor efectividad en la actuación y
mejor salud física y mental. Por tanto, las personas intrínsecamente motivadas se
comprometerán más con la actividad que las motivadas extrínsecamente (Ryan,
Frederick, Lepes, Rubio y Sheldom, 1997), y si la motivación extrínseca no es
autodeterminada la frecuencia de práctica y la adherencia todavía será menor (Kilpatrick,
Bartholomew y Riemer, 1999), luego resulta fundamental para garantizar dicho
compromiso conocer cómo se puede desarrollar la motivación intrínseca. En este sentido,
Kilpatrick, Hebert, y Jacobsen (2002) establecen una serie de recomendaciones, basadas
en la Teoría de la Autodeterminación, para desarrollar la sensación de competencia,
39
autonomía y relación con los demás, y así lograr el desarrollo de la motivación intrínseca y
garantizar la adherencia a la actividad físico-deportiva, que podemos adaptar a las
actividades acuáticas (figura 2):
Figura 2. Ejemplos de estrategias para aumentar o disminuir la motivación autodeterminada

(modificado de Kilpatrick, Hebert y Jacobsen, 2002).
Estrategia Aumenta la motivación autodeterminada Disminuye la motivación autodeterminada
- Buen trabajo, verdaderamente tú estas trabajando duro.

- No me gusta tú trabajo, tú esfuerzo es muy bajo.
- Me gusta la forma en la que introduces el brazo en el agua
Proporcionar un - No me gusta como introduces el brazo en el agua.
durante el movimiento.
feedback positivo - Tu decisión a sido la incorrecta cuando has introducido la mano
- Pienso que has tomado la decisión correcta en la posición
en el agua.
de la mano en el agua.
- Céntrate en hacerlo bien y olvídate de cómo lo están haciendo

- Quiero que ganes está carrera cueste lo que cueste.
los demás.
Promover metas - Debes hacerlo mejor que tus compañeros, pues eres más
- Al final del mes quiero que seas capaz de seguir el ritmo de la
orientadas al proceso coordinado.
música.
- Establécete una meta que se consiga con mucho trabajo,

- Debes bajar tu marca en los 50 m en 8 seg., si quieres
Establecer objetivos quizá podrías bajar tu marca en los 50 m en 2 seg.
hacer algo.
de dificultad moderada - Poco a poco debemos mejorar la coordinación de ese
- Quiero que mejores ya la coordinación de ese movimiento.
movimiento.
- En la sesión de Aquaerobic de hoy podéis moveros libremente - En todas las sesiones de Aquaerobic deberéis imitar mis
Posibilitar la durante una parte de la canción. movimientos.
elección de actividades - Podéis elegir la actividad que más os guste entre estas tres, - Poneros a hacer esto para mejorar el movimiento de las
para mejorar el movimiento de las piernas. piernas.
- El objetivo de la sesión de hoy es trabajar la fuerza-resistencia

- Buenos días chicos, empezamos la sesión.
Explicar el propósito en el medio acuático.
- Vaya una patada de braza, agárrate al bordillo y ponte a
de la actividad - Agárrate al bordillo y haz la patada de braza, así sólo te
practicarla.
centrarás en eso y podrás mejorarla.
- Haced siempre los mismo grupos, así perderemos menos

- Os voy a asignar un número a cada uno y os agruparéis los
Promover el desarrollo tiempo.
que tengáis el mismo.
de relaciones sociales - Vamos a trabajar siempre con el mismo compañero, para
- Cuando suene otra música tenéis que cambiar de compañero.
coordinarnos bien con él.
- Quien venga a todas las sesiones de gimnasia acuática

- Todas las semanas daremos un premio al que venga a todas
Utilizar las recompensas durante las dos primeras semanas, recibirá un pequeño premio.
- Niños, si trabajáis bien esta semana, el viernes haremos una las sesiones de gimnasia acuática.
de forma cuidadosa - Niños, si trabajáis bien, todos los viernes haremos juegos.
sesión de juegos.
Proporcionar un feedback positivo: De esta manera se desarrollará una sensación de

competencia y autoconfianza.
Promover metas orientadas al proceso: Es más probable que las personas se
comprometan con la actividad acuática cuando las metas se centran en la maestría o
mejora personal de la tarea, ya que así se evitan las presiones externas que provocan
tensión y ansiedad.
Establecer objetivos de dificultad moderada: Así es más fácil que se consiga éxito en
un corto período de tiempo, incrementando la sensación de competencia y maestría, ya
que si se establecen metas demasiado difíciles es probable que se produzca el fracaso,
disminuyendo así la confianza y la motivación.
40
Posibilitar la elección de actividades: Es importante involucrar al practicante en el

proceso de toma de decisiones para incrementar su percepción de autonomía.
Explicar el propósito de la actividad: Cuando el propósito de la actividad se establece
y explica claramente es más probable que se desarrollé una percepción positiva de la
actividad y una sensación de autonomía, ya que si no se dan razones, el sujeto se sentirá
controlado y presionado, disminuyendo así su motivación.
Promover el desarrollo de relaciones sociales: La adherencia se verá incrementada
si se fomenta la relación entre los participantes, ya que se desarrollará una mayor
satisfacción y percepción de su relación con los demás que potenciará su motivación.
Utilizar las recompensas de forma cuidadosa: El uso inadecuado de las
recompensas puede reducir la motivación y la autonomía, ya que es una forma de
controlar el comportamiento. Por tanto, sólo deben utilizarse como herramienta temporal,
en situaciones en las que una nueva conducta todavía no es intrínsecamente motivada.
En la misma línea, Mageau y Vallerand (2003) proponen las siguientes condiciones
para lograr un estilo interpersonal del técnico a favor de la autonomía:
• Posibilitar la elección pero con reglas específicas y limitadas.
• Justificar las tareas y los límites de las mismas.
• Reconocer los sentimientos y la perspectiva de otras personas.
• Proporcionar a los practicantes oportunidades de tomar iniciativas y trabajar de forma
independiente.
• Administrar un feedback positivo, evitando el feedback de control.
• Evitar comportamientos de control.
Para complementar estas aportaciones, a continuación vamos a proponer una serie
de recomendaciones para incrementar la motivación autodeterminada en los programas
acuáticos, y lograr así una mayor asistencia y adherencia (Oman y McAuley, 1993; Ryan y
cols., 1997), basadas en la revisión de los diferentes trabajos de investigación que
analizan la Teoría de la Autodeterminación:
• Transmitir un clima motivacional implicante a la tarea, primando el esfuerzo, la mejora
y el desarrollo personal, ya que según numerosas investigaciones (Amorose,
Anderson-Butcher, Flesch y Klinefelter, 2005, Biddle y cols., 1995; Cury y cols., 1996;
García, 2004; Goudas, 1998; Goudas y Biddle, 1994: Goudas, Biddle, Fox y
Underwood, 1995; Ntoumanis y Biddle, 1999; Papaioannou, 1994, 1995; Parish y
41
Treasure, 2003; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Theeboom, De Knop y Weiss, 1995) se
relaciona positivamente con la motivación autodeterminada.
• Desarrollar el estado de flow en los practicantes, definido por Santos-Rosa (2003)
como “un estado psicológico óptimo que permite al deportista afrontar una tarea motriz
con las mejores condiciones psíquicas posibles” (p. 88), ya que quien consiga alcanzar
dicho estado durante la práctica deportiva acuática obtendrá grandes niveles de
disfrute, diversión, logro y motivación intrínseca. Podemos fomentar la aparición del
estado de flow adaptando las actividades al nivel de habilidad del practicante,
garantizando la diversión, estableciendo objetivos claros, apropiados y realistas, y
eliminando pensamientos y sentimientos negativos (evitar el feedback negativo y la
presión, ya que disminuyen el deseo de participar) (Mandigo y Thompson, 1998).
• Concienciar a los sujetos de que la habilidad se puede mejorar a través del esfuerzo y
el aprendizaje (Li, Lee y Solmon, 2005a, 2005b).
• Permitir a los participantes en programas acuáticos elegir la música que se va a
utilizar, incrementando así la motivación intrínseca (Dwyer, 1995)
CONCLUSIONES
Este trabajo supone una aproximación para tratar de lograr el compromiso y la

adherencia de los practicantes a los programas acuáticos, proponiendo una serie de
pautas basadas en la revisión de diferentes trabajos de investigación en el seno la Teoría
de la Autodeterminación.
Dichos trabajos nos indican que es posible incrementar la persistencia de los
individuos en la realización de actividad física, posibilitando el desarrollo de la motivación
autodeterminada mediante la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de
competencia, autonomía y relación con los demás.
No obstante, se debe seguir investigando sobre los motivos que llevan a los
individuos a comprometerse en la práctica de actividades acuáticas, desde diferentes
perspectivas, para avanzar así en el conocimiento y poder mejorar día a día en este
ámbito.
42
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46
LA ACTIVIDAD ACUÁTICA: UNA ALTERNATIVA DE SALUD CONTRA

LOS HÁBITOS INSANOS DE LOS ADOLESCENTES
José Antonio Prieto Saborit 1 *

Paloma Nistal Hernández 2**
RESUMEN
La juventud actual tiende con facilidad a los hábitos insanos (fumar, beber alcohol,
drogas...) que añadido al sedentarismo precoz, estropea la salud de los adolescentes.
Pocos son los adolescentes que reconocen realizar ejercicio físico por lo beneficios que
este tiene para la salud. El joven de hoy realiza ejercicio físico basándose en la
competitividad y olvidando el componente saludable que implica. Los jóvenes que no
destacan en la competición o que no tienen “grandes cualidades” para el deporte
abandonan la actividad física en los últimos años de estudios obligatorios, coincidiendo
este momento con un aumento de esos hábitos insanos en el adolescente. El medio
acuático ofrece una alternativa a éstos hábitos pocos saludables, el ejercicio físico unido a
los beneficios que produce el agua son complementados por la motivación que presenta
el medio acuático en los jóvenes.
PALABRAS CLAVE: Medio acuático, salud, adolescencia, tabaquismo
INTRODUCCIÓN
Desgraciadamente cada vez es más común la figura del adolescente fumador y

sedentario. La mayoría de los estudios al respecto muestran la existencia de importantes
índices de inactividad física entre los distintos grupos poblacionales estudiados con el
consiguiente perjuicio para su salud (Mendoza y cols., 1988; 1994).
1
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Escuela de Medicina del Deporte de Oviedo)
2
Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Profesora de la Escuela de Magisterio, “Padre
Enrique de Ossó”, Universidad de Oviedo).
Contacto: Jose A. Prieto. C/ Pablo Iglesias nº 1, 2ºD 33900 Sama de Langreo (Asturias). Tfno: 626387641.
Email: jantonioprieto@lasalle.es
47
LA ACTIVIDAD ACUÁTICA: UNA ALTERNATIVA DE SALUD CONTRA LOS HÁBITOS
INSANOS DE LOS ADOLESCENTES Prieto y Nistal
El problema del tabaco, las drogas, el alcohol en los adolescentes debe atajarse
incluso antes de las primeras edades de esta etapa del desarrollo evolutivo, y sin duda
una de las soluciones más eficaces, es instaurar en el niño hábitos saludables como la
actividad física, que sirvan de factor protector a este problema.
El tabaco es una de las drogas más consumida por los escolares de nuestro país,
constituyendo, por tanto, uno de los problemas prioritarios de Salud Pública en la
preadolescencia y adolescencia. (Villalba, y cols., 1995).
En la práctica, el consumo entre los jóvenes sigue siendo muy elevado y la

incorporación a este hábito se produce entre los 12 y los 14 años (Pérula de Torres y
cols., 1998; Llave Gomero y cols., 2001; Sala Felis y cols., 1994). Incluso algunos
estudios la edad de inicio alarmantemente entre los 9 y 11 años (Pascual Lledó y cols.,
1996 y Sala Felis y cols., 1988).
Dentro del ámbito relacionado con otro tipo de drogas distintas al tabaco, Duque
Alcuña y cols., (1994) indican que los adolescentes entre 12 y 16 años que han probado
el alcohol, supera el 70% y mas de un 30% bebe alcohol habitualmente.
Estos datos indican que la educación para la salud es fundamental en el
tratamiento este problema. Además el objetivo final de alcanzar calidad de vida pasa por
aquí, por hacer que la población, más específicamente, los jóvenes, participen
activamente, modificando sus comportamientos insanos, eliminando factores de riesgo y
procurando alternativas preventivas, como la realización de práctica deportiva de forma
habitual.
PREVENCIÓN DE HÁBITOS INSANOS MEDINATE EL EJERCICIO FÍSICO EN EL

MEDIO ACUÁTICO
Los estudios en población general indican que la práctica de una actividad física
regular, estable y moderada ayuda a mejorar tanto la salud física como la psicológica,
incrementando así la calidad de vida. La práctica de ejercicio regular contribuye a
instaurar estilos de vida más saludables y a reducir o eliminar factores de riesgo
asociados al sedentarismo. (Dishman, y cols.,1985).
Algunos estudios señalan un 54% de actividad en la práctica deportiva (Ariza, y
cols., 2001), y un 57,2% (Cantera-Garde, y Devís-Devís, 2000) en los jóvenes. Otros
48
estudios muestran un porcentaje de población inactiva superior al de la población activa

adolescente (Aarón y cols., 1993; García Ferrando, 1993 y Mendoza y cols., 1994).
Cabe preguntarnos por qué los adolescentes no realizan ejercicio físico en unos
tiempos en los que proliferan multitud de actividades deportivas nuevas y que parece ser
enganchan de nuevo a partir de los 21 años. Tal vez los estímulos que reciben los
adolescentes desde “la movida juvenil” sean superiores o estén más “de moda”.
Según indica Martinez (1999) las actividades física más practicadas son: 1.- Fútbol
y fútbol- sala, 2.- Actividad física en el medio acuático (con un crecimiento espectacular en
los últimos años) 3.- Ciclismo de carretera y de montaña 4.- Actividad física a través de la
música (incrementándose rápidamente). Teniendo en cuenta que el mayor porcentaje de
inactividad en los adolescentes se encuentra en las chicas (Nistal 2003) y que el fútbol es
tradicionalmente un deporte practicado en su gran mayoría por chicos, podemos pensar
que las actividades acuáticas se presentan como primera opción deportiva entre las
chicas. Estudios recientes (Nistal 2003) indican que las adolescentes señalan actividades
deportivas con música como primera opción. Éste hecho justifica la aparición de nuevas
actividades como en el medio acuático acompañadas con música.
Es sobradamente conocido los beneficios que ofrece el medio acuático para la
salud, tanto a nivel fisiológico, como motriz y psicológico (Prieto 2001). Hoy en día es una
actividad recomendada por médicos y especialistas para todas las edades.
El tipo de deporte practicado según el sistema energético a utilizar tiene diferentes
efectos sobre la salud. Actualmente el medio acuático ofrece todas las posibilidades de
trabajo y más aún dentro del sistema aeróbico que parece ser el más propicio cuando el
objetivo prioritario es la salud.
A continuación se muestra un cuadro con diversas posibilidades de actividades
acuáticas en función de la fuente de energía utilizada
Tabla 1. Clasificación según la principal modalidad fisiológica de dispendio energético.

Natación 400, 500 y 1500 metros.
Actividades preponderantemente
Sincronizada, Hip-hop acuático, bailes
aeróbicas
acuáticos (ritmos latinos), Aqua-pilates
Natación 200 m. Waterpolo. Aquaerobic,
Actividades aeróbicos- anaeróbicos (
Aqua-box, Aquabike, Aqua-gym, Aqua-
Mixtos diversidad de acción)
saby
Natación. 50 – 100 m, Saltos. Ejercicios
Actividades preponderantemente
concretos de velocidad de las actividades
anaeróbicos
anteriores
49
El ejercicio aeróbico es una actividad física que incrementa la acción de los

sistemas pulmonar y cardiovascular. Durante el ejercicio aeróbico el organismo utiliza y
transporta oxígeno a los músculos para mantener la actividad.
En contraste con ello el ejercicio anaeróbico es de corta duración y generalmente
de una alta intensidad, por lo que la demanda de energía a los músculos se produce
mediante el sistema ATP-PC o la glucolisis, con la consiguiente acumulación de ácido
láctico.
El ejercicio físico mejora el rendimiento cardiovascular debido a cambios
hormonales, metabólicos, neurológicos y de la función respiratoria. La perfusión de los
pulmones se intensifica gracias a las adaptaciones inducidas por el ejercicio, y se facilita
el paso de oxígeno de los alvéolos a los capilares pulmonares (F.I.M.S., 1989). Las
adaptaciones inducidas por el ejercicio contrarrestan las modificaciones del sistema
respiratorio típicas de la persona fumadora. Interviene en la modificación de los factores
de riesgo cardiovascular y, en consecuencia, desempeña un papel relevante en la
prevención primaria y secundaria de la cardiopatía isquémica.
El ejercicio físico contribuye al abandono de los hábitos tóxicos (especialmente el
tabaco), al mantenimiento de dietas equilibradas y al menor consumo de alcohol. En un
estudio efectuado por Hartley (1985) en individuos aparentemente sanos, se observó que
muy pocos participantes con nivel de actividad física alto eran fumadores y tenían
sobrepeso. En la misma línea Hickey y cols. (1975) comprobaron que los hombres
físicamente activos en tiempo de ocio eran menos fumadores y con menores índices de
obesidad. En estudios mas recientes se confirman estos datos con adolescentes (Nistal
2003)
Por consiguiente, la actividad física regular promueve cambios generalmente muy
importantes en el estilo de vida, caracterizados por una mejoría espontánea en los hábitos
higiénico-dietéticos. El efecto inmediato es la sensación subjetiva de bienestar, que a
largo plazo se traduce en un estado de salud y condición física superiores.
Diferentes estudios han demostrado una reducida incidencia de enfermedades
arteriales coronarias, hipertensión arterial, diabetes y otras enfermedades prevalentes
entre personas físicamente activas frente a las inactivas (Berlin y Goldtiz, 1990; Gordon y
cols., 1990; Hagberg, 1990; Morris y cols., 1990; Schneider y Ruderman, 1990; Schwartz,
1990) citados en Aztaráin y De Luis (1994).
50
Como se puede comprobar en estos estudios el ejercicio físico realizado con unas
determinadas condiciones es beneficioso para prevenir numerosas enfermedades, ayuda
en la mejora de la condición física de los sujetos practicantes y ofrece una ayuda más
favorable.
Bouchard establece un modelo donde se concibe la mejora de la salud gracias a
las relaciones entre la práctica física y la mejora de la condición física. La salud se traduce
en mejorar del funcionamiento de los sistemas orgánicos (cardiorrespiratorio, locomotor,
nervioso, endocrino) en relación con la prevención de determinadas enfermedades,
algunas de ellas relacionadas con los estilos de vida sedentarios. La salud es una
finalidad alcanzable a través de la actividad física y este modelo trata de determinar la
dosis de aplicación apropiada de dicha actividad física en función de algunos parámetros
como la frecuencia, la intensidad, la cantidad de trabajo, el tiempo, el tipo de actividad.
(Bouchard y cols., 1990; Devis y Peiró, 1992) en Pérez Samaniego (2001).
Figura 1.
Actividad física Condición física Salud
Los programas de ejercicio supervisados se recomiendan ya desde la infancia con

el objetivo de estimular el hábito hacia el deporte, una de las medidas más adecuadas
para ocupar el tiempo de ocio y, paralelamente, mejorar el estado de salud.
La evidencia de los beneficios del ejercicio físico a través de revisiones de efectos
fisiológicos, ensayos epidemiológicos y documentación clínica ha promovido numerosas
iniciativas de ámbito público y privado con el objetivo de sensibilizar a la población sobre
la conveniencia de cambiar el estilo de vida hacia costumbres más saludables. La
modificación de los hábitos dietéticos y la eliminación del tabaquismo constituyen dos de
las piezas fundamentales en la mejora y promoción de la salud. El ejercicio físico
constituye el tercer elemento sobre el que recae una parte importante de la
responsabilidad en alcanzar ese objetivo.
El consejo de colegios médicos de Cataluña, con el soporte de consejo asesor de
actividad física y promoción de la salud de la Dirección General de Salud Pública de la
Generalitat de Cataluña, elaboró un documento en el que se recomienda promover el
ejercicio físico, entre otras medidas, para fomentar positivamente el organismo
51
cardiovascular (Serra, 1996). La acción de disminuir el ritmo cardiaco que nos ofrece el
medio acuático ofrece menos riesgos sobre el corazón y por tanto favorece la salud
cardiovascular. En nuestro contexto español, la investigación en materia de actividad
física relacionada con la salud es bastante limitada y no suele centrarse específicamente
en la infancia y la adolescencia y menos aún en relación con la actividad física en el
medio acuático. Así los principales estudios llevados a cabo, a nivel nacional han
investigado diferentes dimensiones de la actividad física como son:
• El ocio y las actividades deportivas en la población general con una breve referencia a
los jóvenes (García Ferrando, 1986, 1991, 1997, y Ruiz Olabuénaga, 1994).
• Los patrones generales de ocio y actividades deportivas en la juventud (García
Ferrando, 1993).
• El nivel general de salud de los niños y adolescentes escolares con escaso énfasis en
la actividad física (Mendoza y cols., 1988; 1994).
Existen otra serie de estudios a nivel más autonómico y local que también recogen
información sobre la actividad física en la infancia y la adolescencia y contribuyen al
conocimiento general de esta conducta (Generalitat de Cataluya, 1991; Nebot y cols.,
1991; Sánchez, 1990, y Vázquez, 1993). En general, la mayoría de los estudios muestran
la existencia de importantes índices de inactividad física entre los distintos grupos
poblacionales estudiados con el consiguiente perjuicio para su salud, aunque es
necesario comentar que la diversidad en la metodología empleada hace difícil las
comparaciones.
Las declaraciones sobre la necesidad de recomendar a la población el ejercicio
físico son coincidentes, y todas ellas vienen respaldadas con sólidos argumentos por la
amplia bibliografía que se ha puesto en circulación en los últimos 10 años. El estilo de
vida físicamente activo se asocia generalmente a costumbres más saludables y a una
menor incidencia de tabaquismo y de otros hábitos tóxicos (Serra, 2001).
CONCLUSIONES
Las investigaciones realizadas en los últimos años demuestran la necesidad del el

ejercicio físico en todas las edades por los beneficios que indudablemente tienen para la
salud, pero además se observa como el ejercicio físico en adolescentes funciona como
52
factor protector ante los hábitos nocivos (tabaco, alcohol, otras drogas...). Se necesita por
tanto unas actividades que motiven a la población joven. La actividad acuática se
presenta hoy en día como una alternativa en el ocio de nuestra juventud ofreciéndoles
diversión, y bienestar en un medio que de por sí ofrece unas características óptimas para
la mejora de nuestra salud. Todo esto refuerza la necesidad de educar en el deporte-
salud y dejar en un plano secundario al deporte competitivo de marketing.
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395.
55
EVALUACIÓN DE LA CONDICIÓN CARDIOVASCULAR ACUÁTICA EN PERSONAS

MAYORES QUE ACUDEN A UN PROGRAMA DE GIMNASIA ACUÁTICA
Teresa Eladia Zomeño Álvarez*

Luis Miguel Marín de Oliveira**
RESUMEN
Los adultos de edad avanzada experimentan una involución que se manifiesta en

cambios fisiológicos, psíquicos y sociales, repercutiendo estas modificaciones en su
calidad y estilo de vida. Por ello, el medio acuático se presenta como una gran alternativa
para tratar de mantener y mejorar dicha situación, ya que se adapta a sus necesidades,
siendo además muy recomendable el realizar un proceso de valoración y seguimiento de
la condición física de los usuarios. Tras realizar un análisis de los principales tests que
miden la capacidad aeróbica orientada a la salud, se propone una alternativa más
adaptada a las características particulares del medio acuático.
PALABRAS CLAVE: aquagym, actividades acuáticas, evaluación, personas mayores.
LA EVALUACIÓN EN LA GIMNASIA ACUÁTICA
La mayoría de las instalaciones acuáticas, ofertan la gimnasia acuática como una

de las actividades alternativas a la práctica de la natación tradicional. Destacándose esta
actividad como una de las más demandadas por las personas mayores ya que debido a
sus características específicas se muestra ésta como una de las ofertas deportivas que
mas se adapta a sus necesidades.
El trabajo en el agua conlleva unas diferencias respecto al medio terrestre en
cuanto a la respiración, al equilibrio y a la propulsión. Además, a estas características
debemos añadir los beneficios propios del agua como son: la ausencia de gravedad;
favorece la regulación del tono muscular; mejora la circulación y la capacidad pulmonar;
aumenta el rango de movimientos junto con la economía de esfuerzo; amortigua y reduce
los impactos en las articulaciones; etc. (Colado, 2004). Por ello el medio acuático se
56
MAYORES QUE ACUDEN A UN PROGRAMA DE GIMNASIA ACUÁTICA Zomeño y Marín
presenta como una gran alternativa para tratar de mantener y mejorar el estado de salud y
calidad de vida de las personas mayores ya que se adapta a sus necesidades.
Los adultos de edad avanzada experimentan una involución que se manifiesta en
cambios fisiológicos (en el aparato locomotor, cardiovascular y respiratorio,
modificaciones sensoriales), psíquicos (modificaciones del aparto neuro-psicomotor) y
sociales, repercutiendo estas modificaciones en su calidad y estilo de vida (Camiña, 1991;
Soler, 2002; Contreras, 2005).
Los problemas de salud más frecuentes en el anciano están relacionados con
patologías como: hipertensión arterial, diabetes mellitus, enfermedades cardiovasculares
(infarto agudo de miocardio, etc.), hiperlipidemias, hiperuricemia y gota, obesidad,
bronquitis crónica, pérdida de vista y oído, dolor crónico, problemas de dentición y
E.P.O.C. (Rivero, Ramos y Oliva, 2002). Además de problemas psicosociales y de salud
mental. De las anteriores son las enfermedades cardiovasculares las primeras en
importancia como causa de muerte en España y la hipertensión arterial el diagnóstico más
frecuente en las consultas médicas de Murcia (Díaz, Santo e Iglesias, 1996; Romo et. al.,
2001).
La mayoría de la enfermedades anteriores son crónicas en los adultos mayores y
los especialistas proponen el ejercicio físico moderado como uno de los medios de
prevención para evitar la aparición de este tipo de dolencias (Romo, Cancela, Carmiña,
Millán y García Russo, 2001a y 2001b). Pero una vez que ha aparecido la enfermedad,
sigue siendo la realización de actividad física adecuada a las características de la persona
que lo realiza uno de los pilares en los que se apoya el tratamiento a seguir (Díaz et. al.,
1991). Por tanto, el ejercicio físico esta recomendado en la prevención, en la rehabilitación
y en el tratamiento de este tipo de patologías, donde encontramos las actividades
acuáticas como actividad recomendada para este grupo de población junto con otras
como el baile, el paseo, la bicicleta estática, la gerontogimnasia, etc, según autores como
Camiña (1991), Díaz, Santo e Iglesias (1996) y Carrasco et al. (2005).
Cabe destacar que no todas las personas de edad tienen que manifestar alguna de
las características anteriores, de ahí la importancia de una correcta evaluación para
conocer todas las particularidades de los alumnos de gimnasia acuática. Por ello la
práctica de las actividades acuáticas debe estar correctamente organizada y estructurada
con distintas fases claramente diferenciadas y programadas teniendo en cuenta los
57
siguientes ámbitos: el biológico, el psicológico, el social y el bio-psico-social. Colado

(1997) presenta un modelo para el seguimiento y valoración de un usuario de fitness.
Figura 1. Proceso de valoración y seguimiento de un usuario de fitness acuático (Colado, 1997)
En el cuadro anterior se pueden observar los diferentes aspectos a tener en cuenta

antes, durante y al final del programa acuático. Una de las fases que se contempla en el
proceso de valoración y seguimiento es la realización de tests que evalúan la condición
física de los usuarios.
58
Desde una perspectiva de salud (Camiña et. al., 2001) entendemos por condición
física un estado dinámico de energía y vitalidad, que permite a las personas llevar a cabo
tareas de la vida diaria, participar de forma activa en actividades durante su tiempo de
ocio, superar emergencias imprevistas sin mostrar una fatiga excesiva, a la vez que
permite prevenir las enfermedades que están relacionadas con la falta de actividad física
y a desarrollar su capacidad intelectual al máximo y a disfrutar el goce de vivir.
Existe controversia en cuanto a los elementos que intervienen en la condición física
para la salud. Nosotros nos decantamos por la clasificación de Shepard (1978), en la que
determina que en la condición física saludable intervienen cinco factores, estos son: 1
Resistencia muscular. 2. Resistencia cardiorespiratoria. 3. Fuerza. 4. Flexibilidad. 5.
Composición corporal.
Como el tema que nos ocupa es la evaluación de la condición cardiovascular,
trataremos en mayor detalle el concepto de resistencia cardiorrespiratoria.
El concepto de resistencia es definido según García, Navarro y Ruiz (1996) como
la capacidad de mantener un esfuerzo sin cansancio o fatiga. Los factores que
condicionan la resistencia son:
1. El consumo máximo de oxígeno (VO2máx) (McGlynn, 1999). Comúnmente
conocido como capacidad aeróbica y expresa en valores absolutos cuanto
oxígeno puede utilizar una persona durante un minuto en un ejercicio de
esfuerzo máximo. Si se precisa en valores relativos indica el consumo de
oxígeno en relación con el peso corporal. Se expresa en mililitros de oxígeno
por kilogramo de peso corporal y minuto (ml/Kg./min). Ha sido objeto de
numerosas investigaciones debido a la importancia que tiene en la realización
de actividades de resistencia aeróbica.
2. Umbral anaeróbico
3. Otros factores como: la economía gestual, la disponibilidad de substratos
energéticos y los procesos de termorregulación.
Entendemos la resistencia aeróbica como la capacidad para poder hacer
esfuerzos vigorosos que supongan la participación de grandes grupos musculares,
durante un periodo de tiempo prologando. Valora la capacidad funcional del aparato
circulatorio y el respiratorio para ajustarse y recuperarse ante el ejercicio (Fhilips, Brucere
y Woledge, 1991).
59
Todos los conceptos y definiciones anteriores han sido desarrollados en el medio

terrestre, por tanto a la hora de evaluar los componentes de la condición física en el agua
deberemos tener presentes las características propias del medio acuático para realizar
una medición correcta.
Nosotros trabajaremos con el concepto de resistencia aeróbica acuática. Que
podría ser definida como la capacidad de mantener un esfuerzo vigoroso sin cansancio o
fatiga, que implique a grandes grupos musculares, realizado en el medio acuático y
manteniendo el cuerpo en flotación con o sin ayuda de material auxiliar de flotación.
Existen numerosos tests que miden la capacidad aeróbica, de los que podríamos
destacar los siguientes por ser los más estandarizados.
TESTS QUE MIDEN LA CAPACIDAD AERÓBICA ORIENTADA A LA SALUD
El Test de Carrera de 12 Minutos
Consiste en determinar la distancia que se recorre durante 12 minutos en

fracciones de 100 metros. El resultado se comparará con unas tablas dependiendo de la
edad y el género.
El Test del Escalón
Subir y bajar un escalón de 30,5 cm durante 3 minutos a un ritmo de 24 pasos por

minuto. Un paso comprende cuatro pisadas. Trascurrido el tiempo el sujeto que esta
realizando el test se sentará para relajarse debiendo estar en silencio hasta el final.
Pasados los primeros 5 segundos de descanso se contabilizará el pulso para 60
segundos. Los datos que se obtengan se compararán con unas tablas estandarizadas
teniendo en cuenta el género.
El Test de Cicloergómetro de Astrand
Pedalear en un cicloergómetro durante 6 minutos a un ritmo de 5 pedaleadas por

minuto. Fijar el cicloergómetro con una carga entre 300 a 1200 kpm. La carga debe ser
60
suficiente para elevar la frecuencia cardiaca a 125 p/m como mínimo pero no más de 170
p/m durante el pedaleo. Contar la frecuencia cardiaca durante el sexto minuto completo
de pedaleo, durante la medición del pulso la frecuencia debe estar en el rango correcto.
Posteriormente se utiliza el nomograma para determinar la puntuación del consumo de
oxigeno predicho (Astrand y Rodahl, 1986).
El Test de Caminar de Rockport
Andar una milla (1.6 km) tan rápido como sea posible. Se anotará el tiempo al
segundo más próximo. Nada más terminar se contará la frecuencia cardiaca durantes 15
segundos, el resultado se multiplicará por cuatro para obtener la frecuencia cardiaca por
minuto. Se utilizará el tiempo empleado en recorrer la distancia indicada y la frecuencia
cardiaca en minutos para comparar los resultados en una tabla teniendo en cuenta el
sexo (Heil, Freedson, Ahlquist, Price, Rippe, 1995).
El Test de Marcha a Pie de 2 km
El sujeto tendrá que recorrer 2 km andando lo más rápido que pueda. Durante el
recorrido al menos un pie permanece siempre en contacto con el terreno, sin saltar ni
botar. Inmediatamente después de terminar se controlará la frecuencia cardiaca utilizando
un pulsómetro o tomando las pulsaciones por palpación durante 10 segundos, éstos
deberán estar dentro de los 15 segundos inmediatamente posteriores a la finalización del
ejercicio. Con estos datos se aplicará una fórmula y se obtendrá el consumo máximo de
oxígeno (Oja, et. al., 1991). Si el alumno empleara más de 22 minutos en terminar la
prueba se consideraría nula. Por otro lado existen baterías estandarizadas que incluyen
algunas de las pruebas descritas con anterioridad y que están destinadas a evaluar la
condición física de los sujetos, de las cuales podríamos destacar:
Los Tests Eurofit para adultos
En esta batería se contemplan tres tests para evaluar la capacidad aeróbica, estos
son: marcha a pie de 2 km., pedaleo en cicloergómetro y carrera de ida y vuelta de
61
resistencia en una distancia de 20 m. Se trata de elegir el test que mejor se adapte a las
características del sujeto a evaluar.
Podríamos destacar que se establece un orden de prioridad de las pruebas donde
la aptitud aeróbica pertenecería al grupo 1 de máxima prioridad (Consejo de Europa,
1998).
La Batería AFISAL-INEFC
Ha sido diseñada para la valoración de la condición física saludable en adultos.

Está compuesta por ocho pruebas, donde se propone el test de caminar 2 kilómetros para
valorar el consumo máximo de oxígeno (Rodríguez et. al., 1998a).
La Batería E.C.F.A.
El propósito de la misma es evaluar la condición física en ancianos (Camiña, et. al.,

2000). Está organizada en relación a seis capacidades e índices físicos relacionados con
la salud: composición corporal, equilibrio, coordinación óculo-manual, flexibilidad, fuerza y
resistencia muscular y resistencia aeróbica. Propone un total de ocho pruebas, donde se
evalúan las capacidades físicas que determinan el estado de salud física y las
capacidades perceptivo-motrices como el equilibrio estático monopodal con visión y la
agilidad manual. De nuevo encontramos el test de caminar 2 kilómetros como el más
indicado desde una perspectiva saludable para medir el VO2 max en ancianos.
Como se puede observar hay un amplio abanico de pruebas destinadas a medir la
capacidad aeróbica terrestre orientada a la salud. Solo se trata de elegir la que más se
adapte a las características de los sujetos a evaluar, destacando el test de caminar como
el que más se referencia en la bibliografía especializada, tal y como reflejan Colado
(2004), Camiña, et. al. (2000), Consejo de Europa (1998), Rodriguez, et. al., (1998ª) y
Rodriguez et. al., (1998b) para el rango de edad al que esta destinado este artículo.
Por otro lado, cuando realizamos una búsqueda para encontrar instrumentos que
sirvan para el medio acuático y sean aptos para ser practicados a personas mayores los
resultados se reducen considerablemente. Existen test específicos para el medio
acuático, pero estos están diseñados para nadadores y requieren una cierta destreza para
62
realizarlos, entre otros podríamos destacar el test de nado de 12 minutos para medir la
capacidad aeróbica. Por tanto no se adaptan a las características de la actividad ya que
no tienen en cuenta las características que diferencian al medio acuático ni a la de la
mayoría de la población que acude a practicar la gimnasia acuática para mayores de 65
años. Por tanto nosotros no hemos encontrado un instrumento que esté validado para
medir la capacidad aeróbica acuática en sujetos que no sepan nadar o tengan una
limitación en sus facultades.
EJEMPLO DE EVALUACIÓN
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto se podría destacar el test de andar

2 kilómetros como el más adecuado para sujetos no entrenados o adultos mayores para
medir la capacidad aeróbica terrestre. Pero a la hora de aplicar este test en el agua
surgen inconvenientes derivados de la propia naturaleza del medio para el que ha sido
creado, entre los que podríamos destacar los siguientes:
1. El objetivo del test es medir la capacidad aeróbica utilizando la acción de
caminar. El acto de andar implica necesariamente que los pies tengan apoyos
fijos, sea dentro o fuera del agua, por tanto no mide la capacidad aeróbica
acuática.
2. A los programas de gimnasia acuática acuden personas que tienen dificultad
para caminar en la tierra y aunque al encontrarse dentro del agua su rango de
movimientos se amplia considerablemente tardarían más de 22 minutos en
terminar la prueba por lo que pierde su validez.
3. Al estar pensada para el medio terrestre no tiene en cuenta la resistencia que
ofrece el agua al caminar.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores y debido a la ausencia de un test
estandarizado que sirva de referente a los profesionales que realizan programas de
gimnasia acuática para mayores y ante la importancia de evaluar esta cualidad de la
condición física por ser ésta una de las que cobra mayor protagonismo para la mejora de
la salud en edades avanzadas (Philips, Bruce y Woledge, 1991), nos vemos obligados a
plantear una prueba para solucionar, al menos por el momento, este vacío. Debemos
63
destacar que este ejemplo no pretende ser la solución definitiva ya que necesita de una
mayor profundización en el tema y un mayor rigor científico.
Descripción de la prueba acuática
Consiste en recorrer 250 m. en el agua lo más rápidamente posible. Al finalizar se

tomará el tiempo que el sujeto ha tardado en recorrerlo y las pulsaciones durante diez
segundos (el resultado se multiplicara por 6 para obtener la Frecuencia Cardiaca en
pulsaciones por minuto) estando este tiempo dentro de los 15 segundos inmediatamente
posteriores al finalizar el recorrido. La posición de salida será con el tronco en contacto
con el bordillo o pared de la piscina. No pudiendo utilizar en ningún momento la pared o
suelo para impulsarse durante su desplazamiento.
La forma de desplazamiento será la siguiente: con la ayuda de un cinturón de
flotación, la persona que realiza la prueba deberá permanecer con el tronco erguido e
inclinado un poquito hacia delante, adoptando una postura que mantenga la espalda de
forma equilibrada. Se ayudará de los brazos realizando brazada de braza y de las piernas
que describiendo un movimiento que simule el pedaleo de la bicicleta o el de subir
escaleras.
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66
COMO EVALUAR LA CALIDAD DEL SERVICIO OFRECIDO EN UNA PISCINA
Roberto C. Sánchez Barea 1
RESUMEN
Una vez que se han planificado las actividades, que desde la instalación, se van a
ofrecer a los usuarios y que posteriormente se pondrán en marcha las mismas hemos de
buscar las herramientas necesarias que nos permitan conocer el resultado del servicio
ofrecido, evaluando el sistema y sacar conclusiones para retroalimentar el proceso.
PALABRAS CLAVE: Evaluar, actividades acuáticas, calidad, piscina
INTRODUCCIÓN
En la actualidad cualquier empresa de tipo deportivo y recreativo, se asemeja a

cualquier otra de servicios, prácticamente en toda su organización, dando igual que sea
pública que privada, a ambas se les pedirá un servicio eficaz y de calidad. La calidad de
un servicio de actividades deportivas, es responsabilidad de toda la organización,
operarios, técnicos especialista, técnicos deportivos, administrativos, mandos intermedios,
dirigentes y aquellas personas que están en contacto con la clientela. Todos deben
participar unidos en la búsqueda organizada de errores, que solo llegará a la excelencia si
la suscriben con el mismo entusiasmo tanto los directivos como el resto de los
trabajadores. La competencia y la mejor información de los clientes, hace que estos sean
mucho más exigentes y que por lo tanto las empresas tengan que realizar un mayor
esfuerzo por lograr su satisfacción. En la industria es relativamente fácil administrar un
sistema de calidad, porque se trabaja con productos tangibles, que se pueden ver o tocar
y por lo tanto medir, sin embargo en una empresa como puede ser un patronato, un
gimnasio o una piscina, donde lo que se produce es un servicio de actividades físico-
deportivas, administrar la calidad es bastante más complicado ya que lo que se ofrece es
1
Patronato Deportivo Municipal de Ronda. Tlfno: 678501621 / 952870198 e-mail: pangolin79@hotmail.com
67
Sánchez Barea
algo totalmente intangible. En los servicios, la calidad va unida a la productividad, y esta

se expresa en términos de satisfacción del cliente, midiéndose por el aumento de usuarios
y el grado de fidelidad de los clientes.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Acerca de lo que se entiende por calidad, estamos seguros que todos quieren decir
lo mismo, pero no todos lo expresan de la misma forma como se puede apreciar a
continuación:
• J.M. JURAN: "Adecuación al uso".
• P.B. CROSBY: "Cumplimiento de unas especificaciones".
• P. DRUCKER: "Lo que el cliente está dispuesto a pagar en función de lo que obtiene y
valora".
Otras definiciones:
• Es el nivel de excelencia que la empresa desea para satisfacer a sus clientes.
• La necesidad de una mejora continuada de nuestros servicios.
• La necesidad de estar más cerca del cliente.
• La mejora continua de la eficacia con que se desarrolla la empresa.
La evaluación nos permite valorar las satisfacciones medidas a través de
herramientas como son los cuestionarios en este caso. La implantación de un programa
de medición de la satisfacción de usuarios, viene determinada por la necesidad existente
en la actualidad de los servicios otorgados por las instalaciones deportivas. En este
sentido, la medición de la satisfacción de los usuarios, aporta luz sobre dos hechos
fundamentales:
• Ayuda a conocer las motivaciones de los usuarios de nuestra piscina.
• Ayuda a establecer lazos de fidelización de dichos usuarios, hacia dos frentes: la
piscina y la actividad física.
FINALIDAD DE LA EVALUACION
1. Medir la satisfacción de los usuarios de la piscina municipal cubierta de Ronda.
68
Sánchez Barea
2. Conocer las motivaciones, preferencias e intereses de los usuarios y los hechos que
motivan o potencian a su fidelización.
3. Establecer las acciones necesarias encaminadas hacia dos vías: acciones correctoras
y acciones motivadoras hacia la fidelización con el servicio deportivo municipal
ofrecido por la piscina.
En este sentido, hemos de ser conscientes de que a mayor satisfacción lograda en
los usuarios de nuestra instalación deportiva, lograremos una mayor fidelización de los
mismos, lo cual derivará en un incremento del beneficio, tanto social como económico.
METODOLOGÍA
Nos basamos en un tipo de muestreo para llevar a cabo el programa de medición

de la satisfacción de los usuarios, que lo obtendremos mediante la realización de un
cuestionario de percepción de la calidad a un total de 100 usuarios, que deben responder
a 19 ítems en escala de medición desde 1 (muy en desacuerdo) hasta 10 (muy de
acuerdo).
La valoración de los usuarios, resulta muy útil para analizar y estudiar la calidad del
servicio que se presta en la piscina.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Un 35% de los encuestados dicen que la limpieza e higiene de la piscina es justa e

incluso escasa. Este resultado era de esperar ya que a día de hoy contamos con sólo dos
limpiadoras para todo un patronato de deportes.
El 66% opina que el servicio de mantenimiento de las instalaciones es muy bueno
e incluso excelente. En nuestra instalación contamos siempre con una persona en horario
de mañana y uno de tarde para el mantenimiento de la piscina.
Referente a las condiciones ambientales contamos con un 90% de los encuestados
que responden favorablemente en total conformidad, que la temperatura fuera del agua
es la idónea, suele estar normalmente a 32-33ºC.
El 86% dice que la temperatura del agua tanto de las duchas como del vaso
también es la correcta estando todos en total conformidad. Pero se ha de señalar que los
69
Sánchez Barea
resultados de la encuesta fueron obtenidos en el mes de mayo y que desde hace un mes
tenemos una problemática con la temperatura del agua ya que se baja sin conocer aún
los motivos de la misma.
También un 86% de la población encuestada afirma que el material utilizado en las
clases es diverso; se conserva en buen estado y es el apropiado para el proceso de
aprendizaje. Hemos de comentar en este apartado que se cumplen nuestras expectativas
al observar ese valor ya que el material que contamos en abundante y de constante
renovación.
Esta pregunta esta pensada para los usuarios de nado libre y nos encontramos con
un 56% que tienen un valor de satisfacción alto en lo que al material disponible para el
nado libre se refiere. Cabe esperar estos resultados ya que la mayor parte de los usuarios
de nado libre no utilizan material alguno. Destacamos como normas de funcionamiento
interno que el uso de aletas y palas a horas de alta afluencia no está permitido.
Nos enorgullece encontrar un valor del 79% que da un valor entre 7 y 10 al ítem
que se refiere al nivel y preparación del profesorado. Hemos de reconocer que el interés
por reciclarse y aprender cada día más esta presente en los monitores-socorristas de
nuestra instalación.
El 92% de los encuestados percibe que la calidad de las clases cumple con las
expectativas esperadas por ellos. No existiendo improvisación ya que todo está
planificado y preparado previamente. Los 9 monitores-socorristas tienen una jornada
completa de 35 horas semanales de las cuales 3 están destinadas a la preparación de las
clases.
En lo referente a la puntualidad de apertura de la instalación así como de comienzo
de las clases, nos encontramos con un 84% que da un valor a la pregunta entre 7 y 10
puntos. Nuestra instalación tiene un horario continuo de 07:00 a 23:00 martes y jueves
mientras que lunes, miércoles y viernes sólo se cierra una hora de 15:00 a 16:00. Esto
quiere decir que a las 06:30 ya tenemos a un conserje en la instalación y por la noche otro
se va a las 23:30.
El 92% de la población encuestada reconoce que durante las clases tienen un
seguimiento y atención continua. Lo cierto y verdad es que existiendo un feedback
constante nuestros usuarios perciben un interés del profesorado hacia el alumno que se
convierte en satisfacción del usuario.
70
Sánchez Barea
El 79% de los usuarios respiran amabilidad, simpatía, confidencialidad, atención

sin interrupciones e información de interés en la recepción.
En horario de mañana hay a disposición una persona en la recepción de la piscina
y en horario de tarde dos. Forma parte del protocolo a seguir que un usuario no puede
marcharse desinformado de la instalación. Por otra parte lo ideal es que aquella persona
que utilice la línea telefónica como medio de información no espere más de 4 tonos para
ser atendido.
Un 80% de la población estudiada considera que existe accesibilidad a los
responsables y/o dirección de la instalación. Contamos con un horario tanto de mañana
como de tarde para atender a todo usuario que lo necesite para solventar sus problemas
o cuestiones.
Antes de finalizar hemos de recordar que la calidad de un servicio de actividades
deportivas, es responsabilidad de toda la organización, operarios, técnicos especialista,
técnicos deportivos, administrativos, mandos intermedios, dirigentes y aquellas personas
que están en contacto con la clientela. Todos deben participar unidos en una vasta
búsqueda organizada de errores, que solo llegará a la excelencia si la suscriben con el
mismo entusiasmo tanto los directivos como el resto de los trabajadores.
La calidad ofrecida día a día se expresa en términos de satisfacción del cliente,
midiéndose por el aumento de usuarios y el grado de fidelidad de nuestros usuarios que
es cada día mayor.
Sánchez Buján, P. (2003), La calidad en los servicios deportivos. Madrid. Estudios de

postgrado. Master en dirección de organizaciones e instalaciones deportivas.
Herrero Saiz, J. L.. Evaluación del servicio deportivo municipal.
71
EL AGUA: UN ESPACIO DE SENSACIONES Y EMOCIONES
Gil Pla i Campàs 1
RESUMEN
El presente trabajo pretende ahondar en la comprensión del medio acuático como

medio de impresión sensorial y como medio de alta significación para el desarrollo del
bebé. A partir de este objetivo fundamental, se reflexiona sobre el medio líquido y los
sistemas sensoriales –de acuerdo con la clasificación de Sherrington (1910)– que activa.
Para hacerlo, la comunicación discurre por cada sistema sensorial y estudia los efectos
que las propiedades físicas más características del agua generan sobre estos.
Igualmente, partiendo del estudio del desarrollo biopsicosocial de Wallon (1982), el texto
introduce los aspectos afectivos y emocionales ligados a la sensorialidad con a finalidad
de dar un perfil global a la comprensión del medio y del bebé en este medio.
PALABRAS CLAVE: Actividades acuáticas, bebés, sensación, emociones.
INTRODUCCIÓN
Para desarrollar una buena acción educativa en el marco de las actividades

acuáticas es imprescindible pensar el agua y constatar qué nos aporta de beneficio en
relación el medio terrestre. Si además estas actividades acuáticas tienen por destino el
bebé, debemos preguntarnos concretamente por los efectos que este medio provoca en el
bebé pues como bien sabemos, el bebé es un ser primordialmente afectivo que madura y
comprende el mundo desde el filtro emocional.
La comunicación se centra, inicialmente en el estudio de las características del
agua y en segundo lugar lo hace de las sensaciones y las emociones. El estudio de estos
dos fenómenos nos permitirá entrar en la comprensión de las sensaciones y emociones
que el agua puede producir sobre el bebé.
1
Dpt. d’Expressions Artístiques, Motricitat Humana i Esport. Facultat d’Educació. Universitat de Vic. C/
Sagrada Família, 7 08500, Vic (Barcelona) Tel. 93 886 12 22 (ext. 368)Fax. 93 889 10 63. Licenciado en
educación física y deporte, doctorando en ciencias de la educación, psicomotricista, entrenador nacional de
natación. E- mail: gil.pla@uvic.es
72
Pla
El agua
No entraremos a estudiar las diferencias entre el medio acuático y el medio

terrestre puesto que es un tema que ya se ha abordado bastamente (Barbosa, 2001),
pero sí que, para iniciar la comunicación y conocer su punto de partida, nos es necesario
de conocer algunas de sus características físicas esenciales (Potel, 2004). Estas son el
eje sobre el que se fundamenta el discurso de la comunicación. Éstas son algunas de las
cualidades físicas que distinguen al agua de los otros medios:
• El principio de Arquímedes actúa aligerando el peso del cuerpo sobre el agua.
• La presión hidrostática ejerce una presión constante sobre el cuerpo sumergido.
• La resistencia hidrodinámica frena la acción de las acciones del cuerpo sumergido que
se desplaza.
• La profundidad permite el movimiento tridimensional en el espacio acuático.
Las sensaciones y las emociones
Dadas estas características físicas, podemos decir que el medio acuático es un

medio sustancialmente diferente al medio terrestre y que se comporta y hace comportar
de forma muy diferente el bebé en el agua que en el medio terrestre. Estas diferencias
son propias del agua pero lo que nos interesa es ¿qué cambios producen en el bebé? Los
cambios que genera el agua se manifiestan en el tipo de sensaciones que el cuerpo del
bebé, o de cualquier persona que se introduce en el agua, activa.
¿Qué son las sensaciones? Las sensaciones son la forma como se descubren y se
conocen estas dos realidades –una de exterior y una de interior– que conforman la vida
humana. Así, las sensaciones le permiten al bebé percibir las señalas y reflejar las
propiedades y atributos de los cuerpos del mundo exterior y de los estados del organismo
(Luria, 1981). Las sensaciones vinculan al hombre con el mundo exterior y son la fuente
esencial de conocimiento, entendiendo esta facultad, como la condición principal para el
desarrollo psíquico de la persona. Por lo tanto, des de la psicología neurológica se
considera que el proceso de desarrollo del bebé psíquico se inicia desde el conocimiento
del mundo exterior que le rodea y que actúa sobre él y, por su puesto, el conocimiento de
si mismo a través de las sensaciones que estos fenómenos producen.
73
Pla
Conocido las qué son las sensaciones y qué las produce, pensemos en los efectos
que pueden generar sobre los receptores sensoriales del bebé, que en realidad es lo que
nos importa. De acuerdo con la clasificación ya clásica de Sherrington (1910), estudiemos
qué clase de receptores sensoriales tiene el cuerpo humano:
• Receptores exteroceptivos: son aquellos receptores que aseguran la obtención de las
señalas procedentes del mundo exterior y que crean la base de nuestro
comportamiento consciente (Luria, 1981). Integra los cinco clásicos sentidos (vista,
oído, gusto, tacto y olfato).
• Receptores propioceptivos: nos garantizan la información necesaria sobre la situación
del cuerpo en el espacio y la postura del aparato motriz sustentador, asegurando la
regulación de nuestros movimientos (Luria, 1981).
• Receptores interoceptivos: agrupan las señalas que nos llegan del medio interno de
nuestro organismo y aseguren la regulación de las necesidades fundamentales (Luria,
1981).
Pero las sensaciones están despojadas de algo que es fundamental en el bebé y
que es la parte esencial de su desarrollo. Nos estamos refiriendo a las emociones y a los
aspectos afectivos. Es imposible de entender la magnitud de un fenómeno en la vida del
bebé si no se comprenden o no se tienen en cuanta los aspectos afectivos que van
ligados a cada circunstancia y a cada momento. Es por esta razón que, des de la
vocación educativa de la comunicación, queremos introducir los aspectos emocionales
relacionados con las sensaciones acuáticas. Sin esta introducción a estos elementos, el
discurso será vacío para significar la comunicación en el bebé.
Para ello, nos serviremos de Wallon (1982, 1988) y de su comprensión del estudio
de la génesis del psiquismo del bebé. Para este médico psicólogo la construcción del
psiquismo del bebé implica principalmente la interrelación entre sus dimensiones biológica
y social. Y esta interrelación se manifiesta a través de la emoción, que es el nexo de unión
entre el músculo –que representa la dimensión biológica, corporal– y el otro –en forma de
figura maternante que representa la dimensión social. Para Wallon, el tono muscular es el
sustento de las emociones, o lo que es lo mismo la forma más arcaica de comunicación
que dispone el bebé.
En definitiva, el tono es emoción y definiríamos la emoción como la reacción
conductual y subjetiva producida por una información que proviene del mundo externo o
74
Pla
interno y que se acompaña de fenómenos neurovegetativos. He aquí la conexión que nos

faltaba para iniciar el trabajo: las sensaciones no son solo el mecanismo de desarrollo
psíquico, vacías, sin significado, sino que también son el mecanismo que desencadena
las emociones, las cualas, como hemos dicho, forman parte del entramado de
interrelaciones responsables del desarrollo psíquico del bebé (Mora, 2000).
Ahora sí, veamos qué efectos puede provocar el agua sobre cada sistema
sensorial.
Los sistemas sensoriales en el medio acuático
Los receptores sensoriales exteroceptivos
El agua, como medio de impresión sensorial (Camus, 1998), aporta toda una serie
de estimulaciones exteroceptivas que pueden enriquecer el desarrollo del bebé. No
entraremos a analizar cada uno de los sistemas de recepción sensorial exteroceptiva de
forma exhaustiva ya que nos llevaría demasiado tiempo. Pero en todo caso vamos a
señalar que la mayoría de los receptores sensoriales verá altamente alterada su actividad
en el medio acuático. Por ejemplo, ya des del primer momento, vemos que la visión queda
totalmente alterada en el medio acuático. El agua dificulta la precisión de la vista pero
también es cierto que en el agua se produces un espectáculo de luces y colores al
reflejarse estos sobre la superficie del agua, aumentando la actividad lumínica de una
forma espectacular (Camus, 1998). También se produce un espectáculo de sonidos en el
medio acuático. Aunque cuando se habla en el agua no se comprenden las palabras, es
cierto este medio sigue siendo un excelente emisor acústico que agudiza los sonidos y
que los hace resonar en el cuerpo (Potel, 2004). El agua es un medio silencioso en el que
se transmiten muy fácilmente las ondas vibratorias del sonido.
Referente a los sentidos del gusto y del olfato podríamos decir que las
estimulaciones que reciben son las menos significativas en cuanto el desarrollo del bebé.
Si bien es cierto que el agua de una piscina puede tener un olor particular, pensamos que
esta circunstancia no varia substancialmente lo que el bebé puede aprender o desarrollar.
Y lo mismo pasa con el gusto, evidentemente el agua de una piscina tiene un sabor muy
75
Pla
distinto al sabor de un vaso de agua del grifo o al gusto de la leche materna, pero lo que
aporta de desarrollo es probablemente poco significativo.
Ahora bien, más allá de todas estas estimulaciones, constantes y particulares del
agua es quizás el tacto el que recibe su mayor actividad sensorial y produce, a nuestro
juicio un efecto más fuerte sobre la acción educativa sobre el bebé. Las sensaciones de la
piel están en el primer plano de la acción del agua sobre el bebé (Potel, 2004). El sentido
del tacto es el sentido con más receptores sensoriales del cuerpo humano y esta situado
en toda la piel. Es el responsable de captar las estimulaciones térmicas, mecánicas y
dolorosas que llegan del entorno. Pero no es solo un sistema de captación sensorial sino
que es también la más precoz de todas las sensaciones periféricas (Wallon, 1982) que
proviene de una sensibilidad completamente ligada a la afectividad maternal. Camus
(1998) propone esta comprensión:
• Segunda piel: como el restablecimiento de la madre original que, por la circunstancia
que fuere, no ha estado presente en la primera fase, la fase más emocional, de
desarrollo.
• Delimitación corporal: entendiendo que el agua ayuda al bebé a construir y a delimitar
su cuerpo y en segunda instancia a la construcción de los límites.
• Conocimiento y situación del entorno: se refiere a que la sensibilidad de la piel sobre el
agua indica como está la entidad corporal en relación a ella misma y hacia el exterior.
El agua pues, en contacto con la piel, ejerce una acción de presión hidrostática
constante y una resistencia continua sobre el cuerpo que nos remonta a las sensaciones
táctiles más primarias y afectivas de una madre o un padre que mecen su hijo; nos
remonta a las sensaciones de una caricia de amor o de cuidado; en definitiva, nos
remonta a sentir el yo, el cuerpo. O lo que, en palabras de Laín Entralgo (1999) se
expresa con contundencia: no mi cuerpo y yo, sino mi cuerpo: yo. Un cuerpo, un yo que
es esculpido (Potel, 2004) como una experiencia de totalidad, una vivencia global de uno
mismo, un sentirse vivo, un sentirse en movimiento, el vivir y el emocionarse del yo.
En la misma línea, toda acción de desarrollo sobre el bebé en el agua tiene lugar
con las manos. Con las manos de un adulto: la madre, el padre o el educador que mecen,
que acompañan, que sujetan dando apoyo. Los aspectos afectivos que emanan del tacto
de un adulto, de su sujetar o agarrar, son significativos de la seguridad emocional del
bebé. Una seguridad que exploraremos en los receptores interoceptivos.
76
Pla
Los receptores sensoriales propioceptivos
El segundo grupo de receptores sensoriales de los que hay que recordar que es
remontan a una sensibilidad fetal son los receptores propioceptivos. Según Wallon (1982)
estos receptores contribuirán de manera significativa a la construcción de la noción del
propio cuerpo en tanto en cuanto se refieren a las sensaciones ligadas al equilibro y a los
movimientos.
Ante este tipo de receptores sensoriales, es importante precisar que su carácter de
órganos internos y receptores de la propia actividad del individuo hacen que la posibilidad
de la toma de conciencia de estos estímulos dependa de sus capacidades volitivas. De
aquí se entiende que la importancia de estos receptores no solo está en el proceso de
control y de aprendizaje del movimiento, sino que, siguiendo a Wallon, también son
decisivos en la toma de conciencia del propio cuerpo del bebé, o lo que es lo mismo, el yo
(Laín Entralgo, 1999). La importancia en la sensorialidad propioceptiva del medio acuático
se debe a su carácter dinámico. Es decir, el agua es inestable, se mueve, cambia de
posición; y es por eso que, tanto los objetos como las personas que se mueven en él
también están en constante movimiento más o menos perceptible.
Así pues, una de las adquisiciones más importantes a conquistar en el medio
acuático, y al mismo tiempo más difíciles, es la propia del equilibrio dinámico, siendo este
la armonía, la economía, la plasticidad para encontrar la estabilidad en el movimiento
dentro del agua.
El principio de Arquímedes provoca balanceos corporales constantes y la
resistencia hidrodinámica ofrece una resistencia que incrementa la fuerza de las
sensaciones propioceptivas. Si partimos pues, de este estado físico y de las
consecuencias que provoca en los receptores sensoriales, el bebé se encuentra en un
estado de desequilibrio constante, de variación de la posición del cuerpo y de sus
segmentos.
Los receptores sensoriales interoceptivos
En última instancia, solo nos queda analizar que acción desarrollan los receptores
sensoriales situados en las vísceras y que refieren a los estados fisiológicos del cuerpo.
77
Pla
Estos receptores, son los responsables de captar los estímulos de la función alimenticia,
circulatoria y de la respiración.
Las funciones alimenticias y los cuidados fisiológicos son el primer substrato de
relación que el bebé construye con su entorno. Y la forma en que se establecen tiene un
marcado sentido afectivo, Wallon (1982) lo llama simbiosis fisiológica. Las sensaciones
interoceptivas, juntamente con las propioceptivas, son aquellas sensaciones vinculadas
directamente con los estados afectivos del bebé y nos refiere a las emociones propias de
la vida con el otro.
La simbiosis fisiológica que el bebé establece con la figura maternante, la cual
asegura su supervivencia y desarrollo inmediato, está regida estrictamente por las
excitaciones interoceptivas. Es pues por razón de dependencia entre el control entre las
sensaciones interoceptivas y las propioceptivas que Wallon postula que las excitaciones
interoceptivas son las sensaciones directamente ligadas con a los aspectos afectivos. Así
pues, este tipo de sensaciones es la mes precoz de todas las sensaciones corporales
(Wallon, 1982).
Para seguir con el estudio de las sensaciones interoceptivas, cabe recordar que al
ser sensaciones muy primarias, su estimulación se pierde en la fuerza de las
estimulaciones propioceptivas y exteroceptivas. Notar el estómago como se contrae o
notar como la respiración se intensifica debido al efecto de una caída solo se da cuando
este estímulo es tan fuerte que supera el efecto sensorial visual, táctil o propioceptivo del
mismo fenómeno.
Las sensaciones de caída o las sensaciones de desequilibrio que produce la
profundidad del medio son las que con más fuerza excitan los receptores sensoriales
interoceptivos. ¡Cuanta sensación de caída produce el agua! En la comprensión de este
fenómeno será conveniente analizar las dos posibles situaciones. Veámoslas:
En un sentido, el agua será un medio asegurador en la medida en que será vivido
como un continente. Es decir, el bebé capaz de recibir y percibir las sensaciones táctiles
que la presión hidrostática de l’agua produce, con lo que el bebé se siente contenido,
produciendo una sensación de estar-a-dentro.
Esta es una sensación aseguradora que puede verse incrementada por las manos
del adulto que ajustan el tono a las necesidades. En este caso, no hay sensación de caída
y por lo tanto las sensaciones propioceptivas son recibidas con más fuerza. La seguridad
78
Pla
propia, en relación al medio, o la seguridad en el otro, que se manifiesta en la sujeción

nos hablan de poca estimulación de la sensibilidad interoceptiva provocando una bajada
del tono, un relajamiento corporal.
En el otro, estudiaremos la activación de la sensibilidad interoceptiva. La activación
de este sistema sensorial nos habla de sensaciones de caída, ligadas a la falta de
sensaciones táctiles y propioceptivas con lo que produce una respuesta de inseguridad.
Esta es una respuesta de vacío, es decir de no sentir que uno se encuentra en un medio
como el agua; es una sensación de no-existencia en el medio. Esta sensación, que actúa
subiendo el tono muscular del bebé y activando ciertos reflejos, nos habla de una vivencia
de inseguridad, quizá de miedo.
CONCLUSIONES
En poco tiempo hemos intentado sintetizar las sensaciones que el agua puede
generar sobre el bebé y comprender algunas de las emociones que van ligadas a estas
sensaciones. Desde luego, en ningún momento se ha pretendido elaborar un manual
puesto que las sensaciones y por descontado, las emociones, son unos fenómenos que
nos hablan de la individualidad de cada persona y de su historia. La historia no se repite y
ninguna persona es igual. Por lo tanto las vivencias que pueden emanar del agua son
absolutamente particulares y subjetivas de cada individuo y de cada instante. Es por eso
que nuestra pretensión es que cada educador, des de la propia práctica y experiencia en
el agua, y desde cada caso que pueda observar, utilice esta comunicación con sus
ejemplos y su estructura para comprender la situación con la que se encuentra. La
capacidad del educador de observar y entender cada situación que vive el bebé en el
agua determinará la cualidad del desarrollo que pueda ofrecer al bebé.
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Villetard, L. (2002). Le developpement psychomoteur aquatique chez l’etre humain.
Congreso mundial de natación para bebés. Nantes: Sin publicar.
Wallon, H. (1982). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión.
Wallon, H. (1988). De l’acte al pensament. Vic: Eumo editorial.
80
LA RELAJACIÓN EN EL MEDIO ACUÁTICO
José Antonio Prieto Saborit 1 *

Paloma Nistal Hernández 2**
RESUMEN
Actualmente vivimos en una sociedad acelerada, dedicamos muy poco tiempo para
el descanso y la recuperación de nuestro organismo. En el ámbito deportivo las
exigencias son cada vez mayores, lo que nos obliga a rendir siempre a máximo nivel. Algo
parecido ocurre en el ámbito profesional donde la competencia y la dificultad de mantener
estable nuestro puesto de trabajo requiere de nosotros un gran esfuerzo. Desde todos
estos frentes se nos presentan unas demandas que nuestro organismo no siempre es
capaz de soportar, dando lugar a una de las enfermedades psicosomáticas más
importantes del momento: El estrés.
Existen numerosas técnicas para hacer frente a esta situación, pero sin duda
alguna el medio acuático presenta una serie de características que favorecen el estado de
relajación de nuestro organismo. En esta comunicación ofrecemos unas pautas para
trabajar las técnicas de relajación más acordes a este medio.
PALABRAS CLAVE: Relajación, medio acuático, salud, estrés
INTRODUCCIÓN
Generalmente basamos todo nuestro descanso en el tiempo que podemos dedicar

a dormir por la noche, en muchas ocasiones un tiempo demasiado corto, en otras nos
cuesta mucho conciliar el sueño o lo que es peor nos levantamos con dolores no
deseados. Cuando hablamos de descanso podríamos asociarlo con no hacer nada, pero
en cambio muchas personas tienen dificultad para relajarse e sus momentos de
descanso. Parece ser entonces que relajarse no es tan sencillo como parece.
1
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Escuela de Medicina del Deporte de Oviedo)
2
Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Profesora de la Escuela de Magisterio, “Padre
Enrique de Ossó”, Universidad de Oviedo).
Contacto: Jose A. Prieto. C/ Pablo Iglesias nº 1, 2ºD 33900 Sama de Langreo (Asturias). Tfno: 626387641.
Email: jantonioprieto@lasalle.es
81
Prieto y Nistal
Existen distintos puntos de vista sobre la relajación y todos ellos se centran

fundamentalmente en dos teorías: las fisiológicas y las psicológicas. Ambas teorías
coinciden en que en un estado de relajación una persona siente alivio de la tensión,
aunque la metodología para conseguirlo pueda seguir distintos caminos.
TEORÍAS FISIOLÓGICAS Y PSICOLÓGICAS
Las teorías fisiológicas que son con las que más nos identificamos, se basan
principalmente en tres sistemas corporales:
• Sistema nerviosos autónomo
• Sistema endocrino
• Musculatura esquelética
El sistema nervioso autónomo se divide en dos partes: la simpática y la
parasimpática. La primera de ellas incrementa la estimulación cuando el organismo se
encuentra en alerta ante un desafío o amenaza y la segunda restablece el estado de
calma al organismo.
Las glándulas adrenales que pertenecen al sistema endocrino están estrechamente
asociadas con el sistema nervioso autónomo. Éstas glándulas liberan unas hormonas
(adrenalina y noradrenalina) que en función de los estímulos externos son capaces de
modificar la acción de los órganos internos produciendo un incremento de: (Rossemary,
1999):
• Frecuencia cardiaca
• Tensión arterial
• Ritmo de coagulación de la sangre
• El flujo de la sangre hacia músculos voluntarios
• Contenido de glucosa en sangre
• El ritmo respiratorio
• La agudeza de los sentidos
• La actividad de las glándulas sudoríparas
82
Prieto y Nistal
Ambas hormonas se producen bajo condiciones de dificultad, pero su predominio

relativo parece estar influido por la emoción que prevalece. Así por ejemplo una persona
que práctica deporte y esta remontando un partido importante predominará en su
organismo la segregación de noradrenalina provocando un estado de viveza. La
adrenalina se produce cuando existe ansiedad y conducta de huida, es decir cuando no
nos sentimos capaces de hacer frente al estímulo que estamos recibiendo.
Tanto la liberación de la adrenalina como de la noradrenalina son controladas por
el sistema nervioso autónomo, que reacciona de forma continuada a las continuas
emociones que sufrimos diariamente, éstas reacciones van acompañadas de cambios
fisiológicos. Cuando estos cambios son pronunciados y tienen lugar con frecuencia los
órganos afectados pueden fatigarse lo cual a creado el concepto de enfermedades
psicosomáticas como el estrés. La musculatura esquelética adquiere gran importancia
desde que en 1938, Jacobson propuso que la liberación de tensión en la musculatura
esquelética tenía el efecto de calmar la mente. Por otro lado las teorías psicológicas
afirman que el estado de relajación debe partir de un control de la mente, modificando
nuestra conducta o nuestros pensamientos. Sea de una u otra manera lo que no cabe
ninguna duda es que actualmente el estrés esta a la orden del día y los efectos
fisiológicos que anteriormente mencionábamos son palpables en un gran porcentaje de
nuestra población. El control de nuestro cuerpo a través de la relajación se hace cada vez
más necesario. La relajación define unos objetivos claros que deben ser tenidos en
cuenta:
• Prevención y tratamiento contra el estrés
• Tratamiento de la ansiedad, asma, dolores de cabeza...
• Mejora el autocontrol y la autoconfianza
• Recuperación de estados de agotamiento, tanto físico como mental
• Aumenta la concentración
BENEFICIOS DEL MEDIO ACUÁTICO EN LA RELAJACIÓN
El Medio acuático es una realidad cada vez más demandada, la proliferación de

piscinas y sobretodo la variedad de actividades que se ofrecen en este medio hace que se
multiplique la cantidad de usuarios en este ámbito.
83
Prieto y Nistal
De igual manera que ya no es necesario tener un cuerpo musculoso para asistir a

un gimnasio, ya no es necesario saber nadar bien para asistir a una piscina a realizar
ejercicio.
El simple hecho de que sea un medio distinto, refrescante, donde no el usuario no
sienta el sudor, ya es un atractivo importante para muchas personas. Pero esto no es lo
verdaderamente importante en el medio acuático, las características y beneficios que nos
proporciona el agua son desconocidas por gran parte de la población pero percibidas en
cuanto se realiza la práctica en el mismo.
“El agua supone una potencialidad de ejercicio en tres dimensiones” (Duffield,
1985). Efectivamente el medio acuático nos ofrece una serie de posibilidades que no nos
ofrece el medio terrestre y gran parte de ellos son fundamentales en la práctica de la
relajación: (Morehouse, L. 1974; Mcardle W.D. y cols. 1990, Prieto y cols 2003)
• La presión que ejerce el agua sobre los segmentos corporales desarrolla mediante
feedback interno (gracias a los analizadores propioceptivos) el esquema corporal.
Muchas de las técnicas de relajación se fundamentan en la composición mental de
nuestro cuerpo y la consiguiente recepción de sensaciones parciales.
• Las posiciones horizontales, tan comunes en el agua, así como el fenómeno de la
ingravidez suponen una descarga extraordinaria de la columna vertebral. La ausencia
de gravedad en este medio también nos facilitará el trabajo sobre la coordinación y el
equilibrio con mayor seguridad, mejorando nuestros patrones motores.
• Reduce la frecuencia cardiaca En un cuerpo sumergido en el medio acuático, el
ritmo del corazón puede bajar de 5 a 8 pulsaciones/min (Dicarlo,.y cols.,1991; Kohrt y
cols. 1987; Costill, Maglischo, Richardson, 1992) El agua tiende a facilitar el retorno de
la sangre al corazón reduciendo por tanto el esfuerzo del sistema cardiovascular.
Adicionalmente, el hecho de colocar la cara en el agua también hace disminuir el ritmo
cardiaco. Este efecto es el resultado de un reflejo facial común a muchos mamíferos
(Kawakami, Natelson, Dubois.,1967; Paulev, Pokorski, Honda,1990). También
intervienen en esta disminución del ritmo cardiaco, la posición horizontal del cuerpo y
la reducción del efecto de la gravedad (Stenberg y cols.,1967 y Dixon, Faulkner, 1971).
Esta reducción de la frecuencia cardiaca afecta positivamente al aumento del ritmo
cardiaco y de la tensión producido por el estrés diario.
84
Prieto y Nistal
• Mejora de las funciones pulmonares: El aprendizaje y trabajo de la apnea ayuda a

controlar los movimientos respiratorios y facilita el dominio pulmonar para evitar y a
controlar situaciones tan habituales en el deporte y en situaciones estresantes como:
hiperventilaciones, taquipneas...
• Relajación muscular: la densidad del agua permite tomar contacto con el cuerpo y
ayudar a su flotabilidad. Este contacto del agua produce microvibraciones que relajan
la tensión muscular.
• Mejora de la movilidad articular: debido a la presión del agua y su ingravidez, todo
movimiento en este medio tiene un mayor trabajo articular.
• Descarga de la columna vertebral: una de las mayores patologías de nuestro tiempo
son las lesiones relacionadas con la columna, la postura horizontal y la ingravidez
consiguen que no se realice concentración de carga en esta zona.
• Temperatura. Una temperatura correcta del agua evitará que el cuerpo tenga frío con
las contracciones que esto produce. La sensación de calor esta asociada con la
relajación.
• Sensaciones táctiles: La posibilidad de que el agua entre en contacto con todas las
zonas de nuestro cuerpo favorece las sensaciones mentales. En el medio terrestre es
muy difícil conseguir que una colchoneta pueda estar en contacto con todo nuestro
cuerpo sin adoptar una posición perjudicial.
En el medio acuático podríamos aplicar cualquier técnica de relajación de las que
se usan en el medio terrestre con unas simples adaptaciones y aprovechándonos de las
ventajas que como ya hemos visto nos ofrece el agua.
ASPECTOS GENERALES A TENER EN CUENTA EN LA RELAJACIÓN EN EL MEDIO

ACUÁTICO
Escenario: Evidentemente el escenario para esta práctica es la piscina, pero es

aconsejable realizarlo en piscinas poco profundas. Debemos tener en cuenta que mucha
gente le cuesta relajarse y necesitan tener una sensación de seguridad para poder
empezar. También es positivo si estamos realizando el ejercicio en posición horizontal
directamente sobre el agua, si las piernas se hunden al tocar el suelo se vuelven a
estabilizar.
85
Prieto y Nistal
Temperatura: La temperatura del agua es conveniente que este lo más cercana

posible a los 30º aunque esto dependerá de la comunidad autónoma y su regulación. Las
opciones que se presentan son la de utilizar un vaso especial como para bebés o bajar el
tiempo de la actividad. MUY IMPORTANTE no tener nunca la sensación de frío en el
cuerpo.
Material: Aunque la práctica se puede realizar directamente sobre el agua,
sobretodo si la piscina es profunda se deben utilizar tapices que faciliten la estabilidad y la
flotación del cuerpo. Cualquier material de flotación (cinturones, tablas, churros, patatas...)
puede ser utilizado para adoptar posiciones estables. Los pulls se utilizan generalmente
para apoyar la cabeza. Una música tranquila ayudará al estado de relajación del
practicante.
Nº de participantes: El máximo recomendado irá en función de las características
de la piscina pero no se aconseja superar los 8 usuarios cuando es una sesión completa.
En muchas ocasiones es recomendable utilizar la relajación como vuelta a la calma de las
actividades acuáticas, ya que se acorta el tiempo y el cuerpo no llega a enfriarse, en estos
casos el numero de personas será el mismo que haya realizado la actividad anterior.
Tiempo: Irá en función del objetivo, de la temperatura del agua y de la situación de
la piscina. Una sesión completa requiere de un vaso especial (bebés) con una
temperatura mínima de 29º-30º. En este caso la sesión durará aproximadamente 30-40
min. En situaciones de vuelta a la calma deberían durar al menos 8- 10 minutos para
conseguir liberar adecuadamente la tensión.
Principales problemas: El principal problema con el que nos encontramos es que
supuestamente para trabajar la relajación necesitamos un ambiente tranquilo, sin ruidos.
Como todos sabemos esto es un imposible en las instalaciones actuales. De todas
maneras el objetivo final de la relajación es crear un autocontrol y ser capaz de producir
un estado de relajación inmediato en el momento en que más lo necesitemos y esto no
suele ocurrir en sitios tranquilos.
Las alternativas a este problema son: situar la actividad en un horario de poca
afluencia de bañistas (2 a 4 de la tarde) o que la empresa que dirija la instalación admita
esta actividad de manera exclusiva 30 min antes de abrir al resto de publico o 30 minutos
después de finalizar el horario al baño. A pesar de este inconveniente se consiguen
grandes estados de relajación. A continuación expondremos las pautas principales para
86
Prieto y Nistal
trabajar los métodos de relajación más eficaces para trabajar con una población no
específica.
RELAJACIÓN PROGRESIVA ACUÁTICA (RPA)
En realidad nosotros proponemos un método adaptado de Borkovec (1973), que a

su vez es una adaptación de Jácobson (1938). La RPA es un método de relajación en el
que intervienen los músculos. Creando y liberando tensión, aprendemos a percibir sutiles
sensaciones en los músculos y a reconocer diferentes niveles de tensión y a liberarla.
Se cree que la tensión muscular va estrechamente asociada con nuestro estado
mental. Si esta tensión muscular puede liberarse, nos sentiremos mentalmente más
tranquilos.
PROCEDIMIENTO DE LA RPA
Ésta técnica la podemos utilizar como sesión única o como vuelta a la calma de
otra actividad. Se puede trabajar la mayoría de grupos musculares, aunque ofrece la
ventaja de diferenciar y concretar algunos grupos si ese fuese nuestro objetivo.
La RPA es la técnica más indicada para trabajar en piscinas donde no podemos
omitir el ruido o el bullicio de mucha gente.
1.- Se presenta la técnica al practicante, explicándole en que va a consistir y cual es el
objetivo marcado.
2.- Deben tumbarse en decúbito supino en el agua o sobre un tapiz flotante.
3.- La sesión se inicia pidiéndole al practicante que concentre su atención en un grupo
muscular determinado.
4.- A una señal, tal como “tensar” indica que hay que contraer isométricamente el grupo
muscular
5.- La tensión se lleva a cabo de una vez, no gradualmente.
6.- Se mantiene la contracción 5-7 segundos
7.- A la señal “relajar”, soltamos la tensión del grupo muscular
8.- Durante 15-20 segundos, se le pide al practicante que perciba las sensaciones que
acompañan a la relajación. Durante este tiempo el monitor puede comentar frases que
inducen a la relajación.
87
Prieto y Nistal
MÉTODO AUTOGÉNICO ACUÁTICO (MAA)
Éste método es una adaptación del entrenamiento autegénico de Schultz (1969).

Con esta técnica se enseña al cuerpo y la mente a relajarse, basándose principalmente
en los siguientes requisitos.
1.- Debemos reducir en lo posible los estímulos externos, tales como ruidos o
salpicaduras de otras calles. Sería conveniente horarios de poco público.
2.- Debe existir por parte del participante un actitud de predisposición a las frases
inductoras del monitor. Nunca se debe forzar las sensaciones que queremos percibir,
sino más bien dejarse llevar y buscar una concentración pasiva.
3.- La repetición de frases inductoras de la relajación se basan en tres puntos centrales
• Flotabilidad y pesadez del cuerpo (brazos y piernas)
• Notar como el agua va calentando por partes
• Respiración tranquila notando los cambios de flotación de nuestro cuerpo.
4.- Contacto mental con la parte del cuerpo a la que la frase hace referencia.
Para terminar indicaremos que los ejercicios en parejas están muy recomendados
en estos dos métodos de relajación acuática. En el RPA favorece las contracciones si el
compañero realiza fuerzas contrarias al movimiento, y en el MAA sirve para que sea el
compañero el que le indique las instrucciones desde una posición más cercana. Por otro
lado el trabajo en parejas recorriendo el cuerpo de nuestro compañero con una pelota en
el agua resulta muy relajante.
Borkovec, T., Kaloupek, D.; Slama , K. (1975): The facilitative effect of muscle tensión-
release in the relaxation treatment of sleep disturbance. Behaviur Therapy 6: 301-
309.
Costill, D.L., Maglischo E.W., Richardson (1992).: A.B. Swimming. Ed Blakwell Scientific
Publications (Comisión médica del comité olímpico internacional)
Dicarlo, L. J. Sparlig, P.B., Millard-Stafford, M.L.,Rupp,J.C (1991).: Peak heart rates during
maximal running and swimming: implications for exercise prescription. Int J Sports
Med 12: 309-312,
88
Prieto y Nistal
Dixon, R.W., Faulkner, J.A. (1971): Cardiac outpust during maximal effort running and
swimming. J Appl Physiol 30: 653-656.
Duffield, J. (1979): “Nadar antes que andar. Los niños anfibios” Ed Jims Barcelona.
Kawakami,Y., Natelson, B.H., Dubois, A. B.,: Cardiovascular effects of face inmersion and
factors affecting diving reflex in man. J Appl Physiol 23: 964-970, 1967.
Jacobson, E. (1938): Progressive relaxation. 2nd. University of Chicago Press. Chicago.
Mcardle, W.D.; Katch, F.; Katch, V. (1990): Fisiología del ejercicio. Energia, nutrición y
rendimiento humano”. Ed Alianza Editorial.
Morehouse, L. (1974): Fisiología del ejercicio. Ed Ateneo. Buenos Aires
Paulev, P.E., Pokorski, M., Honda, Y (1990)..: Facial cold receptors and the survival reflex
“Diving bradycardia” in man. Jpn J Physiol 40: 701-712.
Prieto, J.A.; Egocheaga, J.; González, V. (2001): “Determinación de la demanda
energética durante un Salvamento Acuático en playa con y sin material auxiliar”
Revista SELECCIÓN (Medicina del deporte) 10 (4): 211-220.
Rosemary, A. (1999): “Técnicas de relajación”. Ed Paidotribo.
Schultz, J.; Luthe, W. (1969): Autogenic methods. Grune and Stratton, New York.
Stengberg, J. Astrand, P.O., Ekblom, B. Royce, J., Saltin, B.(1967).: Hemodynamic
response to work with different muscle groups, sitting and response to work with
different muscle groups, sitting and supine. J Appl Physiol 22: 61-70.
89
EL DESCUBRIMIENTO: UNA FORMA DIFERENTE DE ENFOCAR

LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS EN UN CURSILLO DE NATACIÓN
Eduard Ramirez* 1
Si intentamos relacionar algunos de los contenidos de la didáctica de la educación

física en los cursillos de natación, se nos abre un abanico de recursos y posibilidades de
interaccionar con los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo
en esta línea y seleccionando los contenidos específicos que hacen referencia a los
estilos de enseñanza (Mosston M, 1981), se pretende insistir en las diferentes
posibilidades de actuar en el proceso educativo para que los alumnos aprendan de
diferente forma y sean conscientes del mismo proceso, de manera que mejorarán tanto el
aprendizaje de los alumnos como la calidad docente por parte del monitor educador. Las
características de los estilos de enseñanza nos permitirán enfocar el aprendizaje de los
alumnos hacia diferentes direcciones, según nos planteemos un objetivo u otro. Con los
estilos de descubrimiento, podremos modificar y variar las formas tradicionales de
interaccionar con los alumnos haciéndoles partícipes de su propio proceso de
aprendizaje e implicándoles cognoscitivamente. Paralelamente estos se complementaran
con las características, a veces imprescindibles, de los estilos de reproducción, que nos
llevaran a la consolidación de una mecánica del proceso de ejecución. En esta
comunicación se expondrán las bases en las que se basa el proyecto educativo
“Aprendiendo y aprender a nadar” intentando dotar a los asistentes de la idea del mismo y
de algunas herramientas de trabajo para poder intervenir de diferente manera en los
cursillos de natación con la finalidad de mejorar ambas partes: el alumno y el monitor.
PALABRAS CLAVE: Actividades acuáticas, natación, estilos de enseñanza,

descubrimiento
* Licenciado en Educación Física, Entrenador superior de natación (RFEN). Profesor de actividades

acuáticas y natación ,facultad de educación, Universidad de Vic. (CAFE). Profesor de didáctica de la
educación física, facultad de educación, Universidad de Vic (MEF). Universitat de Vic, Facultat
d'Educació,Sagrada Família, 7 - 08500 Vic (Barcelona). Tel. 938816164 – 649890693.
eduard.ramirez@uvic.es
90
EL DESCUBRIMIENTO: UNA FORMA DIFERENTE DE ENFOCAR LOS APRENDIZAJES
DE LOS ALUMNOS EN UN CURSILLO DE NATACIÓN Ramírez
APRENDIENDO Y APRENDER A NADAR
En esta comunicación se expondrán las bases del proyecto piloto que se ha

desarrollado entre la Universidad y un club durante la realización de un cursillo de
natación de carácter utilitario con alumnos de ciclo inicial de primaria. En el siguiente
esquema se pueden observar las dos vías referentes a los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que, de una banda se ha seguido durante años en el club (línea negra) y por
la otra, el proyecto piloto que se ha seguido durante el último cursillo (línea roja).
Figura 1. Esquema comparativo de los procesos de enseñanza - aprendizaje
ACTIVIDADES ACUATICAS
EDUCATIVAS -NATACIÓN
(Planteamiento utilitario )
Club Patí Vic , Barcelona
Aprendizaje
por parte
Enseñanza de los
por parte del l
monitor
educador Conocimientos
previos área natación
Contenidos referentes al aprendizaje de la natación
Contenidos referentes a la educación física y su didáctica. Como

enseñar:
Estilos de enseñanza de descubrimiento de respuestas ante una
búsqueda, fruto de la interacción entre monitor educador-
LA PROBLEMÁTICA
Los cursillos de natación, por el carácter formativo que tienen en los alumnos,
deben cobrar la importancia que estos se merecen al estar en edad escolar. Estamos
hablando pues de chavales de primer ciclo de primaria, en edad de aprender.
91
Desde la Universidad hemos planteado la problemática del aprendizaje en los

cursillos de natación: En la mayoría de escuelas de natación se aprende a nadar, se
enseña bien y los chavales están contentos, pues el medio acuático es lúdico por
naturaleza. Pero, ¿se podría mejorar la calidad docente por parte del monitor de natación
y consecuentemente el aprendizaje de los alumnos? Al hablar de los estilos de enseñanza,
quizás podremos dar respuesta a esta problemática.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
Este es el contenido que nos hemos dispuesto a introducir en los cursillos de

natación, contenido relacionado con la Universidad, magisterio de educación física, que
creemos no podemos olvidar a la hora de trabajar con un grupo en la piscina.
Cuando hablamos de estilos de enseñanza, no podemos dejar de hacer referencia
a un autor bien conocido por todos nosotros, Mosston ,M, aunque también deberíamos
citar a Delgado Noguera, M.A y Sicilia Camacho, A.
Los estilos de enseñanza son varios, nosotros intentamos relacionar los que
implican cogniscitivamente al alumno, aquellos que llevan al alumno a un proceso de
disonancia cognitiva fruto de la intervención del maestro o monitor educador en el caso de
la piscina, y que después de mediar llegan al descubrimiento, con los aprendizajes
tradicionales que tienen lugar en las piscinas, donde los estilos de enseñanza más
utilizados son los de reproducción, siendo el mando directo el mas utilizado, con la
finalidad de dotar a los monitores de natación de una serie de herramientas para potenciar
las interacciones con los alumnos, imprescindibles en el acto de enseñar.
De esta forma, fomentamos una participación activa y consciente por parte del
alumno en su propio proceso de aprendizaje de nuevas habilidades y conceptos.
EL PROYECTO
El proyecto a aplicar pretende hacer referencia principalmente a la mejora en el

aprendizaje de los alumnos que participen en aquel cursillo de natación, pero no dejará de
influir en la mejora por parte del monitor, en cuanto a la calidad docente en sus sesiones,
puesto que este proceso de descubrimiento supondrá un trabajo previo de preparación de
92
aquella parte de la sesión por parte del monitor educador, por tanto, este proyecto será
beneficioso para las dos partes.
Se trata pues de dar a conocer las herramientas y mecanismos básicos de
actuación mediante los estilos de descubrimiento, proceso convergente o divergente a los
monitores de las piscinas, y animarles a organizar las sesiones de natación incluyendo un
período de actuación de 15 minutos por sesión mediante estos recursos.
De esta forma se pretende iniciar a los alumnos en un proceso diferente de
aprendizaje en la piscina y aunque no sean muy conscientes del acto, ser agentes
activos de su propio proceso de aprendizaje, pudiendo relacionar el mismo en futuros
procesos.
Las relaciones entre los elementos del proceso didáctico no variaran respeto a
como se estaba haciendo hasta el momento, sino que lo que se pretende es enriquecer la
forma de aprender por parte de los alumnos mediante nuevos procesos de aprendizaje.
Queda claro pues, que dependiendo de los objetivos que te marque el club donde
trabajes y las expectativas de los padres, el mando directo o interacciones de
reproducción entre ambas partes para llegar al aprendizaje se seguirán dando como base
de los cursillos.
EL PROCESO
Ser capaz como monitor educador de buscar la manera de que los alumnos sean
conscientes de lo que están haciendo e inducirles a que descubren la manera de llegar a
la solución del problema que el plantea…Es decir, pensar. Al principio les cuesta mas,
parece complejo, pero después se convierte en un juego, el juego de hacer que lleguen a
nadar de diferente manera a como lo habíamos hecho hasta ahora.
Este es uno de los objetivos del proyecto, el otro y no menos importante, queda
reflejado en el dibujo que tenemos a continuación y que al final del cursillo los niños son
capaces de interpretar.
Refleja el antes de participar en el programa piloto y lo que en este han aprendido
que no se refleja solo en el cuerpo sino también en la cabeza.
93
Dibujo 1. Dibujo que los niños son capaces de interpretar tras la participación en el Programa Piloto.
CONCLUSIONES
Los niños que han participado en el cursillo de natación no solo saben

nadar…saben más, el porqué. No solo se ha trabajado a nivel de procedimientos sino
también a nivel cognitivo, potenciando los contenidos conceptuales. De esta forma,
creemos firmemente en la opción de mezclar los contenidos que pasan por la Universidad
referentes a la educación física con aquellos que son más específicos de la natación. Se
tratará de confeccionar una tabla o documento a modo de recurso para todos aquellos
profesionales que trabajen en las piscinas y estén interesados en complementar su
formación a beneficio personal y de los niños también.
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Currículum. Educació

Primària. Barcelona,1994.
Moreno, J.A. Actividades acuáticas educativas. Barcelona: Inde, 1998
Mosston, M. La enseñanza de la educación física (la reforma de los estilos de enseñanza).
Barcelona: Hispano Europea. 1993.
Sicilia, A; Delgado, M. Educación Física y Estilos de Enseñanza. Barcelona: INDE, 2002.
94
LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL

ALUMNADO DE SECUNDARIA
Apolonia Albarracín Pérez* 1
RESUMEN
La EF es una materia que tradicionalmente no ha tenido el reconocimiento de

otras muchas, aunque quizá sea el momento de ir cambiando esta concepción debido a
las aportaciones a nivel de salud que presenta, tan necesarias para la sociedad actual. En
un currículo semiabierto, donde todavía queda en manos del profesor parte de la elección
de contenidos, aunque una de las referencias sea lógicamente la legislación actual,
podemos y debemos considerar, además, la forma de ver y pensar de nuestros alumnos,
para poder acercarnos más a ellos y de forma más eficiente. De este modo, estudiaremos
cómo ven ellos la EF y en concreto las AA, ofreciéndonos así una guía para la
programación de las mismas en los centros de secundaria.
PALABRAS CLAVE: Actividades acuáticas, Educación Física, alumnado, programación.
INTRODUCCIÓN
Aunque la asignatura de EF en cuanto a su programación no es homogénea en

todas las provincias, y ni siquiera en todos los centros de una misma localidad o Región,
existen deportes y actividades que todos los chicos y chicas estudian de forma común a lo
largo de su estancia en un centro de Secundaria, a pesar de no estar especificado como
tal en el currículo. De la misma manera, existen otros, que muchos de los profesores
consideramos igual o tan importantes como los anteriores y, sin embargo, por diferentes
causas no son tan habituales como éstos. Entre estos contenidos se encuentran las AA,
de las que existe mucha literatura de sus beneficios y bondades (Lleixá, 1989; Albarracín
y cols., 1993; Pansú, 1996; Castillo, 1997; Moreno, 1998; Conde, 1999; Colado y cols.,
2000; Piednoir, 2000c; Zomeño y Moreno, 2001; Lacas y López, 2002 ; Albarracín, 2003;
* I.E.S. RAMÓN ARCAS (Lorca – Murcia). Teléfono: 629742378. E-mail: apoloniapilar@yahoo.es
95
LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNADO EN
SECUNDARIA Albarracín
Muñoz, 2004; etc.), tanto a nivel físico, como psíquico y social, pero que nunca ha sido
práctica cotidiana en estos centros, aunque ahora cada vez aparecen en mayor
proporción.
Todo este estudio está inmerso en una investigación para la elaboración de una
tesis doctoral que se está llevando a cabo en la Región de Murcia, con los profesores EF
que imparten Enseñanza Secundaria. De este modo queremos estudiar el estado y la
aplicación de estas actividades desde diferentes puntos de vista. Uno de ellos ha sido el
objetivo de otra de las comunicaciones de este Congreso, referida a la aparición o no de
las AA en los libros de texto, y la influencia que ello puede tener en los profesores para la
inclusión en sus programaciones didácticas. Pues bien, otra visión y no menos
importante, es la desarrollada aquí, centrada en cómo aprecian los alumnos y alumnas
nuestra asignatura, y dentro de ella cómo consideran la aplicación de unos contenidos en
el medio acuático.
Los profesores que estamos “a pie de pista” sentimos en muchos momentos que
las Leyes y normas están propuestas desde estamentos demasiado teóricos y políticos,
con poco conocimientos de qué es lo que se siente y piensa en el trabajo diario con los
alumnos y la lucha por dar un estatus a esta materia (opinión de la mayoría de profesores
a los que se le ha realizado entrevista y cuestionario en la citada investigación). Del
mismo modo, nuestros alumnos pueden opinar en el mismo sentido, y pensar que a
veces la programación no se acerca a sus necesidades y que cada profesor actúa según
su criterio; además no son ciegos a la diferencia de contenidos, metodologías, actividades
y formas de pensar de sus profesores de EF, donde la disparidad de todo ello es mucho
más intensa y palpable que en el resto de materias, provocando más confusión sobre el
tema. Tal es así, que nos hemos planteado tener en cuenta sus consideraciones acerca
de la asignatura y de su experiencia con las AA como contenido de la misma.
METODOLOGÍA
Las AA son un contenido que creemos y consideramos tan apropiado como otro
para ser impartido en las clases de EF. Por lo tanto, en los centros de Secundaria que
hemos podido lo hemos llevado a la práctica, presentándose en unos más problemas que
en otros para su consecución, por los motivos tradicionales de instalaciones, horarios,
96
cuotas, etc. Tras las experiencias, hemos querido conocer la impresión de nuestros
alumnos, a través de un cuestionario de elaboración propia pasado tras el término de la
UD, donde respondían unas cuestiones sobre la EF en general y las AA en particular,
así como la repercusión de las mismas después de su conclusión.
Para no tener una sola referencia, hemos llevado a cabo dicha metodología en dos
centros muy diferenciados:
• El IES “Emilio Pérez Piñero” de Calasparra, población con 10.000 habitantes, sin
piscina municipal, pero con un vaso de enseñanza en un gimnasio privado,
recientemente inaugurado cuando se realizó la experiencia. La piscina municipal más
cercana de este centro se encuentra en Cehegín, a unos 25 km. Esta localidad se
encuentra en el Noroeste de la Región de Murcia, a 130 Km. de la costa, por lo que su
tradición de vacaciones estivales se centra en las propiedades rurales cercanas a
dicho municipio. La UD llevada a cabo ha sido de 6 sesiones con contenidos muy
variados y tratando todos los bloques que marca la legislación
• El IES “Ramón Arcas” de Lorca, población con 80.000 habitantes, con piscina
municipal desde hace años, y con una ampliación de varios vasos recientemente, a
unos 7 minutos andando del centro educativo. Esta ciudad se haya sólo a 35 km de la
playa, y por tradición sus vacaciones y domicilios estivales se encuentran en la misma,
por lo que las experiencias acuáticas son bastante abundantes. Aunque la UD
programada era también de 6 sesiones, no se pudo llevar a la práctica completamente
por problemas burocráticos, por lo que se redujo.
Nos parece interesante remarcar esta diferencia, pues aunque la consideración
personal es independiente de todo ello, no así la posibilidad de asistir a este medio para
realizar actividad física, ni como veremos sus experiencias previas en el mismo, por lo
que en ciertos ítems que discutiremos más adelante, haremos referencia a la diferencia
entre ambas poblaciones.
De todo el cuestionario completa por los alumnos las cuestiones a las que más
importancia le daremos y en los que insistiremos en comentar serán:
• En EF siempre se imparten los mismos contenidos en todo los cursos (fútbol,
baloncesto, bádminton,…)
• Los nuevos contenidos de EF son muy interesantes y divertidos.
97
• Mi experiencia en EF ha variado según los cursos, profesores, actividades

extraescolares, etc.
• El medio acuático es tan válido como el terrestre para realizar la EF.
• Las AA no son apropiadas para dar en EF porque algunos alumnos no saben nadar.
• Las AA son unas actividades muy adecuadas para EF y muy poco conocidas.
• El ir a la piscina en clase me ha animado a ir en mi tiempo libre.
• He conocido nuevas opciones de la piscina que no conocía.
• El quedarme en bañador delante de los compañeros ha supuesto un problema para mí
al ir a la piscina
• En el agua se pueden trabajar todos los contenidos de EF
• ¿Habías ido en alguna ocasión a realizar las clases de EF en el agua?, en tal caso
¿quién impartía las clases?
• ¿Te han influido estas clases en tu forma de ver la natación o las AA? ¿cómo?
• ¿Qué hubieras cambiado de las clases de AA en la piscina?
• ¿Has vuelto a ir a la piscina desde que acabaste las clases?
El análisis estadístico ha sido muy sencillo, sin necesitar la ayuda de programas
específicos para ello, pues la comparativa era muy básica.
RESULTADOS
Seguidamente, expondremos cada uno de los resultados de las anteriores

cuestiones, comparando ambas localidades ante el mismo planteamiento.
1 2 3 4 5
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo NS/NC
CALASPARRA LORCA
En EF siempre se imparten los mismos En EF siem pre se im parten los m ism os contenidos
contenidos en todos los cursos todos los años
1; 3%
2; 5% 1 1; 3% 3; 9% 1
5; 13% 6; 19%
5; 16% 2
2
14; 37%
3 3
4 4
16; 42% 5 17; 53% 5
98
En EF siempre se imparten los mismos contenidos en todos los cursos

(fútbol, baloncesto, bádminton,…): Podemos apreciar que la mayoría de los alumnos
consideran que no se repiten los mismos contenidos, aunque en Calasparra un porcentaje
considera le de ellos está de acuerdo con la cuestión.
Los nuevos contenidos de la EF son m uy Los nuevos contenidos de Ef son m juy

interesantes y divertidos interesantes y divertidos
2; 6%
1; 3%
3; 8% 1; 3% 4; 11% 1 3; 9% 1
2 6; 19% 2
3 3
11; 29%
4 4
19; 49%
5 20; 63% 5
Los nuevos contenidos de EF son muy interesantes y divertidos: en ambos

casos la prevalecen los alumnos que están de acuerdo con la cuestión
Mi experiencia en EF ha variado según los cursos, Mi experiencia ef EF ha variado según los

profesroes, actividades extraescolares, etc. cursos,profesores, actividades extraescolares, etc
1; 3%
1; 3% 1; 3%
0; 0% 1 1
1; 3% 2; 6% 12; 38%
15; 39% 2 2
3 3
21; 55% 4 4
16; 50%
5 5
Mi experiencia en EF ha variado según los cursos, profesores, actividades

extraescolares, etc.: Los alumnos de ambos centros están muy de acuerdo y de acuerdo
en un gran porcentaje.
El m edio acuático es tan válido com o el terrestre El m edio acuático es tan válido com o el terrestre
para realizar la EF para realizar la EF
1; 3%
0; 0% 1; 3%
0; 0%
1 1
2; 5% 0; 0%
2 9; 28%
2
3 3
15; 39% 20; 53%
4 4
22; 69%
5 5
99
El medio acuático es tan válido como el terrestre para realizar la EF: Todos los
alumnos están de acuerdo o muy de acuerdo con la aseveración.
Las AA no son apropiadas para la EF porque Las AA no son apropiadas en EF porque algunos
m uchos alum nos no saben nadar alum nos no saben nadar
1; 3% 2; 5%1; 3% 1; 3% 2; 6%
1 3; 9% 1
12; 32% 2 2
13; 41%
3 3
4 4
22; 57% 13; 41%
5 5
Las AA no son apropiadas para dar en EF porque algunos alumnos no saben

nadar: Aquí, aunque prevalecen los alumnos que están de acuerdo (y en mayor grado en
Calasparra, donde los alumnos no tienen tanta experiencia acuática), también hay un
porcentaje que está en desacuerdo, y éstos últimos son más numerosos en Lorca.
Las AA son m uy adecuadas para EF y m uy poco Las AA son una actividad m uy adecuada para la EF
1; 3% conocidas y m uy poco conocida
1; 3% 1; 3%
4; 11% 1 3; 9% 1
0; 0%
15; 39% 2 2
3 3
4 10; 31% 18; 57% 4
17; 44% 5 5
Las AA son unas actividades muy adecuadas para EF y muy poco conocidas:
La mayoría de alumnos de ambos municipios están de acuerdo o muy de acuerdo con la
cuestión.
El ir a la piscina en clase de EF m e ha anim ado a ir El ir a la piscina en clase de Ef m e ha anim ado a ir

en m i tiem po libre en m i tiem po libre
3; 8% 3; 8% 1 5; 16% 1
5; 13% 10; 31%
10; 26% 2 1; 3% 2
3 3
4 6; 19% 4
17; 45% 5 10; 31% 5
100
El ir a la piscina en clase me ha animado a ir en mi tiempo libre: La gran parte

de los alumnos consideran cierta la cuestión
He conocido nuevas opciones en la piscina que He conocido nuevas opciones en la piscina que no
no conocía conocía
3; 8%
4; 13%
1; 3% 7; 18% 1 3; 9% 1
2 2; 6% 2
10; 26%
3 3
4 7; 22% 4
16; 50%
17; 45% 5 5
He conocido nuevas opciones de la piscina que no conocía: Aunque el mayor

porcentaje de alumnos está de acuerdo o muy de acuerdo con la cuestión, existe un 22%
y un 26% que está en desacuerdo.
El quedarm e en bañador delante de los El quedarm e en bañador delante de m is

com pañeros ha supuesto para m í un problem a al com pañeros ha supuesto un gran problem a para
ir a la piscina m í al ir 0; 0%
a la piscina
2; 6%
3; 8% 1 1
2; 5% 4; 13%
3; 8% 2 13; 41% 2
14; 37%
3 3
16; 42% 4 4
13; 40%
5 5
El quedarme en bañador delante de los compañeros ha supuesto un

problema para mí al ir a la piscina: Existe una igualdad en ambos casos entre los
alumnos que están de acuerdo y los que están en desacuerdo.
En el agua se pueden trabajar todos los
En el agua se pueden trabajar todos los
contenidos de EF
contenidos de EF
3; 8%
0; 0% 8; 25% 1
8; 21% 1
11; 34%
2
10; 26% 2
3
3 0; 0%
4
4
1; 3% 5
17; 45% 5 12; 38%
En el agua se pueden trabajar todos los contenidos de EF: En ambos centros

los alumnos están de acuerdo o muy de acuerdo, aunque en Calasparra, donde más
variedad de actividades han realizado hay un 26% en desacuerdo, y en Lorca, hay un
25% que NS/NC.
101
OTRAS CUESTIONES
SI NO
Lorca Calas Lorca Calas
¿Habías ido antes a la piscina 84% 16% 16% 81%
para hacer EF en el agua?
¿Quién impartía las clases en 28%(profe) 17%(prof) 59%(monitor) 85%(monit)
caso positivo?
¿Te han influido estas clases en 56% 50% 44% 45%
tu forma de ver la natación o las
AA?
¿Has vuelto a ir a la piscina? 38% 13% 59% 84%
*¿Cómo te han influido las clases?

RESPUESTAS LORCA CALASPARRA
Me gusta más la natación 36% 24%
Me gusta menos la natación 0 0
Se me ha quitado el miedo al agua 0 0
La tengo presente a la hora de hacer deporte 24% 29%
NS/NC (los que contestan que no le ha influido) 40% 47%
*¿Qué hubieras cambiado de las clases impartidas en la piscina en las sesiones de EF?
RESPUESTAS LORCA CALASPARRA
Sólo diversión 19% 21%
Más técnica de nado 16% 18%
No dar allí una clase de EF 3% 13%
Hacer cada alumno lo que quiera 9% 8%
No hubiera cambiado nada 50% 27%
NS/NC 3% 13%
DISCUSIÓN
Como antecedentes a la investigación sobre AA, nos parece interesante saber qué
opinan los alumnos sobre la EF, materia en la que estamos interesados introducir las
actividades que estamos tratando. De tal modo incidiremos primero en esas cuestiones y
pasaremos después a las actividades en el medio acuático.
Los alumnos no están de acuerdo con lo que pensamos la mayoría de profesores y
personas relacionadas con la EF, es decir, consideran que no se imparten durante todos
los cursos los mismos contenidos, aunque la experiencia nos dice que los deportes más
conocidos se repiten en varios años a lo largo de su formación educativa (hecho
corroborado en el análisis de los libros de texto de otra comunicación presentada a este
Congreso). Es representativo y positivo el hecho de que a los alumnos no les suponga
102
una repetición año tras año y que consideren que aprenden aspectos diferentes a lo largo
de los cursos.
Por otra parte, está claro que les atraen los contenidos novedosos y los
consideran interesantes y divertidos. Sin embargo, lo que pensamos que es crucial, es el
hecho de que según los profesores, actividades, etc., los alumnos tienen una opinión
diferente de la asignatura, y su experiencia varía tremendamente, por lo que si ésta es
positiva influirá en su dedicación e interés por la misma, al igual que en el caso contrario.
Por ello, los profesores debemos de conseguir que estas experiencias positivas sean
constantes y trabajar con ese objetivo, sin caer en la desidia y en la corroboración del
bajo estatus social de nuestra materia.
Como nexo de unión entre las AA y la EF, tenemos el ítem que cuestiona si el
medio acuático es tan válido como el terrestre para llevar a cabo esta materia, siendo las
respuestas tajantes, y considerando todos los alumnos, que su experiencia en dicho
medio puede considerarse igual que la que se lleva a cabo en la pista o el gimnasio, por lo
que nos parece muy interesante y representativa esta consideración. Esta pregunta se
complementa con otra del mismo cuestionario sobre si la EF puede realizarse en otro
ámbito fuera de la pista polideportiva, estando completamente de acuerdo con ello.
Además este hecho coincide con los estudios de diferentes autores con investigaciones al
respecto. El hecho de que el agua sea un elemento esencial para la vida del hombre, por
estar, entre otros aspectos, relacionado íntimamente con él desde el periodo prenatal
(Prieto y Nistal, 2001; Casimiro, 2000), sienta las bases para reconocer su constante
presencia y las posibilidades que nos brinda. Tal es así, que son muchos los autores que
consideran que es una realidad cada vez más demandada socialmente utilizarlo como
medio para actividades físicas (Reyes, 1990; Albarracín y cols., 1993; Lloret y León,
1993; Moreno, 1993; Pena, 1994; Carrier, 1995; Ibáñez, 1996; Tuero, 1996; Albarracín,
1996; Fretté, 1996; Castillo, 1997; Gosálvez y Joven, 1997; Moreno, 1998; Navarro, 1999
; Sancho y Tapia, 2000; Colado y cols., 2000; Prieto y Nistal, 2001; Zomeño y Moreno,
2001; Castillo, 2001; Sánchez y Moreno, 2002; Lacasa y López, 2002; Osorio y
Herrador, 2002; Godoy, 2002; Albarracín, 2003; López y Aznar,2003; Santonja y Pastor,
2003; Muñoz, 2004). Del mismo modo, Colado y cols. (2000) justifican este hecho por el
continuo aumento de la utilización del tiempo libre, así como en el cambio en la
concepción de la actividad física de la población, surgiendo diversidad de programas en
103
torno al medio acuático, disparándose en pocos años los practicantes en dicho ámbito.
Tal es así, que es considerado este medio como una ampliación en la búsqueda de
contenidos educativos de relevante importancia en Educación Física (Rodríguez y
Moreno, 1997).
Por lo tanto, si podemos señalar este cercano y atractivo medio como un
“Espacio de Acción”, donde el ser humano puede desarrollar también sus actividades (Del
Castillo y cols, 1996; Beltrán y cols., 1998 b; Piednoir, 2000 c;…), o un “escenario”,
“singular centro educativo”… (Lobo, 2000; Casterad y Generelo, 2000; Castillo, 2001;),
podremos entender la inclusión de este medio en nuestra programación, con el objetivo
de desarrollar allí todos los contenidos que consideremos oportunos.
En esta misma línea, podemos tener presentes diferentes definiciones del agua
que la acercan a un espacio educativo, concienciándonos así de su importancia y posible
aplicación:
• “Agua, campo de experiencias, de aventuras, de juegos y descubrimiento” (Pansú,
1996)
• “El agua, donde el estímulo de los sentidos, la adaptación a nuevas situaciones, el
placer de evolución e independencia y el desarrollo psicosocial del infante, se hacen
toda una realidad” (Conde, 1997)
• El espacio acuático es un espacio sin objetos, que nos envuelve, del que no podemos
tomar distancia, que se diluye en nuestras acciones perdiendo su referencia de
orientación” (Pérez de Antico, 1997)
• -“El Espacio Acuático se considera un “espacio educativo”, como fenómeno complejo y
diverso, contrastable científicamente y objeto de investigación, por la innovación
pedagógica que suponen los programas educativos que se desarrollan en él” (Peral y
Conde, 1998)
Con respecto a las AA, los alumnos opinan que son muy adecuadas y muy
divertidas, aspecto que la mayoría de los autores apuntan como pilar de la aplicación de
estas actividades, ya que la motivación está asegurada por ser un medio tan atractivo. De
este modo, Lleixá (1989) comenta que si en Educación física aprovechamos esta
tendencia placentera, motivacional, o afición del niño al agua, podrá suponer un beneficio
en cuanto a situaciones novedosas y variadas, beneficiando por tanto, el proceso
propuesto para conseguir un desarrollo integral del individuo, donde su aspecto motriz sea
104
parte esencial del mismo. Continúa añadiendo que al cambiar el equilibrio,

desplazamientos, referencias, repertorio motriz, etc., se verán enriquecido su esquema
corporal, objetivo primordial en nuestra labor docente.
Sin embargo, todavía un porcentaje alto considera que el hecho de no saber nadar
puede ser un impedimento para algunos alumnos, aunque este hecho es mayor en
Calasparra, quizá por ser un pueblo de interior. De todas formas, estos alumnos no
habían tenido en su mayoría otra experiencia en el medio acuático, y podemos pensar
que si en cursos anteriores a 4º de ESO hubieran asistido a la piscina en horario lectivo,
llegarían a no considerarlo como un problema, pues su familiarización con este medio no
sería un obstáculo. Podemos utilizar esta consideración para introducir brevemente que
este impresionante ámbito, también tiene ciertos aspectos con cierta problemática.
Albarracín (2003) destaca que a pesar de los muchos beneficios que presenta este medio,
no debemos dejar de ser conscientes de que el agua puede plantear una serie de
problemas o factores negativos como: la necesidad de seguridad específica del medio, la
incidencia de la experiencia previa de los alumnos, así como las situaciones de miedo o
hidrofobia que se pueden presentar. Gómez (1993), considera con relación a ello, además
del temor al agua, la limitación en el tiempo de permanencia en la piscina; dificultad de
conseguir fijaciones firmes para aislar algunos movimientos, vigilancia constante con la
cloración del agua con las infecciones, y por último el alto coste de la instalación y el
mantenimiento. Castillo y cols.(1996) añaden la invasión del agua a oídos y ojos, causa
de muchas infecciones en este medio Sabiendo de su existencia es más fácil controlar
estos factores y poder incidir sobre ellos, tratándolos pedagógicamente de forma
adecuada. (Gosálvez y Joven, 1997).
Existe cierta disonancia entre ciertas cuestiones, pues la mayoría de alumnos de
ambos centros, piensan que el asistir en clase de EF a la piscina, les ha hecho pensar en
ello para ocupar su tiempo libre, aspecto que pretendemos lograr con cualquiera de los
contenidos que aplicamos, ya que la creación de hábitos es uno de los objetivos
principales de nuestra materia. Sin embargo, un porcentaje alto de ellos no ha vuelto a ir a
la piscina (aunque sólo había pasado un mes desde la conclusión de las clases hasta la
realización del cuestionario); por otra parte, si consideramos que un 34% de alumnos en
Lorca ha vuelto a ir a la piscina, y un 13% en Calasparra, pueden ser cifras alentadoras
respecto a nuestra intención. Este último dato tiene mucha relevancia, puesto que en
105
dicha localidad no existe piscina pública, y únicamente tienen acceso a un vaso pequeño
perteneciente a un gimnasio privado. Como se comentaba anteriormente, es una
actividad cada vez más demandada, por lo que debemos de insistir en crear esa
necesidad desde jóvenes, para que los efectos saludables sean constantes y más
duraderos.
La mayoría de alumnos considera que ha conocido nuevas opciones en el medio
acuático que desconocía con anterioridad, aunque quizá esto no es suficiente para asistir
con más asiduidad a la piscina. Por otra parte, podemos reflexionar que si tratamos
juegos, bailes, danzas y deportes adaptados al agua, y éstos no se ofertan en las
instalaciones acuáticas, y seguimos considerando la natación como único recurso en este
medio, puede que sea una de las causas para la falta de asistencia de los chavales en su
tempo libre.
Tras la UD los alumnos han considerado que podemos trabajar todos los
contenidos de la EF en el agua, aspecto que muchos de los que abogamos por estas
actividades pretendemos dejar patente para que cada vez están más presentes en las
programaciones, sea en el bloque de contenidos que sea. De hecho, hemos analizado
detenidamente el currículo, y no existe nada en contra para poder aplicar estas
actividades en cualquiera de las UD que podemos plantear en nuestras programaciones,
siempre y cuando se realicen las oportunas adaptaciones.
En las edades que estamos tratando, que no es otra que la problemática
adolescencia, los profesores que hemos llevado a cabo estas experiencias, hemos tenido
alguna incidencia con respecto a los temores y pudores a quedarse en bañador delante
de los compañeros. Es cierto que aunque estos casos no han sido generalizados, en
nuestra investigación la mayoría de los alumnos no consideran este hecho relevante,
aunque tenemos que tener en cuenta que cerca de un 20% en cada localidad está de
acuerdo o muy de acuerdo con este problema. Por lo tanto, quizá debemos de tratar este
tema a lo largo del curso y con diferentes contenidos, para que así no suponga un
impedimento para llevar a cabo nuestros objetivos.
Cabe destacar el hecho de que en Lorca, donde las instalaciones y el
Ayuntamiento apoya estas AA dentro de la programación de EF, la gran mayoría de los
alumnos han ido antes a realizar clases en este medio, mientras que en Calasparra no ha
sido así, y los pocos que han ido, ha sido alguna vez en primaria, durante un día,
106
desplazándose a 25 km. Es necesario mencionar, que a pesar de no existir una

instalación acuática pública, el Ayuntamiento se hizo cargo del coste de la entrada de
todos los alumnos para realizar estas clases, por lo que creemos muy adecuada la
iniciativa, pudiendo generar posibles acuerdos con dicha instalación. De todos los que han
asistido, un porcentaje muy bajo ha recibido las clases de parte de su profesor de EF,
siendo los porcentajes de un 28% en Lorca y un 17% en Calasparra, y el resto se llevó a
cabo por parte de los monitores. De todos los alumnos que han asistido y llevado a cabo
esta experiencia, un porcentaje muy elevado ha recibido las clases de parte de un
monitor, por lo que eso puede en muchos casos desvincularlo de la idea de que estas
actividades forman parte de la misma materia que se imparte en el centro educativo. Es
un tema muy discutible, y aunque la formación es necesaria en este ámbito, creemos que
todos los profesores estamos preparados para impartir cualquier contenido a nivel inicial,
y las AA no son un caso extraño dentro de toda la gama que de ellas existe. Además de la
formación inicial quizá debemos de pensar en un reciclaje en cuanto a ciertos contenidos,
aspecto al que tenemos que estar dispuestos si queremos llevar a cabo de forma
coherente y adecuada nuestra labor educativa.
Aunque los resultados en cuanto a si les han influido o no estas clases están muy
igualados, tanto en ambas poblaciones como en cuanto a los que están a favor y en
contra. Cabe destacar que la forma de esta influencia ha sido el aumento hacia el gusto
de la natación y que tienen presente estas actividades cuando se plantean realizar
ejercicio o deporte. Parece algo discutible este hecho, ya que entre todas las sesiones
que se han llevado a cabo, no se han dedicado muchos ejercicios al deporte de la
natación, sino al resto de actividades acuáticas, por lo que puede ser que confundan la
terminología de “natación” y “actividades acuáticas”, como ocurre entre la gran parte de la
población. A pesar de ello, se les solicita una reflexión sobre lo que se podía haber
cambiado, repartiéndose mucho las respuestas, excepto en Lorca, que destaca un 50%
que no cambiaría nada. Además, un porcentaje solicita realizar más técnica de nado, por
lo que parece importante no olvidar el objetivo utilitario de estas actividades, y buscar que
todos los alumnos tengan un dominio básico de este medio. También podemos pensar
que necesitan la adquisición de estos recursos para entrar a este medio con más
seguridad y para disfrutar de su actividad física en el mismo, pudiéndonoslo marcar como
un objetivo en nuestras programaciones.
107
CONCLUSIÓN
Por lo tanto, podemos concluir que los alumnos consideran el medio acuático como
un espacio más a la hora de impartir sus clases de EF, y que una vez impartida la UD
conocen nuevas opciones que no conocían, así como a tenerlo presente como actividad
para ocupar su tiempo libre, objetivos que se pretendían en la misma, así como su
desarrollo motriz y social en un medio diferente al habitual.
Tras todas estas reflexiones, cabe destacar o incidir en que los profesores
debemos de reflexionar a la hora de realizar nuestras programaciones, no dejarnos llevar
por la tradición ni el acomodamiento, y luchar contra las dificultades que se presentan en
nuestra materia, haciendo si cabe más emocionante y especial nuestro trabajo . De este
modo, puede resultar positivo tener en cuenta la opinión de los alumnos sobre nuestra
labor y los contenidos impartidos, pudiendo ser otro referente en nuestro trabajo, de la
mano de los interesados.
Es cierto que existen ciertos inconvenientes para la implantación de las AA, como
estamos concluyendo en nuestra investigación, pero podemos encontrar soluciones que
estén a la altura de nuestras necesidades, y no excluyan de este modo estos contenidos
tan beneficiosos.
Por último, dejar patente que entre todas las posibilidades que tenemos dentro de
las actividades físicas, no debemos de olvidar estas actividades en el medio acuático, e
insistir en la variedad de experiencias que con ellas podemos conseguir, haciéndolas
participar del espectro de ofertas que disponemos para conseguir en definitiva la
educación integral que pretendemos.
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112
ESCUELAS DE NATACIÓN, ESCUELAS DE VALORES
David Díaz Delgado *
RESUMEN
La educación de los jóvenes es un tema de candente actualidad y de enorme

importancia. Cada vez se le da más importancia a la práctica deportiva como medio de
educación y de integración social, lo cual hace cada vez más necesario un cambio en el
enfoque de las escuelas deportivas. Éstas deben tener en cuenta que son, además de la
introducción de los niños al mundo de la competición deportiva, un complemento en la
formación de personas, que más adelante pueden participar en la competición deportiva o
no hacerlo. La noción por tanto de que los técnicos deportivos son educadores y deben
comportarse como tales, y deben ser reconocidos y exigidos como tales, son de vital
importancia para el correcto desarrollo de nuestra sociedad y de nuestro deporte. Las
escuelas deportivas han de ser una escuela de valores, que complementen la
indispensable actuación de la familia y del centro escolar.
PALABRAS CLAVE: educación, valores, escuelas deportivas, técnicos deportivos
INTRODUCCIÓN
La educación se está convirtiendo hoy en día en un tema de permanente discusión.

Parece como si todas las pautas que se habían seguido hasta ahora no parecieran
adecuadas y como si no hubiera manera de ponerse de acuerdo en nuevos modelos. En
España esto es especialmente notorio si nos atenemos a la cantidad de leyes educativas
que hemos tenido en los últimos tiempos (LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE).
Cada vez toma más fuerza la corriente que propugna una vuelta a la educación en
valores, aunque quizá no tan férreos como hace una o dos generaciones, quizá no con el
mismo enfoque, quizá con una importancia relativa diferente de los distintos valores.
*
Entrenador Superior de Natación, Máster en Alto Rendimiento Deportivo, Licenciado en Biología.
Coordinador de la Piscinas Municipales de Avilés.
113
Díaz
“El ser humano es social por naturaleza y necesita relacionarse con los demás. De
ahí que la convivencia sea el medio natural para adquirir y poner en práctica los valores
fundamentales que deben regir la vida entre las personas” (Pujol y González, 2002). La
educación en valores empieza desde muy pequeños en el hogar familiar, y debe continuar
en los distintos ámbitos en los que los niños se desarrollan.
Entre esos ámbitos extrafamiliares, se encuentran el colegio y las actividades
extraescolares. Desde hace unos años, el curriculum escolar de Educación Primaria
incluye una materia que se denomina precisamente “Valores”. De nada serviría esta
enseñanza si fuera del colegio el niño se encuentra con realidades contradictorias.
Otro ámbito en el que se desarrolla el día a día es el de las escuelas deportivas. Lo
que parece que no ofrece mucha discusión es que el deporte ayuda a la educación y
formación de las personas, pero debería darse la premisa de que el ambiente vaya en la
misma línea que en el resto de ámbitos en los que se desarrolla la vida del niño. Esto
convierte a los técnicos deportivos en educadores, cuestión esta que aún no está bien
instalada en la conciencia de la sociedad ni de los propios técnicos deportivos. La mayoría
de las personas consideran la función de técnico deportivo como una ocupación pasajera,
de baja importancia, lo cual es un gran error. Los técnicos deportivos han de estar tan
preparados y han de ser tan profesionales como en cualquier otra ocupación, para que su
labor tenga un contenido y una consistencia de verdadero interés.
Los propios técnicos deportivos pueden jugar un papel muy importante en dirigir un
cambio en la proyección que genera su trabajo hacia la sociedad. Creo que es un buen
momento para organizar las escuelas deportivas, especialmente las de natación, como un
complemento de la educación en valores para nuestros niños y jóvenes. No por ello se ha
de desvirtuar la labor puramente deportiva; muy al contrario, esta visión puede fortalecer
la formación de deportistas y personas libres al mismo tiempo.
Como bien dice Tejero (2003) en sus artículo publicados en distintos medios
(www.warteronet.com, revista del C.N.Jaén, NSW de la Asociación de Técnicos de
Natación...) “La educación ayuda a la motivación. En natación, como en la mayoría de las
demás áreas, la educación es parte de la combinación que abre el baúl que contiene el
éxito”.
114
Díaz
LA EDUCACIÓN
Sobre la educación se ha dicho y escrito mucho, expresando diversos puntos de

vista. Desde Platón, para quien “la educación tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la
belleza y perfección de que son suscptibles” a Kant para el cual “la educación es el
desenvolvimiento de toda la prefección que el hombre lleva en su naturaleza”. Hay
autores como Herbert, que opinan que la ecuación es preparar para la vida completa.
Para Marañón, la educación es la superación ética de los instintos.
Actualmente en nuestra sociedad se suele trabajar con el supuesto de que el
objetivo último de la educación es favorecer el desarrollo pleno de la persona tanto desde
su dimensión personal como social.
Según Trilla hay varias formas de educación:
• Formal, aquella que se desarrolla en las instituciones, fundamentalmente en los
colegios, institutos y facultades.
• No formal, que se realiza fuera de los colegios, pero que está perfectamente
organizada. Por ejemplo en las ludotecas, la catequesis, escuelas de baile, aulas
populares, gimnasios, escuelas deportivas, etc.
• Informal, la que se adquiere sin mediaciones pedagógicas, durante toda la vida, en los
medios de comunicación, en las actitudes de las personas que nos rodean, en los
viajes, etc.
Siguiendo esta teoría y teniendo como núcleo principal a la familia, podríamos decir
que la educación de las personas empieza en la familia, continúa en los colegios e
institutos y se complementa en otros ámbitos. Pero estamos hablando de una franja de
edad en la que los valores de la educación deben estar presentes en todos los ámbitos
que frecuenta el niño, no solamente en su casa o en su escuela (Maldonado, 2003).
Ya que hoy en día los niños no suelen jugar en la calle, sino que se les lleva a
centros donde hacen actividades regladas, entre ellas las escuelas deportivas, los
profesores de esas actividades (por ejemplo los técnicos deportivos) son en realidad
educadores, y es muy importante que los niños no encuentren contradicciones fuertes con
el ámbito familiar o escolar.
Sería un tremendo error pretender que los niños en edades de escuela (6 a 12/14
años) fueran tratados en la escuela deportiva como futuros campeones y no como futuras
115
Díaz
personas. Es necesario que los técnicos deportivos actúen verdaderamente como

docentes, como educadores.
Los técnicos deportivos con verdadero afán profesional, deben diferenciar el

deporte escolar del deporte para adultos y del deporte profesional, orientándose hacia el
deporte formativo, portador de valores, integrador social y formador de personas libres
(Fierro Rojas, 2004)
LAS ESCUELAS DEPORTIVAS
El enfoque con el que se escribe este artículo se resume en la idea que transmite
Maldonado (2003): “Una escuela deportiva asume una enorme responsabilidad. Tratan
con niños de corta edad que necesitan docentes que los atiendan. De lo contrario debería
dejar de llamarse Escuelas”.
En esta misma línea de trabajo estarían otros muchos autores, como Martens y
colaboradores (1989), que simplifican su idea de trabajo con el eslogan: “Los atletas
primero, ganar lo segundo”.
En fin, de lo que se trata es de apoyar la idea, suficientemente argumentada y
razonada, de que las escuelas deportivas deben tener, como componente esencial, una
programación formativa en muchos campos, entre los cuales está el de los valores para la
convivencia.
Entendiendo por currículo el conjunto de enseñanzas de una etapa formativa, las
escuelas deportivas deberían contener cuatro apartados, con el oportuno desarrollo de
cada uno de ellos. Estos apartados serían: Formación Técnica, Formación Física,
Formación Psicológica como deportista, Formación como persona. Cada uno de estos
apartados debería tener su programación propia, Díaz (2002)
Formación técnica.
Se refiere este apartado a la programación de las tareas encaminadas a buscar el

perfeccionamiento técnico del nadador, en todos y cada uno de los aspectos, tanto de
nado como de los ejercicios en seco. Hay que tener en cuenta que la forma de nadar cada
uno de los cuatro estilos (5 estilos si incluimos el batido delfín subacuático, Arellano –
116
Díaz
2001) puede variar sustancialmente en función de la edad de los niños, según van
madurando y adquiriendo nuevas habilidades y capacidades.
Formación física.
En este apartado deberíamos incluir el entrenamiento de las cualidades físicas:

fuerza, resistencia, velocidad, movilidad y coordinación. En este apartado deberíamos
tener en cuenta las posibilidades de los niños, según su maduración, atendiendo a las
fases sensibles (Wilke, 1983, Weineck 1988) y a los principios del entrenamiento (Navarro
1990, Weineck 1988)
Formación como deportista.
Me refiero aquí a aspectos conductuales y de conocimientos que diferencian a un

nadador de un jugador de balonmano, o a este de un saltador y a todos ellos de aquellas
personas que no son deportistas. Se trata de la educación en temas tan importantes para
un deportista como Nutrición, Fisiología, Anatomía, Prevención de Lesiones, Reglamento
específico, Planificación y programación deportiva, Táctica y Estrategia, Valores y Hábitos
del deportista, comportamiento, autocontrol, autoconfianza, relajación…
Formación como persona.
Probablemente sea el más difícil de programar, entre otras cosas porque también
es el menos trabajado y sobre el que hay menos ideas publicadas. Este aspecto cubre la
programación de las exigencias y enseñanzas que van a ayudar a inculcar una serie de
valores y de costumbre que son comunes a todas las personas, deportistas o no.
Aquí es donde tendremos en cuenta aspectos como: puntualidad, comportamiento
en las instalaciones, normas de urbanidad, perseverancia, responsabilidad para con uno y
para con el equipo, el afán de perfeccionismo, la idea de que se forman para más
adelante (trabajo a largo plazo), organización para poder estudiar y entrenar, el cuidado
del cuerpo (nutrición, aseo, sueño, descanso, ocio…), etc.
En estos dos últimos apartados es en los que encaja perfectamente la idea del
trabajo educativo sobre la formación en valores. El desarrollo de los contenidos y
117
Díaz
programaciones de ambos, junto con las actitudes generales del entrenador, es lo que va
a permitir realizar una adecuada labor formativa.
Los valores.
El entrenamiento deportivo ha cambiado de enfoque. Ya no se lleva el entrenador

incuestionable, porque la dirección en la que avanza la sociedad hace que todo el mundo
quiera saber el porqué de las cosas. Todo puede ser cuestionado. Por eso el modelo de
entrenador-educador es, por suerte, cada vez más frecuente.
Además está demostrado que la motivación de las personas ante una tarea, es
mucho mayor cuando se comprende el sentido de lo que se debe realizar. Si sabemos
cual es el objetivo y sabemos para qué va a servir una tarea concreta dentro de un
conjunto de actividades, seremos capaces de realizarla de forma más precisa, poniendo
más interés y entusiasmo en ello.
También es cierto que los niños deben aprender a que preguntar está muy bien. Es
necesario mantener viva la llama de curiosidad; siempre tienen que tener una respuesta a
sus preguntas, una respuesta adecuada a sus conocimientos o capacidades. Pero no es
lo mismo preguntar que poner en duda. Una cosa es interesarse del porqué o para qué de
las cosas, y otra bien distinta cuestionar que las tareas estén bien encomendadas. Deben
aprender a respetar la figura del profesor, del entrenador, del educador. También el
entrenador verá fácilmente como es más respetado cuando explica las cosas y es capaz
de ponerse en su lugar de educador, no de mero organizador.
Una vez que los niños comprenden el sentido de las cosas, respetan las normas y
saben para qué y por qué hacen las cosas, también pueden llegar a ser más
responsables. Podrán entonces ocuparse de hacer correctamente las tareas que les
corresponden.
Con todo esto, estamos hablando de valores. Estamos hablando de respeto,
confianza, dialogo, tolerancia, libertad, responsabilidad, prudencia. Si a esto le añadimos
que cualquier deporte es una forma fantástica de entrenar en la paciencia, la constancia,
la amistad y la cooperación, pocos valores fundamentales nos quedan ya por tocar.
Por lo tanto, es imprescindible que los entrenadores entiendan que son educadores
y los padres deben entender que las escuelas deportivas no son un lugar de mero
entretenimiento, sino una parte fundamental en la educación de sus hijos. Deben
118
Díaz
entender, por tanto, que el entrenador es un profesor, como el de matemáticas, ciencias o

cualquier otra materia académica, y tenerle el mismo respeto y consideración, e
inculcárselo a sus hijos. La sociedad en general debe cambiar su idea sobre de los
técnicos deportivos. Deben estar vistos, formados, remunerados y exigidos como
educadores. De hecho, los niños tienen derecho a contar con enseñantes adultos
cualificados.
LOS VALORES
Podríamos escribir muchas líneas con una simple enumeración de valores, pero
sería una labor que no vendría al caso. Además, no todos los valores tienen la misma
aplicabilidad en el ámbito de las escuelas deportivas. Es bastante evidente que valores
como la paz o la creatividad no son los más directamente relacionados con el deporte, al
menos desde el punto de vista de educación en las escuelas deportivas.
Los siguientes ocho valores han sido escogidos entendiendo que son los que más
directamente se pueden aplicar, los que más directamente se pueden tener en cuenta en
nuestra planificación de los contenidos de la Escuela de Natación. En todo caso, no deja
de ser cierto que hay otros muchos valores con una cierta aplicabilidad. En cada uno de
los valores escogidos hay dos partes:
• una definición del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua
• una explicación de la idea en la que se basa y unas sugerencias o reflexiones sobre su
aplicación en las escuelas deportivas.
Constancia
Definición: Firmeza y perseverancia del ánimo en las resoluciones y en los

propósitos.
Idea: Es la capacidad para mantenerse en un proyecto, en una línea de trabajo o
en la búsqueda de un objetivo. Probablemente sea uno de los valores más afines al
deporte.
Marcarse objetivos realistas, trabajar por ellos, conseguirlos y marcarse unos
nuevos, es el día a día del deporte y del deportista. La programación debe incluir
elementos a medio y largo plazo. Habrá cuestiones que se puede empezar a trabajar
119
Díaz
trimestralmente, por ejemplo, e ir haciendo ver a los principiantes el valor de la

perseverancia. De vez en cuando, hablando con los muchachos se pueden poner
ejemplos sobre los beneficios de ser constantes (la gota de agua o la ola sobre la roca, el
aire y la arena, etc.) e incluso preparar visitas de deportistas mayores. En las visitas no
solo se deben presentar a los mejores; otros deportistas de menor nivel también pueden
ser buen modelo, por ejemplo por ser universitarios y mantener asistencia alta a los
entrenamientos.
Cooperación
Definición: Obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin.

Idea: Trabajar juntos, buscar un objetivo común. Podría verse con la frase de “uno
para todos y todos para uno”, o en la observación de documentales de animales que viven
en grandes manadas. Tiene mucho que ver con el respeto (hacia el trabajo y la labor de
los demás) y con la responsabilidad (cada uno cumple con su parte).
Todos los días se da en el entrenamiento alguna situación en la que es muy
patente la necesidad de cooperación, incluso en deportes individuales. Los días malos se
sobrellevan con la ayuda de los compañeros, que esperarán esa ayuda cuando sean ellos
los que no se encuentren bien. A pesar de que la natación es un deporte individual, los
entrenamientos pueden tener elementos en los que sea necesario trabajar en equipo.
También se tiende a que haya cada vez más competiciones por equipos, en las que se
suman los puntos obtenidos por todos los participantes. La labor del entrenador es buscar
esos elementos integradores del grupo e incluirlos regularmente en las sesiones de
entrenamiento y organizar o procurar asistir a competiciones por equipos.
Confianza
Definición: 1) Esperanza firme que se tiene de una persona o cosa. 2) Seguridad

que uno tiene en sí mismo.
Idea: Tiene dos partes, una hacia sí mismo y otra hacia los demás. Pero en
cualquier caso tiene que ver con la seguridad de poder hacer algo (yo mismo o los
demás), de poder fiarse de los resultados que se pueden esperar. Es algo muy importante
120
Díaz
para abordar los problemas de la vida. Tiene mucha relación con el optimismo, con la
alegría y con la predisposición positiva hacia las cosas.
La consecución de los objetivos parciales y la captación de los avances
conseguidos ayudarán al deportista a sentirse más seguro y optimista. El respeto y la
responsabilidad de todo el grupo ayudarán a conseguir la confianza en el equipo y en
todos y cada uno de sus componentes. Para facilitar la adquisición de esta importante
cualidad, el entrenador ha de estar en su puesto, no como amigo, sino como “director”,
con una figura protectora para los niños pequeños, mostrándose exigente y cercano, con
las ideas bien claras y con una línea de trabajo constante. No se pueden cambiar las
formas, las normas y las costumbres de un día para otro para poder facilitar el ambiente
de confianza.
Paciencia
Definición: Capacidad para padecer o soportar algo sin alterarse. Facultad de saber
esperar cuando se desea algo.
Idea: Saber esperar, de forma reflexiva y con esperanza. Si no sabemos aguardar
no podremos vivir; lo que nos hace vivir es la esperanza. Tiene mucho que ver con la
fortaleza personal y con la seguridad.
Podríamos decir que la paciencia es la fuerza de los que saben esperar.
En el libro “Valores para la convivencia” (Pujol y González, 2002) aparece una cita
muy interesante al respecto, que podríamos resumir de la siguiente forma: “Nuestros hijos
deben ser fuertes para ser pacientes. Los débiles se irritan, los cobardes se atemorizan,
los pasivos no hacen nada, los inútiles no son capaces de tener paciencia, los indiferentes
no esperan nada, los orgullosos no saben rebajarse a esperar, los pusilánimes
abandonan.”
A veces las cosas no salen en los plazos previstos y se pone a prueba esta
importante cualidad. Está aparejada con la perseverancia y es algo absolutamente
inherente al deporte y a casi cualquier aspecto de la vida. Una idea que es importante
trasmitir a los jóvenes es: “las cosas llegan cuando tienen que llegar, siempre y cuando se
actúe como y cuando corresponde para facilitarlo. Y a veces no salen bien sin saber
porqué y hay que buscar el motivo y la solución”.
121
Díaz
Responsabilidad
Definición: Dícese de la persona que pone cuidado y atención en lo que hace o

decide. Capacidad existente en todo sujeto para reconocer y aceptar las consecuencias
de un hecho realizado libremente.
Idea: Es la capacidad para responder de algo, de lo que se hace y de lo que se
deja de hacer.. Tiene que ver con la seguridad de que se cumplen las obligaciones, las
promesas y los compromisos. Libertad y responsabilidad van de la mano, ya que solo
puede responder de sus actos el que actúa libremente.
Se educa en la responsabilidad en el deporte a través del cumplimiento de las
normas básicas, del esfuerzo del entrenamiento como medio para conseguir los fines que
cada deportista tenga y a través del papel activo en los resultados del grupo. Hay que
conseguir que todos se involucren y que todos tengan algo que aportar; por poco que sea,
ha de ser tomado en la misma consideración que el que aporte mucho, en función de las
cualidades de cada uno. Cada uno cumple su papel para que funcione el grupo.
También se ayuda a los muchachos a ser más responsables encomendándoles
tareas personales: un diario de entrenamiento, el control del pulso, el orden del material
propio y de la instalación, etc.
Respeto
Definición: Miramiento, consideración, deferencia.

Idea: Significa entender que no se vive solo, que hay más gente alrededor a la que
tenemos que tener en cuenta. Significa el límite de la libertad, para poder mantener una
convivencia armoniosa. En realidad, el respeto podría considerarse la cúspide de la
pirámide de valores. Bien entendido este valor en su concepción más amplia, con respeto
hacia uno mismo y hacia los demás ya se incluyen el resto.
Hay que tener cuidado con las cosas que fomentan lo contrario: la injusticia de dar
a todos lo mismo, la desigualdad del que pretende tener más derechos que el resto y la
insolidaridad de no compartir. No se puede exigir a todos por igual, porque sería injusto en
función de las posibilidades personales, de edad, las características personales o el
talento.
122
Díaz
Falta al respeto el que llega sistemáticamente tarde (sin motivo claro), el que
desprecia al rival, el que se cree más que el compañero, el que impide que otro consiga
algo o cumpla con su parte, el que no colabora. Y, por supuesto, las formas antes los
compañeros, los entrenadores, trabajadores de la instalación, etc.
Orden
Definición: 1) Colocación de las cosas en el lugar que les corresponde. 2)

Concierto, buena disposición de las cosas entre sí. 3) Regla o modo que se observa para
hacer las cosas.
Idea: “Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio”. Además tiene una
connotación de tiempo, es decir que también es importante “un momento para cada cosa”.
También es importante el orden en las ideas, tener las ideas claras. “Estar” ordenado
ayuda a “ser” ordenado y a entender los conceptos.
Es uno de los valores que hay antes tiene que estar afianzado y que no puede
dejar de trabajarse. El cuidado del material (propio y de la instalación) es un ejemplo muy
claro. También se puede trabajar en este valor con el orden en el tiempo, manteniendo
una pauta fija de trabajo: calentamiento en seco, calentamiento en agua, tareas de
entrenamiento, vuelta a la calma, estiramientos, escribir el diario, ducha. Poco a poco se
puede ir introduciendo nuevos elementos en la rutina.
Tolerancia
Definición: Respeto o consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás,

aunque sean diferentes a las nuestras.
Idea: No solo es dejar o soportar que otros hagan; además implica respeto y
libertad. Cada uno es libre de opinar y hacer a su manera. No se debe confundir ser
tolerante con sentirse débil para reprochar. La tolerancia es sentirse libre y que los demás
también lo son, sentirse seguro para respetar la libertad de los demás. Es la base de la
paz y de la convivencia alegre.
La practica en las escuelas deportivas hace que cada sesión los niños tengan que
convivir con otros niños con intereses, apariencias, gustos, formación, raza, costumbres o
123
Díaz
cualidades bien dispares. Se pone a prueba la tolerancia en cada sesión. Un buen

deportista no hace distinciones.
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125
ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL - PORTUGAL VS ESPAÑA: EL CAMINO A

RECORRER
Rita da Fonseca Varela Pinto *
RESUMEN
Con este artículo pretendemos presentaros las tres grandes terminologías –

Natación para Bebés; Adaptación al Medio Acuático y Actividad Acuática Infantil -
que caracterizan el trabajo que es desarrollado en el medio acuático con bebés de los 6
meses a los 3 años.
Asociado a los conceptos, tenemos las metodologías de enseñanza, que por su
parte cuando son restringidas a una única forma de intervención y encaminamiento del
proceso de enseñanza aprendizaje, condicionan no sólo el ritmo de aprendizaje del niño,
sino también la relación que éste va a tener y establecer con el medio acuático y la
evolución de su propio desarrollo sensorio-motor, cognitivo, psicológico y social.
Anticipando un poco, consideramos la denominación de actividad acuática infantil
más amplia y la que mejor consigue integrar el saber jugar, el saber juguetear y el saber
interaccionar con el medio acuático, componentes estas esenciales al crecimiento y
formación del bebé, niño, joven, adulto.
ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL - PORTUGAL VS ESPAÑA: EL CAMIÑO A

RECORRER
Hace 20 años que la Natación para Bebés ha venido a ser desarrollada en

Portugal, inicialmente por el Prof. Pedro Sarmento y actualmente por un incontable
conjunto de profesores, o mejor dicho, técnicos.
Nuestra problemática se centra en la carencia de formaciones que comprendan
específica, o sólo de una forma general, esta especialidad de las actividades acuácticas.
Lo que, actualmente, nos colocó en una “anarquia de metodologías de enseñanza”, muy
*
Universidade Lusófona – Portugal; rita_swimbabies@hotmail.com; (+351) 91 6338 450
126
ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL – PORTUGAL VX. ESPAÑA: CAMINO A RECORRER
Da Fonseca
influenciadas por la forma como las clases son denominadas y por encima de todo
conocidas profesional y socialmente.
De esta forma, iremos a presentar uno de los posibles caminos a recorrer para que
la actividad acuática infantil consiga evolucionar en el sentido de alcanzar uno de los
objetivos principales de la estimulación temprana – el desarrollo armonioso y multilateral
del niño.
Concepto de Natación para Bebés
A partir del momento que incluimos la palabra natación, partimos de la

presuposiciónón que nuestro objetivo principal es orientar el proceso de enseñanza
aprendizaje con el objetivo de enseñar a nadar. Pero, ¿será que la natación engloba todo
aquello que realizamos en la piscina?
En este sentido y según Sarmento, el saber nadar presupone la adquisición de
automatismos elementales, diferentes de aquellos que son esenciales en el medio
terrestre y que surgen en función de las alteraciones psicomotrices provocadas por las
características del medio. Siendo así, y seguindo el mismo autor, "saber nadar significa
poseer un dominio corporal, que permite al individuo confrontarse con este medio natural
(el agua) sin dificultades o constreñimientos".
Sin embargo, y con base en el Diccionario Enciclopédico del siglo XXI, citado por
Moreno, la natación surge definida como "un deporte que consiste en mantenerse sobre la
superficie del agua, moviendo los brazos y las piernas, utilizando para eso los estilos de
crowl, mariposa, braza y espalda." De esta forma, Moreno afirma, que la natación,
decididamente, no comprende todas las actividades que son realizadas ni en la piscina ni
en medio acuático.
Estas nociones vienen en el seguimiento de una concepción presentada en el
Diccionario de la Natación antes de 1990 y que definía la terminología natación, como
siendo "todas aquellas actividades acuáticas que se desarrollan en medio acuático." Este
fue sin duda, el concepto adoptado por nuestra sociedad”.
Siendo así, encontramos aquí nuestro primer obstáculo y que nos lleva a la
discordia cuanto a la denominación más corriente de estas clases. Es verdad que para
que consideremos el objetivo alcanzado a finales de esta fase de intervención (6 meses a
127
Da Fonseca
los 4 años), el niño deberá ser autónomo dentro de agua, lo que se caracteriza por la
capacidad que esta tiene en desplazarse sola, con base en lo nado de "perro" o con
recurso a medios auxiliares, noción base de la respiración acuática (expiración por la
boca), inmersión de la cara, nariz y ojos. Con este tipo de raciocinio vamos a depararnos
con otra denominación, la cual abordaremos más adelante.
De cualquier modo, podemos retener algo de esta perspectiva, que es su ámbito
educativo (higiénico, terapéutico, etc) y utilitario (reducción del peligro de ahogamiento).
Sabiendo desde el inicio, que el riesgo de ahogamiento en estas edades es aumentado,
pues los niños no tienen la noción de peligro porque este se encuentra camuflado por el
bienestar que estes sienten en este medio diferente.
Retomando el principal objetivo de esta actividad, definido hasta ahora, y
considerándolo independiente de la denominación que atribuimos a la actividad, que
consiste en proporcionar seguridad a los padres. Todos debemos tener conciencia de que
en realidad no enseñamos el bebé a nadar, pero sí intentamos enseñar al bebé formas de
supervivencia, intentando preservar su vida. (traducción libre Profª. Luciane de Siqueira).
Sin embargo y debido a una práctica indebidamente orientada y alienada, que
ocurrió en Estados Unidos en la década de 80, el Comité de la Medicina Deportiva de la
Academia Americana de Pediatras, afirmó en 1985 que "es poco probable que los niños
consigan aprender a salvarse de situaciones de ahogamiento, y este tipo de actividad sólo
origina en los padres y niños un falso sentido de seguridad." (Citado por Profª. Luciane de
Siqueira)
De esta forma, en las clases de natación para bebés, se pretende que el niño
adquiera un “conjunto de comportamientos que, a lo sumo, eviten que cuando el rostro
está sumergido el niño se apodere de un sentimiento de miedo y recelo”. Por eso,
consideramos que esta denominación deturpa la realidad y objetivos de intervención de la
actividad acuática en escalones de edad tan bajos.
Con base en este propósito, la propia Academia Americana de Pediatría, se sintió
forzada a alterar su ideología, pues no conseguía negar la importancia que este tipo de
actividad tenía en el desarrollo motor y cognitivo del bebé.
Cirigliano (1989), aún profundiza más esta cuestión, afirmando que "las prácticas
en general, y la natación en hormigón, son recomendables, porque fomentan el desarrollo
simétrico de los ejes longitudinal y transverso, rectifican y previenen desvíos de la
128
Da Fonseca
columna vertebral, actúan como prevención de posibles atrasos psicomotrices, se utilizan

como sistema de rehabilitación terapéutica, evitan el aumento de la atrofia muscular,
desarrollan la caja torácica, lo que posibilita una mayor oxigenación de las células,
estimulan el desarrollo y conocimiento de su cuerpo, aseguran la supervivencia del niño
en el agua, favorecen la comunicación del niño con el adulto y con otros niños."
Resumiendo y realzando el más importante, estas actividades permiten una
mejoría de la calidad de vida, asociada a un mejor desarrollo de la motricidad grosera y
fina, a nivel cognitivo, de la comunicación y socialización.
Siendo así, y sabiendo que no nos proponemos a enseñar a nadar, porque entre
diferentes justificaciones aquella que es de más determinante, es que el desarrollo del
niño en esta fase no lo permite, conseguimos alcanzar el concepto que abordaremos en
seguida.
Concepto de Adaptación al Medio Acuático
Con base en reflexiones de Moreno, y partiendo de una presuposiciónón que la

noción que presentaremos forma parte de la conciencia de todos, desde el comienzo de la
historia que el ser humano no tiene la capacidad instintiva de nadar, aunque los primeros
meses de vida presente algunos reflejos natatórios. Esta capacidad fue siendo adquirida
debido a factores sensorio-motores y perceptivo-motores muy elaborados.
De esta forma Moreno concluye, afirmando que el aprendizaje de la natación es un
proceso adaptativo, pues no se encuentra escrito en los genes del ser humano al
contrario de lo que sucede en otras especies como los anfibios. La gran diferencia entre el
hombre y las otras especies animales es a buen seguro la posición bípede, que le permite
movimientos en la tierra y en el agua.
Recurriendo a las justificaciones defendidas por autores como Cirigliano, las
ventajas de esta actividad son evidentes y según Luciane, pretenden que el niño consiga
superar la sensación de miedo y recelo al tener el rostro sumergido, reaccionando con el
bloqueo de la respiración (bloqueo de la glotis), en simultáneo con la capacidad de
fluctuación, hasta que alguien venga en su socorro.
129
Da Fonseca
Este tipo de actividad que pretende una adaptación a el medio, va a favorecer la

relación que el sujeto va a desarrollar con el mismo, asociado a una mejoría de la calidad
de vida.
En este nuevo concepto podemos encuadrar otra noción de lo que es el saber
nadar, que de cierta forma contraría aquella que fue presentada arriba y que nos lleva a
constatar que con estas diferencias somos obligados a optar por aquella que mejor
orienta y encaminada nuestro proceso de enseñanza - aprendizaje. El saber nadar es una
meta a alcanzar e imposible de contornear.
Luciane refiere, que de acuerdo con la tradición, saber nadar consistía en saber
desplazarse en el medio acuático usando las cuatro técnicas oficiales. Sin embargo, y
citando a Carvalho (1985; 1992) y Moreno y Samartin (1998), saber nadar no es el
dominio de las cuatro técnicas, pero sí saber estar en el medio acuático, evidencando una
buena relación con el agua, consiguiendo así adaptar los comportamientos consonante
las situaciones vividas.
Este es sin duda, un concepto técnicamente menos exigente y más próximo de los
objetivos de nuestra intervención que se inicia en capas tan jóvenes.
No hay duda que este concepto tiene puntos mucho más comunes con aquellos
que pretendemos estimular en nuestras clases que el referido anteriormente, hasta
porque está fuera de cuestión la práctica de una actividad con bebés que respete el
formalismo de la Natación, sin embargo debe ser una práctica tan respetada y
preocupante cuanto las otras, visto tratarse de promover estímulos en niños que su ritmo
de desarrollo es variable y que está muy dependiente de las vivencias, de las reacciones
y sensaciones. La componente afectiva gana aquí un significado especial y esencial.
Para que consigamos alcanzar nuestros objetivos debemos adoptar un concepto
más amplio y en el fondo más real del tipo de actividad que desarrollamos en estas
clases, pues aún existiendo diferentes metodologías todas ellas, de una forma más o
menos explícita, incluyen el juego.
En estas clases es aún más importante que los bebés salgan del espacio de clase
con una sensación agradable. Esta noción nos lleva al encuentro de la definición
siguiente.
130
Da Fonseca
Concepto de Actividad Acuática Infantil
Este concepto surge como innovación en la bibliografía portuguesa, pero que de

acuerdo con aquella que conseguimos recoger en España y que nos fue posible
investigar, es la que más se aproxima de nuestros objetivos, intereses y preocupaciones.
Existen diferentes clasificaciones de actividades acuáticas que, normalmente,
hacen sobresalir las de caráter competitivo, sin embargo tenemos una clasificación que se
basa en criterios diferentes y que fue presentada por Caragol en 1990. Este recurre a los
objetivos de la actividad, que pueden ser del tipo:
• Utilitarios, el ser humano se relaciona con el agua de forma autónoma, pero para
supervivencia (militares, pescadores....);
• Educativos, la relación con el medio acuático parte de un interés cultural y tradicional,
generalmente, asociado al conocimiento del propio cuerpo y esquema corporal.
Situando esta noción en nuestra civilización podemos considerar que tiene el objetivo
de aprender las técnicas de nado.
• Recreativos;
• Higiénicos, tiene un caráter preventivo y por veces incluso terapéutico;
• Competitivos, busca de una actividad para satisfacción personal o social, por veces
entendido con un fin elitista.
Esta vasta interacción del ser humano con el medio acuático dio origen al trabajo
físico acuático, que por su parte, dio lugar a la formación de programas acuáticos que se
destinan a grupos específicos de la población: bebés, infantil, primaria, secundaria,
adultos y tercera edad. Estos pueden ser agrupados en diferentes programas, cuya
denominación coincide con la anteriormente presentada. (traducción libre de Moreno)
Debido a la especificidad de nuestro tema iremos a centrarnos en los programas
acuáticos educativos, por lo cual todos los individuos deben pasar y que se encuadran en
una etapa de formación. Así siendo, encontramos aquí los programas para Bebés que
debemos encuadrar en aquellas que tienen como objetivo principal el - Educativo.
Sín duda, la denominación de actividad acuática es más amplia y se encuentra
para además del saber nadar. Consigue englobar el saber jugar, el saber juguetear y el
saber interaccionar con el medio acuático. Esta asociación de la actividad educativa al
juego, es una teoría presentada por Sarmento y denominada de Proyecto Lúdico, en lo
131
Da Fonseca
cual el juego es visto como el "ingrediente fundamental para transmitir la seguridad

emocional y afectiva."
De cualquier modo, conseguimos hacer sobresalir el porqué de que mantengamos
la denominación de Natación para Bebés, y el motivo se encuentra, angostamente,
asociado a intereses de marketing, pues las personas cuando llegan a las instituciones
buscan la denominación que para ellas caracteriza la actividad y que de acuerdo con lo
que ya justificamos es de más amplio. Si lo alteráramos para Actividad Acuática Infantil la
percepción de los padres y educadores, sería de que nos referíamos a algo que es lúdico
y que pierde su sentido formal y elocuente. No nos podemos olvidar que estamos
hablando de un escalón de edad que agrupa niños de los 6 meses a los 3 años, y si no
fuera a través del juego y de la componente lúdica asociada a la educativa, ¿cómo vamos
a permitir que el niño viva una experiencia agradable? ¿Cómo vamos a permitir que el
niño explore el medio envolvente y desconocido? En la realidad no hay forma mejor que
aquella que ellos más gustan - El Juego. Sin embargo, este no es realizado de una forma
anárquica y no orientada, respeta reglas, principios y objetivos, pero aún así es muy difícil
explicar la importancia del juego en este tipo de aprendizajes cuando los padres están
ansiosos por ver sus hijos a nadar.
Citando a Sarmento, el juego señala el explicitar de funciones sensorio-motoras, de
reacción diferencial y de articulación verbal, así como de memoria y numeración y, más
tarde, de incidencia social. En este proceso no está sólo en causa el juego del niño,
porque en estas clases el principal mediador es el padre/madre. Siendo así, este también
es un juego del niño con el adulto, más simplamente designada de - Actividad Lúdica
entre Padres y Hijos. Lo que lleva la aprendizajes "sugeridas" y no impuestas.
Esta forma de orientar el proceso de enseñanza aprendizaje, sigue y respeta una
lógica que sobrepasa el simple “chapotear” en el agua. Si analizáramos el “chapotear”
podemos concluir que nos referimos a un movimiento simultáneo o alternado de los
miembros superiores, en que el niño estimula y activa su musculatura, asociando el
contacto de la cara con el agua.
De esta forma, salimos al encuentro de las características principales que dan vida
a la planificación educativa de este tipo de actividades:
• Dominio Integral del medio;
• Facilitar la continuidad para otros niveles de desarrollo (ex: competitivo);
132
Da Fonseca
• Incidir sobre la formación integral del alumno a tres niveles cognitivo, motriz y socio-
afectivo;
• Trabajo que puede ser proyectado a medio y a largo plazo;
• Utilización de material didáctico no convencional;
• Utilización de diferentes estilos de enseñanza, de los cuáles sobresalimos la
enseñanza recíproca y el descubrimiento guiado;
• Formación pluridisciplinar del Profesor: pedagogía, recursos humanos, psicología,
entre otros;
• Requiere una mayor creatividad por parte del profesor y del alumno, en que la
agrupación de estos ocurre por edades homogéneas.
(Adaptado de Moreno y Sanmartín, 1998)
Como podemos comprobar, todos los aspectos referidos son esenciales, sin
embargo queremos llamar especial atención para la necesidad de la formación
pluridisciplinar del profesor, pues es esencial que este domine áreas como las fases del
desarrollo del niño y las áreas de conocimiento de los profesores.
Para que concluyamos, debemos recordar que es esencial crear una conexión
entre los diferentes contenidos de este tipo de actividades, pues sólo así conseguiremos
respetar el proceso de maduración y de desarrollo de los niños, no olvidando que este
debe ser el más diferenciado posible, tiendo por base las características individuales,
mismos estando ellos agrupados por edades.
Antes de que avancemos, nos gustaría dejar una idea de Maria Castillo citada por
Moreno y Sanmartín, que dice que este tipo de actividades destinadas la niños con
edades comprendidas entre las 8 semanas (en el caso de ellos, específicamente y que a
nosotros corresponde a los 6 meses, debido a las características de las instalaciones y de
nuestro proceso de intervención) hasta a los 3 años, pretendemos, entre otras cosas que
los niños consigan sobrevivir en el agua caso encalan de forma fortuita, no se trata de
condicionar la conducta/comportamiento del Bebé, pero sí estimularlo a dar respuestas
adaptadas la situaciones nuevas.
Por otro lado, si nos referimos a Azemar, citado por los mismos autores, no
pretendemos esteriotipar el comportamiento motor del bebé, pero sí enriquecerlo de
plasticiadad.
133
Da Fonseca
Los objetivos que perseguimos en este tipo de intervención son varios, pero a buen
seguro tenemos que hacer sobresalir el desarrollo psicomotriz del Bebé, el
enriquecimiento de sus experiencias sensoriales y motoras, proporcionarle un momento
de interacción rica y privilegiada con sus padres, promoviendo paralelamente a
socialización.
Igualmente determinante y drogadicto de la terminología utilizada tenemos las
metodologías de enseñanza que más se identifican con cada una de las denominaciones
presentadas y que van a condicionar no sólo la experiencia y relación del Bebé con el
medio acuático como también su desarrollo motor, cognitivo, psicológico y social.
Cirigliano, P.M. (1989), Iniciación Acuática para Bebés: Fundamentos y Metodología,

Buenos Aires, Paidos
Franco, Pedro (1992), Actividades Acuáticas en la Primera Infancia - Metodología a
Aplicar, IV Seminario de Natación Especializada - Natación en bebes y Natación en
el Embarazo, Federación Española de Natación, Escuela Nacional de Entreñadores
Moreno, J. Antonio, Sanmartín, Melchor (1998), Bases Metodológicas para el Aprendizaje
de las Actividades Acuáticas Educativas, INDE
Moreno, Juan Antonio e Sanmartín, Melchor (1998), Propuesta de un Modelo
Compreensivo del Aprendizaje de Las Actividades Acuáticas a través del Juego,
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Moreno, J. Antonio, Adquisición de Las Habilidades Motrices Acuáticas, Bloque de
Aprendizaje Motor, Tema 4
Obeso, Mª (2000), La Motricidade Acuática, Conceptualizacion, Curso de Promoción
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Perez, Beatriz (1999), Educación Acuática Infantil, Articulos Técnicos, pág 12-22
Pérez, Enrique, Pueyio, Ángel, Pérez, F. (2003), La Importancia de la Natación en el
Desarrollo Infantil, Hacia una Natación Educativa, Editorial Gymnos, RFEN -
Escuela Nacional de Entreñadores
Sarmento, Pedro (2001), "La Experiencia Motora en el Medio-Acuático", Omniserviços,
Lisboa
134
Da Fonseca
Siquiera, Luciane (2004), Natación para Bebé nada más que Acto de Amor
Soares, S., Barbosa, T. (2002), Natación para Bebés, La Necesidad de una Acción
Conscientemente Dirigida, 25º Congreso de la Asociación Portuguesa de Técnicos
de Natación, Comunicaciones Libres
135
POR UNA MAYOR COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE SEXO EN LA ENSEÑANZA

DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS
Juan Antonio Moreno Murcia* 1

Celestina Martínez Galindo** 2
Néstor Alonso Villodre**
RESUMEN
El objetivo principal del estudio es presentar una propuesta de intervención

que nos permita determinar el tipo de ambiente más apropiado para garantizar la
igualdad de oportunidades en función del sexo en la enseñanza de las actividades
acuáticas.
Para ello, señalamos la repercusión de los cambios psicológicos-fisiológicos
de la adolescencia en el aprendizaje del alumno, así como las actitudes sexistas
existentes en el ámbito de la actividad físico-deportiva, mostramos los intereses y
actitudes hacia la práctica de actividad físico-deportiva en función del sexo,
recogemos las diferencias de aprendizaje existentes en función del contexto
educativo (ventajas-desventajas de centros mixtos y de igualdad de sexo) y
finalmente, indicamos una serie de recomendaciones para garantizar la igualdad de
oportunidades en la enseñanza de las actividades acuáticas.
Los resultados de las investigaciones muestran diferencias a la hora de
determinar un ambiente de aprendizaje ideal que garantice la igualdad de
oportunidades para el sexo femenino, diferencias no traspasadas a las
investigaciones realizadas bajo la perspectiva de la Teoría de metas, las cuales
coinciden en señalar relaciones positivas y significativas entre el clima motivacional
implicante a la tarea con una mayor percepción de trato de igualdad para todos los
alumnos, así como entre el clima motivacional implicante al ego y la percepción de
discriminación. Es por ello por lo que, en pleno siglo XXI, aún no podemos afirmar
que nos encontramos ante un sistema educativo que garantiza la equidad de
*
Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo. 30100
Espinardo, Murcia, España. E-mail: morenomu@um.es. Tel.: 968 36 70 60. Fax.: 968 36 41 46.
** Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes
136
POR UNA MAYOR COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE SEXO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
ACTIVIDADES ACUÁTICAS Moreno, Martínez Galindo y Alonso
oportunidades para todos los alumnos independientemente de su sexo, razón que

nos lleva a afirmar que aún queda mucho camino por recorrer y muchas las
conductas a modificar.
PALABRAS CLAVE: coeducación, sexo, género, actividades acuáticas, natación,

enseñanza.
INTRODUCCIÓN
Un amplio número de investigaciones han confirmado los indudables

beneficios físicos y psicológicos que aporta la actividad física practicada de forma
regular, produciendo un impacto importante en el bienestar y en la calidad de vida de
quienes la practican (McAuley y Rudolph, 1995). En línea con estas afirmaciones, la
evidencia sería un incremento paulatino de participación en actividades físico-
deportivas, sin embargo, contrario a esta afirmación lógica, existe un tendente
declive en el disfrute de tales actividades a lo largo de la vida (Owen y Buman,
1992).
Recientes estudios indican que más del 60% de los sujetos adultos no se
compromete en actividades físico-deportivas (Jones y cols., 1998) y que el 25% de
la población adulta resulta completamente sedentaria. Además, las investigaciones
han determinado que aproximadamente el 50% de los sujetos que comienzan una
actividad física abandona su práctica entre los primeros 3 y 6 meses (Dishman,
1988). Del mismo modo, y centrándonos en la variable referente al género del
alumno, diferentes investigaciones han mostrado que la chicas adolescentes
participan menos en las clases de Educación Física (Chepyator-Thomson y Ennis,
1997), así como que existe un incremento del número de chicas universitarias que
abandonan la participación en actividades físicas-deportivas (Douthitt, 1994 y Jaffee
y Richer, 1993).
En este sentido, la severidad y permanencia de estilos de vida sedentarios, el
marcado descenso de participación y la carencia de adherencia a programas físicos-
deportivos ha conducido a los investigadores a investigar los factores que influyen
137
en la práctica regular de actividad física, centrándonos, fundamentalmente, en los

adolescentes, y más concretamente, en el género femenino.
En esta línea, según diferentes estudios (Dunbar y O´Sullivan, 1986;
O´Sullivan, Bush y Gehring, 2002), a lo largo de la historia de la educación ha sido
comprobado el trato desigual recibido por las alumnas adolescentes en materia
educativa y muy fundamentalmente en las clases de Educación Física, motivo que
ha llevado a diferentes autores a dudar acerca del adecuado ambiente de
participación de las alumnas en entornos de aprendizaje (Treanor, Graber, Housner
y Wiegand, 1998; Turvey y Laws, 1988; Wolf, Gortmaker, Cheung, Gray, Herzog y
Golditz, 1993), así como a considerar este hecho como uno de los factores
influyente en la escasa participación de las adolescentes en actividades físico-
deportivas durante la etapa adulta.
Entendemos por el término coeducación a la educación en común de los dos
sexos y bajo un mismo modelo educativo (Cervelló, Del Villar, Jiménez, Ramos y
Blázquez, 2003). Sin embargo, esta premisa no resulta conseguida tan solo con que
chicos y chicas se encuentren en la misma clase y desempeñando las mismas
actividades, sino promoviendo la igualdad real de trato entre ambos sexos (Cervelló,
Del Villar, Jiménez, Ramos y Blázquez, 2003; Vázquez y Álvarez, 1990).
En la actualidad, el currículum oficial intenta no establecer diferencias,
ofertándose el mismo currículum tanto para alumnos de sexo masculino como de
sexo femenino. Sin embargo, la tendencia de valorar contenidos de orientación
androcéntrica dentro del currículum hace sospechar que la situación de las niñas en
la clase de Educación Física se encuentra en cierta medida discriminada respecto a
la de los niños, ya que según Nilges (1998), el acceso equitativo a un currículum
común podría no eliminar las diferencias de género en Educación Física, debido a
las ideologías de género establecidas, así como a la eliminación del género
femenino, quedando supeditado, así, al masculino.
Por ello, en los últimos tiempos ha habido un considerable crecimiento de la
opinión pública centrada en estudiar las ventajas y desventajas que presentan los
tipos de ambientes educativos (mixtos o de igualdad de sexo) en los alumnos y, muy
especialmente, en las chicas adolescentes (Arnot, 1983; Brutsaert y Houtte, 2004;
Durrant, 1992; Dyer y Tiggeman, 1996; Granleese y Joseph, 1993; Lee y Marks,
138
1990; Mael, 1998; Mensinger, 2001; Shmurak, 1998). Sin embargo, y como hemos
señalado anteriormente, esta situación no solo afecta al ámbito educativo, sino que
se extiende a la práctica totalidad de áreas de la sociedad, siendo una de ellas la
práctica de actividad físico-deportiva extraescolar.
En este sentido, preocupados por la situación de discriminación a la que se ve
sometida la niña adolescente en materia educativa y más concretamente en el aula
de Educación Física, así como la mujer-adulta en su demanda de actividad físico-
deportiva social, y tendiendo en consideración que una de las actividades físico-
deportivas extraescolares más demandadas por las jóvenes adolescentes y mujeres
adultas hace referencia a la práctica de actividades acuáticas, integrada esta
práctica además, en algunos centros educativos, dentro del currículum de Educación
Física, elaboramos una propuesta de intervención que nos permita determinar el
ambiente de aprendizaje (clases mixtas o de igualdad de sexo) más apropiado para
las alumnas-usuarias de actividades acuáticas, con el fin de garantizar la igualdad
de oportunidades de aprendizaje en función del sexo, así como crear un punto de
inflexión que nos permita concienciarnos acerca de la actual situación que aún en
pleno siglo XXI vive la mujer en materia deportiva.
REPERCUSIÓN DE LOS CAMBIOS PSICOLÓGICOS-FISIOLÓGICOS DE LA

ADOLESCENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO: ACTITUDES SEXISTAS
La adolescencia es uno de los periodos más difíciles de la vida de una joven

ya que no sólo tiene que cargar con su desarrollo, así como con los cambios
psicológicos y fisiológicos que ocurren en su cuerpo, sino que también debe hacer
frente a los acontecimientos sociales que a menudo ocurren en los entornos
escolares (Derry y Phillips, 2004), denominado por Erikson (1968) como “moratoria
social”. En este sentido, los rasgos que definen la adolescencia no provienen de una
sola esfera de la actividad vital sino que, como la vida humana en general, se
relacionan con los diferentes niveles de la existencia atendiendo a los cambios
interrelacionados que se producen a nivel biológico, psicológico, afectivo-social y
motriz.
139
Desde el punto de vista biológico, una de las características que más llama la
atención en el periodo adolescente es el cambio corporal. Los cambios físicos
ocurren con la llegada de la pubertad, en la que se producen modificaciones
morfológicas y fisiológicas completándose con la madurez física y sexual del
individuo y la adquisición de las características del adulto del propio sexo,
diferenciándose todos estos cambios de un sexo a otro (Marshall y Tanner, 1986).
Además de los cambios ligados al sexo, en este periodo se produce el llamado
“estirón adolescente” (Marshall y Tanner, 1986), consistente en un aumento de la
estatura centrada fundamentalmente en el tronco más que en las piernas. En esta
etapa se incrementa la capacidad atlética (especialmente en los chicos), debido al
crecimiento del corazón, al mayor vigor de los pulmones y al desarrollo del sistema
circulatorio, entre otros aspectos.
Desde el punto de vista social-afectivo (Erickson, 1968; Kaplan, 1984;
Marchesi, Coll y Palacios, 1991; Marchesi, Palacios y Carretero, 1985), en los
primeros años de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la
escuela, la familia constituye para el niño el grupo más importante y casi único de
referencia. En la adolescencia se expanden los espacios donde son posibles los
intercambios sociales, mientras, por otra parte, se debilita la referencia familiar. Las
relaciones sociales siguen un curso típico, comienzan con grupos de igual sexo,
mostrando actitudes hostiles hacia el sexo opuesto, seguidamente comienzan las
relaciones y fusiones de grupos de diferente sexo con relaciones estrechas y
homogéneas entre el grupo para acabar con las relaciones amorosas de pareja que
conducen a una desligación del grupo y, en algunos casos, a la disolución.
Desde el punto de vista psicológico (Erickson, 1968; Kaplan, 1984; Marchesi,
Coll y Palacios, 1991; Marchesi, Palacios y Carretero, 1985), todos los cambios
ligados a las relaciones sociales y al plano biológico mencionados anteriormente,
poseen, a su vez, matices psicológicos. Así, en la adolescencia se producen
modificaciones cruciales en dos aspectos fundamentales del funcionamiento
psicológico referidos al desarrollo cognitivo, en el que los adolescentes alcanzan un
nuevo y superior nivel de pensamiento que les va a permitir concebir los fenómenos
con mayor autonomía y vigor en su razonamiento, y los relacionados con el
140
desarrollo de la personalidad en la que se abordan aspectos tales como la identidad

personal, el concepto de sí mismo y la conducta sexual.
Finalmente, desde el punto de vista motriz (Kaplan, 1984), todos estos
cambios del adolescente dan como resultado unas determinadas habilidades
psicomotrices caracterizadas en una primera fase por escasez de fluidez en el
movimiento, falta de funcionalidad y falta de seguridad en sí mismo, mientras que en
su segunda fase se produce un incremento cualitativo y cuantitativo de las
habilidades motoras respecto al sexo (los chicos sobrepasan en fuerza muscular,
velocidad y coordinación general a las chicas, los tiempos de reacción del varón son
más cortos y constantes y las mujeres demuestran mayor destreza manual), aparece
mayor potencia en el gesto, mayor coordinación motora, alternancia de movimientos
eficiente y expresión lúdica de actividades ajustándose a normas y reglas de juego.
El notable desarrollo físico de los chicos frente al de las chicas en término de fuerza,
velocidad y poder, no solo constituye un factor de intimidación para las alumnas y
profesoras, sino que también juega un papel importante en aquellos alumnos de
mismo sexo que poseen menos cualidades físicas (Derry, 2002). Sin embargo,
según el autor, los chicos no intimidan intencionadamente a las chicas en las clases
de Educación Física sino que, a través de su interacción, su manera de jugar, así
como su manifestación abierta de fuerza y poder amilanan la participación de las
chicas.
Del mismo modo, al aspecto madurativo hay que unirle la existencia de
actitudes sexistas en el ámbito de la actividad física adolescente, haciendo
referencia algunas de ellas al hecho de que la mayoría de niñas y adolescentes,
sobre todo a partir de los 13-14 años, rechazan los esfuerzos de cierta intensidad
(trabajo de resistencia, potencia, etc.), mientras que los niños, por el contrario,
suelen aceptar mejor este tipo de esfuerzos, bien sea por la imitación de
determinados deportistas, bien por la imagen social y familiar implícita en el deporte.
Del mismo modo, la mujer adolescente, en general, observa una mayor identificación
de la actividad deportiva con el varón que con ella misma, aunque aceptan participar
en actividades masculinas en mayor medida que los chicos lo hacen con actividades
catalogadas como femeninas, tal es el caso de la expresión corporal o la danza. Otra
actitud sexista hace mención al hecho de que la propia mujer se sitúe en
141
condiciones de inferioridad en cuanto a sus posibilidades de aprendizaje, lo que

determina la falta de motivación femenina hacia la actividad física. Debido a esta
falta de motivación, así como por el complejo de inferioridad, la mujer evita entrar en
competencia con el sexo opuesto en el campo de la actividad física, un sexo seguro
de sus posibilidades y con liderazgo. Otro de los motivos que puede condicionar la
interacción entre alumnos en el desarrollo de actividades física es el nivel de
“agresividad física” a través de contactos corporales reglados que suelen ser mucho
más utilizados por los chicos que por las chicas. Finalmente, la menstruación, los
efectos negativos sobre el aparato reproductor femenino y la masculinización de la
mujer, han sido los grandes temas sobre los que se ha asentado la inhibición
deportiva de la mujer y aunque actualmente dichos prejuicios parecen carecer de
sentido, las adolescentes suelen emplearlo como excusa para rechazar la
realización de actividad físico-deportiva.
En definitiva, todos estos cambios de desarrollo que se producen en la
adolescencia a menudo resultan especialmente traumáticos para las adolescentes,
ya que debido a su pronta maduración sexual y su tardío desarrollo motriz (a
diferencia de los chicos), sufren descalificaciones e incidentes relacionados con la
violencia sexual, fundamentalmente en centros de tipo mixto (García, 1994; Griffin,
1983, 1984; Lee, Carter and Xiang, 1995; Pipher, 1994; Sadker and Sadker, 1994;
The Wellesley Collage Center for Research on Women, 1992), aumentado todo ello
con la existencia de actitudes sexistas que lejos de ayudar a la adolescente la
empuja a desarrollar sentimientos negativos hacia la practica de actividad física.
INTERESES Y ACTITUDES HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICO-

DEPORTIVA EN FUNCIÓN DEL SEXO
En este sentido, podemos entender el paulatino descenso de la práctica de

actividad físico-deportiva sufrido por el sexo femenino a lo largo de la vida adulta, a
pesar del considerable conocimiento de los beneficios desde el punto de vista de la
salud provoca la práctica de actividad física regular.
Entre las razones para elegir un deporte, según Garcés de los Fayos (1995) y
Vázquez (1989), se encuentran mejorar las habilidades, entretenerse, aprender
142
nuevos movimientos y estar bien físicamente, para ambos sexos. Por su parte,
según Antonelli y Salvini (1982), los motivos que impulsan a la mujer a hacer deporte
hacen referencia a factores socio-emocionales como la compañía, la diversión y la
interacción social. Mientras que García Ferrando (1990) señala la salud, amistad,
forma física y diversión como principales motivos y Aldridge (1998) mantenerse en
forma. Por su parte, Derry (2002), afirma que mientras los chicos tan solo se
interesan en jugar por jugar, las chicas se muestran más interesadas en aprender la
manera correcta de jugar, lo que implica el desarrollo de habilidades y estrategias de
juego. En este sentido, los juegos de género constituyen un importante rol en las
actitudes hacia la Educación Física. Algunos estudios se han centrado en comparar
las actitudes de los chicos y las chicas, indicando mayores actitudes de los chicos
hacia actividades estimulantes y de riego (Folson-Meek, 1992; Smoll y Schutz,
1980), mientras que las chicas mostraron actitudes más favorables hacia actividades
físicas que enfatizaban la estética (Birtwistle y Brodie, 1991; Folson-Meek, 1992;
Hicks, Wiggins, Crist y Moode, 2001; Smoll y Schutz, 1980).
Asimismo, el nivel de participación femenina en actividades físicas y
deportivas puede clasificarse atendiendo a tres niveles, deporte y ejercicio físico
cotidiano, deporte escolar y deporte de competición. Atendiendo a la práctica
deportiva cotidiana femenina, según García Ferrando (1986) solamente el 23% de
las mujeres declaraban practicar bastante o mucho deporte, frente al 46% de los
hombres. Si nos limitamos a la población joven, la práctica de algún deporte en día
laboral se producía en las jóvenes en menos de una tercera parte que en los
jóvenes. En lo que respecta a la práctica deportiva escolar, según García Ferrando
(1986), sólo un 34% de niñas realizaba alguna actividad física diaria frente a un 45%
de niños, mientras que en competiciones deportivas participaba casi el doble de
niños (69%) que de niñas (37%). Finalmente, la práctica deportiva de la mujer en el
deporte de competición resulta inferior respecto a la del hombre, siendo menor a
medida que se eleva la exigencia deportiva (el 44% en edad escolar y el 30% en
deportistas de elite). Esta diferencia no es solo cuantitativa sino sobre todo
cualitativa, ya que existen diferencias de interés por el tipo de deporte, expectativas
diferentes para la práctica deportiva y sobre todo diferentes razones para comenzar
y abandonar la práctica deportiva según el sexo del practicante.
143
Entre los deportes más practicados por las mujeres, Vázquez (1993) señala,
por orden de mayor participación, la natación, gimnasia, baloncesto, tenis y bici. En
mujeres menores de 20 años, el orden es el siguiente, baloncesto, gimnasia,
natación, atletismo y tenis. Por el contrario, en los hombres las preferencias son,
fútbol, baloncesto, natación, bici y tenis. En esta misma investigación, la totalidad de
mujeres, sin diferenciación por edad, señalan que los deportes menos apropiados
para las mujeres son el fútbol, boxeo y rugby, coincidiendo con la opinión de los
hombres.
Por la tanto, la actividad física y deportiva que practican las chicas
adolescentes y mujeres jóvenes tanto fuera del colegio como en la etapa post-
educacional responden a actividades de tipo individual y estéticas tales como el
aeróbic y la natación, opuestas estas a los juegos deportivos competitivos tales
como el fútbol y el hockey, hecho que nos lleva a señalar que en la mayoría de los
casos la provisión la oferta de actividades físico-deportivas en las clases de
Educación Física no refleja estas necesidades (Sports Council 1998; Williams y
Woodhouse, 1996), aspecto que representa desigualdad de oportunidades así como
discriminación de las chicas y mujeres jóvenes (Scraton, 1990; Talbot, 1986 y
Williams y Woodhouse, 1996). Como señalamos al comienzo, son pocos los centros
educativos que integran la enseñanza de las actividades acuáticas dentro del
currículum de Educación Física, a pesar de que es esta una de las prácticas más
demandadas no solo por las mujeres en su etapa adulta, sino por las adolescentes
durante el periodo de escolarización. Al respecto, Wright y Dewar (1997) en su
investigación sobre actividad física de mujeres adultas indicó que éstas
experimentan placer en diferentes tipos de actividades muy pocas de las cuales se
encuentran asociadas a actividades tradicionales enseñadas en el colegio.
En cuanto a las razones para el abandono, las mujeres a pesar de superar los
diversos obstáculos que encuentran para practicar un deporte habitual e incluso una
actividad extracurricular o recreativa, presenta un problema esencial referente al
abandono prematuro de la actividad (Douthitt, 1994; Jaffee y Richer, 1993). Aunque
no existen razones comunes, tanto los niños como las niñas aducen falta de tiempo,
tener otra cosa que hacer, no ser tan bueno como quería, no ser bastante
entretenido, querer hacer otro deporte y no soportar la presión (García Ferrando,
144
1990). En cuanto a los motivos claramente femeninos, influenciados por la sociedad,

situamos, miedo a entrenar al anochecer, ayuda doméstica durante los fines de
semana, falta de confianza de los padres, etc.
Así, para comprender la construcción ideológica que determina los intereses y
actitudes hacia la actividad físico-deportiva debemos tener en consideración
diversos aspectos que abarcan desde la vestimenta utilizada cotidianamente en
función del sexo (vestidos, zapatos que entorpecen el movimiento para el sexo
femenino y pantalones, zapatillas de deporte que otorgan comodidad para el sexo
masculino), así como la vestimenta específica implícita en la práctica de actividad
física, ya que algunas adolescentes se muestran reacias a vestir un equipo que
expone el cuerpo o parte del mismo, siendo, además, visto comúnmente carente de
elegancia y estética (Aldrige, 1998; Milosevic, 1986; Scraton, 1995; Shilling, 1993),
problema que repercute de forma considerable en el caso de las actividades
acuáticas cuya vestimenta no solo deja a la vista partes del cuerpo comprometidas
para las adolescentes, sino que implica el uso de determinados materiales (gorro de
baño, gafas, etc.) considerados totalmente antiestéticos por la mayoría de alumnas-
usuarias de sexo femenino, constituyendo, por tanto, una de las principales actitudes
negativas del sexo femenino hacia la práctica de actividad físico-deportiva, así como
uno de los aspectos que repercute en el escaso aprendizaje de las alumnas de
actividades acuáticas en clases mixtas; los juegos y juguetes empleados con los que
se refuerzan los “clichés” relativos a cada género; la distinta utilización de los
espacios en función del sexo, como consecuencia de las diferencias que se
establecen entre juegos “propios” de niñas y de niños; la diferencia de participación
de ambos sexos en las labores domésticas y, fundamentalmente, la distinta cultura
sobre el ocio de hombres y mujeres, así como la relación entre la actividad física y
las subculturas de las adolescentes.
DIFERENCIAS ENTRE CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE IGUALDAD

DE SEXO Y CLASES COEDUCACIONALES: VENTAJAS – DESVENTAJAS
Diferentes investigaciones llevadas a cabo han encontrado que el contexto de

la clase ha sido considerado por la mayoría de autores como una importante variable
145
influenciadora de la auto-percepción de los alumnos y del posible logro de los

estudiantes (Eccles y Harold, 1991). Al respecto, Schunk (1984) hipotetizó que las
practicas educacionales tienen una importante influencia contextual en la auto-
eficacia de los alumnos, ya que estas pueden modificar el tipo de información que
reciben los alumnos. El clima de la clase, por tanto, juega un importante rol en el
refuerzo de las diferencias de género presenten en las actitudes de logro, creencias
y rendimientos del alumno (Lirgg, 1993).
Las clases de Educación Física ofrecen a las chicas y chicos la oportunidad
de desarrollar altos niveles de competencia y autoestima a través de una variedad
de actividades físicas y deportivas. En este sentido, la comparación entre centros de
igualdad de sexo y centros coeducacionales surge del problema de seleccionar
centros equivalentes basándose en el sexo del alumno. Los centros de igualdad de
sexo tienden a ser centros más selectivos o independientes, sus estudiantes,
generalmente, son más listos y provienen de estados socio-económicos elevados
respecto a los centros coeducacionales. En este sentido, la comparación entre los
dos tipos de centros resulta difícil de tratar desde el punto de vista metodológico.
Aún así, existe un número de investigaciones que han comparado ambos centros
empleando un sistema individual (comprensión de estudiantes universitarios y de
centros ingleses de coeducación e igualdad de sexo), otras investigaciones han
comparado clases de igual sexo y clases coeducacionales dentro del mismo centro
educativo.
Algunos investigadores (Colgate, 1999; Davis, 1999; Griffin, 1984; Knoppers,
1988) han afirmado que la coeducación proporciona igualdad de oportunidades para
participar, así como interaccionar socialmente tanto a chicos como a chicas. Sin
embargo, las investigaciones realizadas en entornos educativos coeducacionales
han encontrado que las experiencias para las chicas son caracterizadas por una
baja participación en actividades físicas (Eccles y Harold, 1991). En este sentido, y
contrarios a las investigaciones señaladas anteriormente, diferentes autores afirman
que bajo este tipo de contexto educativo no se permite el desarrollo completo del
potencial del alumno, ya que el nivel de actividad e implicación es menor para las
chicas que para los chicos en centros educativos de secundaria coeducacionales
(Koçak, Harris, KinIsler y Çiçek, 2002; McCarthy, Crawford, Docheff, Myrick y
146
Hussey, 1996), así como sus oportunidades de éxito en el aprendizaje debido, a la

existencia de los estereotipos entorno al género, el sexismo y las características de
desarrollo propias de cada niño (en cuanto al género del mismo) (García, 1994;
Griffin, 1983, 1984; Lee y cols., 1995; Pipher, 1994; Sadker y Sadker, 1994; The
Wellesley Collage Center for Research on Women, 1992), así como a las amenazas
verbales de los chicos, la exposición al contacto físico y la pérdida de participación
(Chepyator-Thompson y Ennis, 1997; Derry y Phillips, 2002; Jaffee y Manzer, 1992;
Griffin, 1983, 1984, 1985).
En este sentido, según McCarthy, Crawford, Docheff, Myrick y Hussey (1996),
este tipo de clase ofrece a las alumnas mayores oportunidades para la inactividad
(“sentarse”) y la desigualdad (“jugar a un juego diferente”), por lo que resulta
necesario separar el trabajo y las metas de los alumnos en función del sexo, ya que
las alumnas se sienten más cómodas, presentan menos presión y consiguen más
beneficios en clases de igualdad de sexo.
En este aspecto, la predominancia de algunas investigaciones se centran en
corroborar que los centros docentes que se rigen por una educación bajo un mismo
sexo generan beneficios positivos para el éxito académico de ambos sexos, aunque
dichos efectos resultan más pronunciados y ambiguos para las chicas que para los
chicos (Moore, Piper y Schaefer, 1993).
Sin embargo, a pesar de la aparente insatisfacción de la mayoría de
investigadores y educadores con las clases coeducacionales en Educación Física,
resulta prematuro argumentar que un retorno a las clases de mismo sexo es la
solución (Treanor, Graber, Housner y Wiegand, 1998), debido, en gran parte, a la
potenciación de la división social, generando, entre otras cosas, sentimientos y
actitudes estereotipados hacia el sexo opuesto en alumnos masculinos (Phillips,
1979).
Es por ello que la Educación Física continua siendo un tópico de debate entre
los educadores (Issues, 1999), así como entre los investigadores, en un intento de
crear entornos de aprendizaje equitativos para las chicas estudiantes (Carpenter y
Acosta, 2001; Portman y Nelson, 2001). En este sentido, tanto educadores como
investigadores asumen que con la integración de género en las clases de Educación
Física el aspecto de desigualdad entre chicos y chicas puede ser disminuido al
147
recibir la misma instrucción, así como el mismo contenido curricular (Griffin, 1983;
1984). Sin embargo y como hemos reflejado, son muchos los factores que influyen
en la educación de los alumnos por lo que a día de hoy no podemos afirmar que la
educación igualatoria para ambos sexos haya sido conseguida.
RECOMENDACIONES PARA LOGRAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN

LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS: PAUTAS PEDAGÓGICAS
Como hemos podido observar, y a pesar de que desde 1978 la Constitución

Española propugna “una educación en igualdad de oportunidades y la no
discriminación por razones de sexo”, son muchos los investigadores y educadores
que defienden la discriminación sufrida bien por las adolescentes en materia
educativa, bien por las mujeres en materia físico-deportiva, causante en gran medida
por la propia sociedad patriarcal en la que nos encontramos.
En este sentido, Griffin (1989), ha señalado diferentes aspectos en los que
resulta evidente la desigualdad en función del género llevada a cabo en el entorno
de la enseñanza de actividad físico-deportiva:
• En deportes de equipo, los chicos dominan los juegos a pesar de las diferencias
entre chicos y chicas en cuanto a destrezas.
• Con frecuencia, cuando se ha de desarrollar una actividad, los docentes agrupan
a los discentes a partir de una selección pública en la cual las chicas son
normalmente elegidas las últimas.
• Los profesores suelen proporcionar más feedback a los chicos que a las chicas.
• Cuando se eligen líderes o demostradores para la clase, son normalmente
chicos.
• A veces los profesores hacen afirmaciones discriminatorias a los alumnos (“lo
hace bien para ser una chica”, “los chicos que saquen las colchonetas”, “las
chicas no serán capaces de hacer tantas flexiones como los chicos”).
• Los profesores raramente intervienen para corregir interacciones de género
estereotipadas entre los alumnos.
• Con frecuencia, los docentes (a menudo sin darse cuenta), llevan a cabo
patrones de actividad que siguen el modelo estereotipado de género.
148
Por ello, y aunque resulte prácticamente imposible atender a cada una de las
necesidades individuales de los alumnos, resulta necesario diseñar estrategias que
neutralicen aquellas actitudes y prácticas pedagógicas que fomentan la desigualdad
del alumno en función del sexo tanto en el ámbito de la Educación Física como en el
deporte, ya que según McCarthy, Crawford, Docheff, Myrick y Hussey (1996), la
actividad física puede y debe ayudar a los practicantes a conseguir su completo
potencial mediante el desarrollo de practicas apropiadas, técnicas pedagógicas
efectivas y el compromiso en el trabajo en equipo.
En este sentido, AA.VV. (1990), Acker (1994), Cano (1991), señalan como
posibles propuestas para minimizar y erradicar las desigualdades sufridas por las
adolescentes en el ámbito educativo de la actividad físico-deportiva, diferentes
aspectos agrupados en seis apartados y referentes a:
• Objetivos, los cuales deberán implicar el desarrollo de las capacidades

individuales de los alumnos y no productos idénticos para todos, lo que significa
centrarse en el proceso y no en el producto.
• Contenidos y tareas, utilizando aquellos que contengan menor carga

discriminatoria y que favorezcan la comunicación e integración del grupo,
despertando el interés de todos los alumnos, así como la posibilidad de liderazgo
alternativo entre niños y niñas (actividades acuáticas alternativas, actividades
recreativas como juegos con material no convencional, etc.). Las actividades
acuáticas tradicionales con alto valor educativo, deberán ser propuestos de
manera que resulten lo menos discriminatorios posibles, resaltando sus valores
de cooperación, participación y respeto a las normas, por encima de la
agresividad, competitividad o los resultados. Dar a las actividades relacionadas
con el desarrollo de las capacidades físicas más importancia a las relacionadas
con la mejora de la salud que aquellas relacionadas con la alta competición.
• Ocupación del espacio, estableciendo normas, como rotaciones, con el fin de que
todos tengan las mismas oportunidades.
149
• Utilización del material, cuyo tratamiento será similar al anterior, al mismo tiempo
se debe facilitar la utilización de materiales lo más variados posible y sobre todo
aquellos que no tengan implicaciones sexistas.
• Evaluación, se deberá huir de las evaluaciones cuantitativas, centrándonos en la

observación sistemática de las conductas de los alumnos, tales como el espíritu
cooperativo, solidaridad, ilusión por participar, valoración de su propia realizada
corporal y la aceptación de sus limitaciones y de la de los demás, frente a otras
consideraciones de tipo competitivo o de rendimiento. Para ello resultará de gran
utilidad instrumentos como cuadernos de listas de observación o verificación,
diarios de sesiones, anecdotarios, etc. evitando en todo momento las
comparación con los iguales, así como con normas establecidas.
• Actitud del profesor, en aspectos como el lenguaje utilizado, las expectativas

hacia los alumnos (normalmente bajas respecto a las chicas), los estilos o
métodos de enseñanza utilizados (puesto que hay algunos que favorecen la
reproducción y asunción de los estereotipos y roles femeninos y masculinos y
otros, en cambio, favorecen el intercambio de papeles y opiniones, así como la
expresión y desarrollo individual de las personas), el clima de confianza y
afectividad logrado en la clase, etc.
Resumiendo, según Vázquez y Álvarez (1990), algunas de las actuaciones del

profesorado para promover la igualdad de trato entre los alumnos
independientemente de su sexo son:
• Emplear técnicas de observación y recogida de datos para analizar las propias

actitudes y las actitudes del alumnado.
• Analizar la validez real de ciertos conceptos y juicios previos considerados como
tradicionalmente como realidades inmutables.
• Analizar la dinámica del grupo y saber incidir cuando se detecten actitudes y
comportamientos que no favorezcan los procesos de coeducación, para lo cual le
ayudará el aumentar sus conocimientos sobre psicología social y técnicas de
dinámica de grupo.
• No comparar a niños con niñas, ni siquiera niños y niñas entre sí. La
comparación como sistema de evaluación y como análisis de la evolución de las
150
capacidades respecto a determinados parámetros ha de realizarse sobre el

trabajo que cada cual hace respecto a lo que el mismo o ella misma podría
hacer, intensificando así su esfuerzo o mejorando su método de trabajo.
• El análisis de enseñanza como método de observación objetiva de la actuación
didáctica del profesor o profesora y de las interacciones que establece con sus
alumnos y alumnas.
• El análisis de los resultados de los discentes en la evaluación de la
Programación, como forma de constatar que realmente ofrecemos un modelo
educativo igualmente válido para las chicas que para los chicos.
En definitiva, según Siedentop (1998), en una orientación física humanista, los
discentes:
• Tienen las mismas oportunidades de desarrollar su talento relativo a la materia
enseñada.
• No reciben un tratamiento injusto por parte de su docente o de sus compañeros
con respecto a su género, raza, origen étnico, orientación sexual, aptitudes
motrices o situación económica.
• Son animados a convertirse en personas independientes, haciéndose respetar y
respetando a aquellos y aquellas con los que se relaciona.
CONCLUSIÓN
Como hemos podido observar, en los últimos tiempos ha habido una creciente
concienciación acerca de las marcadas actitudes negativas que muestran las
adolescentes femeninas hacia la actividad física en general y la Educación Física en
particular. Abogando la mayoría de investigaciones como causas principal la
situación de discriminación a la que se han sometido y se siguen sometiendo a las
adolescentes en materia educativa. A pesar de que uno de los objetivos a perseguir
por el ámbito educativo en general, es conseguir una educación que permita la
igualdad de oportunidades de todo el alumnado, principio pedagógico que se ve
plasmado en el marco legal del actual sistema educativo, dentro del tratamiento del
tema transversal “Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos”
(M.E.C., 1992) constituyendo uno de los temas transversales a tratar por todas las
151
áreas del currículum oficial bajo el nombre “Educación para la igualdad de

oportunidades de ambos sexos”.
Por ello, preocupados por esta situación, nos planteamos como principal
objetivo adentrarnos en el conocimiento de las actitudes, intereses, preferencias y
motivaciones de las alumnas adolescentes, así como el conocimiento de las
ventajas-desventajas del contexto del aula (clases mixtas o de igualdad de sexo) y
su influencia en el aprendizaje, diversión, concienciación y repercusión de las
alumnas adolescentes, con el fin de extrapolar los resultados obtenidos al ámbito de
la enseñanza de las actividades acuáticas por ser la actividad más demandada por
las jóvenes-adolescentes y mujeres-adultas durante el periodo tanto educativo como
posteducativo.
Consideramos que como educadores físicos y adultos concienciados, es
nuestra responsabilidad concienciar a los adolescentes y juventud de la necesidad
de convertirse en personas físicamente activos y saludables, objetivo que no
conseguiremos si, no garantizamos la igualdad de oportunidades de aprendizaje en
materia educativa en función del sexo, así como igualdad de oportunidades a la hora
de practicar actividades físico-deportivas durante la edad adulta.
Más investigaciones son necesarias, por tanto, en esta área con el fin de
optimizar las oportunidades de los jóvenes discentes para convertirlos en personas
físicamente activas así como futuros adultos saludables, teniendo en cuenta
aspectos tales como la posible influencia de la composición de género de la clase, el
contexto de la lección y la habilidad del discente en el conocimiento, destreza y
actitud de los alumnos; la actuación y reacción del profesor en los diferentes
ambientes de clase y su influencia en la auto-estima de los alumnos; la manera en la
que afectan temas de reciente actualidad como el referido a la dicotomía peligrosa
entre hetero-homosexualidad a las experiencias individuales de las alumnas, a sus
necesidades en la Educación Física en particular y en el deporte en general, así
como aspectos referentes a la ocupación de los padres tales como el nivel de
ingresos, el nivel de educación o profesión, así como actitudes y aspiraciones
relacionadas con el éxito académico en el aprendizaje de los discentes.
Defendemos que aunque la mayoría de las causas y efectos de la situación
educativa actual se encuentran enraizados a nivel social, político y familiar y, por lo
152
tanto, escapan a posibles soluciones de carácter meramente escolar, resaltamos la

importancia que el centro educativo en general y los responsables del área de
Educación Física, así como profesores/monitores en particular, bien como docentes
de las actividades acuáticas como asignatura educativa, bien como docentes de las
actividades acuáticas como práctica de ocio y tiempo libre, tienen como transmisores
de valores y como significativos del comportamiento social y psicológico de los
estudiantes, influyendo de forma considerable en la no siempre idílica relación entre
la actividad física y el proceso de conversión de niña a mujer.
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159
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS (6-36 MESES) EN CLASES

DE ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO
Martins, Marta *
Moreira, António*
Silva, A †
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo la caracterización del estadio de desarrollo de los
niños, practicantes de natación para bebés (de los 6 a los 36 meses de edad), en diversas
áreas (motricidad global, motricidad fina, lenguaje, área cognitiva y autonomía social). Es
también objetivo de este estudio analizar la importancia que los padres atribuyen en cada
una de las áreas del desarrollo y su relación con la práctica de esta actividad acuática, así
como los motivos por los cuáles los padres inscribieron a sus hijos en estas clases. 66
bebés integran la muestra de este estudio. Fue aplicado a los padres de los niños un
interrogatorio adaptado de Fonseca (1989), basado en un programa de facilitación del
desarrollo en sus diferentes áreas. Como principal conclusión se puede decir que los
motivos que llevaron estos padres a elegir la natación “para bebés” se encuadran en el
área de la salud y desarrollo y, en menor porcentaje, en el área de lo disfrute y relación
social. La relación de esta actividad con la mejoría del dominio motor presenta mayor
expectativa por parte de los padres.
INTRODUCCIÓN
La práctica de la natación para bebés ha ido incrementándose, siendo cada vez

más notoria la búsqueda por parte de los padres de un espacio acuático donde esa
actividad transcurra. Los estudios sobre esta actividad se presentan por eso con una
*
Escuela Superior de Deporte de Rio Maior, Portugal
†
Universidade de Trás-os-montes e Alto Douro, Portugal
160
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS (6-36 MESES) EN CLASES DE
ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO Martins, Moreira y Silva
extrema importancia, de forma que se pueda disponer de un conocimiento científico sólido

que permita que los profesionales de éste área utilicen orientaciones metodológicas
fundamentadas. La razón por la cual los padres buscan la práctica de natación para
bebés, las expectativas en relación al desarrollo de su bebé y sus repercusiones en los
planes fisiológicos y psicológicos, son parte integrante de un vasto conjunto de variables a
analizar. Existe aún falta de pruebas concretas de que experiencias acuáticas beneficien
otras áreas del desarrollo de los niños (Langerdorfer y Bruya, 1995). En un estudio vasto y
longitudinal, Diem (1982) realzó el desarrollo social, cognitivo y motor en niños en edad
escolar que tuvieron una experiencia acuática en bebés. Ahr (1994), sugiere que las
actividades acuáticas proporcionan mejorías a nivel motor, haciendo los bebés más
activos y, consecuentemente, mejorando también su dominio cognitivo.
La práctica de esta actividad acuática desarrolla la seguridad, aumentando el
conocimiento y dominio de su cuerpo, favoreciendo la comunicación del bebé con el
adulto y con los otros niños, mejorando así la calidad de vida de un modo general
(Sarmento, 2000). Moreno (2003), presenta un trabajo de revisión sobre esta actividad,
justificando la influencia que la práctica acuática hay en el desarrollo del bebé. En su
trabajo agrupa aún las principales propuestas metodológicas de enseñanza en medio
acuático para bebés, partiendo siempre de la presuposición de que la actividad acuática
proporciona una mayor localización proprioceptiva e integración cinestésica, facilitando
así el aumento del repertorio motor.
En este sentido nos parece extremadamente apropiado la constatación de Dubois
(2001), que entiende que la satisfacción que el contacto, el divertimento, la actividad
familiar saludable y una fuerte creencia en todos los beneficios que el nadar ofrece a los
padres y bebés que practican la actividad, hace con que estos ni piensan en alcanzar
otros objetivos.
Por otro lado, el mismo autor refiere que los padres parecen gustar de saber que
están a trabajar al encuentro de algo, tal como nadar de forma independiente y/o
conseguir que su bebé sea capaz de emerger para una posición que lo permita respirar.
Esta práctica persigue una “natación sin nadar”. Saito (2001), entiende, “nadar”
cómo cuando el niño puede moverse en el agua de forma autónoma, privilegiando los
161
estímulos sensoriales obtenidos por el contacto del cuerpo del bebé con el agua, de forma
a permitir una integración de la información a través de todas las vías sensoriales,
potenciando el contacto con estímulos agradables para promover un mejor desarrollo
emocional.
De hecho quiere las diversas teorías del aprendizaje (Piaget, 1963; Wallon, 1981;
Vygotsky et al. 1977) elaboradas durante la última mitad del s. XX, y hoy perfectamente
admitidas, quiere las actuales tendencias de las neurociencias (Damásio y Damásio,
1995) son unánimes en considerar que, especialmente en los primeros años de vida, los
estímulos de naturaleza sensorio-motora, son la base del desarrollo intelectual. Personas
felices, con un desarrollo integral (Cognitivo, Afectivo, y Motor), adecuado, estarán más
cerca de una integración perfecta. Numminen y Sääklathi (1993) compararon el desarrollo
motor en los primeros meses de vida de bebés que participan en actividades acuáticas
orientadas y acompañados de sus padres, con bebés que no recibían estos tipos de
estimulación. Estos autores encontraron diferencias significativas entre estos niños cuanto
al tiempo de adquisición de las diferentes habilidades, a favor del primer grupo. Las
habilidades motoras acuáticas cambian de acuerdo con la orden de las progresiones, con
o sin instrucción formal, tal como se verifica en las habilidades motoras terrestres.
Consecuentemente, en las primeras fases del desarrollo de los niños, la maduración
biológica parece ser la determinante más fuerte de las alteraciones que se observan en el
comportamiento en medio acuático (Langendorfer y Bruya, 1995). Es por lo tanto para
nosotros obvio que la práctica de la natación para bebés concluye en sí incontables
beneficios, pero que es también necesario conocer mejor los mecanismos psico-
fisiológicos que su práctica implica, de forma a que podamos potenciar estos beneficios y
evitar los peligros que posiblemente puedan de ella transcurrir.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Este estudio tiene como objetivo la caracterización del estadio de desarrollo de los
niños, practicantes de natación para bebés (de los 6 a los 36 meses de edad), en diversas
áreas (motricidad global, motricidad fina, lenguaje, área cognitiva y autonomía social)
162
(Fonseca, 1989). Es también objetivo de este estudio analizar la importancia que los
padres atribuyen en cada una de las áreas del desarrollo y su relación con la práctica de
esta actividad acuática, así como los motivos por los cuáles los padres inscribieron sus
hijos en estas clases.
METODOLOGÍA
Los bebés que integran la muestra de este estudio frecuentaron por la 1ª vez las clases
de natación para bebés al largo del año lectivo 2004/2005, con una frecuencia de una
sesión por semana, con la duración de 30 minutos.
Tabla 1. Distribución de los sujetos de la muestra por los diferentes grupos de edad; N= nº sujetos
A B C D
Grupo 6-12 12-18 18-24 24-36 TOTAL
N 6 11 16 33 66
Fue realizado un interrogatorio a los padres de forma a obtener información sobre:
• El desarrollo de su hijo en 5 áreas distinguidas – motricidad global, motricidad fina,

área cognitiva, lenguaje y autonomía social en una escala de 3 niveles: (raramente (r);
ocasionalmente (o) y frecuentemente(f));
• La importancia atribuida a cada una de las áreas mencionadas, en una escala de 5
niveles ( mucho mas importante – 1... nada importante – 5);
• El desarrollo del hijo cuando comparado con otros niños de la misma edad, en una
escala de 5 niveles (mucho mas desarrollado – 1...mucho menos desarrollado – 5);
• Los principales motivos que llevaron a la inscripción del hijo en esta actividad.
La descripción de los motivos que llevaron los padres a que escojan esta actividad
para sus hijos, será efectuada después del análisis de las respuestas a la pregunta
163
abierta con la definición de categorías a posteriori. El interrogatorio aplicado fue adaptado

de Fonseca (1989), basado en un programa de facilitación del desarrollo en sus diferentes
áreas.
TRATAMIENTO DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN
Los datos fueron analizados con recurso a técnicas de estadística descriptiva.
Los principales motivos que llevaron a la inscripción del hijo en esta

actividad
La cuestión que nos permitió auferir sobre los motivos que llevaron los padres a
inscribir su hijo en la AMA para bebés, fue colocada de la siguiente forma:
Intente acordarse del momento anterior a la decisión de inscribir su bebé en las cases
de AMA para bebés. ¿Qué motivo le llevó a tomar esa decisión?
Como ya citamos anteriormente, la clasificación de los motivos fue hecha después

de análisis y agrupación de las respuestas suministradas por los padres, en las siguientes
categorías: Disfrute y relaciones sociales; práctica de actividad física y deportiva; salud y
desarrollo; seguridad y terapia.
Figura 1. Gráfico representativo de las principales categorías de motivos que llevaron los padres a
realizar la inscripción del hijo en la actividad, en porcentaje.
seguridad
7% disfrute y
relación social
terapia
28%
5%
pratica de
salud y actividad física
desarrollo y deportiva
49% 11%
164
Para clarificar nuestra opción en estas categorías, la tabla siguiente presenta

algunos ejemplos que ilustran los tipos de respuestas que dieron origen a estas
agrupaciones. Una clasificación semejante fue también utilizada por Moreno e Gutiérrez
(1998), en un estudio sobre motivos de prácticas en los programas de actividades
acuáticas.
Tabla 2. Excertos de respuestas con ejemplos de motivaciones para la inscripción en la actividad.
“ convivencia con otros niños...” “ para contactar con el

Disfrute y relación social
medio acuático...” 17
Pratica de actividad física “ porque así practica una actividad física...” “ porque la
y deportiva natación es un deporte muy completo...” 7
“porque es un deporte importante para el desarrollo...” “
Salud y desarrollo
recomendación del pediatra...” 30
Terapia “ mejorar de problemas respiratorios” 3
Seguridad “no ahogarse en la playa o piscinas...” 4
Total 61
La mayoría de los inquiridos apunta la salud y desarrollo como la principal

motivación para la inscripción del hijo en esta actividad (49%). Lo disfrute de la actividad y
la relación social que de ella adviene fueron apuntados también con alguna expresión por
los sujetos de esta muestra (28%).
Áreas de desarrollo
Fueron encontrados los valores medios para cada área de desarrollo, donde
podemos verificar que todas ellas obtuvieron valores superiores a 2, significando que, en
media, todos los niños se encuentran en los parámetros de desarrollo adecuados a la
edad. El área del lenguaje fue la que presentó media más elevada, siendo por eso
considerada por los padres, aquella que sus hijos tienen más llenamente desarrollada.
En oposición se encuentra la motricidad fina, donde los bebés de los padres inquiridos no
completan tan satisfactoria y frecuentemente todos los requisitos de desarrollo.
165
Tabla 3 - el desarrollo de su hijo en 5 áreas distinguidas, en una escala de 3 niveles: raramente (r) 1
punto; ocasionalmente (o) 2 puntos y frecuentemente (f) 3 puntos. Media ± deviation standard
Motricidad Motricidad Lenguaje (L) Área Autonomía

Global (MG) Fina (MF) Cognitiva Social (AS)
(AC)
2,57 ± 0,3 2,26 ± 0,54 2,82 ± 0,29 2,5 ± 0,49 2,46 ± 0,35
La importancia atribuida a cada una de las áreas
Para analizar este parámetro, fue colocada a los padres la siguiente cuestión:
Considerando la práctica de adaptación al medio acuático para bebés, que importancia

atribuye a la contribución para el desarrollo del bebé, cada una de las siguientes áreas
(señale con una x):
Durante la práctica de esta actividad, el área de la motricidad global fue claramente

considerada por los padres la más importante. Este hecho permitiría especular sobre los
motivos por los cuáles los padres inscriben su bebé en estas clases: para mejorar su
motricidad global. Como podemos observar el motivo más apuntado por los padres fue la
salud y desarrollo del bebé. Por su lado, aunque considerada importante por más de
mitad de los inquiridos (54%), el Lenguaje fue considerado por los padres, una área en la
cual la natación para bebés trae menor contribución al desarrollo de su hijo.
Tabla 4. Importancia atribuida a cada área para el desarrollo de su hijo, en el transcurrir de la

práctica de AMA para bebés.
importancia
áreas
mucho imp./ imp. alguna poco
Motricidad Global (MG) 94% 6,10% 0
Motricidad Fina (MF) 86,40% 12,10% 1,50%
Lenguage (L) 54,50% 39,40% 6,10%
Área Cognitiva (AC) 75,80% 22,70% 1,50%
Autonomia Social (AS) 89,40% 10,60% 0
Claramente la gran mayoría de los padres inquiridos reconoce la importancia de la
166
práctica de esta actividad para el desarrollo de su hijo, obteniendo valores que se sitúan
en la categoría “muy importante” (68,2%) e “importante” (25,8%) en el área de MG, “muy
importante” (47%) y “importante” (39,4%) en el área de la MF, “muy importante” (12,1%) y
“importante” (42,4%) en el área del Lenguaje, “muy importante” (15,2%) y “importante”
(60,6%) en el área de AC y muy “importante” (31,8%) y “importante” (57,6%) en el área de
la AS.
En ninguno de los casos fue atribuida ninguna importancia, tiendo a de estacar sólo
un 6,1% de los padres que consideran la natación para bebés poco importante para el
desarrollo del lenguaje de su hijo.
El desarrollo del niño cuando comparado con otros niños de la misma edad
Para analizar este parámetro fue colocada la siguiente cuestión a los padres de los
bebés practicantes:
¿De que forma considera que su bebé está desarrollado, cuando se compara con otros
niños de la misma edad? (Señale con una x):
Esta es una cuestión bastante delicada, pues solicitamos a los padres que
compararan su hijo. Sabemos que existe siempre inhabilidad social que impide que los
mismos den una respuesta tan fiel cuanto el deseado.
Aún así, pensamos que la mayoría de los padres se presentaron bastante
desinhibidos y confortables para que respondan el más sinceramente posible.
Recordamos que este interrogatorio fue realizado a finales de un año lectivo, de
semanal relación entre la tríada niño/padre/profesor.
167
Tabla 5. Caracterización del desarrollo del hijo en relación a los niños de la misma edad (%).
desarrollo
áreas mucho mas / mas tan menos
Motricidad Global (MG) 48,5 48,5 3,0
Motricidad Fina (MF) 37,9 59,1 3,0
Lenguage (L) 48,5 39,4 12,1
Área Cognitiva (AC) 39,4 59,1 1,5
Autonomia Social (AS) 43,9 53,0 3,0
Podemos apreciar que los sujetos de la muestra tienen en media una opinión
positiva sobre el desarrollo de su hijo, cuando comparado con niños de la misma edad.
Sólo 3% para MG, MF y AS y 12,1% en la L y 1,5% en AC consideran su hijo menos
desarrollado que las otros niños.
Cuando analizamos estos resultados no verificamos una masificación de valores
pendientes sobre solamente 1 a 2 categorías, como aconteció en la cuestión anterior
dedicada a la importancia de las áreas (muy importante e importante).
En esta cuestión observamos un repartir de las opiniones esencialmente por 3
categorías (muy más desarrollado; más desarrollado; tan desarrollado).
Curioso que verifiquemos que, de acuerdo con los resultados, los padres consideran de
una extrema contribución de esta actividad para cada una de las áreas, pero ni por eso
sus hijos se encuentran, en la opinión de los padres, extremadamente más desarrollados
en las mismas.
Los padres consideran sus hijos tan o más desarrollados que los restantes niños
de la misma edad, pero, se queda por esclarecer si para ese desarrollo contribuye la
práctica de esta actividad (motivo por lo cual la mayoría de los padres del estudio optó por
inscribir su hijo), o si el mismo débese a otros factores e implicaciones a los cuáles los
niños están ciertamente expuestos.
CONCLUSIONES
Los principales motivos que llevaron estos padres a elegir la natación “para bebés”
168
se encuadran en el área de la salud y desarrollo y, en menor porcentaje, en el área de lo

disfrute y relación social.
Cuando analizados los bebés en las diversas áreas de desarrollo, y según la
escala adoptada, verificamos que la mayoría se encuentra dentro de los patrones
normales de desarrollo, manifestando una frecuencia media/elevada de ocurrencias en los
comportamientos averiguados para cada edad.
La percepción que los padres tienen de los hijos, expresa en la cuestión sobre el
desarrollo, acaba por coincidir, en media, con los datos obtenidos en las respuestas a
este interrogatorio, en relación a los diversos parámetros cuestionados, en las diversas
áreas.
Es definitivamente atribuida por los padres, importancia a la práctica de las clases
de adaptación al medio acuático, mientras promotora de las diversas áreas de desarrollo
de los bebés. A de estacar el hecho del Lenguaje ser considerada aquella que recoge
menos frutos durante la práctica de estas clases, en la opinión de los padres inquiridos en
este estudio.
Cuando cuestionados sobre el desarrollo de los hijos, los padres sienten que estos
se presentan tan o más desarrollados como los demás y, como era de esperar, la relación
de esta actividad con la mejoría del dominio motor presenta mayor expectativa por parte
de los padres. Sin embargo es en el dominio del Lenguaje que estos encuentran mayores
diferencias entre sus niños y las de la misma edad. Este es seguramente un aspecto que
merece ser más profundizado.
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170
ACTIVIDADES ACUÁTICAS PARA EL PRIMER AÑO DE VIDA DEL BEBÉ
Juan Antonio Moreno *

Luciane De Paula †
RESUMEN
El primer estimulo que el bebé recibe lo obtiene a través de acciones que no tienen
sentido para él, pero que sin querer van formado un conjunto de estimulaciones que hace
el que el bebé se desarrolle. Así, el bebe juega con todo y con todos, por tanto, el juego
es el primer medio de comunicación entre el bebé y el mundo.
Por ello, sería ideal aprovechar este medio de comunicación para estimular el
desarrollo del bebé, y si además se desarrollan en el medio acuático, los estímulos
aumentarían, convirtiendo en un excelente entorno para dicha estimulación. Así pues, el
trabajo presenta una propuesta de intervención en el primer año de vida para el desarrollo
del bebé en el medio acuático.
La intención es ofrecer de forma resumida una serie de actividades, que se
desarrollen en un entorno agradable y de placer, que puedan servir de referencia a todos
aquellos que trabajan a diario con los bebes en la piscina y, a veces, no encuentran
respuestas a las preguntas que les surgen.
PALABRAS CLAVE: estimulación, juegos, psicomotricidad, actividades acuáticas,

natación.
*
Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo. 30100 Espinardo,
Murcia, España. E-mail: morenomu@um.es. Tel.: 968 36 70 60. Fax.: 968 36 41 46.
†
171
Moreno y De Paula
INTRODUCCIÓN
“La estimulación física proveniente del medio acuático al llegar al

organismo es recogida por los sentidos (vista, oído,…) reconociéndolos y
dándoles significado mediante la memoria o almacén de las experiencias
anteriores. También la memoria permite niveles superiores de organización
en la identificación de estímulos mediante los conceptos, así como la
preparación de estrategias (programas) previos de la respuesta, que
preparan los sistemas del organismo, fundamentalmente, las unidades
neuromusculares. Todas estas fases de procesamiento que hoy no se
entienden actuando secuencialmente sino interactivamente, constituyen la
estructura de conocimiento o cognitiva” (Oña, 1994).
Moreno y cols. (2004), manifiestan que, al respecto de la importancia del estímulo

acuático para los niños “su importancia reside en el desarrollo de una práctica educativa
que sobrepasa la mera actividad corporal individual y se extiende a la relación entre
padres e hijos. El fin último de saber nadar garantiza, simultáneamente, una estimulación
del ámbito motor muy beneficiosa para la maduración del niño”. Según los autores la
importancia educativa y de desarrollo corporal de esta actividad (la estimulación que
provoca movimientos de intensidades y amplitudes diferentes) la colocan, cada vez con
más insistencia, en la lista de las acciones educativas preferentes. Incluso es todavía
posible encontrar otras justificaciones como las pertenecientes al ámbito psicológico y
psicoterapéutico, con relación a los miedos (el miedo al agua no es un sentimiento
aislado, sucede por razones conocidas y normalmente está desencadenado por
experiencias negativas o por inducción de ideas equivocadas), al autoconocimiento y al
autocontrol que exige de cualquier individuo.
No se puede negar que se deben aprovechar las posibilidades de movimiento que
proporciona el medio acuático como un núcleo que favorece y facilita la interacción en
todos los aspectos: tónico, verbal, gestual y afectivo. Otro aspecto que no se puede dejar
de mencionar es que la actividad acuática promueve el contacto social, que contribuye
considerablemente al desarrollo cognitivo.
Basándose en este aspecto, se sabe que el bebé necesita de estímulos para
desarrollarse no solamente en el ámbito motor si no también en el cognitivo. Según Piaget
(1970), en la etapa infantil se producen dos estadios de desarrollo, el estadio sensorio-
172
Moreno y De Paula
motor (0-2 años) y el estadio pre-operacional (2-7 años). En la primera fase, que sucede
entre el nacimiento y los dos años de edad, el niño al relacionarse con el medio a través
del movimiento, organiza y estructura su conocimiento de la realidad que le rodea. Es la
etapa de la inteligencia sensorio-motora. Por ejemplo, a través de las clases de
actividades acuáticas para bebés, aprende la distinguir diversos objetos, espacios o
personas. En la segunda fase, aproximadamente entre los dos y los siete años, teniendo
como base las representaciones sensorio-motoras consigue anticipar los acontecimientos.
Es la etapa de la inteligencia pre-operatoria. Por ejemplo, en las clases de actividades
acuáticas el niño percibe el movimiento de los cuatros miembros propulsores, ya en la
etapa siguiente, al colocarle un determinado juguete fuera de su alcance, el niño sabe que
si mueve los cuatros miembros podrá alcanzar el referido objeto.
El movimiento del niño en el agua está en un continuo desarrollo, al igual que el
desarrollo humano. Aunque se observe un desarrollo constante, éste sucede de una
forma secuencial y en él podemos identificar la existencia de una serie de fases,
caracterizadas por un conjunto de necesidades y de intereses que garantizan la
conciencia y unidad corporal. Sucede siempre en un mismo orden, cada fase se convierte
en una preparación indispensable para la siguiente (Wallon, 2000).
Al principio es más determinante la parte biológica, aunque progresivamente se va
cediendo espacio a la importancia social. Son la cultura y la lengua las que se convierten
en los instrumentos esenciales que fortalecen el pensamiento. La simple maduración del
sistema nervioso no garantiza el desarrollo de las habilidades intelectuales más
complejas. Para que se desarrolle, se necesita interferir con el “alimento cultural”, esto es,
lenguaje y conocimiento (Wallon, 2000). Para el desarrollo motor y cognitivo se hacen
necesarios los estímulos externos y eso se puede alcanzar a través de actividades
estimulantes como el juego.
Los estudios de Vygotsky (1988), son de suma importancia para comprender cómo
se produce el aprendizaje de los conocimientos (saberes) en los niños. Para comprender
la importancia de estos estudios, se deben entender previamente algunas de sus ideas a
propósito de su teoría del desarrollo cognitivo, siendo la primera de todas aquella que dice
que “el desarrollo cognitivo resulta de la interacción entre los niños y las personas con
quienes mantienen contacto”.
173
Moreno y De Paula
La teoría de Vygotsky está centrada en la ZDP (zona de desarrollo próximo), que él

define como el desarrollo real del niño, cuando resuelve cualquier problema sin ayuda de
alguien con más experiencia y el nivel potencial de desarrollo, medido a través de la
solución de problemas con la orientación de adultos o en colaboración con niños con más
experiencia. En este sentido, los estímulos propician una amplia estructura para cambios
de las necesidades y en la conciencia, dando un nuevo tipo de actitud en relación a las
intenciones voluntarias y la formación de los planos de la vida real y de las motivaciones
voluntarias, constituyéndose, así, en el más alto nivel de desarrollo. Así pues, Vygotsky
también tiene en cuenta el papel del estimulo en el niño, el juego (estímulo) proporciona
un campo mucho más amplio para los cambios de las necesidades y de la conciencia.
Según el autor, no es el carácter espontáneo del estimulo el que convierte una
actividad innovadora en desarrollo, pero si el doble estímulo que existe entre ejercitar el
plano imaginativo de las capacidades y el plano imaginativo de las situaciones, esto
aproxima al niño a las situaciones sociales e incluso lúdicas y en este caso la regla se
hace inherente a la situación, principalmente en la construcción de valores. Según
Vygotsky (1988), “Tal como la situación imaginaria debe de tener reglas de
comportamiento también todo juego con reglas contiene una situación imaginaria”.
A partir de estas reflexiones se dan cuenta de la importancia del papel del educador
frente la utilización del estímulo a través de juegos o actividades motoras y cognitivas,
como instrumento metodológico para la adquisición del saber (conocimientos). Es
necesario, por tanto, un planteamiento adecuado en relación al trabajo con los estímulos.
A partir de esta aproximación teórica de la actividad acuática, durante el primer año
de vida, a través de los juegos (actividades estimulantes), se puede provocar una mayor
estimulación que con las actividades en tierra, pues debido a la falta de estabilidad, el
niño está en constante movimiento. Se debe indicar que esta estimulación es fundamental
para el desarrollo motor del bebé.
PROPUESTA PRÁCTICA
Para llevar a cabo propuestas de este tipo, el horario será según la edad de los
bebés, y el perfil de los padres que tenemos como participantes: trabajadores, amas de
casa, etc. La duración del curso sería de 6 meses. Las sesiones serán de 10-20 minutos
174
Moreno y De Paula
para bebés de 16-20 semanas de vida y se irá aumentando progresivamente hasta llegar
a los 40-45 minutos a los 6 años. Es aconsejable que el programa se comience en la
bañera de casa, realizando las actividades, propias de su edad, 4 veces a la semana para
pasar de forma progresiva a la piscina, comenzando con 1 ó 2 sesiones a la semana. La
hora de realización de la sesión dependerá de los recursos tanto materiales como
humanos, aunque sería ideal que en los primeros meses el baño se realice antes de la
última toma alimenticia de la tarde-noche. Entre 0-1 año, las mejores horas de realización
son entre las 11 y las 13 horas y entre las 16 y las 19 horas.
En los primeros meses (16-20 semanas), en la bañera de casa la temperatura
deberá estar próxima a los 36º. El paso a la piscina debería realizarse de forma
progresiva pasando a 30-34º para terminar entre 28º-32º al final del ciclo.
Todo tipo de juguetes flotantes que ayuden al niño en su desarrollo, como pueden
ser juguetes para salpicar, verter agua de un sitio a otro, procurando que sean apropiados
a su edad (pelotas pequeñas, aros de plástico, regaderas, barquitos de plástico, botes,
etc.).
Actividades a desarrollar
Masaje. Proponemos la utilización del masaje, antes y después de las actividades

acuáticas, bien sea en la bañera o en la piscina. Sugerimos el masaje denominado
Shantala, es el nombre dado en occidente a la técnica de masaje para bebés usada
desde hace miles de años en la India. La propuesta desarrollada se puede se encontrar
en el articulo denominado “Estimulación Acuática para Bebés” de Moreno y Borges
(2005).
Familiarización en la Bañera. Bebés de 0 a 3 meses, en la bañera debe tener
bastante agua para evitar el enfriamiento de la piel del bebé. Juguetes y música
contribuirán a que se sienta más seguro. Es aconsejable mojar la cabeza gradualmente,
además conviene también estimularlo moviendo sus manos y brazos, que sin querer
salpiquen el agua en su rostro y modificando las posiciones dentro de la bañera, en
decúbito dorsal, sentado y ventral. El objetivo que se persigue con estas actividades es el
de la familiarización con el agua y la iniciación en las primeras actividades acuáticas.
175
Moreno y De Paula
Presentamos algunas observaciones a tener en cuenta:

• Iniciar con una actividad e ir acrecentando una a la semana, mientras que el masaje
puede hacerse todos los días al final del baño.
• Las actividades acuáticas inicialmente deberán repetirse con una frecuencia entre 2
hasta 4 veces en la semana.
• Durante todas las actividades los padres deben hablar con los bebés y también cantar
canciones.
• Al final de las actividades los padres pueden ofrecer algún alimento líquido.
• Se puede utilizar la música de fondo para las actividades con músicas suaves.
Como ejemplo de actividades para este periodo presentamos las siguientes
actividades:
1. Sentar el bebé en el agua para que empiece a jugar con el agua, hablar
con el bebé, explicando que eso es el agua, etc. Importante que el agua
este por la cintura del bebé.
2. Con el bebé tumbado en la bañera deslizar su cuerpo hacia delante y

hacia atrás. Importante apoyar el bebe por la cabeza y por las piernas.
3. Poner el bebé en diversas posiciones en el agua para que el vivencie las

posiciones en el agua, realizar giros y deslizamientos.
4. Poner el bebé en decúbito ventral, echar agua por la cabeza del bebé y
por el cuerpo.
176
Moreno y De Paula
5. Con el bebé en decúbito ventral echar agua por la cara del bebé (de
atrás hacia delante) para que el automatice el reflejo de cerrar la glotis y
se acostumbre a esta nueva situación.
6. Con el bebé en el agua hablar con él, cantarle, jugar con los sonidos de
objetos, etc.
7. Durante el baño tocar el cuerpo del bebé, hacer movimientos de

pataleo, mover los brazos, jugar con las partes del cuerpo del bebé en el
agua.
8. Con el bebé en decúbito ventral permitir que el bebé toque el agua con
la cara realizando una pequeña inmersión.
9. El bebé en decúbito ventral mojar la espalda hasta las piernas del bebé
y permitir que el patalee en el agua.
10. Apoyando la cabeza del bebé en la mano de los padres permitir que el
bebé desfrute del agua y vivencie la flotación dorsal.
177
Moreno y De Paula
11. Jugar con el bebé deslizando sus piernas por el agua como si
caminase por ella.
Familiarización en la piscina. Bebés de 3 a 6 meses, en la piscina, de los 4 a los 8

meses el niño empieza a sentir el miedo externo. Llora cuando desea sentir el calor de su
madre o saciar el hambre o cuando no quiere estar solo en la cuna. Este es el mejor
periodo para iniciar al bebé en la práctica acuática, pues su inmunidad ya está más
desarrollada y el ciclo de vacuna prácticamente está casi completado. El objetivo de esta
fase es la familiarización con el agua y la iniciación en las actividades acuáticas en la
piscina. Los principales aspectos a tener en cuenta son los siguientes:
• Los bebés deberán ser acompañadas siempre por sus padres o una persona de sus
relaciones sociales.
• Las diferentes formas de sujetar al bebé en agua:
o Si el bebé es muy pequeño, los padres lo abrazarán de la forma más
habitual, dándole al mismo tiempo sensación de movimiento.
o Sujetar al bebé por las axilas, sin apretar, mirándolo a la cara y haciendo
sentir que eso está haciendo es agradable para los dos.
o Sujetar el bebé por las axilas poniendo los brazos en forma de columpio,
uno enfrente del otro.
o Sujetar el bebé por las axilas llevándolo con el cuerpo, a la altura de las
espaldas, dentro del agua, uno delante del otro.
o Sujetar al bebé por las axilas y desplazarlo mirando hacia delante. Los
padres o acompañante se colocarán detrás.
• Formas de entradas en el agua (buscar siempre la entrada voluntaria del bebé al
agua):
o Sentados al borde de la piscina, la madre con el bebé en los brazos, irán
mojándose conjuntamente, poco a poco, desde los pies hasta el pecho.
178
Moreno y De Paula
o Sentados en el borde de la piscina, la madre con el bebé en piernas,

ofreciéndole a la vista el resto de la piscina.
o Sentados en el borde de la piscina, la madre con el bebé en las piernas y
ofreciéndole la piscina, irá enseñándole los juguetes que están dentro del
agua.
o Sentado en el tapiz ir mojando el bebé poco a poco, con una regadera,
muñecos u otro juguete que permita mojar el bebé.
o Sentar el bebé en una bañera con agua y varios juguetes dentro, y que se
vaya mojando poco a poco.
o Caminando por la parte poco profunda de la piscina, pasear con el bebé
sujetado por su acompañante, el cual debe ir provocando pequeñas
turbulencias en el agua para que el bebé, poco a poco, tenga distintos
contactos con el agua.
Como ejemplo de algunas actividades a desarrollar en esta fase presentamos las
siguientes:
1. Con el agua hasta el hombro deslizar

caminando por la piscina para que el bebé
conozca el sitio donde va a jugar.
Objetivo: Familiarización con el agua y el

ambiente.
2. Sentado en la playa de la piscina mojar

el bebé antes de entrar en el agua y dejar
que juegue con lo que tiene alrededor.
Objetivo: Familiarización con el agua
3. Contacto de gotas de agua por encima

de la cabeza, al principio que no les vaya
(de atrás hacia delante) a la cara y
posteriormente sí.
Objetivo: Familiarización con el agua y

estimulación del reflejo de cerrar la glotis.
179
Moreno y De Paula
4. Incentivar al bebé para que juegue con

el agua, con las manos.
Objetivo: Adquisición de seguridad.
5. Incentivar a coger un juguete.
Objetivo: incentivar los primeros pataleos.
6. Coger el bebé por la cintura y jugar con

el caballito.
Objetivo: Equilibrio y desequilibrio.
7. Apoyado en un tapiz flotante hacer que

el bebé juegue al barco paseando por la
piscina, los padres van contando una
historia.
Objetivo: Reequilibración.
8. Jugar al avión, en decúbito ventral,

sujetar el bebé por las axilas, realizando
un paseo, sin hundir la cabeza, imitando
un sonido de avión.
Objetivo: Flotación ventral, incentivo del

lenguaje, la comunicación y seguridad.
9. Estimular el bebé para que quiera

entrar en el agua.
Objetivo: Seguridad, autonomía y

estímulo a las primeras inmersiones.
180
Moreno y De Paula
10. Jugar con las flotaciones, apoyar el

bebé por los glúteos y realizar una
flotación dorsal. Apoyar la mano entre la
cabeza y la espalda del bebé, para
pasearlo en dirección a la cabeza,
hablando con el bebé o cantando.
Objetivo: Flotación dorsal, principalmente

la vinculación emocional y estimulación de
la audición.
11. Deslizar el bebé en el agua para

delante, hacia atras y para los lados.
Objetivo: Fortalecimiento muscular y

adaptación al medio acuático.
12. Amamantar en el agua.
Objetivo: Fortalecimiento del vinculo

emocional y consecuentemente
fortalecimiento de los lazos emocionales.
Actividades acuáticas. Para bebés de 6 a 9 meses. El objetivo es la iniciación en las

actividades acuáticas en la piscina. Entre las observaciones destacamos las siguientes:
• Los bebés entre 6 a 7 meses le reconfortará mucho estar arriba. La manera de
sujetarlo dentro del agua será:
o Apoyar la cabeza del bebé sobre el hombro, la cabeza del padre debe estar
muy cerca de la del bebé. El brazo del padre pasa sobre el pecho para darle
seguridad.
o Apoyar la cabeza del bebé sobre el hombro del acompañante, apoyando el
bebé con una mano en la espalda.
o Sujetar el bebé por la cintura, sea con la cara para el acompañante o
mirando a la piscina.
181
Moreno y De Paula
o Sujetar el bebé por las axilas llevándolo con el cuerpo a la altura de las
espaldas, dentro del agua, uno delante del otro.
o Sujetar al bebé por las axilas y desplazarlo mirando hacia delante. Los
padres o acompañante se colocarán detrás.
• Formas de entradas en el agua:
o Sentados al borde de la piscina, la madre con el bebé en los brazos, Irán
mojándose conjuntamente, poco a poco, desde los pies hasta el pecho.
o Sentados en el borde de la piscina, la madre con el bebé en piernas,
ofreciéndole a la vista el resto de la piscina.
agua.
muñecos u otro juguete que permita mojar el bebé.
o Sentar el bebé en un baril con agua y varios juguetes dentro, e ir mojando el
bebé poco a poco.
o Caminando por la parte poco profunda de la piscina, pasear con el bebe
sujetado por su acompañante, el cual debe ir mojando el bebé poco a poco
enguanto habla con el.
Como ejemplo de algunas actividades a desarrollar en esta fase presentamos las
siguientes:
1. Sujetando al bebé por la cintura estimularle, en un flotador

en forma de estrella para que recoja los juguetes.
Objetivo: Estimulación de los reflejos natatorios.
2. Utilizando dos flotadores tubulares, colocados debajo de

las axilas del acompañante y debajo de las axilas del bebé,
imaginar que están en un barco y pasear por la piscina.
Objetivo: Desplazamiento con material se denominan a

todos aquellos que la sujeción no la hacen directamente los
padres. Es una forma de que el bebé empiece a notarse
seguro con otra sujeción que no sea de los padres o
profesor. La sujeción, siempre controlada por los padres,
182
Moreno y De Paula
debe empezar a dar al bebé seguridad en sí mismo.
3. Jugar al ascensor utilizando un cubo, se debe mojar la

cabeza del bebé, dejando el agua escurrir por la cara del
bebé, se hace la primera vez, se hace la segunda vez y en
la tercera hacemos la inmersión del bebé, al mismo tiempo
en que estamos echando agua (se debe utilizar de forma
prudencial).
Objetivo: iniciar de modo natural las primeras inmersiones,

trabaja la automatización de el cerramiento de la glotis.
4. Dejar que el bebé juegue encima del tapiz con sus

juguetes preferidos.
Objetivo: Fortalecimiento de la musculatura del cuello y el

tronco y estimulación de la visión.
5. Jugar al submarino, el bebé se agarrará del cuello del

acompañante, que al mismo tiempo sujetará las manos del
bebé para darle tranquilidad, y hará una pequeña inmersión
con deslizamiento.
Objetivo: promover la seguridad del bebé en relación a las

inmersiones.
183
Moreno y De Paula
6. Sujetar el bebé por la cintura con flotadores tubulares en

forma de estrella y estimular con juguete para que quiera
recogerlos solo.
Objetivo: Estimulación de los reflejos natatorios e incentivo

al desplazamiento.
7. Sujetar el bebé con el flotador tubular y el acompañante

con una mano por delante y otra por detrás y promover
pequeños saltitos.
Objetivo: proporcionar estímulos para los pataleos a través

del desequilibrio.
8. Pasear en barco, poner el bebé sobre el pecho del

acompañante y desplazarse con él.
Objetivo: promover la seguridad en el bebé.
9. El bebé sentado en la mano de la madre, incentivado por

el acompañante, dejar que el bebé se dirija hacia él.
Objetivo: promover la seguridad en el bebé y estimular la

inmersión
10. Jugar con el tapiz, hacer que el bebé vivencie diversas

posiciones encima del tapiz.
Objetivo: Fortalecimiento muscular y vivenciar el equilibrio

relacionado con el desequilibrio.
Actividades Acuáticas. Para bebés de 9 a 12 meses. El objetivo es la iniciación en

las actividades acuáticas en la piscina y automatización de las acciones motrices
acuáticas. Las principales observaciones son:
184
Moreno y De Paula
• La manera de sujetarlo será:
o Sujetarlo siempre con mantenimiento de posturas equilibradas sobre las
manos del acompañante y variando los apoyos de diferentes partes del
cuerpo, pies, barriga, etc.
• Formas de entradas en el agua:
o Sentar el bebé al borde de la piscina, incentivar al bebe para que ele quería
entrar en el agua.
o En una posición de gateo incentivar el bebe meterse en el agua.
agua.
muñecos o otro juguete que permita mojar el bebé.
o Ponga el bebé sentado en el bordillo da piscina, firmando sus espaldas y la
cabeza con los dedos, tira lo para dentro del agua, manteniendo su cuerpo
estirado. El bebé deberá entrar en el agua suavemente, no debe mojar la
cara en las primeras veces. Tarde algún tiempo con el bebé dentro del agua:
permita que el disfrute de la agradable sensación del agua caliente en todo
el cuerpo.
Algunas actividades podrían ser las siguientes:
1. El juego de la canasta, bebé sujetado con un flotador tubular

y sujetado por el acompañante, incentivar al bebé a coger las
pelotas y hacer canasta en un recipiente.
Objetivo: estimulo al desplazamiento, fortalecimiento muscular

y coordinación.
185
Moreno y De Paula
2. Tumbado en un tapiz flotante, estimular las extremidades del

cuerpo, flexionando y estirando, bebé sobre su abdomen,
acércaselos a la boca, sobre la cabeza.
Objetivo: percepción de cuerpo y flexión y extensión del

cuerpo.
3. Sujetar el bebé con un flotador tubular, mientras el

acompañante lo sujeta a través de él y los desplaza por la
piscina.
Objetivo: Estimulación de las acciones motrices.
4. El bordillo, incentivar al bebé para que aprenda a subir o

cogerse al bordillo, colocando juguetes que le guste. Facilitar el
apoyo de la mano, rodilla, etc., como soporte.
Objetivo: Autonomía, seguridad y habilidad motora.
5. El túnel, imitando un tren pasamos todos por el túnel. El

túnel puede ser hecho con flotadores tubulares o colchonetas.
Objetivo: promover la seguridad y los vínculos emocionales.
6. Juego del gatito, el bebé en posición de gateo encima del

tapiz o colchoneta, estimularlo a que gatee.
Objetivo: Estimular el gateo y fortalecimiento de la columna

vertebral.
7. Jugar al avión, sujetar el bebé en el brazo y realizar un giro

(rotación), imitando un avión, al final del movimiento,
dependiendo del nivel del niño, puede haber una inmersión.
Objetivo: promover la automatización del cerramiento de la

glotis.
186
Moreno y De Paula
8. Socializar el bebé, poniendolo en contacto con otro bebé

para que se toquen y se miren.
Objetivo: fortalecer vínculos emocionales y sociales.
9. Jugamos al caballito, sentar el bebé en el muslo del

acompañante e imitar un caballito, haciendo pequeños saltitos.
Objetivo: Equilibrio y el placer en relación al juego.
10. Vamos de paseo, el bebé sujetado por un palote, permitir

que pasee por la piscina solo, teniendo su acompañante de su
lado incentivando. Sujétalo por una mano, por ejemplo.
Objetivo: Autonomía y seguridad.
11. Juego del cariño, sujetar el bebé como en forma de abrazo,

dándole cariño, besos y diciéndole lo bien que lo ha realizado.
Objetivo: Fortalecimiento de los lazos emocionáis y

incentivando la seguridad.
REFLEXIÓN FINAL
Las propuestas de estimulación acuática en estas edades deben ir siempre

encaminadas a buscar actividades que surjan de forma autónoma en el bebé, evitando la
automatización y respetando las etapas de desarrollo del mismo. No obstante, en los
primeros meses de vida, por la falta de autonomía en el bebé, se hace necesario la mayor
intervención del adulto.
Las actividades que aquí se presentan, son solo un apéndice de las posibilidades
que el medio acuático puede ofrecer para dicha estimulación. Desde aquí, animamos a
187
Moreno y De Paula
buscar una adaptación y variabilidad de las mismas, pues en ella estará el éxito de la
propuesta.
Moreno, J. A., Pena, L. y Del Castillo, M. (2004). Manual de actividades acuáticas en la

infancia. Barcelona: Paidós.
Moreno, J. A. (2001). Juegos acuáticos educativos. Barcelona: Inde.
Moreno, J. A. (2002). Método acuático comprensivo. En Actas del 7º Congreso
de Actividades Acuáticas y Gestión Deportiva (pp. 13-27). Barcelona: SEAE.
Moreno, J. A. (2003). Función social de los padres en la evaluación de los
programas acuáticos educativos. NSW, 2, 13-20.
Moreno, J. A. y Gutiérrez, M. (1998). Bases metodológicas para el
aprendizaje de las actividades acuáticas educativas. Barcelona: Inde.
Piaget, J. (1970). Science of education and the Psychology of the child.
N.Y.: Viking.
Wallon, H. (2000). Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Petrópolis: Vozes.
188
LA MÚSICA COMO UNA ALTERNATIVA EN LA

ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL
Cristina Martínez González *
RESUMEN
Según los estudios recientes; si durante la etapa del embarazo, la futura madre
escucha música clásica o sonidos relajantes (tipo sonido del mar, las gotas de agua
sobre los cristales, el viento entre los árboles, el murmullo de un arrollo), genera un
estado de bienestar tanto para la madre como para el futuro bebe.
El escuchar música en el periodo de gestación por parte de la madre, genera un
estado de sosiego en la misma que trasmite al bebe y esto permitirá que una vez la madre
de a luz; El bebe retome estas sensaciones fuera del vientre materno.
Escuchar música para estos bebes les hace asociar esto con el momento cómodo
del vientre materno. En ocasiones y sobretodo en partos complicados a muchos bebes se
les somete a tratamientos de musicoterapia para recuperarse del stress post parto; Esto
hace que mejoren su calidad de adaptación.
A posterior y en edades de escolarización, la música toma cada vez más
importancia en la educación infantil; Ya que estimula el aprendizaje.
Partiendo de estas investigaciones y casos probados de la importancia de la música en el
desarrollo del ser humano en todas las etapas de la vida, ¿por qué no incorporar la
música en la iniciación del niño al medio acuático?. Intentaremos dar respuesta a esta y
otras cuestiones en el desarrollo de esta comunicación sobre la importancia de la música
en el medio acuático.
PALABRAS CLAVE: Relajación, desarrollo, educación y recreación.
RELAJACIÓN
Al percibir la música, los niños se aíslan por un momento del stress cotidiano en el
que los hacemos vivir en un entorno de adultos.
*
C/ Tineo Nº1 Bajo-s. (Las Campas del Naranco) 33012 Oviedo. Tfn. 616718838. crisastur75@hotmail.com
189
LA MÚSICA COMO UNA ALTERNATIVA EN LA ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL
Martínez
Durante las primeras etapas un niño de apenas un año de edad puede aprender a
escuchar música, esto permite que el niño pueda llegar a un estado de relajación que
redundará en un estado de bienestar en el cual el niño esté más contento, calmado y feliz.
En el Medio Acuático.
Uno de los mayores problemas con los que nos encontramos los técnicos a
cualquier edad a la hora de iniciar a un ser humano al medio acuático es el nerviosismo y
el desasosiego que un nuevo medio le produce; Si hemos hablado de que la música
contribuye a producir un bienestar, un sosiego y una relajación desde edades muy
tempranas, considero que seria arduo beneficioso el incorporar la música desde las
primeras etapas del bebe en su iniciación en el medio acuático.
Tabla 1.
Música clásica Voces paternas Música infantil
10 min 25 min 10 min
Entrada al agua Desplazamientos familia, Sonidos, canciones, ...
El incorporar música clásica minutos antes del inicio de una sesión de bebes,
permitirá que él bebe se encuentre con una atmósfera tranquila y relajada que contribuya
a un mayor bienestar en sus primeras experiencias acuáticas.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
La música aparece durante las primeras etapas como un elemento importantísimo

del desarrollo y estimula aumentando la sensibilidad y la adaptación del bebe. En edades
de preescolar y mayor edad; La música ejerce un mayor desarrollo intelectual, auditivo,
sensorial y motriz además de una mejor relación social. ¡El escuchar música a los niños
les encanta!, les ofrece el poder de compartir canciones, lo cual les genera una seguridad
emocional; Y a su vez ayuda al niño a interrelacionarse con los demás, obteniendo así
una comunicación más armoniosa. Con todo esto podría mejorar su memoria. La música
a traves de las canciones ayuda a la alfabetización y el habla por medio de; Silabas
190
Martínez
repetitivas, imitación, gesticulación etc.. Con la música la expresión corporal del niño se
estimula.
En el Medio Acuático.
Todo esto anteriormente mencionado, nos permite que de igual manera pase a
formar parte del medio acuático; Contribuyendo así a obtener los objetivos para el
desarrollo del niño en el medio acuático.
La música permitirá un mayor y mejor desarrollo:
• COGNITIVO: Palabras, sonidos etc... dentificación de objetos y sonidos a través de
las canciones infantiles dentro del medio acuático.
• SOCIO-AFECTIVO: Relaciones con sus padres, técnicos y otros niños a través de
canciones y juegos en el medio.
• PSICOLOGICO: Logrando un mayor bienestar emocional en le desarrollo de la
actividad acuática.
• MOTOR: Aumenta la adaptación de movimientos mejorando el control postural y la
coordinación.
EDUCACIÓN
La música es un elemento fundamenta len las primeras etapas del sistema

educativo. El niño empieza a expresarse de otra manera y es capaz de incorporarse
activamente en la sociedad, ya que la música le ayuda a lograr autonomía en sus
actividades habituales y asumir el cuidado de sí mismo y del entorno. Pasa de esta forma
la música a ser un formidable aliado del monitor a la hora de las practicas acuáticas del
niño, ya que podrá ser utilizada como herramientas a la hora del proceso de enseñanza.
El trabajo se podría desarrollar a través de:
• Actividades en el agua “ acuática – musicales”.
191
Martínez
RECREACIÓN
En el apartado recreativo, intentaremos recopilar todo lo anteriormente aprendido

por el niño, dándole un sentido tanto lúdico como de divertimento y siempre dentro de los
factores que nos han ocupado; El agua y la música. De esta forma lo uno complementa a
lo otro y el desarrollo del niño será mas completo que si solo percibiese uno de ellos. a
incorporación de juegos que los niños realicen en su entorno no acuático, músicas y
sonidos asociativos, facilitaran la adaptación del niño al medio acuático.
ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA REALIZAR A TRAVES DE LA

MUSICA EN EL MEDIO ACUATICO
1º/ INICIO A LA RELAJACIÓN PARA BEBES.

EDAD: Bebes 0-3 años.
• Nº ALUMNOS: 8 Aprox.(con sus papas)..
• MATERIAL: música suave o clásica que induzca a la relajación.
• Material diverso para este tipo de actividad.
• TIPO DE VASO: Poco prof.
Antes de comenzar la sesión el monitor creara un ambiente cálido y relajado
colocando la música de fondo, así el primer contacto será placentero para él bebe,
permaneciendo durante los primeros paseos por el agua.
Después seguiremos con nuestra sesión preparada, pudiendo así utilizar también la
música para la relajación o divertimento al finalizar nuestra sesión.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Estado de bienestar y relajación.

OBJETIVOS ACUÁTICOS: Primer contacto con el medio acuático de una manera
tranquila y relajada
2º/ ¡ESCUHAR EL SONIDO DE LOS ANIMALITOS!

• EDAD: 3-6 años.
• Nº DE ALUMNOS: 8-10 aprox.
192
Martínez
• MATERIAL: Música grabada, imitación sonido de animalitos, muñecos de chiscar en

forma de animalitos, colchonetas, cajas de color tipo plástico.
• TIPO DE VASO: Poco profunda.
Se les explica a los niños que cuando escuchen el sonido que hace un animalito tienen
que ir a buscarlo y llevarlo hasta su madriguera que se encuentra en el otro lado del vaso,
a la vez que imitan el sonido que este hace.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Identificación de objetos y sonidos. Estimulación de la

alfabetización.
OBJETIVOS ACUÁTICOS: Familiarización. Respiraciones iniciales. Desplazamientos
básicos.
3º/ EL CORRO DE LA PATATA.

• EDAD: 3 – 6 años.
• Nº ALUMNOS: 8 – 10 aprox.
• MATERIAL: - música en el que se escuche el juego del corro de la patata.
• TIPO DE VASO: Poco prof.
Se explica a los niños que debemos agarrarnos todos de la mano, incluido el
monitor. Al escuchar la música, comenzaremos a cantar y a dar vueltas alrededor a la
vez que nos agachamos dentro del agua cuando la música diga.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Cantar canciones. Alfabetización. Comunicación con los

demás.
OBJETIVOS ACUÁTICOS: Familiarización. Respiraciones iniciales. Desplazamientos
básicos. Recreación y diversión.
4º/ MUSICA- SILENCIO

• EDAD: 6-10 años
• Nº ALUMNOS: 16 máximo.
• MATERIAL: música grabada ( elegida por el educador)
• TIPO DE VASO: Poco prof/ profunda.
193
Martínez
Se explica a los niños que cuando oigan la música pueden moverse por el agua como
quieran, mientras que durante el silencio tienen que permanecer quietos por ejemplo en
bipedestación o en flotación. Se deja que los niños se expresen libremente realizando
movimientos y desplazamientos de forma espontánea.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Control corporal.

OBJETIVOS ACUÁTICOS: Familiarización. Flotaciones básicas. Desplazamientos
básicos. Equilibrio.
5º/ ¡PUZZLES AL AGUA!.

• EDAD: 6-10 años.
• Nº ALUMNOS: 16 máximo.
• MATERIAL: música grabada con duración determinada.
• Puzzles para piscina.
• TIPO DE VASO: Poco prof/ prof.
Se hacen dos grupos de 6 aprox. Se les explica a los niños que al comenzar la música
cada grupo de be de ir a buscar al otro lado de l a piscina las piezas de su puzzle, bien
sea caminado por el agua nadando. Cuando termine la música los niños deben parar y
enseñarle al monitor cual delos dos grupos a colocados mas fichas.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Identificación de objetos. Trabajar con un tiempo

establecido. Organizar. Comunicación.
OBJETIVOS ACUÁTICOS: Familiarización. Desplazamientos básicos. Propulsión básica.
CONCLUSIONES
Como en todas las actividades de la vida que requieren grado de concentración

para su desarrollo, tal como los primeros pasos en un medio alternativo al terrestre, como
es el medio acuático; lo primero que debemos de lograr es un ambiente propicio donde el
niño (en este caso) se encuentre cómodo y confortado, en ese aspecto la música
contribuye de forma enriquecedora tanto a niveles de desarrollo físicos y psíquicos. A su
vez la incorporación de la música a las actividades acuáticas infantiles, facilita a los
194
Martínez
técnicos el poder desarrollar su labor en todos los aspectos educativos y poder así ofrecer
alternativas; logrando sesiones más atractivas y exitosas. En resumen y para finalizar,
podríamos decir que la música tiene un sin fin de cualidades beneficiosas para el niño y
todo su entorno, siendo así uno de ellos el medio acuático.
Manual de actividades acuaticas en la infancia. Para bebes y niños hasta seis años. ( J.A
Moreno/ L. Pena/ M. Del castillo) Ed. Paidos 2004.
Deportes y diversiones. ( Erik Saite) Ed. Agrupparte 2001.
Desarrollo perceptual y motor en los niños. (Cratty J. Bryant). Ed. Paidos. 1983.
Guia de actividades actividades acuáticas. (Guerrero-Luque). Ed. Paidotribo. 1998.
El agua y el niño 3/4/5 años, canciones infantiles para niños y bebes (
www.natacion.com )
Juegos de música y expresión corporal. (Nuria Trias, Susana Pérez). Ed. Parramon 2002.
La música debe de formar parte de los juegos del niño y bebes. (
www.guiainfantil.com ).
La música y los niños beneficios. ( www.guiainfantil.com ).
Lecturas Ef deportes. ( www.efdeportes.com )
Los bebes se recuperan del parto con música clásica. ( www.clarin.com )
Música en los bebes. ( www.lacoctelera.com )
195
EVALUACIÓN DE LA REALIZACIÓN DEL SOPORTE VITAL

BÁSICO PARA ADULTOS EN SOCORRISTAS ACUÁTICOS
José Antonio Rubio Asensio*1

José Arturo Abraldes Valeiras**
RESUMEN
La práctica de actividades acuáticas por parte de las personas adultas ha

aumentado considerablemente en los últimos años, en caso de que surja un accidente, la
responsabilidad recae sobre el socorrista y la entidad que gestiona la instalación acuática,
por lo que se debería contar con socorristas formados y preparados, especialmente en
materia de RCPB que sin duda es uno de los conocimientos básicos que debería conocer
y saber realizar un socorrista acuático.
Este estudio trata de evaluar, en una muestra de socorristas acuáticos de diversos
ámbitos acuáticos, la realización del protocolo de soporte vital básico para adultos
mediante la observación directa de un simulacro de parada cardiorrespiratoria, de tal
forma que se puedan determinar los puntos flojos y fuertes de la actuación de los mismos.
PALABRAS CLAVES: reanimación cardio-pulmonar, socorrista, parada

cardiorrespiratoria, medio acuático
INTRODUCCIÓN
La realización de actividades acuáticas ha experimentado una evolución

considerable en los últimos años, no sólo en el aumento del tiempo de práctica, sino en
los ámbitos y maneras en las que se practican. Hoy en día todo tipo de usuarios puede
aprovecharse de los efectos estimulantes del medio acuático.
*Universidad Católica San Antonio de Murcia. Departamento de Ciencias de la Salud, de la Actividad Física
y del Deporte. E-mail:jarubio@pdi.ucam.edu Teléfono de contacto: 657060553
** Universidad Católica San Antonio de Murcia. Departamento de Ciencias de la Salud, de la Actividad
Física y del Deporte.
196
EVALUACIÓN DE LA REALIZACIÓN DEL SOPORTE VITAL BÁSICO PARA ADULTOS
EN SOCORRISTAS ACUÁTICOS Rubio y Abraldes
De una forma u otra, desde los más pequeños a los más mayores, tienen la
posibilidad de disfrutar y beneficiarse de sus propiedades.
Sin embargo, el medio acuático no es el medio natural del ser humano y cuando se
encuentra en éste, puede aumentarse en mayor o menor medida el riesgo de que se
produzca un accidente o, si se produce algún problema dentro del medio acuático, por
estar en él, la situación se agrave. Estos casos se dan, comúnmente, en personas adultas
con enfermedades crónicas del sistema cardiovascular o respiratorio.
Cuando, desgraciadamente, uno de estos casos se produce, es esencial que se
disponga de personal cualificado, correctamente preparado y actualizado para intervenir.
Está ampliamente demostrado que una rápida y correcta intervención ante paradas
cardiorrespiratorias ayuda significativamente a que el accidentado sobreviva (Handley,
1997, Cummins y Eisenberg, 1985).
En el medio acuático, la primera persona responsable de llevar a cabo esta misión,
donde lo haya, es el socorrista acuático, que deberá saber realizar correcta y
adecuadamente la reanimación cardio-pulmonar básica (en adelante RCPB).
En segunda instancia, la responsabilidad recae directamente sobre la entidad
gestora de la instalación o ambiente acuático que debería, no sólo contratar personal con
titulación debidamente formado, sino además preocuparse de que practique y se actualice
periódicamente.
Normalmente los socorristas, una vez realizado el curso, no vuelven a practicar la
RCPB si no es por la realización de los conocidos “cursos de reciclaje” o por la
intervención en un caso real. Si unimos esto a que las últimas recomendaciones del
Consejo Europeo de Resucitación (European Resuscitation Council, en adelante ERC)
para la realización de la RCPB en adultos datan del año 2000, nos encontramos con
muchos profesionales de la seguridad en el medio acuático sin actualizar.
En la actualidad, existen pocos tests objetivos y reproducibles que permitan evaluar
la realización de la RCPB (Graham y Lewis, 2000) y no se ha encontrado entre la
bibliografía consultada ninguno basado en las recomendaciones del ERC del año 2000
para la RCPB en adultos.
197
En este estudio se realiza una valoración mediante un sistema de evaluación de la

realización de la RCPB en socorristas acuáticos de distintos ámbitos con el ánimo de
conocer el estado actual de sus conocimientos en RCPB.
OBJETIVOS
Debido al carácter específico y limitado de este estudio se plantean los siguientes

objetivos:
• Averiguar los conocimientos en materia de RCPB que poseen una muestra de
socorristas acuáticos que ejercen en diversos ámbitos acuáticos.
• Evaluar la realización del protocolo de RCPB en adultos de los socorristas acuáticos
seleccionados para la muestra.
• Diagnosticar los fallos más frecuentes en estos sujetos y su posible influencia en el
proceso de reanimación.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de esta investigación, siguiendo la clasificación que establecen

Hernández R., Fernández, C. y Baptista, P. (2000), se realiza un diseño transversal
descriptivo para el análisis de las incidencias y los valores de las variables que se recogen
en este estudio.
Muestra
Para la realización de este estudio, se llevó a cabo un muestreo no probabilístico

con una muestra de sujetos-tipo (Hernández, Fernández y Baptista, 2000) ésta estaba
compuesta por 28 sujetos cuyo único criterio de inclusión fue estar en posesión del título
de socorrista acuático. No se excluyó ninguna titulación según la entidad emisora debido
a que legalmente no existe ninguna limitación para ejercer la profesión de socorrista
acuático al respecto.
198
Los 28 sujetos eran 21 hombres y 7 mujeres, de distintos ámbitos acuáticos y con distinta
formación y experiencia. A continuación se incluyen una serie de factores demográficos
que definen la muestra:
Tabla 1. Características demográficas de la muestra
Media Máximo Mínimo S.D.

Peso Masculino 79,76 95,00 68,00 6,16
Femenino 64,29 70,00 56,00 4,42
Total 75,89 95,00 56,00 8,89
Edad Masculino 24,16 32 19 3,32
Femenino 27,57 34 19 4,93
Total 25,08 34 19 4,02
Altura Masculino 1,80 1,93 1,67 0,07
Femenino 1,68 1,77 1,60 0,06
Total 1,77 1,93 1,60 0,08
Años de Masculino 2,43 9 0 2,34
experiencia Femenino 4,43 10 1 3,82
Total 2,93 10 0 2,84
Número de RCPB Masculino 0 0 0 0
a victima real Femenino 0,14
Total 0,04 1 0 0,19
En cuanto a la entidad que expidió la titulación de los sujetos que componen la

muestra, nos encontramos con la siguiente distribución:
Figura 1. Entidades que expidieron la titulación de los sujetos de la muestra
Otras Cruz Roja

7% 11%
Federación española
25%
Federación
autonómica
57%
199
En relación a la formación específica en lo referente a la realización de la RCPB,

tan sólo el 10,7% del total de la muestra recibió algún curso durante su período
profesional.
El 60,7% de los sujetos afirma no conocer las últimas recomendaciones del ERC
del año 2000 para la RCPB en adultos, sin embargo el 75% considera, bajo su criterio,
que realiza eficazmente el protocolo de RCPB.
Material
En esta investigación, se utilizará el siguiente material:
• Una sala habilitada para la realización de las grabaciones del simulacro de RCPB en
adultos por parte del socorrista.
• Un Muñeco para RCPB en adultos modelo “Little Anne”, con el que se realizará el
protocolo de RCPB durante las mediciones.
• Una cámara de video modelo SONY HANDYCAM con su correspondiente trípode,
para efectuar las grabaciones durante la realización del protocolo de RCPB.
• mini-DVDs, para posibilitar el registro de los simulacros, así como posterior
observación y evaluación.
• Hojas de consentimiento informado y protección de datos en las que se les explicará a
los socorristas los pormenores del proyecto y se les asegurará la confidencialidad de
sus datos personales (nombre y apellidos).
• Cuestionario de evaluación inicial para los socorristas en el que se valorará el
conocimiento previo a la medición del protocolo de RCPB del socorrista, así como la
experiencia del socorrista en situaciones que hayan requerido la realización del
mismo.
• Hojas de observación de la realización del protocolo de RCPB en adultos, en las que
se registrarán los aciertos y errores de los socorristas a la hora de realizar dicho
protocolo.
• Paquete estadístico SPSS 11.0 para Windows y Microsoft Excel 2003, para el
tratamiento estadístico de los datos recogidos en las mediciones.
200
Proceso
Según lo establecido en el diseño de este proyecto de investigación, el proceso de

la misma se dividió en dos fases:
La primera fase, en la que se llevó a cabo la toma de datos que consistió en una
medición puntual a cada socorrista, donde se rellenó la hoja de consentimiento informado
y protección de datos, asi como el cuestionario de valoración de conocimientos previos en
RCPB y se registró la realización del protocolo siguiendo las siguientes directrices:
El socorrista entró en una habitación acondicionada con un maniquí y una cámara
situada de tal forma que se observaba el plano lateral del socorrista cuando realizó el
protocolo de RCPB.
Se informó verbalmente al socorrista de que se encontraba ante un adulto
inconsciente y aparentemente en parada cardio-respiratoria y que debía seguir todos los
pasos que el considerase oportunos según el protocolo que había aprendido para
asegurarse de que estaba en parada cardio-respiratoria e intentar reanimarlo.
Una vez dadas las instrucciones se le dio 10 segundos para empezar realizar el
protocolo de RCPB según el creyó conveniente terminando al completar 4 ciclos de 15
compresiones y 2 insuflaciones.
Posteriormente, en una segunda fase, las grabaciones fueron analizadas por un
observador experto en RCPB ajeno a la investigación, entrenado en el registro de las
acciones de los socorristas en hojas de evaluación diseñadas para tal fin. De tal forma
que se pudieron obtener los errores y aciertos de los socorristas de una forma objetiva.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para establecer un orden, mostramos los resultados más relevantes que derivan de
nuestra investigación en el orden de realización de las acciones del protocolo de RCPB en
adultos según las recomendaciones del ERC del año 2000. En primer lugar encontramos
que solo el 53,6% de los socorristas examinan a la víctima en búsqueda de una respuesta
física que indique estado de consciencia, en el siguiente gráfico encontramos estos datos
agrupados según el género, no observándose grandes diferencias en la realización de
esta acción entre hombres (57,1%) y mujeres (42,9%).
201
Figura 2. Examinan a la víctima en busca de consciencia

14
12
12
10
9
8
4
4
3
Género
2
Masculino
0 Femenino
Sí No
En cuanto a la búsqueda de signos de respiración, tan solo el 14,3% de los

socorristas realiza la maniobra frente-mentón evitando la hiperextensión de la columna
cervical para abrir las vias respiratorias, encontrándonos con el mismo porcentaje en
hombres y mujeres
Figura 3. Realizan la maniobra frente-mentón

20
18
10
Género
3
Masculino
0 1 Femenino
Sí No
El 57,1% de los sujetos comprueban la existencia de algún objeto que obstruya la

boca, dándose esta acción en mayor medida en los sujetos de género masculino (61,9%)
que en los sujetos de género femenino (42,9%).
202
Figura 4. Comprueban la existencia de algún objeto que obstruya la boca

14
13
12
10
8
8
4
4
3
Género
2
Masculino
0 Femenino
Sí No
La mayoría de los realizan una de las tres acciones para comprobar si la víctima
respira o no: el 78,6% mira si el accidentado mueve el pecho, el mismo porcentaje oye si
sale aire de las vías respiratorias y el 82,1% siente la respiración de la víctima, sin
embargo sólo un 64,3% del total realiza estas acciones de forma simultánea, siendo en un
mayor porcentaje (85,7%) las mujeres que lo realizan que los hombres (57,1%).
Figura 5. Miran, oyen y sienten de manera simultánea

14
12
12
10
9
8
6
6
Género
2
Masculino
1
0 Femenino
Sí No
En relación a la acción de pedir ayuda, tan solo el 14,3% de los sujetos pidió ayuda
a los servicios de emergencia y de este porcentaje, únicamente el 25% lo hizo de manera
adecuada y eficaz informando de la situación, el lugar del accidente y el estado en que se
encontraba la víctima.
203
Figura 6. Pide ayuda. Figura 7. Lo hace de manera adecuada

20 2,2
18 2,0
2,0
1,8
1,6
10
1,4
6 1,2
Género Género
1,0
3 1,0 1,0
Masculino Masculino
0 1 Femenino ,8 Femenino
Sí No Sí No
Sólo el 25% de los sujetos realizan de dos a cinco respiraciones asistidas iniciales
antes de comprobar los signos de actividad cardiaca, encontrándose casi en el mismo
porcentaje los hombres (23,8%) que las mujeres (28,6%).
Figura 8. Dan de dos a cinco respiraciones asistidas iniciales

20
16
10
5 5 Género
Masculino
2
0 Femenino
Sí No
El 82,1% de los socorristas comprueba signos de actividad cardiaca en el área del

pulso carotídeo, sin embargo sólo el 11,1% toma el pulso, mira si la víctima mueve el
pecho, oye si sale aire de las vías respiratorias y siente la respiración de la víctima de
forma simultánea. Siendo en mayor medida el sector femenino con un 14,3% el que
realiza esta acción frente a un 10% del sector masculino.
204
Figura 9. Comprueba pulso en la carótida. Figura 10. Mira, oye, siente y toma el pulso.
20 20
18
17
10 10
6 6
Género Género
4
Masculino Masculino
2
0 1 Femenino 0 1 Femenino
Sí No Sí No
En cuanto a la sincronización de compresiones torácicas con ventilaciones el

89,3% de los socorristas combina 15 compresiones con 2 ventilaciones en el primer ciclo,
en el segundo ciclo se observa un descenso en la sincronización a un 82,1% de la
muestra, en el 3º ciclo los valores vuelven a descender a un 78,6% y en el 4º ciclo se
observa una vuelta a los valores iniciales de un 89,3%.
Figura 11. Combina 15 compresiones con 2 Figura 12. Combina 15 compresiones con 2
ventilaciones (1º ciclo) ventilaciones (2º ciclo).
20 20
19
17
10 10
6 6
Género Género
4
Masculino Masculino
2
Sí No Sí No
205
Figura 13. Combina 15 compresiones con 2 Figura 14. Combina 15 compresiones con 2
ventilaciones (3º ciclo) ventilaciones (4º ciclo)
20 20
19
16
10 10
6 6
5 Género Género
Masculino Masculino
2
Sí No Sí No
En relación a la técnica de realización de las compresiones se observa que la gran

mayoría de los socorristas realizan 15 compresiones con los brazos rectos y
descendiendo entre 4 y 5 cm, alcanzando entre todos los sujetos de la muestra una media
de 13 a 14 compresiones con los brazos rectos y alcanzando una profundidad adecuada.
Figura 15. Tiene los brazos rectos (1º ciclo) Figura 16. Comprime el esternón para hacerlo
descender 4 o 5 cm (1º ciclo)
30 30
26
25
20 20
10 10
Std. Dev = 3,94 Std. Dev = 3,37

Mean = 13,9 Mean = 13,9
2 N = 28,00 N = 28,00
0 0
0,0 5,0 10,0 15,0 0,0 5,0 10,0 15,0
206
30 30
24
20 20
10 10
Std. Dev = 4,91 Std. Dev = 3,42
3 Mean = 13,7 Mean = 14,3
0 N = 28,00 0 N = 28,00
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
30 30
23 23
20 20
10 10
Std. Dev = 4,52 Std. Dev = 3,40
3 Mean = 13,5 Mean = 14,1

2 N = 28,00 2 N = 28,00
0 0
1,4 6,7 12,0 17,3 0,0 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5
Sin embargo, aunque la técnica de realización de las compresiones sea correcta,

no se observa una correcta colocación del talón de la mano en punto adecuado del
esternón de la victima por parte de los socorristas, lo que conllevaría a un aumento del
peligro de provocar lesiones en huesos y órganos de la caja torácica de la víctima. Como
se observa en el siguiente gráfico tan solo el 3,6% de los sujetos de la muestra identifica
el reborde costal de la víctima y lo recorre para llegar hasta el apéndice xifoides donde a
partir de este colocaría dos dedos y posteriormente justo a partir de estos colocaría el
talón de la mano.
207
Figura 21. Tiene los brazos rectos (4º ciclo Figura 22. Comprime el esternón para hacerlo
30 30
26
25
20 20
10 10
Std. Dev = 4,53 Std. Dev = 3,33
3 Mean = 13,4 Mean = 13,9
0 N = 28,00 0 N = 28,00
0,0 5,0 10,0 15,0 0,0 5,0 10,0 15,0
Figura 23. Identifican reborde costal de la víctima, hasta el apéndice xifoides (1 al 4º ciclo)
30
20 21
10
Género
6
Masculino
0 Femenino
Sí No
Por último, como se muestra en el siguiente gráfico, tan sólo el 50% de los sujetos
de la muestra realizan eficazmente las dos insuflaciones durante los cuatro ciclos,
garantizando la extensión de la cabeza y la elevación de la barbilla, apretando la parte
blanda de la nariz para evitar la salida del aire que se va a insuflar y colocando los labios
en la boca de la víctima asegurando que sellan bien. Como también se puede observar,
hay un mayor porcentaje de mujeres (71,4%) que de hombres que insuflan de manera
efectiva durante los cuatro ciclos de compresiones-ventilaciones.
208
Figura 24.Realizan las dos insuflaciones eficazmente durante los cuatro ciclos
14
12
12
10
9
8
5
4
Género
2
2 Masculino
0 Femenino
Sí No
En esta línea, no hemos encontrado ningún estudio en la literatura existente de con

la misma población al que se plantea en este proyecto. Sin embargo, existen algunas
publicaciones en el Reino Unido en el que se evalúan las habilidades en RCPB en
anestesistas (Saravanan y Soar, 2005) y los conocimientos en primeros auxilios de los
entrenadores de los equipos de fútbol base (Cunningham, 2002) a través de
cuestionarios, encontrándose en ambos estudios carencias en la preparación de ambas
poblaciones, aunque en estos casos no se plantea una observación directa del protocolo
de RCPB.
En un estudio realizado por Chamberlain y cols. (2002), en el que se evalúa por
medio de la observación la realización de la RCPB de 166 sujetos voluntarios seis meses
después de recibir un curso de RCPB, se encuentran fallos similares a los encontrados en
este estudio, principalmente en la realización de la ventilación de una forma eficaz,
hallando un porcentaje aun menor de sujetos que la realizaban correctamente (33% frente
al 50% hallado en este estudio).
Sin embargo en el estudio de Chamberlain y cols. (2002) se observó que un 80%
de los sujetos colocaban sus manos en una posición adecuada, no definiendo lo que
significa esta, mientras que en este estudio sólo un 3,6% de los sujetos lo consiguieron.
En cuanto a la búsqueda de signos de respiración hallamos cifras similares, ya que
en el estudio de Chamberlain y cols. (2002) se observó que un 68% de los sujetos
209
realizaban una valoración efectiva de la respiración, frente a un 64,3% obtenido en este

estudio.
En la búsqueda de signos de actividad cardiaca Chamberlain y cols. (2002)
obtuvieron que un 61% de los sujetos realizó una comprobación del pulso carotídeo
mientras que en nuestro estudio un 81,1% de los sujetos realizó esta acción.
Por último, tan solo el 14,3% de los sujetos de este estudio pidió ayuda a los
servicios de emergencia, cifra mucho menor que la obtenida en el estudio citado
anteriormente que asciende a un 46% de los sujetos.
CONCLUSIONES
Al tratarse de un estudio de carácter limitado y no representativo de la población en

general, las conclusiones halladas en este estudio sólo son aplicables a la muestra que
formó parte de él. Se observó que los sujetos realizaban en su mayoría todos los pasos a
seguir en el protocolo de RCPB, a excepción de pedir ayuda y las respiraciones asistidas
iniciales.
Los socorristas de la muestra, en su gran mayoría, cuentan con una técnica de
ejecución de las compresiones correcta y adecuada, sin embargo la colocación del talón
de la mano no es adecuada, lo que puede repercutir en lesiones en la caja torácica de la
víctima.
Como recomendación general, los sujetos de la muestra deberían actualizar sus
conocimientos en RCPB y entrenarlos periódicamente, realizando pruebas objetivas y
evaluables mediante la observación directa y estos cursos deberían ser financiados por
las empresas que contratan y ofertan los servicios de salvamento y socorrismo en los
ámbitos acuáticos, ya que son las últimas y las principales responsables de la seguridad
del usuario.
Chamberlain, D., Smith, A., Woollard, M., Colquhoun, M., Handley, A. J., Leaves, S. y
Kern, K. B. (2002) Trials of teaching methods in basic life support (3): Comparison
210
of simulated CPR performance after first training and at six months, with a note on
the value of re-training. Resuscitation, 179-187.
Cummins, R. O. y Eisenberg, M.S. (1985). Prehospital cardiopulmonary resuscitation. Is it
effective?. Journal of the American Medical Association, 253, 2408-2412.
Cunningham, A. (2002). An audit of first aid qualifications and knowledge among tem
officials in two English youth football leagues: preliminary study. British Journal of
Sports Medicine, 36, 295-300.
Graham, C. A. y Lewis, N. F. (2000). A scoring system for the assessment of basic life
support ability. Resuscitation, 43, 111-114.
Handley, A. J. (1997). Basic Life Support. British Journal of Anaesthesia, 79,151-158.
Handley, A. J., Monsieurs, K. G. y Bossaert, L. L. (2001). Recomendaciones 2000 del
European Resuscitation Council para el soporte vital básico en adultos.
Resuscitation, 48, 199-205.
Saravanan, p. y Soar, J. (2005). A survey of resuscitation training needs of senior
anaesthetists. Resuscitation, 64, 93-96.
211
LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO

DE EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN LOS PROFESORES
Apolonia Albarracín Pérez *
RESUMEN
Las actividades acuáticas pueden ser consideradas como una propuesta más
dentro del ejercicio y las actividades físicas, y tanto en el ámbito profesional como en el de
los usuarios, se presenta como una opción hacia la ocupación del tiempo libre y el
mantenimiento físico. Tal es así que queremos reflexionar sobre el potencial de estas
actividades y su oportunidad o no en la asignatura de Educación Física (EF). En concreto,
nos centraremos en la aparición de las Actividades Acuáticas (AA) en los libros de texto
de esta materia, así como la opinión de los profesores sobre este material didáctico, su
utilidad y si consideran que se están introduciendo o no esta opción. Con esta visión,
queremos dejar patente la poca participación de dichas actividades en una asignatura,
que mucho tiene que beneficiarse de las mismas.
PALABRAS CLAVE: Libros de texto, medio acuático, programación, actividades

acuáticas
INTRODUCCIÓN
El marco de referencia de nuestra sociedad actual no es otra que aquella donde el

sedentarismo y las enfermedades alimenticias y de estrés (obesidad, anorexia, depresión
etc.), marcan de forma clara la salud de los ciudadanos. Por otra parte, en cuanto a la
actividad física, el deporte sigue siendo la forma más común de entenderla, presentado
principalmente sobre planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola
especialidad (MEC, 1992). Analizando estos hechos pueden suponernos algo
incongruentes, pues para las necesidades de la población antes señaladas, parece que lo
conveniente sería una práctica lo más variada posible y sin pretensiones de competición
*
I.E.S. RAMÓN ARCAS (Lorca – Murcia). Teléfono: 629742378. E-mail: apoloniapilar@yahoo.es
212
LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
SEGÚN LOS PROFESORES Albarracín
ni resultados deportivos, basada principalmente en hábitos de vida más sanos. Una de las
causas muy socorrida es la de los medios de comunicación, que siguen centrándose en el
fútbol o en aquellos deportes que por cuestión económica mueven masas, no incitando a
las personas que acceden a ellos a la práctica de deportes de forma más cotidiana y
enfocada a la salud. Aunque esto es una realidad, podríamos resignarnos a pensar que
los mass- media no tienen por qué educar a los ciudadanos, y aunque sería lo ideal, su
cometido es informar de lo que existe y buscar su beneficio propio. Por lo tanto, toda esta
reflexión recae sobre la formación de las personas, y por ende sobre el Sistema
Educativo, buscando una educación integral del alumno enfocada hacia la ocupación del
tiempo libre de forma saludable e higiénica, que pueda solucionar los problemas antes
presentados
El área de EF, tanto desde la legislación como desde el punto de vista de muchos
autores, debe tender a abarcar el mayor número de experiencias motrices, para así
mostrar la gama de actividades físicas y deportivas que existen, y de este modo dejar en
la elección de los alumnos la que más le convenga o guste, insistiendo en la creación de
hábitos. (R.D. 937/2001; Fraile, 1990). Sin embargo, parece que hasta ahora, y a pesar de
la Reforma Educativa de 1990, el cambio que se pretendía no se ha logrado, y son
todavía los contenidos de deportes tradicionalmente arraigados en la sociedad los que
priman en las programaciones, con un escaso espíritu renovador. De tal forma, que la
apertura y flexibilidad de currículo desde la Ley del 90, pudo crear más desconcierto y
desequilibrio, ya que los objetivos planteados se podían conseguir desde diferentes
actividades y contenidos. . Después de los actuales Reales Decretos, algo más concretos,
y de la Ley de Calidad, parece que se sigue la misma dinámica y todavía nos queda un
cambio de perspectiva para lograr esa EF ideal, pues como apunta Sparkes (1992) nos
hemos quedado en un cambio superficial y debemos de conseguir llegar a que éste sea
profundo y verdadero. Por lo tanto, pensamos que existe bastante disparidad en la
formación de nuestros niños y adolescentes, recayendo en las decisiones y preferencias
del profesor gran parte de la misma. Tal es así, que todavía en muchas de las
programaciones de EF persisten los mismos deportes de siempre, que pueden ser
repetidos un año tras otro y perfeccionándolos así bastante, mientras que pueden no dar
a conocer ninguna de las actividades alternativas ni otros deportes muy enriquecedores
De este modo nos queremos acercar a las AA, pues pensamos que pueden desde
un punto de vista educativo, motriz y social ser muy positivas para el alumnado, así como
213
proporcionar esa parte de innovación y variedad motriz necesaria en dicha materia

(Albarracín y cols., 1993; Muñoz, 2004; Beltrán y cols, 1998 b). Además son muchos los
estudios que apuntan hacia ellas como futuro soporte de las actividades de ocio y salud
(Pena, 1994; Tuero y cols, 1995; Moreno y Gutiérrez, 1998; Colado, 2000; Albarracín,
2003; ) debido a la gran cantidad de beneficios y favorables condiciones que presentan,
tal y como estamos viendo en este Congreso.
Sin embargo, sabemos que “existen ciertas lagunas en el tratamiento de la
actividad física como objetivo para alcanzar una vida saludable, de la inexistencia en el
tratamiento de las actividades acuáticas y una excesiva insistencia sobre los aspectos
deportivos” (Rodríguez, 1997), por lo que todo lo relacionado con el medio acuático quizá
sea uno de los contenidos más olvidados en los centros educativos, aunque lo cierto es
que está despertando y son cada vez más los colegios que están empezando a
interesarse en llevar a niños a la piscina en horario escolar. Somos conscientes de que su
puesta en práctica es bastante problemática, debido en gran medida a la ausencia de
instalaciones acuáticas, a la dificultad de adaptación del horario lectivo, desplazamiento,
etc. (Rodríguez, 1997; Albarracín, 2003; ). También la formación del profesorado puede
ser una dificultad, pues es un medio que intimida si no se domina ni personal ni
profesionalmente.
Una de las referencias que podemos tener de la EF son los libros que en muchos
de los centros se están utilizando, dándonos una idea de los contenidos impartidos por el
profesor y los recibidos por los alumnos. Por tanto, y sin entrar en la polémica de si son o
no adecuados y si su utilización supone una metodología recomendada para esta materia,
lo que está claro, es que muchos de los profesores los consultan, e incluso cuando llegan
a un centro les vienen impuestos por el Departamento existente en el mismo. De este
modo, parece importante estudiar qué contenidos aparecen en los mismos, así como la
adecuación de los mismos a la legislación.
Con el interés de estudiar esto y otras muchas variables, en la provincia de Murcia
estamos llevando una investigación basada en el estado de las AA en la asignatura de EF
en Educación Secundaria y su puesta en práctica, analizando causas, propuestas,
mejoras, etc.
Nuestro objetivo ha sido recoger la máxima información de un gran número de
profesores de EF de dicha Región, en variedad de circunstancias laborales (interinos, en
expectativa de destino, definitivos, catedráticos, directores, jefe de estudios, etc.), tanto de
214
la EF en general, así como con las AA en particular. En este caso nos vamos a centrar en
el tema de las orientaciones editoriales, en su utilización, si les facilita el trabajo a estos
profesionales, así como si consideran que aparecen estos contenidos en las mismas.
Además, completaremos el estudio con el análisis más objetivo de dichos libros,
considerando ciertas variables al respecto.
MÉTODO
En el marco de una gran investigación con los profesores de EF de esta Región,

con el objetivo de la elaboración de una tesis doctoral, hemos llevado a cabo una
metodología tanto a través de cuestionarios a un gran número de los mismos, como a
través de entrevistas personales a un grupo representativo de ellos. De todas las
cuestiones realizadas tanto de EF como de AA, utilizaremos las relacionadas con los
libros de texto, pues es el tema que nos ocupa. Para llevar a cabo el análisis ha sido un
poco complicado, puesto que en la entrevista se basaba más en valoraciones personales,
que en una concreción determinada de la respuesta. De este modo intentaremos aunar
los grupos de respuestas, así como apuntaremos ciertos comentarios muy interesantes al
respecto.
En cuanto a los libros de texto, el estudio se ha llevado a cabo analizando los
contenidos de 49 libros existentes en los Departamentos de Educación Física en
Secundaria. Se han revisado 4 de estos Departamentos, y se han estudiado los que
hacían referencia a los contenidos a impartir en clase, tanto dedicados a los alumnos
como a los profesores.
Se han analizado 6 variables: aparición de Natación, actividades acuáticas,
deportes náuticos, comentario sobre los tres medios posibles de actuación en las
actividades físicas (tierra, agua y aire), Contenidos novedosos (deportes diferentes a los
practicados asiduamente), y por último algunas actividades referidas a deportes y
actividades educativas y de aventura relacionadas con el medio acuático.
El análisis es muy sencillo, con la disyuntiva de sí o no, para comparar los
porcentajes, y recuento y cita de las actividades que más asiduamente se practican.
215
RESULTADOS
A la hora de exponer los resultados obtenidos en esta investigación,

empezaremos por las cuestiones relacionadas con los profesores, haciendo hincapié en
algunas de ellas relacionadas con el tema que estamos tratando. Aunque las respuestas
podían variar en función del entrevistado, hemos unido en grandes líneas, y apuntado
después algunas de ellas como ejemplo de las mismas.
*¿Utilizas los libros de texto para tus clases de EF en Secundaria?:
¿Utilizas los libros de texto?

Nada 7%
Algo, sólo como apoyo 75% 2; 7%
2; 7% 1
3; 11% 2
Sí, bastante 11%
3
21; 75%
Otras 2 4
Nota: la respuesta “OTRAS”, se ha basado en las siguientes cuestiones:

• “Es muy difícil encontrar un libro que se adapte a nuestra asignatura. No
conozco ninguno en el mercado todavía…”
• “En esto de los libros de texto hay un mundo, y como en todo hay libros buenos
y malos, pero encontrar uno que se adapte a nuestra programación es muy
difícil…”
*¿Crees que aparecen las AA en los libros de texto de EF en Secundaria?
¿Crees que aparecen las AA en los

Sí, a menudo 0 libros?
Nunca nada 57% 2; 7%

0; 0% 1
2
Muy poco, sólo algo de estilos de natación 36% 10; 16;
36% 57% 3
No, sólo algo de actividades náuticas 7% 4
216
*¿Estarías dispuesto a ampliar tu formación, en EF en general y en AA en

particular?
Sí claro, pues es parte de mi trabajo 100%

Depende de las situaciones 0
No, pues ahora es muy difícil 0
Algunos de los comentarios son:

• “Los libros han sido para mi un apoyo más en mi formación, aunque en EF
todavía las publicaciones no son con mucha seriedad o por lo menos no todas,
pero creo que prestan ayuda”
• “Son un descanso para el profesor, pero si tienes inquietudes es un fastidio,
pues no hay libro que satisfaga a u profesor. Se entiende la rutina, pero a veces
ese descanso no es bueno”.
• “Los utilizo algo, como complemento teórico para facilitarles el aprendizaje a los
alumnos, pero no busco en ellos ni contenidos ni metodología para mi”.
• “Hay alguna referencia sobre AA en algún libro pero es muy escasa, quizá
porque es difícil de llevar a la práctica, aunque en otras comunidades sí
aparecen”.
• “Casi nunca aparecen las AA. En el mejor de los casos dedican una cara con
los dibujos de los estilos y muy breves explicaciones”
• “No aportan nada nuevo respecto al tema si es que aparece, pues en la
mayoría de los casos obvian el tema, y ni siquiera consideran el medio acuático
como otra referencia para el ejercicio físico.
• “En cuanto a la formación creo que es más interesante que los cursos los
impartan alguien que esté llevando una experiencia a cabo que hacerlos muy
teóricos, siendo casi recomendable un planteamiento de “recetas” y
experiencias concretas, pues la teoría está más facilitada”.
• “Por supuesto que estoy dispuesta a formarme, y además es que es necesario
y obligatorio, y quizá en julio deberíamos destinarlo a ello. Personalmente tengo
lagunas en algunos contenidos y otros no muy claros, y concretamente en las
AA te puedes perder, pues es tan amplio que siempre hay cosas que aprender”.
217
Podemos concluir tras estos resultados, que en EF, los profesores manejan los
libros de texto; en muchos de los casos sólo es como ayuda y se apoyan en varios de
ellos para facilitarse el trabajo así como el de sus alumnos. Por lo tanto, es muy bajo el
porcentaje de los que no los utilizan nada este utensilio para facilitar sus clases.
Por otra parte, la mayoría de los profesores opinan que no aparecen en dichos
libros las AA, y si existe algo al respecto es muy leve y dedicado al deporte de la natación,
pero de forma muy reducida o como una simple referencia. Algunos apuntan que en
cuanto al medio acuático lo que más aparece es el tema de las actividades náuticas, y ni
siquiera comentan la necesidad de la familiarización con este medio así como del aspecto
utilitario para llevarlas a cabo, aunque estas actividades se enmarcan fuera de nuestro
estudio.
Por último, cabe destacar que todos los profesores están dispuestos a mejorar su
formación en la EF en general y en las AA en particular cuando fuera necesario para
desarrollar su labor educativa.
Una vez expuestos los resultados anteriores, que nos pueden ayudar a tener una
visión desde la subjetividad de los profesores, pasamos a un análisis desde un punto de
vista más objetivo, basándonos en los libros de texto.
Tabla 1: detalle del estudio según cada Editorial, año y curso al que corresponden
EDITORIAL AñO/ CURSO Nt A.A D.N. M.A C.N
Edelvives 2002/1º ESO no no no no No
Edelvives 2002/3º ESO no no no no No
Santillana 2002/1º ESO no no no no no
Gymnos 1995/1º ESO no no no no no
Almadraba 1997/1º ESO si si no no si
Almadraba 1997/4º ESO si no si no si
Almadraba 1997/1º BAC no no si si si
Almadraba 2002/1º ESO no no no no si
Anaya 1996/1º ESO no no no no no
Anaya 1995/4º ESO si no si no si
McGrawhill 1996/1º ESO no no no no no
218
McGrawhill 1996/2º ESO no no no no si

McGrawhill 1996/3º ESO no no no no no
McGrawhill 1996/4º ESO no no no no si
McGrawhill 1996/1º BAC no no no no no
Laberinto 2001/1º y 2º no no no no no
Laberinto 2001/3º y 4º no no si no si
Laberinto 2001/1º BAC si si no no si
Paidotribo 2002/1º ESO no no no si no
Paidotribo 2002/2º ESO no no no no no
Paidotribo 1997/3º ESO no no no no no
Paidotribo 1997/4º ESO no si si no si
Paidotribo 1988/BUP/FP no no no no no
Paidotribo 1994/ ESO no no si si no
Paidotribo 1994/ ESO si si no no si
Kip 1998/ 1º y2º no no no no no
Kip 1998/3º y 4º no no no no no
Teide 2002/1º y 2º si no no no si
Teide 2002/3º y 4º no no si si si
Pila Teleña 2002/1º ESO no no si si si
Pila Teleña 2002/ 2º ESO no no no no no
Pila Teleña 2002/3º ESO no no no no no
Pila Teleña 2002/4º ESO no no no no no
Pila Teleña 2002/1º y 2º no no no no si
Pila Teleña 1997/1º y 2º no no no si no
Agonos 1994/todos si no no no no
Cepid 1992/Secun. no no no no no
MEC 1995/ 3º y 4º no no no no no
Nt: Natación; A.A: Actividades Acuáticas; D.N.: Deportes Náuticos;

M.A.: Medio acuático; C.N.: Contenidos Novedosos
Los resultados del estudio nos demuestran que en la mayoría de los libros
analizados, el medio acuático no está tratado, ni de forma práctica ni teórica. Incluso se
ha plasmado en el último apartado de Contenidos novedosos, en qué medida introducen
temas diferentes a lo que tradicionalmente se imparte, pues de esta forma podemos
apreciar la tendencia a la innovación de las diferentes editoriales. Como se aprecia en la
tabla 1 y 2 los porcentajes en que son contemplados dichos contenidos son muy inferiores
a los que sí lo hacen.
Además en la tabla 1 podemos apreciar que los libros de una Editorial suelen
seguir una dinámica de introducir novedades o acogerse a los contenidos más
tradicionales, llegando incluso algunas a repetir exactamente los mismos contenidos en
cada uno de los cursos, aspecto difícil de entender en una programación para 5 años de
estudio de la materia.
219
Tabla 2: Resultados del estudio referidos a Medio acuático y actividades relacionadas

DATOS SI NO
Natación 7= 14,28% 42 = 85,71%
Actividades Acuáticas 4= 8,16% 45 = 91,83%
Deportes Acuáticos 8= 16,32% 41 = 83,67%
Medio Acuático 6= 12,24% 43 = 87,75%
Contenidos Novedosos 17= 34,69% 32 = 65,30%
Debemos destacar que coinciden los libros que tratan alguno de los temas arriba
expuestos; suele ir unido el tema de natación y el de actividades acuáticas, aunque no
siempre; por último se suele relacionar la necesidad de saber nadar con la práctica de
deportes náuticos.
En la tabla 3 podemos apreciar cómo los deportes más conocidos y practicados
fuera del aula, vuelven a ser los más ofertados por los libros de texto, y que por
experiencia sabemos todos que son los que más se llevan a la práctica en la mayoría de
programaciones, aunque la última afirmación podría ser motivo de otro estudio.
Tabla 3: Aparición de otros deportes en los libros

DEPORTES SI NO
Atletismo 29 = 59,18% 30 = 61,22%
Gimnasia 25 = 51,02% 34 = 69,38%
Baloncesto 21 = 42,85% 38 = 77,55%
Balonmano 18 = 36,73% 41 = 83,67%
Fútbol 21 = 42,85% 38 = 77,55%
Voleibol 19 = 38,77% 30 = 61,22%
DISCUSIÓN
Constatábamos en el apartado anterior, que la mayoría de los profesores de

Secundaria utilizan los libros de texto como apoyo, y revisan varias editoriales para
realizar sus trabajos o apuntes personales, pero todos destacan que pocos o ninguno se
adapta de forma concreta a las programaciones, ni incluso a la legislación vigente en esa
Comunidad. Algunos añaden que el llevar un libro de texto supone un descanso para el
profesor, siempre y cuando éste responda de forma adecuada, pues si no es así deben
ocupar más tiempo en solventar problemas y acomodación a la programación. Incluso son
varios profesores los que resaltan la escasa calidad de estos textos, con cierta diferencia
a la de otras materias, pudiendo deberse a la novedad de la misma.
220
Por lo tanto, podemos pensar que si la rigurosidad tanto de contenidos como de

adaptación al currículo fuera más adecuada, estos libros serían mucho más utilizados por
los profesores, independientemente que se propusieran o no para los alumnos. Puede
incluso, que ayudara a una programación más lógica, donde no se repitieran tanto los
contenidos tradicionales y que hubiera un cierto consenso en los contenidos para cada
curso. De este modo, si un alumno se traslada de centro, podríamos saber el nivel que
tiene en nuestra asignatura, y no tendría que repetir o dejar de impartir ciertos contenidos,
igual que ocurre en otras materias, pues nadie se plantea en matemáticas y lengua lo que
corresponde a cada curso.
En lo que sí coinciden casi todos los profesores, es que de todos los libros de
textos consultados, no les parece que en casi ningún caso aparezcan las actividades
acuáticas, entendidas desde un punto de vista general. Alguno cree recordar alguna
aparición de la natación (pero añaden de en una sola página donde se resumen los 4
estilos), y también de las actividades náuticas, pero que en este último caso no se suele
señalar la importancia del aspecto utilitario en cuanto al dominio del medio acuático, como
base de seguridad para llevar a cabo estos contenidos de forma adecuada.
De este modo, podemos concluir que este hecho puede ser una de las causas para
que los profesores no apliquen ni teórica ni prácticamente estas actividades. Los que
estamos dedicados profesionalmente a esta labor, hemos visto como ciertos contenidos
olvidados y otros novedosos, se han ido introduciendo de forma habitual en nuestras
clases, por lo que por ejemplo, deportes y juegos alternativos como el bádminton, los
malabares, el béisbol, jockey, etc., que no aparecen especificados en el currículos son
cada vez más impartidos y su inclusión en la programación es ya casi una realidad. Unido
a esto, y de forma lógica, han ido apareciendo cada vez más en los libros de texto, por lo
que los docentes pueden tener en ellos una ayuda y respaldo para llevarlos a cabo. Por
lo tanto, puede que ocurra esto con las AA, y que si se empieza a generalizar su
aplicación, y por ende comienzan a aparecer más en los libros de texto, se entienda de
forma más cotidiana su aplicación en las clases de EF, ocurriendo así como en los casos
anteriores.
Por otra parte, no debemos de olvidar que la limitación de esta propuesta está
principalmente en las instalaciones, pero es obvio que el número de piscinas está
aumentando, y si no se dispone de ellas para ir en horario lectivo, sí se puede acceder a
221
ellas de forma puntual o como actividad extraescolar (Rodríguez, 1997; Fraile, 1990;
Albarracín “et al”, 1993).
Esta visión subjetiva desde el punto de vista de los profesores presentada
anteriormente, se complementa con el estudio objetivo sobre dichos libros. Así, el
porcentaje de aparición de cualquiera de los temas relacionados con el medio acuático es
muy inferior al de otros deportes, puesto que de los todos libros, es sólo un 16% los casos
en los que aparece algo relacionado con ello. Sin embargo, es curioso el hecho de que
deportes que los alumnos practican principalmente en horario extraescolar y/o dentro de
los programas de deporte escolar son los que vuelven a repetirse de una forma bastante
considerable en los libros de texto, y normalmente en las programaciones didácticas.
Esto es un hecho que nos llama la atención, puesto que ni se cumple el objetivo de
buscar enriquecimiento mediante la mayor diversidad de actividades, ni son éstas las más
adecuadas para la ocupación del tiempo libre o de ocio (fuera del propiamente
competitivo), ya que la mayoría necesita una preparación, más personas, instalaciones
preparadas, etc.
Nos planteamos de nuevo una paradoja que nos llama mucho la atención, pues
puede ser curioso también el hecho, de que el Atletismo y la Gimnasia Deportiva estén
incluidos en este grupo de los que más aparecen en los libros, y que prácticamente
ningún instituto o centro escolar disponga de foso de saltos, zona de lanzamientos,
material e instalaciones de gimnasia deportiva, etc. Por lo tanto, más que esos deportes
se realizarán Actividades atléticas, actividades gimnásticas, etc., contenidos preparativos
para dichos deportes para los que parece excesivo la dedicación de 3 cursos de los 4
donde se imparte E.F. de forma obligatoria en Secundaria, sin ser tratados tampoco
desde esta perspectiva predeportiva en los textos. Este caso es el del atletismo, que lo
encontramos en los libros de texto consultados repetido una y otra vez curso tras curso.
Desde otro punto de vista, nos parecería más interesante que los alumnos
conocieran otras actividades que van a tener la oportunidad de llevar a cabo y que no
tienen por qué ser los deportes que convencionalmente se han practicado. Existen otras
muchas alternativas, que aunque es cierto que no están al alcance de todos los centros
(por instalación, material, etc.), sí lo es que podrían contemplarse en el apartado
conceptual de la asignatura, puesto que aunque ésta es eminentemente práctica, posee
contenidos teóricos, siendo necesarios y positivos como en el resto de materias. De este
modo, se podría comentar o visualizar vídeos, tratar sus beneficios y perjuicios, formas
222
de llevarlas a la práctica correctamente, novedades que han aparecido, etc. Este sería el
caso de las actividades acuáticas, pero también el de la vela, windsurf, rafting, puenting,
espeleología, paracaidismo, buceo, etc. Desde este punto de vista, la más accesible es la
que estamos tratando, ya que una piscina está más al alcance que el mar, puentes, etc.,
aunque los recursos disponibles pueden ser muy variados.
La formación de los profesores también suele ser una dificultad, aunque no está
muy justificada, puesto que es una materia obligatoria en las Licenciaturas de Ciencias
de la Actividad física y el deporte, por lo que la gran mayoría de los mismos han tenido un
acercamiento a las AA. Por otra parte, si los docentes están al día de las nuevas
tendencias de las actividades físicas para el tiempo libre, sabrán que el Acuaerobic,
Acuafittnes, Gimnasia Acuática o Acuagym, natación terapéutica, Aquasalus, etc., son
unos de los nuevos planteamientos destinados a mejorar la salud mediante el
movimiento, que desarrolla a su vez el aspecto social.(Lloret, 1993; Moreno, 1998). Por si
todo ello no fuera suficiente, no podemos negar que en esta profesión, la formación
permanente del docente está bastante apoyada y facilitada, siendo partidarias las
instituciones implicadas de esta misma Región hacia los cursos, Congresos y encuentros
destinados a estas actividades.
Dado que según los comentarios en nuestras entrevistas, todos los profesores
están dispuestos a formarse en el momento en que sea necesario, tanto en EF en general
como en el caso de las AA, esperamos que este problema no sea una limitación para
llevar a cabo de forma más habitual estos contenidos.
Para concluir, opinamos que los responsables de los libros de texto deben de ser
conscientes de la importancia que suponen estos materiales para profesores y alumnos,
que pueden llegar a ser los referentes de éstos, tanto para consulta como para desarrollo
de las clases, por lo que su espíritu renovador puede empezar a marcar una nueva
Educación Física tan esperada y deseada desde varias perspectivas.
CONCLUSIONES
Tras todo lo expuesto, podemos concluir que las AA están poco presentes en la
realidad de la EF como materia, tanto desde un punto de vista de su aplicación en la
práctica, como desde un punto de vista más teórico, marcado por los libros de texto.
223
Los resultados de esta investigación pueden servir como reflexión tanto a las
editoriales (y por ende a los autores) como a los profesores. A las primeras en cuanto a la
novedad, el planteamiento renovador de sus contenidos y a la necesidad de hacer
palpable el CAMBIO de nuestra materia del que tanto se ha escrito y todavía no ha
llegado del todo, y no quedarnos en una modificación superficial que sólo afecte a la
organización de la materia a nivel institucional (Sparkes, 1992). A los profesores en la
necesidad de buscar contenidos novedosos para nuestros alumnos, y que a pesar de las
dificultades, consigan el enriquecimiento motriz que se ajuste a los objetivos propuestos
por la Ley.
Por último y como sugerencia, invito a todos a experimentar personal y
didácticamente con el increíble mundo del agua, abriéndonos a sus posibilidades y
teniendo siempre presente los beneficios físicos, psíquicos y sociales que proporciona,
para acercar así a nuestros alumnos a una de las actividades que muy probablemente
será una de las más demandadas en un futuro no muy lejano.
Albarracín, A.; Tuero, C.; Eseverri, M. (1993). El medio acuático en el ámbito escolar.
Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte. Nº 14.
Albarracín, A. (2003). ¿Trabajamos la expresión corporal en el agua? En Sánchez, G;
Tabernero, B.; Coterón, FJ.; Llanos, C; Learreta, B. (Coords). Expresión,
Creatividad y Movimiento. I Congreso Internacional de Expresión Corporal y
Educación. Salamanca: Amarú (pag. 377-383)
Beltrán, L., del Castillo, M., Rodríguez, J. (1998 b). Aproximación a las habilidades
motrices básicas. En Aplications, Fonaments i Àmbits de L’Esport, L’Educació
Fisica i la Recreació, vol. I, pp.697 - 703. Lleida: Organització del III Congrés de
l’Educación Física i L’Esport. INEFC – Centre de Lleida.
Chorrin, J. (1992). Los bebés en la piscina. Más allá de la actividad de despertar. SEAE
INFO, Nº 19. Barcelona
Colado, J.C.; Moreno, J.A.; Vidal, J. (2000). Fitness acuático: Una alternativa a las
gimnasias de mantenimiento. Apunts: Educación física y deportes. Nº 62, 68-79.
Idem en Cursos de Verano Universidad del Mar. Murcia: Universidad e Murcia.
224
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años. Comunicaciones Técnicas, Nº 3,
Lloret, M. (1993) Los programas acuáticos de salud. En actas del III Congreso de
Actividades Acuáticas. SEAE. Barcelona
MEC (1992): Materiales para la Reforma (Cajas Rojas). Secundaria. Madrid.
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actividades acuáticas educativas. Barcelona. INDE
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Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital. Año 10, nº 73 < //A: /
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Consulta: 26/10/2004].
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Aulas del Mar. Murcia.
Sparkes, A. (1992). Reflexiones sobre las posibilidades y los problemas del proceso de
cambio en la E.F. En Devís y Peiró (1992). Nuevas perspectivas curriculares en
E.F. Barcelona. INDE.
Tuero, C; Eseverri, M.; Albarracín, A. (1995). La actividad física en el agua: un
planteamiento para la salud. Revista Habilidad Motriz. Nº 7
LOGSE. 1990.
R.D. 1345/1990 que establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria.
R.D. 3473/2000 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Secundaria
R.D. 937 /2001 por el que se establece el currículo de Educación Secundario Obligatoria.
Nota: Los 49 libros de texto que aparecen en la tabla 1 (no se apuntan por no exceder el
espacio de la bibliografía)
225
REVISIÓN DEL ESTADO ACTUAL DE LAS DERMATOMICOSIS
Martínez-Alarcón L., Alcaraz J., Ríos A., Conesa C.,

Majado MJ., Ramírez P., Parrilla P.* 1
RESUMEN
Introducción: Las tiñas y dermatomicosis son enfermedades infecciosas de la piel

por hongos muy contagiosas que se transmiten por contacto directo y a través de zapatos,
calcetines, toallas, duchas y piscinas. El objetivo de este estudio es analizar los últimos
avances en el diagnóstico y terapéutica de las Tineas Pedis. (pie de atleta).
Material y métodos: Fuentes de información:1) Medline 2) Tratados en
Dermatología más actuales.
Resultados: Los últimos estudios demuestran que la Tinea Pedis es la forma más
común de en nadadores. La infección en un pie sano ocurre normalmente en lugares
públicos y húmedos donde se pisa descalzo. El tratamiento efectivo debe tener una
duración continua entre 4 y 6 semanas..
Conclusión: Deben de tomarse medidas preventivas como: mantener la piel seca y
limpia, lavarse con jabón, secado muy cuidadoso de la piel, especialmente entre los
pliegues, evitar andar descalzo en lugares públicos, toallas de uso individual.
PALABRAS CLAVE: Tineas Pedis. (pie de atleta). Dermatofito, lugares públicos y

húmedos
INTRODUCCIÓN
La Dermatomicosis, derivada de los términos dermato-: piel; y del griego mykes:

hongo, hace referencia a las enfermedades de la epidermis y sus anexos (glándulas
sudoríparas, vello, uñas etc.) producidas por hongos de los tipos Trichophyton,
Microsporum y Epidermophyton. Incluyen las tiñas y dermatofitosis que son enfermedades
* HOSPITAL UNIVERSITARIO VIRGEN ARRIXACA. Coordinación de trasplantes. Dept. Unidad de

trasplantes. Ctra. Madrid-Cartagena s/n .Hospital General, 3ª Centro. El Palmar. Murcia C.P: 30120 Telf:
968369394 / 627408245 Fax: 968369438 e-mail: lma5@alu.um.es
226
Martínez-Alarcón, Alcaraz, Ríos, Conesa, Majado, Ramírez y Parrilla
infecciosas de la piel por hongos muy contagiosas, que se transmiten por contacto directo
y a través de zapatos, calcetines, toallas, duchas y piscinas. Según la región cutánea que
afecten, se clasifican en: Tinea corporis, cuando afectan a todo el cuerpo, Tinea capitis, si
afectan a la cabeza, Tinea cruris, en donde la región afectada es la ingle y la Tinea pedis
o pie de atleta, si lo que se afecta es el pie. Se trata de hongos en su mayoría tipo
filamentosos, con hifas tabicadas y artrosporas, que tienen gran avidez por regiones
húmedas, como las anteriormente mencionadas. Estos agentes, tienen una especial
capacidad para degradar los tejidos ricos en queratina que la utilizan como fuente de
nutrición. Clínicamente cursan con picor y lesiones eccematosas de color blanquecino.
Cuando afectan a las uñas (onicomicosis), suele producirse la caída de las mismas. El
tratamiento clásico ha sido a base de Terbinafina en diversas formulaciones, que produce
una tasa de respuestas en torno al 94%, aunque debido a la dificultad de erradicar el
hongo por completo, es muy frecuente que las lesiones vuelvan a recidivar. El objetivo de
este estudio es analizar los últimos avances en el diagnóstico y terapéutica con respecto a
las Tineas Pedis.
MATERIAL Y MÉTODO
Las fuentes de información utilizadas han sido:1) Medline de los últimos 10 años
utilizando como palabras clave: Tinea Pedis, Dermatophytosis, Athlete's foot, foot fungus,
Superficial Fungal Infections. (n=522 articulos) 2) Tratados en Dermatología más actuales:
Tratado de Dermatología de Aurora Guerra Tapia; L. Iglesias Díez; P. L. Ortiz Romero
(Editorial McGraw-Hill.2ª Ed. 2004), Dermatología, Bolognia J., 2 volúmenes. Elsevier
(2004) y el Tratado de Dermatología de Miguel Armijo Moreno y Francisco Camacho
Martínez. Aula Médica; para comprobar el estado actual de las infecciones por
dermatofitos, centrándonos en el estudio de la Tinea Pedis (pie de atleta).
RESULTADOS
Diversos estudios señalan una significativa incidencia de pie de atleta en

nadadores. Los últimos estudios demuestran que la Tinea Pedis es la forma más común
de dermatomicosis, constituyendo el 82% de las mismas. La infección por T. Pedis en un
pie sano ocurre normalmente en lugares públicos y húmedos donde se pisa descalzo. El
227
mejor cuidado es prevenir el contagio. Así, secarse los pies con una toalla o lavarse con
jabón parece ser una medida profiláctica efectiva. El tratamiento eficaz debe tener una
duración continua entre 4 y 6 semanas. Los antifúngicos pueden administrarse por vía
tópica u oral, siendo los más efectivos la Terbinafina (100 mg/8 Horas), el Itraconazol (200
mg/12Horas) y el Fluconazol (200 mg/24 Horas) en los casos más resistentes. Aún con el
tratamiento adecuado, la probabilidad de recidiva de la infección fúngica del 55%, debido
a que en la mayoría de las ocasiones, no se elimina la fuente de contagio que suele estar
en el calzado.
CONCLUSIÓN
El clima cálido y húmedo de nuestra región, facilita el desarrollo de este tipo de

patógenos. La subida progresiva de las temeperaturas, está aumentando
significativamente la infección por estos hongos por aceleración de su ciclo biológico.
Debido a la ubicuidad y contagiosidad del hongo, para controlar este problema endémico
deben tomarse medidas de prevención primaria como: no intercambiar ropas, mantener
la piel seca y limpia, lavarse con jabón, secado muy cuidadoso de la piel, especialmente
entre los pliegues: mamas, ingles, axilas, evitar andar descalzo en lugares públicos, usar
toallas de uso individual. Además, en la mayoría de las ocasiones, el hongo suele
acantonarse en el calzado, por lo que para evitar nuevas infecciones, es recomendable
desecharlo completamente. Pensamos que el medio más efectivo para el abordaje de la
infección pasa por unas buenas medidas de higiene para erradicar la fuente de contagio,
dado que el tratamiento del mismo no asegura su completa erradicación .
Tabla 1. Factores predisponentes a la onicomicosis
228
Figura 1. Infección por Tinea Pedis o Pie de Atleta.
Figura 2. Onicomicosis
Figura 3. Afectación de los pliegues cutáneos.
229
BENEFICIO DE LA NATACIÓN EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS

ARTICULACIONES DE LOS NIÑOS HEMOFÍLICOS
J. Alcaraz* 1 , L. Martínez**, A. Ríos**, M. J. Majado*,

M. Moreno*, C. Martínez*, A. Morales*.
PALABRAS CLAVE: hemofilia, factor, hemartros, ejercicios.
INTRODUCCIÓN
La hemofilia es una enfermedad hereditaria recesiva ligada a X, que afecta a la

coagulación sanguínea. Produce hemorragias espontáneas o a mínimos traumatismos
en las articulaciones de carga (rodilla, tobillo y codo). Su incidencia es de 1 caso/ 800
habitantes. En la mayoría de las ocasiones se produce por el déficit del factor VIII de la
coagulación dando lugar a lo que se conoce como Hemofilia A. Recientes estudios han
demostrado que el ejercicio físico sobre las articulaciones, previenen los hemartros, y
evitarían la anquilosis de la articulación. El tratamiento de la Hemofilia es la reposición
del factor VIII deficitario, y en este sentido se ha avanzado mucho con las nuevas
terapias recombinates con dicho factor. Sin embargo estos tratamientos son muy caros y
la sanidad pública debe afrontar cada año su coste, que en muchos de estos pacientes
será de por vida. El objetivo de nuestro estudio es valorar la disminución de los
requerimientos de factor en niños hemofílicos.
MATERIAL Y MÉTODO
Se han incluido 29 niños con Hemofilia A, que acudieron al campamento de la

Charca de Totana el verano de 2002. 13 de ellos, recibieron ejercicios de natación,
durante los 25 días de duración del campamento, el resto (14) realizaron manualidades.
Se analizó en ellos, el número, el número de crisis de hemartros producidas en el
* Servicio de Hematología del Hospital Universitario Virgen de la Arrixaca.

** Servicio de Cirugía General del Hospital Universitario Virgen de la Arrixaca. Remite: Laura Martínez
Alarcón. Hospital Universitario Virgen Arrixaca. Coordinación de Trasplantes. Murcia. Ctra. Madrid-
Cartagena S/N. Unidad de Trasplantes. Hospital General. 3ª Centro. El Palmar – 30120 – Murcia – España.
Telef: 968369394 – 627408245. Fax: 968369438. Email: lma5@alu.um.es
230
BENEFICIO DE LA NATACIÓN EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS ARTICULACIONES DE
LOS NIÑOS HEMOFÍLICOS Alcaraz, Martínez, Ríos, Majado, Moreno, Martínez y Morales
momento de inicio del campamento, así como la cantidad de veces que tuvieron que
administrarse factor como consecuencia de las mismas y a los 5 meses del mismo. Se
han aplicado estadísticos descriptivos ( media y desviación típica) y de inferencia( T de
Student para datos apareados).
RESULTADOS
n Articulación diana *Hemartros *Hemartros **Dosis factor/sema **Dosis factor/sema

Al inicio a los 5 meses Al inicio a los 5 meses
Niños que hicieron 13 98% (rodilla) 4 1 2500U 750U
ejercicios
Niños que hicieron 14 95% (rodilla) 4 4 2500U 2500U
manualidades
* Media de episodios de sangrado articular a la semana.
** Media de unidades de Hemate P a la semana empleados tanto en régimen profiláctico, como a
demanda.
• DISMINUCIÓN DE EPISODIOS HEMORRÁGICOS EN LOS NIÑOS QUE HICIERON

EJERCICIOS: 75% P<0.001.
• DISMINUCIÓN DE LAS NECESIDADES DE FACTOR EN LOS NIÑOS QUE HICIERON
EJERCICIOS: 60% P<0.005
CONCLUSIÓN
Los ejercicios físicos sobre las articulaciones diana en los niños hemofílicos,
reduce el número de hemartros de la articulación y por tanto las necesidades de factor
VIII.
231
LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS SEGÚN LAS

APORTACIONES DE LA TEORÍA DE LAS METAS DE LOGRO
Juan Antonio Moreno Murcia *

Celestina Martínez Galindo †
Néstor Alonso Villodre ‡
RESUMEN
El objetivo principal del estudio es presentar una propuesta de intervención

que nos permita determinar en qué medida la Tª de las metas de logro puede ayudar
a la enseñanza de las actividades acuáticas y más concretamente, al inicio y
persistencia de su práctica. Para ello, conceptualizamos el término motivación y
realizamos una revisión teórica de las hipótesis defendidas por la teoría de las Metas
de Logro (Nicholls, 1984, 1989), considerada fundamental para el estudio de los
patrones cognitivos, emocionales y comportamentales relevantes en el éxito del
alumno y consecuentemente en los procesos motivacionales de los practicantes de
actividades acuáticas.
Los resultados de las investigaciones coinciden en resaltar la importancia de
garantizar climas de aprendizaje orientados a la maestría con el fin de promover en
los sujetos implicaciones hacia la tarea y consecuentemente conseguir mayores
índices de motivación intrínseca, considerada facilitadora de sentimientos afectivos
positivos, así como de una mayor persistencia en la actividad, generando todo ello a
su vez mayores conductas de disciplina en el entorno de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Motivación, metas de logro, actividades acuáticas, natación.
*
Universidad de Murcia
†
‡
232
LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS SEGÚN LAS APORTACIONES DE
LA TEORÍA DE LAS METAS DE LOGRO Moreno, Martínez Galindo y Alonso
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la actividad físico-deportiva está ocupando un lugar

privilegiado dentro del marco de la sociedad occidental, debido, en cierta medida, a
la difusión social que el fenómeno deportivo ha experimentado como consecuencia
de su difusión en los medios de comunicación. En este sentido, el interés por el
deporte en España ha ido aumentando considerablemente con el transcurso de los
años. La cultura ha posibilitado que la población española conozca los beneficios
que proporcionan las actividades físico-deportivas y muestre un creciente interés por
ellas. Entre los deportes más practicados por la población destacan de manera
especial el fútbol, la natación, el ciclismo, la gimnasia de mantenimiento, el
baloncesto y el jogging. En concreto, la natación es realizada con mayor o menor
regularidad por el 35% de los que hacen deporte en nuestro país (García Ferrando,
1997).
Sin embargo, a pesar de este creciente interés de la población por la práctica
de actividad físico-deportiva, un porcentaje mínimo de la población realiza
sistemáticamente ejercicio físico (Añó, 1995; Pfister, 1998; Sánchez-Barrera, Pérez y
Godoy, 1995; Sánchez, García, Landabaso y Nicolás, 1998), existiendo, del mismo
modo, un tendente declive en el disfrute de tales actividades a lo largo de la vida
(Owen y Buman, 1992).
En este sentido, la severidad y permanencia de estilos de vida sedentarios, el
marcado descenso de participación y la carencia de adherencia a programas físicos-
deportivos, así como la consolidada relación positiva, entre el mantenimiento de
estilos de vida activos y la existencia de estados de salud y bienestar, ha provocado
en los investigadores un creciente interés por el desarrollo de aspectos relativos al
conocimiento y comprensión de los factores que determinan la adquisición de estilos
de vida activos y perdurables en el tiempo (Blasco, Capdevilla, Pintanel, Valiente y
Cruz, 1996; Gutiérrez, 2000; Markland y Ardí, 1997), siendo aquí donde la
motivación cobra un papel relevante al referirnos a ella como el conjunto de factores
personales y sociales que favorecen el inicio, persistencia o abandono de un
determinado comportamiento (Escartí y Brustad, 2000; Escartí y Cervelló, 1994;
Roberts, 1992).
233
La aplicación de la natación como actividad física recomendada por la

mayoría de los especialistas en salud, ha hecho que los programas de actividades
acuáticas requieran de una programación y un diseño específico con vistas al
objetivo de la mejora de la salud en general (Lloret, Benet, León y Querol, 2001). De
ahí, el importante lugar que ocupan las actividades acuáticas entre los hábitos físico-
deportivos de la población española y el crecimiento que han experimentado en
cuanto al número de practicantes a lo largo de los últimos años, acompañado, todo
ello, de un acceso mucho más abierto a la práctica deportiva, de manera que
sectores poblacionales muy heterogéneos (tercera edad, mujeres, clases sociales
medias y bajas, bebés, etc.) se han ido incorporando progresivamente. De esta
manera, frente a las motivaciones tradicionales de rendimiento y competición que
han imperado en la práctica durante los últimos años, surgen nuevos intereses y
motivaciones como la diversión, el mantenimiento de la forma física, la recreación,
etc. (Rodríguez Romo, 1997).
En este sentido, para explicar las diferentes motivaciones que llevan a la
población a iniciarse, persistir y/o abandonar la práctica de actividad físico-deportiva,
y más concretamente, la práctica de actividades acuáticas, existen una serie de
teorías consideradas por autores como Ntoumanis (2001), Wang y Biddle (2001) y
Standage y Treasure (2002) integrantes de lo que se ha venido a denominar como
Teorías de la Motivación: en ellas se encuentran la Teoría de las Metas de Logro
(Nicholls, 1984, 1989), Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991;
Ryan y Deci, 2000) y Teoría personal de Creencia de Habilidad (Duda, Fox, Biddle y
Armstrong, 1992).
Las investigaciones existentes sobre la motivación de los jóvenes en la
actividad física han demostrado la importancia que tiene conocer la manera en la
que la gente joven define el éxito. En este sentido, las actividades acuáticas
representan un contexto de logro ideal para examinar los procesos motivacionales
de los alumnos (Standage y Treasure, 2002), ya que, como indica Biddle (2001), la
fuerza y dirección de la motivación de los sujetos en un entorno de actividad físico-
deportiva varía enormemente, pasando de ser la meta del día para algunos a una
fuente de estrés para otros.
234
Por ello, en este trabajo intentamos avanzar en el conocimiento de los

procesos motivacionales, elaborando una propuesta de intervención que nos permita
determinar como puede ayudar la Tª de las metas de logro a la enseñanza de las
actividades acuáticas, y consecuentemente, al inicio y persistencia en este tipo de
actividad. Interés motivado por sus indudables beneficios sobre la salud y su alcance
a la totalidad de la población independientemente de su sexo, cultura, edad y
condición física.
Tª DE LAS METAS DE LOGRO
El tema central de la Teoría de las Metas de logro (Nicholls, 1984, 1989),

hace referencia a la creencia de que las metas de un individuo consisten en
esforzarse para demostrar competencia en contextos de logro, entendiendo por
contextos de logro a todos aquellos contextos en los que participa el alumno y de los
que puede recibir influencias para la orientación de sus metas, tales como el colegio,
el entrenamiento deportivo y la familia.
En este sentido, Maehr y Nicholls (1980) indicaron que las personas difieren
en sus definiciones de éxito o fracaso cuando se encuentran en entornos de logro en
los que se debe mostrar competencia y en los que se debe conseguir alguna meta.
Por ello, agruparon en categorías las distintas conductas que se pueden observar en
los entornos del logro:
• Conductas orientadas a demostrar capacidad: los individuos se sienten capaces
si se perciben más competentes que los demás y poco capaces si se perciben
menos competentes que los demás.
• Conductas orientadas más al proceso de aprendizaje de la tarea que al resultado
final de la conducta: el éxito es igual al dominio de la tarea.
• Conductas orientadas a la aprobación social: el éxito se consigue si se logra
aprobación social por parte de los otros significativos, independientemente de los
resultados de la ejecución.
• Conductas orientadas a la consecución de las metas: el éxito o el fracaso está en
función de la consecución o no de las metas.
235
De tal manera que en función de la conducta que adoptemos en los contextos

de logro desencadenaremos una determinada dimensión. Al respecto, la Teoría de
las Metas de Logro postula que en contextos de logro existen dos dimensiones
predominantes, una dimensión hacia la tarea (Nicholls, 1989), maestría (Ames, 1992
o aprendizaje (Dweck y Leggett, 1988) y una dimensión hacia el ego (Nicholls, 1989)
o rendimiento (Dweck y Leggett, 1988). La adopción de una dimensión u otra
dependerá de factores tanto disposicionales como situacionales. Así, la orientación
de meta disposicional de un individuo consiste en reflejar la tendencia a ser
implicado a la tarea o al ego (Orientaciones motivacionales), mientras que
cuestiones destacadas orientadas al rendimiento o a la maestría dentro del contexto
de logro hacen referencia a los criterios situacionales que pueden alterar la
probabilidad de adoptar un estado particular de implicación (Clima Motivacional)
(Dweck y Leggett, 1988; Gutiérrez, 2000; Nicholls, 1989; Parish y Treasure, 2003).
Orientación Motivacional
Estas disposiciones individuales de las personas a estar implicado a la tarea o

al ego han sido definidas por dos tipos de orientaciones motivacionales
denominadas orientación al ego y orientación a la tarea (Nicholls, 1989) (ver tabla 1).
En la orientación a la tarea, el término meta significa mejora de la competencia
personal, de tal manera que los individuos orientados a la tarea perciben el deporte y
la actividad física como una actividad que fortalece la capacidad de cooperación, la
responsabilidad social y la motivación intrínseca (Duda, Chi, Newton, Walling y
Catley, 1995; Escartí y Brustad, 2000; Goudas, Biddle y Fox, 1994; Wang y Biddle,
2001), así como sentimientos afectivos positivos (Ntoumanis y Biddle, 1999; Wang y
Biddle, 2001), que incrementa el interés por el aprendizaje y por ser mejores
ciudadanos, por cumplir las reglas, por esforzarse al máximo y por mejorar la salud y
las habilidades propias del deporte, siendo percibido el éxito cuando el dominio es
demostrado y concibiendo el esfuerzo como la mayor causa de éxito (Cervelló,
Jiménez, del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004; Nicholls, 1984, 1989;
Papaioannou, 1998; Parish y Treasure, 2003; Sarrazin, Guillet y Cury, 2001;
Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Standage y Treasure, 2002).
236
Por el contrario, en la orientación al ego el término meta denota preocupación

hacia la habilidad normativa. Los sujetos orientados al ego, perciben que el deporte
debe ayudar a adquirir mayor reconocimiento y estatus social, aumentar la
popularidad, conseguir riqueza económica y enseñar a los sujetos a desenvolverse
en el complejo mundo social, fundamentalmente cuando todo ello se consigue
aplicando el mínimo esfuerzo y sin importar el uso de trampas o engaños para
conseguir el éxito (Biddle, Akande, Vlachopoulos y Fox, 1996; Castillo, 2000; Duda y
Nicholls, 1992; Guivernau, Thorne y Duda, 1994; Roberts, Treasure y Kavussanu,
1996), estableciendo, por tanto, relaciones muy bajas con la motivación intrínseca
hacia la propia actividad (Cervelló, Jiménez, del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004;
Escartí y Brustad, 2000; Nicholls, 1984, 1989; Papaioannou, 1998; Parish y
Treasure, 2003; Sarrazin, Guillet y Cury, 2001; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier
y Cury, 2002; Standage y Treasure, 2002; Wang y Biddle, 2001).
En definitiva, las orientaciones de meta disposicionales van a determinar los
objetivos de las personas en los contextos de logro, su interés en el desempeño de
un tipo u otro de tareas, la aparición de sentimientos afectivos relacionados con los
resultados obtenidos, y además, se encuentran asociadas a cómo los sujetos
estructuran e interpretan, de forma conceptualmente coherente con sus metas de
logro, el mundo que les rodea (Nicholl, 1989).
Tabla 1. Características de las orientaciones motivacionales a la tarea y al ego (Cervelló, 1999)

ORIENTACIÓN A LA TAREA ORIENTACIÓN AL EGO
Alta motivación intrínseca. Alta motivación extrínseca.
Baja motivación extrínseca. Baja motivación intrínseca.
Metas alcanzables con una pequeña dosis Metas inalcanzables, con grandes retos.
de superación. Comparación con las actuaciones de los
Comparación con las propias actuaciones. demás.
Bajas tasas de decepción. Altas tasas de decepción.
Factores de éxito más controlados. Factores de éxito menos controlados.
Clima Motivacional
El término Clima motivacional fue introducido por Ames (1984, 1992) y Ames
y Archer (1988) para designar los diferentes ambientes que crean los adultos
significativos (padres, profesores, entrenadores) en los entornos de logro. Al igual
237
que en las orientaciones motivaciones, distinguimos un clima motivacional implicante

a la tarea u orientado al aprendizaje, relacionado positivamente con las metas
orientadas a la tarea, diversión, satisfacción, interés y motivación intrínseca
(Halliburton y Weiss, 2002; Krane, Greenleaf y Snow, 1997; Seifriz, Duda y Chi,
1992; Theeboom, De Knop y Weiss, 1995; Walling, Duda y Chi, 1993), promovedor
del aprendizaje cooperativo, la elección de tareas y la evaluación de los alumnos
basada en la mejora personal e individual de sus esfuerzos, aprendizajes, éxitos en
las tareas y participación en las actividades (Cecchini, González, Carmona, Arruza,
Escartí y Balagué, 2001; Ntoumanis, 2002), así como un clima competitivo,
implicante al ego u orientado al rendimiento, relacionado positivamente con la
orientación al ego, afectividad negativa y sentimientos de presión (Halliburton y
Weiss, 2002; Krane, Greenleaf y Snow, 1997; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Theeboom,
De Knop y Weiss, 1995; Walling, Duda y Chi, 1993), promovedor de la competición
interpersonal, limitador de la elección disponible y compensador de los estudiantes
mediante el uso de criterios comparativos y de evaluación pública (Cecchini,
González, Carmona, Arruza, Escartí y Balagué, 2001; Ntoumanis, 2002).
Estado de Implicación
De la interacción entre la disposición individual (orientación motivacional) y las

demandas del contexto particular en el que se encuentra el individuo (clima
motivacional) surge el estado de implicación de cada sujeto, relacionado, a su vez,
con la concepción de habilidad adoptada como capacidad bien diferenciada bien
indiferenciada (ver figura 1).
Así, cuando se utiliza una concepción de capacidad indiferenciada, se dice
que el individuo se encuentra en un estado de implicación a la tarea siendo la meta
de su comportamiento el dominar la tarea a través del aumento de los propios
sentimientos de competencia. Por el contrario, cuando un sujeto utiliza una
concepción diferenciada de capacidad, se dice que se encuentra en un estado de
implicación al ego siendo su objetivo la demostración de una capacidad superior a
los demás (Duda y Whitehead, 1998; Kalhovd, 1999).
238
Figura 1. Concepto del estado de implicación.
ORIENTACIÓN PERCEPCIÓN DEL

DISPOSICIONAL CLIMA MOTIVACIONAL
ESTADO DE
IMPLICACIÓN
APLICACIÓN AL ÁMBITO DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS
Estableciendo un compendio de todo lo expuesto anteriormente referente a

las teorías de la motivación y más concretamente referente a la Tª de las Metas de
Logro (Nicholls, 1984, 1989), podemos indicar que según esta teoría, la implicación
del individuo a la tarea, así como la percepción de un clima motivacional implicante a
la maestría genera en los alumnos sentimientos afectivos positivos (Ntoumanis y
Biddle, 1999; Wang y Biddle, 2001), incrementa el interés por el aprendizaje, por
esforzarse al máximo y por mejorar la salud, facilitando, por tanto, la motivación
intrínseca, asociada a la intervención en determinadas actividades por su propio
bien, por el sentimiento de placer y satisfacción que se obtiene directamente de su
participación (Deci y Ryan, 1985, 1991; Hassandra, Goudas y Chroni, 2003;
Ntoumanis, 2001; Salguero, Tuero y Márquez, 2002; Standage y Treasure, 2002;
Wang, Chatzisarantis, Spray y Biddle, 2002). Por el contrario, la orientación al ego,
así como la percepción de un clima motivacional hacia el rendimiento, se encuentra
relacionado con la motivación extrínseca, caracterizada por la consecución de unas
metas individuales de acción, así como por la participación promovida por
consecuencias externas (recompensas, castigos, presiones, etc.) (Deci y Ryan,
1985, 1991; Ntoumanis, 2001, 2002; Ryan, Connell y Deci, 1985; Salguero, Tuero y
Márquez, 2002; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Standage y
Treasure, 2002; Vallerand, 1997).
239
Por lo tanto, resulta evidente que para conseguir una mayor motivación hacia
la práctica de actividades acuáticas y consecuentemente favorecer el inicio y más
aún la persistencia en este tipo de programas físico-deportivos de gran interés y
beneficio para la práctica totalidad de la población, resulta evidente la labor
desempeñada por el técnico, quien deberá potenciar la percepción de un clima
motivacional implicante a la maestría con el fin de promover la implicación del
alumno hacia la tarea y garantizar así mayores índices de motivación intrínseca ya
que según diferentes investigaciones, los comportamientos motivados
intrínsecamente se encuentran asociados al bienestar psicológico, el interés, la
diversión y la persistencia (Hassandra, Goudas y Chroni, 2003; Ryan y Deci, 2000)
en la actividad.
En definitiva, la labor del técnio será fundamental a la hora de asentar las bases
para la construcción de la elección por parte del alumno de las distintas
orientaciones de meta, ya que en función del modo en el que se utilicen los sistemas
de recompensas, la manera que la que se diseñen las prácticas, la forma en la que
se agrupen los sujetos y la manera en la que las figuras de autoridad evalúen el
rendimiento (Escartí y Brustad, 2000; Escartí y Gutiérrez, 2001) van a repercutir en
la aparición de un determinado estado de implicación por parte de los sujetos en el
ámbito de la actividad físico-deportiva en general, y de las actividades acuáticas en
particular.
En este sentido, Ames (1992), agrupó las dimensiones teóricas de una meta de
maestría en seis escenarios de aprendizaje, identificados con el acrónimo inglés
TARGET, inicialmente formulado por Epstein (1988, 1989) para referirse a las
dimensiones de tarea, autoridad, reconocimiento, agrupación, evaluación y tiempo o
a las estructuras de un ambiente de aprendizaje.
Así, Ames (1992), formula las estrategias de motivación que deben ser
empleadas para manipular las estructuras de metas situacionales y conseguir una
implicación a la tarea de los sujetos (ver tabla 2), pudiendo aplicarse al entorno de la
enseñanza de las actividades acuáticas.
240
Tabla 2. Descripción de las áreas de actuación y estrategias motivacionales para desarrollar

una implicación hacia la tarea (Ames, 1992)
DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS ESTRATEGIAS
Diseñar actividades basadas en la variedad, el
Tarea reto personal y la implicación activa.
Diseño de las tareas y actividades. Ayudar a los sujetos a ser realistas y plantear
objetivos a corto plazo.
Implicar a los sujetos en las decisiones y en los
Autoridad
papeles de liderazgo.
Participación del sujeto en el proceso
Ayudar a los sujetos a desarrollar técnicas de
instruccional.
autocontrol y autodirección.
Reconocimiento del progreso individual y de la
Reconocimiento
mejora.
Razones para el reconocimiento:
Asegurar las mismas oportunidades para la
distribución de las recompensas;
obtención de recompensas.
oportunidades para las recompensas.
Centrarse en el auto-valor de cada individuo.
Agrupar a los sujetos de forma flexible y
Agrupación
heterogénea.
Forma y frecuencia en que los sujetos
Posibilitar múltiples formas de agrupamiento de
interactúan juntos.
los individuos.
Evaluación Utilizar criterios relativos al progreso personal y al
Establecimiento de los estándares de dominio de la tarea.
rendimiento. Guía del rendimiento; Implicar al sujeto en la auto-evaluación.
feedback evaluativo. Utilizar evaluación privada y significativa.
Tiempo Posibilitar oportunidades y tiempo para el
Flexibilidad de la programación. progreso.
Pasos del aprendizaje; dirección del Ayudar a los sujetos a establecer el trabajo y la
trabajo. programación de la práctica.
Para finalizar, incidimos en que para comprender la creación del clima

motivacional, además de analizar la interacción de las variables personales y
situacionales, será necesario integrar la influencias políticas y culturales, así como
las referidas al técnico, los compañeros y los padres (Ntoumanis y Biddle, 1999a,
1999b).
CONCLUSIONES
Como hemos podido observar, un amplio número de investigaciones han

confirmado los indudables beneficios físicos y psicológicos que aporta la actividad
física practicada de forma regular, produciendo un impacto importante en el
bienestar y en la calidad de vida de quienes la practican (McAuley y Rudolph, 1995).
En línea con estas afirmaciones, la evidencia sería un incremento paulatino de
241
participación en actividades físico-deportivas, sin embargo, contrario a esta

afirmación lógica, existe un tendente declive en el disfrute de tales actividades a lo
largo de la vida (Owen y Bauman, 1992).
Considerando la importancia que la motivación ejerce en el inicio, persistencia
y abandono de un determinado comportamiento, nos planteamos como principal
objetivo, presentar una propuesta de intervención con el fin de determinar la forma
en la que la Tª de las Metas de Logro puede ayudar a la enseñanza de las
actividades acuáticas y, consecuentemente, al inicio y persistencia en este tipo de
actividad, minimizando, así en la medida de lo posible, los índices de su abandono.
Las diferentes investigaciones existentes sobre Tª de metas de logro tanto en
el terreno deportivo como en el educativo han coincidido en señalar la importancia
de garantizar climas de aprendizaje orientados a la maestría en los diferentes
entornos de aprendizaje, al generar en el alumno una mayor implicación hacia la
tarea y consecuentemente, mayor motivación intrínseca, facilitando, por tanto,
sentimientos relacionados con el bienestar, diversión, interés y persistencia en la
actividad. Sin embargo, aún queda mucho camino por recorrer y muchas las
conductas a modificar, razón por la que resulta necesario seguir investigando, sobre
los motivos que llevan a los sujetos a iniciarse en la práctica de actividad físico-
deportiva y mas concretamente en la práctica de actividades acuáticas con el fin de
aumentar la adherencia a este tipo de actividades que por sus características
particulares, permite gran versatilidad, así como equiparación de condiciones de
trabajo que nos es posible encontrar en otras actividades, alcanzando, así, a la
totalidad de la población.
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248
CALIDAD EDUCATIVA EN LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES ACUÁTICAS
Roberto Sánchez Barea *
RESUMEN
Si entendemos que la calidad es el deseo constante de mejora, hemos de

concienciar a los participantes que para buscar la calidad del servicio que se ofrece, es
necesaria la planificación previa a la intervención educativa. Para ello se muestran
diferentes herramientas que utilizamos actualmente en nuestra instalación (Piscina
Cubierta Municipal de Ronda) como pueden ser bases de datos, plantillas de contendidos,
objetivos, metodología, que pueden ser útiles, a la hora de planificar la temporada,
sesiones u organizar actividades.
PALABRAS CLAVE: Calidad, programación, actividades acuáticas
INTRODUCCIÓN
Hoy día, hay mayor disponibilidad de tiempo libre en la mayor parte de los
extractos sociales y segmentos de edades. También hay una mayor apreciación social por
la imagen y la forma física, así como una preocupación por el mantenimiento de la salud a
través de la práctica deportivo-recreativa. Todo esto ofrece una valiosa oportunidad de
mercado para las empresas de servicios deportivo que sepan posicionarse
adecuadamente.
La satisfacción de una clientela compuesta por múltiples usuarios, requiere de una
estudiada segmentación de cada uno de los servicios ofertados. Pretender estar al
servicio de todos con una sola actividad genera serios problemas de adaptación de las
instalaciones, del personal y a su vez origina un elevado nivel de insatisfacción entre los
clientes/usuarios/alumnos. Los clientes exigen que el diseño del servicio este orientado
*
Patronato Deportivo Municipal De Ronda. Tlfno: 678501621 / 952870198. e-mail: pangolin79@hotmail.com
249
Sánchez Barea
hacia su propia satisfacción.

Ya desde la antigüedad, se viene utilizando el concepto de calidad, por lo que no
hemos de pensar que es algo novedoso. Como muestra de ello destacamos los viajes que
realizaban los comerciantes de un pueblo a otro, o más tarde cuando iban de un país a
otro, en busca de los mejores productos (frutos, telas, acero…). Las naciones más
poderosas, también tenían un gran concepto de la calidad, al encargar sus
embarcaciones a los mejores astilleros fueran o no de su país.
Con frecuencia, nos encontramos dos términos que en ocasiones han sido
contrapuestos, la cantidad y la calidad. La cantidad en la producción admitía una menor,
cuando no baja, calidad del producto fabricado. A finales del siglo XIX se inicia la
producción en grandes series, siendo entonces cuando se recurre a la división del trabajo
apareciendo a la vez las especificaciones del producto y la labor del control de éstas por
un supervisor. Es en el siglo XX cuando se establece el significado de calidad tal como lo
entendemos hoy, pasando de los controladores de los productos que hacían una
inspección al 100%, a la utilización de la estadística.
De una forma general, podemos entender la calidad como la adecuación del
producto que se ofrece a la plena satisfacción de la necesidad que se pretende cubrir. El
motivo por el que haya pocas contribuciones centradas en la calidad de los servicios
deportivos, es que la bibliografía sobre la calidad está orientada fundamentalmente hacia
los productos tangibles.
Es a partir de la década de los 80, cuando las empresas de servicios se empiezan
a preocupar por la calidad en España, cuando empiezan a mirar al cliente de otra forma,
dándose cuenta que si no le atienden de una forma correcta, éste se marchará a la
competencia. El cliente se marchará a la competencia porque empieza a estar mejor
informado pero sobre todo, porque empieza a haber competencia, lo cual se ha ido
produciendo de una forma más clara en la actualidad.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Hemos encontrado muchas opiniones acerca de lo que se entiende por calidad,

pero aunque estamos seguros que todos quieren decir lo mismo, no todos lo expresan de
la misma forma como se puede apreciar a continuación:
250
Sánchez Barea
AENOR, (Asociación Española de Normalización y Certificación) es la entidad encargada

de la normalización en España.
Inspiradas en las Normas ISO 9000, Las Normas UNE 66,001-92 definen la calidad
como: "Conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le
confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expresadas o implícitas".
Se hacen una serie de aclaraciones, destacando entre ellas, las necesidades que varían
con el tiempo, por lo que las especificaciones deben revisarse periódicamente.
Otras definiciones dadas por los promotores de esta rama son:
• J.M. JURAN: "Adecuación al uso".
• P.B. CROSBY: "Cumplimiento de unas especificaciones".
• W. E. DEMING: "Un grado predecible de uniformidad y fiabilidad a bajo costo y
adecuado a las necesidades del mercado".
• P. DRUCKER: "Lo que el cliente está dispuesto a pagar en función de lo que obtiene y
valora".
Además podemos dar otras muchas definiciones tales como:
• Es el nivel de excelencia que la empresa desea para satisfacer a sus clientes.
• La necesidad de una mejora continuada de nuestros servicios.
• La necesidad de estar más cerca del cliente.
• La mejora continua de la eficacia con que se desarrolla la empresa
En una empresa moderna, la nuestra, la calidad es una responsabilidad de cada
empleado, cualquiera que sea su categoría. Y con mayor medida si ésta se dedica a los
servicios en cuyo caso la mayor parte de los empleados están de cara al cliente
(alumno/usuario). En este caso el servicio ("producto") no tangible, se fabrica al mismo
tiempo que se vende y es utilizado por el usuario.
Un programa de calidad, está dirigido a asegurar que cada empleado tenga un
sentido de responsabilidad personal por la calidad y la eficiencia, manteniéndose la
calidad de los servicios a través de un sistema de estándares y controles propuestos por
la propia Dirección, por los Departamentos o Servicios y controladas por un Departamento
de Control de Calidad o la propia Dirección dependiendo generalmente del tamaño de la
empresa.
El motivo principal de este estudio es la búsqueda de una fusión entre los sistemas
251
Sánchez Barea
de calidad y la acción educativa. De tal forma, se pretende conseguir, no solo el servicio

que se espera sino también ofrecer una profesionalidad de los técnicos a la hora de llevar
a cabo sus sesiones.
LA CALIDAD DEL SERVICIO EN ACTIVIDADES ACUÁTICAS
En la actualidad cualquier empresa de tipo deportivo y recreativo, se asemeja a

cualquier otra de servicios, prácticamente en toda su organización, dando igual que sea
pública que privada, a ambas se les pedirá un servicio eficaz y de calidad.
La calidad de un servicio de actividades deportivas, es responsabilidad de toda la
organización, operarios, técnicos especialista, técnicos deportivos, administrativos,
mandos intermedios, dirigentes y aquellas personas que están en contacto con la
clientela. Todos deben participar unidos en la búsqueda organizada de errores, que solo
llegará a la excelencia si la suscriben con el mismo entusiasmo tanto los directivos como
el resto de los trabajadores.
La competencia y la mejor información de los clientes, hace que estos sean mucho
más exigentes y que por lo tanto las empresas tengan que realizar un mayor esfuerzo por
lograr su satisfacción.
En la industria es relativamente fácil administrar un sistema de calidad, porque se
trabaja con productos tangibles, que se pueden ver o tocar y por lo tanto medir, sin
embargo en una empresa como puede ser un patronato, un gimnasio o una piscina,
donde lo que se produce es un servicio de actividades físico-deportivas, administrar la
calidad es bastante más complicado ya que lo que se ofrece es algo totalmente intangible.
En los servicios, la calidad va unida a la productividad, y esta se expresa en términos de
satisfacción del cliente, midiéndose por el aumento de usuarios y el grado de fidelidad de
los clientes.
Los elementos por los que podemos percibir la calidad de un servicio pueden ser:
• Instalaciones, materiales, etc. (tangibles).
• Fiabilidad
• Capacidad de respuesta
• Profesionalización
• Cortesía
252
Sánchez Barea
• Seguridad
Accesibilidad
Comunicación
Ambiente
Credibilidad
Imagen
Comprensión del cliente
Empatía
Buscar la planificación obliga a planificar el proceso, evitando así la improvisación a
la vez que se asegura la calidad, controlando el proceso. Todas las empresas,
organizaciones aplican un sistema de calidad, ya que nadie desea voluntariamente
ofrecer un mal servicio. La cuestión está en que esa calidad sea aplicada con claridad y
determinación. El proceso de gestión de la calidad parte de un conocimiento de las
necesidades de los clientes, de los usuarios; necesidades reales (no latentes) y latentes.
El describir las necesidades latentes es lo que proporciona la ventaja competitiva en el
mercado. A esta fase se la ha denominado identificación o entendimiento de la realidad.
La segunda etapa del proceso es la aceptación de los deseos de los clientes. En tercer
lugar deberán cumplirse estos deseos de los clientes introduciendo las mejoras
pertinentes en los procesos de la organización; se habla de satisfacción de las
necesidades. Y, por último, no solamente se tratará de cumplir estos deseos y
necesidades sino de superar las expectativas esperadas y de forma constante, como algo
propio del servicio (cuadro 1) †
Cuadro 1. Proceso esquematizado de la gestión de la calidad

La gestión de la calidad se diseña:
1º Identificación y entendimiento de la realidad. Conocimiento de las
necesidades de los usuarios; las manifiestas las latentes.
2º Aceptación de la realidad, de la demanda (necesidades).
3º Atención a esta demanda = introducción de mejoras. Satisfacción de las
necesidades.
4º Superar las expectativas, y de forma constante.
Los motivos por los cuales se hace necesaria la búsqueda de un sistema de

†
Mestre Sancho (2002): Planificación estratégica de la gestión de piscinas, Gymnos, Madrid. Págs. 222 y
ss.
253
Sánchez Barea
calidad, se debe a varias razones:

• Histórica. No hay necesidad de mejorar la competitividad. Mientras ha existido un
exceso de demanda sobre la oferta no ha habido necesidad de mejorar la calidad de
los servicios, siendo una razón poderosa pero no única.
• Carácter. El trabajador habrá de esforzarse en realizar bien su trabajo por lo que se le
ha de formar convenientemente y dar los elementos para que mejore, se ha de confiar
en él.
• Humana. El progreso de la sociedad actual hace que mejore la situación laboral del
trabajador, resultando más capaces, más exigentes consigo mismos, con su trabajo y
con las consecuencias de éste. Cubiertas las necesidades básicas primarias se tiende
a satisfacer necesidades superiores.
Desde el punto de vista de las piscinas, en base a estas tres razones, podríamos
decir que la baja aplicación de sistemas de calidad se ha debido a una serie de motivos:
• Escasez en ciertas ocasiones de instalaciones deportivas, concretamente piscinas.
• El número de practicantes (nadadores) ha sido escaso, hasta no hace mucho tiempo.
• Uso de las piscinas con la finalidad casi exclusiva de la natación competitiva y muy
puntualmente para aprender a nadar.
• Es en la actualidad cuando la actividad física forma parte de la calidad de vida; el
momento en el que se empieza a exigir el servicio deportivo.
• Respecto a los técnicos, es el momento en que existe una cultura deportiva completa.
• La natación ha dejado paso a las actividades acuáticas, pudiendo hablarse de una
cultura acuática; siendo una de las más reclamadas. La natación recreativa junto con
el fútbol son las prácticas deportivas más populares ‡ .
PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS
Los servicios que se dan en una piscina, tienen la particularidad de que se

consumen al mismo tiempo que se producen. Esto quiere decir que una vez que se haya
producido un error o deficiencia, el servicio que se ha dado ha sido deficiente. A
continuación se podrá corregir dicho error o deficiencia y el servicio que se preste a
‡
Según estudios realizados recientemente, a nivel nacional por García Ferrando, (2001)
254
Sánchez Barea
continuación será válido, pero el primero que hemos ofrecido ha sido malo y esto ya nadie
lo puede cambiar. Un servicio no puede fabricarse, controlarse, transportarse,
almacenarse y luego consumirse. Por lo tanto se hace necesaria una buena planificación
de las sesiones en nuestro caso.
En las actividades acuáticas, al igual que en otras de carácter deportivo, un solo
error puede afectar a un número considerable de personas a la vez, (por ejemplo, si un
monitor llega tarde a su clase). Por lo tanto, un solo fallo ha causado usuarios
descontentos, de los cuales algunos pueden abandonarnos de repetirse este o cualquier
otro error. Sin olvidar que nuestros alumnos son nuestra razón de trabajo; que sin ellos no
hay actividad; y sin ellos la piscina no tiene razón para existir.
Sobre la planificación de la calidad existen diferentes sistemáticas, de las cuales
cabe destacar el ciclo de Deming (1989) (Cuadro 2).
Cuadro 2. Proceso de planificación de la calidad según Deming (1989)
Planificar: establecer los objetivos a alcanzar y los métodos para lograrlos.

Realizar: formar al personal responsable del servicio y proceder a realizar el cambio.
Comprobar: controlar los resultados y comparar con las expectativas; analizar las
estrategias; medir las desviaciones.
Actuar: introducir acciones correctoras de los resultados no previstos por defecto.
Retroalimentación con la primera parte del proceso.
Para llevar a cabo una buena planificación de la calidad, en lo que al aspecto

educativo de las sesiones acuáticas se refiere, es necesario elaborar un conjunto de
soportes que contribuyan a la eficacia de una buena aplicación futura. Este proceso
consiste en la normalización de las actuaciones. Una norma interna de programación de
las sesiones, por ejemplo, puede admitirse como un estándar de planificación que debe,
previamente, ser consensuada por los miembros de la organización de la piscina. En
algunas ocasiones, encontraremos normas de cumplimento interno; externo (el usuario) y
de ambos, pero no todas serán de cumplimiento por ambos colectivos. La normalización
de las actuaciones (plantillas, bases de datos,…), por ejemplo, deben ser un requisito de
funcionamiento, que serán cumplidas por los usuarios internos (monitores) al programar
255
Sánchez Barea
sus sesiones y disfrutadas por los clientes, usuarios, nadadores, al ver que su monitor/a
previamente a dedicado un tiempo a programar y no da su sesión de forma improvisada.
PLAN DE ACCIÓN
En este apartado podemos observar cómo poner en funcionamiento todo lo que

hasta ahora, para algunos, ha podido resultar un tanto abstracto, para ello, de forma
general, se han de tener en cuenta los siguientes factores técnicos:
OFERTA DE SERVICIOS (mapa conceptual 1)
• diversificada
• especializada
• segmentada
• atractiva
• continua §
• etc.
Mapa conceptual 1. Programa de actividades acuáticas
§
Nos referirnos a una oferta de grupos de enseñanza, anuales, existiendo una fidelización del usuario
256
Sánchez Barea
OFERTA DE HORARIOS (imagen 1)

• Según estudios sobre la demanda: Destinamos distribución de calles, grupos,
horarios, etc. en función de las necesidades de los usuarios.
Imagen 1. Mapa de agua
PROFESIONALIDAD DE LOS TÉCNICOS

• Conocimientos: al poseer una titulación específica, suponemos que al llevar a cabo
sus sesiones, saben lo que realmente están haciendo, es decir, han de saber que
contenidos introducir y en que momento. Como ejemplo véase el mapa conceptual
2 donde de forma resumida se pueden observar las partes en las que queda
dividida la enseñanza de la natación.
257
Sánchez Barea
Mapa conceptual 2. Enseñanza de la natación
• Atención personalizada
• Dinámica de la actividad
• Progresión adecuada
• Seguimiento de la actividad
• Adecuado número de alumnos por calle. Consideramos que en una piscina de 25
m. x 12.5 m. se está ofreciendo una buena calidad del espacio cuando haya de 6 a
8 alumnos por calle.
• Alumnos por profesor: dependerá del nivel del grupo, por ejemplo los grupos de
iniciación serán poco numerosos.
• Programación técnica (imagen 2):
Imagen 2. Programación técnica anual
258
Sánchez Barea
Utilizando la imagen como referencia, hemos de comentar que es una herramienta

útil para el monitor y que deberá ser entregada al responsable o coordinador de la
actividad, ya que de forma muy general y anticipada se puede saber qué se va a enseñar
y cuándo, de modo que éste pueda hacer críticas constructivas con suficiente antelación.
La respuesta al cómo la obtendremos posteriormente cuando entreguen, por escrito, las
sesiones desarrolladas. Cierto es que detrás de unas simples sesiones, hay muchas
horas dedicadas a reunirse, planificar, que a mí juicio, resultará positivo, debido a que uno
se asegura que lo que vayan a hacer es correcto. Para facilitar todo el entramado, en lo
que a programar el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere, se le entrega a cada
monitor/a una lista de supuestos objetivos a conseguir; posibles contenidos a trabajar; y
una variedad de plantillas fáciles de rellenar, así como una extensa base de datos
informatizada. En esta podemos encontrar una variedad de tareas y actividades
recreativas, para cada nivel y estilo natatorio. Una vez escogidas las tareas, solo hay que
pegarlas en una plantilla de sesión (imagen 3) que también está al alcance de los
monitores.
Imagen 3. Plantilla de sesión
Estas plantillas, también pueden ser utilizadas para hacer sesiones tipo, de
diferente intensidad, estando a disposición de aquellos usuarios que asisten a nado libre.
259
Sánchez Barea
CONCLUSIONES
Es sabido por todos, que existe un creciente interés por las actividades acuáticas,
siendo demostrado a la vez por los diferentes estudios realizados, destacando por
ejemplo a García Ferrando, afirmando que la natación es una de las prácticas deportivas
más populares. La demanda de los programas en actividades acuáticas, es un dato
clarificador de la necesidad de construcción de instalaciones para su uso así como la
contratación de personal cualificado para llevarlas a cabo. Baste como ejemplo que los
programas de actividades acuáticas son de las principales fuentes de ingresos de los
centros deportivos, así como la saturación existente, (listas de espera) en los programas
acuáticos que se desarrollan en instalaciones acuáticas cubiertas, dando un claro índice
de la demanda de los programas acuáticos por parte de la población española. Esto nos
hace pensar que es preciso atender a las necesidades de los usuarios y las expectativas
del mercado.
La sociedad demanda cada vez más servicios, flexibles y adaptados a las
situaciones continuamente cambiantes de las necesidades del usuario, que cada día es
más exigente, siendo la organización y sus empleados, los responsables de ofrecer un
servicio de calidad acorde a las características del usuario.
Por todo ello, ha sido preciso analizar el servicio que generalmente se le da a los
usuarios, identificando los principales elementos que definen la calidad en los programas
acuáticos. Como se ha podido observar, esta depende de multitud de detalles,
pudiéndose considerar en este estudio, como factores más relevantes los aspectos
técnicos, la actitud del personal técnico y no técnico.
Según estudios que hemos llevado a cabo se puede afirmar que durante las horas
de la mañana de 7 a 12 horas los programas que predominan son los de de adultos,
natación escolar y natación correctiva. Durante el mediodía de 12 a 15 horas, la actividad
que predomina es el nado libre. En la franja horaria que abarca desde las 16 hasta las 20
horas, es el programa de natación para niños al que se dedican más calles. Y por lo que
respecta a las últimas horas del día de 20 a 23 horas, los programas de adultos junto con
la natación correctiva y nado libre son los que más se demandan.
260
Sánchez Barea
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261
ACTUACIÓN CON PROTOCOLO DEL DESA EN UNA PISCINA DE

USO COLECTIVO (DESFIBRILIADOR EXTERNO SEMIAUTOMÁTICO)
Gerardo Miguel Calvo López* 1

José Benito Pastoriza Agulla*
Dr. José Luís García Soidán**
RESUMEN
Estudios recientes provenientes de Suecia, Alemania, Bélgica y los EEUU

demuestran el beneficio clínico de los programas de desfibrilación semiautomática
externa en cuanto a supervivencia a largo plazo.
Por tanto lo ideal sería que estos aparatos se encuadrasen dentro de lo que se
denomina “cadena de supervivencia” (acceso rápido al sistema médico de urgencias,
reanimación cardiorrespiratoria básica y pronta aplicación de un tratamiento de
reanimación avanzado).
Es por esto que se deberían encontrar en grandes superficies de uso público
(grandes almacenes, estaciones, etc.), pabellones deportivos, áreas de ocio, piscinas, etc.
Es en este último punto en el que nos vamos a centrar, ya que consideramos muy
importante la presencia de un desfibrilador en centros donde habitualmente se realiza
ejercicio. A continuación pasamos a describir la utilización de este aparato en el interior de
una piscina cubierta.
PALABRAS CLAVE: DESA (desfibriliador externo semiautomático), piscinas uso

colectivo.
* Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Doctorando en Didácticas

Especiales y Educación Física. Universidad de Vigo
** Profesor Titular de la Universidad de Vigo.
Universidad de Vigo Facultad Ciencias de la Educación. Av. Buenos Aires s/n Pontevedra
659119985 gerardcalvo@hotmail.com jlsoidán@uvigo.es
262
ACTUACIÓN CON PROTOCOLO DEL DESA EN UNA PISCINA DE USO COLECTIVO
(DESFIBRILADOR EXTERNO SEMIAUTOMÁTICO) Calvo, Pastoriza y García
INTRODUCCIÓN
La causa más importante en el mundo industrializado dentro de la población adulta

es la parada cardiaca causada por una enfermedad coronaria. Y entre el 75-80% de los
casos en que se produce una parada cardiaca, el ritmo inicial es la Fibrilación Ventricular
(FV). En la actualidad las muertes por esta enfermedad coronaria están descendiendo, en
nuestro entorno este porcentaje permanece inalterable. Gran parte de las muertes por
esta enfermedad ocurren en la fase prehospitalaria (en la calle, centro de trabajo, etc.), y
en la mayoría de los casos no sobreviven para recibir la correspondiente ayuda médica.
Mientras que las muertes ocurridas en los hospitales son causadas por el tamaño del
infarto. La mayoría de las muertes prehospitalarias ocurren por la Fibrilación Ventricular
(FV) y la Taquicardia Ventricular (TV).
Para lograr un descenso en el numero de muertes por estas enfermedades es
necesario desarrollar un sistema específico por el que se realice un desbloqueo rápido de
la obstrucción vascular, identificación rápida y tratamiento de la fibrilación ventricular.
Grandes avances tecnológicos en el campo de los desfibriladores externos
semiautomáticos ha producido un cambio considerable en el tratamiento medico de estos
problemas. Estos aparatos son capaces de analizar automáticamente el ritmo cardiaco y
si está indicada una descarga eléctrica. Realizándose esta de forma manual por el
operador (socorrista).
Estudios recientes provenientes de Suecia, Alemania, Bélgica y los EEUU
demuestran el beneficio clínico de los programas de desfibrilación semiautomática
externa en cuanto a supervivencia a largo plazo. Por tanto lo ideal sería que estos
aparatos se encuadrasen dentro de lo que se denomina “cadena de supervivencia”
(acceso rápido al sistema médico de urgencias, reanimación cardiorrespiratoria básica y
pronta aplicación de un tratamiento de reanimación avanzado). Es por esto que se
deberían encontrar en grandes superficies de uso público (grandes almacenes,
estaciones, etc), pabellones deportivos, áreas de ocio, piscinas, etc.
Es en este último punto en el que nos vamos a centrar, ya que consideramos muy
importante la presencia de un desfibrilador en centros donde habitualmente se realiza
ejercicio. A continuación pasamos a describir la utilización de este aparato en el interior de
una piscina cubierta.
263
OBJETIVOS
Como en cualquier accidente de lo que se trata es de reducir el tiempo que se tarda

en administrar los primeros auxilios, y para ello es fundamental establecer una cadena de
supervivencia que nos ayudara a que una persona sobreviva de forma más probable a
una situación de emergencia. Los eslabones fundamentales de esta cadena son: rápido
acceso, RCP básica precoz, desfibrilación precoz y el soporte vital avanzado. En este
trabajo nos vamos a centrar principalmente en el rápido acceso y la desfifrilación precoz.
En el 80% de los casos la fibrilación ventricular es la responsable de la muerte súbita
cardiaca (MSC) y su tratamiento es la desfibrilación. Numerosos estudios han demostrado
que la parada cardiorrespiratoria está relacionada directamente con la rapidez de la
desfibrilación. Se estima que cada minuto de retraso supone una disminución de entre el
5 y 10% de las posibilidades de supervivencia.
En una piscina el principal problema es sacar al accidentado del agua en el menor
tiempo posible y trasladarlo hasta un lugar seco donde podamos administrar los primeros
auxilios y las descargas con el DESA.
Por tanto es aquí donde debemos incidir en la rapidez en la respuesta ante un
accidente:
• Reducir el tiempo de intervención durante un rescate.
• Reducir el tiempo en administrar al accidentado los primeros auxilios.
• Reducir el tiempo en la administración de la primera descarga con el desfibrilador, en
menos de 90 segundos.
MATERIAL
Para la realización de este simulacro contamos con diverso material, específico de

salvamento, de primeros auxilios y de medición.
Como material específico de salvamento contamos con aros salvavidas que se
encuentran distribuidos alrededor del vaso. Cada uno de ellos lleva atada una cuerda con
una distancia de al menos la mitad del ancho de la piscina.
Como material de primeros auxilios, aparte del todo el material necesario que si
indica en el Decreto que regula las piscinas de uso colectivo en la comunidad gallega,
264
contamos con un desfibrilador externo semiautomático. En su interior presenta un juego

de cuchillas (en caso de necesidad de rapar el bello del pecho), tijeras para cortar ropa,
dos juegos de palas, y el propio desfibrilador.
Este se encuentra colocado en un lugar seco y de fácil acceso para el socorrista y
siempre bajo llave.
Aparte contamos con un cronómetro manual para poder medir el tiempo que se
tarda en realizar la intervención, desde la percepción del problema hasta la colocación de
los electrodos.
MÉTODO
La mejor manera de evitar que se produzcan los accidentes es la prevención

(premisa para todo socorrista), pero si a pesar de esta se producen, lo más importante es
reconocer cuanto antes la situación e iniciar su tratamiento cuanto antes, pues cuanta
mayor precocidad de actuación mayores posibilidades de supervivencia y de recuperación
sin secuelas.
Como ya comentamos con anterioridad para este correcto desarrollo existe una
“cadena de supervivencia” que podemos describir como una sucesión de circunstancias
favorables que hacen probable que una persona sobreviva a una situación de emergencia
médica, y que incluyen la detección precoz de la situación y el inicio precoz de los
tratamientos básico y avanzados.
Al tratarse de una instalación en la que el medio que predomina es el agua, si cabe,
hay que tener una mayor consideración a la primera premisa, la prevención. Por ello el
socorrista debe tener en todo momento controlada la zona de baño y encontrarse en sus
proximidades.
De esta forma nos aseguramos una inmediata captación del problema y una rápida
intervención, no perdiendo demasiado tiempo en el desplazamiento.
Una vez percibido el problema el socorrista debe procesar la información y en el
menor tiempo posible analizarla y tomar una decisión. En ella entran factores como la
distancia a la victima (desplazamiento acuático o por la playa de la piscina) material a
utilizar durante el rescate (aro salvavidas, tablero espinal, collarín, etc), lugar por el que
extraer a la víctima del vaso (escaleras, bordillo, etc) y método de extracción.
265
En el momento en que el socorrista inicia la acción de rescate comienza a correr el

tiempo, para comprobar si somos capaces de rescatar y administrar la primera descarga
en menos de 90 segundos.
Una vez fuera del vaso, con o sin ayuda deberá llevar a la victima hasta un lugar
seco en el que poder llevar a cabo el SVB.
Cuando lo tenemos colocado en un lugar seco y de fácil acceso al botiquín y del
DESA, lo primero es secar a la víctima con una toalla o con papel, para que no queden
restos de agua y en caso de necesitar una descarga esta sea totalmente efectiva.
A continuación se comprueba el nivel de conciencia. Si se encuentra inconsciente
comprobamos los signos vitales (respiración y pulso). Para comprobar la respiración hay
que sentir (aliento en la mejilla), ver (el pecho si asciende o desciende) y oír (expulsar el
aire). Para comprobar el pulso se realiza con la yema de los dedos en la arteria carótida
(al lado de la traquea).
Sino se encuentra pulso se sospecha problema cardiaco, por lo que se da aviso a
la recepción de la instalación para que llame al 112 (emergencias) indicando la parada
cardiaca y que se va a proceder a usar el DESA. Con lo que entra en funcionamiento el
protocolo de actuación ante una parada cardiorespiratoria. Una vez avisados los servicios
médicos de emergencia, procedemos a encender el DESA y a colocar los electrodos en la
víctima. Uno debajo de la clavicula derecha y otro por debajo del pectoral izquierdo, de tal
forma que la corriente de uno a otro pase por el corazón.
Una vez realizado toda la intervención comprobamos que hemos sido capaces de
realizar la misma en el tiempo que nos proponíamos, al tardar 94 segundos en realizar
todo. Una vez colocados los electrodos en caso de que el defibrilador considere necesario
realizar una descarga este procedería a realizarla avisando previamente para no tocar la
víctima. En caso de que no sea necesario, este daría el aviso para comenzar el RCP.
Hay que indicar que estos aparatos solo realizan tres descargas seguidas, en caso
de ser necesario. Después de la mismas sería necesario realizar RCP durante 1 minuto,
después del cual se volvería a comenzar todo el proceso de análisis por parte del
desfibrilador.
Por último con la llegada del Soporte Vital Avanzado se continuaría con la
reanimación del paciente en caso de ser necesario o de su estabilización. Y
266
posteriormente a la evacuación de la víctima, concluyendo así la cadena de supervivencia

iniciada con la actuación del socorrista.
DISCUSIÓN
A pesar de los numerosos estudios realizados sobre desfibriladores externos

semiautomáticos, no existe ninguno en el que se haga referencia a las piscinas. Gracias a
la aparición de estos aparatos electrónicos, el poder asistir a un accidentado o víctima de
enfermedad cardiaca por personal no médico, nos permite una reducción en el tiempo
bastante considerable, en la administración de la primera descarga. Algo que es esencial
para el tratamiento de estas enfermedades. Por ello consideramos oportuno y necesario
la presencia de estos aparatos en todos los lugares públicos de gran afluencia.
Y sobre todo que el personal que trabaja en estas instalaciones este cualificado y
entrenado para el correcto uso de estos aparatos y de saber administrar un RCP Básico,
fundamental hasta la llegada de los servicios de emergencia. El principal objetivo es
reducir el tiempo en que se tarda en administrar la primera descarga, para ello es
necesario que los socorristas (en este caso de la piscina) estén entrenados, no solo en las
técnicas de rescate, sino en el correcto desarrollo del RCP Básico y en el protocolo de
actuación con el DESA.
Esto permitirá una reducción considerable de tiempo y por consiguiente que las
posibles lesiones cerebrales producidas por la falta de riego sanguíneo desciendan.
Aumentando de esta forma las posibilidades de supervivencia en la v víctima.
Agrasar, C.; Castaño, Mª T.; Giraldez, M.; Saavedra, M. y Martinez, P. Anatomía,

Fisiología y Primeros Auxilios (1998). Editorial Xaniño, A Coruña.
Agrasar, C.; Castaño, Mª T.; Giraldez, M.; Saavedra, M. y Martinez, P. Salvamento
Acuático, Salvamento Deportivo y Psicología (1998). Editorial Xaniño, A Coruña.
Desfibrilación Externa Semiautomática, Manual del Alumno. Xunta de Galicia.
267
ACTIVIDAD ACUÁTICA INFANTIL: ¿CÓMO DIRIGIMOS LA SESIÓN?
María del Castillo Obeso *
PRESENTACIÓN
Uno de los problemas que con más frecuencia sale a relucir en las reuniones de
profesores en programas de Actividades Acuáticas (AA) para bebés con padres es,
precisamente, cómo conseguir que los padres colaboren en la dirección educativa
deseada. Los profesores cada vez tenemos más clara la metodología educativa que
debemos seguir con los alumnos, pero muchas veces encontramos un muro de
incomprensión en los propios padres. Cómo afrontar esta situación y conseguir trabajar en
la línea que sabemos que beneficia al niño es el tema que abordaremos en la conferencia.
INTRODUCCIÓN
Los programas de AA para alumnos de educación infantil presentan características

muy diferentes de otros programas acuáticos. Una fundamental, entre otras muchas, es
que la parte discente es compleja. Por la edad de los alumnos a los que se dirigen, estos
programas suelen contar con la participación de los padres o algún adulto de confianza
que acompaña al niño, por lo menos durante el primer tramo de educación infantil (es
decir, por debajo de los tres años). Esto supone que el alumno no es una persona sino
una pareja (bebé y acompañante) o incluso podemos tener un trío (bebé, con papá y
mamá).
Nuestra labor educativa como profesores en estos programas tiene como objetivo
el desarrollo de la conducta acuática del bebé mediante la facilitación de diferentes
aprendizajes, respetando el ritmo marcado por el proceso de maduración de cada niño.
Esto ya es complicado, pero la dificultad se incrementa porque nuestra intervención queda
mediatizada por la intervención del acompañante.
*
INEF de Galicia. Universidad de A Coruña. E-mail: castillo@udc.es
268
Del Castilo
Y éste es uno de los problemas que con mayor frecuencia sale a relucir entre los
profesionales con experiencia docente en programas de AA infantiles. De hecho es un
tema que ha suscitado diferentes investigaciones que nos permiten identificar categorías
de padres más o menos conflictivas. Por ejemplo, los trabajos de Azemar (1988 y1990)
que identificaba cinco tipos de padres, o los de Allès-Jardel (1994) que planteaba una
categorización desde los hiperprotectores hasta los inactivos-indiferentes. Otros trabajos
se encuentran recogidos en la segunda parte del texto de Moreno, J. A.; Pena, L. y del
Castillo, M. (2004): Manual de actividades acuáticas en la infancia. Para bebés y niños de
hasta seis años (Paidós, Barcelona).
La sensación que nos queda después de revisar estos trabajos es de cierta

impotencia, en el sentido de que todos tenemos claro el tipo de padres ideal para trabajar
con el bebé, pero en la piscina tenemos los padres reales. Cada niño viene con su
acompañante, bueno o malo, pero… ¡no lo podemos elegir!
Nuestro objetivo: educar a los acompañantes
En programas de AA para bebés, además del objetivo lógico referido a los propios
niños, no podemos olvidar este nuevo objetivo referido a los padres, o acompañantes en
general.
El primer punto que debemos dejar claro es: ¿Quién dirige la sesión? Si dejo que
los padres tomen la iniciativa, al final trasforman nuestro programa educativo (a veces,
reconozcámoslo, para mejorarlo). Pero si no saben que tenemos programa y cuál es,
tomarán la iniciativa. Por lo tanto, el primer paso de cada clase debe ser explicar qué es lo
que vamos a hacer y cómo vamos a hacerlo.
Muchos pensarán que ya lo hemos explicado en la presentación del curso
(mediante una charla inicial a los padres), o que está explicado en el folleto de divulgación
o por detrás de la hoja de matrícula. Es otra forma, también necesaria, pero no suficiente.
En algunos centros, incluso, han dejado de hacer este tipo de presentaciones porque no
son útiles.
Y es que cuando se pretenden cambiar formas de comportamiento, en general, las
palabras valen poco. Al hablar con ellos, todos los padres nos dirán que quieren lo mejor
269
Del Castilo
para sus hijos. Es más, cuando hacen cosas con ellos en la piscina creen firmemente que
están haciendo lo mejor. Por eso no son conscientes de que “las dificultades” de su hijo
en la piscina, la mayoría de las veces, están en ellos o en su forma de interactuar con el
niño.
Por lo tanto, primero hay que hacer consciente a la persona de cómo se está
comportando y luego hay que hacerle experimentar otras formas más adecuadas y
reforzarlas mediante resultados positivos. Veamos unos ejemplos:
El profesor plantea una actividad para trabajar las zambullidas desde el bordillo:
• El acompañante A pretende poner a su hijo de 12 meses de pie y el niño llora.
• El acompañante B sienta al niño en el bordillo y, sin soltarle, le vuelve a meter al agua.
Y así repite muchas veces.
• El acompañante C deja al niño sentado y le ofrece las manos para que se tire hacia él,
pero cuando cae no le recoge. Cuando le quiere volver a sentar, el niño se le abraza y
llora.
Vemos en tres supuestos casos, tres tipos de interacción con resultados negativos
para el niño. El caso A es un acompañante disciplinado que hace lo que el profesor dice,
pero se salta la primera regla de respetar el rimo de maduración del niño. Su hijo a lo
mejor todavía no se siente seguro en bipedestación, a pesar de que por su edad podría
esperarse que fuera capaz de andar. La intervención en este caso es explicar (una vez
más) que no importa que lo haga desde otra posición o incluso desde otra altura. Es la
tarea la que se tiene que adecuar al ritmo de aprendizaje del niño y hay diferentes ritmos
de aprendizaje que debemos respetar. Debemos decirle algo como “tu hijo es más lento
en esto, pero hace muy bien esto otro; dale tiempo”.
El caso B está convencido de que está haciendo lo que ha dicho el profesor, pero…
¡lo está haciendo él, no el niño! Es el típico acompañante “manipulador” que no deja al
niño tomar la iniciativa es sus acciones y, por lo tanto, aprender. Si el niño es tranquilo, a
lo mejor no llora, con lo que el acompañante está encantado. Pero nosotros sabemos que
no está haciendo nada. Debemos intervenir explicando (una vez más) lo importante que
es crear el interés en el niño y promover su participación activa. Es él quien tiene que
aprender, no le estamos amaestrando.
En el caso C encontramos una de las estrategias más frecuentes para controlar a
los niños porque los adultos nos creemos más listos. Yo, acompañante, le digo una
270
Del Castilo
pequeña “mentirijilla” para conseguir que haga lo que el profesor dice. El problema es que
el niño aprende que no puede confiar en esta persona porque no sabe si es verdad o no
lo que dice. Debemos intervenir para insistir (una vez más) en que no hay que engañar al
niño porque la función del acompañante es dar seguridad, sobre todo subjetiva, para que
el niño tenga iniciativa para actuar.
En definitiva, se trata de comunicar a los padres en cada una de las sesiones lo

que se va a hacer (contenidos), para qué se hace (objetivos) y cómo vamos a hacerlo
(metodología). Y al acabar la sesión recordar lo que hemos conseguido (evaluación) y los
avances de cada niño. La mayoría de las veces es algo tan sencillo como el siguiente
ejemplo.
“Hoy vamos a trabajar los apoyos que podemos darle al niño (formas de sujeción),
para que él aprenda a equilibrarse y nosotros sepamos cómo darle ayuda con seguridad,
pero sin limitarle el movimiento. No vamos a utilizar material auxiliar. Con nuestro cuerpo
y el agua vamos a ir experimentando posiciones de equilibrio diferentes y viendo qué
ocurre”. Al final de la sesión: “Ya habéis visto que hay posiciones que les gustan más que
otras. ¿Cuál es la más cómoda? ¿Por qué creéis que es? Lo habéis hecho muy bien.”
Dar por supuesto que los padres saben todo esto es arriesgado. Cuando los
alumnos no comprenden un mensaje sobre lo que se les pide normalmente hacen lo que
llamamos “asignación por defecto”, es decir, lo que creen que se les pide; pero no saben
por qué, ni para qué. Y no olvidemos que los niños entenderán las situaciones que
experimentan a través de cómo las vivan los adultos que les acompañan. A los padres,
saber qué hay que hacer y para qué lo hacemos les da confianza y les ayuda a ser
buenos mediadores.
Nuestras herramientas: el trabajo bien hecho
El profesor en programas de AA infantiles debe ser un profesional responsable y

vocacional. Responsable, porque tiene que prepararse y actualizar sus conocimientos
manteniendo una actitud abierta a nuevos aprendizajes desde su formación inicial y
mediante su experiencia reflexiva. Y vocacional, porque, por mucho que se prepare, debe
disfrutar con los niños pequeños. ¡Le tiene que gustar!
271
Del Castilo
Partiendo de estas condiciones hay que ponerse a trabajar, es decir, diseñar un

programa adaptado a las características de nuestra instalación y de nuestro grupo de
alumnos. Y estar dispuesto a hacer los ajustes que sean necesarios en función de cómo
se desarrolla la actividad. El método de trabajo debe incluir la observación continua y la
reflexión. Nuestro objetivo es conseguir que el niño aprenda y para ello necesita
oportunidades de práctica, que en estas edades se basan, más que nunca, en la
apropiación de la experiencia personal. Nuestro papel no es “enseñar” o “transmitir” algo
que sabemos. Debemos crear el ambiente de aprendizaje adecuado para los niños a
través de la acción educativa en los padres. Se trata de ser facilitadotes de aprendizajes,
acompañando a los alumnos en su descubrimiento del medio acuático y de sus
posibilidades de movimiento dentro del agua.
Cuando a los padres se les acaba la paciencia, o empiezan las prisas porque el
niño haga algo… recordarles lo que se ha avanzado. Insistir en la importancia de respetar
el ritmo de cada niño. Aclarar los objetivos y clarificar las expectativas realistas que
tenemos. Revisar el programa y recordar cómo empezamos y adónde hemos llegado.
Para ello, es muy útil contar con algún sistema de evaluación (fichas de observación o
pequeños vídeos de las primeras sesiones).
Esta dinámica se puede hacer si somos dos profesores con el grupo, aunque si
estamos solos sería más difícil (pero no imposible). Tanto la observación como la reflexión
van a ser mucho más completas y ricas si se realizan desde dos perspectivas.
Nuestras limitaciones
Es importante ser realistas y prácticos. Debemos plantearnos objetivos ambiciosos,

pero hay que saberlos dosificar. Empezar por reconocer nuestras limitaciones nos
permitirá afrontarlas.
Normalmente tenemos poco tiempo de intervención (solo una sesión semanal). Los
padres están acostumbrados a interactuar con sus hijos de una forma determinada.
¿Realmente podemos hacer algo para cambiarla? Sí. Podemos conseguir que mientras
están en la piscina se trabaje como nosotros queremos. A lo mejor conseguimos que
aprendan algo para después.
272
Del Castilo
Los grupos se componen de alumnos muy diferentes y, además, tenemos varios

grupos. No podemos estar pendientes de un solo caso sino de varios. Hay que acordarse
y actuar con todos y cada uno. Solemos hablar más con los padres que intervienen como
a nosotros nos gusta y nos dirigimos poco a los que son conflictivos, que son los que más
nos necesitan. Al finalizar la sesión tenemos que haber hablado con todos y cada uno de
los acompañantes. No podemos escoger a los padres. Cada niño viene con sus
circunstancias y para algunos esas circunstancias pueden ser muy difíciles (“mal” tipo de
padres, otros adultos acompañantes, cambios constantes de acompañante…). Debemos
aceptar a todos y aprender a intervenir con todos.
Nuestros puntos fuertes
Para afrontar nuestro trabajo con garantías de éxito es importante estar motivados
y tener confianza. Conocer nuestros recursos nos dará seguridad. Están en nuestro
terreno, nosotros sabemos más que ellos de lo que ocurre en la piscina y del
comportamiento esperable en su hijo. Por mucho que ellos le conozcan mejor que
nosotros. Si contamos con una buena formación, inicial y permanente, y una actitud
abierta… ¡debemos demostrarlo! Nuestra propia conducta con los niños es el mejor
ejemplo, y ésta sí que la controlamos. Tenemos que actuar con los niños exagerando la
forma como queremos que los acompañantes actúen, para servir de ejemplo claro.
Cuando vean que con nosotros los niños hacen más cosas, los padres se fiarán y nos
copiarán. Siempre hay un padre/madre que lo hace bien. ¡Pongámosle de ejemplo! (pero
no siempre al mismo). Tenemos que ser capaces de encontrar algo bien hecho en cada
uno de los acompañantes y reforzárselo. Una actitud positiva en las correcciones dejará la
sensación de que lo están haciendo bien (por ejemplo, “en la próxima trepa dale
solamente un punto de apoyo y verás como sube el solito” en lugar de “no le empujes”).
A modo de conclusión
Las sesiones de bebés no son como una clase normal que yo programo de
antemano con una serie de tareas en progresión, ni mucho menos como una sesión de
entrenamiento donde se puede determinar hasta el número de repeticiones y el volumen
273
Del Castilo
de nado. Pero sí son una actividad docente donde yo tengo que tener claro una
programación. Al ser programas con una metodología menos directiva, mi papel como
profesor es más difícil porque se tiene que ir adaptando.
Las reuniones de profesores son una herramienta muy útil para superar esta
dificultad. Comentar problemas en grupo sirve para reflexionar de forma más eficaz y
buscar de forma colectiva soluciones más creativas. Es casi como una terapia de grupo.
No hace falta que se hagan cada día, pero sí deben estar dentro del horario laboral y, por
lo tanto, pagadas. Esto supone que después hay un producto: una programación, una
evaluación..., una actividad que funciona y nos satisface profesionalmente.
274
“CONTANDO” CON LOS NIÑOS
Rocío Moreno Sanz

Pilar Martínez De La Fuente
“Cuando cantas y cuentas cosas

Mientras coses colchas para mi cuna
Sueño cantos, cuentos, montes
Nubes, soles y lunas”. Pilar Martínez
INTRODUCCIÓN
Cuando un niño escucha un cuento, sus ojos observan con tanta intensidad que
parecen adentrarse en un mundo imaginario en el que nosotros, adultos responsables, no
podremos entrar jamás.
Hoy en día nadie duda del valor humano y educativo de los cuentos. Diferentes
estudiosos de la educación y el desarrollo infantil coinciden en destacar el cuento como
un recurso formativo de primer orden. El gran componente motivacional del mismo, anula
cualquier necesidad de justificación para emplearlo como recurso educativo.
Partiendo de esta motivación y atracción de los niños por lo mágico, lo increíble, lo
fantástico, y sobre todo siendo conscientes de su necesidad de movimiento, de expresión
y de interacción con todo lo que les rodea, tratamos de desarrollar una metodología, para
la enseñanza de las habilidades acuáticas, acorde con esas necesidades y características
infantiles.
El Modelo Fantástico es el resultado de esta búsqueda. Un modelo que pretende
una incursión en el mundo de lo imaginario, de lo mágico, de lo fantástico, y que tiene
como fin producir un acercamiento real a las carencias y deseos del niño, cuya vida gira
en torno a lo mágico y a lo simbólico.
La intención última de este modelo es ahondar en lo que tiene de positivo el mundo
fantástico sobre todo en la etapa infantil (fantasía y realidad como aspectos integradores
del desarrollo) y trasladarlo al medio acuático para hacer de éste un espacio de formación
y enriquecimiento, facilitando al niño una manera lógica y sencilla de aprender.
La principal aplicación del modelo fantástico es la dramatización o recreación de un
cuento, que es el elemento central de esta propuesta. El objetivo principal del cuento en el
agua, es incitar al movimiento, provocar el movimiento y las acciones en forma de
275
Moreno y Martínez De La Fuente
pruebas u obstáculos que se han de superar para llevar a término la historia recreada.
Pero no debemos olvidar nunca que el cuento es, ante todo y esencialmente, una obra de
arte, y su misión principal es agradar y proporcionar alegría, es un arte de la distracción.
Esto es algo que debemos tener presente, aunque el cuento sea empleado para enseñar
o transmitir conocimientos concretos (Bryan, 1999). Por lo tanto la esencia del cuento
debe conservarse intacta, puesto que si no perdería sus valores más importantes.
La puesta en práctica del modelo fantástico parte de un trabajo de desarrollo de la
motricidad acuática general, donde, en principio, todos los movimientos son válidos y
enriquecedores, donde se incita al niño a explorar y experimentar sensaciones, a moverse
y desenvolverse por el medio sin ninguna necesidad técnica específica de las habilidades
acuáticas, para progresar, a su debido tiempo hacia un trabajo más orientado al
aprendizaje de esas habilidades acuáticas básicas.
Este tipo de progresión tiene un objetivo muy claro, desencadenar todos los
mecanismos que hacen posible que el niño se sienta bien en el agua, que participe
activamente en su aprendizaje y que pueda actuar e intervenir libremente motivado por la
atracción y el encanto que supone para él la recreación de un cuento, o cualquier otra
aplicación fantástica utilizada como recurso en este modelo.
Los cuentos son para se contados, para ser transmitidos, y en el caso de los
cuentos en el agua, para ser vividos, experimentados y disfrutados. Los niños participan
activamente en la historia, se convierten en protagonistas de la misma, se solidarizan con
los personajes a quienes ayudan y acompañan. Viven y recrean las historias disfrutando
de mil aventuras. En este caso no permanecen pasivos escuchando, ellos son parte de la
historia, teniendo incluso la posibilidad de variar el curso de la misma.
El espacio acuático se convierte en un mundo de fantasía donde se recrean
historias, donde el niño a través de la imitación desempeña diferentes roles y adopta
personalidades diversas, aprendiendo entre otras cosas, a situarse en el papel del otro.
Además la mayoría de los cuentos implícitamente conllevan enseñanzas que sirven para
afrontar y entender la vida, son un elemento enriquecedor del lenguaje, y sobre todo, y lo
más importante cautivan la atención de los niños, y un niño atento e interesado, es un
niño con mayores posibilidades de aprender.
La piscina se convierte pues, en un escenario fantástico, donde todas las tareas
tienen su significado, dentro de un contexto comprensible para el niño.
276
ELABORACIÓN DE UN CUENTO PARA EL MEDIO ACUÁTICO
A la hora de elaborar el cuento para trabajar en el medio acuático, se pueden

emplear cuentos inventados o cuentos de autor modificados y transformados, respetando,
en cualquier caso, algunos parámetros indispensables referentes a su naturaleza,
tipología, estructura, etc.
En cuanto a la estructura, los cuentos son ternarios, tienen un planteamiento inicial,
un nudo donde se describe y sucede toda la historia, y un desenlace que pone fin al
cuento. Además a partir de dos años y medio o tres los cuentos describen un recorrido
circular, donde existe una partida del punto inicial, un desarrollo, y una vuelta al lugar de
origen.
La etapa de 3 a 6 años, en la que centramos principalmente este modelo, es la
etapa de lo mágico y lo simbólico, donde el tipo de cuento que se plantea básicamente es
el Cuento maravilloso o Cuento de hadas.
En cuanto a la elección del cuento, bien sea un cuento inventado, o un cuento de
tradición oral, debe ser sencillo y divertido, cercano al niño, sorprendente y emocionante.
No solamente es importante elegir y desarrollar un cuento correctamente, si no que
también es vital saber narrar el cuento de manera que enganche al oyente, mantenga la
atención, y facilite la implicación en el desarrollo del mismo. De forma que será necesario
que exista variación en el tono de la voz. No hace falta gritar, para hacernos oír, muchas
veces es mejor incluso bajar el tono de la voz. Igualmente es importante crear
expectación y mantener la atención. Un tono constante, invariable y monótono puede
dormir al auditorio. También es importante la nitidez en la articulación de las palabras,
pronunciar correctamente, y utilizar un lenguaje claro y fresco. La implicación gestual
durante la narración es vital para conseguir la emoción y entusiasmo de los niños por el
cuento.
Los cuentos deben ser confeccionados con lógica y criterio para abordar las
distintas situaciones por las que atraviesa un niño en su encuentro con el medio acuático.
Los primeros cuentos actúan como terapia para la superación del miedo, y describen
acciones que provocan los primeros y más sencillos contactos con el agua. A medida que
277
el niño va avanzando, los cuentos relatan y estimulan acciones más complejas, siguiendo
una progresión coherente.
La repetición en diferentes cuentos de algunos personajes, lugares o frases, que
puedan ser recordados por el niño, producen una identificación inmediata que facilita la
comprensión del cuento. La integración dentro del propio relato, de canciones infantiles,
retahílas y otros estímulos sonoros, aumentan la diversión del pequeño, provocan la
acción y el movimiento y le ayudan a desinhibirse y liberar energía.
Las acciones propuestas en el transcurso de la historia deben corresponderse con
los objetivos planteados, con las habilidades pretendidas, con las expectativas y
posibilidades de los alumnos y con la propia esencia del cuento.
Los cuentos pueden narrarse partiendo de un soporte material, es decir, de un
cuento acuático que podemos ir enseñando y describiendo a los niños, con la posterior
ejecución de las acciones estimuladas por el relato. También se pueden utilizar historias
con personajes y elementos imaginarios, y que por lo tanto no existen, o utilizar elementos
cotidianos confiriéndoles poderes o un sentido diferente al que tienen realmente (un tapiz
es una alfombra mágica). Pueden integrarse además elementos mágicos como varitas,
bolas de cristal, etc. Por otro lado, sin duda, puede crearse un cuento que combine todos
o algunos de estos elementos. Lo que es cierto, es que la introducción de elementos
visuales llamativos y de naturaleza mágica, atraen la atención y el interés de los niños de
estas edades, y les ayudan a comprender mejor la historia narrada, los dibujos coloreados
y plastificados, los cuentos para el agua, etc. Por último decir, que todos los cuentos
pueden variar y transformarse en el transcurso de la sesión por deseo expreso de los
niños, o porque el monitor lo considere oportuno.
En el proceso de construcción de un cuento para el agua, existe una progresión que pasa
obligatoriamente por tres hechos concretos, el análisis del caso, la producción de la idea,
y la construcción del cuento.
ANÁLISIS DEL CASO
1. Estudio del nivel de los alumnos, de las edades, y de las posibles adaptaciones
individuales.
278
2. Estableceremos los objetivos concretos de la sesión, y por lo tanto del cuento a

elaborar, en base a los objetivos generales del programa.
3. Desarrollo de los contenidos acuáticos principales y los contenidos acuáticos
secundarios.
Idea
El siguiente paso será conseguir la Idea a partir de la cual elaboraremos el cuento

o cuentos. En el medio acuático podemos utilizar cuentos inventados, que además de
obtenerlos mediante las estrategias o métodos que ya vimos en la teoría del cuento,
también podemos crear cuentos donde los niños sean los propios personajes, o donde los
elementos decorativos de la piscina, o los materiales acuáticos se conviertan en
personajes del propio cuento, o incluso donde un cuento para el agua, nos sirva para
inventar el texto que nos interese, a partir de las imágenes del mismo.
Otra opción será transformar cuentos ya inventados, bien sean procedentes de la
tradición oral, o cuentos de autor. La idea será ver que cuentos se adaptan a lo que
buscamos, y cambiar los aspectos que nos interesen. En este caso, si los cuentos son
muy conocidos, corremos el peligro de que el niño los conozca, y no acepte demasiado
bien los cambios.
También podemos crear un Proyecto global de trabajo que nos sirva como soporte
de toda la fabulación simbólica:
• La vida de la Princesa de la boca de fresa. Un personaje que nos transporta al mundo
de la fantasía, que nos cuenta su vida, que le van sucediendo cosas, que conoce a
otros personajes......
• El bosque encantado. Un lugar mágico donde viven los cuentos, donde encontramos
montañas de nata, castillos de membrillo, maletas mágicas, lagos encantados.........
Construcción del cuento
Ahora que ya tenemos la idea, construiremos el cuento, vamos a enumerar las tres
partes del mismo, y las características más importantes de cada apartado, aspectos a
tener en cuenta en la elaboración de un cuento para el agua.
279
Planteamiento:
- Breve.
- Sencillo.
- Completo.
- Interesante.
- Participativo.
- Con introducción visual.
Nudo:
- Frases cortas de rápida comprensión.
- Introducción de frases de aliento y ánimo en presente.
- Fluidez de los hechos y dinamismo de las acciones.
- Acciones entendibles fácilmente.
- Muchas sorpresas.
- Repetición y recordatorio.
- Apoyo sobre elementos visuales, sonoros............
- Potenciación de comportamientos e interpretaciones espontáneas.
- Correspondencia entre sucesos del cuento y acciones o habilidades acuáticas.
Desenlace:
- Celebración de los logros y triunfos, aplausos, corros, canciones........
- Sucesos que propongan el descanso y la vuelta a la calma.
- Final lógico y feliz.
- Vuelta a la realidad “a casa”.
DESARROLLO PRÁCTICO DE UN CUENTO EN EL MEDIO ACUÁTICO.
A continuación veremos y comentaremos diferentes aspectos relacionados con el

material, los cuentos, los alumnos y el monitor/a, aspectos que consideramos muy
interesantes ya que se basan en la experiencia propia de la aplicación del modelo
fantástico y que pueden servir de ayuda a la hora de llevar a cabo el desarrollo práctico
del modelo.
280
REFERENTE AL MATERIAL. En el modelo fantástico el material juega un

importante papel, ya que va a actuar fundamentalmente como un elemento motivacional,
las patatas o churros de natación son caballos, los tapices barcos piratas, los aros
cuevas, las pelotita y otros objetos ricos tesoros.
Tipo. Nos encontramos con dos tipos distintos de material:
Material Tradicional, aquel que encontramos habitualmente en una piscina y que,

fundamentalmente, se utilizará como material auxiliar, material de ayuda, con el fin de
facilitar el control y organización de la sesión y como elemento lúdico. Ejemplo de este
material tenemos tapices, tablas, patatas o churros, cinturones, pelotas, etc.
Material Fantástico, aquel propio del Modelo Fantástico que presenta grandes
posibilidades de trabajo, siendo un gran elemento motivacional, cuyas finalidades son
múltiples: pretende captar y mantener la atención, ayuda a la comprensión y a un mejor
seguimiento del hilo conductor del cuento, favorece el descanso a tantas imágenes
mentales de cosas que no están presentes, etc. Como ejemplo de este tipo de material
encontramos cuentos acuáticos, fichas plastificadas, varitas mágicas, títeres y marionetas,
maletas mágicas, peces hechos con globos, etc.
Uso. En cuanto al uso del material, tendremos en cuenta dos aspectos básicos:
• Cantidad, cuanto más material utilicemos más dificultades tendremos en el control y
organización de la sesión aunque más atractiva y motivante puede resultar ésta para
los alumnos. Podemos elaborar cuentos con poco o con mucho material, teniendo
claro los pros y contras de una u otra opción.
• Variedad, cuanto más variado sea el material también resultará más motivante para
los alumnos, incluso para el monitor. Utilizar siempre lo mismo puede resultar
monótono y aburrido para ambas partes.
Colocación. El material siempre estará colocado en su lugar antes del inicio de la

sesión, teniendo en cuenta que las acciones transcurren en diferentes de la piscina, no
281
podemos perder tiempo en ir a buscar lo que necesitamos en cada momento, por tanto
hay que tenerlo ya preparado en el lugar correspondiente.
REFERENTE A LOS CUENTOS. Destacamos algunos aspectos a considerar en

torno al cuento durante el desarrollo práctico del Modelo Fantástico:
• Duración: la duración del cuento debe ajustarse a la duración de la sesión. Variable
importante a controlar.
• Disminuir la parte inicial de Planteamiento, de manera que los alumnos no
permanezcan demasiado tiempo sentados, escuchando.
• El número de ejercicios/habilidades a realizar no debe ser demasiado elevado (5-6) y
dedicar más tiempo a las mismas, de manera que el niño llegue a asimilar la acción,
de lo contrario esto parece una carrera que hay que terminar cuanto antes, y no es ese
el objetivo.
• Asociar una acción determinada a un personaje o cosa concreta puede ayudar a
asimilarlo con mayor facilidad (ballena-flotación, puente-tapiz).
• Tener en cuenta el espacio del que disponemos. Las acciones transcurrirán en
diferentes puntos de la piscina, de manera que el aprovechamiento de la piscina del
espacio será el máximo. Los alumnos deben sentir que se mueven de un lugar a otro,
aunque pasen por un mismo sitio varias veces no importa, pero las acciones deben ser
dinámicas y eso se consigue mediante el movimiento y desplazamiento.
• Logro de objetivos. Al aplicar el cuento comprobaremos si se han alcanzado los
objetivos planteados.
• Contenidos. Ídem.
• Cuento válido o no válido, si se adapta al grupo o no.
• Repetición del cuento. Los alumnos recuerdan el cuento y participan más en él y el
monitor puede adaptar/modificar las acciones a realizar con el fin de aumentar la
dificultad (lo que antes hacían con patata ahora lo hacen con tabla)
REFERENTE A LOS ALUMNOS. Destacamos algunos aspectos a considerar en

torno al grupo de alumnos durante el desarrollo práctico del modelo fantástico:
• Que se sitúen de tal manera que todos puedan escuchar, ver y atender al monitor/a.
282
• Comprensión del cuento. Sabremos si se están enterando o no en función de cómo

actúen, en caso negativo clarificar conceptos improvisando.
• Estimularlos par que entiendan que son ellos los que realizar las acciones.
• Crear situaciones en las que el alumno ponga en marcha su imaginación, que sean
ellos mismos quienes creen la acción.
• Repetición para la memorización de rimas y estribillos.
REFERENTE AL PROFESOR/A. Destacamos algunos aspectos a considerar en

torno al monitor/a durante el desarrollo práctico del modelo fantástico:
• Preparación del cuento: saberse el cuento. No es necesario memorizarlo
completamente pero sí saber lo que ocurre en cada momento. En el Modelo Fantástico
tiene cabida improvisación, aunque hay que dedicarle tiempo a crearlo y a recordarlo.
• Memorizar rimas y estribillos.
• Sentirse cómodos, desinhibido, tranquilo durante el desarrollo del cuento.
• Establecer una relación afectiva con los alumnos, aspecto éste que influirá
enormemente en el aprendizaje.
• Contestar a las preguntas de los alumnos que puedan surgir durante el transcurso del
cuento.
• Introducir continuamente frases de ánimo.
• En cuanto a la narración del cuento, buscar estrategias para que se nos oiga bien
debido a que la piscina es un lugar donde hay mucho ruido.
• Hacer comparaciones entre los personajes de los cuentos y los alumnos, para que se
identifiquen con ellos. Esto motiva mucho a los alumnos.
• Utilización de diferentes recursos comunes a todos los cuentos para conseguir algún
objetivo concreto (para que no toquen el suelo con los pies: la bruja piruja)
• Problemas con padres.
283
EJEMPLO PRÁCTICO
TIPOLOGÍA: Cuento Maravilloso

TITULO: “La Princesa Diferente”
(de 3 a 6 años)
OBJETIVOS: MATERIAL NECESARIO:

▪ Animación, diversión, participación activa de ▪ Patatas,
los niños en el cuento, cantando, repitiendo ▪ tobogán,
frases, contestando a preguntas... ▪ globos,
▪ Practica de los desplazamientos globales, con ▪ tapiz,
utilización de piernas y brazos, en posición ▪ troncos,
dorsal y ventral. Mejora de la acción ▪ tablas,
propulsiva general. ▪ material diverso de pequeño tamaño,
▪ Inmersiones. ▪ formas de pies,
▪ Búsqueda del movimiento espontáneo y el ▪ una rana de trapo,
disfrute particular del agua. ▪ una maleta mágica,
▪ Giros, equilibrios, saltos. ▪ una princesa.
▪ Flotaciones, conciencia de la respiración en
las diferentes posiciones de flotación.
OBJ. ACUAT. ACCIONES REALES

NARRACIÓN
ESPECÍFICOS Y OBSERVACIONES
Planteamiento:
Captar y Había una vez en un bosque encantado un
mantener la príncipe muy valiente que se llamaba Sergio. Los niños sentados escuchan
atención de los Vivía muy feliz en su castillo con sus el planteamiento del cuento.
niños. hermanos: Jorge, Nuria, Dani, Andrea, David,
Crear un clima Héctor y Rocío. Pero últimamente el príncipe Se introducen como personajes
mágico y Sergio estaba un poco triste, porque quería de la historia los nombres de
envolvente que casarse con una princesa que fuera diferente los alumnos, aspecto este que
perdure durante a todas las demás, ya que las princesas que los motiva y aumenta su
toda la sesión. él conocía eran un poco tontas y aburridas. atención.
Introducir el Así que, un buen día, Sergio les pidió a sus
cuento que dará hermanos que le acompañaran a buscar a la
el hilo princesa diferente, cogieron sus caballos y se
argumental a la fueron cabalgando por todo el reino ¿en
sesión busca de quien?
Nudo:
Desplazamiento Después de mucho cabalgar, se encontraron Cada alumno se desplaza con
s verticales, con con la ranita de las cinco cabezas, que les una patata entre las piernas (a
ayuda de dijo: “¿qué hacéis por estos parajes?” A lo caballo).
material que ellos contestaron: “estamos buscando a El monitor anima a los alumnos
auxiliar. la princesa diferente”. “Yo sé donde está la a participar activamente en la
Incitación al princesa diferente pero si queréis que os lo sesión a través,
movimiento en diga tendréis que viajar conmigo a los 5 fundamentalmente, de
el agua. países diferentes.” preguntas.
284
Caídas al agua Al primer país al que llegaron fue el país de Salen del agua, suben por un
e Inmersiones los colores, una vez allí la ranita les dijo que tobogán y se lanzan por él, al
tenían que subir a una montaña para lanzarse entrar al agua recogen un globo
por una gran cascada y recoger todos los de agua y gritan su color.
globos de colores, y llevarlos a las calderas
de los colores, entonces dejaron los caballos
para poder hacer lo que la ranita les había Los alumnos participan
dicho. intentando adivinar el color en
Cuando ya habían recogido todos los globos cuestión
la ranita de las cinco cabezas les dijo: “si
queréis viajar conmigo al siguiente país
tendréis que adivinar: ¿de que color es el
cabello de la princesa?” “¿Y de qué color son
sus ojos?”
Nado global. Vamos ahora al país de los sonidos., Nadan para cruzar un lago
tendremos que llegar hasta allí nadando por imaginario, después del nado
el lago. Cuando llegaron al país de los salen del agua, atraviesan un
Saltos e sonidos, la ranita de las cinco cabezas les tapiz y saltan al agua. Cada
inmersiones. dijo:” tendréis que pasar por encima del alumno emite el sonido que
puente y saltar al lago, haciendo el sonido desee.
que vosotros queráis”. Cantan alguna canción
Cuando ya habían pasado por el puente la intentando adivinar la canción
ranita de las cinco cabezas les dijo: “si preferida de la princesa.
queréis viajar conmigo al siguiente país
tendréis que adivinar cual es la canción
preferida de la princesa?”
Desplazamiento Seguimos el viaje y vamos hacia el país de Los alumnos se desplazan

global en los sabores, pero a él tendremos que llegar hacia los troncos que flotan,
posición dorsal nadando mirando las nubes que nos una vez allí intentan pasar por
sin ayuda de indicarán el camino!!!!! Ya hemos llegado! encima introduciéndose
material Tendréis que pasar por encima de unas después de cabeza en el agua.
auxiliar. chocolatinas (troncos flotantes) y recoger Tras esto recogen las tablas
Golpe de riñón todas las galletas y caramelos de muchos que simulan ser bandejas y las
sabores, ayudados de una bandeja (tabla). llenas de diferentes objetos
Cuando ya habían recogido todo, la ranita de flotantes que simulan ser
las cinco cabezas les dijo: “si queréis viajar galletas, caramelos, etc.
conmigo al siguiente país tendréis que Los niños dicen diferentes
adivinar de que sabor es el vestido de la sabores.
princesa?”
Flotación en La ranita de las cinco cabezas está muy Con ayuda del monitor, realizan
diferentes cansada, y vosotros? También estáis diferentes tipos de flotación: “la
posiciones. cansados? Pues descansaremos un rato, medusa”, flotación ventral,
pero en el gran lago azul, haciendo: flotación dorsal.
• “La medusa, como lo hace la ranita.”
• “EL globo como lo hace la ranita.
• “El avión como lo hace la ranita. “
285
Deslizamiento Vamos ahora hacia el siguiente país, es el Agarrados en la pared se

desde un apoyo país donde todo se puede tocar, hasta allí deslizan empujándose en la
fijo. tendréis que llegar haciendo el cohete. misma varias veces y en
Inmersiones, Ya estamos en el país donde todo se puede diferentes posiciones (dorsal,
control de la tocar: “¿Qué queréis tocar?” (el fondo del ventral, lateral..).
respiración. mar?, con la mano, con el culo, con todo el Una vez llegan al país, se
cuerpo, etc.) sumergen realizando las
Después de haber tocado muchas cosas, la acciones propuestas por el
ranita de las cinco cabezas les dijo:”si queréis monitor.
viajar conmigo al último país, tendréis que Intentan adivinar que le gusta
adivinar qué es lo que a la princesa le gusta tocar a la princesa (la guitarra,
tocar?” el tambor, etc.)
Giros. Vamos ahora hacia el último país, es el país Los alumnos se montan en los
de los olores. En el país de los olores se pies pero previamente realizan
encontraron con unos pies gigantes, que tres volteretas, el monitor les
olían a queso, antes de montar en ellos puede ayudar a darlas, una vez
tendréis que hacer al menos tres volteretas. realizadas se suben en ellos y
Entonces la ranita de las cinco cabezas les se desplazan y juegan por la
dijo: Falta solo que me digáis a qué huele la piscina.
princesa diferente? Intentan adivinar a qué huele la
princesa.
Desenlace:
Desplazamiento Finalmente, como habían adivinado todas las Los niños buscan la maleta
libre por todo el preguntas planteadas la ranita de las cinco mágica escondida en algún
vaso. cabezas les dijo: “¡adelante!, buscar la maleta lugar de la piscina. Cuando la
Afianzamiento mágica donde vive la princesa diferente”. encuentran se la dan al
de los Para que la princesa pueda salir de la maleta monitor.
elementos del mágica, tenéis que demostrarme que habéis
cuento a ido a los cuatro países diferentes, entonces la
recordar. ranita les preguntó:
Comprensión A ver:
del desenlace ¿De qué color es el cabello de la princesa? Y Recuerdan todo lo vivido y
de la historia, sus ojos? experimentado y consiguen
del final ¿Cuál es la canción preferida de la princesa? encontrar a la princesa
victorioso y de la ¿De qué sabor es el vestido de la princesa? diferente.
vuelta a la ¿Qué es lo que más le gusta tocar a la
realidad, que el princesa?
cuento termina y Y ¿A qué huele la princesa?
con el la ficción.
Y colorín colorado a la princesa diferente hemos encontrado
Blázquez, D. (1998). Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física.

Tendencias y clasificaciones. Utilización según el análisis de las tareas de
286
aprendizaje y las características de los alumnos y de las alumnas. Temario

desarrollado de los contenidos específicos del área de Educación Física para el
acceso al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria. Contenidos específicos.
Tema 58. Inde. Barcelona.
Bryant, S.C. (1998). El arte de contar cuentos. Biblária. Barcelona.
González C. y Sebastiani, E. (2000): Actividades acuáticas recreativas. Inde. Zaragoza.
Gosálvez, M. y Joven, A. (1997): Natación y sus especialidades deportivas. Consejo
Superior de Deportes. Madrid.
Guerrero, R. (1995): Guía de las Actividades acuáticas. Instalación y recursos. Los
programas. Paidotribo. Barcelona.
Jardí, C. (2001). Jugar en el agua. Actividades acuáticas infantiles. Paidotribo. Barcelona.
Moreno, J.A. y Gutiérrez, M. (1998): Actividades acuáticas educativas. Inde. Barcelona.
Pastora, J.F. (1996): La LOGSE y la LOPEGCE, legislación en esquemas. Escuela
Española, S.A. Madrid.
Pelegrin, A. (1996). La flor de la maravilla. Juegos, recreos y retahílas. Fundación Germán
Sánchez Ruíperez. Madrid.
Rodari, G. (2000). Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias.
Textos del Bronce. Barcelona.
Ruiz Pérez, L.M. (1994). Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. Madrid.
San Andrés, C. (2000). Jugar, Cantar y Contar. Teleno. Madrid.
Servicio Municipal de deportes de Vila-real. (1994): Curso de actividades acuáticas y
salud. Ayuntamiento de Vila-real. Castellón de la Plana.
Sexto congreso de Actividades acuáticas. (1999): La gestión de las instalaciones
deportivas. El reto del siglo XXI. Seae. Barcelona.
Bettelheim, B. (2002). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Biblioteca de bolsillo.
Barcelona.
287
CUANTIFICACIÓN FISIOLÓGICA DE LA CARGA DE TRABAJO EN

DEPORTES ACUÁTICOS: EFICACIA PARA LA VICTÓRIA DEPORTIVA
Estélio H. M. Dantas*
INTRODUCCIÓN
Gracias a la democratización y a la apertura que ocurrió en Rusia con el fin del

socialismo, los conocimientos sobre periodización, desarrollados en este país, pasaron a
estar disponibles a la comunidad científica mundial.
Mientras tanto, nuevos desafíos surgieron:
• ¿Cómo aplicar al atleta de alto rendimiento de deportes acuáticos, en los días de hoy,
la periodización en bloques, del macrociclo, tal como propuesta para los rusos?
• ¿Sería posible, para el atleta de alto rendimiento, reducir considerablemente o hasta
incluso suprimir la Fase Básica del Periodo Preparatorio?
• ¿Qué procedimiento adoptar con el atleta que, debido a las peculiaridades del
calendario de su modalidad deportiva, necesitaba participar de competencias y
meetings (¡con compromiso de victoria!) durante cuatro a ocho meses por año?
• ¿Cómo montar la periodización de un atleta que sólo tiene la posibilidad de entrenar
tres o cuatro veces por semana?
Los conocimientos disponibles, a pesar de estar perfectamente adecuados a la
realidad deportiva de la antigua Unión Soviética, no serían aplicables a atletas sin un
recorrido deportivo de 10 a 12 años y en el que entrenen de 10 a 18 sesiones por
semana.
Basándose en la experiencia acumulada a lo largo de 20 años de actuación en el
deporte de alto rendimiento, se buscó una alternativa que permitiera la prescripción de la
carga de preparación física de atletas de alto rendimiento, sin utilizar tablas importadas o
recurrir al método corriente de la estimativa.
*
Pr o fesor Titu lar de PRO C I M H ( U C B- R J ) . e s te lio@co br ase .or g .br
288
CUANTIFICACIÓN FISIOLÓGICA DE LA CARGA DE TRABAJO EN DEPORTES
ACUÁTICOS: EFICACIA PARA LA VICTORIA DEPORTIVA Dantas
El paso inicial para el trabajo es, conforme las características del deporte y de la
época en la cual se está en el Plan de Expectativa, definir cual es el tipo de Macrociclo
que será utilizado, entre los presentados en el Cuadro 1.
Cuadro 1: Tipos de Macrociclo Existentes

Variante Macrociclo Periodización Utilizado para:
Simple Atletas adolescentes o iniciantes
I Cuatrimestral
Triple Necesidad de 3 peaks acentuados
Simple Realizar dos peaks prolongados
II Semestral
Doble El fútbol y la mayoría de los deportes
Tradicional Los años de Olimpiadas y los campeonatos
III Anual
Meeting Los otros años (performance)
A continuación, el macrociclo seleccionado se divide en periodos y fases. Esta

subdivisión se basa en la lógica del Calendario Deportivo. Eventualmente, debido a la
falta de preparo técnico de los dirigentes o dificultades de armonizar el calendario con la
vida del atleta, no siempre es posible atender a todas las competencias de forma
adecuada. El tercer paso es la subdivisión de las fases y periodos en Mesociclos y
Microciclos. Zakharov & Gomes (1992) relatan la existencia de seis tipos de microciclos
utilizados en el deporte de Alto Rendimiento:
• Incorporación
• Ordinario
• Choque
• Recuperación
• Pre competitivo
• Competitivo
Con estos microciclos se montan los siete tipos de mesociclos existentes:
• Incorporación
• Básico
• Estabilizador
• Control
• Pre competitivo
289
• Competitivo
• Recuperativo
A continuación, se debe tener en cuenta la Curva de Entrenamiento, relativa al
atleta (o equipo) y el macrociclo en cuestión (DANTAS, 2003), como está representado en
la Figura 1.
Figura 1: Macrociclo con curva de entrenamiento
Para cada microciclo se podrá obtener, a partir de la verificación en la curva, los

valores adecuados del volumen (cantidad de entrenamiento) y de la intensidad (cualidad
del entrenamiento).
El próximo paso es tener en consideración la dinámica de la carga del microciclo,
tal y como proponen Zacarov y Gomes (1992). En el Cuadro 2, se presenta un ejemplo de
cómo proceder, en un microciclo ordinario, realizado en la Fase Básica.
Cuadro 2: Cuantificación de un Microciclo Ordinario, en una Semana en que la Curva de

Entrenamiento Indica 65% de Volumen y 53% de Intensidad
Día % (1) Int. (2) Vol. Observación
Lunes 70% 65% (3) (1) Valor obtenido del tipo

de microciclo
Martes 70% 65% (4)
(2) Valor obtenido de la
Curva de
Miércoles 70% 53% 65% (4) Entrenamiento. Sería
(Fija en la Fase proporcional en la
Jueves 60% 55,7% (4) Fase Específica.
Básica)
Viernes 50% 46,4% (4) (3) Valor obtenido de la
Curva de
Entrenamiento
Sábado 40% 37,1% (4)
(4) Obtención por
Domingo 20% 18,6% (4) proporcionalidad
290
En la Fase Básica se fija la intensidad y se hace variar el volumen, según la

oscilación de la carga prevista para el tipo de microciclo considerado. En la Fase
Específica y en el Periodo de Competición se invierte el procedimiento. Se obtiene, de
esta forma, el porcentaje diario adecuado de entrenamiento (% Tr.).
Paralelamente a la periodización de la temporada, el Preparador Físico montó el
Plan de Preparación Física. Este plan se inició cuando, en el Periodo Pre preparatorio,
junto a los demás miembros de la Comisión Técnica, fueron establecidos los parámetros
técnico tácticos deseables y las características de los atletas.
A partir de estos datos se monta el Cuadro de Importancia Relativa de las
Cualidades Físicas que Intervienen. Partiendo de la disponibilidad de horarios de los
atletas, de las instalaciones deportivas, de la Comisión Técnica y de las prioridades de
entrenamiento de las cualidades físicas analizadas, es confeccionado el Cuadro de
Distribución de las Cualidades Físicas por Mesociclo y los Cuadros Guías de
Trabajo Semanal, todos de Dantas (2003).
DESARROLLO
Con el valor del volumen y de la intensidad adecuados para cada día de

entrenamiento del microciclo (el porcentaje diario de entrenamiento - % Tr.), conforme
aparece ejemplificado en el Cuadro 2 y del Plan de Preparación Física, se puede pasar a
la prescripción de la preparación física, que se debe hacer para cada cualidad física que
será entrenada en cada uno de los mesociclos.
La distribución adecuada del entrenamiento de las cualidades físicas a lo largo del
macrociclo, respetando el orden lógico ideal de encadenamiento secuencial, la
incompatibilidad de ordenación en serie o en paralelo de las cualidades físicas y el
periodo mínimo de entrenamiento para cada valencia, fueron debidamente atendidos
cuando se elaboró el Cuadro de Distribución de las Cualidades Físicas por
Mesociclo.
De esta forma, basta consultar este cuadro para saber cuáles son las cualidades
físicas y por qué método deberán ser entrenadas en cada microciclo.
291
Un ejemplo de la distribución de las cualidades físicas por mesociclo, elaborado

para la tenista Gabriela Sabatini, en el año de 1992, puede ser visto en el Cuadro 3
(DANTAS, 2003).
Cuadro 3: Cuadro de Distribución de las Cualidades Físicas por Microciclo
Periodización Periodo de Preparación

Periodo de Periodo
Fase Básica Fase Específica Competencia de
Transición
Cualidades
Físicas Incorpo Básico Básico Estabili Pre Compe
Básico Estabili
- Controle Controle Compe - Recuperación
I II -zador II -zador -titivo
raçión titivo
Resistencia
aeróbica
Preparación (S)
cardiovascular Resistencia
anaeróbica
(IM)
Flexibilidad
(IP)
Resistencia
muscular
localizada
(IP)
Preparación Agilidad
neuromuscular (IM)
Velocidad
de movimiento
(IM)
Fuerza
dinámica
(S)
Para cada una de las cualidades físicas que serán entrenadas a lo largo del
microciclo, se deberá identificar cada intervalo de eficacia fisiológica (entre el comienzo de
entrenabilidad -Linf. y el comienzo de sobreentrenamiento -Lsup) que el atleta presenta en
términos de volumen e intensidad, conforme aparece representado en el cuadro colocado
al final del trabajo.
A continuación, se debe encontrar la variancia (V) posible para el volumen y para la
intensidad de cada cualidad física, conforme está presentado en la figura 2.
292
Figura 2: Determinación de la Variancia
Nivel de Esfuerzo Fisiología Gráfico Entrenamiento

Muy Fuerte
Lim. sobr. L sup
Fuerte Intervalo de
Eficacia Variancia
Fisiológica
Lim. trein. L inf
Medio
Leyenda: Variación del Parámetro (VP) Carga de trabajo
Por lo tanto, el cálculo da variancia se hace por medio de la fórmula:
V = Lim sup – Lim inf
Este resultado es utilizado en el cálculo de la variación del parámetro (VP), por

medio de la siguiente fórmula:
VP = V x % Tr. x 100-1
Al sumar el valor encontrado al Linf, se encuentra el porcentual adecuado para la

prescripción del entrenamiento (quedando claro que el procedimiento deberá ser realizado
tanto para el volumen como para la intensidad).
Carga = Linf + VP
El último paso es aplicar el porcentual calculado sobre la capacidad del atleta,

determinada a través de pruebas específicas realizadas en la Fase de Diagnóstico del
Periodo Pre preparatorio (TUBINO y MOREIRA, 2003).
APLICABILIDAD
La cuantificación del entrenamiento es, sin duda, la principal preocupación de los

estudiosos de entrenamiento en este final de siglo. En la literatura existente, abundan los
textos de cómo se puede controlar los parámetros de volumen e intensidad en el
transcurso del entrenamiento. Sin embargo, se observa como norma, que la metodología
de cuantificación de la carga y de control del entrenamiento se fundamentan, cada vez
más, en procedimientos de laboratorio.
293
¿Cómo recomendar onerosos exámenes bioquímicos o control fisiológico

sofisticados a nuestro entrenador, cuando casi siempre hay grandes limitaciones?
La solución propuesta en este trabajo es, sin dejar de respetar los parámetros
fisiológicos del metabolismo humano, propiciar una forma simple y barata de controlar y
prescribir el entrenamiento.
La aplicabilidad del método fue efectiva en pruebas de utilización realizadas con
atletas de tenis, voleibol, balonmano, fútbol de campo y de salón, atletismo (corridas y
saltos), esgrima, paracaidismo y automovilismo.
El trabajo está basado en el Cuadro 4, que se presenta a continuación:
Cuadro 4: I n t e r v a lo s d e Ef i c a c i a F i s io l ó g ic a
CUALIDADES FÍSICAS VOLUMEN INTENSIDAD

de 15 a 90 minutos de
Resistencia Aeróbica 50 a 85 % VO2 máx.
actividad
80 a 85% del Tempo Mínimo (100 a 300
Resistencia Anaeróbica 30 a 45 tiros
m)
Velocidad de
30 a 60 tiros 95 a 100% del Tiempo Mínimo (25 a 50m)
Desplazamiento
1 a 6 repeticiones x 3 a 6
Fuerza Dinámica 90 a 100% del Peso máximo
pases
6 a 12 repeticiones x 3 a 6
Fuerza Explosiva 60 a 80% del Peso máximo
pases
Resistencia Muscular 13 a 40 repeticiones x 3 a
40 a 60% del Peso máximo
Localizada 6 pases
Método Pasivo (3 a 6 Facilitación Neuromuscular
Flexibilidad
repeticiones) Propioceptiva (3 a 6 series)
Consideremos un atleta, por ejemplo, que haya hecho 3.400 m en la prueba de

Cooper, realizada en la Fase de Diagnóstico del Periodo Pre preparatorio y que esté en
un microciclo de la Fase Básica, cuya carga de trabajo (verificada en la curva) sea de
75% de volumen y 53% de intensidad. El atleta considerado está realizando un microciclo
Ordinario y sus días de entrenamiento de la Resistencia Aeróbica son Lunes, Miércoles y
Viernes. Para el viernes, su carga de trabajo sería, por lo tanto, de 56,6% de volumen y
53% de intensidad.
294
Los cálculos que se debe hacer en este caso, conforme presentados en DANTAS
(2003), son:
1er Paso: Determinación del VO2 máx.
VO2 máx. = 3400 - 504,1 x 44,8-1 = 64,64 ml . (Kg . min)-1
2do Paso: Determinación de la Intensidad de Trabajo

VO2 t = (0,53 x 350) + 64,64 x 64,64 = 46,20 ml . (Kg . min)-1
350
3er Paso: Determinación del Tiempo de Duración de la Actividad
Conforme se puede verificar en la tabela presentada en el libro citado, para la

intensidad de 53%, el volumen indicado sería de 41 a 60 minutos. Se tendría entonces:
Lsup = 60 minutos ∴ VP = 19 x 56,6 x 100-1 = 10,75 min.
Linf = 41 minutos
V = 19 minutos T = 41 + 10,7 min = 51,7 min = 51 min e 42 seg.
4to Paso: Determinación de la Distancia que será Recorrida
D = (46,20 - 3,5) x 0,2-1 x 51,7 = 11.037,95 m.
CONCLUSIÓN
La aplicabilidad de la metodología desarrollada en el presente estudio, para el caso

específico de los deportes acuáticos, se desarrollará partiendo de las velocidades
máximas de performance y estableciendo un porcentual de la misma para la carga de
entrenamiento, con los volúmenes presentados en el Cuadro 5.
295
Bibliografía Básica
Dantas, E.H.M. A Prática da Preparação Física. 5ª ed. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
Bibliografía Complementaria
Bompa, T.O. Periodization: Theory and Methodology of Training. 4a ed. Champaign:

Human Kinetics. 1999.
Foran, B. High-performance Sports Conditioning. Champaign: Human Kinetics, 2001.
Gardiner, Phil. Neuromuscular Aspects of Physical Activity. Champaign: Human Kinetics,

2001.
Kreider, Richard B.; FRY, Andrew C. & O’TOOLE, Mary L. Overtraining in Sport.
Champaign: Human Kinetics. 1998.
Matvéev, L. P. Bases do Treino Desportivo. Moscou, 1981.
Matvéev, L. P. Introdução à Teoria de Cultura Física. Fisicultura e Sport, Moscou, 1983.
Matvéev, Lev P. Treino Desportivo: Metodologia e Planejamento. São Paulo: Phorte.

1997.
Moreira, Sérgio B. Equacionando o Treinamento. A Matemática das Provas Longas. Rio

de Janeiro: Shape, 1996.
Platonov, Vladimir N & BULATOVA, Marina M. La Preparación Física. 2a ed. Barcelona:

Paidotribo. s/d.
Tubino, Manoel J.G & MOREIRA, Sérgio B. Metodologia Científica do Treinamento

Desportivo. 13ª ed. Rio de Janeiro: Shape. 2003.
Weineck, Jurgen. Treinamento Ideal. 9a ed. São Paulo: Manole. 1999.
Zakharov, Andrei; adaptação por Antônio Carlos Gomes. Ciência do Treinamento

Desportivo. Rio de Janeiro: Palestra,1992.338 p.
296
EL ESTRÉS DEPORTIVO EN EDAD ESCOLAR
Gerardo Miguel Calvo López * *

José Benito Pastoriza Agulla *
†
Dr. José Luís García Soidán
RESUMEN
El presente póster trata de abordar un problema que cada día está más presente y
sobre el cual no existe una bibliografía ni rigurosa ni extensa.
El estrés se puede definir como un estado donde el nivel de activación del sujeto, el
nivel de ansiedad, pasa de estar controlado a no estarlo, provocando una serie de
manifestaciones que influirán en todos los aspectos del sujeto.
La actual configuración del sistema educativo implica una amplia carga horaria a
los niños, dentro de esta carga horaria, como no, se incluye el deporte dentro del propio
centro escolar, aparte podemos encontrarnos los casos de aquellos niños que fuera del
horario y del ámbito escolar practican deporte en clubes, asociaciones, escuelas
municipales, etc.. Cada día se aboga más por la práctica deportiva en todas las edades,
algo totalmente positivo, ya sea por los beneficios fisiológicos como por los psicológicos,
el deporte funcionará como elemento lúdico para la ocupación del tiempo libre así como
una vía de relación con otras personas, este debería ser el planteamiento del deporte
escolar, pero el problema vendrá dado cuando el niño no perciba ese deporte como
actividad lúdica, en ese momento el deporte pasará a ser una obligación y el niño ya no la
percibirá como el uso de su tiempo libre. Ese es al punto donde no se puede llegar porque
el niño se verá sin tiempo libre, ya que principalmente la escuela y el deporte acaparan su
tiempo, generando estados excesivos de ansiedad, o lo que es lo mismo, el estrés.
PALABRAS CLAVE: Estrés, edad escolar, deporte
*
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Doctorando en Didácticas Especiales y Educación Física.
Universidad de Vigo
†
Profesor Titular de la Universidad de Vigo. Facultad Ciencias de la Educación. Av. Buenos Aires s/n Pontevedra.
Teléfono: 659119985. E-mail: gerardcalvo@hotmail.com, jlsoidán@uvigo.es
297
Calvo, Pastoriza y García Soidán
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo, presentado mediante póster, trata de abordar un problema que

cada día está más presente entre los jóvenes escolares de nuestro país y sobre el cual no
existe, todavía, una bibliografía ni rigurosa ni extensa.
El estrés se puede definir como un estado donde el nivel de activación del sujeto, el
nivel de ansiedad, pasa de estar controlado a no estarlo, provocando una serie de
manifestaciones que influirán en todos los aspectos del sujeto.
En el póster realizamos un análisis de este estrés, visto desde el punto en que los
jóvenes escolares se someten a situaciones (deportivas) que les provocan continuos,
podríamos decir diarios, desequilibrios.
Desde las causas que pueden provocar el estrés, pasando por los posibles efectos
en el joven escolar así como de los métodos de intervención para intentar combatirlo, esto
es, somos conocedores de la posibilidad de que los escolares sufran estrés deportivo,
pero también debemos conocer cuales son los métodos para combatirlo, tanto a nivel
psicológico como físico. Aspectos, que como ya hemos comentado, también tratamos en
el póster.
OBJETIVOS
• Analizar las causas del estrés en edad escolar.

• Profundizar en el análisis del estrés escolar, dado el desconocimiento y el poco
análisis científico al que este problema emergente está sometido.
• Crear unas pautas generales de análisis e intervención sobre la problemática del
estrés deportivo en edad escolar.
• Aportar un análisis básico a la comunidad científica sobre el estrés deportivo en
jóvenes escolares.
• Ayudar a profesores, padres, profesionales de la educación en general, a los propios
escolares,…, que se encuentran con este problema y desean afrontarlo.
298
DISCUSIÓN
La actual configuración del sistema educativo implica una amplia carga horaria a
los niños, dentro de esta carga horaria, como no, se incluye el deporte dentro del propio
centro escolar, aparte podemos encontrarnos los casos de aquellos niños que fuera del
horario y del ámbito escolar practican deporte en clubes, asociaciones, escuelas
municipales, etc..
Cada día se aboga más por la práctica deportiva en todas las edades, algo
totalmente positivo, ya sea por los beneficios fisiológicos como por los psicológicos, el
deporte funcionará como elemento lúdico para la ocupación del tiempo libre así como una
vía de relación con otras personas, este debería ser el planteamiento del deporte escolar,
pero el problema vendrá dado cuando el niño no perciba ese deporte como actividad
lúdica, en ese momento el deporte pasará a ser una obligación y el niño ya no la percibirá
como el uso de su tiempo libre. Ese es al punto donde no se puede llegar porque el niño
se verá sin tiempo libre, ya que principalmente la escuela y el deporte acaparan su
tiempo, generando estados excesivos de ansiedad, o lo que es lo mismo, el estrés.
A esta situación se suele llegar por las presiones a las que se ve sometido el niño:
los padres exigen, desde una óptica conductista, a sus hijos un rendimiento académico
satisfactorio, o lo que es lo mismo unas buenas notas, estando también presente en esta
situación el/los profesor/es. En el deporte, con la visión actual que se tiene, también se
busca el resultado por encima de todo, así al niño se le inculca la victoria como único fin,
presionándolo a que tiene que rendir mucho y muy bien. También hay que poner de
manifiesto una característica como es la competitividad total de los niños hasta entorno
los 16 años (edad límite según algunos autores del deporte escolar), quieren ser los
mejores en todo, algo muy difícil y que les generará una gran ansiedad.
Este estado de estrés tendrá una serie de manifestaciones, las cuales deteriorarán
sus relaciones personales (con la familia, con el entrenador, con los compañeros, con su
grupo de amigos,...) sufriendo también consecuencias fisiológicas.
Llegará un punto donde la intervención sea inminentemente necesaria, ya que se
establecerá un círculo vicioso generador de estrés que hay que romper por algún lado; de
esta manera tendremos por ejemplo métodos de relajación y de bio-feedback para
recuperar ese estado de ansiedad y activación controlada y que asegurará el bienestar
del niño.
299
American Medical Association/ American Dietetic Association, (1991). Targets for

adolescent health: nutrition and physical fitness. Chicago; Ed. American Medical
Association.
Buceta, J.M. (1996). Psicología y lesiones deportivas: prevención y rehabilitación. Ed.
Dykinson. Madrid.
Buceta, J.M.(1998). Psicología del entrenamiento deportivo. Ed. Dykinson. Madrid.
Jerry, V. Meyer, D. Meyer, J. (1999). Basketball. Skills and drills (2ª Edición). Ed. Human
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Suay Lerma, F. (2003) :Síndrome de sobreentrenamiento. Una visión desde la
psicobiología del deporte, Coleccion: Psicología Deportiva.
Thomas, A. (1982). Psicología del Deporte. Ed. Herder. Barcelona
Weissel, H. (1996). Baloncesto. Aprendizaje y progresión. Colección deporte. Ed.
Paidotribo. Barcelona.
Warburton DER, Gledhill N. y Quinney A. (2001). The effects of changes in
musculoskeletal fitness on health. Can J Appl Physiol.
W. Rowland, TH. (1990). Exercise and children´s health. Ed. Human kinetics. EE.UU.
300
LAS ACTIVIDADES ACUÁTICAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA

MOVILIDAD: NECESIDADES DE UNA PROPUESTA HOLÍSTICA
Hernán Ariel Villagra *
INTRODUCCIÓN
Son pocas las oportunidades que se brindan para presentar un trabajo de estas
características en un Congreso Internacional de Actividades Acuáticas, donde la mayoría
de intervenciones tienen que ver con las nuevas tendencias en el medio acuático.
Es por ello que este escrito pretende poner de manifiesto una “manera” de afrontar
el apasionante mundo de las actividades acuáticas, y más concretamente la enseñanza
de la natación a personas con algún tipo de discapacidad física y movilidad reducida.
Para ello es necesario contextualizar el mismo, de esta forma es que iniciaremos
escrito con una pequeña introducción sobre la discapacidad física en su conjunto, luego
nos centraremos en la didáctica y la metodología de trabajo, y por último señalar la
importancia de un método de trabajo para una población concreta dentro de las
discapacidad física “trastornos del movimiento y neurológicos”.
La palabra discapacidad es usada como un término baúl para incapacidades,
limitaciones de la actividad o restricción en la participación, según la fuente de consulta
así son las opiniones al respecto. Para evitar este “ir y venir” de conceptualizaciones, nos
ajustaremos a las significaciones del Manual de Clasificaciones Internacionales del
Funcionamiento, la Discapacidad y de la Salud (CIDDM-2) de la Organización Mundial de
la Salud.
El funcionamiento y la discapacidad en la persona se concibe como una interacción
dinámica entre los estados de salud y los factores contextuales, estos últimos incluyen
tanto factores personales como factores ambientales. Para analizar estos aspectos nos
ajustaremos a la tabla 1, y de esta manera tendremos una visión del conjunto de la
discapacidad.
*
Universidad Autónoma de Madrid.
301
MOVILIDAD: NECESIDADES DE UNA PROPUESTA HOLÍSTICA Ariel
Tabla 1.
Funcionamiento y Discapacidad Factores Contextuales
Funciones y Actividad y Factores Factores
estructuras Participación Ambientales Personales
corporales
Funciones Áreas Vitales Influencias Influencias
Dominios Corporales (tareas, acciones) externas sobre el internas sobre el
Partes del cuerpo funcionamiento y funcionamiento y
la discapacidad la discapacidad
Cambios en las Capacidad-
funciones del ejecución de
cuerpo tareas en un El impacto de los El impacto de los
Constructos (fisiológicas) entorno uniforme. elementos atributos de la
facilitadores y persona
Desempeño – barreras del
Cambios en las ejecución de mundo físico,
estructuras del tareas en el social y
cuerpo entorno real. actitudinal.
(anatómicas)
No podríamos generalizar diciendo que todas la personas con discapacidad física

responden más o menos iguales, que todas aprenden de la misma forma, o que las
necesidades son las mismas; el pensar de esa manera induce a un error de aproximación
al contexto de la discapacidad. Con solo revisar el siguiente listado de posibles causas de
la discapacidad física, nos daremos cuenta de lo diferente y específico del constructo para
cada una de ellas.
• Traumatismos craneales y medulares: patología de mayor crecimiento en los últimos
tiempos debido a los accidentes de tráfico, trabajo y deportes violentos (en menor
medida).
• Patologías del sistema nerviosos periférico:
Parálisis del nervio circunflejo.
Parálisis del nervio mediano.
Parálisis del nervio cubital.
• Enfermedades musculares:
Distrofias musculares congénitas.
Distrofia muscular de tipo Duchenne.
Miopatias.
Artrogripoisis.
• Malformaciones congénitas del Sistema Nervioso Central
Espina bífida – meningocele – mielomeningocele.
302
• Encefalopatía:
Parálisis Cerebral.
• Otras:
Acondroplasia.
Amputaciones.
Malformaciones varias.
Considerando la etiología (origen) de cada una de éstas, probablemente la forma
de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje sea diferente.
La intervención didáctica en las actividades acuáticas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica de

la Educación Física son complejos, y concretamente en las actividades acuáticas
educativas para poblaciones con necesidades especiales precisa de una mayor
definición que permita explorar e investigar las diferentes dimensiones que afectan y
sobre las que se construye el conocimiento disciplinar referido al binomio enseñanza y
aprendizaje en el medio acuático.
El abordaje del proceso desde la óptica de la complejidad ha dado lugar a lo que se
llama “nuevos paradigmas”. Posiblemente, y debido a los aportes de la ciencia que nos
llega desde el campo de la Psicología y la Psicopedagogía, deberíamos considerar a la
persona con discapacidad como un sistema complejo y en busca de la auto-organización.
Desde luego, concebir a la persona como un “sistema” exige algunas
consideraciones, dado las particularidades que la misma supone. Hablar de un sistema
auto-organizado implica referirse a la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus
estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando por lo general un nivel
más alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabilidades de
supervivencia. El concepto de auto-organización suele ser usado como un término
genérico, que comprende los conceptos de sistemas auto-reparadores y sistemas de
aprendizajes. En estos sistemas se encuentra el género humano, así como también las
familias, grupos sociales y sociedad. El aspecto esencial de la auto-organización es el
esfuerzo por alcanzar el equilibrio en un ambiente en constante cambio, pero esto sólo es
posible si el sistema mantiene permanentemente la capacidad de crear los elementos que
303
lo constituyen. Recurriremos a Bottini (2001) para ampliar el significado de la noción de

auto-regulación del sistema reproduciendo las palabras de Heinz Von Foerster:
“Von Foerster había señalado desde el principio la paradoja de la auto-organización, decía que
la misma significa obviamente autonomía, pero un sistema auto-organizador es un sistema que
debe trabajar para construir y reconstruir su autonomía y que, por lo tanto, consume y dilapida
mucha energía. En virtud del segundo principio de termodinámica, es necesario que ese sistema
extraiga energía del exterior; es decir que, para ser autónomo, hay que depender del mundo
exterior. Y sabemos, por lo que podemos observar, que esta dependencia no es sólo energética,
sino también informativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de organizar
su comportamiento”.
Adoptar esta postura o manera de pensar nos obliga a replantearnos el modo de
representar el concepto de globalidad y ampliar sus límites y alcances. Consideraremos
cuatro sistemas dentro del modelo ecológico.
1. El sistema persona con tres subsistemas que lo integran (Dibujo 1):
a) Subsistema motor – instrumental
b) Subsistema praxico – cognitivo
c) Subsistema emocional – afectivo
Dibujo 1. Subsistemas del Sistema Persona.
A partir del modelo ontogenético, nos referiremos a otros tres sistemas (Dibujo 2):
2. El sistema familiar
3. El sistema Institucional
4. El sistema socio-cultural
304
Dibujo 2. Otros sistemas
Refiriéndonos a esta propuesta diremos que el peso del sistema familiar como
primer contexto en el que se inserta la persona en desarrollo es, en nuestra cultura,
relevante e innegable. Dicho peso (sistema de valores) perdurará en el proceso del
constructo de la personalidad y por la cual la persona construirá sus futuras relaciones,
tanto sea consigo mismo como con el resto de las personas con las que entre en relación.
El sistema institucional, en su doble organización, o sea como instituciones
representantes en la sociedad (escuelas, clubes, asociaciones, etc.), así como símbolos
representantes de nuestra cultura, constituye otro tipo de referente que contribuirá de un
modo particular a su desarrollo psicomotor.
Los sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra dentro de un tipo de
cultura y un tipo de sociedad en particular, de ahí la necesidad de incluir el peso del
sistema socio – cultural en estas líneas. Este modelo de SISTEMA ECOLÓGICO está
tomado en la concepción clásica del término, o sea aquélla que destaca “la relación que
guarda todo ser vivo con su entorno natural”. También hace alusión a la relación de
interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla.
En conclusión, estamos hablando de una ecología interna, propia de la relación
ínter sistémica que esta conceptualización, que damos en llamar globalidad de la persona,
presupone.
305
La enseñanza de las actividades acuáticas
Desde hace tiempo, los monitores, técnicos, maestros de educación física,

licenciados en educación física y otros profesionales relacionados con la discapacidad y el
medio acuático, vienen manifestando las inquietudes y necesidades de dar respuestas a
multitud de preguntas con respecto al medio acuático y las poblaciones con necesidades
especiales; un ejemplo de ello es la participación de más de 2000 profesionales que han
pasado por las Jornadas Nacionales de Hidroterapia y Actividad Acuática Adaptada
celebradas en Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), y que lleva su XI edición.
La enseñanza de las actividades acuáticas (concretamente la enseñanza de la
natación) se caracterizaba, hasta no hace mucho tiempo, por el empleo del método
basado en la Instrucción Directa, en la que el sujeto realizaba el ejercicio muchas veces
sin saber el porqué y para qué lo hace. Esta enseñanza, que en algunas escuelas de
natación sigue como modelo único hoy en día, prepara su intervención metodológica en
un contexto que a modo de “estímulo – ejercicio”, promovía la adquisición de una
colección de “respuestas”; más tarde y debido a la aplicación de programas de natación a
personas con síndrome Autista o Trastornos de la Conducta, se sumó una intervención
conductista añadiendo a la Instrucción Directa un programa de refuerzo (Villagra, H. A.
1999, 1996).
Luna Oliva (2001) hace referencia a los “nuevos” modelos didácticos en la
enseñanza de la natación y de las actividades acuáticas, donde se concibe el proceso de
enseñanza-aprendizaje como el constructo de estructuras dinámicas, flexibles y
cambiantes, más que como “entidad” de estímulos-respuestas.
La necesidad de moverse, el juego, la motivación y los contenidos vivenciados son
las claves de la orientación didáctica para las personas con discapacidad física, siempre
considerando el grado de afectación y compromiso por la lesión o etiología de la
discapacidad. El alumno aprenderá a superar las dificultades motrices que le surjan,
adquiriendo capacidades motrices de análisis y de conocimiento corporal.
La propuesta metodológica globalizadora es básica en este momento; cualquier
situación tiene nexos de unión con otras áreas, o es que la comunicación tiene que ver
con lo motriz, lo verbal, lo plástico o lo social. La situación de partida de cada alumno con
discapacidad física debe ser la guía para la educación individualizada, y de este modo se
306
garantizaría que con las características individuales se progrese de forma personal,

condicionando el proceso educativo.
Este “aire” novedoso, estas “nuevas” formas de abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, tales como las aportaciones metodológicas del constructivismo, el
aprendizaje significativo, el modelo integrado de enseñanza en el medio acuático, el
método acuático comprensivo; todos estos descriptos por Moreno (2000), Moreno y
Gutiérrez (1998a, 1998b, 1998c); están presentes hoy en día en numerosas
publicaciones en formato de libro, artículos de revistas y publicaciones en revistas
digitales. Pero nos gustaría sugerirle al lector que repasara marcos teóricos, que tienen
algunos años, a cerca de los modelos de aprendizaje.
La teoría constructivista:
Este marco teórico aporta una visión psicogenética acerca de cómo los sujetos
construyen el conocimiento en un proceso de desarrollo constante que tiende hacia
equilibrios cada vez más estables, en el cual se van construyendo nuevas estructuras en
sentido óptimo.
La fuente de progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que las
personas perciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones que
demanda de acciones compensadoras y reguladoras de estos. El proceso de equilibración
se ve influido por la toma de conciencia tanto de las propiedades de los objetos
(abstracción reflexiva), aun cuando esta toma de conciencia no es condición suficiente
para la reestructuración de los conocimientos del sujeto (Piaget, 1959, 1965,1969).
En consecuencia, será el sujeto que aprende el protagonista principal en la
situación de aprendizaje, dado que se afirma la imposibilidad de construir el conocimiento
si no es a partir de la acción transformadora del propio sujeto en sus interacciones sobre
la realidad circundante.
El papel del educador ha sido considerado desde las posturas constructivistas
menos directivo que en otros enfoques, tales como los asociacionistas, los socio-
culturales, o líneas cognitivistas más actuales.
Las contribuciones de la teoría constructivista ha enriquecido el bagaje conceptual
de los docentes, y han modificado sus concepciones acerca de cómo construyen los niños
307
su aprendizaje. Las aportaciones de Piaget son relevantes y aún vigentes (siempre

consideradas desde un enfoque aplicacionista) para comprender gran parte de los
comportamientos de los niños, especialmente en los primeros años.
La teoría socio-histórica:
También se encuadra dentro de la tradición psicogenética: las ideas de Vigotsky

(1979) han recuperado vigencia en virtud de sus concepciones acerca del aprendizaje, y
su implicancia en la tarea escolar. Esta teoría, elaborada hace más de sesenta años, ha
realizado aportes fundamentales para la comprensión de la actual problemática educativa.
La relación entre los procesos de Desarrollo y de Aprendizaje, centrales en la
teoría de la Psicología educacional, es considerada desde una óptica particular en la obra
de este autor.
Lo fundamental en la teoría radica en la integración que realiza entre los conceptos
de acción y significado, los instrumentos de conocimiento y los de acción, la actividad
individual y social. De este modo, se distinguen dos tipos de instrumentos o herramientas
mediadoras: las herramientas técnicas y los signos o herramientas psicológicas.
Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de signos y actuaciones
convenientes, podrá superar los límites de sus capacidades reales, constituyéndose una
Zona de Desarrollo Potencial.
Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el
sujeto puede aprender por sí mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de
otros “mediadores”, La distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de
Desarrollo Potencial es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo. Es así que
el docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de
Desarrollo real, por medio de su acción educacional.
La teoría ecológica:
Esta teoría, nos permite analizar los diferentes contextos en los que el sujeto se
encuentra inmerso y su implicancia en el desarrollo. Plantea un modelo ecológico según
el cual los diferentes aspectos del entorno, ya sean los físicos como los sociales, se
308
estructuran como un sistema que incluye al sujeto. El aporte de este enfoque es

esclarecedor para entender las diferentes interacciones a establecer con los niños y los
miembros de su entorno. Centrados nuevamente en materia, podríamos decir que lo
“nuevo” no es “tan nuevo”; bien es cierto que ha predominado un modelo más directivo y
vertical, y que las aportaciones de Moreno J. A. (2000) han contribuido de manera
especial a este cambio de mentalidad y reelaborar los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Debemos manifestar que compartimos con este último autor sus conceptos
sobre el Modelo Acuático Comprensivo; y que en algunos casos, considerando las
características de las personas con discapacidad física, su etiología, grado de
compromiso motor, tipo de alteración, grado de afectación intelectual, etc., se puede
aplicar con mucho éxito estos principios. Antes de proponer una metodología de trabajo
para las personas con discapacidad física, nos gustaría comparar cómo la propuesta de
Moreno J. A. (2000) sobre las estructuras básicas de formación motriz en el medio
acuático (Tabla 2I), y que parte de los reflejos para ir evolucionando a través del
desarrollo y las experiencias en movimientos voluntarios, se asemeja al método inicial de
Halliwick (Zabros, K. 1989). Éste es un concepto desarrollado inicialmente para personas
con parálisis cerebral, con el objeto de lograr la mayor autonomía posible en el medio
acuático (Tabla 3).
Tabla 2. Estructuras básicas de formación motriz en el medio acuático (Moreno J. A. 2000)
Estructuras básicas de formación motriz en el medio acuático

REFLEJOS
Habilidades motrices Estructuras perceptivas
Equilibraciones Desplazamientos Giros Manipulaciones Esquema corporal Espacialidad Temporalidad
Equilibrio Reptación Transversal Lanzamientos Respiración Estructura y Estructura y

Gateo Longitudinal Recepción Relajación Organización Organización
Flotación
Marcha Golpeo Sentidos Espacial Temporal
Carrera Pataleo Lateralidad Ritmo
Salto
Propulsión
COORDINACIÓN MOTRIZ
Global Segmentaria
Conocimiento básico del medio
Habilidades deportivas
Modificado de Moreno J. A. (2000)
309
Tabla 3. El programa de 10 puntos del método Halliwick y las cuatro fases de desarrollo.
LOS DIEZ PUNTOS LAS CUATRO FASES
1. Adaptación mental Adaptación mental
2. Desacople
3. Giro vertical
4. Giro lateral Giros
5. Giros combinados
6. Empuje hacia arriba
7. Equilibrio Inhibición del movimiento
8. Desplazamiento por turbulencia
9. Propulsión elemental
10. Avance básico Facilitación del movimiento
El Concepto Halliwick, en sus diez puntos, trabaja sobre los patrones y habilidades
motrices propuesto por Moreno J. A. (2000), y también sobre las estructuras perceptivas
de esquema corporal, espacialidad y lateralidad, encaminada, sin lugar a dudas, a una
mejora de la coordinación motriz en el medio acuático tanto global como segmentaria.
Propuesta de una metodología de trabajo para las personas con trastornos

de movilidad y problemas neurológicos..
Cuando un niño presenta una alteración motriz o un daño cerebral, esta situación
impulsa a la familia a acudir a los Servicios Municipales, Patronatos Deportivos, colegios o
clubes para la enseñanza de las actividades acuáticas, servicios que darán un claro
enfoque educativo por la especialidad y características de los profesionales que
atenderán al niño. Esto determinará una respuesta que, entre otras, plantea una serie de
actuaciones en el ámbito psicomotriz.
Los primeros años irán determinando con mayor claridad las perspectivas de futuro
del niño, es decir, en lo que se refiere a sus posibilidades de llevar una vida normalizada,
entendiéndola como tal, inmersa en el entorno social que rodea al niño. Dependiendo de
esta situación individual (una vez determinado y consolidado su nivel de discapacidad), el
programa educativo o habilitador planteará una respuesta distinta o diferente.
310
Quizás lo que vamos viendo con el paso del tiempo, de los años, y también van
apreciándolo las familias, es que el problema es cada vez menos encuadradle como un
problema médico / sanitario exclusivamente y sin embargo exige cada vez mas una
respuesta en otros ámbitos, el educativo, el social... En la gran mayoría de casos en los
que existe una discapacidad física los padres se centran en ver la situación como un
mero problema de rehabilitación, y aunque no consciente, se tiende a pensar que dicho
proceso culminará con la solución del problema.
Este proceso rehabilitador irá perdiendo intensidad, a medida de que las
expectativas de rehabilitación son menores, dando lugar a la aparición o planteamiento de
distintas situaciones:
• En algunos casos las expectativas se ven defraudadas, ya que la evolución de la
situación no ha sido la esperada.
• En otros se baraja la posibilidad de continuar con actuaciones rehabilitadoras, pero
esto parece que lleva a un planteamiento intemporal que supone uno alto coste
económico, no al alcance de todas las familias.
• El posicionamiento y la insistencia de la familia a continuar con el programa de
rehabilitación
El proceso, así planteado, continuará mientras existan posibilidades de conseguir
mejoras apreciables en la situación del individuo. En definitiva esta situación termina, en
la gran mayoría de casos, y cuando el niño pasa a ser un adolescente, con la finalización
del proceso rehabilitador, siendo ese el momento en el que las opciones a plantear son
básicamente:
• La incorporación en las estructuras normalizadas.
• La inclusión en un centro de atención especial.
• El tratamiento ambulatorio.
Es en este momento en el que esta perspectiva de “rehabilitación” no puede dar
respuesta a una serie de personas que bien se integran en los ámbitos normalizados de
vida o que no integrándose en centros de atención “Especial” se les oferta o plantea la
posibilidad de realizar un tratamiento ambulatorio, que con el paso del tiempo tenderá a
desaparecer.
311
Antes de continuar y deteniéndonos en este punto, nos planteamos lo que

podemos hacer, o mejor aún; ¿Qué objetivos nos planteamos?, y consecuentemente,
¿Cómo pensamos conseguirlos?
Es evidente que la función de cualquier proceso educativo-habilitador es conseguir
los mayores niveles de funcionalidad física, entendiendo esta como la capacidad para
llevar una vida totalmente independiente, y que por lo tanto no sólo englobará a los
procesos de habilitación física sino también cognitiva y conductual.
Hablamos entonces de dos conceptos, el de funcionalidad física y el de mejora de
la calidad de vida. Conceptos que evidentemente, están íntimamente relacionados.
Llegados a este punto, nos planteamos: ¿Qué puede aportar las actividades acuáticas
educativas y la natación en este contexto?
Después de la primera infancia y cuando el niño se incorpora al centro escolar, la
actividad física y deportiva es un área más de integración dentro de la organización
escolar, precisamente en aquella en que se hace más evidente la diferencia. Esto nos
trae, con claridad, algunas dificultades, pero también el inequívoco planteamiento y la
clara necesidad de abordaje de esta área. Ello conlleva la creación y el fomento en el
individuo de un afán de superación de enfrentarse con la realidad, a partir del
conocimiento de sus recursos y posibilidades.
Después de pasada la fase de rehabilitación intensiva, la actividad físico-deportiva
nos servirá para continuar el desarrollo físico y motor, mejorar y adquirir destrezas
motrices, etc.; desde esta perspectiva y con un planteamiento eminentemente educativo,
las actividades en el medio acuático supone que:
• La actividad es en este caso planteada y programada a corto medio y largo plazo,

entre otras cosas perseguimos crear hábito, desarrollar el interés, sobre todo en el
niño y su familia, por la práctica deportiva.
• Esto significará el desarrollo de una actividad agradable, que aporta bienestar y

satisfacción, que da calidad de vida.
• Va a exigir progresivamente la utilización de instalaciones deportivas de tipo público,

piscinas sin barreras arquitectónicas; lo que nos llevará a trabajar aspectos de
socialización del individuo.
312
• Perseguimos desarrollos máximos de las capacidades físicas y por lo tanto llegaremos

a trabajar con nadadores, con personas que llegarán a sentirse orgullosos de sus
capacidades.
El concepto Halliwick y su adaptación en nuestro contexto.
Esta metodología sé introdujo en numerosos países Europeos en los años 70 y en

la actualidad son muchos los clubes de Halliwick que se encuentran repartidos por todo el
continente.
Tiene la ventaja de ser un concepto que se puede enseñar y transmitir a otros. Se
adapta a todo tipo de minusvalía, incluso a las más comprometidas, y que se muestra
igualmente eficaz para enseñar tanto a niños como a adultos no discapacitados.
Todos los niños con parálisis cerebral se pueden beneficiar de esta metodología
que combina el entrenamiento motórico con el placer que produce la actividad lúdica. No
hay por qué privar a los niños con una parálisis cerebral severa de los beneficios que
produce el agua. La actividad física en la tierra puede resultarles muy difícil, incluso
imposible; sin embargo, el medio acuático facilita notablemente la posibilidad del
movimiento y traslado.
Se trata de un concepto sistemático de entrenamiento en el agua de forma
individual o en grupo; un método positivo que mediante el ajuste de las acciones correctas
obtiene una vivencia conjunta en la que se puede observar la mejoría que se va
adquiriendo con respecto a las dificultades anteriores. El trabajo se basa en conocidos
principios de hidroterapia y mecánica corporal. En la tabla IV se puede observar la
adaptación realizada a nuestra organización en el club deportivo ATAM – Pozuelo,
respetando básicamente las “cuatro fases fundamentales” del método Halliwick.
El concepto no necesita de la utilización de ayudas de flotación personal, salvo que
su compromiso motor así lo requiera. Es más importante que el nadador aprenda a
encontrar el control del equilibrio en el agua. Inicialmente trabajamos con la persona de
manera individual, rateo uno a uno, retirándoles gradualmente la ayuda a medida que el
sujeto es capaz de valerse por sí mismo.
313
Tabla IV. Adaptación del concepto Halliwick (Villagra, 1999).

Bloques de Contenidos Distribución de Contenidos
Adaptación al entorno piscina
Adaptación al medio Entrada al agua
Transferencia y seguridad con el educador / monitor
Giros sobre el eje longitudinal
Giros sobre el eje transversal
Giros
Giros sobre el eje antero posterior
Giros combinados
Inhibición del movimiento Empuje hacia arriba
(Apoyado en el Concepto Equilibrio
Bobath-NDT) Desplazamiento por turbulencia
Facilitación del mov. Propulsión elemental
(Apoyado en el Concepto Avance básico
Bobath-NDT)
En resumen, apreciamos la validez del agua cuando trabajamos con alumnos con
dificultad en moverse u organizar su esquema de movimiento, este es el diseño de
nuestro entorno, y a partir de él estableceremos los objetivos básicos comunes.
Es importante recordar que cada niño con un diagnóstico de parálisis cerebral
infantil presentará unas características únicas, a pesar de que en muchos casos el tipo de
lesión sea similar, siempre concurrirán factores, que determinen una diferenciación clara
entre unos y otros niños. Esto en definitiva vendrá a determinar programas de trabajo y
actividades adaptadas a las características de cada uno de ellos.
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315
USO DEL MEDIO ACUATICO EN LAS ALTERACIONES DEL RAQUIS EN EL PLANO

SAGITAL
Laura Pacheco Arajol *
INTRODUCCIÓN
El propósito de la exposición teórica, al igual que el del taller práctico, es aportar y

razonar unas bases que la fisioterapia marca, en el momento de plantearnos un plan de
ejercicios en el agua, en personas que puedan padecer alteraciones en la columna
vertebral. Se pretende dar la máxima información para fomentar la reflexión y proponer
una “plantilla de base”, sobre la cual, según la experiencia, grupo a dirigir, instalaciones,
material, capacidad de planificar e imaginación; poder elaborar un conjunto de ejercicios
de hidrocinesiterapia.
En la exposición teórica abordaremos: Unas bases anatómicas y biomecánicas que
fundamentan una serie de reflexiones sobre nuestras intervenciones. Valoración previa a
la planificación del plan de ejercicios, objetivos, y exposición de las intervenciones dando
respuesta a dos preguntas que debemos plantearnos, por un lado; ¿qué hacemos?, por
otro ¿dónde aplicamos esta intervención?
En el taller práctico se experimentaran las propuestas hechas en la exposición
teórica, remarcando los aspectos más relevantes de cada ejercicio.
CONTENIDO
Bases anatómicas y biomecánica
Las curvaturas vertebrales
La columna vertebral constituye el eje y puntal de nuestro aparato locomotor. Un

importante escalón filogenético en la evolución de la especie humana, ha sido que el paso
a la posición bípeda, ha comportado una serie de remodelaciones no sólo óseas sino
*
lpacheco@gencat.net
316
USO DEL MEDIO ACUÁTICO EN LAS ALTERACIONES DEL RAQUIS EN EL PLANO
SAGITAL Pacheco
también musculares con la intención de buscar el equilibrio y la horizontalidad de la

mirada. Existen unas patologías exclusivas en el hombre relacionadas con este cambio a
la posición bípeda, un ejemplo es la espondilolisis y espondilolistesis.
También suceden cambios en el transcurso de nuestra vida, en los que se van a
formar las curvaturas del raquis en el plano sagital, de forma que, en el feto, la columna
vertebral, esta en cifosis. Coincidiendo con el gateo y la elevación de la cabeza se
produce la lordosis cervical y por último, con la bipedestación y marcha se forma la
curvatura lumbar.
¿Cual es su importancia?
Según Kapandji (1990) las curvaturas vertebrales en el plano sagital van a marcar
un incremento de la resistencia que puede soportar el raquis R, sobretodo en las
compresiones axiales, de forma que:
R=C2+1 donde R, es la resistencia, C es la curvatura. Por ejemplo la curvatura lumbar y
sacra incrementan la R global del raquis por cinco 5= 2X2+1
Aplicación práctica
El paciente, debe aprender unas posiciones de base y aplicarlas en los ejercicios y
en las actividades de la vida diaria (AVD). Evitaremos corregir en exceso las curvaturas
naturales de la columna vertebral, buscando mantener en armonía estas curvaturas.
La línea de gravedad:
La línea de gravedad es una línea imaginaria que pasa por conducto auditivo
externo, cuerpo de la quinta lumbar (L5), centro de las cabezas femorales y cae dentro de
la base de sustentación en situación de equilibrio. La posición que adoptamos en esta
búsqueda de equilibrio determina nuestra postura estática y dinámica.
Cuando se produce una alteración del raquis sea postural o estructurada, hay un
desplazamiento y variación de las curvaturas, se ponen en marcha mecanismos de
control para volver a la situación de equilibrio, obteniendo como resultado la postura
alineada y por consiguiente una adaptación saludable a la nueva situación o por el
317
SAGITAL Pacheco
contrario, desalineada, en la que van a producirse desequilibrios en las cargas que

soporta el raquis.
Rigidez versus flexibilidad de la columna vertebral (CV):
La CV cumple con ambos aspectos, por un lado debe ser rígida, para cumplir con
la función de proteger a la medula espinal y transferir cargas desde la cabeza y tronco
hacia la pelvis o desde el suelo hacia la cabeza, siendo el soporte del tronco. Por otro
lado, debe poseer una amplia gama de movimientos, la amplitud de movimiento (ADM)
global viene determinada por la suma de las ADM que se producen en los diferentes
segmentos.
Aunque hay circunstancias que requieren elevadas ADM, por ejemplo el deporte, lo
que vamos a buscar será, conseguir un bloque estable (con músculos fuertes y
extensibles) sin elevadas ADM.
La unidad funcional o vértebra-disco-vértebra, constituye un segmento móvil, la
vértebra se organiza en dos pilares:
• El pilar anterior. Esta formado por: el cuerpo, disco, ligamento vertebral común anterior
y la acción de los abdominales, su función es la amortiguación de las cargas.
• El pilar posterior. Esta formado por: el arco posterior y las articulaciones
interapofisarias posteriores, más frágil y dinámico, su función es la guía del
movimiento. La orientación de las facetas articulares determina el tipo de movimiento
posible en cualquier nivel de la CV, las facetas pueden soportar también cargas
compresivas, particularmente durante la hiperextensión.
Según Esnault, Viel, (2003) las articulaciones posteriores pueden actuar como
inhibidoras de la contracción muscular, en el caso de una rectificación lumbar o
“delordosis”, adoptada como postura antialgica.
318
SAGITAL Pacheco
Debemos desaconsejar la rectificación de las curvaturas naturales es decir
deslordosar, a la hora de realizar un esfuerzo puesto que la tensión sobre las cápsulas de
las articulaciones posteriores inhibe la contracción muscular, dejando la CV sin protección
activa.
Si analizamos las ADM por regiones vertebrales veremos ciertas diferencias:
• La columna cervical se relaciona con el cráneo y extremidades superiores (EESS),
tenemos por un lado grandes amplitudes de movimiento que van a adaptarse a las
posiciones que adopten las EESS y manos, la dirección de la visión y la locomoción, y
por otro debe soportar el peso de la cabeza dando vulnerabilidad a padecer lesiones.
• En la región cervical es prioritaria la movilidad tenemos una ADM horizontal de 180º y
vertical de 120º. Es un segmento con una estructura ósea y muscular frágil.
• En la región torácica es primordial la estabilidad, puesto que alberga estructuras
nobles, posee relaciones óseas con la caja torácica articulándose con el esternón y las
costillas. Los movimientos que efectúa son flexión, extensión, inclinaciones, rotación
axial y inspiración espiración (en este sentido según el nivel y la orientación de las
carillas articulares con la costilla se produce incremento de los diferentes diámetros
respiratorios).
• En la región lumbar los movimientos son la extensión que se acompaña de
hiperlordosis y es de aproximadamente 30º, la flexión que se acompaña de
rectificación de la lordosis y es de 40º y las inclinaciones laterales de 20 a 30º.
• La rotación de la columna vertebral de unos 90 a 95º, se mide de forma global, siendo
en el raquis lumbar de 5º aproximadamente.
La limitación de la movilidad en un segmento vertebral produce hipersolicitación de
las vértebras vecinas.
En los ejercicios flexibilizantes, vamos a mover (puesto que el movimiento es salud)
dentro de unos límites, evitando recorridos que puedan ocasionar inestabilidad y dolor.
319
SAGITAL Pacheco
Debemos incidir en la importancia de la educación a la hora de realizar las AVD,

traslado de cargas, en las que debemos obtener un eje sólido, preactivacion muscular,
uso de grandes grupos musculares y otros aspectos de higiene postural que si se explican
en este momento harán que el aprendizaje del sujeto sea significativo.
Por ejemplo: Ejercicios flexibilizantes lumbares (lordosis – delordosis) y pívot de la coxofemoral.
Sistemas de control la columna vertebral:
Panjabi (1992) describe unos sistemas de control activos, pasivos y neurales,

estos deben mantener la integridad de la columna vertebral a la vez que deben permitir su
movilidad.
• Los sistemas pasivos, se componen de vertebras, discos intervertebrales, ligamentos y
articulaciones interapofisarias posteriores
• Los activos de músculos y tendones.
• Los neurales de nervios y SNC con control sobre el sistema activo en la estabilidad
dinámica.
Relación extensibilidad entre ligamentos y músculos vertebrales.
Según Esnault (1991) no es posible estirar la musculatura del tronco, puesto que
uno de los factores que limitan la puesta en tensión son los ligamentos vertebrales que
envuelven el conjunto hueso-disco.
Son ligamentos que dan gran estabilidad y cuya extensibilidad es de un 20% en
relación a la longitud de reposo. Son los responsables de la sensación desagradable al
finalizar la ADM. Por el contrario los músculos poseen una extensibilidad del 35-45%.
Si tenemos en cuenta la diferencia de extensibilidad ligamento - músculo, para
lograr una acción de estiramiento en los músculos del tronco debemos ponerlos en
tensión previa (estiramientos en tensión activa).
320
SAGITAL Pacheco
Bergmarc (1989) habla de la presencia de dos sistemas musculares de

mantenimiento de la estabilidad espinal.
• El sistema formado por los músculos globales. Constituido por músculos largos que
actúan a través de sus inserciones sobre el tronco y raquis, son el recto abdominal,
oblicuo externo, iliocostalis torácico y lumbares. Proporcionan la estabilidad general
del tronco, sin tener una influencia directa a nivel segmentario sobre el raquis.
• El sistema formado por los músculos locales. Formado por músculos que tienen
inserciones directas sobre las vértebras lumbares, proporcionando estabilidad
segmentaria y control directo sobre los segmentos lumbares. Los forman Multifidus
lumbar (LM) transversus abdominis (TA), Oblicuo interno (IO).
Según Cholewicki y McGill, (1996) la estabilidad lumbar se mantiene en el vivo
aumentando en la actividad (rigidez de anticipación) de los músculos segmentales o
locales lumbares, destacan la importancia del control motriz para coordinar la solicitación
de músculos grandes e intrínsecos durante las actividades funcionales para el
mantenimiento de la estabilidad.
Richardson y Jull (1996), hablan de entrenamiento específico de los músculos
lumbares locales (OI, TA, LM). El LM, de gran importancia, proporciona control dinámico
del movimiento segmentario.
Los abdominales y en particular el TA son los encargados de mantener la presión
intraabdominal y de repartir la tensión en las vertebras lumbares y la fascia toracolumbar
(Cresswell et al 92, 94)
Se considera que el papel de los músculos abdominales es actuar en co-
contracción con el LM proporcionando un efecto de rigidez de anticipación sobre raquis
lumbar alrededor de sus inserciones en la fascia toracolumbar, conjuntamente con el
incremento de la presión intraabdominal.
En investigaciones del sistema neuromuscular, Si existe dolor lumbar crónico, e
inestabilidad lumbar, el sistema muscular local es vulnerable a sufrir disfunción. En
concreto LM, y abdominales (Hodges et al). Se alteran los patrones en la sinergia del
control y coordinación de los músculos del tronco (Hodges et al, O’Sulliban et al) los
músculos generales tienen tendencia a suplir o dominar la función de los locales.
321
SAGITAL Pacheco
Esnault (1991) remarca la importancia de la capa profunda y superficial de la

aponeurosis lumbosacra, y su relación con las estructuras musculares, dándoles inserción
y refuerzo, sus fibras se orientan en las direcciones de las tracciones originadas por la
contracción muscular. La capa profunda da inserción al serrato postero inferior y oblicuo
menor, la capa superficial da inserción al dorsal ancho y glúteo mayor.
Aunque no es posible estirar los músculos intrínsecos del raquis, se puede
practicar el alargamiento del tronco utilizando las EESS, para realizar un estiramiento
activo con vistas a reducir el aplastamiento que produce la fuerza de la gravedad
(componente de auto elongación junto con la acción de las extremidades)
Valoración
La hidrocinesiterapia, se basa en el uso del movimiento en el agua para el

tratamiento de diferentes patologías. Jiménez (1998).
Antes de realizar el plan de ejercicios a aplicar al sujeto o grupo, debemos una
valorar la situación, formular unos objetivos y finalmente aplicar unas intervenciones. Se
debe hacer una planificación conjunta participando todo el equipo que atiende al usuario.
Medico, fisioterapeuta, técnico acuático, preparador físico han de intervenir dentro de sus
competencias.
El papel del fisioterapeuta es colaborar en la elaboración de un plan de tratamiento
enseñando las bases en la ejecución de los ejercicios en el agua, si es necesario, fuera
del medio acuático para asegurarse que las instrucciones han sido bien aprendidas,
posteriormente aplicar el plan de ejercicios en el medio acuático junto al técnico y
colaborar en su supervisión o modificación de los ejercicios.
En el planteamiento del tratamiento, se tendrá en cuenta si estamos en las fases
iniciales del proceso de recuperación, o si se trata de un plan de gimnasia acuática o de
mantenimiento de la forma física que puede hacerse individual o en grupo.
Pudiendo ser una adaptación a las técnicas de nado o un programa de ejercicios
de hidrocinesiterapia. El programa que planifiquemos será individualizado, según la
322
SAGITAL Pacheco
adaptación del paciente al medio, la patología que sufre, el material que disponemos y la
instalación en la que trabajemos.
El medio acuático nos permite aprovechar sus propiedades físicas y aplicarlas con
finalidades terapéuticas o de mejora de la salud.
Objetivos
Antes de planificar nos plantearemos unos objetivos,

• Iniciar las AVD de forma correcta: Higiene postural personalizada
• Incidir en la estabilidad de la región afectada
– Estirar la musculatura con tendencia al acortamiento retracción.
– Flexibilizar el segmento lumbo pélvico femoral
– Fortalecer la musculatura hipotónica y debilitada
• Trabajo de reeducación propioceptiva
Intervenciones
Figura 1. Muestra el esquema de los aspectos que se desarrollaran en relación a las intervenciones,
buscando una correcta dosificación de cada componente para lograr el equilibrio y salud
Intervenciones
Posiciones
de base
Flexibilidad
Tonificación Equilibrio
Propiocepción
Jiménez,98
323
SAGITAL Pacheco
Figura 2. Muestra aspectos relevantes a la hora de planificar nuestras intervenciones en el segmento

cervical, dorsal y lumbar
Intervenciones
Control posturas en el agua en
desplazamientos específicos
cuando adaptemos la técnica
Cervical de nado
Poca propuesta de
hidrocinesiterapia
Actuación en actitudes
cifóticas o en cifosis
Dorsal estructuradas.
No olvidar la reeducación
respiratoria
Actuación en hiperlordosis-
hipolordosis, lisis listesis.
Lumbar No olvidar la relación lumbar
pelvis - EEII.
Posiciones de base
La posición de base constituye el primer paso para que el paciente usuario consiga
un aprendizaje de cómo debe colocarse al realizar los ejercicios y las AVD. Se trata de
marcar unas posiciones, analizarlas segmento a segmento, aplicar las correcciones
necesarias para conseguir la armonía en la postura y mantenerlas el tiempo necesario
indicando las correcciones. A veces es necesario ensayarlas en seco es decir fuera del
medio acuático y después aplicarlas en el agua para que la flotación, desequilibrios e
informaciones que puede aportar la inmersión en el agua enriquezcan la percepción y el
aprendizaje. El medio acuático también nos permite relajar y mantener la atención del
sujeto en aspectos importantes como es el control pélvico, el ritmo de la respiración, la
búsqueda del equilibrio en posiciones estáticas o dinámicas, con el uso de materiales de
flotación y con la temperatura confortable para ello (30ª). Jiménez, (1998).
324
SAGITAL Pacheco
Flexibilidad
Figura 3 resumen del trabajo de flexibilidad
Intervenciones
Para lograr una acción de estiramiento en
los músculos es necesario colocarlos en
Flexibilidad tensión previa
Buscamos obtener un bloque estable

mientras se realizan gestos de elevada
ADM en EE
Estiramientos en tensión activa

propuestos por Esnault
Luchar contra la
Ejercicios cinesiofobia
flexibilizantes Restablecer las curvaturas
fisiológicas
La flexibilidad, que se define como ADM, engloba el trabajo de estiramientos y

también los ejercicios que conocemos como flexibilizantes.
Estiramientos
Como hemos visto, existen diferencias en la extensibilidad de músculos y

ligamentos vertebrales, por tanto, para lograr una acción de estiramiento en los músculos,
es necesario colocarlos en tensión previa, el estiramiento previa contracción muscular
evita solicitar las estructuras pasivas ligamentarias, con riesgo de producir inestabilidad y
dolor.
Recordar que en relación a las inserciones musculares en la aponeurosis
lumbosacra, aunque no es posible estirar los músculos intrínsecos del raquis se puede
practicar el alargamiento del tronco utilizando las EESS y auto elongaciones, para realizar
un estiramiento que reduzca el aplastamiento de la fuerza de la gravedad.
Los ejercicios de control pélvico y flexibilizantes ayudan a restablecer las
curvaturas fisiológicas, puesto que hacen consciente el movimiento de anteversión y
retroversión pélvica, dorso plano y cifótico, permiten el reaprendizaje y restablecimiento
de la curvatura fisiológica, luchando contra la cinesiofobia.
325
SAGITAL Pacheco
Ejercicios respiratorios
Siempre que contemplemos la región dorsal y lumbar en nuestro plan de ejercicios

debemos pensar en la importancia de la respiración, el medio acuático es ideal puesto
que nos permite realizar ejercicios respiratorios de forma inconsciente, lúdica y
aprovechando las resistencias que nos ofrece el agua.
Caldentey (1999) entre otros autores, establece diferentes propuestas para trabajar
la respiración en el agua. Pueden realizarse en los desplazamientos específicos, es decir
adaptando las técnicas propias de nado, o en los inespecíficos, estas propuestas
engloban el control de las vías respiratorias y fases de la respiración, el trabajo de
apneas, el ritmo respiratorio y la relajación como ayuda en la reeducación de la
respiración abdomino diafragmática y torácica.
Tonificación refuerzo muscular
Figura 4. Resumen del trabajo de tonificación
Intervenciones
Restablecer la sinergia entre
abdominales y musculatura del
Tonificación raquis
Reintroducirlo a las AVD
Progresión de los ejercicios de

estabilización: O’Sullivan, Hodges,
Comerford.
www.back-exercises.com
Richardson y Jull, entre otros autores, remarcan la importancia del trabajo sobre la
musculatura local en el dolor lumbar crónico para restablecer la estabilidad dinámica, y
evitar recidivas. Proponen un entrenamiento específico submáximo que incida en los
músculos responsables de la estabilidad en la CV lumbar, integrando este entrenamiento
a las tareas funcionales conforme vaya disminuyendo el dolor y la disfunción. Se trata de
326
SAGITAL Pacheco
un entrenamiento específico con contracciones isométricas de abdominales y LM próximo

a la parte afectada, con una mínima co-activación de la musculatura global. Buscando la
contracción voluntaria máxima de forma progresiva.
Es un ejercicio con mucha dificultad de aprendizaje dado que las personas con
dolor crónico tienden a usar músculos globales en la contracción (recto abdominal, oblicuo
externo, extensores largos de la espalda), también es necesario que se incida en el
control de la respiración incrementado la dificultad. Suelen tardar entre 4-5 semanas,
hasta que consiguen aprender a integrar la contracción.
Se sube entonces el nivel de dificultad integrando las contracciones voluntarias en
las tareas motoras, vuelve a aparecer la tendencia del paciente a activar otros patrones
de contracción muscular, se incrementa la dificultad aplicando cargas bajas, movidas por
las extremidades cuando los pacientes pueden aislar la contracción 10 veces por 10
segundos.
Cuando se han aprendido, las co-contracciones se incorporan a las tareas
dinámicas y a las posturas estáticas, motivando al individuo para que siempre las
incorpore, sobretodo como anticipación a acciones en las que recuerda se producía dolor.
Se va reforzando el esquema motor de forma que llega un momento en el que la co-
contracción se produce de forma automática, es decir sin necesidad del control consciente
durante las actividades y posturas cotidianas.
Los sujetos, con el entrenamiento, informan de una reducción de síntomas cuando
son capaces de integrarlo en posturas estáticas (sentarse, estar de pie y flexión
mantenida), en las actividades funcionales (flexión, giro, y levantamiento), y las
actividades aeróbicas (andando, la natación o corriendo). Esta habilidad de controlar el
dolor al realizar la co-contracción de músculo, parece actuar como un biofeedback
poderoso para reforzar la integración de este control del músculo en las tareas
funcionales.
Esta forma de la instrucción específica en niveles bajos de activación sostiene los
hallazgos recientes de Cholewicke y McGill, se requieren niveles bajos de contracción
voluntaria maximal de los músculos segmentales para asegurar la estabilidad del raquis
en el vivo. El aprendizaje motor y el control, no son sólo un proceso de instrucción de la
fuerza, se requiere una buena coordinación en la respuesta neuromuscular.
327
SAGITAL Pacheco
Reeducación propioceptiva
La reeducación propioceptiva es una educación sensitiva, asociativa y motriz, que

se basa en la elaboración, adquisición de programas sensitivo-motrices destinados a
restaurar la función y prevenir la recidiva.
Figura 8: Resumen de la reeducación propioceptiva.
Intervenciones
Este aprendizaje se inicia desde las
posiciones de base
Propiocepción
Restablecer las curvaturas fisiológicas
Trabajar la preactivación muscular
Higiene postural
Buscamos obtener un bloque

estable mientras se realizan gestos
de elevada ADM en EE
Figura 9: muestra el complejo trabajo de propiocepción que realiza la nadadora de sincronizada para
interiorizar aprender una postura estática de base. El material que utiliza es sencillo pero eficaz
328
SAGITAL Pacheco
Según Genot, 1989, con la reeducación propioceptiva se pretende automatizar la

dinámica y estática raquídea, para conseguirlo es precisa la comprensión del esquema
corporal a nivel lumbo pelvi femoral (es decir la relación que existe entre CV, sacro, pelvis
y fémur, su fisiología y como actúan en conjunto)
En un primer paso, se realiza la educación propioceptiva, en la que se invita al
paciente a que aprenda y descubra la función. En el siguiente paso se realiza la
reeducación propioceptiva, encaminada a reeducar esta función. El paciente debe percibir
el movimiento y la estática por medio de diferentes sensaciones exteroceptivas: vista,
oído, tacto (propiedades físicas del agua), se usa la palabra como medio motivador (es
necesaria la participación activa y la comprensión correcta) para la toma de conciencia se
progresa respetando las etapas cronológicas del aprendizaje:
• Información inicial (motivación y atención del paciente)
• Iniciación gestual (primeras reacciones del paciente)
• Perfeccionamiento y enseñanza de actividades estáticas y dinámicas para que se
adquieran y posteriormente se automaticen (aprender y después progresar en
dificultad) ejercicios educando la movilidad, estabilidad y vigilancia del raquis lumbar
(progresar en dificultad e ir introduciendo las desestabilizaciones o elementos sorpresa
para que el paciente ensaye su agilidad y rapidez en la respuesta)
RESUMEN
La columna vertebral eje y soporte del aparato locomotor presenta una serie de
características anatómicas y biomecánicas que marcan nuestras intervenciones a la hora
de planificar una propuesta de ejercicios.
Vemos que es necesario el trabajo manteniendo una armonía en las curvaturas
vertebrales, buscando el equilibrio en la estática y la dinámica, y como eje del cuerpo se
pretende obtener un bloque estable mientras se realizan gestos de elevada ADM en EE.
Necesitamos restablecer patrones de contracción de anticipación que estabilicen el
raquis, se plantea el trabajo de flexibilidad sin dañar las estructuras pasivas y se engloba
la reeducación propioceptiva como tratamiento desde el inicio de la rehabilitación, donde
en el proceso de aprendizaje integración del paciente, pasamos de situaciones sencillas a
329
SAGITAL Pacheco
más complejas, aplicando una serie de conocimientos para restablecer la normalidad y

prevenir la recidiva.
Se analizan las intervenciones con propuestas prácticas, que podemos
experimentar y comentar en el taller.
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331
FLEXIBILIDAD EN EL AGUA: EL HIDROSTRETCHING
Estélio H.M. Dantas
INTRODUCCIÓN
La Flexibilidad, definida por Holland (1986) y citada por Alter (2005,p.3) como la
cualidad física responsable de “la mayor extensión de el movimiento disponible en una
articulación o grupo de articulaciones”. Esta definición podría ser complementada como:
“La cualidad física que es responsable de la actuación voluntaria de un movimiento como
una extensión angular máxima por una articulación o grupo de articulaciones, en los
limites morfológicos, sin el riesgo de provocar daños”. Dantas (2005,p.33).
Si nosotros hablamos sobre flexibilidad nos referimos al mayor rango posible de los
movimientos implicados en las articulaciones. Desde las actividades fitness se requiere la
utilización total del rango de movimiento, es muy dificultoso, o a veces, imposible,
alcanzar un alto rendimiento, no poseyendo un buen nivel de flexibilidad en los músculos
implicados.
La importancia de este componente físico como el más apropiado por ser el más
saludable, esta relacionado fuertemente con la autonomía y la realización con éxito de las
tareas diarias, porque ciertos patrones de movilidad y flexibilidad articular son necesarios
diariamente en el desarrollo de movimientos, como el hecho de alcanzar un objeto sobre
la cabeza y agacharse para atar un zapato. Además de lo anterior, la movilidad tiende a
reducirse y esto disminuye la independencia, niveles apropiados de flexibilidad pueden
contribuir a un buen estado psicológico Alexander, et. al. (2000). De acuerdo con el
rendimiento deportivo, la flexibilidad tiene un papel importante en los movimientos que
implican velocidad y fuerza, de acuerdo con Gomes, Monteiro y Vianna (1997) y la
realización de gestos técnicos. El entrenamiento de la flexibilidad puede implicar
relajación intramuscular; físico mejor apropiado, simetría y postura; alivio de calambres
musculares; reducción de el riesgo de daños de la zona lumbar; reducción del estrés y
tensión, según Alter (2005,p.20.24). Un programa para mejorar esta habilidad física usa
frecuentemente de ejercicios llamados extensión Gomes, et. al. (1997) también llamados
flexión, donde la meta es aumentar el máximo articular alcanzado en un movimiento
332
Dantas
(Dantas, Scartoni, & Silveira J.R., 1998). Estos autores sin embargo resaltan, como el
término flexión hace referencia a la completa utilidad del movimiento existente, con baja
intensidad de estímulos.
El elevado requisito de la acción es, deber tener la mayor atención con la
flexibilidad. Esto no significa alcanzar la mayor movilidad posible. Flexibilidad, es opuesta
a todas las demás cualidades físicas, no es mejor o la mejor. Hay un nivel excelente de
flexibilidad para cada tipo de actividades profesionales y para cada persona, de acuerdo a
los requerimientos de la práctica tendrá sobre el sistema de locomoción y la estructura de
estos componentes (ligamentos, articulaciones, músculos y otras estructuras implicadas).
La Flexibilidad por encima del nivel deseable incrementara el riesgo de dislocación,
además de impedir las acciones implicadas, y no reducirá el riesgo de la distensión
muscular. (Dantas, 2005, p. 51; Krivickas & Feinberg, 1996 and Twellaar, Verstappen,
Huson & Vanmechelen, 1997).
Un elevado desarrollo de entrenamiento esta basado en los principios científicos
del entrenamiento deportivo (tas, 2003, p. 37-54). Esto no debería de ser diferente con la
flexibilidad. El texto de los siguientes párrafos solo realza la necesidad de incluir dentro
del informe el contenido de dos de los principios citados:
- Individualidad Biologica - Especificidad
Para trabajar la flexibilidad en un programa fitnesss, intentando obtener resultados

máximos con el mínimo de riesgos, es necesario tener un cuidado extremado y conocer
los tres factores incluidos: las características biológicas, los requerimientos específicos y
las fundamentaciones fisiológicas y metodológicas de la flexibilidad.
METODOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO DE LA FLEXIBILIDAD
La intensidad usada en el entrenamiento establece diferentes niveles de

requerimiento en los parámetros físicos, provocando efectos diferentes. Pero, cuando la
intensidad de la estimulación varía, la manera de trabajar tanto como el efecto en el
organismo cambiara. El cuadro 1 presenta algunos ejemplos:
333
Dantas
Cuadro 1: influencia de la intensidad del entrenamiento en la clase de efectos obtenidos

NIVEL DE REQUERIMIENTO
PARÁMETROS
SUB-MÁXIMO MÁXIMO
Sistema de trasporte de
Entrenamiento Aeróbico Entrenamiento Anaeróbico
energía
Entrenamiento de la
Movimientos de resistencia Entrenamiento de la
resistencia muscular
de oposición resistencia muscular
localizada
Velocidad en la ejecución de
Coordinación motora Velocidad de movimiento
los movimientos deportivos
Utilización completa del arco Elongación del máximo
Extensión de movimientos
del movimiento existente alcance del arco
La lógica de las diferentes direcciones de trabajo relativos a los distintos niveles de

intensidad, resultan en la necesidad de establecer diferencias entre el máximo y sub-
máximo de las diferentes trayectorias de entrenamiento de la flexibilidad.
Pero, el trabajo sub-máximo será llamado stretching y el máximo flexibilizing. Alter
(2005, p.97), citado Dohertu (1971), indicando que se puede trabajar la flexibilidad en dos
formas: stretching y overstreching.
Independientemente del nombre que nosotros tomemos, lo importante de este
pensamiento es definir la existencia de dos formas distintas de trabajar la flexibilidad, con
las características presentadas en cuadro siguiente.
Cuadro 2: Diferencias entre Stretching y Flexibilizing

Características Stretching Flexibilizing
Algunos niveles de Aumento de los niveles de
Efectos Biomecácinos
Hidroxiprolina Urinaria Hidroxiprolina Urinaria
Deformación de los Acción de los mecanismos
componentes plásticos propioceptivos: en el caso
(mitocondria, retículo de la reinsistencia estática
Efectos Fisiológicos
sarcoplasmático, sistema y el órgano tendinoso de
tubular, ligamentos y Golgi si la resistencia es
discos intervertebrales) dinámica
Debido a la acción residual
de la respuesta
Facilidades de ejecución propioceptiva, provoca una
de los movimientos y contracción si esta siendo
aumento en la eficiencia ejecuta una flexibilización
Efectos durante la acción
mediante la dinámica o, reducción de
predeformación de los el tono en el caso de que
componentes plásticos el atleta realice una
resistencia estática
inmediatamente antes de
334
Dantas
la competición
Sesión de entrenamiento
Durante el calentamiento y
Utilización para incrementar la
después de la relajación
flexibilidad
La flexibilización como hemos visto es stricto sensu, la forma de entrenar la flexibilidad

(requerimiento máximo). Pude ser desarrollada en tres formas: mediante insistencias
estáticas (método pasivo), mediante insistencias dinámicas y balísticas (método activo) y
la Propiocepcion Neuromuscular (Método de Facilitación).
Es importante resaltar como el factor diferenciación entre stretching y flexibilizing es
exclusivamente la intensidad y no la velocidad de ejecución o como es pre-afectado la
estructura del sistema de locomoción. El cuadro 3 presenta las afirmaciones anteriores.
Cuadro 3: Factores de diferenciación entre Stretching y Flexibilizing

Relacionado con la Relacionado con el tipo de resistencia
Intensidad de Trabajo Estática Dinámica
Sub-máximo Estiramiento Pasivo Estiramiento activo
Máximo Flexibilización estática Flexibilización dinámica
Relacionado con la Articulación y los Componentes de la
estructura afectada componentes plásticos serie elástica
respectiva
METODOS ACTIVOS (O flexibilización Dinámica)
Los Métodos Activos implican la ejecución de ejercicios dinámicos, los cuales son
debido a la inercia de la parte física, resultando en un momento de naturaleza balística
provocando el trabajo en la limitación de las estructuras del movimiento. Cada músculo
debería ser sometido a tres o cuatro series de 10 a 20 repeticiones cada una, alternadas
por movimientos relajados.
La ejecución de la máxima extensión del movimiento en velocidad, estimula la
spindle muscular, resultando en el reflejo miotático o reflejo de estiramiento. Este reflejo
provoca la contracción de los músculos que están siendo estirados. Debido a esta
reacción propioceptiva, en este tipo de flexibilización, la estructura limitación de el
movimiento es normalmente los músculos antagonistas y, especialmente, los
componentes de la serie elástica (parte de las fascias del tejido conjuntivo que están
335
Dantas
localizadas entre dos fibras musculares y entre ellas y el tendón) de los citados grupos
musculares. Estos métodos mejoran, mediante esta dirección, la elasticidad muscular.
En la pasada década, algunos investigadores Rusos han estado testificando un
nuevo proceso de realización de este método (Issurin Liebermann y Tennebaum, 19994),
este estudio consistió en una estimulación de vibración de el músculo (44 Mz, con 03 mm
amplificación). Los efectos de esta metodología, aunque superior a la aplicación clásica,
son inferiores a los obtenidos mediante la facilitación neuromuscular propioceptiva.
La contraindicación de estos métodos es debido a la tracción repetida a la cual los
componentes de la serie elástica y los tendones son sometidos, capaz de reducir el
soporte del segmento físico respectivo e incluso indicando la posibilidad de un mini-
compromiso de la fuerza explosiva (Magnusson, Simonsen y Kjaer, 1996; Taylor, Dalton,
Seaber y Garrett, 1990).
METODO PASIVO (O FLEXIBILIZACIÓN ESTÁTICA)
Al usar este método, uno debería extender lentamente el limite normal del arco de
la articulación del atleta (limite entre stretching y flexibilizing), forzar suavemente mas allá
de este limite, esperar durante 6 segundos y forzar de nuevo, intentando extender lo más
hacia delante posible el arco del movimiento. En este punto el arco de la articulación
debería ser mantenido de 10 a 15 segundos (Dantas, 2005, p. 75). Esta rutina debería ser
repetida de 3 a 6 veces, con un tiempo de relajación entre ellas. El objetivo de este
método es incrementar la flexibilidad mediante el aumento prioritario de la movilidad de la
articulación.
Algunos profesionales insisten en recomendar largos periodos de estiramientos
como los indicados anteriormente, basado en el vago de las experiencias personales, sin
el fondo científico necesariamente. Los científicos que estudiaron este método, guardaron
los periodos de tiempo indicados. Borms, Vanroysantes y Haentjens (1987), indican como
un tiempo ideal de insistencia 10 segundos y vienen a la conclusión que 20 a 30
segundos de tiempo son innecesarios. Madding, Wong, Hallun y Medeiros (1987),
comparando los efectos de insistencia de 15, 45 y 20 segundos, concluyeron que no hay
ninguna ventaja por usar insistencias largas como 15 segundos.
336
Dantas
Concerniente a esta afirmación, Conceiçao (2004) verifico como después de 6

semanas de entrenamiento de flexibilidad, tienen el mismo efecto en el incremento de los
niveles de flexibilidad, con 10, 20, 40 ó 60 minutos de resistencia, aunque no observó
diferencias significativas entre el grupo de control (stretching) y el grupo de 5 segundos de
insistencia.
La tensión isométrica provocada por la insistencia estática en la cual el músculo es
sometido, a acciones en el órgano tendinoso de Golgi, provocando la relajación de los
músculos antagonistas, siendo la articulación el factor limitación de el movimiento. Desde
esta estructura se soporta toda la fuerza cuando esta siendo ejecutado, incrementando la
extensibilidad de los tejidos blandos y reduciendo esta dirección estabilidad. Este
fenómeno muestra como el método pasivo para el entrenamiento de la flexibilidad para
descargar las articulaciones protagonistas en los deportes de contacto no son indicados.
(Mcnair y Stanley, 1996).
METODOS DE FACILITACIÓN NEUROMUSCULAR PROPIOCEPTIVA (PNF)
Los procesos que usan PNF para el entrenamiento de la flexibilidad son los
procesos más eficientes (Alter, 2005, p. 89; Goldges, MacRae, Longdon, Tinberg y
MacRae, 1989; Massara y Scoppa, 1995; Surburg y Scharader, 1997).
Originalmente desde su estudio Rabat (1952), citado por (Dantas, 2005, p. 76),
inicialmente realizado con objetivos terapéuticos, los principios de la PNF fueron usados
por Holtz (1967, Op. Cit.) para desarrollar el Scientific Streching para el Deporte (3S). A
partir de este estudio aparecieron otros, de los cuales los principales son mostrados en el
cuadro 4.
Cuadro 4: Efectos de los principales procesos de PNR

Los efectos se observan
Procesos
principalmente en:
Mantener-relajar, lento-cambio-mantener-
La movilidad articular
relajar, contraer-relajar
La elasticidad Muscular Repetir contracción, cambio agonista
(Alter, 2005, p. 91; Dantas, 2005, p. 81)
337
Dantas
En el cuadro anterior puede ser observado como cada uno de los métodos tienen
un aplicación especifica para indicar la utilización en un contexto específico, causando
varios problemas graves, en el caso de tomar la decisión equivocada.
FLEXIBILIDAD Y PERIODIZACIÓN
El factor principal determinante en la elección sobre que método debe ser usado
para la mejora de la flexibilización, será la necesidad del incremento de flexibilidad como
antes exponíamos. Estos efectos serán obtenidos, principalmente, debido al incremento
en la movilidad de la articulación o en la elasticidad muscular.
La estabilidad de las articulaciones que son sometidas a descarga en los deportes
de contacto debería ser preservada para mostrar el incremento de la elasticidad muscular
en detrimento de la movilidad articular. El efecto opuesto es deseable por el
entrenamiento de la flexibilidad de los grupos musculares que necesitan el soporte de un
segmento físico o que presentará contracciones explosivas durante el rendimiento.
Respecto a estos requerimientos básicos, nosotros llegamos a la conclusión que en
el entrenamiento de la flexibilidad de un cliente se aplicarán distintos métodos para cada
segmento considerado, en consonancia con la clase del movimiento que el/ella esta
entrenando.
La elección del entrenamiento adecuado para la flexibilidad será también
directamente influenciado por el tiempo de periodización que ha sido considerado. Como
nosotros conocemos, el macrociclo debería ser divido en tres periodos, por objetivos
fitness: preparación, mantenimiento y transición. En el periodo de preparación habrá dos
fases: la básica, con las características del entrenamiento general; y la específica, cuando
el cliente obtenga sus objetivos específicos.
En el periodo de mantenimiento, el cliente solamente tendrá que mantener lo que
ha aprendido en el periodo de formación.
Finalmente, en el periodo de transición, el sujeto podrá realizar una relajación
activa, para auto-regenerarse para el siguiente macrociclo. Aunque no habrá unos
requerimientos técnicos y estará lejos del entorno usual de entrenamiento, su proceso de
acomodación no parara, y la adquisición de sus cualidades físicas básicas serán
mostradas, aunque recuperándose física y sicológicamente.
338
Dantas
El orden del entrenamiento de la flexibilidad a lo largo del macrociclo, puede ser

observado en el cuadro 5:
Cuadro 5: Métodos de entrenamiento de la flexibilidad para ser usados durante la periodización

Periodo Fase Método Objetivo
Énfasis en la elasticidad muscular de las
Flexibilización
Básica articulaciones que necesitan mantener la
Activa
estabilidad
Preparación Flexibilización Énfasis en la movilidad articular, en los
Pasiva músculos que necesitan potencia o apoyo
Específica
Flexibilización Obtención del arco del movimiento necesario
PNF para la acción
Mantenimiento de la flexibilidad obtenida sin
Mantenimiento - Estiramientos
riesgo o daño.
Flexibilización Aumento en el nivel general de la flexibilidad
Transición -
pasiva
Para determinar que movimientos necesitan una gran extensión y cuanta

flexibilidad es necesaria, el cliente deberá familiarizarse con ellos.
Esto es importante para conocer la manera en la que durante el entrenamiento el
sujeto debería mostrar un rango de movimiento un 20% superior a los requerimientos del
rendimiento, la manera en que el es capaz de rendir cada uno de los movimientos
específicos, sin un innecesario esfuerzo muscular.
Tal afirmación puede ser fácilmente comprendida con la siguiente explicación de
Dantas, 2005:
El último 10 o 20% del arco de la articulación esta caracterizado por mostrar una
gran resistencia al movimiento, debido a la grasa que el esta extendiendo el limite
de el estiramiento muscular, ligamentos y otros tejidos conjuntivos involucrados.
Pero, cualquier tiempo en esta zona de alta resistencia (ZHR) que es estirada, la
persona será obligada a tener un esfuerzo extra, más allá de como uno requiere
normalmente para la ejecución del movimiento. En el caso que ello sea necesario
para ejecutar movimientos de extensión larga, uno debería estar seguro para tener
un margen de seguridad mínimo de un 20% más allá del arco de la articulación
para ser usado. Esta precaución reducirá la tensión energética del atleta (p.48).
339
Dantas
FLEXIBILIDAD Y AGUA
Es posible encontrar, en libros específicos de agua aeróbica y de hidroterapia,

afirmaciones como la flotación, actuado contra la gravedad, puede causar una
descompresión en las articulaciones y esto reduce el peso hidrostático, provocando
facilidad en la ejecución de ejercicios e incrementando el rango de movimiento (Beat y
Hanson, 1998, p. 07;Carabias, 1999, p. 27; Marries, 1998, p. 09; Di Masi, 2000, p. 67;
Ruoti, Morris y it Blues, 2000, p. 68; it Beats, 1992, p. 04; White, 1998, p. 05).
Existen numerosos estudios, hasta el momento, para investigar los efectos de la
práctica aeróbica en el agua en los niveles de su flexibilidad aprendiz, especialmente
cuando es comparado con las investigaciones para buscar y para explicar las
adaptaciones cardiopulmonares y relacionadas con el metabolismo para los ejercicios
acuáticos.
Cabral et al. (2000), verificando la asociación AONG flexibilidad, tiempo de práctica
aeróbica en el agua y la edad, Ghrough el test de “sit an reach” demostró que, en un
estudio de población, compuesto por 48 mujeres con edad media de 42,25 (SD=15,65),
pese a poseer valores medios de flexibilidad tenían reducción de movimientos por encima
de la edad, ellos no encontraron diferencias estadísticas significativas entre el análisis de
la variables. Los autores concluyeron que estos descubrimientos permiten un rango del
movimiento usado. Otros investigadores, concluyeron Taunton et. Al. (1996), en un
estudio con 41mujeres sedentarias y saludables entre 65 y 75 años, dividió en grupos de
ejercicios en tierra y en grupos en el agua, ellos no encontraron diferencias en los
resultados de los test de “sit and reach” antes y después del protocolo de entrenamiento
de 12 semanas, con 3 sesiones semanales, de 45 minutos cada una. Ambos programas
de entrenamiento incluyeron 10 minutos de calentamiento, 20 minutos de trabajo
aeróbico, 7 min de flexibilidad y equilibrio y 8 min destinados a resistencia y fuerza
muscular, concluyendo con una vuelta a la calma de 5 minutos, en total 50 min. En
consonancia con los autores, esto puede ser debido a que la duración y la intensidad de
el estudio es insuficiente para mejorar la flexibilidad en el grupo de estudio, siendo
necesario programas más específicos.
Sin embargo, otros estudios demostraron mejoras significativas en la
movilidad de la articulación, la cual puede ser atribuido a la práctica de actividades
340
Dantas
acuáticas, sea en un contesto terapéutico o incluido en un propósito de acondicionamiento

físico. Templeton et. Al. (1996) investigó los efectos de 8 semanas de terapia acuática en
13 individuos con enfermedad reumática, encontrando diferencias significativas (por
>0,05) en el rango de movimiento después del entrenamiento. Dos investigaciones con
individuos en la madurez también encontraron resultados positivos entre flexibilidad y el
entorno acuático: Yazawa et. Al. (1989) evaluaron 85 señoras entre 50 y 72 años, dividido
en 3 grupos: control, hidroggimnasia y sin trabajo. Midieron los movimientos estáticos y
activos de flexión y extensión de la articulación hombro, cadera y rodilla, encontrando
diferencias significativas (p< 0,05) en la flexión del hombro y extensión de la cadera en
las mujeres de el grupo acuático, demostrando, un consenso de los autores, “tendencia
de grandes nivel de flexibilidad en el grupo de hidrogimnasia”. Otra investigación, que
comparaba resultados de flexibilidad, fuerza y biomecánica de el andar entre 3 grupos
(control, ejercicios acuáticos y andando fuera del agua), por Alexander et. Al., in 2000, con
65 mujeres, sobre 65 años de edad, sometiendo al grupo experimental a un
entrenamiento durante 12 semanas, que incluyó calentamiento, estiramiento y actividad
aeróbica, finalizando con actividades mas prolongadas, proporcionando así, estructuras
idénticas para todos los grupos en relación con la flexibilidad. La evaluación incluyó el test
de “sit and reach” y la fleximetría plantar y torsión de los tobillos, extensión y flexión de las
articulaciones de las rodillas, cadera y hombros, obtenidos mediante la fleximetría de
Leighton. Los estudios encontraron diferencias significativas en los resultados del test de
“sit and reach” entre el test posterior y previo y entre ambos grupos experimentales,
además de incrementos en la flexibilidad del tobillo derecho. Fue observado sin embargo
un decremento significativo en la flexibilidad de la rodilla izquierda en el grupo acuático, el
cual puede ser explicado, de acuerdo con los autores, para la artritis, ocurre en algunos
individuos que fueron designados para las actividades en la piscina. Las investigaciones
concluyeron que pueden ser obtenidas mejoras en la calidad de vida y en la
independencia de individuos adultos, en un programa basado en la tierra o en el agua.
Dos investigaciones incluyeron individuos jovenes y adultos encontrando
incrementos en los índices de la flexibilidad tras el entrenamiento en el medio acuático.
Biley et al. (1996), aplicó un protocolo de entrenamiento de 10 semanas, con 2 sesiones
semanales de 45 minutos, con 20 hombres y mujeres con edades comprendidas entre 21
y 45 años, siendo 10 designados para el grupo experimental y 10 para el grupo control. El
341
Dantas
protocolo consistía de un calentamiento, con ejercicios típicos de aeróbic acuático,

actividades para la fuerza, resistencia muscular, flexibilidad y relajación. Los
investigadores verificaron un incremento insignificante (para p>0,05) en la flexibilidad,
medido mediante el test de “sit and reach”, en el grupo control, con mejoras en los
componentes de condición física en el grupo experimental, finalizando que puede ser
necesaria una evaluación más exacta para la flexibilidad, utilizando otros instrumentos.
Otro estudio, escrito por Hoeger et al. (1993), con 49 mujeres, de entre 1 y 35 años,
subdivididas en un grupo de control, ejercicio en el agua y grupo de bajo impacto
aeróbico, analizando los cambios en la resistencia cardiopulmonar, fuerza, composición
corporal, frecuencia cardiaca y flexibilidad. Tras 8 semanas de entrenamiento, con 3
sesiones semanales de 40 minutos, fue observado un incremento general en la
flexibilidad, mediante el test de “sit and reach” y para medir la flexibilidad del cuerpo
entero, en ambos grupos experimentales, los autores encontraron que, programas de
frecuencia, duración y de intensidad similar, aplicados en el agua y en la tierra, pueden
perfeccionar los componentes de la condición física.
Nascimento, Vargas, Oliveira, Nahu, Jr. Y Dantas (2005) encontraron que el
catabolismo del colágeno en el sistema locomotor implica la liberación de un incremento
de los niveles de hydroxyproline (HYP), que constituye un indicador bioquímico del daño
en el tejido conjuntivo. El objetivo del presente estudio fue verificar el grado de
catabolismo del colágeno en el sistema locomotor a través del nivel de HYP excretado en
10 (diez) no-atletas adultos, con un grupo con edades comprendidas entre 24 y 45,
remitidos de un estiramiento dinámico en el medio acuático o medio terrestre. Cuatro
movimientos limitados por la elasticidad muscular y la movilidad articular fueron
seleccionados para la evaluación del estiramiento dinámico y tres muestras de orinas
fueron utilizadas en el laboratorio. Como el procedimiento metodológico de la toma de
muestras fue recogido dos horas después de la hidratación, y llevado al laboratorio con 3
(tres) horas. El HPLC – sistema de determinación del liquido cromatográfico de la
hydroxyproline total en orina – fue usada con un valor de referencia de 15 – 43 mg/d
(Cherneeky et al., 1993). La primera muestra fue tomada 24 horas después del
estiramiento dinámico para verificar el nivel basal de HYP en un grupo de referencia de
voluntarios. La segunda y tercera recogida fue tomada 24 horas después del estiramiento
dinámico en ambos casos. Los resultados encontraron que los niveles de HYP (P= 0,05)
342
Dantas
fueron para el nivel basal 39,07+15,27; para los niveles 24 horas después del
entrenamiento fueron de 71,28 + 12,15 y para los niveles 24 horas después del
entrenamiento en agua fueron de 66,74 + 10,31. De los resultados se concluye que la
diferencia entre el nivel basal y 24 horas después del entrenamiento, indican una situación
de daño en el tejido conjuntivo. El análisis directo a través de los resultados no
presentaron una diferencia significativa (para p < 0,05). En resumen por lo ocurrido en
cuanto al daño en ambos casos con los resultados obtenidos, no es posible concluir que
pueda prevalecer el entrenamiento con el riesgo de daño por lesión.
CONCLUSIÓN
Una vez que son seleccionados los movimientos para una buena flexibilidad, con
qué métodos de entrenamiento deberían ser aplicados y qué rango para cada uno de
ellos es el idóneo, el instructor preparará rutinas de ejercicios que serán llevadas a cabo
diariamente, hasta que puedan ser memorizadas por el cliente y puedan realizarse
correctamente de forma automática.
Es importante recordar que la flexibilidad, aunque no es una cualidad física
prioritaria en el rendimiento, cuando se compara con la fuerza, velocidad y resistencia,
está presente en la mayoría de actividades. Por esto resulta sorprendente que sea la
última cualidad física estudiada. Este hecho podría explicar por qué esté entrenamiento
está mucho más influenciado por las creencias y los hábitos que por los conocimientos
científicos.
El presente estudio intentó dar al instructor ayudas para seleccionar el mejor tipo
de entrenamiento de flexibilidad, basándose en parámetros de fisiología y biofísica, y no
en la prácticas habituales y posturas intuidas.
Para intentar buscar una manera científica de mejorar nuestra vía de actuación es
un dicho frecuente que los profesionales suelen comentar: “Solo los tontos aprenden
exclusivamente desde su propia experiencia”.
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© 2005, I.C.D.

Instituto de Ciencias del Deporte

© 2005, Juan Antonio Moreno Murcia

ISBN: 84 – 608 – 0313 – 9

Mejora de la condición física y salud en un programa de aquaerobic 1

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MEJORA DE LA CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD EN UN

Fátima Agúndez González *

PALABRAS CLAVE: adultos, acondicionamiento físico, calidad de vida, SF-36

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Adiposidad y porcentaje graso

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Española de Ciencias del Deporte. Valencia: Facultat de Ciències de l’Activitat Física

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A la profesora Nerea Estrada (Universidad de Zaragoza) por su colaboración a la

CONDICIÓN FÍSICA, SALUD Y ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN EL AGUA EN

Fátima Agúndez González *

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Adiposidad y porcentaje graso

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En la tabla 2, se muestran los valores descriptivos (media y desviación típica) de

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acuático, lo que se opone a estudios previos realizados en población adulta sana

Ayuso-Mateos, J.L., Lasa, L., Vázquez-Barquero, J.L., Oviedo, A. y Díaz-Manrique, J.F.

Pastor, M.A. (2005). Que es la fibromialgia. Extraído el 2 de Julio de 2005 desde