a tempo REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA

NÚMERO 3
2012/2

FACULDADE DE MÚSICA DO ESPÍRITO SANTO “MAURÍCIO DE OLIVEIRA”

VITÓRIA - ES
 a tempo
REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA

FACULDADE DE MÚSICA DO ESPÍRITO SANTO “MAURÍCIO DE OLIVEIRA”

COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO

EDITORA
Gina Denise Barreto Soares

CONSELHO EDITORIAL
Antônio Marcos Cardoso (UFG)
Diana Santiago (UFBA)
Elizabeth Travassos (UNIRIO)
Ernesto Hartmann (UFES)
Jorge Antunes (UNB)
José Alberto Salgado (UFRJ)
José Nunes Fernandes (UNIRIO)
Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB)
Margarete Arroyo (UNESP)
Mônica Vermes (UFES)
Ricardo Tacuchian (UFRJ)
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC)
Sílvio Ferraz (UNICAMP)
Sônia Albano (UNESP)
Vanda Freire (UFRJ)

a tempo – REVISTA DE PESQUISA EM MÚSICA. Coordenação de pós-graduação / Faculdade de Música do Espírito ASSESSORIA EDITORIAL
Santo. V.3, n.3 (jul/dez 2012). Marcelo Rauta
Vitória, ES: DIO/ES, 2012 Paula Maria Lima Galama
Wander Luiz Pereira dos Santos
Semestral Wellington Rogério Da Silva

1. Música - Periódicos. REVISÃO TÉCNICA

Wellington Rogério Da Silva
ISSN 2237-7425
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
CDD: 780.7 Daniela Ramos

CAPA, PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO

Tiragem: 500 exemplares
Sérgio Rodrigo da S. Ferreira
Sumário
08 | Editorial

11 | Rap é música? A poesia popular brasileira dos Racionais

MC’s
Jorge Nascimento

31 | Era um, era dois, era cem...: estudos musicais e alteridade

Mónica Vermes

43 | Gostosuras, bichos pavorosos e bobices em torno do en-

sino de literatura e da leitura literária: eles valem também para
a educação musical?
Maria Amélia Dalvi

63 | Contrapontos musicais: Luciano Berio e o contexto pós-

guerra
Daniel Lemos Cerqueira e Ana Cláudia Assis

73 | Alexandre Levy e Alberto Nepomuceno: um olhar nacio-

nalista
Cleida Lourenço da Silva

95 | A música popular brasileira eletrônica de César Camargo

Mariano e Prisma: hibridismo ou tradição?
Alexei Figueiredo Michailowsky

107 | Importância e reflexos da banda de música no coti-

diano escolar
Eduardo Gonçalves dos Santos, Fredson Luiz Monteiro e
Samanta Adriele Neiva dos Santos
Editorial
As transformações sociais impulsionam a mudanças nos perfis profissionais. Podemos dizer
que estes se configuram como consequências das mudanças paradigmáticas às quais estamos
sujeitos. As questões relacionadas à teoria e à prática, dependendo da época, ganham conotações
diversas, embora pertençam a um antigo debate do qual o próprio Aristóteles tomou parte.
Mesmo que as distâncias entre teoria e prática sejam variáveis de tempos em tempos, temos
atualmente caminhado em direção a um imbricamento como forma de promover significados
mais inteiros às nossas abordagens. No campo musical, é evidente o valor do saber prático, já
que tocar um instrumento, cantar ou compor aponta para o tipo de relação do indivíduo com
a música. Mas a necessidade de argumentação, de reflexão e de compartilhamento de saberes
com nossos pares têm exigido a busca de conhecimentos que estão além da prática musical.
Apesar da complexidade que lhe é própria, a prática musical pode acontecer de diversas
maneiras, até mesmo por meio de habilidades e competências adquiridas fora das instituições
oficiais de ensino musical. Isso então tornaria a formação musical consequência de uma
infinidade de percursos trilhados por aqueles que a buscam, considerando aqui que todo aquele
que se expressa musicalmente é detentor de algum tipo de formação, sistemática ou não. Assim,
a frequência regular a instituições de ensino não é condição única para tornar-se um profissional
da área da música, mas apenas um dos caminhos possíveis.
No que diz respeito à formação profissional em música, a pesquisa é uma opção que, agregada
ao indivíduo que abraça a carreira, pode trazer meios de dialogar com outros profissionais
ou responder às suas próprias questões a partir de referências bibliográficas adequadas e de
procedimentos metodológicos consistentes. Além das atribuições convencionais daquele que
se dedica à música, a pesquisa acadêmica tem se tornado uma necessidade nas instituições de
ensino em que a produção de conhecimento é valorizada e incentivada.
Buscando incrementar a pesquisa, a Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de
Oliveira” (FAMES), notoriamente uma instituição formadora de músicos dedicados às práticas
interpretativas, tem buscado promover o encontro de seus professores e alunos com os desafios
da pesquisa acadêmica. Os alunos, nesse sentido, possuem desde o início de sua formação, ou
seja, na iniciação científica, a oportunidade de inserção na pesquisa por meio de trabalhos de
conclusão de curso e de eventos dedicados a esse fim, tais como congressos e simpósios. Os
professores da instituição, por sua vez, têm a oportunidade de acompanhá-los nesse processo,
participando dos mesmos eventos, promovendo a troca de experiência e servindo de modelo a
ser seguido.
Nesse contexto, evocamos o fator de a FAMES ter instituído em 2011 a “Semana de Iniciação
Científica”, evento que tem como objetivo desde o início estimular os alunos da graduação –
bacharelado e licenciatura em música – a se aproximarem do universo da pesquisa, sustentando
com isso um dos pilares previstos para a graduação no Brasil.
Chamamos então a atenção para a segunda edição do evento em 2012, que assegurou não
apenas a necessidade de se fazer pesquisas na área da música, mas ressaltou a fundamental
importância da articulação do corpus do conhecimento musical com os de outras áreas. Assim,
os eixos temáticos que ganharam destaque foram: “Interfaces entre a música e outros campos
do conhecimento”, “Educação musical: abordagens metodológicas e tecnológicas” e “Poéticas de
criação musical”. Dada a importância do evento para a nossa instituição, tanto para a formação
de nossos alunos quanto de nossos professores, trazemos para esta edição, em parceria com a
organização da II Semana de Iniciação Científica, artigos dos pesquisadores convidados para o
evento, a fim de que possam colaborar com o rápido crescimento da nossa revista, apontando
alguns caminhos viáveis para o amadurecimento da pesquisa em música. Lembramos, portanto
que, ao participarem da II Semana de Iniciação Científica, esses pesquisadores já fortaleceram
vínculos interinstitucionais e também possibilitaram a articulação da música com outras áreas
do conhecimento, notadamente a literatura.
Assim, abrimos a nossa edição com o artigo de Jorge Nascimento, “Rap é música? A poesia
popular brasileira dos Racionais MC’s”. Nesse artigo, o autor traz a proposta de uma apreciação
abrangente das dimensões estéticas que compõem o rap, visto como expressão que se utiliza da
literatura e música dos dias atuais.
Em seguida, Mónica Vermes assina o artigo “Era um, era dois, era cem...: Estudos musicais e
alteridade”, que pretende contribuir para a reflexão dos aspectos que levam a um estranhamento
da prática musical, sejam em relação à própria música ou ao seu estudo. Para tanto, a autora
analisa alguns casos situados em determinados contextos.
Contribuindo com uma reflexão na área da literatura e sugerindo aproximações com a música,
em “Gostosuras, bichos pavorosos e bobices em torno do ensino da literatura e da leitura
literária: eles valem também para a educação musical?”, a autora Maria Amélia Dalvi traça um
panorama sobre a formação de leitores de literatura, indicando fortes semelhanças nas questões
relacionadas ao aprendizado musical, principalmente no tocante à apreciação. Rap é música? A poesia
Dando continuidade aos trabalhos contemplados nesta edição, o artigo “Contrapontos musicais: popular brasileira dos
Luciano Berio e o contexto pós-guerra”, de autoria de Daniel Lemos Cerqueira e Ana Cláudia
Assis, tem como panorama o pensamento musical o século XX e traz as ideias desses dois
compositores de relevância reconhecida.
Racionais MC’s
No artigo de Cleida Lourenço da Silva, “Alexandre Levy e Alberto Nepomuceno: um olhar
nacionalista”, a autora nos leva a uma discussão sobre a presença desses dois compositores num Jorge Nascimento
período histórico marcado pelo nacionalismo, bem como ao conhecimento de seus percursos
musicais. 1
Professor Doutor do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES).
“A música popular brasileira eletrônica de César Camargo Mariano e Prisma: hibridismo ou
tradição?”, artigo apresentado por Alexei Figueiredo Michailowsky, faz parte dos estudos do
Resumo Abstract
autor. Dentre os objetivos, o do presente artigo é propor um conceito de hibridismo e analisar
um possível estado híbrido da produção musical do Projeto Prisma. Nesse texto são feitas considerações, a nível In this text considerations are made, in conjectural
conjectural, sobre o Rap, fundamentalmente a level, about the Rap music, mainly the production of
Encerrando a nossa edição, Eduardo Gonçalves dos Santos, Fredson Luis Monteiro e Samanta produção dos Racionais Mc’s. O intento é discutir Racionais Mc’s. The intent is to discuss this cultural-
Adriele Neiva dos Santos dividem a autoria do artigo sobre a “Importância e reflexos da banda sobre esse fenômeno estético-cultural, a partir de aesthetic phenomenon, as from observations and
observações e críticas provindas de teóricos, artistas, reviews from theorists, artists, cultural critics, etc.
de música no cotidiano escolar”. É um estudo sobre a Banda 12 de Março que, além de ser um críticos culturais etc. A partir do questionamento As from the question contained in the title: “Is Rap
instrumento de inclusão social, tem destacada importância na formação de musicistas. contido no título: “Rap é música?”, pretende-se music?”, we intend to evaluate this poetic-musical
avaliar essa manifestação poético-musical dentro do expression within Brazilian musical and cultural
cenário da música e da cultura brasileiras. scene.
Queremos estender nossos agradecimentos a todos aqueles que contribuíram para mais uma
edição da a tempo – Revista de Pesquisa em Música e desejar que os nossos leitores tenham Palavras-chave: Rap, Racionais MC’s, música, Keywords: Rap, Racionais Mc’s, music, culture.
cultura.
proveitosos momentos com os artigos aqui disponibilizados.

Gina Denise Barreto Soares

Editora
 Uma apreciação completa das dimensões estéticas de um rap exigiria não só
que o escutássemos, mas que também o dançássemos, sentindo seus ritmos em
movimento. (Richard Shusterman)
Para início de conversa
Pensar analiticamente o RAP dos Racionais MC`s1 através apenas da poesia feita palavra
escrita é mais que um risco, parte-se já de um pressuposto parcial que, inegavelmente,
transforma uma manifestação complexa em texto. O RAP é fundamentalmente uma
forma de estetização do real na qual à polifonia discursiva somam-se efeitos sonoros,
rítmicos e as vozes, com suas entonações e formas expressivas provindas da fala. A palavra
cantada ou canto falado do RAP possuem, por si só, efeitos significativos que expandem
e realizam o texto através de outras possibilidades que revigoram performaticamente
os vocábulos. O RAP é palimpsesto, há camadas significativas a serem descobertas e
posteriormente assimiladas para que, num conjunto em que forças expressivas irradiam
possibilidades em ondas de diversas camadas, os fragmentos de sonoridades múltiplas
produzam algo em que as partes signifiquem o todo.
Outro problema pode ser pensado como um agravante: como interpretar textos orais
que brotam de poetas pouco escolarizados? Com que ferramentas podemos trabalhar?
Se o aparato conceitual acadêmico é moldado para pensar manifestações poéticas
tradicionais, cultas, como podemos encarar a produção popular e massiva produzida
por artistas periféricos de um país periférico como o Brasil? Tal problemática foi, de certa
forma, abolida pelos chamados Estudos Culturais, mas o ranço acadêmico ainda perdura.
Aqui pensamos, de forma transdisciplinar, abordar o RAP como fenômeno literário, mas
também como produto da cultura de massa e como manifestação cultural na qual o
estético e o político dialogam. O RAP trabalha a palavra e, dessa forma, já emerge com
um potencial de possibilidades interpretativas e analíticas inerentes ao próprio ser do
discurso, Borges já disse que não há palavras simples, pois todas postulam o Universo,
cujo atributo maior é a complexidade. O RAP, além de apresentar um desafio às condições
1 Formado em 1990, por Mano Brown, Edy Rock, Ice Blue e KL Jay, o grupo Racionais Mc’s destacou-
se na coletânea “Consciência Black”, lançada pela gravadora Zimbabwe Records, com os sucessos: “Pânico
na Zona Sul” e “Tempos Difíceis”. Em 1992, lançaram seu primeiro LP “Holocausto Urbano” que vendeu
cerca de 50 mil cópias. Nos anos 90 e 91 trabalharam com shows por toda a capital e interior, receberam o
Prêmio de Melhor Grupo de Rap do Ano e participaram da abertura do Show do Public Enemy no Ginásio
do Ibirapuera. Em 1992 deram um importante passo, e fizeram shows na Febem e deram palestras para
alunos nas escolas públicas. Em 1993, foram a atração no Teatro das Nações, com o projeto Música Negra
em Ação. O sucesso total veio com o CD “Raio X do Brasil”. Conquistaram o maior Prêmio da Música Popular
Brasileira o “Prêmio Sharp”, Mano Brown ganhou como compositor revelação com a música “Homem na
Estrada”. No final de 1997, com seu próprio selo (Cosa Nostra), lançaram o CD “Sobrevivendo no Inferno”,
que vendeu mais de 500mil cópias, sem contar os CDS piratas. No ano de 1998, lançaram dois vídeoclipes
“Diário de um Detento” e “Mágico de Oz”. Em agosto do mesmo ano foram os vencedores do Vídeo Music
Brasil, promovido pela MTV, recebendo os prêmios “Melhor Grupo de Rap” e “Escolha da Audiência”. Em
2003 lançaram o CD “Nada como um dia depois de outro dia”. (Fonte: http:// www.capao.com.br)
12
artísticas, apresenta-se como um desafio duplo, pois também desafia uma outra condição:
é poesia que deseja ter uma participação ativa dentro dos espaços socioculturais. Como
pondera a crítica pragmatista (SHUSTERMANN, 1998, p.164):
Devemos sentir o poder artístico e estético de uma obra impressionar nossos
sentidos e nossa inteligência. (...) Mas a justificação teórica pode ajudar a criar
este espaço e ampliar os limites da arte pela assimilação de formas antes
rejeitadas na categoria honorável da arte. Uma estratégia incontestável para
tal assimilação é mostrar que, apesar do evidente afastamento em relação às
convenções estabelecidas, uma forma expressiva ainda atende aos critérios
mais decisivos para garantir o reconhecimento de sua legitimidade artística
ou estética.
Entendemos que pontes entre o RAP e a crítica literária e cultural é possível, enquanto
expressão poética performática popular, essa manifestação contemporânea é digna de
um olhar atento no qual suas possibilidades expressivas e suas carências ou virtudes
formais e estilísticas possam ser analisadas a partir de diversos campos teóricos do saber.
A própria constituição da poética do RAP é baseada num ethos no qual o posicionamento
discursivo cria personas ficcionais que se posicionam muito próximas dum real pleno
da periculosidade que tanto amedronta. A caracterização de uma poética bélica,
juntamente ao fato de se assumirem como guerreiros da selva de pedra, já nos traz
uma forma de compreensão do real que só pode ser considerada como um processo de
estetização do mesmo. Insistir numa conexão arte e vida pode parecer um disparate se
tomarmos como base as doutrinas de não-interferência de uma certa pós-modernidade.
Mas, o movimento Hip Hop se espalhou pelo mundo, provocou intervenções na música
pop mundial e, fundamentalmente, em muitos caos, manteve aceso o facho, pensa em
trabalhar consciências a partir da palavra e das atitudes. Diz o próprio mano Brown:
Eu não sou artista. Artista faz arte, eu faço arma, sou terrorista. A frase, radical, utópica,
revela a ideia da posse de um poder que a palavra comporta que pode parecer risível aos
espíritos pós-utópicos com seus ares blasé. Para (Shusterman, 2006, p. 68-69), ocorre
uma aproximação entre a visão e prática do RAP e o pragmatismo:
A teoria da catarse, de Aristóteles, embora focada na piedade e no medo,
apresenta a solução estética padrão: a arte é valiosa porque permite que
emoções perigosas, contudo gratificantes, sejam desfrutadas, mas depois
exorcizadas por expressá-las em mundo seguro, pois fictício, de mimese;
um reino claramente distinto do real. Aristóteles, mesmo defendendo a arte,
junta-se a Sócrates, Platão e à principal tradição da estética que opõe arte à
vida real e procura mantê-la em um reino à parte. Pragmatismo e a estética
do RAP não podem aceitar essa solução, uma vez que insistimos na profunda
conexão da arte com a vida, seu uso como instrumento para a construção da
ética e do estilo de vida de uma pessoa, um meio de engajamento político
para aumentar a consciência e promover mais liberdade.
13
Luiz Tatit, situando historicamente o aparecimento do Rap no Brasil, após o Rock dos
anos 80, revela uma relação entre forma e função social da música popular interessante,
vinculando o primeiro à orfandade que vitimou a juventude, traçando o caminho para a
abertura de outras possibilidades dialógicas entre a música popular brasileira e a música
pop norte-americana:
Enquanto isso, o espaço de rebeldia da juventude excluída, órfã do rock de
“atitude”, começa a se recompor em torno de um canto que radicalmente
eliminava as durações vocálicas próprias da face melódica da canção,
anunciando assim um rompimento com as formas de expressar lamúrias e
desventuras amorosas. Nem passional, portanto, nem propriamente temático,
esse canto recuperava a entoação pura, não pelo breque do samba nacional,
mas pelo break da cultura hip hop oriunda de Nova York. Na verdade, as
articulações entrecortadas e ritmadas do rap brasileiro inauguravam uma
outra via de aproximação com a sonoridade norte-americana: em vez da
influência pop habitual, mantida desde os tempos de Frank Sinatra, agora na
exposição crua de toda canção popular: a fala. (TATIT: 2004, p. 243 )
Desenvolvendo a questão
Dessa forma, ou seja, privilegiando o que se fala no RAP, podemos então abordar
essa manifestação poética popular que possui ancestrais antigos nas formulações
expressivas do homem. Os narradores benjaminianos aqui vêm travestidos de
experiências vivenciadas na luta urbana e inclusive afirmam: Eu ontem era caça e hoje,
pá! Sou o predador (Otus 500). Então, sua fala é plena de autoridade. Aqui, então, será
privilegiada a palavra oral, transformada em signo para que assim possamos, de alguma
forma, apreendê-la, mesmo com todas as ressalvas expostas. Mas a palavra oralizada,
potencializada tecnologicamente, aqui possui um “alcance social” e, mesmo privada
de seus outros atributos perfomáticos, carrega ainda, em nosso entendimento, uma
força comunicativa que desvela interessantes revisões da realidade. Como observa
Paul Zumthor: habituados que somos, nos estudos literários, a só tratar do escrito, somos
levados a retirar, da forma global da obra performatizada, o texto e nos concentrar nele.
Concordamos, mas note-se, porém, que aqui lidamos não com o escrito, mas com o
transcrito, ou seja, trabalhamos com palavras que foram proferidas, e aqui utilizamos o
verbo proferir de forma ampla, também em seus sentidos primários de “estender para
diante, exercer publicamente”. Sabemos que tais palavras só se tornaram notação gráfica
simbólica por obra da própria indústria e pelos meios de comunicação digitalizados.
Diríamos que o RAP seria um estilo oral performático, mas trataremos da palavra que,
diríamos, brotou letra falada, mediada agora pela escrita. Em uma entrevista recente,
o escritor/cantor/compositor Chico Buarque expõe algumas considerações sobre o
fenômeno do RAP no Brasil. Vejamos um trecho da entrevista2:
2 “Chico contra o cinismo”, entrevista publicada na Folha de S. Paulo, Ilustrada, 26.12.2004, cuja
íntegra encontra-se disponível em: http://www.chicobuarque.com.br/. O trecho em questão encontra-se
14
Folha - Você parece estar descrevendo um esgotamento histórico...
Chico - A minha geração, que fez aquelas canções todas, com o tempo só
aprimorou a qualidade da sua música. Mas o interesse hoje por isso parece
pequeno. Por melhor que seja, por mais aperfeiçoada que seja, parece que
não acrescenta grande coisa ao que já foi feito.E há quem sustente isso: como
a ópera, a música lírica, foi um fenômeno do século 19, talvez a canção, tal
como a conhecemos, seja um fenômeno do século 20. No Brasil, isso é nítido.
Noel Rosa formatou essa música nos anos 30. Ela vigora até os anos 50 e aí vem
a bossa nova, que remodela tudo - e pronto. Se você reparar, a própria bossa
nova, o quanto é popular ainda hoje, travestida, disfarçada, transformada em
drum’n’bass. Essa tendência de compilar e reciclar os antigos compositores de
certa forma abafa o pessoal novo. Se as pessoas não querem ouvir as músicas
novas dos velhos compositores, por que vão querer ouvir as músicas novas
dos novos compositores? Quando você vê um fenômeno como o RAP, isso é
de certa forma uma negação da canção tal como a conhecemos. Talvez seja o
sinal mais evidente de que a canção já foi, passou. Estou dizendo tudo isso e
pensando ao mesmo tempo que talvez seja uma certa defesa diante do desafio
de continuar a compor. Tenho muitas dúvidas a respeito. Às vezes acordo com
a tendência de acreditar nisso, outras não.
Folha - E o RAP? Sem abusar das relações mecânicas, parece que estamos
diante de uma música que procura dar conta, ou que reage a uma nova
configuração social, muito problemática.
Chico - Eu tenho pouco contato com o RAP. Na verdade, ouço muito pouca
música. O acervo já está completo. Acho difícil que alguma coisa que eu
venha a ouvir vá me levar por outro caminho. Já tenho meu caminho mais
ou menos traçado. Agora, à distância, eu acompanho e acho esse fenômeno
do RAP muito interessante. Não só o RAP em si, mas o significado da periferia
se manifestando. Tem uma novidade aí. Isso por toda a parte, mas no Brasil,
que eu conheço melhor, mesmo as velhas canções de reivindicação social,
as marchinhas de Carnaval meio ingênuas, aquela história de “lata d’água
na cabeça” etc. e tal, normalmente isso era feito por gente de classe média.O
pessoal da periferia se manifestava quase sempre pelas escolas de samba,
mas não havia essa temática social muito acentuada, essa quase violência nas
letras e na forma que a gente vê no RAP. Esse pessoal junta uma multidão. Tem
algo aí.
Não se sabe se o RAP vem definir uma nova tipologia artística que substituiria o que
se conhece por canção popular no Brasil, o próprio Chico somente especula sobre a
questão, mas é notório que, além das temáticas, o fenômeno apresenta uma nova
configuração do que seriam letras e músicas das canções. Usando várias espécies de
apropriações de bases sonoras, com suas “letras” quilométricas, e o estilo mais recitado
que cantado – o canto falado -, o RAP revela-se como caminho de acessibilidade das
na p. 4, sob o título “A canção, o rap, Tom e Cuba, segundo Chico”.
15
populações periféricas das cidades para uma forma de expressão estética produzida
a partir do próprio lugar. Utilizando-se da tecnologia mais facilmente disponibilizada
atualmente, os pobres incultos estão dando um salto entre o seu mundo violento e
problemático e o mundo das mídias. O tradicional “versar” soma-se às possibilidades
de corte e colagem de sonoridades diversas – eletrônicas, além dos tradicionais vocais
– e criação de formas expressivas próprias. A voz do rapper é a voz poética que traz um
ethos discursivo marcante, que reitera o lugar do discurso e o faz sensível ao ouvinte
decodificador que “lê” as palavras proferidas numa ambientação na qual se mesclam
elementos vários, criando um clima que o insere num mundo representado que é a
simulação de dados de uma realidade que lhe é familiar. Podemos tomar como exemplo
o início do cd duplo Nada como um dia após o outro, a faixa introdutória Sou + você. As
primeiras sonoridades são: uma freada de carro, rajadas de tiros, latidos de cães, mais
tiros, som de uma motocicleta pondo-se em movimento, depois de uma pequena pausa
silenciosa, um galo que canta, som de pássaros, ruído de um despertador digital, então
iniciam-se acordes musicais e, finalmente, entre o chamamento, através da voz de Mano
Brown, como se iniciassem as transmissões de um programa radiofônico:
Bença, Mãe
Estamos iniciando nossas transmissões,
essa é a sua rádio Exodus
Vamo acordá, vamo acordá, porque o sol não espera
demorô, vamo acordá, o tempo não cansa
ontem à noite você pediu, você pediu....
uma oportunidade, mais uma chance,
como Deus é bom, né não nego?
Olha aí, mais um dia todo seu
que céu azul loko hein?
Vamo acordá, vamo acordá
agora vem com a sua cara
sou mais você nessa guerra
a preguiça é inimiga da vitória
o fraco não tem espaço e o covarde morre sem tentar
Não vou te enganar, o bagulho tá doido
ninguém confia em ninguém, nem em você
os inimigos vêm de graça, é a selva de pedra
ela esmaga os humildes demais
você é do tamanho do seu sonho
faz o certo, faz a sua
vamo acordá, vamo acordá
cabeça erguida, olhar sincero
tá com medo de quê?
Nunca foi fácil, junta os seus pedaços e desce pra arena
mas lembre-se: aconteça o que aconteça
nada como um dia após o outro dia.
16
Neste RAP introdutório estão presentes, de certa forma, muitas das temáticas
características presentes na poética dos Racionais: o caráter pedagógico, a religiosidade
como apoio, a exortação ao enfrentamento positivo da realidade da selva de pedra que
esmaga e inferioriza os “humildes demais”, o chamado para a atividade, para a luta. Essa
poetização energética e bélica é uma tônica (ou um tônico), processo de ritualização sub-
urbana (ou periférica) da realidade, do dia-a-dia. E aqui utilizamos a palavra exortação
em mais de uma acepção, abrindo o campo semântico que passa por encorajamento,
estímulo, incitação, mas também conselho, advertência, além da conotação jurídica do
termo como apelo que o juiz faz aos jurados para que tomem suas decisões de acordo com
a própria consciência e com os ditames da justiça. Pois dentro da guerra diária redefinida
na poética dos Racionais é fundamental a idéia de que a consciência (o quarto elemento
da cultura Hip Hop) é um dado fundamental perante os tribunais humanos e divinos (Em
outro RAP - Vida Loka II - está dito que O promotor é só um homem, Deus é o juiz). Assim
sendo, na introdução desse livro sonoro que é o cd, há a convocação de um processo
de passagem: a saída da passividade sonolenta para a entrada na atividade guerreira
do enfrentamento das vicissitudes. Esse despertar para um novo dia – Vamo acordá –,
para os ouvintes da Radio Exodus é como um despertar de atitudes que venham trazer a
possibilidade desse utópico dia solar, depois da noite de tiros que retiram de circulação
alguns guerreiros.
Um dado então é primordial: a importância dos relógios, ou seja, da marcação do tempo,
que não é mais o tempo vulgar, mas o tempo em que se deve acordar – lembro de
um esboço de centro cultural da Cidade de Deus chamado “Acorda crioulo”. Segundo
(Shusterman, 2006, p. 160), referindo-se ao RAP dos Estados Unidos:
Certamente as verdades e as realidades que o hip hop revela não são as
verdades transcendentais e eternas da filosofia tradicional, mas antes fatos
mutáveis do mundo material, histórico e social. Mesmo assim, a ênfase dada à
mudança temporal e à natureza maleável do real (refletidas nas datações das
músicas de rap e na expressão “saber que horas são”) representa uma posição
metafísica respeitável, em concordância com o pragmatismo americano.
Ainda segundo o filósofo, essa é a noção é o tema central do disco de Kool Moe Dee, “Do
you know what time is it?”, e encontra uma expressão no vestuário de Flavor Flav, do Public
Enemy: um imenso relógio que ele usa como colar. Sabendo da admiração dos integrantes
do Racionais pelo grupo norte-americano, inclusive fizeram abertura do show do Public
Enemy em São Paulo, podemos inferir que tal filiação temática faz parte de uma forma
de persuasão para que os pretos e pobres saiam da passividade e comecem a agir, ou
seja, é uma característica filosófica e política do RAP “socialmente engajado” ao qual o
grupo paulista é filiado. Em outros RAPs a questão da hora, do despertar para tomar
conhecimento dos fatos – independente da natureza ou do âmbito a que eles se referem
17
– está presente direta ou indiretamente. Retomando o discurso poético de Sou + você,
notamos a presença de formas verbais - demorô, iniciando, (o sol não) espera, (o tempo
não) cansa, (agora) vem - que nos trazem a percepção de ações que possuem marcada
dimensão temporal, tais formas verbais juntam-se a marcadores temporais – noite, dia,
agora, sol – e marcam a temporalidade como intrinsecamente ligada à pragmática da
atividade cotidiana, porém reafirmada como discurso metafórico que clama aos seus
ouvintes que o agora é o tempo de mudanças e que o mais importante é a sobrevivência
em meio à “selva triste”...
Sobre aspectos do aproveitamento das tradições orais no RAP, esclarece-nos o fragmento
abaixo (Queiroz, 2005, p. 11-12):
A tradição das narrativas orais e de outras formas poéticas da oralidade,
flagradas através do trabalho desenvolvido por diversos escritores africanos
contemporâneos vem se constituindo, em maior ou menor grau, num dado
significativo que se alia ao processo de elaboração das literaturas escritas
produzidas naquele continente. Tomando-se o exemplo de alguns países
africanos de língua portuguesa, poderíamos sugerir que a retomada dessa
oratura e, consequentemente, sua reelaboração através da palavra fixada
pela escrita ou performatizada pela associação entre voz, gesto, movimento,
encenação e traço, como ocorre no rap, tem consistido num importante
elemento capaz de viabilizar não apenas uma mais completa assimilação
dessas modalidades expressivas, mas também uma contribuição efetiva no
sentido de afirmar positivamente as identidades culturais daqueles países.
Segundo o que se depreende do artigo, o tradicional canto falado dos africanos é
um dos pilares fundadores do RAP contemporâneo, num processo de expansão e de
retorno à África, através da mundialização da cultura Hip Hop, processo circular de
trocas e hibridismos constantes que veio redefinir parâmetros das chamadas culturas
tradicionais, fundamentalmente por intermédio na cultura massiva:
Em meados dos anos 60 do século passado, alimentando-se do canto falado da África, o
discurso sobre bases musicais eletrônicas emergidos nos bailes da periferia de Kingston,
Jamaica, amplificou-se, reeditando o contador/cantador tradicional em outra versão: o
toaster. Este, por sua vez, acabaria por desdobrar-se no DJ e no poeta rapper dentro da
cultura Hip Hop que se aproximava. No início da década seguinte, o que hoje identificamos
como rap daria um outro salto: a crise econômica no Caribe, desencadeadora de novo
processo diaspórico, faria com que o ritmo & poesia dos toasters chegasse ao ambiente
urbano da metrópole pós-industrial estadouniudense, ali se infiltrando e a partir dali de
difundindo pelo mundo inteiro, até marcar presença na África contemporânea. (Idem,
p.13)
Os antecedentes da oralidade na composição do que chamamos aqui de RAP é um fator
preponderante na sua formação, as relações com práticas orais tradicionais são tidas
18
como fundamentais na própria formação do gênero nos guetos3 norte-americanos,
assim, provindo da Jamaica, o canto falado, já presente no reague tradicional, migrou
para os EUA e ambientou-se numa fusão com outros estilos da black music. Segundo
Goetz (OTTMANN, 2005):
Nos Estados Unidos, o hip-hop é freqüentemente mitologizado em termos
de uma dureza quase sobrenatural sustentando o “gangsta RAP” ou um
passado ancestral distante envolvendo o “Griot”, um contador de histórias das
sociedades africanas. Os rappers, supostamente informados por essa tradição
oral africana e vocalizando os ressentimentos de afro-americanos subalternos,
são transformados em uma autêntica força política de uma diáspora africana.
Além do mais, o hip-hop é ligado ao destino de afro-americanos que vivem
em dificuldade no cinturão de ócio urbano abandonado por uma sociedade
pós-industrial.
Há toda uma discussão acerca das verdadeiras fontes tradicionais do RAP, porém,
acreditamos que o que ocorre é um processo de absorção de tradições transformadas
histórica e geograficamente, somadas às mutações possibilitadas pela tecnologia e
por particularidades e especificidades culturais localizadas. Como afirma o filósofo
pragmatista (Kellner, 2001, p. 232):
O rap também depende de virtuosismo tecnológico, e o DJ , que manipula os
sons eletrônicos, é parte importante da equipe. Portanto trata-se de uma forma
que combina tradições orais afro-americanas com sofisticadas modalidades
tecnológicas de reprodução de som. Além disso, os sons do rap muitas vezes
são transgressivos, infringindo as regras de correção e do discurso aceitável.
Tratam-se frequentemente de sons desordenados, com ruídos de carros de
polícia, helicópteros, tiros, vidros quebrando e agitação urbana. Os sons do
rap são especialmente perturbadores quando tocados no último volume em
espaços públicos, anunciando que o inimigo está dentro, que a sociedade está
dividida e enfrenta conflitos explosivos.
Um exemplo desses procedimentos que fundem tradição e contemporaneidade foi
dado claramente no filme Sou feia, mas to na moda, um documentário de Denise Garcia
que trata, fundamentalmente, do chamado funk sensual produzido por mulheres,
principalmente na Cidade de Deus, Rio de Janeiro. Ainda que tratando na maior parte
do tempo da produção das mulheres, no filme há mostras do funk mais antigo, dos anos
3 O gueto norte-americano, o único que veio à luz do outro lado do Atlântico – os brancos de
diversas origens, inclusive judeus, conheceram apenas bairros étnicos, de recrutamento essencialmente
voluntário e heterogêneo, e que, mesmo miseráveis, sempre permaneceram abertos para o exterior por
meio de pequenos canais de comunicação com uma sociedade branca norte-americana compósita -,
representa a realização hiperbólica dessa lógica de dominação etnorracial imposta por um poder exterior.
Nascido nas primeiras décadas do século passado sob o impulso das grandes migrações de negros dos
estados do Sul, descendentes de escravos libertos. (Wacquant, Loïc. As duas faces do gueto. São Paulo:
Boitempo, 2008. Trad. Paulo César Castanheira. p. 18)
19
80 e 90. Em forma de improviso, numa roda, as pessoas batem palmas substituindo as
percussões eletrônicas e “mandam” os seus versos. O que se observou foi que, longe da
parafernália tecnológica de bases e samplers, e sem a presença do produtor, o que havia
era um grupo de jovens – quase todos negros – celebrando triste, alegre ou ironicamente
a vida, cantando sobre situações coletivas e individuais.
A partir dessa observação e de outras feitas em contato com funkeiros cariocas (e
através do filme Fala, tu4), notamos a proximidade com o samba de roda, o jongo, ou
as rodas de partido alto, além de ecos cariocas dos próprios terreiros de umbanda e
candomblé. Embora, para um especialista em música, essas observações possam
parecer demasiadamente simples e reducionistas, o que se percebeu foi a revitalização
de procedimentos que estão presentes em culturas tradicionais, principalmente de
origem tribal e da qual as populações pobres em geral são depositárias. No Brasil, a
formação circular de pessoas marcando o ritmo com as mãos, dançando, lamentando
ou celebrando, é forma tradicional de congregação e essas raízes se fazem presentes
como substrato cultural latente e como forma de manifestação estética, corporal e
ideológica5. Inclusive o RAP brasileiro está absorvendo cada vez mais sonoridades locais,
principalmente do samba com suas diferentes cadências. Como já foi dito, aqui não se
está fazendo um tratado sobre música, não se tem conhecimento técnico do assunto e
nem é nossa intenção, porém, sabendo-se do caráter extremamente coletivo e grupal
dessas manifestações e da precariedade dos meios para produzi-las tecnologicamente,
notamos como as raízes sonoras das comunidades tradicionais estão presentes, inclusive
no próprio RAP.
No Brasil, geralmente, o RAP é tido como uma forma essencialista de expressão artística,
nos mesmos modelos, porém apresentando especificidades que o afastaram do RAP
consumido hoje nos Estados Unidos. Se, no início, as bases, samplers, sonoridades eram
típicas dos EUA, comumente adaptações de bases de hits da black music, houve também
a procura de outras referências, sendo buscadas inferências de músicos e ritmos
brasileiros, um caso típico de releitura, movimento de hibridização de fontes externas a
partir da mescla com sonoridades e temáticas localizadas. 6
4 Macarrão, 33 anos, apontador do jogo do bicho, duas filhas, morador do morro do Zinco e torcedor
do Fluminense. Toghum, 32 anos, vendedor de produtos esotéricos, budista e morador de Cavalcante.
Combatente, 21 anos, moradora de Vigário Geral, frequentadora da Igreja do Santo Daime e operadora de
telemarketing. Durante 9 meses, entre 2002 e 2003, uma equipe filmou o dia-a-dia destes três cariocas da
Zona Norte, que batalham e sonham em fazer da sua música, o RAP, o seu ganha-pão. O resultado é uma
crônica composta pelo cotidiano, letras e dramas deste três personagens. (Sinopse do filme disponível em:
http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/fala-tu/fala-tu.htm)
5 Podemos pensar no aproveitamento do Maracatu pelo chamado movimento Mangue Beat, no
Recife, ou no aproveitamento do Congo, por grupos de música pop no Espírito Santo.
6 O rap entrou no Brasil repertório da mídia nacional hoje, ou em 1998 pelo menos, depois de dez
20
Pensando especificamente no RAP dos Racionais, trata-se de um discurso que se
pretende prática vital. Para os rapazes de São Paulo, o RAP não é jogo, é guerra, e os
rappers, conscientes de sua missão, são considerados guerreiros (várias são as passagens
em que as metáforas bélicas são utilizadas como confirmação de que existe uma batalha
que está sendo perdida pelos Manos). Sobre o termo Mano, é interessante notar que é
uma forma de aglutinação fraterna de sujeitos que estão agrupados em um sentido de
autoconsciência de sua função: buscar os espaços de cidadania negados pelo “sistema”.
Tal categoria seria uma ampliação de um conceito que não tinha razão de ser no Brasil:
o brother “negro” dos EUA. O Mano será, então, uma categoria que ultrapassa fronteiras
raciais ou étnicas. Em uma das canções, Negro drama, com seu caráter autobiográfico,
está dito sobre o nascimento do personagem: Família brasileira/ dois contra o mundo/
mãe solteira/ de um promissor vagabundo (...) O bastardo/ mais um filho pardo/ sem pai.
Ao se assumir como o “pardo”, denominação genérica dada aos seres híbridos comuns
no Brasil, o discurso rejeita o embate negro X branco. Ao internalizar a nominação
pejorativa daquilo que não é bem definido enquanto cor da pele, o discurso vai agir
na direção que aponta para o Mano, ou seja, para um ser sem cor, fruto do processo
de exclusão social. Embora conscientes de que a marca epidérmica é fundamental, no
RAP dos Racionais o embate já migrou, o inimigo não é o sujeito branco – embora ele
possa aparecer assim em diversas situações – mas sim o “sistema” branco capitalista que
empurra para os guetos urbanos7 toda uma série de pessoas que poderiam ser definidas,
inclusive, como os brancos quase pretos de tão pobres, tão poeticamente pintados por
Caetano Veloso e Gilberto Gil no Rap-lamento Haiti. Mesmo sabendo que o fato de
possuir a pele escura ser um agravante ao problema da estigmatização e consequente
anos de presença na periferia. (...) O gosto dos playboys pelo rap dos Racionais, seu consumo tolerante de
discursos antagônicos a seus interesses e a consequente integração do rap à cultura de massa hegemônica
seria a atitude de quem se encontra em posição de superioridade hierárquica. (...) Enquanto os Racionais MCs
fazem poesia a partir de sua percepção do racismo branco e da resistência negra, colocam em cena e – mais
importante – em música, a onipresença muda no Brasil da opressão e da violência. A popularidade repentina
do rap brasileiro, sua participação na cultura hegemônica brasileira, talvez seja a evidência de uma nova
elaboração da autoconsciência brasileira. Essa reelaboração enfatiza o fato de que a segurança física está
ao alcance de poucos, e a guerra civil de baixa intensidade entre os “excluídos” e as autoridades, envolvendo
traficantes de drogas e a polícia, é parte permanente do cenário contemporâneo. Junto com a cordialidade
que parece imperar nas relações entre grupos díspares e antagônicos e que permite que a classe média afirme
carinhosamente “nóis sofre, mas nóis goza”, outros valores sociais regem o cotidianos. O consumo branco do
rap implica, portanto, uma nova apreensão das relações sociorraciais. Em suma, esse consumo é uma forma
de afirmar a violência das relações sociais; siginifica identificar-se com uma espécie de música de protesto.
Música de protesto nos lembra os anos 60 e aí podemos afirmar (...) que o consumo do rap pela classe média
branca talvez seja um substituto para a ação. Mas Francisco Carlos Teixeira (...) disse que cantar uma música
de protesto em circunstâncias de perseguição policial pode, sim, ser ação política. Os rappers, cujos primeiros
shows na periferia sofriam de repressão policial, certamente sabem do que ele estava falando. (SOVIK, Liv.
What a wonderful world: música popular, identificações, política anti-racista. In: RAMOS, Sílvia (org.). Mídia
e racismo. Rio de Janeiro: Pallas, 2002. (p. 103-104)
7 Utilizamos o termo gueto, pois acreditamos que as favelas brasileiras se relacionam com a seguinte
definição. Gueto é uma forma urbana específica que conjuga os quatro elementos do racismo repertoriados
por Michel Wierviorka – preconceito, violência, segregação e discriminação. (WACQUANT, p. 18)
21
exclusão e vitimação por parte dos organismos estatais de controle e dos tentáculos do
poder – policiais, seguranças, gerentes de lojas, etc. Sabemos, porém, que o tratamento
dados ao negros é diferenciado, em todos os níveis de relações sociais. Após análises
estatísticas, a professor Marcelo J. P. Paixão chegou à seguinte conclusão que, de certa
forma, conclui nossas observações sobre essa questão:
O que essa plêiade de indicadores demonstra é a existência de uma coerência
entre dados no seguinte sentido: i) seja qual for o indicador escolhido para
analisar as desigualdades raciais, em todos eles os negros encontram-se em
uma situação pior que a dos brancos; ii) seja qual for a região do país, os
indicadores sociais e demográficos dos negros são menos favoráveis que os
indicadores dos brancos; iii) mesmo quando se desagregam estes dados por
gênero, o que se vê é que os homens brancos estão em melhor situação que
as mulheres brancas, que estão em condições mais favoráveis que os homens
negros, que estão em uma situação menos grave que as mulheres negras.
Sendo assim, verifica-se que os argumentos de que no Brasil ser branco ou
ser negro é indiferente do ponto de vista da estratificação social não são
verdadeiros, ou, antes, pode-se argumentar que o problema social brasileiro
possui um evidente e nítido componente racial. (PAIXÃO, 2003, p. 80)
O RAP dos Racionais, fundamentalmente nos últimos dois trabalhos (Sobrevivendo
no Inferno, de 1999 e Nada como um dia após o outro, de 2003) passou dos resquícios
de uma visão racial com ecos do movimento norte-americano, para uma visão local
interessante, em que o fundamental é a interação do pobre favelado a um processo de
conscientização e busca da cidadania. Segundo Maria Rita Kehl:
Alguma coisa mudou na atitude de Brown e seus manos depois de
Sobrevivendo no inferno, onde eles demarcavam o território do rap excluindo
os “filhinhos de papai” que se faziam passar por malandros escutando os
Racionais MCs no rádio do carro. Em 2002, os músicos mais populares do hip
hop paulista entenderam que a potência de seu “rithm and poetry” ultrapassa
barreira de classe e de raça. Ninguém consegue impedir que os jovens do
Jardim América se identifiquem com o discurso produzido pelos moradores
do Jardim Ângela. (KEHL, 2002)
Mano Brown continua afirmando que não tem nada pra dizer para “os classe média”.
Enquanto produto da indústria cultural, o RAP pode ser consumido por quem quer que
seja, mas sabemos que o público-alvo, termo que aqui cai muito bem, continua sendo os
moradores das periferias das cidades brasileiras. Como elemento integrante da cultura
Hip Hop, o RAP dos Racionais é parte de um ideário político que se conjuga com uma
série de orientações que reivindicam direitos e melhorias estruturais e culturais para as
comunidades pobres. A maioria dos shows ocorre ainda em espaços que não são os
destinados aos pop star. As aparições na TV escassearam ainda mais, porém as redes de
22
comunicação se ampliam.
Alguns dados conclusivos
Em uma entrevista, o compositor Gilberto Gil8 nos fala acerca dos conteúdos explorados
pelos letristas de RAP e as relações das letras com a realidade social na qual estão
inseridos:
Eles basicamente procuram passar para as letras e as canções toda essa vivência,
direta ou lateral, que eles têm da vida pobre, da vida difícil, da presença da
violência, da discriminação e do embate constante com setores incluídos da
sociedade. O rap é uma linguagem que basicamente vem prestando serviço
a isso, a uma expressão de uma marginalidade, de uma excepcionalidade, de
um mundo social à parte, apartado. Eu não diria confinado, mas apartado, já
que tem brechas para dialogar, para fustigar, para interagir com os setores
incluídos. A música é uma das formas de interação, uma das formas de dizer,
de se comunicar, de denunciar, de buscar ser ouvido, escutado e atendido. É
uma ferramenta forte que, em alguns casos, pode ser vista como uma arma;
em outros, como um instrumento de reivindicação; já em outros momentos,
como discurso mesmo, oratória, tribuna. Há todas essas dimensões.
Se pensarmos que, segundo o próprio Mano Brown, integrante do grupo, ler Malcon X foi
uma descoberta que quase o fez cometer atos que considera como “fazer umas merdas”,
devido à revolta que a leitura causou, podemos pensar nessa migração ou abrasileiramento
das discussões sobre os verdadeiros inimigos, como uma revisão e adaptação de um
modelo externo à nossa realidade social. Mas, é lógico, os “branquinhos do shopping”,
os “playboy forgado”, ou seja, as variantes do branco bem-sucedido, inconsciente,
inconsequente, quer seja como patrão, quer seja como o jovem consumista que ostenta
as marcas do poder econômico, continuam sendo alvos da crítica dos Racionais, além de
serem personagens que passeiam pelas crônicas dos rappers como inimigos mortais na
guerra do dia-a-dia, ou como vítimas em potencial daqueles que estão correndo atrás do
prejuízo histórico que as classes subalternas pagam com sua invisibilidade. E também,
muitas vezes, se apresentam como as vítimas perfeitas que propiciam as catástrofes
e tragédias urbanas relatadas epicamente na poesia do grupo. Porém, sabemos que
a violência localizada, que extrapolou os limites de bairros periféricos e favelas, não é
puramente local, há as relações entre organizações internacionais com o narcotráfico e
o comércio ilegal de armas. O que aqui se pretende, sem purismos, são considerações
sobre as demonstrações locais de fenômenos complexos a nível global, os Racionais
dizem num de seus RAPs que na comunidade não há aeroportos, nem plantações de
maconha e coca.
8 Entrevista concedida por e-mail à Folha pelo (então) Ministro da Cultura Gilberto Gil (03/04/2006).
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u59314.shtml
23
Não queremos afirmar que a violência tem como única causa a péssima distribuição
de renda no Brasil, o que se põe em destaque, nesse trabalho, são consequências reais,
observadas e estetizadas como mensagem poética por um grupo musical que conhece
essa realidade perversa a partir de um olhar que vislumbra o “real” a partir de dentro.
A respeito das teias que engendram a violência local com práticas internacionais nos
afirma, de forma contundente e esclarecedora, a antropóloga Alba Zaluar:
A imagem do menino que com uma AR-15 ou metralhadora UZI na mão, as
quais considera como símbolos de sua virilidade e fonte de grande poder local,
com um boné inspirado no movimento negro da América do Norte, ouvido
musica funk, cheirando cocaína produzida na Colômbia, ansiando por um tênis
Nike do último tipo e carro do ano não pode ser explicada, para simplificar a
questão, pelo nível do salário mínimo ou pelo desemprego crescente no Brasil,
nem tampouco pela violência costumeira no sertão nordestino. Por um lado,
quem levou até ele esses instrumentos do seu poder e prazer, por outro, quem
e como se estabeleceram e continuam sendo reforçados nele os valores que
o impulsionam à ação na busca irrefreada do prazer e poder, são obviamente
questões que independem do salário mínimo local. Estas afirmações tem
vários desdobramentos. (ZALUAR, 2004, p. 303)
Se a juventude pobre é a maior vítima desses processos fetichistas e violentos de busca
de afirmação individual e comunitária a partir de marcas identitárias viris poderosas, é
fundamentalmente direcionada para tal juventude a mensagem de muitos RAPs dos
Racionais. Dessa maneira, em muitas das “canções”, há recados explícitos e paternalistas
para a “molecada” ficar longe das armas e das drogas, não entrar em “fita errada”, ou
seja, não entrar no mundo do tráfico e da criminalidade. O caráter efêmero e passageiro
desse poder é evidenciado, juntamente às práticas positivas de conscientização racial,
cultural, de luta por melhores condições de vida para a comunidade. Estas, as práticas
positivas de conscientização e busca da cidadania, sim, seriam as armas letais na
eliminação da inconsciência coletiva da guerra fratricida que envolve os manos pobres
das comunidades periféricas das cidades brasileiras e, fundamentalmente, de São Paulo.
Um fato marcante ocorrido recentemente, após o assassinato de um jovem em um
show9, foi o encontro articulado por Mano Brown para que se discutisse a importância
da mensagem dos rappers para os jovens, a violência desarticulada de algumas letras foi
criticada e discutida, inclusive foi dito pelo próprio Brown que a música Eu sou 157, que
possui um refrão aparentemente apologético ao crime: Hoje eu sou ladrão, artigo 157/
As cachorra me amam/ Os playboy se derrete, seria retirada do repertório dos shows, pois
o refrão, descontextualizado do restante da mensagem, parece endeusar o latrocida.
Mas num show no Rio de Janeiro, na comunidade da Chatuba, posterior ao encontro
9 Cf. Enquanto isso na sala de justiça. Matéria de Natália Viana para o número especial da REVISTA
CAROS AMIGOS: Hip hop hoje, n. 24, jun., 2005.
24
dos rapers, os Racionais continuam cantando esse RAP, porém, na parte em que a
utopia pós-assalto é cantada pelo público -. Ih, depois, só praia e maconha / Comer todas
burguesas em Fernando de Noronha – Brown faz um alerta textual contra as ilusões e
expectativas de gran finale : Esse é o castelo, esse é o castelo, a realidade é outra já há uns
dias, só não vê quem não quer, na realidade a cena é triste, não pode se desesperar. E ao final
da apresentação do RAP, tendo como fundo a voz do público repetindo o refrão, vem
mais um discurso:
Alguns irmãos esperam pela liberdade da rua, outros irmãos estão na rua e sem
liberdade (...) do outro os playboy estão acumulando fortuna, diploma. Eles
estão pensando que aqui só tem droga e destruição, mas não é isso, não, o que
quiser tem, mas quem quiser ir pro lado bom também acha, (...) ninguém arrasta
ninguém, não. (...) A gente tem que conscientizar que onde a corda estoura é pro
lado dos mais fraco e o lado mais fraco, muitas vez, é o morro, é a favela. (Mano
Brown, em show na Chatuba, Rio de Janeiro)
Porém, outro rapper, Afro X, afirma que é difícil não falar sobre criminalidade: “O RAP
está diretamente ligado ao crime porque a gente nunca vai perder a nossa raiz, a gente é
periferia”. Segundo a matéria da revista: Para ele, ex-detento que conheceu o RAP dentro
da cela, o RAP tem função educacional. “A gente tem reescrever a história dos negros no
nosso país. Nossa história foi muito distorcida, e o RAP é uma música que está deixando tudo
registrado – essa é a liberdade que o RAP trouxe para a música, de falar de preso, de favelado,
de preto, de racismo”.
Assim, potencializam-se a multiplicidade de vozes que são chamadas a participar, de
forma paródica, da construção de sentidos múltiplos. O dialogismo traz movimentos
cambiantes entre posições intermediadas por um Eu e um Tu que se desdobram,
caracterizando a pluralidade, produzindo o que Baktin chamaria de construção dialógica
de sentido. Assim, os caracteres persuasivos de uma prática discursiva que se sabe
pedagógica seriam incorporados pela multiplicidade de vozes que participam da
construção de sentidos das narrativas da épica sub-urbana dos Racionais Mc’s. As falas e
falares desses outros presentes na prática poética do Rap, esses falares com juntamente
com falares de afastam-se dos falares sobre. Através da prática do dialogismo, vozes
difusas e semi-inteligíveis somam-se possibilitando uma focalização que inverte os
olhares que incidem sobre essas mesmas falas, nas, muitas vezes, vãs tentativas de
traduzi-las.
A oralidade tecnologicamente mediatizada é a base da prática discursiva do RAP, com
isso se quer dizer que, além das apresentações ao vivo, há a tentativa de, inclusive
com o apoio tecnológico, possibilitar a participação dos sons do mundo na execução
espetacular do Rap, nas gravações de discos e nos shows . A estruturação dos RAPs visa
25
a criar o clima de junção de sonoridades e de vozes que vai redefinir o poético numa
pluralidade vívida que se pretende mediadora do discurso, através da ampliação de
sonoridades, numa busca de totalidade que tem o objetivo de ser uma performance, no
sentido de contar com o aparato de apoio que interceda e se some às vozes, para assim
sintetizar significados complexos, como um palimpsesto de diversas camadas sonoras.
Na fala d e KL Jay , cada disco do grupo é como um livro, tem a capa e as letras.... Aí reside
um fator preponderante que caracteriza a banda, a inexistência de letras nos encartes
dos discos. Há fotos e outras referências, porém o discurso tende a ser repassado
através da oralidade. Daí a dificuldade de captar a linha ideológica da “verdadeira”
fala, já que transcrições contidas na rede de computadores são falhas, tem omissões, e
fundamentalmente, são reconstituídas através da apropriação da oralidade, da palavra
cantada. Assim, se concordamos que os cds dos Racionais são como livros, estaremos
diante de um livro sui generis, um livro que é construído através da transcrição das palavras
cantadas, um livro oral. E qual a importância de tal fato? Parece que dessa maneira se
constitui um livro especial, é um livro para ser ouvido aos poucos, é necessário que as
raspagens das camadas dos palimpsestos sonoros seja feita, refeita, para que se possa
atingir com profundidade o caráter plural que compõe as ambientações das mensagens
poéticas. O processo é longo, a decifração e/ou transcrição de mensagens de sete ou
oito minutos, com versos longos e ritmados, é o convite para a entrada em um mundo
de absorção de mensagens perdidas na falácia tecnológica da atualidade. Os discos são
livros que servem, inclusive, para aqueles que não sabem ou não têm o costume da
leitura, é celebração ritualística de penetração num mundo de palavras, tiros, sonoridades
múltiplas e múltiplas vozes que compõem um todo repleto de pequenas histórias
contadas e ambientadas, musicalmente. Fechamos com as instigantes considerações de
Luiz Tatit:
Não nos preocupemos com a canção. Ela tem a idade das culturas humanas
e certamente sobreviverá a todos nós. Impregnada nas línguas modernas, do
ocidente e do oriente, a canção é mais antiga que o latim, o grego e o sânscrito.
Onde houve língua e vida comunitária, houve canção. Enquanto houver seres
falantes, haverá cancionistas convertendo suas falas em canto. (TATIT, 2006)
Finalizando, o que importa é que, mais que ser categorizado como um “subgênero”
musical, o que é discutível, o Rap dos Racionais pode ser entendido como uma forma
de expressão popular contemporânea e híbrida que pretende ser o que ele é: forma
de manifestação de vozes de jovens que historicamente estiveram silenciadas pelos
sistemas de exclusão e estigmatização constituintes da sociedade brasileira ou, se
quisermos simplificar, apenas Ritmo & Poesia.
26
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------. Estética rap: violência e a arte de ficar na real. In: DARBY, Derrick; SHELBY, Tommie. Hip Hop e a A- O rap salva a palavra – Entrevista de José Ramos Tinhorão. Revista Época - 16/07/2004 -EDIÇÃO Nº
filosofia. São Paulo: Madras, 2006. Trad. Martha Malvezzi Leal. (p. 68-69) 322 – Disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG65435-6011,00.html

TATIT, Luiz. O século da canção. Cotia: Ateliê, 2004. ÉPOCA - O rap não seria a recuperação das raízes africanas do Brasil por meio do protesto social?

------. Cancionistas invisíveis. In: Cult, nº 105, Ano 9, 2006, pp. 54-58. Disponível em: http://www.luiztatit. Tinhorão - O rap é interessante porque marca a volta às origens do canto, ele representa a redenção da
com.br/artigos/ palavra enquanto música. O cantochão, por exemplo, é o rap da Igreja Católica: surgiu com os padres
rezando sem acompanhamento. Mas a música brasileira já tinha o seu rap, a embolada, antes de os
WACQUANT, Loïc. As duas faces do gueto. São Paulo: Boitempo, 2008. Trad. Paulo César Castanheira. garotões de Nova York a reinventarem.

ZALUAR, Alba. Integração perversa: pobreza e tráfico de drogas. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2004. ÉPOCA - Você não acha Marcelo D2 e Racionais genuinamente brasileiros?

Tinhorão - Eles macaqueiam os americanos, imitam até mesmo a roupa deles. Os rappers do Brasil são
como os ‘breganejos’, que exploram a música texana. O fato é que não existe mais música brasileira e não
vejo condição de aparecer nada interessante nos próximos anos.

B- Jorge Mautner, o grande artista do Kaos - Arte & Cultura - 08/02/2007- ENTREVISTA EXCLUSIVA -
Rafael Sampaio – Carta Maior – Disponível em: http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.
cfm?materia_id=13449

Veja o hip-hop, o funk e o rap. Quero lembrar, inclusive, que o rap é literatura. Se a letra foi abandonada em
outros estilos musicais, como a música eletrônica, com o rap a letra ganha importância. A letra está ligada
às crises sociais, mas também às crises existenciais.

C- José Miguel Wisnik, “Global e mundial”. In Sem receita – Ensaios e canções. São Paulo: Publifolha,
2004. Seguido do posfácio “Eu, você, nós dois”. p. 319-333.

Quero comentar, entre tudo o que se seguiu à época áurea da MPB (cuja centralidade no mercado musical
brasileiro parece ter durado até o início dos anos 1980), um acontecimento forte e significativamente
fora do esquadro popular-nacionalista: refiro-me ao rap de São Paulo, tal como se encontra realizado, por
exemplo, no CD Sobrevivendo no inferno, dos Racionais MC’s. Para mim, esse é o mais marcante fato novo
da música no Brasil desde muito tempo, como expressão social, como linguagem, como fenômeno de
produção, distribuição e criação de público.

D- Marcelo Mirisola - Churrasco do Bactéria: Disponível em: http://noticias.aol.com.br/colunistas/

28 29
 ERA UM, ERA DOIS, ERA CEM...:
marcelo_mirisola/2003/0012.adp

Desde quando - é a pergunta que me faço - a literatura serviu para melhorar a vida e/ou tirar alguém da
marginalidade? Se serviu ou serve não é literatura. Pode ser capoeira, RAP ou qualquer meleca do gênero
que trate de bumbos, cama elástica, axés e afoxés e, no final das contas, sirva como pretexto para distrair ESTUDOS MUSICAIS E
ALTERIDADE
o miserável da realidade em que vive. O nome disso pode ser má-fé ou, para os inocentes e voluntários,
assistência social, nada a ver com literatura. Outra coisa. Quem disse pro Mano Brown que ele faz música?
Será que não basta aguentar a cara feia desses sujeitos, andar de ônibus com eles e ser assaltado na
esquina da Faria Lima com a Rebouças? Além disso tudo, ainda tenho que ouvir RAP e chamar de música?

E – Julio Medaglia – Entrevista com o Maestro Júlio Medaglia - Revista Bravo, 6/10/08, feita pela jornalista
Mónica Vermes
Marina Mantovanni.

Professora Doutora do Centro de Artes da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

- Os eruditos se dividem entre aqueles que respeitam o rap e os que não gostam nenhum pouco. Em uma
entrevista, o senhor revelou pertencer ao segundo grupo. Qual é a sua opinião sobre o gênero?
Resumo Abstract
- 95% do rap é um lixo. Quando o negro norte-americano quis mostrar que “era gente”, foi buscar dentro de
si o que havia de belo para exibir à sociedade que o hostilizava. Com isso nasceu o jazz, a mais importante Este trabalho propõe e pretende estimular a reflexão This paper presents and intends to stimulate
sobre diferentes maneiras de lidar com o Outro, com the reflection upon different ways to deal with
linguagem musical daquele país. Quando o negro mais recentemente quis fazer uma música baseada no o diferente ou estranho na música e nos estudos the Other, with what is considered different or
rancor, saiu essa droga. Uma verborragia interminável, medíocre e democrática (pois qualquer imbecil musicais. Para tal propósito se detém em casos que stranger, in music and musical studies. In order to
pode fazê-la). Boa parte do negro brasileiro hoje fica imitando em todos os detalhes a cultura do hip-hop, incluem os Festivais da Música Popular Brasileira da achieve this purpose, it observes different cases,
década de 1960, o estilo Alla turca do século XVIII, as including the Brazilian Popular Music Festivals in
se tornando colono do negro norte-americano “que não deu certo na vida” e que fica puxando fumo na
práticas interpretativas historicamente informadas the 1960s, the Alla turca style in the 18th century
periferia de Los Angeles, dizendo que a sociedade está contra ele. É uma tristeza ver o negro brasileiro trair e a atividade musical das mulheres no Rio de Europe, historically informed performance practice,
suas raízes, matar Zumbi outra vez – já que o hip-hop não tem nada de africano – e ficar macaqueando Janeiro de fins do século XIX. Versão modificada and the musical activity by women at the end of
uma cultura medíocre importada, que aqui chega através de uma indústria cultural tocada a marketing da palestra apresentada durante a II Semana de the 19th century in Rio de Janeiro. It is a modified
Iniciação Científica da FAMES, em abril de 2012, esta version of the lecture presented during the Second
externo de um país que tem história diferente do nosso. panorâmica aponta para algumas das vertentes da Undergraduate Research Week at FAMES, in April
musicologia que têm se concentrado na relação com 2002. This panoramic view points to some of the
a alteridade. areas of musicology that focus on the relation to
otherness.
F- Luiz Tatit - CANCIONISTAS INVISÍVEIS - (In: Cult, nº 105, Ano 9, 2006, pp. 54-58). Disponível em: http:// Palavras-chave: música e práticas musicais,
www.luiztatit.com.br/artigos/ alteridade, musicologia e diferença. Keywords: music and musical practices, alterity,
musicology and difference.
Um dos equívocos dos nossos dias é justamente dizer que a canção tende a acabar porque vem perdendo
terreno para o rap! Equivale a dizer que ela perde terreno para si própria, pois nada é mais radical como
canção do que uma fala explícita que neutraliza as oscilações “românticas” da melodia e conserva a
entoação crua, sua matéria-prima. A existência do rap e outros gêneros atuais só confirma a vitalidade da
canção. Ou seja, canção não é gênero, mas sim uma classe de linguagem que coexiste com a música, a
literatura, as artes plásticas, a história em quadrinhos, a dança etc. É tudo aquilo que se canta com inflexão
melódica (ou entoativa) e letra. Não importa a configuração que a moda lhe atribua ao longo do tempo.

30
1 diferentes frentes e modalidades. O que apresento aqui é, a partir da discussão de obras
O presente trabalho é uma versão modificada da palestra apresentada durante a II
Semana de Iniciação Científica da FAMES. As modificações realizadas se deram no
sentido de adequar o texto inicial, preparado para uma exposição oral, às características
do texto escrito, ainda assim o texto conserva muito de sua oralidade.
Aproveito para reiterar o agradecimento feito na ocasião a Wellington Rogério da Silva,
presidente da Comissão Técnico-Científica da II Semana de Iniciação Científica da FAMES,
e aos demais membros dessa Comissão pelo convite para participar do evento e a Gina
Denise Barreto Soares, coordenadora da pós-graduação da FAMES e editora da revista A
Tempo pelo convite para trazer este texto para a revista.
Dois elementos presentes no Projeto da Semana de Iniciação Científica serviram de
estímulo inicial para estas reflexões. São pressupostos que fundamentam a promoção
desse espaço destinado à exposição dos trabalhos de pesquisa dos alunos e a um amplo
debate sobre fazer música, pensar em música, ensinar música e pensar-se criticamente
no exercício dessas atividades. A apresentação do Projeto começa com a seguinte
afirmação:
Torna-se óbvio que o acelerado crescimento da informação nos permite
afirmar que as paredes da sala de aula já não são mais espaço de construção de
conhecimento. Além disso, os processos de aquisição de saberes pertinentes às
áreas do conhecimento estão à disposição do indivíduo pensante dentro e fora
das instituições de ensino. Tratando-se de música, seja no âmbito educacional
ou artístico, essa questão parece, no entanto, ainda pouco discutida, por
razões peculiares ao recente crescimento da demanda do ensino de música
nas escolas ou pela própria atividade do artista, que hoje se defronta com a
necessidade de produzir pesquisa em seu campo de atividade. (SILVA; RAUTA;
ADEODATO, 2012, p. 3)
Considerando, então, que “as paredes da sala de aula já não são espaço [suficiente para
a] construção de conhecimento” e que é necessário expandir o olhar e a escuta para
as “informações disponíveis dentro e fora das instituições de ensino”, essa abertura e
expansão nos colocam em contato ou nos colocam ainda mais em contato com a
multiplicidade de formas de ser, pensar, sentir e fazer música, legitimadas ou não,
aceitas ou não pelas instituições de ensino tradicionais. Trata-se de uma aventura e de
um desafio.
A partir desse convite para olhar / ouvir o que está fora, o que está além dos muros
da escola e do universo protegido do que nos é familiar, parece-me oportuno explorar
diversas formas como o diferente, o estranho aparecem e como são tratados nos estudos
musicais. A tarefa é vasta e complexa e tem sido enfrentada por pesquisadores em
32
e práticas musicais de diferentes épocas e locais (as canções dos Festivais de Música
Popular Brasileira da década de 1960, o estilo Alla turca do século XVIII, as práticas
interpretativas historicamente informadas e as mulheres musicistas no Rio de Janeiro de
fins do século XIX), uma reflexão bastante panorâmica a respeito da relação com o Outro
na música e na musicologia.
2
O objetivo deste trabalho é, apesar da abrangência das manifestações e épocas sobre os
quais se detém, pontual. Ele pretende ser uma reflexão e um estímulo à reflexão a respeito
das maneiras de se relacionar com o Outro colocadas pela música e pela musicologia.
O título do trabalho é tomado da letra de Ponteio, de Edu Lobo e Capinan, canção
vencedora do III Festival da Música Popular Brasileira da TV Record, realizado em 1967.
No cuidadoso levantamento feito por Zuza Homem de Mello no livro A Era dos Festivais,
observamos entre os participantes desse festival, seja como compositores, letristas,
músicos ou arranjadores, um resumo da considerável mescla de gêneros e gerações que
dele participou: Jair Rodrigues, Renato Teixeira, Gal Costa, Chico Buarque (com Roda
Viva), Tom Zé, Johnny Alf, Claudete Soares, Wilson Simonal, Roberto Carlos, Nana Caymmi,
Gilberto Gil (com Domingo no Parque), Roberto Menescal, Toquinho, Victor Martins
(depois famoso como parceiro de Ivan Lins), os Mutantes, Carlos Imperial, Ronnie Von,
Ariano Suassuna, Nelson Motta, Elis Regina, Francis Hime, Vinicius de Moraes, Nara Leão,
Geraldo Vandré, Mário Lago, Agnaldo Rayol, Pixinguinha, Herminio Bello de Carvalho,
Elza Soares, Jamelão, Sérgio Ricardo, Erasmo Carlos, Hebe Camargo, Martinho da Vila e
Caetano Veloso (com Alegria, Alegria). (MELLO, 2003, p.445-46)
Ponteio, vencedora desse festival, é um dos mais sofisticados exemplos da música popular
brasileira da década de 1960. Mais que isso, da MPB, a poderosa sigla que, em oposição
à abrangente expressão descritiva “música popular brasileira”, agrupa nesse momento
um conjunto bastante restrito e específico de músicos, temas e procedimentos musicais.
É freqüente o desconforto com o desencontro dessas duas entidades. MPB não seria tudo
aquilo que se faz em matéria de música popular no Brasil? Quando se fala em popular, a
que nos referimos? Não seria a música do povo? Na verdade, o conjunto de repertórios,
práticas musicais, estilos e artistas agrupados sob a legenda MPB é muito mais restrito
que isso, há muitas coisas que ficam fora. A constituição dessa sigla e daquilo que
abrange não foi uma decisão individual ou pontual, mas é resultado de um processo
de constituição que entrelaça aspectos musicais, aspectos políticos e aspectos culturais
mais amplos. Seu significado também não é congelado, o uso o tem transformado com
o passar dos anos, mas na década de 1960 a sigla MPB está vinculada a uma vertente
da canção herdeira da tradição musical da Bossa Nova, da qual conserva a sofisticação
técnica; preocupada com questões sociais, políticas e econômicas do Brasil, refletidas
33
não só, mas muito evidentemente em suas letras; posicionada em defesa de uma ideia
de “pureza” das tradições culturais brasileiras, evidente no uso de instrumentos como o
berimbau e na visita a gêneros musicais consolidados da música popular, como o samba
canção e a marcha-racho.1 No afã de manter tal “pureza”, gera-se uma polarização entre a
MPB e a chamada música jovem, influenciada pelo rock, do qual tomaria um refrão como
nome alternativo, ie-ie-iê.2 Essa polarização culminaria numa passeata da Frente Única
da Música Popular Brasileira, no dia 17 de julho de 1967, da qual participaram Elis Regina,
Jair Rodrigues, Edu Lobo e Geraldo Vandré, entre outros, e que ficaria conhecida como
Passeata Contra a Guitarra Elétrica.3 Delimita-se aí o que nos interessa neste trabalho:
um nós e um eles, marcado aqui pela intolerância e pela recusa do reconhecimento da
legitimidade dessa outra forma de fazer musical.
3 distância que a Musicologia mantinha naquele momento da vanguarda da academia
A identificação da diferença pode levar, como nesse caso, a um choque e à tentativa de
supressão dessa diferença pela imposição de princípios e valores de um grupo ao outro
ou mesmo à supressão do outro. Pode também levar a uma percepção da alteridade, ou
outridade, com o reconhecimento do outro em seus (dele) próprios termos. Ou seja, não
colocar os valores do observador / auditor como padrão de referência para comparação
a partir da qual outra pessoa possa parecer incompleta, estranha ou inferior porque é
diferente. O mesmo com relação à música, dizer que tal ou qual expressão musical é
incompleta, estranha ou inferior por que é ou não tocada num determinado instrumento,
tem ou não este ou aquele tipo de melodia, se presta ou não para esta ou aquela função,
por exemplo. Essas diferenças aparecem a partir de parâmetros diferentes como etnia,
gênero (masculino, feminino), sexualidade, classe social, estilo musical, entre tantas
outras.4
Um elemento que sintetiza a noção de excelência de uma comunidade são os cânones.
No caso musical trata-se do conjunto de composições que se julga representar o ponto
mais alto de realização de uma série de valores. Evidentemente a seleção de critérios
que tornam uma obra musical canônica se dá em detrimento de outros e no Ocidente a
constituição do cânone musical centrou-se em valores que acabam delimitando origem
geográfica (Europa, principalmente a Europa central e ocidental), cronológica (séculos
XVIII e XIX) e social (burguesia) bastante específicos. Tomar tais especificidades como
valores absolutos resulta numa negação do possível valor dos Outros musicais. Nas
palavras de Phillip V. Bohlman:
1 Ver NAPOLITANO, História e Música, 2002.
2 Tomada do refrão da canção She loves you, de John Lennon e Paul McCartney, gravada pelos
Beatles em 1963: “She loves you, yeah, yeah, yeah”, daí ie-ie-iê.
3 Ver foto da passeata em MELLO, 2003, p. 182.
4 Ver o verbete “Alterity” em BEARD; GLOAG, Musicology: key concepts, 2005.
34
A disciplina da musicologia encobre o racismo, colonialismo e sexismo que
estão na base de muitos dos cânones singulares do Ocidente. [...] Cânones
formados a partir de “Grandes Homens” e “Grandes Obras Musicais” forjaram
categorias virtualmente indestrutíveis de “si” e do “Outro”, um lado para
disciplinar e reduzir à singularidade, outro para ser diminuído e refutado.
(BERGERON & BOHLMAN, 1992, p. 198)
A partir da década de 1980, um processo de transformações acelerou-se na Musicologia.
Trata-se de uma ampliação do olhar e da escuta para um elenco mais largo de repertórios
e práticas em diálogo com um conjunto cada vez mais vasto de disciplinas acadêmicas.
A História era entendida como mais importante (ou praticamente exclusiva) disciplina-
irmã da Musicologia na avaliação feita por Joseph Kerman em seu hoje antológico
Contemplating Music: Challenges to Musicology5 de 1985, livro em que ele avalia a
De fato, quase todos os pensadores musicais estão muito aquém das
“locomotivas” mais recentes da vida intelectual em geral, como veremos nas
páginas que se seguem. Somente alguns dos mais ousados estudos musicais
da atualidade recorrem à semiótica, hermenêutica e fenomenologia. O pós-
estruturalismo, a desconstrução e o feminismo sério ainda não estrearam na
musicologia ou na teoria musical. (KERMAN, 1987, p.10)
Em outra obra de (re)avaliação da área, Rethinking Music (2001), organizado por Nicholas
Cook e Mark Everist, já encontramos um elenco muito mais vasto de problemas e
disciplinas de interlocução,6 refletindo as transformações por que a Musicologia passou
nas duas décadas entre uma obra e outra.
Essas novas inquietações e as tantas possibilidades de interlocução acadêmica para lidar
com elas dizem respeito em boa medida à necessidade e disposição para enfrentar o
diferente em termos diversos daqueles que estavam estabelecidos pela tradição. Parece-
me também que estas questões estão em diálogo próximo com as preocupações que
aparecem expressas no projeto da Semana de Iniciação Científica da FAMES: manejar “o
aumento e a variedade das fontes de informação”; “a música e suas interfaces: saberes e
fronteiras” e “o trânsito entre a música e outros campos de conhecimento”.
4
A identificação do “outro” em música muda, evidentemente, dependendo do ponto de
vista / escuta, mas, para além do reconhecimento da diferença, a forma como vai ocorrer
5 O livro foi publicado em português como Musicologia (1987).
6 O volume inclui capítulos como “Ontologias da música”, “Análise em contexto”, “Os desafios da
Semiótica”, “A história do cânone musical”, “O texto musical” e “O impacto da ética na produção acadêmica
musical”, entre muitos outros. Esses exemplos ajudam a evidenciar a medida e a forma em que o panorama
analisado por Kerman se transformou ao longo dessas duas décadas.
35
esse encontro, atrito ou choque está vinculada a uma assimetria de forças. Dentro da
construção histórica das práticas e discursos musicológicos tradicionais, o Eu constituiu-
se como a música erudita ocidental, representado pelo seu cânone, que lança seu olhar
para os Outros: as várias manifestações da música popular, as músicas não-ocidentais,
as músicas étnicas. (BORN; HESMONDHALGH, 2000) Esses Outros podem aparecer
representados dentro da música ocidental, podem ser alvo de apropriações e podem
entretecer as teias de hibridismos.
Um conceito importante para o exercício de uma reflexão crítica sobre si e sobre o outro
é o Orientalismo de Edward Said. Apresentado no livro Orientalismo: o Oriente como
invenção do Ocidente, publicado originalmente em 1978, é definido pelo autor como
um modo de abordar o Oriente que tem como fundamento o lugar especial do
Oriente na experiência ocidental européia. O Oriente não é apenas adjacente
à Europa; é também o lugar das maiores, mais ricas e mais antigas colônias
européias, a fonte de suas civilizações e línguas, seu rival cultural e uma de
suas imagens mais profundas e mais recorrentes do Outro. (SAID, 2007, p.27-
28)
Trata-se menos de uma questão relacionada ao posicionamento geográfico no globo
que de um lugar ocupado no imaginário. Aparecem aí tanto um desejo genuíno por
entender e conhecer uma cultura diferente quanto uma preservação do senso de
diferença, distância e assimetria.
Na música o orientalismo vai se manifestar de diversas formas diferentes, como nas
óperas As índias galantes de Jean-Philippe Rameau (1683-1764), O rapto do serralho de
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) e Aída de Giuseppe Verdi (1813-1891). Nas óperas
o elemento oriental aparece não só, ou não necessariamente, em aspectos musicais, mas
no próprio libreto, na estrutura narrativa e na construção de personagens. O mesmo
esforço no sentido de representação do Outro exótico pode também aparecer na
música instrumental, como é o caso do estilo Alla turca, exemplificado no 3º movimento
da Sonata para piano N. 11, K. 331 de Mozart ou no último movimento da 9ª Sinfonia Op.
125 de Ludwig van Beethoven (1770-1827). A tentativa de aproximação de Franz Liszt
(1811-1886) daquilo que considerava ser a música tradicional húngara, forjando um style
Hongrois, constitui também uma tentativa de apropriação desse Outro exótico.
Há, no entanto, um hiato entre essas duas culturas, que diz respeito ao significado
atribuído a esses sons e a seus usos. E assim como existe uma distância entre dois
mundos diferentes, existe também um hiato entre tempos diferentes.
36
5
Passamos um tempo considerável ouvindo, tocando e, de alguma forma, dialogando
com compositores e, através das gravações, intérpretes de outras gerações e até mesmo
de outros séculos. Particularmente no âmbito da música erudita, há uma tradição de
cuidado com as escolhas interpretativas que tem como fundamento uma preocupação
em realizar a música de acordo com o que seria o desejo do compositor ou as práticas
da época em que essa música foi criada. Aplicar ou não pedal, usar ou não vibrato,
tocar somente o que está na partitura ou acrescentar ornamentação, tocar o ritmo
metronomicamente ou com quanta liberdade, são todas questões enfrentadas pelos
intérpretes, obrigados a fazer escolhas o tempo todo.
Essa preocupação com autenticidade parece hoje natural, no entanto, trata-se de uma
prática relativamente recente. Historicamente tem-se interpretado um repertório de
acordo com as práticas correntes. Essa é a abordagem que perdura, pelo menos, até o
final do século XIX. Em séculos anteriores sequer havia interesse em executar ou fazer
executar música que não fosse de sua própria época.
As interpretações historicamente informadas (ou HIP – Historically Informed Performances,
em sua sigla inglesa) começam a surgir no século XX graças à ampliação na circulação de
material, especialmente das edições resultantes dos projetos musicológicos que então
eram padrão. Inicialmente tratou-se de colocar em circulação repertório pouco ou nada
conhecido, particularmente os compositores eruditos europeus de antes da segunda
metade do século XVIII, e manifestou-se na criação de sociedades musicais, conjuntos
instrumentais e coros. Irrompeu mais intensamente na década de 1960, com a atividade
de músicos como Gustav Leonhardt e Nikolaus Harnoncourt, a preocupação com a
recriação das práticas interpretativas da época de J.S. Bach e a circulação de cópias de
instrumentos antigos.
Se em um primeiro momento o foco principal foi a obra de Bach, os repertórios foram
se expandindo tanto para o passado (música barroca, renascentista e medieval) quanto
para períodos posteriores (segunda metade do século XVIII e século XIX). Exemplo da
chegada desse espírito de reconstituição histórica ao século XIX são as gravações do
Réquiem Alemão de Johannes Brahms (1991) e das sinfonias de Beethoven (1994) por
John Eliot Gardiner com sua Orchestre Révolutionnaire et Romantique.
Ante excessos na ilusão da autenticidade, pautada em conceitos como objetividade e
fidelidade, é interessante ver a perspectiva de Richard Taruskin. Para ele, o que se costuma
chamar de “performance histórica” trata-se, na verdade, de “uma performance moderna,
mais, de vanguarda,” e aquela considerada uma “performance moderna”, ou seja, sem
preocupação com uma reconstituição de práticas interpretativas do passado, seria,
37
na realidade, histórica, pois “representa a sobrevivência de um estilo interpretativo do
século XIX, que vai desaparecendo gradualmente, rapidamente tornando-se histórica”
(TARUSKIN, 1995, p.140).
6 brasileira.7 Analisando publicações nos periódicos de circulação diária do Rio de Janeiro,
As mulheres são também um grupo incluído entre os Outros da música e da musicologia
ocidentais. Temos, comparativamente, um número pequeno de mulheres compositoras
conhecidas. Mas, se há trabalhos importantes que têm se dedicado à descoberta e
divulgação da produção musical de mulheres, parece-me igualmente importante
atentar para as atividades musicais das amadoras.
O estudo da música (no século XIX e na primeira metade do século XX) estava incluído
entre as habilidades importantes para a preparação de uma esposa e dona de casa. É
de se imaginar, então, que uma grande quantidade de mulheres estudasse música e há
registros que corroboram essa inferência. O diretor do Instituto Nacional de Música do Rio
de Janeiro, Leopoldo Miguez, publicou em 1897 um relatório sobre suas observações em
vários conservatórios musicais europeus. Nesse relatório, Miguez compara as instituições
visitadas com o Instituto e aproveita para extrair de suas observações propostas para
seu aprimoramento. No final do relatório há uma tabela sintética que mostra dados das
várias instituições e da qual reproduzo uma versão resumida:
Tabela 1: Síntese do “Quadro Comparativo” apresentado em MIGUEZ (1897).
38
Observando a tabela, percebemos alguns números surpreendentes: do total de 401
alunos matriculados no Instituto, 347 eram mulheres. Do total de 80 alunos de piano, 76
eram mulheres. Esse importante contingente de mulheres com formação musical oficial
contrasta com a quase total ausência de mulheres nos manuais de história da música
observamos notas de eventos musicais como o seguinte:
Primera parte:
1 – Verdi, Caro nome, da ópera Rigoletto, Exma. Sra. D. Olívia Magalhães.
2 – a) Schumann, Reverie; b) Lee, Gavotte, para violoncelo, Exma. Sra. D.
Noêmia Madureira, acompanhamento ao piano pela Exma. Sra. D. Julieta do
Nascimento.
3 – a) Fauré, Alleluia d’amour; b) Nepomuceno, O medroso de amor, palabras de
J. Galeno; c) Nepomuceno, Amo-te muito, palavras de João de Deus, Sr. Carlos
de Carvalho.
4 – Godefroid, Danse des sylphes, para harpa, Exma. Sra. D. Maria Nery Ferreira.
5 – Meyerbeer, Ária da Africana, Exma. Sra. D. Virgínia de Niemeyer.
6 – Gounod, Himno a Santa Cecília, para violinos, violoncelos, harpas e
bandoneón, Exmas. Sras. DD. Alice Barbosa, Corina Granjo, Carmita Campos e
Noêmia Madureira, sob a direção do maestro G. Dufriche.
Segunda parte:
1 – Nepomuceno a) Minueto; b) Anelo; c) Galhofeira, pelo autor.
2 – a) Sarasate, Nocturno de Chopin; b) Ries, Motu perpétuo, para violino, Exma.
Sra. D. Carmita Campos.
3 – a) San Fiorenzo, Lina; b) Donizetti, Ária da Favorita, Exma. Sra. D. Amanda
Feital.
4 – Meyerbeer, Dueto dos Hugonotes, Exma. Sra. D. Virgínia Noronha e o Sr.
Leopoldo Noronha.
5 – a) Mascagni, Cavalleria Rusticana, para 14 bandolins, violoncelo e piano;
b) Thomé, Serenata espagnole para bandolins e piano – Bandolins, as Exmas.
Sras. DD. Maria Pestana de Aguiar, Carmen de Oliveira, Josefina Nolasco,
Zilda Nogueira Flores, Lavínia do Amaral, Maria Virgínia Barros Pimentel,
Elvira de Magalhães Castro, Maria Luiza Ferreira da Silva, Maria Amélia Soares
de Souza, Josefa de Melo Cunha, Guilhermina Marques Lisboa, Henriqueta
Glicério, Adelaide Miné e Mercedes Alves; D. Corina Granjo; piano, D. Maria de
7 Fiz uma análise do relatório no artigo “Por uma renovação do ambiente musical brasileiro: o
relatório de Leopoldo Miguez sobre os conservatórios europeus”, Revista Eletrônica de Musicologia, vol. VIII,
dez. 2004. Disponível online em http://www.rem.ufpr.br/_REM/REMv8/miguez.html
Sobre a atividade musical das mulheres e os registros nos manuais de história da música brasileira, ver
VERMES, Mónica. “As mulheres como eixo de difusão musical no Rio de Janeiro da Belle Époque” In 7º
Encontro Internacional de Música e Mídia – Música, Memória: tramas em trânsito, 2011, São Paulo. Anais do
..., São Paulo; Santos: MusiMid, 2011, p. 257-265. Disponível online em http://pt.scribd.com/doc/66510916/
VERMES-As-mulheres-como-eixo-de-difusao-musical-no-Rio-de-Janeiro-da-Belle-Epoque
39
 Magalhães Castro. (O Paiz, 12/09/1895)
Vê-se aí que o programa é praticamente todo realizado por mulheres, num tipo de
apresentação pública que mantém características dos saraus domésticos.8 Entende-
se, então, que o tipo de registro que encontramos nos manuais de história da música
brasileira desconsidera este tipo de atividade, que se dá em formato específico, com
repertórios característicos e em circuito alternativo.
7
No intuito de observar expressões de Outros na música e as formas como são tratadas
no âmbito das práticas e dos estudos musicais, passamos pelos conceitos de alteridade,
orientalismo, pela formação de cânone, a autenticidade e a performance historicamente
informada e a questão da mulher no fazer musical e no registro historiográfico desse
fazer.
Retornando ao projeto da Semana de Iniciação Científica, lembramos o que estava
ali registrado e que serviu de estímulo a esta exposição: “as paredes da sala de aula já
não são espaço [suficiente] para construção de conhecimento”, que nos remete a uma
passagem de John Cage no livro De Segunda a um ano:
Lecionar, também, não é mais transmissão de um corpo de informações úteis,
mas é conversação, a sós, juntos, num local combinado ou não, com gente
por dentro ou por fora do que está sendo dito. A gente fala, mudando de uma
idéia pra outra como se fôssemos caçadores. (CAGE, 1985, p.21)
Abrir a porta para além da sala de aula exige uma disposição para encontrar com Outros
e uma vontade de viver dúvidas, num estado em permanente construção. A abertura de
diálogos levou a Musicologia a se transformar, abandonando convicções cristalizadas
das práticas herdadas do século XIX para chegar a um lugar muito mais instável e
provocador:
A história da musicologia e da teoria musical em nossa geração é uma história
de perda de segurança; não sabemos mais o que é que sabemos. E isso nos
lança imediatamente na dúvida entre a confortável distinção entre o que seja
a descrição objetiva de um fato e o julgamento de valor subjetivo... (COOK;
EVERIST, 2001, p. v)
8 A esse respeito, ver VERMES, Mónica. “Ser brasileiro no final do século 19: música e idéias em
torno do Instituto Nacional de Música” In VII Encontro de Musicologia História – Musicologia Histórica
Brasileira em Tempos de Transdisciplinaridade, 2006, Juiz de Fora. Anais do... Juiz de Fora: Centro Cultural
Pró-Música, 2006, p.112-121.
40
O abandono de uma versão única, hegemônica nos obriga a uma atitude
permanentemente crítica com relação àquilo que fazemos.
Para concluir, gostaria de voltar à letra de Ponteio, que nos apresenta um forasteiro entre
estranhos e o verso forte do refrão que diz “Quem me dera agora eu tivesse a viola pra
cantar” sugerindo, como queremos crer, que a música seja uma mediação possível das
diferenças.
Referências
BEARD, David; GLOAG, Kenneth. Musicology: the key concepts. London; New York: Routledge, 2005.
BERGERON, Katherine & BOHLMAN, Philip V. Disciplining Music: Musicology and Its Canons. Chicago;
London: University of Chicago Press, 1992.
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VALEM TAMBÉM PARA A EDU-
Enviado para publicação em 15/11/2012. CAÇÃO MUSICAL?
Maria Amélia Dalvi
Professora doutora em Educação (Educação e Linguagens: verbal e visual) pela Universidade Federal do Espíri-
to Santo (UFES). Atualmente é professora da mesma instituição, atuando nas licenciaturas em Letras e Peda-
gogia e na pós-graduação em Letras.

Resumo
O trabalho visa a contribuir com o trabalho com o texto
literário na educação básica; para tanto, no primeiro
momento, realiza uma defesa da leitura de literatura e
de sua vivência e seu ensino; no segundo momento,
traz contribuições didático-metodológicas para os
professores; por fim, nas considerações finais, pontua a
urgência de: desmistificação da literatura como inacessível;
diversificação dos gêneros e das épocas selecionados
para leitura; aproximação entre textos canônicos e não-
canônicos; incorporação das contribuições teóricas mais
recentes às discussões realizadas no espaçotempo escolar
e aos materiais didáticos; banimento da fragmentação e
da descontextualização das obras literárias verificadas nos
materiais didáticos; diversidade de leituras em contextos
não-escolares; valorização do papel do leitor; diversificação
de estratégias de reatualização intersemiótica dos textos;
construção de análises comparativas em perspectivas
intertextuais; desvinculação da leitura literária de práticas
repetitivas e enfadonhas tais como o preenchimento de
fichas e de produção de resumos; valorização do percurso de
leituras dos alunos; aproximação com os circuitos locais de
leitura e produção de literatura; consideração das escolhas
pessoais; e vivência de outros suportes diferentes do papel
e do livro.
Palavras-chave: Leitura Literária. Ensino de Literatura.
Educação Básica. Formação de Professores.
42
Abstract
The work aims to contribute with the use of the literary
text in basic eduction; For that, at first glance, it conducts
an analysis of literature reading and its experience
and teaching; Furthermore, it contributes didactically
and methodologically for professors; Lastly, in its final
considerations, points the urgency of: demystifying the
inaccessible nature of literature; diversifying genders and
times selected for reading; the approximation between
canonic and non-canonic texts; incorporation of recent
theoretic contributions to the intangible and concrete
levels of the school environment; the banishment of the
fragmentation and decontextualization present in actual
literary texts in didactic materials; diversifying the reading
topics on non-didactic contexts; valorization of the reader;
diversifying the texts inter semiotic updates strategies;
the assembling of comparative analysis in intertextual
perspective; unlinking the literature reading act to
outdated and boring practices as the filling of forms and
forced review writing; appreciation of the students reading
course; approximation with the local literature production
and reading circuit; respect to personal choices; and the
experimentation of different stands other than paper and
book.
Keywords: Literary reading, Literature teaching, Basic
education, Teacher training.
O propósito deste artigo é trazer algumas contribuições para o trabalho com o texto
literário em salas de aulas do ensino fundamental e do ensino médio, entendendo
que a leitura literária (feita dentro ou fora do espaçotempo escolar) seja um fenômeno
distinto do ensino (planejado e sistemático) de literatura – de literatura, e não de história
da literatura ou tema congênere –, embora este (o ensino de literatura) não se dê em
separado ou à margem daquela (a leitura literária) (Beach, Marshall, 1991). Acreditamos
que, possivelmente, o ensino de música e a apreciação musical vivam realidades análogas
às vividas pelo ensino de literatura e pela leitura literária.
Por isso, na primeira parte do texto, apresentamos algumas das razões pelas quais a
leitura de literatura e o seu ensino nos parecem importantes; na segunda parte e nas
considerações finais, trazemos algumas contribuições para os professores do ensino
fundamental e médio, porque a informação que nos chega é a de que muitos dos
profissionais em exercício não tiveram ocasião, nos cursos de licenciatura, de discutir
as questões que cercam o ensino de literatura e a leitura literária a contento: e talvez,
mais uma vez, isso seja também a realidade da formação de professores de música –
realidade que precisamos conhecer para (entre gostosuras, bichos pavorosos e bobices)
transformarmos.
Mais do que oferecer encaminhamentos, a ideia é dar a lume facetas em torno dos
temas (e não conclusões) que recorrentemente têm aparecido nos cursos de formação
inicial ou continuada de professores, sabendo que qualquer posicionamento teórico-
metodológico é sempre histórico e, portanto, dinâmico e sujeito à problematização e à
reinvenção. Por isso, na primeira parte do texto, apresentamos algumas das razões pelas
quais a leitura de literatura e o seu ensino nos parecem importantes, mesmo cientes de
que os motivos que justificam sua permanência, sob algumas vertentes, nem sempre
estão afinados com a democratização da escola e das experiências culturais.
Na segunda parte e nas considerações finais, trazemos algumas contribuições para os
professores do ensino fundamental e médio, porque a informação que nos chega é a de
que muitos dos profissionais em exercício não tiveram ocasião, nos cursos de licenciatura,
de discutir as questões que cercam o ensino de literatura a contento. Conforme Risolete
Hellmann (2011), em “O ensino de literatura: algumas considerações críticas”, posta de
lado a obviedade da necessidade de formação continuada do profissional da educação,
alguns dos pressupostos que devem ser levados em conta quando falamos em formação
continuada para professores de literatura são:
1) A atualização da concepção de leitura.
2) Estratégias para a formação do leitor crítico.
3) Debate atual sobre o alargamento do conceito de literatura, além dos textos
reconhecidos pela historiografia e [pela] crítica literária canônica.
44
4) A necessidade da inserção, na História da Literatura, de autores e obras
“esquecidos”, ou considerados menores pelo cânone [...].
5) O conhecimento dos métodos críticos para a análise literária, os quais
propõem múltiplas possibilidades de construir significados a partir da leitura.
(Hellmann, 2011, [s. p.])
Dialogando com Hellmann (2011), Ivanda Martins (2006a, p. 514-515) afirma que leitura,
literatura e teoria literária deveriam estar estreitamente relacionadas no meio escolar –
e, portanto, na formação de professores –, devido a vários motivos, dentre os quais: 1)
a própria natureza interdisciplinar do ato de ler que envolve contribuições de diversas
áreas; 2) o fato de a significação do texto literário ser construída interacionalmente, o que
evidencia as relações dinâmicas entre a literatura e o leitor; 3) a teoria literária só existir
em função da leitura e da literatura, devendo, pois, estar presente na escola, subsidiando
a prática do professor e ampliando concepções críticas sobre o fazer literário e a recriação
do texto pelo leitor.
Dessa feita, levando em consideração os balizamentos expostos, passamos aos próximos
itens, na esperança de contribuir com o ensino de literatura na educação básica brasileira,
entendendo-o como possibilidade de democratização/problematização das culturas
coletivamente construídas, mas (ainda, infelizmente) privativamente distribuídas.
1. Em defesa da leitura de literatura
Um dos méritos – para muitas pessoas, um mérito que se pode tornar um demérito – de
Cultura letrada, literatura e leitura, de Márcia Abreu (2006) é mostrar didaticamente, para
o leitor não especializado, que o valor de uma obra é uma construção social e histórica e
que a distinção entre o que é literário e o que não é literário dá-se por parâmetros que não
são rígidos, que não são consensuais. Isso é uma contribuição significativa, na medida
em que a defesa da leitura de literatura – por mais bem-intencionada que seja – muitas
vezes toma como argumentação a crença de que o valor é inerente à obra (justificando,
assim, a legitimidade de sua indicação como leitura obrigatória/necessária) e que a
“literariedade” de um texto exista e possa ser medida e comprovada (o que está na base
de questionamentos – frequentes, sobretudo entre os professores da educação infantil
e das séries iniciais – sobre o que indicaria se a obra é ou não é literária, e, “portanto”, se
deve ou não ser lida com/para as crianças).
Ao orientar trabalhos de conclusão de curso, nas licenciaturas em Letras e em Pedagogia,
na área de ensino de literatura, ouvi por diversas vezes a pergunta: como justificar
um projeto de pesquisa que tenha como objetivo principal contribuir com/para/na
formação de leitores literários? A necessidade de formar leitores ninguém discute; mas:
por que razões tais leitores precisariam/deveriam ser também leitores de obras literárias?
45
Frequentemente, as respostas trazidas pelas versões iniciais dos projetos de pesquisa
argumentavam, em consonância com o apontado no parágrafo acima, em defesa do
valor superior de certas obras (as literárias “propriamente ditas”) em detrimento de
outras (como os best-sellers, por exemplo) e em defesa da literatura como possibilidade
de educação moral (ou seja, para as crianças, adolescentes e jovens aprenderem a
respeitar o próximo, a conviverem com a diferença etc.).
Outras das razões pelas quais a leitura de literatura é defendida – particularmente para
crianças e adolescentes que estão no ensino fundamental e para adolescentes e jovens
que estão no ensino médio – são, por exemplo, as possibilidades de que os leitores passem
a produzir melhores textos pelo contato com os autores aos quais é preciso admirar e
imitar, de que ampliem seu vocabulário e sua sintaxe, de que tenham repertório para
conversar com “pessoas cultas” (o que inclui conhecer o cânone, as “escolas literárias”,
os autores mais representativos e suas principais “características” etc.) e de que, por fim,
possam ser aprovadas pelo vestibular (hoje, em vias de extinção). A despeito dessas
possibilidades atribuídas à leitura literária, contudo,
[...] o ensino de literatura se limita, na maior parte das vezes, a traçar panoramas
de tendências e escolas literárias, de modo esquemático e desconectado do
trabalho analítico e interpretativo [próprio da leitura]. O ensino da língua e
da literatura se apresenta também de forma inteiramente separada e, se no
ensino fundamental, quem conduz alunos e professores é o livro didático, no
médio são as apostilas que nada mais são do que compilações de vários deles.
(Chiappini, 2008, p. 08).
Ou seja: entendendo a leitura literária e o ensino de literatura como inelutavelmente
entrelaçados, contudo dissociados em boa parte das práticas contemporâneas
(incluindo aquelas mencionadas por Lígia Chiappini, no fragmento acima), Fernanda
Irene Fonseca (2000) também nos dá mostras da “má defesa” e do “mau uso” da literatura
– especificamente no espaço escolar – em seu artigo “Da inseparabilidade entre o ensino
da língua e o ensino da literatura”. A autora portuguesa apresenta o estatuto que, para
ela, é necessário reivindicar para o texto literário nas aulas de língua materna:
O estatuto que é preciso reivindicar para o texto literário na aula de língua
materna não implica repor a sua presença constante e indiscriminada. Muito
mais do que quantificar essa presença, o que importa é qualificá-la, desligando
a literatura do papel de exemplo e de objecto de veneração que tinha no
ensino tradicional: à exemplaridade substitui-se a funcionalidade, à veneração
a fruição, inseridas num tipo de abordagem do texto literário perspectivado a
partir da teorização linguística que o encara como lugar da plenitude funcional
da língua. A uma relação predominantemente distante e estática substitui
uma outra, mais próxima e dinâmica (Fonseca, 2000, p. 37-45).
46
Assim, se não é por nenhuma das razões correntemente apresentadas (o valor intrínseco
das obras, a indubitável literariedade, as possibilidades de que os leitores assíduos
passassem a produzir melhores textos, de que ampliassem seu vocabulário e sua
sintaxe, de que tivessem repertório para conversar com pessoas cultas e, por fim, de que
pudessem ser aprovados para ingresso no ensino superior), por que, então, deveríamos
ler e incentivar as crianças, adolescentes e jovens a lerem literatura? O que seria a
funcionalidade e a fruição – ou seja, a qualificação da presença do texto literário – de
que nos fala Fonseca (2000), em substituição à exemplaridade e à veneração?
Primeiramente, é preciso explicitar o que estamos chamando de “leitura”. Entendemos,
pois, que, quando alguém lê, não realiza apenas uma decodificação ou tradução do que o
autor do texto quis dizer/significar. Os sentidos são construídos, e não dados, no processo
de interação (processo este que é histórico, social e culturalmente situado). Quando
construímos uma leitura, estamos deixando vir à tona quem somos, o que pensamos, o
que sabemos, o que ignoramos – e que às vezes nem sabemos que ignoramos. Nossas
leituras (de textos, de mundo) estão continuamente sujeitas à revisão. Ler, nesse sentido,
é correr riscos o tempo todo, é, noutras palavras, “andar na corda bamba”, é “sentar-se
confortavelmente à beira do precipício”, sabendo que, a qualquer momento, o vento
pode virar, o barranco pode desmoronar – e a nossa proposta de leitura ser deslegitimada.
Pensando assim, ler é produzir sentidos em um contexto concreto, a partir do material
que é fornecido (pelo autor, pela edição, pelo suporte, etc.). As leituras não são uniformes,
homogêneas, perenes. Ler é ativar a possibilidade de ação sobre os textos do mundo e,
portanto, sobre o próprio mundo. As leituras que construímos (e que nos constituem) dão
a ver nosso modo de ser, sentir, pensar e estar no mundo. Leitura não é uma experiência
solitária, mas solidária. Ler é inserir-se no caudaloso rio da múltipla e instável experiência
humana, humanizando-se: toda palavra exige contrapalavras. Desse modo, não existe
a figura do leitor isento, alienado do mundo, que se “esconde atrás dos livros”: ler (o
que lemos, como lemos e o que fazemos com o que lemos) é uma ação política. Um
leitor que se acredita isento de ação (com a desculpa de “eu só estou lendo”, como se ler
fosse uma ação passiva) é um mau leitor. Por isso, em regimes ditatoriais (explícitos ou
velados) há tanto cuidado/preocupação com a circulação de textos. Por isso também a
indústria cultural investe tão maciçamente em obras que ocupem nosso tempo sem nos
lançar ao mínimo de desconforto (e, portanto, de questionamento).
Para essa perspectiva de leitura, como, então, um texto se constroi? Parece-nos, em
perspectiva bakhtiniana (Bakhtin, 1979, 1988; Barros, 1994), que o autor de um texto
retoma marcas que foram deixadas em textos anteriores e constroi seu texto em diálogo
com textos anteriores e com as leituras que deles foram construídas. Por exemplo, eu
não leio adequadamente “Os sapos”, de Manuel Bandeira (1993), se não conhecer a obra
dos poetas parnasianos brasileiros. Da mesma maneira, não consigo construir sentidos
47
para o poema “um dia”, de Paulo Leminski (1983), se não puder acompanhar as alusões
(intertextuais) que realiza.
Cada leitor inscreve nos textos suas marcas, que passam, elas também, a fazer parte do
texto que será lido pelos próximos leitores: quanto mais ricos os textos, mais marcas a
serem consideradas (marcas do autor, dos leitores da época em que o texto foi escrito, das
pessoas que se dedicaram a pensar aquele texto em épocas posteriores à sua publicação
etc.). Por exemplo, eu não posso ler O Príncipe, de Maquiavel, ou O Pequeno Príncipe, de
Saint-Exupéry, como se eu fosse o primeiro leitor desses textos, ignorando as referências
e alusões que fazem a seu próprio contexto, bem como as apropriações deles realizadas
por leitores anteriores. Exatamente porque os sentidos são sempre construídos por
cada leitor e cada leitura é que a experiência de leitura é individual (embora seja social,
histórica e culturalmente ancorada) e irrepetível. Por melhor que eu lhe conte sobre um
livro que li, meu “contar” não substitui a sua própria leitura, por isso, um mesmo texto
é recebido de diferentes maneiras por diferentes pessoas, e em diferentes épocas ou
sociedades. (E mesmo uma única pessoa lê um texto de modos distintos em momentos
diversos da vida.)
Estudamos literatura na escola para incrementarmos nosso repertório (linguístico,
artístico, humano, sentimental etc.)|, auxiliados por um guia experiente – o professor.
Isso nos habilitará a lermos as obras literárias que quisermos. Na escola, o professor faz
uma seleção (compartilhada) das obras que considera fundamentais para a formação do
leitor escolarizado (diferentes estilos, gêneros, propostas estéticas e políticas, escritas,
sensibilidades), que serão estudadas (o professor ensinará como lê-las), para que se
tornem um conhecimento / modelo / repertório a ser acionado em leituras futuras. Faz
parte dessa aprendizagem da leitura de literatura (e, portanto, da formação como leitor)
entender que: a) Não é qualquer leitura de um texto que é legítima: uma leitura tem que
ser justificável pelo texto e pelas “instruções” ou “parâmetros” de leitura que veicula; b)
Num texto nada é aleatório, nem os elementos linguísticos, nem os não linguísticos; c)
Uma leitura pode ser dada como errada se não levar em conta todos os elementos que
se articulam no texto (e fora dele); e d) O escritor (autor) dá ao texto uma organização
interna, pensa-o como um todo e não como uma soma de partes isoladas; quem produz
sentido a partir de uma parte isolada pode construir uma leitura equivocada.
Encarar todos esses desafios é reconhecer: a leitura de literatura, como opção de vida,
é para corajosos, é para ousados. É para quem aceita encontrar, (também) por meio
da ficção, consigo mesmo e com aqueles com os quais convive cotidianamente: sua
mediocridade, sua banalidade, sua baixeza, sua maldade e – por que não? – seu valor,
seu heroísmo, sua dignidade, sua lealdade. Nenhum personagem, enredo ou jogo
verbal existiria se nós – os humanos – não lhes déssemos vida. Somos todos valentes
e traiçoeiros como Ulisses, vaidosos e gentis como Sofia, alegres e mentirosos como
48
Macunaíma, confusos e profundos como G.H. Todos nós temos um pouco de Drácula,
de Jeca Tatu, de Harry Potter, de Diadorim, de Dorian Gray, de Teseu, de Kitty aos 22, de
Emma Bovary, de Hamlet, de Peri, de Poirot, de Penélope, de Inês de Castro, de Serafim
Ponte Grande, de Dom Quixote, de Aurélia Camargo, de Julien Sorel, da boneca Emília e
do corcunda de Notre Dame.
Quem acha que ler literatura é um jeito de se esconder do mundo, ou de viver nele
de modo fácil, está lendo/vivendo (apenas) simulacros de literatura – e precisa de ter a
chance de ler/viver outras coisas. O mundo com seus problemas e desafios nos chega
pela leitura, todos os dias. Quem lê Os Miseráveis, de Victor Hugo, e os jornais cotidianos
e continua insensível à exploração humana pelo capital ou Os sertões, de Euclides da
Cunha, e os vídeos de ação policial na Internet e continua insensível à barbárie perpetrada
pelo estado e pelas forças armadas precisa ler o livro, o jornal, o vídeo de novo. Quem lê
Oscar Wilde, ri e continua sua saga de pequeno-burguês ridículo, conformado e impune
(ou seja, sem dúvidas sobre seu lugar/sua legitimidade no mundo e sobre o sentido das
coisas), tem que ter a chance de ler Mark Twain, e Marquês de Sade, e Lima Barreto, e
Oswald de Andrade, e Waldo Motta, e Mano Brown – que é para ver se uma hora entende
que nada é tão óbvio, simples, natural e tranquilo quanto parece.
Quem lê literatura sabe que o mundo pode se abrir debaixo de seus pés a qualquer
momento (inclusive porque conhece ficção científica), quem lê acredita que tudo (mesmo
as ações mais bárbaras, vis, desleais) é possível, porque é humano. E se prepara para isso.
Não com medo do mundo, mas de peito – e livro – aberto. Nos livros aprendemos como
as pessoas antes de nós (e também ao nosso lado) pensaram, sentiram, reagiram ao
mundo: e os desdobramentos e as consequências que experimentaram, em razão das
escolhas que fizeram ou da falta de escolha com que lidaram. Isso, especialmente para
as crianças na educação infantil e nas séries iniciais, tem um valor que não poderemos
nunca calcular; mas, sabemos que, se subtraído, tem consequências nefastas para a ação
no mundo, como supressão de um direito humano incompressível (Candido, 1989).
Quando lemos, estamos mais aptos a discernir entre os diferentes tipos de ação,
de narrador, de motivação, de trama. Antecipamo-nos aos conflitos narrativos, às
peripécias, às trapaças discursivas: e conseguimos talvez enxergar com maior clareza o
real, com suas sutilezas e artimanhas. Por isso, ler é uma forma de ação ética: não porque
os textos nos moralizem e doutrinem, mas porque a experiência de leitura nos ensina
a desconfiar de tudo e de todos – e a confiar em tudo e em todos, como parte de um
pacto ficcional, já que nenhuma palavra ou ação aparece à toa numa boa história. Tanto
quanto acreditamos no suspeito narrador machadiano (porque, se não confiarmos, ele
não nos entregará sua história), acreditamos no mundo que nos cerca e em nós mesmos,
sabendo que o mordomo pode ou não ser o vilão da história (como bem nos ensinou
Agatha Christie) e que, pasme!, a história pode não ter um vilão – ou só ter vilões,
49
relativizando a noção de “vilania”.
Ler nos habilita a ações éticas porque nos ensina que um texto nunca começa na primeira
página e nunca termina no ponto final: tudo o que sentimos, pensamos e fazemos é eco
de outros textos (cujo enredo, por já conhecermos, nos habilita a analogias e, portanto,
a escolhas mais conscientes). Nenhum de nós tem mais da espanhola Marcela, com seus
quinze meses e onze contos de réis (de Memórias póstumas de Brás Cubas), do que de
Pollyanna, com seu jogo do contente (de Pollyanna e Pollyanna moça) dentro de si. E
isso não nos deve causar desconforto. Mas nos impulsionar a dar voz, cada vez com mais
frequência, aos personagens que preferimos (embora possamos sempre escolher entre
uma extensa galeria de seres que nos habitam). Não é que a literatura vá nos tornar mais
“bonzinhos”, nem que ela nos fará escolher o “bem”: ela nos mostrará os mecanismos
– e consequências – da banalização do mal e da unilaterização do pensamento e da
ação. Não nos tornaremos seres mais “elevados”, mas menos “rasos”. Não seremos mais
ou menos evoluídos, seremos desconfiados de uma perspectiva linear e progressista de
humanidade e de mundo.
A leitura e a leitura de literatura nos capacitam – de dentro de nossos valores morais, de
nossas decisões acerca do certo e do errado, do bom e do mau – a entender como essas
noções continuamente se constroem, como se legitimam, como operam nos diferentes
contextos pela ação de diferentes atores sociais. A leitura e a leitura de literatura nos
permitem entender que a experiência humana não se faz de absolutos, de invariantes.
Isso nos ensina pelo menos duas coisas importantes: 1) Que não podemos tomar nada
como definitivo; e 2) Que o mundo (seja ele o que/qual for) está aberto e suscetível à
nossa ação – o que é já um motivo mais do que suficiente para a defesa da formação de
leitores e de leitores de literatura.
Assim, mais importante do que todos aqueles motivos recorrentes em defesa da leitura
de literatura (o valor das obras, a aprendizagem da língua etc.), é que a leitura de literatura,
feita ou não por razões do espaçotempo escolar, nos humaniza. E a humanização, para
Antonio Candido, é:
[...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos
essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição
para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar
nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota
de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos
para a natureza, a sociedade, o semelhante. (Candido, 1989, p. 22).
Como porta de entrada para o item seguinte, gostaríamos de dar destaque a um
50
pequeno trecho, que poucas vezes é considerado, dessa famosa citação de Antonio
Candido – como defesa apaixonada da humanização, pela literatura: a aquisição do
saber. Entendemos que é possível, sim, aprender literatura, o que quer dizer aprender na
literatura, com a literatura e, simultânea e indissociavelmente, aprender para a literatura
e sobre a literatura.
2. Contribuições para o trabalho com o texto literário na escola
O ensino de literatura, na/pela escola, deve ser pensado como a aquisição de saberes
que vão além daqueles específicos ao ensino de leitura. E isso em duas dimensões:
primeiramente, porque o ensino de literatura inicia-se (ou poderia iniciar-se) mesmo
antes de as crianças tornarem-se leitoras1 da palavra; e, em segundo lugar, porque o
ensino de leitura pode se fazer sem a formação de leitores – assíduos, competentes – de
literatura: há muita gente que lê, e talvez até leia bem e com frequência, mas que não
lê literatura (porque não quer, não sabe, não gosta, não tem acesso) – o que, em nossa
perspectiva, não deixa de caracterizar ninguém como leitor.
Ao realizarmos, em conjunto com a professora Neide Luzia de Rezende, um levantamento
inicial a respeito das pesquisas em torno do ensino de literatura no âmbito da pós-
graduação brasileira (Dalvi, Rezende, 2011), chegamos a algumas considerações,
obtidas a partir de uma amostra de trabalhos nas áreas de Educação e Letras (Albertino,
2008; Almeida, 2009; Cabral, 2008; Campos, 2007; Dalvi, 2010; Dias, 2007; Jesus, 2010;
Manzanatti, 2007; Meneguetti, 2009; Menezes, 2008; Moura, 2009; Moura, 2009,
Oliveira, 2010; Santos Neto, 2008; Severo, 2009; Soares, 2008; Souza Neto, 2008), no
que se refere a tendências das pesquisas, que passamos a expor aqui. Percebe-se
que existe um evidente impulso para a promoção de mudanças no ensino básico por
meio dos estudos desenvolvidos nos programas de pós-graduação: seja anunciando a
positividade de documentos oficiais para impulsionar uma reforma, seja por meio da
crítica a materiais didáticos que persistem num ensino “fragmentado”, seja por meio de
propostas que quebrem a hegemonia dos autores “canônicos” e da história da literatura
com a introdução de autores tradicionalmente situados fora do campo literário.
Desses temas e abordagens, conforme observado (Dalvi, Rezende, 2011), sobressai
a preocupação com a recepção da obra pelo leitor escolar, numa perspectiva
contemporânea, que pode ser percebida inclusive pela bibliografia indicada como
aporte teórico: são citados, na maioria dos casos, autores que mobilizam o conceito
de “leitura” numa visada que inclui os modos de recepção em perspectiva histórica e
histórico-cultural, tendo como base o importante momento de inflexão trazido pela
estética da recepção. Do mesmo modo, as perspectivas histórico-social e interacionista
1 Entendemos, contudo, que a vivência da literatura, mesmo para quem ainda não lê a palavra, seja
uma aproximação, uma possibilidade da leitura de mundo (isso em termos freirianos).
51
dão suporte a essas teorias vincadas na recepção. Esses temas, abordagens e teorias
remetem a uma mudança de rumos em relação ao ensino de literatura, no passado tido
como um estudo por excelência do texto levado a cabo por especialistas, cuja visão
deveria ser reproduzida pelos alunos. A estética da recepção, disseminada a partir dos
anos de 1970, incidiu sobremaneira na história da literatura, tida como uma perspectiva
a ser banida do ensino, ao mesmo tempo em que trazia a idéia de recepção, ou seja,
de uma leitura historicamente circunscrita e dinâmica da obra literária (Dalvi, Rezende,
2011).
Essas posições favoráveis à mudança de perspectiva do ensino de literatura estão
explícita ou implicitamente presentes nas dissertações e teses cujo escopo é o ensino de
literatura. Assim, salta aos olhos o impulso para a mudança do/no ensino de literatura e
a preocupação evidente com o aluno de hoje, ainda que não tenhamos observado de
forma específica a discussão voltada para as questões históricas e culturais da instituição
escola, capazes de dar a ver, no interior do contexto, as relações ensino-literatura (Dalvi,
Rezende, 2011) – a despeito da recorrência de projetos de intervenção e de pesquisa-
ação no interior dos espaçotempos escolares.
Feito este preâmbulo, passamos agora ao que nos parece ser uma síntese de algumas
contribuições ao trabalho com o texto literário no espaçotempo escolar, contribuições
essas que estão dispersas pela extensa bibliografia contemporânea em torno do tema.
1) A leitura literária vem competindo – mas, em certos aspectos e sentidos, se
beneficiando – com outros meios de comunicação (Martins, 2006b). E isso é bom. A
televisão, a internet, o videogame são novas linguagens e suportes para os textos, que
acabam por se fertilizar e se reinventar no seio de uma dispersão de possibilidades.
No que tange à escola, isso nos obriga a repensar os modos tradicionais de ler e de
ensinar leitura e literatura, pela incorporação do mundo em acontecimento, pela
consideração das novas práticas, representações e apropriações (Chartier, 1990) dos
recursos tecnológicos. Desse modo – posto de lado o caráter (pro)positivo das sugestões
a seguir – temos acesso a textos integrais (cuja leitura, até pouco tempo, era apontada
como irrealizável, haja vista os custos de aquisição de material bibliográfico no Brasil)
nas salas de informática presentes em quase todas as escolas do país; podemos dialogar
com escritores e escritas (ainda) não mediados pelo suporte papel e pelos sistemas
editoriais tradicionais; podemos enxergar em nossos estudantes a leitura e a escrita
como visceralidade (nas construções identitárias levadas a turno pelas redes sociais),
problematizando as cambiantes questões entre a fiação de personas e autorias, que
estão sendo foco de recentes – e outras nem tão recentes assim – discussões teóricas.
2) A literatura sofre um processo de escolarização (seja por meio das bibliotecas escolares,
dos livros indicados para leitura, das aulas de língua portuguesa etc.), tornando-se
52
alvo de discussões (e, às vezes, ataques) sobre seu uso como mero pretexto para o
ensino-aprendizagem de outros assuntos (como a gramática da língua, o contexto
histórico-social, o comportamento esperado etc.). Sobre o tema é interessante atentar
às considerações de Magda Soares (1999) em “A escolarização da literatura infantil e
juvenil”, porque elas podem ser estendidas, com as devidas mediações, ao ensino de
literatura em qualquer nível de escolaridade:
O termo escolarização é, em geral, tomado em sentido pejorativo, depreciativo,
quando utilizado em relação a conhecimentos, saberes, produções culturais;
não há conotação pejorativa em “escolarização da criança”, em “criança
escolarizada”, ao contrário, há uma conotação positiva; mas há conotação
pejorativa em “escolarização do conhecimento”, ou “da arte”, ou “da literatura”,
como há conotação pejorativa nas expressões adjetivadas “conhecimento
escolarizado”, “arte escolarizada”, “literatura escolarizada”. No entanto, em
tese, não é correta e justa a atribuição dessa conotação pejorativa aos termos
“escolarização” e “escolarizado”, nessas expressões.
Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes,
artes: o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição
de “saberes escolares”, que se corporificam e se formalizam em currículos,
matérias e disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela
invenção, responsável pela criação da escola, de um espaço de ensino e de
um tempo de aprendizagem. [...] É a esse inevitável processo – ordenação de
tarefas e ações, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar
dos saberes pela seleção, e consequente exclusão, de conteúdos, pela
ordenação e sequenciação desses conteúdos, pelo modo de ensinar e de fazer
aprender esses conteúdos – é a esse processo que se chama escolarização [...].
Portanto, não há como evitar que a literatura, qualquer literatura, [...] ao se
tornar “saber escolar”, se escolarize, e não se pode atribuir, em tese, como
dito anteriormente, conotação pejorativa a essa escolarização, inevitável
e necessária. [...] Disse em tese porque, na prática, na realidade escolar essa
escolarização acaba por adquirir, sim, sentido negativo, pela maneira como
ela se tem realizado, no quotidiano da escola. Ou seja: o que se pode criticar,
o que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a inadequada,
a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua
deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização
ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em
escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. [...]
[...] O “estudo” que se desenvolve sobre o texto literário, na escola, é uma
atividade intrínseca ao processo de escolarização, como já foi dito, mas uma
escolarização adequada da literatura será aquela que se fundamente em
respostas também adequadas às perguntas: por que e para que “estudar” um
texto literário? o que é que se deve “estudar” num texto literário? Os objetivos
de leitura e estudo de um texto literário são específicos a este tipo de texto,
53
 devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessários
à formação de um bom leitor de literatura: a análise do gênero do texto,
dos recursos de expressão e de recriação da realidade, das figuras autor-
narrador, personagem, ponto-de-vista (no caso da narrativa), a interpretação
de analogias, comparações, metáforas, identificação de recursos estilísticos,
poéticos, enfim, o “estudo” daquilo que é textual e daquilo que é literário.
[...] Quase sempre, os exercícios propostos aos alunos ou são exercícios de
compreensão, entendida como mera localização de informações no texto, ou
são exercícios de metalinguagem (gramática, ortografia), ou são exercícios
moralizantes (Soares, 1999, p. 20-22, 43-44).
3) A carência de um repertório teórico-analítico elementar (que deveria ser solidamente
construído a partir da educação infantil, pela convivência com noções tais como
narrativa, poema, peça teatral, narrador, enredo, personagem, tempo narrativo, espaço,
fala, diálogo, rubrica, musicalidade, rima, verso, figura de linguagem, estilo etc.), o
excesso de fragmentação na seleção de textos e recortes pelos materiais didáticos e a
escassez de leituras literárias prévias contribuem para que o estudante dos últimos anos
da educação básica encare a leitura de literatura como difícil (quando não impossível) e
para que veja no ensino de literatura a abordagem de um objeto abstrato, inacessível e
desinteressante. Nas palavras de Ivanda Martins, isso decorre, dentre outras coisas,
[...] da seleção inadequada de obras literárias, sem levar em conta as leituras
prévias dos alunos e as expectativas desse público-leitor. Além disso, as
técnicas de abordagem ao texto literário não são diversificadas, contribuindo
para que o educando desenvolva uma compreensão mitificada e homogênea
do fenômeno literário (2006b, p. 84).
A esse respeito é importante considerar a sugestão presente em alguns dos textos
constantes no já clássico O texto na sala de aula (Geraldi, 1984), de que se incorpore a
leitura literária e o ensino de literatura na escola desde as séries iniciais, de modo regular
e constante (por exemplo, pelas rotinas de leitura compartilhada, de leitura individual
silenciosa, de troca de dicas de leitura, de atividades orais e escritas de comparação
entre textos diversos), desvinculados da prática rotineira de preenchimento de fichas de
leitura, de produção de resumos e relatórios, de verificação de compreensão etc. Nesse
sentido, o desafio do professor passaria a ser ajudar aos alunos a (re)elaborarem suas
ideias sobre os textos literários e todo o mundo que os cerca (autoria, recepção, história,
contexto, suporte, diagramação, ilustração, tradução, adaptação etc.), confrontando
os leitores em formação com uma multiplicidade de hipóteses (pertinentes) de leitura
para os textos literários, que ajudariam na compreensão de que o sentido não está
dado na superfície textual, mas é construído em interação. Isso, evidentemente, tem
implicações para a qualidade e, assim, para a legitimidade dos materiais didáticos
utilizados na educação básica, nos quais há problemas de grande monta: a quantidade
de textos literários é pequena, principalmente quando se trata do gênero lírico; os textos
54
literários aparecem apenas para ilustrar/exemplificar informações ou características e
vêm de forma fragmentada; as referências bibliográficas são omitidas; os materiais são
produzidos, hegemonicamente, no eixo Rio de Janeiro-São Paulo (Pinheiro, 2006).
4) Conforme Rouxel (1996), Aguiar (1999), Cesar (1999) e Zilberman (2001), a escola
brasileira (em analogia ao que ocorre em outros sistemas, como o francês, por exemplo,
discutido por Jean Verrier, 2007) ainda alimenta visões tradicionais sobre a leitura, o livro,
a biblioteca escolar e, principalmente, a literatura – neste último caso, entendendo-a
como conjunto de textos, legitimados pela própria escola, pela crítica literária e pela
mídia, dignos de admiração e imitação (e, portanto, de serem erigidos à condição de
conteúdos escolares) –, visões essas responsáveis pela mitificação e pela elitização das
práticas leitoras de literatura, às quais Vera Teixeira de Aguiar (1999) chama de auráticas,
retomando Walter Benjamin, e às quais Cyana Leahy (2000) reconhece como herdeiras
do positivismo por que grassou a construção de nosso sistema literário e de nossa
escola. É necessário problematizar na formação de professores e na escola básica essas
visões tradicionais; a esse respeito, Ivanda Martins (2006b) argumenta que é preciso
que a escola incentive a leitura de obras clássicas, sem, no entanto, confinar-se a ela: é
imprescindível, pois, conforme a autora, que o professor reavalie suas leituras, a fim de
levar a produção de autores contemporâneos para a sala de aula e a fim de evidenciar
que muitas obras, apesar de não terem grande representatividade no cânone, merecem
ser lidas e estudadas pela riqueza temática e estética. Desse modo seria, talvez, possível,
desconstruir os três mitos que, para Martins (2006b), têm marcado o discurso sobre a
relação entre literatura e escola: o de que literatura é muito difícil, o de que é preciso ler
obras literárias para escrever bem e, por fim, o de que a linguagem literária é marcada
por uma especificidade.
Considerações finais
Conforme tentamos mostrar, o ensino de literatura perpassa a questão da formação
(inicial e continuada) dos professores de língua portuguesa e literatura, o que
[...] implica enunciar questões de gênero, questões étnicas, e, sobretudo,
defrontar-se com diferenças de ordem cultural, política e social. Em meio a
este debate é que a formação de professores, continuamente interrogada
por paisagens educativas diferenciadas, temporalidades dessincronizadas e
orientações de caráter legalista, se apresenta como um lugar de perquirição
sobre a identidade profissional. Será, pois, deste lugar que brota a pergunta
da qual jamais se pode escapar, caso exista um real desejo de conhecer as
tantas camadas de sentido que, de forma contraditória, afirmam e negam
os pressupostos básicos do exercício do magistério [...]. A pergunta é: Afinal,
quem somos nós, professoras e professores de literatura brasileira? (Gens,
2008, p. 21)
55
Nós, os professores aos quais Armando Gens alude, no âmbito das perspectivas que
viemos expondo, somos aqueles que “consideramos a necessidade de que a escola
abrigue múltiplas formas de aproximação entre sujeitos e livros, com oferta livre de
textos de diferentes linguagens, de atividades de leitura individual e coletiva” (Aguiar,
1999, p. 252). Isso significaria proporcionar a vivência de leituras múltiplas e de espaços
e instâncias tais como bibliotecas públicas, livrarias, sebos, feiras literárias, encontros
com escritores, programas especializados de TV e rádio, mediadas pelo que é veiculado
por jornais e revistas (tradicionais e alternativos, em distintos suportes), catálogos, blogs,
sites, chats e materiais didáticos diversos2.
Não negamos, aqui, que entre as instituições importantíssimas para a intermediação
criança e leitura literária estejam a família e as demais instâncias comunitárias, que vão além
do espaçotempo escolar. No entanto, nos parece que a escola ainda é a instituição sobre
cujos ombros está a grande responsabilidade de aproximar, mesmo (e principalmente)
quando as demais possibilidades fracassam, as pessoas dos livros, especialmente
aqueles identificados como literários – cujo conhecimento íntimo e intransferível, pelo
processo de construção/invenção de leituras, contribui indubitavelmente, assim como
as demais experiências de vida, para o processo de humanização, de que fala Antonio
Candido (1989).
Nesse sentido, professores, bibliotecários, supervisores, orientadores, diretores e técnicos
em educação devem se fazer parceiros, tendo como meta propiciar o convívio com os
textos – e com os livros – de literatura dentro e fora do espaçotempo escolar. Um bom
começo pode ser facultar às crianças, adolescentes e jovens o direito de escolha dos
materiais para leitura (na biblioteca de sala ou da escola, por exemplo). Como integrante
desse momento inicial, pode-se pensar em uma visita guiada ou em um bate-papo
sobre como se organizam as bibliotecas, sua origem e história, o desenvolvimento dos
sistemas bibliográficos e dos suportes para o texto escrito etc. Depois de escolhidas e
lidas as primeiras obras, podem-se seguir atividades em que os estudantes ratifiquem
ou retifiquem – justificando-as – suas escolhas, em que exponham suas experiências de
leitura e argumentem (oralmente e/ou por escrito) em defesa de seu ponto de vista. Esse
início pode ser a porta de entrada para compreender noções como autoria, ilustração/
ilustrador, tradução/tradutor, adaptação/adaptador, título, editora, edição, capítulo,
estrofe, capa, quarta capa, orelha, apresentação, prefácio, epílogo etc., entendendo-se,
sempre, que não importa o volume de leituras realizado, mas a qualidade do percurso,
2 Do mesmo modo como nos parece que é muito mais interessante para a prática em sala de aula
que cada um adquira/manipule um livro de leitura diferente e possa trocá-lo com os colegas ao longo
do ano, ao invés de todos lerem apenas um mesmo e único livro de literatura (chamados, comumente,
pela escola, de “paradidáticos”), nos parece muito mais interessante, também, que se possa trabalhar, em
sala de aula, com diferentes materiais e recursos didáticos. Imagine-se como seria interessante se cada
estudante pudesse manipular um livro didático diferente, trocando com o colega, para comparar como os
mesmos temas ou objetivos comparecem nos distintos materiais.
56
que deve ser, tanto quanto possível, apaixonante (a fim de garantir que à qualidade
some-se a quantidade de leituras).
Para que essa aproximação inicial se prolongue e se torne uma relação íntima, é
imprescindível que as atividades sejam planejadas de modo lúdico, múltiplo, variado
e versátil. Em termos metodológicos, isso se traduziria na desmistificação da literatura
como inacessível, na diversificação dos gêneros e das épocas selecionados para
leitura, na aproximação entre textos canônicos e não-canônicos, na incorporação das
contribuições teóricas mais recentes às discussões realizadas no espaçotempo escolar
e aos materiais didáticos, no banimento da fragmentação e da descontextualização
das obras literárias verificadas nos materiais didáticos, na diversidade de leituras em
contextos não-escolares, na valorização do papel do leitor, na diversificação de estratégias
de reatualização intersemiótica dos textos, na construção de análises comparativas em
perspectivas intertextuais, na desvinculação da leitura literária de práticas repetitivas
e enfadonhas tais como o preenchimento de fichas e de produção de resumos, na
valorização do percurso de leituras dos alunos, na aproximação com os circuitos locais
de leitura e produção de literatura, na consideração das escolhas pessoais, na vivência
de outros suportes diferentes do papel e do livro.
Finalizando o percurso empreendido, parece-nos de suma importância ressaltar que
nenhum dos pontos ou perspectivas apresentados reveste-se de verdade ou perenidade:
estão sujeitos à dúvida, à discussão, à refutação e à trapaça – no sentido de força in(ter)
ventiva e salutar com que empregamos o termo. Nesse mesmo espectro, parece-nos
necessário ressemantizar a oposição que Marisa Lajolo (1982) estabeleceu entre uma
educação pela literatura e uma educação para a literatura, fazendo-as confluir na formação
de leitores inquietos e inconformados, que transponham a escola e a escolarização: que
refutem e desautorizem o ensino de literatura, tal como empreendido em cada travessia
sócio-histórico-cultural, reinventando-o, assim, através de processos dinâmicos de
apropriação dos textos, obras, autores e sistemas, nos quais eles, os leitores (ativos,
propositivos, interessados, participativos) se ponham como os legítimos criadores que
são – e possam dizer, com a força e a tranquilidade de um Riobaldo, no seu amanhã que
se há de levantar acima e além da escola: “Inda hoje, apreceio um bom livro, despaçado”
(Rosa, 1994, p. 15).
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60
 CONTRAPONTOS MUSICAIS:
LUCIANO BERIO E O CONTEXTO
PÓS-GUERRA
Daniel Lemos Cerqueira¹ e Ana Cláudia Assis²
¹ Mestre em Performance Musical pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atualmente é professor e
coordenador do Curso de Música da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).

² Professora doutora em História pela UFMG e Université Le Mirail - FR (2006). Em 2010 realizou o pós-douto-
rado junto ao CESEM-UNL (Portugal) com apoio da FCT. Atualmente é professora da Universidade Federal de
Minas Gerais (FMG).

Resumo
O presente artigo, baseado na dissertação de
Mestrado do autor, concentra-se em um diálogo entre
Luciano Berio (1925-2003) e Pierre Boulez (1925-),
dois compositores de efetiva relevância para a Música
do Século XX a partir do período pós-guerra. Para a
realização deste, foi utilizada a bibliografia levantada
sobre Berio e o livro Apontamentos de Aprendiz de
Boulez, estabelecendo um contraponto entre as
ideias destes compositores, expondo características
particulares das técnicas composicionais e ideias
musicais de Berio.
Palavras-Chave: Luciano Berio, Pierre Boulez,
Composição, Música Contemporânea
Abstract
The present work, based on author’s Master’s degree
dissertation, focus on a dialogue between musical
ideas from Luciano Berio (1925-2003) and Pierre
Boulez (1925-), composers from post-war period.
Source for this work are Berio’s bibliography and
Boulez’s Stocktakings from an apprenticeship,
revealing particular composing techniques,
aesthetical phylosophies and musical ideas from
both authors.
Keywords: Luciano Berio, Pierre Boulez,
Composition, Contemporary Music
Introdução
O presente texto baseia-se na dissertação intitulada Estudo das Ressonâncias na Sequenza
IV de Luciano Berio, defendida em março de 2009 sob orientação da profª. Drª. Ana
Cláudia Assis. Em “Contrapontos Musicais”, realizaremos uma discussão sobre ideias que
surgiram no período posterior ao término da Segunda Guerra Mundial, estabelecendo
um diálogo entre as ideias do compositor italiano Luciano Berio (1925-2003) e de
Pierre Boulez (1925-), presentes em seu livro Apontamentos de Aprendiz, buscando
compreender características da personalidade musical de cada um e suas relações com
o momento histórico em questão.
Particularmente, o contato de Berio com a música em sua juventude foi essencialmente
concentrada no repertório tradicional. Nascido em Oneglia (atualmente Imperia) no
dia 24 de outubro de 1925, em um período caracterizado por grandes tranformações
na música europeia, o compositor teve como principais educadores musicais seu pai
Ernesto, pianista de formação erudita que estudou no Conservatório de Milão, e seu
avô Adolfo, organista e compositor sem formação acadêmica. Estas duas personalidades
musicais contrastantes1, sendo o primeiro fruto de um sistema rígido de ensino enquanto
o segundo improvisava e compunha valsas e polcas, permitiram a Berio vivenciar dois
mundos distintos do fazer musical. Podemos encontrar em toda sua obra elementos
musicais conflitantes que personificam estas duas personalidades tão influentes para o
compositor.
Em princípio, Berio almejava seguir carreira como pianista, porém, um acidente com sua
mão direita no período em que foi recrutado pelo Exército italiano tornou impossível esta
opção, fazendo com que escolhesse a carreira de compositor. É interessante mencionar
que até a década de 1940, a Itália era tomada pela ditadura fascista de Mussolini, cuja
política não permitia a execução de obras contemporâneas, outro fator que restringira
seu contato com a música tradicional. Assim, esta vivência com o repertório tradicional
se tornou uma de suas características mais marcantes: o respeito pela tradição. Assim
sendo, ingressou no Conservatório de Milão, formando-se em 1950. Seus principais
professores foram Guilio Cesari Paribeni (1881-1964) e Giorgio Frederico Ghedini (1892-
1965).
O compositor conheceu o repertório de vanguarda especialmente nos festivais de
Darmstadt a partir de 1953, eventos que permitiram seu contato com importantes
músicos de sua época, entre eles Karlheinz Stockhausen (1928-2008) e Pierre Boulez,
personalidades que contribuíram de forma crucial para o amadurecimento de sua
concepção musical. Assim, Berio posicionou-se em relação ao meio musical de sua
1 Comentário que ilustra sua característica de trabalhar com elementos contrastantes: “Minha
obra, meu estilo, tem a característica de trazer juntas coisas diferentes.” (WIERZBICKI, 1985)
64
época, vivendo em um período que passava por mudanças particulares até então nunca
vistas na música europeia.
Contrapontos Musicais
Após o término da Segunda Guerra Mundial, houve a necessidade de reconstruir a
Europa. Neste contexto de pós-guerra, os compositores passaram a realizar uma reflexão
sobre a conjuntura histórico-cultural, refletindo os anseios da nova ordem europeia na
Música. Berio comenta o ideal que estava no ar:
Durante os primeiros anos dos “agitados anos cinqüenta”, havia a necessidade
geral de mudar, de esclarecer, de aprofundar e desenvolver a experiência
serial; para alguns havia a necessidade de se recusar a história, para outros,
mais responsáveis, havia a necessidade de reler a história e não aceitar mais
nada de olhos fechados. Cada um de nós dava a contribuição diferente para
uma evolução importante da música (BERIO In: DALMONTE, 1988, p.51).
As ideias coletivas dos compositores deste período contribuem para estabelecer uma
nova forma de entender a Música, porém, suas particulares eram bastante divergentes,
como nunca se viu antes na história da Música2.
A ideia da tabula rasa foi primeiramente esboçada pelo filósofo inglês John Locke (1632-
1704). Esta teoria defende que ao nascer, o ser humano não possui nenhum conhecimento,
sendo este adquirido ao longo da vida através da experiência, tentativa e erro, conceito
associado ao empirismo (PINKER, 2004, p.23). Estabelecendo uma analogia com o
contexto musical do pós-guerra, a tabula rasa na Música significa o abandono de toda
a bagagem cultural existente até então, recomeçando o processo de produção cultural
sem nenhuma influência do passado. Boulez, um dos compositores mais importantes
do pós-guerra, é partidário desta concepção. Ele critica o sistema musical tradicional em
alguns trechos de seu livro Apontamentos de Aprendiz (1995)3:
(...) A obra não mais se insere numa hierarquia – confirmando-a, ou chocando-
se contra ela -, mas gera a cada vez sua própria hierarquia; em suma, não
haveria mais lugar para qualquer tendência ao esquema preestabelecido
ligado a funções precisamente determinadas. (...) os partidários de uma
tradição atualmente sem vida, uma vez que eles, infelizmente, tendem a
encarar os próprios hábitos e as próprias rotinas como leis naturais, imutáveis.
(...) A atitude que se impõe no momento: eliminar os preconceitos sobre uma
Ordem Natural (BOULEZ, 1995, p.170-171).
2 Citação de Berio sobre esta questão: “Hoje cada compositor tem que inventar sua própria linguagem
– é muito mais difícil” (WIERZBICKI, 1985).
3 Este livro possui uma seleção dos textos que ilustram o pensamento de Boulez nos períodos de 1948
a 1962. Percebemos que muitas ideias deste compositor se relacionam com o pensamento musical de Berio.
65
Trata-se de uma postura que busca novas concepções e modos de expressão musical,
desvencilhando-se dos signos, conceitos e estereótipos da música tradicional4. Porém,
em oposição a Boulez, Berio afirma não acreditar nesta ideia, defendendo a importância
do conhecimento adquirido ao longo da história. Este trecho expõe o modo com que o
compositor trabalhava com a história em seu processo de composição:
(...) a tabula rasa, especialmente em Música, não pode existir. Mas essa
tendência a trabalhar com a história, na extração e transformação consciente
de “minérios” históricos e sua absorção em processos e materiais musicais
não historicizados, reflete a necessidade – que trago dentro de mim há muito
tempo – de inserir organicamente “verdades” musicais, para poder abrir o
desenvolvimento musical em graus diferentes de familiaridade, para ampliar
seu desenho expressivo e seus níveis perceptivos (BERIO In: DALMONTE, 1988,
p.57).
O compositor utiliza estes “minérios históricos” sob um olhar de releitura, elaborando
o material musical de forma original e consciente de suas características históricas,
naturalmente influenciando na percepção de sua obra, caso o ouvinte esteja
familiarizado com o repertório tradicional da música erudita. Esta visão está presente em
sua concepção sobre instrumentos musicais que, para Berio, não são resultado apenas
de técnicas inovadoras de fabricação, mas envolvem um processo de transformação
mais profundo:
(...) um instrumento musical é por si mesmo uma parte da linguagem musical.
Tentar inventar um novo instrumento é fútil e patético tanto quanto qualquer
outra tentativa de inventar uma nova regra gramatical para a nossa língua.
O compositor só pode contribuir para a transformação dos instrumentos
musicais usando-os e procurando entender, post factum, a natureza complexa
das transformações (BERIO In: DALMONTE, 1988, p.78).
Esta ideia esboça a preocupação do compositor em preservar a tradição, uma vez que
modificar instrumentos musicais não inviabiliza a execução do repertório tradicional,
caso seus construtores possuam esta questão em mente. Ainda, abolir a modificação
dos instrumentos musicais rompe com a linearidade histórica na qual os próprios
instrumentos se desenvolveram, acabando com suas chances de desenvolvimento
posterior. Porém, pode ser que Berio manteve esta posição por se preocupar com o
extremismo de alguns compositores de sua época5, entre eles John Cage (1912-1992),
4 Apesar desta afirmação, Boulez escreveu três Sonatas para Piano, compostas em 1946, 1947-48
e 1958, e de acordo com a escolha deste título, o compositor entra em conflito com sua própria proposta
de rompimento com a tradição.
5 Comentário de Berio que ilustra sua preocupação: “No IRCAM, em anos passados, alguns músicos
tentaram mudar e “melhorar” a flauta: mudaram a posição dos buracos e colocaram várias chaves e (...) a
flauta podia produzir acordes e efeitos bastante singulares. Acontece, porém, que os coitados tiveram que
66
idealizador do piano preparado. Cage considera obsoletos os instrumentos adaptados
à linguagem tonal por não serem mais capazes de suprir as necessidades musicais que
surgiam, em especial no universo sonoro não-temperado, limitando o processo de
composição (BOULEZ, 1995, p.162). Com relação aos instrumentos eletrônicos, Berio
critica sua fabricação em série, dizendo ser prejudicial à criação e contribuindo para a
“crise da Música de Hoje” (BARRETO, 1988).
Sob o aspecto composicional, é comum encontrar referências a Berio como sendo um
estruturalista, ou comentários que utilizam o termo “estrutura” para definir aspectos
musicais de sua obra. Além disso, seu contato com Humberto Eco é uma forte evidência
desta influência.
O Estruturalismo começou na Literatura como uma das ramificações da Semiótica, e
sua criação é atribuída a Ferdinand de Saussure (1857-1913). Seu objetivo é descobrir
como o significado é construído e reproduzido em uma cultura através de elementos
portadores de sentido (signos), a partir de qualquer forma de comunicação, não se
restringindo somente à Literatura. Juan María Solare afirmou que Berio possuía uma
concepção estruturalista, e em seguida explicou o significado desta afirmação: “Com
‘Estruturalismo’ me refiro aqui a uma atitude intelectual que desconfia de resultados
artísticos não respaldados por uma estrutura justificável em termos de algum sistema”
(SOLARE, 1998, p.65).
Relacionando esta afirmação com a ideia de Saussure, vemos que o compositor se
apropriou de parte do pensamento estruturalista, mas defini-lo como tal é um rótulo
equivocado, pois Berio defendia uma estética vinculada à historicidade. Quanto à
própria atribuição de rótulos, o compositor condena esta prática, devido às restrições
ideológicas que são impostas ao objeto rotulado de forma subentendida (BERIO In:
DALMONTE, 1988, p.50).
Na segunda metade do Século XX, os compositores buscaram apontar os problemas
e limitações originárias das novas correntes musicais do início do século, permitindo
um amadurecimento e melhor domínio sobre as técnicas composicionais. Entre estes
problemas, há a dificuldade no controle das tensões ao longo da peça, a falha na busca
pela composição objetiva e a falta de conceitos que pudessem definir as ideias e formas
musicais que surgiam, entre outros. O abandono das formas ligadas ao tonalismo trouxe
uma nova concepção de forma musical, e Boulez atribuiu o surgimento deste novo tipo
de forma a Anton von Webern (1883-1945) devido a seu estilo peculiar de trabalhar a
série dodecafônica ao longo da composição. Ao invés de utilizar a série em formas pré-
clássicas ou na forma Sonata (como fizeram Schöenberg e Berg), Webern construía a
forma paralelamente ao desenvolvimento do tema no contraponto, possibilitando uma
abrir mão de Bach, Mozart, Debussy e também da minha Sequenza” (BERIO In: DALMONTE, 1988, p.78).
67
constante evolução do material temático6, característica que encontramos na obra
de Berio7. Boulez definiu esta nova concepção como “forma trançada”, em oposição à
anterior, chamada de “forma arquitetural” (BOULEZ, 1995, p.182). Este novo estilo de
forma musical denominado “pontilístico” (BOULEZ, 1995, p.32), onde o “espaço sonoro” é
explorado através das dimensões verticais e horizontais, culminou no Serialismo Integral,
técnica de composição onde todas as dimensões musicais (notas ou alturas, ritmos ou
durações, intensidades e tipos de ataque) obedecem a um esquema serial. Sua criação é
atribuída a Olivier Messiaen (1908-1992) e sua obra Mode de Valeurs et d’Intensités (1949)
é considerada o marco inicial desta técnica composicional.
Em meio a estas ideias surge outra questão: o conceito de tema não era suficiente
para definir a ideia musical que seria trabalhada nesta nova concepção de forma,
pois esta “figura sonora” não mais estava restrita às mesmas relações lógicas de altura,
orquestração, tensão e processo de desenvolvimento provenientes do conceito de tema,
e sim à própria natureza intrínseca do som: o timbre, que engloba todas as dimensões
musicais. Podemos perceber aqui este contraste de ideias (gesto musical e tema,
respectivamente):
(...) as questões de escalas temperadas ou não-temperadas, as noções de
vertical e de horizontal não têm mais sentido: chega-se à figura sonora que é o
objeto mais geral oferecido à imaginação do compositor (...) anteriormente a
música era um conjunto de possibilidades codificadas e aplicáveis a cada obra
de uma forma indiferenciada (BOULEZ, 1995, p.207).
Unindo estas duas concepções, podemos compreender como se desenvolvia o
pensamento composicional de Berio: a condução do material sonoro ao longo da obra e
as dimensões musicais trabalhadas, aqui ilustradas pelo compositor:
A dimensão temporal, dinâmica, das alturas e a dimensão morfológica são
caracterizadas por um grau máximo, médio e mínimo de tensão. O grau de
tensão máxima (...) da dimensão temporal ocorre nos momentos de velocidade
máxima de articulação e nos momentos de duração máxima do som; o grau
médio é dado sempre por uma distribuição neutra de valores bastante
longos e de articulações bastante rápidas e o grau mínimo é constituído
pelo silêncio e pela tendência ao silêncio. A dimensão das alturas está no
grau máximo quando as notas se deslocam sobre amplas zonas de registro,
6 “Material temático” refere-se ao conjunto de elementos que formam uma ideia musical tradicional
– o tema, enquanto “material sonoro” baseia-se na concepção contemporânea destes elementos – o gesto
musical. Webern já pensava sob a ótica de “material sonoro”, mas na época deste compositor o conceito
ainda não estava claramente estabelecido.
7 “Sem dúvida a hommage de Berio às formas maleáveis expostas por Boulez durante este período
[1961] foi suficientemente sincera” (OSMOND-SMITH, 1991, p.29).
68
sobre intervalos de tensão maior, ou então quando insistirem sobre registros
extremos: os graus médios e mínimos são a lógica conseqüência disso. O
grau máximo da dimensão dinâmica ocorre, obviamente, nos momentos de
máxima energia sonora e de máximo contraste dinâmico. O que eu chamo
de dimensão morfológica coloca-se, sob certos aspectos, a serviço das outras
três, funcionando como uma espécie de instrumento retórico (BERIO In:
DALMONTE, 1988, p.84-85).
Observamos a preocupação de Berio em conduzir a tensão ao longo do discurso musical,
compreendendo-a a partir de um problema apresentado pela música serial: sob o rigor
da serialização das alturas e sem o amparo das funções tonais, perdia-se a capacidade
de conduzir níveis distintos de tensão ao longo da obra, tornando-a estática em nível
estrutural. Um comentário de Boulez sobre a obra de Webern demonstra este problema:
Os planos de estruturas se renovavam paralelamente de modo idêntico; a cada
nova altura, nova duração dotada de nova intensidade. A variação perpétua –
na superfície – gerava a ausência total de variação a um nível mais geral. Uma
monotonia exasperante tomava posse da obra musical (BOULEZ, 1995, p.33).
Outro problema originado pela concepção serial, especialmente no Serialismo Integral,
também foi esquivado por Berio: a busca pela composição objetiva8, onde todos os
parâmetros musicais eram controlados sistematicamente pelo rigor do esquema serial,
procedimento que praticamente eliminou o livre-arbítrio9 do processo composicional.
Sob este aspecto, o contato de Berio com Luigi Dallapiccola foi de grande auxílio. A
técnica serial de Dallapiccola consistia em espacializar a série sob diferentes regiões de
altura e orquestração, utilizando fragmentos da série em suas quatro possibilidades de
leitura (normal, retrógrada, invertida e retrógrada-invertida) através de um processo
conhecido como permutação, oferecendo uma liberdade composicional muito maior
do que as possíveis nos esquemas seriais rígidos. Vejamos este trecho sobre a concepção
de Berio deste procedimento:
A experiência serial nunca representou para mim a utopia de uma linguagem
e, portanto nunca se reduziu, no meu caso, a uma norma ou a uma combinação
restrita de dados. A experiência serial significa pra mim, acima de tudo, uma
ampliação objetiva dos recursos musicais e a possibilidade de controlar um
terreno musical mais vasto, respeitando, aliás, apreciando suas premissas
(BERIO In: DALMONTE, 1988, p.55).
8 Boulez se refere à busca pela composição objetiva como o novo diabolus in musica, criticando
os compositores dodecafônicos: “podem se entregar, em grupo ou individualmente, a uma frenética
masturbação aritmética” e “sabem contar até doze e por múltiplos de doze” (BOULEZ, 1995, p. 44, 138-139).
9 Termo comumente aplicado por Pierre Boulez.
69
Dessa forma, vemos que o compositor utiliza técnicas seriais de composição através de
técnicas menos rigorosas, possibilitando uma maior arbitrariedade à criação musical.
O que Berio define como dimensão morfológica, ou instrumento retórico, diz respeito
à função exercida por uma seção dentro da totalidade da obra. Na Sequenza IV, por
exemplo, próximo ao final da peça, o material sonoro se desenvolve de forma semelhante
ao apresentado no início, comunicando uma ideia de coda ou recapitulação. Porém,
além do material musical utilizado na recapitulação ser diferente do inicial, a técnica
composicional não é a mesma utilizada nas codas presentes em obras do repertório
tradicional, atribuindo a “sensação de coda” à dimensão morfológica, pois dentro da obra,
esta seção realiza um papel equivalente à coda em uma peça do repertório tradicional. A
conexão entre estas seções, cada qual com sua função particular, gera a fluência e coesão
necessárias ao entendimento total da obra. Quanto ao significado particular de cada
função, Berio afirma ser fruto de uma escolha consciente, graças à referência encontrada
no repertório tradicional. A dimensão morfológica estabelece um discurso através da
relação entre as seções da obra ao longo do tempo, mas este não está vinculado a um
código pré-estabelecido que “cristaliza” o seu significado, como na linguagem verbal
(BERIO, 1983, p.41). Para reforçar esta afirmação, Osmond-Smith atribui esta dimensão
a uma concepção retórica que ocorre na busca por elementos musicais do passado que
favoreçam o entendimento, uma vez que a linguagem musical contemporânea não
possui referências que permitam sua compreensão (OSMOND-SMITH, 1991, p.15).
Ao observar a forma com que Berio concebe a Música, torna-se evidente sua recorrência
ao passado, seja para realizar uma citação ou elaborar uma nova ideia sobre o
material musical. A tradição torna-se o guia de suas atitudes musicais, o que requer
um conhecimento amplo da História tanto para ouvintes quanto para intérpretes e
musicólogos que queiram ter contato com sua obra. Outra característica do compositor
é dialogar com diversas áreas do conhecimento, não se restringindo apenas à Música.
Ao compor sua série de Sequenze, Berio considerou aspectos históricos e sociais dos
instrumentos musicais, fato que transcende as abordagens técnico-musicais e exige um
conhecimento mais amplo por parte dos intérpretes que buscam o entendimento de
suas peças.
Considerações finais
A presente discussão evidencia a diversidade de correntes estéticas que surgiram
após os anos 1950, onde os compositores possuíam concepções variadas sobre a
Música, fato que caracteriza a fragmentação ideológica a partir de tal período. Sob este
aspecto, é interessante notar a forma particular com que Berio trabalha sua música,
aliando conservadorismo ao preservar elementos do repertório tradicional e ousadia
70
na utilização de técnicas composicionais contemporâneas, opondo-se à ideia da tabula
rasa, personificada na Música após a 2ª Guerra Mundial e defendida por diversos de
seus contemporâneos. Esta dicotomia certamente é resultado de sua formação inicial,
baseada no contato estrito com o repertório tradicional e da necessidade de contribuir
para o percurso histórico da música Ocidental, reforçando a linearidade histórica do
repertório musical e a transformação, contraposição e agregação entre novos elementos
musicais e os de outrora, representantes de nossa bagagem cultural. Dessa forma,
é fundamental a contribuição que Berio traz à Música, personificando em suas obras
ideias individuais que dialogam com seu tempo e toda a história musical precedente,
exigindo dos intérpretes dispostos a executar sua obra um conhecimento aprofundado
do repertório de seu instrumento.
Referências
BARRETO, Jorge Lima. Entrevista a Luciano Berio. Lisboa: Jornal de Letras, 1988.
BERIO, Luciano. Entrevista sobre a Música Contemporânea (realizada por Rossana Dalmonte). Rio de Janeiro:
Ed. Civilização Brasileira, 1988.
BOULEZ, Pierre. Apontamentos de aprendiz. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1995.
CERQUEIRA, Daniel Lemos. Estudo das Ressonâncias nas Sequenza IV de Luciano Berio. Dissertação de
Mestrado. Belo Horizonte: Programa de Pós-Graduação em Música da EMUFMG, 2009.
OSMOND-SMITH, David. Berio. Nova York: Oxford University Press, 1991.
PINKER, Steven. Tabula Rasa: A Negação Contemporânea da Natureza. São Paulo: Companhia das Letras,
2004.
SOLARE, Juan María. El lenguaje musical de Luciano Berio. Clásica. n.114. Buenos Aires, jan-1998, p.65-66.
WIERZBICKI, James. Luciano Berio. St. Louis: St. Louis Post-Dispatch, 1985.
71
 ALEXANDRE LEVY E ALBERTO
NEPOMUCENO: UM OLHAR
NACIONALISTA
Cleida Lourenço da Silva
Mestre em Música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente é professora do Curso de
Bacharelado em Piano da Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” (FAMES)

Resumo
Este artigo é dedicado a Alexandre Levy e
Alberto Nepomuceno. O percurso musical desses
compositores é discutido em uma revisão de
literatura, tomando como pano de fundo a presença
do nacionalismo musical em suas criações.
Abstract
This article is dedicated to Alexandre Levy and
Alberto Nepomuceno. The musical career of these
composers is discussed in a review of the literature,
taking as background the presence of musical
nationalism in its creations.

Palavras-chave: Alexandre Levy, Alberto Keywords: Alexandre Levy, Alberto Nepomuceno,

Nepomuceno, Nacionalismo musical. Musical nationalism.
O período histórico do Brasil que compreende a segunda metade do século XIX é
percorrido por manifestações de qualidades nacionalistas. Essa assertiva é observada
em episódios diversos, como na Guerra do Paraguai, no movimento abolicionista ou
na campanha republicana. Ao mesmo tempo, cresce o número de compositores de
formação acadêmica que lançam o olhar para as tradições populares e seu uso como
material temático, vindo a intensificar-se no final do século. Nos primeiros anos da
República, Alberto Nepomuceno e Alexandre Levy destacam-se ao mergulharem nesse
campo ainda incipiente no Brasil; o primeiro no Rio de Janeiro e o segundo em São Paulo.
Alexandre Levy nasceu numa família de músicos na capital paulista, a 10 de novembro de
1864. Cresceu no ambiente da loja de música de seu pai, a Casa Levy, que comercializava
partituras, livros, instrumentos, sendo um meio cultural farto, onde se podiam manter
contatos com músicos que ali freqüentavam e com obras recém-chegadas da Europa.
Aos sete anos de idade, inicia os estudos de piano com Luiz Maurice, professor de origem
russa, seguindo com o francês Gabriel Giraudon. Em 1883, funda o Clube Haydn, que se
tornaria uma das sociedades musicais mais proeminentes de São Paulo. Ali atua também
como pianista e regente de orquestra. Em 1887, viajaria para a Europa, finalizando-se,
com isso, as atividades do Clube (CORRÊA DE AZEVEDO, 1956, p. 155-157; BITTENCOURT,
s.d., p. 85-86).
No ano seguinte, Alberto Nepomuceno também iria estudar na Europa, onde
permaneceria até 1895 (CORRÊA DE AZEVEDO, 1956, p. 162-163). Aliás, entre os
compositores brasileiros dessa geração, é significativo o número dos que foram buscar
no Velho Continente meios para o aperfeiçoamento da própria formação musical.
Acrescentam-se como exemplos os nomes de Leopoldo Miguez, Henrique Oswald
e Francisco Braga. Num país ainda frágil em recursos musicais segundo os padrões
europeus, era natural que recorressem a essa educação, inevitavelmente ligada à idéia
de desenvolvimento. “São os compositores europeus os modelos dos brasileiros”, afirma
Squeff (1983, p. 24). Daí buscarem reconhecimento mediante o estudo e a utilização de
técnicas composicionais estrangeiras.
Por outro lado, o período de permanência no exterior possibilitava maiores relações com
outras correntes nacionalistas. Ao aprimorarem seus conhecimentos gerais estudando
em outros países, travando relações com novas estéticas musicais, desenvolveram
o gosto pelas coisas nacionais, sobretudo através do contato e do estudo das escolas
nacionais européias.
Maria Alice Volpe, escrevendo a respeito da interação acadêmica de compositores
74
brasileiros e os movimentos musicais europeus, observa ainda a existência de uma
interpenetração de elementos musicais entre aquelas correntes. Segundo ela,
esses países não legaram apenas a sua própria tradição musical, mas
também contribuíram para a difusão de tendências internacionalizadas. Essa
internacionalização das correntes italiana, francesa e alemã refletiu também
na implantação das influências musicais sobre compositores brasileiros.
Podemos mencionar diversos casos de compositores que estudaram em
determinado país e que, não obstante, ressentiram-se de influências diversas
(VOLPE, 1994-95, p. 54).
Somando-se a isso, a existência do músico viajante fazia com que a repercussão do
repertório nacional passasse além das fronteiras dos países. Assim se podia conhecer
aquilo que acontecia na Europa como um todo. O aproveitamento de ritmos e melodias
populares era comum em obras de compositores espanhóis, poloneses, húngaros,
russos, franceses ou alemães (estes dois últimos de forma mais sutil). Alexandre Levy
e Alberto Nepomuceno não deixaram de participar deste intercâmbio entre a cultura
musical popular e a concertística.
Na Alemanha, por exemplo, Nepomuceno tem convivência com o espírito musical
germânico, através dos Lieder de Schubert e Schumann. Já então na Noruega, conhece
Grieg – principal figura do nacionalismo deste país – por intermédio de Walborg Bang,
pianista, com quem se casaria e teria quatro filhos. Mantém um amistoso contato com
o compositor europeu, recebendo dele importantes ensinamentos que viriam a ser
decisivos para o firme propósito que deveria seguir: o de cultivar e desenvolver a música
nacional (CORRÊA, 1985, p. 10).
Mário de Andrade percebe nessa etapa de convivência estrangeira dos compositores
um caminho de aproximação das experiências nacionalistas brasileiras:
Pois era na própria lição européia da fase internacionalista que Alexandre Levy
e Alberto Nepomuceno iam colher o processo de como nacionalizar rápida
e conscientemente, por meio da música popular, a música erudita de uma
nacionalidade (ANDRADE, 1965, p. 31).
Alexandre Levy ficaria apenas alguns meses na Europa, a custos de sua família. Em
novembro de 1887, retornaria a São Paulo (CORRÊA DE AZEVEDO, 1956, p.157-159).
São daquele ano as Variações sobre um Tema Brasileiro, seu primeiro trabalho voltado
75
para a orientação estética nacionalista. Esta obra – composta originalmente para piano,
depois orquestrada – utiliza o tema da canção folclórica Vem cá, Bitu, mais conhecido
atualmente pela melodia de Cai, cai, balão.
Curiosamente, é também no ano de 1887 que Alberto Nepomuceno compõe a Dança de
Negros, para piano; uma de suas primeiras criações musicais (CORRÊA, 1985, p. 12).
Nascido em Fortaleza a 6 de julho de 1864, aos oito anos de idade Nepomuceno muda-
se para Recife, cidade com melhores possibilidades culturais. Tem aí suas primeiras lições
de música com o pai, que lhe ensina solfejo e piano (CORRÊA DE AZEVEDO, 1956, p. 161).
Em sua juventude, já se fazia notar como defensor das causas republicanas e abolicionistas,
tendo participado ativamente de várias campanhas civilistas. Em conseqüência disso,
recebe, em abril de 1883, aos dezoito anos de idade, o título de Sócio-honorário da
Sociedade Nova Emancipadora de Pernambuco (CORRÊA, 1985, p. 9). Em 1888, meses
antes de partir para a Europa, apresenta aquela Dança de Negros em sua terra natal,
integrando uma excursão de concertos pelo Nordeste, destinada a granjear fundos para
garantir seu sustento naquela viagem de estudos.
Chama atenção o fato de ter sido aquela peça apresentada, em primeira audição, a
menos de um mês de a comunidade negra ser libertada pela “Lei Áurea”. Dulce Lamas
comenta o assunto:
A nossa suposição ainda mais se robustece, quando sabemos que Nepomuceno,
aos 19 anos de idade [sic], recebeu da Sociedade Nova Emancipadora, instalada
em Pernambuco, no ano de 1880 [sic], o Diploma de Sócio-honorário, por seus
relevantes serviços prestados à causa abolicionista. E, talvez, Nepomuceno
tenha dado a première da Dança de Negros, no Ceará, não só por estar ligado
aos ideais abolicionistas, como também, por ter essa Província do Brasil, antes
de outra qualquer, concedido liberdade ao negro e declarado a libertação dos
escravos. Mas, falando-se do Ceará, não se pode deixar de apreciar como uma
região prodigiosa em matéria de tradições. Podemos dizer que possui um dos
melhores celeiros do folclore nacional (LAMAS, 1964, p. 14).
À sua Dança de Negros, o autor lhe daria uma versão orquestral em 1891, quando se encontrava
na Europa, sob o novo título de Batuque, completando a sua Série Brasileira,1 obra que denota
forte evocação nacionalista (CORRÊA, 1985, p. 12).
1 A Série Brasileira compõe-se de quatro partes: I. Alvorada na Serra; II. Intermédio; III. A Sesta na Rede
e IV. Batuque.
76
Não obstante essa interação com o folclore brasileiro, através de ritmos ou melodias
tradicionais no país, as Variações sobre um Tema Brasileiro e a Dança de Negros se baseiam
em modelos musicais europeus. As dezesseis Variações, por exemplo, revelam influência
germânica, ora schumanniana, ora mendelssohniana, ora beethoveniana.
Há motivos, no entanto, para se considerar essa vinculação aos métodos estrangeiros
como um outro aspecto do nacionalismo. A aproximação da linguagem musical européia
denota uma relação não apenas de dependência, mas antes o ideal de emulação com
os estrangeiros, na medida em que busca a igualdade segundo os termos das outras
nações. Não é por acaso que a apropriação do modo composicional europeu possa ser
considerado uma posição do nacionalismo brasileiro. À medida que a produção dos
compositores nacionais figure ao lado dos grandes nomes da música ocidental, passa a
representar o Brasil frente aos padrões das “nações civilizadas”, mostrando-se, portanto,
igualmente capaz.
Presos às concepções tradicionais da música ocidental, Alexandre Levy e Alberto
Nepomuceno projetam naquelas obras uma criação que seja ao mesmo tempo uma
fusão das peculiaridades culturais com a universalidade de seus discursos. Maria de
Lourdes Sekeff, escrevendo sobre a formação e a afirmação da música no Brasil, declara
que
para afirmar a incipiente alma verde-amarela fazia-se necessária a produção de
uma música original, alimentada por temas populares, melódicos, fecundados
em sua gênese na terra do pau-brasil, e que atendendo à preocupação
estrutural reinante, fosse tratada segundo os métodos harmônicos e
polifônicos europeus (SEKEFF, 2004, p. 4).
O Velho Continente mantinha-se expoente cultural da música de concerto; por isso
era esse um campo possível de realização daqueles compositores. Daí atribuir ao
elemento particular uma linguagem ou uma marca que pudessem ser universalmente
reconhecidas. Se, por um lado, interessava-lhes o objeto nacional como busca de
identidade diferenciada – ainda que expresso, no caso de Levy, em uma diminuta parcela
no conjunto de sua produção –, por outro, interessava-lhes também o uso de fórmulas
européias como desejo de nivelamento.
Outra realidade é a polaridade que existe na própria referência à “música brasileira”, pois
esta resulta de um sincretismo cultural, em que a interposição de elementos estrangeiros
e nacionais a caracteriza.
Eis, então, a correlacionada dualidade do nacionalismo: de um lado a imitação do
modelo europeu como forma de autoafirmação; de outro, a valoração das peculiaridades
77
culturais brasileiras, frutos de sínteses diversas. As duas faces desse nacionalismo são
reconhecidas por Vanda Freire:

Esse processo de construção de identidade passa por duas etapas, não

necessariamente sucessivas: uma de imitação, em que a simples cópia do
modelo europeu é uma forma de afirmação, uma forma de se dizer no mesmo
nível que a metrópole; outra de síntese, de elaboração conjunta de elementos
musicais, segundo articulações de sentido aqui engendradas e articulações de
sentido originárias da Europa (FREIRE, 1996, p. 4).

Ao regressar ao Rio de Janeiro, em julho de 1895, Nepomuceno organiza, no mês seguinte,

um longo recital no salão do Instituto Nacional de Música,2 em que se apresenta como
organista, pianista e compositor, conforme o programa a seguir:

2 Estabelecimento privilegiado em torno do qual giravam os principais acontecimentos musicais

da época, no Rio de Janeiro, e campo onde eram travados grandes embates ideológicos, estéticos e
políticos. Prédio onde funciona atualmente a Escola de Música da UFRJ.

78
Fig. 1 - Programa Alberto Nepomuceno. Fonte: Departamento de Música da Biblioteca Nacional.
Como se pode constatar, a maior parte do repertório é constituída de composições de
Alberto Nepomuceno. E, ao lado de peças cantadas em sueco, alemão e francês, estão
canções em português, no total quatro: Ora, dize-me a verdade; Amo-te muito; Mater
Dolorosa e Tu és o sol; todas compostas em Paris, no ano de 1894, e entoadas ao público
pela primeira vez neste recital. Iniciava-se no terreno da construção de sua imensa obra
vocal baseada em textos de poetas e escritores brasileiros. Tornar-se-ia um grande
defensor da canção nacional, reagindo a uma tendência comum da época, afeiçoada
aos gostos italianos ou franceses, que rejeitava o idioma português para o canto, pois
não o considerava uma língua musical.
Sustentou, assim, violenta polêmica com críticos da imprensa, especialmente com
Oscar Guanabarino, um dos representantes da opinião musical do Brasil na época, cujos
revides se perlongaram por vários anos. O lema “não tem pátria um povo que não canta
em sua língua”, que alguns historiadores, equivocadamente, atribuem a Nepomuceno
(PEREIRA, 1995, p. 146-147), está bem de acordo com o pensamento e com os esforços
do compositor em empenhar-se, pelo resto de sua vida, na campanha em benefício da
divulgação do canto em idioma nacional.
Não obstante, a despeito de ser em português a letra das referidas canções, a parte
musical tem as suas raízes na estética estrangeira. Influenciado pelas escolas européias,
escreve no estilo delas. O tratamento melódico e harmônico, por vezes, se aproxima da
maneira de Schumann ou Grieg. A linguagem que caracteriza a música brasileira se faz
bem menos presente. Kiefer (1997, p. 115) aponta, no entanto, entre sua obra vocal, peças
que manifestam com maior clareza a ambiência nacional, como Cantigas (1902), as duas
Trovas op. 29 (1902) e A Jangada (1920), com a inovação do quarto grau aumentado, que
seria muito utilizado por compositores nacionalistas posteriores. Dulce Lamas comenta
a respeito desta obra, concluída semanas antes do falecimento do autor, ocorrido a 16
de outubro de 1920, em Santa Teresa:
A Jangada, com letra de Juvenal Galeno, tem, no texto poético, um sentido
bem regionalista. Sente-se, nos seus versos, toda a paisagem cearense, ao
passo que a parte pianística sincopada é caracteristicamente nacional. É o
seu canto do cisne. Como última composição, é uma página de brasilidade
(LAMAS, 1964, p. 26). 3
Essa confrontação de ideários (nacionalista versus internacionalista4) que transparece na
construção de suas canções resulta em um jogo conflituoso que se reitera inúmeras vezes no
3 Grifos nossos.
4 Expressão proposta por Andrade (1965, p. 27-28).
82
restante de sua produção, especialmente em suas criações pianísticas, numa acepção bem
próxima à que este trabalho pretende mostrar. Segundo Bruno Kiefer,
a obra de Nepomuceno, a despeito de seu permanente interesse pela
produção européia, tem as suas raízes estéticas na Europa do século passado.
Mas também no Brasil, pelo menos em parte de sua obra. Sua intenção de
expressar musicalmente o Brasil [...] foi consciente, o que não quer dizer que a
tenha realizado de modo linear. Aliás, a própria história da música mostra que
mudanças muito radicais nunca se realizam linearmente. Há os avanços e os
recuos; as guinadas para a direita e para a esquerda.
[...]
A obra pianística de Nepomuceno é desigual e sua análise confirma a não
linearidade da evolução do autor para uma música brasileira (KIEFER, 1997, p.
114-116).
Esse processo não-linear pode ser observado ao longo da construção da obra de
Nepomuceno. As peculiaridades que caracterizam a música nacional serviram de
motivação para a sua Dança de Negros, datada de 1887. Entretanto, no mesmo ano,
o autor ainda compõe várias outras peças para piano cujo título e material temático
reportam-se à orientação musical estrangeira: Berceuse, Mazurca, Romança, Une Fleur,
para citar algumas.
Posteriormente, em sua plena campanha idealista-republicana que intentava mostrar ao
povo pontos de sua identidade, como o canto em vernáculo, produz Tema e Variações em
lá menor, Improviso, Noturno e Barcarola (para mão esquerda), dentre outras. Os títulos
nos remetem a peças tradicionalmente de concerto, ligadas aos critérios estéticos da
música européia, bem ao gosto romântico da época.
Quando ainda estava na Europa, constrói um conjunto de peças que denominou Quatro
Peças Líricas op. 13. Compõem a obra: I. Anelo, II. Valsa, III. Diálogo e IV. Galhofeira. Mais uma
vez, o mesmo jogo estético nacional-internacional permeia esse grupo de composições.
As três primeiras peças, escritas convencionalmente dentro de um estilo europeu
estritamente romântico, são marcadas por uma influência schumanniana, por vezes até
chopiniana (Valsa). Marcelo Verzoni, ao analisar as estruturas das Quatro Peças Líricas,
em artigo inédito, relaciona-as ainda, em alguns pontos, com a produção de Brahms,
seja na construção formal clássica, seja no manuseio das tonalidades (VERZONI, 1998, p.
7). Observa-se também, no Anelo, o aproveitamento de cromatismos, o que reporta à
linguagem harmônica de Richard Wagner. E há elementos bachianos na terceira obra da
coleção, introduzidos principalmente na segunda seção, marcada por linhas melódicas
83
independentes e ao mesmo tempo interligadas, caracterizando um verdadeiro “diálogo”.
A Galhofeira – obra que alcançou grande popularidade, tornando-se, dentre as
composições pianísticas do autor, principal interesse para gravações fonográficas – por
sua vez, denota expressões musicais típicas do Brasil. Os compassos introdutórios logo
estabelecem o esquema rítmico sincopado, que predominará no acompanhamento da
peça. A figuração rítmica conduzida pela voz do baixo é extraída da célula conhecida
como “ritmo de tango” – –, muito encontrado nas formas populares urbanas
da época.
Fig. 2 - Alberto Nepomuceno - Galhofeira - c. 1-4
Um dia após a realização do histórico concerto de 1895, Oscar Guanabarino declara a
respeito de Nepomuceno em um artigo do jornal O Paiz:
Voltou [da Europa] transformado – ele o brasileiro, o nortista; com a tradição
das lendas abafada pelo saber dos mestres –, indeciso; indeciso porque na sua
alma há uma nota predominante que não adormeceu, nem se extinguiu e que
há de reviver por força, desde que voltou para o ponto de partida e tem agora
para inspirá-lo a imponência da natureza dos trópicos.
Indeciso, dissemos, porque as suas composições não têm um cunho original,
nem se filiam constantemente a este ou àquele mestre.
Nas suas produções é o trecho que se adapta ora a Mozart; como
acentuadamente no Minuetto;5 ora a Schumann, mais insistentemente, e
5 A inserção do Minuetto, a que o crítico se refere, neste recital, é explicada pela nota do autor de 5
de agosto de 1895 do Jornal do Comércio: “Quando executou as quatro peças líricas, para piano, o público
fê-lo voltar ao estrado e o aclamou entusiasticamente. Nepomuceno agradeceu tocando um Minuetto de
84
inspirando em Rubinstein, em Beethoven, em Wagner, em Massenet, sem se
fixar em nenhum deles para ser o que era e o que será, como na Galhofeira, no
Amo-te muito, em que há calor e vida, no Tu és o sol, em que o arrebatamento
lírico se afasta da Valsa, do Diálogo e do Anelo (GUANABARINO, 1895a).
O texto ilustra bem a postura do compositor em relação à sua obra: ora busca a expressão
musical mais próxima das tradições de seu país, inspirada na natureza dos trópicos;
ora retrata a integração às escolas em que se formara, através da imitação do modelo
europeu.
Quanto a Alexandre Levy, Carlos Penteado de Resende afirma que obteve de João Gomes
de Araújo Jr. – companheiro de Levy durante meses na capital francesa – a informação
de que o autor das Variações lhe teria confessado sua preocupação com a construção de
uma música de concerto mais próxima das tradições de seu País:
Discorria sobre a arte dos sons, dizendo que cada nação tinha a música
característica e que o Brasil um dia haveria de revelar a sua. Afirmava que para
escrever música brasileira era preciso estudar a música popular de todo o
Brasil, sobretudo a do Norte do país (RESENDE, 1946).
Uma inspeção em composições pianísticas de Levy do mesmo período revela,
entretanto, incontestáveis métodos musicais europeístas, a despeito daquelas intenções
nacionalistas. Em Paris, Levy havia escrito os Trois Morceaux op. 13 (I. Doute, II. Amour
Passé e III. Coeur Blessé), nos quais se percebem reflexos do romantismo de Schumann.
De lá trazia também a peça que seria reconhecida postumamente como uma de suas
principais composições para piano, o Allegro Appassionato op. 14. E novamente, esta
obra faz uma referência literal ao estilo schumanniano, como o uso de hemíolas, em
divisões binárias, ternárias e quaternárias, tão abundantes na produção do compositor
germânico.
Uma situação análoga ocorre com sua Sinfonia em mi menor, iniciada em Paris e concluída
em São Paulo dois anos depois. Seus quatro movimentos apontam a preferência do
autor pelas escolas alemã e francesa. Essa produção é comentada pelo compositor
Harry Crowl no encarte do disco Alexandre Levy e César Guerra-Peixe – Dois Momentos da
Criação Musical Erudita Brasileira:
Trata-se de uma obra bem situada dentro do panorama da criação musical
da época, o que pode ser atestado por claras referências a grandes obras
sinfônicas da segunda metade do século XIX. Logo no primeiro movimento,
percebe-se um nítido clima da Terceira Sinfonia, de Camile Saint-Säens, assim
como o terceiro movimento é um Scherzo inspirado por um movimento
sua composição, que não constava do programa” (GUANABARINO, 1895b).
85
 análogo da música incidental para “Sonho de Uma Noite de Verão”, de Felix
Mendelssohn. Estas referências a obras de sucesso da época fazem parte de
uma prática comum a toda música ocidental e em nada desmerecem a obra
de Levy, mas ao contrário, pois qualquer grande compositor francês ou alemão
do período poderia assinar esta obra (CROWL, 1996).
Ênio Squeff, ao comentar o fascínio dos brasileiros pela Europa, afirma que “são
poucos os músicos e intelectuais que não relacionam a ‘superioridade européia’ com o
desenvolvimento de um modelo que deveria ser imitado também nas artes” (SQUEFF,
1983, p.70). De certo, a imagem admiradora aos compositores europeus extrai, de
maneira difusa, daqueles trabalhos as características nacionais. Levy e Nepomuceno
realmente não escondem a admiração aos grandes mestres da música ocidental: Bach,
Mozart, Chopin, Beethoven, Haydn, Schumann, Wagner, Debussy, Mendelssohn. Tanto
que a Sinfonia em mi menor, de Levy, a este último é dedicada.
Essas aplicações de brasilidade e de europeísmo refletem, paradoxalmente, duas
tendências ideárias diferentes, que dominaram o país com a deflagração do movimento
pela abolição da escravatura e, principalmente, com o advento da República. Uma
tendência, de caráter europeísta, advém do próprio desenvolvimento incipiente
do sistema industrial, com todas as suas implicações. O mundo que o industrialismo
representa é atravessado indissoluvelmente pelo desejo de independência, de inovação,
de prosperidade. E essa “verdadeira obsessão pelo progresso e por uma modernização
civilizatória” (TRAVASSOS, 2000, p. 34), no Brasil, tinha como referencial os padrões dados
pela Europa Ocidental.
A outra tendência, de maneira oposta, inclina-se para a valorização do tema brasileiro, com o
objetivo de unificação nacional e afirmação de uma identidade. Daí, na elaboração artística,
o uso de uma linguagem que assegure ao elemento vernáculo uma feição que o caracterize
e o diferencie das “nações civilizadas”. No entanto, esse mesmo processo de nacionalização e
construção de identidade é igualmente alimentado pela aspiração de liberdade e pelo ideal de
progresso, ou seja, ser nacional significa ser moderno, uma vez que o assunto nacional já era
proclamado categoricamente no Velho Continente. Dessa forma, o nacionalismo brasileiro se
aprofundava segundo um desejo de modernização, na medida em que recorria à imagem e
semelhança dos países desenvolvidos. Mário de Andrade resume a questão da seguinte maneira:
Assim, se por um lado [a música brasileira] apresenta manifestações evolutivas
idênticas às da música dos países europeus, e por esta pode ser compreendida
e explicada, em vários casos teve que forçar a sua marcha para se identificar
ao movimento musical do mundo ou se dar significação mais funcional
(ANDRADE, 1965, p. 15).
86
Convêm destacar novamente as Quatro Peças Líricas op. 13, de Alberto Nepomuceno.
Esse jogo entre modelos estrangeiros e nacionais, exemplificado num mesmo grupo
de composições – todo criado em Paris e no mesmo ano, 1894 –, torna-se objeto de
curiosidade. Em Anelo, Valsa e Diálogo, o compositor recorre a estruturas que norteiam
os princípios europeus que, por sua vez, retratam uma concepção de progresso, de
renovação. Entretanto, a última das quatro, Galhofeira, reproduz aspectos da cultura
brasileira, através de um modelo rítmico básico inspirado em motivos da música afro-
brasileira; nacionalismo esse que, da mesma forma, reflete o esforço no sentido de
liberdade e modernização.
Nepomuceno recorre às conquistas européias que por sua vez espelham
o mundo do progresso e das contradições que este progresso enseja. Ao
transportá-los para o Brasil, o compositor coloca-se à frente de seu mundo,
ou antes, reconhece-o num certo sentido, para além do que seu mundo
objetivamente está fazendo (SQUEFF, 1983, p. 54).
Também as principais obras de Alexandre Levy voltadas para a orientação nacionalista
surgem justamente em meio ao tumultuado período político-social do país, próximo
ao século XX: o Tango Brasileiro, para piano, e a peça orquestral Suíte Brasileira; ambos
compostos em 1890.
A Suíte Brasileira é dividida em quatro partes: I. Prelúdio, II. Dança Rústica (Canção Triste),
III. À Beira do Regato e IV. Samba. Nela o compositor aproveita algumas melodias do
folclore nacional. O Prelúdio é baseado na canção popular Vem cá, Bitu, a mesma usada
nas Variações sobre um Tema Brasileiro; e o Samba é construído sobre o tema do Balaio,
meu bem, balaio e da chula paulista Se eu te amei. Além do tratamento melódico de
origem popular, o Samba explora recursos rítmicos diretamente tomados das danças
afro-brasileiras, com o uso abundante das síncopes.
Rodrigues Barbosa, conhecido crítico musical do Jornal do Comércio, publica um artigo
um dia após aquele concerto de estréia:
O autor do Samba é um músico de muito talento e estabelecido na cidade
de S. Paulo. O tema ou antes os temas escolhidos para uma peça que tem
por título o Samba deviam ser por demais chulos, e toda a dificuldade estava
em tornar digno e aceitável um gênero de música que, despido das galas da
composição, seria intolerável num concerto como o de ontem.
Alexandre Levy tratou o tema com uma exuberância extraordinária.
Modelou-o até a saciedade, contrapontou-o complicadamente, deu-lhe uma
instrumentação vigorosa, cintilante, tomando por modelo as formas do grande
Massenet, e com tudo isto fez não um número de suíte, mas uma fantasia que
talvez peque por prolixidade (BARBOSA, 1890).
87
As considerações que Rodrigues Barbosa deixa entrever nas linhas de seu discurso são
bastante sensíveis às tradições estético-musicais da época. O compositor é exaltado
exatamente por ter submetido os temas (“chulos”) e o gênero popular brasileiro que
dá nome ao título da referida obra a um tratamento musical europeizado, dentro das
“galas da composição”. As palavras do autor retratam a ótica de uma grande parcela da
sociedade elitista do período, que preconceituava tudo o que pudesse conter elementos
evocativos da cultura do povo, especialmente dos negros, recém-libertados.
a inventiva melódica do autor. Inequívoca a atmosfera brasileira da obra, e a
espontaneidade com que se encadeiam os episódios ou, por curtos momentos,
a naturalidade com que se combinam as vozes. Indisfarçável, em suma, o apuro
da fatura do Tango Brasileiro, que apresenta o nosso nacionalismo musical do
século XIX, tanto como o Tango de Albeniz representa a primeira fase, então
nascente, do nacionalismo espanhol (FRANÇA, 1957, p. 79).

A propósito da discriminação das práticas musicais baseadas em material retirado da

cultura popular, principalmente dos negros, consta que o polemista Oscar Guanabarino
publicou no jornal O Paiz, em 1899, uma crítica ao último concerto do ano, de obras de
Alberto Nepomuceno, na qual se referiu ao compositor como “o autor da Pagodeira”, em
alusão à Galhofeira (GUANABARINO citado por PEREIRA, 1995, p. 166). Essa provocação do
crítico se repetiria em relação a outras criações do autor. Dentre elas as peças sinfônicas
Intermédio e Batuque, da Série Brasileira, e o prelúdio da comédia lírica inacabada O
Garatuja, em que figuram elementos que trazem à memória os maxixes e lundus da
época (PEREIRA, 1995, p. 144-145, p. 154-156 e p. 201-202).

O interesse na história dos negros de um país recentemente republicano, segundo

Ênio Squeff, “seria numa dimensão ou numa complexidade que o Brasil da época não
tinha condições de aceitar sem protestos violentos”. De acordo com o autor, a reação
que Oscar Guanabarino teve ao nacionalismo musical se explica sob vários aspectos.
Um deles se relaciona à evocação gestual dos negros. O que o crítico via, por exemplo,
na construção da Galhofeira não era simplesmente a tradução do elemento popular
para a música de concerto, mas a sublimação da gestualidade escrava e com ela tudo
o que fica subentendido. O gesto, que origina o ritmo, está presente nas danças dos
escravos, manifestando sua sexualidade de forma mais aberta – a “indecência do
gesto”, como se referiam alguns. Antes, a evidência do gesto mostra que o negro saíra Fig. 3 - Alexandre Levy - Tango Brasileiro - c. 19-29
do anonimato e passara a fixar suas manifestações: “[...] é no gesto, é na manifestação
física de sua humanidade que ele impõe sua cultura”. E conclui: “[...] é o papel produtivo
qualitativamente transformado que dá ao negro um ‘status’ que até então não possuía” Observam-se, entretanto, aquelas mesmas diferenças estéticas e ideológicas nas
(SQUEFF, 1983, p. 43-52). construções musicais do Tango Brasileiro de Levy. Apesar da temática brasileira, centrada
no ritmo da música urbana carioca, permeiam traços melódicos e harmônicos europeus.
Mais de meio século depois da crítica de Barbosa, Nogueira França se referira aos textos E mesmo a rítmica nacional, que assegura a essa peça sua classificação como nacionalista,
musicais empregados por Levy de uma maneira positiva, enfatizando a brasilidade é também cercada de contradições, pois se constitui resultado de transformações e
espontânea de outra obra: confluências com outros ritmos brasileiros e estrangeiros aqui projetados.

Não assim o Tango Brasileiro, para piano. De uma graça penetrante, o Tango
Brasileiro é uma breve página, de inteira eficácia, onde o desenho da mão direita
repousa sobre a base rítmica, quase uniforme, do movimento coreográfico.
Toda a parte central, em menor, dá ensejo a que se expanda generosamente,
Retomando a atenção para os primeiros trabalhos pianísticos de Alexandre Levy, escritos
por volta dos anos iniciais da década de 1880, encontram-se Fantasias sobre motivos do
Guarani e da Fosca (op. 2 e op. 3, para dois pianos e piano solo, respectivamente), em
homenagem a Carlos Gomes, então amigo da família, além de várias outras peças com

88 89
títulos em francês: Impromptu-Caprice; Romance sans Paroles, À la Hongroise e Pensée
Fugitive (da série Trois Improvisations); Valse-Caprice; Tarantelle (para piano a quatro
mãos) e outras. Entre suas últimas composições, figura a coleção de oito pequenas peças,
para piano, intitulada Schumannianas op. 16, datada de 1891. Acentua-se em todos esses
trabalhos a reprodução de fórmulas européias, em oposição ao uso de material musical
de inspiração vernácula. A esse respeito, Bruno Kiefer se expressa da seguinte maneira:
A música de Alexandre Levy não é, a despeito de suas intenções nacionalistas,
homogeneamente brasileira. E neste aspecto ele reflete bem as dificuldades
inerentes ao processo de nacionalização. A obra do compositor paulista ainda é
predominantemente européia, sobretudo germânica. Não seria difícil apontar
climas schumannianos, mendelssohnianos e outros. Bastaria, aliás, observar
certos títulos para se certificar disso. Apenas alguns exemplos: Schummanianas
[sic], para piano (compostas no fim de sua vida); Trois morceaux, para piano
(compostos em Paris); Hymne au 14 Juillet, para orquestra (composto em 1889)
(KIEFER, 1997, p. 109).
Na verdade, não há grandes diferenças entre o Levy das Variações sobre um Tema Brasileiro
e o das Schumannianas. O primeiro, entretanto, será apontado como nacionalista
porque faz uso de um tema folclórico conhecido no Brasil, e o outro, internacionalista,
por evidenciar de antemão sua inspiração no compositor europeu. Ambas as peças, no
entanto, são semelhantes entre si no que diz respeito ao tratamento musical. Porém,
nas Schumaniannas não há necessariamente um engajamento em formas de expressão
que reflitam diretamente a realidade do povo. Já nas Variações, a canção folclórica é o
princípio básico de sua adesão à música nacionalista e também da aproximação com a
cultura popular, postura sustentada pelos nacionalistas brasileiros (e de outras nações,
de modo geral).
A questão do nacionalismo na linguagem musical configurava-se como uma orientação
genérica mundial. Dessa forma, “ser nacionalista” colocava os compositores brasileiros
atualizados no cenário internacional, segundo uma tendência de vanguarda.
É nesse contexto que o nacionalismo musical brasileiro cresce no sentido de indepen-
dência cultural, em que a expressão nacional busca a afirmação de uma identidade. Ao
mesmo tempo, esse nacionalismo vai se expressar segundo uma linguagem aceita como
tal nos países desenvolvidos. A modernidade musical do País só poderia ser atingida
mediante a adaptação da matéria-prima em expressão que pudesse adquirir reconheci-
mento no exterior.
Alexandre Levy teve morte inesperada e prematura, em São Paulo, a 17 de janeiro de 1892,
90
aos vinte e sete anos de idade. Sabe-se que dois dias antes lhe pediram que executasse
um novo Trio que acabara de compor, mas recusara com as seguintes palavras “deixemos
isso para outra ocasião; tempo não falta” (PORTO-ALEGRE, 1892, p. 59).
Alberto Nepomuceno teria mais tempo para fazer prosperar sua própria campanha em
benefício de uma nacionalização na música, postura que sustentaria até o final de seus
cinqüenta e seis anos de existência, deixando traços indeléveis na história da criação
musical brasileira.
Fez-se ainda notar pelo seu empenho em divulgar a obra de compositores brasileiros.
Por volta da segunda metade da década de 1890, interessa-se pela reconstrução de um
passado musical do Brasil colonial, iniciando a restauração e revisão das obras do padre
José Maurício Nunes Garcia (1767-1830). Incentivou ainda talentos da música nacional,
encorajando Catulo da Paixão Cearense a realizar um histórico concerto no Instituto
Nacional de Música, em 1908 – o primeiro recital de violão numa sala nobre. Este ato
provocou intensos protestos do corpo docente e de parte de uma sociedade reservada,
com repercussões na imprensa, pois consideravam o instrumento grosseiro, impróprio
para a educação musical da época (CORRÊA, 1985, p. 10-11).
Interessou-se também pelo Tratado de Harmonia de Schoenberg (CORRÊA, 1985, p. 11).
Ao traduzir o trabalho do compositor alemão, em 1916, e tentar implantá-lo no Instituto
Nacional de Música – em vão, pois encontra forte resistência do professorado do
estabelecimento –, estimula as novas gerações de estudantes às modernas aplicações
musicais do mundo ocidental.
Em 1902, aos trinta e oito anos de idade, assume a direção do Instituto Nacional de
Música, após a morte do então diretor Leopoldo Miguez (CORRÊA, 1985, p. 10). Durou no
cargo, contudo, menos de um ano, demitindo-se por não admitir certas interferências
governamentais destinadas a satisfazer os benefícios das autoridades, como a colocação
de empregados e professores nem sempre aptos, protegidos por interesses políticos
(PEREIRA, 1995, p. 177-187). Em 1906, após o pedido de exoneração de Henrique Oswald,
reassume a direção da instituição, função que ocupará por um decênio (CORRÊA, 1985,
p. 10).
Conforme Pereira (1995, p. 227-234), nesse período, empreende a reforma do Hino
Nacional Brasileiro, regularizando a instrumentação, transpondo a tonalidade de Si b M
para Fá M e simplificando a linha melódica para que esta pudesse ser mais facilmente
entoada. Quanto à poesia, Nepomuceno teria pronunciado o exemplo ideológico:
91
 ...deve ser, não somente inspirada no alto sentimento de amor da Pátria, quase todos chegam ao nacional”. E Levy e Nepomuceno, talvez mais impetuosamente
mas também conter idéias elevadas sobre sua influência e ação moral que seus contemporâneos brasileiros, desse modo procederam.
no exterior, e emitir conceitos sobre as aspirações do Povo e da Nação,
glorificando ao mesmo tempo o Trabalho dignificador, a Terra nas diversas
manifestações de sua beleza natural e o Povo no seu civismo (NEPOMUCENO
REFERÊNCIAS
apud PEREIRA, 1995, p. 235).

Assim, substitui os antigos versos alusivos ao regime monárquico pela nova letra de ANDRADE, Mário de. Aspectos da música brasileira. São Paulo: Martins, 1965 (escrito em 1939).
Joaquim Osório Duque-Estrada, sendo esta oficializada pelo Governo Federal somente
em 1922, em decorrência dos festejos do Centenário da Independência (PEREIRA, 1995, BARBOSA, Rodrigues. Jornal do comércio, Rio de janeiro, 21 jul. 1890.
p. 243).
BITTENCOURT, Gastão de. Conferência realizada na residência da Sra. Dona Emma Romero Reys, a 1 de
O propósito de Nepomuceno com essas transformações era promover o acesso amplo e março de 1936. In: Temas de música brasileira. Rio de Janeiro: A Noite, s. d.
fácil do Hino Nacional para toda gente nas escolas, nos quartéis, nos festejos nacionais,
nos encontros diplomáticos e nos momentos cívicos, incentivando, assim, o povo
brasileiro à consciência de sua própria identidade, através do canto comum de um hino CORRÊA, Sérgio Alvim. Alberto Nepomuceno: catálogo geral. Rio de Janeiro: FUNARTE / Instituto Nacional
que lhe falasse sobre sua Pátria.6 Além disso, pretendia que o país se tornasse aceito – Projeto Memória Musical Brasileira, 1985.
como pertencente ao “mundo civilizado”, por meio de “sua influência e ação moral no
exterior”. Pereira acrescenta:
CORRÊA DE AZEVEDO, Luiz Heitor. 150 anos de música no Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1956.
A preocupação de Nepomuceno com relação à necessidade de o Hino Nacional
possuir uma letra adequada e conhecida, para ser cantada por todos, vinha
somar-se aos seus esforços no sentido de construir um patrimônio vocal CROWL, Harry L. Alexandre Levy e César Guerra-Peixe: dois momentos da criação musical erudita brasileira.
nacional através do canto em português. Era, mais uma vez, a afirmação da In: Alexandre Levy & Guerra-Peixe. Campos dos Goytacazes: Centro Cultura Musical de Campos/RJ, 1996.
identidade nacional que estava em jogo. Desta feita, porém, não se tratava Compact disc.
somente de compor canções em português para serem executadas pelos
artistas, mas de dotar o povo brasileiro de uma canção patriótica e difundir FRANÇA, Eurico Nogueira. Música do Brasil. Rio de janeiro: MEC / Instituto Nacional do Livro, 1957.
sua execução por todo o país (PEREIRA, 1995, p. 233-234). 7
FREIRE, Vanda Lima Bellard. Carlos Gomes, um brasileiro. Rio de Janeiro, 1996 (mímeo).
O nacionalismo de Levy e Nepomuceno transita entre as escolas européias e os modelos
nacionais. Para eles, fazia-se necessária a criação de uma música de concerto que se GUANABARINO, Oscar. Artes e artistas: Alberto Nepomuceno. In: O paiz, Rio de Janeiro, 5 ago. 1895a.
mostrasse brasileira. Para atingir essa realização, uniam seus conhecimentos obtidos
em academias a elementos retirados de expressões musicais nacionais que refletissem _________ Teatros e música – concerto Alberto Nepomuceno. In: Jornal do comércio, Rio de
a cultura do povo. Ao mesmo tempo em que se ligavam aos assuntos estéticos de
outras nações, preocupavam-se, incessantemente, com a afirmação de uma arte que Janeiro, 5 ago. 1895b.
caracterizasse a arte brasileira. No dizer de Squeff (1983, p. 39), “não é por ignorar as
escolas que surgem os nacionalistas, mas por conhecerem o outro lado da moeda que KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao início do século XX. 4. ed. Porto Alegre:
Movimento, 1997.
6 Vale aqui discutir a legitimidade dessa proposta de Nepomuceno. Sua intenção de uniformizar a
multiplicidade social do país através de uma obra que pudesse ser cantada por todos, ou seja, por qualquer LAMAS, Dulce Martins. Nepomuceno: sua posição nacionalista na música brasileira. In: Revista brasileira de
pessoa, de certa forma não foi tão bem alcançada. Afinal, a linguagem poética e mesmo a construção folclore, ano IV, n. 8/10, jan./dez. Rio de Janeiro, 1964.
melódica do Hino continuam complexas.
7 Grifos nossos.

92 93
 A MÚSICA POPULAR BRASI-
PEREIRA, Avelino. Música, sociedade e política: Alberto Nepomuceno e a república musical do Rio de Janeiro.
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Resumo Abstract

VOLPE, Maria Alice. Compositores românticos brasileiros: estudos na Europa. In: Revista brasileira de música, Em 1984, o tecladista César Camargo Mariano propôs
a inserção de instrumentos musicais eletrônicos
n. 21. Rio de Janeiro: EM/UFRJ, 1994-95.
interligados via MIDI num repertório de MPB
instrumental com o Projeto Prisma, que estendeu-
se por trinta meses compreendendo dois LPs e
duas turnês nacionais. Seu aspecto principal era a
mistura de elementos brasileiros com estéticas pop
globais eletrônicas, sobretudo pelo uso de novas
timbragens. Todavia, o contato com as máquinas
levou os participantes a trilhar novos caminhos, o
que permite indagar se essas misturas e produtos
estariam em um território previamente constituído
ou numa zona intermediária caracterizada pela
multiplicidade. Este último caso corresponde ao
conceito de produto cultural híbrido. Considerando
que existem apenas tradições culturais estáveis e não
culturas puras, este trabalho propõe um conceito de
hibridismo a partir da interseção de diversos textos e
investiga a existência de um possível estado híbrido
na música do Prisma.
Palavras-chave: Música popular brasileira, Música
popular eletrônica, Hibridismos musicais, Tradição
musical
In 1984, keyboardist César Camargo Mariano
proposed the adoption of MIDIfied electronic musical
instruments in a repertoire of Brazilian popular music
with the Prisma project, which lasted for two years
encompassing two albums and two concert tours.
Its main feature were new mixes of distinctively
Brazilian elements with global electronica and new
timbral resources. Nevertheless, the experiences
with new tools pointed towards new directions,
thus one can ask if that particular concoction and its
products would fit within the borders of a previously
constituted territory, or place themselves in an
intermediate zone defined by multiplicity? This last
case leads us to the concept of cultural hybridization.
Since there are only stable cultural traditions,
this paper proposes a new concept based on an
intersection of texts, investigating the hybrid state in
the music of Prisma.
Keywords: Brazilian popular music, Popular
electronic music, Musical hybridization, Musical
tradition.

94
O Projeto Prisma
Em 1984 a empresa Alpargatas ofereceu a César Camargo Mariano a oportunidade
de realizar uma temporada de shows para divulgar o lançamento da nova coleção de
jeans de sua marca Top Plus e o músico paulistano concebeu o espetáculo Prisma1, com
o intuito de realizar uma experiência de criação e performance com um sistema de
sintetizadores, instrumentos musicais eletrônicos e computadores interligados pelas
interfaces MIDI2. Mariano já vinha realizando experiências com esses instrumentos em
seu estúdio caseiro, inclusive com um grupo formado, e podia oferecer de imediato
uma proposta artística desenvolvida em torno das tecnologias musicais eletrônicas. A
montagem foi realizada no Teatro Bandeirantes de São Paulo, inicialmente durante um
final de semana , mas o sucesso de público e crítica acabou garantindo uma extensão
por mais cinco datas e atraindo um novo patrocinador – a indústria de computadores
SID, pertencente ao conglomerado Machline – o que rendeu a produção dos LPs Prisma
(1985) e Ponte das estrelas (1986) e a realização de duas turnês por todo o Brasil.
Desde o início de suas atividades, o Prisma deixava clara sua pretensão de revitalizar
a música popular brasileira através do emprego das novas tecnologias eletrônicas. Em
primeiro lugar, seus integrantes desejavam introduzir timbres sintetizados em arranjos
para composições inéditas baseadas na MPB instrumental e também para versões
de peças escritas por outros autores. Entretanto, o repertório inicial foi baseado em
um show de concepção multimídia (trazendo elementos como efeitos visuais e uma
performance de dança de rua) e acabou incluindo técnicas e estéticas de criação e
performance musical derivadas dos meios eletrônicos utilizados. Havia entre a equipe
um deslumbramento com as novas possibilidades, ocasionado principalmente pela
quantidade de novas tecnologias apresentadas pela indústria de instrumentos musicais
no início dos anos 80 e pela redução de preço aplicada a cada novo lançamento. Então
o termo “mistura” foi adotado com frequência para descrever a música do Prisma: os
participantes do projeto partiriam dessa música brasileira instrumental e a eletrônica
seria seu veículo em busca de novos caminhos e possibilidades sonoras.
Quando tomamos conhecimento de uma nova fusão de elementos musicais os resultados
alcançados sempre despertam curiosidade, não apenas por suas particularidades mas
também em razão das reações provocadas por ela. Nesse instante tendemos a inventar
conceitos para descrever os produtos de cada mistura e gêneros para classificá-los, mas
1 Nome baseado na imagem do “espectro produzido pela luz branca (simbolizando o cérebro
humano), penetrando no cristal (os teclados e os equipamentos), gerando as sete cores do arco-íris
(as sete notas musicais)” (MARIANO, 2011, p. 339)
2 Sigla para Musical Instruments Digital Interface. O padrão MIDI foi convencionado por um
grupo de fabricantes de instrumentos musicais eletrônicos por volta de 1982 e lançado comercialmente
no ano seguinte.
96
algumas dessas novidades simplesmente não conseguem eliminar a alteridade em seu
interior. Revelam seus elementos formativos na íntegra (ou quase) e impossibilitam
qualquer classificação exata de acordo com parâmetros pré-existentes sem esbarrar
em exceções numerosas e significativas. Diante dessas situações foi proposta uma nova
categoria, a dos “híbridos”, englobando exatamente os seres e coisas situados em zonas
de fronteira. Ela vem aparecendo com particular frequência nos universos cultural e
artístico, onde as dinâmicas incessantes e velozes de cruzamentos apresentam contornos
particulares e nem sempre podem ser caracterizadas com exatidão. Os principais textos
antropológicos sobre esse tema – alguns redigidos por autores originários de países
em desenvolvimento, como o argentino Néstor García Canclini (1995, 2005), o indiano
Homi Bhabha (2004) e o libanês Marwan Kraidy (2005), destacando-se ainda a obra
do sueco Ulf Hannerz (1996) – enfatizam uma ideia de cultura como parte integrante
do patrimônio dos Estados nacionais e investigam suas relações com os fenômenos
de extensão global, o que nos dias de hoje pode ser bastante criticável em razão do
fortalecimento das movimentações culturais transnacionais. Na música popular, John
Storm Roberts intensificou a discussão sobre os diálogos entre repertórios associados
a diferentes grupos de pessoas e os respectivos produtos com The Latin Tinge (1979),
um estudo sobre a presença e a influência da música latino-americana no caldeirão
cultural dos Estados Unidos. Quanto às misturas sonoras do Brasil, destacam-se os
textos de Bryan McCann (2004), Sean Stroud (2008), Frederick Moehn (2012) e Herom
Vargas (2007), todos realizando estudos de caso relativos à consolidação do que hoje
denominamos como MPB através de diálogos com a música do outro e não sob uma
perspectiva de cultura nacional pura3. Hermano Vianna (1995) e Carlos Sandroni (2001),
por sua vez, discutem questões relativas ao samba enquanto manifestação musical
brasileira por excelência e criticam a tão reiterada ideia de pureza da legítima cultura
pátria, influenciada por Gilberto Freyre e pelo mito das três raças.
A adoção dos instrumentos musicais eletrônicos e tecnologias MIDI no Brasil dos anos
80 foi caracterizada por questões absolutamente particulares. Uma rígida política de
protecionismo alfandegário dificultava (se não inviabilizava) a importação legal dos
instrumentos e equipamentos – sendo que a produção nacional era praticamente
nenhuma –, e os sons eletrônicos influenciados principalmente pela música pop
internacional e pelas então nascentes tendências de música eletrônica dançante – mas
também pela música eletroacústica de concerto, já que as ferramentas e tecnologias
utilizadas eram as mesmas e houve uma origem comum (HUGILL, 2008, p. 164-5) –
enfrentaram uma oposição pretensamente nacionalista pela qual representariam mais
uma ameaça à música brasileira e estavam associados a uma mentalidade consumista
de tecnologias desenvolvidas e comercializadas por grandes empresas transnacionais
sediadas no exterior. Mesmo assim os governantes não conseguiram impedir totalmente
3 Herom Vargas trata diretamente dos hibridismos e seu texto é declaradamente
influenciado por Néstor Garcia Canclini.
97
a vinda dos sintetizadores, as tentativas de produção em massa de sintetizadores
brasileiros não obtiveram sucesso e os sons eletrônicos se integraram à música
brasileira. O Prisma representou uma das primeiras e mais intensivas experiências nesse
sentido, e diante das suas propostas (principalmente da ênfase nos diálogos com uma
manifestação musical já existente em sua receita sonora) pretendo aqui investigar se sua
música representa efetivamente um híbrido ou se as tecnologias foram simplesmente
transportadas para um universo estético previamente existente sem transformá-lo
verdadeiramente e gerar uma nova estética. Para tal, busco um conceito para “música
híbrida” e “hibridismo musical” baseado na interseção das obras supracitadas e em
seguida o transporto para o contexto específico do Prisma.
Cultura e hibridismos
As culturas humanas são dinâmicas por natureza e estão sempre em transformação.
Segundo Ulf Hannerz, “cultura é algo que as pessoas herdam, usam, transformam,
adicionam e transmitem” (HANNERZ, 1997, p. 11). Ela representa então a memória do
grupo ao qual pertence, e uma das principais finalidades do seu estudo é a compreensão
da sua trajetória ao longo do tempo com todo o jogo de forças atuantes em prol das
transformações e das resistências. O reconhecimento e o estudo das culturas decorrem
da consciência de se fazer parte de um grupo específico, com características particulares
e uma produção reconhecidamente própria, e da percepção da alteridade entre o que é
“seu” e o que é “do outro”.
A questão cultural sempre desafiou fronteiras geográficas e relações de poder: qualquer
contato com o outro pode criar novas oportunidades de transmissão e transformação
de elementos culturais. Há quem insista numa ideia de pureza étnica ou cultural mas
existem apenas tradições consolidadas e estáveis, sempre resultantes de supressões
de diferenças efetuadas por meio da força ou de um pacto, mas nunca totalmente
imunes aos cruzamentos e diálogos nascidos inclusive como reações a essas manobras.
Aliás, nenhum grupo está livre de divisões e diferenças internas e nem todos os seus
membros podem reconhecer certos valores como seus. Verificamos com isso que as
tradições permanecem pela repetição consistente de suas práticas e conteúdos no seio
da coletividade e pela sua transmissão sem interrupções de geração a geração.
Para Néstor Garcia Canclini, o diálogo com o outro pode ser descrito como a construção
de uma ponte sobre um precipício. Tanto aqueles que participam dessa obra quanto
os que cruzam a ponte posteriormente estão ocupando uma “zona inter” caracterizada
pelo descontrole e pela multiplicidade. Não temos aí o encontro de duas tradições
estabilizadas mas o cruzamento de muitas vias não necessariamente retas – o que faz
com que uma imagem de encruzilhada possa talvez ser mais adequada ao caso do que a
98
de ponte, posto que esta normalmente une dois pontos e a quantidade de tradições em
contato pode ser maior. Essa mescla pode resultar em produtos caracterizados sobretudo
pela multiplicidade de referenciais, determinantes e configurações e pela incapacidade
de identificação absoluta com qualquer tradição cultural ou referencial teórico imediato
de natureza histórica ou estética, configurando estruturas ou práticas necessariamente
inéditas. Eles se apresentam como colchas de retalhos dispostos de forma desordenada
mas perceptíveis um a um (vide CANCLINI, 2005, p. 31).
Quando esses produtos surgem, podem trazer perspectivas de estabilização para
configurações outrora impensáveis. Nenhum dos elementos encontrados em sua
constituição pode ser descartado em favor dos outros e não há uma hierarquia
necessária entre eles. Qualquer tentativa de enquadramento em uma classificação
já conhecida falhará em razão das significativas exceções decorrentes da alteridade
revelada por sua constituição. Por isso, podemos definir esses produtos como híbridos
e qualquer experiência ou ação de cruzamento resultando em seu surgimento pode ser
denominada como hibridismo.
A utilização de “mistura” como sinônimo de “hibridismo” é corriqueira mas ao mesmo
tempo em que o híbrido sempre resulta de uma mistura, a recíproca não é verdadeira. A
diferença entre os elementos envolvidos é imprescindível e seu encontro deve originar
instabilidades e tensões cujo apaziguamento nunca é imediato. Muitas vezes, uma
experiência inicialmente descrita como hibridismo vai sendo repetida constantemente
sem grandes alterações, estabilizando-se e transformando-se em parte de uma tradição
unificada. Nesse momento a alteridade e o estado híbrido desaparecem. Um cruzamento
híbrido jamais indica uma solução única e natural, e não há como utilizá-lo como
referência para prever o futuro enquanto suas repetições não se revelam constantes e
duradouras.
A MPB e a música eletrônica na música do Prisma
A música do Prisma nasceu como parte de uma obra multimídia e condicionou-se às
imagens em alguns momentos, operando como uma trilha sonora. Isso representou
uma oportunidade justificável para explorar a utilização dos ruídos não-temperados
e do áudio como materiais composicionais. Ao mesmo tempo o domínio estético
desse repertório estava determinado desde o primeiro instante por consenso entre os
participantes: era a “música brasileira instrumental”, descrita por Acácio Piedade como
um gênero autônomo caracterizado por uma fricção de musicalidades com o jazz: ao
mesmo tempo em que há um idioma musical baseado nos improvisos e na valorização
do instrumentista, encontramos um discurso nacionalista e uma pretensa expressão
de brasilidade na música a partir de algumas tópicas: o brejeiro, estilo no qual as
99
formas estão sempre passíveis de transformação por meio de subversões, brincadeiras,
desafios e exibições deliberadas de virtuosismo e audácia individuais), a época-de-ouro,
caracterizada pela inclusão de floreios melódicos das antigas modinhas, valsas, polcas e
serestas brasileiras, evocando a ideia de um Brasil antigo carregado de lirismo, singeleza
e simplicidade, e a nordestina, trazendo o empréstimo de formas melódicas modais do
repertório folclórico do Nordeste para evocar uma ideia de “Brasil profundo” (PIEDADE,
2011). No entanto, a produção musical brasileira desenvolvida a partir dos anos 60
está conectada a uma linha evolutiva remontando pelo menos aos primeiros dias da
história fonográfica no país. A evolução histórica de uma vertente cantada e de uma
vertente instrumental na MPB parece ter ocorrido de maneira homogênea, com muitas
interseções e grande integração e cooperação entre os praticantes e entusiastas. Diante
disso percebemos que esse repertório instrumental (bem como a música do Prisma)
integra a música popular brasileira, tratada aqui não como um gênero mas como uma
tradição pretensamente nacional por excelência onde, em vez da unidade idealizada, há
uma multiplicidade de elementos musicais oriundos dos mais diversos gêneros e lugares
com um significativo histórico de cruzamentos e experiências de canibalismo cultural. A
capacidade de absorção e estabilização de novas propostas no interior desse território
estético revelou-se grande ao longo de sua história, o que foi ainda mais evidenciado
durante os anos 60 com a definitiva integração do Brasil à música pop global através da
bossa nova, da jovem guarda e da tropicália. Esse momento foi marcado pela resistência
de setores nacionalistas e conservadores em diversas situações, mas ela não foi suficiente
para deixar tais influências fora do alcance dos brasileiros e impedir seu contágio pela
música pop globalizada.
O termo “música eletrônica” também pode ser caracterizado como “guarda-chuva”,
englobando toda e qualquer manifestação musical derivada do uso de ferramentas
eletrônicas. Ele se refere hoje tanto à música eletrônica, eletroacústica e concreta de
concerto quanto aos múltiplos e diferentes gêneros associados à música eletrônica
dançante e às outras músicas populares desenvolvidas com meios eletrônicos mas não-
dançantes. Na literatura, é possível encontrar algumas propostas de definição para ele.
Simon Emmerson o associa ao universo mais amplo da música eletroacústica e fala em
uma música escutada através de alto-falantes ou produzida com o auxílio de meios
eletrônicos. Mas esse conceito se estende aqui para incluir a música acústica amplificada
onde a amplificação altera na essência a experiência do som e representa uma parte
integral da performance (EMMERSON, 2007, p. XIII). Temos aí uma dúvida: toda música
amplificada eletronicamente e escutada através de alto-falantes pode ser chamada de
“música eletroacústica” e toda música produzida com o auxílio de meios eletrônicos
pode ser chamada de “música eletrônica”? Penso que não: após o advento da gravação
e reprodução do som e ante a incapacidade de realização de uma performance musical
por meios puramente acústicos em determinadas situações e locais, qualquer tipo de
música está sujeito a receber captação ou amplificação através de equipamentos eletro-
100
eletrônicos. O que prevalece para definir uma música como “eletrônica” é a influência das
possibilidades exclusivamente oferecidas pelos meios de geração do som eletrônicos
na sonoridade como um todo. Não basta a mera utilização de sintetizadores, samplers e
computadores: é necessário explorar seus potenciais estéticos.
Essa discussão se intensificou na medida em que os instrumentos eletrônicos começaram
a ser trazidos para tradições musicais populares originalmente desenvolvidas sem sua
presença. Isso se deveu a diversos fatores, mas o principal teria sido a iniciativa da
indústria em deixar de produzir instrumentos conforme as demandas individuais de cada
cliente para investir em produtos padronizados, portáteis, com interfaces inspiradas em
algo já familiar a uma grande massa de músicos, fabricados em grande escala e com
um custo reduzido (THEBÉRGE, 1997, p. 55). Essas diretrizes levaram a uma rápida e
brutal democratização das ferramentas musicais eletrônicas e ao desenvolvimento de
uma relação onde o cliente não deve necessariamente condicionar-se aos recursos
disponibilizados por cada produto, podendo subverter suas finalidades formulando
novas práticas e propostas estéticas4. A consolidação de uma nova prática influenciará o
desenvolvimento de novos produtos pelos fabricantes.
Os responsáveis pelas tentativas de integração dos sintetizadores em em tradições
originalmente acústicas intencionavam acima de tudo explorar novos timbres. Um
mesmo modelo de instrumento podia dar acesso a sons absolutamente inéditos e ao
mesmo tempo disponibilizar ao seu usuário os sons de toda uma banda ou orquestra
sob a forma de programações realizadas pela própria fábrica. Consequentemente as
especificidades técnicas dos diferentes tipos de máquinas e o desafio proposto por sua
utilização deixaram de trazer consequências estéticas significativas. Robert A. DeVoe
constatava já em 1977 os riscos de redução da proposta da electronmusic, outrora
aplicada a diversos domínios e conteúdos, à mera questão da timbragem:
Nos anos 70, eu percebo uma tendência à codificação dos novos princípios
de forma nessa nova música que escutamos. A máquina representa menos
o sujeito e mais os meios. O formalismo clássico está voltando ao centro das
atenções sem resistências. A reinterpretação dos mestres barrocos e clássicos
por pretensos virtuosos eletrônicos como Walter Carlos e Tomita é sintomática
a essa tendência. Mas além da literal ressurreição do passado eu escuto a forma
do passado em novas composições [...] A electronmusic passou dos filmes
de ficção científica para o seriado infantil Vila Sésamo e as salas de concerto.
Evidências de sua aceitação como arte podem ser encontradas até mesmo
na Disneylândia![...] Se não tivermos cuidado, a electronmusic passará a se
4 Um exemplo de subversão tecnológica é a utilização de toca-discos para manipular
discos de vinil e, através da tração manual destes pelos DJs turntablists (experts na arte de tracionar
manualmente discos de vinil para extrair novos sons disso) gerar sons em vez de meramente reproduzi-
los.
101
 restringir simplesmente à timbragem e uma série de sintetizadores substituirá
a seção de violinos de uma orquestra sinfônica (DEVOE, 1977, p. 6-8).5
César Camargo Mariano, por sua vez, não pretendia provocar qualquer ruptura
estética com o Prisma. Seu principal interesse, a incorporação de novos timbres ao
padrão já consolidado da MPB, não basta para a caracterização do estado híbrido. Da
mesma forma, os poucos projetos fonográficos nacionais desenvolvidos em torno
das tecnologias musicais eletrônicas –como os LPs Banda Elétrica (1973), de autor
desconhecido, e Electronicus (1974), de Renato Mendes – até então restringiam-se ao
mesmo propósito. Em princípio, os arranjos das faixas de ambos esses discos mostram-
se compatíveis com formações não eletrônicas e não há uma efetiva exploração de
novos elementos idiomáticos tornados possíveis exclusivamente pela eletrônica.
Contudo a natureza multimídia dos espetáculos do projeto Prisma, a familiaridade
dos profissionais envolvidos com o sound design através da produção de jingles e o
próprio poder sedutor das novas tecnologias acabou estimulando o grupo a realizar
outras experiências. Ainda que em vários temas o instrumento eletrônico disponibilize
novos timbres para a execução de um instrumentista (geralmente tecladista), dentro
de um sistema temperado e respeitando um pulso rítmico definido, há uns poucos
momentos em que as tecnologias utilizadas assumem um papel central na composição
e no arranjo. Temos um exemplo no início da faixa “Prisma” (tema de abertura dos
espetáculos de 1984 e 1985, correspondente à entrada dos músicos no palco em meio a
efeitos visuais) não podemos identificar uma nota musical sequer mas apenas eventos6
de altura não determinada pelo temperamento, cuja reprodução fora do ambiente
eletrônico é impossível. Já em “Os Breakers”, tema concebido para uma performance de
dança de rua inspirada na cultura hip-hop, destaca-se a utilização do som reproduzido
como material composicional primário: a introdução consiste na exposição repetitiva
de um objeto sonoro em loop e seu desenvolvimento é realizado através de edições
em fita magnética permitindo a execução do loop ao inverso e também a formulação
de variações através dos cortes e emendas simulando a performance de um DJ. Esses
exemplos identificam-se com o universo da música eletrônica, seja sob a forma da
musique concrète, da elektronische musik, do kraut-rock do grupo alemão Kraftwerk ou
5 “In the 70’s I see a trend toward a codification of new form principles in the new music
we are hearing. The machine is less the subject and more the means. Classical formalism creeps irresistibly
back on stage. The re-interpretation of the Baroque and Classic masters by such modern electronic virtuosi
as Walter Carlos and Tomita is symptomatic of the trend. But beyond the literal resurrection of the past
I hear the form of the past in new compositions. [...] Electronmusic has graduated from science fiction
movies to Sesame Street to the concert hall. Evidence of its acceptance as art may be found in Disneyland
of all places! [...] If we are not careful, electronmusic may well become simply synthesizer voicing and a row
of synthesizers may replace the violin section of a symphony orchestra.”
6 Por “evento” entenda-se qualquer comando MIDI registrado na programação de
um sequenciador ou computador. Os “eventos” podem significar notas musicais geradas tanto por
sintetizadores quanto por samplers (ou seja, a reprodução de sons amostrados digitalmente é compatível
com o termo) e variações de andamento, compasso, toque e expressão.
102
do electro-funk dançante norte-americano, sem abandonar conexões estéticas com a
MPB e também com uma imagem peculiar de músico-máquina representado pelas
interações do sequenciador e do computador com o toque do instrumentista humano.
Os arranjos sobrepõem as partes sequenciadas e as execuções em tempo real, podendo
culminar com a saída das máquinas em algum instante, restando os músicos humanos
com suas nuances de intensidade e andamento e suas improvisações até o momento
em que as máquinas retornem ou não. Essa dinâmica sugere um exercício de colagem
entre as partes “eletrônicas” e “não-eletrônicas” na composição dos temas, evidenciando
os contrastes entre umas e outras.
A MPB sempre privilegiou as figuras tradicionais do cantor e do instrumentista. O músico
digital descrito por Andrew Hugill, se é que existia no Brasil de 1984, representava uma
grande exceção e a participação de um engenheiro de som na composição musical
através de edições e processamentos de áudio não era sequer considerada pelo padrão
estético dominante. Mas não havia quaisquer proibições ostensivas nesse sentido: a
tradição brasileira simplesmente não pudera ainda absorver, discutir e incorporar essas
novidades em razão das barreiras tecnológicas e aduaneiras e da pouca familiaridade
dos brasileiros com os equipamentos e a nova linguagem musical.
Conclusão
Quando tratamos de música popular, não basta a identificação de uma mistura para
definir um híbrido: ela deve provocar uma situação de instabilidade estética e assim
a análise passa necessariamente por cada contexto específico. No caso do Prisma, há
uma óbvia heterogeneidade entre as peças de seu repertório. Algumas revelam apenas
a inserção de timbres sintetizados em arranjos plenamente compatíveis com outras
formações instrumentais, inclusive sem a presença da eletrônica, ou espelham-se no
pop eletrônico internacional. Elas não buscam promover um diálogo de tradições ou
apresentar uma inovação estética, limitando-se à reprodução respeitosa de conteúdos
estabilizados, e por isso não caracterizam híbridos. Limitam-se a explorar o uso das novas
tecnologias num território já demarcado.
Um outro grupo de temas revela experimentações mais inusitadas e radicais e promove
o encontro de tradições diferentes, revelando uma zona de indeterminação com
desdobramentos imprevisíveis. Essa situação expõe uma multiplicidade de materiais
composicionais, timbragens, sistemas de alturas e ritmos e propostas de prática e
performance que vêm e vão cruzando as fronteiras sem se estabelecer em qualquer um
dos territórios envolvidos. Em alguns momentos dessas obras, podemos perceber com
clareza a presença de elementos musicais “eletrônicos” até então inéditos na produção
musical do Brasil, bem como tentativas de reproduzir tópicos musicais habitualmente
103
descritos como “tipicamente brasileiros” com os computadores e sintetizadores.
Observando o panorama cultural encontrado no Brasil e também as perspectivas da
música pop eletrônica no período compreendido entre 1984 e 1986, verifica-se que as
obras produzidas a partir dessa dualidade resistem de fato a uma classificação única
imediata e não podem ser descritas somente como MPB ou como música eletrônica,
mas apenas como híbridos caracterizados por propostas novas capazes de afetar todas
as tradições culturais envolvidas. Diante disso, podemos afirmar que a música do Prisma,
como um todo, é parcialmente híbrida e que os hibridismos eletrônicos praticados
durante o projeto significariam a efetiva proposição de uma “música popular brasileira
eletrônica” ou mesmo de uma “música eletrônica brasileira”.
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104 105
 Importância e reflexos da
banda de música no
cotidiano escolar
Eduardo Gonçalves dos Santos¹, Fredson Luiz
Monteiro² e Samanta Adriele Neiva dos Santos³
¹ Clarinetista da Orquestra Filarmônica do Espírito Santo (OFES) e professor de clarinete na Faculdade de
Música do Espírito Santo (FAMES).

² Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT),

trombonista da Orquestra Filarmônica do Espírito Santo (OFES), professor de trombone da Faculdade de
Música do Espírito Santo (FAMES).

³ Mestranda em execução musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Resumo
A banda de música é reconhecida popularmente por
ser uma genuína fonte de expressão cultural. Presente
na sociedade desde os tempos da colonização, ela
propicia o resgate histórico e social e contribui para
a formação educacional tanto dentro da escola
quanto nos mais diversificados grupos e instituições
da sociedade. O presente artigo é parte integrante
da monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de especialista em Arte na
Educação pela CESAP/ES. Este trabalho teve por
objetivo discutir a importância da banda de música
dentro do ambiente escolar tomando como exemplo
a Banda de Música 12 de Março que, ao longo de
sua existência tornou-se referência como valoroso
instrumento de inclusão social. Constatou-se a
importância do trabalho desenvolvido nesse grupo
enquanto “Banda de Música” e, mais do que isso,
como verdadeira “Instituição de Ensino” formadora
de musicistas e homens de bem.
Palavras-chave: Banda de Música. Escola. Educação.
Banda de Música 12 de Março
Abstract
The Band of Music is popularly known to be a
genuine source of cultural expression. Present in
the society since colonization times, it provides
the historic and social rescue and contributes to
educational formation, as much within of school
as in more diversified groups and institutions of
the society. This article is part of the monograph
presented as partial requirement to obtain the title
of specialist in Art Education by CESAP/ES. This
study aimed to discuss the importance of the band
within the school environment with the example of
Banda de Música 12 de Março that throughout its
existence has become as valuable reference tool for
social inclusion. It was noted the importance of the
developed work in this group as “band of music” and
more than that, as a true “Educational Institution”
forming of musicians and good people.
Keywords: Band of Music. School. Education. Banda
de Música 12 de Março.
Introdução
Durante o século XIX, a banda de música foi uma das instituições musicais mais presentes
e populares no Brasil. É inequívoca sua característica de “instituição educacional informal”,
com pedagogia própria e que tem sido responsável pela formação de inúmeros músicos,
inserindo-os no meio musical e no núcleo social, tendo como referência os aspectos
musicais e de liderança, além de ter na música, um refúgio para entrar em sintonia com
o mundo, deixando de lado o stress do dia a dia (FIGUEIREDO, 1996).
Composta por crianças, jovens e adultos, pessoas de classes sociais e de realidades
diversificadas, a banda de música funciona como elo entre seus componentes misturando
raças, e apartando diferenças. Cumpre papel importante na sociedade participando das
festas religiosas e profanas, dos momentos cívicos e políticos, promovendo apresentações
em forma de concerto sempre que é solicitada pela comunidade.
Tendo por objeto o estudo sobre a importância da banda de música no processo
educacional dentro da escola, propomos com esta pesquisa uma pequena abordagem
histórica sobre este grupo, enfocando seu valor e a sua contribuição no processo
de aprendizagem, mostrando os reflexos da mesma. A metodologia constituiu-se
de investigação histórico-bibliográfica da Banda 12 de Março, além de entrevistas
parcialmente estruturadas.
Promovemos um estudo de caso com a Banda 12 de Março, situada na Escola Estadual
Professor Hilton Rocha, na cidade de Belo Horizonte – MG, como fonte de pesquisa sobre
o tema abordado e como elemento gerador de questionamentos, indicando outros
caminhos que viessem a corroborar com o atual estudo.
O nosso interesse pela banda vem de nossa experiência desde a adolescência,
onde demos os primeiros passos musicais e que nos influenciou em busca de novos
ensinamentos, do constante aperfeiçoamento técnico instrumental e do fomento de
questões e de estudos em torno da própria banda de música. Em função de encontrarmos
poucos estudos realizados sobre este tema, nos sentimos instigados em colaborar para
o aumento de trabalhos que se voltem para a pesquisa sobre banda de música inserida
ou não no ambiente escolar. Assim, a banda de música se constitui em fonte inesgotável
de informação aguçando nossa curiosidade em levantar dados e investigarmos algumas
temáticas relacionadas à mesma.
Breve histórico sobre banda de música
As Bandas de Música estão presentes em nosso cotidiano desde a época do Brasil colônia.
Trazidas pelos portugueses, se adequaram aos usos e costumes do povo brasileiro,
108
sempre presentes nos festejos religiosos, políticos, cívico-militares e em momentos de
lazer e recreação. Como escola livre, vem desempenhando junto à sociedade um papel
de formação musical, além de influenciar na construção do papel de cidadão dentro das
comunidades.
Segundo o dicionário Grove (ZAHAR, 1994) a palavra “Banda” pode ter sua origem
no latim medieval bandum (“estandarte”), a bandeira sobre a qual marchavam os
soldados. “Durante a Idade Média, as bandas de música de jograis, tocando charamelas
e bombardas nas festas reais e nas igrejas, já representavam um primeiro estagio do
que seriam as futuras bandas de música.” (TACUCHIAN, 2009, p. 13), e até hoje esses
pequenos grupos estão presentes nas comunidades.
No Brasil, a tradição das bandas chegou com a colonização portuguesa. Segundo
Tacuchian (2009, p.13), os primeiros grupos instrumentais foram formados por índios
e Jesuítas com o objetivo de catequizá-los. A seguir descrevemos um trecho de um
diálogo ente o Padre Manoel Nunes, por ocasião se sua visita à cidade de São Paulo, com
o Jesuíta Manuel de Paiva, em 1554:
O visitante foi recebido com um conjunto instrumental de índios e portugueses,
com predominância dos últimos, com a afirmação do organizador da banda
de que “em breve esperamos ter uma banda completa dos autóctones, pois é
rara a aptidão que têm estes bárbaros.” (apud ANDRADE, H. 1998, p.33).
No período de colonização, o ensino da música sempre esteve ligado à igreja ou aos
senhores que promoviam em meio aos seus escravos o cultivo musical (TINHORÃO,
1975; KIEFER, 1977). A banda da Fazenda Santa Cruz, no Rio de Janeiro, teve grande
importância no desenvolvimento do trabalho musical com os escravos, por conta
desta influência, segundo Schwarcz (1999, p. 223), “nesta fazenda os mestres jesuítas
iniciavam musicalmente escravos e escravas ainda adolescentes, formando corais,
tocando instrumento, gerando novos mestres.” Todo este investimento na formação
musical dos escravos tinha como intuito a sua valorização como mercadoria de troca e
muitos destes conseguiam até sua própria libertação, por meio dos serviços prestados
nas apresentações e festejos da comunidade. Simão de Vasconcelos comenta sobre as
aptidões dos negros (escravos ou não):
São afeiçoadíssimos à música e os que são escolhidos para cantores de
igreja, prezam-se muito do ofício, e gastam os dias e as noites em aprender, e
ensinar outros. Saem destros em todos os instrumentos, charamelas, flautas,
109
 trombetas, baixões, cornetas e fagotes; com eles beneficiam em canto de
órgão vésperas, completas, missas, procissões, tão solenes como entre os
portugueses (ELMIRICH, 1964).
A partir do século XVIII, os senhores de engenho tiveram grande importância na
formação e manutenção das bandas de música. Por se encontrarem distante dos centros
urbanos necessitavam de grupos musicais para animarem os festejos rurais. A banda
também servia como balança para medir força e poder entre os fazendeiros e senhores
de engenho (CAJAZEIRAS, 2007, p.25).
Foi com a chegada de D. João VI com a corte portuguesa, no Rio de Janeiro em 1808,
que as bandas ganharam novo fôlego e começaram a se alastrar pelo país. Dois anos
mais tarde, em 27 de março de 1810, D. João VI, assinou o decreto estabelecendo que
cada regimento militar deveria ter um corpo de músicos militares composto de 12 a
16 executantes. E a partir de 1814, nos quartéis, têm inicio a difusão do ensino e da
prática de instrumentos mais modernos em substituição às antigas bandas, ou ternos e
quaternos, de tocadores de charamelas, pífanos, trombetas, caixas e timbales. (SALLES,
2004, p. 223).
Com a Abolição da Escravatura em (1888), as bandas da fazenda perderam força e espaço
para as bandas dos centros urbanos. A concentração da população nas cidades fez com
que determinasse outro tipo de relação social onde foram criados espaços específicos
para as festividades e apresentações.
No século XIX, juntamente com a revolução industrial, os instrumentos musicais passaram
por vários aperfeiçoamentos na sua construção, proliferaram, e foram amplamente
divulgados. Dentro deste contexto com as inovações tecnológicas e os avanços da ciência,
as bandas também foram beneficiadas com a chegada de novos instrumentos e com a
melhoria dos mesmos. A partir desta época as bandas passam a ter um instrumental
fixo, bem diferente das bandas da fazenda, sendo assim constituídas: requinta como
instrumento mais agudo, clarinetas reforçadas muitas vezes por um sax soprano, 3 a 4
trompetes, algumas trompas de harmonia, os chamados “saxhorns”, 3 a 4 bombardinos e
barítonos, sax altos e tenor, trombone, souzafones e 2 a 3 percussionistas, para o bombo,
caixa clara e pratos. Com esta formação a banda se difundiu como grupo instrumental
sólido, como difusor e mantenedor das culturas locais em vários estados brasileiros.
Vasconcelos (1964) nos relata que a Banda do Corpo de Bombeiros, do Rio de Janeiro, foi
o primeiro grupo a gravar os primeiros discos de gramofone no Brasil, por volta de 1902
e que a Casa Edison lista diversas chapas e cilindros registrados por ela com repertório
variado. Segundo Salles (2004) as gravações para a Casa Edison deixaram um estilo
inconfundível da banda de música popular brasileira, misturando as bandas de coreto às
bandas de circo, muito utilizadas em sua formação em programas de auditório e rádio.
110
Importante ressaltar que por ter como uma de suas finalidades o entretenimento e
o lazer da comunidade, o repertório foi se adequando às necessidades da sociedade
de cada época e lugar. Segundo Cajazeiras (2007, p.25), a partir do século XIX e com o
intuito de agradar o público, as bandas passaram a incorporar ao seu repertório gêneros
populares em voga como: valsas, polcas, schottisches, mazurcas e maxixes. Talvez por
essa maneira de introduzir e transformar o repertório as bandas resistam até os dias
atuais, convidando desde o jovem até o idoso a partilhar das alegrias da música.
A Banda 12 de Março
Fundada em 1975, a Banda 12 de Março tem este nome por ter sido nesta data realizada
a aula inaugural com os alunos que nela se faziam presentes. Localizada no bairro Vale
do Jatobá, no município de Belo Horizonte, a Banda 12 de Março desenvolveu durante
sua história um grande papel social no que tange à formação humana e capacitação
profissional, enfatizando sua atuação no processo de formação da identidade brasileira
e do público em geral. A prova deste investimento é vislumbrada em inúmeros músicos
profissionais e amadores, de destaque no Brasil e no mundo, os quais iniciaram o
aprendizado ainda na adolescência, neste berço de cultura.
Tocando coisas de amor por mais de três décadas, sob a batuta sempre firme do professor
maestro Francisco José Pires Guimarães, a Banda 12 de Março enfeitou a cidade, produziu
músicos, formou homens. Como fruto deste trabalho, a Banda possui em sua fonografia
um LP e dois CDs que resgatam os costumes mineiros.
Ao longo de sua trajetória elevou o nome de Belo Horizonte e de Minas Gerais no
cenário artístico musical e nacional colecionando no decorrer dos anos diversos títulos
e agraciamentos. Nos anos de 1985 e 1986 sagrou-se campeã do concurso promovido
pelo Exército Brasileiro, em 1992 venceu o 1º Concurso de Bandas de Música Civis de
Minas Gerais, através do programa “Pra ver a Banda Tocar” promovido pela Secretaria de
Educação e Cultura de Minas Gerais. Em 1996, foi homenageada pela com a Comenda
do Mérito Artístico Rômulo Paes através da Câmara Municipal de Belo Horizonte e está
classificada entre as cinco melhores bandas do país.
Durante 31 anos a Banda desenvolveu o trabalho de formação musical em parceria
com a escola SESI Hamleto Magnavacca, no Bairro Vale do Jatobá, formação esta que
tinha como público alvo estudantes daquela instituição e moradores do entorno. Em
dezembro de 2006, a pretexto de “contenção de despesas”, a escola demitiu o professor
e maestro fundador da Banda 12 de Março e, conseqüentemente, rompeu o vínculo de
apoio àquele tão respeitado e reconhecido grupo musical.
Em janeiro de 2007, os trabalhos da banda passaram a ser realizados na Escola Municipal
111
Professor Hilton Rocha, acrescido da confecção de instrumentos de percussão, até a
construção da tão sonhada sede própria. Atualmente Banda 12 de Março atende sob a
denominação ASSOCIAÇÃO CULTURAL MAESTRO FRANCISCO JOSÉ PIRES GUIMARÃES,
sendo uma associação cultural sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e
financeira, regida por um estatuto social interno.
Frente aos desafios desse novo milênio, a Banda 12 de Março vem proporcionando à
comunidades alternativas musicais como forma de entretenimento cultural, além de
atuar efetivamente na formação cívica, cultural e humana dos públicos atendidos em
suas apresentações.
A importância da banda de música no cotidiano escolar
A música tem se mostrado de inúmeras formas um poderoso recurso educativo a ser
utilizado no cotidiano escolar. Campos (2008) explana a respeito desta afirmação:
[...] se a educação musical ainda não é prática oficializada, os grupos vocais
e instrumentais assumem papel importante no que se refere à socialização,
à disciplina e à ampliação de experiências musicais. Desse modo, as bandas
e fanfarras constituem elementos importantes na forma escolar. (CAMPOS,
2008).
Barbosa (1997, p.43), afirma que a tradição das bandas de música escolares surgiu nos
Estados Unidos, entre as décadas de 1910 e 1940, através da metodologia do ensino
coletivo. O impacto positivo desta pedagogia, o ensino coletivo, ficou nitidamente
comprovado nos concursos de bandas nacionais, onde no ano de 1923, “havia entre
350 a 400 bandas escolares nos EUA e 30 delas, possivelmente 1.400 estudantes,
participaram do primeiro concurso de âmbito nacional”. E no ano de 1940, houve 1.949
escolas participantes deste mesmo concurso, evolvendo 57.373 estudantes.
No Brasil, o ensino da música passou a ser obrigatório nas escolas, durante o Estado
Novo (1937-1945), onde o governo Getulio Vargas preocupou-se em estimular o
sentimento patriótico nas escolas e agremiações civis e, com isso, o então maestro
Heitor Villa-Lobos, criou e desenvolveu o meio principal de educação musical concebido
por ele que foi o canto orfeônico, movimento dentro do qual “atuou como regente e
organizador de grandes massas corais e como compositor” focando na “perspectiva do
desenvolvimento do cidadão brasileiro e de suas potencialidades musicais” (AMATO,
2007, p.214). Entretanto, em 1971, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação
Musical com bases na LDB. Segundo Oliveira (2000, p.48), “a partir da homologação
da nova lei de diretrizes e bases da educação (LDB 9394/96), grandes aprimoramentos
foram atingidos em todos os níveis de ensino, como a criação de diretrizes curriculares
112
para o ensino superior em todas as áreas.” Os artigos 32 e 36 da LDB de 1996 determinam:
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: [...] a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo
e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo
histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
Em 18 de agosto de 2008, é promulgada a lei 11769, alterando a referida lei nº 9.394/96,
para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, acrescido
de mais um parágrafo, ficando assim configurada:
 § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (NR)
Art. 2o  (VETADO)
Art. 3o  Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem
às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Apesar de termos encontrado em nossa pesquisa dados referentes à introdução da
educação musical no Brasil, sendo as bandas de música como “escolas informais”, existe
uma lacuna referente à regulamentação e implantação das bandas de música no ensino
regular.
Inúmeros podem ser os benefícios alcançados através da inserção da banda de música
no cotidiano escolar. Segundo Campos (2008):
o aprendizado musical torna-se apenas um dos aprendizados possíveis.
Vínculos são formados a partir da relação que os participantes estabelecem
uns com os outros e com a música – vínculos baseados na amizade, no
reconhecimento, na disciplina e no prazer proporcionado pela prática musical
(CAMPOS, 2008, p.107).
Sendo assim, a banda de música pode ser uma importante ferramenta de introdução de
conceitos relacionados à socialização, ou seja, a banda se torna, algumas vezes, o único
local em que as crianças e jovens se relacionam promovendo a troca de experiências
socioculturais, além das atividades musicais (CAMPOS, 2008, p. 107). Os ensaios e as
113
apresentações públicas da banda de música se tornam ocasiões propícias e privilegiadas
para que os integrantes se coloquem em sintonia uns com os outros, aprendendo a se
escutarem mutuamente, conhecendo-se, respeitando-se e aceitando-se.
Ainda dentro deste contexto, sobre a importância de se fazer algo em grupo, seja em
uma banda de rock, coral, banda de música ou qualquer grupamento musical, criando
assim um forte laço entre os componentes, formando um grupo solidário que trabalha
não somente o lado musical como também a questão do coletivo. “Em resumo, há uma
diversidade que tende à unidade, na qual cada parte acha apoio nas outras e se fortalece
com as outras.” (SNYDERS, 2008, p.91).
Dentro do contexto de socialização e comunicação, Koellreutter (1990, p.44), aborda
o ensino da música de forma funcional à sociedade, como sendo algo que venha a
contribuir para a conscientização do homem e o desenvolvimento da população, usando
a música como veículo de preservação da comunicação interpessoal, trabalhando os
sentimentos de medo, melancolia, solidão e tristeza. Sendo assim a “educação musical
deve transformar-se num instrumento de progresso, de soerguimento da personalidade
e do estímulo à criatividade”.
Em face do avanço tecnológico e aos processos de globalização pelos quais passa o
planeta caracterizando assim a sociedade moderna, o mesmo autor acredita que:
[...] somente aceitando a educação musical como meio que tem a função
de desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e
desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de
atividade, como por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de
comunicação, as faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho
em equipe, ou seja, a subordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as
faculdades de discernimento, análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, a
redução do medo e da inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento
de criatividade, do senso crítico, do senso de responsabilidade, da sensibilidade
de valores qualitativos e da memória, principalmente, o desenvolvimento
do processo de conscientização do todo, base essencial do raciocínio e da
reflexão (KOELLREUTTER, 1998, p. 43-44).
Dentro do processo de aprendizagem musical, habilidades e laços são criados e
estimulados. O grupo funciona como laboratório, onde seus participantes contribuem
mutuamente para o desenvolvimento e crescimento tanto pessoal quanto coletivo, onde
cada um traz suas próprias experiências pessoais e onde estas são somadas e divididas
com as outras pessoas. Além disso, a educação musical e a banda de música têm dentre
114
suas funções a preparação do jovem para o seu desenvolvimento profissional e para a
vivência de sua arte, que estes sejam “músicos preparados, acima de tudo, para colocar
suas atividades a serviço da sociedade. [...] O humano, meus amigos, como objetivo da
educação musical” como nos afirma Koellreutter (1998, p. 45).
Diante da evolução tecnológica e da era globalizante em que vivemos Bastian (2009,
p. 17), aborda em seu livro “Música na Escola”, que na Alemanha, as autoridades estão
preocupadas em investir maciçamente em computadores pessoais para cada aluno
do país, no intuito de que possam sair do isolamento social, em prol de uma maior e
melhor comunicabilidade. Sendo assim, o autor propõe a seguinte questão: “Pode ser
o computador uma panacéia contra o isolamento, a solidão, as dificuldades de contato,
a falta de competência social? Isso ainda está por ser provado” e complementa o seu
pensamento nos dizendo que “então usemos também nós os aparelhos, aqueles que
a pesquisa sobre a música e seus efeitos prescreveram [...] e exijamos com o mesmo
direito: um instrumento musical para cada estudante” (BASTIAN, 2009, p. 18). Informa-
nos ainda, que a linguagem musical não precisa de manual, mas, “não obstante isto é
compreendida no mundo inteiro – como sinal dos tempos.” Longe de querermos aqui
afirmar ou firmar qualquer idéia contra ou a favor dos avanços e descobertas tecnológicas,
simplesmente buscamos em nossa pesquisa dados e ferramentas que nos auxiliem no
entendimento da importância da educação musical e da contribuição das bandas de
música no processo de aprendizagem e de formação do ser como um todo.
Além de fornecer uma maior socialização e comunicação entre os alunos e componentes
da banda de música o ensino musical propicia aos seus participantes e ao regente uma
maior evolução e troca de experiências que “apesar de ser notória a importância dada
à disciplina e ao comportamento, é fundamental ressaltar que o trabalho desenvolvido
[...] contribui para o enriquecimento de experiências e conhecimentos musicais [...]”
(CAMPOS, 2008, p. 108). Sendo assim, as atividades da banda de música dentro e fora
do ambiente escolar contribuem não só na ampliação e troca de experiências musicais
como também na incorporação de valores, comportamentos e no enriquecimento da
vivencia sócio-musical.
É importante ressaltar que a banda de música, muitas vezes, pode ser o fator de inclusão
social, em face da escassez de oportunidade que muitas pessoas têm na sociedade e
dentro das próprias escolas e que “em sua maioria, os alunos vêm de uma família que
não tem condições de comprar um instrumento ou de investir financeiramente em aulas
de música” (CAMPOS, 2008, p. 107) e enxergam na banda de música a oportunidade de
inserção tanto dentro da escola como dentro da sociedade.
Ao educar alunos dentro do contexto musical, além de fornecer e afirmar todos os
conceitos acima expostos a banda de música “garante a continuidade da cultura. O
empreendimento educativo, comum nas escolas das filarmônicas, assim como de
115
qualquer escola, tem a responsabilidade de transmitir e perpetuar a experiência humana
considerada cultura.” (CAJAZEIRA, 2004, p. 28). Desta forma, aprender a tocar um
instrumento, segundo a autora, não é o único nem o principal objetivo da escola quando
está orientando seu futuro músico ou aluno, “além da responsabilidade musical estão
sendo incutida a responsabilidade com a preservação cultural e com a continuidade da
cultura”.
Deste modo sendo, a cultura também é colocada como parte integrante na formação do
aluno e na sua perpetuação dentro da sociedade.
Neste sentido, pode-se dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo
substancial da educação, sua fonte e sua justificação última; a educação não é
nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na
educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma
‘tradição docente’ que a cultura se transmite e se perpetua: a educação ‘realiza’
a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio
precário e promessa necessária da continuidade humana (FORQUIM, 1993, p.
14).
Dentro de nossa pesquisa, e em especial dentro deste tópico procuramos abordar
apenas alguns aspectos importantes que a música pode proporcionar aos alunos,
ressaltando a importância da socialização, comunicação, disciplina, comportamento,
inserção social e propagação da cultura, bem como “o quanto as experiências
proporcionadas por uma banda de música podem influenciar a vida de seus integrantes. O
aprendizado musical torna-se apenas um dos aprendizados possíveis.” Segundo a autora
“vínculos são formados a partir da relação que os participantes da banda estabelecem
uns com os outros e com a música – vínculos baseados na amizade, no reconhecimento,
na disciplina e no prazer proporcionado pela prática musical.” (CAMPOS, 2008. p. 107).
A banda de música é, para minha vida, um grupo de referência; uma experiência
da qual até hoje retiro ensinamentos e lições de vida. Nela convive boa parte
da minha adolescência e juventude. Passava, constantemente, mais tempo na
sede da banda do que no convívio de minha casa. A banda era a outra família,
uma segunda família. Ali aprendi a respeitar regras; a compartilhar problemas
e soluções; a construir novas aspirações, opiniões, atitudes, ou seja, adquiri
outra visão do mundo (LIMA, 2005, p. 12). “[...] descobri uma das coisas que eu mais amo que é estar no meio da música,
116
Sendo assim deixamos aqui esta afirmativa do autor acima citado que, segundo ele,
descreve e norteia o papel educador e da importância da banda de música como
instituição que promove a troca de experiências socioculturais, trabalhando o senso de
coletividade e disciplina, mudando comportamentos e formando músicos e cidadãos
conscientes de seu papel na sociedade, além de contribuir para a melhoria do cenário
educacional das escolas e comunidades no Brasil.
Relatos socias da Banda 12 de Março
A priori, nossa intenção com as entrevista realizadas junto aos membros da Banda 12 de
março, pais dos alunos, professor da banda e a direção da escola foi ilustrar os aspectos
discutidos no decorrer do nosso trabalho, tais como, relacionamento familiar, reflexos na
aprendizagem escolar, disciplina, aspectos socioculturais, entre outros.
A seguir citamos alguns relatos no que se refere à disciplina, na visão do estudante:
“O estudo musical exige raciocínio mais rápido, tanto na teoria quanto na
prática, isso no aprendizado escolar me ajudou bastante, pois, [...] tudo se
tornou mais dinâmico. [...] Com a música, inevitavelmente você cria uma rotina
de estudos mais rígida, para a própria evolução no seu instrumento, e isso se
voltou também para o aprendizado escolar, a disciplina tomou parte de todos
os meus estudos, e claramente me ajudou bastante.” (Ariane, 18 anos).
“Para estudar música você tem que se empenhar e estudar bastante [...] a música
exige [...] concentração e disciplina, com isso eu acabei me dedicando mais aos
estudos (escolares) para conseguir entrar em uma universidade boa para me
tornar um bom profissional.” (Yure, 17 anos).
“A música me ajudou na disciplina, atenção e percepção, além de me mostrar
qual caminho eu queria seguir.” (Gabriela, 20 anos).
Podemos observar também noções de valores pessoais, relacionamentos familiares e
socioculturais:
[...] A banda me ajudou não só no amor pela música, mas também na construção
do caráter na minha formação como pessoa. [...] me mostrou os vários modos
onde podemos colocar a música clássica e que todos têm direito a ouvir isso. A
comunidade pode perceber que a música é para todos, tendo assim um melhor
convívio banda de música-escola-comunidade.” (Gabriela, 20 anos).
[...] na banda fiz um grupo de amigos que considero muitos como família, e
tenho o maestro como meu mentor. Além da música, a banda me proporcionou
uma vivência que é de extrema importância com a pessoa que eu sou hoje.”
117
 (Ariane, 18 anos).
“[...] além de conviver com vários tipos de pessoas tendo que aprender a lidar
com a diversidade e conhecendo melhor o outro, com a banda e todas as
atividades musicais em geral aprendemos que cada um deve fazer sua parte,
mas também dependemos do outro para obter um bom resultado, assim
aprendendo a compartilhar e aprender com todos, não importa a classe, raça,
condição social ou qualquer outra divisão. (Bárbara, 17 anos).
“Em resumo, há uma diversidade que tende à unidade, na qual cada parte acha apoio
nas outras e se fortalece com as outras.” (SNYDERS, 2008, p. 91), notamos no depoimento
da aluna Bárbara, a importância do desenvolvimento do trabalho individual dentro da
banda, visando, ao final, um melhor resultado coletivo. Ainda dentro deste contexto, a
Banda 12 de Março desenvolve um papel fundamental no trabalho com as diversidades,
atuando não só no ambiente musical, como também dentro da sociedade, reforçando
valores éticos, morais e na formação do caráter do cidadão.
Estes e outros benefícios também são notados e citados pelos pais, como nos exemplos
a seguir:
“[...] o conhecimento da arte, desenvolve a técnica a agilidade e a rapidez do
raciocínio, aliado à formação da disciplina, ética moral, bem como a formação
do cidadão.” (Ronaldo Camargo, pai das alunas Cínthia e Maria Theresa).
“[...] A música tem forte relação com o sentimento, promove o relacionamento
humano e tem como premissa a disciplina. [...] devido à disciplina que é
exercitada, as notas da escola melhoraram e como acompanho elas nas aulas
o nosso relacionamento também melhorou.” (Leandro Siqueira, pai das alunas
Julia e Beatriz).
“[...] A atenção e a disciplina que a música exige podem ser repassadas para o dia
a dia na sala de aula através de atividades que exigem tais competências. [...] Na
escola não temos mais recebido bilhetes de reclamação sobre o comportamento
dela.” (Silvia de Souza, mãe da aluna Dayanne).
Quando perguntados sobre as possibilidades profissionais para os seus filhos que
estudam música, os pais se mostraram otimistas, tanto na possibilidade da carreira
musical, quanto nas contribuições dadas pela música para qualquer carreira que seus
filhos venham a escolher.
“[...] Hoje em dia, vários são os seguimentos [...] que o profissional da música
pode trilhar desde as fileiras do exército brasileiro às outras instituições militares
e ainda orquestras, banda profissionais, etc.” (Ronaldo Camargo, pai das alunas
Cínthia e Maria Theresa).
“[...] A música é uma preparação para vida, e os bons empregos dependem disso.
118
As oportunidades acontecerão para as pessoas que estão preparadas.” (Leandro
Siqueira, pai das alunas Julia e Beatriz).
“[...] é para isto que ela está estudando, já cursa ensino superior em música”. A
sua meta é um dia fazer parte de uma orquestra de renome. (Ailze de Freitas,
mãe da aluna Ariane).
O presente artigo não tem a pretensão de trazer contribuições originais, visto que
o tema é amplamente discutido, entretanto o estudo de caso aqui proposto vem
como componente do trabalho em foco, reforçando o entendimento com relação à
contribuição da banda de música no processo educacional e fomentando uma maior
discussão em torno do tema.
Conclusão
Este estudo teve por objeto analisar e pesquisar sobre a importância da banda de
música no processo educacional, procurando mostrar o trabalho desenvolvido
dentro do ambiente escolar, seus reflexos na aprendizagem, aspectos sócio-culturais,
comportamentais e de coletividade, proporcionados pelas bandas de música.
Realizamos levantamento sobre o escasso, porém rico material disponível sobre o assunto,
buscando relacioná-lo com a educação musical que tem, por sua vez, uma produção
de natureza teórica bastante expressiva. Além disso, fizemos um estudo de caso com a
Banda 12 de Março, da cidade de Belo Horizonte, como ponte e complemento ao tema
abordado, procurando enriquecer e fomentar o universo da pesquisa em educação e
sua ligação com a música, em especial com a banda de música.
Refletindo sobre as questões levantadas, percebemos a real importância da banda de
música no contexto da educação musical presentes dentro da escola ou nas comunidades
espalhadas pelo Brasil. Conservatório do povo, guardiã da música popular brasileira e
por ser uma instituição dinâmica e de constante mutação, a banda de música ao longo
de sua história aprendeu a se moldar e acompanhar as transformações e necessidades
da sociedade de acordo com a época e com o público.
Como se viu ao longo deste trabalho, chegamos a algumas conclusões positivas acerca
da utilização da música na escola, mas encerramos esta pequena pesquisa ainda com
dúvidas a serem solucionadas. Assim, pretendemos incentivar, estimular e provocar
debates e questionamentos sobre as variantes em torno do tema que viabilizem
o interesse e a produção de novos estudos e pesquisas sobre o papel das bandas de
música enfocando seu papel social, cultural, educacional e tantos outros que não foram
119
abordados neste texto, mas que merecem toda atenção do pesquisador e estudioso
mais aguçado.
Dessa forma, anotamos a importância de se realizarem estudos voltados ao trabalho
feito pelas bandas de música na escola e sinalizamos algumas propostas observando
os benefícios que a mesma tem oferecido à comunidade escolar e a sociedade,
atentando para a necessidade de implantação de programas que viabilizem a formação
e capacitação dos regentes e dos músicos; apoio financeiro e de material didático para
as instituições; incorporação da banda de música no currículo escolar em todo o país;
desenvolvimento de metodologias que facilitem a transmissão dos conhecimentos
musicais; fomento a pesquisas em musicologia histórica e educação musical ligadas
à banda de música; dentre outras sugestões e caminhos que podem ser apontados e
assinalados com relação ao estudo, divulgação, ensino e pesquisa em bandas de música.
Assim, entendemos ter apenas contribuído para o desenvolvimento do tema, sabendo
que são inesgotáveis as fontes para futuras incursões e que o assunto merece uma
discussão mais aprofundada por todos aqueles que se consideram amantes e admiradores
da banda de música e de seu papel educacional perante a sociedade.
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Informações para publicação
O periódico semestral a tempo – Revista de Pesquisa em Música da Faculdade de Música do
Espírito Santo (Fames) tem o objetivo de divulgar produções científicas de pesquisadores que
tenham a música como área de conhecimento. Serão aceitos para publicação artigos, ensaios e
resenhas inéditas. O material enviado será apreciado por membros do Conselho Editorial que
se responsabilizarão pela seleção dos textos a serem publicados. Serão aceitas colaborações do
Brasil e do exterior com textos escritos em português e espanhol. Há a possibilidade, de acordo
com o interesse da publicação, de encomendar artigos a pesquisadores experientes visando
enfatizar determinado tema.
Normas Técnicas:
1 - Os artigos e ensaios devem ter uma extensão entre 3.000 e 6.000 palavras e as rese-
nhas entre 2.000 a 4.000 palavras.
2 - Serão aceitos artigos, ensaios e resenhas escritos em português e espanhol.
3 - Os procedimento de envio são os seguintes:
3-1- Os trabalhos devem ser enviados por e-mail como anexo em formato “doc” ou “docx”
para o endereço eletrônico que segue:
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3-2- A seguir, o mesmo deverá ser enviado pelo correio, em uma cópia impressa e outra em CD
– Rom para o seguinte endereço:
a tempo – Revista de Pesquisa em Música
Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” (Fames)
Coordenação de Pós- Graduação
Praça Poli Monjardim, 60, Centro, Vitória, ES
C.E.P. 29010-640
4 – O trabalho para submissão não deve conter nenhuma referência a sua autoria, estas devem
vir sinalizadas como XXXXX e, em caso de aprovação, o trabalho retornará ao autor para que
sejam inseridas tais informações.
5 – Em outro arquivo deve vir a identificação do(s) autor(es) com nome completo, vínculo ins-
titucional, cargo, endereço para correspondência, fone, fax e e-mail além do Curriculum Lattes
resumido em que conste a titulação, as principais atividades na área e o título das principais
publicações do(s) autore(s).
6 - O conselho editorial, após apreciação dos trabalhos, poderá sugerir modificações de estrutu-
ra ou conteúdo ao autor. Os trabalhos poderão ser devolvidos para correções e modificações a
serem realizadas pelo autor que será o responsável por qualquer alteração sugerida. O conteúdo
do material enviado é de inteira responsabilidade do autor.
7 - Não haverá devolução dos originais mesmo em caso de não publicação dos artigos.
8 - Os trabalhos deverão seguir a seguinte estrutura: 
8 -1 - Elementos pré-textuais:
a) Título e subtítulo: na primeira linha, centralizados, negrito. Fonte: Times New Roman, fonte
12, apenas a primeira letra será maiúscula em ambos.
b) O nome do autor: duas linhas abaixo do título, alinhado à direita, com letras
maiúsculas apenas nas letras iniciais dos nomes. Para submissão, este espaço
será preenchido com XXXXX, como informado anteriormente, para posterior
substituição, bem como todas as referências feitas à autoria do trabalho.
c) RESUMO: três linhas abaixo do nome do autor; em português, independente da língua em
que o texto tiver sido escrito. Colocar a palavra RESUMO em caixa alta, corpo 10, seguida de
ponto. Texto em parágrafo único, espaço simples, justificado, com no máximo 150 palavras.
Fonte: Times New Roman, corpo 10, para todo o resumo.
d) Palavras-chave: em número de 03 a 05, duas linhas abaixo do resumo, em português, inde-
pendente da língua em que o texto tiver sido escrito. Colocar o termo Palavras-chave, em caixa
baixa, primeira letra em maiúscula. Fonte: Times New Roman, corpo 10. Cada palavra-chave em
caixa-baixa com apenas a primeira letra maiúscula. As palavras-chave devem estar separadas
por ponto.
c) ABSTRACT: duas linhas abaixo das palavras-chave, colocar a palavra ABSTRACT em caixa alta,
corpo 10, seguida de ponto. Redigir o texto em inglês, em parágrafo único, espaço simples, jus-
tificado com o máximo de 150 palavras. Fonte: Times New Roman, corpo 10, para todo abstract.
d) Keywords: em número de 03 a 05, duas linhas abaixo do abstract. Fonte: Times New Roman,
corpo 10. Cada Keyword em caixa-baixa com apenas a primeira letra maiúscula. As keywords
devem estar separadas por ponto.
8 - 2 – Elementos textuais:
a) Fonte: Times New Roman, corpo 12, alinhamento justificado ao longo de todo o texto.
b) Espaçamento: simples entre linhas e parágrafos, duplo enre partes do texto (tabelas, ilustra-
ções, citações em destaque, etc).
c) Citações: no corpo do texto, serão de até 03 linhas, entre aspas duplas. Fonte: Times New Ro-
man corpo 12. Quando as citações forem maiores do que 03 linhas, devem ser destacadas fora
do corpo do texto. Fonte: Times New Roman, corpo 10, em espaço simples, com recuo de 4cm à
esquerda.  Todas as referências das citações ou menções a outros textos  (tanto nas incluídas no
corpo do texto, como as que devem aparecer em destaque) deverão ser indicadas, após a cita-
ção, com as seguintes informações, entre parênteses: sobrenome do autor em caixa alta, vírgula,
ano da publicação, abreviatura de página e o número desta. Exemplo: (SWANWICK, 1999, p.
15-16). Evitar a utilização de idem ou ibidem e Cf. Quando for utilizado o apud, colocar as mes-
mas informações solicitadas anteriormente para o autor do texto de onde a citação foi retirada.
Exemplo: (DELEUZE, 1987, apud KASTRUP, 2001, p. 217). Incluir todos os dados de ambos os
autores e colocar somente as obras consultadas diretamente nas Referências.
d) Notas de rodapé: devem ser utilizadas, se necessárias, para contribuir com a clareza do texto.
Fonte: Times New Roman, corpo 10.
e) Títulos e subtítulos das seções: ao serem constituídos por palavras, não utilizar numeração
arábica, inclusive Introdução, Conclusão, Referências e elementos pós-textuais, sem recuo de pará-
grafo, em negrito, com maiúscula somente para a primeira palavra da seção. Ao serem constituídos
apenas por números,  colocar o número seguindo as mesmas regras anteriores e sem pontuação.
f) Elementos ilustrativos: tabelas, figuras, fotos, etc., devem ser inseridas no texto, logo após
serem citadas, contendo a devida explicação na parte inferior da mesma, numeradas sequen-
cialmente. Serão referidas, no corpo do texto, de forma abreviada. Exemplo. Fig. 1. Fig. 2, etc
8 – 3 - Elementos pós-textuais:
Referências: seguir normas da ABNT em uso (NRB-6023/02). Usar espaçamento 1 entre as li-
nhas das referências e espaco 1,5 entre uma referência e outra,  alinhamento à esquerda.
Incluir a data de envio do artigo para publicação.
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Citação de citação:
MARINHO, Pedro. A pesquisa em ciências humanas. Petrópolis: Vozes, 1980 apud
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Documentos eletrônicos:
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2001. Disponível em: www.nordesteweb.com/not04/ne_not_20010409a.htm Acesso em: 19 fev.
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CD-ROM:
KOOGAN, A.; HOUASSIS, A (Ed.) Enciclopédia e dicionário digital 98. Direção geral de André Koo-
gan Breikman. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5 CD-ROM. Produzida por Videolar Multimídia.

Livros:

GREEN, Barry. The inner game of music. New York: Doubleday, 1986.
 

Capítulos de livros:

SANTOS, Regina Márcia S; REQUIÃO, Luciana. A educação musical no estado do Rio de Janeiro.
In: OLIVEIRA, A; CAJAZEIRA, R. (Orgs.) A Educação Musical no Brasil. Salvador, Sonare, p. 129-144,