 Equipo de curricularistas del área de Ciencias Sociales: Cecilia Linare (coord.

),
Nicolás Kogan, Silvia Tabakman y Soledad Tarquini. DGCyE, Dirección Provincial
de Educación Primaria, año 2016.
http://abc.gob.ar/primaria/sites/default/files/documentos/enseniar_y_aprender_ciencias_soc
iales_en_la_escuela_primaria.pdf

 Francisco Cajiao, la palabra maestra, El aprendizaje de las ciencias sociales

desde el entorno, ,
http://abc.gob.ar/primaria/sites/default/files/documentos/enseniar_y_aprender_cienc
ias_sociales_en_la_escuela_primaria.pdf

 Enseñar Ciencias Sociales en el nivel Primario,

 https://ifdcsanluis-slu.infd.edu.ar/sitio/upload/Anexo2_Ensenar_Cs_Sociales.pdf

MARCO TEORICO

https://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE000707.pdf

https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/21348/1/TFG-L1420.pdf

**** análisis de resultados http://www.um.es/dicso/es/wp-

content/uploads/Gomez_C._J._Rodriguez_R._y_Simon_Ma_M._22.pdf

**** ggg
Palabras clave:
pedagogía, didáctica de las Ciencias Sociales, enseñanza, aprendizaje, desarrollo de

habilidades de pensamiento, estrategia didáctica, aprendizaje cooperativo, participación

activa, visualizar el patrón cultural que puede ser determinante en los procesos político,
administrativos, desde la observación al territorio, al individuo físico, psicológico,

emocional

e intelectual, entorno ecosistémico escolar, contexto territorial local, conflictos por la

actividad minera, conflicto, el papel de la Instituciones Políticas, la sociedad civil y su

relación con el individuo.

http://www.redalyc.org/html/311/31124808004/

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el contexto colombiano se configura por los

constantes revolcones definidos en la educación básica, donde los diferentes gobiernos n
modifican en atención a preferencias, los planes de estudio y los ideales que se deben
alcanzar un ciudadano coherente con la política dominante o con la exigencia del momento
histórico (Laies, 1993). La escuela ha sido un instrumento para generar sentimientos
de pertenencia a un Estado-Nación, y la enseñanza de la Geografía y la
Historia pudieron focalizar dicho objetivo.

La enseñanza de las Ciencias Sociales se ha enfocado especialmente en favorecer un

proceso de identificación con los valores que representaba la nacionalidad ante una
población pluriétnica siempre fragmentada por las barreras sociales y económicas
heredadas en la época colonial del dominio español, el cual no se reconocía como una
unidad cultural e histórica por la variedad del origen de sus comunidades.

La puesta en marcha de políticas educativas propuesta por los nuevos

gobiernos, indujo a impartir desde las escuelas la Historia de Europa
como centro cultural de nuestra sociedad y el modelo a continuar,
además de impartir la historia construida por los vencedores en las
campañas de independencia. La Geografía, por su parte, fue vista como un contenido
descriptivo de los lugares y ciudades que pertenecían al nuevo Estado con sus límites
territoriales demarcados con los demás vecinos y una formación ciudadana orientada hacia
la instrucción cívica, la cual buscaba respeto de los símbolos patrios, los himnos, los
juramentos y los valores de obediencia, sumisión y respeto temeroso de
las normas (Díaz y Quiroz, 2005) ya que estos constituían la construcción
y consolidación de la nación colombiana, donde la homogeneidad debía
ser el común denominador en los procesos formativos.
La construcción del Nuevo Estado debía estar acompañada de procesos
educativos acordes con las necesidades del momento histórico y social,
por lo que la implementación de corrientes pedagógicas provenientes
de Europa fue el punto de partida para la formación de los nuevos
ciudadanos, por lo que la concepción teológica debía pasar a
un segundo plano para convertirse en un proyecto nacional de carácter
pragmático acorde con la necesidad del momento histórico.
Esto trajo como resultado el ingreso de la pedagogía activa, en primera
instancia con Claparede, Montessori y Decroly, bajo la influencia
europea, y posteriormente con Dewey en representación de la escuela
activa norteamericana (Díaz y Quiroz, 2005). Por tanto, la enseñanza
de las Ciencias Sociales también se orientó en la formación de
buenos ciudadanos, capaces de resolver los problemas de su sociedad
respetando siempre las instituciones que representaban el poder.

Más tarde, la
Tecnología Educativa
se implementó en Colombia entre
la década de 1960 a 1970 con el ánimo de entrenar al estudiante
en conductas observables y aportarles en su formación científica y
humanística para capacitarlos en la industria y sus diferentes sectores
ocupacionales; además, se basó en la observación de conductas y
respuestas prediseñadas del aprendizaje apoyadas en el Conductismo
para la formación técnica cimentada en el uso de nuevas tecnologías.
Sin embargo, las habilidades de los estudiantes eran coherentes con los
estímulos recibidos y no con el desarrollo de la creatividad, tal y como
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
lo indican Díaz y Quiroz (2005) por lo que su aprendizaje poseía un
componente laboral, ético y moral.
Según las autoras (Díaz y Quiroz, 2005) este modelo pedagógico fue
criticado por las nuevas corrientes psicológicas ya que estas pretendían
conseguir el aprendizaje a través del modelamiento de la conducta
según las necesidades productivas del Estado, y desde la didáctica de
las Ciencias Sociales la formación ciudadana estuvo orientada hacia
una ciudadanía liberal; sin embargo, debido a las coyunturas del país
habían surgido movimientos sociales en pro de la defensa de mejores
condiciones para las clases sociales menos favorecidas, promoviendo
el surgimiento de una ciudadanía comunitaria paralela a la promovida
por el Estado.
La Pedagogía Cognitiva y Constructivista ingresó como nuevo paradigma
en la pedagogía colombiana en la década de los ochenta, con el ánimo
de responder a las inquietudes no resueltas por la pedagogía activa y la
tecnología educativa. En este ámbito, las corrientes psicológicas hicieron
sus aportes en el campo del aprendizaje donde la meta frente a la educación
es potencializar las habilidades cognitivas de los estudiantes a través de
estrategias didácticas para posibilitar su regulación y actuación frente a
su proceso de aprendizaje y facilitar la comprensión de la información
y el uso de ésta en el medio en el que se desenvuelven; de ahí, que los
contenidos no sean sólo de carácter repetitivo, sino que fomenten un
proceso constructivo en los individuos.
La educación se centra en la formación del ser desde lo moral, lo
afectivo y lo intelectual partiendo de sus intereses para adquirir la
habilidad de resolver problemas en los cuales se enmarca su realidad
social a través de procesos cognitivos desde los niveles más simples
hasta los más complejos. Estas pedagogías se apoyan principalmente
en los aportes de Piaget y Vygotsky, quienes consideran que el sujeto
elabora representaciones del mundo natural, social y cultural que se
reestructura desde lo cognitivo a través de los aprendizajes progresivos
de la experiencia, los cuales van modificando los saberes previos
dándole una nueva interpretación al conocimiento.
En este marco pedagógico, la didáctica de las Ciencias Sociales cobra
gran relevancia puesto que el desarrollo del campo específico de
conocimiento, obedece a la necesidad de formar docentes hábiles
en potencializar y acompañar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes desde un diseño activo y desde el fomento de los procesos
cognitivos. Esto le da una nueva ruta de trabajo a la educación para
transformar la práctica pedagógica de los maestros frente a la escuela
tradicional donde el ciudadano a formarse debe aprender a resolver los
problemas a partir del conocimiento y la crítica al mismo contexto.
No debe olvidarse que de igual forma la pedagogía crítica ingresa como
punto de referencia en la formación ciudadana ya que ésta percibe
la educación como la manera en la cual los sujetos, al empoderarse
del conocimiento, podrán objetarle aquello que los mismos sistemas
económicos y políticos, o ambos, han generado (brechas de desigualdad
social), dándoles la posibilidad de intentar transformar, modificar y
criticar la realidad que les correspondió vivir.
En el presente, el área de Ciencias Sociales posee unas directrices
epistemológicas y curriculares más claras y un campo conceptual más
amplio, lo que conlleva mayor responsabilidad social por quienes la
estudian y la enseñan en un aula de clase, en parte porque su abordaje
es distinto al de tiempos pretéritos, ya que se abandonó (al menos en
teoría) la enseñanza de disciplinas que eran exclusivas de la Historia o la
Geografía en las que formar un ciudadano defensor del Estado-Nación
era lo más relevante, sin considerar que este fuese participativo o crítico
de su entorno o de los problemas que aquejaban a su comunidad a fin de
intentar contribuir con posibles alternativas de solución o cambio.
La lógica de las Ciencias Sociales escolares no ha correspondido a
los presupuestos de comprensión de las mismas, por lo que tiende
a convertirse en un cuerpo de información que muchos llaman “cultura
general” que es un término que apenas considera su valor ante su
utilidad real para formar el criterio de los estudiantes en relación con
su realidad y tener elementos suficientes para actuar con ella por vía
de la razón, porque los datos por sí mismos no generan habilidades de
pensamiento y sin un adecuado direccionamiento no conducen a la
reflexión ni a la acción.
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
Hoy, la didáctica de las Ciencias Sociales debe promover en los
estudiantes prácticas ciudadanas que lleven a la transformación de
su sociedad en beneficio del mejoramiento de la coexistencia misma,
en compañía del desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico,
frente a las contradicciones de una realidad en la que se encuentran
circunscritas acciones que les permitirían dinamizarla en un proceso
de interacción cotidiano. Para ello, el docente de Ciencias Sociales
necesariamente debe intentar otras prácticas que le permitan
explorar su ejercicio pedagógico, en las que el diseño estratégico de
las actividades fomente el aprendizaje, y para lo cual es imperativo
mejorar los procesos de comunicación.

OTRA MANERA DE ENSEÑAR LAS CIENCIAS SOCIALES

En la Didáctica de las Ciencias Sociales se tiene la tendencia a presentar
contenidos en forma esquemática debido a que el diseño de las
unidades didácticas está orientado casi exclusivamente al desarrollo
de actividades en torno a información cuantiosa como garante de
procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, donde se han
destacado los aspectos cronológico, espacial y político como ejes
centrales del campo conceptual de enseñanza propias del área, y se ha
dejado de lado la posibilidad de mejorar los procesos de aprendizaje
entre la información suministrada, su comprensión y la estimulación de
habilidades del pensamiento, tal y como lo indica Aisenberg (1994).
Camilloni (1998: 185-187) afirma que las habilidades cognitivas que
deben desarrollarse en relación con la enseñanza son: “La observación,
la conceptualización, la resolución de problemas, la interpretación, la
construcción de opiniones, la abstracción, la generalización y el análisis”.

La reflexión y la acción en la Didáctica de las Ciencias Sociales son un

componente indisoluble para el mejoramiento de la práctica pedagógica
y para su fortalecimiento como disciplina científica; de esta manera,
poa labora docente puede orientarse con rigor y direccionarse acorde
con las teorías existentes.
Los presupuestos teóricos en los que se apoya la investigación buscan
aclarar el panorama conceptual de la misma y vislumbrar el camino
metodológico que conduzca a comprender la estrategia didáctica
en relación con la Acción Comunicativa y la Didáctica de las Ciencias
Sociales.

https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-88160.html
El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento previo de los
estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que nada
saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios de comunicación escribir
periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes
por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia, o se hace burla de los
errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de
reflexión de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo, constantemente los niños
escuchan más cuidadosamente las conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar
y perciben los problemas, los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y
sus familias con mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior,
muchos de nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social que
los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego sobre
ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela, podemos ayudarles a descubrir
cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus vidas y no
solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas, los Estudios
Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las Ciencias
Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares) pues los
muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a su alrededor
y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El currículo
tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los "entornos que se expanden" en
los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin
embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para incluir
historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que las entiendan los niños.
Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la importancia del conocimiento previo de
los niños, pero es el documento de la NCSS, Estableciendo un rumbo para los Estudios
Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con más fuerza:

Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo que es
inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la
escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas
críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder,
naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular, la
noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales
hasta el grado 4°, esta francamente desacreditada.

Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo los
antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como relacionan
otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate desabrido sobre
nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos étnicos individuales,
tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer
lugar, los niños de las minorías no son los únicos arrancados de su propia historia. La mayoría
de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy poco de
los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y
ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor -todos pueden cobrar
mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias
del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente
importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque los niños
que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están
desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece esta conexión, el estudio de
otros grupos culturales puede generar comprensión de los problemas comunes y de las
aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar
división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños
profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las
principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no
reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez
más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir hechos
que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y
contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro sino
que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general -y quizá
sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u
honrarlos.
1.1 Las Ciencias Sociales

1.1.1. Las Ciencias Sociales en Educación

Las ciencias sociales figuran en el curriculum escolar de la Enseñanza Obligatoria

para que puedan cumplir tres objetivos que consideremos esenciales y que concretamos en:

- Procurar la información necesaria para situar a los alumnos en el marco cultural y social
en el que viven.

- Ayudar a los alumnos a analizar e interpretar este conocimiento, de manera que

comprendan su mundo y valoren la intencionalidad de las interpretaciones que se
hacen acerca de sus problemas.

- Presentar los contenidos de tal modo, que la naturaleza de las tareas ayude al alumno a
traducir sus conocimientos en comportamiento social, democrático y solidario.

Uno de los problemas relevantes de la enseñanza de las ciencias sociales es que, para
alcanzar estos objetivos, la didáctica no dispone de conocimientos sociales que respondan a
una referencia disciplinar única, sino que debe buscar el conocimiento en un conjunto de
disciplinas sociales; cada una de ellas tiene su propio campo semántico y su metodología
específica.

Por otra parte, las ciencias sociales en la educación tienen como fin que los alumnos y
alumnas adquieran un conocimiento basado en la comprensión de ideas prácticas, valores
éticos y democráticos, que les permitan convivir en sociedad, respetando los
derechos humanos y construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y
comprometida. También les ayuda a comprender la realidad social pasada y presente tanto a
nivel mundial como nacional, regional y local, así como también a identificar los distintos
factores que intervienen en las sociedades del pasado y del presente.

Además las ciencias sociales contribuyen a que desarrollen una actitud responsable en la
conservación del patrimonio natural y cultural; a comprender las distintas
problemáticas socio-históricas desde distintas perspectivas y con sus múltiples causas; y

a analizar los alcances de los problemas ambientales así como sus alternativas de
solución.

1.1.2. Las Ciencias Sociales en Educación Infantil.

Las ciencias sociales, y más concretamente la historia, no constituye un área en sí misma, ni

siquiera un contenido específico dentro del currículo de Educación Infantil. Sin embargo en
otros países europeos, la enseñanza de la historia se da desde edades muy tempranas. Por
ejemplo, Gran Bretaña y Francia, se enseña a los niños y niñas de entre cinco y ocho años,
información sobre acontecimientos pasados y presentes tanto de su propia vida, como de su
entorno social, así como conceptos como ritmo, duración, simultaneidad, sucesión,
presente, pasado, futuro, etc. (Cuenca, 2008).

Según Caravaca (2010) un acercamiento básico al saber científico puede establecer

una base sólida para futuros aprendizajes y proporcionar al niño expectativas que hagan
interesante la actividad para el niño. Por ello es importante enseñar ciencias en el periodo
de Educación Infantil para estimular y satisfacer la curiosidad innata del niño.

En España, el actual currículo de Educación Infantil (Real Decreto 1630/2006, de 29 de

Diciembre, BOE 4 DE ENERO DE 2007) estructura el segundo ciclo en tres áreas:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y
Lenguajes: comunicación y presentación. La enseñanza de la historia en Educación Infantil
podría relacionarse con todas las áreas, puesto que contribuye a la construcción de la propia
identidad (área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal), ayuda a interpretar las
huellas del pasado en el entorno (área de Conocimiento del entorno en sí mismo) y se
pueden trabajar las fuentes históricas con diferentes formas de comunicación y de
representación (área del Lenguaje: comunicación y representación).

En la enseñanza de las ciencias sociales, la historia puede tener un gran

protagonismo a través de la realización de itinerarios didácticos que pueden incluir visitas a
museos (Cuenca y Martín, 2009) o el desarrollo de proyectos centrados en personajes
históricos relevantes y de estilos artísticos o aspectos clave de la cultura propia (García y
Miralles, 2009).

Pese a ello, en ningún momento se nombra específicamente la enseñanza de la historia en

el currículo. Posiblemente, esto puede ser debido a la influencia que aun hoy tiene la
psicología evolutiva en la elaboración de los currículos de las etapas educativas iniciales
que llevó a creer que era necesario poseer capacidad de razonamiento formal o abstracto
para comprender nociones propias del tiempo histórico (Miralles y Molina, 2011).

Es por ello, que aunque el currículo actual no hable de enseñanza de la historia, incluye
aspectos de educación en la temporalidad, a través de la medida del tiempo y los ritmos de
la vida cotidiana. Con lo cual, la historia puede ser enseñada mediante la comprensión de
conceptos de tiempo y de cambio, la interpretación del pasado y la deducción de la
información de las fuentes históricas.

Numerosas investigaciones empíricas han concluido que los niños y niñas a partir de los
cinco años poseen una idea de la duración y un cierto sentido de la historia y que esta
temática puede abordarse en la etapa de Educación Infantil si se adecuan las
metodologías, estrategias y procedimientos para su enseñanza y se realiza una adecuada
selección de recursos didácticos.- Cuenca (2008), Hernández (2000), Cooper (2002 y
2006), Fuentes (2004),etc.

1.1.2.1. Tiempo y Espacio

Antes de enseñar historia en las aulas de Educación Infantil hay que tener en cuenta los
conceptos de tiempo y espacio.

Aunque el aprendizaje del espacio, de su expresión y representación no conforma un bloque

curricular dentro de la Educación Infantil, este se halla explícito en diferentes contenidos
diversos en áreas diversas Así, en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal se incluye el aprendizaje de las referencias espaciales en relación con el propio
cuerpo, la utilización de los sentidos y nociones básicas de orientación y coordinación de
movimientos, todo ello básico para que el niño pueda expresar sus concepciones espaciales
y adquirir autonomía en sus desplazamientos. Además, el área de Conocimiento del entorno
incluye entre sus objetivos observar y explorar de forma activa su entorno, lo cual implica
iniciar una sistematización y objetivación del espacio cercano que conduzca
progresivamente a una descentración del pensamiento egocéntrico del niño. Para ello, el
currículo del Segundo ciclo de Educación Infantil incluye una serie de contenidos de índole
geométrica que facilitaran la representación gráfica del espacio, como la identificación de
formas planas y tridimensionales en elementos del entorno y la exploración de algunos
cuerpos geométricos elementales: y contenidos referentes a la ubicación de uno mismo
y los objetos en el espacio, posiciones relativas y desplazamientos orientados.

Como sintetiza Tonda (2001:188), a lo largo de esta etapa educativa se debe ayudar al niño
a tomar conciencia de los siguientes aspectos: de esta etapa educativa se debe por su
cuerpo, de la orientación del espacio (lateralidad, profundidad, anterioridad), de la
limitación del objeto en el espacio, de las posiciones relativas de los objetivos en el
espacio, de las distancias, los intervalos, y se debe además enseñar además a penetrar en el
mundo de la medida y la esquematización del espacio. Por tanto, el aprendizaje del espacio
se enfoca dentro de la Educación Infantil de una manera global y transversal, atendiendo
conjuntamente a todos los aspectos implicados desde el conocimiento del propio cuerpo y
la adquisición de la lateralidad hasta la exploración del entorno y la representación de
formas geométricas que permitan expresarlo gráficamente.

Ya en los años treinta del siglo XX, Thurstone destacaba la complejidad del
conocimiento espacial por incluir tanto la capacidad para comprender el espacio que nos
rodea, con localizaciones específicas, como la capacidad para manipular objetos en ese
espacio y para representarnos a nosotros mismo dentro del mismo Desde ese momento,
toda teoría sobre el aprendizaje ha prestado atención a la adquisición de la comprensión del
espacio a lo largo de la vida y el punto de partida lo conforman las teorías al respecto de la
psicología cognitiva del Piaget e Inhleder (1947). Según estos autores, el niño parte de un
pensamiento egocéntrico (que no egoísta) y el desarrollo espacial implica disociar su
cuerpo y acciones del mundo exterior.

Hannoun (1977) explica que la comprensión del espacio pasa por tres fases sucesivas. La
primera correspondería al espacio vivido, momento en el que el niño no tendría un
concepto de espacio en sí más allá de la percepción del mismo que realiza a través de sus
propias vivencias, de recorrer un espacio, de su movimiento y de su acción directa sobre el
mismo. Esta etapa ocuparía, por lo general, todo el período de la Educación Infantil.
Los especialistas coinciden en destacar el elevado valor didáctico del lenguaje gráfico para
la conceptualización espacial, el cual se convertirá en la base para la comprensión del
lenguaje cartográfico posteriormente. Adquirir capacidades que permitan realizar una
representación gráfica del espacio e interpretar correctamente la información
cartográfica constituye una finalidad básica del proceso educativo, que puede empezar a
trabajarse desde la Educación Infantil, como ha mostrado Aranda (2003: 95-9)
basándose en los estudios de Martín (1989).

El aprendizaje de las nociones fundamentales del espacio y el tiempo a través de las cuales
situamos la experiencia y el conocimiento en un marco significativo constituye una
finalidad importante en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. Contra lo que
pudiera parecer, la percepción del espacio y el tiempo no son nociones intuitivas y
naturales, sino categorías que también se deben aprender.

Las categorías temporales no son innatas y deben aprenderse. Una buena educación del
tiempo- como ocurre con el espacio- ayuda a situar significativamente los objetos físicos
y los seres vivos así como las experiencias que se viven.

Según los estudios ya clásicos del psicólogo Jean Piaget (1978), los niños y niñas
construyen las categorías temporales en tres etapas progresivas: el tiempo vivido, el tiempo
percibido y el tiempo concebido. En cuanto al tiempo vivido, se corresponde con las
experiencias directas de la vida, aquello que han podido experimentar físicamente.
Según Piaget, los niños y niñas perciben inicialmente el mundo que les rodear de una
manera confusa y mal organizado, por lo que el estudio de la temporalidad debería
de darse los primeros años de vida. Para una educación del tiempo, se debería
iniciar a los niños y niñas del aula en los hábitos pertinentes relacionados con la
regularidad de algunos cambios concretos, como son los ritmos biológicos del cuerpo,
desplazamientos habituales de lugares, ect, y de ese modo percibir y concebir el
tiempo. Pero un factor a tener en cuenta, es que la mente infantil representa el espacio
desde una doble visión, combinando la realidad y la fantasía, factor que implica la
dificultad de comprender lo representado por los adultos. Por ello hay que tener en cuenta
que la representación infantil interrelaciona lo objetivo con los subjetivo y esto último está
muy ligado a lo emocional y a las experiencias personales vividas.

Basándome en lo anteriormente dicho, el tiempo histórico es uno de los temas que menos
presencia tiene en el currículo de Educación Infantil, debido sobre todo a que se considera
que no es algo que los niños y niñas de Educación Infantil puedan comprender. Pero Egan
(1991,1994), considera que las personas disponemos de un amplio conjunto de habilidades
de pensamiento humano que nos permiten acercarnos a todo tipo de contenidos de
aprendizaje. Por consiguiente, afirma que los alumnos no solo pueden aprender desde lo
concreto, lo manipulativo y lo conocido, sino que apuesta por introducir la historia desde a
Educación infantil, ya que considera que hay una continuidad entre el pensamiento de los
niños y el de los adultos. Considera que la mejor forma para hacerlo es a través de las
narraciones (cuentos, leyendas, tradiciones, relatos) porque estas son un recurso importante
a partir del cual nos socializamos.
A los niños y niñas de Educación Infantil les resulta muy difícil comprender y expresar
correctamente contenidos espaciales y temporales, por lo que el papel del adulto, y en este
caso el de la maestra, es muy importante, puesto que deberá de ofrecerles recursos y
materiales para facilitar su comprensión (biblioteca, aportaciones de las familias,
internet…), siempre siendo el juego el eje de la actividad del alumno (García y Miralles,
2009).

Son muchos los ejemplos de experiencias de innovación docente en los que se

demuestra que el alumno menor de seis años es capaz de comprender temáticas propias de
la disciplina histórica. La realización de unidades didácticas o proyectos educativos
centrados en etapas o personajes históricos, entre otros, son buena muestra de ello. El
tiempo histórico puede trabajarse, incluso, por medio de rincones: el rincón de los tiempos
(Pérez, Baeza y Miralles, 2008).

Como todo lo que se realiza en un aula ha de responder a un porqué pedagógico- didáctico,

tratando que el tema elegido sea conveniente para los niños y niñas, y para que estos sean
los protagonistas del aprendizaje, el método educativo que elegí para acercar a la historia a
los niños y niñas del aula de tercero de Infantil del colegio Hans Christian Andersen en
Málaga, fue mediante un proyecto educativo, basado en la Edad Media.

1.2. Los proyectos educativos

1.2.1. Los proyectos educativos en educación

Los proyectos educativos son metodologías que pueden surgir tanto de un

acontecimiento casual, como de una experiencia provocada por el maestro o maestra, e
incluso de los intereses e inquietudes de los alumnos o alumnas, y que ofrecen muchas
posibilidades, tanto a maestros y maestras, como alumnos y alumnas, que no ofrece un
aprendizaje tradicional. Es decir, son un recurso que hoy en día muchos docentes
utilizan para trabajar el currículo incorporándolo con frecuencia a sus programaciones, bien
de forma puntual o bien a lo largo de todo el curso escolar. Se puede decir que este recurso
tiene sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de las
investigaciones de Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, entre otros. Según el
constructivismo, el aprendizaje es el resultado de construcciones mentales, es decir, que los
niños aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus
conocimientos actuales y previos.

Los proyectos educativos favorecen tanto la cooperación como la individualidad de la

enseñanza, respetando de esta manera el ritmo de aprendizaje, ayudando a conectar
los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y permite aprender los unos de los
otros. Quedando claro que aprender no es solo almacenar la información, sino que hay que
relacionar e interiorizarla.

El trabajo por proyectos se basa en una concepción constructivista del aprendizaje,

donde la intervención pedagógica va encaminada a promover el aprendizaje
significativo de los alumnos y alumnas de una manera intencional y reflexiva.
Plantea el conocimiento como una elaboración activa por parte de los alumnos y
alumnas y no como la mera recepción pasiva de una serie de datos. Contempla los
contenidos como experiencias que se viven, permitiendo: incluir actividades y
contenidos encaminados a identificar los conocimientos que los alumnos y alumnas tienen
en el momento actual y aquellos que son necesarios adquirir; planificar estrategias
de búsqueda de información (manejo de bibliografía, materiales audiovisuales…) y ver
sus resultados, y lo que los hace aún más interesantes es que están ligados a la actividad
natural de los alumnos y alumnas y a su vida diaria. De esta manera se da un contenido real
y tangible a la idea de “aprender a aprender”; y a desarrollar la participación creativa y
cooperativa, puesto que esto facilita la interacción entre los alumnos y alumnas, suponiendo
nuevas ventajas como son: fomento de la colaboración entre compañeros en lugar de
competir con ellos, y el enriquecimiento de los aprendizajes, ya que los alumnos y
alumnas puedan beneficiarse de los conocimientos de un compañero o compañera,
contrastar las “hipótesis”, etc.

1.2.2. Los proyectos educativos en educación infantil

utilizan para trabajar el currículo incorporándolo con frecuencia a sus programaciones, bien
de forma puntual o bien a lo largo de todo el curso escolar. Se puede decir que este recurso
tiene sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de las
investigaciones de Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, entre otros. Según el
constructivismo, el aprendizaje es el resultado de construcciones mentales, es decir, que los
niños aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus
conocimientos actuales y previos.

Los proyectos educativos favorecen tanto la cooperación como la individualidad de la

enseñanza, respetando de esta manera el ritmo de aprendizaje, ayudando a conectar
los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y permite aprender los unos de los
otros. Quedando claro que aprender no es solo almacenar la información, sino que hay que
relacionar e interiorizarla.

El trabajo por proyectos se basa en una concepción constructivista del aprendizaje,

donde la intervención pedagógica va encaminada a promover el aprendizaje
significativo de los alumnos y alumnas de una manera intencional y reflexiva.

Plantea el conocimiento como una elaboración activa por parte de los alumnos y
alumnas y no como la mera recepción pasiva de una serie de datos. Contempla los
contenidos como experiencias que se viven, permitiendo: incluir actividades y
contenidos encaminados a identificar los conocimientos que los alumnos y alumnas tienen
en el momento actual y aquellos que son necesarios adquirir; planificar estrategias
de búsqueda de información (manejo de bibliografía, materiales audiovisuales…) y ver
sus resultados, y lo que los hace aún más interesantes es que están ligados a la actividad
natural de los alumnos y alumnas y a su vida diaria. De esta manera se da un contenido real
y tangible a la idea de “aprender a aprender”; y a desarrollar la participación creativa y
cooperativa, puesto que esto facilita la interacción entre los alumnos y alumnas, suponiendo
nuevas ventajas como son: fomento de la colaboración entre compañeros en lugar de
competir con ellos, y el enriquecimiento de los aprendizajes, ya que los alumnos y
alumnas puedan beneficiarse de los conocimientos de un compañero o compañera,
contrastar las “hipótesis”, etc.

1.2.2. Los proyectos educativos en educación infantil

Esto es utilizando ‘métodos de trabajo que se basarán en las experiencias, las

actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar su autoestima e integración social’ (LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN,
3/5/2006).

Tradicionalmente los niños aprendían las ciencias sociales a edades más avanzadas, y
utilizando una metodología teórica, fundamentada en libros, puesto que la enseñanza de las
ciencias sociales suponía un hándicap para la educación infantil, por la multitud de
dificultades que presentaban a la hora de su aprendizaje en las aulas. Pero es
importante que las ciencias sean tratadas a edades más tempranas aprovechando el interés y
la curiosidad de los niños y desde la globalidad, para que se pierda ese miedo a la dificultad
que suponen. Y es por eso, que de ahí nace la importancia de comenzar su enseñanza
ciencias en los primeros años de escolaridad, para acabar con dichas dificultades,
proporcionando al alumnado un acercamiento a las ciencias sociales a través de sus propias
experiencias.

Por ello como el Mundo es Ciencia, cuanto antes conozcamos el mundo que nos rodea
mejor aprenderemos a relacionarnos con él. Por ello es importante que desde edades
tempranas los niños y niñas se relacionen con las ciencias sociales, propiciando a través de
experiencias la construcción de aprendizajes que permitan al alumnado desenvolverse en el
entorno.

Como menciona Vega (1996) “Cualquier propuesta de experimentación, precedida de

una cuidada motivación, será bien recibida por éstas y éstos intrépidos investigadores”.

Con lo cual, el trabajo por proyectos es la mejor manera de trabajar la experimentación en

el aula de educación infantil, introduciendo a los niños en el mundo de las ciencias sociales.
Con la realización de experiencias los niños y niñas elaborarán hipótesis y experimentarán
con materiales, para después desarrollar pensamientos que den luz a lo que ha sucedido y
así reflexionar sobre los resultados. De esta forma comienzan a construir sus
conocimientos.

La enseñanza de las ciencias sociales mediante este recurso educativo, pretende

contribuir a la creación de una imagen adecuada de ésta en los niños y niñas,
fomentando valores, principios, normas y actitudes que les sirvan para resolver
problemas de la sociedad actual, como aquellos relacionados con la salud, con el
cuidado del medio ambiente, etc.