LA CREATIVIDAD Y

LOS ESTILOS COGNITIVOS

INTRODUCCIÓN

LA CREATIVIDAD
Concepto, definición y dominios
Evaluación de la creatividad
Aproximación factorial a la creatividad
Creatividad, inteligencia y personalidad La
genialidad y la creatividad

LOS ESTILOS Y LOS CONTROLES COGNITIVOS

Acerca del concepto de «estilo cognitivo»:
generalidades Una tipología de los controles cognitivos
Una tipología de los estilos cognitivos Estilos
cognitivos, inteligencia y personalidad

RESUMEN

PALABRAS CLAVE

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
39
1

^..I-
Vllllllgj
í^
392 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
INTRODUCCIÓN
La creatividad es una propiedad o característica de
los sujetos humanos que se ha convertido en un
valor de cambio importante en las sociedades occi-
dentales. Ser «creativo» ya no sólo es sinónimo de
ser original, sino que hoy, es ya una profesión
prestigiosa en nuestro entorno. En los periódicos se
pueden encontrar ofertas de empleo para personas
«creativas» y hay quien se identifica profesio-
nalmente como «creativo». Hasta los políticos
creen que la creatividad es una de las promesas
para resolver los problemas actuales y del futuro.
La creatividad, por tanto, es algo más que un sim-
ple término referido a un fenómeno psicológico to-
davía demasiado desconocido. Decimos descono-
cido, porque las concepciones actuales acerca de la
creatividad están lejos de alcanzar un consenso, al
menos, el mismo consenso que existe en torno a la
consideración de la creatividad, como una caracte-
rística psicológica positiva.
La creatividad ha representado, para los psicó-
logos y educadores, una característica de los indi-
viduos que permitía explicar muchos fenómenos de
la variabilidad en el rendimiento que no encon-
traban justificación fácil en la inteligencia y, en este
sentido, se ha considerado que la creatividad puede
ser una alternativa a aquella aptitud para
comprender el rendimiento humano. De hecho, las
consideraciones que se han hecho sobre la creativi-
dad, en general, han fundamentado la idea de que
ésta es una propiedad muy escasa y rara en la
población general. Esta creencia coincide con la
opinión extendida de que la creatividad es un
«don» que poseen algunas personas y no una ca-
pacidad general de todos los seres humanos. Esta
opinión cambió en la década de los años sesenta y
se atribuyó, la aparente escasez del atributo, al poco
interés que la mayoría de sistemas educativos
habían destinado al fomento de esta propiedad en
los niños. Desde los años setenta, se ha potenciado
no solamente el estudio de la creatividad, sino que
se han diseñado numerosos programas para el de-
sarrollo de esta habilidad en la escuela. Los resul-
tados de las investigaciones nos permiten afirmar
que, al igual que la inteligencia pero en mayor
grado, la creatividad es un rasgo donde se combi-
nan los efectos de las capacidades cognitivas con
otros de naturaleza temperamental y caracterial. Por
tanto, la creatividad humana debe entenderse
en el marco integrado de toda la personalidad en I
aquellos aspectos que hacen referencia al rendi- I
miento. I
Otro tipo, o conjunto, de propiedades individua
les que están a medio camino entre los rasgos de
personalidad y las capacidades cognitivas, son los
llamados «estilos cognitivos», a los que se dedica
la segunda parte de este capítulo. Si algo hay va
riable, es la forma en que las personas interpretan
lo que ven. Se dice que el «mundo es según el
cristal con que se mira», o lo que es lo mismo, que
cada persona percibe e interpreta el mundo de
acuerdo a sus particulares opiniones del mismo.
Nuestro aparato sensorial y nuestro cerebro, son
como filtros que nos permiten aprehender nuestro
entorno de forma idiosincrática. La variaciones (o
defectos) de nuestros «filtros», afectan sobre mane
ra la información que recibimos y la interpretación
que hacemos de ella. Si diferentes individuos perci
ben el mundo de forma distinta es natural que
también se comporten de modos distintos. La
idea central, sobre la cual gira el concepto de «es
tilo cognitivo», es la formalización de una idea
muy antigua. Según ésta, la personalidad de los
individuos influencia su modo de pensar y de ac- \
tuar; esta idea se puede atribuir al propio Hipó- ¡
era tes.
*
La primera idea sobre la influencia del tempera- j
mentó, en la forma y modo de pensar (y todo lo 1
que esto significa), partió de la propia tradición \
filosófica occidental. La primera vez que se utilizó el
término «estilo cognitivo», en el sentido que tiene hoy,
es en 1953 año en el cual R. Gardner estudia la
preferencia sistemática que tienen algunos individuos,
por utilizar sistemas de categorización muy amplios o
muy rigurosos (estilo que se denomina «amplitud de
categorización») (Messick, 1994).
El interés por los estilos cognitivos fue creciendo
desde su formulación en los años cincuenta-sesen-
ta. Poco a poco, investigadores interesados en
áreas como el rendimiento escolar, la personalidad,
la psicoterapia, etc., fueron desarrollando estudios
y aplicaciones de estas dimensiones de diferencias
individuales. Como resultado de estos estudios,
pronto se diseñaron tests para evaluar estas
dimensiones, así como se realizaron estudios sobre
el desarrollo intraindividual de estas dimensiones
y las consecuencias que tenían en el com-
portamiento social y cotidiano de los individuos.
En cierto modo, y para distintos autores, especial-
 LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS
mente norteamericanos, los estilos cognitivos se
consideraban conceptos alternativos a los de capa-
cidades y rasgos de personalidad. La mayor parte
de los estilos cognitivos han sido objeto, en primer
lugar, de estudios de naturaleza experimental y so-
lamente en un segundo momento (cuando ya esta-
ban formulados y contrastados) se han investigado
por medio de una metodología correlacional (fac-
torial). Mediante esta metodología, propia de la
Psicología Diferencial se ha tratado de buscar la
validez de este constructo y su medición, la exten-
sión de las diferencias inter-individuales, los efec-
tos del desarrollo y el aprendizaje, el efecto del
sexo, su determinación hereditaria o ambiental,
etcétera). Uno de los principales problemas (o pe-
culiaridad) de la investigación y el conocimiento
de los Estilos Cognitivos, es la enorme diversidad
de ellos que se han propuesto desde los años cin-
cuenta. Existe tal cantidad de «estilos cognitivos»,
que se hace necesaria una taxonomía propia y par-
ticular de ellos. Una parte de este capítulo tiene
como objetivo proponer una taxonomía concreta de
los mismos.
LA CREATIVIDAD
Concepto, definición y dominios
El estudio sistemático de la creatividad, desde sus
inicios allá por los años cincuenta, ha considerado
cuatro facetas de este atributo. Ross Money, un
especialista en este fenómeno, indicaba en el año
1963: «el problema de la comprensión de la creati-
vidad, depende de cuatro diferentes facetas de la
misma en las que la persona puede estar implicada
de forma distinta». Todos tenemos una concepción
implícita de la creatividad que hace referencia a
una o varias de estas facetas. Para Mooney éstas
son:
1. El entorno en el cual surge o se observa la
creatividad (situación creativa). En esta con-
sideración se incluyen todos los elementos
que constituyen una situación (compleja) en
la cual se dan los procesos creativos o al
menos éstos son estimulados. Este aspecto
de la creatividad tiene un especial interés
para el desarrollo de programas de mejora y
desarrollo de la creatividad en escuelas u
otro tipo de centros. Se basa, en que ciertos
393
elementos de la situación combinados pue-
den facilitar la expresión creativa mientras
que otros la inhiben.
2. El producto de la creación (producto de la
creatividad), que tanto puede ser un objeto,
como una idea, una teoría o distintas solu-
ciones a un problema. Los productos de la
creatividad incluyen conductas, rendimien-
tos, ideas, objetos, y cualquier otro tipo de
actividad humana en cualquiera de los dis-
tintos tipos y modalidades. Para poder juzgar
el producto creativo los criterios, que se
utilizan habitualmente, son los que aportan
los «expertos» o «especialistas» y no existe
un único e infalible criterio que nos diga si
un producto es creativo y en qué grado. Esta
faceta pone de manifiesto una de las
dificultades acerca del estudio científico de
la creatividad ya que, como hemos insistido,
el estudio diferencialista de los rasgos psico-
lógicos parte de la evaluación objetiva y
cuantitativa de las diferencias en el compor-
tamiento, aquí este comportamiento debe
entenderse como rendimiento creativo y por
la propia esencia del fenómeno su medida es
poco objetiva y depende de una serie de cri-
terios difícilmente aplicables en la evalua-
ción psicológica tradicional.
3. El proceso de creación (la creatividad como
proceso), es decir, aquellas operaciones
mentales que componen el llamado pensa-
miento creativo. Considerar la creatividad
como un conjunto de procesos mentales, ha
sido el eje central de los estudios acerca de la
resolución de problemas. Se considera que la
creatividad juega un papel importante en la
solución de problemas, a veces casi superior
al papel de la inteligencia. Los primeros
análisis cognitivos de la creatividad, los
realizaron autores tan importantes como
Helmholtz o Poincaré a finales del siglo xix
y principios del xx. Consideraron, que el
pensamiento creativo se produce en una serie
de etapas (preparación/incubación/ilumi-
nación/verificación). Identificaron cuatro
etapas en la actividad creativa. El aspecto
más destacado de este proceso fue el recurso
al inconsciente (tanto en la fase de «incuba-
ción» como en la «iluminación»). Este mo-
delo es muy aceptado y sigue estando vigen-
te en los análisis actuales sobre los procesos
394 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
 cognitivos implicados en el pensamiento
creativo. 4. La persona creativa, es decir, las
características psicológicas que hacen de una
persona creativa en términos absolutos o
relativos. Quizá ésta sea la faceta más
propiamente diferencialista del estudio de la
creatividad, ya que aquí es considerada un
atributo o característica psicológica propia de los
individuos. Hace referencia a la posibilidad de
considerar la influencia entre factores inte-
lectuales, de personalidad, motivación y la
variabilidad en el uso del pensamiento creativo.
El interés por este aspecto se elicitó al observar,
especialmente en el ámbito académico, que una
importante parte de! rendimiento se podía deber
«alternativamente» a la inteligencia o a la
creatividad. Se vio en esta última una propiedad
alternativa a la inteligencia y que su
conocimiento podría permitir predecir con mayor
precisión el rendimiento futuro de los individuos
en su medio entorno cotidiano.
Así pues, la creatividad es un fenómeno con
múltiples facetas y, es por ello, que desafía una
definición precisa (Torrance, 1988). A pesar de ello,
Torrance considera que para una aproximación
científica a la creatividad es necesario tener una
definición suficientemente aceptable que permita
modelizar científicamente este fenómeno. Torrance
opta por definir la creatividad en términos de los
procesos psicológicos implicados y describe el
pensamiento creativo como el proceso de percatarse
de dificultades, problemas, ausencias de
información, elementos desaparecidos, cualquier
anomalía, cometer errores y formular hipótesis
acerca de aquellas deficiencias, evaluar estos
errores e hipótesis, posiblemente revisarlas y
comprobarlas y, al final, comunicar sus resultados.
Varios términos guardan una estrecha relación
con el de creatividad y éstos son: el Talento, la
Genialidad, el Prodigio y la Superdotación. Todos
ellos hacen referencia a aspectos parecidos de la
conducta y se han utilizado con una cierta indife-
rencia por autores como el propio Galton, Binet o
Terman. El caso de la creatividad y su definición
científica, es un claro ejemplo de las dificultades
asociadas a los llamados constructos hipotéticos de
sobre-significado. Estos distintos términos (véa-
se Capítulo 7) refieren genéricamente al mismo fe-
nómeno (la capacidad de resolver problemas de
forma original y produciendo un resultado útil y
valioso). Para los más simplistas, este fenómeno
cae en el marco de la inteligencia y es, por tanto
este concepto el que lo describe y justifica hacien-
do innecesario el de creatividad. Pero esta conside-
ración no es única, ya que también se propone la
creatividad como definición de este fenómeno o se
puede incluir bajo el término de prodigio, talento o
genialidad. En cualquier caso, estos conceptos
compiten por definir un mismo fenómeno.
P. E. Vernon (1989), considera que a pesar de la
existencia de diferentes aproximaciones concep-
tuales al fenómeno de la creatividad, es posible
encontrar un consenso que se refleja en la siguien-
te definición. «La creatividad es la capacidad de la
persona para producir nuevas y originales ideas,
descubrimientos, reestructuraciones, invenciones u
objetos artísticos, los cuales son aceptados por los
expertos como elementos valiosos en el terreno de
las ciencias, la tecnología o el arte. Tanto la origi-
nalidad como la «utilidad» o «valor», son propie-
dades del producto creativo a pesar de que estas
propiedades puedan variar con el paso del tiempo»
(P. E. Vernon, 1989). Quizá sea ésta una de las
definiciones más adecuadas al fenómeno que nos
interesa.
R. J. Sternberg, en un trabajo posterior al rea-
lizado para delimitar la teoría implícita de la in-
teligencia, analizó la creatividad siguiendo el
mismo procedimiento (véase Capítulo 4). En este
trabajo (Sternberg et ai, 1985) intentó identificar la
opinión o creencias de las personas legas acerca de
la creatividad. Se trataba de ver el grado de
distinción que las personas de la calle hacían sobre
tres términos, aparentemente distintos, pero con
muchas connotaciones comunes. Se trataba de los
términos «inteligencia», «sabiduría» y
«creatividad». Analizando la estructura latente de
los listados de características conduc-tuales propias
de las personas creativas, asignadas por los
participantes en el estudio antes mencionado de
Sternberg (Sternberg et ai, 1985), emergieron las
siguientes propiedades de los individuos creativos:
— Ausencia de convencionalismos (tener el espíri-
tu libre, ser poco ortodoxo, etc.).
— Integración (ser capaz de integrar distintas
informaciones, ser capaz de poner en co-
 LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNIWOS 395

mún ideas dispares o teorías no relacionadas, dad verbal, integración y balance intelectual,
etcétera. orientación hacia objetivos claros, inteligencia con-
— Gusto estético e imaginación (apreciar las ex- textual y fluidez del pensamiento. En el perfil de ía
presiones artísticas, escribir, componer músi- persona «sabia» se encuentra: capacidad de razo-ca, pintar,
tener «buen gusto», etc.). namiento, sagacidad, aprendizaje de nuevas ideas
— Flexibilidad y Decisión (ser capaz de tomar y del entorno, juicio, uso eficaz de la información y
decisiones después de evaluar pros y contras, perspicacia. De la comparación de estas definido-
capacidad de cambiar de dirección, etc.). nes implícitas entre sí, podemos observar, el grado
— Perspicacia (saber estar, conocer las normas de solapamiento mayor entre inteligencia y creati-sociales
de relación, etc.). vidad si bien esta última, de forma muy clara, in-
— Motivación e interés por el reconocimiento de corpora aspectos de naturaleza distinta (gusto estos demás
(ser enérgico, tener interés en que tético, ausencia de convencionalismos, etc.) que los demás te
consideren, tener objetivos cía- corresponden más a características actitudinales y ros, etc.).
de personalidad que en el caso de la inteligencia.
Como veremos más adelante, la creatividad está a
Para poder comparar estas características con medio camino del campo de las aptitudes y de los
las de ía persona «inteligente», recordaremos que rasgos de personalidad. En términos de correlacio-
en el perfil del individuo inteligente se apreciaba: nes, las personas encuestadas consideraban que la
capacidad de resolver problemas prácticos, capad- inteligencia y la sabiduría estaban muy correlacio-
396 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
nadas (mediana de correlaciones = 0,68), la inteligencia
y la creatividad lo estaban menos (mediana de
correlaciones = 0,55), y aún lo estaban menos, la
sabiduría y la creatividad (mediana de correlaciones =
0,27). Todas las correlaciones fueron siempre positivas,
y de ahí se puede inferir, que los tres términos tienen un
cierto grado de asociación o que los tres colaboran en el
rendimiento de la conducta humana.
Ausube! (1978) considera que las dificultades de
obtener una única y aceptable definición de creatividad
se deben a que no se ha distinguido claramente entre la
concepción de la creatividad como un rasgo (o conjunto
de rasgos) y la idea de individuo creativo como poseedor
de esta característica singular como si de una excepción
(o don) se tratara. Esta dificultad es comparable a la que
se puede observar cuando consideramos la inteligencia
como un rasgo o como un conjunto de características o
propiedades de las conductas inteligentes. Es decir, si se
sitúa la creatividad en la esfera de los atributos
individuales (rasgos) o en la esfera de las propiedades de
la conducta (hábitos). En el caso de la creatividad es
muy fácil distinguir estos dos planos ¿es el sujeto
creativo o es creativo el producto de la actividad
específica de cualquier sujeto? Ausubel, mantiene que
este error va más allá de una confusión semántica para
alcanzar unas consecuencias teóricas importantes. Las
causas de este error hay que buscarlas en la dificultad de
distinguir entre «creatividad, como una capaci-
Creatividad
1.- Constelación de capacidades/rasgos
2.- Etapas
3.- Propiedad conducta
Figura 8.1. Distintas instancias o ámbitos en la que suele ubicar el fenómeno de
la creatividad. Tradicionalmente, el estudio diferencial de la creatividad
considera a ésta como un atributo o rasgo del individuo.
dad muy particular que se manifiesta en una deter-
minada área o ámbito de tareas, y la creatividad como
una constelación general de aptitudes, rasgos
temperamentales y habilidades de resolución de
problemas» (Ausubel, 1978).
Evaluación de la creatividad
La aproximación conceptual al fenómeno de la
creatividad es compleja y, por ello, adquiere mayor
importancia la necesidad de utilizar un significado
operacional más concreto. Una de las mejores formas de
acercarnos al fenómeno de la creatividad, desde un
punto de vista diferencial, es conocer el modo de
evaluar y medir esta característica. La inexistencia de
una definición conceptual única de creatividad, da
mucho valor a una definición operacional de la misma.
Cualquier definición operacional va acompañada de la
descripción de los procedimientos o métodos de medida.
Como veremos también, la evaluación de la creatividad
tiene ciertos elementos peculiares derivados de las
propias características del fenómeno.
La sociedad determina lo que puede recibir el
calificativo de creativo de muy diferentes maneras y
que en última instancia se limita a ser juicios de
«expertos» (críticos de arte, académicos, científicos,
etc.). En general, y transcendiendo la importancia social
de los juicios de los expertos, parece que hay un
consenso en admitir que para identifi-
fctiffiMüíái

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tUlitlS
Ilustración 8.1. La consideración de la creatividad jmo
un rasgo o como un tipo tiene importantes conse-
jencias sobre el problema de su origen y desarrollo.
ir una actividad como creativa tiene que cumplir menos
tres propiedades: ser original o novedo-), ser útil o
interesante y reflejar la huella o marca |e su creador.
Estas tres características, se pueden ?licar (y esto es
una propuesta de ejercicio men-¡ál), a numerosos
descubrimientos, a numerosas fbras de arte o de
ingeniería, así como a muchos le los ingenios
inventados por los seres humanos, ste ejercicio nos
dará idea de cuál es el fenómeno que hace referencia la
creatividad. Es obvio, que este ámbito psicológico las
diferencias individuales son más que notables y, por
ello, nos intere-íos por describir estas diferencias en
base a Rributos del individuo o a un conjunto de
elemente como son la situación, el aprendizaje, el azar,
í maestría y cualquier combinación de todos los.
?
El estudio empírico de la creatividad, se ha divi-lido.
tradicionalmente, al considerarla como un o» o como
un «tipo». En el primer caso, se ializan un tipo de
muestras compuestas por suje-«normales», es decir,
personas que no destacan ialmente por su actividad
creativa reconocida fabitualmente estudiantes y en
menor medida srsonas corrientes de la calle), el otro
tipo de íuestra lo constituyen los sujetos «eminentes»,
es w, personas que destacan (o han destacado en
historia), por sus colaboraciones en terrenos dis-
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 397
tintos como el arte (en sus distintas facetas), la ciencia o
ciertas profesiones, a medio camino entre el arte y la
técnica (arquitectos, diseñadores, ingenieros, etc.). Una
gran parte de los estudios más clásicos de la creatividad
se han hecho analizando, desde un punto de vista
psicológico, la personalidad y la obra de creadores
famosos. Esta última consideración ha facilitado la idea
de que los «creadores» pueden ser «genios» (Eysenck,
1995). Así, Mozart, Beethoven, Picasso, Dalí, Gaudí o
Julio Verne, se consideran simultáneamente perso-
nalidades geniales y creativas.
Los estudiosos del pensamiento creativo han
analizado exhaustivamente las biografías de artistas y
científicos, así como el desarrollo de ciertas obras. Es
muy frecuente exponer en estos tratados, cómo actuaron
personajes tales como Kekule, químico que propuso la
estructura cíclica de la molécula de carbono, o Darwin
la teoría de la evolución, o cómo Watson y Crick
descubrieron la estructura de doble hélice del ADN o
cómo Edison descubrió el kinestoscopio, etc., gracias al
concurso de su «creatividad». También la obra de Pi-
casso, Leonardo da Vinci y otros grandes artistas, se
analizaron a la luz de la creatividad. Por último, no son
menos los estudios que grandes psiquiatras han dedicado
a analizar la expresión artística de los enfermos
mentales a la búsqueda de una relación entre actividad
creativa y locura o procesos inconscientes. Los
resultados son una serie de libros de amena lectura pero
de menor utilidad científica (Wittkower, 1963; Vallejo-
Nájera, 1988, Thuilíer, 1985). En estos tratados, se
describe muy bien el fenómeno al que hacemos
referencia y se buscan las explicaciones más diversas
para el mismo, tanto en el terreno de la inteligencia
como en el de la personalidad y hasta en el de la locura,
pero realmente la creatividad como concepto científico
se escapa a todos ellos.
En consecuencia, la creatividad, el estudio psi-
cológico de la misma, ha seguido dos distintos caminos.
El primero, considera la creatividad como una
disposición común a todos los individuos muy cercana a
la inteligencia y vinculada al rendimiento cognitivo. La
segunda, considera la creatividad como el resultado de
la actuación combinada de las aptitudes y rasgos de
temperamento, carácter y motivación. En la primera, se
han desarrollado estudios empíricos propios de la
Psicología Diferencial puesto que la creatividad es
considerada como un rasgo. Se han diseñado tests,
realizado estudios
398 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
de predicción del rendimiento (mayormente acadé-
mico) y estudios de validez de constructo. En el
segundo enfoque, el estudio de la creatividad es
propio de disciplinas como la Psicología del Pen-
samiento, la Psicología Dinámica, la Psicopatolo-
gía, etc., es decir, se ha estudiado más la persona en
tanto que individuo o bien el propio proceso
creativo y sus componentes.
La evaluación de las diferencias individuales en
creatividad (entendiendo a esta característica como
un rasgo psicológico), comparte muchas
propiedades con la evaluación de otras caracte-
rísticas psicológicas como es el caso de la inteli-
gencia. Los modos de evaluar la creatividad son
muy diversos pero en la tradición diferencialista
destacan tres: a) los tests de tipo Guilford; b) los
diseñados por Torrance y otros, y c) los cuestio-
narios o autoinformes de personalidad. La lógica de
la evaluación es similar, en los dos primeros casos,
a la de los tests de inteligencia. Es decir, se
formulan una serie de preguntas o ítems, de natu-
raleza y composición variada, a los que los indivi-
duos tienen que responder. Hasta aquí los tests de
creatividad son similares a cualquier otro test de
capacidades o aptitudes. Donde empiezan las
diferencias es en el tipo de análisis de las respuestas
que se piden al sujeto y en la forma de analizarlas.
Lo que más contrasta (en comparación con los tests
de capacidades) es que no existen, en un sentido
estricto, repuestas correctas o incorrectas. El criterio
de análisis de las respuestas de los tests de
creatividad es radicalmente distinto al de los tests
de inteligencia. Existen diferentes criterios para
juzgar la respuesta del individuo a un test de
creatividad y cualquiera de ellos no alcanza el rigor
de una medida que pretende ser objetiva y fiable.
Normalmente, es el criterio de jueces expertos o el
de originalidad relativa el que permite hacer esta
evaluación, pero debido a la naturaleza del
fenómeno que se quiere medir (generalmente
producción divergente, original, flexible, etc.), es
difícil obtener un criterio único e indiscutible para
el juicio y valoración de los resultados ante un tests
de creatividad. Veamos algunas de sus
características generales y después algunos
ejemplos.
La cualidad principal de las respuestas creativas
es la espontaneidad y, por tanto, los tests deben
elicitar respuestas espontáneas y poco dirigidas por
la propia pregunta o elementos del ítem. Además de
la espontaneidad de las respuestas en la
evaluación de la creatividad, se tiene en cuenta la
calidad de las mismas (expertos) y su originalidad
(rareza u oportunidad). La evaluación de la creati-
vidad se basa, de forma combinada en la «canti-
dad» de respuestas producidas ante un ítem de un
test (fluidez), la «unicidad» entendida como origi-
nalidad (absoluta o relativa) de las respuestas y la
«variedad» de las mismas (flexibilidad). En general
los ítems de los tests de creatividad buscan res-
puestas espontáneas que permitan destacar los as-
pectos de la conducta creativa en la actividad de
los individuos fuera de la situación de test. Esto
provoca dificultad en objetivar las respuestas y
compararlas con un modelo. La evaluación de la
calidad se suele hacer mediante juicio de expertos.
La evaluación de la originalidad se realiza a través
de la rareza relativa (comparado con la media de la
población en la escuela de Guilford) o por la
singularidad absoluta. La fiabilidad general de la
evaluación psicométrica de la creatividad se suele
determinar entre 0,6-0,8 y es algo menor que en los
tests de rendimiento general. En cambio, la estabi-
lidad de estas medidas suele alcanzar niveles más
altos (entre 0,9-0,95). La constancia es una caracte-
rística de la creatividad. La dificultad y variedad
de formas de evaluar la creatividad está causada, al
menos parcialmente, por la dificultad de restringir
la evaluación de esta propiedad al modelo Prueba-
Ítem-Respuesta concreta.
Antes de describir algunos tipos de evaluación
de la creatividad, es importante reseñar que los
tests de creatividad permiten discriminar la condi-
ción necesaria, pero no suficiente, para determinar
si una persona es más o menos creativa, los tipos
de test son:
a) Los Tests de creatividad de Guilford. Están
basados en su modelo El y en concreto en la Pro-
ducción Divergente. A partir de este parámetro del
modelo El, se han desarrollado una gran variedad
de pruebas, como veremos en los ejemplos siguien-
tes. La creatividad se evalúa a partir del número y
calidad de las respuestas que se dan adecuadas a
unos criterios y, generalmente, se obtienen puntua-
ciones en fluidez, flexibilidad y originalidad. Vea-
mos algunos ejemplos de tareas (entre paréntesis
se incluyen los códigos de las aptitudes a las que
corresponden en el modelo El).
— Escribir palabras que contengan una deter-
minada letra o comiencen con una determi-
nada sílaba (DSU).
^4
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 399
 — Enumerar objetos redondos o indicar distintas
aplicaciones y usos de, por ejemplo, un
«ladrillo» (DMU).
— Indicar sinónimos de una determinada palabra
o rellenar de texto el bocadillo de una viñeta
de un comic (DMR).
— Construir determinados objetos con figuras
dadas (DFS).
— Decorar muebles que se muestran esquemáti-
camente en el test (DFI).
— Escribir frases con cuatro palabras dadas (DSS).
— Encontrar rostros ocultos en imágenes com-
plejas (CFT).
— Proponer mejoras en objetos de uso común
como pueden ser un «abrelatas» una «bati-
dora» o un «aspirador» (EMT).
Como se puede ver, la mayoría de ejemplos ex-
puestos, implican la producción divergente en
combinación con distintos tipos de contenidos y
productos, pero también se pueden utilizar opera-
ciones de producción convergente o de evaluación
para medir la creatividad si bien, y desde los tra-
bajos de Guilford, se suele asociar creatividad a
pensamiento divergente.
En gran medida, influidos por los tests de Guil-
ford, varios autores diseñaron tests de creatividad
que se pensaron iniciaímente para su aplicación en
ámbitos escolares. Entre éstos destacan los tests de
Torrance, de Getzels y Jackson, de Mednick y de
Wallach y Kogan. De hecho, cada uno de estos
autores han formulado su propia teoría de la crea-
tividad (véase Burgaleta, 1991). Veamos algunos
ejemplos de estos test mostrando algunos ítems.
En general, la evaluación de la creatividad a partir
de estos tests se basa en la estimación de índices
propios del pensamiento creativo tales como la
originalidad, la fluidez, la flexibilidad, etc.
b) Los tests de Torrance y otros. Un ítem típico
del test de Torrance (Torrance Creative Tin-king
Tests) es el siguiente: Se le muestra al sujeto una
serie de objetos, como juguetes para niños,
utensilios de uso doméstico o profesionales y se le
pide al mismo que proponga una serie de sugeren-
cias para mejorar el producto.
En el test de creatividad de Getzels y Jackson se
encuentran ítems diferentes como son los de «aso-
ciación de palabras» en los cuales se le pide al
sujeto, a partir de una serie de palabras, que escri-
ba tantos significados como conozca de las mis-
mas. Por ejemplo, las palabras pueden ser: pato,
tono, saco y verdad. Otro ítem típico de este tests es
una prueba que consiste en proponer finales dis-
tintos para fábulas o historias. Se les describe a los
sujetos la introducción y desarrollo de una fábula y
se han de escribir tres finales distintos para la
siguiente fábula: uno de contenido moral, otro final
triste y otro alegre o gracioso.
En el Test de Asociaciones Remotas de Mednick
(1962), se le pide al sujeto que busque una palabra
y que la escriba a continuación de las otras tres que
aparecen previamente y que tenga una relación
determinada con ellas.
A) Rata ... Azul... Ensalada.............................?
B) Aire... Gato ... Perro...................................?
C) Rueda ... Electricidad... Salto.....................?
D) Sorpresa... Línea... Cumpleaños................?
En el test de Reconocimiento de patrones de
Wallach y Kogan (1965), se le muestran al sujeto
una serie de patrones geométricos (como los que
aparecen en la figura siguiente), y se le pide que
imagine qué pueden ser.
Los tests de Torrance {Torrance Tests of Creative
Thinking) enfatizan la medida de la creatividad ba-
sada en la capacidad de generar muchas ideas nue-
vas (fluidez) que sean inusuales (originalidad) y
que, asimismo, representen un amplio muestrario
de categorías variadas (flexibilidad). En este senti-
do combinan la concepción de Mendnick de la
creatividad basada en la originalidad de las aso-
ciaciones y la de Guilford basada en la fluidez y
flexibilidad. Para Torrance, la inteligencia «debe»
incluirse dentro de la creatividad y no a la inversa
como consideraba Guilford.
c) Cuestionarios o autoinformes. El tercer sis-
tema de evaluar la creatividad es el uso de cuestio-
narios o autoinformes que soliciten al sujeto su
valoración en torno a una serie de preguntas o
adjetivos que identifican a los individuos creativos.
Estos métodos de evaluar la creatividad, se basan
en utilizar ítems de «tendencias de conducta» (Per-
sonalidad) sin utilizar los rendimientos (productos).
Entre otros, se utilizan tests clásicos de perso-
nalidad (MMPI; CPI; EPQ, etc.) o Cuestionarios
biográficos y también son frecuentes el uso de Lis-
tados de Adjetivos (ACL de Gough, 1962). En el
ACL de Gough (1962) se pueden obtener índices
de: «competencia intelectual», de «flexibilidad cog-
nitiva» y de «sensibilidad estética».
"" -*«"— -"-'*b'í'-,*-FíJS!i£a
400 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
ítems del test de Reconocimiento de patrones de Wallach y
Kogan (1962)
ítem 1 ítem 2
oooc
o
Resp. Habitual: Mesa con
objetos encima
Resp. Original: Pie con dedos
Resp. Habitual: Dos iglúes
Resp.Original: Dos almiares en
alfombra voladora
Figura 8.2. Muestra de ítems del test de reconoci-
miento de Patrones (Wallach y Kogan, 1962) para eva-
luar la creatividad
Aproximación factorial a
la creatividad
Una de las aportaciones al conocimiento de la
creatividad proveniente de la Psicología Diferen-
cial, es el estudio factorial de la estructura de la
misma. Se cita la conferencia de J. P. Guilford,
impartida ante la APA en 1950, como el punto de
partida de la investigación diferencialista y siste-
mática de la creatividad. Los aspectos fundamen-
tales de la citada conferencia insistían en considerar
la creatividad como un conjunto de rasgos estables,
que debían estar asociados a ciertos perfiles de
personalidad y distribuirse de forma normal en la
población. Esta primera opinión fue variando hasta
enfatizar la importancia de los procesos cognitivos
por encima de los motivacionales y emocionales.
Muchos investigadores han querido ver en los
procesos cognitivos la explicación de creatividad.
Aparte de la consideración de la creatividad como
una parte de la inteligencia, existen autores que
defienden relaciones específicas entre aptitudes in-
telectuales y creatividad. Entre las mejor conocidas
están las propuestas por Guilford que relacionan el
pensamiento divergente con la creatividad. En el
modelo del intelecto de Guilford (descrito en el
Capítulo 4) y en la dimensión «operaciones», se
identificaban las siguientes: evaluación, producción
convergente, producción divergente, memoria
y cognición. La producción divergente, también I
denominada a veces pensamiento divergente, con- 1
siste en una operación por medio de la cual a par- I
tir de una información concreta, el sujeto es capaz I
de generar múltiples informaciones relacionadas I Si
combinamos la producción divergente con las I
dimensiones de producto (6) y los contenidos (4-5)
resulta que podemos identificar más de 30 aptitudes
referidas al pensamiento divergente. Cada aptitud se
identifica de acuerdo a una combinación específica de
cada contenido y producto (Guilford, 1967).
Guilford estudió intensamente la estructura fac-
¡ torial de la creatividad desde 1950 hasta 1977 y |
representa una de las más importantes aportado- I nes
al conocimiento de esta característica diferen- | cial. El
interés de Guilford consistía en identificar 1 los rasgos
cognitivos primarios relacionados con j la creatividad.
Los resultados de estos estudios evi- I dencian que
existen varios rasgos primarios relacio- 1 nados con la
creatividad. El primero es la fluidez, ! el segundo la
flexibilidad y el tercero la originali- 3 dad. Estos rasgos
se fueron identificando mediante 1 análisis factoriales y
más adelante se integraron en I la teoría de la
Estructura del Intelecto de Guilford I como
propiedades específicas de la llamada «pro- ! ducción
divergente», que desde entonces, se ha 1 convertido en
un referente permanente de la crea- i tividad cuando no
en su naturaleza.
La Fluidez, definida por Guilford como uno de los
componentes del pensamiento divergente, con- *
siste en el grado de continuidad de producción de
asociaciones (en la cual se debe contemplar la ve-
locidad de realizarlas como uno de sus componen- -,
tes). La Fluidez se aplica a múltiples tipos de con-
tenidos: visual, auditivo, semántico o simbólico y
también afecta a la complejidad de las asociaciones que
se pueden dar entre unidades, relaciones, o sistemas. En
la Producción Divergente, tal y como la entiende
Guilford, la generación de ideas puede ¿ mostrar
grados distintos de diversidad, esta carac- i terística
se conoce con el nombre de Flexibilidad. : La
Flexibilidad en la producción de una idea des- ~
cribe la capacidad de redefinir los parámetros de los
problemas (condición necesaria para aumentar la
probabilidad de encontrar soluciones alternati- '■ vas
al mismo). Por tanto, la fluidez y la flexibilidad son dos
medidas distintas de la cantidad y calidad de la
producción divergente. La fluidez garantiza la cantidad
de ideas disponibles y la flexibilidad la variedad de las
mismas. De hecho, la implicación de estas operaciones
en la creatividad determinan
._J

la relación de ésta con la inteligencia. Guilford no
encontró, a pesar de ello, unas relaciones consis-
tentes entre CI y medidas de creatividad basadas
en la producción divergente. El rango de las corre-
laciones encontradas variaba entre 0,10 y 0,22. No
obstante, esta correlación escondía un efecto nota-
ble de restricción de rango de la variabilidad del 0
en sus muestras. Si asumimos que la eficiencia
mental está implicada en la creación (fluidez y fle-
xibilidad) de ideas originales entonces es de supo-
ner que esta eficiencia (que obviamente se identifi-
ca por medio del CI), debe estar relacionada con la
creatividad y se convierte en condición necesaria
pero no suficiente para la misma. Esta condición
explica por qué en sujetos con bajos niveles de CI
sus puntuaciones en los tests de creatividad son
bajas, pero no siempre se cumple que en los indivi-
duos con elevados CI su capacidad creativa sea
también elevada. En cualquier caso, de las concep-
ciones de Guilford sobre las relaciones entre crea-
tividad e inteligencia, no debemos olvidar una pre-
misa importante y es que la creatividad es una
parte de la inteligencia en tanto que se considera
basada en la producción divergente.
Creatividad, Inteligencia y
Personalidad
Dado que la creatividad la hemos descrito en rela-
ción con el rendimiento frente a tareas, las más de
las veces tareas de solución de problemas, no es
extraño (y así ha ocurrido en algunas corrientes de
estudio de la creatividad), que se haya ligado muy
estrechamente a la inteligencia o a los procesos
cognitivos en que se apoya. Pero desde los prime-
ros estudios de Guilford, se sabe que la creatividad
mantiene estrechas relaciones con otras instancias
no cognitivas de la personalidad humana. La crea-
tividad se relaciona con la inteligencia y con la
intrincada red de determinantes temperamentales,
actitudinales y motivacionales que configuran la
personalidad humana.
La actualidad acerca de las relaciones entre
creatividad e inteligencia se sitúa entre dos postu-
ras. Por una parte, están los defensores de que la
creatividad tiene una estrecha relación con la inte-
ligencia, hasta tal punto que, como sostenían los
factorialistas británicos como Burt o Vernon, para
poder realizar una obra creativa se ha de disponer
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITiVOS 401
de un nivel intelectual elevado. Por otra parte están
los que sugieren que la inteligencia y la creatividad
son aptitudes independientes. Actualmente se
conocen dos teorías acerca del porqué de las
relaciones entre inteligencia y creatividad (evalua-
das por medio de procedimientos psicométricos).
Habitualmente, las correlaciones entre inteligencia
y creatividad son bajas. La primera, denominada
«teoría del umbral», asegura que el CI de los indi-
viduos funciona como un umbral en relación con la
creatividad. Existe un nivel, que se sitúa en torno a
los 120 de CI, a partir del cual las personas que lo
superan tienen casi garantizado su éxito en
cualquier tarea creativa. Sin embargo, las diferen-
cias por encima del nivel de 120 en inteligencia no
aseguran diferencias en el rendimiento creativo.
Así, que analizar las relaciones entre creatividad en
diferentes tipos de muestras evidencian un patrón
distinto de éstas. Las correlaciones de inteligencia
y creatividad entre profesionales (arquitectos,
artistas, etc.) de éxito (que suelen tener un alto
nivel de inteligencia), no suelen ser significativas
mientras que estudiando las correlaciones en po-
blaciones más variadas (como las de los primeros
niveles de escolarización), sí que muestra esta co-
rrelación.
La segunda explicación teórica se denomina
«teoría de la certificación», según esta teoría no
existe ninguna relación «natural» entre creatividad
e inteligencia. Realizar actividades creativas de-
pende del grado de seguridad y confianza «social»
(atribuida por razones profesionales, de reconoci-
miento social, económicas, familiares, etc.) y no de
la inteligencia. Está claro que muchos de los indi-
viduos que gozan de esta situación de privilegio
social, tienen altos niveles intelectuales (al menos
debería ser así, si entendemos la inteligencia como
capacidad adaptativa) pero no todos ellos han al-
canzado esa notoriedad por sus propios méritos,
pero una vez la han alcanzado, según esta teoría, su
«libertad» les permite proponer teorías, ideas u
otras actividades que se calificarán, casi inexora-
blemente, de creativas, al menos de forma inme-
diata por el entorno social circundante (algo así
sucede con los creadores de moda ante los cuales se
puede afirmar que un determinado modelo es
auténticamente creativo y otro es una «mamarra-
chada»).
A pesar de la cantidad de investigaciones lleva-
das a cabo para estudiar empíricamente las rela-
ciones entre creatividad e inteligencia (véase Con-
402 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
 CI Rxy las correlaciones entre ambas características no son
>90 .88 significativas.
90-110 .69 La conducta creativa es el resultado de una compleja
110-130 -.39 interacción persona/situación en la que también
> 130 -.09 influyen los aspectos histórico-biográficos del individuo
que emite esta conducta. Dentro de la persona, tanto los
Cociente Intelectual recursos cognitivos como los no-cognitivos, influyen en
la conducta creativa. En opinión de R. J. Sternberg
Figura 8.3. Teoría del umbral, propuesta por J. P. (1988), las personas son creativas en virtud de una
Guilford (1967) para explicar las relaciones entre creati- peculiar combinación de atributos de personalidad,
vidad e inteligencia. En la tabla aparecen las distintas inteligencia y estilo cognitivo. La creatividad puede
correlaciones que aparecen entre estos rasgos en función tomar múltiples formas y expresarse también de
del rango de CI. diferentes maneras y esto se debe, al menos
parcialmente, a que las combinaciones entre tipos de
inteligencia, de personalidad y de estilo son casi
treras y Romo, 1989), se puede decir que la controversia infinitas.
aún no está resuelta. En la revisión de estudios realizada La existencia de relaciones entre las características
por Contreras y Romo (1989), se obtuvieron resultados de personalidad y la creatividad (o la genialidad en su
contradictorios. Para una serie de autores, como acepción social artística), y especialmente entre la
McNemar (1964), Edwards y Tyler (1965) o McCabe personalidad patológica y la creatividad, ya fueron
(1991), la creatividad y la inteligencia muestran descritas por Aristóteles que decía, hace ya 2.300 años,
correlaciones notables y significativas, mientras que que «los que destacan como filósofos, políticos, poetas
otros, como Getzels y Jackson (1962) o Edmunds y artistas tienen una marcada tendencia a la
(1990), sostienen que melancolía». La literatura está llena
 CI, Creatividad y Rendimiento CI y CREATIVIDAD
1T
r] Rendimiento 0,8-
Académico 0,6-
0,4
Todos 132,00 49,91 0,2 0
(n = 449) -0,2--
Cl Alto 150,00 55,00 0,4
(n=28) -0,6--
0,8
Mujeres -+- Hombres
Creatividad 127,00 56,27 -1
Alta (n = 24)
 Tests

(correlación con CI)

Figura 8.4. Resultados del estudio de Getzel y Jackson (1962) en el que

relacionan la inteligencia, el rendimiento académico y la creatividad. En la tabla
se observa, que tanto los sujetos con CI elevado como los que tenían un alto nivel
de creatividad, alcanzan rendimientos académicos superiores a la media. En la
figura de la izquierda, se puede apreciar que las correlaciones entre tests de
creatividad (abscisas) y CI no superan el nivel de 0,40. Asimismo, no se aprecian
diferencias de sexo entre estas correlaciones.

de descripciones clínicas y anécdotas descriptivas de
numerosos y variados síntomas mentales patológicos
putativos de cientos de artistas destacados, músicos,
novelistas, poetas, y científicos (véase Prentky, 1989).
Así se atribuye a Goya sufrir episodios de esquizofrenia,
a Handel y Tchaikovsky alteraciones depresivas y
maníacas, a Beethoven y a Zola sufrir trastornos de
personalidad entre muchos otros. C. Lombroso, en 1864,
ya realizó un extenso estudio de numerosas
personalidades históricas desde el punto de vista
psiquiátrico y que recogió en un libro titulado «The man
of genious». Muchos de estos estudios tienen poco rigor,
ya que no se basan en estudios psiquiátricos sistemáticos
realizados sobre estos autores famosos, sino que se trata
de análisis literarios (muchas veces basados en
anécdotas históricas descritas por terceras personas),
pero han fundamentado la idea de que la creatividad y la
locura están muy relacionadas. Un elemento da valor a
esta asociación que tiene que ver con la originalidad que
caracteriza la conducta creativa y la «rareza» de
numerosos comportamientos que son analizados desde
el prisma de la psicopatología. Estos estudios, además,
no tienen valor de representatividad ya que pertenecen a
un grupo de sujetos muy especial por numerosas
razones, amén de ser escasos. Es por
Cuadro 8.2. Atributos de personalidad necesarios para la creatividad
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 403
estas razones, que los resultados de estos estudios no
tienen un valor determinante en la justificación de la
naturaleza de las relaciones entre personalidad y
creatividad.
El estudio más reciente sobre las relaciones entre
creatividad y transtorno mental ha sido el realizado por
Félix Post (1994), que aplicó los criterios actuales de
diagnóstico psiquiátrico a personajes famosos de la
historia y destacados por sus aportaciones. Estudió 291
biografías de escritores, compositores, artistas,
científicos, filósofos y políticos a los que aplicó los
estándares del DSM-III para evaluar su estado mental.
Este trabajo ha recibido críticas en el sentido de la
aplicabilidad de los criterios del DSM-III a biografías,
que si bien han sido reconocidas por el autor, no
invalidan los resultados del estudio. Este trabajo, nos
muestra que los centífícos fueron el grupo que mostró
menor prevalencia de enfermedades mentales y otras
anomalías mentales. La aparición de síntomas clínicos
aumentaba gradualmente en los compositores, políticos,
artistas e intelectuales y, por último, los que más
alteraciones mostraban fueron los escritores. Los
trastornos psicopatológicos severos, que implican
internamiento e interrupción de la actividad normal del
sujeto, superaba a la aparición de trastornos leves en el
caso de los artistas,
 H.í 'tolerancia a la
ambigüedad
^uiindri jnieni.mil>.>.
h.kvr un [i.ibájo
creativo, existe
$m hii£D_pcriodit cu
el que J.i titsa.no
.funpip.na. Los
iuaU>>no tftii ajan Son
HICÓMWILÍN las
situaciones am-
llMt,.ririuluso cu
iiiicMr:j\ elaciones;
perdónales,
¡faiidr* ÍQt<£nlanuK
ci*as niirv.-ii ptv nuestra,
relación,
ira ser trt.MiM' h.iy que
mtcnüir ■ tblérar^esta
ambi-
]¡ddtt l¡¡ MiliL-il'ith;
cantidad Ac tiempo
.para alcaii-
Ma tiritarían opOrnu
creativa :=.:
** .*
' La gente creativa .ha
-.^Persistencia para
superar los obstáculos
ii^nd') se et eieaiiv*>.
f.i UiU ti Jaluza
humana reac-Jofla
jifnni.iImfiiiL- no esuu-
haiido; rechazamos lo
fjiT l o* UMi i i u i t i w ^
llenen jn^s obstáculos,
til ffy1-turnea licué
i«lv»i.iciiltis C-Í IÍIIC no
es muy crcati-£V1-
íi.'inpie II.UÍ lii qiii* li's
n'ins esperan de él. Si
J¿i1iflu'- ciciit 1. o\ 1
IU'V IM hk-iiK-i le,
encontraren]os
'"ÜrHiáciilbs. Perohay
que tener perseverancia
en lo |iw hacernos y
superar obstáculos. No
renunciar irncí
3. Ganas de crecer 404 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
Cuando se tienen ideas
creativas (de joven
porejem- . pío), hay una
enorme presión
para.anclarse en esa...
idea y no mantenerse.
La gente se suele
estancar en uriaidea. Fl
peligro es que perdemos
la necesidad ó:-ganas de
crecer.
4,j Saber
arriesgarse .,,■.".; Hay
'■ que: tomar riesgos; La
«seglaridad hoce.. c[ue .'
aprendas a estar seguró,
nü!. síduse de jas
norniás,: no desviarse.
Hay que arriesgarse y
cometer errores.
5. Valentía,
motivación, coraje,
ánimo
Creer en uno mismo.
de estar
intrínsecamente
motivada, porque les
encanta lo que hacen,
y hay que motivar a
nuestros hijos para
que hagan lo que les
interesa, que no tiene
que coincidir con lo
que nos interesa a
nosotros.
De personalidad,
inteligencia y
creatividad. R. J.
Sternberg, 1993.
compositores y escritores. Los porcentajes de psi-
copatología severa eran: 18 por 100 entre científi-
cos, 31 por 100 entre compositores, 17 por 100 los
políticos, 38 por 100 para los artistas, 26 por 100 en
los intelectuales y una 46 por 100 entre los es-
critores. Es importante destacar que las auténticas
psicosis, las alteraciones más graves y destructivas
entre los trastornos mentales, no aparecían en esta
muestra, pero no estaban ausentes entre sus fami-
liares y, así, en un estudio similar, realizado en
Alemania (citado por Eysenck, 1995), se encontró
que entre los familiares de 194 personajes impor-
tantes era frecuente encontrar casos de suicidio,
depresión, esquizofrenia y otros cuadros psicopa-
tológicos similares.
Otro descubrimiento importante del trabajo de
Post, es que la mayoría de personalidades analiza-
das, que mostraban una incidencia de trastornos
más elevada que el resto de la población, eviden-
ciaba que tenían un marcado nivel de «fuerza del
ego» (dimensión de personalidad que en inglés re-
cibe el nombre de ego-strengh). Como propone
Post, «disponen de una fuerza poderosa que les
induce a crear. Todos ellos tienen en común una
laboriosidad excepcional, una gran meticulosidad y
perseverancia». ¿Qué se puede deducir de esta
correlación entre psicopatología y genialidad? Hay
varias explicaciones posibles: a) La creatividad
puede disponer para los trastornos mentales, idea
que defendían Galton y Esquirol; b) los trastornos
pueden facilitar la aparición de la creatividad, idea
que defiende la tradición psicodinámica; c) la
creatividad y los trastornos mentales tienen un
origen común, presumiblemente, de naturaleza
hereditaria, y d) una postura integradora, defendida
por Eysenck, pero que insiste en eí papel deter-
minante del estrés que subyace a los trastornos
mentales y a la creatividad. Más adelante, resumi-
remos este modelo y que no implica la exclusión de
ninguna de estas tres posturas como veremos.
R. B. Cattell, en un estudio realizado en 1955 en
colaboración con J. E. Drevdahl (Cattell y Drev-
dahl, 1955), sobre la creatividad en científicos y
artistas, se describe que los aspectos más relevan-
tes y comunes entre ambos colectivos, en cuanto a
su personalidad, era que ambos poseían una eleva-
da «fuerza del yo», inteligencia, esquizotimia, radi-
calismo, introversión, dominancia y auto-suficien-
cia. Este resultado está en la línea de la mayoría de
los análisis de la personalidad de los sujetos crea-
tivos.
Los estudios sobre la personalidad de los sujetos
creativos y la presencia o no de alteraciones
psicopatológicas han mostrado una interesante
paradoja. Generalmente, la correlación entre la di-
mensión «fuerza del yo» y los trastornos mentales
en la población general, muestra un correlación de
— 0,60, sin embargo, en las muestras de personajes
creativos y excepcionales esta correlación se torna
positiva. ¿Por qué y qué significa esta paradoja
aparente? Según Eysenck, existe un solapamiento
entre las dimensiones de personalidad y el rendi-
miento creativo que determina este cambio en la
correlación y que justifica la siguiente afirmación:
los psicótícos son personas muy poco o nada crea-
tivos pero los genios y personalidades creativas
muestran una importante propensión hacia los
trastornos mentales.
¿Cómo podíamos definir el «prototipo» de in-
dividuo creativo? Primero éste es un sujeto in-
teligente. De acuerdo a la mayoría de estudios que
relacionan CI con creatividad (artística o científica)
parecen indicar que a partir de CI superiores a 120,
la probabilidad de que el individuo produzca
actividades u objetos creativos es muy alta, este
valor de 120 actuaría como un «teórico umbral».
En cuanto a los rasgos de personalidad, se puede
afirmar que se encuentran dos patrones distintos
derivados del análisis de «personalidades» del
mundo artístico y del mundo científico. Pero no
hay prototipo único, así el pensamiento divergente,
característica muy relacionada con la creatividad,
es típico de los artistas pero muy poco frecuente
entre los científicos. En general, en estudios
empíricos sobre características de personalidad
comunes a los individuos creativos frente a los no-
creativos se encuentran las siguientes constantes:
Devoción (adiccíón) al trabajo; independencia de
pensamiento y acción, impulso o motivación por la
originalidad y flexibilidad. Estas características de
personalidad se han encontrado entre arquitectos
famosos, economistas que han recibido el Premio
Nobel, físicos, biólogos, escritores, pintores,
etcétera. Naturalmente, se pueden encontrar
diferentes formas de expresión de la creatividad
pero éstas tienen algunos elementos comunes.
Entre la creatividad artística y científica existen
diferencias, por ejemplo, en la creatividad científica
el conocimiento previo es muy importante mientras
que en la artística no es tan determinante; otra
diferencia es el tiempo de elaboración de la obra
que, por lo general, es mu-

cho más larga en ciencia que en el arte, pero tam-
bién existen importantes similitudes. Incluso den-
tro de un ámbito genérico encontramos que la
creatividad cientifica varía si comparamos la bio-
logía con la ingeniería.
Durante los años sesenta y setenta diversos in-
vestigadores estudiaron las características de per-
sonalidad, desde modelos y con instrumentos ade-
cuados, de artistas o científicos célebres a la
búsqueda de los determinantes no-cognitivos de la
creatividad. Entre estos autores destacan R. B.
Cattell (que utilizó el 16PF), y McKinnon (que uti-
lizó el CPI y el MMPI). Cattell comparó muestras
de perfiles de personalidad de estudiantes «creati-
vos» y «no-creativos» y encontraron que los que
pertenecían al grupo de creativos eran más escépti-
cos, críticos, independientes, ingeniosos, radicales
y reservados que los «no-creativos». Generalizan-
do este estudio a escritores y artistas, comparados
con individuos de la población general, se observó
que los primeros (más creativos) eran más escépti-
cos, extrovertidos, radicales, auto-suficientes, bo-
hemios (poco convencionales) y más emocional-
mente sensibles que los controles. También
observaron que los artistas eran más radicales,
tensos y extrovertidos que los escritores. Este mis-
mo tipo de estudios, pero esta vez con destacados
hombres de ciencia (evaluando subjetivamente las
biografías de los mismos), mostraron que estos in-
dividuos se caracterizaban por su independencia,
especticismo, su carácter reservado, su alto nivel
intelectual, asertividad y emocionalmente inesta-
bles (aunque esta inestabilidad era distinta de la de
los artistas) (Cattell y Butcher, 1968).
McKinnon realizó un estudio de la personalidad
de arquitectos famosos y no famosos utilizando el
CPI (California Personality Inventory) y el MMPI
(McKinnon, 1962), y este estudio se ha
considerado paradigmático en el contexto que nos
ocupa. Los resultados indicaron que los arquitectos
más creativos estaban más interesados en ideas
simbólicas que los menos creativos y que también
les interesaban más las implicaciones de los deta-
lles arquitectónicos que los detalles en sí mismo.
También los arquitectos creativos puntuaron más
alto en las escalas de desviación psicopática y es-
quizofrenia del MMPI y se interpretó este resulta-
do como un índice de la «originalidad o extrañe-
za» de su forma de pensar. Además, se observó
que estos arquitectos eran menos inhibidos, más
impulsivos e imaginativos. Por último, un rasgo
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNTnvOS 405
que también destaca McKinnon, es que los más
creativos puntuaron más alto en la escala de Femi-
nidad del MMPI.
Las personas creativas se describen a sí mismas
en los listados de adjetivos como personas ambi-
ciosas, curiosas y entusiastas. También los indivi-
duos calificados como creativos se describen ellos
mismos como: activos, ambiciosos, ansiosos, capa-
ces, listos, complicados, seguros de sí mismos, in-
dependientes, ingeniosos, idealistas, impulsivos,
rápidos, de amplios intereses, sensibles, no conven-
cionales y desinhibidos. Gough (autor del Listado
de Adjetivos de Chequeo de la personalidad), en un
estudio de más de 1.700 personas, agrupados en 12
muestras diferentes, observó que la mayoría de
adjetivos que identificaban las personas creativas
estaban relacionados con la desinhibición. La
tendencia a la desinhibición es otra variable de
personalidad que se ha relacionado con la creativi-
dad. Esta variable se ha estudiado mucho en ía
tradición psico analítica y entiende que las respues-
tas creativas y originales aparecen cuando se inhi-
ben los procesos normales del pensamiento, como
si por un momento los controles individuales sobre
la conducta se han desarmado y ésta aparece en
toda su variedad. Algunos de los rasgos de per-
sonalidad asociados propios de las personas crea-
tivas no siempre son socialmente deseables y en-
tran en la categoría de «psicopatológicos» esto ha
dado alas a una serie extensísima de estudios que
han relacionado la enfermedad mental con la crea-
tividad, así como con los estados alterados de
consciencia (por efectos endógenos como en el
caso de las psicosis o por efectos exogenos como
en el caso de cierto tipo de drogas que producen
alteraciones del estado de consciencia). Por ejem-
plo, en un estudio sobre 30 escritores famosos el 80
por 100 de ellos habían recibido tratamiento
psicológico o psiquiátrico por trastornos afectivos.
Entre las características de personalidad más re-
lacionadas con la creatividad destacan la seguridad
en sí mismo y un cierto grado de egoísmo. En la
dimensión de Psicoticismo de Eysenck, se agrupa
un rasgo primario denominado creatividad. El
rasgo de auto-satisfacción y confianza en sí mismo
se puede observar en tantas declaraciones habitua-
les de artistas reconocidos (Dalí, Víctor Hugo, en-
tre otros) que siempre se auto-atribuían unas pro-
piedades geniales y muy superiores a la de los
demás individuos.
406 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
También entre las características de personalidad
de los individuos, que tienen un elevado grado de
creatividad, destaca la variación de los estados de
ánimo muy frecuentes y los cambios en los niveles
de actividad muy destacados. Así, se dice de
Flaubert que no tenía ánimo muchos días para
levantarse de la cama por la mañana, pero si iniciaba
la escritura de sus novelas no podía dejar de actuar.
Muy recientemente K. Sheldon (1994) ha reali-
zado un estudio que compara las características de
personalidad y otras variables psicológicas entre
estudiantes avanzados de ciencias (física, biología y
ecología) y artes (diseño, pintura, etc.) con el ob-
jetivo de verificar diferencias entre ellos que estu-
vieran relacionadas con la creatividad. Para este
estudio se administraron una serie de pruebas y
cuestionarios de personalidad que permitieron
evaluar dimensiones de emocionalidad (positiva y
negativa), ansiedad, sintomatología psicopatológi-
ca y deseabilidad social. Los resultados (véase Fi-
gura 8.5) indican que aparecen ciertas diferencias
que son consistentes con los estudios tradicionales
ya que los artistas tienen un nivel mayor de
emocionalidad negativa y ansiedad, así como un
mayor número de síntomas psícopatológicos (al
menos autoinformados). En este estudio, las dife-
rencias de sexo no influyeron en la distribución de
las diferencias ni se encontró un mayor nivel de
aquiescencia social entre científicos y artistas. Este
estudio viene a confirmar, excepto en este último
punto, la mayoría de trabajos realizados anterior-
mente sobre las relaciones entre personalidad y
creatividad.
En estudios recientes, realizados siguiendo la
técnica del análisis factorial sobre características
de personalidad, se han obtenido cinco factores
básicos, que se denominan de diferentes maneras
pero entre ellos, el último tiene mucha relación
con la creatividad. Este último factor se denomina
Apertura de la Experiencia. (Openness en inglés) y
hace referencia a la disposición del individuo por
interesarse por las novedades. Para McCrae y
Costa (1985), la naturaleza de este quinto factor
{Apertura a la experiencia) corresponde a la di-
mensión de creatividad de la inteligencia.
La Genialidad y la Creatividad
Como vimos en el capítulo anterior, la excepciona-
lidad en el rendimiento, la genialidad comparte
muchos elementos de la creatividad y recientemente
Eysenck (1995), ha propuesto un modelo de la
creatividad vinculado a una de dimensión básica
del temperamento llamada, por el mismo Eysenck,
Psicoticismo. Este modelo se ha descrito exhausti-
vamente en un libro titulado Genius: a natural his-
tory ofcreativity y representa una interesante sínte-
sis histórica y recopilación de resultados empíricos
que determina el lugar que debe ocupar la creativi-
dad en el campo de las capacidades (de ahí su
relación con la genialidad o superdotación), de la
personalidad y de la psicopatología. Describire-
mos, brevemente, este modelo porque considera-
mos es una propuesta integradora de gran futuro.
De todos modos, esta descripción será limitada en
su extensión.
 Valores t

6T
5-
-o- Científicos
-A- Artistas

4
3-
2-
1

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*? *^"*r \0»

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(Sheldon, 1994) Dimensiones
Figura 8.5.
Comparación
entre distintos
rasgos de
personalidad
característica de
los «artistas» y de
los «científicos»,
identificados por
Sheldon (1994).

El punto de partida de este modelo es la similitud
aparente entre genialidad y creatividad. El estudio de la
excepcionalidad ha sido muy poco intenso en el
contexto de la psicología de las diferencias individuales,
quizá por la rareza o infrecuencia del fenómeno. A los
estudiosos de la genialidad y la creatividad, les pasa
como a los geólogos y meterológos que se dedican a
investigar los tornados, ciclones o erupciones volcánicas
que son fenómenos importantes pero escasos e im-
predecibles. Este panorama tiende a cambiar, aunque
lentamente, ya que el desarrollo social de las sociedades
occidentales se basa en los avances tecnológicos. Cada
vez más el mundo real que rodea a los ciudadanos está
más repleto de ordenadores, instrumentos técnicos y
máquinas para cuyo manejo se necesita un nivel
intelectual y unas capacidades cada vez mayores-
Cuando parece que el desarrollo tecnológico es
inacabable más claro está el hecho de que las
capacidades intectuales se convierten en un valor
individual y social de incalculable valor. Para muchos
economistas y politólogos que planifican el futuro, la
inteligencia es, cada vez más, un importante valor en
alza.
Si la creatividad se distribuye como un rasgo, es decir
de forma normal entre todas las personas, ¿por qué
entonces la distribución del rendimiento creativo se
distribuye mostrando que unas pocas personas son las
reponsables de la mayoría de los productos y
rendimientos creativos? Es necesario precisar la
distinción, muy importante en el terreno que estamos
hablando, entre aptitud (rasgo) y rendimiento. Una idea,
una conducta un producto puede ser original y creativo
(especialmente si es original y relevante), pero pertenece
al ámbito de los rendimientos (productos) no es una
disposición. La creatividad entendida como rasgo está
identificada con la tendencia a la originalidad (Ey-
senck, 1995). La originalidad de un producto, por sí
sola, no es suficiente para garantizar la creatividad. Por
ejemplo, un psicótico es posible que tenga ideas
originales pero es casi seguro que no serán creativas por
la falta de relevancia que muy probablemente
presentara.
En la figura que aparece a continuación, se muestra
los distintos determinantes del rendimiento creativo que
proviene de los efectos de las variables cognitivas
(inteligencia, habilidades específicas, conocimientos,
etc.), de las variables situacionales (factores político-
religiosos, culturales, etc.) y de
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 407
las variables de personalidad (motivación, conformismo,
etc.). Todos ellos son necesarios para lograr la
producción creativa y su interacción debe considerarse
multiplicativa (sinérgica). Es en este sentido que
Eysenck afirma que la creatividad puede medirse y se
muestra como una condición necesaria pero no
suficiente de la genialidad y el rendimiento excepcional.
La personalidad de los genios y personas creativas, en
general, suelen mostrar puntuaciones altas en la
dimensión de psicoticismo (psicoticismo es un rasgo
disposicional de naturaleza temperamental que hace a
las personas más susceptibles de sufrir psicosis
funcionales en situaciones suficientemente estresantes) y
muestran, asimismo, rasgos cognitivos similares a los
que evidencian los psicó-ticos. La propiedad principal de
los rasgos cognitivos es lo que se conoce con el nombre
de «sobreinclusion». La sobreinclusion es una
característica del pensamiento, según la cual, no existe
control en limitar las asociaciones entre ideas relevantes,
memorias, recuerdos o imágenes mentales. Los
psicóticos, su forma de pensar, habitualmente reflejan un
nivel de sobreinclusion desbordada e incontrolable y
que, por ejemplo, es el responsable de la ensalada de
palabras incomprensible de los esquizofrénicos. La
sobreinclusion es una propiedad del pensamiento que
puede medirse y que se explica por la ausencia de un
mecanismo adaptati-vo de inhibición, que es la llamada
inhibición cog-nitiva. Para Eysenck, existe una relación
causal entre este mecanismo de inhibición cognitiva, el
psicoticismo y el rendimiento creativo que se explica de
este modo.
Variables - Inteligencia
COGNITIVAS - Conocimientos
- Destrezas técnicas
- Talento
Variables - Factores político/sociales
SITUACIONALES - Factores culturales
- Factores Socio/económicos
- Factores Educativos
Variables - Motivación interna
PERSONALIDAD - Confianza
- Inconformismo
Figura 8.6. Rendimiento creativo como resultado de la
acción conjunta de variables de personalidad, cognitivas
y ambientales (Eysenck, 1995).
408 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

DNA" Dopamina tintos. Por ejemplo, una persona puede estar muy
f (+)
Hipocam^. Inhibición disgustada (emoción negativa) por haber recibido
H K \"r Latente^ una mala noticia (contenido mental con un signifi-
cado determinado para el sujeto). Todas las activi-
Serotonina
dades humanas muestran dos componentes indiso-
(-)
>•' ^v ^ - - '*" (V ~ ^Esquizofrenia
ciables que se denominan de formas variadas: acto
Inhibición y contenido, estilo y substancia, forma y esencia
CognitivA^v etcétera. Esta distinción, análoga a la descrita por
/ (-) X Hebb para describir los determinantes de la con-
Primings * Psicoticismo
Negativo n X^ ducta, es una distinción arbitraria, realizada para
Enfermedad \^ facilitar el estudio y la comprensión de los fenóme-
Maniaco/depresiva nos psicológicos que acontecen en la realidad de
CREATIVIDAD
. (RASGO) forma unitaria. La distinción básica entre «estilo» y
«sustancia» se puede contrastar, como dice Mes-
CI
y --- ^CREATIVIDAD Variables sick (1994), buscando el tipo de preguntas que se
Motivación (Producción) Soc realizan ante una conducta determinada. Las pre-
ioculturales guntas ¿Qué? o ¿Cuánto? ponen su énfasis en el
•Determinantes
nivel y contenido de una conducta. La pregunta
genéticos ¿Cómo? hace referencia a la forma o manera en
Figura 8.7. Modelo causal de la creatividad propuesta que se ha realizado la conducta. El énfasis en el
por Eysenck (1995). nivel de rendimiento del comportamiento ha per-
mitido delinear las capacidades o rasgos específi-
cos, tales como la aptitud numérica, las actitudes,
El modelo de Eysenck plantea, que desde las las creencias político-religiosas, los valores, necesi-
raíces genéticas, los individuos creativos, poseen dades y otros constructos similares, algunos de
una disposición neurofisiológica que facilita la ellos de naturaleza clínica, como son la hipocon-
aparición de la inhibición cognitiva debida a las dríasis, o de naturaleza social, como el autoritaris-
influencias de nivel y actividad de la serotonina y mo. Por el contrario, el énfasis en la forma, modo o
dopamina en la formación hipocámpica. Esta inhi- manera de alcanzar el rendimiento, ha dado lugar a
bición cognitiva facilitaría, a su vez, la aparición de que la Psicología proponga un conjunto de
la sobreinclusión indicativa y propia del psico- constructos definidos en forma de «estilos», así,
ticismo. Esta disposición, por sí sola no es garantía hablamos de flexibilidad, preferencia por la com-
de rendimiento creativo, sino una tendencia a faci- plejidad, necesidad de variar, impulsividad, intro-
litar la aparición de actividades cognitivas origina- versión, paranoia o dogmatismo.
les e infrecuentes. La relación entre esta forma de El énfasis en la forma o manera del comporta-
actividad cognitiva y el psicoticismo fundamentan, miento, ha llegado a convertirse en un apartado
causalmente, la creatividad. Este rasgo es necesario importante del estudio de las diferencias indivi-
pero no actúa en solitario, sino que se ve com- duales. En este apartado, lo más importante ha
binado con otras características de personalidad, sido hasta ahora la descripción tipológica de un
como la fuerza del yo, y otras habilidades y aptitu- conjunto de dimensiones, a medio camino entre
des cognitivas, tales como la inteligencia o la habi- las capacidades cognitivas y las disposiciones tem-
lidad musical y, en estas condiciones, se sustentan peramentales, que reciben el nombre de «estilos».
las bases del rendimiento creativo y sería probable Estos «estilos» hacen referencia a la consistencia y
la genialidad. regularidad en la forma o manera de manejar o
utilizar las capacidades de que disponen los indivi-
dúos. Messick identifica distintas connotaciones
LOS ESTILOS del término estilo (todas ellas de gran uso en la.
Y LOS CONTROLES COGNITIVOS Psicología y disciplinas afines). Así, hablamos de;
estilos expresivos que son consistencias individua-
Acerca del concepto de «estilo les en los gestos faciales, las expresiones motoras,
cognitivo»: generalidades verbales y gráficas; de estilos de respuesta que ope-;

En cualquier fenómeno psicológico podemos ob-

servar la realidad simultánea de dos aspectos dis-

ran tanto en la auto-percepción como en los auto-
informes y se pueden formalizar en términos como
la «deseabilidad social», la «aquiescencia» «la acti-
tud crítica», etc., de estilos cognitivos que son con-
sistencias individuales en el uso de la percepción,
la memoria, el pensamiento y otros recursos cogni-
tivos (por ejemplo, la visualización/verbalización);
de estilos de aprendizaje, orientaciones consistentes
hacia el estudio y el aprendizaje (aprendizaje de
operaciones vs. aprendizaje de contenidos) y de es-
tilos defensivos que son modos consistentes de
adaptarse a la ansiedad y los conflictos que tiene
cotidianamente el individuo (por ejemplo, el estilo
obsesivo-compulsivo o el estilo paranoide).
Sánchez Cánovas y Sánchez (1994) han recogido
en un original trabajo, una serie de consideraciones
acerca del concepto «estilo» aplicado al estudio del
comportamiento humano. Estos autores indican
que el término «estilo» aparece en la literatura
psicológica connotado con distintos referentes, así
se denominan «estilos de vida», «estilos de salud»,
«estilos de aprendizaje», «estilos cognitivos»,
«estilos de consumo», etc., y en la medida en que
estos términos hacen referencia a formas de
comportamiento de los individuos, proponen que
se agrupen bajo el término «estilos psicológicos».
Definen este término como «un conjunto de mo-
dalidades de funcionamiento observables que tie-
nen varias propiedades relacionadas con su posi-
ción en la jerarquía de rasgos de personalidad y sus
efectos en la conducta del individuo» (Sánchez-
Cánovas y Sánchez, 1994). Este concepto de estilo,
aplicado al estudio de la personalidad, también ha
sido utilizado con profusión por Royce y Powell
(1983) en un sistema integrador y descriptivo de la
personalidad humana. Las propias peculiaridades
de este término y su aplicación a la Psicología, ha
generado una variedad de términos y propuestas
que hacen necesario precisar conceptualmente mu-
chas de ellas para evitar la confusión y el uso de
conceptos nuevos, para explicar lo que otros más
clásicos ya hacían. Entre estos estilos psicológicos
se encuentran los estilos cognitivos y los llamados
«controles cognitivos». Estos dos términos, cuyo
origen es distinto, en la actualidad se tratan de
forma intercambiable en varios lugares pero es
preciso diferenciarlos. La investigación psicológica
empírica ha propuesto un importante número de
dimensiones que cumplen los requisitos de ser «es-
tilos cognitivos» hasta una veintena (Quiroga,
1994), pero su valor heurístico y su desarrollo es
LACREATIVIDAD YLOS ESTILOS COGNITTVOS 409
muy desigual, así como su impacto en las diferen-
tes teorías del aprendizaje y el rendimiento hu-
mano.
Las raíces históricas del estudio de los llamados
«estilos cognitivos» son diversas y se encuentran
en el propio desarrollo de la Psicología Diferencial,
el llamado «psicoanálisis del yo», la Gestalt y la
Psicología del desarrollo de orientación cogniti-va
(Messick, 1994). Veamos algún detalle de estas
aportaciones:
a) La tradición diferencialista de la Psicología
aplicada al análisis de la variabilidad en el
rendimiento perceptivo. L. L. Thurstone y R.
B. Cattell se apercibieron muy tempra-
namente de que, especialmente frente a ta-
reas visuales y espaciales, «las actitudes de
las personas que realizan las tareas, que
adoptan espontáneamente, se relacionan de
alguna manera con la forma de ser de estos
sujetos». Estas observaciones llevaron a
Klein, en los años cincuenta, a considerar el
papel de las características de personalidad
en la percepción. Se ponía mucho énfasis en
la vieja idea de que la persona ve el mundo
que le rodea con unas gafas que el mismo
«colorea» sistemáticamente (Tyler, 1973).
b) El «psicoanálisis del yo». Ésta fue una co-
rriente del psicoanálisis que se desarrolló es-
pecialmente en Estados Unidos, y que daba
una gran importancia al «yo» como estruc-
tura básica de la personalidad humana. La
encabezaron en los años cincuenta y sesenta
autores como Rapaport, Hartmann o Klein.
Estos autores generalizaron la idea de
Thurstone de que las actitudes modificaban
los modos de percibir y consideraron que
existen unos «controles cognitivos» que son
mecanismos reguladores del individuo para
poder adaptarse al medio (de diversos mo-
dos). Estos controles regulan, fundamental-
mente, los procesos cognitivos (percepción y
razonamiento principalmente) y son la vía
por la cual otras dimensiones no cognitivas
de la personalidad, son capaces de actuar
sobre el curso del pensamiento. En este con-
texto un «estilo cognitivo» es un patrón in-
consciente, muy fluido de operaciones cog-
nitivas para percibir, construir, orientar y
equilibrar la información que tanto provie-
410 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
ne del mundo externo como interno del sujeto
(Santoestefano, 1991). c) Psicología cognitiva-
experimental. En esta tradición se va a
desarrollar uno de los conceptos y tipos de estilo
cognitivo más y mejor conocido: la
Dependencia/Independencia de Campo (o
actualmente «Articulación de campo»).
Inicialmente, la Psicología de la Gestalt ya había
considerado el papel del sujeto en los procesos
perceptivos. Se habían dado cuenta de lo
importante que era la consistencia que mostraban
los individuos en su forma de percibir y pensar.
H. Witkin, que había trabajado con M. Wert-
heimer y W. Kóhler {dos de los más destacados
psicólogos de la Gestalt), desarrolló un conjunto
de tests ingeniosos para verificar estas
consistencias. Este autor, H. Witkin, se interesó
por los problemas de la percepción de la
verticalidad y de la distinción entre figura/fondo
(Witkin, 1962). El resultado de este trabajo fue
la formulación del estilo
«Dependencia/Independencia de Campo». Junto
con esta aportación en esta tradición se
realizaron otras aportaciones destacadas. En el
marco del estudio del desarrollo cognitivo.
Kagan y sus colaboradores, propusieron varios
construc-tos referentes a la forma sistemática de
realizar ciertas tareas cognitivas. Se trataba de
los conceptos «Impulsividad/Refle-xividad» y
«Complejidad/Simplicidad conceptual» (descrito
por Harvey y otros en 1961). Estos constructos
hacían referencia al modo de conceptualizar de
los individuos.
Estas tres distintas tradiciones han contribuido a
la descripción, conceptualización y desarrollo de
técnicas de medida de los estilos cognitivos de for-
ma distinta y sin llegar a una integración todavía de
las tres. Un ejemplo de esto que decimos, es la
coexistencia de dos términos «estilo» y «control»
que se siguen intercambiando sin ningún rigor;
unas veces ciertas dimensiones se denominan
«control» y otras veces «estilo» (por ejemplo, el
estilo Dependencia/Independencia de Campo» y el
control «Articulación de campo»). Para la tradición
diferencíalista, la preocupación esencial ha sido las
relaciones entre las capacidades cognitivas y los
estilos y la naturaleza de estas relaciones
(Tyler, 1973; Messick, 1984, 1994). Para la tradi-
ción psicoanalítica, el problema es el encajar los
controles como mecanismos de defensa en la es-
tructura de la personalidad humana, y para la Psi-
cología Cognitiva la principal preocupación han
sido la descripción de los procesos implicados en
los estilos. Poco a poco estas tres orientaciones se
han ido entrelazando, más en la aplicación práctica
del concepto de estilo y control que en la teórica,
pero aún no se ha alcanzado una rigurosa inte-
gración de estos constructos. Este capítulo
pretende dejar patente esta situación y, por eso,
consistirá en una descripción organizada de estas
dimensiones y una delimitación de las mismas con
los constructos de capacidades y rasgos de perso-
nalidad.
Los estilos cognitivos se definen como dimensio-
nes de diferencias individuales que caracterizan la
forma de la actividad mental de los individuos, o
lo que es lo mismo, los modos característicos del
funcionamiento cognitivo. Son, en principio, inde-
pendientes del contenido de esta actividad mental,
si bien esta interdependencia es solamente relativa
ya que la forma y el contenido están generalmente
relacionados en el seno de la actividad psicológica.
Los Estilos Cognitivos hacen referencia a la forma
y al «estilo» de aquellas actividades. El efecto de
estas actividades se refleja en numerosas situacio-
nes y contextos donde se emite la conducta. Los
Estilos Cognitivos parecen ser fenómenos distintos
a los de las aptitudes que caracterizan a la activi-
dad mental por su eficacia. Los estilos cognitivos
son dimensiones que integran diferentes aspectos
cognitivos y no cognitivos del funcionamiento
individual y que tienen un énfasis especial en el
plano cualitativo y no exclusivamente cuantitativo.
El término «Estilo Cognitivo» y su definición
como concepto en el marco de la Psicología, está
lleno de dificultades. Así, Quiroga y Sánchez
(1987) recopilaron más de 27 definiciones diferen-
tes para este término y es que no existe una defini-
ción comúnmente aceptada ni tan siquiera una ti-
pología consensuada de los mismos. Entre los
autores que más se han interesado por este tema
destacan Witkin, Messick, Kogan, Santoestefano,
Hutau y entre nosotros Fernández Ballesteros,
Quiroga y Sánchez, Carretero y Palacios. Entre las
definiciones más conocidas y representativas
podemos citar, a modo ilustrativo las siguientes:

__El término estilo cognitivo se refiere a las
preferencias individuales y estables en el
modo de organización perceptiva y la cate-
gorización conceptual del mundo externo
(Kagan, Moss y Sigel 1963).
— El estilo cognitivo es una forma característica
y consistente del individuo de organizar y
procesar la información (Tennat, 1988).
— El estilo cognitivo es: «el modo característico
de funcionar que revelamos a través de nues-
tras actividades perceptivas o intelectuales de
una manera altamente estable y profunda»
(Witkin, 1976).
En la mayoría de definiciones de «estilo cogniti-
vo» se pueden destacar tres elementos comunes: a)
el carácter fronterizo del constructo; b) su relación
esencial con los procesos perceptivos, y c) su esta-
bilidad longitudinal y transituacional.
Para Quiroga y Sánchez (1987) un Estilo Cogni-
tivo se puede definir así: «Un Estilo Cognitivo es
un constructo hipotético superordinal desarrollado
para describir, y en su caso explicar, las diferencias
individuales observadas en algunos de los procesos
que median entre el estímulo y la respuesta,
integrando aspectos cognitivos y no cogni-tivos del
individuo.»
El tema de los estilos cognitivos, por su impor-
tancia en ámbitos como son los de la educación y
de la salud, tiene en nuestros días un interés que se
refleja en la cantidad de estudios y trabajos que se
publican al efecto. Un ejemplo de esto que decimos,
son las recientes apariciones de distintos trabajos de
revisión y de aplicación de estos conceptos en el
campo de la Psicología Diferencial y de la
Psicología Aplicada (Messick, 1994; Sánchez-Cá-
novas y Sánchez, 1994; Quiroga, 1994). En estos
trabajos se revisa y resume el estado de los conoci-
mientos referentes a los estilos y controles cogniti-
vos. Podemos decir, que todos estos trabajos tratan
de poner orden, conceptual o simplemente
taxonómico, en un terreno donde proliferan multi-
tud de propuestas y terminología no todo lo con-
vergentes que sería adecuado. Este área de trabajo
parece una pequeña «jungla» donde cada término
significa cosas algo distintas y lo que para unos
autores es un control cognitivo, para otros es un
estilo o lo que unos llaman «serial» otros lo llaman
«analítico». Así, pues, muchos de estos trabajos
tratan de ordenar esta pequeña jungla por medio de
sistemas de clasificación y otros por medio
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 411
de definiciones terminológicas más o menos exclu-
yentes.
Bajo el término genérico «estilo cognitivo» se
agrupan tanto controles como estilos y para poder
diferenciarlos es muy adecuado compararlos con
las aptitudes cognitivas. Así, y siguiendo a Messick
(1994) y Santostefano (1978), podemos encontrar
una serie de diferencias y similitudes entre aptitu-
des, controles y estilos cognitivos.
Los controles cognitivos se derivan directamente
de la combinación de patrones de pensamiento o
razonamiento en los cuales se integran las
capacidades o aptitudes cognitivas tradicionales
(Jonassen y Grabowski, 1993). Estos patrones de
pensamiento, controlan la forma en la que los
individuos procesan la información, cada uno de los
controles constituye un patrón diferencial de
pensamiento o razonamiento. Frecuentemente, se
consideran de forma conjunta los «estilos» y los
«controles» cognitivos, ya que se originaron en el
mismo momento histórico y para hacer referencia a
un fenómeno similar, la consistencia en la «forma»
o «manera» de procesar la información cog-nitiva.
Por el contrario, las teorías que sustentan ambos
conceptos no son idénticas. Los controles
cognitivos son entidades de naturaleza psicodiná-
mica que regulan la percepción; por el contrario,
los estilos cognitivos definen características del
aprendizaje de los individuos. Los controles cogni-
tivos tienen el status de variables intermediarias
que definen los principios que regulan las conduc-
tas motoras, perceptuales, nemónicas y cualquier
otro tipo de forma cuantitativa de funcionamiento
cognitivo y que están organizadas para coordinar la
acción del individuo en su medio (Santoestefa-no,
1978). Los controles cognitivos influencian y
controlan la percepción del ambiente en los indivi-
duos, mientras que los estilos reflejan los hábitos
perceptivos de los individuos.
Messick (1984), sitúa los controles cognitivos
entre las aptitudes o capacidades cognitivas y los
estilos cognitivos y comparten, con ambas catego-
rías, ciertas propiedades comunes.
— Las aptitudes especifican las competencias,
las operaciones mentales y el tipo de infor-
mación que se procesa mientras que los esti-
los se definen en términos de propensiones o
tendencias.
— Las aptitudes se definen en función del máxi-
mo rendimiento alcanzado por un individuo
 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
en una tarea mientras que los estilos se defi-
nen por lo prototípico de la actuación frente a
la tarea.
— Las aptitudes son dimensiones unipolares
mientras que los estilos son bipolares.
— Las aptitudes tienen valor direccional, por el
contrario, los estilos no tienen necesariamente
más valor en uno u otro de los polos de la
misma.
— Las aptitudes cognitivas están afectadas por el
contenido específico de las tareas, mientras
que los estilos son generalizables a tareas con
diferente contenido y distinta modalidad sen-
sorial.
— Las aptitudes aportan a los individuos la po-
sibilidad de rendir a un determinado nivel en
las tareas, por el contrario, los estilos refieren
a la forma en que los individuos realizarán tal
tarea.
Los controles cognitivos están muy próximos a
las aptitudes cognitivas, pero comparten con los
estilos algunos elementos significativos. En princi-
pio, los controles no representan «aptitudes verda-
deras», son más términos estilísticos y conciernen,
por tanto, a la forma de la actividad cognitiva.
Hacen referencia a las propensiones y se definen en
términos de conductas típicas. Asimismo, los
controles reflejan técnicas de procesamiento de la
Capacidades, Controles y Estilos Cognitivos
- Personalidad
CAPACIDADES
COGNITIVAS
Figura 8.8. Relaciones entre las capacidades, con-
CONTROLES
COGNITIVOS
troles y estilos cognitivos en función de su mayor ampli-
++ Personalidad
tud y generalidad, así como la mayor o menor influencia
de las variables de personalidad.
información que regulan los procesos cognitivos y
su actuación. Los controles cognitivos se diferen-
cian de los estilos en que son unipolares. Por ejem-
plo, en el control cognitivo Reflexividad/Impulsi-
vidad el polo reflexivo es mucho más adecuado en
la mayoría de situaciones de aprendizaje y conduc-
ta que el polo impulsivo. Dado que los controles
tienen una consideración unidireccional su valor
no es neutral. Por ejemplo, es prudente considerar
la utilidad de programas de modificación de la
impulsividad hacia la reflexividad pero no al con-
trario.
De acuerdo a Messick (1984, 1994), los controles
cognitivos tienen una cierta especificidad por los
contenidos cognitivos de las tareas, en menor gra-
do que las aptitudes y, por tanto, son menos
«equivalentes» en distintas tareas que los estilos.
Volviendo al ejemplo anterior, mientras que la re-
flexividad es una forma de controlar la actividad
cognitiva muy útil en las tareas como son la solu-
ción de problemas o el pensamiento abstracto
complejo, la impulsividad es más útil en tareas
donde el control temporal de la ejecución es im-
portante (algunos tests de inteligencia o pruebas de
rendimiento académico).
En general, la denominación de «estilo» y «con-
trol» cognitivo, se utilizan como sinónimos excesi-
vamente. Así, es fácil encontrar que en un texto se
denomina a la Dependencia/Independencia de
Campo estilo cognitivo, mientras que en otros se
denomina control cognitivo. De hecho, las diferen-
cias entre ambos tipos de constructos son muy si-
minares y de ahí que se simultaneen ambas deno-
minaciones. Es aceptable el uso impreciso de estas
denominaciones si bien entre estos conceptos se
pueden delimitar propiedades y funciones que los
hacen distintos. En este capítulo mantendremos su
distinción y explicaremos las razones de la misma.
También describiremos una tipología actualizada
de ¡as principales dimensiones estilísticas identifi-
cadas hasta la fecha.
A lo largo de muchos años los estilos cognitivos
se han caracterizado de muchas y diferentes mane-
ras (Messick, 1994) y no siempre estas conceptuali-
zaciones han sido todo lo convergentes que se po-
día esperar. Por una parte, se ha considerado al
estilo cognitivo una forma consistente de procesar
la información, otras veces, se han considerado
como propiedades de organización estructural de
los recursos y capacidades cognitivas y también
como perfiles intraindividuales de capacidades y
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 413
aptitudes cognitivas. Aún hoy sigue existiendo pre-
ferencias en las formas de entender a los estilos
cognitivos, y esta razón, nos lleva a exponer en este
apartado las diferentes tipologías de estilos y controles
cognitivos y una propuesta de organización sistemática
de estos conceptos que se sitúan entre las capacidades
cognitivas y los modos de aprender en la vida real.
Carroll (1993) ha sugerido que un estilo cognitivo,
simplemente, es una manifestación del perfil de
aptitudes de una persona. Este punto de vista es muy
simple y representa una actitud de muchos
investigadores delante de los problemas de los estilos
cognitivos. Así, un ver-balizador tiene más desarrolladas
las capacidades verbales que las figurativo-espaciales y
por eso prefiere, o está más predispuesto que otros, a
utilizar este tipo de capacidades delante de las exigen-
cias de las tareas concretas. El estilo cognitivo juega un
papel de «bisagra» entre las dimensiones estrictamente
cognitivas (las capacidades) y los distintos aspectos de
la personalidad (rasgos), de ahí su interpretación
alternativa en términos de ambos tipos de factores
{García Ramos, Í989). Este carácter de puente es, tanto
su ventaja conceptual, como su principal dificultad
como cons-tructo para desligarlo de otros más
genéricos, como son los de aptitud y personalidad.
Una tipología
de los controles cognitivos
En los años cincuenta, en el marco de la Psicología del
Yo {corriente del psicoanálisis que se desarrolló en
Estados Unidos encabezada por L. Rapa-port y H.
Hartmann), se iniciaron una serie de
trabajos que ponían en relación concepciones propias del
Psicoanálisis y de la Psicología Experimental Cognitiva;
estos trabajos se desarrollaron en la Clínica Menninger
(Kansas, EE. UU.) que dirigía en aquella época (años 40-
60) L. Rapaport. Observaron que existían un conjunto de
procesos de regulación psicológica que, basados en la
percepción eran utilizados por los sujetos en su relación
interpersonal o social. Llamaron a estos mecanismos
«Controles Cognitivos» porque representaban,
funcionalmente, los procesos de regulación de la
conducta basados en la interacción entre las demandas
del ambiente y las necesidades del sujeto. Además de
esta formulación, pronto se dieron cuenta de que estas
estrategias de regulación del comportamiento individual
mostraban unas características propias que las hicieron
comparables a las dimensiones tradicionales de las di-
ferencias individuales. Nos referimos a las siguientes
características propias de los Controles Cognitivos: 1)
Eran estables en el sujeto (diferencias interindividuales);
2) Son adaptativas (distintas estrategias igualmente
válidas) y 3) Innatas (y constantes, no muy afectadas por
entrenamiento).
Una de las ideas nucleares que sirvieron de germen a
la propuesta de los «controles cognitivos», fue la de
estudiar la actividad perceptiva de los individuos en
relación con la personalidad de los mismos, siguiendo
una propuesta del propio Freud, según la cual, «la
percepción es al Yo lo que el instinto o la pulsión es al
Ello» (Huteau, 1981). Un investigador de la Clínica
Menninger, G. Klein, quiso poner en relación la
dinámica de la percepción y la de la personalidad, este
autor consideraba la percepción como «un acto cognitivo
adapta-
Tabla 8.1. Tipología de los estilos cognitivos
pÜ^ ' .Actitudes/capacidades Controles cognitivos Estilos cognitivos
g fluida Global/articulatorio Visual/háptico
g cristalizada Reflexividad/impulsividad Visualizador/verbalizador
Comprensión verbal Flexible/rígido Nivelad o r/agudizador
Fluidez verbal Automatfuerte/débil Serial/holístico
Rapidez perceptiva Focalizador/explorador Analítico/relacional
Aptitud numérica Amplitud de categorización
Etcétera Simplicidad/complejidad
Adaptado de Jonassen y Grawobsky, 1994.
414 PSICOLOGÍADIFERENCIAL
tivo, arraigado siempre en la vida intencional de la
persona, en sus motivos e intenciones ante el am-
biente» (citado por Huteau, 1981). En este marco
surgió el concepto de «control cognitivo». Así, un
control cognitivo es una «estructura» que canaliza
los efectos, a veces desorganizadores, de las necesi-
dades sobre la percepción y que así facilitan una
mejor adaptación del individuo a su medio. Estos
controles cognitivos son estructuras intermediarias
entre la percepción y las necesidades del individuo.
Para Klein, y muchos autores actuales (véase Qui-
roga, 1994), estos controles cognitivos son un tipo
de estilo cognitivo. Describiremos los principales
Controles Cognitivos y algunas de sus caracterís-
ticas.
Dependencia/Independencia de Campo
(DIC). (Estilo global vs. articulado)
Es el control cognitivo mejor conocido. Se identifi-
có en los años cincuenta y por diferentes razones se
puede entender como el paradigma de las di-
mensiones estilísticas de naturaleza cognitiva.
Desde ahora, la identificaremos por las siglas DIC.
La DIC también se denomina «estilo global vs.
articulado» o dimensión de «articulación del
campo».
El estilo cognitivo de DIC (generalmente se
identifica más el DIC como estilo que como control
cognitivo), fue definido por H. Witkin (1916-1979)
y sus colaboradores y surgió originalmente de la
constatación de la existencia de diferencias
individuales consistentes en la realización de deter-
minadas tareas de ajuste corporal. En los años
cuarenta-cincuenta dos importantes psicólogos
norteamericanos, Hermán Witkin y Solomon Asch,
iniciaron el estudio de lo que hoy se conoce como
Estilos Cognitivos al observar un fenómeno
curioso. El fenómeno, al que hacemos referencia,
era que algunos pilotos de aviación entraban en el
interior de una nube densa (en vuelo con su avión)
en una posición normal (vertical sobre la tierra) y al
salir del mismo (especialmente cuando era una
nube grande) estaban en posición invertida y ha-
bían llegado a esa posición sin darse apenas cuenta
(por supuesto sin haberlo realizado voluntaria-
mente). Esta observación les llevó a preguntarse
sobre qué mecanismos perceptivos (visuales o pro-
pioceptivos) determinaban este raro fenómeno y así
se inició una serie de estudios sobre la percep-
ción de la verticalidad y su variabilidad interindi-
vidual en relación con la inteligencia y la persona-
lidad. Este hecho, en cierto modo «casual», llevó a
estos autores a formular el concepto de «articula-
ción de campo» como dimensión que justificaba
esta consistente variabilidad (en la percepción de la
verticalidad en las tareas de ajuste corporal). La
característica perceptiva que los investigadores lo-
graron definir claramente y medir con precisión
fue «la aptitud para mantener un objeto aislado de
las fuerzas de la experiencia».
El modo como Witkin y colaboradores identificaron
y formularon el concepto de la DIC (como : la
mayoría de estilos cognitivos), es un ejemplo de *
identificación analítico-ínductiva de constructos o
\-variables intermediarias. Es decir, a través de muí-
í titud de experiencias se observó la existencia de j
una regularidad en las diferencias individuales de 1
los comportamientos perceptivos y se formuló
(formularon) diferentes variables para justificar estas
regularidades y, a lo largo de los años, se han
identificado estas variables bajo el término genérico de
«estilo cognitivo». Una vez identificadas estas
dimensiones, y por medio de estudios correlaciónales,
se trató de extrapolar el valor de estas variables en
relación con las de aprendizaje, desarrollo,
personalidad e inteligencia. En el caso de la DIC de las
primeras medidas de percepción de la f verticalidad,
se pasó a medidas de articulación de 1 campo y de
distinción de figura-fondo. De ser una I dimensión
original de percepción de la verticalidad se convirtió
en una dimensión de «reestructuración de un campo
perceptivo complejo». En una tercera fase, esta
dimensión inicialmente restringida al funcionamiento
perceptivo, se convirtió en una dimensión aún más
genérica para justificar cómo la estructura psicológica
de los individuos sufre un proceso de «diferenciación»
de la cual es un reflejo la DIC.
La DIC es una de las dimensiones estilísticas de
las diferencias individuales que más atención ha
recibido por parte de los psicólogos. Se han desa-
rrollado diversos instrumentos para evaluarla en
diferentes contextos, se han diseñado varias teorías
para su comprensión y sus aportaciones se han
aplicado a distintos campos de la Psicología apli-
cada (educativa, clínica y social) y especialmente
en el ámbito del aprendizaje escolar.
La DIC es una dimensión de diferencias indivi-
duales que está relacionada, al menos, con cinco
ámbitos de la actividad psicológica que son:
J
 LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 415

Ilustración 8.2.
la DIC.
Body Adjustement Test (Test de ajuste corporal) utilizado por Witkin en los inicios del estudio de
 1.La importancia que tiene el fondo (Campo
perceptivo) donde se encuentran los estímulos en
la percepción de éstos.
2.La importancia de la organización del fondo en el
que se encuentran los estímulos que son objeto de
análisis perceptual.
3.La percepción que hace un individuo de las partes
que componen un todo en tanto que elementos
independientes o discretos.
4.La prevalencia de la organización del campo
perceptivo sobre los componentes del mismo.
5.La tendencia a ser muy analítico en el análisis
perceptual.
La DIC describe el grado en que la percepción de un
individuo (y su comprensión genérica de la
información) está afectada por el campo donde se
encontraba la información analizada. Witkin et al,
(1971), la definió como «la importancia con que la
organización del campo perceptual afecta la percepción
de sus componentes o partes». Cuando los individuos
Dependientes de campo (DC) interac-túan con el campo
perceptivo tienen dificultades en identificar y localizar la
información que buscan ya que el resto de elementos del
campo perceptual actúan como «enmascaradores o
distractores» de la información relevante; además los
DC tienden a mantener la organización perceptiva re-
cibida en su memoria sin realizar reestructuraciones ni
reorganizar la memoria de forma sustancial. Por el
contrario, el Independiente de campo (IC) distingue,
fácilmente, los elementos que le intere-
416 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
 í^^H^ííSSÍH?®^ "4* ** ©K% ¿g -ájatela ¡n»<

Hr¡ratiilient? de c AuiprJ
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IViVfcpcíún"' índice-i MMMICS - índices postur.ilps'
Mi*nor (.¡ipaobLul de düo>-]iiii.iM.aMi M¡i\ur i.(ip.iL'idfid de Uiiicnrnlisürtrar , JJ.1
Ml'IlOI LJpdCld'l'l <i- 10C .11 Ll^ttlI 'II \1JH» iidpíK'iddd de iccururturai
¡ Ap(vnd¡J!<í|e \ memo- Mis SUIIMIMIIIÍ.UI :I l.t uncí k-iciKia i Ma>nr oi«,ini/.inóu cu b MI.P M.iyni ■TE
Suhulilj/.iciuii di* la \1<T u*-»' d. I'is uidiunt CDIIK>\1U«IIL,<> ■*
Rt^iJuañn de problc- 17
¿ras Mi(y'*i sensibilidad a lis indu.i> unía- ' SÜIHTICMC'-* en inteligencia prúotfcii. «i-
b|cs **n apfondi/.iic iL* ciuiti'pi'is fleubiíidnd \ vn hilopiütnoh
'Miíi efecto ifc luÚV , M i\nl (.Tk'ilUil Cll pnicb.lS t)p.:|Afiiii:ic !
¡ Si-mlsmo Mciicts nivel do cmiHi-ncja de la distin- Conciencia mas aguda de limite
> Identidad! ción Yó-Nu Yo rales.
-* ;• COndnctíi
^cíOl.
. íifáji fciflucjicia fríes
Mayor ínteres p<ii IUMIOS.
Vías ncceslildil de /i ftVhick social. '
Motivación intrínseca-fuerte:
Más autonomía.
Menos frecuencia en búsqueda J
i
M:t\m HkVpiai'iuii ilc lo¿ compromisos. tacto.
■a "*
IS-
Minor aufuiMiurol Aislamiento.
^AfclnJdad NejMíi>in \ .muí ii u-n Proyección.
Intelectualización.
san de la situación de los que no tienen importancia;
tiende a reorganizar de forma idiosincráti-ca la
información percibida y a elaborarla en su memoria.
La DIC, como ya hemos dicho, se denomina también
«articulación de campo: global vs. articulado». Los
sujetos que tienen preferencia por la globalidad (que son
los DC) están influenciados por el total del campo
perceptual. Se dice que ven el bosque antes que los
árboles que lo forman. Sus conceptualizaciones
dependen de la forma y contexto donde se presentan
estos conceptos, se les denomina globalizadores porque
prestan la misma atención a los elementos más
distintivos como a los que son meros acompañantes, los
indicios externos para estos individuos son muy
importantes para su elaboración cognitiva. Por el
contrario, los IC, que tienen el estilo articulador, se guían
por
indicios que ellos aportan a la situación y crean sus
propios modelos para comprender su medio entorno, de
ahí, que se diga que articulan el campo perceptual para
imponer su conocimiento previo y no depender de la
organización externa de las informaciones que recibe.
Como sucede en todas las dimensiones de diferencias
individuales la mayoría de individuos comparte en un
cierto grado ambas tendencias y únicamente los sujetos
que se sitúan en los extremos de esta dimensión mues-
tran el comportamiento «típico» de cada uno de los
polos de esta dimensión de control cognitivo. Este
control cognitivo, la DIC, se relaciona con otras
dimensiones de diferencias individuales como son el
estilo de razonamiento analítico, la
introversión/extraversión, el dogmatismo y la late-
ralización hemisférica (Jonassen y Grabowsky, 1994).
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 417

f&rurnie de MI eruarno'jsu ¿onipxin iñmeüjato, aiií
fle difeieiíciaqi^n del entofnt) se cuiMiluje 'o^irj
rMitimtui'i t'n cTcUal rltídeiiios ¿íluU'r'a. lo*
Ifluos, >' en sü cMfcmo figuran los indenendien-
cafnpo \ cñ el olio IiisVlújK'ndiciifCN F<l.i con-iii
ivfam* ti trabajo de Mr'Sfkiu W«/, «Aire c«a jsion
nacid.i t*n lo*. l,tbnrn tunos di IIIUMIIM
i'gfleljeiiómena de Id percepción U-" la vülieaji-j-
^iilfiít ítaL de-urrolluron im mt,tiida> dlMM
L.'pífS jrvaluai csi.1 dimensión de |.w diferencias
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.frt-r riiMTJ II íest deguste i\irpí>r.il ¿U\cf-
' $e$ g.rUí.tHi la «fll:t íi l,i viírtiealidjd (ün.t u%/
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'*« Wrtr<*" v to VíiríHj n Th* ttod and Cíframe
Ve\i \ H !•"/) 1-1 icsl del líiuno * l<t v.ni-
ll.i mr)bi>le un ui) ÍU.KI;O 4eeMiij.*ul;u luimiipi" !
J»que ?o MI interior tMic una vHnlla, nimhien .*
ilumiñud.i. ijuv- se piesentau cu un:i habí id ció i",
lolalrheule oscura.- La tarea del hujcio.cs col"
vcat la varilla cu po*ieioti' vertirari cuando ¿1
«miico en tliffrtnt»J5 «.'IISMVI'.I ola inclinado
diente de
i'.iwipo
82
Tcüh/d »u inrcd bufando I.i vímVdidari en función
de la posición de lo-. rufcii-iHtií» intitcM nales y
visuales 3-. »?■/ 7p?/ </,-■ Pic/uras himitotcuradus » Vhf1
/ mb*J-ihui fitjun* 7n' '1*1-11 Consiste i-n unfi sen.
de ri^uiítí ^conieijicdN simple1) que se hallan
Incluidas cu unas ílguias más u>inpl¿jut ien-
üiasjcn radas] J Ja i.tie.i del suicl" cimsílte en .
d¿$ciihYir las fifiurn.-, limpies sjti deúuíe distraer
pui el o mu-Ato dónde esián inmviias
' ] o« eoiueptos de 1>I(,' futiim cambiando con los
tjitutííui- pero sobre todo ".la inEfodikeión del, II'I
pnv|u7o .un -uaiiibio nustarjcial en ía interine lación
del IMC ,1 n uu piiiKipio Iti IK-" rapdiri.i por el BA I
ú el KTÍ indicaba siinpleiru'nte un predominio de l.i\
seiiAaeumes visuales frente a Ut, Numcsitakat 11 \esti
biilarc'. (dept-ndienu*-; v\. independit,ptes,i que .il in-
cluir l.-i R I" se c'Minhi.-. pi^r uti.i e\|-ilkMeir«n nía-, ue
neral babada 011 el «ouUxio \ \u i'Hpa^idad di
euuiilseijr.ir una firui.t Se toriMderó i]uc lu> ijidepen-
diciii^s fanirs mi-visu.ilesi un <,e dujriii.m íiTct-l.-it tan-
to po.i la ti.uuia LiMupLjii paia it-i.ouocei la fíuuia
simple
Ímpulsividad/Refíexividad (IR) (Tetnpo
Cognitivo)
Junto con la DIC la IR es la dimensión estilística más
estudiada y mejor conocida. Se la denomina
Ímpulsividad/Refíexividad o Tempo Cognitivo (o
Tempo Conceptual). Refleja la tendencia de una
persona a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar
acerca de la precisión y exactitud de las respuestas
antes de emitirlas. Los individuos muestran,
especialmente, este tipo de comportamiento ante tareas
o situaciones que contienen un cierto nivel de
incertidumbre para ejecutar las respuestas (por ejemplo,
tareas de discriminación).
Hace aproximadamente unos 30 años (en 1964),
Jerome Kagan y su equipo introdujeron la dimen-
sión Reflexividad/Impulsividad para definir y dar cuenta
de las diferencias individuales en la capacidad para
resolver problemas que no quedaban suficientemente
justificadas con las medidas psicomé-tricas de la
inteligencia. En este primer momento definían la
dimensión de la siguiente manera:
«La R-I refleja... el grado en que el sujeto refle-
xiona sobre la validez de sus hipótesis acerca de la
solución en problemas que contienen incertidumbre
(en la respuesta)...»
Inicialmente, sólo se interesaron los autores por el
problema del «tempo» en la ejecución de la respuesta,
más tarde, incluyeron aspectos de precisión y exactitud a
la medida de la IR. De este modo, la primera concepción
que era unidimensio-
418 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
nal y bipolar, paso a ser bidimensional (y siguiendo
bipolar). Hay dos aspectos distintos en el cons-tructo IR,
la latencia de respuesta y la ejecución de errores. Estas
dos variables están, como es obvio, muy
interrelacionadas especialmente, ya que ambas colaboran
en el rendimiento global ante una tarea. En el ámbito
educativo se ve muy claro esta tendencia y su efecto en
el rendimiento. Los estudiantes impulsivos responden a
muchas preguntas pero su nivel de errores es más alto
que el de los estudiantes reflexivos que aciertan más
aunque, en promedio, sus respuestas son más lentas.
Realmente la dimensión IR hace referencia a una dimen-
sión unipolar y claramente la eficiencia se sitúa en el
polo reflexivo de la misma.
Como sucede con la DIC, la IR es una dimensión
muy estudiada y se han desarrollado varios tests para su
evaluación, especialmente entre escolares. La IR es una
dimensión de control cognitivo que se relaciona en
cierto modo con la DIC, con las aptitudes verbales y
con el control cognitivo «Explorador/focalizador».
También se ha utilizado este constructo en el contexto
de la Psicología Educativa y de los estilos de
aprendizaje.
Para la evaluación y clasificación de los sujetos el
MMFF {Matching Familiar Figures-Test de em-
parejamiento de figuras familiares) del cual desde 1965
se han creado diversas versiones y adaptaciones {la
última el MMFF-20). En este test la tarea del sujeto
consiste en emparejar dos figuras, entre
Cuadro 8.5. Características de personalidad de los sujetos según su nivel
de impulsividad/reflexividad
I'«IM 1:< i't.ilujcion \ d.iKi(K«Uinn de l"i íriilniiliK'»
en función de *>ri ni\cl IIL- inipuUivul.iíl'ii'tK^iMdiíJ.
\euiihVa el MMI I'-'inversión .íUU'tli'Hil.i del
M,:t-. /iffiu /liffif/ííif fútuti"! /.-v. í «.¡ue c.iiwtU- *:n
.■nipau'-i.ir de\ fu-uid* itiiMU'-t a [Milu d: UN
LiHiiúniD (K-fíen 1.1* Mmiton.*-» Se .ibíwi.j di] «.i-jeio
ijtu rt-«p«Mirl" a cite IcM doi p.ir.i-rk-111^ dik-u-rnes
icli'cidíiii ik* n'sjuic-íia'' i (Tii'io-* I n\ suvti^ -f
il.i'i'uan J.*
■ ni 11 ti i -i ii iiiiv if-ii ni ii !■ it lii> n II ) n -l'M
■neamente. Se pueden .distinguir cuatro tipos dfc mije- .
.lps:'ijmpu!sívbs; rapidos'én 'sus respuestas y- écm.mu-
chos ¡errores- Tefle»ivQs:'|>oco$ jsrráres y'léhtiíuij |e ■ \
respuestas; lentos^ inexactos: respuestas lentas y.Wi- *\
chos 'errores; y por último, rápidos exactosr frespues- '■•
tas-muy rápidas y muy pocos errores.' Según. este ■'
ccíiitrol cognitivo'-las características de éstos indivi-
duos, generalizándolas al plano 'de la personalidad, ■'■
se pueden resumir en la siguiente tabla:
un 11 ■
 Características
■ 'i5;
Reflexivos. Razonables, tranquilos, considerados.
Brillantes, trabajan con tesón. Parecen más
maduros que sus compañeros. Buen control. ■■,i

Impulsivos. Ansiosos, sensibles, vulnerables, tensos.

.Aislados y desconfiados. Víctimas y no
agresores. No demasiado «empájicos» a losr
adultos.

Lentos inexactos. . Agresivos; competitivos,, incapaces. »

Poco respetuosos ;con. los demás.
Egocéntricos, poto inhibidos. Poco
aulocontrply poca moderación.

Rápidos exactos. Inteligentes, populares y agradables.

Un poco competitivos, seguros de sí.
Muy relacionablcs, independientes. No
suelen ser temerosos.
A

un gruP° ^e e^as m^s ° menos similares, pudiendo
cometer hasta un máximo de 5 errores. Se computa
el tiempo que tarda en la primera respuesta (la-
tencia) y el número de errores total que comete.
Para clasificar a los sujetos se utiliza una clasifica-
ción doble (errores/latencia) utilizando como crite-
rio de división la mediana del rendimiento. Así, la
tipología queda de la siguiente forma: Impulsivos
(rápidos y muy imprecisos), Reflexivos {lentos y
precisos), Lentos Inexactos (Lentos e imprecisos) y
Rápidos exactos (rápidos y precisos). De estos cua-
tro grupos, Reflexivos e Impulsivos solamente re-
presentan los 2/3 de la población. Habitualmente,
sólo se tienen en cuenta estos dos grupos de suje-
tos sin analizar los otros dos.
La IR se observa en tareas de resolución de pro-
blemas, tanto en niños como en adultos, y muestra
un patrón de maduración que hace que los indivi-
duos tiendan a ser más reflexivos con la edad pero
el nivel de cambio no es demasiado intenso mos-
trando gran estabilidad intraindividual (Carroll,
1980).
La Flexibilidad Cognitivo (FC).
(Control flexible/rígido)
Es una dimensión, control cognitivo, que identifica
la aptitud para ignorar las distracciones que afectan
al foco relevante de los estímulos. Fue definido por
Klein en 1954 (Klein 1954), también hace refe-
rencia a la capacidad de inhibir las respuestas ver-
bales incorrectas. El individuo flexible es más fácil-
mente distraible que el rígido en los procesos
cognitivos y, por tanto, también es capaz de inhibir
más fácilmente la emisión de respuestas inade-
cuadas. Los procesadores rígidos son muy suscep-
tibles a la distracción cuando en las tareas hay
indicios en conflicto (por ejemplo, atender a una
luz que significa actuar y a un sonido que significa
detener la conducta). A esta dimensión de control
cognitivo se la identifica con la tendencia a revisar
y cambiar una decisión o solución a un problema,
cuando aparece nueva información relevante a la
tarea. Por ejemplo, la tendencia a la rigidez/flexibi-
lidad se observa en la tarea de Stroop. Esta tarea
consiste en presentar a los sujetos nombres de co-
lores (rojo, verde, etc.) escritos en tintas, que pue-
den ser congruentes (verde escrito en tinta verde),
o incongruentes (rojo escrito en tinta azul). En esta
tarea los sujetos deben, por ejemplo, nombrar el
color en que está escrito el nombre o el nombre
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 419
del color (sin tener en cuenta la tinta). Los sujetos
flexibles son más precisos que los rígidos a la alter-
nancia de instrucciones en esta tarea.
Atención focal (AF).
(Exploradores/foca tizadores)
Este control cognitivo, Atención Focal, o dimen-
sión de «exploradores/focalizadores», describe las
diferencias individuales en el procesamiento de
campos estimulares o estímulos complejos. Cuando
un individuo explora un estímulo complejo tiende a
registrar y comparar las diferentes propiedades
estimulares del mismo (visual, verbal, etc.). Por
ejemplo, cuando un explorador analiza una figura
identifica su patrón visual y su denominación
verbal simultáneamente. Las diferencias entre
exploradores y focalizadores no sólo ocurren en el
plano de la «extensión» del patrón estimular, sino
también se dan en el parámetro de «intensidad» de
la atención prestada al estímulo. Este Control
Cognitivo fue descrito en el marco de los estudios
de la Clínica Menninger y formalizado por San-
tostefano en 1978.
La intensidad de la atención hace referencia al
nivel de control que el individuo ejerce sobre el
campo estimular y la actividad exploradora. Los
individuos que tienen una tendencia extrema a ser
focalizadores dirigen su atención intensamente so-
bre unos pocos aspectos particulares del patrón
estimular. La extensión hace referencia a la ampli-
tud de la exploración del patrón estimular. Los
individuos exploradores tienden a asimilar grandes
cantidades de información antes de dar una
respuesta a un estímulo. Son sujetos que pueden
ser activos o pasivos en la direccionalización de su
atención. Los Exploradores no se dejan llevar por
la primera impresión de las cosas o situaciones.
Los Focalizadores, en cambio, reaccionan a pe-
queñas cantidades de información recibida y tien-
den a hacer «juicios previos» o tomar decisiones
antes de acabar de analizar todos los argumentos.
En términos clínicos los exploradores se parecen al
pensamiento de los esquizofrénicos paranoides
mientras que los focalizadores se asemejan al pen-
samiento neurótico.
Este control cognitivo está muy relacionado con
el IR y con un estilo cognitivo que se denomina
«niveladores/agudizadores». Se ha investigado me-
nos que los anteriores y ha sido Santoestefano
quien ha desarrollado y adaptado tests para eva-
420 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
luarlo. Estos tests son adaptaciones de pruebas bien
conocidas de atención como, por ejemplo, el
Continuous Performance Test o CPT.
Extensión Categorial (EC).
(Amplitud de la Categorización)
Esta dimensión de control cognitivo, que tiene un
nombre un tanto impreciso aunque fácil de identi-
ficar, hace referencia a la Amplitud o Extensión
(rango o banda) de categorización, es decir, la am-
plitud de ejemplos o conceptos que se incluyen en
una única categoría cognitiva. La definió Petti-grew
en 1958. Por ejemplo, si tenemos un grupo de ideas
y pedimos a una persona que las incluya en una
categoría descriptiva ésta responderá en un
continuo que va desde lo muy general a lo más
específico en las clases categoriales. Por ejemplo, si
a un individuo le presentamos una serie de fotos de
petirrojos, ruiseñores, herrerillos, pinzones, jil-
gueros, carboneros, verderones, luganos, mosqui-
teros y gorriones y le pedimos que nos dé una
categoría descriptiva que los agrupe, la respuesta
puede ir desde el concepto «fringílidos» hasta el de
«animales», y entre ambos extremos podían surgir
términos como pájaros o aves. Un categorizador
«amplio» preferiría decir «animales», un categori-
zador «estricto» preferiría decir «pájaros». Los ca-
tegorizadores «estrictos» tienden a ser conservado-
res, a utilizar categorías inclusivas muy limitadas,
aun a riesgo de que algún elemento quede fuera de
la misma. Por el contrario, los categorizadores
«amplios» prefieren incluir elementos que no se
ajusten mucho a la categoría y prefieren delimitar
ampliamente sus categorías conceptuales. En fun-
ción de !a tarea la eficacia de los categorizadores
varía, pero en general es preferible, al menos en las
tareas académicas, los categorizadores «estrictos».
Se relaciona este control con la inteligencia y las
aptitudes de «apertura» a la novedad. Asimismo, se
indica que las mujeres son categorizadoras «es-
trictas» frente a los hombres que son categoriza-
dores más «amplios» (Jonassen y Grabowsky,
1994).
Complejidad Cognitiva (CC).
(Complejidad/Simplicidad)
Esta dimensión de control cognitivo describe la
tendencia perceptual de un individuo de discriminar
su entorno o conducta social. La percepción a la
que hace referencia esta dimensión, es la forma
en que un individuo comprende, anticipa y predice I
los sucesos de su entorno. Los individuos comple- I
jos o simples (en el sentido de este control cogniti- I
vo) difieren entre sí, además de en la forma de I
percibir su entorno social, en el grado de articula- 1
ción de los estímulos (número de elementos que 1
los componen), en el grado de diferenciación (nú- I
mero de constructos utilizados para describir una I
idea) y en la flexibilidad de integración (compleji- I
dad de la organización de los elementos de una 1
idea). Los individuos simples en la dimensión coro- I
plejidad cognitiva, tienden a utilizar representacio- ■
nes unidimensionales y simples de los conceptos. I
Por ejemplo, un individuo situado en el extremo I
de simplicidad cognitiva analizaría un divorcio en 9
términos de la acción o responsabilidad culpable I
de uno de los dos miembros de la pareja, y así ■
justificaría aquella situación. Prefieren !a regulan- I
dad y consistencia que la variabilidad y probabili- ■
dad como ejes de su actividad cognitiva. Este con- ■
trol cognitivo, como pasa con otros muchos, es 1
muy discutido en términos de su utilidad y efica- I
cía. Aparentemente, y para según qué tareas, es I
mejor un estilo complejo pero en otras es mejor la 1
simple. Además, este control se ha relacionado es- 1
trechamente con la inteligencia, el dogmatismo y 1
la DIC. 1
Automatización (A). (Automatización
débil/fuerte)
Este control cognitivo hace referencia a la capacidad
de un individuo de «comprender o responder sin
utilizar una gran cantidad de esfuerzo o tiempo, a una
tarea y sin necesidad de agrupar, ordenar o tomar
pausas en la emisión de comportamientos
(operaciones) a veces complejos» (Jonassen y Gra-
wobsky, 1994). En otras palabras, la capacidad de
ejecutar tareas simples y repetitivas, en las cuales el
sujeto está muy experimentado sin aparentemente
consumir esfuerzo consciente y sin que esto afecte al
buen nivel de eficacia del comportamiento. Ejemplos
de automatización son las actividades cotidianas de
andar, hablar, leer, escribir, conducir, etc. Cuando una
tarea se ha automatizado ; los procesos cognitivos
implicados en la tarea funcionan con rapidez y sin
interferir a otros procesos cognitivos que requieren
más recursos atenciona-les que la conducta
automatizada (por ejemplo, mantener una discusión y
conducir el coche a la vez). La existencia de procesos
de automatización
J

gn todos los individuos es bien conocida, pero la
tendencia a automatizar una respuesta, en mayor
menor grado, es lo que identifica este control
cognitivo. Broverman (1960) identifica esta
tendencia a Ia automatización tanto en tareas
perceptua-les como en tareas de razonamiento.
Esta dimensión es parecida a la de Control
flexible/rígido definida anteriormente, ya que en
la automatización juega un importante papel la
gestión de los recursos atencionales en las tareas.
A pesar de la aparente importancia de esta
dimensión se ha investigado muy poco.
Una tipología
de los estilos cognitivos
Muchos de los estilos cognitivos, que se describi-
rán a continuación, inicialmente se denominaron
«principios de control cognitivo» (Tyler, 1973) y se
consideraban reglas que regulan la percepción y
pensamiento del sujeto en relación con su medio
social e interpersonal. Más adelante, estas reglas o
principios se consideraron dimensiones de diferen-
cias individuales al observar que mostraban una
serie de propiedades de distribución, tendencia y
desarrollo típicas de aquéllas. De hecho, queda
bastante clara la idea de incluir las dimensiones de
estilo cognitivo, en cierto modo, como subordina-
das a la de control cognitivo, tal y como plantea
Messick (1994).
¿Cómo emergen los estilos cognitivos? Los esti-
los cognitivos se derivan de las capacidades y los
controles cognitivos. De todas las capacidades que
disponen los individuos cada uno de nosotros pro-
duce una única combinación de las mismas para
actuar en su medio y en función de las exigencias
del mismo. Las similitudes en estas
combinaciones de aptitudes mentales surgen las
formas de procesar la información que
identificamos con los estilos cognitivos.
Los estilos cognitivos no son lo mismo que las
aptitudes ni que los controles cognitivos. Difieren
entre sí en términos de su generalidad, su papel y
otras propiedades que los distinguen estructural y
funcionalmente. Las aptitudes cognitivas, como ya
hemos comentado, hacen referencia al contenido y
nivel de la actividad cognitiva mientras que los
estilos hacen referencia a la manera y forma de
esta actividad. Las aptitudes especifican las com-
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 421
petencias, las operaciones mentales y el tipo de
información que será procesada mientras que los
estilos se definen en términos de propensiones. Las
aptitudes se formulan en términos de rendimiento
máximo, mientras que las propensiones estilísticas
se definen en términos de rendimiento típico. Ade-
más, mientras que las aptitudes hacen referencia a
dimensiones unipolares los estilos hacen referencia
a dimensiones bipolares. Si las aptitudes tienen un
valor direccional claro, los estilos muestran esta
bipolaridad funcional (ningún polo es necesaria-
mente mejor). Las aptitudes cognitivas están vin-
culadas a una modalidad sensorial o especificidad
de tarea, los estilos son más inespecificos. Por últi-
mo, las aptitudes predisponen a alcanzar un deter-
minado rendimiento en una tarea, mientras que los
estilos controlan la forma en que se realizará tal
comportamiento o ejecución. Las características
propias de los estilos cognitivos son su consis-
tencia y estabilidad. Así, los individuos desarrollan
determinados estilos que se mantienen a lo largo
del tiempo y se utilizan en diferentes situaciones u
ocasiones. Los estilos son tendencias generaliza-
bles de procesamiento que no tienen en cuenta el
tipo de material que se ha de procesar.
Básicamente, podemos distinguir dos tipos de
estilos cognitivos, los que hacen referencia a la
«captura» (impresión) de información y los que
hacen referencia a la forma de organizar la infor-
mación. Los primeros incluyen los estilos Vi-
sual/Háptico, Visualizador/Verbalizador, Nivelado
r/Agudizador y Serial/Holístico; por el contrario,
los segundos se identifican en el estilo conceptual
Analítico/Relacional. Veámoslos con un poco de
detalle.
Estilo Cognitivo: Visual vs. Háptico
Esta dimensión de estilo cognitivo describe la pre-
ferencia de los individuo por utilizar infirmación
visual sobre la información táctil. Algunos sujetos
prefieren procesar información de forma visual y
espacial mientras que otros, especialmente niños
pequeños, prefieren aprender y registrar información
a partir del tacto de los objetos. Cherry (Cherry,
1981) ha demostrado que los adultos prefieren el
estilo visual mientras que en los niños se observa
el táctil. Los individuos orientados por la visión
prefieren registrar la información de su medio por
este canal sensorial. Numerosas tareas, y cada vez
más en el mundo multimedia, al cual parece abo-
422 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
cada la educación actual, reclama más capacidades
vinculadas a la visualización y otras capacidades
espaciales. Por el contrario, los individuos con
tendencias hápticas prefieren las sensaciones cor-
porales (táctiles y cinestésicas) para registrar la in-
formación de su entorno. Táctil hace referencia al
sentido del tacto mientras que cinestésico hace re-
ferencia a las sensaciones que se obtienen por me-
dio de los tendones, músculos y articulaciones. En
las personas invidentes se observa una extremada
funcionalidad de este tipo de sentidos y percepcio-
nes. Los estilos hápticos y visuales pueden inter-
pretarse como los extremos de un continuo que nos
permite organizar la percepción del medio externo.
Las personas visualizadores tienen dificultades para
adaptarse a situaciones por medio del tacto y las
sensaciones cinestésicas. Una persona
extremadamente «háptica», aun sin tener problemas
de visión, utiliza de forma poco habitual sus
percepciones basadas en la visión, cuando esto es
posible. Los primeros estudios de Witkin acerca de
la DIC hacían referencia a este estilo cognitivo.
Hay diferentes tests para evaluar este estilo cogni-
tivo. Uno de ellos, diseñado por J. Kagan (1965)
consiste en dejar que el sujeto (habitualmente un
niño) manipule una serie de 20 figuras de madera
con el tacto tanto tiempo como quiera. Después de
esta fase de exploración se le presenta una imagen
visual de 5 objetos, uno de los cuales corresponde a
las figuras exploradas y debe identificarlo. El re-
sultado del test, medido en tiempo de reacción,
errores y tiempo de exploración táctil permite
identificar a los sujetos según su estilo cognitivo
característico.
Estilo cognitivo: Visuatizador vs.
Verbalizador
Este estilo cognitivo describe las preferencias indi-
viduales a atender y procesar la información ba-
sándose en informaciones de naturaleza verbal o
visual (imágenes). Algunos individuos prefieren
procesar la información que analizan por medio de
diagramas, gráficos o ilustraciones (visualizado-
res), por el contrario, otros individuos prefieren
analizar la información por medio de palabras, es-
cuchando o leyendo textos que aporten esas infor-
maciones. En el campo de la educación y el apren-
dizaje no hay duda de que la codificación visual
(basada en imágenes y gráficos) está sustituyendo
gradualmente la verbal. Si antes en un aula era
suficiente una tarima y una mesa para el orado
(acompañado como máximo de una pizarra) ho es
impensable un aula sin pantalla para proyectar
transparencias o diapositivas y la pantalla de
TV/Vídeo. Esta situación refleja, claramente l a
tendencia hacia la visualización en los sistemas do-
centes. En términos de las aptitudes cognitivas que
prefieren utilizar los verbalizadores, nos encontra-
mos con las aptitudes de clasificación verbal, forma-
ción de asociaciones verbales y fluidez y compren-
sión verbal. Por el contrario, los visualizadores
prefieren echar mano de capacidades como la me-
moria viso-espacial y otras operaciones asociadas
al factor secundario definido por Cattell como Gv
De hecho, R. J. Sternberg demostró cómo ciertos
individuos (visualizadores) preferían resolver pro-
blemas de analogías verbales utilizando la imagi-
nación gráfica y a la inversa. Existen diferentes
sistemas de evaluar este estilo cognitivo (Jonassen
y Grabowsky, 1994) si bien ninguno de ellos está
comercializado, hasta hoy, en nuestro país.
Estilo cognitivo: Nivelador vs.
Agudizador
Este estilo hace referencia a cómo los individuos
perciben y memorizan las imágenes. Nivelamiento
y agudización son términos que hacen referencia a
diferencias en el procesamiento en la memoria de
imágenes, específicamente a la capacidad de rete-
ner imágenes discretas (unidades) a partir de una
secuencia y a realizar distinciones entre ellas. La
información sensorial se puede obtener, tanto por
modalidad verbal, leyendo un texto o novela, o
bien por vía visual, atendiendo a una película o
vídeo. Los niveladores tienden a omitir cambios o
inconsistencias en los estímulos presentados se-
cuencialmente. Como resultado de esta actividad
condensan los elementos de una historia y simplifi-
can estos elementos en sus recuerdos. Integran la
información en su memoria y reconstruyen, a par-
tir de ésta, a pesar de que el registro que tienen en
la misma es un tanto impreciso. Como resultado,
los niveladores son sujetos que tienden a generali-
zar excesivamente sus observaciones o ideas.
En el otro polo de esta dimensión de estilo cog-
nitivo, se sitúan los Agudizadores. Estos indivi-
duos tienden a retener la información en unidades
discretas muy pequeñas y muy discriminadas en
base a diferencias entre ellas muy pequeñas. Los
agudizadores retienen de forma detallada una na-
LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 423
 ación o historia. Tienen un funcionamiento de la
Uñona distinto de los niveladores, ya que la me-
moria está muy organizada, y se utiliza con gran
¿«cisión (repetitiva). Durante la maduración indi-
idual se tiende a pasar de un estilo nivelador a un
tstilo agudizador.
TJste estilo cognitivo se relaciona muy estrecha-
ffflente con el control DIC y con el de Atención
Ipocal. Asi, los focalizadores tienden a ser nivela-
fdores y los exploradores tienden al estilo agudiza-
fdor. Generalmente, este estilo cognitivo se evalúa
¡¡por medio de pruebas donde se presentan escenas |
o historias que el sujeto debe describir o reprodu-
Icir después de haberlas estudiado.
^Estilo Cognitivo: Serial vs. Holístico
Pgsta dimensión de estilo cognitivo, describe la ten-
dencia al uso de estrategias de aprendizaje basadas
"en una aproximación global fholística) del fenóme-
Hnb, o una aproximación «parcelada» (serial) al
linismo. El individuo que utiliza un estilo holístico
ftípicamente, focaliza su atención en ciertos ele--
mentos de la información simultáneamente y los
elabora de forma jerárquica y organiza a la vez. v
Tiende, este estilo, a facilitar la comprensión de
ideas complejas por medio de las interrelaciones |ue
tienen sus componentes. Por ejemplo, cuando
describe un fenómeno, presta atención simultánea á
todos los niveles del mismo (teórico, práctico,
etcétera). Por el contrario, los «serialistas» se ocupan
de describir y comprender, en detalle, todos los
pasos de un problema o solución, se concentran en
pequeños bloques de información que se ^organizan
siguiendo un orden lineal y discreto (como el
modelo básico de PI), los individuos que ^siguen
este estilo aprenden las cosas paso a paso ,*
utilizando un argumento lógico que una a aquejaos
pasos ordenadamente. En el campo del apren-jflízaje
escolar, es notable esta diferencia. También Vliüsten
los individuos versátiles que pueden utilizar
simultáneamente ambas estrategias de acuerdo a -vfós
exigencias propias de las tareas. La Psicología
Educativa se ha interesado bastante por éste y otros
#, estilos cognitivos (Jonassen y Grabowsky, 1994).
* estilo cognitivo: Analítico vs. Relacional
Este estilo, también denominado «Estilo concep-
^ tual», es una medida de la estrategia de categoriza-
Won conceptual que los individuos utilizan para
ordenar objetos y formular conceptos. Dado un
grupo determinado de objetos (utensilios de la-
branza, libros, etc.), los individuos que utilizan un
estilo analítico tienden a concentrarse en los com-
ponentes de estos objetos antes que en los objetos
mismos, estos individuos parecen tener la habilidad
perceptual de descomponer los objetos en sus
elementos básicos, encontrar detalles significativos
y olvidarse de que el objeto en sí mismo es una
categoría discreta. Como resultado, estos indivi-
duos ven más diferencias en los objetos que los que
utilizan la estrategia contraria. Los individuos que
utilizan un estilo relacional, ubican los objetos en
categorías amplias, basándose en las relaciones
funcionales que se pueden identificar entre los ob-
jetos. Por ejemplo, es propio del estilo relacional
describir una categoría conceptual de «Cazadores»,
mientras que los analíticos la describirían como
«individuos que llevan escopeta». Otra de-
nominación de este estilo es el de «temático vs. no
analítico» (Kagan et al, 1963). Este estilo cognitivo
se ha relacionado con el DIC, La Amplitud de
categorización y el estilo Niveladores vs. Agudiza-
dores.
En cualquiera de las dimensiones de Estilo Cog-
nitivo, se pueden hallar correlaciones con la inteli-
gencia, si bien éstas son moderadas, pero lo que
parece fuera de toda duda, es que correlacionan con
determinadas dimensiones de personalidad.
Solamente como ejemplo, J. M. Tous, ha descrito
cómo los individuos Seralistas puntúan más alto en
las escalas de Introversión que los Holistas y
viceversa (Tous, 1986).
Estilos cognitivos, inteligencia y
personalidad
El impacto de la Psicología Cognitiva en la Psico-
logía en general, y en particular en los dominios de
la Psicología de la personalidad, fue uno de los
determinantes de la formulación de los estilos cog-
nitivos. Tradicionalmente, se había considerado la
percepción como uno de los procesos cognitivos
más relevantes ya que en él se ponían en común las
informaciones que el sujeto recibía por los canales
sensoriales del exterior y la información acumulada
en su memoria como fruto de su experiencia y
aprendizaje. Pronto, los psicólogos de la
percepción, se dieron cuenta de la importancia del
sujeto perceptor en el proceso de la percepción. Si
424 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

Estilos cognitivos y Procesos Cognitivos

IM.ROVC1ÓN
,r Recon. Patrones--------■*■ Relac. Parcial/Global I Aít/nil *df fJdtytv

"* Atención-----------------* Atención Selectiva Fncalitf$^litt(fvn3

* Representación---------->■ Códigos memoria gAn^lílii-WMlAf.'ícrt

f------> Organización------------->• Redes Conceptuales ( A—,»..-!

\ „ -, ^ r-, . * "iMIVCIl'l.'ljl*.
* Recuperación----------* Estrategias Búsqueda j^ ,||lt..lt
Clasificación Scii.ll Uulislkn
 Razonamiento/___, R^n.
Inductivo Analógico
4
Juicios Ele.
 Figura 8.9. Propuesta de Milier (1987) para relacionar la taxonomía de los estilos
cognitivos con distintos estadios u operaciones cognitivas, propuesta en el modelo
genérico del procesamiento de la información.
el individuo dirige el proceso de captación de in-
formación del ambiente quiere decir que es selectivo y
que su guía será diferente de la de otro sujeto cualquiera.
Si diferentes sujetos perciben el mundo de forma distinta
su comportamiento también será diferente. La
percepción diferencial del ambiente se debe a los
mecanismos de selección y filtrado que el sujeto realiza
sobre el medio, por tanto, el estudio de la utilización
diferencial de estos mecanismos (cognitivos) se
corresponde con el objeto de estudio de los
investigadores en Estilos Cognitivos. Además, en
términos genéricos, este uso diferencial de los procesos
de análisis y ejecución de respuestas es lo que hemos
denominado estilo cog-nitivo.
A. Miller (1987), ha tratado de conciliar el modelo
clásico del PI con los modelos de Estilos cognitivos
acogiéndose a la concepción de la estructura de la
personalidad de Royce y Powell (1983), en la cual, los
Estilos Cognitivos, no son más que estrategias de alto
nivel de regulación de los procesos cognitivos de orden
inferior. En este sentido, se puede proponer una
integración de los modelos de Estilos Cognitivos con los
procesos cognitivos tradicionales: percepción, memoria
y pensamiento
Un estilo cognitivo puede parecer, a primera vista,
una estrategia o modo particular de realizar una
determinada tarea, pero un estilo, a diferencia de una
estrategia es una característica relativamente fija del
sujeto, mientras que las estrategias dependen o están
más relacionadas con la situación o tipo de tarea en la
que se utilizan. Las estrategias varían en función de los
aprendizajes y pueden desarrollarse con cierta facilidad,
los estilos, por el contrario, son estáticos y
relativamente idior sincráticos de los individuos. Las
estrategias cognitivas se refieren a decisiones
conscientes que s? escogen entre posibles estrategias
alternativas parjj resolver una tarea, y que se eligen en
función de Ia§ características de las tareas y de otras
limitacionejj situacionales (incentivos, etc.). Por el
contrario, lo^j estilos cognitivos aparecen de forma
espontánea^ sin que el sujeto se proponga su utilización
y ejy una gran cantidad de situaciones distintas.
Los estilos cognitivos difieren de las aptitud^ en
que los primeros hacen referencia a la forma^ «estilo»
de utilizar los procesos cognitivos, no a diferencia de
nivel en las capacidades. Por est consideración
estilística, se les considera tambié dimensiones de
personalidad (entendiendo persa

nalidad como la tendencia de comportarse estable v
constante) y porque incluye muchas veces efectos
notables de las instancias conativas y emocionales
de la personalidad.
Como en el caso de la creatividad, es importante
establecer que los controles o estilos cognitivos son
relativamente independientes de la inteligencia. La
mayoría de estudios no contrasta esta inde-
pendencia. La DIC y las puntuaciones del CI glo-
bales obtenidas en tests como el WISC o la
Stanford-Binet, correlacionan significativamente
en muestras de niños de 10 a 12 años. En concreto,
las medidas de DIC se asocian especialmente con
las puntuaciones de las subescalas del WISC como
son Diseño de Bloques, Rompecabezas e Historie-
tas. De hecho, las medidas de DIC correlacionan
con las medidas no verbales de inteligencia. Algo
parecido sucede con las medidas de DIC y las de
personalidad. Witkin y sus colaboradores han rea-
lizado numerosos estudios acerca de las relaciones
entre DIC y las conductas intepersonales o socia-
les. Sus resultados indican que los sujetos DC
muestran mucha atención a los indicios sociales
como, por ejemplo, las expresiones faciales de sus
interlocutores y otros signos no-verbales expresa-
dos por éstos. Además, los IC tienen una orienta-
ción poco interpersonal y prefieren la soledad más
que los DC. Pero estas relaciones están muy mo-
duladas por el sexo de los sujetos y su nivel inte-
lectual (Minton y Schneider, 1985).
Witkin ha reportado resultados sobre las corre-
laciones entre las puntuaciones de tests de inteli-
gencia y de DIC. En general, las relaciones entre
las puntuaciones en los tests de evaluación de la
DIC con la inteligencia verbal son no significati-
vos pero con las medidas de inteligencia espacial o
manipulativa (CI manipulativo, Diseño de Bloques
o completar figuras del WAIS), sí que hay una
clara correlación en torno a unos valores que osci-
lan entre 0,72 y 0,80.
P. E. Vernon (1972) estudió las relaciones entre
estilos cognitivos (DIC) y la inteligencia y demos-
tró que los individuos con un estilo IC obtenían
mejores puntuaciones en los CI manipulativos del
tests de WAIS en comparación con los DC. Junto a
este dato, observó que los niños entre los 5 y los
17 años tienden a incrementar su estilo cognitivo
hacia la independencia de campo. En base a estas
dos observaciones, concluyó que la DIC era sim-
plemente una faceta de la inteligencia y que se la
debía de considerar como tal. No obstante, a pesar
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 425
de estas evidencias, hay otras que indican lo con-
trario y que permiten considerar la DIC una di-
mensión de diferencias individuales distinta de la
inteligencia. Por ejemplo, la comparación entre se-
xos nos indica que las mujeres tienden a ser más
dependientes de campo que los hombres y, sin em-
bargo, entre ambos grupos sexuales no parece
constatarse ía diferencia en inteligencia general
(Roth, 1990).
En un estudio reciente Ridding y Pearson (1994),
han comparado diferentes medidas de estilos cog-
nitivos con diferentes medidas de capacidades cog-
nitivas (incluyendo la variable sexo para observar
sus efectos diferenciales). Para ello, diseñaron una
batería de pruebas que, administradas por ordena-
dor, permitían evaluar en dos grandes grupos dis-
tintos estilos cognitivos. Estos autores dividieron
los estilos cognitivos en dos grandes familias. Así,
siguiendo a Ridding y Cheema (1991), han consi-
derado que la mayoría de términos que identifican
estilos cognitivos son etiquetas que hacen referen-
cia, en la mayoría de los casos, a las mismas di-
mensiones. Estos autores han agrupado estas de-
nominaciones en dos grandes grupos (Familias) a
los estilos cognitivos: Holísticos/Analíticos y Vi-
suales/Verbalizadores. Según estos autores pode-
mos clasificar así los estilos cognitivos:
— Holísticos/Analíücos: incluyen DIC, I-R, Ho-
lístico/Serial, Agudizador/Nivelador, entre
otros. Aquella tendencia por la cual el indivi-
duo tiende a analizar la información global-
mente o por partes.
— Visuales/Verbalizadores: Visualizadores/Ver-
balizadores y Hápticos/Visuales. Aquella
tendencia por la cual el individuo tiende a
inclinarse por las representaciones figurativas
o verbales (pensar en palabras o en imáge-
nes).
Además de evaluar a un grupo de 119 adoles-
centes (12-13 años), sus estilos cognitivos se les
evaluaron la velocidad de Procesamiento de Infor-
mación, el rendimiento en una prueba de matrices,
de semejanzas y de recuerdo de dígitos; todas estas
pruebas forman parte de la BAS {British Ability
Scales) que, en conjunto, ofrecían una medida de
CI global. Los resultados se muestran en la si-
guiente tabla de correlaciones (Véase Tabla 8.2).
La primera impresión, y la más sencilla, nos in-
dica que no hay una relación sistemática entre estas
variables. A partir de estos resultados, los
426 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
Tabla 8.2. Correlaciones entre EC e inteligencia (Ridding y Pearson, 1994)

I 2 3

1. Holístico/analítico
-0,04 0,29'
0,05 0,12 0,20 0,21
0,01 0,Í2 0,58**
■0,03 0,01 0,62** 0,21
0,10 0,04 0,50** 0,1
0,07 0,02 0,55** 2
2. Visual/verbal 0,11
3. CI
4. Dígitos
5. Semejanzas
6. Matrices
7. Velocidad de proceso
 *p < 0,01. **p
< 0,001.
autores concluyen que si
bien es cierto que tanto el
estilo cognitivo como la
inteligencia afectan al
como medidas de la prueba específica de Analítico
«restructuración conocimientos de
cognitiva» el Test de estadística (CPE) y el
Figuras Enmascaradas rendimiento en una
•«
■&

rendimiento en una tarea (GEFT), el Test de asignatura de los V

determinada, el Palabras Escondidas estudios de Pedagogía
incremento positivo del (TEP, García Ramos, (Pedagogía experimental
rendimiento en cualquier 1989); como medidas de (PEX1). La muestra fue
tarea está asociado al aptitudes y rendimiento de estudiantes de
incremento en se utilizaron las Pedagogía (un total de
inteligencia, pero no su- subescalas numérica 79 con una media de
cede lo mismo con el (DAT-NA) y de edad de 20 años
efecto del estilo razonamiento no-verbaí aproximadamente).
cognitivo, ya que éste (DATAR) del DAT, un De la tabla de
puede afectar positiva o test de factor «g» (D-70), correlaciones mostrada
negativamente al una escala de se puede concluir,
rendimiento, en función Razonamiento y rapidez siguiendo a García
de la naturaleza de la ta- perceptiva (S-N), otra de Ramos, que el GEFT
rea Por ejemplo, los facilidad de cálculo mantiene correlaciones
significativas con seis
individuos que están numérico (D2R), una
variables de las
situados en el extremo
restantes. No mantiene
visualizador del estilo
relaciones con el TEP ni
Visual/Verba-lizador
3T
encuentran las tareas 2,5 •■
verbales más difíciles
2 1,5
que sus opuestos, los
1-
visualizadores y
0,5-
viceversa. En otras
0-
palabras, de acuerdo al
estilo cognitivo, una
persona es buena «y» con el rendimiento en
mala en una tarea, de- PEX1. Las que más
pendiendo de la relación guardan con el
naturaleza de la misma, GEFT es la sub-escala
mientras que de acuerdo DAT-AR y la S-N, ya
a la inteligencia los que ambas pruebas
requieren el uso de las
individuos son buenos o
aptitudes numérico-
malos para cualquier
espacia-les y de
tarea sea de la naturaleza
estrategias de
que sea (véase Figura
razonamiento similares a
8.10). las utilizadas en la
También en el resolución del GEFT.
apartado de las Además, vemos que si
relaciones entre Estilo bien el GEFT
Cognitivo e Inteligencia, correlaciona con el DAT-
García Ramos (1989), AR y el DAT-NA estas
realizó un trabajo en el dos medidas, a su vez,
cual se estudian las no correlacionan entre
correlaciones entre dos sí, lo que nos muestra
medidas distintas del
estilo cognitivo
Rendimient
«reestructuración o y Estilo
cognitiva» (uno de los Cognitivo
componentes más Hoslístico/analílic
o y rendimiento
importantes según el académico
autor de la DIC) y
diversas medidas de
capacidades cogniti-vas
Holistico
evaluadas por medio de Intermedio
tests cognitivos y de
pruebas de rendimiento.
En concreto, en este
estudio se utilizaron ^ .á >
 ^
Figura 8.10.
Adecuación entre estilo
cognitivo y rendimiento
académico en distintos
ámbitos del aprendizaje
educativo (Ridding y
Pearson, 1994).
LACREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 427
uue el GEFT tiene una varianza compartida distinta
con la DAT-AR y el DAT-NA. Una de las
conclusiones que destaca el autor de este estudio
dice: «Si el constructo implicado en la medida del
GEFT no fuera de «aptitud» sino más bien de esti-
lo o de personalidad, no debería correlacionar sig-
nificativamente con tantas variables de capacidad»
(García Ramos, 1989).
En general, la claridad de las relaciones entre
inteligencia y estilos cognitivos dependen del tipo
de tests que utilicemos para evaluar el CI o si rela-
cionamos los estilos con distintos tipos de inteli-
gencia como, por ejemplo, la capacidad de visuali-
zaron, la Gf y la Ge. La DIC está fuertemente
asociada con las dos primeras, pero apenas si con
la tercera. Las dimensiones de los estilos varían de
una forma muy determinante en función de los
sistemas que utilicemos para evaluarlos: Asi, la
DIC no es exactamente igual cuando la evaluamos
con el RFT (verticalidad) que con el EFT (desen-
mascaramiento), la correlación entre RFT y EFT es
de 0,40. Algo similar sucede con la MFFT y la
dimensión I/R.
Los estilos cognitivos se distinguen de los habi-
tuales rasgos de personalidad en que aquéllos, a
diferencia de éstos, describen la variabilidad inter-
individual en relación con los procesos cognitivos.
Y se distinguen de las aptitudes intelectuales por
sus correlatos no-cognitivos y porque subrayan la
cualidad de la conducta más que su eficacia (Hu-
teau, 1989). De hecho, se pueden comparar a la vez
los estilos cognitivos con las aptitudes y los rasgos
del temperamento. Hay quien, como Huteau, con-
sidera que los estilos cognitivos no son más que un
ejemplo parcial de la concepción cognitiva de la
personalidad. Recientemente S. Messick, un espe-
cialista norteamericano en el tema de los estilos
cognitivos, ha revisado el estado actual de este
concepto y ha llegado a la conclusión de que es
más adecuado considerar el «estilo cognitivo» en el
marco de Psicología de la Personalidad antes que
en el del Procesamiento de Información cognitivo
(Messick, 1994). La necesidad de encontrar un
acomodo seguro al concepto de «estilo cognitivo»
le ha llevado a querer integrarse en el marco de las
capacidades y también en el de los rasgos. Su sta-
tus actual, al menos en esto están de acuerdo los
especialistas, es a medio camino entre ambos. Ya
vimos al hablar de las relaciones entre inteligencia
y estilo cognitivo, como Miller interpretaba estos
estilos en base a la predominancia de uso de unos
procesos u operaciones cognitivas concretos. En
1988, el propio Miller, propuso que la tendencia a
utilizar unas operaciones cognitivos u otras estaba
influenciado en última instancia por las dimensio-
nes básicas del temperamento individual. Miller,
como antes ya había hecho Royce y Powell (1983),
distingue factores cognitivos, conativos y afectivos
en la estructura de la personalidad (Miller, 1988) y
los describe en base al modelo de los 5 Grandes
(Big Five) de Costa y McCrae (1985). También
Block, un profesor de la Universidad de California
y especialista en la Psicología de la Personalidad ha
propuesto integrar el problema de los estilos
cognitivos en el marco más genérico de la Perso-
nalidad y los relaciona con dos dimensiones de
personalidad, que son el «control del yo» y «fuerza
del yo». Pero la propuesta más completa de incor-
Tabla 8.3. Estilos cognitivos vs. aptitudes (García Ramos, 1989)

l¿..r- , T>£ GKFT S-N D2R . DAt-NA IMJ-AR l'l \l ( l'l

TPE
GEFT -0,07
S-N 0,13 0,45**
D2R 0,10 0,35 0,50**
D-70 0,18 0,28 0,37* 0,35
DAT-NA 0,05 0,31 0,46** 0,38* 0,34
DAT-AR 0,19 0,43** 0,36 0,43** 0,34 0,04
PEX1 -0,01 0,20 0,35 0,33 0,26 0,33 0,10
CPE 0,22 0,38* 0,38* 0,36 0,36 0,33 0,30 0,29

* p < 0,005.
** p < 0,001.
428 PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
porar los estilos cognitivos al marco de la persona-
lidad, es la de Royce y Powell que los incluyen a !a
propia estructura jerárquica de la Personalidad.
Estos autores proponen una estructura jerárquica de
la personalidad donde existen tres tipos de estilos:
los cognitivos, los afectivos y los cognitivo-
afectivos. Los estilos controlan y regulan la expre-
sión de los rasgos temperamentales y las capacida-
des, en función de las exigencias de las situaciones,
y son, en última instancia, los que controlan
auténticamente la expresión idiosincrática de la
respuesta del individuo. Este modelo, que es muy
sugerente por su propiedad integradora, ha sido
muy poco contrastado empíricamente (Sánchez-
Cánovas y Sánchez, 1994). En general, y parece la
opinión más consistente, el verdadero lugar del es-
tilo cognitivo está en el marco de la personalidad,
es decir, muy afectado por las variables afectivas y
conativas si bien es el gestor directo de las capaci-
dades cognitivas requeridas por las situaciones.
RESUMEN
Los estudios diferenciales de la creatividad y de los
estilos cognitivos nos muestran, en estas disposi-
ciones, un interface ejemplar entre las llamadas ca-
pacidades cognitivas y los rasgos de personalidad.
Aquellas aptitudes específicas o habilidades se ubi-
can en un terreno intermedio entre los rasgos intelec-
tivos y de personalidad y se reflejan primordialmente
en la forma de comportarse y en el rendimiento de
los individuos. La creatividad entendida como un
rasgo psicológico, ha sido investigada desde méto-
dos factoriales y refleja una estructura interna en I la
que destaca la importancia del pensamiento di- 1
vergente, tal y como fue definido por J. P. Guil- I
ford, y su agrupación subordinada al rasgo tempe- 1
ramental de psicoticismo, tal y como lo planteó H. J.
Eysenck (1995). Los estudios de la creatividad
realizados con personajes destacados socialmente nos
muestran, sin existir un definido y único perfil
prototipico, que el individuo creativo sí tiene algunos
aspectos destacados, tales como un nivel intelectual
general elevado, una marcada variabilidad de los
estados de ánimo, la seguridad o confianza en sí
mismos y la desinhibición.
Los estilos cognitivos, tradicionalmente se han
delimitado como modos característicos de perci
bir, recordar, pensar, resolver problemas, tomar
decisiones y reflejan modos consistentes de proce
sar la información que se desarrollan y mantienen
en un individuo en estrecha relación con su perso
nalidad. Los estilos cognitivos se infieren de la ob
servación consistente de las regularidades que
muestran las diferencias individuales en las formas
de organizar y procesar la información que se reci
be o utiliza en un determinado momento. En este
capítulo, se ha presentado una taxonomía de los
estilos cognitivos en relación con las capacidades J
cognitivas y los estilos de aprendizaje y de perso- ¡
nalidad distinguiendo dos grandes categorías: los j
controles y los estilos cognitivos que se distinguen 1
entre sí en que los primeros son de efectos más i
generales que los segundos y éstos más limitados a j
aspectos funcionales psicológicos más concretos I
tales como los modos de percibir y las formas pre- ¡
ferentes de responder. 1
 LA CREATIVIDAD Y LOS ESTILOS COGNITIVOS 429

P A L A B R A S C L AV E
 6PF Estilo Cognitivo Orécticos
íplitud de la Categorización Estilo global vs. articulado Originalidad
jalítico vs. Relacional pertura Estilo Psicológico Pensamiento Divergente
a la experiencia Exploradores/localizadores Prodigioso
^tención foca! (AF) Extensión Categoríal (EC) Resolución de problemas
automatización (A) Flexibilidad (IR) Serial vs. Hoíístico
Automatización débil/fuerte Fluidez Superdotado
-Complejidad/Simplicidad Genialidad Talento
omplejidad Cognitiva (CC) Impulsividad/Reflexividad (IR) Tempo Cognitivo
.Control Cognitivo Incubación Visual vs. Háptico
^Control flexible/rígido Inspiración Visualizador vs. Verbalizador
La Flexibilidad Cognitiva (FC)
^Creatividad
MMPI
J)ependencia/Independencia de
Nivelador vs. Agudizador
Campo (DIC)
 •CTURAS COMPLEMENTARIAS
'"'ara ampliar este tema se puede acudir a:
JÍEAUDOT, A.: La creatividad, Narcea, Madrid, 1990. DE GARDNER, H.: Mentes Creativas, Paidós, Barcelona,
BONO, E.: El pensamiento creativo, Paidós, Barcelo-■■ na, 1995. WITKIN, H. A., y GOODENOUGH, D. R.: Estilos
1994. Cognitivos:
Í(!ARCÍA RAMOS, J. M.: LOS estilos cognitivos y su medida, naturaleza y orígenes, Pirámide. Madrid, 1995.
CIDE, Madrid, 1989.