2016 

Especialización Do
ocente en Polític
cas Sociioeduca
ativas 
S clase 3 
APS
 

El planeam
p miento como p proceso
o de
connstrucción pollítica 
En la presente clase nos interesa av vanzar en algunos elementos que reafirme en la
perspeectiva polítiica del plan
neamiento que
q intenta
amos pensar. Comenza aremos ento
onces
por re
econocer dos s momentos s estructura
antes de la construcción
c n política: 

● Momento
o autoritatiivo 
● Momento
o de la meddiación (lec
ctura polítiica de los e
escenarios) 

Se traata de dos momentos

m q
que correspo
onden a differentes niveeles del gobbierno educativo,
pero que
q se inte
egran para producir diseño y des sarrollo de uuna planificcación política,
entend diendo la misma no como la p producción de una in nstantánea o un mom mento
específico del calendario anuual, sino como un conjjunto de o operaciones de desarrrollo
permanente. Siin perjuicio de los rec cortes temp porales o espacios
e específicos qu
ue se
producen para el diseño de planes, programas o proyectos, decimos que contar con n ellos
no agota la tarea a del planeamiento. En n este senttido, el plan
neamiento no n termina en el
diseñoo de un plan, sino que q más bbien comien nza en él y se reaju usta de manera
perma anente. De modo que podríamos sostener qu ue el diseñoo es una tarea perman nente,
que no siempre ses está iniciando sino q que, por el contrario, está
e rearticu
ulando desafíos y
realida
ades. 

La tarea centrall de articulación entrre lo unive ersal (mand datos del proyecto
p poolítico
educativo o de la
as organizacciones de la
a sociedad civil,
c etc.) y los particulares (realid
dades
que se
e construyeen a partir de
d un proce eso de lectu
ura que permite recono ocer demandas y
emerggentes en el marco de referencia q que aportann los mandatos) no ocu urre de una vez y
para siempre.
s Muuy por el coontrario, ocu
urre en todoos los niveles y quizáss aquellos que se
encuentran en poosiciones máás cercanas a los territorios son quuienes la eje
ercen de ma anera
más constante.
c  

A mod do de ejemp plo, veamos s dos situac ciones. Paraa el caso de las política
as educativaas, un
univerrsal es la ob
bligatoriedad d del nivel ssecundario. Este universal requiere e una articullación
con pa articulares a distintos niveles: a) los sistema as educativo os (revisión
n de las tasas de
escolaarización y acceso,
a de condiciones s socio-educcativas de laa población en edad es scolar
para poder
p asistirr a la escuella, de las re
egulaciones jurisdicciona
j ales que podrían dificulltar el
cumpllimiento de e esos univ versales como leyes, regímenes académico os, etc.); b)
b las
institu
uciones (rev visar todas s aquellas regulacione es, prácticaas institucio
onales e in ncluso
formatos de esco olarización e innovacion nes que pud dieran existtir con relac
ción a las fo
ormas
de ac cceso y tránsito por la escolaridad, etc.); c) las aulas (revisar los proceso os de
enseñanza, sus estrategias s y los res sultados con relación a los apre endizajes de los
alumn nos; recono ocer trayecttorias espec cíficas de alumnos
a qu
ue requieran otros ap poyos,
revisar contenido os que pudieran ser problemático
p os para los alumnos así a como pa ara la
enseñanza de parrte de los do ocentes, etc c.). 

 
2016 

Ejemp plificando en
n el marco de
d las polític
cas socioeduucativas, un n universal puede
p referiir a la
inclusión de pob blaciones migrantes, mamás
m adolescentes o trabajadorras, jóvenes s con
probleemas de ad dicciones, etc.
e Esto rrequeriría unu trabajo de articula ación también a
diferentes niveles. Por ejem mplo: a) re evisar los planes
p de o otros ámbitos del Esta ado u
organizaciones que trabajan n sobre differentes con ndiciones con estas poblaciones, para
reconoocer deman ndas y emergentes y pensar
p posib
bles articulaaciones; b) reconocer, en el
territo
orio donde se
s inscribe la
a escuela, eespacios y prácticas
p pro
opias de esttas poblacio ones e
institu
uciones locaales que poddrían trabajjar con elloss; c) reconoocer en las institucione es las
condicciones para generar esp pacios y tiem
mpos para formas
f diverrsas de inclu
usión, etc.

Finalm
mente, nos parece
p impo ortante seña
alar que así como los niveles más altos aportaan las
definicciones de encuadre, lo os niveles ceercanos al territorio
t cu
uentan con la posibilida
ad de
potenc ciar esas definiciones
d , convirtien
ndo obstác culos y difiicultades en problema as de
caráctter político educativo.. En este sentido, el planeamie ento puede e potenciarr una
constrrucción políttica en una doble direc cción, tanto de arriba-a
abajo como de abajo-arriba,
integrrando ambas s lecturas. 

Auto
oridad y mandato
m político 
Como dijimos, el planeamien nto como ta area política tiene su orrigen en la interpretació
i ón de
los mandatos de el proyecto político edu ucativo y ene la producción de su us definicion
nes y
orientaciones, coondición nec cesaria parra las operaciones de lectura qu ue requiere toda
constrrucción políttica y su pla
anificación.

El plaaneamiento o es, entoonces, una herramienta de gobierno que e se consttruye

sobre e un marco o de referrencias que e aporta la a autoridad d. Vale desstacar que no n es
nuestrra intenciónn hacer un desarrollo
d co
onceptual de e la idea de
e autoridad; por el conttrario,
solo in
ntentamos referirla
r com
mo una posición respectto de la tare ea de construcción políítica y
del planeamient
p to. Para nuestro
n cas
so, la auttoridad rep presenta una posición de
interpretación de el proyecto político, una fuente de e emisión d de mandatos, el lugar en el
cual se producen los “horizontes” que orientarían la a conducción. La operación propia de la
autoridad supone e una primera interpre etación de aquellos elementos qu ue contiene en las
definicciones del proyecto
p pollítico educattivo. En el presente,
p ejemplos de algunas de estas
fuentees son la Leey de Educ cación Nacional (LEN) y sus esp pecificidadess respecto ded las
polític
cas de igualdad, las resoluciones y acuerdos del Consejo Federal de d Educación, las
leyes provincialess y regulacio
ones que de efinen el prooyecto político local, enttre otras. 

Un annálisis del concepto

c de
e autoridad relacionado con la trransmisión, a la
“autorrización parra educar”, lo encontraamos en las clases 4 y 5 del mó ódulo
“Educcar hoy a niños, adoles scentes y jóvenes conteemporáneos s”. En la cla
ase 5
se tra
abajan las foormas de autorización,, dividendo entre las autorizacionees “a
oferta
a” y las autorrizaciones “a deman nda”.

  Las primeras
p son la autoriización estatal, la operación de autorización
a n del
docen
nte median nte la esfeera política
a de los Estados modernos,
m y la
autoriización acad
démica, la operación
o poor la que quienes estáán autorizad
dos a
determ
minar qué enseñar
e son
n aquellos que ocupan n un sitial destacado
d e la
en
producción de saberes “a académicos” –sean c científicos o expresivvos–.
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En relación a las s segundas, se mencio onan: la au utorización psicológica,

p que
pone su centro no n ya en los s saberes a transmitir,, sino en los s alumnos a los
cuales
s va a ense eñárseles, sus
s caracterrísticas indiv
viduales y personales;
p y la
autoriización instiitucional, basada en la concerta ación de lo os involucrrados
directos, en un acuerdo idios sincrático en
ntre las possiciones de los docentess, las
de los
s directivos y las de lo os alumnos y los padre es, englobados todos en e el
términno “comunid dad escolar”. Es una autorización que ya no es e externa, sino
resultado de su propio
p accion
nar. 

Esta tarea
t de la
a autoridadd suele tenner dos mo omentos. U Uno de caráácter consulltivo,
que produce espa acios de diá
álogo y debaate con los miembros del
d equipo de d gobiernoo para
su deffinición, seg
guido del momento auttoritativo ene el que see suspende la discusión
n y se
actúa en una dirección
d d
determinadaa. Dos momentos qu ue siempre se encue entran
fuerte
emente mez zclados, quue no son fácilmente distinguible es pero cuyas operac ciones
conducen a la deffinición de horizontes
h u orientacion
nes de carác
cter estratég
gico. 
Cuanddo decimos equipo de gobierno no nos referrimos sólo a funcionarios de alto nivel.
Muy por
p el contra ario, sosten
nemos que así como un n equipo téécnico partic
cipa del gobbierno
de un Centro de Actividades
A Juveniles (C
CAJ), un do
ocente gobieerna su aulaa participand
do así
del go
obierno insttitucional. De
D modo qu ue puede traatarse de uun espacio consultivo
c c
con la
autoridad instituc
cional, con el coordinador provinc cial del CAJ,, con el coo
ordinador dee una
ONG, etc. A cualqquier nivel, con
c aquel que ocupa laa posición de
e autoridad.. 
Para pensar
p en la
a participació
ón en el gobbierno podrííamos tenerr en cuenta niveles y es
scalas
de connducción, decisión y re esponsabilidad. Así, el alcance
a de su intervención en el marco
m
de unn horizonte común se e daría a nivel
n de los
s sistemas jurisdiccionnales (ministros,
secrettarios, subseecretarios, directores
d d
de nivel, equuipos técnic
cos, supervisores y otro
os), a
nivel de
d las instittuciones (directores, assesores, jefe
es de deparrtamentos y otros) y a nivel
de las aulas (doce entes, equip
pos de apoy yo, tutores y otros). 
 

¿Qué posición occupamos enn el gobiern

no de nuesstras instituciones? ¿Cu
uáles
son la
as escalas de
d intervenc
ción que se derivan de
e esas posic ciones? ¿De
e qué
modo ejercemos el gobierno de nuesttra escuela, aula, clase e? Si forma
amos
  parte de una ONGG, ¿cómo re
esponderíam
mos las preg
guntas anterriores? 

 
Así coomo el pro oyecto educ cativo tiene su fuente en el pro oyecto político en curs so, la
planifiicación políttica se derriva en orden a los horizontes
h q
que se plan ntea el pro oyecto
educativo. En es ste sentido, lo que p produce la autoridad d son orie entaciones que
operaan como le entes para la lectura a de los esscenarios ded interven nción, allí d
donde
hay que
q operar para transfformar las condiciones
c que obstaculizarán o favorecerá án los
efecto
os esperados s de un conjjunto de acc
ciones que hacen
h a la p
política educ
cativa. 
Si de lo que se trrata es de la construcc ción de probblemas que serán motiv vos de definnición
de lin
neamientos de trabajo o, dispositiv
vos de inte ervención, aarticulación de actividades,
práctic
cas y recurssos, esto noo es un heccho natural y a la vista. Muy por ele contrario, es el
resulta
ado de una a lectura orrientada de los diferentes escenarrios donde intervenir, de la
recopiilación de datos
d de es sa realidad,, de las dis sputas entrre los diferentes modo os de
interpretarlas y pensar
p las in
ntervencionees. Por lo ta
anto, definiir un problema supon ne su
consttrucción. Cada problem ma configurra un territoorio donde el
e mismo es s construidoo y se
busca su solución n. Puede trratarse de u una institucción, un barrrio, o puedde tratarse de la
enseñanza o de las condicion nes habitaciionales. Aquuí es donde se espera que
q los efec
ctos a
producir por las s intervenciones modiifiquen las condicione es iniciales que define en la
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situación como prroblema. 

 
 
A moddo de ejemplo, la lectuura de una realidad escolar frente e al mandatto de la incllusión
puedee producir la
a construcció
ón de un prroblema vincculado con la lecto-escritura o las tasas
de asistencia de la población en edad escolar. Un na forma de e expresar ese problem ma es
preguntarse: ¿Có ómo mejora ar los proceesos de alfa
abetización en alumnos que asistten al
primer y segundo o grado de escuelas prrimarias loca
alizadas en el ámbito rural?
r Consttruido
así po
odríamos decir que el e territorio de trabajoo refiere a la enseña anza. Luego o, los
lineam
mientos y acciones que e se diseñen deberán producir cambios de modo m tal qu
ue los
alumnnos mejoren n sus saberres vinculaddos con la lecto-escritu
l ura y que lees permitan n una
trayec
ctoria contin
nua y exitosa. 
La preegunta no es
e inocua, revela
r una intencionalid
i dad. No es lo mismo preguntarno
p os por
los pro
oblemas de la enseñanza que por los problem
mas del aprendizaje. 
 
Haciendo foc
co en las políticas socioeducativas
Comencemos porr analizar lo o que hasta
a aquí venim
mos sosteniiendo, focallizando ahora en
las políticas socio
oeducativas. 
Aquí los mandatoos refieren a la inclusió
ón y la consstrucción de
e la igualdad
d en el esce
enario
escola
ar. Todas aq
quellas políticas (lineam
mientos, dispositivos, actividades, recursos) que se
constrruyan, se orientarán a que tod dos los chiccos sean incluidos en n la escuela en
condic
ciones de igualdad, resppetando suss diferencias
s. 
Para un
u proyecto o político qu
ue se propoone la consttrucción de una sociedad más jus sta, la
educa ación se define en la a LEN com mo un dere echo, como o un bien público all que
todos s están lla amados a acceder e en condicio ones de ig gualdad. La
L misma norma
n
amplíaa la obligattoriedad hacia el nivel secundario o. Así se re
esponsabiliz
za al Estadoo y a
quienees trabajan en él a logrrar que todo os los que comiencen
c s
su experienc
cia educativ
va por
el nive
el inicial terrminen por el nivel sec
cundario. Loo que define
e una respo
onsabilidad por
p la
trayecctoria escolaar de todos. 
Entonces el mandato político de la inclusión de todos en la l escuela tiene su fu uente
autorritativa en la obligato oriedad de la educaciión, en el ca apítulo espe
ecífico que la
a LEN
contie
ene sobre po olíticas de ig
gualdad, enn las definiciiones de los
s programass socioeduca ativos
del miinisterio nac
cional, en la
as definiciones provinciaales. 

La Ley 26.206 de Educación Nacional, en n su capítullo V, dedica

a cinco artículos
para
a plantear la
a idea de igu
ualdad que sustenta.
s Lo
os invitamos
s a leerlos: 

POL
LÍTICAS DE
E PROMOCI
IÓN DE LA IGUALDAD
D EDUCATI
IVA 

ARTTÍCULO 79..- El Ministeerio de Eduucación, Ciencia y Tecnnología, en acuerdo con el

Conssejo Federaal de Educaación, fijará
á y desarrrollará polítticas de promoción dee la
igualdad educaativa, destin
nadas a en nfrentar situaciones de injusticia, marginacción,
estig
gmatización y otras s formas de discriiminación, derivadas de facto ores
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socio
oeconómicos, culturales s, geográfic
cos, étnicos,, de género o de cualqu
uier otra índ
dole,
que afecten el ejercicio
e plen
no del dereccho a la edu
ucación. 

ARTTÍCULO 80.- Las polític cas de prom moción de la igualdad ed ducativa deberán asegurar
las condiciones
c necesarias para la incluusión, el rec
conocimientto, la integración y el lo
ogro
educcativo de todos/as
t loss/as niños//as, jóvenes s y adultoss en todos s los nivelees y
modalidades, principalme
p nte los obligatorios. El Estado o asignará los recursos
presupuestarioss con el obje eto de garaantizar la igu
ualdad de oportunidad
o es y resultaados
educcativos paraa los secto ores más d desfavorecidos de la sociedad.
s El Ministerio
o de
Educcación, Cienncia y Tecn nología, en acuerdo co on el Conseejo Federal de Educac ción,
provveerá textoos escolares s y otros recursos pedagógicos s, culturalees, materia ales,
tecnológicos y económicos
e a los/as alu
umnos/as, familias
f y escuelas que e se encuenttren
en situación soc
cioeconómic ca desfavoraable. 

ART TÍCULO 81.- Las auto oridades jurrisdiccionale

es adoptarán las medidas necesa arias
paraa garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumna as en estado
o de
gravvidez, así co
omo la conttinuidad de sus estudiios luego de e la matern nidad, evita
ando
cualqquier forma de discriminación que las afecte, en concordancia con el e artículo 17
7 de
la Le
ey N° 26.06 61. Las escu uelas contarrán con salaas de lactancia. En caso o de necesid
dad,
las autoridades
a jurisdiccion
nales podrán incluir a las alumnas madres en e condiciónn de
pre y posparto en
e la modalidad de edu ucación dom miciliaria y ho
ospitalaria. 

ARTTÍCULO 82.- Las autoridades edu ucativas com mpetentes participaránn del desarrrollo
de sistemas
s loc
cales de prrotección inntegral de derechos
d esstablecidos por la Leyy Nº
26.0061, junto con la participació ón de orrganismos gubername entales y no
gubeernamentale es y otras organizacion
o nes sociales. Promoveráán la inclusiión de niñoss/as
no escolarizados
e s/as en espacios escola ares no formmales como tránsito haccia procesoss de
reins
serción esco olar plenos. Asimismo, participarán de las acciones prev ventivas parra la
erraddicación efe
ectiva del tra
abajo infanttil que imple
ementen los
s organismos competentes. 

ART TÍCULO 83.- El Ministterio de Edu ucación, Cie

encia y Teccnología y las
l autorida
ades
juris
sdiccionales diseñarán estrategias
e para que lo
os/as docenttes con may yor experiencia
y caalificación se
e desempeñen en las escuelas que q se encuentran en situación más
desfavorable, para impulsaar una mejo ora en los niveles de ap
prendizaje y promoción n de
los/a
as alumnos//as sin perju
uicio de lo que
q establezcan las negociacioness colectivas y la
legis
slación laborral. 

 
Hay dos especificcidades que orientan aúún más sobre el manda ato de la inc
clusión: incllusión
en el acceso
a e inc
clusión como
o inscripción
n-ampliación cultural. 
Por lo
o tanto, teenemos deffinidos los mandatos que provie enen de differentes fuentes
autoritativas, y tenemos definiciones de carácte er político iinstitucional que ayud
dan a
orientarnos en nu
uestra respo
onsabilidad e
en tanto agentes del Es
stado. 
¿Qué queremos decir con n esto? Qu ue ocupar cualquier posición en el ám mbito
institucional de e las polític
cas socioeducativas –director es scolar, coorrdinador dell CAJ,
maesttro comunitario, etc..– estará articulado en torn no a una a ética de la
respoonsabilidad d sostenida a por una definición político in nstituciona al según la cual
todoss deben es star en la escuela. En este senttido, más q que el aspec cto regulato
orio y
adminnistrativo, lo que defiine el cará ácter políticco institucioonal de un n agente es e su
responnsabilidad en
e la construucción de es
stas políticas
s públicas.
 
2016 

Lo qu
ue debiera producir unu mandato o es la marcación dee un horizo
onte comúnn que
no buusque diluuir las parrticularidad
des de loss territorio
os pero taambién quee las
condiiciones de los territor
rios no deg
graden el mandato.
m LLo común en
e este sen
ntido
opera
a como un custodio de d sentidos s. 
 
 
 
Algu
unas nota
as más so
obre los mandatos
m s y sus s
sentidos políticos
p
Un ma andato políttico según el
e cual todos deban esttar en la es
scuela supon ne una defin
nición
polític
ca de enorm
mes consecuencias para el sistema educativo, las instituciones y las aulas,
a
con derivaciones
d s en las dimensione es normativas, admin nistrativas, pedagógiccas y
curricuulares. 
Para nuestro
n caso, respecto o de las políticas de inc
clusión e ig
gualdad, lo que un mandato
polític
co busca prooducir a nivvel estratégico es una modificació ón relevantee en la form
ma en
que se e considera
a, se mira y se toma e en cuenta a quienes foorman partee de un coleectivo
(Abad, S.; Amador, E.; Can ntarelli, M. y Escudero, H. Ministerio de Educcación); cómmo se
piensaa y define la comunidad (recorde emos que ses trata de uno de los s elementoss que
definíaa un proyec
cto político.). 
 
A la par de con nstituirse co
omo referente de lecttura política a, lo que interesa so on las
consecuencias de e esa opera ación. En prrimer lugar,, decimos queq el efectto político d
de un
mand dato como la inclusión de todos s en la escu uela, sobre
e la operació
ón de lectura que
requie
ere su consttrucción políítica, modifica el modo en que "se cuenta", se e toma en cuenta
a un colectivo. Pero
P esta cuenta no solo
s refiere a la operación enume erativa sino o a la
narrattiva (Abad, S.; Amador, E.; Canta arelli, M. y Escudero, HH. Ministerio
o de Educación).
Esto es,
e aquello que hace inteligible lla forma de e contar. Entonces, lo que otorg ga el
sentiddo político es que con ntamos de e otro modo o. 
 
Ahoraa todos cuuentan (las
s estudianttes embar razadas, loos pobres, los enferrmos,
aquelllos que tienen probblemas de consumo de sustan ncias) y tra
atándose ded la
obliga
atoriedad que fija laa ley, cue
entan tamb bién aquelllos que see fueron de
d la
escueela y aquellos que nu
unca llegarron, los quee viven en ámbitos ru
urales com
mo en
aquelllas zonas marginadaas. 
 
Todos
s estos que e ahora cue
entan son iiguales desde el inicio
o y no en un horizontte de
constrrucción que
e pensamoss para ellos. Y todos los
l iguales cuentan no en cualqquier
lugar sino en la escuela, el
e ámbito ene que se foorma el ciuudadano. 
Por lo
o tanto, pod
demos seña alar como último
ú elemento que si
s todos sonn llamados a ser
incluid
dos no se trata
t de es star en la escuela de cualquie er modo. SiS la inclusió
ón de
todos en la escuela supon ne la integrración en unu espacio ciudadano de igualda ad, la
enseñ ñanza seráá el ámbitto de inclu usión por el que todos deben n transitarr con
trayectorias conntinuas. Es s decir, incluir a todos no termina en que tod
dos acceden n sino
que addemás trans
siten y finalicen la escu
uela formadoos como ciu
udadanos. 
Dados
s los mandaatos se trata
a de pensar: ¿Cómo llevarlos ade
elante? Cóm
mo viabilizarr esos
manda
atos es tare
ea del planea
amiento. 
 
2016 

¿Tuvieeron alguna a vez la o oportunidad de pensar que su posición en n las

diferentes instituciones estáá ligada a una autoridaad que man
ndata los modos
de pensar y diseññar las línea
as de acción de su traba
ajo? 

Cuand do fueron coonvocados a la tarea, ¿Quién ocu

upaba el lug
gar de autorridad
les trransmitió loos mandatoos, preocuppaciones ceentrales y/o desafíos que
  orienttarían sus ta
areas? 

Esta transmisión,
t , ¿Hubiese s
sido, o es necesaria cada vez que uno llega a una
posición de trabajo? ¿En qué
é mejoraría o dificultaría
a sus tareas
s? 

 
 
Nota
as finales
s 
Un plaan, program
ma o proyeccto son herrramientas que buscan dar viabilida
ad a definic
ciones
de hoorizontes qu
ue se buscaan alcanzar.. Tienen en
n común el hecho de queq requierren la
lectura
a de aquellas realidades donde inntervenir y suponen u
un trazado ene una dire ección
definid
da. 
Quereemos insistirr en lo centtral de la op
peración de
e lectura de una realida
ad dado que nos
parecee imposiblee pensar la articulación entre un horizonte buscado y esas realid dades
particu
ulares, con todo lo que ellas traen en cada caso.  
De moodo que, assí como la lectura pued
de pensarse
e como el in nicio del dis
seño de un plan,
proyec
cto o progra
ama, la mism
ma también n supone un inicio del p
proceso de evaluación.
e D
De  
 
hechoo, alguna peerspectiva de
d planeamiento o de programaciión puede pensarp la le
ectura
como una evaluación ex antes (evaluac ción que se construye p previa a la intervención
n para
producir una línea
a de base con diferente
es indicadorres que perm
mitirán lueggo el seguim
miento
y la ev
valuación de impacto), en las que se reúnen datos y se construyen indicadores s que,
o bienn pueden seervir para el
e seguimiennto y monittoreo, o al final del prroyecto paraa una
evaluaación de imp
pacto. 
Como ya aclaram mos antes, no
n descartammos las diferentes persspectivas y modos
m de pensar
y cons struir un pla
an, program
ma o proyectto. Nos inte
eresa señala
ar, para el ámbito
á estattal, el
caráctter político de
d esta opeeración en ta
anto no suppone la tare
ea de un librre pensadorr y se
ajustaa a la respoonsabilidad que como ttrabajador del
d Estado ttiene quien interviene en el
marco o de política
as públicas que
q afectan
n a una communidad en un sentido definido po or una
polític
ca, esté traz
zada en un plan,
p progra
ama o proye ecto. 
Por úlltimo, quereemos reafirrmar que no o entendemmos la respo onsabilidad como un efecto
e
normaativo o de aplicación
a siin mediación. La entenndemos com mo un cuidado por lo común
que suupone la inttervención estatal.
e Máss aún cuanddo estamos en el marco de una po olítica
socio educativa que se orientta por un seentido espec
cífico de la igualdad y la
a inclusión.  
 
BIB
BLIOGRAFÍA 
 

Bibliografía obligatoria 

● Abad, S. “Los efecto

os de la frag
gmentación: Ética y ocu
upación del estado”.
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2016 

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Bibliografía sug
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pdf/
PlanNacion
nalde.pdf  
● Direcciónn Na
acional de Políticas
s Soc
cioeducativ
vas
http://po
ortales.educ
cacion.gov.a
ar/dnps/ 
● Preterosssi, G. (200
03). “Autoridad”, Nueva
a Visión Arg
gentina. 
 
 
 
 
ACTIVIDADES 
 

FORO
O: PLANIFICAR LAS T
TRAYECTOR
RIAS ESCOLARES 

En este foro los invitam mos a acercarnos a la realida ad y las

  proble
emáticas de
e una escue
ela secunda
aria para co
onversar entre todos
desde
e los ejes conceptualees de las clases has sta aquí pu
ublicadas:
mand dato, situac
ción-proble
ema, lectura, escenario. 

Para ello,
e les prop
ponemos las
s siguientes
s actividades
s: 

Video  

http:///www.encuentro.gov.a
ar/sitios/enc
cuentro/prog
gramas/ver?
?rec_id=102
28
13#stthash.viBfDk
kVC.fnmz 

1. Observe el
e video de la serie “Es scuelas arge
entinas”, emmitido por
Canal Encuentro.
2. Seleccione
e una escena en la que pueda iden ntificar una situación-
s
problema,, el mandato, las estrategias que ponen en marcha,
m y
el proceso de lectu ura del esc cenario, enntre otros aspectos.
Descríbala
a en este fo
oro realizando una inte ervención de e no más
de 15 líne
eas, especifiicando el tie
empo en el transcurre la misma
(por ejemplo, minuto 02:19).
3. Como ve erán, los a acercamienttos que podemos
p ha
acer son
múltiples, de ahí la a riqueza del intercambio. Por eso, los
2016 

invitamos a leer loss aportes de

d los colegas y com
mentar -al
menos- unno de ellos.
 
 

Tienen 14 días pa ara participa

ar en este fforo obliga
atorio, a pa
artir
de la publicación de la clase
e. Los invita
amos a revisar los critterios para
a su
evalua
ación. 
 

 
 

 
 
 
 
 

Autor:: Instituto Nacional

N de Formación D
Docente (20
016) 

Cómo citar este texto:  

ESCUD DERO, H, DIIAZ, M. (2016). Clase Nº3

N El plane
eamiento co
omo procesoo de constru
ucción
política. Módulo: Análisis de la gestión, diseño,
d implementación
n y evaluación de progrramas y 
proyecctos socioeducativos.  

Institu
uto Nacional de Formac
ción Docente
e (2016)  
Especialización Docente de Nivel
N Superrior en Políticas y Programas Socioeducativos
s. Buenos
Aires: Ministerio de
d Educació
ón y Deporte
es de la Nacción.  
   

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