U.M.C.E.

Facultad De Filosofía y Educación

Departamento. de Formación Pedagógica
Cátedras: Modelos y Talleres de Investigación . Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº1:

EL MÉTODO CIENTÍFICO
Aplicado a las Ciencias de la Educación.

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán

estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Establecer a lo menos cinco características de la concepción de ciencia como

un pensamiento progresivo.
2. Explicar la “bidimencionalidad” de las ciencias en su calidad de producto y
proceso en forma simultánea.
3. Reconocer los aportes valóricos del trabajo científico en la formación do-
cente.
4. Distinguir cinco formas de adquirir conocimiento empleados por la humani-
dad, estableciendo sus posibilidades y limitaciones.
5. Explicar el valor de los modelos en ciencia en la construcción de esquemas
explicatorios de los fenómenos naturales.
6. Proponer ejemplos de diferentes modelos científicos para diversas disciplinas
científicas.
7. Aplicar el Modelo Geométrico de la Investigación Científica para analizar
cualquier ejemplo clásico de descubrimientos notables, especialmente en ca-
sos relacionados con la educación y el aprendizaje escolar.
8. Demostrar como se validan las teorías en las ciencias de la conducta y su
función explicatoria de la realidad social, haciendo uso de un modelo de in-
teracción entre ambos constructos.
9. Distinguir las diferencias notables entre conceptos y definiciones para la
orientación y observación del aprendizaje escolar.
10. Proponer o dar ejemplos de diferentes indicadores para medir el comporta-
miento de las variables que interesa estudiar en un determinado problema.
11. Diferenciar a las ciencias básicas de las áreas tecnológicas, teniendo en con-
sideración sus fines y procedimientos.

2
“Ciencia es el intento de hacer que la caótica diversidad
que hay en nuestra experiencia sensorial corresponda con
un sistema de pensamiento que presente uniformidades
lógicas”.

Albert Einstein 1940

“En las ciencias, el pensamiento es progresivo: sus etapas

más recientes corrigen a las anteriores e incluyen a las ver-
dades que persisten de estas etapas iniciales”.

Reporte del Comité de Harvard 1945

1. - Una definición de ciencias

Es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente,

sistematizados, verificable, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. (Actividad
Nº1) 1

Comentarios.- Hay muchas definiciones de ciencias, elegimos ésta. Se destacan seis cuali-
dades de las ciencias. Se puede apreciar que no hay ciencia en los hechos aislados, el conocimiento
es ordenado y su lógica está avalada por la capacidad de ser verificado. Los procedimientos de
comprobación, (relacionados con el método científico) forman parte del conocimiento mismo. El
conocimiento es acumulativo y la teoría generaliza hacia conjuntos de categorías similares.

La relación de bidimención de las ciencias .- Se dice que la ciencia es producto y proceso

a la vez, esquematizado como sigue:

PRODUCTO (información obtenida)

CIENCIAS

PROCESO (procedimiento de investigación)

Las ciencias pueden ser vistas desde dos ángulos diferentes, que aparentemente son contra-
puestos:

1º. Las ciencias como un almacén de datos. El volumen de información que se acumula
producto de la investigación es tal, que ha obligado a la especialización por áreas. Así por ejemplo,
la Psicología se ha ido subdividiendo en: psicología del aprendizaje, ps. del aprendizaje escolar (que
no es lo mismo), ps. del desarrollo, trastornos del aprendizaje, psicopedagogía, etc.; por mencionar
solamente a los aspectos de la psicología ligados con la educación. Este almacén de datos básic a-
mente tiene dos vías de utilización:

v Aplicaciones de carácter cultural y tecnológico en una sociedad moderna altamente

influenciada por la ciencia.
v Como base de sustentación para las nuevas investigaciones.

1
Actividad Nº1. Interpreta a tu modo cada una de las 6 cualidades que incluye la definición.

3
 2º. La ciencia como método para solucionar problemas. El progreso de la ciencia está
estrechamente ligado a los hallazgos que los científicos encuentren. Es un hecho conocido que los
problemas científicos no se inventan; sino que se descubren a partir de observaciones que algún
investigador perspicaz encuentra en una situación problemática que no presenta una explicación
coherente con las teorías existentes (o el conocimiento actual).

El camino que cualquier investigador lleva adelante para resolver el problema que le preo-
cupa, se denomina El método científico. Actualmente, no es posible imaginar una ciencia (fáctica)
sin la aplicación del método científico (Actividad Nº2) 2 .

A pesar que cada ciencia en particular utiliza sus propios instrumentos y técnicas específi-
cas, es posible encontrar una lógica o patrón de razonamiento común. Lo mismo se puede decir para
cada investigación en particular, que no pueden ser simples aplicaciones mecánicas de un método
general; en cada investigación está presente la imaginación, la creatividad y la originalidad de los
investigadores. Cada investigación es diferente; aun más;

Los descubrimientos más espectaculares de las ciencias, los que han roto los es-
quemas de pensamiento del sentido común, generalmente también han sido sor-
prendentemente novedosos en sus procedimientos y el camino recorrido en busca
de la verdad, sin embargo el espíritu que los inspira tiene un sello en común.

Sólo se acepta el nuevo conocimiento, cuando el investigador indica claramente el camino

recorrido para obtener su descubrimiento, de modo que otros puedan reproducir y verificar las ob-
servaciones y evidencias obtenidas.

Muchas veces, los nuevos conocimientos son el punto de partida para nuevas investigacio-
nes que pretenden ir más allá en dicho sector. En otras ocasiones son las técnicas y herramientas
diseñadas exitosamente las que se imitan o modifican para aplicarlas en diferentes ámbitos. Por esta
razón se afirma que los procedimientos científicos forman parte del conocimiento mismo.

2. – Las principales formas de acumular información.

El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante búsqueda de la
comprensión del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la antigüedad, para resolver
sus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos, aquí destacamos cinco:
Principio de autoridad

Experiencia personal

Formas de adquirir Razonamiento deductivo

conocimiento Razonamiento inductivo

El método científico

2
Actividad Nº2. De acuerdo con lo que se sabe hasta aquí, confecciona dos listas de disciplinas o saberes;
una que sean ciencias y la otra que pertenezcan a otras áreas (10 para cada una).

4
a) El principio de autoridad.- En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a los
ancianos o al jefe de la tribu. Cuando éramos niños consultábamos a nuestros padres. El hombre
moderno también consulta a una autoridad: profesores, abogados, médicos o lo que dicen algu-
nos libros. De esta manera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas auto-
ridades y evaluar sus dictámenes críticamente. Las tradiciones, la iglesia, el Estado y los anti-
guos sabios son ejemplos de este tipo de fuente.

b) La experiencia personal.- Buena parte de nuestro aprendizaje en la vida es por esta vía; es un
método simple y útil, sin embargo, con frecuencia se cometen errores sobre lo que se aprende
por observación o por “ensayo y error”. Por ejemplo: extraer conclusiones sin contar con sufi-
cientes pruebas u omitir pruebas contrarias a las opiniones propias. Sin contar que éste es un
camino lento y no planificado. (Actividad Nº3) 3

c) La deducción - Este método ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristóteles estableció las
reglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. El
principio fundamental de este razonamiento, radica en que las conclusiones a que se llega son
situaciones particulares a partir de un principio o generalización más amplio desde donde se
parte. Naturalmente, estas conclusiones sólo serán verdaderas si la generalización que las sus-
tenta, también es verdadera. (Actividad Nº) 4 .

d) La inducción.- Surgió como un recurso natural para complementar el procedimiento anterior;

puesto que es el camino inverso. El “investigador” parte de la observación de casos concretos y
procura establecer una relación general o conclusión que ligue a los casos particulares.

En este tipo de razonamiento hay más riesgos que en el razonamiento deductivo; la conclu-
sión es insegura, fácilmente puede ser errónea o parcialmente correcta; pero, la probabilidad
que dicha generalización sea correcta mejora cuando el número de observaciones aumenta. La
mayoría de las hipótesis científicas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inducti-
vo.

e) El método científico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posterior-
mente Newton sembraron las bases de la investigación empírica moderna, sustituyendo la de-
ducción y el pensamiento especulativo por la observación directa de los hechos, siguiendo pla-
nes racionales en la búsqueda de evidencias que sustentaran sus hipótesis de trabajo, para alcan-
zar un conocimiento más seguro y confiable.

John Dewey (1910) en su obra “How We Think” establece cinco pasos

en el pensamiento reflexivo (que ahora se asocia y describe como actitud
científica):

1º. Percepción de una dificultad

2º. Identificación y definición de la dificultad
3º. Soluciones propuestas para el problema: la hipótesis.
4º. Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas.
5º. Verificación de las hipótesis mediante la acción

3
Actividad Nº3. ¿Qué otras características, positivas o negativas, podrías agregar a estos dos primeros pro-
cedimientos?
4
Actividad Nº4. Después de clases, indaga en el Manual de D. B. Van Dalen o en un texto de Lógica o Dic-
cionarios de Filosofía las características del razonamiento deductivo.

5
 3. Modelo para el funcionamiento del Método Científico

Origen del concepto.- Un modelo en ciencias es una proposición conceptual que tiene por
función primordial la comprensión de un conjunto de fenómenos naturales y hacerles predecibles.

El primero que usó este término fue Niels Bohr en 1913 (físico danés y Premio Nobel en
1922), al proponer un modelo de átomo para explicar la estructura atómica, luego el concepto se
generalizó hacia otros campos. Cuando un modelo científico permite hacer muchas predicciones
acertadas (como el caso del modelo atómico), se espera intuitivamente una correspondencia estre-
cha entre el modelo y “la cosa que está ahí”.

Marshall Walker 5 afirma que la finalidad de la ciencia es la predicción de acontecimientos,

bajo ciertas condiciones, y el procedimiento consiste en la construcción y el uso de modelos con-
ceptuales. En otras palabras, el propósito final de las Ciencias es la supervivencia del hombre (note
el carácter valórico que Walker le asignó a la ciencia y a la actitud científica)(Actividad Nº5) 6

Un Modelo Geométrico del Método Científico

HIPÓTESIS
R. inductivo
R. deductivo

PROBLEMA PREDICCIÓN

Cuerpo de conoci-
mientos disponibles Negativas
TEST

NUEVAS
OBSERVACIONES
EVIDENCIAS
Positivas

APLICACIONES
PRÁCTICAS R. inductivo
NUEVAS
TEORÍAS
R. deductivo

5
Marshall Walker “El pensamiento científico”. P. 23-24 Ed. Grijalbo, Madrid 1968.
6
Actividad Nº5. Discuta con su grupo si está de acuerdo con esta connotación valórica y humanís-
tica de las Ciencias y apóyese en un ejemplo y un contraejemplo.

6
 Tipos de modelos :
Ø M. conceptual. Corresponde a la imagen mental que se tiene sobre el prototipo.
Ø M. cortical. El modelo se guarda en los almacenes de memoria de la corteza cerebral.
Ø M. verbal. Es la forma como se describe oralmente el modelo
Ø M. postulativo. Modelo propuesto en forma intuitiva o supuesta que requiere su valida-
ción testando las predicciones que surgen de él.
Ø M. geométrico. Modelo abstracto que se representa por diagramas.
Ø M. icónico. Que tiene representación material (ej. Maquetas). Estos modelos incluyen
partes de las que carece el prototipo y excluyen otras que se sabe pertenecen al prototi-
po (ej. Un globo terráqueo).
Ø M. mecánico. Es icónico, pero además tiene mecanismos y funciona.
Ø M. matemático. Si la fórmula predice con exactitud, no hay necesidad de interpretacio-
nes o visualizaciones del proceso descrito por la ecuación.

Comentarios referentes al modelo .- El diagrama muestra que la investigación es recu-

rrente; no tiene fin. De todas maneras, para analizarlo necesitamos tomar un punto de partida y co-
menzaremos por el problema.

Ø El problema Los problemas no se inventan, entonces ¿Cómo surgen? Se requiere un observa-

dor perspicaz que detecte una incongruencia entre lo observado con las teorías y modelos vi-
gentes. Entonces los problemas se descubren.

Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era DESCUBRIR UN BUEN

PROBLEMA. Parece sorprendente esta afirmación; cualquier persona habría dicho que lo más
importante era encontrar la solución al problema (Actividad Nº6) 7 . Cuando un observador cie n-
tífico encuentra ciertos fenómenos que no tienen una explicación coherente con la información
disponible (marco conceptual), se ha encontrado con un problema. Ahora tiene que precisarlo en
lo posible como una pregunta.

Ø La hipótesis. - “Es una tentativa de explicación o conjetura verosímil, que debe ser sometida a
prueba por los hechos que pretende explicar”. “Es una proposición que puede ser puesta a prue-
ba para determinar su valide”. Las hipótesis pueden ser contrarias al sentido común, o bien estar
de acuerdo con él, así como darse el caso de que sea correcta o incorrecta. De todos modos
siempre debe conducir a pruebas empíricas. Cuando se tiene una buena hipótesis (relaciónelo
con un buen problema) se dispone de un camino claro para investigar. Normalmente, las hipóte-
sis se formulan mediante el razonamiento inductivo.

Ø Las predicciones. - Corresponden a hechos particulares que se deducen como consecuencias

de cierta hipótesis. Una hipótesis es “fructífera”, cuando permite obtener por razonamiento de-
ductivo numerosas predicciones. Cada predicción correctamente formulada debe permitir su
comprobación; observando que se cumplan los hechos que ella ha anticipado. A diferencia de la
hipótesis una predicción se debe comprobar o falsear en forma directa.

Ø El test o prueba. - Es el procedimiento de observación o experimento necesario para compro-

bar la predicción respectiva. Un test bien formulado, simplemente debe ejecutar lo que la pre-
dicción anticipó, estableciendo las condiciones apropiadas para resolver si dicha predicción era
falsa o verdadera, sin dudas ni opciones intermedias.

7
Actividad Nº6. Intenta encontrar tres características que debe tener un problema científico para ser conside-
rado “un buen problema”

7
Ø Las evidencias. - Corresponden a los resultados tangibles que quedan del test aplicado.
Si todas las evidencias acumuladas para una serie de predicciones son positivas, termina
por aceptarse la hipótesis que se investiga. Si alguna evidencia es negativa se hace ne-
cesario revisar si el test está bien ejecutado – o la predicción está incorrectamente for-
mulada – o simplemente se demuestra que la hipótesis resultó ser falsa porque una pre-
dicción no se cumplió. Note que todas las predicciones deben cumplirse; de otro modo
la hipótesis resulta insatisfactoria.

Ø La nueva teoría. - Cuando finalmente se acepta la validez de una hipótesis, ésta constituye la
base de una nueva teoría que puede considerar nuevos modelos. Partiendo de esta nueva teoría
inexorablemente surgirán diversas aplicaciones prácticas mediante el razonamiento deductivo.
La tecnología científica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y proce-
sos industriales, farmacéuticos, educacionales, etc.

Ø Nuevas observaciones. - La aplicación de la nueva teoría a la realidad permite dar interpreta-

ciones más ajustadas a los hechos que se van observando. Si algún observador agudo encuentra
que ciertos hechos ya no encajan con la teoría o el modelo explicatorio y su interpretación no
funciona para ellos, entonces tenemos una nueva situación problemática que habría que resol-
ver.

Ahora habría que revisar la teoría cuestionada y buscar nuevas explicaciones. Así, en for-
ma muy esquemática tenemos una aproximación general a cómo ocurre la investigación cientí-
fica
.
Ø Las aplicaciones prácticas . – Invariablemente después de algún tiempo, van surgiendo pro-
ductos y procesos tecnológicos a partir de los nuevos descubrimientos científicos. En la época
actual, con el avance de las comunicaciones estos procesos y aplicaciones empiezan a aparecer
en plazos cada vez más cortos.8

8
Actividad Nº7. Solicita a tu profesor que te ilustre algún descubrimiento en las ciencias de la conducta. A
continuación, analiza dicha investigación, aplicando el Modelo Geométrico del Método Científico.

8
 4. – Interrelación entre la Teoría y la Realidad

El científico observa fenómenos de la realidad que le llaman la atención y busca establecer

relaciones o explicaciones generales de por qué y cómo dichos fenómenos ocurren, o bien a la in-
versa, partiendo de teorías científicas establecidas, aplica estos principios generales para explicar la
ocurrencia de hechos particulares (En nuestro caso a situaciones educativas).

MODELO DE INTERACCIÓN EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

TEORÍA
Educacional

HIPÓTESIS

CONCEPTOS DEFINICIONES
VARIABLES

INDICADORES

REALIDAD
(Educativa)

Para Bisquerra9 , “Una teoría es un sistema que sirve para explicar un conjunto de fenóme-
nos, mediante la especificación de constructos y las leyes que los relacionan” Para Kerlinger 10 “La
teoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones, y proposiciones inte-
rrelacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las
relaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y predecir los acontecimientos”. Por
otra parte, las teorías científicas se construyen sobre la base de un sistema conceptual, que procura
ser preciso y riguroso, a fin que su comunicación no produzca confusiones.

Para transitar entre estos dos extremos (la teoría y la realidad), están las hipótesis, las va-

9
Rafael Bisquerra. “Métodos de Investigación Educativa” pp. 40 Edit. CEAC. México 1989.
10
Fred Kerlinger. “Investigación del comportamiento” Edit. Interamericana. México 1985.

9
riables y los indicadores, tal como se ilustra en esta página.

Conceptos y variables. - Por conceptos se puede decir que corresponden a las ideas que
vamos construyendo para comprender las cosas y fenómenos del entorno; en consecuencia estos
conceptos presentan las siguientes características:

v Son personales; el mismo concepto difiere para cada persona.

v Van cambiando a medida que se enriquece nuestra experiencia.
v Para juzgar si un estudiante tiene un determinado concepto hay que observar como lo
usa. Por ejemplo: “Dibuje un ángulo agudo” (sabe o no sabe hacerlo). O bien, “pása-
me el formón” (implica saber identificarlo solamente).
v El dominio de un concepto no exige que se lo defina, sino que se aplique correcta-
mente; muchos conceptos no son verbales (como los ejemplos anteriores).
v Las definiciones corresponden a procesos intelectuales más complejo que la aplic a-
ción de un concepto (Actividad Nº8) 11 .

Los conceptos científicos relacionados con los hechos que se observan y que de alguna ma-
nera tienden a medirse, requieren ser precisados. De aquí surge la necesidad de las definiciones;
puesto que no es posible medir con exactitud lo que no se tiene claro. Los conceptos abstractos, que
se construyen para clarificar teorías y principios científicos, reciben el nombre de constructos.
Ejemplos de constructos: inteligencia, actitud científica, aptitud musical, cuociente intelectual
(C.I.), retraso pedagógico, prerequisitos, tareas de aprendizaje, etc.

Una variable es una característica de los seres vivos o de las cosas que puede presentarse
en diferente magnitud, como la edad, la inteligencia y el rendimiento académico, o bien, el color y
la dureza de los metales. Por lo tanto, si son propiedades variables se les puede asignar diferentes
valores numéricos.

Existen otras propiedades que son comunes para cierta categoría, las personas por ejemplo
tienen una nariz y dos ojos. En este caso, se trata de “constantes”. El estudio de las diferencias o
variables es normalmente lo que más interesa.

Con frecuencia, para un mismo concepto, diferentes personas le asignan diferentes signif i-
cados o lo entienden de manera distinta (recuerde que son las ideas que cada persona tiene sobre las
cosas), al investigar surge la necesidad de definirlos con claridad. Las variables se pueden definir de
dos maneras:

Ø De forma constitutiva, que se identifica con el constructo y se refiere a la esencia del fenómeno.
Ø La definición operacional, que consiste en describir las operaciones necesarias para medir o
manipular una variable . Por ejemplo, El Cuociente Intelectual, cuando lo midió Binet, lo defi-
nió como un cuociente o relación matemática entre la edad mental de una persona y su edad
cronológica, multiplicada por 100. En este caso, la definición se puede reducir a una ecuación
expresada así:

EM
CI = ----- x 100
EC

11
Actividad Nº8. Define las características de un formón, de modo que un niño pueda identificarlo
en un maletín de herramientas de un carpintero, sin equivocarse.

10
 Los Indicadores. – Normalmente las variables, especialmente en las ciencias sociales (donde
se ubica la educación) difícilmente se observan o se miden directamente. Por ejemplo, el interés en
Artes Plásticas o el rendimiento en la asignatura de Métodos de Investigación. Para medir el prime-
ro, se podría construir un Inventario de Intereses y para la 2ª variable, un test de rendimiento, o
prueba escrita.

Alguien podría decir: “para medir el rendimiento en esta última asignatura, un test es un mal in-
dicador” ¡Ahí está el quid del asunto!... (Actividad Nº9)12 Los indicadores pueden adolecer de de-
fectos, ser dudosos, inseguros o imprecisos y a veces bastante buenos, pero no estaremos seguros
que tan buenos son; por eso, se recomie nda:

Ø No confundir los indicadores con la variable de la cual provienen.

Ø Procurar elegir o construir buenos indicadores.
Ø Para mayor seguridad, observar el comportamiento de la variable que interesa con más de un
indicador y comparar sus resultados.

5. Ciencia y Tecnología

Empecemos por dos definiciones muy simples: Hacer ciencia es explicar, estableciendo
criterios de validación, en cambio, Hacer tecnología es producir. Se podría decir que la tecnología
nació con la historia de la humanidad, cuando el “homo erectus o pitecantro” hace un millón de
años fabricó la primera hacha de mano y conoció el uso del fuego.

El ser humano es el único animal

capaz de fabricar instrumentos.
.-.-.-.-.-.-.-.-.

La tecnología científica, en cambio tiene cerca de tres siglos de existencia y se apoya en los
conocimientos científicos y sus procedimientos, lo que le ha permitido un desarrolla espectacular en
la producción de bienes y procesos tecnológicos. En muchos centros tecnológicos (laboratorios,
industrias y diversos institutos) se realiza investigación tecnológica con el propósito de desarrollar o
mejorar diversas aplicaciones utilitarias o de carácter práctico. Esto produce una gran confusión
para delimitar donde termina la ciencia y comienza la tecnología.

Intentaremos una definición: La tecnología científica corresponde a un conjunto de proce-

sos racionales y sistemáticos, obtenidos en forma metódica, destinados a ejecutar operaciones de
carácter práctico y en forma eficiente.

Para H. Foecke13 la Ciencia se diferencia de la Tecnología fundamentalmente por sus fina-

lidades:
µ En la Ciencia, el esfuerzo está asociado con el deseo natural del hombre de saber, compren-
der, explicar y predecir.
µ La Tecnología, resulta del deseo igualmente natural del hombre de hallar nuevas y mejores

12
Actividad Nº9. Fundamenta la crítica que una prueba escrita es un mal indicador del aprendizaje en la
asignatura de Métodos de Investigación.
13
FOECKE, Harold. “La formación de profesores de Ciencia Integrada” en Nuevas Tendencias en la Ense-
ñanza Integrada de las Ciencias. Edit. UNESCO París 1977.

11
 maneras de satisfacer sus necesidades, de lograr sus metas, de hacer el trabajo que quiere
que sea hecho.

LAS CIENCIAS

Curiosidad de com-
prender los fenóme- Incremento del cuerpo
nos naturales o pro- Investigación organizado de conoci-
ducidos por el hom- mientos.
bre

Producto
Fuerza motivo Proceso
Solución típica
Toma de decisiones.
Situación que per- Solución de pro-
mite decisión, ele c-
blemas de diseño. Incremento de la
ción, mejoramiento.
tecnología.

LA TECNOLOGÍA

Sh. Haggis14 , citando al Dr. James Rutherford, mencionó dos diferencias entre ciencia y
tecnología en relación a la clase de conocimientos que trabaja cada una y a los valores particulares
asociados en cada una de ellas.

“En el reino del conocimiento, * la ciencia se expresa verbalmente, siendo los libros de
texto y los artículos de revistas el punto terminal del trabajo científico; la tecnología se expresa
concretamente en la forma de objetos o procesos. * La ciencia es esencialmente reduccionista,
buscando el menor número posible de principios y la generalidad más alta; mientras que la tecno-
logía busca una multiplicidad de soluciones prácticas o la reproducibilidad de una cosa. * La cien-
cia busca grandiosas explicaciones para sucesos naturales y trata de mantenerse flotando arriba
de estos sucesos, pero la tecnología, en cambio, es intervencionista y pone más énfasis sobre la
predicción y el control que sobre la explicación de los fenómenos.”

“También, hay diferencias en cuanto a los valores sostenidos, * En las ciencias es un

asunto de descubrimiento, de llegar al corazón de las cosas. La tecnología está dedicada a resol-
ver problemas y a la toma de decisiones relacionadas con asuntos prácticos, sin importar si es o no
posible una solución ideal. *Así, en ciencia el premio va a la inventiva abstracta y en la tecnología

14
HAGGIS, Sheila “Educación integrada en ciencias y tecnología para el desarrollo” en Educación Integrada
de las Ciencias en América Latina –3. Edit. OREALC – UNESCO. Montevideo 1981

12
a la inventiva pragmática. * En la última, la efectividad y la eficiencia está a la orden del día,
mientras que en ciencias es la elegancia y la fertilidad. (Actividad Nº10) 15

En relación con los valores de la ciencia H. Poincaré16 Afirma

que: “La investigación de la verdad debe ser el objeto principal de
nuestra actividad y el fin más importante de nuestros traba-
jos”...”Algunas veces, sin embargo, la verdad nos espanta, porque sa-
bemos que suele ser engañadora, que semejante a un fantasma se nos
aparece un momento para huir de nuevo, y cuanto más lejos la perse-
guimos más se aparta de nosotros sin que nos sea dable alcanzarla”
...”Además, para buscar la verdad es preciso ser independientes en ab-
soluto”.

“Cuando hablo aquí de la verdad, claro es que me refiero, en

primer término a la verdad científica; pero no se crea por eso que renuncio a hablar de la verdad
moral, una de cuyos aspectos se llama justicia. Parecerá que abuso de las palabras y que reúno
bajo el mismo nombre objetos distintos; que la verdad científica que se demuestra no puede apro-
ximarse a la verdad moral que se siente.

“No es posible, sin embargo, separarlas porque los que aman una verdad, tienen que amar
forzosamente la otra. Para encontrar la científica, lo mismo que la moral, es ineludible despojarse
por completo del prejuicio, de la pasión y llegar a la más absoluta sinceridad. Ambas verdades,
una vez descubiertas, nos procuran idéntica alegría; una y otra, en cuanto las percibimos, brillan
con igual resplandor, de manera que hay precisión de verlas o de cerrar los ojos”

“Las dos en suma, nos atraen y nos huyen, porque jamás están fijas, y cuando se cree al-
canzarlas, se observa que es preciso marchar aún. Quien las persiga está condenado de antemano
a no conocer el descanso. Hay que indicar por último, que los que tengan miedo de cualquiera de
ellas, deberán también tener miedo de la otra, porque iguales razones las hacen amar o aborre-
cer.”

“La Moral y la Ciencia tienen sus dominios peculiares, que se tocan, pero no se confunden.
Nos muestra la primera el objeto adonde debemos encaminarnos, y la segunda los medios de llegar
a él, una vez conocido este objeto. No pueden por lo tanto, estar en oposición, toda vez que no ha-
brán de encontrarse nunca, y así como no puede comprenderse una moral científica, tampoco es
posible imaginar una ciencia inmoral.“ (Actividad Nº 11) 17

.-.-.-.-.-.-.-.-.

15
Actividad Nº10. Considerando las ideas de esta Sección. 1º Encuentra los argumentos que justifican que la
Pedagogía está más cerca del ámbito de la Tecnología. 2º. ¿En qué situaciones específicas se estaría más cerca
del dominio de las ciencias?.
16
POINCARÉ, Henry. “El valor de la ciencia” pp 1-10. Edit. G. Le Bon. Madrid 1906.
17
Actividad Nº 11. Encuentra tres argumentos, a lo menos, por qué la invención de la bomba atómica no está
en el ámbito de las ciencias.

13
Guía para trabajo en grupo: LA FÁBULA DEL NIÑO PERDIDO QUE NO
QUERÍA PASAR FRÍO

(Traducción y adaptación de CHEM-STUDY18 . La fábula se presenta en letra cursiva y los comen-

tarios y actividades en letra normal)

“Érase una vez un niño que se perdió en un bosque cercano a su pueblo. Como el tiempo
estaba frío, decidió salir a buscar materiales para hacer una fogata, tal como lo leyó en un cuento.
El pequeño nunca antes lo había hecho, por lo tanto tendría que experimentar. Y así él fue aca-
rreando diversos elementos al campamento que improvisó. En sus intentos por encender el fuego,
nuestro pequeño investigador fue descubriendo que algunos objetos se quemaban y otros no encen-
dían de ninguna manera. Para no seguir trabajando en forma inútil, decidió hacer una lista de los
que se quemaban”.

(Al igual que un observador metódico, él empezó a organizar su información) Después de

varios ensayos, su clasificación la resumió así:

Se queman No se queman
Ramas de árboles rocas
Palos de escoba moras
Lápices piedrecillas
Patas de silla ladrillos
Estacas callampas

“Este sistema de clasificación le fue bas-

tante útil al principio, en su empeño por conseguir
fuentes de calor y así, sólo siguió buscando aquellas
que le daban seguridad que se quemaban”

“Cuando las ramas secas, palos y estacas que estaban botadas alrededor empezaron a
escasear, el niño trató de encontrar cierto indicio de regularidad que le orientara a encontrar nue-
vos elementos combustibles. Observando los últimos objetos que se estaban quemando, sus ojos se
iluminaron al establecer su primera generalización y se dijo: QUIZÁS LAS COSAS CON FORMA
CILÍNDRICA SE QUEMAN”.

La generalización obtenida por el niño mediante el razonamiento inductivo es uno de los

procesos elementales del pensamiento científico tanto para sistematizar el conocimiento como para
orientar cualquier investigación. Básicamente éste funciona a partir de observaciones de hechos
singulares los cuales se procura reunir dentro de categorías mayores enmarcadas en una regla gene-
ral que se infiere.

1ª Actividad.- Para discusión:

¬ ¿Cuál es la utilidad del razonamiento inductivo?
¬ ¿Qué riesgo presentan sus conclusiones?
¬ ¿De qué manera se pueden mejorar las conclusiones?
¬ ¿En qué etapas del Modelo Geométrico del Método Científico se encuentra?

18
SEABORG, Glen et all “Chemical Education Matrial Study” Edit. Freeman. pp 3-4. San Francisco, USA.
1966

14
 “A la mañana siguiente, nuestro pequeño héroe salió en busca de nuevos materiales com-
bustibles, pero olvidó llevar su lista consigo. Sin embargo, recordaba la generalización que él ha-
bía establecido y comenzó a aplicarla. De este modo, cuando regresó al campamento llevaba: una
rama seca de árbol, un bastón viejo, tres estacas de madera y el mango de una pala (que resultarían
sus predicciones exitosas a partir de la generalización).”

“Mientras descansaba calentándose en la hoguera que volvió a activar estaba contento,

pues todo salió bien, gracias al éxito logrado por su razonamiento; por eso, él había desechado un
radiador de auto, una cadena de bicicleta, un tablón grande, una caja llena con diarios y una
puerta casi completa. Si estos objetos no eran cilíndricos, entonces no se quemarían”.

Probablemente usted esté sonriendo por la ingenuidad del razonamiento del niño y opinar
que la generalización no está bien hecha. ¡Todo lo contrario!; en primer lugar, hasta aquí le ha fun-
cionado bien, sus predicciones se han cumplido, luego la generalización ha sido fructífera; en se-
gundo lugar, ella es coherente con todas las observaciones disponibles hasta ese momento, porque
una generalización es confiable dentro de los límites definidos por las operaciones que condu-
jeron a su formulación. Mientras nos atengamos a los objetos anotados en la lista, agregando aho-
ra: el bastón, el mango de la pala, y las estacas, es verdad que tienen formas cilíndricas y además se
queman, como comprobó el niño.

“Debido a sus exitosas predicciones, nuestro explorador se sintió más seguro. Al atarde-
cer, dejó deliberadamente la nueva lista en su campamento. Aplicando su generalización, que ha-
bía resistido a la experiencia, no encontró más ramas, pero acumuló un considerable cargamento
con trozos de cañería, dos frascos de vidrio y el eje roto de un auto. En cambio, desechó la caja
con diarios, el tablón y la puerta abandonada, puesto que no eran cilíndricos.”

“Al amanecer del nuevo día, despertó con frío, pues esta vez, sus predicciones basadas en
la combustibilidad de los cuerpos cilíndricos, esta vez resultaron falsas, luego su generalización se
vino al suelo. Ahora sus heladas y temblorosas reflexiones fueron:
¬ No siempre los objetos cilíndricos se pueden quemar.
¬ Aunque lo cilíndrico no es seguro, las ramas, los palos y demás objetos de mi lista se quema-
ron.
¬ Debo corregir mi lista anotando las excepciones”

“Luego, al revisar su lista corregida, se le ocurrió una nueva regularidad, que encajaba
mejor con las recientes observaciones y sus consecuencias: Quizás, los objetos para quemarse de-
ben ser de madera, se dijo”.

¿Cuán buena es esta nueva generalización a la luz del desencanto reciente? Se sigue avan-
zando; el explorador ahora trajo la puerta y el tablón que había desechado el día anterior – ya no
trajo más piezas de automóviles, ni otros objetos metálicos – sin embargo, volvió a desechar la caja
que contenía los diarios.

No piense Ud. que esta fábula es sólo una simpática caricatura de la investigación científi-
ca. ¡Es exactamente el espíritu del pensamiento científico! Note las semejanzas:
¬ Cuando se tiene un problema se busca información o realiza más observaciones.
¬ Luego se organiza lo aprendido buscando regularidades.
¬ A partir de estas generalizaciones deduce consecuencias que él pueda comprobar.
¬ Cuando estas consecuencias no se cumplen, su generalización ya no sirve.
¬ Se busca una nueva generalización que la usará mientras funcione.
¬ Las regularidades que funcionan en forma consistente, finalmente se aceptan como Teorías.

15
 Una teoría se mantiene mientras sea consistente con los hechos naturales conocidos, sis-
tematizan y clarifican el conocimiento, nos permiten resolver diversas situaciones prácticas que se
deducen del ámbito que ellas explican.

La historia de las ciencias nos relata el auge y caída de diferentes teorías científicas, sobre
el origen del universo, el origen de la vida, las causas de las enfermedades y las formas como se
produce el aprendizaje, por mencionar algunos temas. Así, podemos esperar que algún día varias de
las actuales concepciones científicas en educación parecerán tan restringidas como “los objetos
cilíndricos que se queman”.

Los nuevos maestros y estudiantes universitarios pueden sentirse orgullosos de estar ac-
tualizados con las nuevas corrientes pedagógicas que han superado viejas teorías. ¡Cuidado! Re-
cuerden que el conocimiento científico es progresivo y correctivo; no es posible dormirse en los
laureles.

Si Ud. se desencantó por el incierto progreso del niño, que desechó los diarios en su bús-
queda, si le parece que esta es una historia inconclusa... Eh ahí una nueva semejanza de la actividad
del niño con el quehacer de la ciencia.

2ª Actividad.- Discusión final.

¬ Con tus palabras resume el significado del pensamiento científico.

¬ ¿Qué atributos debe tener una hipótesis?
¬ De acuerdo con la fábula ¿Qué requisitos debe cumplir una predicción científica?
¬ El niño se comportó como un investigador sin serlo ¿Qué diferencias puedes establecer entre la
actividad del niño y una investigación real?
¬ ¿Cómo se aclara aquí el sentido probabilístico de las ciencias?

3ª Actividad. Tarea de indagación bibliográfica.

Indaga en la biblioteca sobre alguna teoría de aprendizaje o de estrategias curriculares que

ahora las ciencias de la educación han dado por superadas. Resume las ideas principales de dicha
teoría y luego agrega los fundamentos empíricos de la nueva teoría que la supera. Cita correcta-
mente las fuentes documentales en que te apoyas.

16
U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Formación Pedagógica
Cátedras Modelos y Talleres de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº2: PROBLEMAS E HIPÓTESIS

En la Investigación Educacional

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán

estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Distinguir problemas de investigación bien delimitados de otras pro-

posiciones que constituyen áreas problemáticas más difusas.
2. Formular problemas de investigación en forma clara y estableciendo
asociaciones entre dos o más variables.
3. Reconocer si una hipótesis de trabajo no es técnicamente correcta y
formular recomendaciones para superar sus objeciones.
4. Analizar las predicciones deducidas de una hipótesis bien formulada y
decidir si es posible permitir su comprobación o falsedad..
5. Demostrar habilidad para formular predicciones a partir de una hi-
pótesis, aplicando la regla del “sí” y el “entonces”.
6. Distinguir o proponer los test apropiados para aceptar o rechazar una
predicción.
7. Aplicar la lógica del paradigma de la verdad para decidir si una hi-
pótesis resulta falseada o bien “funciona”.
8. Reconocer diversas formas de clasificar las variables y denominarlas
correctamente.
9. Identificar correctamente el rol de variable independiente o depen-
diente en cualquier hipótesis de trabajo.

17
 “Mi intención es: primero consultar a la experiencia y
entonces mostrar mediante el razonamiento por qué esa
experiencia vino a mostrar lo que hice. Este es en el hecho
la verdadera regla por la cual deben proceder los
estudiantes de los fenómenos naturales, a pesar que lo
lógico es partir del razonamiento y terminar con la
experiencia. Las experiencias nunca se equivocan; lo único
que puede errar es nuestro juicio, cuando se predicen
efectos que no son respaldados por nuestros experimentos”

Leonardo da Vinci 1.500

“La mayor invención del siglo XIX fue la invención del

método de las invenciones”
Alfred Whitehead 1925

1. – Planteamiento del Problema

Este es el punto lógico de partida de una investigación. Según John Dewey, la primera etapa
del método científico era la admisión de una incongruencia que desconcierta a los investigadores.
La selección y formulación de un problema constituye uno de los aspectos más importantes de una
investigación para cualquier tipo de investigación, sin importar la disciplina de que se trate.

Distinción entre área problemática y delimitación de un problema. –

Esto implica: especificar lo que se ha de investigar y restringir el campo de estudio a una

pregunta concreta. Por ejemplo, un maestro puede tener la sospecha que algunos procedimientos
tienen mayor eficacia que otros en el aprendizaje de la lectura; si no identifica los procedimientos ni
las variables que quiere observar, él no tiene su problema bien delimitado. Mientras se encuentre en
un área ambigua hablaremos de área problemática.

En este caso, sería conveniente empezar por clarificar el lenguaje y definir lo que se entie n-
de por: “procedimientos”, “eficacia” y “aprendizaje lector” (definiciones operacionales). A conti-
nuación, se podría plantear el problema como: “la relación o efecto que pueden producir los dife-
rentes métodos de la enseñanza de la lectura en la habilidad lectora” y de esta manera, el problema
se ha reducido a dos variables. Este es un camino claro para lograr un problema bien delimita-
do…¿Cuáles son las variables en este caso? .......................................

También, el problema podría plantearse de esta manera: “¿Qué diferencias se pueden ob-
servar en el aprendizaje lector de un método analítico y otro sintético al aplicar una prueba de ren-
dimiento?” En otro ámbito, E. Page, investigó el siguiente problema: “¿Originan los comentarios
del maestro una ganancia en el aprendizaje de los alumnos?” Claramente se pueden identificar dos

18
ariables: una es “los comentarios del maestro” y la otra “ganancia en el aprendizaje” (Actividad
Nº1)1 .

Ahora el estudiante podrá darse cuenta de la necesidad de clarificar el

problema para iniciar una investigación con un horizonte claro, es decir; deter-
minar qué es lo que queremos averiguar desde un principio. El gran dilema es
que si se restringe demasiado el problema por acotarlo con claridad se termine
investigando algo muy pequeño y de escaso valor.

Fuentes de los problemas . Normalmente surgen de: a) lagunas en el

conocimiento b) aparentes contradicciones con investigaciones pedagógicas ya
realizada c) la experiencia educativa que se tiene d) estudios críticos de las
Ciencias de la Educación.

Requisitos para investigar un problema. Fred Kerlinger2 los resume

en tres:

Ø Debe expresar una relación entre dos o más variables.

Ø El planteamiento debe ser claro, sin ambigüedades y, en lo posible en forma de pregunta.
Ø Debe permitir su verificación empírica.

¿Qué relación existe entre las variables X e Y? Las variables bien establecidas facilitan la
formulación de la hipótesis subsiguiente. Podemos agregar otras dos características a las de Kerlin-
ger:

Ø El problema debe ser relevante , es decir que justifique el esfuerzo y la inversión que se
gasta en su resolución.
Ø Debe enmarcarse dentro de una teoría, considerando que la ciencia busca generalizacio-
nes y no se construye con hechos aislados.

NATURALEZA DE LAS CIENCIAS La paragualogía (Actividad Nº2) 3

(Adaptación del Proyecto AAAS de Enseñanza de las Ciencias Naturales)

Querido Amigo:

Me estoy tomando la libertad de pedirte que hagas de juez en un conflicto que mantengo
con cierta persona que hasta hace poco fue mi amigo. Permíteme explicarte la situación motivo de
esta disputa; La Paragualogía, mi creación ¿Es o no una ciencia?.

Durante los últimos 18 años, apoyado por unos pocos pero incondicionales discípulos, he
estado recolectando material sobre un tema hasta ahora desatendido por los científicos: el para-

1
Actividad Nº1. Tomando como modelo los tres ejemplos de la sección, propone dos ejemplos de problemas;
uno relacionado con la asistencia a clases y otro con el uso de la Biblioteca del Campus.
2
Fred Kerlinger. “Investigación del Comportamiento. Técnicas y Metodología” Cap. 2 Edit. Interamericana.
3
Actividad Nº2. De acuerdo con lo aprendido hasta aquí (Incluyendo el Módulo anterior), define tu posición
en el debate si la paragualogía puede ser una ciencia. Busca argumentos técnicos para aceptar o rechazar la
tesis.

19
guas. Los resultados de mis investigaciones hasta el presente, forman parte de los 9 volúmenes que
te envío en forma separada por correo terrestre. Mientras tanto, antes que los recibas, permíteme
describir en forma breve la naturaleza de su contenido y la metodología que he usado para recoger
la información.

Empecé investigando en la isla de Manhattan, manzana por manzana, edificio por edificio,
familia por familia y persona por persona. Así, he logrado averiguar:

* El número de paraguas por personas. * Sus tamaños * Sus pesos * Sus colores * Prefe-
rencias por sexo.

Después de trabajar en Manhattan durante muchos años, extendí mi investigación a otros

distritos de la ciudad de Nueva York, hasta que al final completamos toda la ciudad. De esta mane-
ra, estaba en condiciones de seguir adelante con este trabajo en el resto del Estado de Nueva York,
en realidad en todo el país y en todo el mundo civilizado, si fuera necesario.

Fue en este momento cuando fui atacado por quien siempre consideré mi amigo. Yo soy un
hombre modesto, pero siento que tengo el derecho de ser reconocido como el creador de una nueva
ciencia. Mi ex-amigo - por otra parte - afirma que la paragualogía no es una ciencia. En primer lu-
gar, sostiene que es una ridiculez investigar sobre los paraguas. Este argumento es falso, ya que la
ciencia no desprecia nada con respecto al mundo material, aunque sea modesto y humilde; como el
entomólogo que estudia las “patas posteriores de una pulga”, entonces, ¿Por qué no investigar sobre
los paraguas?

Después, quien se preciaba de amigo, argumentó que la paragualogía no podría ser recono-
cida como ciencia porque no era útil o beneficiosa para la humanidad. Pero ¿no es acaso la verdad
una de las cosas más preciadas de la vida? ¿Acaso no he llenado mis nueve volúmenes con la ver-
dad sobre mi objeto de investigación, los paraguas? Cada frase es una verdad; cada dato se refiere a
un hecho frío y relevante.

Cuando mi ex-amigo me preguntó cuál era el fin de la paragualogía, me enorgullecí al res-

ponder que “investigar y descubrir la verdad, es un fin suficie nte para mí”.

Soy un científico parco; no tengo motivaciones posteriores de ninguna naturaleza. Esto

significa entonces, que me conformo con la verdad simplemente. Después, mi contrincante dijo que
mis verdades estaban pasadas de moda y que cualquiera de mis hallazgos ya no serían verdad al día
siguiente. Pero esto, afirmo yo, no es un argumento contra la paragualogía sino más bien, un incen-
tivo para mantenerla al día, que es exactamente mi propósito fundamental.

Quiero decir que podríamos realizar estudios mensuales, semanales y aún diarios para
mantener nuestro conocimiento al día, considerando que los hechos cambian. Su siguiente objeción
fue que “la paragualogía no había sido fructífera en desarrollar hipótesis, teorías y leyes”. Esto es un
gran error; en el curso de mis investigaciones, he formulado un elevado número de hipótesis. Antes
de trabajar en cada cuadra o nuevo sector de la ciudad, formulaba hipótesis que consideraban el
número y las características de los paraguas que encontraría en esos lugares.

Estas hipótesis siempre fueron verificadas o rechazadas por mis observaciones posteriores,
de acuerdo con los procedimientos científicos apropiados, según se explica en manuales de investi-
gación en Ciencias Sociales. De hecho, es interesante recalcar que puedo justificar y documentar

20
cada una de mis réplicas a las objeciones, a través de numerosas citas de trabajos científicos, de
directores de revistas técnicas, conferencias de prominentes científicos, etc. En relación a las teorías
y leyes, mi trabajo las presenta con profusión.

Citaré algunas, sólo a manera de ilustración; por ejemplo la ley de la Variación del Color
en Relación al Propietario, según su Sexo. (Los paraguas que pertenecen a las mujeres tienen una
gran variedad de colores, mientras que los de los varones en su mayoría son negros). Esta ley está
refrendada por una formulación estadística precisa (Véase el Vol. 6, Apéndice I , Tabla Nº3, p.
582). He planteado curiosas leyes de correlación: Ley del Propietario Individual y de la Plurali-
dad de los Paraguas y la Ley de la Pluralidad de los Propietarios de los Paraguas. En la prime-
ra, se asume una correlación directa al ingreso anual del propietario y en la segunda, una correlación
inversa a la renta anual (Para una formulación exacta de las circunstancias modificables, véase el
Vol. 8 , p. 350).

También, he establecido la Ley de la Tendencia a Adquirir Paraguas en Tiempo Lluvio-

so. He entregado la verificación causal comparativa para esta ley en el Capítulo 3 del Vol. 3. De la
misma manera, he realizado otras numerosas comprobaciones que guardan relación con mis gene-
ralizaciones.

Por todo esto, pienso que mi creación de la Paragualogía, es en todo sentido una auténtica
ciencia y apelo entonces a su docta opinión.

Firmado. John Stonehead.

2. – Las Hipótesis

Las hipótesis sostienen afirmaciones que trataremos de probar y pueden definirse como:
“explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga formuladas a manera de proposiciones”.
Estas proposiciones se establecen como relaciones entre dos o más variables y se apoyan en cono-
cimientos organizados.

21
 La hipótesis se constituye en un poderoso instrumento para la investigació n científica, pues
permite relacionar la teoría con la observación y viceversa. En la búsqueda del conocimiento per-
mite combinar el razonamiento inductivo que se basa en la observación, con la lógica del pensa-
miento deductivo, que da prioridad a la razón.

La importancia de una hipótesis radica en que orienta la investigación; al establecer víncu-

los entre la teoría y la realidad de los hechos, señala caminos para buscar los datos que se necesitan
para su confirmación.

Tomemos el siguiente ejemplo de hipótesis, investigado por J. Blue en 1958. “El estudio en
grupo contribuye a alcanzar un aprovechamiento más elevado” Se puede apreciar aquí una relación
clara entre dos variables (“estudio en grupo o individual” y “nivel de aprovechamiento”), de las
cuales se pueden deducir fácilmente algunas predicciones, que se analizan más adela nte.

Requisitos de una hipótesis bien formulada

No basta con tener una conjetura o suposición sobre lo que ocurre para disponer de una hipóte-
sis científica, es necesario que ésta cumpla una serie de condiciones:

v Lógica. Debe ser coherente en términos de una explicación razonable que resista un análisis
crítico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda.
v Nivel de generalidad. La explicación es de carácter general y trasciende a una explicación o
conjetura de hechos singulares; la hipótesis debe abarcar a una categoría de fenómenos que
tengan algún atributo en común. Por otra parte, no debe ser tan general que impida precisar
los conceptos y operaciones que de ella se desprendan.
v Referencia empírica. Sus afirmaciones guardan relación con el mundo de los fenómenos ob-
servables (el ámbito de las ciencias).
v Ser verificable. Si la explicación no permite someterla a prueba mediante los procedimientos
de la ciencia, no tiene validez. La lógica científica afirma que lo que da valor a cierta hipóte-
sis es permitir ser falseada, es decir que luego de ser puesta a prueba en reiteradas situacio-
nes para rechazarla, logra salir adelante sin objeciones.
v Operacionalidad. Es decir, que sus términos sean claros, sin ambigüedades a fin que se pue-
dan establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que permitirán observar
su comportamiento.
v Referencia teórica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teoría en forma explícita, a fin
de procurar incrementar el acervo científico. La ciencia es acumulativa y una hipótesis aisla-
da no aporta nada.
v Ser fructífera. Los frutos de las hipótesis son las predicciones de situaciones particulares que
se pueden deducir; Una hipótesis científica no se comprueba, sino que se va confirmando a
medida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella.
v Factible. Esto implica que el equipo de investigadores está en condiciones de poner a prueba
la hipótesis; en otras palabras llevar a cabo la investigación. La factibilidad de cualquier ope-
ración científica o no implica disponer de: tiempo, recursos humanos, medios materiales y
apoyo logístico.

22
 3. Las predicciones

Una predicción científica es un hecho o consecuencia particular que se obtiene mediante ra-
zonamiento deductivo a partir de una hipótesis.
Requisitos de una buena predicción.

v Se deduce de una hipótesis.

v Describe un acontecimiento observable bajo ciertas condiciones.
v Debe permitir su comprobación o falsedad.
v De ella se desprende claramente el procedimiento de comprobación; el test o prueba.

La regla del “sí” y el “entonces”

Tomemos como ejemplo la investigación de J Blue sobre el aprendizaje relacionado con estu-
diar en grupo o en forma aislada.

“Si el estudio en grupo contribuye a obtener un aprovechamiento mayor (la hipótesis) (P1 )
entonces, al aplicar una prueba de rendimiento a una muestra representativa de estudiantes, los
que estudian en grupo obtendrán un promedio más alto que los que estudian solos”.
Note que después del “entonces” viene la predicción que se deduce de la hipótesis. También se
dijo que una buena hipótesis debía ser fructífera. Aquí va una 2ª predicción:

P2 …entonces, si separamos a grupos de estudiantes de modo que ahora estudien solos, su ren-
dimiento medio debería bajar” (Actividad Nº3)4

Requisitos de un buen test experimental.

v Debe ejecutar las operaciones que permitan observar el comportamiento de la predicción.

v Presentar evidencias claras.
v Dar solo dos posibles respuestas: “sí” se cumplió la predicción o bien; “no”, entonces, la
predicción resulta falsa.

Siguiendo con el ejemplo de la investigación de Blue, todo lo que hay que hacer para el test de
la primera predicción es: tomar una buena muestra de estudiantes, separarlos según si estudian en
grupos o solos, aplicar una prueba de rendimiento y comparar los puntajes medios de cada grupo.
(Actividad Nº4)5

4
Actividad Nº3. Tomando como modelo las dos predicciones del texto, propone a lo menos otras dos dedu-
cidas de la misma hipótesis.
5
Actividad Nº4 ¿Cuál será entonces el test para la 2ª predicción?

23
 4. El Paradigma de la Verdad.

El científico después de formular una hipótesis debe someterla a prueba, realizando obser-
vaciones o experimentos, verificando si las predicciones que se derivan de ella son correctas o fal-
sas, tal como la proponen Baker y Allen6 .

HIPÓTESIS PREDICCIÓN TEST

Funciona Verdadera Sí
Falsa Falsa No

Esta tabla corresponde a un paradigma de la lógica de las ciencias. Analicemos primero la

última línea, siguiendo las flechas de derecha a izquierda; cuando las evidencias del Test muestran
que la Predicción no se cumplió entonces, esta última ¡es falsa!, sin discusión. Además, como con-
secuencia lógica también resultará falsa la Hipótesis que origina tal Predicción.

1er Corolario:
Basta con una predicción que no se cumpla para falsear una Hipótesis.

En cambio, cuando el Test dice “sí” (la 1ª alternativa de la tabla), la Predicción se cumplió,
por lo tanto resultó verdadera. ¿Y qué pasa con la Hipótesis en este caso?… Sería ingenuo sostener
que ella sea verdadera porque salió airosa de la 1ª prueba; hasta aquí vamos bien; habrá que some-
terla a nuevas pruebas y para eso necesitamos deducir otras predicciones, que igualmente deberán
ser probadas. Cuando una hipótesis sale airosa de sucesivas predicciones, se dice que ella funciona.
2º Corolario:
Las Hipótesis no se comprueban; funcionan o no y cuando lo hacen
bien, terminan por ser aceptadas.

3er Corolario :
El conocimiento científico tiene un sentido probabilístico en que no existe
la certeza absoluta. Existe la actitud de revisar sus esquemas conceptuales
para perfeccionarlos.

Existen ciertas áreas de las ciencias físicas en que los grados de confianza en sus princi-
pios son muy elevados, no obstante se les sigue considerando probabilísticos. En las ciencias
del comportamiento humano el conocimiento es más reciente e inseguro en términos compara-
tivos.

6
J. Baker y G. Allen. “Biología e investigación Científica”. Fondo Educ. Interamericano. Bogotá 1970

24
 5. Tipos de Variables

Es importante distinguir las funciones que cumplen las diferentes variables en el plantea-
miento de las hipótesis. También las variables se diferencian por la forma de registros de su com-
portamiento durante la administración de pruebas o test para contrastar cierta hipótesis.

Criterios de clasificación.

Ø Según el modo como se observan: Variables cuantitativas , cuando se pueden medir o contar
y variables cualitativas que no se miden; sólo permiten clasificar a los sujetos, por ejemplo
por “sus intereses profesionales”

Ø Según la unidad de medida: variables contínuas (por ejemplo, el tiempo horario) y varia-
bles discontinuas o discretas , en que sus unidades no se pueden dividir (por ejemplo, el nú-
mero de estudiantes).
Ø Según su relación causal: variable independiente (X) que corresponde a la característica o
propiedad que se supone la causa del fenómeno que se estudia y variable dependiente (Y),
aquella cuyos valores están asociados a los cambios de la primera. Por ejemplo: En la inves-
tigación de Blue, ya mencionada, la variable independiente es “conjunto o grupo de estu-
diantes” y la dependiente es “el grado de aprovechamiento o aprendizaje.” (Actividad Nº5)7

Ø Según su influencia en el diseño de la investigación: Variables relevantes e irrelevantes,

puesto que en las ciencias sociales las variables pueden ser casi infinitas, se descartan aque-
llas consideradas irrelevantes (si nos equivocamos, esto resulta fatal). Las variables intervi-
nientes son aquellas que estando presente en el fenómeno en observación no son advertidas
por los investigadores y malogran los resultados de la investigación. Por ejemplo, suponga-
mos que en la investigación de Blue algunos estudiantes que estudiaban “solos”, tomaban
“clases particulares” sin que los investigadores lo supieran, aquí habría una variable intervi-
niente (que por supuesto Blue la evitó).

Ø Variables controladas: Se aplican procedimiento para eliminar o “controlar” las variables

intervinientes sospechosas. El investigador en su informe debe explicar los procedimientos
aplicados para controlar dichas variables.

Guía de Trabajo: Desnutrición y deprivación ambiental condicionantes

de deficiencia mental. (Adaptado de conferencia del Dr.
Fernando Monckeberg)

Propósitos .- Hemos seleccionado los aspectos más relevantes de la conferencia con dos objetivos
claros: Primero, tomar conciencia de la influencia de los factores: Afecto entregado, estimulación
temprana y nutrición infantil como variables independientes sobre las variables crecimiento y desa-
rrollo intelectual del niño; en segundo lugar, queremos el desarrollo de habilidades como: la identi-
ficación de variables y descripción de su rol en un diseño de investigación.

7
Actividad Nº 5. Propone un ejemplo para cada tipo de variable de las 3 primeras categorías.

25
Instrucciones.- En la información científica aportada más abajo hay implícita una buena cantidad
de hipótesis ya investigadas que cuentan con la debida aceptación de la comunidad científica. En el
texto se numeran como una forma de llamar su atención.

La tarea consiste en analizar estas generalizaciones científicas, que previamente fueron hi-
pótesis, y distinguir las variables independientes de las dependientes (generalmente una de cada
una), tal como la metodología recomienda. A continuación le damos un EJEMPLO:

“El cerebro es un órgano muy complejo y con frecuencia no funciona al máximo de sus
potencialidades, ello puede deberse a alteraciones genéticas o bien a que el medio ambiente no sea
adecuado para permitir el máximo desarrollo de las capacidades genéticas con que el niño nace.
Sin duda alguna esta segunda causa es la más importante. (1) El déficit de nutrientes, especial-
mente durante la etapa de crecimiento y desarrollo rápido durante los dos primeros años de
vida y un medio ambiente falto de estimulación, factores que generalmente van muy unidos, son
indudablemente la mayor causa de retraso en el funcionamiento cerebral.

V. I. En este caso son dos: “Cantidad de nutrientes en los dos primeros años de vida ” y
“presencia o ausencia de estimulación”.
V. D. “Nivel de funcionamiento cerebral”.

DESARROLLO

“En nuestro país hemos tenido avances asombrosos en cuanto a prevención de la desnu-
trición. Hace apenas cuarenta años atrás casi dos tercios de los niños menores de 6 años tenían
algún grado de desnutrición. Hoy en día sólo un 8% de estos niños tiene algún grado de desnutri-
ción y la mayor parte son leves; las graves y medianas no pasan del 0,6%. En el resto de América
Latina me atrevería a asegurar que el 50% de los niños sufre de desnutrición y de pobreza

Como información preliminar, para entrar a analizar los problemas de (2) la nutrición y
el desarrollo cerebral, aunque se ha logrado un avance tan importante, sigue siendo frente a la
causa genética todavía la causa principal: la pobreza, la subcultura y la desnutrición.
V. I. : ……………………………………………………………………………..
V. D.: …………………………………………………………………………….

“Hace algún tiempo atrás mirábamos al cerebro como un órgano bastante rígido: el niño
nace con un cerebro ya casi formado. Las neuronas del cerebro se multiplican muy rápidamente
durante la etapa del embarazo y la etapa prenatal, pero cuando se acerca el parto, la división neu-
ronal disminuye notablemente y se prolonga sólo unos pocos meses más después del nacimiento.
Desde entonces, el cerebro queda con un número fijo de neuronas que SOLO PUEDEN DETE-
RIORARSE. Esta es una situación bastante diferente al resto de los órganos, los que continúan
renovando y multiplicando sus células, la mayor parte durante toda la vida.

Es tan fija esta célula que mantiene su estructura toda la vida que no puede entrar en una
multiplicación como podría ser un tumor canceroso, que afecta a otras células del cerebro (neuro-
glia).

Sin embargo, durante la primera etapa de la vida, cuando el niño se dedica a explorar y
aprender, comienza a organizarse el cerebro. Desde allí en adelante las células se interconectan

26
(sinapsis) a medida que se va aprendiendo y guardando recuerdos, se va haciendo cada vez más
compleja la red de ramificaciones y conexiones de estas neuronas..

Investigaciones hechas en USA y en el INTA de la U. de Chile años atrás, pudieron com-

probar (3) que si una malnutrición afectaba los primeros períodos de vida, incluyendo la etapa
intrauterina, alteraba el número total de neuronas . Estos estudios se realizaron en cerebros de
niños fallecidos por desnutrición.
V. I.: ……………………………… V. D.:.………………………………….

Durante mucho tiempo se pensó que este (4) menor número de células resultantes de ese
daño nutricional se traducía en una menor capacidad cerebral en forma pe rmanente.
V.I:................................................ V. D.:.........................................................

Sin embargo, ahora que hemos ganado más experiencia y avanzado en el conocimiento del
funcionamiento cerebral, hemos tenido que cambiar de opinión y sobre eso me referiré más ade-
lante.
El sistema de transmisión de la información de una neurona a otra, se hace por medio de
sustancias químicas llamadas neurotransmisores, se ha observado mediante electroencélogramas
(5) en niños malnutridos que la actividad eléctrica del cerebro está disminuida
V.I. : …………………………………… V. D.: .........................................................

(6) El desarrollo de respuestas evocadas con estímulos externos también es mucho más
lento y (7) el test de rendimiento funcional también está alterado.
(6) V. I : .................................................. V. D.:. ........................................................
(7) V. I.: .................................................. V. D.:..........................................................

2º PARTE. En los párrafos siguientes sólo se pondrá la numeración, sin destacar la frase
en que subyace la generalización o hipótesis ya verificada. Ud. deberá ubicarla y diferenciar sus
variables. A continuación, debes reconstruir la hipótesis, tal como han sido enseñadas, con tus pa-
labras, incluyendo los elementos de las variables identificadas.

(8) y (9) Algo que nos ha preocupado mucho es ir encontrando cada vez mayor incidencia
en el desarrollo de las funciones cerebrales de los factores del medio ambiente como: la estimula-
ción del niño, el afecto entregado y la sensación de seguridad. Hace 20 años atrás determinamos por
primera vez el cuociente intelectual (C.I.) en niños menores de 6 años, pertenecientes a poblaciones
urbanas marginales, catalogados como situaciones de pobreza, donde encontramos un altísimo por-
centaje de retardo intelectual.

(10) Para comparar el crecimiento, analizamos tres grupos de niños: unos de situación so-
cioeconómica adecuada; otros, hijos de obreros especializados con trabajo estable y los terceros
vivían en condiciones de pobreza en una población marginal. Se apreció que el crecimiento del
primer grupo era semejante a niños de países desarrollados; el 2º presentaba diferencias de algunos
centímetros en el crecimiento, mientras que los del 3er grupo a los 5 años de edad presentaban dife-
rencias de 18cm con respecto a niños de un país desarrollado.

27
 (11) Al determinar su C.I., en el primer grupo el 97% de ellos, estaba en un rango
normal, en el 2º grupo un 95%, pero en el tercero solo la mitad de los niños tenían un C.I. normal.

(12) Nos interesó averiguar por qué en condiciones de pobreza más o menos similares casi
la mitad de los niños presenta desnutrición o déficit psíquico y la otra mitad con no las presenta
(aquí la variable n.s.e. está controlada). Encontramos en este caso, relaciones muy estrechas entre
el tipo de familia y el niño. Aún cuando la pobreza exista, si la familia está bien constituida, hay
armonía entre padre y madre, si el niño es deseado, si la imagen del padre cumple su rol como tam-
bién la de la madre, lo probable es que no haya un niño desnutrido ni tampoco déficit psíquico y
esto lo hemos comprobado estadístic amente.

(13) Hace 20 años iniciamos una experiencia de seguimiento a 10 niños que sufrieron des-
nutrición grave a temprana edad. Se les hospitalizó y se trató su desnutrición en cama hospitalaria
común y corriente. Cuando cumplieron 16 a 18 años, su peso era normal para su talla, por lo que
estaban repuestos de su desnutrición, pero quedaron secuelas: eran más chicos en un 16% y además
desproporcionados. Esto se debe a que en la etapa de crecimiento rápido (cuando estaban desnutri-
dos) lo que más crecen son los huesos largos, las piernas y los brazos, de modo que si la desnutri-
ción afecta ese período, quedan definitivamente desproporcionados.

(14) Por último, el C.I. promedio de estos niños fue de 79,4, siendo lo normal 100. Nosotros
sólo los observamos. Ellos desertaron temprano de la escuela y su escolaridad media fue de 2,2
años. Pareciera existir una relación entre déficit psíquico y esta deserción temprana.

3ª PARTE. El texto sigue ahora sin numeración, Ud. deberá encontrar las hi-
pótesis que aquí subyacen, continuar la numeración del texto y diferenciar
sus variables como en la 2ª Parte y reconstruir las hipótesis tal como han sido
enseñadas.

Posteriormente, llegamos a sospechar que las interconexiones neuronales son mucho más
importantes que el número de células que puedan existir. Si se pueden realizar esas interconexio-
nes, entonces puede llegarse a un funcionamiento cerebral normal.

En un niño normal, ya a los 6 meses de vida, vemos que las ramificaciones dendríticas se
dan en todas direcciones. Comparativamente, en un niño desnutrido prácticamente desaparecen las
dendritas. Felizmente, pareciera que ese daño es recuperable. En animales de experimentación, lue-
go de suprimir el problema nutricional, realizando estimulación se puede demostrar en ratas, que se
vuelven a interconectar las células. Y el cerebro vuelve a funcionar relativamente bien.

A partir de este hallazgo, en CONIN, no solo nos preocupamos de la alimentación, sino que
de desarrollar un programa específico de estimulación psíquica, estimulación afectiva, de estimula-
ción de colores, con música, de estimulación grupal e individual para apoyar tanto la situación nu-
tritiva como la red de interconexiones dendríticas que son fundamentales para el desarrollo cerebral.

Se trata entonces, de reemplazar el concepto de un hospital tradicional, con el niño inmóvil,

mirando el techo por 5 o 6 meses, sin ninguna estimulación; por otro ambiente lleno de colorido,
con voluntarias que les den afecto, seguridad, que los estimulan media hora dos veces al día y con el
niño en brazos todo el día; la orden es “echarlos a perder” como dicen las madres.

28
 Se trabajó con 80 niños desnutridos graves y se les comparó con otros 80 niños que estaban
siendo tratados en un hospital pediátrico convencional. La alimentación era la misma y sin embar-
go, para sorpresa nuestra, la respuesta de nutrición fue completamente distinta. En el hospital con-
vencional, durante 4 meses, casi no hubo aumento de peso, como los pediatras estábamos acostum-
brados a observar. En cambio, los niños sometidos al sistema de estimulación, la iniciación del cre-
cimiento y del desarrollo fue sorprendente; al mes se notaban diferencias y a los cuatro meses eran
diferencias significativas enormes.

Estos niños crecieron mucho más y más rápido, subieron mucho más de peso y mejoraron
notablemente la capacidad intelectual. Al inicio, los dos grupos tenían un C.I. promedio de 56 y 55
uno y otro – pero a los 4 meses el grupo estimulado su C.I. promedio subió a 85, mientras en el otro
alcanzaba a 65.

Al comparar las dietas de ambos grupos, ellos ingerían la misma cantidad de nitrógeno (en
las proteínas), pero unos las aprovechaban muchísimo mejor, mientras que el grupo sin estimula-
ción en el hospital las perdían por la orina. Hemos llegado a la conclusión que hay un mecanismo
endocrinológico. La estimulación, el afecto y la seguridad parecen influir directamente sobre el
hipotálamo (en el interior del cerebro) y éste comanda la secreción de una serie de hormonas hacia
la hipófisis que hacen cambiar el metabolismo completamente. Este hallazgo lo encontramos ex-
traordinariamente importante.

A esta fecha ya llevamos 19.780 menores de 2 años desnutridos graves recuperados, por lo
que nuestra experiencia es extraordinariamente interesante. Pareciera que en esta etapa no hay una
edad crítica (medida en meses), sino de cuanto tiempo duró la desnutrición. Los niños que recibi-
mos antes de los 6 meses de edad, generalmente se recuperan completamente a los 4 meses de tra-
tamiento, pero si llegan alrededor del año de vida, la recuperación era mucho más lenta y además
quedan secuelas.

También hemos observado que cuando los bebés recuperados y dados de alta, habiendo en-
trenado a la madre, el niño sigue progresando y llega a los dos años después con un C.I. 98.

Sin embargo, pareciera que existe un tiempo en el cual se puede actuar con buenas proba-
bilidades de éxito. Ese lapso correspondería a la etapa preescolar. Cuando hemos tomado niños que
sabemos ya dañados en la etapa escolar (7 a 9 años) y desarrollamos acciones específicas para esti-
mularlos y tratar de avanzar en su desarrollo intelectual, hemos fracasado rotundamente.

.-. -. -. -. -. -.-. -. -. -. -.

29
U.M.C.E. Facultad. de Filosofía y Educación
Dpto. de Formación Pedagógica
Cátedras: Modelos y Talleres de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº3

LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
En la Sala de Clases

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad Modular de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar

en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Reconocer que la atención, la sensación, la percepción y la reflexión son cua-

tro elementos fundamentales en la naturaleza de la observación científica.
2. Distinguir los requisitos básicos de la observación de la conducta humana con
propósitos de investigación y las limitaciones del observador..
3. Señalar los aspectos más apropiados para la observación de la conducta esco-
lar, relacionados con las áreas de : la Comunicación, el Dominio Psicomotriz y
las Actitudes e Intereses.
4. Elaborar Listas de Cotejo para registrar el desempeño de acciones corporales
o el producto de trabajos ya realizados que se prestan para registros de “todo
o nada”.
5. Demostrar un buen manejo de la Matriz de Flanders para apreciar la Interac-
ción maestro – alumno como un indicador del clima de estas relacionales en la
sala de clases.
6. Fundamentar las posibilidades de aplicación de Registros Anecdóticos en al-
gunos esquemas de investigación.
7. Distinguir las diferentes posibilidades de uso de una Escala de Apreciación
Numérica en lugar de una lista de cotejo.
8. Diferenciar las circunstancias apropiadas para la aplicación de una Escala
Gráfica en lugar de una escala numérica.
9. Demostrar competencia en la construcción de Escalas Descriptivas para la
observación de rasgos de comportamientos de estudiantes o profesores, clara-
mente definidos.
10. Ensayar procedimientos que mejoren la validez del contenido y La confiabili-

30
 Resulta extraño que nadie quiera ver en la observación
el valor de servir de fuerza – ya sea positiva o negativa –
sobre las opiniones, si acaso han de tener algún valor.

Charles Darwin .

1. Naturaleza de la Observación.

El investigador utilizando sus sentidos: la vista, la

audición, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones y
acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de un
problema como a su posterior resolución.

Se debe tener en cuenta que la observación, los hechos y las teorías científicas son factores
estrechamente relacionados (recuerda el modelo de interacción en las ciencias, ver Módulo Nº1). En
esta sección trataremos de responder las siguientes preguntas epistemológicas: ¿Cuáles son las ca-
racterísticas de la observación científica? ¿Cuál es la naturaleza de un hecho? ¿Cuál es la relación
existente entre la teoría y los hechos en la investigación?.

La atención

La sens ación

Condiciones de la
observación

La perce pción

La reflexión

La atención. Es la disposición mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los
objetos, los sucesos y las condiciones en que éstos ocurren. Entre sus características se tienen:

• El cerebro que no registra en forma simultánea todos los estímulos para su interpretación;
en consecuencia el observador está obligado a escoger los estímulos que le interesan.
• La atención, que se fatiga después de un tiempo.
• El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar alerta y seleccionar los
elementos específicos que le interesan.
• El interés por el asunto, ayuda a observar de manera más inquisitiva.

31
 El hombre percibe al mundo circundante mediante sus órganos de los sentidos. Cuando se
producen ciertos cambios en el medio externo o interno, estos cambios estimulan a nuestros re-
ceptores, que los transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el cerebro, quien
los percibe como un olor, una imagen visual, sonido, sabor, o sensaciones de la piel (como cam-
bios térmicos, tactiles, dolor y el sentido quinestésico).

Los órganos de los sentidos tienen limitaciones:

• No son confiables para medir distancias, tamaños y velocidades; tienen una reducida gama
de sensibilidad para percibir la intensidad y el tono de diferentes sonidos; o ver todos los
colores del espectro de la luz; o apreciar diferencias de temperatura. El olfato es menos
sensible que muchos otros animales, etc.
• Diversos factores externos pueden distorsionar las observaciones (ilusiones, espejismos,
alucinaciones provocadas por drogas).
• Ciertos órganos pueden presentar defectos como sordera, ceguera a los colores, etc.. No
obstante, los registros de las observaciones pueden mejorar con ayuda de instrumentos que
amplifican la intensidad de los estímulos y amplían la gama de frecuencias que se pueden
registrar: grabadoras magnetofónicas, micrófonos, instrumentos ópticos, etc.

La percepción. Mientras la sensación es la consecuencia inmediata del estímulo de un re-

ceptor orgánico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta información care-
ce de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un significado en forma de percepción. La per-
cepción consiste en la capacidad de relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pa-
sada, que le otorga cierto significado a la sensación..

Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del teléfono; un movimiento
vertical de la cabeza como una respuesta “sí”, ciertas líneas en la pizarra que se reconocen como
expresiones numéricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor pidiendo ayuda.

• Los significados que forman las percepciones están en la mente de las personas, por eje m-
plo, al mirar cierta ave un niño dirá que es una paloma, un cazador dirá que por su tamaño
más pequeño es una tórtola o una torcaza y el ornitólogo la diferenciará por las pintas de
sus alas y dirá que es una tórtola cuyana.
• Las percepciones pueden ser simples o complejas, también pueden incluir a varios órganos
de los sentidos.
• Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que las de un experto,
serán más definidas, detalladas y organizadas como en el ejemplo del ornitólogo.

Otro ejemplo: en el lanzamiento de un córner en el fútbol, alguien que no es aficionado solo

verá la trayectoria de la pelota y la aglomeración de jugadores en el arco; en cambio un jugador
profesional se fijará que la pelota ha sido golpeada con el borde interno del zapato y ésta adquiere un
giro en forma de espín que la hace describir una comba en el aire que desorienta al arquero, mientras
que un defensa empuja a un atacante aprovechando la distracción del árbitro (Actividad Nº1)1 .

1
Actividad Nº1. Con tu grupo de trabajo, propongan un par de situaciones escolares en que se diferencien
sensaciones simples de percepciones.
32
 La reflexión. En algunos casos, el científico se enfrenta con situaciones enigmáticas. La refle-
xión lleva a formular conjeturas de lo que ocurre para superar las limitaciones de la percepción. Se
formulan conceptos imaginarios – hipótesis y teorías – que incluyan lo que puede percibirse de ma-
nera directa.

2. Requisitos de la observación científica.

En el quehacer científico se procura relacionar los HECHOS que se observan con las TEO-
RÍAS que los explican. Para el científico, un hecho es cualquier experiencia, cambio, aconteci-
miento o suceso que sea lo bastante estable y esté apoyado en pruebas suficientes – las evidencias –
como para que sea posible tenerlo en cuenta en una investigación.

La observación es la técnica más antigua y la más empleada en investigación, pero ella ten-
drá valor en la medida que:

Ø Sirva a un objetivo ya formulado en la investigación.

Ø Sea planificada en forma sistemática.
Ø Se busque relacionarla con proposiciones más generales.
Ø Esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.

En el acto de observación se pueden distinguir:

1) El observador;
2) el objeto de observación;
3) los medios para observar;
4) las condiciones de la observación y,
5) el sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las
interpretaciones que resulten de ella.

3. Observación de la conducta humana

Significado de la conducta. En términos generales la conducta consiste en los movimientos

que hacen los animales, pero no sólo los movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer,
sino también otros pequeñísimos e imperceptibles de diversas partes del cuerpo, como suspirar, son-
rojarse o manifestar nerviosismo, etc.

Algunas conductas no son fáciles de distinguir con claridad, la cual puede consistir en que-
darse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar. En general llamaremos conducta a
los movimientos realizados por los animales o cambios de movimiento, incluso al quedarse tota l-
mente inmóvil, es decir todo aquello que puede ser percibido (Timbergen 19762 ).

“Es cierto que se puede empezar por estudiar cosas perceptibles, pero al observarlas más de
cerca y si se aplican métodos más analíticos, podremos ir descubriendo más fenómenos, con lo cual
la conducta va perdiendo importancia y la va adquiriendo la maquinaria que está detrás de ella”.

2
Niko Timbergen obtuvo el Premio Nobel en 1973, compartido con otros dos notables investigadores de la
conducta animal: Konrad Lorenz y Karl von Frish.
33
 Los problemas del observador

“El principal problema de la observación de la conducta es el observador mismo. El obser-

vador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; él debe comprender la información obtenida de sus
observaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos)” (Fred Kerlin-
ger 1975). Por ejemplo, si se observa a un niño empujando a otro, el observador hará una inferencia
sobre el constructo “agresión” o “conducta agresiva”, o tal vez “comportamiento hostil”.

¿Qué deberá ser

observado? ¿Cómo se pueden
resumir estas obser-
vaciones?

PROBLEMAS DEL OBSERVADOR

:
Cualquiera que sea su investigación

¿Qué relación debería

¿Qué procedimientos existir entre el observador
deberían utilizarse? y el objeto observado?

La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas,

pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores competentes (que han sido
entrenados y están motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.

Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situación que ob-
serva (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuos
observados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situación es muy distinta si se ob-
servan escolares o maestros y estudiantes en práctica docente.

En este segundo caso, es más bien un problema para el observador no iniciado que puede
creer que los practicantes observados actuarán de otra forma o de un modo artificial. Por ejemplo:
se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuará
en una forma ejemplar y desusada para él. En cierto sentido puede ser cierto pero, …. se olvida un
punto muy importante:

No se comprende que un profesor pueda ejecutar lo que no es capaz de hacer.

Él no puede actuar en una forma que no ha aprendido3 .

3
Fred. Kerlinger. “Investigación del Comportamiento”
34
 Por ejemplo, él no puede ser “adaptable”, por usar una de las categorías de Ryans4 si no ha
aprendido a ser adaptable. Los observadores parece que ejercen poco efecto en las situaciones que
observan. Los individuos y grupos escolares parece que se adaptan bastante rápido a la presencia de
un observador y comienzan a actuar en forma ordinaria (Actividad Nº2) 5 .

Es recomendable que el observador no se entrometa, ni dé la sensación a la persona observa-

da que la está juzgando, de este modo prácticamente se anula el efecto influyente del observador.

Aspectos apropiados para la observación de la conducta escolar

Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitivo6 son evaluados mediante procedi-
mientos de pruebas (orales, escritas o de ejecución). Otras áreas, como las que siguen son más apro-
piadas para evaluarlas mediante la observación:

Ø La comunicación
. Expresión oral
. Expresión corporal
. Comunicación no verbal (gestos)
. Relaciones sociales

Ø El dominio psicomotriz
. Actividades deportivas y gimnásticas
. Labores y destrezas manuales
. Artes plásticas
. Ejecución musical, danza y bailes folklóricos

Ø Actitudes e intereses . Actitudes sociales, científicas, culturales y afi-

nes con diferentes asignaturas.
. Intereses, gustos y preferencias.
. Hábitos de trabajo

4
D. Ryans en un resumen de conductas de profesores lo definía “adaptable, como flexible a adaptarse a expli-
caciones” y su opuesto “inflexible, rígido en conformarse a la rutina” e “impaciente con interrupciones y dis-
gresiones”.
5
Actividad Nº2. Confecciona una pequeña lista de comportamientos posibles de un profesor “inflexible”.
6
Robert Gagné en su teoría sobre los campos de aprendizaje escolar incluye cinco dominios: 1. Cognoscitivo,
2. Psicomotriz, 3. Habilidades intelectuales 4. Estrategias cognoscitivas 5. Actitudes.
35
 4. Procedimientos de Observación

Como se planifica la observación. En términos generales se puede establecer cuatro pasos:

Determinar los propósitos Definir una muestra de las

conductas que se observarán

Elaborar los instrumentos Precisar las condiciones de la

de observación. observación.

a) Listas de Cotejo

Tipos de Procedimientos b) Registros Anecdóticos

c) Escalas de Apreciación

Numéricas Gráficas Descriptivas

a) Las listas de cotejo

Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias

de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade
1973).
Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales, des-
trezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Las áreas que más se
prestan para estas observaciones de “todo o nada” son: aspectos de la salud, asignaturas técnicas y

36
actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las observaciones se
hacen tildes que significan:

Sí ----- No
Correcto ----- Incorrecto
Logrado ----- No logrado
Aceptable ----- Inaceptable

Ejemplo de una lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación
Física (Actividad Nº3) 7 .

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto

a) Inicia la carrera con decisión
b) Rechaza en el trampolín con ambos pies
c) Vuela en posición horizontal
d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete
e) Cae en dos pies sin tocar el caballete
f) Mantiene el equilibrio después del salto.

Un Caso Especial

Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido (N. Fla n-

ders 1962). Modificado.
Actividades del Prof. Act. del Al.

Categorías 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Aclara las opiniones constructivamente
Actividades. del Prof.

2. Elogia o alienta
3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas
por los alumnos.
4. Formula preguntas
5. Dicta clases
6. Da instrucciones
7. Formula críticas
8. El alumno habla en respuesta al profesor
Act. del Al.

9. El alumno habla por propia iniciativa

10. Hay silencio
11. Hay confusión

Este procedimiento requiere observadores entrenados. Las 7 primeras categorías correspon-

den al profesor y las 4 últimas al alumno. Las 11 columnas y las 11 filas de la matriz corresponden a
las mismas categorías. Las observaciones se tildan por pares de números. Por ejemplo, cuando el

7
Actividad Nº3. Con tu grupo. Confeccionen una lista de cotejo, siguiendo el modelo dado, para revisar la
ejecución correcta de un trabajo escolar. Recuerda que cada trabajo tiene una lista de cotejo especial.
37
maestro da instrucciones (6) y el alumno observado habla (9), el observador anota ambas cifras en su
planilla (6 : 9), pero si en ese instante el alumno no entiende las instrucciones, el observador anotará
(6 : 11). Los observadores pueden anotar los pares de números solamente a razón de una cada 5 se-
gundos Se requiere una hoja aparte para anotar la serie de “pares ordenados” que resultan. La matriz
solo sirve para ubicar las categorías. (Actividad Nº4)8

b) Registros
Anecdóticos

En la interrelación profesor – alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocu-
rriendo durante el año un cúmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y signific a-
tivos de la conducta del estudiante, que pueden ser útiles para explicar sus cambios de comporta-
miento a través del tiempo.

Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseve-
rante y ordenado, pero serían muy útiles en la investigación formal y en la labor docente diaria, espe-
cialmente en la evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es muy apropiada en los estudios
exploratorios, estudios de casos y en esquemas de investigación cualitativa (que se verán mas ade-
lante).

Estos registros implican por parte del profesor (o el investigador) anotar de modo sucinto y
claro, a medida que suceden, los incidentes más significativos de la vida escolar del estudiante. Para
ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la brevedad posi-
ble, incluyendo comentarios sobre la situación observada.

c) Las Escalas de
Apreciación

Recordemos que existen tres formas diferentes:

Ø Escalas numéricas.
Ø Escalas gráficas
Ø Escalas descriptivas

A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador ya no tilda la presen-

cia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de
dicha conducta a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir
un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en términos de: “bueno”, “regular” o “ma-
lo” o bien: “siempre", “a veces”, “nunca” u otras formas descriptivas más complejas.

Las Escalas Numéricas

En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por números
(es recomendable no más de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es
importante diferenciar una escala numérica de una lista de cotejo : si lo que se observa es posible

8
Actividad Nº4. Discute con tu grupo la utilidad de esta técnica; ¿Para qué puede servir? Si no logran enten-
derla, solicita ayuda al profesor. Organizados en parejas visiten una clase cualquiera y apliquen la matriz du-
rante 10 minutos. ¿Cuántas observaciones lograron reunir?
38
estimar más de dos categorías no se debe aplicar listas de cotejo , pues se trata de un instrumento
algo tosco. (Actividad Nº5)9 .
Ejemplo: 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

Participación en trabajos en grupos

1 2 3 4

Ayudar a organizar el grupo X

Aceptar los roles asignados X

Cooperar en las tareas comunes X

Las Escalas gráficas

Se representan mediante una línea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son
apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y
sentimientos. Considera los siguientes elementos:
¬ Los tramos de la escala son impares.
¬ El centro representa un punto neutro o indiferencia.
¬ El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
¬ No se hacen preguntas.

Ejemplo: Participación en Consejo de curso (Actividad Nº6)10 :

1.- Integrar la directiva del Consejo

X
Le desagrada Le entusiasma
profundamente mucho

2. Participar en los debates

X
Le desagrada Le entusiasma
profundamente mucho

3. Integrar comisiones
X
Le desagrada Le entusiasma
profundamente mucho

Las Escalas Descriptivas.

En ellas, se organizan diversas categorías que se describen en forma breve, clara y del modo
más exacto posible. Estas escalas son más recomendables por la claridad de las descripciones del
rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales.

9
Actividad Nº5. Confecciona una escala numérica de 5 o 6 ítems referente a hábitos de estudios y responsabi-
lidad en el trabajo académico de tus compañeros
10
Actividad Nº6. Confecciona una escala gráfica de más de 4 ítems sobre el interés de los estudiantes en cam-
pañas o actividades de ayuda comunitaria. Estudia el ejemplo.
39
Ejemplo de Lafourcade, 1973 11 :

Sentido de la cooperación: Capacidad para trabajar en equipo con sus compañeros y superiores.

Siempre dispuesto Evidencia con- Coopera, pero sin Prefiere tra- No presta ni
a prestar su ayuda formidad al inte- mayor esfuerzo y bajar solo, si permite ayuda.
desinteresada para grar grupos de sin mostrar mucha no lo obligan Evita todo tra-
el logro de objeti- trabajo. Trabaja voluntad en ello. a trabajar en bajo en común.
vos vinculados a con agrado. Hace justo lo que grupo.
su labor docente. le piden.
Superpone el éxito
del trabajo colecti-
vo al suyo perso-
nal.
5 4 3 2 1

Note como las descripciones del rasgo “cooperación” decrece gradualmente hacia las casillas
de la derecha.

Reacción ante sugerencias y críticas de sus superiores. Capacidad para modificar su conducta en el
sentido de lo sugerido. Adecuación y comprensión para aceptarlo.

Recibe las obser- Se adapta con No siempre ajusta Posee un grado tal Adopta una
vaciones con inte- comodidad a las su conducta y su de susceptibilidad, actitud sistemá-
rés y expone al indicaciones que labor a las obser- que le es difícil tica de rechazo
respecto sus ideas se le formulan. vaciones hechas aceptar sugeren- frente a cuanta
con objetividad y No se molesta por la autoridad. cias, críticas. Ma- observación se
sentido práctico. por las críticas y No da razones nifiesta cierta re- le hace.
Adecua inteligen- generalmente se valederas de ello sistencia al cam-
temente lo sugeri- ajusta a las nue- bio.
do al plano de rea- vas condiciones.
lización, haciendo
los ajustes necesa-
rios.
5 4 3 2 1

Sugerencias para la construcción de escalas de apreciación (Actividad Nº7)12

Ø Tener una idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento de in-
vestigación.

Ø Seleccionar las características más representativas de lo que se va a observar o medir.

Ø Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el ámbito de la Unidad Educati-
va,

Ø El número de ítems de la escala será proporcional al número de rasgos a observar.

11
Pedro Lafourcade “La clasificación del profesor de enseñanza media”, Investigación en la Universidad Na-
cional del Litoral, Santa Fe, Argentina.
12
Actividad Nº7. Construye una escala descriptiva con dos ítems separados referente a dos rasgos de com-
portamiento de estudiantes en práctica docente. No olvides definir cada rasgo tal como lo hizo Lafourcade.
40
Ø Las categorías de la escala deberían oscilar entre 3 a 7.

Ø Realizar una validación de los contenidos mediante el juicio de un “jurado de expertos”.

Ø Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de calificación para la
misma situación de observación.

Ø No hacer tildes “por aproximación” en las categorías que por alguna razón no fueron observa-
das.

La principal recomendación es intentar la descripción y delimitación de

las categorías de conductas en forma clara y que correspondan a situacio-
nes representativas que sean fácilmente observables.

41
U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Formación Pedagógica
Cátedra: Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MODULO Nº 4 LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Aplicados a las Ciencias de la Conducta

“Desde un comienzo el hombre ha tratado de saber el por qué de las cosas. Primero,
ellos buscaron explicación a los hechos más cercanos y a la mano. Luego el ser humano
fue moviéndose desde esos asuntos inmediatos a plantearse problemas que abarcaran rela-
ciones de mayor alcance..... El hombre que se esfuerza en busca de explicaciones está
consciente de su ignorancia.

Aristóteles 330 a.C.

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estar
en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. 1.Distinguir los conceptos de métodos, técnicas y planes de trabajo.

2. Planificar un trabajo de investigación educativa siguiendo un esquema lógico de
1.cuatro etapas que considere: el planteamiento del problema, la obtención de los
datos, el procesamiento de la información y el análisis de los resultados.
3. Hacer uso de un criterio de clasificación de los diferentes tipos de investigación
de acuerdo a su enfoque metodológico y el tipo de problema que se plantea.
4. Proponer ejemplos para diferentes tipos de investigación educativa.
5. Establecer semejanzas y diferencias entre los diseños experimentales en ciencias
de la educación y ciencias naturales.
6. Aplicar juicio crítico para detectar factores de invalidez en diseños experimen-
tales y diseños de control mínimo.

1. Métodos y Planes

El concepto de método . Es el camino para llegar a un fin. En consecuencia, los métodos

de investigación serán los procedimientos que se apliquen para lograr los objetivos que los investi-
gadores se proponen.

Los métodos de investigación son más generales que las técnicas, a las cuales las utilizan
como medios de apoyo. Las técnicas son específicas y tienen un carácter instrumental. Por ejemplo:
técnicas de muestreo, de cuestionarios, de entrevistas, de observación, etc. Una investigación elige
un método y puede aplicar diversas técnicas.
 La metodología de la investigación, como lo expresa Asti Vera1 “corresponde al estudio
analítico de los métodos de investigación y de prueba, incluyendo la descripción de los hechos y su
valoración crítica”. A la metodología le interesa en particular el proceso, más que los resultados de
la investigación.

Fred Kerlinger (1975) 2 , a los métodos los denomina “diseños de investigación” y corres-
ponden a “el plan, la estructura y la estrategia de investigación concebidos para obtener respues-
tas a preguntas de investigación y controlar la varianza”. El plan correspondería al esquema gene-
ral o el programa de lo que piensa hacer el investigador partiendo por su hipótesis. La estructura se
refiera al paradigma o modelo como operacionaliza las variables. Y la estrategia está referida a las
técnicas o procedimientos para compilar y analizar los datos.

2. Pasos en el plan de la investigación.

Delimitación
1º PLANTEAMIENTO Fuentes docume ntales
DEL PROBLEMA Formulación de hipótesis
Definición de variables

Selección de técnicas
ETAPAS

Elaboración y validación de
2º OBTENCIÓN DE instrumentos.
LOS DATOS Elección de la muestra
Trabajo de campo

3º PROCESAMIENTO Planillas de registro

DE LA INFORMA- Cálculos estadísticos
CIÓN Tablas y gráficos

Interpretación de re-
4º ANÁLISIS DE sultados.
LOS DATOS Conclusiones
Redacción de informe

1ª Etapa: Planteamiento del Problema.

Lo primero que tiene que hacer el investigador es clarificar y delimitar bien su problema
de investigación. Esto ha sido precisado en el Módulo Nº2, junto con las Hipótesis y Variables.
Ahora, nos referiremos a las fuentes documentales relacionadas con el problema. Hay tres razones
fundamentales para que los investigadores busquen información pertinente desde un principio:

1
ASTI VERA, A. “Metodología de la Investigación” pp. 22 Edit. Cincel. Madrid 1972
2
Opus Cit.

45
 v Justificar la “originalidad del problema”. Se indaga en revistas especializadas, tesis,
centros de documentación, etc. si existen investigaciones relacionadas con nuestro pro-
blema.
v Recopilar antecedentes teóricos para conformar un marco teórico actualizado que sirva
de base para proponer una Hipótesis coherente con cierta lógica científica.
v Rastrear metodologías y técnicas aplicadas por otros investigadores del sector que nos
preocupa, que pueden servir de modelos para seguir o modificar. (Actividad Nº1) 3

2ª Etapa: Obtención de los datos

La selección de las técnicas que se requieren depende de la naturaleza del problema y la

metodología de trabajo. Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de las personas, se puede optar
por entrevistas o cuestionarios. En cambio, si interesa cierto comportamiento de los estudiantes, lo
más apropiado será alguna técnica de observación. Si se quiere averiguar cuánto saben los estu-
diantes, se puede administrar un test de rendimiento o revisar los registros de calificaciones, etc.

Cuando existen instrumentos apropiados para nuestros propósitos, por ejemplo un test de
lectura, test de intereses musicales, inventario de intereses, etc. Todo lo que hay que hacer es com-
penetrarse de sus atributos y bondades para aplicarlo correctamente.

Lamentablemente, en muchas situaciones de investigación educacional, no se dispone de

instrumentos ad hoc. En ese caso, se debe elaborar y validar instrumentos originales (materias
que se verán en otros Módulos de Aprendizaje más adelante), que implica sucesivas etapas de
construcción y ensayo del instrumento hasta que funcione en forma apropiada. (Actividad Nº2) 4

Es una ingenuidad imperdonable en investigación elaborar un test, un

cuestionario u otro instrumento y usarlo sin haberlo ensayado, o no
establecer su validez de contenido, ni determinar su confiabilidad.

Cuando la población blanco (los sujetos que se pretende estudiar), es pequeña y accesi-
ble, lo más recomendable es observar a todos los individuos. Otras veces esta población es grande
y a veces de un tamaño indeterminado, en este caso se procede a la elección de una muestra, casi
siempre una muestra representativa. La teoría sobre toma de muestras se verá en el Módulo de
Aprendizaje Nº6.

Una vez que se tiene todos los pasos anteriores preparados, se realiza el trabajo de cam-
po, que simplemente consiste en salir a terreno a realizar las observaciones o recogida de los datos
que se había previsto en el plan. Este trabajo lo realizan “investigadores de campo o encuestadores”
que en el caso de las Memorias y Seminarios son los mismos estudiantes.

3ª Etapa: Procesamiento de la información

Cada sujeto integrante de la muestra genera cierta cantidad de información, que es conve-
niente acumularlos en planillas de datos. o planillas electrónicas. Para mayor facilidad del manejo
3
Actividad Nº1. Escoge una Memoria de Título y analiza el enfoque propuesto al planteamiento de su pro-
blema. Normalmente va en la Introducción. Identifica la presencia de los 4 elementos propuestos. ¿Se entien-
den con claridad? ¿Puedes corregir algún defecto metodológico?
4
Actividad Nº2. Revisa en esta misma Memoria, si describe procedimientos ce construcción y validación de
sus instrumentos. Normalmente van en la Metodología (tal como en el Plan). En caso que sí, toma nota. En
caso que no ¿Qué habrías propuesto tu?.

46
de los datos acumulados, estos se codifican con números, signos o letras. Por ejemplo: los datos
personales (edad, el sexo, curso, etc.) y las preguntas formuladas generan otras tantas columnas en
la planilla. Las respuestas u observaciones registradas para cada sujeto, se distribuyen en tantas filas
como sujetos tenga la muestra.

Un aspecto importante en la confección de los instrumentos de investigación es pensar en

forma anticipada de qué manera esta información se organizará en una planilla de datos. Cuando
finalmente, los datos están ordenados en la planilla, se procederá a realizar los cálculos y pruebas
estadísticas necesarias, de acuerdo con los objetivos que se persiguen. El siguiente paso será resu-
mir la información y presentarla en tablas y gráficos , que muestren con claridad las relaciones de
las variables que interesaban descubrir.

4ª Etapa: Análisis de los datos y pruebas

La interpretación de los resultados se debe desprender con claridad del análisis de cada
tabla o gráfico que se haya previsto. Las conclusiones se apoyan en los resultados presentados. El
principal resultado será demostrar si la hipótesis es aceptada o fue falseada (recuerde el paradigma
de la verdad). Recuerde que un trabajo de investigación solo termina cuando se ha elaborado el
informe de investigación, cuyo estilo y forma se analiza en el Módulo Nº7.

3. Una clasificación de los métodos

Algunos autores como Duverger y Selltiz, al referirse a los métodos hablan de esquemas o
niveles de investigación, de acuerdo a su capacidad explicativa y a la sofisticación o rigurosidad de
sus procedimientos. Ellos coinciden en ordenarlos en tres etapas. Aquí nos apoyaremos en sus
criterios, agregando una 4ª categoría (la investigación causal comparativa) tal como la describen
autores más recientes, como Kerlinger, Becerra y Donald Ary.

Nivel I: Estudios Exploratorios

a) Estudios Tipo encuesta

b) Estudios de casos
Nivel II: Descriptivo c) Investigación Histórica
d) Estudios de correlación
e) Estudios de desarrollo

Nivel III: Estudios causal comparativos

D.1 postest
a) De control
D.2 pretest-postest
Nivel IV: Mínimo
Diseños
Experimentales 5 D.4 pre y postest con
b) De control grupo de control.
riguroso D.6 de Solomon de 4 gru-
pos
grupos.
5
Campbell y Stanley “Diseños Experimentales en la investigación social” Edit. Amorrortu B. Aires 1970. No
se incluyen todos los diseños.

47
Nivel I: ESTUDIOS EXPLORATORIOS.

Para Claire Selltiz 6 en este nivel se procura “un avance en el conocimiento de un fenóme-
no, con frecuencia con el propósito de precisar mejor un problema de investigación o para poder
explicitar otras hipótesis”. En consecuencia, este esquema de investigación debe ser flexible a fin
de permitir la reconsideración de distintos aspectos del fenómeno, a medida que se avanza. “En la
práctica, la parte más difícil de una investigación es la iniciación; los más cuidadosos procedi-
mientos durante las últimas fases de una investigación son de escaso valor si se ha partido por un
principio incorrecto o inadecuado”.

Por estas razones, los estudios exploratorios son muy recomendados para investigadores
noveles y estudiantes de pregrado.

Otros propósitos que se persiguen con frecuencia son: aumentar la familiaridad del inves-
tigador con el área problemática y posteriormente realizar un estudio más estructurado de los si-
guientes niveles; en este marco es posible: aclarar conceptos; obtener un censo de problemas; esta-
blecer preferencias para posteriores investigaciones y proponer hipótesis bien fundamentadas.

Su metodología contempla dos tipos de acciones:

Ø Estudio de la documentación;
Ø Contactos directos

La primera de ellas se refiere a la reconstrucción del trabajo realizado por otros: revisión
de archivos, informes, estudios y todo tipo de documentos o publicaciones. Los contactos directos
con la problemática a estudiar se pueden realizar después o simultáneamente con la revisión de la
documentación. Probablemente, sólo una pequeña parte del conocimiento y la experiencia existente
se halla dispuesto en forma escrita.

Ejemplos de áreas temáticas de estudios exploratorios en estudiantes de pedagogía se pue-

den referir a: la adicción al alcohol o a otras drogas, sus hábitos alimenticios en tiempo de clases, el
comportamiento en el área de la biblioteca, los liderazgo y organizaciones informales.

4. Estudios descriptivos (Nivel II)

Fundamentalmente se dirigen a la descripción de fenómenos sociales o educativos en una

circunstancia temporal y especial determinada. Los diferentes niveles de investigación difieren en
el tipo de pregunta que pueden formular. Mientras en las investigaciones exploratorias no se pla n-
tean preguntas que conduzcan a problemas precisos, sino que se exploran áreas problemáticas, en
este 2º Nivel las preguntas están guiadas por esquemas descriptivos y taxonomías; sus preguntas se
enfocan hacia las variables de los sujetos o de la situación.

Se pregunta sobre el ¿Cómo...?, ¿Cuándo...?, ¿Qué relaciones hay (entre variables)?. Di-
fícilmente en este nivel se llega a los ¿Por qué? que se ajustan más a los diseños de tipo causal (Ni-
veles III y IV). ´J. Padúa7 afirma que los estudios descriptivos dan por resultado un diagnóstico.

6
C. Selltiz; M. Jahoda y otros “Métodos de investigación en las relaciones sociales” 4ª edición pp 67-70 Edit.
RIALP Madrid 1970.
7
Jorge Padúa. “Técnicas de Investigación aplicada a las ciencias sociales” pág.32 Fondo de Cultura Econó-
mica. México 1993

48
 a) Estudios tipo Encuesta.
En ellos, se recogen datos más o menos limitados, que se refieren a grupos relativamente amplios.
Interesan más las variables que describen grupos que a los individuos. Es el tipo de investigación
más común. Las encuestas en educación se verán en profundidad en el Módulo Nº5.

b) Estudios de Casos.
En el ámbito educacional, un caso es una unidad social que puede ser un individuo, familia, grupo,
unidad educativa o una comunidad. Su propósito consiste en indagar profundamente los fenómenos
que constituyen el ciclo vital de dicha unidad, en vista a establecer generalizaciones acerca de la
población a la cual ella pertenece. Según Van Dalen8 , los estudios de casos son similares a las en-
cuestas, pero son más exhaustivos, restringiéndose a un número limitado de casos representativo,
concediendo mayor importancia a los factores de orden cualitativo. Por otra parte, las encuestas
estadísticas proveen una guía para la selección de los sujetos representativos; de esta manera ambos
métodos se pueden complementar.

Ejemplos en psicología, como casos paradigmáticos, se puede citar los famosos estudios
de Sigmund Froid, de Jean Piaget y Arnold Gessell, quienes generalizaron a partir de individuos
“típicos”. En educación en cambio, se aplica a grupos “representativos” por ejemplo: “Las Escuelas
Consolidadas”, “El Gobierno Estudiantil en los Liceos Experimentales” u el “Origen de la Sala
Cuna Solidaria en la UMCE”

c) Investigación Histórica.
Es un intento por establecer hechos y llegar a conclusiones sobre el pasado (relacionados
con el fenómeno educativo). Tucídides9 tenía por propósito establecer un relato fiel del pasado que
ayudara a interpretar el futuro. En la actualidad, los historiadores tratan de recrear las experiencias
pasadas de la humanidad, procurando no tergiversar los hechos y condiciones reales de la época; en
un esfuerzo que representa una búsqueda crítica de la verdad.

El método histórico de investigación puede aplicarse a otras disciplinas diferentes a

lo que generalmente se denomina historia. Muchas veces, aunque el investigador no se proponga
llevar a cabo un estudio histórico, puede servirse de las normas críticas establecidas por los histo-
riadores.

Etapas en la investigación histórica (que no siempre son independientes)

Ø Enunciado del problema
Ø Recolección del material informativo
Ø Crítica de los datos recopilados
Ø Formulación de hipótesis explicativa de los hechos o condiciones
Ø Redacción del informe

Entre las dificultades que se encuentran en esta estrategia están: la medición y el muestreo
son limitados; puesto que no se puede elegir los documentos, registros, restos y artefactos que so-
breviven al paso del tiempo; la replicación de los fenómenos que interesan nunca puede realizarse;
no hay control de las variables en estudio. Toda conjetura acerca del pasado necesita estar res-
paldada por documentos u otros testimonios.

8
D.B. van Dalen y W.J. Meyer “Manual de Técnicas de Investigación Educacional” Capítulo 10. Edit. Paidos
B. Aires 1971.
9
Tucídides historiador ateniense del siglo V a. C. Reconocido por la rigurosidad de las pruebas de confiabili-
dad a que sometía a los testigos y a sus técnicas de observación.

49
 El historiador clasifica sus materiales en “fuentes primarias y secundarias” las primeras
son documentos originales, testigos presenciales, restos o artefactos con relación directa a los
acontecimientos. (Actividad Nº3)10 .

El investigador evalúa las fuentes históricas que tiene a su alcance mediante “la crítica
externa o menor y la crítica interna o mayor” . La primera, verifica si los datos son auténticos
(análisis químicos, biológicos, técnicas para fechar, etc.). La 2ª estima el valor de los datos, por
ejemplo si el documento dice la verdad o es imparcial. (Actividad Nº4) 11 .

d) Estudios de Correlación.
Se utilizan para determinar en qué medida dos o más variables están relacionadas entre
sí. Se trata de averiguar de qué manera los cambios de una variable influyen en los valores de otra
variable. Por ejemplo, el “nivel profesional del padre” como afecta el “mejoramiento en el nivel
lector” de niños con problemas de aprendizaje.

Este último tipo de estudio descriptivo presenta diseños claros y fáciles de poner en prác-
tica. Primero, se plantea una hipótesis en que se sospecha la correlación entre ciertas variables como
el “CI verbal” sobre “las calificaciones en asignaturas humanísticas” o bien, “el lugar marcado a
pedagogía en la Tarjeta de Postulación a la Universidad” con las “calificaciones obtenidas en los
ramos pedagógicos” de los estudiantes de dicha carrera.

Luego, para confirmar la hipótesis del ejemplo de los niños con problemas de aprendizaje,
bastaría con reunir una muestra adecuada de estos niños y en seguida, averiguar la profesión de sus
padres y finalmente, administrar a los estudiantes dos pruebas de rendimiento lector (como la Prue-
ba Interamericana de Lectura) en calidad de prueba inicial una y como prueba final la otra. Las dos
variables que se pretende asociar ( el CI verbal y las calificaciones) se ordenan en escalas de punta-
jes y se calcula su coeficiente de correlación (hay procedimientos estadísticos para ello). (Actividad
Nº5)12

e) Estudios de Desarrollo.
Se refieren de preferencia a lograr información de los cambios que presentan los niños o
los estudiantes dentro de diferentes edades o niveles educativos. Las variables más frecuentes que
se observan son: el desarrollo físico e intelectual, los aprendizajes, aspectos emocionales, intereses
y actitudes. Las instituciones educativas pueden tomar en cuenta estas informaciones para ajustar
sus proyectos educativos, programas, métodos de enseñanza, etc.

Hay dos estrategias que se pueden aplicar aquí; las “técnicas lineales” y los “cortes trans-
versales”. Las técnicas lineales consisten en tomar un grupo de niños de una misma edad o bien
una cohorte estudiantil (estudiantes del mismo nivel) y realizar un seguimiento de ellos por varios
años, aplicando instrumentos de observación y medición de las variables que interesan. Ernesto
Schiefelbein, realizó un trabajo clásico siguiendo una generación completa de estudiantes chilenos
desde el 4º de E. Básica hasta el egreso de la Universidad, aprovechando, entre otros datos, la in-
formación de las pruebas nacionales (SINCE y PAA) y los registros académicos universitarios de
estos estudiantes, durante 12 años.

10
Actividad Nº3. 1ºPropone ejemplos de fuentes primarias y secundarias relacionadas con la fundación del
Instituto Pedagógico en Chile. 2º Propone más de un tema de investigación histórica en educación.
11
Actividad Nº4. Inventa un ejemplo de crítica externa e interna referida a la toma de la Universidad de Chile
por los estudiantes, que condujo a la caída del 1er gobierno del General Ibáñez
12
Actividad Nº5. ¿Cuál sería el plan para los otros dos ejemplos de estudios de correlación?

50
 Las dificultades principales de las técnicas lineales son presupuestarias, además de los
largos períodos de tiempos de observación, en que fácilmente un equipo de investigación se puede
disolver. Los cortes transversales superan estas dificultades prácticas. En este caso, se escogen
muestras de sujetos de diversos niveles de edad, en la misma época o período de tiempo. Por eje m-
plo, para investigar la “socialización” o cambio de actitud e interés hacia la pedagogía de la carrera
de Profesor de Historia, se podría aplicar una Escala tipo Lickert para dicha actitud a los cinco ni-
veles de la carrera y luego comparar los valores estadísticos entre los diferentes niveles para sacar
conclusiones.

La gran desventaja de este otro método radica en la presencia de “diferencias fortuitas”

entre las diferentes muestras o la presencia de variables intervinientes, por ejemplo: un cambio
innovador en la formación de profesores aplicado en los dos últimos años, que hacer cambiar la
actitud en estudio. (Actividad Nº6).13

5. Estudios causal comparativos (Nivel III)

Cuando se quiere establecer relaciones de causa y efecto, o bien establecer diferencias de

ciertas variables entre grupos de estudiantes, el camino más directo que elige el investigador es el
método experimental, controlando todas las variables intervinientes y modificando a su modo las
variables independientes para apreciar sus posibles efectos sobre las variables dependientes.

Lamentablemente, la complejidad de los fenómenos sociales no siempre permite controlar

o manipular diversas variables, las que solo pueden ser observadas tal como se presentan, por eje m-
plo: la profesión de los apoderados, el número de hermanos, los intereses de los estudiantes, etc.
Otra fuerte limitante a la experimentación en educación son las consideraciones éticas referente a la
manipulación de seres humanos. (Actividad Nº7).14

Estos diseños también se conocen por el término latino “ex post facto” que significa, des-
pués que ocurrió el hecho. En consecuencia, el investigador se encuentra con los efectos de algo que
está sucediendo (variable de pendiente) y a partir de estos efectos, se investiga las posibles causas
que ya ocurrieron. En el estudio ex post facto , la variable independiente pertenece al pasado y no
puede ser modificada por el investigador, se dice que es una variable atributiva. En cambio, en los
diseños experimentales, las variables independientes surgen en el presente y pueden ser modificadas
de acuerdo al plan del investigador; se dice que son variables activas.

Diferencias entre dos tipos de diseños de investigación

DISEÑO Observaciones Correlación Manipulación de
iniciales buscada variables
Experimental Causa Efecto Amplias
Causal comparativo Efecto Causa Limitadas

Un ejemplo de este tipo de diseño, realizado por el autor (Labarca 1989) 15 , como hipótesis
se sostenía que “la asistencia a kinder produciría un efecto favorable en el aprendizaje de la lecto-
13
Actividad Nº6. Propone un plan para mejorar o atenuar la desventaja criticada al ejemplo de “corte trans-
versal”
14
Actividad Nº7. ¿Qué situaciones puedes ejemplificar como no apropiadas de experimentar en estudiantes
por consideraciones éticas? (Basta con dos).
15
Labarca, Alexis “Efecto de la asistencia a Kinder y otras variables en el aprendizaje de la lectoescritura”
Trabajo presentado al 10ª Encuentro Nac. De Investigadores en Educación 1989.

51
escritura” (a la fecha de la investigación, se postulaba que el aprendizaje de la lectura y escritura
correspondía a un proceso integrado). Para confirmar o falsear la hipótesis se aplicó La Prueba
Interamericana de Lectura, nivel 1 a 900 estudiantes de 2º grado escolar al inicio del curso. La
muestra consideraba a estudiantes de ambos sexos y distintos niveles socioeconómicos. Con poste-
rioridad se indagó el antecedente académico de quienes habían estado matriculados anteriormente
en el nivel preescolar llamado “Kinder”.

Los resultados demostraron no existir diferencias significativas entre las variables “asis-
tencia a kinder” y “rendimiento en lectura”, rechazándose la hipótesis. En cambio, se estableció
que las mujeres tenían mejor rendimiento lector que los varones y también había diferencias esta-
dísticamente significativas del nivel lector entre dos grupos socioeconómicos. Si bien en la literatu-
ra especializada estos dos “últimos hallazgos” no son novedosos, sirven para dar mayor credibilidad
o consistencia al trabajo completo.

6. Los Diseños Experimentales (Nivel IV)

La experimentación es una observación provocada con el propósito de lograr cierto ob-

jetivo, en ella se modifican las condiciones (variables independientes) que determinan un hecho en
forma deliberada para registrar e interpretar los cambios que ocurren en dicho fenómeno (variable
dependiente).

En estos diseños, el elemento eje es el planteamiento de una Hipótesis causal, que esta-
blezca relaciones de CAUSA EFECTO en el desarrollo de ciertos acontecimientos. El expe-
rimento viene a tener el carácter de medio de prueba, que se planea en forma deductiva para reunir
evidencias que permitan inferir el valor de la hipótesis, de acuerdo al modelo clásico del Método
Científico (Ver Modelo Geométrico en Módulo Nº1).

Simbología usada en los diseños experimentales

Variable independiente: X Varia ble dependiente :Y

Experimentador :O Sujeto :S
Pretest : T1 Postest : T2
Media :M Muestra aleatoria :R
Grupo experimental : E Grupo control :C
Puntaje medio x

Requisitos necesarios para inferir relaciones causales en un diseño experimental.

Cuando a una variable (X) se le atribuye la causa de otra (Y), se debe presentar tres clases de ante-
cedentes.
Ø Que X anteceda a Y en el tiempo
Ø Que Y no esté siendo afectado por otras variables
Ø Que se demuestre una relación estadística significativa entre X e Y

J. Arnau16 distingue entre experimentos exploratorios, cruciales y confirmatorios. En

los primeros se propone una hipótesis y se intenta validarla mediante evidencia empírica. En los
experimentos cruciales se trata de decidir entre dos hipótesis contrarias. Los experimentos confir-
matorios básicamente son réplicas son replicas de experiencias previas o pilotos.
16
Arnau, J. “Psicología experimental, un enfoque metodológico”. Citado por Rafael Bisquerra en Métodos de
Investigación Educativa. CEAC pág. 149 Barcelona 1989

52
 El control de variables.

Para poder establecer relaciones causales de una variable independiente (X) sobre otra
dependiente (Y), el investigador deberá manipular deliberadamente la primera variable para obser-
var el efecto que estos cambios producen sobre la variable dependiente.

Para que los resultados tengan validez, es indispensable realizar un control estricto de las
condiciones de experimentación a fin de evitar la “contaminación” del experimento por “variables
intervinientes” que interfieran sobre los resultados.

Supongamos a modo de ejemplo, que un profesor está investigando el efecto que se pro-
duce en el aprendizaje de la lengua inglesa (variable dependiente), ensayar la aplicación de cancio-
nes y poemas en clases (variable independiente). Para ello se pone de acuerdo con otro colega de un
curso paralelo que será “el grupo control”, donde continuará la enseñanza tradicional, naturalmente
“el grupo experimental” será su curso. Para mala suerte de nuestro ingenuo investigador, en el otro
curso la profesora jefe (que no era su coequipo) estaba planificando una gira de estudios a New
York y las cataratas del Niágara. Al término de la investigación, los puntajes del grupo control fue-
ron tan buenos como los del grupo experimental, descartándose la hipótesis del efecto favorable del
uso de canciones y poemas en inglés. (Activ idad Nº8) 17

Tipos de factores que deben ser controlados

Los autores clásicos citados en todos los textos Campbell y Stanley18 , establecen dos cla-
ses de validez: interna y externa.

Al juzgar la validez interna, el experimentador se debe preguntar si la modifica-

ción observada en la variable dependiente (Y) fue realmente provocada por la va-
riable independiente (X).

Para obtener una respuesta positiva, él deberá cerciorarse que no hay variables intervi-
nientes de efectos apreciables. Estas variables indeseables deben ser controladas para no caer en
alguno de los 8 Factores que afectan la validez interna:

1. Historia contemporánea. Corresponde a cualquier tipo de acontecimientos que afecte a los “S”
y pueda afectar a la variable “Y”, por ejemplo una epidemia de gripe puede disminuir el rendi-
miento esperado en un grupo de estudiantes.

2. Maduración. Cuando el experimento se prolonga durante meses o más tiempo, los participantes
“S” están desarrollando transformaciones biológicas y sicológicas que afectan su rendimiento
intelectual y físico y pueden afectar las mediciones finales.

3. Administración de test. La administración de “T1 ” puede servir de experiencia de aprendizaje, y

los “S” aumentarán sus respuestas en “T2” aunque no intervenga “X”.

17
Actividad Nº8. ¿Cuántas variables independientes puedes identificar? Asígnales nombres. ¿Qué propones
hacer para mejorar el diseño de la investigación y controlar dichas variables?
18
Campbell, Donald. y Stanley, Julian “Experimental and Quasi-Experiments Designs for Research on Tea-
ching” Chicago Rand McNall & Company 1963. Traducción M: Kitaigorodzky Amorrortu Editores B. Aires
1970.

53
4. Instrumentación. Cambios que se realicen en los instrumentos en las nuevas mediciones o en
los observadores, que pueden producir variaciones en los registros de los nuevos datos.

5. Regresión estadística. Opera cuando se escoge a los “S” por sus puntajes extremos, sean muy
altos o muy bajos. Al escoger a muy buenos alumnos para un programa o especial o los de bajo
rendimiento para un plan de recuperación pedagógica. La media x de cualquiera de esos gru-
pos diferenciales se desplazará hacia la x media de la población original, esté o no presente la
variable “X”.

6. Sesgos. Al escoger en forma arbitraria o casual grupos o cursos sin aplicar procedimientos
aleatorios, se corre el riesgo que los grupos de comparación tengan habilidades o capacidades
diferentes en relación a “X” antes de iniciar el tratamiento. Por ejemplo, elegir voluntarios o los
estudiantes que siempre asisten a clases.

7. Mortalidad experimental. Es la pérdida o retiro de integrantes de “E” o “C” una vez que se ha
iniciado el experimento. Pérdidas mayores a un 5% se consideran graves.

8. Interacción entre selección y maduración y otras condiciones. Corresponde a la suma de

diferentes factores.

La validez externa. Corresponde a la representatividad de los resultados de un

experimento o su poder de generalización. Normalmente el experimento se lleva a cabo con una
muestra de cierta población. Cabe preguntarse ¿A qué sujetos, grupos o población pueden aplicarse
estos resultados? ¿Bajo qué condiciones o ambientes y variables de aplicación y de medición? Por
ejemplo ¿Estas conclusiones son aplicables a todos los niños de educación diferencial? ¿A todos
los estudiantes que asisten a la UMCE?, o solamente al grupo en se efectuó el experimento?

Un investigador puede aumentar la validez externa de su diseño si:

Ø Al inicio describe la población a la cual aplicará los hallazgos del trabajo.
Ø Si extrae una muestra aleatoria de la población (Ver Módulo Nº6)
Ø Somete a la muestra a la acción de “X”.

a)
Los diseños de control mínimo (o diseños preexperimentales)

D1. Grupo único con postest (una sola medición).

Muchas experiencias educativas se ajustan a este plan: utilizar un grupo curso someterlo a
cierta experiencia “X” y realizar una medición final “T” para apreciar el efecto de la variable inde-
pendiente. El principal factor de invalidez estriba en el desconocimiento del estado inicial de los
“S” (Actividad Nº9) 19 . El diagrama de este diseño se representa así:

Tratamiento Postest
X T

D2 Grupo único con pretest y postest.

En este caso, la variable dependiente es medida antes y después de administra el estímulo

“X”. Por ejemplo, se ensaya un nuevo texto para mejorar el nivel lector; el plan en forma esquemá-

19
Actividad Nº9. ¿Qué otros posibles factores de invalidez puedes encontrar?

54
tica considera 3 pasos, 1º se administra un test de lectura, luego se aplica el nuevo texto durante
cierto tiempo y finalmente se administra un nuevo test para medir el progreso. El paradigma del
diseño se representa así:

Pretest Tratamiento Postest

T1 X T2
Media = 50 puntos Nuevo texto Media = 80 puntos

El símbolo D(delta) = variación o crecimiento, luego el cambio en el nivel lector se cal-

cula por la siguiente fórmula: D = T2 – T1 ; D = 80 – 50 = 30 puntos de diferencia entre las medias,
atribuidas inocentemente al tratamiento. (Actividad Nº10) 20

Este diseño presenta claramente 5 de los 8 factores de que afectan la validez interna
(Historia, maduración, administración de test, instrumentación e interacción de factores); la dif i-
cultad principal radica en “el aislamiento experimental” que en laboratorios de física o biología se
consigue de diferentes maneras. “No podemos guardar a los estudiantes en un refrigerador”, ellos
continúan sus vidas al salir de la situación experimental en el colegio y lo que ocurra afuera puede
afectar y como variables intervinientes los resultados experimentales.

b) Los diseños experimentales de control riguroso

Una fuerte crítica a la experimentación educacional tradicionalmente han apuntado al

control de las múltiples variables que afectan al comportamiento humano; algunos sostienen “que
el modelo del diseño experimental, de tanto éxito en las ciencias naturales, no es aplicable a las
ciencias de la conducta”.

Este aspecto epistemológico, en un grado extremo es válido, teniendo en cuenta que no

hay un niño igual a otro y que las condiciones de “laboratorio real” no ocurren con seres humanos,
como se comentó anteriormente, pero para superar o atenuar esta crítica, la literatura actual ha de-
sarrollado diseños de controles más rigurosos. En términos abstractos, como Van Dalen21 lo expre-
sa no existe ningún diseño que pueda ser aceptado de manera incondicional Satisfacer todas la
exigencias de la validez interna y externa resulta un ideal casi inaccesible, pero los investigadores
competentes se esfuerzan por satisfacer tales exigencias en la medida de lo posible”

La variabilidad de los atributos de cada sujeto puede ser controlada adecuadamente me-
diante la selección aleatoria de las muestras. Además, para las diferencias observadas en las dife-
rentes mediciones que se aplican a los grupos experimentales se han desarrollado pruebas estadísti-
cas para apreciar su validez, confiabilidad y grado de significación probabilísticas.

El significado del grupo de control.. Aquí reside el mayor grado de similitud con los
criterios de comparabilidad exigidos por las ciencias naturales. Para este efecto, al grupo experi-
mental se le administra el tratamiento “X”. El grupo de control no es sometido a “X”, permitie n-
do al “O” verificar por comparación, que la variable independiente es el único elemento que afec-
tan los cambios registrados en la variable dependiente.

20
Actividad Nº10. Indudablemente hay una ganancia con respecto a D1 , pero el diseño sigue siendo defectuo-
so. ¿Cuál es la ganancia? ¿Qué factores no controla?
21
Van Dallen, Deobold y Meyer, William “Manual de Técnicas de la Investigación Educacional” Cap.11
Edit. Paidos B. Aires 1971

55
 Como Donald Campbell comenta que comparar grupos con “X” y nada (no X) es un ex-
ceso de simplificación. En realidad la comparación se establece entre las actividades normales del
“grupo control” con el tratamiento especial “X” del “grupo experimental”. En consecuencia, sería
preferible comparar X1 y X0 o bien, X1 y X2 . El hecho que las actividades del grupo control con
frecuencia no estén especificadas, añade un indeseable elemento de ambigüedad a la interpretación
del efecto de “X”.

A continuación se presentan solamente dos de los diseños de esta categoría. Se ha omitido

los diseños factoriales y los cuasiexperimentales, cuyos desarrollo son más complejos y exceden
los objetivos de este curso.

D4. Pretest y postest con grupo de control.

Es el diseño clásico de esta categoría, por su simplicidad y claridad de la comparación

entre grupos. El plan normalmente contempla 8 pasos lógicos que se resumen a continuación.

1. Definida la población blanco, los “S” de la muestra se eligen aplicando un procedimiento

aleatorio (selección al azar).
2. Los “S” se distribuyen en dos grupos en forma aleatoria.
3. Se aplica una prueba inicial “T1 ” relacionada con la variable dependiente a ambos grupos
y se determina el puntaje medio “x” para ambos grupos.
4. Manteniendo constantes todas las condiciones en ambos grupos, solamente al grupo ex-
perimental se somete al tratamiento de la variable independiente “X” durante un periodo
de tiempo predeterminado. Por ejemplo: Aprendizaje de técnicas de investigación con
ayuda de “Módulos para el aprendizaje independiente”.
5. Al término del período, se administra una 2ª medición a ambos grupos “T2 ” y se determi-
na los respectivos puntajes medios.
6. Se calcula el progreso o diferencia de puntajes entre T1 y T2 , que llamaremos DE para el
grupo experimental y DC para el grupo control.
7. Se comparan ambas diferencias DE y DC, para apreciar si la aplicación de “X” al grupo
experimental significó una ganancia con respecto al grupo control, que en nuestro eje m-
plo signif icaría que aprendieron más que el otro grupo.
8. Se aplica una prueba estadística para determinar la probabilidad que la diferencia encon-
trada es real o simplemente se atribuye a factores casuales.

El paradigma del diseño descrito en los pasos 1 al 6 se representan así:

Grupos aleatorios Pretest Tratamiento Postest

(R) E T1E X T2E
(R) C T1C - T2C

DE = T2E - T1E (Diferencia de los puntajes medios del grupo experimental)

DC = T2C - T1C (Diferencia de los puntajes medios del grupo control)

Si DE DC (Delta E mayor que delta C) La hipótesis resulta confirmada, siempre que lo

corrobore una prueba estadística. (Actividad Nº11) 22 .

22
Actividad Nº11. Justifique de qué manera este diseño controla los factores de invalidez :Historia contem-
poránea, Maduración y Administración de test.

56
U.MC.E Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Formación Pedagógica
Cátedra: Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº5

ENCUESTAS EN EDUCACIÓN

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes de-

berán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:
1. Distinguir a los estudios tipo encuesta en el nivel de los estudios descriptivos,
considerando la identificación de relaciones que se establecen entre dos o más
variables observadas.
2. Caracterizar diferentes áreas problemáticas apropiadas para la ejecución de
encuestas educacionales.
3. Reconocer los errores más comunes en la aplicación de encuestas y proponer
soluciones para aumentar el valor de estas investigaciones.
4. Establecer un plan para la ejecución de estudio tipo encuesta de un problema
educacional de acuerdo a recomendaciones técnicas.
5. Distinguir las ventajas y desventajas de las diferentes formas de recoger la in-
formación a los sujetos encuestados.
6. Aplicar recomendaciones propuestas por J. Padúa para el control de calidad de
las preguntas del instrumento utilizado.
7. Elaborar un plan para la elaboración y optimización de un cuestionario siguien-
do criterios científicos.
8. Reconocer a la Tabla de Especificaciones como el plano para el diseño del ins-
trumento y como un elemento útil para ordenar el análisis de los resultados.

Si queremos saber qué siente la gente: cuáles son

sus experiencias, y qué recuerdan, cómo son sus
emociones y motivos, y las razones para que actúen
de la forma en que lo hacen, ¿por qué no
preguntarles a ellos?
G. W. Allport

El investigador es un hombre tan pragmático como

los instrumentos que utiliza. El no busca lo más
lejano sino lo más cercano. Él no se refiere a la
conclusión final sino más bien a la siguiente
aproximación
Gilbert Lewis 1926
 1. Naturaleza de las encuestas

Las encuestas pertenecen a la categoría de los estudios descriptivos; recordemos que de

acuerdo al tipo de preguntas que el investigador se plantee las investigaciones pueden ser de
cuatro niveles según su rigurosidad técnica, tal como se describe en el Módulo anterior.

Ø Investigaciones Exploratorias , en áreas donde las problemáticas no están suficiente-

mente desarrolladas y el investigador tiene como propósito ganar familiaridad. Ellas ge-
neralmente culminan con el planteamiento de una hipótesis.

Ø Estudios Descriptivos , las preguntas de esta forma de investigar se orientan a cómo

ocurren los fenómenos educativos Ellas incluyen la descripción exacta de las activida-
des, objetos, procesos y personas, sin embargo... “La investigación descriptiva no se li-
mita a la mera recolección de datos, sino más bien a la predicción e identificación de
las relaciones que existen entre dos o más variables” (Van Dallen 1971). En este nivel
se encuentran los Estudios Tipo Encuestas .

Ø Estudios Causal Comparativos . Cuando se quiere establecer relaciones de causa y

efecto en que las variables solamente pueden ser observadas tal como se presentan. Ge-
neralmente, la variable independiente que se asocia con la causa del fenómeno ocurrió
en el pasado; con anterioridad al diseño de la investigación.

Ø Los Diseños Experimentales. Sus preguntas buscan respuesta a los “por qué” y aplican
la lógica del principio de causalidad de la ciencia (relacionando causas con sus efectos).
Las observacionesn son provocadas, modificando las condiciones en que se realizan, a
fin de registrar los cambios que ocurren en la variable dependie nte.

El concepto de encuesta. “La encuesta es una tentativa de construir un cuerpo de co-

nocimiento mediante el uso de la observación directa, pero esta observación directa probable-
mente puede producir sólo conocimiento limitado” (R. Travers 1971) 1 .

Los estudios de encuesta en educación siguen

una metodología que procede de las encuestas socio-
lógicas (survey). Éstas se caracterizan por sus técni-
cas de recogida de datos, que fundamentalmente con-
sisten en la administración de cuestionarios y entre-
vistas . En el caso de educación, estas técnicas se pue-
den combinar con las observación directa de las
personas o sujetos de la investigación.

Una encuesta en esencia, consiste en una serie de preguntas formuladas directamente a

los sujetos. La encuestas se dirigen predominantemente a un grupo, colectivo, población o uni-
verso que interesa conocer en determinados aspectos o variables (que requieren ser definidos y
delimitados con exactitud).

1
TRAVERS, Robert. “Introducción a la investigación educacional” Capítulo 9 Métodos de encuestas.
Edit. PAIDOS B. Aires 1971

60
 Las áreas problemáticas de la encuesta educativa. Partiendo de la base que es posible
preguntar a las personas ,o bien, observarlas sobre todos los aspectos referidos al ámbito educa-
tivo, las informaciones que se buscan generalmente se pueden clasificar en cuatro categorías
(Actividad Nº1) 2 .

v El marco del aprendizaje , que incluye todas las variables que directa o indirectamente se
relacionan con el aprendizaje escolar, por ejemplo: la organización administrativa del
establecimiento, el equipamiento y dotación física del local, los reglamentos, las relacio-
nes con la comunidad y la familia, etc.

v Las características del personal: directivo, docentes, administrativos y auxiliares. Los

aspectos que más interesan son: la edad de los sujetos, antigüedad en el servicio, educa-
ción, perfeccionamiento, ingresos, situación familiar, sus opiniones o puntos de vistas
acerca de diversos asuntos, etc.

v Las características de los alumnos, que apuntan a obtener información sobre sus pautas
de conducta en el aula y en otros ámbitos, sus actitudes, conocimientos, habilidades, há-
bitos, preferencias, intereses y aptitudes, así como otras experie ncias o vivencias.

v La naturaleza del proceso educativo, se puede referir a enfoques de los programas de

estudios, a diversos procesos educativos, valoración de logros o cumplimento de metas
de aprendizaje, las áreas y asignaturas que cubren ciertos planes de estudio o aquellas
disciplinas que se omiten o excluyen. También se puede reunir datos sobre los materiales
de enseñanza, de la naturaleza y calidad de los servicios que brinda la escuela como:
servicios sanitarios, biblioteca, instalaciones deportivas, casino, servicio de orientación,
etc.

2. Problemas comunes de las encuestas.

Las encuestas aun en sus formas más refinadas, sólo pueden ofrecer un conocimiento li-
mitado. No obstante, su empleo es necesario para muchas situaciones en que otros procedi-
mientos más refinados, como el diseño experimental son poco prácticos o de limitadas posibili-
dades. En ese caso la encuesta nos ayudan a lograr un conocimiento útil.

La popularidad de las encuestas de opinión pública de uso periodístico, inducen a pensar

que las opiniones y sentimientos de la gente constituyen la principal fuente de datos de investi-
gación. A veces lo que dichas investigaciones muestran son antecedentes pasajeros o temporales
cuyo valor se pierde al poco tiempo. (Actividad Nº2) 3 .

Dichos estudios de opinión frecuentemente pecan de temporalidad, simpleza o falta de

una teoría que las sustente. A veces, a estos intentos de recabar información les falta asesora-
miento técnico , generando datos poco confiables, otras veces, no se les saca el debido provecho,

2
1ª Actividad. Considerando estas cuatro áreas, propone a lo menos un problema apto para aplicar una
encuesta para cada una. El marco de referencia será cualquier aspecto vinculado a la UMCE.
3
2ª Actividad. Busca en revistas o diarios un estudio tipo encuesta que presente resultados claros. Re-
córtalo. Considerando los comentarios de este párrafo verifica si a tu criterio adolece de alguno de estos
“pecados” o cumple con exigencias técnicas y critícalo.

61
por ejemplo: si realizaran cruces de variables que establezcan interrelaciones explicatorias de
los fenómenos o tendencias observadas, el valor de la investigación subiría considerablemente
(que tal vez no están al alcance del lector común).

Muchas veces, las encuestas de opinión suelen afectar los intereses de algunas personas
o grupos de poder, quienes para defenderse las desacreditan. No obstante, Las encuestas son
principalmente procedimientos para establecer lo que existe , en consecuencia, sus fuentes pue-
den ser más variadas.

Las encuestas de recuento de frecuencia, por ejemplo averiguar cuantos niños partic i-
paron en la campaña de vacunación o cuantos profesores asistieron a cursos de perfecciona-
miento durante el último verano. Este tipo de estudios provee conocimiento muy limitado, pero a
menudo muy útil, siempre que se tengan finalidades claras. De ninguna manera por este simple
camino se llegará a incrementar el conocimiento científico en educación.

Errores frecuentes en la aplicación de encuestas .

• Cuando se pide a la gente recordar hechos del pasado, hay poca confiabilidad en la in-
formación que ellos proporcionan. Por ejemplo: las calificaciones obtenidas; fechas espe-
ciales; información clínica o datos socioeconómicos. En esos casos, es preferible buscar-
los datos en registros, archivos o bibliotecas y la investigación tomaría un carácter docu-
mental.

• Se debe tener una razonable seguridad que los sujetos participantes colaboran y dicen la
verdad, de otra forma el estudio no tendrá validez. En este aspecto incide la desconfianza
natural del entrevistado frente al encuestador y la tendencia natural de las personas a
protegerse, lo que induce a distorsionar la información, especialmente cuando se invade
su intimidad o su seguridad. Recuerde este aforismo No siempre el mejor camino para
saber lo que ocurre es preguntarle a la gente.

• Usar muestras no representativas – Defecto producido por desconocimiento de la teo-

ría muestral; cuando se escoge una muestra por procedimientos arbitrarios, se corre el
riesgo de sesgo (muestra que resulta diferente a la tendencia que habría manifestado la
población de la cual proviene), lo que invalida las generalizaciones que van más allá de la
muestra elegida.

• Cuando la interpretación que se da a los resultados van más allá de lo que muestran los
datos. Por ejemplo: confundir lo que la gente opina o siente sobre algo con los hechos
mismos. Es decir, si el grupo afirma que “antes la vida era mejor”, se debería concluir
que esa es la impresión o sentimiento mayoritario del grupo observado. De ninguna ma-
nera se ha demostrado que “ahora se vive más mal”.

• Aplicar cuestionarios u otros instrumentos sin optimizar. Es decir, que no se han hecho
ensayos previos, ni aplicación de procedimiento alguno para determinar su validez y con-
fiabilidad Esto es igual a pesarse en una balanza que no ha sido regulada.

• Falta de entrenamiento de los encuestadores y ausencia de controles en sus desempeños.

Estos investigadores de campo, sea por ignorancia , negligencia o falta de honestidad,
pueden estropear todo el trabajo realizado.

62
 • Mortalidad experimental elevada. Cuando muchos de los sujetos seleccionados en la
muestra no contestan en las entrevistas o aplicación de cuestionarios. Estos no contestan-
tes, probablemente habrían modificado la tendencia de las respuestas.

• Fallas en la unidad de tiempo; cuando los sujetos van siendo observados en diferentes
períodos (Actividad Nº3) 4 . Las opiniones pueden cambiar en el transcurso del tiempo, en
especial cuando algunos acontecimientos afectan a un segmento de las personas por en-
trevistar.

3. El plan general de una encuesta.

Cohen y Manion (1985) 5 los resumen en los siguientes pasos:

1. Definir los objetivos de la encuesta. En lo posible se expresan como un problema de in-

vestigación y se identifican las variables que interesa relacionar.
2. Decidir la información necesaria. La cuál
se relaciona con las variables a observar.
Ésta se puede especificar cómo áreas o sub-
problemas que se desglosan del objetivo
principal (ver Tabla de Especificaciones pág.
65).
3. Definir la población objeto de estudio .
Que corresponde al universo que abarcará las
generalizaciones que se desprendan de la in-
vestigación.
4. Establecer los recursos disponibles. Para
que la investigación sea factible.
5. Elegir el método de encuesta. Relacionado
con los instrumentos y procedimientos de aplicación (entrevistas, cuestionario, tests, obser-
vaciones, etc.).
6. Diseñar el cuestionario. O el cuadro para entrevistas u observaciones (Aquí se toma co-
mo guía la Tabla de Especificaciones).
7. Planificar el método de análisis de los datos . Considera las planillas, tablas y cuadros
que ordenan y resumen la información (Las variables ya definidas y la Tabla de Especific a-
ciones orientan este paso).
8. Realización de encuesta piloto o precuestionario (a lo menos una vez). Para validar las
preguntas, optimizar los instrumentos y entrenar a los encuestadores.
9. Revisión del instrumento. Para corregir los defectos detectados en el precuestionario y
transformarlo en el cuestionario definitivo. Esta es una manera de realizar la validez de
contenido.

4
3ª Actividad. Busca en biblioteca un Seminario de Título que aplique el método de encuestas. Discute
con tu grupo de trabajo la presencia de los “problemas comunes” y de los “errores frecuentes” nombra-
dos. A lo menos, distingue cuando los autores no describen los procedimientos para soslayar dichos erro-
res.
5
Cohen y Manion (1985) Citado por Rafael Bisquerra “Métodos de investigación educativa” pág. 128—
134. Edit. CEAC Barcelona 1989.

63
10. Selección de la muestra de los sujetos. De acuerdo a criterios prácticos y técnicos a la
vez (ver Módulo Nº 6 sobre técnicas de muestreo).
11. Codificación de los datos. Para facilitar la confección de planillas electrónicas.
12. Tabulación y análisis de resultados. Se presentan en cuadros y gráficos que ayudan a la
interpretación de los resultados de acuerdo con los objetivos planteados en los pasos 1 y 2.
13. Escribir el informe . Cuyo estilo y estructura se ajusta a recomendaciones y normas acep-
tadas por la comunidad científica (Este tema se tratará en el Módulo Nº7).

Formas de recoger la información. Se puede diferenciar 4 maneras generales, aunque es

posible combinar varias de ellas.

Ø Mediante entrevistas personales. Probablemente es la forma más completa, porque pue-

de considerar la comunicación no verbal e incluir diversos aspectos psicológicos.
Desventajas: el tiempo empleado, su mayor costo, la necesidad de entrevistadores bien
entrenados, la subjetividad para interpretar y cuantificar los datos obtenidos y la falta de
confidencialidad para el entrevistado.
Ø En forma grupal. Se presta para aplicarla a grupos cursos, en ese caso lo más apropiado
es el cuestionario de respuesta cerrada.
Ventajas: Fácilmente se respeta la unidad de tiempo; son fáciles de administrar, econó-
micos, son más objetivos, facilitan la tabulación y procedimientos estadísticos, permiten
tomar muestras más amplias y efectuar diversos cruces de variables.
Desventajas: la información obtenida es poco profunda, solo se preste para hacer re-
cuentos estadísticos de los datos.
Ø Por correo. Ventajas: facilidad para llegar a poblaciones amplias y dispersas, garantiza
la intimidad personal y permiten mayor reflexión al encuestado.
Sus mayores inconvenientes: la mortalidad experimental (los que no contestan) puede
ser muy elevada y la demora en los plazos de respuestas. Para superar este inconvenie n-
te, se adjuntan sobres con franqueo incluido, es posible realizar seguimiento de los en-
cuestados hasta que contesten.
Ø Por teléfono. Ventaja, su rapidez, economía de recursos y posibilidades de contar con
una muestra amplia.
Ø Inconvenientes: el anonimato torna poco confiables las características personales de los
sujetos, las preguntas son pocas y superficiales, además el procedimiento de muestreo
probablemente resulte sesgado (es decir cierta tendencia que desvía a la muestra del co-
lectivo que pretende representar).

4. La organización del cuestionario.

La palabra cuestionario se refiere a un instrumento destinado a conseguir respuestas a

preguntas, utilizando para ello un impreso o formulario que el contestante llena por sí mismo.
Si lo llena el encuestador, entonces se trata de una entrevista con apoyo de una lista.

Otros instrumentos son:

• La lista , expresión que se aplica a un conjunto de preguntas que el entrevistador lee y él

mismo llena en una situación frente a frente con el entrevistado. La lista y el cuestionario
tienen muchas cosas en común, en particular la redacción de las preguntas que es igual para

64
 todos los que las contestan. La diferencia sustantiva para la entrevista con apoyo de una
lista, reside en las respuestas no verbales o gestos y expresiones del entrevistado (que no
siempre se aprovechan). Este instrumento sirve para uniformar criterios entre los
entrevistadores. También, se puede administrar a personas de bajo nivel cultural.

• Una guía para entrevista es un listado o punteo de temas que el entrevistador tiene
que tocar. Difiere de la lista en la flexibilidad respecto a la manera, el orden y el
lenguaje con que el entrevistador hace las preguntas. Se prefiere para entrevistar a
personalidades, expertos y casos especiales (Por ejemplo la bibliotecaria). El
entrevistador debería pertenecer al equipo de investigación.

La forma de presentación del cuestionario

Es conveniente visualizar al cuestionario como una especie de entrevista rodeada

de obstáculos peculiares. Mientras en el caso de la entrevista, el investigador viene
preparado para solucionar las dificultades y resistencias que pueda presentarle el
entrevistado. En el extremo opuesto está el cuestionario por correo, donde el
contestante no puede juzgar la investigación más que por lo que él puede leer de la
documentación adjunta. De tal manera que las respuestas a sus dudas deben estar
consideradas en el propio documento.

Para cualquier cuestionario, si se quiere tener una respuesta adecuada, ha de

presentarse en la forma más impresionante y clara posible.

Por esta razón, los cuestionarios por correo generalmente van acompañados de una carta
de presentación. Para el caso de administración directa a los estudiantes en sus cursos, se puede
incluir una simple Introducción, que reduzca al mínimo las explicaciones orales. Cuando se
trata de entrevistas, los investigadores pueden tener una pauta escrita. En todo caso, cualquiera
de estos documentos introductorio debería explicar:

ü Lo que se está haciendo

ü Por qué y para quién
ü Los auspicios o financiamiento
ü ¿Por qué ha de molestarse el contestante en responder?
ü Las instrucciones de cómo llenar el cuestionario
ü Garantías de confidencialidad de la información recopilada.
Toda esta información debería ser: clara, sincera y breve.

Todo documento impreso que se distribuya debería llevar logos institucionales y un

título que lo identifique. A continuación de la Introducción, se agrega un Inventario con datos
generales referentes al encuestado.

Aspectos que se incluyen en dicho inventario. Nombre, edad, estudios, etc. Estos datos
son muy útiles para establecer posibles variables independientes que expliquen o al menos se
asocien con categorías de respuestas de los encuestados. La elección de los ítemes depende de
las variables que se consideren relevantes para la investigación. En todo caso, es preferible que

65
sobren datos tan simple de marcar, a lamentarse posteriormente por su carencia (Actividad
Nº4)6 .

El control de calidad en las preguntas del cuestionario (adaptada de J. Padúa 1993) 7

1. Haga el texto de la pregunta lo más simple que sea posible, evitando palabras técnicas, re-
buscadas o abstractas.
2. Las preguntas no deben exceder de 25 palabras. Mientras más cortas mejor, si no afecta su
claridad.
3. Que no se necesite explicaciones adicionales. Esto se puede apreciar si el encuestado lee y
contesta sin dificultad aparente.
4. Cada pregunta debe tener una sola sentencia. Si hay dos ideas, esa pregunta es ambigua Por
ejemplo: ¿Está de acuerdo en que la asistencia a clases sea libre y se premie a los que asis-
ten?.
5. Evitar preguntas tan generales que llevan a la ambigüedad: ¿Está de acuerdo en que “Los
estudiantes son capaces de cualquier cosa”?; (Esta sentencia puede tomarse en su sentido po-
sitivo o negativo).
6. Evitar el uso de estereotipos o de palabras cargadas emocionalmente. Ejemplo: “El femi-
nismo es una conducta agresiva de las mujeres”.
7. Evitar preguntas dirigidas o de respuesta sugerida. Ejemplo: ¿Cree Ud. que el gobierno
otorga poca ayuda al sistema de becas escolares?.
8. Personificar las preguntas es recomendado en la mayoría de los casos, excepto cuando el
contenido no es socialmente aceptado. Ejemplo: ¿Te atreves a hurtar mercadería en un su-
permercado?.
9. El uso de personajes en las preguntas conlleva el riesgo que se opine por simpatías, sin co-
nocer su opinión. Ejemplo: ¿Apoya Ud. la propuesta de Ricardo Lagos sobre el financia-
miento de las universidades?.
10. Para corregir la tendencia hacia la “deformación conservadora”, que es una tendencia a la
desconfianza o temor al cambio, se puede elaborar sentencias tipo Likert (ver ejemplo al
final de este Módulo).
11. Evitar preguntas que parezcan poco razonables o inoportunas (Sin embargo, en las entre-
vistas es posible justificarlas).
12. Evitar preguntas que requieran mucho trabajo de parte del informante, a veces hay errores
de memoria. Ejemplo: Identifique a sus excompañeros de cursos que han abandonado la ca-
rrera durante los cuatro semestres anteriores.
13. Para las preguntas abiertas, son más apropiadas para precuestionarios y se debe dejar un
espacio amplio para la anotación de las respuestas.
14. En las preguntas con alternativas, las opciones deberían extraerse del análisis de las res-
puestas dadas por los sujetos sometidos al ensayo o precuestionario, cuando se le hicieron
preguntas abiertas.
15. Si las preguntas en lugar de simples opiniones se refieren a valores, actitudes, sentimientos
e intereses, es recomendable confeccionar escalas (Likert, Thurstone, etc.) (Actividad
Nº5)8 .
6
Actividad Nº4. Verifica si el cuestionario que revisaste en la actividad anterior incluye: logos institucio-
nales, introducción e inventario. Si no los tiene, con tu grupo de trabajo redacta una introducción apropia-
da.
7
Padúa, Jorge. “Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales” Cap. IV. Edit. Fondo de Cu l-
tura Económica. México 1993
8
Actividad Nº5. Haga una revisión crítica de las preguntas del cuestionario que analiza e identifique
preguntas que a su criterio sean defectuosas. Discútalas con su grupo y corríjalas o reemplácelas.

66
 5. Etapas en la optimización de un Cuestionario

La optimización es un concepto de ingeniería ligado a la producción, es una relación

entre el esfuerzo gastado (en tiempo y recursos) y la ganancia o mejora obtenida en el producto
que se está elaborando; es un criterio para decidir cuando ya no vale la pena seguir corregiendo
un instrumento, pues la nueva ganancia ya no es eficiente. En consecuencia, lograr lo óptimo y
la optimización son cosas diferentes; recuerden el aforismo “lo perfecto es enemigo de lo
bueno”.

Se recomienda los siguientes pasos:

Ø Elaborar una Tabla de Especificaciones.

Ø Construir un precuestionario de preguntas abiertas.
Ø Ensayarlo en una muestra extraña de tamaño pequeño.
Ø Construir una batería de ítems
Ø Ejecutar una validez de contenido, sometiéndolas a un jurado.
Ø Construir un cuestionario de preguntas cerradas.
Ø Ensayarlo con criterio de optimización
Ø Aplicar el cuestionario ya validado a la muestra definitiva.

No es lo mismo lo que al investigador le interesa averiguar a la forma como se hacen

las preguntas.

Clasificar y balancear los

La Tabla de Especificaciones ítems por tópicos o temas
tiene una doble utilidad

Facilitar la tabulación de los datos,

agrupándolos por tópicos. Resumir la
interpretación de los resultados.

67
 6. Un ejemplo de cuestionario

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DE EDU-

CACIÓN BÁSICA (Labarca 1981) 9

La Tabla de Especificaciones

Se debe diferenciar entre los aspectos fundamentales o tópicos que se quiere averiguar y
la forma detallada cómo se preguntan. Esta “tabla” equivale a la “lista” que se maneja en una
entrevista.

a) Área de Currículo Nº de Ítems

• Habilidad para planificar la docencia 4
• Manejo de dinámica grupal 1
• Funciones del Profesor Jefe 1

b) Área de las Metodologías Nº de ítems

• Desarrollo de recursos y materiales didácticos 1
• Destrezas técnicas 1
Contenidos Plan de Estudio, asignaturas básicas 6
• a) de 1º a 6º
• b) En Segundo Ciclo 4
Competencias en asignaturas técnico-artísticas 4

c) Área Práctica Pedagógica Nº de Ítems

• Aplicación de conocimie ntos adquiridos 2

d) Área Fundamentos de la Educación Nº de Ítems

• Desarrollo biosicológico del niño 2
• Teorías de aprendizaje 2
• Problemas de aprendizaje 2

e) Aspectos no incluidos en el Plan de Estudio Nº de Ítems

Tecnologías: Primeros auxilios, fonoaudiología, 4
clubes escolares, técnicas de estudio
Asignaturas: Investigación, educación de adultos, 4
educación rural, educación sexual.
Total de ítems 37

9
Labarca, Alexis; Alaniz, Nolberto. “Nivel de satisfacción de los egresados de Pedagogía Básica U. de
Chile” Revista de Educación. Santiago 1981 Nº92 pp. 38-42

68
Ejemplo de la forma de presentar un cuestionario10 .

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DE

EDUCACIÓN BÁSICA .

Datos Generales
1.- Nombre: .....................................................2.- Sexo: Masculino .... Femenino .......
3.-Edad .... (años cumplidos) .............. 4.-Estado civil: Soltero .... Casado.... Otro......
5.- Procedencia escolar: Fiscal.... Particular .... 6.- Año de ingreso a la carrera..........
7.- Calidad: Alumno .... Egresado .... Titulado ....
______________________________________________________________________
Introducción.- Los datos de la presente encuesta serán utilizados en la Facultad de Educación
para reunir antecedentes técnicamente confiables relacionados con la formación profesional de
nuestros egresados y así disponer de una base científica para realizar futuros ajustes a esta carre-
ra de pedagogía.
Por esta razón, esperamos que Ud. responda con sinceridad y responsabilidad. Le garan-
tizamos la más absoluta confidencialidad y reserva de la información que nos proporcione, la
cuál sólo será utilizada para los fines que le hemos declarado.
_________________________________________________________________________
Instrucciones.- A continuación, Ud. Encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con la
formación profesional que ha recibido. Debajo de cada afirmación numerada, se representa una
escala gráfica de cinco tramos. El tramo del extremo derecho indica un grado de completo
acuerdo con lo que se afirma; en cambio, el tramo opuesto significa un absoluto desacuerdo.
El tramo central de cada gráfico corresponde a un criterio neutral o sin opinión con respecto a la
afirmación adjunta. Los otros dos tramos, serán elegidos por quienes presenten un grado de
acuerdo o desacuerdo moderado.
Veamos el siguiente ejemplo . “Los profesores de Enseñanza Básica deberían dominar a
lo menos una especialidad o asignatura.”

X
Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo
Si Ud. estuviera totalmente de acuerdo con lo que se dice, elegiría el tramo más a la derecha y lo
marcaría con una “+”

DESARROLLO (Actividad Nº6)11

1. - La formación pedagógica recibida en esta Carrera no me permite preparar planes de clase

orientadores para hacer clases.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

10
. Este cuestionario tiene la forma de Escala tipo Likert, apropiado para medir actitudes. Consta de afir-
maciones que se les asigna puntaje para medir la intensidad de la actitud, en este caso, el nivel de satisfac-
ción
11
Actividad Nº6. Coteja la Tabla de Especificaciones con la Escala Likert hasta que localices los 37 ítems
en cada una de las cinco áreas.

69
2. - Las técnicas de evaluación adquiridas me son útiles para efectuar diagnósticos del aprendi-
zaje.
a) Tanto en conocimientos

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

b) Como en habilidades

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

3. - Dispongo de un conjunto de métodos y técnicas de instrucción que me permiten elegir un

procedimiento apropiado para cada situación de aprendizaje.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

4.- Desconozco los procedimientos para la conducción de grupos escolares que me permitan
controlar y orientar a mis alumnos hacia el logro de actitudes positivas.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

5. - Poseo los conocimientos y habilidades necesarias para cumplir eficientemente todas las la-
bores que corresponden a un profesor jefe.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

6. - Estoy en condiciones de confeccionar materiales suficientes para las actividades escolares

que se realizan en el primer ciclo escolar.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

7. - He adquirido escasa experiencia para realizar actividades prácticas en relación con los
contenidos de los programas del primer ciclo escolar.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

8. - Poseo los conocimientos técnicos necesarios para la enseñanza de la lecto-escritura en el

primer ciclo básico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

70
 9. - Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Castellano, de primero
a sexto año básico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

10.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Matemática, de primero

a sexto año básico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

11.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Naturales, de

primero a sexto año básico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

12.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Sociales, de

primero a sexto año básico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

13.- La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de
Castellano ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

14. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de
Matemática ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

15. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de
Ciencias Naturales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

16. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura de
Ciencias Sociales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

71
17. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de
Educación Musical.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

18. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de
Artes Plásticas.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

19. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de
Educación Física.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

20. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura de
Educación Tecnológica.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

21. - Mis conocimientos sobre el desarrollo psicológico del niño, me permiten comprender su
comportamiento como escolares.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

22. - Mis conocimientos sobre el desarrollo biológico del niño, me permiten comprender su
comportamiento como escolares.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

23. - El conocimiento de algunas teorías de aprendizaje, me ha sido de escasa utilidad para orga-
nizar el trabajo escolar.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

24. - La psicología del aprendizaje me ha dado las herramientas suficientes para detectar las
situaciones más comunes de dificultades en el aprendizaje escolar.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

72
25. - Me siento capacitado para desarrollar hábitos y actitudes positivas en escolares.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

26. - Dispongo de los antecedentes teórico-prácticos necesarios para organizar la instrucción

individual de acuerdo a las capacidades del niño.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

27. - He adquirido las habilidades técnicas básicas que se refieren a dibujar y elaborar materiales
de instrucción apropiados para estudiantes de educación básica.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

28. - La práctica pedagógica que realicé durante mi formación profesional, sirvió para reforzar
mi vocación pedagógica.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

29. - Siento que no tuve las suficientes oportunidades para ensayar en forma práctica los cono-
cimientos pedagógicos adquiridos.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

30. - Creo estar en condiciones de aprender por mi cuenta aquellos aspectos de contenidos pro-
gramáticos que no adquirí durante mi formación profesional.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

31.- Es necesario que nos enseñen a organizar clubes y academias escolares.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

32. - Poseo la preparación necesaria para investigar en la acción acerca de intereses, actitudes,
problemas de estudio y otros aspectos de la comunidad escolar.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

73
33. - El conocimiento de primeros auxilios y prevención de accidentes escolares es innecesario
en nuestra formación profesional.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

34. - Desconozco la tecnología educativa con un enfoque sistémico.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

35.- Tópicos referentes a educación sexual están de más para nuestra formación profesional.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

36. - La educación de adultos debería considerarse en nuestra formación profesional.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

37. - La educación rural debería ser incluida en nuestra formación profesional.

Absoluto Completo
desacuerdo acuerdo

74
UMCE. Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Formación Pedagógica.
Cátedra Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº6

Técnicas de Muestreo para Educación

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la siguiente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán

estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Decidir la conveniencia de tomar o no de tomar muestras de una población consi-

derando la naturaleza del diseño de investigación y las características peculiares
del proyecto para enfrentar el problema.
2. Utilizar en forma apropiada la terminología relacionada con la Teoría Muestral.
3. Decidir el tipo de muestra aleatoria para un proyecto de investigación, teniendo en
cuenta las variables que interesa relacionar, el tipo de población y las proporcio-
nes de las unidades de muestreo.
4. Juzgar el valor de las generalizaciones que se pueden extraer del grupo observado,
discriminando si se trata de cierto procedimiento muestral, de una población acce-
sible o de la población blanco.
5. Aplicar correctamente el procedimiento técnico para escoger los sujetos de una
muestra aleatoria simple, aleatoria estratificada o por conglomerado tal como se
ha declarado.
6. Ejecutar un muestreo por áreas de superficie cuando se trate de una población in-
definida.
7. Reconocer cuando un proyecto de investigación utiliza “muestras erráticas” y cri-
ticar su validez externa.
8. Justificar en forma crítica la decisión de utilizar una “muestra intencional”, “por
cuotas” o “bola de nieve” en un proyecto de investigación teniendo en cuenta la
naturaleza del problema.
9. Utilizar correctamente una Tabla de Nº Aleatorios para la selección de una mues-
tra que requiera una elección al azar.
 “Realmente la mayor parte del conocimiento que tenemos
del mundo se basa en muestras, que a menudo son mues-
tras inadecuadas”

Fred Kerlinger 19731

1. El conocimiento y el sentido común

Cuando aprendemos algo acerca de las personas, de los acontecimientos cotidianos o de los
objetos que necesitamos usar, la información o la experiencia adquirida nos llega de las personas u
objetos que podemos observar en forma directa. El siguiente paso es llegar a ciertas conclusiones
sobre las categorías que representan dichas personas, por ejemplo sobre sus comportamientos,sus
sentimientos, actitudes y otras formas de actuar.

Estas son las conclusiones de sentido común, que la mayoría de las veces corresponden a
observaciones y experiencias realizadas con pocos casos. Afirmaciones como: “Los adictos al ciga-
rrillo están más predispuestos al consumo de marihuana”, “Los estudiantes de ahora no respetan los
bienes y el edificio de la universidad”. Para llegar a tales conclusiones, las personas se basan en “un
muestreo simple de sus experiencias” sobre otras personas.

Para llegar a nuestras conclusiones, normalmente tomamos una muestra de experie ncias
relativamente pequeña dentro del universo de todas las experiencias posibles. Cuando hablamos de
experiencias, en el sentido más amplio, pueden ser experiencias directas que se adquieren en la inte-
racción con otras personas. O bien en forma indirecta, por ejemplo: cuando oímos hablar de “los
extremistas que participaron en la última protesta”, o al revés “el comportamiento represivo de “los
pacos” en contra de los estudiantes”, etc.

Si un profesor guía visita a un estudiante de pedagogía en su práctica profesional durante

dos o tres clases, está tomando una muestra de conductas pedagógicas del universo de todas las
posibles conductas de un practicante. Este procedimiento es legítimo y útil, pero como toda muestra
– al igual que en las investigaciones - debe ser evaluada con cautela. (Actividad Nº1) 2

2. La necesidad o conveniencia de tomar muestras.

Si en una investigación se pudiera abarcar a todos los miembros de una población, la toma
de muestras sería innecesaria, así como los cálculos estadísticos de probabilidades para estimar el
grado de “representatividad” de dicha muestra no tendrían sentido, puesto que los atributos cuanti-
tativos encontrados (si se ha medido bien) al grupo observado sería la población misma.

También habría que considerar si vale la pena tomarse la molestia de extraer una “muestra
significativa” con procedimientos técnicamente correctos y rigurosos, cuando la investigación es
sólo un estudio preliminar o exploratorio, cuya metodología es incierta o bien los instrumentos de

1
Fred Kerlinger. “Investigación del Comportamiento” Edit Interamericana. México. Cap. 1.
2
Actividad Nº1. Proponga a lo menos dos características del conocimiento experiencial.

76
observación se encuentran en etapas de ensayo y validación. Todas las etapas del estudio debe-
rían tener un grado o nivel de rigurosidad similar.

Una buena cantidad de experiencias educativas e investigaciones pedagógicas han eludido el

problema de la toma de muestras con mucho ingenio. Por ejemplo, al comparar dos grupos cursos
con características similares, a los cuales se les va a aplicar dos metodologías pedagógicas diferen-
tes para demostrar la efectividad de una de ellas. Los estudiantes podrían ser distribuidos en ambos
cursos por una técnica de pareo .También, es posible realizar un sorteo con una tabla de números
aleatorios (cuyo uso se incluye al final de este Módulo).

Jean Piaget y su escuela de Ginebra realizaron numerosas investigaciones sobre el desarro-

llo psicológico de los niños, utilizando muestras escogidas o muestras arbitrarias de pocos niños.
Ellos partían de ciertos postulados (principios aceptados que no requieren demostración) sobre la
uniformidad del desarrollo y de la maduración biológica y psicológica de los seres humanos. Otro
caso, sería el de un inspector sanitario que toma pequeñas muestras del agua de una piscina, para
analizar su composición química y la contaminación bacteriológica que pudiera tener el contenido
de la alberca; aquí se postula que la solución del agua es homogénea en toda la piscina. (Actividad
Nº2)3

3. Conceptos Básicos de la Teoría Muestral

Población. Conjunto de individuos que tienen una o más propiedades en común, se en-
cuentran en un espacio o territorio que les es propio y varían en el transcurso del tiempo. Esto es
muy notorio en las cohortes o promociones estudiantiles, tornando imprescindible que se feche el
periodo de las observaciones sobre la muestra escogida.

Muestra. Es una fracción o subconjunto de cualquier tamaño de la población de la cual

proviene. Las muestras se escogen por diversos procedimientos (sean apropiados o no) para realizar
las observaciones o recogida de datos. El método de muestreo aplicado y el tamaño de la muestra
que se decida, determinan su grado de representatividad.

Muestra representativa. Es una muestra de un tamaño apropiado que ha sido escogida

por procedimientos aleatorios y se considera que las características observadas “representan” o
corresponden a la población de donde ella proviene. Lamentablemente no es posible tener la certe-
za de su grado “representativo” sino la probabilidad razonable de su semejanza, la que puede ser
calculada por algún modelo estadístico.

Muestra aleatoria. O muestra al azar. Los sujetos de la muestra se eligen mediante un

sorteo con medios mecánicos (sin intervención humana) o usando una “tabla de números aleato-
rios”. Para que sea realmente aleatoria dicha muestra, todos los sujetos de la “población blanco”
deben tener la misma probabilidad de ser elegidos. Siempre que hay intervención humana existe la
probabilidad que se produzcan “errores sistemáticos”. Por ejemplo, hacer un sorteo con papelitos
que se sacan de un sombrero; primero habría que verificar la forma en que se plegó cada papel; en
segundo lugar los números que quedaron al fondo o en las orillas tienen escasa probabilidades de
ser elegidos.

3
Actividad Nº2. Propone un ejemplo concreto de investigación en que no sea necesario tomar muestras y
otro caso en que sí sea conveniente aplicar un procedimiento de selección de los sujetos.

77
 Tabla de números aleatorios. Se encuentran como Anexos en numerosos textos de inves-
tigación o de estadística. Estas listas de números han sido construidas por procedimientos electróni-
cos de sorteo que garantizan la “equiprobabilidad” de todos los números elegidos. La Rand Corpo-
ration tiene una tabla con 1.000.000 de dígitos.

Error sistemático. Error de medición o de selección que se produce reiteradamente en una

misma dirección. Sus fuentes principales son equipos defectuosos o la intervención humana.

Población blanco. Corresponde a la población de donde se extrae una muestra y hacia la

cual se generaliza los hallazgos que se observen en dicha muestra. Sus atributos deben ser clara-
mente definidos para que “los sujetos” sean correctamente elegidos.

Unidad muestral. Corresponde a personas, objetos u otros elementos que se pueden nume-
rar para ejecutar un sorteo aleatorio. Casi siempre se trata de sujetos o individuos, pero en algunos
casos podrían ser escuelas, cursos o familias; también pueden ser “unidades territoriales” como
manzanas de una ciudad, calles o casas.

Probabilidad. Se refiere a la ocurrencia de un he-

cho o suceso esperado y es la relación entre el número de
casos favorables (p) a este suceso con la cantidad total de
casos posibles (n). Por ejemplo, la probabilidad “p” de obte-
ner un as al arrojar un solo dado es 1/6 (uno sobre seis).

Mortalidad experimental. Se refiere a los sujetos

escogidos para someterse a observación en una muestra en
estudio y no se les ubica, o bien no es posible lograr que proporcionen la información que se nece-
sita. Si la mortalidad experimental es alta, la investigación pierde su credibilidad. El plan de mues-
treo debe considerar este factor.

4. Tipos de muestra y sus procedimie ntos.

Aleatorias o probabilísticas No probabilísticas

Simple Estratificada Errática Intencional

Por áreas de
Por conglomerado superficie Por cuotas Bola de nieve

Lo esencial en un plan de muestreo es identificar a la población que habrá de ser representa-

da por la muestra escogida. En una investigación sobre “el interés hacia las Artes Plásticas de los
estudiantes de 4º Medio”, naturalmente que la población corresponde a todos los estudiantes de
Chile que estén cursando dicho nivel de enseñanza media.

78
 Sin embargo, es poco probable que se cuente con el tiempo y los recursos necesarios para
tomar una muestra nacional que incluya a las más diversas localidades. En ese caso, se identifica
aquel sector más fácil de alcanzar y que en cierto modo se le parece. Dicho sector se denomina “po-
blación accesible Las Comunas de Ñuñoa y La Reina, por ejemplo, han sido consideradas en esta
condición para muchos estudios tipo encuesta.

De la población accesible se selecciona una muestra representativa donde se aplican los

instrumentos de observación. Los niveles de confianza a las generalizaciones obtenidas desde la
muestra hasta la población blanco dependen del tamaño y el grado de similitud entre ambas pobla-
ciones.

Esquema de relaciones entre el tipo de población y el valor de las generalizaciones que se

pueden extraer de la muestra escogida

Población Población Muestra

blanco accesible

Generalización Generalización Resultados

más insegura más segura

5. Las Muestras aleatorias

a) Muestras aleatorias simples.

Constituyen la base para los diferentes procedimientos de muestreo aleatorio. Sus principa-
les ventajas son: * Más económica que otros procedimientos aleatorios; * Asegura la equiprobabili-
dad de la ele cción. Desventajas :* No provee suficientes casos de grupos minoritarios.

Los pasos a seguir :

v Obtener un listado de todo los integrantes de la población.
v Numerar a todos los sujetos de la población (o unidades de muestreo).
v Utilizar una Tabla de Números Aleatorios o un procedimiento similar para seleccionar a
los sujetos de la muestra.
v Ubicar a los sujetos seleccionados y administrar los instrumentos de recopilación de
datos. Aquellos sujetos seleccionados que por alguna razón no sean sometidos a obser-
vación integrarán la categoría de “mortalidad experimental”.

Una mortalidad experimental mayor al 5% de la muestra se estima que

afecta seriamente a la confiabilidad de los resultados obtenidos.

b) Muestras por conglomerado.

Se utilizan cuando los individuos constituyen agrupaciones naturales, por ejemplo los
alumnos del mismo curso, las familias nucleares, etc. En este caso, la “unidad de muestreo” no es el

79
individuo, sino el “conglomerado”. Los pasos a seguir ahora, son los mismos que el grupo anterior;
obteniendo un listado de los conglomerados, etc.

Entre sus ventajas se destacan : * Son más económicas y rápidas que el procedimiento ante-
rior, facilitando el trabajo de los “investigadores de campo”; Como desventaja : * Pueden tener
cierta pérdida del carácter aleatorio del procedimiento y * Disminución de la precisión de sus re-
sultados. Esta última crítica pierde fuerza si el número de conglomerados es mayor que 30.

c) Muestras estratificadas .

Pueden ser convenientes cuando en la “población blanco” se presentan categorías o sub-

conjuntos de individuos que representen un interés particular de observar y compararlas con otras
categorías. En este caso, su ventaja es * Lograr una muestra más homogénea.

Los criterios para establecer estratos pueden ser las variables: sexo, edad, profesión, nivel
educacional, nivel socioeconómico, nacionalidad, religión, etc.

La investigación que requiera este tipo de muestra, deberá definir los estratos corre s-
pondientes y justificar en el proyecto sus bases de comparación.

estratificada proporcional
Dos casos de muestras estratificadas:
M. estratificada uniforme

Un caso de muestreo estratificado proporcional.

Supongamos que el propósito de una investigación es probar que: “la elección de la carrera
profesional está fuertemente influida por la variable nivel socioeconómico de los postulantes”. La
“población accesible ” corresponde a los estudiantes de la UMCE. En el Servicio Estudiantil de la
universidad se puede encontrar la información pertinente para “estratificar” a toda la población.
Los resultados obtenidos se ordenan en una tabla.

Muestra proporcional del 5% de los estudiantes de la UMCE, según su n.s.e.

Nivel S. E. Nº de alumnos Porcentaje Muestra

Alto 500 9,1 25
Medio 1.500 27,3 75
Bajo 3.500 63,6 175
TOTAL 5.500 100,0 275
(datos ficticios )

El procedimiento.
v Se estratifica la población en tres categorías.
v Se confecciona un listado por separado para cada categoría, numerándolos.
v Se procede a la selección de los sujetos, como si fueran 3 muestras aleatorias simples
(3 sorteos independientes).

2º Caso: una muestra estratificada uniforme.

En una carrera eminentemente femenina como Educación Diferencial en la misma Univer-

sidad, se intenta relacionar la influencia de la variable “estudiantes con o sin hijos a su cargo” con

80
la variable “rendimiento académico”. Se recopilaron los datos de matrícula en la oficina de Registro
Académico y la situación familiar en el Servicio Estudiantil. Al observar que la proporción de “es-
tudiantes con hijos a su cargo” era muy baja, se desechó tomar una “muestra proporcional” puesto
que dejaría en la representación de este estrato a muy pocas estudiantes. La distribución quedó co-
mo sigue:

Muestra estratificada uniforme de alumnas con y sin hijos a su cargo, Carrera Educación
Diferencial de la UMCE.

Nº DE HIJOS Alumnas % Población Muestra % del Estrato

Con hijos 52 8,9 30 57,7
Sin hijos 530 91,1 30 5,7
Total 582 100,0 60 10,3
(datos ficticios)
El procedimiento.
v Se estratifica la población en dos categorías.
v Se numera a los sujetos de cada categoría en forma independiente.
v Se decide el tamaño apropiado para cada muestra.
v Se realizan dos sorteos independientes usando una Tabla de Nº Aleatorios.

Como se puede apreciar, se prefiere “el muestreo estratificado uniforme“ cuando existe un
estrato con pocos casos o de baja representación en la población que sin embargo, presenta algún
interés particular. (Actividad Nº3) 4

d) Muestras por áreas de superficie

Este procedimiento se aplica cuando la población blanco es de un tamaño indefinido y sólo

se conoce su ubicación geográfica. La unidad muestral en este caso no son sujetos, sino sectores
territoriales bien definidos, por ejemplo las manzanas de una ciudad o los predios agrícolas de una
zona rural. El muestreo por áreas es útil para estudios “tipo encuesta o “survey”.

Procedimiento
v Recurrir a un mapa de la zona que interesa a escala adecuada (por ejemplo, Ñuñoa).
v Definir la unidad muestral (por ejemplo manzanas).
v Se numeran todas las unidades
v Realizar un sorteo con una Tabla de Nº Aleatorios.
v Si es necesario, se sortean las casas de cada manzana.escogida
v Se entrevista a las personas que interesan en cada casa (por ejemplo, apoderados).

Ventajas: * Para encuestas de gran envergadura se ahorra dinero * Facilita el trabajo de los
“investigadores de campo o encuestadores” al concentrar a los sujetos en áreas próximas.

Desventajas: * Exige tratamientos estadísticos más complejos (trabajo más profesional que
no siempre se cumple); * hay pérdida de precisión y del carácter aleatorio de la muestra, si ésta no
es de un tamaño grande.

4
Actividad Nº3. Propone dos problemas de investigación educacional, en que se apliquen diferentes técnicas
de muestras aleatorias, siguiendo el estilo de los ejemplos dados.

81
 6. Las Muestras no Probabilísticas

a) Muestras erráticas o casuales

Por ejemplo, las personas que van saliendo de la biblioteca o del casino a la hora que apare-
ce el encuestador. Esta es una técnica típica de reporteros de prensa y TV, como ejemplo “las en-
cuestas a boca de urna”. También es utilizada por algunas agencias de publicidad y de estudios de
mercado. Técnicamente es incorrecto hacer generalizaciones a un grupo mayor que el de los mis-
mos entrevistados (problema de validez externa).

Ventajas (si las tiene): * De bajo costo y no requieren de personal entrenado; * Se sacan
conclusiones rápidamente.

Desventajas: * Carencia de validez externa y confiabilidad; * Presenta sesgos de muestreo

por criterios arbitrarios de selección de los sujetos (aunque el entrevistador no los advierta). (Acti-
vidad Nº4) 5

b) Muestras intencionadas o racionales

En este caso se selecciona a los sujetos de acuerdo a un criterio establecido por un experto.
Por ejemplo, los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje, o aquellos que demuestran au-
sentismo escolar elevado.

Ventajas: * Rápida y de bajo costo, * No requiere entrenamiento de entrevistadores, * Tiene

una validez relativa para estudios de caso; * Es muy útil para estudios exploratorios, * Para la opti-
mización de instrumentos de observación, * Para ampliar el marco teórico y * la formulación de
hipótesis.

Desventajas: * Hay problemas en los criterios de selección de los sujetos, * carece de vali-
dez externa y confiabilidad al intentar generalizar hacia grupos mayores. (Actividad Nº5) 6

c) Muestras por cuotas

Es equivalente a las muestras aleatorias estratificadas. A los entrevistadores se les fijan

“cuotas de individuos”, especificándoles sus características, por ejemplo: estudiantes de 2º año de la
UMCE, solteras, con hijos o embarazadas o estudiantes varones de pelo largo y con aros. Cada en-
trevistador selecciona por su cuenta y entrevista con ayuda de una “lista” (entrevista dirigida).

Ventajas: * Rápida y eficiente; * Es un sustituto de muestras estratificadas útil para estu-

diantes; * puede servir para un ensayo preliminar de dicha técnica.

Desventajas: * El sesgo del entrevistador para elegir a los sujetos es su defecto más evi-
dente.

c) Muestras “bola de nieve”

5
Actividad Nº4. Encuentra argumentos de porqué no es una muestra al azar entrevistar 1 de cada 5 alumnos
que salen de la biblioteca el día Lunes.
6
Actividad Nº5. Propone dos o tres ejemplos en que sea interesante escoger una muestra intencionada.

82
 Recomendada para el estudio de casos de interés especial, que son difíciles de identificar,
por ejemplo: drogadictos, homosexuales, miembros de una secta, patotas juveniles, etc. La técnica
consiste en localizar algunos individuos típicos, los cuales conducen a otros y así sucesivamente va
creciendo la “bola de nieve”. Es una técnica apropiada para la investigación cualitativa y estudios
de casos.

Ventajas: * Acumula información enriquecedora para construir marcos teóricos. * Reco-

mendada para estudios sociológicos y problemas sicopedagógicos.

Desventajas: * Requiere entrevistadores profesionales bien entrenados ; * La interpretación

de los resultados tiene problemas de confiabilidad; * Puede haber sesgo en la selección de los suje-
tos.

83
 7. Tablas de Números Aleatorios
Estos números se han obtenido en forma computacional7 . Sirven para elegir los suje-
tos de una muestra . Las instrucciones de uso van en la siguiente página.

7
Tomada de HABER y RUNYON “Estadística General” 2ª edición, 1ª pág. De Tabla de Nº aleatorios. Edit.
Fondo Educativo Interamericano. Los Ángeles USA. 1973

84
 Instrucciones del uso de la tabla de Nº aleatorios

v Primero fotocopia la Tabla para que puedas leer esta hoja con la Tabla al frente. Ahora,
desprende una hoja de tu cuaderno y cubre esta página de modo que sólo puedas leer la 1ª
pregunta y anotar tu respuesta. El profesor advertirá que sigues las instrucciones cuando
efectivamente lo hagas.
v Luego, haces lo mismo con la segunda pregunta, después de contestar la primera.

v 1ª Pregunta . Ahora que estás listo ¿Cuántos Nº aleatorios tiene esta Tabla?. ........... Proce-
dimiento: cuenta las columnas y multiplica por el número de filas.

PARE
No baje hasta
terminar

1ª Respuesta: 600 números; son 10 columnas de Nº aleatorios y 60 filas. Ahora, desliza la

hoja para que puedas leer la siguiente pregunta y así continúas hasta terminar.
v 2ª Pregunta: Ubica el siguiente Nº: Se encuentra en la fila número 00050 y 8ª columna.
¿Qué número es?..................
PÀRE

2ª Respuesta: el número es el 87374

Ya tenemos el punto de partida. Para empezar a elegir números de la tabla hay que partir de
cualquier lugar, por ejemplo colocando la punta del lápiz en cualquier lugar, sin mirar y después
leer el Nº. Ahora, usaremos un ejemplo práctico.
v 3ª Pregunta: Busca en la 2ª tabla de la 6ª página de este módulo los siguientes datos:
¿Cuántas alumnas con hijos? ............ ¿Tamaño de la muestra? ..........

PÀRE

3ª Respuesta: 52 alumnas y una muestra de 30

Ahora empezamos a usar la Tabla, partiendo del Nº que elegimos al principio: el Nº es
87374. Como nuestra muestra es de solo dos dígitos y los Nº de la Tabla tienen cinco, nos fijaremos
en los dos últimos dígitos solamente; en este caso leemos 74. ¡Qué lástima! No sirve, pues el estrato
alcanza sólo hasta el 52. Ahora empezaremos a elegir todos los números que sirvan, siguiendo el
camino más conveniente: vamos hacia arriba.
v 4ª Pregunta: ¿Qué número sigue hacia arriba? .............. ¿Cabe en el estrato poblacional
considerando los últ imos dos dígitos? ........ Entonces regístralo y ya tenemos uno. ......

PÀRE

4º Respuesta: El Nº es 21615. Sí cabe. Entonces, anotamos el 15.

Ahora, continúa eligiendo números hacia arriba, hasta que completes los 10 primeros sujetos.
v 5ª Pregunta ¿Cuáles son los 10 primeros sujetos de la muestra? ... ... ... ... ... ...
v ... ... ... ...

PÀRE

85
 5ª Respuesta: 15 – 46 – 40 – 21- 27 – 07 – 39 – 07 – 33 – 06. Si tus datos no coinciden con
éstos; es porque te olvidaste que el tamaño de la población es de 52 alumnas.
Todo lo que hay que hacer ahora, es continuar hacia arriba, y luego correrse una columna,
hasta completar los 30 casos que necesitamos. Veamos otro ejemplo tomado de la 1ª tabla de la 6ª
página de este módulo.
v 6ª Pregunta : ¿Cuántos alumnos de n.s.e. bajo hay en dicha tabla? ........ y ¿Cuál es el tama-
ño de su muestra? .......

PARE

6ª Respuesta : 3.500 alumnos para una muestra de 175.

En este 2º ejemplo, en que la población es de 3.500 alumnos, por tener 4 dígitos, deberíamos
tomar los 4 últimos dígitos del Nº encontrado en la Tabla. Supongamos que ahora recorrimos toda
la página y no alcanzamos a completar los 175 casos que necesitamos, por la limitación que debían
ser números más bajos que 3.500. ¿Qué hacer entonces?
Probablemente ya te distes cuenta que los números de la Tabla son aleatorio en sus 5 dígitos
o porciones menores del número. Entonces, podemos dar una 2ª vuelta a la página eligiendo los 4
primeros dígitos de cada Nº aleatorio.
v Ultimas preguntas : ¿Existen más posibilidades combinatorias de 4 dígitos para una Tabla de
5 dígitos? .... ¿Cuáles son? .................. ........................... Entonces, ¿cuántos Nº aleato-
rios de 4 dígitos podemos encontrar como máximo en esta página? ..............

PARE

v Últimas respuestas : Las combinaciones posibles de 4 dígitos en números de 5 dígitos son 5

y como la página completa tiene 600 números, da un total de 3.000 números (600 por 5). Veámoslo:
numerando los dígitos del 1º al 5º, las permutaciones son: 1,2,3,4 luego 2,3,4,5 (estas dos permuta-
ciones ya las consideramos). Veamos las permutaciones nuevas: 1, 3,4,5 luego 1,2,3,5 y finalmente
1,2,4,5 8

8. Bibliografía recomendada

v ARY, Donald; JACOBS, Lucy; RAZAVIEH Asghar “Introducción a la Investigación Pe-

dagógica”. 2ª edición. Capítulo 6 Muestreo inferencial y estadístico. Edit. Mc
Graw-Hill México. 1994.
v ANDER-EGG, Exequiel “Técnicas de Investigación Social” 7ª edición. Cap. 7 El método de
muestreo. Edit. Humanitas. B. Aires 1978.
v BISQUERRA, Rafael. “Métodos de Investigación Educativa”. Métodos de Muestreo pág.
81-84. Edit. CEAC. Barcelona 1989.
v GOODE, William; HATT, Paul “Métodos de Investigación Social”. Cap. 14 Probabilidades
y Muestreo.. Edit. Trillas. México 1974
v KERLINGER, Fred. “Investigación del Comportamiento” Cap. 8 Muestreo y Aleatoriedad.
Edit. Interamericana. México 1975.
v SELLTIZ, Claire; JAHODA, Marie. “Métodos de investigación en las relaciones sociales”
. 2ª edición. Apéndice por Isidor Chein “Una introducción al muestreo” pág.
560-600. Edit. Rialp. Madrid 1965.

8
Las preguntas de estas instrucciones las ensayé primero con mi señora, y ella me comentó: ¿Y porqué no
leer los números aleatorios al revés (de atrás para adelante)? ¡Buena pregunta! Sí se puede, especialmente si el
lector es disléxico, aunque probablemente ya no sea necesario.

86
U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Formación Pedagógica
Cátedra. Métodos de Investigación. Prof. Alexis Labarca C

MÓDULO Nº 7

LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán

estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Distinguir las reglas generales a que debe someterse todo plan de investigación
científica.
2. Relacionar estas reglas con los principios que ordenan un informe de investigación.
3. Redactar tareas con carácter de informes de investigación en un lenguaje claro,
ordenado, directo, sencillo y preciso.
4. Utilizar la parte de “Introducción” en el informe para clarificar la naturaleza del
problema a investigar y justificar su relevancia y originalidad.
5. Demostrar competencia para comprender y evaluar la secuencia y claridad en la
redacción de este aspecto en diferentes Seminarios de Título.
6. Ordenar la presentación de la “Metodología” de modo que se reconozcan los pasos
lógicos de las técnicas aplicadas, calidad de las observaciones y mediciones y la
descripción de la selección de los sujetos en estudio.
7. Realizar la presentación de los “Resultados” en forma de cuadros, tablas, gráficos y
otras formas convencionales, ajustándose a las normas aceptadas y manteniendo la
coherencia lógica del plan establecido anteriormente.
8. Deducir las “Conclusiones” respaldándose en forma lógica por cada uno de los
resultados obtenidos, considerando en primer lugar la suerte corrida por sus hipóte-
sis de trabajo.
9. Respaldar las citas bibliográficas que aparecen en el informe en la “Bibliografía de
Referencia”, respetando las normas internacionales establecidas.
10. Utilizar la sección “Anexos” para incluir instrumentos y planillas de datos y
pruebas secundarias, que evitan tornar engorroso el informe y permiten a los espe-
cialistas hacer una revisión más rigurosa del trabajo realizado.
11. Hacer uso de la “Lista de Cotejo” del módulo para autoevaluar su propio informe y
para valorar la calidad de otros trabajos de investigación.
 “El éxito de un episodio científico no se completa a menos
que se realice un productivo esfuerzo mental, a menudo
ayudado por la colaboración intelectual, hasta que el
científico sea capaz de comunicar sus ideas, exentas de
desorden y ambigüedades”

John H. Woodburn 19651

I. INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

Esta pauta de informe está destinada a los estudiantes de pregrado que preparan su
Seminario o Memoria de Título con carácter de investigación.

Los investigadores avezados no tienen problemas en la preparación de sus informes y si

leyéramos varios trabajos , se podrá advertir que la forma y el estilo empleado cambia un tanto,
dependiendo de la metodología aplicada y el estilo de los autores. Por otra parte, cuando se desea
publicar en una revista especializada en el área de investigación, ésta tiene sus propias pautas de
edición, que incluyen la extensión o espacio que se destinará a dicho artículo.

Los estudiantes e investigadores noveles encuentran en la mayoría de los textos de

investigación en educación amplia información referida a los informes, que se puede consultar para
complementar la información de este módulo. Cuando se revisan diversas publicaciones científicas,
tanto en revistas nacionales o internacionales, es fácil reconocer un estilo claro, directo, sencillo y
preciso, procurando sintetizar la información, sin que se omita nada importante.

Las investigaciones en las Ciencias Sociales, incluyendo a las Ciencias de la Educación,

presentan un ordenamiento o secuencia que en forma general obedece a un patrón común, que se
hace más evidente al comparar informes de la misma disciplina.

La primera impresión al comparar los esquemas para informes de investigación presentados

en diferentes textos especializados, algunas diferencias de enfoque y ordenamiento; pero estas
diferencias son más bien formales que conceptuales. A pesar que algunos autores afirman que “no
existe un método científico como tal” y que los investigadores abordan los problemas en forma
racional, de acuerdo a la estrategia que eligieron o crearon, invariablemente, el investigador debe
someterse a ciertas reglas generales que caracterizan a las ciencias y las distinguen de otras
actividades.

Estas reglas generales se pueden resumir así:

• Formulación de problemas manejables por la ciencia.

1
Woodburn y Oubourn “Teaching the Pursuit of Science”. Edit. Macmillan Co. New York. 1965

88
 • Elaboración de hipótesis explicatorias.
• Deducción de consecuencias (predicciones) que puedan ser verificadas.
• Recopilación de las evidencias que validan o falsean dichas consecuencias.
• Interpretación de los resultados.
• Comunicación científica.

La comunicación científica o informe de investigación, que es el asunto que nos

preocupa, se ajusta a estas seis reglas, si no se quiere correr el riesgo de entregar un informe
insatisfactorio, ambiguo o poco creíble, que finalmente, malograría todo el esfuerzo realizado.

NO BASTA REALIZAR UN BUEN TRABAJO, SINO QUE ÉSTE DEBE

SER CORRECTAMENTE INFORMADO, para que la comunidad científica
lo acepte y se incorpore como conocimiento válido.

Independientemente de la naturaleza del trabajo, o de las exigencias de presentación que las

revistas y medios de difusión técnica imponen a los investigadores, un buen informe no puede
prescindir de los siguientes aspectos:

• Plantear en forma clara el problema que dio origen a la investigación.

• Demostrar que otros investigadores no han resuelto dicho problema (originalidad del tema).
• Fundamentar y delimitar su (o sus) hipótesis de trabajo.
• Explicar los procedimientos empleados para recoger las evidencias y...
• Presentar las pruebas que confirman o rechazan su hipótesis.

Las investigaciones sin hipótesis. Suena extraño en el ámbito científico, pero al menos
en las Ciencias Sociales, incluyendo a Educación, se suele llevar a cabo investigaciones cualitativas
como la estrategia de “investigación en la acción” y los “estudios exploratorios” que no tienen
la intención (o la posibilidad) de plantear hipótesis de trabajo. Además, los maestros publican ciertos
trabajos denominados “experiencias pedagógicas” y “evaluaciones de experiencias educativas”.
Estos estudios necesariamente no parten de hipótesis y si las tienen las confirman a medias (lo que
estrictamente no confirma nada).

Normalmente esas investigaciones son las primeras exploraciones sobre ámbitos desconoci-
dos, al menos para quienes realizan el trabajo indagatorio. Tienen como mérito su frescura y
originalidad de procedimientos, mostrar realidades poco conocidas y pueden servir de base para el
desarrollo de otras investigaciones más adelante con procedimie ntos más metódicos y rigurosos.

A pesar de las objeciones sobre el grado de generalización y confiabilidad que los resultados
de estas experiencias o ensayos pedagógicos puedan tener, tienen un valor didáctico y formativo
para quienes lo llevan a cabo, sin contar con los datos y la experiencia práctica que se acumula.
Estos estudios reemplazan la carencia de hipótesis por objetivos o metas que cumplir.

89
 Las investigaciones con hipótesis de trabajo no requieren
formular objetivos, puesto que el propósito que guía todo el
trabajo científico es verificar o falsear sus hipótesis.

El propósito fundamental de esta pauta es ordenar criterios y clarificar los proce-

dimientos para la elaboración de informes de Seminarios y Memorias de Investigación.
También, esta pauta puede ser muy útil para los profesores que evalúan dichos informes.

Como se trata sólo de una pauta, no es obligación seguir fielmente todas las recomendacio-
nes que aquí se dan. Queda al criterio de los seminaristas realizar las modificaciones o simplificacio-
nes que ellos estimen conveniente, si así se desprende de la naturaleza de su investigación y del
estilo particular que el equipo de trabajo tenga para elaborar su informe. Lo más importante de
todo, es que el equipo tenga sus ideas claras y ajuste este esquema a sus reales necesida-
des.

II. ESTRUCTURA DEL INFORME

Con propósitos didácticos, el texto impreso del informe lo vamos a dividir en tres secciones:
• El formato y el material preliminar.
• El cuerpo del informe.
• Las referencias.

EL FORMATO Y EL MATERIAL PRELIMINAR.

El Formato.
Se refiere a la diagramación y presentación gráfica del texto escrito. Tamaño oficio, escrito
a máquina o impreso. El Cuerpo del Informe se escribe a doble espacio, lo que permite a los
profesores informantes hacer sus correcciones o anotaciones entre líneas. (Actividad Nº1) 2

La tapa o portada
• En la parte superior lleva el membrete de la institución:
“Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación”
Facultad de Filosofía y Educación (o la que corresponda).
• Al centro de la página y en tipografía de mayor tamaño que el resto del texto figura el título
del seminario o de la memoria.
• Más abajo, como subtítulo la siguiente leyenda:
“Seminario para obtener al título de ...”
• A continuación: Profesor Guía: (con su nombre y apellidos)
• Luego, los Alumnos : (ordenados alfabéticamente, con nombre y apellidos)

2
Actividad Nº1. Solicita en la Biblioteca Central 1 o 2 Memorias y Seminarios. Verifica el cumplimiento de las
normas referidas al formato del informe, a medida que las vas reconociendo.

90
 • Cierra la página de portada con la siguiente inscripción: Ciudad, país, año, en que se realiza el
examen de grado.

Portadilla o primera hoja . Lleva los mismos textos y diagramación de la tapa.

Página para reconocimientos. Se puede omitir, pero si se utiliza, debería destinarse a reco-
nocer la ayuda recibida por aquellos profesionales e instituciones que sin tener la obligación de
hacerlo, los ayudaron en forma importante. En estos casos se describe y agradece la colaboración,
por ejemplo: la dactilografía realizada en forma ad-honorem; el apoyo sistemático de otros profeso-
res y profesionales, fuera de su tiempo de contrato o de su responsabilidad funcionaria; las facilida-
des otorgadas por colegios y otras instituciones para utilizar a grupos de alumnos, talleres, aulas u
otros de sus recursos en el desarrollo del trabajo de campo

Se considera de mal gusto otorgar reconocimientos al Profesor Guía o a otros docentes que
deban evaluar el Seminario. Tampoco se acostumbra en publicaciones de carácter científico otorgar
reconocimientos de carácter afectivo a parientes y amistades

Prefacio o palabras preliminares. No se acostumbra incluirlas

Índice de materias. Debe ser fiel con respecto a los títulos del texto y a la numeración de
páginas. El índice va en la primera hoja del informe y no se numera. Se aconseja preparar el índice
al término de la redacción del texto completo. La página Nº1 corresponde al inicio del Cuerpo del
Informe. Los Anexos, se incluyen al final de texto y se ordenan con números romanos

III. CUERPO DEL INFORME

O informe propiamente tal. Se propone subdividirlo en tres partes. Otros autores lo subdivi-
den en 4 y en 5 secciones, pero de todas maneras consideran los mismos cinco aspectos imprescin-
dibles mencionados anteriormente.

Las tres partes del informe que se propone son:

1. Introducción
2. Método de enfoque
3. Presentación y análisis de las pruebas.

1.- La Introducción

Se incluyen aquí las consideraciones y antecedentes necesarios para justificar la naturaleza

del problema, su relevancia y originalidad.
Los aspectos clásicos de la Introducción son:

a) El enunciado del problema,

b) Análisis de otros estudios realizados.
c) Hipótesis de trabajo (o en su reemplazo, los objetivos propuestos) y las consecuencias dedu-
cidas de la hipótesis.

91
 d) Definiciones operacionales y de otros términos técnicos indispensables para la comprensión
del informe. (Actividad Nº2) 3

1.1 El Enunciado del Problema

Considera la descripción de la temática que se investiga. Se incluye la argumentación que

justifica el valor y la importancia del problema que se investiga

Sugerencias:
♦ Considere los antecedentes que lo condujeron a elegir el problema que le interesa.
♦ Destaque la utilidad o valor que aportarán los resultados de la investigación, ya sea como una
contribución a la teoría y el conocimiento o para mejorar la práctica educativa.
♦ Es importante caracterizar el problema en forma clara y concreta, en lo posible en forma de una
pregunta.

1.2 Análisis de otros estudios realizados

También se le conoce como “Revisión de la literatura pertinente”. El nombre de Marco

Teórico no es apropiado, por exceder las posibilidades de este punto. Se intenta demostrar aquí la
originalidad del problema escogido, haciendo notar que las investigaciones que se citan aquí, se
enfocaban a un problema de la misma naturaleza, pero diferente o al menos, no profundizaban hasta
donde los seminaristas pretenden llegar. Es apropiado establecer en qué punto se encuentra el
conocimiento científico en el área problemática que se ha elegido, destacando la laguna del
conocimiento que se pretende resolver.

Sugerencias:
♦ No incluir informaciones o esquemas conceptuales básicos que los lectores (que son profe-
sionales de su especialidad) a los cuales está dirigida esta publicación deberían conocer.
♦ Los elementos conceptuales que se mencionan deben ser solo los necesarios para la com-
prensión del informe en forma cabal.
♦ Estos conceptos y otros antecedentes deben estar bien documentados, haciendo las citas
bibliográficas respectivas.
♦ Los autores que se citan en esta sección, deberán figurar en la bibliografía de referencia,
que va en la parte final del informe.
♦ No haga las citas en forma textual, sino más bien interprete las ideas o aportes de los auto-
res en que se apoya.
♦ Otorgue preferencia a investigaciones actualizadas.
♦ Para este efecto, los seminarios y memorias de pedagogía en diferentes universidades
pueden ser buenas referencias.
♦ Las revistas especializadas tienen la información más actualizada.

1.3 Hipótesis de trabajo

3
Actividad Nº 2. Verifica si en la memoria que estás revisando se consideran los aspectos
nombrados para la Introducción, no importa que lleven otros títulos .

92
 O hipótesis de investigación - que no se deben confundir con las hipótesis nula, que se
emplean al aplicar pruebas estadísticas – las primeras, corresponden a afirmaciones fundadas en
conocimientos previos, los cuales constituyen su marco teórico y se comprometen con una
explicación racional del problema.

Consejos para la formulación de buenas hipótesis:

♦ Deben orientar el trabajo de investigación, de tal forma que busque su confirmación o recha-
zo.
♦ Las hipótesis no se comprueban, sólo se confirman y en esto hay una diferencia de grado.
Recuerde que el concepto actual de las ciencias es probabilístico.
♦ A partir de su hipótesis formule deducciones lógicas que se desprendan de ella.
♦ Estas deducciones deberán orientar los test, pruebas o indicadores que utilizará para la
recogida de evidencias.
♦ El éxito de su investigación no está comprometido con la confirmación de su hipótesis, sino
con un trabajo honesto y correctamente ejecutado. La honradez en el trabajo obliga a recono-
cer las hipótesis con las cuales la investigación partió.
♦ En caso de no poder formular buenas hipótesis al principio, probablemente necesite indagar
más en la literatura relacionada con su problema. También puede consultar con expertos en el
tema.

En relación con la formulación de objetivos de investigación

Son para los estudios exploratorios o experiencias pedagógicas que por su naturaleza
carecen de hipótesis. Estos objetivos deben formularse claramente y sin ambigüedad. Deben
orientar el curso del trabajo y facilitar la evaluación del cumplimiento de metas, que van en las
conclusiones del informe .

Diferencia entre objetivos e hipótesis

Veámoslo con un ejemplo: Un profesor ha preparado un nuevo texto de lectura y quiere
averiguar si da mejores resultados que otro más tradicional. Hay varias diferencias identificadas
entre ambos textos, como la tipografía, la aplicación de colores, las ilustraciones, el vocabulario
empleado, etc. Sin embargo, no dispone de una teoría psicopedagógica que establezca ventajas entre
el texto “A” sobre el texto “B”.

En este caso, parece recomendable formular objetivos que apunten a comparar la eficacia
en el aprendizaje con la aplicación de cada textos. Note que cualquiera que sea el resultado, incluso
si no hay diferencias entre el uso de ambos textos, el trabajo puede ser correcto; siempre que la
metodología de investigación aplicada haya sido también correcta.

1.4 Definición de términos.

Sólo se definen los términos indispensables y necesarios. Esta sección cumple el propósito
que el lenguaje empleado en el informe sea claro y preciso.
Considera la metodología que se aplicó y la planificación programada para llevar a cabo el
proyecto. En esta sección conviene destacar los siguientes aspectos:

Sugerencias para la elección de conceptos por definir:

93
 ♦ Los conceptos más relevantes del estudio que requieren aclaraciones o establecen precisiones
de puntos de vista.
♦ Las variables que forman parte de la hipótesis o la afectan de alguna manera.
♦ Definiciones operacionales que son necesarias en el uso de indicadores para la observación,
recogida de datos o mediciones.
♦ Términos técnicos utilizados ampliamente en la publicación y que pueden tener alguna discre-
pancia en la literatura.

2. El Método de Enfoque

a) Descripción de la metodología que se eligió.

b) Las fuentes utilizadas para la recolección de los datos.
c) Los instrumentos empleados en las observaciones y mediciones.
d) Selección de los sujetos (la muestra empleada) y sus características.

2.1 Descripción de la metodología empleada.

Consiste en explicar el diseño de investigación escogido (Consulte la clasificación de los

diseños de investigación en el Módulo Nº4) y su respectivo plan de trabajo. En otras palabras, aquí
se establece la secuencia lógica del camino que se ha seguido para obtener los resultados a que
finalmente se llegó.

2.2 Fuentes de los datos

Se explica de donde y cómo se obtuvieron los datos, a fin de apreciar el grado de confiabili-
dad que éstos ofrecen. Es importante reconocer el uso de “fuentes primarias o secundarias” para
la recogida de esta información. Siempre que sea posible, se recurre a las fuentes primarias.

2.3 Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos

Su descripción debe permitir a otros investigadores reconstruir dichos instrumentos y poder

utilizarlos. El detalle y el texto de los instrumentos (test, cuestionarios, escalas, etc.) pueden ir entre
los Anexos, con el propósito de alivianar el texto. Si el instrumento empleado pertenece a otro
autor, basta con comentar brevemente sus bondades, motivo por lo cual se eligió y citarlo en la
bibliografía de referencia.

2.4 Selección de los sujetos y sus características

Se parte por describir la “población blanco”, es decir sobre quienes tiene validez este
estudio. Conviene distinguir bien los atributos que caracterizan dicha población, por ejemplo: los
estudiantes de pedagogía en Educación Diferencial.

Cuando se toma una muestra de la población, se debe indicar su tamaño, la técnica que
elegida y el motivo o criterio de elección. Si es posible, se comenta el grado de representatividad de
la muestra y sus limitaciones, si las hay en la toma de dicha muestra. (Actividad Nº3) 4
4
Actividad Nº3. Busca en la memoria que revisas si se describe la metodología o procedimientos de trabajo. Si
la tiene, ahora aprecia si es completa. ¿Los autores se olvidaron de algún aspecto importante?

94
 3. Presentación y análisis de las pruebas

Los aspectos que en su redacción se debe considerar:

:
a) Resultados:
b) Conclusiones:
c) Implicaciones teóricas y prácticas.

3.1 Resultados obtenidos

Se presentan en un estilo escueto y directo, porque se trata de presentar los datos en forma
ordena y clara:, mediante: cuadros, gráficos, tablas de doble entrada y otras formas convencionales
de presentación de resultados.
Sugerencias.
♦ Cada tabla o cuadro debe ir numerada, siguiendo el orden lógico del plan de trabajo.
♦ Los gráficos llevan una lectura o análisis de datos que ayuda a interpretar las relaciones entre
las variables que se comparan. Este análisis sirven de respaldo a las “Conclusiones” que van a
continuación.
♦ El análisis de resultados debe ser claro, preciso y breve. Se puede ordenar como viñeta.
♦ Si es posible, aplique indicadores estadísticos. normalmente le da más categoría a la investiga-
ción, acreditando su confiabilidad y validez . Cuando se aplican, sólo se los identifica sin descri-
birlos, si alguno fuera poco conocido, se deberá hacer la referencia bibliográfica correspon-
diente.
♦ Los detalles del cálculo o planillas que avalan las cifras de ciertos cuadros o gráficos importan-
tes, pueden ir en Anexos.

3.2 Conclusiones

Se recomienda empezar por resumir el problema estudiado y su respectiva hipótesis. Las

pruebas presentadas, que también se resumen, deben permitir hacer funcionar el paradigma de la
verdad (Ver Módulo Nº2), es decir rechazar la hipótesis o bien confirmarla.

Si se trata de un estudio exploratorio o investigación cualitativa, carente de hipótesis

de investigación, se resumen los objetivos y se analizan su cumplimiento, en base a los resultados
obtenidos.

Otras conclusiones y hallazgos. Se hace un listado esquemático, que puede ir como viñeta.
Es conveniente emplear un lenguaje directo y breve. Para deducir las conclusiones, es incorrecto
proporcionar antecedentes nuevos en las conclusiones; éstos deberían estar en el texto
de los resultados. Cada conclusión debe estar respaldada por pruebas o datos que van en la
Presentación de los Resultados, a los cuales se debe hacer referencia, citando el número de la tabla
o gráfico.

3.3 Implicaciones teóricas y prácticas

95
 Con frecuencia se olvida desarrollar este aspecto, pero tiene importancia para realzar y
valorar la investigación en su real magnitud. Los autores pueden analizar las contribuciones que ellos
estiman como aportes al progreso de la teoría o el conocimiento. Se puede mencionar aquí
aplicaciones prácticas de los resultados u otros productos del trabajo (nuevas metodología, técnicas
o instrumentos, etc.). Los autores evalúan su propio trabajo, considerando sus alcances y limitacio-
nes. Se puede recomendar el desarrollo de otras investigaciones en una línea de continuación.
(Actividad Nº4) 5

IV. REFERENCIAS

Corresponde a la bibliografía y los apéndices, que se incluyen al final, después de la

presentación de resultados.
Presentaremos en esta sección un resumen de la normativa vigente sobre:
. Las referencias bibliográficas.
. Las recientes referencias electrónicas
. Los apéndices o anexos

a) Bibliografía de Referencia

Se incluye solamente a los autores que han sido

debidamente citados en cualquier parte del informe,
partiendo desde la Introducción.

1. Recuerde que en el texto del informe de investiga-

ción, las publicaciones se indican en forma simplifi-
cada, colocando entre paréntesis el apellido del autor
y año de la publicación. Cada autor citado en alguna
parte del informe, origina una descripción más deta-
llada en la bibliografía de referencia.
2. El listado bibliográfico que en esta sección del
informe se hace, debe ser fiel, es decir contendrá
todas las referencias que aparecen en el informe y ninguna más.
3. Este listado se ordena alfabéticamente, tomando el primer apellido del autor principal.
4. Los apellidos se escriben completos con mayúscula, a continuación el nombre de pila solo la
primera letra con mayúscula.
5. Los autores corporativos, por ejemplo: UNESCO, FAO, UMCE, etc. se escriben completos con
mayúscula.
6. Cuando son varios autores, se identifica a dos o tres de ellos y se agrega la expresión “y otros”.
7. En la misma línea, coloque el título del libro o el artículo de la revista que se cita, según el caso,
y se destaca entre comillas.

5
Actividad Nº4. Continuando con la revisión de la tesis, critica el grado de cumplimiento de las recomendacio-
nes dadas a la forma de presentar de sus resultados.

96
8. Si se trata de un libro,(ver ejemplo más abajo) indique el número de la edición, cuando existan
dos o más ediciones.
9. Mencione la página (s) o capítulo (s) de referencia. Si no lo hace, se presume que está citando
el texto completo, lo que es muy poco probable.
10. Las referencias que se adjuntan a continuación, van en este orden: editorial, ciudad o lugar de la
publicación, año (el país no se indica, salvo cuando es preciso distinguir una ciudad de otras con
el mismo nombre en otros países).
11. Si se trata de un artículo en una revista o publicación periódica, (ver el 2º ejemplo) a continua-
ción del título del artículo irá: el nombre de la revista, editores, ciudad, el número y, fecha de la
publicación y páginas citadas.

Ejemplo de cita de un libro:

BISQUERRA, Rafael. “Métodos de Investigación Educativa”. Capítulo: Fases del Método
Científico pp. 19-36. Ediciones CEAC. Barcelona 1989.

Ejemplo de cita de un artículo de revista.

LABARCA, Alexis. “Pautas para la Observación y Evaluación de Actitudes de Carácter Educati-
vo” Revista Temas Pedagógicos de la Fac. de Filosofía y Educación. U.M.C.E.
Santiago. Nº4. 1999 pp. 37-44

b) Referencias de Recursos electrónicos

El incremento en los medios electrónicos del número de publicaciones y de otras formas

especiales de comunicación que se han creado por esta vía, por ejemplo: videoconferencia, correo
electrónico, CD-ROOM, revistas electrónicas, etc. Que se difunden y diseminan por diversos
sistemas de computación, ha creado la necesidad de normar este tipo de referencias. Con este
propósito se creó la norma ISO 690, de la cual extraemos un resumen.
Contribuciones de monografías electrónicas.

Elementos: (en orden) * Responsable o autor principal * Título * Responsable del docu-
mento “hospedero * (CD, revista, etc.) * Tipo de medio * Edición * Lugar de public ación.

Ejemplos:6
--- Bella de un Día. En Magill’s Survey of Cinema {online o “en línea”}. Pasadena (Califor-
nia): Salem Press, 1985 {citado 1994-08-04}. Acceso Nº 0050053. Disponible en:
DIALOG Information Services, Palo alto (Calif.)

--- MCCONNELL,Wh. Historia Constitucional. En The Canadian Encyclopedia {CD-

ROM}. Macintosh version 1.1. Toronto: McClelland & Stewart, c1993. ISBN 0-7710-1932-7

Artículos publicados en Series electrónicas

Elementos: (en orden) * Autor principal * Título * Título de la serie * Tipo de medio
* Edición * Editores responsables * Datos de versiones corregidas (update) * Localización dentro
del medio huésped * Disponibilidad y acceso (obligatorio para documentos “en línea”) *Código
estandarizado.

6
Citados por: ISO 2000. http://www.nic-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm

97
 Ejemplos:
--- STONE, Nan. La Globalización de Europa. Harvard Business Review {online}. Mayo-
Junio 1989 {citado 3 – Septiembre 1990}. Disponible en : BRS Information Technologies, McLean
(Va.).

--- PRICE-WILKIN, John. Uso de las páginas World-Wide Web, para bajar documentos desde
Complejos electrónicos: aplicaciones para bibliotecas. The Public-Access Computer Systems
Review {online}. 1994, vol. 5,Nº3 {citado 1994-07-28}, pp. 5-21. Disponible en Internet: <go-
pher//:info.lib.uh.edu:70/00/>

Mensajes electrónicos

Elementos. (en orden) * Responsable del mensaje * Título del mensaje * Título del sistema
huésped * Tipo de medio * Lugar de publicación * Editor * Fecha de publicación.
Nota : para comunicaciones personales no publicadas, entregar los datos de cuando se envió el
mensaje.

Ejemplo:
--- PARKER, Elliot. Re: Cita de un periódico electrónico. En PACS-L (Public Access
Computer Systems Forum) [“en línea”}. Houston (Tex.) : University of Houston Libreries, 24
November 1989; 13:29:35 CST (hora local) {citado 1 de Enero de 1995; 16:15 EST }
Disponible en Internet: telnet://brsuser@a.cni.org

c) Apéndices o Anexos

Esta sección tiene por finalidad evitar que el informe del seminario se torne denso, extenso y
pesado. Así, se evita fatigar al lector antes de encontrar lo valioso de la investigación.

Se acostumbra a considerar como apéndices, todos los documentos, instrumentos, tablas de

datos y pruebas secundarias, que al retirarlos del cuerpo del informe, mejora la claridad del informe,
no interrumpen la secuencia lógica del razonamiento científico, ni su credibilidad.

Sin embargo, se incluyen instrumentos y planillas interesantes para especialistas y otros in-
vestigadores, por ejemplo: * Tablas de datos para cálculos de pruebas de significación estadísticas *
cuestionarios y sus etapas de optimización * Otros instrumentos demasiado extensos.

Para decidir que material irá en Apéndice, es preciso clasificar el material producido en:
importante, secundario y desechable para el informe. El criterio de referencia puede ser un poco
subjetivo, pero un buen punto de partida es preguntarse:

“¿Pierde claridad el informe si paso este material a la sección Anexos?” En la

respuesta le puede ayudar profesionales no comprometidos directamente en su trabajo que revisen
sus borradores.
Estos anexos interesan de preferencia a los profesores especialistas que revisan en
profundidad su Seminario y pueden requerir más información que otras personas. Otros documentos

98
de trabajo como: * Documentación recopilada * Planillas de cálculo para preparar estos anexos,
normalmente son material para archivar y guardar solamente. (Actividad Nº5) 7

V. Lista de Cotejo

50 PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN Y

SEMINARIOS DE TÍTULO.

I Introducción

Este instrumento, sirve para que los estudiantes o seminaristas se autoevalúen y mejoren su
informe final de investigación. También sirve de guía de supervisión al profesor conductor del
seminario. Todo lo que hay que hacer es contestar “sí” o “no” a las diferentes preguntas. En caso
que la respuesta sea “no” Ud. Probablemente está mal y debe preocuparse de superar dicho
observación, a menos que el ítem respectivo no sea pertinente con su trabajo. En ese caso, debe
estar seguro que el ítem efectivamente no es pertinente. Se estima que a lo menos 30 preguntas del
total deben ser pertinentes a su trabajo, siempre que tenga el carácter de informe de investigación.
(Actividad con carácter de Taller)8

1. El TÍTULO ¿Describe en forma breve y clara el área del problema?

2. El documento definitivo ¿Respeta las normas establecidas por la Universidad con relación al
formato y su presentación? (Autores, portada, portadilla, etc.)
3. Los títulos que figuran en el ÍNDICE DE MATERIAS ¿Son fieles y exactos con los que
aparecen en el texto? ¿No hay errores en la numeración de páginas?
4. ¿Se incluye alguna hoja preliminar o prólogo donde se reconoce la ayuda desinteresada de
instituciones o personas que facilitaron el trabajo realizado en forma significativa?
5. ¿Se cae en el mal gusto de presentar reconocimiento a evaluadores o profesores guías que
tienen el compromiso profesional de calificar su trabajo? ¿O bien dar reconocimientos a pa-
rientes o amistades que no han intervenido en forma directa o desinteresada en la realización de
tareas atingentes a la investigación?
6. En la INTRODUCCIÓN ¿Se efectúa un análisis minucioso de los hechos y deducciones que
condujeron al planteamiento del problema?
7. ¿Se destaca el enunciado del problema? ¿Se formula como pregunta?
8. ¿Es breve y gramaticalmente correcto el enunciado del problema?
9. EL PROBLEMA ¿Tiene la relevancia suficiente que justifique su investigación? ¿Se defiende
su relevancia en la Introducción?
10. ¿Hay constancia de una revisión bibliográfica referida al área temática? En otras palabras, ¿Se
cita a otros autores que enriquecen el marco conceptual o se refieren a su área problemática?
11. Se demuestra que los estudios previos mencionados no resuelven por completo su problema?
En otras palabras ¿Es original el problema?

7
Actividad Nº5. Verifica si los seminarios que revisas tienen ANEXOS o APÉNDICES. En caso que sí, evalúa
el cumplimiento de las recomendaciones que aquí se dan.
8
Actividad Taller. Solicite a su profesor una Memoria u otra publicación con carácter de investigación y
aplíquele en forma exhaustiva esta Lista de Cotejo. Cuando conteste “No”, justifique su respuesta.

99
12. El enunciado de la (o las) HIPÓTESIS ¿permite identificar las variables que intervienen en el
problema?
13. Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al problema formulado?
14. ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser verificada?
15. Las consecuencias de la (o las) hipótesis (deducciones y predicciones) ¿Se encuentran
expresadas en términos claros, que no dejen dudas acerca de las variables que deben someter-
se a prueba?
16. ¿Concuerda la hipótesis con todos los hechos conocidos y es compatible con teorías ya
comprobadas?
17. LAS VARIABLES y los términos más relevantes de la investigación ¿Se hallan definidos en
conceptos claros e inconfundibles (definiciones operacionales)?
18. Dichos términos y conceptos ¿Aparecen en el cuerpo del informe con el mismo significado?
19. Se evita el empleo de vocablos técnicos innecesarios que hacen perder claridad al informe?
20. Referente a la MÉTODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Se presenta al inicio de este
punto una explicación clara del tipo de investigación, apoyándose en una clasificación de auto-
res especialistas en métodos de investigación?
21. ¿Se describe los instrumentos y técnicas que se aplicaron, demostrando conocimiento de la
literatura especializada? ¿Se comenta las razones por las cuales se decidió a utilizar tales pro-
cedimientos y no otros?
22. ¿Describe la población blanco sobre la cual tiene validez la investigación?
23. ¿Proviene la MUESTRA de la población descrita?
24. ¿Se describe el método empleado para la selección de la muestra? (técnicas aleatorias u otros
criterios).
25. El plan de trabajo ¿Guarda una clara relación lógica con la (o las) hipótesis y sus predicciones?
26. Los procedimientos elegidos ¿Permiten reunir pruebas contundentes para comprobar o falsear
las predicciones o consecuencias deducidas de su hipótesis?
27. Respecto al TRABAJO DE CAMPO ¿Se describe las precauciones y condiciones que
adoptaron los investigadores para realizar sus observaciones y registro de datos en forma fide-
digna y confiable?
28. En caso de aplicar un test u otro instrumento conocido ¿Se cita al autor debidamente? ¿Se
discute la razón de su elección?
29. En caso de construir un instrumento nuevo ¿Se explica por qué?
30. ¿Se describe los pasos seguidos en su construcción?
31. ¿Se realizó una prueba preliminar del o los instrumentos elaborados?
32. ¿Se aplica algún criterio para determinar la validez y confiabilidad del o los instrumentos recién
construidos?
33. En la PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ¿Se señala la procedencia de los datos y se
explica cuando y cómo fueron obtenidos?
34. ¿Describe el informe la población a la cual se dirige el estudio?
35. ¿Hay concordancia entre el Plan de Trabajo y los resultados que se presentan?
36. ¿Se emplean tablas, diagramas, gráficos o mapas que puedan transmitir ideas con mayor
claridad que la información verbal?
37. LAS TABLAS Y GRÁFICOS ¿Han sido construidas de acuerdo a normas establecidas?
38. Los datos que se incluyen ¿Presentan las pruebas sin distorsiones ni errores de representación?
39. Debajo de cada cuadro de datos ¿Se incluye un comentario sencillo y directo que resume lo que
ahí se demuestra?
40. Las CONCLUSIONES ¿Se formulan mediante enunciados breves y precisos?

100
41. Dichas conclusiones ¿Están avaladas por antecedentes presentados en la Presentación de
Resultados? ¿Se cita la tabla respectiva?
42. ¿Se comete el error de presentar nuevos datos que no figuran en otras partes del informe?
43. ¿Se especifica que pruebas empíricas convalidan o rechazan la hipótesis?
44. ¿Se indican hallazgos no previstos y se destaca su naturaleza?
45. ¿Señala el informe qué nuevas interrogantes surgidas de la experiencia adquirida requieren de
una investigación posterior?
46. ¿Se dispuso las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS al final del informe y en el orden
adecuado? Relaciónelo con el Nº7. y ¿Se respetan las Normas aceptadas sobre la forma de
ordenar las referencias bibliográficas?
47. ¿Es completo y fiel el listado de referencias, de acuerdo a las citas del cuerpo del informe?
48. ¿Se comete el error de incluir bibliografía con autores que no figuran en ninguna parte del
informe?
49. ¿Contiene un ANEXO con tablas, instrumentos o datos secundarios que evitan que el cuerpo
del informe se torne pesado?
50. ¿Se incluye en Anexos documentos que ayuden a los evaluadores y especialistas a verificar la
autenticidad y rigurosidad del trabajo realizado?

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