Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango

“APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA

PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS”

TESIS

María Ileana de León Sac

Carné 2080110

Quetzaltenango, junio de 2013

Campus de Quetzaltenango
 Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango

“APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA

PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS”

TESIS

Presentada a Coordinación de Facultad de

Humanidades

Por:

María Ileana de León Sac

Previo a conferirle en el grado académico de:

Licenciada

El título de:
Pedagoga con Orientación en Administración y Evaluación Educativas

Quetzaltenango, junio de 2013

 Autoridades de la Universidad Rafael Landívar
del Campus Central

Rector Padre Rolando Enrique Alvarado S. J.

Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer S. J.
Vicerrector de Integración Universitaria Padre Eduardo Valdés Barría S. J.
Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana

Autoridades de la Facultad de
Humanidades

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano
Secretaria
Director del Departamento
de Psicología
Directora del Departamento
de Educación
Directora del Departamento de
Psicopedagogía
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicación
Director del Departamento
de Letras y Filosofía
Representantes de Catedráticos
ante Consejo de Facultad
M.A. Hosy Benjamer Orozco
M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
M.A. Georgina Mariscal de Jurado
M.A. Hilda Díaz de Godoy
M.A. Romelia Irene Ruiz de Godoy
M.A. Nancy Avendaño Maselli
M.A. Eduardo Blandón Ruíz
M.A. Marlon Urizar Natareno
Licda. Leslie Sachel Vela
 Miembros del Consejo
Campus de Quetzaltenango

Director de Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón

Subdirector de Integración
Universitaria Msc. P. José María Ferrero Muñiz S. J.

Subdirector de Gestión General Msc. P. Mynor Rodolfo Pinto Solís S. J.

Subdirector Académico Ingeniero Jorge Derik Lima Par

Subdirector Administrativo MBA. Alberto Axt Rodríguez

Asesor

Licenciado Douglas Giovanni Coutiño Mazariegos

Miembros Terna Evaluadora

Msc. Ligia del Carmen Amézquita Hernández

Msc. María Josefina Mendoza Escobar

Msc. Luis Fernando Aguilar Alvarado

 Índice
Pág.
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 1
1.1. Aprendizaje Cooperativo…………………………………………………….. 11
1.1.1. Definición……………………………………………………………………… 11
1.1.2. Breve Reseña Histórica……………………………………………………… 11
1.1.3. Principios……………………………………………………………………….. 12
1.1.4. Componentes Básicos………………………………………………………… 13
1.1.5. Las Decisiones Previas……………………………………………………… 14
1.1.6. Métodos de Aprendizaje Cooperativo……………………………………… 17
1.1.7. La Clase Cooperativa………………………………………………………... 21
1.1.8. Evaluación de las Actividades Cooperativas……………………………… 24
1.2. Idioma Inglés…………………………………………………………………… 27
1.2.1. Definición……………………………………………………………………….. 27
1.2.2. Breve Historia de la Lengua Inglesa……………………………………….. 27
1.2.3. Razones para Aprender Inglés………………………………………………..28
1.2.4. Adquisición y Aprendizaje de Lenguas…………………………………….. 29
1.2.5. Métodos de Enseñanza de Lenguas……………………………………….. 30
1.2.6. Cimientos para Aprender Inglés……………………………………………… 31
1.2.7. Desarrollo de las Habilidades de Comunicación…………………………. 32
1.2.8. Integración e Interrelación Entre las Habilidades de Comunicación……. 33
1.2.9. Área de Comunicación y Lenguaje en el Currículum Nacional
Base -CNB- de Guatemala…………………………………………………… 35
1.3. Indicadores Educativos del Instituto Nacional Experimental
Dr. Werner Ovalle López -INEWOL-………………………………………… 36

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………… 38

2.1. Objetivos……………………………………………………………………….. 38
2.1.1. General………………………………………………………………………… 38
2.1.2. Específicos………………………………………………………………………38
2.2. Hipótesis…………………………………………………………………………39
2.3. Variables de Estudio………………………………………………………….. 39
2.4. Definición de Variables……………………………………………………… 39
2.4.1. Definición Conceptual……………………………………………………….. 39
2.4.2. Definición Operacional………………………………………………………. 40
2.5. Alcances y Límites…………………………………………………………… 41
2.6. Aportes………………………………………………………………………….. 41

III. MÉTODO……………………………………………………………………….. 42
3.1. Sujetos………………………………………………………………………….. 42
3.2. Instrumentos…………………………………………………………………… 42
3.3. Procedimiento………………………………………………………………….. 42
3.3.1. Selección del Tema………………………………………………………….. 42
3.3.2. Fundamentación Teórica……………………………………………………… 42
3.3.3. Elaboración del Instrumento…………………………………………………. 43
3.3.4. Aplicación del Instrumento…………………………………………………… 43
3.3.5. Presentación y Análisis de Resultados…………………………………….. 44
3.3.6. Discusión de Resultados……………………………………………………. 44
3.3.7. Conclusiones y Recomendaciones………………………………………… 44
3.3.8. Propuesta………………………………………………………………………. 44
3.3.9. Referencias Bibliográficas……………………………………………………. 44
3.4. Diseño………………………………………………………………………… 44
3.5. Metodología Estadística…………………………………………………….. 45

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………… 48

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………………. 66
VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………… 73
VII. RECOMENDACIONES……………………………………………………….. 74
VIII. PROPUESTA…………………………………………………………………. 75
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………… 85
ANEXOS……………………………………………………………………….. 89
 Resumen

El aprendizaje del idioma inglés en la actualidad es de importancia debido a los

beneficios que representa su dominio, la persona que posee esta herramienta se
encuentra en una situación de ventaja con respecto a quien no la tiene. Una de las
nuevas técnicas en la enseñanza del idioma inglés es el aprendizaje cooperativo,
una práctica pedagógica en la que los integrantes de un equipo se apoyan y confían
unos en otros para lograr una meta, por lo que el objetivo de la presente
investigación fue establecer la incidencia del aprendizaje cooperativo en el
aprendizaje del idioma inglés.

Para llevar a cabo este estudio, se realizó el trabajo de campo con dos grupos, uno
control y otro experimental, conformados por 74 sujetos, de genero masculino y
femenino, comprendidos entre los 13 y 15 años de edad, estudiantes de segundo
grado básico, secciones “A” y “C”, del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner
Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango. Al grupo experimental se le
administró un estímulo que consistió en la aplicación del aprendizaje cooperativo en
la enseñanza del idioma inglés, mientras que en el grupo control hubo ausencia de
condición experimental.

Al analizar los datos, se concluyó que la implementación de la metodología de

aprendizaje cooperativo en el curso de inglés permitió un resultado positivo en el
grupo experimental, más no significativo en términos estadísticos. Además, se
observó un cambio en la conducta social de los estudiantes, quienes manifestaron
valores y actitudes de importancia. Finalmente, se elaboró una propuesta en base a
los hallazgos encontrados, la cual contiene elementos importantes a tomar en cuenta
por la comunidad educativa.
 I. INTRODUCCIÓN

En un mundo globalizado el aprendizaje del idioma inglés resulta ser una necesidad
evidente, la persona que tiene dominio de esta lengua se encuentra en una situación
de ventaja con respecto a quien no la posee. La lengua inglesa es considerada, por
muchas razones, como el idioma internacional de la comunicación, a nivel mundial
ocupa el segundo lugar de idiomas con más hablantes, ya en el plano
latinoamericano, Guatemala se ubica en el cuarto lugar donde más se habla inglés.

El Currículo Nacional Base guatemalteco, nivel medio, ciclo básico, dentro del área
de comunicación y lenguaje, contempla el sub-área L3, inglés como idioma
extranjero, donde se describe también la importancia que esta herramienta de
comunicación ofrece en los ámbitos personal, laboral y académico. No obstante, el
valor que tiene el dominar este idioma, muchas veces se observa que por parte del
estudiante no hay interés en aprenderlo, porque le parece un curso aburrido y
confuso, que se desarrolla en un ambiente que no lo motiva, lo que al final se traduce
en poco aprendizaje y el simple cumplimiento de un requisito más del currículo.

En medio de los métodos tradicionales de enseñanza del idioma inglés, se abren

paso nuevas técnicas, una de ellas es el aprendizaje cooperativo, una práctica
pedagógica en la que los integrantes de un equipo se apoyan y confían unos en otros
para lograr una meta. Esta metodología favorece el aprendizaje del estudiante
puesto que se caracteriza por propiciar la interacción social, crear un clima de
respeto hacia las diferencias y alentar la autoestima y la motivación, todos elementos
tan necesarios para aprender.

En base a la problemática planteada anteriormente, este estudio pretende establecer

cómo el aprendizaje cooperativo incide en el aprendizaje del idioma inglés, dado lo
anterior se presenta la relación existente entre estas variables.

1
La presente investigación estudia lo mencionado por ser un tema novedoso en el
ámbito educativo, que ha sido poco investigado y que puede conducir al desarrollo y
producción de material didáctico sobre el mismo. Asimismo, proporcionar al profesor
un instrumento útil de trabajo y la oportunidad de aplicar una estrategia moderna de
enseñanza en las aulas. Por último, pero no menos importante, motivar al estudiante
en su aprendizaje y llevarlo a la reflexión sobre la importancia del estudio del idioma
inglés.

Para sustentar el trabajo, es importante tomar en consideración los aportes de

autores que han realizado investigaciones relacionadas con las variables del
presente estudio:

Vásquez, (2002). En el artículo: Currículo nuevo para primaria, publicado el 29 de

diciembre en el periódico Prensa Libre, señala que el nuevo currículo de estudios
para primaria es el mayor reto para el Ministerio de Educación el próximo año. Los
cursos serán los mismos pero se agregarán nuevos temas. Las clases pasarán de
ser directivas, dirigidas y de aprendizaje memorístico, a cursos participativos,
flexibles e integrados a la realidad de las comunidades. Se promoverá el aprendizaje
significativo y cooperativo, de conocimientos, procedimientos y actitudes.

El currículo contempla un enfoque hacia el estudiante y aprendizaje, en coordinación

con maestros y padres de familia. La educación estaba basada en la memoria, que el
niño copiara en su cuaderno y elaborara planas, sin embargo, la nueva práctica
docente pretende que el alumno sea más participativo y dé a conocer sus destrezas,
habilidades y capacidades en el proceso educativo.

Entre tanto, Ojeda y Reyes, (2006). En la tesis titulada: Las estrategias de

aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas en alumnos del
segundo grado de educación secundaria de las secciones B y D de la I.E. José
Carlos Mariátegui del Distrito de Castilla-Piura, Perú, estableció como objetivo
general demostrar cómo la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo

2
mejora el desarrollo de habilidades cognitivas en el área de ciencias sociales, en los
alumnos de segundo año de secundaria de la institución educativa José Carlos
Mariátegui del Distrito de Castilla-Piura, Perú. Los sujetos de investigación fueron los
alumnos matriculados en el segundo grado de secundaria, secciones B y D, del
centro educativo mencionado, con 37 alumnos cada sección. Para alcanzar los
objetivos de este estudio se asumió el paradigma socio-económico y la modalidad
que se eligió es la investigación acción participativa.

La práctica de la investigación, permitió llegar a la conclusión de que las estrategias

de aprendizaje cooperativo son una alternativa y uno de los caminos o medios más
eficaces para alcanzar aprendizajes óptimos y significativos; además permite que los
alumnos se integren y aprendan en equipo en la construcción de nuevas
capacidades, conocimientos y comportamientos escolares muy diferentes a los
estilos de aprendizaje individual. Asimismo, concluye que los equipos de aprendizaje
cooperativo mejoran notablemente las relaciones socio-afectivas e interpersonales
de sus miembros, incrementándose el respeto mutuo, la solidaridad, así como los
sentimientos recíprocos de responsabilidad y ayuda. Del mismo modo tiene efectos
remarcables incluso en aquellos que habían tenido al inicio de la investigación un
rendimiento y autoestima baja. En concreto, el aprendizaje cooperativo refuerza un
conjunto de actitudes positivas de interés para la escolaridad. En este estudio no se
hacen recomendaciones.

Por su parte, Felipe, (2006). En la tesis: Aprendizaje cooperativo y su incidencia en

el rendimiento académico, señala como objetivo de investigación establecer cómo el
aprendizaje cooperativo incide en el rendimiento académico. El estudio se realizó en
las escuelas del área urbana del municipio de Quetzaltenango, se encuestó a 36
docentes en servicio y 291 alumnos que cursan el sexto grado de primaria. El diseño
de investigación fue descriptivo y utilizó boletas de encuesta.

Llega a la conclusión de que la aplicación del aprendizaje cooperativo ayuda a los

alumnos en su enseñanza aprendizaje porque intercambian experiencias entre todos

3
sus compañeros de grupo y aprenden diferentes habilidades y pueden obtener mejor
rendimiento en su educación. Recomienda que el maestro tenga el conocimiento de
las estrategias del aprendizaje cooperativo para poder dirigir al grupo eficazmente y
tener mejores resultados en la enseñanza aprendizaje.

Al respecto, Donaire, Gallardo y Macías, (2006). En el artículo: Nuevas

metodologías en el aula: Aprendizaje cooperativo, publicado en la revista digital
Práctica Docente No. 3, de julio/septiembre, exponen que hoy en día la educación
exige al profesor la práctica de una metodología más activa, donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje esté basado en una interacción entre iguales, en oposición a
la práctica de una metodología tradicional, en la que el docente es emisor de
conocimientos y el alumno simple receptor.

Una alternativa a esa práctica tradicional, que permite al estudiante ser el centro de
la producción de conocimientos, es el trabajo cooperativo. Esta metodología
propone organizar a los alumnos en pequeños grupos para llevar a cabo una tarea.
Mediante la actividad cooperativa los miembros de un equipo se ayudan entre sí para
alcanzar los objetivos académicos, personales y sociales. Los alumnos aprenden no
solo por lo que enseña el profesor, sino que fundamentalmente por la interacción que
se da entre ellos. Ese apoyo e interacción que se manifiestan a lo largo de una
actividad son los que producen un aprendizaje más sólido.

Asimismo, Silva, (2008). En la tesis titulada: Programa de aprendizaje cooperativo

para mejorar las relaciones interpersonales “Juntos nos levantamos, separados nos
caemos”, señaló como objetivo general establecer si mejoran las relaciones
interpersonales de un grupo de alumnas de nivel básico por su participación en dicho
programa. Se trabajó con 24 alumnas de primero a tercero Básico, del Colegio
Europeo, situado en la ciudad capital de Guatemala. Para alcanzar los objetivos, se
utilizó la investigación de tipo cuasi-experimental con diseño de un solo grupo con
pre test y post test, empleó como instrumento la batería de socialización (BAS 3),
elaborado por F. Silva Moreno y Ma. Carmen Martorell Pallás, Editorial TEA.

4
Concluye que el Aprendizaje Cooperativo es uno de los pocos métodos educativos
del que se puede esperar mucho, ya que no sólo reporta beneficios a nivel
académico, sino que puede mejorar las relaciones interpersonales. Recomienda
realizar futuras investigaciones en torno al aprendizaje cooperativo y relaciones
interpersonales, tomando en cuenta otras variables como el género de los
adolescentes, distintos grupos de edades, sujetos pertenecientes a otros grados
académicos y socioculturales para enriquecer el estudio y la práctica psicológica y
educativa de niños, niñas y adolescentes.

Otro aporte importante es el de García, (2009). En la tesis: Incidencia de la

motivación durante el aprendizaje cooperativo en el rendimiento académico. Se
plantea como objetivo general, establecer si al introducir durante el trabajo
cooperativo motivación extrínseca e intrínseca se mejora el rendimiento académico
del grupo de estudiantes del primer grado básico, del colegio Liceo Javier, en el área
de matemática. Para la investigación se tomó como sujetos a 127 estudiantes de las
tres secciones de primer grado básico, todos varones, del colegio Liceo Javier de la
ciudad de Guatemala. La investigación fue de tipo experimental, se utilizó un diseño
cuasi experimental e incluyó pre test y post test.

Concluye que dado los resultados que se obtienen del análisis estadístico, se acepta
que no existe diferencia estadísticamente significativa entre los grupos
experimentales que fueron intervenidos con la motivación extrínseca e intrínseca y el
grupo control. Recomienda a los estudiantes tomar conciencia de la importancia que
tiene dentro de su aprendizaje el trabajo cooperativo, reflexionar sobre la satisfacción
que produce el ayudar a los demás en su aprendizaje y reflexionar sobre las
motivaciones intrínsecas para obtener buen rendimiento académico.

También, Mateos, (2010). En el artículo: El aprendizaje cooperativo en la enseñanza

del inglés, publicado en la revista La Gaceta Extremeña de la Educación del mes de
noviembre, refiere que el aprendizaje cooperativo es hoy en día una herramienta más
para la enseñanza en las aulas. En el caso del inglés, por ser un idioma, se busca

5
que el alumnado que lo aprende lo practique lo más que pueda, y el aprendizaje
cooperativo funciona como método de unión en la clase y como modo de lograr que
los alumnos interactúen. El estudio del inglés en grupos permite a los alumnos más
rezagados tener un mejor avance y a los alumnos más aventajados fijar mejor los
conocimientos al ayudar a sus compañeros. Además, el trabajo grupal resulta muy
eficaz al momento de desarrollar la competencia oral, ya que es el mejor medio de
conseguir que los estudiantes hablen durante la clase. En este tipo de metodología
el rol del profesor es de guía, trata de solventar las dudas que surjan en el aula y
muestra el camino a seguir para que los alumnos puedan fijar el aprendizaje y
completar con éxito las tareas que se les asigne. El alumno es directamente
responsable de su avance en la asignatura y dispone de la ayuda que necesite para
que el conocimiento sea el apropiado.

Aguilar, (2007). En la tesis: Aplicación del método Inmersión en la enseñanza de

lengua extranjera y el nivel de aprendizaje del idioma inglés en la educación media,
se plantea como objetivo general analizar la aplicación del método Inmersión en la
enseñanza de lengua extranjera y su eficacia en el aprendizaje del idioma inglés, de
los estudiantes que actualmente estudian en centros educativos bilingües de la
ciudad capital. El diseño experimental utilizado para la investigación fue ex post
factum, utilizó el cuestionario tipo encuesta como instrumento. Los sujetos de
investigación fueron 141 estudiantes del quinto año del ciclo diversificado de dos
centros educativos de educación bilingüe de la ciudad de Guatemala, uno que aplica
el método Inmersión y otro que aplica la metodología convencional.

Con base en los resultados concluye que la aplicación del método Inmersión en la
enseñanza del idioma inglés, en los centros educativos bilingües en que se llevó a
cabo esta investigación, es más efectivo para el aprendizaje de este idioma que otros
métodos de enseñanza utilizados para este mismo fin. En términos generales se
recomienda que el método Inmersión sea considerado, en la manera de lo posible,
en las instituciones educativas bilingües como el método oficial para el aprendizaje
del idioma inglés.

6
Por otro lado, Carballosa, (2007). En la tesis titulada: La enseñanza aprendizaje del
inglés con fines profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su
contextualización. Se plantea como objetivo general estructurar una estrategia
basada en un sistema de acciones mediante la cual se perfeccione la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje del inglés desde diferentes aproximaciones y que a
la vez se oriente y tribute a la formación académica y profesional donde el futuro
egresado deberá desenvolverse. Consecuente con los propósitos de la investigación
la metodología que sustenta el trabajo es la descriptiva, se toma a la encuesta como
técnica básica de recogida de datos.

El muestreo en la investigación tiene un carácter variado, 50 estudiantes y 12

profesores de la carrera de estudios socio-culturales, 9 profesores del departamento
de lengua inglesa, 32 egresados y 11 administrativos empleadores de graduados,
todos de la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez de Cuba. Concluye
que a pesar de la gran importancia que tiene el dominio de idiomas extranjeros en la
modernidad, lo cual es reconocido por alumnos y profesores, el inglés como
asignatura no ocupa un lugar precisamente favorable dentro de la preferencia de los
estudiantes y una de las cuestiones que inciden en ello es que no se encuentran
plenamente interiorizadas y concretadas a esas necesidades. El trabajo de
investigación no señala recomendaciones.

Así también, Benavente, (2007). En el artículo: Maestros de escuelas públicas de

Sacatepéquez aprenden inglés, publicado en el periódico elPeriódico de fecha 27 de
mayo, expresa que el Colegio Boston y la Southern Methodist University de Dallas, a
través del proyecto Dual Language, enseñan inglés a 86 maestros en Sacatepéquez.
La capacitación de los educadores de escuelas públicas se lleva a cabo de forma
gratuita gracias al apoyo que la universidad brinda. Inicialmente se invitaron a 30
maestros aunque en total llegaron 86, quienes desde febrero estudian los sábados, y
cada vez muestran más entusiasmo en su aprendizaje. La meta es que por lo menos
100 maestros se capaciten en inglés y luego buscar la forma para que más adelante
otros reciban becas.

7
El próximo año se pondrá en práctica lo aprendido en un plan piloto en diez escuelas,
donde los maestros de primero primaria que se capacitan impartirán sus clases 90
por ciento en español y 10 por ciento en inglés, el siguiente año será 80 y 20, hasta
el quinto grado donde los estudiantes aprenderán 50 por ciento español y 50 por
ciento inglés. El programa dura cinco años y los expertos de la Southern Methodist
University medirán los resultados de la enseñanza. Los docentes de la universidad
aseguran que el método con que enseñan es simple y en el caso de los que tienen
un idioma nativo además del español se les facilita aún más el aprendizaje.

Otro aporte es el de López, (2009). En el artículo: La importancia y beneficios de

aprender inglés, publicado en el folleto Conexiones Latinas de
octubre/noviembre/diciembre, indica que la alfabetización incluye el aprender
cualquier otro idioma, pero principalmente aprender inglés para todos los que viven
en los Estados Unidos. El inglés es el idioma dominante de esta nación que es
hogar para muchas familias y comunidades de otros países e idiomas. Es necesario
saber inglés para tener éxito en esta sociedad donde el inglés es el idioma del
gobierno, de los negocios, de los medios de comunicación, de las escuelas y
prácticamente de todos los campos de más importancia.

A los padres de familia les ayuda a estar al día en el progreso de sus hijos,
supervisar sus tareas escolares, comunicarse con sus maestros y amistades, y
principalmente estar presente y entender todos los eventos en que ellos participan.
En el ambiente de trabajo, aunque se trabaje rodeado de personas que hablen el
mismo idioma, se debe saber inglés para poder comunicarse con los jefes, leer los
anuncios en el área de trabajo o leer las instrucciones de la maquinaria y equipo.
Además, aprender inglés permite tener fácil acceso y la habilidad de conseguir un
trabajo mejor pagado, relacionarse con los vecinos, en las tiendas, atender citas
médicas, comunicarse en oficinas de servicios para obtener una licencia de manejo,
tramitar asuntos bancarios, leer el periódico, ver la televisión, en fin, tener
comunicación en un ambiente rodeado de información en inglés.

8
Entre tanto, Amoretti, Bravo y Chalco, (2010). En la tesis titulada: Los materiales
educativos y su relación con las habilidades cognitivas en el aprendizaje del idioma
inglés en los alumnos del segundo grado de educación secundaria en la institución
educativa PNP Teodosio Franco García de Ica, de Perú, estableció como objetivo
general determinar la relación de los materiales educativos con las habilidades
cognitivas en el aprendizaje del idioma inglés en los alumnos del segundo grado de
la educación secundaria en la I.E. PNP Teodosio Franco García de Ica. La población
estuvo conformada por cien estudiantes matriculados en el segundo grado de
educación secundaria de la jornada matutina de la institución educativa. Para
alcanzar los objetivos de este estudio, se empleó el tipo de investigación aplicada y
el método de investigación correlacional.

Llega a la conclusión de que los materiales educativos influyen de manera

significativa en el aprendizaje de los alumnos de la especialidad de Educación
Secundaria del I.E. Teodosio Franco García de Ica. Además, concluye que el uso de
materiales educativos, expresados en la disponibilidad de uso y facilitador de
enseñanza, influye significativamente en las fases y resultados del aprendizaje de los
alumnos de educación secundaria. Recomienda que fuera conveniente que el
establecimiento pusiera a disposición de los profesores más y mejores materiales
educativos y con lo cual se estaría contribuyendo a un mejor aprendizaje de los
alumnos. Asimismo, recomienda que los profesores debieran incrementar y variar el
uso de materiales educativos, lo que daría lugar a que las clases sean más atractivas
y dinámicas.

Mientras que, Verdecia, Silva y Ferrer, (2010). En el artículo: La tarea docente. Una
alternativa desarrolladora para estimular el aprendizaje del idioma inglés, publicado
en la revista académica Cuadernos de Educación y Desarrollo, volumen 2, No. 22,
del mes de diciembre, mencionan que no obstante que el curso de inglés se
contempla desde el nivel primario, los estudiantes que ingresan a la universidad en
Cuba tienen limitaciones de las competencias lingüísticas del idioma, lo que
representa un inconveniente para el profesor de inglés en la enseñanza a nivel

9
universitario. Debido a esta problemática los docentes se cuestionan con respecto a
las limitaciones que presentan los alumnos al comunicarse en forma oral y escrita.

Consideran que la motivación hacia la materia es una de las alternativas

desarrolladoras para estimular el aprendizaje del idioma inglés, la motivación por
aprender es un elemento movilizador en las actividades académicas, que significa
estimular, mantener y dar una dirección al aprendizaje de los estudiantes, por
consiguiente, el profesor debe hacer un esfuerzo por hallar alternativas que motiven
a los alumnos en su aprendizaje desarrollador. Concluyen que el incluir recursos
didácticos como técnicas participativas y tareas docentes al proceso enseñanza
aprendizaje del idioma inglés, contribuye a que los estudiantes tengan una
participación comprometida y una motivación permanente en el aprovechamiento de
la asignatura.

Asimismo, Martínez, (2011). En el artículo titulado: La meta: Un idioma nuevo,

publicado en la revista Vida del periódico Prensa Libre, de fecha 15 de enero, señala
que cuando se aprende uno o más idiomas se abren las puertas a distintas
oportunidades, a corto, mediano o largo plazo los beneficios se ven. Uno de los
cursos a los que más acuden las personas de todas las edades es el de inglés. Son
varias las opciones en el aprendizaje de lenguas, todo depende de los intereses
propios, sumados al enfoque de la carrera profesional que se elija.

Las ventajas y razones de ser bilingüe o trilingüe son muchas. Mientras más idiomas
se saben mejores oportunidades hay en el campo laboral. Hablar otra lengua hace
conocer la propia, ya que enseña a buscar analogías con el español, al profundizar
en su estructura gramatical. El segundo idioma forma parte de la vida de esta
generación, hoy todo a nuestro alrededor es electrónico y computarizado, y muchas
veces las aplicaciones vienen en otro idioma. Muchos aprenden otra lengua para
estudiar en otras naciones. Además, aprenderla enriquece, al tener mayor
comprensión de otra cultura, las tradiciones y la mentalidad de la gente de otros
países.

10
Por su parte, De León, (2012). En el artículo titulado: Un mundo de oportunidades,
publicado el 8 de marzo, en el periódico El Quetzalteco, manifiesta que la
competitividad, la globalización y la aceptación de un idioma universal ha causado
que el inglés tome relevancia a nivel internacional, que sea una pieza clave en el
éxito de cualquier profesional y que el mundo lo reconozca como el idioma universal.
El inglés es el idioma oficial de Naciones Unidas, Unión Europea, Mancomunidad de
Naciones, Consejo de Europa, OTAN, TLCAN, OEA, Organización de la Conferencia
Islámica, entre otros.

Señala que en Quetzaltenango se abren las oportunidades para el aprendizaje del

idioma inglés gracias a la Embajada de Estados Unidos de América que patrocina el
programa de becas Access, que beneficia a 150 jóvenes que aprenden inglés de
forma gratuita en el Instituto Guatemalteco Americano, IGA. En toda Guatemala el
programa cuenta con 1,400 estudiantes y ha graduado a 700. A nivel Latinoamérica
es el programa más grande financiado por el Departamento de Estado.

1.1. Aprendizaje Cooperativo.

1.1.1. Definición.
De acuerdo a Johnson D., Johnson R. y Holubec (2004), el aprendizaje cooperativo
es una estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realiza un grupo de
alumnos con el objeto de alcanzar metas comunes. En la cooperación los individuos
llevan a cabo actividades conjuntas para lograr resultados que sean de beneficio no
sólo para ellos mismos sino para todos los miembros del grupo.

1.1.2. Breve reseña histórica.

Según Ferreiro y Calderón (2001), el origen del aprendizaje cooperativo se remonta a
la historia misma del hombre. La sobrevivencia del hombre primitivo se debió en
gran medida a la ayuda entre semejantes, entre otros factores la clave de su
evolución fue la cooperación. Escritos antiguos como la Biblia y el Talmud, libro
santo de los judíos, hacen mención de la colaboración entre iguales. El filósofo

11
romano Séneca enunció que cuando se enseña se aprende dos veces, así también,
el retórico y educador hispanorromano Quintiliano, en el siglo I, señaló que los
estudiantes se benefician cuando se enseñan entre sí. Por su parte, la filosofía
educativa del teólogo, filósofo y pedagogo checo, Comenio (1592-1670), expresa que
el maestro aprende cuando enseña y el alumno enseña mientras aprende. Para el
siglo XVIII, el reformista inglés de la educación pública, Joseph Lancaster, (1778-
1838), introduce la figura de “equipo” mediante la pedagogía del trabajo. Mientras
que, la pedagogía estadounidense del pragmatismo en los siglos XVIII y XIX motiva
la cooperación entre alumnos. Ya en el siglo XX, el filósofo, pedagogo y psicólogo
norteamericano, John Dewey (1859-1952), con la escuela activa, subraya la
necesidad de interacción entre alumnos y por consiguiente la ayuda mutua y la
cooperación.

1.1.3. Principios.
Ferreiro y Calderón (2001), enumeran ciertos principios fundamentales para el
desarrollo del aprendizaje cooperativo, los cuales debe conocer y tomar en
consideración el educador que opte por la aplicación de esta estrategia de
enseñanza, así como reflexionar sobre su alcance, trascendencia, y cumplimiento:

a) Rector. Alumno y maestro son aprendices y educadores, el maestro aprende

cuando enseña y el alumno enseña cuando aprende.

b) Liderazgo distribuido. Cada alumno tiene la capacidad de entender, aprender y

desarrollar funciones de liderazgo.

c) Agrupamiento heterogéneo. El equipo efectivo es el compuesto por alumnos de

uno y otro género, procedencia social, nivel de habilidad y capacidad física.

d) Autonomía grupal. Los grupos de alumnos que solucionan sus problemas por su
cuenta sin la ayuda del maestro se hacen más autónomos y autosuficientes.

12
1.1.4. Componentes básicos.
Para que un trabajo en grupo pueda catalogarse auténticamente cooperativo y
funcione bien, es necesario que contemple algunos elementos. Díaz y Hernández
(2004), señalan como componentes básicos del aprendizaje cooperativo, los que a
continuación se describen:

a) Interdependencia positiva. Es el vínculo del estudiante con sus compañeros de

manera que sin ellos no alcanza sus metas, por lo que todos coordinan sus
actividades para realizar una tarea. Los miembros de un equipo tienen que estar
conscientes que el trabajo de cada uno no sólo lo beneficia a sí mismo sino
también a los demás.
b) Intervención promocional cara a cara. Se refiere a la interacción social y al
intercambio verbal entre todos los que conforman el grupo con respecto a los
materiales y actividades, lo que permite que sucedan una serie de actividades
cognitivas y dinámicas interpersonales.
c) Responsabilidad y valoración personal. Se requiere de una evaluación del avance
personal, la que va hacia el individuo y su grupo, para reconocer quien necesita
más ayuda para realizar las actividades y asegurar que todos trabajen en el
grupo.
d) Habilidades interpersonales y grupales. Los alumnos aprenden las habilidades
sociales para una verdadera cooperación y se sienten motivados a utilizarlas. Se
fomentan valores y actitudes de importancia, como la tolerancia, la honestidad, el
sentido de equidad y justicia en las relaciones con los demás, entre otras.
e) Procesamiento en grupo. La participación en equipos cooperativos requiere que
en cualquier momento del trabajo, los integrantes reflexionen y discutan entre sí
en relación al alcance de las metas fijadas y a la práctica de relaciones
interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas.

Estos elementos no sólo constituyen características propias de un buen grupo de

trabajo, sino también son una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para que
se creen las condiciones que lleven a una acción cooperativa eficaz.

13
1.1.5. Las decisiones previas.
De acuerdo a Johnson D., Johnson R. y Holubec (2004), previo a poner en marcha el
proceso de aprendizaje cooperativo es necesario tomar algunas decisiones
importantes:

a) La selección de materiales y objetivos didácticos.

El aprendizaje cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el
competitivo o individualista, lo que lo diferencia es la forma de su distribución, que
varía según la actividad a realizar y la técnica a utilizar. La distribución puede darse
de esta forma: Un juego completo a cada miembro del equipo, un solo paquete a
todo el grupo para favorecer la interdependencia positiva, una parte del material a
cada alumno, o bien recursos individuales y grupales a la vez.

En cuanto a establecer los objetivos actitudinales, referidos a las prácticas sociales,

el profesor tiene las siguientes opciones:
 Realizar un diagnóstico para determinar los problemas que los alumnos
presentan al trabajar en equipo y darles una práctica social para resolverlos.

 Preguntar a los integrantes del grupo qué prácticas sociales pueden servirles para
trabajar en equipo y enseñarles una de las que ellos sugieran.

 Hacer un listado de las prácticas sociales que quiere transmitir a sus estudiantes.

 Elaborar un diagrama de cómo los grupos pueden realizar la actividad y

maximizar el aprendizaje de todos.

b) La conformación de los grupos.

No hay un tamaño ideal del número de integrantes de un grupo de aprendizaje
cooperativo, por lo general es de dos a cuatro miembros cada equipo, su dimensión
dependerá de los objetivos de la clase, la experiencia de los alumnos en el trabajo en
equipo, la técnica a utilizar, de la tarea a realizar, los materiales y equipos a usar y el

14
tiempo disponible. La distribución de los alumnos en la formación de grupos puede
ser establecida por el profesor o por los mismos alumnos, al azar o de forma
seleccionada.

El profesor decide si los grupos son homogéneos o heterogéneos, aunque de

preferencia han de ser heterogéneos. Los grupos heterogéneos permiten que se
tengan diversas perspectivas de cómo resolver problemas, estimulan el aprendizaje y
el desarrollo cognitivo, y promueven un pensamiento más profundo, un mayor
intercambio de explicaciones y una mayor aportación de opiniones sobre el análisis
del material.

El tiempo de duración de los grupos estará determinado, según la actividad, por la

clase de grupo que se utilice, al respecto, Díaz y Hernández (2004), identifican tres
tipos de grupos:

 Grupo base o a largo plazo:

El tiempo de duración es de por lo menos un año o un ciclo escolar, generalmente
son grupos heterogéneos, con integrantes fijos que establecen relaciones
responsables y permanentes, su objetivo es hacer que todos los integrantes se
brinden apoyo y motivación entre sí.

 Grupo informal:
Permanece solo unos minutos o un período de clase, este tipo de grupo es utilizado
en actividades de enseñanza directa, demostraciones, discusiones o donde se trata
de crear un ambiente para aprender, explorar o incluso cerrar una clase.

 Grupo formal:
Dura un semestre, un año o el tiempo que requiere una tarea, una unidad o un
capítulo, son grupos donde los estudiantes buscan alcanzar objetivos comunes en
relación a una tarea de aprendizaje determinada.

15
c) La disposición del aula.
La disposición del aula influye en la conducta de los alumnos y del docente, y puede
convertirse en un factor que facilite o interrumpa el aprendizaje. Para lograr un
ambiente de aprendizaje atractivo y eficiente en una actividad cooperativa, se
requiere de algunos arreglos del espacio y mobiliario del aula. Estos arreglos
cambian de acuerdo al número de estudiantes, tamaño del aula, tipo de actividades,
contenidos y materiales didácticos.

Para la disposición del aula el docente necesita contemplar algunos lineamientos, de

tal forma que se observe lo siguiente:

 Los integrantes del grupo se sienten juntos, se vean cara a cara y miren al
docente al frente del aula.
 Todos los alumnos se puedan acercar a los demás compañeros, al profesor y a
los materiales.
 El docente tenga fácil acceso a cada equipo para supervisar la disciplina y la
participación de todos.
 Los grupos estén lo suficientemente alejados para no interferir unos con otros.
 Una delimitación bien definida de los lugares de trabajo.
 La posibilidad de cambiar la integración de los equipos en forma rápida y
silenciosa.

d) La asignación de roles.
En su planificación el profesor considerará los roles a ejecutar por cada alumno
dentro de los grupos cooperativos con el fin de evitar que se nieguen a participar o
que no sepan cómo desenvolverse. La asignación de los roles asegura que los
integrantes del grupo trabajen en equipo, sin dificultades y en forma productiva,
produce la interdependencia positiva, garantiza el uso de las técnicas grupales
básicas y disminuye la posibilidad de que alguien tome un estado pasivo o
dominante.

16
Según su función, los roles a desempeñar por los estudiantes, son:

 Conformación del grupo: Supervisores del tono de voz, ruido y turnos.

 Alcance de objetivos y mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces:
Observador, orientador y encargados de explicar procedimientos, llevar un
registro, ofrecer apoyo, aclarar y fomentar la participación.
 Formulación de lo que saben e integración con lo aprendido: Compendiador,
corrector, verificador de comprensión, investigador, mensajero, analista y
generador de respuestas.
 Motivador del pensamiento y razonamiento de los alumnos: Crítico de ideas no
de personas, encargado de buscar fundamentos, diferenciar y ampliar, inquisidor,
productor de opciones, verificador de la realidad e integrador.

El profesor al presentar los roles grupales a los alumnos comunica la importancia de

cada uno y las consecuencias que puede traer si falta uno de ellos, luego asigna a
cada quien su rol y le explica en qué consiste. La presentación de los roles se
realiza en forma gradual a medida que se empieza el trabajo en el grupo de
aprendizaje. La rotación de roles se lleva a cabo con cierta regularidad para que
todos los alumnos tengan experiencias distintas en las tareas.

1.1.6. Métodos de aprendizaje cooperativo.

Los métodos de aprendizaje cooperativo son uno de los mejores recursos de que
dispone el profesor para dinamizar los equipos de trabajo. El motor que impulsa a
todos los métodos es el mismo: un grupo de estudiantes con miras a alcanzar una
meta común y lograr el éxito de todos. La puesta en marcha del trabajo cooperativo
es la que hace que unos métodos difieran de otros, y también que algunos sean más
eficaces o más apropiados.

Díaz y Hernández (2004), exponen que son varios los métodos disponibles de
aprendizaje cooperativo, entre ellos presentan los siguientes:

17
a) Aprendizaje en equipos de alumnos.
Estos métodos, además del principio básico de trabajo cooperativo, resaltan los
objetivos colectivos y el éxito conjunto, que se logra cuando los miembros del grupo
conocen los objetivos. En el aprendizaje en equipos de estudiantes, las tareas no
son hacer algo como equipo sino aprender algo como equipo. Estas técnicas se
distinguen por las recompensas de equipo, la responsabilidad individual y las
condiciones iguales de éxito.

Cinco son los métodos de aprendizaje en equipos de estudiantes, de los cuales tres
son los que tiene relación con la enseñanza del lenguaje:

 Trabajo en equipo-logro individual (TELI):

Se forman grupos heterogéneos de cuatro alumnos, el profesor señala la actividad y
los alumnos trabajan hasta que todos dominen el tema, los alumnos son evaluados
en forma individual, sin ayudarse entre sí. El profesor compara sus resultados con
los de sus propios desempeños anteriores, cada equipo recibe puntos de acuerdo
con la superación de desempeño individual. Se otorgan recompensas grupales a los
equipos que alcancen cierto punteo. Esta técnica se adapta a la enseñanza de
objetivos específicos, como uso y mecánica del lenguaje. El principal objetivo de
TELI es motivar a los alumnos a que se alienten y ayuden mutuamente a dominar las
actividades.

 Lectura y escritura integrada cooperativa (LEIC).

Es un programa empleado para la enseñanza de lectura y escritura en grados
superiores de educación básica y primeros grados de educación media, susceptible
de ser adaptado a otros niveles y materias. Consiste en la asistencia mutua de
parejas que trabajan en proyectos de lectura y escritura. Realizan actividades como
leer juntos, hacer predicciones acerca del texto, resumir relatos para el compañero,
escribir narraciones o formularse preguntas y practicar ortografía, interpretación y
vocabulario. La secuencia a seguir en CIRC es: Instrucción del profesor, práctica de
equipo, evaluaciones en los equipos y cuestionario final. Un estudiante no es

18
evaluado hasta que sus compañeros determinan que está listo para hacerlo. Se
recompensa a los equipos con base al desempeño promedio de todos los miembros.

 Rompecabezas II.
Se trabaja en equipos heterogéneos de cuatros miembros, se les asignan textos de
lectura, cada integrante del equipo es elegido al azar para ser experto de alguna
parte de la lectura, luego los expertos de cada equipo se reúnen para comentar sus
temas comunes y después regresan a su equipo para enseñar lo que saben, por
último se hace una evaluación de todos los temas. La calificación y el
reconocimiento por desempeño es de igual manera que en TELI.

b) Rompecabezas original.
Es parecido a Rompecabezas II, con algunas diferencias importantes. Los
estudiantes leen secciones distintas a las de sus compañeros, lo que permite que los
expertos tengan información única y que los equipos valoren más el aporte de cada
uno. La dificultad está en que cada sección sea escrita de forma que sea
comprensible por sí misma. No pueden usarse materiales existentes, preparar una
unidad significa reescribir los temas para ajustarlos a la forma de rompecabezas.
Otras de las diferencias son que el rompecabezas II toma menos tiempo, sus
lecturas son más cortas y todos los alumnos leen todo. Rompecabezas original es
uno de los métodos más flexibles, se pueden hacer modificaciones en detalles de su
ejecución que conserva el modelo básico.

c) Aprender juntos.
Esta técnica destaca la importancia de la construcción de equipos y de la
autoevaluación grupal y propone el uso de calificaciones grupales. Los alumnos
trabajan en grupos heterogéneos de cuatro o cinco integrantes con hojas de
actividades, cada grupo entrega un solo trabajo y recibe recompensas sobre el
trabajo grupal. Plantea cuatro fases generales para el trabajo en equipo: Selección
de la actividad, toma de decisiones en relación al tamaño del grupo, a la asignación y

19
a la provisión de materiales, realización del trabajo en grupo y supervisión de los
grupos.

d) Investigación en grupo.
Los alumnos trabajan en grupos pequeños, entre dos y seis integrantes, se usan
aspectos como cuestionarios cooperativos, discusiones grupales, y la planificación
de proyectos cooperativos. Los grupos seleccionan temas de una unidad que
estudia toda la clase, se dividen en tareas individuales, luego realizan las actividades
para preparar el informe grupal, por último presentan su información a toda la clase.
Es una buena técnica para proyectos de estudio integrados de adquisición, análisis y
síntesis de información para resolver un problema multifacético. La investigación
grupal se lleva a cabo mediante seis etapas: La identificación del tema y la
organización de los alumnos, la planificación de la actividad, la investigación, la
preparación del informe final, la presentación del informe final y la evaluación.

e) Enseñanza compleja.
Subraya el uso de proyectos dirigidos al descubrimiento. Se preocupa del respeto
por todas las habilidades de los alumnos. Los proyectos de enseñanza compleja
exigen una amplia variedad de roles y habilidades, el profesor señala que cada
alumno sabe hacer algo que sirve para el éxito de todo el grupo. Esta técnica se usa
particularmente en la educación bilingüe y en clases heterogéneas donde se
encuentran grupos de lenguas minoritarias y donde frecuentemente hay material en
inglés y castellano.

f) Co-op Co-op.
Es similar a la investigación en grupo, coloca a los equipos en cooperación entre sí al
estudiar un tema. Los alumnos trabajan juntos en parejas para aumentar su
comprensión de sí mismos y del mundo y para darles oportunidad de compartir
nuevos conocimientos con sus pares. Para que esta técnica tenga el éxito deseado,
se siguen nueve pasos: Discusiones en clase, selección y construcción de equipos,
selección del tema del equipo, selección del subtema, preparación del subtema,

20
presentaciones de los subtemas, preparación de las presentaciones de los equipos,
presentación de los equipos y evaluación.

g) Cooperación guiada o estructurada.

Permite incluir controles experimentales, se dirige a actividades cognitivas y meta-
cognitivas. Se utiliza básicamente en tareas de comprensión lectora. Se forman
parejas, el docente divide el texto en secciones y en forma alterna ambos se turnan
los roles de aprendiz-recitador y oyente-examinador. Los pasos a seguir son: La
pareja lee la primera sección del texto, luego el participante A repite la información
sin ver la lectura y el participante B le da retroalimentación sin ver el texto, los dos
trabajan la información, para la segunda sección es el mismo procedimiento, excepto
que se cambian los roles, y así hasta completar todas las secciones del texto.

1.1.7. La clase cooperativa.

Johnson D., Johnson R. y Holubec (2004), refieren que el proceso de la clase
cooperativa se da en tres etapas:

a) La puesta en práctica de la clase cooperativa

Cuando los alumnos realizan una tarea, generalmente toman notas, hacen
resúmenes de lo que aprenden, leen material y escriben textos, para que estas
actividades se lleven a cabo en forma cooperativa, las siguientes técnicas resultan
útiles:

 Tomar notas en pares: A veces el alumno al tomar notas no logra hacerlo en

forma completa porque no puede retener ni procesar toda la información. Una
manera de obtener una mejor calidad y cantidad de sus apuntes, es realizar esta
actividad con una pareja, con el objeto de comparar y copiar algo de lo anotado
entre sí.

 Hacer resúmenes junto con el compañero: Después de discutir algún tema en

clase, el profesor generalmente pide a los alumnos contestar preguntas al

21
 respecto, esto obliga a cada uno hacer resúmenes y después intercambiar con un
compañero sus respuestas y razonamientos. La meta cooperativa es dar una
respuesta conjunta que los dos aprueben y sepan explicar.

 Leer y explicar en pares: Se trabaja en pares la lectura de un material, se hace un

resumen, se corrigen errores y se comenta su relación con algo que ya saben
ambos. La meta cooperativa es que los dos estén de acuerdo con el contenido
de cada párrafo, que hagan un resumen conjunto y expliquen el texto
correctamente.

 Redactar y corregir en pares: Se trabaja en pares cooperativos la redacción y

corrección de un ensayo, un informe, un cuento o un comentario sobre una
lectura. Cada quien explica lo que quiere escribir, se formulan preguntas, se hace
un esquema de las ideas del otro y consultan el material necesario para la
redacción. El primer párrafo de sus composiciones lo trabajan conjuntamente
pero las terminan en forma individual, por último, las leen, se hacen sugerencias y
correcciones.

 Ejercitar/repasar la lección en pares: Se forman pares y, con esos pares, grupos

de cuatro alumnos para repasar y ejercitar una lección. Cada pareja lee el
problema asignado, explica los procedimientos y estrategias para resolverlo,
verifica la solución y promueve y orienta la actividad. Cuando se resuelven dos
problemas, se revisan las respuestas con la otra pareja que conforma el grupo, si
hay diferencias, se analizan sus razonamientos y se busca un consenso.

 Debates escolares: Se elige el tema del debate y se preparan los materiales

didácticos, se forman grupos de cuatro integrantes, divididos en dos pares, uno a
favor y otro en contra. Cada par aprende su posición, los argumentos e
información que la fundamentan. Se presenta la posición al otro grupo, se discute
el tema y se evalúa la posición opuesta. El objetivo cooperativo es lograr un
consenso sobre el tema y redactar un informe grupal.

22
b) La supervisión de la conducta de los alumnos
La tarea más difícil para el profesor es cuando los grupos de aprendizaje cooperativo
empiezan a trabajar. El papel del profesor en toda actividad es supervisar y ayudar a
seguir el procedimiento. La observación tiene como fin registrar y describir la
conducta de los miembros de un grupo y recoger datos sobre la interacción.

La supervisión se desarrolla en cuatro etapas:

 Prepararse para observar.

El profesor decide si algún alumno trabajará con él como observador, de ser así, lo
capacita. También selecciona las formas y procedimientos de observación a
emplear, los cuales pueden ser estructurados como el uso de formularios o no
estructurados como ver y escuchar inadvertidamente.

 Observar.
Mientras los alumnos trabajan juntos, el profesor hace un recorrido entre los grupos
para supervisar la interacción entre los miembros y evaluar el progreso escolar y el
uso de las destrezas interpersonales y grupales. La atención se centra en las
conductas positivas.

 Intervenir.
El profesor algunas veces interviene para ayudar a la ejecución de la tarea, aclarar
consignas, repasar procedimientos y estrategias, responder preguntas y enseñar
técnicas. Una forma de intervenir es hacer una serie de preguntas a los alumnos que
los lleve a analizar sus acciones. Otras veces interviene para proponer al grupo
procedimientos más eficaces de trabajo en equipo y prácticas sociales que puede
aplicar o para aprobar conductas eficaces y competentes.

23
 Fomentar la auto-evaluación.
Para motivar a los alumnos a una auto-supervisión, el profesor le pide a cada uno
que evalúe la calidad de su participación, la frecuencia y la eficacia con que él mismo
y los otros miembros de su grupo manifestaron las destrezas y conductas deseadas.

c) El cierre de la clase
El cierre de la clase lo determinan los alumnos, el profesor solo puede estructurarlo y
facilitarlo. El cierre es un proceso activo que es más eficaz si los alumnos pueden
explicarle a otra persona lo que aprendieron. Los métodos que se usan para finalizar
una clase son los siguientes:

 Discusión en grupos.
Es recomendable que los alumnos trabajen en grupos reducidos para discutir lo que
aprendieron, esto les posibilita decir lo que saben y explicárselo a otros.

 Trabajos escritos en pares.

Los alumnos trabajan en pares para hacer un breve trabajo escrito sobre los
principales temas aprendidos y las principales preguntas que quedaron sin contestar,
ambos tienen que estar de acuerdo con lo escrito y ser capaces de explicarlo. Esta
tarea ayuda a los alumnos a enfocarse en los principales temas del curso y a mejorar
su redacción.

 Tomar notas en pares.

Los alumnos revisan y completan sus notas, al hacerlo reflexionan sobre la lección y
anotan los conceptos principales y la información pertinente. La meta cooperativa es
tener notas completas y precisas que sintetizan el contenido de la lección.

1.1.8. Evaluación de las actividades cooperativas

Prieto (2011), apunta que la evaluación en el aprendizaje cooperativo es de singular
importancia porque la información que se obtiene no sólo responde a la calidad del
producto del aprendizaje sino a todo el proceso que los alumnos han realizado

24
durante una actividad. La evaluación de las actividades cooperativas brinda la
oportunidad de conocer resultados de aprendizaje variados debido a la información
que rinden las diversas técnicas disponibles y los distintos agentes de evaluación.
Como cualquier otro proceso evaluativo, ayuda a que profesores y estudiantes
conozcan lo que se ha o no aprendido. Para facilitar el proceso de evaluación es
bueno conocer y aplicar la variedad de estrategias y opciones disponibles. El
profesor desde el momento de la planificación debe especificar los criterios de
evaluación más adecuados tanto del producto como del proceso de aprendizaje.

En las actividades cooperativas se dan tres modalidades o agentes de evaluación:

a) La evaluación realizada por el profesor.

El profesor tiene un lugar importante como agente de evaluación de las actividades

cooperativas, al momento de evaluar los resultados que logran los estudiantes, tiene
tres posibilidades:

 La evaluación individual en el contexto de una actividad cooperativa.

El rendimiento individual de cada uno de los integrantes del grupo cooperativo es
posible evaluarlo, ya que uno de los objetivos del aprendizaje cooperativo es que
todos los alumnos mejoren su potencial individual. Además, algunos resultados
individuales, como el dominio de ciertas destrezas sociales o de pensamiento, sólo
es posible evaluarlos dentro de un contexto grupal. Esta evaluación ayuda a que
algunos alumnos no se sientan desmotivados porque su rendimiento individual es
afectado por el bajo rendimiento de otros.

 La evaluación del producto grupal.

Muchas veces los grupos realizan proyectos grupales, lo más común es que se le
asigne una sola calificación a todo el grupo, lo anterior trae problemas porque no
siempre todos los miembros trabajan de igual manera, además, el concepto calidad
no tiene el mismo significado para todos. Con el objeto de reducir de alguna forma

25
los problemas, es necesario informar a los alumnos los criterios para evaluar la
calidad del producto final, así como asegurar las condiciones básicas para un
aprendizaje cooperativo eficaz. Lo positivo de este tipo de evaluación es el sentido
de pertenencia grupal que se desarrolla al pensar en recibir una sola puntuación para
todos, lo que lleva a los alumnos a unir esfuerzos y enfatizar en las conductas
cooperativas.

 La evaluación del producto grupal y del rendimiento individual.

Una decisión acertada para evaluar las actividades cooperativas en clase es dar dos
calificaciones: Una al desempeño grupal, por la calidad del producto entregado y la
calidad del proceso seguido, y otra, al desempeño individual, por su contribución a la
tarea y a las habilidades cooperativas que ha realizado en el transcurso de la
misma. Este tipo de evaluación puede contribuir a alcanzar las metas de la
cooperación sin restar importancia a la responsabilidad individual del alumno.

b) La evaluación entre iguales.

La evaluación de la calidad y la cantidad del aprendizaje de otros convierte a la
evaluación en una experiencia de aprendizaje que mejora el propio desempeño del
alumno. Con esta modalidad se pueden realizar evaluaciones con más frecuencia y
se obtienen datos que, aunados a los de la evaluación por parte del profesor y los de
la auto-evaluación, permiten conocer con más precisión la calidad del producto y del
proceso de aprendizaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo, los estudiantes
se encuentran en una excelente posición, más que el mismo profesor, de evaluar
ciertos aspectos, ya que al trabajar en grupo son los observadores directos de la
conducta de sus compañeros, de su progreso, de la solución de problemas, de la
dedicación en cada tarea, de la forma en que dan y reciben ayuda, de ahí que
merezcan ser también sujetos evaluadores.

Para que esta evaluación sea eficaz e informe realmente del aprendizaje de los
compañeros, hay que implicar a los alumnos en la selección de los criterios a utilizar
para evaluar su desempeño, formar a los alumnos en el análisis de los criterios

26
establecidos y a medida que avanza la actividad, animar a que cada alumno evalúe
el desempeño propio y el de sus compañeros.

c) La autoevaluación.
Este proceso no es algo común, sin embargo, hacer a los alumnos parte de la
evaluación puede ayudarlos en su aprendizaje y llevarlos a la reflexión individual y
grupal, consciente y guiada, sobre el proceso que han seguido para aprender, con
énfasis en la calidad de la participación en el grupo cooperativo y de los resultados
obtenidos. La autoevaluación genera diversos beneficios, entre ellos: Conduce a la
autoconciencia, despierta la sensibilidad social, potencia la comprensión de sí
mismo, aumenta el compromiso con el aprendizaje, permite la evaluación de las
acciones propias y eleva la confianza personal.

1.2. Idioma inglés.

1.2.1. Definición.
El diccionario enciclopédico universal Océano Omega (2008), define el idioma inglés
como la lengua del grupo germánico occidental hablada en el Reino Unido, Estados
Unidos de América y en los países que han estado, o siguen dominados por Gran
Bretaña y Norteamérica.

1.2.2. Breve historia de la lengua inglesa.

De acuerdo a Carbonell (2009), los habitantes de las hoy Islas Británicas hablaban el
idioma celta y fueron desplazados a las actuales Gales, Escocia e Irlanda, por lo
anglos, sajones y jutes, invasores procedentes del norte de Alemania, actualmente
Dinamarca. Los anglos le dieron el nombre a Inglaterra y a su idioma, el inglés. Los
idiomas de los invasores evolucionaron, cambiaron y se convirtieron en lo que se
conoce en el presente como Old English, que se habló hasta el año 1100. El año de
1066 marca la historia de Inglaterra y su idioma, cuando el Duque de Normandía
invade el país. Los normandos hablaban un francés que llegó a ser el idioma oficial
de la nueva Monarquía. Durante mucho tiempo se hablaron dos idiomas, un tipo de

27
francés para la nobleza, la clase alta, y un tipo de inglés para el común de los
habitantes, la clase baja. Por lo que resulta que casi el 45 por ciento de las palabras
del vocabulario inglés son de origen francés, del latín. Para el siglo XIV el inglés
predominó, pero aun no como el idioma formado tal y como se conoce hoy en día. El
idioma inglés, resultado del dialecto de Londres, fue cambiando en forma progresiva
en pronunciación, vocabulario y ortografía hasta llegar a la actualidad. Se dice así
que el inglés es una lengua de la familia germánica, como el alemán, el holandés y el
flamenco, con grandes influencias de las lenguas románicas.

1.2.3. Razones para aprender inglés.

Para enfrentar los retos de la globalización y la tecnología en la actualidad, es
indispensable contar con toda clase de herramientas, una de estas herramientas
precisamente son los idiomas, específicamente el inglés, por ser considerado lengua
de las comunicaciones internacionales. El manejo del idioma inglés representa una
vía para ampliar las opciones de desarrollo, porque es utilizado en distintos ámbitos,
como lo son el laboral, cultural, personal, académico, diplomático, científico, técnico y
comercial.

Muchas son las ventajas y razones para aprender el idioma inglés, Carbonell (2009),
menciona las siguientes:

 Es un instrumento de trabajo, que permite estar preparado ante un mundo laboral

que requiere el conocimiento de este idioma y poder competir bien y mejor que
los demás.
 Es una ventana a otras formas de cultura, de conocer otras sociedades, de saber
cómo interpretan la historia, cómo se expresan los literatos y poetas de otros
países, en fin entrar en un mundo ajeno al propio, de intercambio cultural que
enriquece y desarrolla el pensamiento crítico.
 Se hace más fácil y divertido viajar, ya que viajar no es simplemente visitar un
lugar y observar, es más bien llegar al país, relacionarse con su gente, conocer

28
 su cultura, su modo de ver la realidad, su idiosincrasia, eso puede lograrse a
través de la comunicación que se desarrolla con la lengua.
 Un gran porcentaje de la bibliografía científica especializada aparece en inglés.
La mayor parte de información almacenada electrónicamente en todo el mundo
está en inglés.
 Se puede obtener más información de primera mano, de diversas fuentes, sin
usar traducciones que en ocasiones pueden tener deficiencias. Se puede
comunicar con más gente, sin necesidad de terceros, de intérpretes que
representan una barrera.

1.2.4. Adquisición y aprendizaje de lenguas.

Señalan Da Silva y Signoret (2005), que el término adquirir o aprender una lengua no
se refiere a un proceso único sino más bien a distintos procesos según se trate de
una primera lengua, una segunda lengua o una lengua extranjera. La primera lengua
es la que el niño adquiere de forma natural cuando desarrolla su habla. La segunda
lengua es también adquirida de forma natural por el niño pero que es inmigrante, y es
la que se incorpora a la lengua del adulto que vive en un lugar nuevo, mediante los
procesos de adquisición y de aprendizaje informal o formal. Finalmente, la lengua
extranjera es la que aprenden de manera formal el niño o el adulto en una clase de
lenguas. Lo anterior lo resumen en el cuadro siguiente:

Proceso Lengua Sujetos Situación

Adquisición Primera lengua Niños Natural
Adquisición Segunda lengua Niños Natural
Adquisición Segunda lengua Adultos Natural
Aprendizaje informal Segunda lengua Adultos Natural
Aprendizaje formal Segunda lengua Adultos Escolar
Aprendizaje formal Lengua extranjera Niños Escolar
Aprendizaje formal Lengua extranjera Adultos Escolar

La persona construye una lengua en forma natural mediante el proceso de

adquisición, que es la primera lengua L1, es decir, la número uno en el orden de

29
desarrollo, que es adquirida en la niñez temprana y que el hablante la desarrolla al
interactuar naturalmente con otros hablantes nativos de esa misma lengua. En el
proceso de adquisición, el sujeto desarrolla la lengua de manera intuitiva e
inconsciente, sin prestar atención a la forma lingüística.

Segunda lengua L2 y lengua extranjera LE, son cuestiones distintas, sus procesos de
desarrollo no son iguales, las variables afectivas influyen de manera distinta en cada
uno y el tipo de información lingüística que se recibe para lograr el dominio del
comportamiento verbal en L2 y LE es en general diferente. L2 se desarrolla en
situaciones similares a las de la adquisición de L1, mientras que LE es aprendida en
las clases de lenguas. En el proceso de aprendizaje, el individuo desarrolla la lengua
de manera consciente.

No obstante la distinción, cabe señalar que la bibliografía especializada en lenguas,

utiliza el término “primera lengua” como sinónimo de L1, lengua materna, lengua
nativa, lengua primaria o lengua dominante y el término “segunda lengua” como
sinónimo de L2, lengua no nativa, lengua extranjera, lengua secundaria o lengua no
dominante.

1.2.5. Métodos de enseñanza de lenguas.

La metodología en la enseñanza de idiomas constituye una herramienta fundamental
en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Para Larsen (2000), un método
de enseñanza de lenguas es un enlace coherente entre acciones y pensamientos,
una combinación de principios y técnicas. Los principios son los pensamientos y
representan la estructura teórica del método y las técnicas son las acciones y
conforman las actividades realizadas dentro del aula.

Larsen (2000), presenta una clasificación de distintos métodos que han sido
desarrollados para la enseñanza de lenguas extranjeras, mencionando que tres de
los más recientes e innovadores, utilizados en la actualidad son: Formación de
estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo e inteligencias múltiples. Estos

30
métodos tienen en común que proponen a la comunicación como enfoque del
aprendizaje de idiomas y consideran al alumno como punto central del proceso
enseñanza aprendizaje.

 Formación de estrategias de aprendizaje. Establece que para maximizar el

potencial del estudiante y contribuir a su autonomía, necesita recibir estrategias
de aprendizaje, de esa manera conoce las técnicas para practicar y monitorear su
propio discurso y el de los demás.
 Aprendizaje cooperativo. Se involucra el aprendizaje que se logra al trabajar en
cooperación, sin embargo, no es la configuración de grupo la que lo hace
distintivo sino la forma en que alumnos y profesores trabajan juntos, en este
método el profesor enseña a los alumnos prácticas sociales para que puedan
trabajar juntos más efectivamente.
 Inteligencias múltiples. En el campo de la enseñanza de lenguas, algunas de las
diferencias entre estudiantes se han atribuido a los distintos estilos cognitivos que
cada quien tiene, por lo que este método ayuda al profesor a reconocer las
múltiples inteligencias de sus estudiantes y con base a esto planear las
actividades significativas.

1.2.6. Cimientos para aprender inglés.

Carbonell (2009), explica que el aprendizaje del idioma inglés se encuentra
fundamentado en tres cimientos:

a) Profesor.
El profesor es la persona que tiene la responsabilidad de dirigir todo proceso de
enseñanza aprendizaje, y en el caso del idioma inglés no es la excepción, su
presencia es imprescindible para ejemplificar el idioma vivo. Los idiomas se
aprenden con profesores, porque se necesita practicarlos, oírlos y hablarlos con
quienes los conocen y emplean cotidianamente. El profesor tiene que tener una
preparación académica, ser bilingüe para comprender los problemas lingüísticos de
sus alumnos, ser motor y modelo de aprendizaje para sus estudiantes, no basta con

31
ser un hablante nativo porque aunque lo emplee y se comunique bien no sabe en
qué consiste ni cómo funciona.

b) Texto.
De los distintos medios didácticos y audiovisuales de que se dispone para llevar a
cabo el proceso enseñanza aprendizaje, el libro de texto es el que destaca.
Para aprender un idioma es necesario contar con un texto que sea guía, que
enseñe paso a paso las claves para hacer el camino más fácil y que incluya todas las
habilidades de comunicación. La calidad de las interacciones que se produzcan con
el texto dependerá de cómo lo utilice el profesor, de cómo está diseñado, en qué
contexto es usado, qué objetivos plantea y qué actitudes tiene el profesor y alumno
frente al mismo.

c) Tiempo.
Para adquirir un idioma hay que invertir tiempo. La tarea no es sencilla, para ver
resultados se necesita dedicarle tiempo y tener paciencia. La persona que tiene
intención de aprender un idioma tiene que organizar su tiempo y dedicarle un espacio
al aprendizaje. El estudio de idiomas requiere de constancia y repaso, porque el
inglés al igual que todos los idiomas está en constante cambio, día a día ofrece algo
nuevo, su aprendizaje de hecho es una actividad que nunca termina.

1.2.7. Desarrollo de las habilidades de comunicación.

Apuntan Carbonell (2009) y el Currículo Nacional Base guatemalteco -CNB- (2010),
que para aprender el idioma inglés se desarrollan cuatro habilidades básicas de
comunicación. Estas habilidades deben estar respaldadas por una sólida
competencia de la primera lengua ya que esto facilita la adquisición de una segunda
lengua. El grado de dominio que se logre de cada habilidad determina el nivel de
aprendizaje y desempeño en el nuevo idioma:

32
a) Escuchar.
Es la habilidad receptiva en el modo oral, es recibir el lenguaje a través de los oídos.
La capacidad auditiva no es simplemente escuchar sino entender lo que se escucha.
Al entablar una conversación, al preguntar y contestar, hay que comprender.
Escuchar implica la identificación y discriminación de los sonidos y el procesamiento
del vocabulario y las frases de la lengua que se estudia.

b) Leer.
Es la habilidad receptiva en el modo escrito, se refiere a la capacidad de comprender
la lengua escrita y asimilarla. A través de la lectura se tiene una clara apreciación del
idioma y se mejora la escritura y la pronunciación, además, se amplia el vocabulario,
se perfecciona la sintaxis, se refuerza lo aprendido y se afianza el idioma.

c) Hablar.
Es la habilidad productiva en el modo oral, es comunicarse por medio de sonidos
articulados. Hablar significa más que pronunciar palabras, es tener un buen dominio
de la gramática y la sintaxis de la lengua para que se reconozcan los elementos
empleados y se pueda comprender. Para expresar las ideas es necesario
familiarizarse con el vocabulario, las expresiones idiomáticas, la formación de frases
y pronunciarlo de manera que se entienda.

d) Escribir.
Es la habilidad productiva en el modo escrito, es la representación gráfica de la
lengua. A través de esta habilidad el alumno es capaz de transmitir sus ideas de
forma estructurada y apropiada, bien sea a través de oraciones, de párrafos o de
textos sencillos. La escritura ofrece la ventaja de observar con más claridad los
errores que se cometen y con ello corregirlos de mejor manera.

1.2.8. Integración e interrelación entre las habilidades de comunicación.

Los usos del lenguaje oral y escrito no se mantienen separados y aislados, por el
contrario, frecuentemente ocurren juntos, se entrelazan, integrados en eventos

33
específicos de comunicación, por ejemplo, cuando se lee un texto se puede crear
una discusión sobre el mismo o cuando se escucha una conversación se puede
escribir un comentario al respecto. Las relaciones que se dan entre las cuatro
habilidades de comunicación son de apoyo mutuo, cada una refuerza a todas las
demás, el desarrollo armónico entre ellas favorece el aprendizaje del idioma, por lo
que resulta importante crear oportunidades donde se puedan practicar de modo
creativo, funcional y significativo todos estos procesos.

Las cuatro habilidades de comunicación, escuchar, hablar, leer y escribir, se

relacionan entre sí por dos parámetros:

 El modo de comunicación: oral y escrita.

 La dirección de comunicación: recibir o producir el mensaje.

Peregoy y Boyle (2001), ilustran la interrelación entre las habilidades de

comunicación de la siguiente manera:

Específicamente escuchar y leer son usos receptivos del lenguaje, los mensajes son
recibidos por el oído o por la vista y el significado es reconstruido en parte por el
conocimiento previo. Estos no son procesos pasivos, los que escuchan y leen toman
activamente las palabras de quien habla y recrean el mensaje para comprenderlo.

34
Por el otro lado, hablar y escribir son usos productivos del lenguaje, el que habla o
escribe crea el mensaje para una audiencia que lo recibe.

1.2.9. Área de comunicación y lenguaje en el Currículum Nacional Base -CNB-

de Guatemala.
De las diversas áreas que contempla el Currículum Nacional Base de Guatemala -
CNB- (2010), nivel medio, ciclo básico, segundo grado, se encuentra la de
comunicación y lenguaje. Destaca la importancia del lenguaje como medio de
comunicación en un contexto social y como instrumento para comprender,
representar, y transmitir la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera
influir en la de otros.

Esta área pretende crear un ambiente en el que los estudiantes actúen de manera
comunicativa e imaginativa en su aprendizaje del lenguaje como herramienta de
comunicación, es decir, que encuentren ese vínculo entre el texto y ellos mismos,
sus ideas, sentimientos y opiniones, para darle sentido a lo que leen, escuchan,
hablan y escriben.

Por la riqueza y diversidad idiomática de Guatemala, el área de comunicación y

lenguaje se encuentra dividida en seis sub-áreas, que buscan la promoción de un
panorama distinto de la sociedad y del establecimiento educativo, como institución y
como ámbito social, así como, el fomento de una visión de la persona en
comunicación constante. Una de estas sub-áreas es la de comunicación y lenguaje
L3, inglés como idioma extranjero. El enfoque que el CNB le da al idioma inglés es
de carácter técnico y funcional.

El sub-área L3, inglés como idioma extranjero subraya la importancia del idioma
inglés como herramienta de acceso a los avances tecnológicos y de comunicación
del presente siglo, como medio de interacción entre personas de diferentes
sociedades y culturas, y como instrumento de desarrollo personal y laboral. Señala

35
como componentes de L3, inglés como idioma extranjero, la comprensión y
expresión oral y escrita, el desarrollo de vocabulario y la cultura y sociedad.

1.3. Indicadores educativos del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner

Ovalle López -INEWOL-
Debido al crecimiento demográfico y desarrollo socioeconómico, la educación en
Guatemala se hizo insuficiente para cubrir las necesidades del país, las carreras de
nivel medio capacitaban poco para las posibilidades ocupacionales. Las
condiciones socioeconómicas de la población obligaban dar al estudiante de nivel
medio la oportunidad de ser parte de la fuerza laboral de su comunidad, por esta
razón se crearon los Institutos Experimentales de Educación Media con Áreas
Ocupacionales.

El personal del Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media

(PENEM), manifestó su interés porque en Quetzaltenango se construyera el primer
Instituto Experimental de Educación Media con orientación Ocupacional en el
Occidente de Guatemala. Fue así como el señor Augusto Calderón Estrada, durante
su Administración Municipal, período 1966-1970, cedió el predio ubicado en la 25
avenida, entre 4ª y 7ª calles de la zona 3, de la ciudad de Quetzaltenango, lugar
donde se encontraba la Granja Familiar Modelo Municipal, para la construcción de
este Instituto “MODELO”, como así se le llamó al principio.

La construcción dio inicio en enero de 1,973. El dos de enero de 1,974, abrió sus
puertas este nuevo centro de estudios para la población estudiantil de
Quetzaltenango. Un grupo de entusiastas profesores por su amor y vocación
magisterial, proporcionaron equipo y mobiliario para iniciar las labores educativas,
luego lograron que fuera totalmente equipado con todo lo necesario por PENEM. Por
falta de divulgación se desconocía que el Instituto ya estaba al servicio de la
comunidad, por lo que profesores y personal administrativo lo promocionaron y
dieron a conocer las buenas noticias para la formación de ciudadanos útiles a la
patria, familia y sociedad.

36
El Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, fue creado por Acuerdo
Gubernativo No. 79 del 12 de marzo de 1,974, en el mes de septiembre del mismo
año, se dieron cita en el Instituto el Director General de Educación, representantes
del Ministerio de Educación y de la Municipalidad de la ciudad de Quetzaltenango,
delegaciones de establecimientos educativos de la localidad y personas invitadas,
para llevar a cabo el acto de nominación del Instituto, el cual recayó en el gran
humanista en el campo de la ciencia y destacado valor nacional dentro de la
literatura guatemalteca de los últimos tiempos, el Dr. Werner Ovalle López.

El Instituto tiene como filosofía la educación ocupacional: “El propósito de la

educación ocupacional es brindar adiestramiento con el fin de desarrollar destrezas,
habilidades, aptitudes y hábitos de trabajo, también impartir la información que
necesitan los trabajadores para iniciarse y progresar en el empleo útil y productivo”.
El término ocupacional es considerado en su aplicación específica, es decir, que se
relaciona con la capacitación de un estudiante para servir en un empleo útil.

En la actualidad, el Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, aún

situado en la 25 avenida, entre 4ª y 7ª calles de la zona 3, de la ciudad de
Quetzaltenango, brinda a la población educativa, en la jornada matutina, los tres
grados del nivel básico, cada grado cuenta con seis secciones, con un promedio de
35 estudiantes cada sección.

En relación a la enseñanza del idioma inglés, el establecimiento trabaja con una

metodología tradicional. El proceso enseñanza aprendizaje se desarrolla conforme a
los lineamientos establecidos en el actual Currículo Nacional Base -CNB- de
Guatemala.

37
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ante las metodologías tradicionales de enseñanza, existen nuevas estrategias en las

cuales hoy en día los profesores de idiomas se basan con más frecuencia para la
planificación de sus clases, una de ellas es el aprendizaje cooperativo. Esta es una
práctica pedagógica en la que los integrantes de un equipo se apoyan y confían unos
en otros para lograr una meta, se caracteriza por propiciar la interacción social, crear
un clima de respeto hacia las diferencias, fomentar la autoestima y alentar la
motivación en los estudiantes.

En la actualidad el idioma inglés constituye una herramienta de gran utilidad en

distintos ámbitos de la vida. Las ventajas y razones para aprenderlo son muchas,
entre otras, es considerado como el idioma internacional de la comunicación y es la
lengua más extendida del mundo. No obstante la importancia del dominio de este
idioma, se observa que en algunos centros educativos la enseñanza se lleva a cabo
mediante métodos tradicionales, lo que ocasiona en los estudiantes falta de interés,
confusión, frustración y aburrimiento, que al final se traduce en poco aprendizaje y el
simple cumplimiento de un requisito más del currículo.

Por la situación expuesta y como punto de partida para el presente estudio se

plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo el aprendizaje cooperativo
incide en el aprendizaje del idioma inglés?

2.1. Objetivos:

2.1.1. General.
 Establecer cómo el aprendizaje cooperativo incide en el aprendizaje del idioma
inglés.

2.1.2. Específicos.
 Describir la conducta de los estudiantes con respecto a la aplicación de la
metodología de aprendizaje cooperativo en el curso de inglés.

38
 Comparar los resultados obtenidos por un grupo de estudiantes con metodología
tradicional y uno con aprendizaje cooperativo.
 Elaborar una propuesta en base a los resultados obtenidos.

2.2. Hipótesis.
Hi. Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05 entre el
aprendizaje del idioma inglés del grupo experimental y del grupo control, al utilizar el
aprendizaje cooperativo en el desarrollo del curso de inglés con estudiantes de
segundo grado básico, sección C, del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner
Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango.

Ho. No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05 entre el

aprendizaje del idioma inglés del grupo experimental y del grupo control, al utilizar el
aprendizaje cooperativo en el desarrollo del curso de inglés con estudiantes de
segundo grado básico, sección C, del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner
Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango.

2.3. Variables de estudio.

 Aprendizaje cooperativo (independiente)
 Idioma Inglés (dependiente)

2.4. Definición de variables.

2.4.1. Definición conceptual:

 Aprendizaje Cooperativo.
De acuerdo a Johnson D., Johnson R. y Holubec (2004), el aprendizaje cooperativo
es una estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realiza un grupo de
alumnos con el objeto de alcanzar metas comunes. En la cooperación los
individuos llevan a cabo actividades conjuntas para lograr resultados que sean de
beneficio no solo para ellos mismos sino para todos los miembros del grupo.

39
 Idioma Inglés.
El diccionario enciclopédico universal Océano Omega (2008), define el idioma inglés
como la lengua del grupo germánico occidental hablada en el Reino Unido y Estados
Unidos de América y en los países que han estado o siguen dominados por Gran
Bretaña y Norteamérica.

2.4.2. Definición operacional:

Variable Indicador Instrumento Estructura del Valoración

Instrumento

Aprendizaje Actitudes: Observación de Guía de Cualitativa

Cooperativo Participación, actividades en el observación
motivación, aula con
solidaridad, disposición al (Ver anexos)
responsabilidad, trabajo en equipo
interés, otras

Idioma Notas Pre test Exámenes Cuantitativa

Inglés Post test finales de la
segunda y
tercera unidad
del curso de
inglés

(Ver anexos)

40
2.5. Alcances y límites.
Se trabajó con 74 sujetos de género masculino y femenino, alumnos de segundo
grado básico del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la
ciudad de Quetzaltenango, secciones A y C, del curso de inglés. La sección A, con
37 estudiantes, fue el grupo control, el cual no se manipuló. La sección C, con 37
estudiantes, fue el grupo experimental con el que se estudió y aplicó la metodología
de aprendizaje cooperativo.

2.6. Aportes.
El aporte del presente trabajo de investigación es proporcionar al profesor un
instrumento útil de trabajo y la oportunidad de aplicar una estrategia moderna de
enseñanza en las aulas. Al estudiante lo motiva en su aprendizaje y lo lleva a la
reflexión sobre la utilidad del estudio del idioma inglés. Específicamente para el
Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, el aporte del estudio es
importante, porque de acuerdo a los resultados obtenidos puede tomar decisiones en
cuanto a la enseñanza del curso de inglés.

41
 III. MÉTODO

3.1. Sujetos.
Se tomó en cuenta a 74 estudiantes de segundo grado básico, de las secciones A y
C, 40 mujeres y 34 hombres, del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle
López, de la ciudad de Quetzaltenango, comprendidos entre los 13 y 15 años de
edad, procedentes del área urbana de la ciudad de Quetzaltenango. La sección A
con 37 estudiantes, 20 de género femenino y 17 de género masculino, fue el grupo
control. La sección C con 37 estudiantes, 20 de género femenino y 17 de género
masculino, fue el grupo experimental.

3.2. Instrumentos.
Los instrumentos para recoger la información fueron los exámenes finales de la
segunda y tercera unidad, los cuales consistieron en el pre test y el post test a utilizar
en el experimento. Los contenidos para estas pruebas fueron los establecidos en el
programa del curso de inglés.

Asimismo, se utilizó una guía para observar la conducta de los estudiantes del grupo
experimental con respecto a la implementación de la metodología de aprendizaje
cooperativo en el curso de inglés.

3.3. Procedimiento.
La investigación se desarrolló de la siguiente manera.

3.3.1. Selección del tema.

Se elaboraron y presentaron tres temas de interés para el investigador y la
comunidad educativa, de los cuales uno fue seleccionado como punto de tesis.

3.3.2. Fundamentación teórica.

Se recopiló la información necesaria para redactar los antecedentes y fundamentar el
marco teórico.

42
3.3.3. Elaboración del instrumento.
Se elaboraron los instrumentos para recoger la información, los cuales consistieron
en el pre test, post test y guía de observación a utilizar en el experimento.

3.3.4. Aplicación del instrumento.

Los dos grupos del experimento, control y experimental, se asignaron de manera
aleatoria.

 Se aplicó una medición a los grupos que conformaron el experimento, previa al

estímulo o condición experimental, mediante un pre test. Se determinó la
calificación que correspondió al examen final de la segunda unidad del curso de
inglés en ambos grupos.
 Se administró un estímulo o condición experimental al grupo experimental, que
consistió en la aplicación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza del idioma
inglés. Se trabajó el curso de inglés, durante la tercera unidad, con las técnicas
del método de aprendizaje cooperativo.
 Hubo ausencia de estímulo o condición experimental en el grupo control. Durante
la tercera unidad se trabajó el curso de inglés con metodología tradicional.
 Se aplicó una medición a ambos grupos, posterior al estímulo experimental,
mediante un post test para determinar el efecto de la condición experimental. Se
establecieron las puntuaciones del post test en el curso de inglés, tanto en el
grupo experimental como en el control, se tomó en cuenta la nota del examen
final de la tercera unidad.
 Se compararon las calificaciones obtenidas por los estudiantes en ambos grupos
en la segunda y tercera unidad, para medir el aprendizaje del idioma inglés que
correspondió al pre test y post test.
 Mediante una guía se observó la conducta de los estudiantes del grupo
experimental con respecto a la implementación de la metodología de aprendizaje
cooperativo en el curso de inglés.

43
3.3.5. Presentación y análisis de resultados.
Se tabularon los datos obtenidos en el estudio de campo, a través de procedimientos
y datos estadísticos.

3.3.6. Discusión de resultados.

Se cotejaron y analizaron los resultados obtenidos con los antecedentes, marco
teórico y objetivos.

3.3.7. Conclusiones y recomendaciones.

Surgieron como resultado de interpretar, comparar y evaluar teorías, objetivos y
resultados de la investigación.

3.3.8. Propuesta.
Como producto del estudio realizado se formuló una propuesta, esta contiene
elementos importantes a tomar en cuenta por la comunidad educativa.

3.3.9. Referencias bibliográficas.

Se procedió a registrar las fuentes bibliográficas de donde se obtuvo información que
fundamenta el desarrollo de la tesis.

3.4. Diseño.
El presente estudio fue de tipo experimental, Hernández, Fernández y Baptista
(2006), señalan que un estudio experimental es una investigación en la que una o
más variables independientes (supuestas causas), se manipulan deliberadamente,
para estudiar las consecuencias que esa manipulación tiene sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos) en una situación de control para el
investigador.

Se utilizó un diseño de tipo experimental, experimento puro (verdadero), se trabajó

con grupos previamente formados, los cuales se asignaron al azar. Incluyó pre test y

44
post test, con dos grupos, uno control y otro experimental, el grupo experimental fue
manipulado, esto se esquematiza de la siguiente manera:

RG1 01 X 02

RG2 03 __ 04

3.5. Metodología estadística.

Para la comparación estadística, se utilizó el método ANOVA simple, además, se
empleó media, mediana, moda y desviación estándar para describir los resultados.

Los estadísticos de tendencia central y dispersión utilizados se definen por Ritchey

(2006) y Hernández, Fernández y Baptista (2006), así:

 La media aritmética de una serie de datos es un valor tal que si con él se

sustituyen los términos de la serie se puede obtener una suma igual a la que los
propios términos darían.
 La mediana de una serie de datos es el valor medio, o sea, la cantidad de datos
mayores a él es igual a la cantidad de datos menores a él.
 La moda de una serie de datos es aquel valor que tiene la frecuencia mayor.
 La desviación estándar es el promedio o variación esperada con respecto a la
media aritmética.

Según Triola (2008), el Análisis de Varianza o ANOVA es un procedimiento

estadístico que se utiliza para determinar si dos o más medias difieren
significativamente.

El ANOVA simple trata de analizar si dos variables, una continua, llamada variable
respuesta, y otra categórica, llamada factor, son independientes o no, es decir, si hay
relación entre ellas, si hay diferencias significativas en el valor de la primera según el
valor que tome la segunda, si el factor influye en la variable respuesta, y otros.

45
Fórmulas utilizadas:

Media:

x
 f .Xm
N

Mediana:

 n  fa A 
Mdn  li   2 i

 f
 

Moda:

Mo  3Mdn  2 x

Desviación estándar:

  2

Varianza:

Vr   ( x  x G ) 2 n

46
ANOVA:

Fuente df SS MS F

Inter-grupos a-1 SSa MSa=SSa/ (a-1) MSa/MSe

Intra-grupos MSe=SSe/
a(n-1) SSe
(error) [a(n-1)]

Total an-1 SSt

47
 IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Se presentan los resultados obtenidos del trabajo de campo, a través de tablas y

gráficas para facilitar su interpretación y su relación con cada parte del trabajo.

Tabla 4.1
Medidas de tendencia central del pre test y post test, grupo control, sección A

Pre test Post test

Estadísticos
Grupo control Grupo control
Número de datos 37 37
Media 63.14 62.05
Mediana 60 60
Moda 44ª 40
Desv. Estándar 20.91 22.60
Dato mínimo 24 24
Dato máximo 100 96
a. Existen varias modas. Se muestra el menor de los valores.

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012, análisis

estadístico SPSS.

Tabla 4.2

Medidas de tendencia central del pre test y post test, grupo experimental, sección C

Pre test Post test

Estadísticos
Grupo experimental Grupo experimental
Número de datos 37 37
Media 59.46 60.76
Mediana 60 60
Moda 68 48
Desv. Estándar 15.49 17.98
Dato mínimo 32 20
Dato máximo 96 92
Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012, análisis
estadístico SPSS.

48
 Tabla 4.3

Tabla comparativa de medidas de tendencia central del pre test y post test
Grupos control y experimental, secciones A y C

Notas pre test Notas post test

Notas pre test Notas post test
Estadísticos Grupo Grupo
Grupo control Grupo control
experimental experimental
Número de datos 37 37 37 37
Media 63.14 59.46 62.05 60.76
Mediana 60 60 60 60
Moda 44ª 68 40 48
Desv. estándar 20.91 15.49 22.60 17.98
Dato mínimo 24 32 24 20
Dato máximo 100 96 96 92

a. Existen varias modas. Se muestra el menor de los valores.

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012, análisis

estadístico SPSS.

49
 Tabla 4.4

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test, grupo control, sección A
(Frecuencia y porcentaje)

Notas obtenidas Número de alumnos Porcentaje Porcentaje acumulado

24 1 2.7 2.7

28 1 2.7 5.4

36 2 5.4 10.8

40 1 2.7 13.5

44 4 10.8 24.3

48 3 8.1 32.4

52 3 8.1 40.5

56 2 5.4 45.9

60 3 8.1 54.1

64 2 5.4 59.5

72 2 5.4 64.9

76 2 5.4 70.3

80 2 5.4 75.7

84 1 2.7 78.4

88 4 10.8 89.2

92 1 2.7 91.9

96 2 5.4 97.3

100 1 2.7 100.0

Total 37 100.0

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

50
 Tabla 4.5

Notas obtenidas por los alumnos en el post test, grupo control, sección A
(Frecuencia y porcentaje)

Notas obtenidas Número de alumnos Porcentaje Porcentaje acumulado

24 2 5.4 5.4

32 2 5.4 10.8

40 5 13.5 24.3

44 4 10.8 35.1

48 1 2.7 37.8

52 1 2.7 40.5

56 3 8.1 48.6

60 1 2.7 51.4

64 2 5.4 56.8

68 1 2.7 59.5

72 2 5.4 64.9

76 2 5.4 70.3

80 2 5.4 75.7

84 2 5.4 81.1

92 3 8.1 89.2

96 4 10.8 100.0

Total 37 100.0

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

51
 Tabla 4.6

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test, grupo experimental, sección C
(Frecuencia y porcentaje)

Notas Porcentaje acumulado

Frecuencia Porcentaje
obtenidas
32 1 2.7 2.7
36 1 2.7 5.4
40 3 8.1 13.5
44 2 5.4 18.9
48 6 16.2 35.1
52 2 5.4 40.5
56 3 8.1 48.6
60 3 8.1 56.8
64 2 5.4 62.2
68 7 18.9 81.1
76 3 8.1 89.2
80 1 2.7 91.9
84 1 2.7 94.6
92 1 2.7 97.3
96 1 2.7 100.0
Total 37 100.0

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

52
 Tabla 4.7

Notas obtenidas por los alumnos en el post test, grupo experimental, sección C
(Frecuencia y porcentaje)

Notas obtenidas Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

20 1 2.7 2.7

36 1 2.7 5.4

40 3 8.1 13.5

44 3 8.1 21.6

48 6 16.2 37.8

52 1 2.7 40.5

56 3 8.1 48.6

60 2 5.4 54.1

64 2 5.4 59.5

68 3 8.1 67.6

72 3 8.1 75.7

76 2 5.4 81.1

84 4 10.8 91.9

92 3 8.1 100.0

Total 37 100.0

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

53
 Tabla 4.8

Prueba de homogeneidad de varianzas

(Grupos control y experimental)
Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig.

1.868 8 22 0.118

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012, análisis

estadístico SPSS.

Tabla 4.9
ANOVA
(Grupos control y experimental)

Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Inter-
grupos 5108.716 14 364.908 1.229 0.323

Intra-
grupos 6534.095 22 297.004

36
Total 11642.811

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012, análisis

estadístico SPSS.

54
 Gráfica 4.1

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test, grupo control, sección A

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

55
 Gráfica 4.2

Notas obtenidas por los alumnos en el post test, grupo control, sección A

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

56
 Gráfica 4.3

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test, grupo experimental, sección C

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

57
 Gráfica 4.4

Notas obtenidas por los alumnos en el post test, grupo experimental, sección C

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

58
 Gráfica 4.5

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test

Grupos control y experimental, secciones A y C
(Porcentaje)

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

59
 Gráfica 4.6

Notas obtenidas por los alumnos en el post test

Grupos control y experimental, secciones A y C
(Porcentaje)

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

60
 Gráfica 4.7

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test y post test

Grupo Control, sección A
(Porcentaje)

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

61
 Gráfica 4.8

Notas obtenidas por los alumnos en el pre test y post test

Grupo Experimental, sección C
(Porcentaje)

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

62
 Tabla 4.10

GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Establecimiento: Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López

de La Ciudad de Quetzaltenango

Grupo observado: Estudiantes del curso de inglés, segundo grado básico,

Sección C

Período de observación: Tercera unidad (unidad final) del ciclo escolar 2012

Indicadores Excelente Muy Bueno Regular

bueno
1. Trabajo en equipo. Ejecución de tareas en
grupo para alcanzar metas comunes. Logro
de resultados en beneficio de todo el equipo. X
2. Responsabilidad en el aprendizaje.
Compromiso de todos los estudiantes de
implicarse activamente en las tareas. X
Construcción del aprendizaje.
3. Interdependencia positiva. Vínculo entre
compañeros para alcanzar metas.
Coordinación de actividades para realizar una X
tarea.
4. Cumplimiento de roles. Desempeño en las
tareas conforme a cargo asignado. X
5. Solución de conflictos. Capacidad de resolver
diferencias y problemas. X
6. Intervención promocional cara a cara.
Interacción social e intercambio verbal entre X
miembros del grupo.
7. Relaciones socio-afectivas. Valores y
actitudes para una verdadera cooperación. X
8. Participación equitativa. Trabajo de todos en
forma equilibrada. X

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

63
 Tabla 4.11

RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN
DEL PROCESO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Establecimiento: Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López,

de la ciudad de Quetzaltenango

Grupo observado: Estudiantes del curso de inglés, segundo grado básico,

sección C

Período de observación: Tercera unidad (unidad final) del ciclo escolar 2012

Indicadores Primera Segunda Tercera Cuarta

observación observación observación observación

1. Trabajo en Muestran actitudes Se empiezan a Realizan en Comprenden

equipo. Individualistas y familiarizar con equipo las bien el sentido
Ejecución de competitivas. las técnicas de tareas de trabajar en
tareas en grupo Unos logran su aprendizaje asignadas. Los equipo y de
para alcanzar objetivo cooperativo. grupos buscan apoyarse entre
metas comunes. independientemente Hay actitudes alcanzar las sí para alcanzar
Logro de que otros también lo cooperativas. metas con el las metas
resultados en alcancen. Algunos Se brindan trabajo de compartidas.
beneficio de todo trabajan en ayuda para todos. Buscan el
el equipo. competencia para llevar a cabo beneficio común
lograr la meta. las actividades. al grupo y no
únicamente el
personal.
2. Responsabilidad Algunos toman un Manifiestan Se muestran Todos se
en el aprendizaje. estado pasivo en el mayor interés más implican
Compromiso de aprendizaje, no se en el comprometidos activamente en
todos los encuentran en la cumplimiento y animados en la realización de
estudiantes de mejor disposición de de su su quehacer las actividades,
implicarse trabajar. compromiso de educativo. son
activamente en aprender. Participan en la protagonistas de
las tareas. construcción su propio
Construcción del del aprendizaje. aprendizaje.
aprendizaje.
3. Interdependencia Se manifiestan Observan la Valoran su Se hallan
positiva. Vínculo actitudes necesidad de dependencia vinculados entre
entre compañeros individualistas y contar con sus mutua. sí de tal manera
para alcanzar competitivas. compañeros Reconocen que que para lograr
metas. Algunos trabajan por para alcanzar la consecución sus objetivos
Coordinación de cuenta propia. sus metas. de la meta coordinan sus
actividades para depende del acciones.
realizar una tarea. trabajo conjunto
de todos y no
del esfuerzo
individual.

64
4. Cumplimiento de Se encuentran Se adaptan a la Ejecutan las Trabajan de
roles. Desempeño inseguros en el asignación de tareas en forma productiva
en las tareas desempeño de sus roles. relación a los al conocer y
conforme a cargo cargos, cumplen Identifican sus cargos ejecutar
asignado. tareas que funciones. otorgados. El plenamente las
corresponden a trabajo se hace funciones que
otros. más funcional. les
corresponden
en relación a su
cargo.
5. Solución de Al llevar a cabo las Al presentarse Resuelven sus Tienen la
conflictos. tareas surgen algún problema conflictos de capacidad de
Capacidad de inconvenientes entre se escucha a manera cordial manejar los
resolver los miembros del los y con la desacuerdos
diferencias y grupo. compañeros y participación de que surgen
problemas. se pone de todos. durante la
manifiesto la convivencia
tolerancia. cooperativa.
6. Intervención Se produce la Interacción Comunicación Desarrollo de
promocional cara comunicación entre entre precisa y sin destrezas de
a cara. los miembros de los compañeros. ambigüedades. interacción
Interacción social equipos. Práctica de Intercambio de social y
e intercambio actividades ideas y relaciones
verbal entre comunicativas. experiencias interpersonales
miembros del entre mediante la
grupo. participantes. ejecución de
ejercicios
comunicativos.
7. Relaciones socio- Práctica de Actitudes Se da un buen Se manifiestan
afectivas. relaciones cordiales y cooperativas clima de valores de gran
Valores y afectivas. entre entendimiento importancia,
actitudes para compañeros, dentro y entre como la
una verdadera tales como, los grupos. Se solidaridad, el
cooperación. conocer la desarrollan diálogo, el
opinión de valores. escuchar al
todos, compañero, el
conceder a cooperar,
cada uno la convivir y vivir
oportunidad de los aciertos y
hablar, saber desaciertos del
disculparse, grupo con sus
sugerir, entre iguales.
otras.
8. Participación Participación más o Se implican en Equilibrio en la Cada miembro
equitativa. menos proporcional las actividades participación. asume una
Trabajo de todos en la ejecución de las de manera Nadie pasa responsabilidad
en forma tareas. igualitaria. inadvertido ni dentro del
equilibrada. toma el grupo, con un
protagonismo al grado de
llevar a cabo el participación
trabajo equitativa.
cooperativo.

Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo, julio-septiembre 2,012.

65
 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El objetivo de la presente investigación fue establecer cómo el aprendizaje

cooperativo incide en el aprendizaje del idioma inglés. Por lo tanto, se llevó a cabo el
trabajo de campo con dos grupos de estudiantes, uno experimental y otro control. Al
grupo experimental se le aplicó un estímulo que consistió en la implementación de la
metodología de aprendizaje cooperativo en el curso de inglés, mientras que en el
grupo control hubo ausencia de condición experimental y se trabajó con una
metodología tradicional.

Previo a la aplicación de la estrategia de aprendizaje cooperativo, se les explicó a los

estudiantes que la clase se organizaría en pequeños grupos y que el eje principal de
su funcionamiento sería el trabajo de los contenidos de la tercera unidad de forma
autónoma, con la ayuda principal de sus compañeros y la supervisión de la
profesora.

De acuerdo a Johnson D. Johnson R. y Holubec (2004), de preferencia los grupos

han de ser heterogéneos, porque permiten que se tengan diversas perspectivas de
cómo resolver problemas, estimulan el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, y
promueven un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y
una mayor aportación de opinión sobre el análisis del material.

Al poner en práctica la clase cooperativa, se formaron grupos heterogéneos, ocho de

cuatro integrantes y uno de cinco. Con el fin de aprovechar las ventajas que brinda
la conformación de este tipo de grupos, cada equipo estuvo formado por un
estudiante más aventajado, dos alumnos medios y un cuarto más atrasado en el
aprendizaje, esta agrupación se hizo en relación a los resultados del pre test.

A lo largo del proceso se tuvo la oportunidad de observar la conducta de los

estudiantes con respecto a la metodología de aprendizaje cooperativo aplicada,
tablas 4.10 y 4.11, los resultados se describen a continuación:

66
Johnson D. Johnson R. y Holubec (2004), argumentan que el aprendizaje
cooperativo es una estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realiza un
grupo de alumnos con el objeto de alcanzar metas comunes. En la cooperación los
individuos llevan a cabo actividades conjuntas para lograr resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del grupo.

Puesto en marcha el trabajo de campo, en principio, los estudiantes no se

desempeñaron de la mejor manera en equipo, tanto por las características que
conlleva el aprendizaje cooperativo, como por estar acostumbrados a trabajar desde
estructuras individualistas y competitivas. Sin embargo, a medida que se avanzó con
la aplicación de la metodología se adaptaron a las estrategias que esta propone, las
tareas asignadas las llevaron a cabo en equipo, comprendieron que cada uno tenía
encomendada una misión que cumplir y que el objetivo del trabajo era alcanzar la
meta no solo en beneficio propio sino de todo el grupo. Así lo manifestó la estudiante
Estefani Méndez “es mejor trabajar en grupo porque así terminamos más rápido las
tareas y todos tenemos beneficio”.

Asimismo, Johnson D., Johnson R. y Holubec (2004), indican que la asignación de

los roles asegura que los integrantes del grupo trabajen en equipo, sin dificultades y
en forma productiva, produce la interdependencia positiva, garantiza el uso de las
técnicas grupales básicas y disminuye la posibilidad de que alguien tome un estado
pasivo o dominante.

Dentro de los grupos conformados, a cada integrante se le asignó un rol a ejecutar y

se les dio a conocer sus funciones, siendo estos de coordinador, organizador de
tareas, verificador de resultados y portavoz del grupo. Esta asignación de roles
ofreció las mejores oportunidades para que todos trabajaran. El trabajo se distribuyó
equitativamente entre los compañeros y esto fomentó la responsabilidad individual,
ya que al tener un rol específico dentro del grupo evitó que los estudiantes más
aventajados hicieran todo el trabajo o que los más atrasados eludieran su obligación.
Pocas veces se observó estudiantes no muy dispuestos a trabajar con la excusa de

67
no entender la tarea a realizar. Como lo dijo el alumno Marlon Cabrera “con el cargo
que cada quien tiene dentro del grupo se sabe lo que nos corresponde hacer”.

Por su parte, Díaz y Hernández (2004), apuntan que uno de los componentes
básicos del aprendizaje cooperativo, es la interdependencia positiva, esta se refiere
al vínculo del estudiante con sus compañeros de manera que sin ellos no alcanza
sus metas, por lo que todos coordinan sus actividades para realizar una tarea.

Se manifestó entre los participantes la percepción de necesitarse unos a otros para

cumplir con las actividades. Compartieron y se explicaron mutuamente los
procedimientos y resultados de los ejercicios y tareas. Aprendieron a conocer y a
valorar su dependencia mutua, se dieron cuenta que cada uno formaba parte de un
todo, que el trabajo de uno afectaba el de los demás y que la meta se lograba con el
trabajo de todos. Manifestó el estudiante Jorge Pastor “si uno de nosotros no trabaja
no terminamos la tarea”.

Donaire, Gallardo y Macías (2006), señalan que mediante la actividad cooperativa los
alumnos aprenden no solo por lo que enseña el profesor, sino que fundamentalmente
por la interacción que se da entre ellos. También, Larsen (2000), indica que lo que
hace distintivo al trabajo en cooperación, no es la configuración en grupo sino la
forma en que alumnos y profesores trabajan juntos.

El rol que desempeñó la profesora fue de facilitadora del proceso de aprendizaje, su

intervención no fue de manera magistral. Las explicaciones de la docente surgieron
de los cuestionamientos que planteaban los estudiantes. Básicamente la
construcción del aprendizaje se dio por la interacción simultánea entre compañeros
y el aporte de cada uno en la ejecución de las actividades, ya que en todo momento
de la unidad tuvieron la oportunidad de tomar notas, hacer resúmenes, practicar
diálogos, leer material y escribir textos en forma cooperativa. Pocas veces fue
necesaria una explicación de forma tradicional. Tal como lo señala el estudiante
Bryan Mutz “cuando no entiendo algo de lo que trabajamos me da confianza pedirle a

68
uno de mis compañeros del grupo que me explique”, asimismo, lo dijo Flor Vásquez
“haciendo los ejercicios y comparando las respuestas entre nosotros mismos es más
fácil entender”.

Mateos, (2010), señala que en el caso del inglés, por ser un idioma, se busca que el
alumnado que lo aprende lo practique lo más que pueda, y el aprendizaje
cooperativo funciona como método de unión en la clase y como modo de lograr que
los alumnos interactúen. El estudio del inglés en grupos permite a los alumnos más
rezagados tener un mejor avance y a los alumnos más aventajados fijar mejor los
conocimientos al ayudar a sus compañeros. Además, el trabajo grupal resulta muy
eficaz al momento de desarrollar la competencia oral, ya que es el mejor medio de
conseguir que los estudiantes hablen durante la clase.

El proceso enseñanza aprendizaje del curso de inglés se llevó a cabo mediante la

ejecución de ejercicios comunicativos de audición, conversación, lectura y redacción,
en forma grupal. Disponer en todo momento de compañeros con quienes interactuar
y practicar estas actividades brindó a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las
habilidades de comunicación, especialmente la de escuchar y hablar. Como indican
los estudiantes William Sum “cuando escucho hablar a mis compañeros, yo también
tengo confianza en hablar”, y María Fernanda García “como todos nos
comunicamos durante los ejercicios, ahora siento que es más fácil dar las respuestas
frente a toda la clase”.

Entre tanto, Ojeda y Reyes (2006), concluyen que los equipos de aprendizaje
cooperativo mejoran notablemente las relaciones socio-afectivas e interpersonales
entre sus miembros, incrementándose el respeto mutuo, la solidaridad, así como los
sentimientos recíprocos de responsabilidad y ayuda.

Los compañeros no se llevaron a la perfección entre sí, sin embargo, en general se

dio un buen clima de entendimiento dentro y entre los grupos, lo que permitió
cooperar en clase y sentirse cómodos al trabajar con los demás. Se manifestaron

69
valores de gran importancia como la solidaridad, el diálogo, el escuchar al
compañero, el cooperar, convivir y vivir los aciertos y desaciertos del grupo con sus
iguales, de tal manera que tuvieron la capacidad de manejar los desacuerdos que
surgieron en algún momento durante el cumplimiento de las actividades. La alumna
María Sales indicó “aunque a veces para resolver algo nos cuesta ponernos de
acuerdo, al final llegamos a una solución porque escuchamos la opinión de todos”.

En términos generales, se puede señalar que durante la experiencia de campo los

estudiantes se manifestaron muy entusiasmados e interesados por el trabajo en
equipo, ser parte de un grupo les hizo sentirse apoyados y confiados de cumplir con
las tareas. El trabajo cooperativo facilitó la participación de cada estudiante en las
actividades, todos se constituyeron en agentes activos del proceso enseñanza
aprendizaje.

Asimismo, como resultado de la investigación también se realizaron cálculos

estadísticos que respaldan el trabajo, a continuación se detallan los datos:

Al analizar los resultados obtenidos del pre test y presentados en las tablas 4.1, 4.2,
4.3, 4.4 y 4.6, así como en las gráficas 4.1, 4.3, 4.5, 4.7 y 4.8, se evidencia que en el
grupo control la nota más alta es 100 puntos y que la más baja es 24, entre tanto en
el experimental la nota más alta es 96 puntos y la más baja es 32. En los dos grupos
los resultados tienen el 50% de frecuencias en la parte superior y el 50% en la parte
inferior, esto se ve más claramente con lo que muestra la mediana, que el 50% de
los estudiantes tiene notas inferiores a los 60 puntos y el otro 50% supera esa nota.
La moda revela que hay dos notas más frecuentes en el grupo control una de 44
puntos y otra de 88 con una frecuencia de 4 cada una, mientras que en el
experimental es de 68 puntos con una frecuencia de 7. El grupo control tuvo un
promedio de 63.14 y el experimental uno de 59.46, la media demuestra que el
rendimiento de los estudiantes en ambos grupos es bajo, al tomar en consideración
que la nota mínima para aprobar el curso es de 60 puntos. La desviación estándar
más baja la tiene la sección C, que es de 15.49, lo que indica que la clase más

70
homogénea es ésta, en comparación con la sección A, cuya desviación estándar es
20.91, esto se aprecia mejor en la tabla 4.3.

Se consideró la aplicación de la metodología de aprendizaje cooperativo en el grupo

experimental para establecer su incidencia en estos resultados, por lo que al final del
trabajo de campo el post test arroja los datos que se presentan en las tablas 4.1, 4.2,
4.3, 4.5 y 4.7, asimismo, en las gráficas, 4.2, 4.4, 4.6, 4.7 y 4.8, y que a continuación
se analizan:

La nota más alta del grupo control es 96 puntos y la más baja es 24, mientras que en
el experimental la nota más alta es 92 puntos y la más baja es 20. En ambos grupos
los resultados tienen el 50% de frecuencias en la parte superior y el 50% en la
inferior, la mediana lo muestra con mayor claridad, ya que el que el 50% de los
estudiantes tiene notas inferiores a los 60 puntos y el otro 50% supera esa nota. La
moda señala que en el grupo control la moda es de 40 con frecuencia de 5 y en el
experimental es de 48 con una frecuencia de 6. El grupo control tuvo un promedio
de 62.05 y el experimental de 60.76, la media evidencia que al finalizar el trabajo de
campo tanto en el grupo control como en el experimental el rendimiento de los
estudiantes es aún bajo. Visto de otra manera, si se compara el promedio obtenido
por el grupo control en el pre test y en el post test, se observa que disminuyó, ya que
pasó de ser de 63.14 a 62.05, por lo que la tendencia era que también así sucediera
con el grupo experimental, sin embargo, fue lo contrario, pasó de tener un promedio
en el pre test de 59.46, que representa una nota de no aprobado, a uno en el post
test de 60.76, que significa una nota de aprobado, esto demuestra que hubo una
mejora después del trabajo cooperativo. La sección C tuvo una desviación estándar
de 17.98, que es más baja que la de la sección A que es de 22.60, esto revela que la
clase más homogénea es aún la C, así se aprecia en la tabla 4.3.

Como se puede ver en la tabla 4.9, ANOVA, la probabilidad de que la diferencia entre
la sección experimental y la control sea significativa es de 0.323, lo cual es mayor
que 0.05, nivel de significancia planteado en la hipótesis, por lo que se acepta la

71
hipótesis nula que señala que no existe diferencia estadísticamente significativa a un
nivel de 0.05 entre el aprendizaje del idioma inglés del grupo experimental y del
grupo control, al utilizar el aprendizaje cooperativo en el desarrollo del curso de
inglés con estudiantes de segundo grado básico, sección C, del Instituto Nacional
Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango.

Este resultado puede deberse a que otros factores, además de la metodología,

influyen en el rendimiento de los estudiantes. En la presente investigación, se
considera que debido al corto tiempo en que se llevó a cabo el experimento y por el
interés de los estudiantes de buscar simplemente la nota mínima para aprobar el
curso y no el aprendizaje como tal, los resultados en términos cuantitativos no
expresan una mejora considerable en el rendimiento de los estudiantes. Sin
embargo, un aspecto interesante que vale la pena destacar es que en las conductas
sociales de los estudiantes se evidencia un resultado significativo, ya que
manifestaron actitudes positivas en cuanto al trabajo en equipo y valores de
importancia, situación que podría plantearse en otras investigaciones.

72
 VI. CONCLUSIONES

 El proceso metodológico de aprendizaje cooperativo aplicado en el curso de

inglés, benefició positivamente al grupo experimental, pasó de tener un promedio
de no aprobado a uno de aprobado.

 A diferencia del grupo experimental, el promedio obtenido por el grupo control en

el post test en relación al del pre test disminuyó.

 La interacción social y el intercambio verbal que se produce en el ejercicio del

trabajo cooperativo favorece la práctica del idioma inglés, se desarrollan las
habilidades de comunicación, especialmente la de escuchar y hablar.

 El aprendizaje cooperativo incide favorablemente en la conducta social de los

estudiantes, manifiestan valores de importancia y actitudes positivas, como el
respeto, la solidaridad y la tolerancia, entre otras.

 El tiempo de aplicación del trabajo cooperativo rindió resultados positivos, sin

embargo, no fue el suficiente para que los estudiantes pudieran potencializar y
desarrollar todas sus habilidades, destrezas y capacidades.

 El aprendizaje cooperativo permite la disponibilidad de tiempo del docente para

prestar atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

 El curso de inglés no representa para los estudiantes una necesidad de

aprendizaje, lo consideran como un requisito más dentro del pensum de estudios.

73
 VII. RECOMENDACIONES

 Continuar con la aplicación del aprendizaje cooperativo u otras metodologías en

el proceso enseñanza aprendizaje que repercutan positivamente en las conductas
sociales de los estudiantes.

 Para que la metodología de aprendizaje cooperativo rinda los frutos necesarios

requiere que se tome en consideración el factor tiempo, conlleva un proceso que
inicialmente debe minimizar las actitudes individualistas y competitivas, producto
de metodologías tradicionales.

 Sensibilizar y motivar a los estudiantes en cuanto al aprovechamiento de tiempo y

la importancia del aprendizaje del idioma inglés por los beneficios y oportunidades
que este ofrece en el campo laboral, académico y personal.

 Que el docente optimice el uso de tiempo en el aula para dar apoyo a los alumnos
que más lo necesitan.

 Se invita a que otras personas investiguen sobre temas relacionados al

aprendizaje del idioma inglés por ser una herramienta útil en el mundo
globalizado de hoy y con ello favorecer las competencias de los estudiantes.

74
 VIII. PROPUESTA

“LA IMPORTANCIA DEL DOMINIO DEL IDIOMA INGLÉS EN EL

FUTURO EJERCICIO PROFESIONAL DEL ADOLESCENTE DE HOY”

Introducción
En la actualidad, el inglés es considerado como un idioma de uso internacional.
Cada día gana más número de hablantes en todo el mundo. Es una herramienta de
acceso a grandes investigaciones científicas, avances tecnológicos, negocios y
relaciones internacionales, entre otros ámbitos en los que trasciende. Así de
importante es el idioma inglés, en el mundo globalizado en el que se vive hoy.

Particularmente, en el campo laboral, para tener una buena competencia, es

necesario manejar adecuadamente el idioma inglés. Cada día surgen nuevas
oportunidades de trabajo para personas que dominan este idioma, es un requisito
que se solicita en distintos procesos de selección de personal. Especificar en una
hoja de vida que se dispone de esta herramienta, ya no es un valor agregado, sino
un rasgo casi indiscutible que puede marcar la diferencia entre obtener o no un
empleo, tener mejor remuneración que otros, obtener un ascenso, o asegurar una
estabilidad laboral.

Sin embargo, se observa con preocupación que en el aprendizaje del idioma inglés,
los alumnos no estudian con interés y dedicación, esto puede deberse a que por no
tener aún un proyecto de vida bien planteado, no reflexionan en su quehacer
educativo y no reconocen la importancia que tiene el dominio de esta lengua.

La propuesta que a continuación se presenta contiene elementos a tomar en cuenta

por los docentes del curso de inglés, con el propósito de mejorar la actitud de los
alumnos en su aprendizaje, y que adquieran conciencia sobre el valor del idioma
inglés y las repercusiones que el mismo tiene en función de su futuro profesional.

75
Por tal razón, en virtud de las bondades que representa para el aprendizaje la actitud
positiva y de cómo esta actitud puede ser producto de la conciencia que se tenga con
respecto a la importancia del aprendizaje de la lengua inglesa, la presente se basa
en trabajar el entorno educativo de los estudiantes y la realización de acciones que
repercutan en el rendimiento escolar reflejado no en la nota sino en el aprendizaje
como tal.

Esta propuesta se elabora con la finalidad de crear conciencia y mejorar la

productividad y aprovechamiento de las horas lectivas, a través de la actitud, como el
motor que genera la capacidad que tiene cada persona en aprender cuando
encuentra un significado en sus acciones y con la apertura hacia la enseñanza de
sus maestros.

Se considera oportuno que el trabajo propuesto se realice con la participación del

Coordinador Técnico Administrativo del Área de la Dirección Departamental de
Educación, la Dirección del establecimiento y los docentes del curso de inglés,
además de la colaboración de alumnos, que asegure un proyecto de capacitación en
conjunto.

Justificación
Después de realizar el trabajo de campo, uno de los hallazgos cualitativos
encontrados fue la actitud de los estudiantes en relación al curso de inglés, no
representa la pro-actividad necesaria, su estudio es tomado como un curso al cual
hay que aprobar como parte del pensum y hay que alcanzar una nota, no así la
búsqueda del conocimiento como tal, ya que no se sienten interesados ni motivados
para un estudio consciente que requiere esfuerzo y constancia.

Por lo que la presente propuesta pretende influir en esta área actitudinal, para
favorecer como un efecto dominó esta parte tan relevante dentro del proceso
educativo, como lo es, la consciencia de la responsabilidad que se tiene en el
aprendizaje del idioma inglés, al valorar como tal la adquisición del mismo

76
conocimiento y la necesidad de la utilización de este conocimiento, en el presente
caso, en el futuro ejercicio profesional del adolescente de hoy.

Es importante mencionar que al finalizar el estudio como resultado se aceptó la

hipótesis nula planteada, ya que se obtuvo en el rendimiento de los estudiantes un
cambio positivo más no significativo en términos estadísticos, por lo que en base a lo
que establecen las técnicas de investigación, la propuesta no se encuentra
enfocada en el tratamiento del

grupo experimental, es decir, en la aplicación de la metodología de aprendizaje

cooperativo en el curso de inglés.

Cobertura
La presente propuesta tiene como fin motivar a los estudiantes en el aprendizaje y
apoyar a los docentes en la enseñanza del idioma inglés en el nivel básico del
Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de
Quetzaltenango, para que en la hora lectiva los alumnos cuenten con la motivación
necesaria que facilite no solo el alcance de las notas para la aprobación del curso
sino el aprendizaje del mismo.

Beneficios
Los beneficios que se alcanzan con la ejecución de esta propuesta son:

 Actitud positiva hacia el aprendizaje del idioma inglés.

 Motivación en los alumnos y docentes.
 Reflexión sobre el uso del idioma inglés en el desempeño profesional.
 Mejora del rendimiento académico en relación al curso de inglés.
 La concreción de un trabajo conjunto entre autoridades educativas, docentes
del idioma inglés y alumnos.

77
Beneficiarios
 Estudiantes al mejorar su motivación y aumentar su potencial para el
aprendizaje del idioma inglés.
 Docentes al contar con estudiantes motivados para el desarrollo de sus
clases.
 Establecimiento educativo al contar con alumnos y docentes motivados y más
proactivos.

Objetivos

Objetivo General
 Concientizar a los alumnos del nivel básico del Instituto Nacional
Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango sobre
la importancia del dominio del idioma inglés y su responsabilidad personal al
respecto.

Objetivos Específicos
 Incidir en los alumnos para que la actitud hacia el aprendizaje del idioma
inglés sea positiva.
 Guiar reflexivamente a los alumnos sobre la utilidad del idioma inglés en su
futuro profesional.
 Facilitar que docentes y dirección trabajen en conjunto para la realización de
talleres dirigidos a alumnos.

Programa de Actividades
 Dar a conocer la presente propuesta.
 Información general.
 Organización de comisiones.
 Búsqueda de fondos para los insumos necesarios y material didáctico
(solicitud a empresas privadas de la localidad).
 Selección de conferencistas y facilitadores.

78
  Inducción de facilitadores.
 Divulgación.
 Convocatoria.
 Realización de los talleres.
 Monitoreo y evaluación.

Insumos
Para la realización de este evento se contará con el apoyo del Coordinador Técnico
Administrativo del Área de la Dirección Departamental de Educación de
Quezaltenango, Director y docentes del curso de idioma inglés del Instituto Nacional
Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango,
conferencistas y facilitadores, además, alumnos voluntarios.

Sede y tiempo de realización de los talleres

Los talleres se realizarán en las instalaciones del Instituto Nacional Experimental Dr.
Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango, en jornada matutina, de 8:00
a 12:00 horas, durante el mes de agosto del ciclo escolar 2013.

Temas a desarrollar
La temática a desarrollar es la siguiente:
 La Globalización y el uso del idioma inglés.
 Oportunidades laborales y el idioma inglés.
 La competitividad del joven del siglo XXI.
 El éxito personal y el idioma inglés.

Recursos

 Humanos
Dirección Departamental de Educación, a través del Coordinador Técnico
Administrativo del Área, Director y maestros de inglés del centro educativo,

79
comisiones conformadas, conferencistas y facilitadores, además, alumnos
voluntarios.

 Materiales
Multimedia, computadora, equipo de amplificación, material didáctico, pizarrón,
mesas, sillas, salones.

 Financiamiento
Se gestionará a través de la comisión de finanzas (integrada por docentes y
alumnos) a empresas privadas de la localidad, para el pago de material didáctico e
insumos necesarios para los días del evento.

 Institucionales
Dirección Departamental de Educación, a través del Coordinador Técnico
Administrativo del Área e Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López,
de la ciudad de Quetzaltenango.

Resultados esperados y sus Indicadores

Resultados Esperados Indicadores

Aprobación, aceptación de la propuesta por

parte del director y docentes del idioma inglés Acta de reunión de trabajo

Motivación de alumnos Comunicación adecuada entre docentes y

alumnos

El aprendizaje del idioma inglés, despertar en Pro-actividad en el aula

el estudiante interés de aprenderlo

Mejorar el rendimiento escolar Alcance de competencias

El clima del aula es propicio para el Estudiantes utilizan el idioma inglés

aprendizaje satisfactoriamente conforme su grado

80
PLAN GENERAL DE LOS TALLERES “LA IMPORTANCIA DEL DOMINIO DEL
IDIOMA INGLÉS EN EL FUTURO EJERCICIO PROFESIONAL DEL
ADOLESCENTE DE HOY”

Dirigido a alumnos y docentes del curso de inglés de nivel básico del Instituto
Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango.

Lugar y fecha
Edificio del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, ubicado en 25
avenida, entre 4ª y 7ª calles de la zona 3, de la ciudad de Quetzaltenango. En el
mes de agosto del ciclo escolar 2013.

Temas a desarrollar
 La Globalización y el uso del idioma inglés.
 Oportunidades laborales y el idioma inglés.
 La competitividad del joven del siglo XXI.
 El éxito personal y el idioma inglés.

Perfil de los conferencistas y facilitadores

Especialistas en Idioma Inglés / Comunicadores sociales / Maestros de Idioma
Inglés.

Agenda de los talleres

 Bienvenida.
 Dinámicas de sensibilización.
 Temas a desarrollar: La globalización y el uso del idioma inglés.
Oportunidades laborales y el idioma inglés. La competitividad del joven del
siglo XXI. El éxito personal y el idioma inglés.
 Refacción.
 Parte Práctica.
 Presentación y puesta en común.

81
Dinámica de trabajo
 Presentación por medio de diapositivas.
 Resolución de casos.
 Trabajo de grupos, en equipo, diálogo guiado.
 Contextualización personal y grupal.
 Socialización de ideas.

Recursos
 Factor humano:
Dirección Departamental de Educación a través del Coordinador Técnico
Administrativo del Área, Director y maestros de inglés del centro educativo,
comisiones conformadas, conferencistas y facilitadores, además, alumnos
voluntarios.

 Materiales
Multimedia, computadora, equipo de amplificación, material didáctico, pizarrón,
mesas, sillas, salones.

Evaluación de la actividad
 Reflexión – acción
 Participación activa de los participantes
 Monitoreo

La evaluación estará a cargo de una comisión integrada por docentes y alumnos. La

información recolectada servirá para retroalimentar estos eventos y poder
socializarlos a otros establecimientos nacionales y privados para que puedan
replicarlo.
Comisión pedagógica
Vo.Bo. Director del Instituto Nacional
Experimental Dr. Werner Ovalle López

82
 CRONOGRAMA GENERAL
Año 2013
Actividad
Mayo Junio Julio Agosto Septiembre

1. Dar a conocer la propuesta X

2. Información general X

3. Organización de comisiones X

4. Búsqueda de fondos para material

didáctico y refacción
X

5. Selección de conferencistas y

facilitadores X

6. Inducción de facilitadores X

7. Divulgación X

8. Convocatoria X

9. Realización de los talleres X

10. Evaluación y monitoreo X

Responsables

 Dirección Departamental de Educación, a través del Coordinador Técnico

Administrativo del Área.
 Director del establecimiento.
 Comisiones conformadas.
 Docentes del idioma Inglés.
 Alumnos.

83
Presupuesto

Descripción Total

Material didáctico Q. 400.00

Salón y equipo multimedia Q. .00

Otros insumos Q.1,000.00

Imprevistos Q. 200.00

Total Q.1,600.00

84
 IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Aguilar, N. (2007). Aplicación del método Inmersión en la enseñanza de lengua

extranjera y el nivel de aprendizaje del idioma inglés en la educación media.
Tesis inédita. Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. Facultad de
Humanidades. Guatemala.

 Amoretti, M., Bravo, N. y Chalco, E. (2010). Los materiales educativos y su

relación con las habilidades cognitivas en el aprendizaje del idioma inglés en los
alumnos del segundo grado de educación secundaria en la institución educativa
PNP Teodosio Franco García de Ica, de Perú. Tesis inédita. Universidad
Nacional de Educación. Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Lima,
Perú.

 Benavente, C. (2007). Maestros de escuelas públicas de Sacatepéquez

aprenden inglés. Periódico el Periódico del 27 de mayo. Guatemala.

 Carballosa, A. (2007). La enseñanza aprendizaje del inglés con fines

profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización. Tesis
inédita. Universidades de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez y Granada.
Facultad de Humanidades. Cuba.

 Carbonell, D. (2009). El laberinto del idioma inglés. Barcelona, España. Edit. Del
Serbal.

 Currículum Nacional Base -CNB- (2010), segundo grado, nivel medio - ciclo
básico. Ministerio de Educación. Guatemala.

 Da Silva, H. y Signoret, A. (2005). Temas sobre la adquisición de una segunda

lengua. (2ª. ed.) México. Edit. Trillas.

85
 De León, R. (2012). Un mundo de oportunidades. Periódico el Quetzalteco del 8
de marzo, página 10. Quetzaltenango, Guatemala.

 Díaz, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo (2ª. ed.) México. Edit. McGraw Hill.

 Diccionario enciclopédico universal Océano Omega (2008). Volumen 3. (ed.

2008) España. Edit. Océano.

 Donaire, I., Gallardo, J. y Macías, S.

 (2006). Nuevas metodologías en el aula: Aprendizaje cooperativo. Revista digital

Práctica Docente No. 3, de julio/septiembre. Granada, España.

 Felipe, A. (2006). Aprendizaje Cooperativo y su incidencia en el rendimiento

académico. Tesis inédita. Universidad Rafael Landívar. Campus de
Quetzaltenango. Facultad de Humanidades. Quetzaltenango, Guatemala.

 Ferreiro, R. y Calderón, M. (2001). El ABC del aprendizaje cooperativo (2ª. ed.)

México. Edit. Trillas.

 García, J. (2009). Incidencia de la motivación durante el aprendizaje cooperativo,

en el rendimiento académico. Tesis inédita. Universidad Rafael Landívar.
Facultad de Humanidades. Guatemala.

 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de la

investigación. (4ª. ed.) México. Edit. McGraw Hill.

 Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (2004). El aprendizaje cooperativo en el

aula. (2ª. ed.) Buenos Aires, Argentina. Edit. Paidos.

86
 Larsen, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching (Técnicas y
Principios en la Enseñanza de Lenguas). (2ª. ed.) UK (Reino Unido). Oxford
University Press.

 López, R. (2009). La importancia y beneficios de aprender inglés. Folleto

Conexiones Latinas de octubre/noviembre/diciembre. Estados Unidos.

 Martínez, B. (2011). La meta: Un idioma nuevo. Revista Vida del periódico

Prensa Libre del 15 de enero. Guatemala.

 Mateos, S. (2010). El aprendizaje cooperativo en la enseñanza del inglés.

Revista La Gaceta Extremeña de la Educación, del mes de noviembre.
Ayuntamiento de Cáceres, España.

 Ojeda, G. y Reyes, I. (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el

desarrollo de habilidades cognitivas en alumnos del segundo grado de educación
secundaria de las secciones B y D de la I.E. José Carlos Mariátegui del Distrito de
Castilla-Piura, Perú. Tesis inédita. Universidad Nacional de Piura, Perú. Facultad
de Ciencias Sociales y Educación.

 Peregoy, S. y Boyle, O. (2001). Reading, Writing & Learning in ESL (Lectura,

escritura y aprendizaje en ESL). (3ª. ed.) Estados Unidos. Edit. Longman.

 Prieto, L. (2011). El aprendizaje cooperativo (3ª. ed.) Madrid, España. Edit. PPC.

 Ritchey, F. (2006). Estadística para las ciencias sociales (2ª. ed.) México. Edit.
McGraw-Hill.

 Silva, K. (2008). Programa de aprendizaje cooperativo para mejorar las relaciones

interpersonales “Juntos nos levantamos, separados nos caemos”. Tesis inédita.
Universidad Rafael Landívar. Facultad de Humanidades. Guatemala.

87
 Triola, M. (2008). Estadística Elemental (11ª. Ed.) México. Edit. Pearson
Educación.

 Vásquez, C. (2002) Currículo nuevo para primaria. Periódico Prensa Libre del 29
de diciembre. Guatemala.

 Verdecia, A., Silva, E. y Ferrer, O. (2010). La tarea Docente. Una alternativa

desarrolladora para estimular el aprendizaje del idioma inglés. Revista
académica Cuadernos de Educación y Desarrollo, volumen 2, No. 22, del mes de
diciembre. Málaga, España.

88
 ANEXOS

Anexo 1.
PRE TEST A ALUMNOS DE GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL, SECCIONES
AYC

INSTITUTO NACIONAL EXPERIMENTAL DR. WERNER OVALLE LOPEZ

QUETZALTENANGO

Examen final de Unidad II

Curso de Inglés, segundo grado básico Sección__________________

Nombre________________________________________________Clave_________

Part I. Complete the words for occupations.

1. a _ c _ i _ _ c _

2. e _ _ i _ e e _

3. _ a _ _ e _

4. _ i _ o _

5. _ e a _ _ e _

Part II. Read the text. Write questions for the answers.

The Slaters usually work very hard. They live and work in Bel-Air. Mr. Slater is a
teacher downtown, and Mrs. Slater is a doctor in a local hospital. The Slater children,
Rose and Richard, go to the same school near their home. They like school a lot.
They all like traveling, and they go to a different country every year. This year they
are in Spain.

89
1. Where ________________________________________? They live in Bel-Air.

2. What _________________________________________? She´s a doctor.

3. Do _________________________________________? Yes, they like school a lot.

4. What ________________________________________? They like traveling.

5. Where _______________________________________? In Spain.

Part III. Listen to the interview. Answer the questions.

1. How much does Nadia sell a big painting for? ____________________________

2. How many small paintings can she do every week? ________________________

3. Why is it difficult to paint dogs? ________________________________________

4. What does she give the dogs? _________________________________________

5. What does she say to them? __________________________________________

Part IV. Match the two parts to complete the sentences.

1. I would like to work in a zoo _____ and he plays a lot of sports, too.

2. Henry studies every day _____ and she dances, too.

3. My sister plays the violin _____ but I don´t like practicing much.

4. I like sports _____ but they don´t have much money.

5. They work hard _____ because I love animals.

90
Part V. Answer the questions. Use the information in parentheses.

1. What is the waiter serving? (food and drinks) _____________________________

2. Where is the family sitting? (in a café)____________________________________

3. What are Mr. and Mrs. Smith drinking? (coffee) ____________________________

4. What is the dog looking at? (ice cream) __________________________________

5. What is the boy holding? (ice cream cone) _______________________________

91
Anexo 2.

POST TEST A ALUMNOS DE GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL,

SECCIONES A Y C

INSTITUTO NACIONAL EXPERIMENTAL DR. WERNER OVALLE LOPEZ

QUETZALTENANGO

Examen final de Unidad III

Curso de Inglés, segundo grado básico Sección_________

Nombre________________________________________________Clave_________

Part I. Match the words in column A with the definitions in column B.

1. lead star _____ person who controls the budget during the making of a movie

2. director _____ people who watch movies and other performances

3. audience _____ main actor in a movie

4. characters _____ person who directs actors

5. producer _____ fictional people in a movie

Part II. Read the text. Write T for True or F for False.

The Dracula legend.

In his 1897 book, the writer Bram Stoker created the character Count Dracula, the
most famous vampire in the world. Count Dracula didn´t like light, hated garlic and
crucifixes, and loved human blood!

The first Dracula movie appeared in 1931. The director was Tod Browning, and the
actor who played Dracula was Bela Lugosi. Today, there are movies in about 50

92
different languages, and there are more than 700 horror movies based on the Dracula
legend.
1. _____ Dracula isn´t real.

2. _____ The Dracula novel is more than 100 years old.

3. _____ Dracula enjoyed sunlight.

4. _____ The director of the first Dracula movie was Steven Spielberg.

5. _____ There are Dracula movies in 50 different languages.

Part III. Listen to the conversation. Write Joey, Joey and Louise, or Louise next to
the movies they like.
1. action _______________

2. thriller _______________

3. musicals _______________

4. romantic _______________

5. animation _______________

Part IV. Give short answer to the questions. Then write the correct answers using
the cues.

1. Did you see Troy on television? (Star Wars) ______________________________

2. Did Miriam go to White Plains? (Manhattan) ______________________________

3. Did they have a dog? (cat) ____________________________________________

4. Did John read The Secret? (Harry Potter) ________________________________

5. Did you wear your new dress? (jeans) ___________________________________

93
Part V. Complete the sentences with the past form of the verbs:
 stop
 be
 crash
 sink
 erupt

1. The Titanic ____________ in 1912.

2. The tsunami in 2004 ______________ one of the worst disasters ever.

3. The volcano on Krakatoa ________________ at midnight on August 26, 1883.

4. The Great Fire of London finally _______________ on September 4, 1971.

5. A plane ______________ in Tenerife at 17:08 on March 27, 1977.

94
Anexo 3.

GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Establecimiento: Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la

ciudad de Quetzaltenango

Grupo observado: Estudiantes del curso de inglés, segundo grado básico,

sección C

Período de observación: Tercera unidad (unidad final) del ciclo escolar 2012

Indicadores Excelente Muy Bueno Regular

bueno
1. Trabajo en equipo. Ejecución de tareas en grupo para
alcanzar metas comunes. Logro de resultados en
beneficio de todo el equipo.
2. Responsabilidad en el aprendizaje. Compromiso de
todos los estudiantes de implicarse activamente en las
tareas. Construcción del aprendizaje.
3. Interdependencia positiva. Vínculo entre compañeros
para alcanzar metas. Coordinación de actividades para
realizar una tarea.
4. Cumplimiento de roles. Desempeño en las tareas
conforme a cargo asignado.
5. Solución de conflictos. Capacidad de resolver
diferencias y problemas.
6. Intervención promocional cara a cara. Interacción social
e intercambio verbal entre miembros del grupo.
7. Relaciones socio-afectivas. Valores y actitudes para
una verdadera cooperación.
8. Participación equitativa. Trabajo de todos en forma
equilibrada.

95