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QUIMICA
AS ADDRESSES IN THE CLASSROOM BASIC CONCEPTS IN CHEMISTRY
Natalia Castrillón·
Liliana Rojas·
RESUMEN
La reflexión sobre la práctica profesional docente es uno de los aspectos en los que se
trabaja actualmente en la investigación en Didáctica de las Ciencias. En el presente
articulo se pretende reflexionar sobre las fundamentación conceptual de los docentes, la
trascendencia histórica de la evolución de los conceptos, su enseñanza y como es
planteada en los libros de texto, además se plantea una secuencia didáctica de una de las
bases teóricas fundamentales de la química que son la estructura, función y enlace
químico , que como lo afirma Pauling (1992, citado en Alvarado, 2005) “el concepto de
enlace químico es el concepto más valioso de la Química...”; Ünal (2006) lo considera “la
clave cognitiva para visualizar el mundo microscópico de la Química” y Gagliardi y Giordan
(1986) lo catalogan como “concepto estructurante de la Química”.
Para abordar la temática como docentes en ejercicio es imperiosa la necesidad de
cuestionarnos en cuanto a nuestro saber y como interpretamos este saber para su
enseñanza, dentro de este marco surgen inquietudes como: ¿En que se fundamenta
nuestro saber químico y en particular con respecto a los conceptos básicos en
Quimica? ¿Conocemos experimentalmente como se llegaron a estos saberes?
¿Las referencias bibliográficas con que preparamos nuestras secuencias
didácticas son las indicadas? ¿Somos críticos y reflexivos frente a los textos de
enseñanza? Sabemos ¿Qué, Para Qué y Cómo enseñar Química?
ABSTRACT
Reflection on teaching practice is one of the aspects that are currently working on
research in Science Teaching. In the present article is to reflect on the conceptual
INTRODUCCION
En la actualidad, se ha reconocido la importancia de la inclusión de la historia de las
ciencias en su enseñanza – aprendizaje, es claro y evidente que una revisión histórica
de un saber determinado no es exacta ni completa, pero se hace con el fin de establecer
un hilo conductor que dé cuenta de la historia interna y externa (Lakatos, 1983), en el que
los hechos reconocidos encuentren sentido, tanto en el contexto en el que se desarrolló
y las cuestiones que se respondieron con dicha construcción conceptual lo que facilita una
permanente reelaboración de las interpretaciones producto de las reflexiones históricas.
Cabe señalar, que en Colombia actualmente los docentes en ejercicio no están formados
dentro de estas concepciones epistemológicas e históricas además en la mayoría de los
libros de textos los conceptos se encuentra descontextualizado y se sirve solo de
definiciones como: enlace químico es….. la estructura del metano es……. Se define que la
ley del octecto ………Según Lewis……… pero en ninguno de estos casos da evidencia de
cómo se llegó a esa concepción, que experimento lo sustenta o que problema científico
llevó a aquella conclusión, así los conceptos de enlace, estructura y función química son
tratados en forma superficial, sin atribuirles un papel relevante, en la química de aquella
época, como, en las repercusiones que tiene este conocimiento en la actualidad; esto se
suma al papel del desempeño del profesor como instrumento transmisor acrítico de los
contenidos curriculares, donde puede ser una de las causas del desinterés de los alumnos
por el estudio de la Química y en particular estos conceptos que, como no se puede ver
son complejas y abstractas para los estudiantes.
La Química es una Ciencia formativa indispensable. Por nuestra parte, pensamos que la
Química que se enseña, como toda Ciencia, debe ser formativa e indispensable en la
formación integral del individuo. Enfatizamos el debe ser, porque nos asisten serias dudas
de que este objetivo se cumpla en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta Ciencia;
dudas avaladas por el hecho de que a pesar de los excelentes enfoques metodológicos
ensayados, los resultados sean siempre adversos. El problema, a nuestro juicio, no estaría
en el cómo se enseña la Química, sino en lo qué se enseña.
Todo indica que aprender ciencia no puede reducirse al saber enciclopédico de sus
principales hechos, conceptos y principios, sino que es necesario también entender los
aspectos básicos del ser epistemológico de la ciencia. (Acevedo, 2001), como un aspecto
central para la educación y la alfabetización científicas. Las limitaciones de una enseñanza
de las ciencias centrada en la mera transmisión de conocimientos, han impulsado
investigaciones que señalan las concepciones epistemológicas incorrectas, como uno de
los posibles obstáculos para introducir cambios en su enseñanza (Porlán,2000), El
profesor, su pensamiento y su acción en el aula, son objeto de especial interés en la
investigación educativa didáctica reciente, desde diferentes perspectivas y
supuestos. La relevancia y el aumento creciente de estudios sobre el contenido del
pensamiento de los profesores y en particular sobre la comprensión que tienen los
profesores en general y, específicamente, los de ciencias acerca de la construcción de los
saberes químicos
Para el abordaje teórico de la bases fundamentales en el aula es necesario que las
prácticas docentes de educación química posibiliten al estudiantado comprender el
indudable carácter histórico de la química, es decir, la idea de que el conocimiento
científico está vivo aunque esté escrito en los libros, que la química como ciencia es
dinámica y progresivamente mutable, que los conceptos, modelos y teorías científicas que
constituyen el entramado de la química terminan siendo sustituidos por otros, y que los
marcos ideológicos que fundamentan el conocimiento en cada época sufren igualmente un
proceso de cambio conceptual o paradigmático natural, sistemático, continuo e
irreversible, que puede ser comprendido a la luz de ciertos principios teóricos y
caracterizado con criterios metodológicos específicos (TOULMIN, 1977).
Conocer la historia de la ciencia, favorece la función docente a la hora de diseñar la
secuencia didáctica, pues brinda datos acerca de las dificultades que deben superarse
para la construcción del conocimiento, y esos datos no se circunscriben sólo a conceptos,
también involucran procedimientos y actitudes. Incorporar casos históricos en la mayoría
de las secuencias permitirá destacar el contexto humano de la ciencia, previendo que su
incorporación no convierta las propuestas didácticas en centros de lectura y comentario
sobre la vida de grandes científicos
Para promover una reflexión en este sentido consideramos que el componente histórico en
la formación de los profesores de ciencias, posibilita algunos objetivos relacionados con
una mayor comprensión de la actividad científica, de comprensión profunda de los
significados de los modelos teóricos y sus conceptos
Furió, (1996) considera que una de las principales dificultades que se presentan en la
enseñanza de la química, y que pueden llegar a tener directa relación con los bajos
resultados académicos de los estudiantes en esta área, es el carácter tradicionalmente
transmisionista, algorítmico y absolutista, con el cual el profesor hace de esta disciplina el
objeto de estudio en el aula. Por esta razón, se considera que la enseñanza de la química
basada en una perspectiva histórica, en la que adquiere importancia el diseño de unidades
didácticas que incorporen los aspectos involucrados en la génesis y evolución de los
conceptos científicos, permitirá dimensionar el carácter problematizador de la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias en busca del cambio en la imagen de ciencia que
generalmente se socializa en el aula y no contempla el propio proceso histórico del sujeto
que aprende ciencias (Labarrere y Quintanilla, 2002).
Para dar una respuesta racional, razonable y coherente en este sentido, la hipótesis que
sustentamos, es que se plantee el origen histórico, controversial y polémico de las
principales teorías de la química, se muestre el proceso de creación y desarrollo de los
principales conceptos y metodologías científicas como fruto de un trabajo colectivo y de
una construcción humana, en la que hay intrigas, tensiones y distensiones.
Así pues es fundamental reconocer el papel del profesor como mediador entre la evolución
histórica del conocimiento científico y el conocimiento científico escolar, razón por la cual,
se reconoce que la enseñanza de las ciencias y la formación docente han de considerar
una resignificación de las bases que los sustentan, para así tratar de formular nuevas
propuestas, como la inclusión de la Historia de la Ciencia en la formación del profesorado,
tendientes a posibilitar una mayor participación del docente de química en la construcción
de su propio conocimiento profesional y científico.
Como plantean Izquierdo (2006) es fundamental considerar el concepto Historia para
comprender la imposibilidad de presentar una Historia "totalmente objetiva", ante lo cual
se hace necesario que, a partir de las diversas fuentes existentes se elaboren posibles
combinaciones y sus respectivas interpretaciones. De lo anterior se pueden originar
diversas formas de abordar la Historia de la Ciencia, como pueden ser las perspectivas
vertical, horizontal, interna, externa, diacrónica, sincrónica, recurrente, biográfica, entre
otras, de manera intencionada según la finalidad de la secuencia didáctica. Así, el profesor
de ciencias puede orientar su enseñanza y abordar con sus estudiantes cada una de las
teorías o modelos científicos.
Las ideas de estos químicos, podríamos decir que simples y cualitativas, fueron
desarrolladas antes de la llegada de la mecánica cuántica. En 1927, un año después de la
publicación de la ecuación de Schrodinger, se aplicó esta a los electrones implicados en la
formación de enlaces covalentes para buscar las estructuras electrónicas de energía
mínima. Como la ecuación de Schrodinger no puede resolverse exactamente para sistemas
de más de un electrón, surgieron dos métodos generales para tratar el enlace químico. El
primero de ellos, el de los electrones de valencia introducida por W. Heiotler y F. London
en 1927, que sirvió para que se calculara la fuerza del enlace en la molécula de hidrógeno.
Posteriormente Linus Pauling y J.C Slater extendieron sus ideas hasta elaborar la teoría
general del enlace químico conocida como teoría del enlace de valencia o teoría HLSP, en
honor a Heitle, London, Slater y Pauling. En 1928 apareció el método de orbitales
moleculares de Robert Sanderson Mulliken F. Hund y J.F Lenard-Jones. En cualquier caso,
ambos métodos pueden considerarse complementarios, pues cada uno falla donde el otro
alcanza sus mejores resultados. No obstante, la mayor parte de los cálculos moleculares
cuantitativos se hacen en la actualidad empleando el método de orbitales moleculares, ya
que, a efectos de cálculo, es más sencillo que el método de enlace de valencia, y el uso de
ordenadores digitales ha hecho posible el cálculo de funciones orbitales moleculares muy
precisas y abordar el estudio de estructuras moleculares.
Por otro lado, el descubrimiento de la difracción de rayos X por los cristales por el alemán
Laure en 1912 y el subsiguiente desarrollo de la determinación de estructuras cristalinas
por la familia Braag, condujo a una teoría muy satisfactoria del enlace en compuestos
iónicos o electrovalentes en base a interacciones electrostáticas entre iones cargados. En
1918 Max Born y Alfred Landé dedujeron una expresión para calcular teóricamente las
energías de red en la formación de los compuestos iónicos. Los trabajos de Peter Debye
sobre momentos bipolares y la teoría de la resonancia de Linus Pauling han contribuido
junto a otras aportaciones menos relevantes de otros científicos, a establecer la existencia
de enlaces intermedios u aclara su naturaleza.
El Enlace Metálico
La estructura del denominado enlace metálico nació como entidad a parte, al no poderse
aplicar a los metales el enlace covalente ni iónico. La teoría más sencilla del enlace
metálico fue introducida por Drude a principios de siglo y recibió el nombre de teoría del
electrón libre o del mar de electrones. Posteriormente con la aplicación de la mecánica
estadística, el modelo fue adquiriendo complejidad matemática, aplicándose la estadística
de distribución de Fermi-Dirac a los electrones por primera vez en 1928 por Sommerfeld.
Posteriormente surgió la teoría de las bandas, más amplia que la anterior al permitir
realizar un estudio general del estado sólido y explicar las propiedades particulares de los
metales y no metales sólidos. Esta teoría se basa en la existencia de bandas electrónicas
dadas por las funciones introducidas por felix Bloch y en el uso del potencial dado por
Kronig y Peney en 1930 para poder integrar la ecuación de schodinger. El gran éxito de
esta teoría fue el dar una explicación satisfactoria de las propiedades conductoras de las
sustancias sólidas, clasificándolas en conductoras, semiconductoras y aislantes y su
utilización en la industria electrónica
Gerhardt, sugirió que cuatro tipos inorgánicos ( agua, amoniaco, hidrógeno y cloruro de
hidrógeno), permitían “la clasificación de TODOS los compuestos orgánicos. Cada tipo
podía concebirse como la unidad de comparación para todos los cuerpos que, como ellos,
son susceptibles de experimentar cambios similares, o son el resultado de cambios
similares”.
Se hace hincapié en que estas fórmulas no tenían todavía para Gerhardt ningún
significado estructural; se trataba de mecanismos puramente heurísticos, o recetas
clasificatorias que informaban al químico de las probables reacciones de una sustancia.
Con todo en manos de Williamson, Odling y Kekulé, junto con la teoría de Berzelius
revisada por Frankland y Kolbe y la inspiración de la obra póstuma, de Laurent, esta
nueva teoría de los tipos se transformó en la teoría estructural de los compuestos de
carbono.
La teoría de los tipos, muy popular en la literatura química de las décadas de 1850 y 1860
presentaba la desventaja, que a la larga resultó un factor contraproducente, de que
podían darse varias fórmulas para cada sustancia individual y que un gran número de
átomos conjugados podía considerarse “ equivalente” al hidrógeno. Como consecuencia de
ellos, lo que un químico clasificaba como tipo agua, otro podía presentarlo como una
molécula de cloruro de hidrógeno. Este sistema de formulación tan confuso se aclaró con
el concepto de valencia, un producto de la vía alternativa de Kekulé al radicalismo de
Bertzelius.
El Establecimiento de la Cuantivalencia
¿Cómo pudo liberarse Kekulé de la tradición establecida por Gerhardt de un átomo tipo
clave, y defender una teoría en la que ningún átomo era más importante que otro en una
fórmula constituida? Un factor esencial fue probablemente una conversación mantenida
con Odling, quien en 1856 añadió un tipo “gas de los pantanos (metano)” a lo modelos de
clasificación de Gerhardt. En un artículo Odling señala que, puesto que los cuatro
hidrógenos eran equivalentes en el metano, ninguna representación particular (
CH3H,CH2H2, CH.H3, CH4) tenían validez absoluta.
Kekulé adoptó este rasgo fundamental de lo que después fue la teoría estructural en un
artículo sobre el fulminato de mercurio que escribió en alemán, en él mostró que los
hidrógenos del metano se combinaran con átomos de carbono dobles.
Kekulé admitió que estaba recuperando la idea de Dumas del tipo mecánico, pero su
teoría también se remitía significativamente a la idea de Williamson de los átomos
dinámicos.
El método de clasificación de Kekulé se basaba ahora en la facultad puramente mecánica
del carbono para combinarse con cuatro átomos o grupos del mismo modo que el
oxígeno y el azufre unen dos átomos o grupos. Se ignoraba el comportamiento químico de
los átomos componentes e reacciones tanto que habían constituido una característica de
las antiguas taxonomías tanto de los tipos como de los radicales.
“El carbono es, como puede fácilmente demostrarse y explicaré más adelante en detalle,
tetrabàsico o tetratómico, es decir, un átomo de carbono C=12 es equivalente a cuatro
átomos de hidrógeno” ( fórmulas salchicha)”
A MANERA DE CONCLUSION
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ACEVEDO, J.A. (1994). Los futuros profesores de enseñanza secundaria ante la sociología
y la epistemología de las ciencias: Un enfoque CTS. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19, pp. 111-125.
Alvarado, L- 2005 ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias
chilenos? Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, España, v. 5, n. 2, p. 378-392,
ÜNAL 2006 Para uma reflexão em torno as concepções epistemológicas dos professores
de Ciências dos Ensinos Básico (3º ciclo) e Secundário. Revista Portuguesa de Educação,
7(1/2), pp. 37-47. Braga: Universidade do Minho.