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Derechos”
(Compiladoras)
VII Congreso Marplatense de Psicología,“De un Paradigma tutelar
al paradigma de Derechos" Debates de la Psicología en relación a
la Salud Mental hoy.
A 30 años de la reapertura de la Carrrera de Piscologia en M DP
, [et al.]; compilado por Lic. Boguetti Celeste Lic. Losada. Cecilia
Marcela, Lic. Cataldo Rocio. Lic. Tauler Tamara
Revisión:.
Editores de estilos:. Lic. Boguetti Celeste Lic. Losada.
Cecilia Marcela, Lic. Cataldo Rocio. Lic. Tauler
Tamara
.
© UNMDP, 2016
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
Actas del VII Congreso Marplatense de Psicología,“De un Paradigma tutelar al paradigma de Derechos"
Debates de la Psicología en relación a la Salud Mental hoy. A 30 años de la reapertura de la Carrrera de
Piscología en Mar del Plata, realizado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
Coordinación general:
Comité Organizador:
Ejes temáticos
Historia de la Psicología
Problemáticas en los diversos momentos vitales del sujeto: niñez, adolescencia y vejez.
Comisión Científica
Comisión Organizadora
El lema del Congreso será “De un Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos” Debates de la
Psicología en relación a la Salud Mental hoy. A 30 años de la reapertura de la Carrera de Psicología
en Mar del Plata.
Este año se plantea un Congreso con un nuevo paradigma, diferente al que ha existido por mucho
tiempo y que en algunos lugares sigue existiendo pese a las legislaciones actuales. Este paradigma
permite pasar de un modelo centrado en la exclusión a otro basado en la integración. Del espacio
institucional cerrado al espacio comunitario abierto; del enfoque basado en la enfermedad y la
peligrosidad a otro basado en el concepto de sujeto de derecho en su proceso de integración
social, fundado en el resguardo o la restitución de sus derechos.
No menos importante es que esta normativa aborda la temática de las adicciones como parte
integrante de las políticas de salud mental que tiene que como objetivo favorecer el acceso a la
atención de las personas con uso problemático de sustancias, legales o ilegales, haciendo foco en la
singularidad de las personas mas allá del tipo de adicción que padezca.
Este nuevo paradigma pretende recuperar la dignidad de las personas, implica, de esta manera,
que este congreso permita promover la apertura de otros discursos, otras miradas y otros aportes.
Este es el nuevo desafío y es por ello la necesidad del debate, la capacitación y la practica
profesional de los distintos agentes, profesionales y efectores que integran los servicios de Salud
Mental.
El objetivo es crear espacio de discusión acerca de la implicancia del enfoque de derechos humanos
en el paradigma actual de salud mental, con el fin de promover su efectivo cumplimiento en
hospitales generales y monovalentes. Se trata de herramientas de debate y apoyo para operadores
de la justicia y trabajadores de los servicios de salud, usuarios del sistema de salud y sus familiares,
y todas aquellas personas interesadas en el tema.
El Congreso está dirigido tanto a académicos como a profesionales y estudiantes del campo de la
psicología, la educación, la justicia y la comunidad en general que este interesada en la Salud
Mental con la idea de compartir conocimientos y experiencias en este ámbito.
De esta manera, a través de este evento, la Facultad de Psicología abre sus puertas a los distintos
representantes y profesionales de Salud Mental para promover espacios de intercambio
interdisicplinario sobre los problemas sociales, políticos, científicos y jurídicos que hoy se plantean
en el ámbito de la Salud.
Y en mi carácter de Decana de la Facultad de Psicología, anfitriona de la casa y de este evento, los
invito no solo a compartir espacios académicos sino a conocer nuestra hermosa ciudad de Mar del
Plata. Es una ciudad turística y acogedora que ofrece a los participantes la posibilidad de disfrutar
de sus buenas comunicaciones, su clima, su geografía, su historia, su gastronomía y un ambiente
agradable que los hará sentir como en casa.
Por ello nos sentiremos honrados de darles la bienvenida en Mar del Plata y en la Facultad de
Psicología de la UNMDP.
Dora Beatriz Barrancos es una socióloga, historiadora y feminista argentina. : En 1968, Barrancos
se graduó de licenciada en Sociología, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.4
El 24 de marzo de 1976 sucedió el golpe de Estado que derrocó el Gobierno constitucional
de María Estela Martínez de Perón. Inmediatamente, Barrancos perdió su trabajo como socióloga
en el PAMI (Programa de Atención Médica Integral).3Comenzó la persecución de la dictadura
cívico-militar argentina (1976-1983).
En 1984 regresó a Argentina y renunció al Partido Justicialista por considerar al peronismo un
movimiento conservador ―ella había sido militante de la Juventud Peronista, el ala más
izquierdista del movimiento peronista―.4 Dentro de esta coyuntura, Dora Barrancos comienza a
estudiar la historia política de la Argentina.4 Publicó varios estudios sobre los movimientos
socialistas y anarquistas.4
En 19854 presentó su tesis para obtener la maestría en Educación en la Facultad de Educación de
la Universidad Federal de Minas Gerais, en Belo Horizonte.1
En 1986 obtuvo el puesto de investigadora en el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas), donde más tarde ascendió a investigadora principal.4
En 19934 obtuvo un doctorado en Historia, en el Instituto de Filosofía y Ciencias Humanas de
la Universidade Estatal de Campinas.1
En 1994, cuando se creó la primera Legislatura de la ciudad (debido a que Buenos Aires dejó de
ser una municipalidad y pasó a ser una ciudad autónoma), Barrancos fue legisladora de la ciudad
de Buenos Aires por el partido Frente Grande.3
Barrancos se hizo profesora titular regular de la cátedra de Historia Social Latinoamericana, en
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.4 Coordinó la maestría en
Estudios Sociales y Culturales, en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La
Pampa. Entre 2000 y 2009 fue directora concursada del Instituto Interdisciplinario de Estudios de
Género (IIEG) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.4 En la
actualidad dirige la Maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Quilmes.4Desde mayo de 2010 ―gracias al voto de la comunidad científica― es
directora del CONICET en representación de las Ciencias Sociales y Humanas. 4
En 2016 recibió el Premio Konex - Diploma al Mérito de las Humanidades en la Argentina
Ética, Deontología
Profesional y Derechos
Humanos
Del objeto de una práctica hacia un sujeto de derechos.
Puntualizaciones acerca del Consentimiento Informado.
Ambrosi Analía, Lic. en Psicología. UNMDP. analiaambrosi@yahoo.com.ar.
Pili Laura, Lic. en Psicología. UNMDP. laura-pili@hotmail.com
Resumen:
El siguiente trabajo pretende abordar el concepto de Consentimiento informado, centrado
en la entrevista psicodiagnóstica con sujetos adultos. En primer lugar se definirá como
norma deontológica, cuya mención se explicita tanto en el Código de ética provincial,
como en el Código de ética de carácter nacional, aprobado por la Federación de
Psicólogos de la República Argentina. El principal antecedente de dicho concepto será el
Código de Nüremberg (1947), dando inicio al Consentimiento voluntario.
Se establece una articulación con la Ley Nacional de Salud Mental, Nº 26657, tomando
como premisa el concepto de Sujeto de derechos, basado en el principio de la Autonomía,
en oposición al Modelo paternalista, el cual consideró al otro como objeto de una práctica.
Asi también se mencionarán algunas consecuencias derivadas del Nuevo Código Civil y
Comercial de la República Argentina, en especial en lo atinente a la capacidad de
derechos de todos los sujetos.
Será importante advertir ante el peligro de caer en dos posibles extremos de la cuestión:
ya sea acatamiento pasivo de la norma u omisión de la misma. Se hace referencia a la
importancia de hacer una lectura del caso por caso, apuntando así mismo a la autonomía
de un profesional informado acerca de sus derechos y obligaciones, con conciencia crítica
y fundamentalmente ética.
1
Código de Etica de la FePRA. (1999)
en el campo de los Derechos Humanos, como así también una nueva concepción de la
capacidad-incapacidad, en tanto no se trataría de una cuestión binaria, sino de un
gradiente de posibilidades que habrá que evaluar en cada caso particular. El objeto de
estas modificaciones apunta a evitar privar del ejercicio de sus derechos a los sujetos,
cuando pueden verse afectados solo algunos aspectos de su capacidad general para
ejercerlos. De hecho, en el artículo 3º indica que debe partirse de la presunción de
capacidad de todas las personas. (Salandro, C. 2014)
Vemos además que en la ley de Salud Mental se considera a quien consulta ya no como
paciente, sino como “usuario” de los servicios de salud, tendiente a posicionarse como un
sujeto de derechos, autónomo e informado. Así, la figura del Consentimiento Informado
es puesta en primer plano, como instrumento para la promoción, protección y respeto de
la autonomía de las personas.
Entre otras normativas que se sucedieron en la Argentina, debemos incluir al Código Civil
y Comercial que comenzó a regir en toda la Nación el 1º de agosto del año 2015. En el
mismo se privilegia la autonomía de las personas, teniendo como premisa fundamental a
los Derechos Humanos.
Específicamente en lo referente al Consentimiento Informado, el cual está contemplado en
el Art. 59, se mantienen los conceptos de la ley 26529 sobre los derechos del paciente.
El código además incorpora la Ley de Salud Mental, introduciendo el tema de la
capacidad, comentado anteriormente. En el art. 22, se habla de la Capacidad de derecho
de todas las personas. Se considera que alguien puede ser incapaz para determinados
actos, no para todos.
El art. 31 referirá que la capacidad de la persona humana se presume, aún cuando se
encuentre internada. En tanto que las limitaciones a esta capacidad serán de carácter
excepcional y se impondrán siempre en beneficio de la persona.
Por último, merece mencionarse además el Sistema de apoyos, desarrollado en el art. 43.
Las medidas de apoyo tienen como objetivo promover la autonomía y la propia voluntad
del sujeto para la plena asunción de sus derechos.
Consentir en la entrevista psicodiagnóstica a sujetos adultos desde el
psicoanálisis.
Si en el ámbito de la actividad profesional, el diagnóstico resulta ser el momento no sólo
cronológico, sino lógico, previo a cualquier tipo de intervención psicológica, y a su vez, se
realiza en el marco de una técnica privilegiada como es la entrevista, resulta entonces
pertinente ubicar al consentimiento en los momentos iniciales de la consulta psicológica,
es decir en la entrevista inicial. Pero, es el consentimiento informado algo que se otorga
sólo al inicio de los encuentros entre consultante y profesional? Es además una atribución
que escrita en un papel se da de una vez y para siempre?
Algunas concepciones dentro del psicoanálisis como la de Kacero (2006) incorporan
conceptos como el de acontecimiento, para dar cuenta de los efectos emergentes del
proceso psicodiagnóstico, entendido como“una co-producción con otro que participa en
ese juego vincular, acotado en el tiempo, en un hecho singular y que en tanto situación de
presencia, es susceptible de producir otras marcas que cobran un valor instituyente en
tanto nacimiento de lo que surge en este encuentro singular. Esa relación aparece como
algo distinto y como tal puede ser considerado como un acontecimiento en el suceder”2
Cuestiona entonces, al menos dos ideas. Tanto la de transferencia, como mera repetición
de vínculos arcaicos y la posición del psicólogo como objeto pasivo. Expresa que en ese
transcurrir no sólo se actualizan los antiguos vínculos, sino que además se ponen en
juego impresiones novedosas que nunca habían sido parte del sujeto. En tanto, para que
esto nuevo ocurra, quien psicodiagnóstica no debe reducirse a ser una pantalla neutra y
repetir cuestionarios o preguntas mecánicas, sino que será activo despertador, así junto
con el sujeto, será promotor de nuevos significados a partir del encuentro con las
distintas herramientas. La tarea del psicodiagnosticador será poder “generar un contexto
simbólico para que se produzca algún tipo de metabolización”3.
Cómo pensar en este contexto el consentimiento informado? Lejos de consistir en el
“llenado de un formulario”, pensamos que el Consentimiento Informado deberá definirse
como un proceso que consta de diferentes momentos y además no se llevará a cabo de
una vez y para siempre, sino que se renovará en cada encuentro que se produzca entre
consultante y profesional.
Conclusiones:
El uso del consentimiento informado no ha existido desde siempre. Es producto de una
construcción que se ha dado, no sólo al interior de la psicología como ciencia y profesión,
sino desde un contexto normativo cuyo espíritu se ha materializado en diferentes Leyes
de la Argentina, vinculadas a la salud y a la capacidad de ejercicio de derechos de todos
los ciudadanos. Estos cambios han empezado a tender un puente en el paso de un
paradigma tutelar a un paradigma de derechos, según reza el tema del Congreso que nos
convoca.
El consentimiento informado, como derecho y como obligación que se ha hecho lugar en
la relación entre consultante y psicólogo, pareciera entonces abrir la posibilidad de
2
Kacero, E. El psicodiagnóstico como acontecimiento.
3
Kacero. E. El psicodiagnóstico como acontecimiento.
“marcas inaugurales”, que no se encuentran solamente en el inicio del proceso
psicodiagnóstico, sino en todo su transcurrir y van al fundamento mismo del modo en que
los participantes se vinculan. Marcas de un encuentro vincular privilegiado, tendientes a
contribuir a la autodeterminación y autonomía de los sujetos.
Cuestiones sobre la capacidad para dar consentimiento y la información que debe
brindarse, más que pensarse como algo cerrado, abren numerosos interrogantes. Parece
necesario entonces, analizar el “caso por caso”, adoptando una posición crítica y reflexiva;
estableciendo de qué sujeto se trata en cada práctica, de qué tipo de padecimiento
psíquico, en qué situación, para así rescatar de manera singularizada los gradientes de
capacidad y desde la responsabilidad profesional, adecuar el manejo de los tiempos,
modos, contenidos, interlocutores, cantidad y calidad de información suministrada, etc. En
este sentido no coincidimos con la idea de homologar el consentimiento informado al
llenado de formularios por los consultantes solamente, como si todas las situaciones y
sujetos fuesen iguales, sino que consideramos que debería facilitarse a través de un
espacio de diálogo propiciador de derechos y responsabilidades mutuas.
Bibliografía:
Código de Etica de la FePRA. (1999). Federación de Psicólogos de la República
Argentina.
Código de Nüremberg. Tribunal Internacional de Nüremberg 1946. Consultado en:
http://www.uchile.cl/portal/investigacion/centro-interdisciplinario-de-estudios-en-
bioetica/documentos/76028/el-codigo-de-nuremberg
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires. Código de Ética.
Hermosilla, A. María (2002) Mala praxis y secreto profesional. Responsabilidad y ética
profesional.
Kacero, Etel (2006) El psicodiagnóstico como acontecimiento. En Psicodiagnosticar. Vol.
16. pp. 15-22. Rosario
Nación Argentina. (2014). Código Civil y Comercial de la República Argentina. Ley Nº
26.994. Publicado en el B.O el 8/10/ 2014
Nación Argentina. (2009). Ley 26.529 de Derechos del paciente en su relación con los
profesionales e instituciones de la salud. Publicada en el BO el 20/11/2009.
Nación Argentina. (2010). Ley Nacional 26.657 de Derecho a la Protección de la Salud
Mental. Publicada en el B.O. el 3/12/2010.
Salandro, Claudio Abel. (2014) Consentimiento Informado y práctica psicológica.
Instrumentación de la norma en el ámbito clínico-privado de la ciudad de Mar del Plata.
Tesis de grado. UNMDP. Facultad de Psicología. Mar del Plata.
Zanatta, A. (2004) El consentimiento informado en la práctica profesional de los
psicólogos. Trabajo presentado en el Pre-congreso Marplatense de Psicología, Facultad
de Psicología. Mar del Plata.
La ética como sostén de la práctica
Capó, Natalia Licet
Corbalán, María Soledad
Resumen
El presente trabajo parte de la experiencia de practicantado iniciada en el
departamento de Atención Integral Social que pertenece a la Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de Tucumán. La
práctica profesional supervisada se realiza en convenio con la Secretaria de
extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
En el año 2005 se proclama la Ley de Protección Integral de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes. Su implementación genera modificaciones
profundas que señalan un cambio de paradigma en el tratamiento sobre las
problemáticas de la infancia. Dentro de uno de los cambios más
destacados que se produjeron, citamos la noción de considerar a todos los
niños como sujetos de derechos Este nuevo modelo involucra a su vez un
replanteo en la posición del psicólogo que se desempeña dentro de los
organismos públicos.
La psicología como ciencia, se enfrenta día día con la tarea de delimitar su
campo de trabajo, los psicólogos deben adaptarse a las variadas problemáticas
que se presentan en las diferentes instituciones de trabajo. En el quehacer diario
del departamento, nos encontramos ante un desafío constante de sostener
nuestra práctica para que no se desdibuje nuestra función que apunta al trabajo
con la subjetividad del otro. Sin embargo la cotidianeidad nos enfrenta con un
abanico de problemáticas sociales que requieren un abordaje integral, más allá
de nuestra función específica. Es ahí donde resulta necesario delimitar nuestro
campo de acción.
Nuestra formación académica nos lleva a pensar nuestro abordaje en un área
específica en cuanto a las problemática de las personas. Sin embargo, cuando
nos desenvolvemos en una práctica se nos presenta el interrogante ¿nuestro
quehacer debe flexibilizarse ante la demanda de cada institución? o ¿ debemos
sostener nuestra rol especifico como psicólogos en aquellos organismos?
Cualquiera sea el ámbito de trabajo en el que nos desempeñemos (público o
privado, social, educacional, jurídico, laboral), siempre estaremos atravesados
por la dimensión ética. La clave está en apostar a la reflexión constante para no
caer en lo que Ulloa denomina “la encerrona trágica”.
Desarrollo
El presente trabajo parte de la experiencia de practicantado iniciada en el
departamento de Atención Integral Social que pertenece a la Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de Tucumán. La
práctica profesional supervisada se realiza en convenio con la Secretaria de
extensión de la Facultad de Psicología en la Universidad Nacional de Tucumán.
Atención Integral Social corresponde a un dispositivo que se encarga de realizar
abordajes integrales para la restitución de derechos vulnerados de niños, niñas y
adolescentes, derechos tales como la salud, educación, identidad, entre otros .El
dispositivo se encuentra enmarcado en la Ley Nacional N° 26061 de Protección
Integral de los derechos de Niños, Niñas y adolescentes, y en la Ley Provincial
N° 8293.
Entre las acciones y problemáticas especificas que se abordan en el
departamento, podemos citar las siguientes:
Intervención en casos de abandono, negligencia y cuidados parentales
inadecuados.
Situaciones de riesgo para niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo
posible prostitución o trabajo infantil.
Reinserción en el sistema educativo, o intervención ante situaciones de
riesgo de deserción.
Se derivan a este departamento temáticas de salud mental como ser
intentos de suicidio, adicciones, entre otros.
Apoyo económico y material a familias de niños cuyos padres no pueden
insertarse en la actividad laboral.
Todas estas problemáticas se abordan desde una perspectiva social y también a
través del accionar profesional de los psicólogos. Desde el mismo no se realiza
psicoterapia o tratamiento psicológico, sin embargo, se efectúan primeras
intervenciones psicológicas, seguimientos, derivación o articulación con
organismos especializados
En este marco de trabajo es donde se inserta el profesional psicólogo como
representante de un conjunto de políticas públicas que tienen como objetivo
fundamental la restitución de derechos vulnerados de N N Y A Y la puesta en
marcha de estrategias que apuntan a generar y fortalecer vínculos familiares
conflictivos. En el contexto actual, donde las demandas sociales exigen
soluciones inmediatas y eficientes, es donde se cuestiona la tarea del psicólogo.
Por un lado se encuentra la subjetividad de la persona, atravesada por todo el
entramado social, con pautas de deseo y de conflicto inherentes a la estructura
humana; por otro lado las urgencias de los representantes de organismos
públicos que tienen como meta principal responder los principios que se
enmarcan en legislaciones acerca de la protección integral de N N Y A. ¿Cómo
se enfrenta esta doble vertiente que se hace presente en la práctica?
En el año 2005 se proclama la Ley de Protección Integral de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes (N° 26061). Esta ley toma como fundamento el
reconocimiento de los derechos establecidos en la Convención Internacional del
Niño en 1989 y su incorporación a la Constitución Nacional de nuestro país en
1994. Con este pasaje se eliminarían las contradicciones generadas con la Ley
de Patronato de Menores (nº10.903) promulgada a principios de siglo XX.
Su implementación genera modificaciones profundas que señalan un
cambio de paradigma en el tratamiento sobre las problemáticas de la
infancia. Dentro de uno de los cambios más destacados que se produjeron,
citamos la noción de considerar a todos los niños como sujetos de derechos
garantizando su derecho a opinar y a ser oído en todas las cuestiones que le
conciernen. Anteriormente al niño se lo consideraba un objeto de protección y se
lo alejaba de su medio familiar si éste resultaba perjudicial. Consideramos este
apartado de la nueva ley para explicar el trabajo del psicólogo que incluye
trabajar no solo con la subjetividad de ese niño que atraviesa una situación
vulnerable sino también la inclusión de otros aspectos referidos a su situación
escolar, de salud y al entramado familiar que lo acompaña. Es decir que no
puede desprenderse la intervención del psicólogo, enfocando las problemáticas
individuales ya que invariablemente esos conflictos están en relación con su
grupo familiar, su contexto social, político, educacional.
El termino Atención Integral Social, hace hincapié en la multiplicidad de
problemáticas que se atienden en el departamento. Lo integral en sí, hace
referencia al hecho de que cuando se presenta un determinado caso, se trabaja
desde todos sus ejes en pos del bienestar del niño. Por ejemplo un caso ingresa
como una denuncia de negligencia de los padres hacia su hijo. Sin embrago, al
abordar la problemática se encuentra que tiene un hermano adicto, una madre
depresiva y un papá golpeador. Ante esta situación, es función del departamento
abordar el caso desde una visión integral, en su totalidad incluyendo todos los
pilares de la historia. Cabe aclarar que dicha función no se realiza de manera
aislada, el trabajo tiende a realizarse con otros organismos estatales
articuladamente. Las acciones de coordinación intersectorial a su vez generan no
solo herramientas de trabajo, sino que a veces pueden convertirse en obstáculos
por los tiempos burocráticos y administrativos que se deben respetar.
Es necesario tener presente que cada institución en la que el psicólogo se
desempeñe profesionalmente tendrá su entramado social y cultural. Las
instituciones se instauran como respuestas a los problemas comunes de los
individuos, actúan como una fuerza conservadora de la vida social y,
consiguientemente, de la estructura: estableciendo una forma estandarizada, en
gran medida aceptada (o al menos esperada) de conducta.
En este sentido tomamos el trabajo de J.Zino Torrazza. Este autor desarrolla su
teoría desde la concepción de “institución” de Gehlen quien afirma que las
instituciones descargan a los individuos "de la motivación subjetiva y de las
constantes improvisaciones en las decisiones a tomar en cada caso". El autor
afirma “Esta función de descarga parte del hecho que determinada institución
está ya constituida como respuesta "socialmente aceptada". De este modo, al
disponer de esta respuesta establecida y en cierto modo obligatoria, un individuo
que se enfrente al mismo problema no debe buscar por sí mismo una respuesta
sino que la respuesta "está" disponible, sugerida, avalada...” (Zino Torrazza, J ,
2000)
De esta manera, al adherirse a esta respuesta, al adoptar la institución, su opción
queda en el mismo acto armonizada, coordinada con el resto de individuos con
los que interactúa. Que su elección queda armonizada significa que no deberá
argumentar a favor de su elección, que no deberá explicar nada. Que su elección
se coordina con los demás surge de la propia condición de la institución: una
forma de actuar, sentir, pensar acordada o al menos aceptada y adoptada por los
actores
Según este autor “las actuaciones institucionalizadas se basan en mecanismos
de fácil retención en la memoria: en ocasiones se reducen a "fórmulas" o
regulaciones que son utilizables casi automáticamente. Las instituciones
cumplirían un papel de memoria de actuación colectiva (Luckmann, 1996:142):
un conjunto de "recuerdos" transmisibles con relativa facilidad.” (Zino Torrazza, J
, 2000)
Creemos que es justamente en este punto especifico en el que el trabajo del
psicólogo debe poder desligarse en parte de dicho entramado institucional y
recurrir a la reflexión constante de la ética, de su función y rol especifico, no
intervenir desde las actuaciones institucionalizadas cuando su deber y
compromiso será siempre el trabajo con la subjetividad de los individuos por lo
cual no hay lugar para un trabajo automático y para las formulas que plantea la
institución como forma de trabajo.
La institucionalización "comporta una utilidad social de conjunto, porque organiza
«económicamente» la acción social. Si echamos un momento una mirada sobre
la acción social como un desfile en conjunto de muchos hombres, entonces la
institucionalización se parece a la introducción de «pasos similares». El de atrás
no le pisa los talones al de delante, y el de delante no le pisa el pulgar del píe al
de detrás" (Luckmann, 1996:142).
El resultado de todo este proceso que venimos describiendo es un alto grado de
estandarización de las conductas que observado en su conjunto y dada su
tendencia a la estabilidad, constituyen un aspecto destacado de la estructura
social, un determinado orden social tanto dentro como fuera de la institución.
"La institución es el equivalente en el campo social de lo que es el inconsciente
en el campo psíquico. Lo cual se expresa en otros términos por medio de la
fórmula: la institución es el inconsciente político de la sociedad. (...) La institución
censura la palabra social, la expresión de la alienación, la voluntad de
cambio". Para este autor, las instituciones son uno de los factores principales de
la reproducción de la estructura social en todos sus aspectos.
Conclusión
El profesional psicólogo que interviene en las problemáticas sociales se enfrenta
constantemente a una multiplicidad de demandas que tienen que ver con la
educación, la salud y la integridad general del niño. El desafío de su práctica
consiste en generar o fortalecer recursos de la persona para que pueda
encontrar soluciones. Trabaja con las resistencias individuales y familiares
intentando generar un reposicionamiento subjetivo en relación a la situación que
atraviesa. Una de las tareas principales que se deben realizar está relacionadas
con la atención, que apuntan a todas aquellas acciones directas sobre el
universo subjetivo de las personas que asisten al departamento de Atención
Integral Social.
La constitución de toda cultura organizacional supone un conjunto de normas y
valores indispensables para su funcionamiento. Dice Ulloa que en esta
organización institucional se presume, cierta violentacion “legítimamente
acordada” de los intereses de los individuos y de las características individuales.
Cuando esta violentacion se hace arbitraria en grados y orígenes, se configura el
Síndrome de violentacion institucional en distintas formas y niveles de
gravedad. En el SVI se afecta la movilidad y el sentido de los trabajos,
degradando a los operadores a funcionarios sintomáticos que se vuelven
víctimas de la violentacion, más allá de que ellos mismos se constituyan, en más
de una ocasión, en ejecutores de la misma. Esta situación puede ser bien
percibida por una novato que ingresa a la institución que luego de ser sometido a
la costumbre, provoca un desinterés por lo propio; y si hay desinterés por lo
propio, cuando no se escucha, se produce un vacio sordo, donde todo aquel que
tenía algo para decir, sólo repite.
Incorporamos el aporte que Fernando Ulloa debido a que el dispositivo
institucional en el que se desarrolla nuestra practica, está atravesado por
normas, ideales y valores que en ocasiones se contrapone con el trabajo
particular de los profesionales que intervienen en dichas problemáticas. En esas
condiciones, donde no hay un tercero de apelación, el profesional de la salud
mental se encuentra en lo que el autor denomino “encerrona trágica”: “el que está
viviendo en esas condiciones nefastas se somete a un proceso muy especifico,
que es el proceso de la renegacion, niego ese proceso para sobrevivir” (Ulloa, F.,
1992).
Entendemos que es necesaria una tarea de reflexión contante acerca de la
dimensión ética que nos atraviesa invariablemente, sea cual sea el ámbito en
que trabajemos (público o privado, social, educacional, jurídico, comunitario.) La
ética regula y guía una actividad profesional. Estas normas determinan los
deberes mínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su
actividad.
El valor ético supremo que debe tener presente el psicólogo es el respeto de la
dignidad humana, es decir que ante cualquier intervención, el foco apuntará al
desarrollo y perfeccionamiento del individuo respetando el principio de
beneficencia que aparece en los códigos deontológicos. Este principio hace
alusión a que en base a sus conocimientos, el psicólogo tiene el deber de ayudar
a las personas procurando en bien de las mismas.
Bibliografía
Ulloa, Fernando: “La Clínica Psicoanalítica en el abordaje de la Institución
Hospitalaria”. Serie: Psicología Institucional y Comunitaria- Coop. Esc. Sup.
De Psicología- UNT- 1992
Zino Torrazza, J.: “ La Estructura Social” Murcia- Universidad Católica San
Antonio- 2000
Convención de los derechos del niño, 1989
Ley agote modelo tutelar 10.903
Ley de protección integral 26.061
http://www.educomunicacion.com/2007/12/sndrome-de-violentacin-
institucional-de.html
Franca Tarragó, Omar. Ética y Psicoética. Introducción a la Psicoética.
Cap. 1. El profesional dela Psicología y su Ethos. Ed. Descleé. Montevideo,
1996
J. Zino Torrazza (2000): La estructura social, Murcia, Universidad Católica
San Antonio.
Merletti, C., Jiménez, M. F. : “El Rol del Psicólogo en el Departamento de
Atención
Integral Social” – 2016
TITULO “UN CAMBIO DE PARADIGMA”
Di Leo Silvia Mónica. sildileo@hotmail.com
Grupo de Investigación. E.L.E. Ética, Lenguaje y Epistemología
Resumen
En el marco del proyecto de investigación, iniciado en el año 2008 denominado
“Valores, Etica y Practica Cientifica”, desarrollado en la Facultad de Psicología nos
interpeló a profundizar la relación entre la ciencia psicológica y la bioética.
Los cuatro proyectos anteriores tuvieron como objetivo indagar acerca de la presencia
de los valores bioéticos en la transmisión del conocimiento científico y en la práctica
clínica de la Psicología.
En la actualidad, consideramos la importancia de profundizar cerca de la necesidad de
un desaprendizaje ético en la llamada sociedad del conocimiento y las implicancias de
dicha transmisión en el ámbito de la educación media. Que permitan desarrollar los
cambios de perspectiva requeridos para que esta equidad y respeto puedan
consolidarse
Es necesario examinar la particular percepción de los docentes de ciencias de la escuela
media con respecto a la manera que estos cambios se evidencian en los estudiantes..
Transitamos este inicio de siglo con implementación de leyes que instalan un cambio de
paradigma y una ruptura epistemológica solidario de un nuevo orden que atañe a la de
los sujetos en cuanto a su elección.
La ley 26743 de identidad de género en su artículo 11 establece el derecho al libre
desarrollo personal. Todas las personas mayores de dieciocho años podrán, conforme al
artículo 1° de la presente ley y a fin de garantizar el goce de su salud integral, acceder a
intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales
para adecuar su cuerpo, incluida su genitalidad, a su identidad de género autopercibida,
sin necesidad de requerir autorización judicial o administrativa.
En el marco de este trabajo , y de nuestro grupo de investigación, nuestros objetivos
proponen caracterizar epistemológicamente el concepto de desaprendizaje ético, de
acuerdo a los cambios éticos-culturales y legales con respecto a la salud en la
Argentina, en el contexto actual. E identificar
a partir de estos cambios, la construcción de nuevas concepciones de identidad, género,
maternidad que surgen de las nuevas leyes y conocer la particular percepción de los
docentes de la escuela media, sus alcances y limitaciones en la transmisión del
conocimiento ético.
Desarrollo
Esta investigación se apoya en utilizar estrategias metodológicas cualitativas, las cuales
se fundamentan en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el
sentido de interesarse en las formas en que el mundo social es interpretado,
comprendido, experimentado y producido. Además está basada en métodos de
generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen. Y
está sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la
complejidad, el detalle y el contexto.
Esta manera de investigar es considerada como una forma de pensar más que como
colección de estrategias técnicas y constituye un modo particular de acercamiento a la
indagación, una forma de ver y una manera de conceptualizar.
Todos los sujetos participantes de la investigación serán informados acerca del estudio,
privilegiando la libertad para participar o no. En caso de acceder, deberán firmar un
consentimiento informado de acuerdo con la Declaración de Helsinki, la Resolución
Ministerial 1480, la ley 11044 del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires y
decreto reglamentario.
Actualmente se está trabajando en la construcción del diseño del instrumento que
indagara la percepción de los docentes de la escuela media acerca de los cambios
éticos-culturales y legales con respecto a la salud y a las posibles estrategias de
intervención en el aprendizaje y des aprendizaje ético.
El análisis de los datos obtenidos en el marco del paradigma del pensamiento complejo,
requerirá la ponderación de múltiples variables de análisis.
Conclusiones
Aprender a desaprender o alcanzar el des aprendizaje cognoconsciente , desde la
perspectiva de la ciencia de la complejidad, nos obligan a desandar caminos, generando
nuevas líneas de investigación, donde no existen respuestas seguras generando nuevas
preguntas a partir de nuevos interrogantes.
Si bien la investigación tiene un componente cualitativo, que se trabajará mediante
entrevistas en profundidad a docentes, resulta interesante analizar en paralelo el
discurso de los/as adultos/as sobre la educación sexual en la escuela. Discurso como
síntesis de significaciones y prácticas , en tanto efecto y también causa de las relaciones
sociales que establecen los sujetos. Por discurso entiendo no sólo lo que se expresa
sino fundamentalmente ,lo que se produce, lo que se hace en un determinado contexto
de significación.
Parto de la hipótesis de que en la vida cotidiana de la escuela existen discursos
hegemónicos y subordinados sobre las sexualidades adolescentes que consolidan
significaciones sobre lo masculino y lo femenino
Entiendo a la sexualidad como una dimensión del desarrollo humano que trasciende
ampliamente el ejercicio de la genitalidad y que se despliega en un sistema de sexo-
género que demarca los límites de lo aceptable y permitido socialmente. Podríamos
convenir que siempre la sexualidad estuvo presente a través del currículo oculto de las
escuelas medias a partir de las significaciones de género hegemónicas, pero ausente
como contenido curricular en los programas de estudio.
Los estudios de género mostraron como las escuelas contribuyen a sostener ciertos
sentidos hegemónicos del ser mujer y del ser varón de modo que, de manera no
explicita, se produce una educación sexual que tiende a preservar una parte importante
del orden social de género ya establecido.
La aproximación explicita a la sexualidad más reconocida en las aulas de la escuela
secundaria ha sido y es el tema de “la reproducción de la vida humana”, que se estudia
en la asignatura biología. Es interesante reflexionar sobre la concepción de la sexualidad
actual y que otras áreas curriculares podrían abordar este tema.
Tanto la segregación de género como el ejercicio pleno de la sexualidad genital y la
diversidad de orientación sexual se encuentran escasamente tratados en las diferentes
materias que conforman el currículo escolar. Los jóvenes escolarizados se enfrentan con
los discursos vigentes en los planes de estudio de algunas materias centrales que
remiten, básicamente, al modelo médico-biologicista o bien al modelo represivo-
religioso.
A pesar de tantos encuentros y desencuentros, existe consenso acerca de la necesidad
de encarar la temática de la sexualidad por parte de la escuela. En octubre de 2006 se
aprueba la Ley de Educación Sexual Integral en la Legislatura de la ciudad de Buenos
Aires. ,que garantiza el derecho a la información para el ejercicio de una sexualidad
responsable y con formación de valores.
Concluyendo, si bien la sanción de una ley no modifica las prácticas cotidianas con la
celeridad que los adolescentes necesitan, ello implica un largo proceso de apropiación,
concientización, desaprendizaje de los derechos adquiridos y compromiso con su
cumplimiento.
Bibliografia
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Villa, A compilados(2009) Sexualidad, relaciones de genero y de generación. Ed.
Noveduc. Bs. As.
El desaprendizaje ético y la subjetividad dialogante en la sociedad
del conocimiento
Resumen
En este trabajo exponemos algunos aspectos teóricos de una investigación que estamos
llevando a cabo desde el Grupo de Investigación: Ética, lenguaje y epistemología, de la
Facultad de Psicología de la UNMdP. Reconocer y valorar la dimensión ética que se
manifiesta en las prácticas psicológicas y/o de investigación, implica responder a un
paradigma de conocimiento caracterizado por la complejidad y la incertidumbre. Ambos
atributos remiten al reconocimiento de las múltiples aristas que condicionan y orientan los
aprendizajes. La dimensión ética ligada al presupuesto que sostiene que podemos elegir
hacer o no hacer lo bueno, pone en el centro del aprendizaje la capacidad de ejercer la
libertad, que en tanto humana, nos arroja irremediablemente a contextos de incertidumbre.
No es posible reconocer universal y objetivamente los principios éticos y en el caso de
consensuar convencionalmente la adherencia a algunos, nada obliga a cumplirlos. Algunas
perspectivas teóricas que tienen en cuenta la complejidad multidimensional del conocimiento
en contextos de incertidumbre han comenzado a caracterizar el aprendizaje como
desaprendizaje dialógico, el cual remite no sólo al reconocimiento de los límites del
conocimiento, sino a la referencia y consideración de un otro que puede ostentar y visibilizar
a través del diálogo, diferencias tales, que nos impongan desaprender lo aprendido. En el
campo ético, en tanto que el mundo del deber ser es reconocido como eminentemente
cultural, el desaprendizaje exhibe características propias que permiten al sujeto moral,
cartografiarse en un contexto de múltiples perspectivas que a la vez depende de las
respectivas autonomías que se ponen en juego. La complejidad y la incertidumbre se tensan
y potencian en las configuraciones morales en las cuales los sujetos son o deben ser
responsables de su legitimidad.Si el mundo determinado parcialmente por la ciencia y la
tecnología puede ser interpelado desde la ética, se producen nuevos procesos de
autoorganización en relación a la necesidad de ponderar lo bueno o lo malo. Esta no es
una tarea en solitario, sino que requiere la participación, como lo sostiene la ética del
discurso, ( Apel- Habermas) de todos los implicados por las decisiones y las consecuencias
de las mismas. A su vez, los procesos de autoorganización problematizan la identidad de
los sujetos que deben sortear y superar lo meramente individual. La identidad coexiste con
lo organizacional en tanto surge en la tarea con otros. Esta identidad en contexto da lugar a
nuevas subjetividades, las cuales dan cuenta de las diferencias sin agotarse en ellas.Nos
proponemos entonces caracterizar epistemológicamente el concepto de desaprendizaje
ético, entendiéndolo como un proceso de desnaturalización de conceptos fuertemente
arraigados en el sentido común y trasmitido a través de la educación. Específicamente
abordamos este desaprendizaje en la transmisión del conocimiento científico en el ámbito
de la educación media, teniendo en cuenta los cambios legales devenidos de reflexiones
éticas profundas en relación a las prácticas de salud. Teóricamente se aborda desde la
ética del discurso, de la ética de la liberación y desde los aportes de Levinas, teniendo en
cuenta además el paradigma del pensamiento complejo. En continuación con los proyectos
anteriores, consideramos la necesidad de seguir pensado las prácticas disciplinares en
busca de su transformación. Introducir paulatinamente los valores bioéticos en las normas
en general y en las prácticas educativas en particular, requiere la formación de ciudadanos
dispuestos a realizar un proceso dinámico de desaprendizaje ético, que permita modificar
permanentemente su perspectiva, para incluir la del otro, en búsqueda de una mayor justicia
y equidad.
Palabras claves: Desaprendizaje ético, bioética, cambios culturales, leyes en salud
Las practicas psicológicas en el marco de las nuevas leyes que
demandan procesos de liberación constantes.
Resumen
En este trabajo exponemos algunos resultados del proyecto: “Aportes
bioéticos a las nuevas construcciones de autonomía”, continuación de los tres
anteriores del grupo ELE, cuyo objetivo fue indagar acerca de la presencia de
los valores bioéticos en la transmisión del conocimiento científico en estudiantes
y en profesores, así como en los Planes docentes y Proyectos de investigación
de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Los inicios de la Bioética como
disciplina avocada a reflexionar sobre las cuestiones éticas en torno a la vida y la
salud, están estrechamente ligados al cuestionamiento del modelo paternalista,
que había convertido al profesional de la salud en la única autoridad capaz de
tomar las decisiones terapéuticas. En ese sentido, la reivindicación del principio
de autonomía del paciente, que protege el derecho de las personas a decidir
responsablemente sobre su salud, se instala en la disciplina como un objetivo
imperioso e impostergable. Sin embargo, al consolidarse como un saber
interdisciplinario, secular y plural, la Bioética demanda nuevos aportes y
posicionamientos con respecto al principio de autonomía, especialmente en el
contexto latinoamericano, caracterizado por grandes desigualdades en el ámbito
de la salud. En nuestro país, muchos de estos aportes se han plasmado
jurídicamente hace apenas unas décadas, resaltando la importancia de la
autonomía en diferentes campos de la salud, consolidando nuevos derechos
que comienzan a reconocerse socialmente. La complejidad de los mismos
demanda una autonomía basada en la responsabilidad abriendo la discusión
sobre concepciones (maternidad, identidad, salud, muerte) que fueron
construidas fundamentalmente sobre la dimensión biológica y que ahora incluyen
también aspectos sociales y psicológicos. Es por eso que en este proyecto,
hemos indagado en la práctica y en la formación profesional de los psicólogos
de las instituciones de salud públicas y privadas, acerca de los factores que
alientan, dificultan o condicionan la consolidación de nuevas construcciones
de autonomía, teniendo en cuenta los nuevos derechos vigentes. Las
dimensiones que se analizaron en la entrevista son: la complementación entre la
implementación de las nuevas leyes y el saber psicológico; la ponderación
psicológica de las nuevas subjetividades que surgen de ejercer la autonomía en
el ámbito del nacer, del morir, de elegir la identidad de género, de transitar con
respeto la salud mental, entre otras; la valoración de la tarea interdisciplinaria en
ámbitos de incertidumbre como los que plantean el reconocimiento de nuevos
derechos; los alcances y límites conceptuales de las autonomías en proceso y
por último los logros y dificultades que se visualizan en las prácticas de los
profesionales de la salud del campo psicológico. Se trató de indagar además, los
factores que alientan, dificultan o condicionan la consolidación de nuevas
construcciones de autonomía, teniendo en cuenta los nuevos derechos vigentes
y plasmados en nuevas leyes relacionadas con la salud. A fin de caracterizar el
posicionamiento de los profesionales psicólogos de las instituciones de salud con
respecto a los nuevos derechos vigentes y conocer su percepción con respecto a
los mismos, se realizaron 20 entrevistas semi estructuradas a dichos
profesionales, en las cuales indagamos acerca de su posición con respecto a
cuatro leyes: Ley Nacional 26657 de salud mental (2010), Ley Nacional 26742 de
Muerte digna, modificación de la ley 26742 (2012), Ley Nacional 26 743 de
identidad de género (2012) y Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida
(2013). Las respuestas de los profesionales evidencian un conocimiento parcial
de las nuevas normativas y ciertas tensiones con respecto a la aceptación de la
autonomía de los pacientes, especialmente en temas relacionados con la muerte,
la identidad y la salud mental.
Marco conceptual
Se abordaron estas cuestiones desde el marco teórico y epistemológico de la ética
del discurso o comunicativa de Karl Otto Apel y desde la ética de la liberación de
Enrique Dussel.
Desde el racionalismo kantiano, se considera autónoma a aquella persona capaz de
tomar libre y conscientemente las decisiones que se adecuan o no a las normas que
emanan de su autogobierno. (Apel, 1990). Desde esta posición, el principio de la libertad
de elección de los sujetos autónomos se considera superior a la protección de los
derechos de los más vulnerables y se mantiene como lícita cualquier manipulación
siempre que sea voluntaria. Éste es el resultado que presenta esta concepción desde la
consideración de una libertad individualista, que deja poco espacio al otro.
Apel sostiene que no se debe renunciar al punto de vista universalista del deber ser
ideal, que fue el mayor logro de la ética kantiana; pero tampoco es deseable sostener
una ética deontológica, ajena a la historia y a las situaciones concretas donde se
desarrolla la vida de los hombres. La ética discursiva propone los discursos prácticos
como procedimiento para la comprobación de la validez de normas postuladas de
modo hipotético.
Enrique Dussel, teórico de la denominada Filosofía de la liberación, intenta pensar
las cuestiones que se han señalado desde la perspectiva que incluye la visión de los
oprimidos y /o excluidos de toda totalidad incluso de la comunicativa.
Teniendo en cuenta que la comunicación es el punto de partida de la propuesta
apeliana para poder pensar la fundamentación de la ética, Dussel propone reconocer
también los fenómenos que quedan fuera de la comunicación, y del consenso del
“nosotros” o de lo instituido
La liberación, entendida como el proceso dialéctico4 (Dussel, 2001) de hacerse libre
es considerada por Dussel como la negación de la alienación no en sentido negativo
4
Dussel preferirá hablar de analéctica en atención al momento positivo de su dialéctica, momento,
éste, que no es otra cosa que la positiva afirmación del más allá del ser del sistema (la afirmación de
la dignidad de la víctima más allá del desconocimiento que sufre por parte del sistema). El método de
sino como positiva afirmación de la dignidad de la víctima, entendida como el oprimido,
el pobre, el que sufre, el ignorante, el dogmático. Las nuevas normas, con sus
limitaciones e inadecuaciones inician estos procesos de liberación puesto que
posibilitan visibilizar la voz de los enfermos, de los murientes, de los incapaces, de los
infértiles.
Dussel se llamará analéctico Santander Jesús Rodolfo: Enrique Dussel y la ética de la liberación en
Revista Estudio de filosofía práctica e historia de las ideas, año 2 v. 2 2001
En lo que refiere a las dificultades consideradas por los profesionales para la
puesta en práctica de esta ley, un 20% considera que puede haber contradicciones entre
el respeto a la autonomía del paciente y la obligación del profesional (principio de
beneficencia); un 20% lo atribuye a la hegemonía médica; un 15% dice no tener contacto
con estos casos; un 10% expresa que los psicólogos no son consultados en estas
situaciones; un 10% considera que la dificultad aparece cuando la familia no está de
acuerdo con la decisión del paciente; un 10% no opina porque desconoce la ley.
Con respecto a la Ley Nacional 26 743 de identidad de género (2012), los
resultados manifiestan que la ley es conocida parcialmente por el 80% de los
entrevistados y en su totalidad por el 20%.
Con respecto a si considera positivo que el consentimiento informado baste para
realizar el cambio de identidad de género, el 80% expresa que no y el 20% que sí.
En cuanto a la ponderación del hecho de que los niños puedan elegir su identidad de
género: un 30% lo considera problemático ya que se trata de un psiquismo en formación
y que dicho derecho desestima la consideración de los efectos psíquicos y sociales que
el cambio conlleva; un 10% lo considera positivo; un 15% no está de acuerdo; un 15%
expresa la necesidad de un equipo interdisciplinario; un 0.5% no responde. El resto de
las respuestas no definen una postura, expresando “la necesidad de escuchar al niño,
de no forzar su decisión”.
En cuanto a la Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013), un 70% de
los entrevistados expresaron que conocían esta ley parcialmente y que consideraban
fundamental el acompañamiento psicológico de los pacientes para cumplimentar los
requisitos previos a los tratamientos de fertilización asistida. Un 30% declaró conocerla
en su totalidad.
Es de destacar que uno de los aspectos más cuestionables de la ley se relaciona con
la donación anónima de gametas, que contraría el derecho a la identidad genética del
niño. Si bien es cierto que la identidad genética es sólo un aspecto de la identidad de la
persona, se trata de un derecho que debe protegerse.
En esta línea, la pregunta realizada a los psicólogos fue la siguiente ¿Cómo podría
impactar esa circunstancia en la constitución subjetiva de los nuevos seres? Las
respuestas estuvieron divididas entre quienes consideran que hay un impacto en el
desarrollo de la identidad del niño y quienes expresan incertidumbre o duda.
Los primeros lo expresan con respuestas tales como: “Debería ser un derecho para el
niño mayor de edad conocer su identidad, como en la adopción”; “Hay impacto en el
desarrollo de su identidad”; “Es necesario para la construcción subjetiva”; “Podría
impactar produciendo sintomalogía”; “Podría impactar en el desarrollo psicoevolutivo”.
Los segundos, en cambio, manifestaron lo siguiente: “Podría impactar, aunque no
necesariamente”; “Depende de la posición de los padres, las fantasías que se juzguen
en ellos y como transmiten esta información, lo más importante es la función materna y
paterna”; “Depende los casos”; “No sé, no puede predecirse”; “Me genera dudas esa
afirmación. En principio porque todos los derechos tienen límites y en segundo lugar me
cuestiono el derecho a la identidad genética en este caso”.
Consideraciones finales
Los conceptos de diálogo válido y competencia comunicativa dan cuenta desde la
ética de la comunicación del reconocimiento y respeto de autonomías diferentes que
se han puesto de manifiesto en las nuevas leyes, las categorías de totalidad,
exterioridad y alienación posibilitarían los movimientos críticos liberadores que
permitirían el paso de la legalidad a la legitimidad, en la que los actores fueran
deliberadamente sujetos de derechos. Si bien es posible advertir las dificultades de este
propósito, nada fácticamente impide su realización gradual y las nuevas leyes que
permiten nuevas construcciones de autonomía posibilitarían producir los cambios que
requiere la totalidad histórica y contingente que nos toca transitar.
Los resultados de la investigación nos invitan a pensar el tema de la autonomía en el
marco del ejercicio profesional del psicólogo y a reflexionar sobre el posicionamiento
ético en relación con las nuevas cuestiones deontológicas-normativas.
Las respuestas de los profesionales evidencian un conocimiento parcial de las nuevas
normativas y ciertas tensiones con respecto a la aceptación de la autonomía de los
pacientes, especialmente en temas relacionados con la muerte, la identidad y la salud
mental.
Con respecto a algunas tensiones y desafíos bioéticos en el ejercicio profesional en
relación a la autonomía de los pacientes, se presenta el tema del respeto por la
autonomía según el ‘caso’ del que se trate. En este sentido, es llamativo la cantidad de
profesionales que plantean que debería respetarse la autonomía de voluntad y el CI solo
en algunos casos. Es de destacar que tanto en la construcción del principio de
autonomía como en las leyes, se sostiene que la autonomía de voluntad es inherente a
la persona. En caso de que el paciente no pueda ejercerla por estar condicionada su
libertad o capacidad de comprensión entonces debe respetarse a través de sus
familiares, tutores o responsables como estipula la ley, pero en todo caso debe
respetarse.
En lo que refiere a la percepción de algunos profesionales acerca de que existen
“contradicciones entre el respeto a la autonomía del paciente y la obligación del
profesional (principio de beneficencia)”, sería interesante poder analizar en qué
situaciones los profesionales encuentran esta encrucijada que mencionan.
Con respecto a los factores que pueden estar dificultando o condicionando la
consolidación de nuevas construcciones de autonomía, en el marco de los nuevos
derechos vigentes y plasmados en nuevas leyes relacionadas con la salud, puede
referirse el conocimiento parcial o el desconocimiento de estas leyes, así también como,
en algunos casos, de los principios bioéticos.
En este sentido, sería importante enfatizar en la formación de grado los debate de
estas leyes y de estas cuestiones bioéticas y éticas, que son centrales en el
posicionamiento del profesional y en la relación terapéutica.
Finalmente, es de destacar el compromiso de reflexión sobre el propio
posicionamiento que estamos llamados a hacer los profesionales en relación a las
cuestiones bioéticas y a los desafíos que les plantea el tema de la autonomía
puntualmente.
Desde la perspectiva de la ética dialógica, es necesario adquirir la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, la compensación de las asimetrías y de las diferencias,
aceptando que el diálogo puede llevarnos siempre al consenso entre todos los
involucrados o al menos sentar las bases para que esto suceda. En la relación
terapéutica, estas condiciones son fundamentales a fin de ejercer el respeto hacia los
pacientes, de sus diferentes ideas y valores en una sociedad pluralista.
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Ley Nacional 24 193 de Trasplantes de órganos y materiales anatómicos(1993)
Ley 11.044 de la Provincia de Buenos Aires, Aspectos éticos de la investigación en
seres humanos (1990)
Ley Nacional 26 130 de contracepción quirúrgica (2006);
Ley Nacional 26 529, Salud Pública – Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud (2009)
Ley Nacional 26742 de Muerte digna, modificación de la ley 26742 (2012)
Ley Nacional 26 743 de identidad de género (2012)
Ley Nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013)
Dimensiones de la intimidad
Hugo Martínez Álvarez
Resumen
La intimidad es un concepto suficientemente amplio para que sean muchas las
disciplinas que se ocupan de ella: derecho, psicología, antropología, sociología,
psicoanálisis, etc. Tiene además una actualidad particular, ya que algunos de
estos discursos dan cuenta de una mutación en su conceptualización. . Freud
inventó con sus teorizaciones una nueva forma de intimidad, ya que a partir del
descubrimiento del inconsciente, lo más propio del sujeto le es ajeno. Esta sola
consideración deslinda la forma en que el psicoanálisis la considera de varias
otras disciplinas. Planteamos en este trabajo la conceptualización de algunas
dimensiones de la intimidad que podemos encontrar en la obra freudiana.
Desarrollo
Incluimos la investigación que desarrollamos dentro del campo de la
moralidad. Basándonos en los trabajos de López Guzmán (1994) y Calo (2010),
entendemos a esta, en un sentido amplio, englobando todas las formas de
relación subjetiva con los discursos normativos (principalmente el moral y el
jurídico) que tienen por finalidad regular las relaciones entre los sujetos en el
mundo social. Esta investigación que realizamos está fuertemente vinculada al
campo filosófico; como también sucede en el campo de la psicología de la moral,
los debates en el campo filosófico son retomados en el terreno del psicoanálisis,
teniendo distintas consecuencias. Asimismo muchos de los conceptos que nos
proponemos trabajar tienen una larga tradición de debate y antecedencia en el
campo de la filosofía: la noción de prójimo, tienen consecuencias determinantes
en el campo de la filosofía política (Zizek, S., Santner, E. & Reinhard, K., 2010;
Alemán, J., 2010; Ritvo, J. B. 2006), y tiene consecuencias inmediatas en un
análisis de un fenómeno como el de la violencia (Aksman, D., 2005; Balibar,
E.,2008; Zizek, S. 2009; Ritvo, J.,2011)
En lo que al centro del trabajo que planeamos llevar adelante atañe, la
intimidad es una idea central para poder pensar la constitución de la subjetividad,
y tal como la entendemos está lejos de ser caracterizada como un aspecto que
los sujetos resguarden u oculten (tal como es entendida en el sentido corriente)
(Sotolano, O. 2010; Calo, O., 2001). Asimismo, entendemos que la obra
freudiana es una herramienta fundamental para pensar esta subjetividad.
La intimidad tiene un lugar esencial en la constitución subjetiva, esencialidad
que muchas veces es opacada o confundida con la variabilidad de la zona u
objetos sobre los que esta se deposita. El concepto de “extimidad” propuesto por
Lacan en la relectura de los textos freudianos (Lacan, 1988), permite entender la
intimidad como aquello que constituye al sujeto pero es enigmático y ajeno para
él.
Por nuestras investigaciones preliminares, esta noción puede relevarse en, al
menos, cuatro conceptos freudianos: el concepto de superyo, el análisis de lo
siniestro, el concepto de trauma y el concepto de semejante. La noción de
intimidad así entendida permite vislumbrar la singularidad radical implicada en la
misma, rasgo esencial de la práctica analítica. (Martínez Álvarez, H. 2012).
Lo íntimo remite a lo más propio de uno mismo y por otra parte a la
sexualidad, ligado fundamentalmente al pudor. En relación a la primera acepción,
el concepto de éxtimo apunta a que lo más propio del sujeto es ajeno, de Otro u
otro (según se indague la relación simbólica determinante del sujeto, o la relación
especular en el vínculo con el semejante o siniestra en relación con el prójimo
en tanto el sujeto está tomado por él , no porque este tenga una connotación
determinada socialmente. Lo íntimo tal como lo concebimos no se refiere a esta
dimensión social o moral, sino a otro plano ligado al posicionamiento subjetivo, la
ética y la responsabilidad (Assoun, P.-L., 2001).
A partir del trabajo realizado durante años de investigación en temas
vinculados con los discursos normativos dentro del grupo de investigación
Psicología y moralidad hemos avanzado en la construcción de un marco teórico
que integra elementos fundamentalmente provenientes del psicoanálisis que
permiten analizar discursos presentes en instituciones o encarnados en distintos
sujetos.
Resumen
El presente ensayo busca establecer algunas relaciones entre modelos de
Estado, las políticas públicas de Salud que se derivan de ellos y la implementación de la
ley Nacional de Salud Mental 26657/10, en la República Argentina.
Apelaremos a algunos conceptos de Foucault, tales como Disciplina, Régimen de
verdad, y Gobierno, además de reencontrarnos con sus análisis sobre la mítica Nave de
los Locos. También tomaremos algunos datos respecto de políticas públicas actuales
que contradicen el espíritu y la letra de la ley Nacional de Salud Mental.
El eterno retorno es una concepción circular del tiempo en el que la recurrencia
de eventos o situaciones en la historia de una comunidad narran una historia que se
repite a sí misma. Estos eventos son situaciones que no han sido resueltas, o de cuyas
soluciones nos hemos olvidado, o han sido insatisfactorias, y que se representan, es
decir se vuelven a presentar, pero además son representación de algo que no ha sido
resuelto. Se repiten. Ingresamos en un bucle del cual debemos “despertar” para poder
salir.
En algunos análisis políticos contemporáneos se señala la existencia de un ciclo
de sucesión de modelos de estados: ¿en qué lugar del ciclo esta vez nos encontramos?
La repetición es de algo que es lo mismo, algo idéntico y, sin embargo, algo
diferente, algo que de alguna manera ha sido elaborado, procesado, reestructurado,
pero que aún se presenta, se hace presente.
Una relación posible entre esta repetición y el mito del eterno retorno, es la
reaparición de políticas públicas neoliberales que pretenden “encerrar a los locos”, las
manifestaciones cotidianas de desprecio, impaciencia, intolerancia, no solo frente a “los
locos”, sino frente a todo aquel que es diferente.
Palabras clave: Ética, Salud Mental, Derechos Humanos, Gobierno, Esta
Desarrollo:
En el presente ensayo buscamos establecer algunas relaciones entre modelos de
Estado, las políticas públicas de Salud que se derivan de ellos y la implementación de la
ley Nacional de Salud Mental 26657/10, en la República Argentina.
Para ello tomaremos como referencia normativa, no sólo la mencionada ley, sino
también los lineamientos propuestos por la OMS (2013) para el campo de la Salud
Mental en el período 2013-2020, y el Plan de Salud Mental elaborado por el Ministerio de
Salud de la Nación (2013). Luego incluiremos algunos análisis teóricos respecto de los
modelos de Estado, con el objetivo de establecer algunas correlaciones entre las
políticas públicas respecto del campo de la Salud Mental que se derivan de ellos, y el
título del presente ensayo. Entendemos que existe un retorno a políticas que contradicen
el espíritu y la letra de la ley Nacional de Salud Mental, y lo hemos denominado “El
eterno retorno de la nave de los locos”. Al respecto, ensayaremos algunas hipótesis a
continuación.
Sonia Fleury (1999) plantea que el principal dilema de América Latina se vincula
con la pretensión de “conciliar un Estado moderno con una sociedad arcaica” (p. 1).
Quizás esta sea una primera puerta para pensar lo arcaico y la introducción del tiempo
sin tiempo, del tiempo mítico, de los arquetipos, que Mircea Eliade (2000) vincula con el
mito del eterno retorno. Hay una defensa frente al terror que produce la historia en el
hombre pre-moderno, quien cree que todas sus acciones, y por ende las consecuencias
de éstas, tienen la posibilidad de reiniciarse en cada nuevo ciclo. “(…) el hombre arcaico,
no conoce ningún acto que no haya sido planteado y vivido anteriormente por otro (…) lo
que él hace, ya se hizo. Su vida es la repetición ininterrumpida de gestos inaugurados
por otros” (Íb, p. 15)
El eterno retorno es una concepción circular del tiempo en el que la recurrencia
de eventos o situaciones en la historia de una comunidad narran una historia que se
repite a sí misma. Estos eventos son situaciones que no han sido resueltas, o de cuyas
soluciones nos hemos olvidado, “(…) la memoria colectiva es ahistórica (…)” (Op. Cit., p.
51) o han sido insatisfactorias, y que se representan, es decir se vuelven a presentar,
pero además son representación de algo que no ha sido resuelto. Se repiten.
Ingresamos en un bucle del cual debemos “despertar” para poder salir.
La repetición es de algo que es lo mismo, algo idéntico y, sin embargo, algo
diferente, algo que de alguna manera ha sido elaborado, procesado, reestructurado,
pero que aún se presenta, se hace presente. Es así como la concepción arquetípica o
arcaica no pertenece sólo al período pre-moderno, “(…) sólo en las teorías cíclicas
modernas se da todo su alcance al sentido del miro arcaico de la eterna repetición”
(Eliade, 2000, p.140). La introducción del eterno retorno en su forma “cíclica” se justifica
en los deseos e intenciones del hombre moderno de darle sentido a la historia, a los
acontecimientos.
Es así como la Barca que llevaba insensatos en el mar, transitando de un puerto
a otro, por ríos y canales, incorporando a su tripulación a todo aquel que era rechazo por
su condición de loco, se constituye en un primer arquetipo del tratamiento de la locura.
(Foucault, 2006) La lepra, enfermedad altamente contagiosa, desaparece
paulatinamente de Europa, y su lugar es ocupado por las enfermedades venéreas, y,
posteriormente, por la locura, que toma su lugar como criterio de exclusión social, a fines
de la Edad Media y principios del Renacimiento. Otro elemento más para pensar el
arquetipo de la locura: la contagiosidad, la peligrosidad, lo que debe ser ocultado.
Es redactada por entonces una composición literaria satírica en alemán,
Narrenschiff, o Stultifera Navis en su traducción al latín. No sólo está “inspirada en el
viejo ciclo de los Argonautas” (Íd, p. 21; el resaltado es nuestro), sino que introduce
“héroes imaginarios, modelos éticos o de tipos sociales (…) para un gran viaje simbólico”
(Íbid), es decir, contribuye al establecimiento de arquetipos que nutren esa memoria
colectiva ahistórica, en la cual la locura ocupa lugares tan contradictorios. Si la locura en
la Edad Media era “sagrada” porque facilitaba el ejercicio de un poder particular
encarnado en la Iglesia y la religión, e incluso llegaba a ser admirada, como posesión
divina, o temida como posesión demoníaca, en la Modernidad es la representación de la
pérdida de la razón, del error y del desorden. Es en la incipiente organización del Estado
Moderno que la locura resalta sobre un fondo de control “de policía” que mantiene el
orden de los individuos en la ciudad. Con el nacimiento del Hospital General, los locos
son encerrados.
Todas las anteriores son repeticiones de una situación: la relación de la sociedad
con la locura. Incluyen diferentes modos en los cuales la sociedad se organizó para el
tratamiento de las personas denominadas “locas”. Paralelamente se fueron
constituyendo otros modos de organización de la sociedad, dentro de los cuales
podemos mencionar el surgimiento de derechos civiles y económicos, la constitución del
Estado de Derecho (Hinkelammert, 2007), y el posterior uso de técnicas e instrumentos
de gobierno que disciplinaran a los individuos. (Foucault, 2008)
Hinkelammert (2007) recupera la historia del Estado de Derecho desde los siglos
XVIII y XIX, una historia “accidentada” y con un origen “sin la mayor parte de los
derechos humanos esenciales referentes a la vida humana, y muchas veces en contra
de estos” (p. 184) El Estado, que reconoce qué individuos tienen la capacidad o no de
celebrar contratos, nace de un pacto social entre los individuos y los propietarios. A partir
de una serie de movimientos emancipadores del siglo XIX, el Estado de Derecho “es
transformado en un Estado con derechos humanos fundamentales” (Íd). Esto es el
Estado Constitucional. Sin embargo,
Como los derechos humanos han entrado en conflicto con la propia estrategia de
globalización, en nombre de la cual se ejerce el poder, estos derechos son
progresivamente eliminados o marginados como distorsiones del mercado. El Estado de
Derecho deja de ejercer su función de protegerlos. (Hinkelammert, 2007, pp. 184-185)
En la actualidad, son distorsiones de mercado todas aquellas que pretenden,
mediante legislación laboral, de salud, educación, vivienda o previsión social, garantizar
universalmente o regionalmente las necesidades humanas.
Es a partir de esto que el autor propone que “aparece la tendencia perceptible
hacia la recreación de la dictadura de la seguridad nacional, pero esta vez a nivel
mundial y al interior del Estado de Derecho” (Hinkelammert, 2007, p. 183). Frente a esto,
es el fortalecimiento de nuevos movimientos populares, que luchan contra el vaciamiento
de la democracia, en pos de una política sustentada en los derechos humanos que están
siendo avasallados por este Estado de Derecho subvertido.
Por otra parte, Fleury (1997) desarrolla diversas concepciones de diferentes
autores acerca de la naturaleza del Estado Capitalista, durante el siglo XX, y de las
políticas públicas que de aquel se desprenden:
Las políticas sociales, como expansión específica de la hegemonía en el Estado
Ampliado, participan en la reproducción de la estructura social como una red espacial de
micropoderes, por medio de la construcción de campos disciplinarios, instituciones
prestadoras de servicios, un cuerpo de técnicos calificados y un conjunto de prácticas
normalizadoras. (p. 64)
Aquí aparece, lo que ya en el siglo XIX comenzó a producirse como un saber que
se constituye en disciplina, en el sentido de que es ejercido por los expertos en pos de
regular, de normalizar la conducta de los sujetos. El Estado como órgano de
representación político hace uso de técnicas de gobierno de los individuos. En El
nacimiento del asilo (Foucault, 2006) el autor presenta dos imágenes sobre el
tratamiento de la locura: El Retiro, la casa rústica de Tuke en York, donde “el enfermo se
encuentra de vuelta en ese punto en que la sociedad acaba de surgir de la naturaleza”
(Íd, p. 207) y la liberación de los encadenados en Bicêtre por Pinel, para quien la
curación “es [la] estabilización [del enfermo] en un tipo social moralmente reconocido y
aprobado” (Íd, p.215). Posteriormente, toma al médico/psicoanalista como “el espejo en
el cual la locura, con un movimiento casi inmóvil, se prende y se desprende de sí misma”
(Íd, p. 262). Hasta este momento, en los regímenes de verdad descriptos hasta aquí
(arcaico, moderno, disciplinario), el loco juega un papel marginal, en el que queda
excluído.
Aquí nos preguntamos con Dussel (2012), en qué consiste la categoría política
de pueblo. El Estado gestiona un territorio y una población, pero el ejercicio político es
del pueblo. Dussel establece que el pueblo toma conciencia de sí mismo como pueblo
cuando la clase dirigente, constituida en una hegemonía elegida, apoyada por el
consenso social, deja de serlo, y se convierte en una clase o sector dominante. En
términos de Salud Mental, es cuando la hegemonía del asilo o del manicomio se
convierte en opresión, y quienes están sometidos a esa reclusión buscan liberarse.
Interpretamos que la categoría pueblo incluye el reconocimiento y/o el
autorreconocimiento de grupos o sectores oprimidos y/o excluidos, que interrumpen la
obediencia pasiva a una clase dominante, legitimada por ellos hasta el momento. No se
reduce ni se identifica con un solo sector, sino que es mucho más que el conjunto de
sectores que plantean “la reivindicación [como] la interpelación política de una necesidad
social en el campo económico” (p. 167)
En este sentido, no sólo como “resto” de un régimen de verdad, sino como
excluidos dentro de una manera de relación entre sociedad y Estado en América Latina
que refleja la crisis de la gobernabilidad (Fleury, 1999), la legislación en Salud Mental en
Argentina (Ley Nacional 26557/10, Plan de Salud Mental, lineamientos en Salud Mental
de la OMS) se ha presentado como una reivindicación de los derechos de las personas
con padecimiento mental. Esto ha sido fruto de la lucha emancipadora que combate la
exclusión de los padecientes mentales, por parte del conjunto de padecientes, familiares
y profesionales quienes reconocen la dimensión simbólica de la exclusión (Fleury, 1999).
En relación a las políticas sociales y las reformas institucionales, Fleury (2014) se
pregunta si es posible establecer pactos sociales que garanticen la gobernabilidad
democrática, y denomina a esto “Estados de Bienestar Tardíos”. Plantea tres tipos de
desafíos: sociales, económicos y políticos. En nuestra opinión, los desafíos respecto de
la implementación y continuidad de la legislación en Salud Mental en Argentina en un
Estado similar son de tipo cultural y político.
Por una parte el Plan de la Organización Mundial de la Salud propone la
Formulación de un plan escalonado y presupuestado de cierre de las instituciones
psiquiátricas para estancias prolongadas y sustitución de las mismas por sistemas de
apoyo a los pacientes para que vivan en la comunidad con su familia. (OMS, 2013, p.
28)
Sin embargo, en julio-agosto de 2016 la comunidad de El Maitén estuvo en alerta
por el proyecto de abrir una instalación para internación para personas con consumos
problemáticos. El nombre que figura en la noticia es “Centro de internación patagónico
par adicciones”. Sumado a esto la resolución ministerial 1003/16, repudiada
públicamente por profesionales del área de Salud Mental, buscaba reincorporar el
sistema manicomial, en clara contradicción con la ley vigente.
Una relación posible entre esta repetición, la vuelta de las políticas manicomiales
(como lectura acotada) y el mito del eterno retorno, es la reaparición de políticas
públicas neoliberales que pretenden “encerrar a los locos”, las manifestaciones
cotidianas de desprecio, impaciencia, intolerancia, no solo frente a “los locos”, sino frente
a todo aquel que es diferente.
Claramente un desafío de tipo político es sostener la militancia desde los
Servicios de Salud Mental, las asociaciones de Usuarios y Familiares, y desde las Redes
sociales, como por ejemplo el Movimiento en Defensa de la Ley de Salud Mental.
Por otra parte, respecto de todas las imágenes “arquetípicas” descriptas
brevemente, queda realizar un trabajo muy fino de educación a la población general
sobre los problemas que presentan las personas con padecimiento mental y deconstruir
los prejuicios que existen. El plan de Salud Mental nacional plantea que la
“desinstitucionalización hace referencia a la tarea de deconstruir esas producciones
institucionales existentes y constitutivas de los imaginarios culturales compartidos”
(Ministerio de Salud, p. 15). Este es un desafío cultural, mucho más inmenso que el
anterior, para el cual deberemos basarnos en la ley y el Plan nacional de Salud Mental
Los principios éticos rectores son los siguientes: a) el enfoque de Derechos Humanos
aplicado a la protección de las personas con padecimiento mental; b) el criterio de
equidad, que asigna especial relevancia a las personas en situación de vulnerabilidad; y
c) una perspectiva basada en el respeto de la diversidad etaria, cultural y de género.
(Ministerio de Salud, p. 28)
Conclusión
Para concluir, uno podría pensar que en la circularidad del tiempo en la que los
eventos se repiten, hay una lección no aprendida que debe redundar hasta ser
entendida. Lo ideal sería la repetición al estilo de “El día de la marmota” (1993), en la
que el personaje de Bill Murray puede hacer algo diferente cada día mientras el mundo
se repite una y otra vez, hasta que logra comprender. O, que esa repetición sea
exactamente lo que quisiéramos vivir cada día de nuestras vidas. Sin embargo, así como
para Freud hay algo vinculado a la pulsión de muerte a través de la compulsión a la
repetición, reencontrarnos con un Régimen de verdad en el que lo anormal o lo diferente
debe ser reprimido, encerrado, eliminado, nos llena de pesimismo.
Retomando la cuestión de los padecientes mentales y de la Salud Mental, si
aquellas son las imágenes que conforman los arquetipos de la locura, en un Estado de
Derecho subvertido ¿cómo sostener una política pública de Salud Mental que va en
consonancia con los Derechos Humanos y los lineamientos de la Organización Mundial
de la Salud?
Nos ayudamos con Dussel (2012) y Fleury (1999) para pensar que la
emancipación de los grupos oprimidos da origen a nuevas formas de ejercicio de la
ciudadanía, a nuevos agentes, y a nuevas modalidades institucionales que habiliten la
co-gestión pública. Y sobre todo que el desafío principal está en la búsqueda de
articulaciones entre los poderes ya establecidos en el sistema federal republicano de
nuestro país, y nuevas instituciones que abran la participación mediante democracia
directa a las bases del pueblo.
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Problemáticas y adecuaciones ético-normativas en torno a las
investigaciones psicológicas con diseño de estudio de casos
Resumen
Los Diseños de Estudios de Caso/s (DEC) en investigaciones psicológicas han sido y son de
un uso frecuente. El psicoanálisis, de modo relevante, se ha caracterizado por este tipo de
investigaciones, con disímiles fines epistémicos y metodológicos (Sánchez Vazquez, Azcona y
Morales; 2015). Si seguimos la distinción que realiza Zukerfeld (2009) entre la “investigación
psicoanalítica”, entendida como la utilización del método freudiano exclusivamente en la
situación analítica, y la “investigación en psicoanálisis”, es decir, el tratamiento de los
problemas del corpus teórico y de la validez del conocimiento generado a partir de este tipo de
práctica, podemos apreciar cómo los estudios de casos (EC) en psicoanálisis toman un lugar
preponderante. De modo particular, cuando se focaliza en este último tipo de interés cognitivo,
la situación investigativa psicoanalítica no queda exenta de las problemáticas ético-
procedimentales que en general pueden presentar los DEC.
La presente comunicación se inserta en el proyecto de investigación “Diseños de Investigación
Cualitativa en Psicología (Parte I): caracterización e integración de aspectos ético-
metodológicos del Estudio de Caso/s” (Universidad Nacional de la Plata); el mismo tiene como
propósito final proporcionar información sistematizada sobre el uso de los DEC, sus
problemáticas y bondades metodológicas para las investigaciones en Psicología, así como las
reflexiones ético-normativas que ameritan su implementación. De modo especial, incorporamos
el estudio de los DEC en investigaciones psicoanalíticas como parte del plan de trabajo de una
becaria integrante (Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, CIN-UNLP). El propósito
específico del mismo se relaciona con la caracterización del método analítico y sus
investigaciones, aquellas que hacen uso del EC, en atención a las nociones estándar de
autonomía subjetiva, beneficencia y paternalismo profesional.
Para concluir
Los procesos ético-metodológicos empleados en una investigación de corte psicoanalítico
conforman una problemática de indagación específica; al respecto, no se encuentran al
momento posiciones ni respuestas unificadas.
En términos generales, los investigadores saben que la comunicación –tanto a los participantes
como a la comunidad de pares y sociedad- es clave para el desarrollo de un área disciplinar.
Las investigaciones con humanos, los DEC entre ellas, conllevan situaciones específicas en
pos de no “cosificar” el fenómeno indagado. De este modo, tal como sostiene Estévez
Montalván (2004):
El consentimiento informado es la manera en que el investigador y los profesionales se
comunican con los ciudadanos legos y, en última instancia, es el modo como los
resultados de la investigación pueden llegar al público (p. 5).
Y, más abajo:
[En estas prácticas] el predominio de lo legal y lo científico limita el orden de la
creatividad, pero no obtura el lugar esencial de la deliberación y la prudencia (p.10).
Entendemos que el psicoanálisis como disciplina científica mantiene un interés en ser parte de
la “cultura ética de la investigación” –según el término empleado por Lavery, (2001)-; es decir,
el estar atentos a la preocupación en la adquisición de hábitos que sensibilicen sobre el respeto
de los derechos de los sujetos en investigación y receptivos al espíritu de las normas y códigos
internacionales en ética científica. En acuerdo con las propuestas actuales en ética de la
investigación con humanos, sostenemos que una de las tareas primordiales en estos ámbitos
es establecer siempre un espacio de tolerancia que permita el intercambio consensuado entre
distintos puntos de vista sobre el trato con sujetos. Es necesario un espacio de ejercicio activo
del diálogo que redunde en “una convergencia de perspectivas capaces de poder ser
universalizadas” (Estévez Montalván, 2004: 11) y, sobre todo, dar lugar a procedimientos que
posibiliten mejorar los desarrollos en investigación cuando se trata del uso de los EC y sus
especificidades.
La invitación freudiana a sus psicoanalistas de “ser parte del mundo científico” ha traído, en
sentido ético, problemáticas relevantes a la hora de compatibilizar los intereses terapéuticos
con los investigativos. En ambos encuadres, se trata de utilizar recursos que no pierdan de
vista el cuidado de ese otro sujeto que se presenta en su faz vulnerable, no por ello no-
autónomo. Del lado del investigador que aborda un EC queda la responsabilidad prudencial,
pensada –desde la ética aristotélica- como la intención de deliberar sobre todo lo relativo a las
acciones realizadas y también omitidas, en pos de establecer un ethos científico-profesional
atento a una práctica justa.
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Desarrollos en las Ciencias Básica y Aplicada.
Discusiones Epistemológicas
Resumen:
A partir de nuestras prácticas como docentes universitarios en la Facultad de Psicología de
UNLP, afrontando las dificultades que los estudiantes presentan para la comprensión de textos
académicos, que muchas veces comprometen la calidad del aprendizaje y hasta la
permanencia en la educación superior; investigamos para indagar cómo las formas de
comunicación actuales afectan las prácticas de estudio y su rendimiento.
Nos interesa averiguar si las posibilidades dadas a través de los avances tecnológicos
modifican las formas tradicionales de comunicación, si afecta el género discursivo universitario,
o si benefician o perjudican las formas específicas de socialización académica (las
posibilidades tecnológicas que tienen a disposición respecto de las actividades formativas en la
universidad). Para eso rastreamos las relaciones entre los hábitos de uso que tienen los
alumnos universitarios con las distintas redes sociales que más frecuentan, Facebook,
Instagram, Google +, Twitter, Linkedin, etc., y la comprensión lectora de textos académicos.
Eficacia lectora y comprensión lectora están íntimamente relacionadas, por lo que se
administraron, en el marco del proyecto, pruebas que evalúan ambos constructos. En este
trabajo se correlaciona el uso de cada red social con el rendimiento en una prueba de eficacia
lectora.
5
Este trabajo se inscribe en el proyecto "La comprensión de textos informativos y académicos en estudiantes
universitarios usuarios de redes sociales", financiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de
La Plata y dirigido por Julio del Cueto.
La muestra estuvo compuesta por 100 alumnos de primer año de las carreras de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata, 70 mujeres y 30 varones, de los cuales el 88% se
encontraban en un rango entre 18 y 34 años de edad. Considerando el nivel de estudio
alcanzado por los padres, el 36,73% de los alumnos corresponde a primera generación de
estudiantes universitarios.
La metodología que utilizamos para esta investigación constó de cuatro técnicas, de las cuales
dos son retomadas en este trabajo. En primer lugar, la aplicación de un cuestionario, diseñado
por el equipo, de prácticas lectoras y usos de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). En segundo lugar el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE). Esta
técnica evalúa en una categoría diferentes procesos: la precisión y velocidad en la
decodificación, la comprensión del significado de la oración y la administración de los recursos
cognitivos, que reúne con el nombre de eficacia lectora, este test fue adaptado al español
bonaerense por Ferreres, Abusamra, Casajús y China.
Presentamos resultados parciales de la investigación, que no muestran correlación significativa
entre el tipo de red social utilizada por los estudiantes, respecto de los niveles alcanzados de
eficacia lectora. Esto despliega reflexiones y preguntas del equipo para continuar con el
abordaje del problema, como por ejemplo, que si bien no hay una correlación directa entre los
usos de redes sociales y la eficacia lectora, podrían indagarse si los hábitos del lenguaje dentro
de las redes sociales presentan características singulares y valiosas para profundizar el
conocimiento de las dificultades que los alumnos presentan a la hora de entender textos
académicos.
Palabras clave: Comprensión lectora, textos académicos, redes sociales, prácticas de lectura
Introducción
Investigaciones previas han mostrado que el uso de las redes sociales se incrementó
considerablemente en la Argentina en los últimos años (Bringué Sala & Sádaba Chalezquer,
2008). Asimismo, algunos autores han analizado las modificaciones e innovaciones que se
observan en el lenguaje y en las prácticas de lectoescritura como producto del uso de las
mismas (Islas-Carmona, 2008; López & Ciuffoli, 2012).
Por otra parte, desde nuestras prácticas como docentes universitarios, afrontamos las
dificultades que los estudiantes presentan para la comprensión de textos académicos, que
comprometen la calidad del aprendizaje y muchas veces su permanencia en la educación
superior. Estas dificultades pueden abordarse desde la perspectiva de la alfabetización
académica. La misma hace referencia a la capacidad del lector de interactuar con textos
complejos, cuya producción está dirigida principalmente a los miembros de una comunidad
científica específica y no a la formación de los estudiantes (Piacente, 2009). Desde esta
perspectiva se puede argumentar que el tipo de lectura que se realiza en las carreras
universitarias de grado tiene una especificidad que la diferencia de otras prácticas de lectura y
se constituye en uno de los principales desafíos que enfrenta el alumno, al iniciar sus estudios
universitarios (Narvaja de Arnoux, 2013).
El presente trabajo se enmarca en una investigación más amplia que pretende indagar las
relaciones entre los diversos usos de redes sociales, los hábitos lectores y las habilidades de
comprensión y eficacia lectora de los alumnos universitarios que transitan los primeros años de
las carreras de grado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. En
este trabajo comunicamos la relación encontrada entre dos de estas variables: las redes
sociales utilizadas por los alumnos, y su rendimiento en tareas de eficacia lectora, medido a
partir del TECLE. Nuestro objetivo es indagar si la diferencia de rendimiento en el TECLE
entre alumnos que usan o no usan cada red social (Facebook, Twitter, Google +, Linkedin e
Instagram) resulta estadísticamente significativa.
Lectura y desafíos en los inicios de la vida universitaria.
Los alumnos que transitan los primeros años de las carreras universitarias que se dictan en la
facultad de Psicología de la UNLP enfrentan un conjunto de desafíos. Los mismos se vinculan
con su adaptación a la dinámica universitaria, en particular con su desempeño en habilidades
de lectoescritura académica.
La institución universitaria en la cual desarrollamos nuestra actividad docente presenta las
siguientes características: es una Facultad pública, presenta año a año una cantidad masiva de
inscriptos, aloja a estudiantes universitarios de gran heterogeneidad respecto de su lugar de
origen (de la ciudad de La Plata, de ciudades o pueblos del interior del país, del exterior del
país), nivel educativo al comienzo de sus estudios en la facultad (enseñanza deficitaria en los
niveles educativos previos a la facultad), edad, ingreso económico, inserción laboral, carencias
de competencias comunicativas en los alumnos y expectativas futuras respecto de la carrera de
grado iniciada (Malagrina, 2009).
El ingreso anual a primer año ronda en las 1800 inscripciones, por ejemplo, según el Informe
Anual Comparado de Indicadores de la UNLP, en el año 2014 se inscribieron 1948 alumnos
para comenzar a cursar las carreras de grado que ofrece la Facultad de Psicología, mientras
que en 2013 se habían inscripto 1764 alumnos. Resulta necesario considerar que esta
masividad a la que se asiste se ve afectada por la deserción en los primeros años (Ezcurra,
2016). Además, estudios previos han mostrado que quienes acceden y tienen más
probabilidades de terminar los estudios universitarios en la Argentina son los hijos de
profesionales (Torrado, 2007), lo cual pone en evidencia el problema de la reproducción social
universitaria, ya que los estudiantes más familiarizados con los dispositivos académicos son
aquellos que resultan menos excluidos por el sistema.
La deserción, el desgranamiento de la matrícula y las experiencias de fracaso, evidencian
dificultades de inserción institucional a través de herramientas discursivas universitarias, que
permitan resolver los objetivos previstos para la acreditación fundamentalmente obturados por
dificultades de comprensión y eficacia lectora.
En este contexto, la lectura de textos académicos es una de las habilidades básicas necesarias
para atravesar las carreras de grado. Por lo tanto, consideramos necesario dirigir nuestros
esfuerzos como docentes e investigadores a indagar y comprender las dificultades observadas,
para poder repensar las prácticas de enseñanza y discernir si otras prácticas de comunicación
pueden hacer obstáculo o ser facilitadoras de la comprensión de textos, en general, y de la
eficacia lectora, en particular.
El concepto de lectura ha sido definido desde distintos marcos teóricos. El presente trabajo
retomará aportes de algunos de ellos: la alfabetización académica, el enfoque sociocultural y la
psicología cognitiva.
Los desarrollos en alfabetización académica ponen de relieve que la lectura que se realiza en
las carreras de grado, tiene una especificidad que la diferencia de otras prácticas de lectura.
Esto implica la necesidad de un aprendizaje transversal al conocimiento disciplinar en los
inicios de la vida universitaria. (Narvaja de Arnoux, 2013)
A su vez, desde un enfoque sociocultural la lectura se considera una actividad compleja,
resultado de un aprendizaje y mediada por artefactos semióticos, en la que participan los seres
humanos, estos cuatro componentes –actividad, aprendizaje, artefactos y seres humanos- son
el producto de una historia cultural que condiciona sus características específicas (Pérez Abril
& Rincón Bonilla, 2013)
Finalmente, la psicología cognitiva ha distinguido dos habilidades intervinientes en la lectura: la
decodificación y la comprensión lectora. Mientras que la decodificación implica la capacidad de
reconocer y nombrar correctamente las palabras escritas, la comprensión exige asignar un
significado global al texto integrando la información que el texto explicita, los conocimientos
previos e inferencias realizadas por el lector (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi;
2010). A su vez, la eficacia lectora incluye en un constructo las dos habilidades anteriores: la
precisión y velocidad en la decodificación y la comprensión del significado (Ferreres,
Abusamra, Casajús & China; 2011).
Características de las redes sociales utilizadas por los alumnos universitarios.
Estudios previos han destacado que en las nuevas tecnologías de la comunicación predomina
la cultura de la imagen con un predominio cotidiano de lo visual. La multiplicidad de formas que
adoptan los medios de comunicación y las redes sociales y la velocidad con que se avanzan y
se instalan las rutinas de la vida cotidiana proveen de recursos a los usuarios para jugar con
matrices de identidad versátiles, que están disponibles para todos a costa de guiones
demasiado simples, con narrativas esquemáticas y usos de estereotipos. Sin embargo, otros
estudios han señalado otro uso de los recursos visuales en la cultura mediática, como el que se
observa en el arte crítico, que se apoya en el traslado de imágenes livianas devolviéndole peso
y gravedad a las imágenes reintroduciendo la complejidad y la interpretación simbólica (Dussel
& Gutierrez, 2006). Por estas razones, puede considerarse que el uso de imágenes en las
redes sociales no necesariamente supone una comunicación superficial o ingenua, sino que
puede sostener una subjetivación alternativa. Si bien las redes sociales e internet son
herramientas históricamente recientes, su uso entre los jóvenes se ha masificado llegando a
convertirse en herramientas privilegiadas para la recreación y el entretenimiento (Bringué Sala
& Sádaba Chalezquer, 2008).
Facebook es un espacio en el que sus usuarios pueden intercambiar y compartir contenido de
forma sencilla y ágil, a través de Internet. En la actualidad, cuenta con 1508 millones de
usuarios (Fernández Vitores, 2016). En los últimos años otras redes sociales se han
popularizado: Twitter, Instagram, Google +, Linkedin, y más recientemente, Snapchat.
Twitter es una red que admite la escritura de textos planos con un máximo de 140 caracteres, y
a su vez permite enviar mensajes directos al resto de los usuarios. Esta red, al igual que
Facebook, está conectada con Instagram, de manera que existe la opción de compartir
simultáneamente los mismos contenidos en las tres redes.
Instagram se caracteriza porque apunta al contenido visual rápido mediante imágenes
acompañadas por epígrafes breves de texto acompañados por emoticones, o epígrafes sólo
con emoticones. Esta red social permite cargar contenido visual, tanto fotografías como videos,
y estar en contacto con los demás usuarios de manera instantánea, tanto de su círculo íntimo
como también de famosos o desconocidos. En síntesis, en Instagram los contenidos verbales
son escasos y ocupan un segundo plano.
Google +, es una red que, al igual que las anteriores, permite comunicarse con otros usuarios y
compartir distintos contenidos. Mientras que LinkedIn, es una red dirigida al empleo y a las
empresas. Sus usuarios poseen un perfil que se caracteriza por ser similar a un curriculum
vitae laboral y académico, destinado a posibilitar el contacto con las empresas que se valen de
este medio y con el resto de los usuarios para intercambiar informaciones.
Por último, una de las redes con mayor crecimiento en la actualidad, es Snapchat. Se trata de
una red social que tiene la particularidad de ser una aplicación móvil, en tanto no funciona en
otros dispositivos. Permite subir imágenes y videos editados a una cantidad limitada de
contactos, con la singularidad de que todos los contenidos compartidos desaparecerán de la
aplicación entre uno y diez segundos después de haberlos visto, para su contacto. Mientras
que para el usuario desaparecerá luego de pasadas 24hs de la publicación.
Metodología
Participantes. La muestra estuvo compuesta por 100 alumnos de primer año de las carreras de
Psicología de la Universidad Nacional de la Plata, 70 mujeres y 30 varones, de los cuales el
88% se encontraban en un rango entre 18 y 34 años de edad M= 24.01(9.11) años.
Considerando el nivel de estudio alcanzado por los padres, el 36,73% de los alumnos
corresponde a primera generación de estudiantes universitarios.
Instrumentos. Se administraron dos instrumentos: un cuestionario que indaga datos
sociodemográficos, hábitos lectores, uso de redes sociales y prácticas en las mismas; y el
TECLE (Test Colectivo de Eficacia Lectora) cuestionario que indaga la eficacia lectora, con 64
ítems de opción múltiple en que se tienen que elegir la palabra que completa la oración. Se
administró de manera colectiva, otorgando un tiempo de 3 minutos para resolver la máxima
cantidad de ítems. (Ferreres et. al., 2011).
Resultados
Es necesario resaltar que hubo dos redes sociales para las que no se pudo indagar el objetivo
propuesto: en primer lugar, Facebook es usada por 99 de los 100 alumnos de la muestra; en
segundo lugar Linkedin es usada sólo por dos alumnos de la muestra. En ambos casos, no se
puede establecer una comparación entre grupos por la distribución de frecuencias.
La variable rendimiento en el TECLE cumple con los criterios de normalidad y
homocedasticidad determinados según la prueba Kolmogorov-Smirnov. El rendimiento de los
alumnos en el TECLE mostró una M=39.38 (9.32) respuestas correctas.
Para comparar las diferencias de rendimiento medio en el TECLE entre los grupos usuarios y
no usuarios de cada red social, se utilizó la Prueba T de Student.
Con respecto a Twitter no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las
medias entre ambos grupos en rendimiento en el TECLE t(98)= 1.62, SE= 1.85, p> .05
Lo mismo sucede en el caso de Google plus/Google + ya que el resultado es t(98)= 0.40, SE=
1.90, p>.05
Mientras que por último los usuarios de Instagram muestras diferencias estadísticamente
significativas en las medias de los resultados que arroja el TECLE : t(98)=3.19, SE= 1.79, p<.05
Discusión
En primer lugar, los resultados parciales de esta investigación muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre el tipo de red social utilizada por los estudiantes, respecto
de los niveles alcanzados de eficacia lectora. El uso o no uso de las redes sociales Twitter,
Linkedin, Google+ no muestra variaciones significativas respecto del rendimiento en eficacia
lectora. Se abren aquí nuevas preguntas a indagar: ¿puede entonces influir el tipo de uso en la
comprensión lectora? Nos preguntamos diferentes factores que pueden incidir: por ejemplo la
cantidad de uso por día de internet y redes sociales puede restar tiempo a otras actividades
más relacionadas con lo académico. Pero también los hábitos en las mismas: ¿Qué hacen los
alumnos en las redes sociales? ¿Cómo las utilizan? ¿Cómo son sus prácticas lectoras en
ellas? ¿Diferencian estilos a la hora de escribir en una red social y en un ámbito académico o
reproducen las mismas formas?
En segundo lugar, es llamativo que la única red social que muestra variaciones significativas en
el rendimiento en eficacia lectora es Instagram, una red social con escaso contenido textual y
destinada principalmente a compartir imágenes. Retomamos las características de esta red:
Instagram se destaca por apuntar al contenido visual rápido y de imágenes y los contenidos
verbales son escasos y ocupan un segundo plano. Podría desprenderse de esta observación
que Instagram no promueve el uso y desarrollo de habilidades competentes con la eficacia
lectora. Nos preguntamos si puede tener algún lugar la interpretación de las imagénes de
contextos sociales para la eficacia lectora de textos académicos. Algunos estudios han
contemplado la pregnancia de la imagen y la necesidad de construcción de un contexto
interpretativo inmediato en la modernidad (Dussel & Gutierrez, 2006) ¿Por qué quienes
declararon utilizar Instagram obtuvieron mejores rendimientos en el TECLE, comparados con
quienes declararon no utilizar esta red social? Podemos afirmar que el uso de una red social
determinada como elemento aislado no es en sí misma una condición necesaria para dar
cuenta de la eficacia lectora o dificultades para la misma.
Podría hipotetizarse que, en el momento en que se tomó el cuestionario, a comienzos del 2015,
todavía no se había popularizado el uso de esta red social, que se limitaba a un grupo selecto.
Era necesario para el acceso frecuente a esta red, contar con teléfonos inteligentes con
cámaras incorporadas, pero también no sólo restricciones materiales impedían a otros grupos
usar esta red sino también factores asociados a prácticas socioculturales, como la identidad, el
sentido de pertenencia, etc. Queda pendiente responder qué características adicionales
presentan los alumnos que utilizaban Instagram, que podrían explicar, al menos en parte, su
rendimiento en eficacia lectora: nivel educativo de los padres, hábitos lectores, etc.
Este recorrido parcial abre las puertas a la necesidad de interrogación respecto de los modos
de uso de las distintas redes sociales; así como la posibilidad de construir técnicas diagnósticas
de evaluación para aplicar al inicio de la carrera de manera ágil para discernir comprensión y
eficacia lectora en los estudiantes. Además este recorrido hace prestar atención a la innovación
en tecnologías que pueda poner en relación a la vez varias pautas cualitativas, varias variables
a la vez. Esto posibilitaría advertir y prevenir la calidad de sus trayectorias y facilitar actividades
extracurriculares que generen, refuercen y profundicen herramientas simbólicas para el estudio
de calidad en la universidad que garantice la permanencia y el aprovechamiento efectivo de la
formación de grado en la universidad pública.
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La dimensión socio-institucional del problema del escolasticismo en
Psicología.
Tosi, Lucas D; . lucastosi1984@gmail.com
Tosi Jeremías D
Resumen
Las teorías de las actitudes, pertenecientes al ámbito disciplinar de la Psicología
Social, con gran representación por la constatación de su validez en múltiples
contextos y el impacto y aporte histórico que han ofrecido, son herramientas
conceptuales a las que se recurre asiduamente. La psicología entendida como
tecnología disciplinar (Rose, 1996; Talak, 2011) y su auto-reflexión sobre el estado de
crisis, es objeto actitudinal de sus propios integrantes. Además el término regularmente
es empleado para dar cuenta del posicionamiento frente a la serie de tópicos del
discurso sobre la crisis de la disciplina, a partir de la fórmula actitud dogmática
(Vilanova, 1997; Vilanova, 2003). También la noción de actitud sirve a psicólogos y
sociólogos para explicar que la conducta de los individuos no está gobernada
únicamente por el entorno físico o el medio social, y que los efectos del entorno sobre
el individuo se ven mediatizados por el modo en que el individuo mismo organiza e
interpreta los estímulos externos. En base a esto, se hace mención de la disciplina
psicológica como objeto actitudinal respecto del cual se adoptan distintas actitudes, la
dogmática por un lado, y la científica por otro (Vilanova, 2003). La meta principal del
trabajo pretenderá analizar el problema del escolasticismo en psicología ahondando
más allá del individuo dogmático, al marcar factores constituyentes de dicho problema
de carácter socio-institucional y político. El desarrollo del trabajo lindará en relación a:
1) la puntualización de aquellas líneas de investigación que han profundizado en el
fenómeno del dogmatismo y en su conceptualización; 2) la problematización del
concepto de actitud para dar cuenta del posicionamiento frente al problema del
escolasticismo en psicología; y 3) arribar a una propuesta conceptual sobre una
dimensión no observada del problema. Se intentará a partir de los puntos recalcados,
considerar los riesgos de abusar del concepto de actitud al reflexionar sobre el
problema del escolasticismo-dogmatismo en psicología. Se sostiene la expectativa que
lo elaborado en el presente trabajo permita reforzar la conciencia de la gestación de
espacios de debate, en los que en primer lugar no se recurra a la psicologización del
problema nombrado, minimizando determinantes económicos, políticos e
institucionales; y en segundo lugar espacios en los que se profundice la reflexión e
investigación de un problema que obstaculiza el dialogo y el cambio en la disciplina.
Palabras clave: escolasticismo - actitud dogmática - dimensión socio-institucional.
1. Introducción
1.1. La Noción Actitud
Las teorías de las actitudes, pertenecientes al ámbito disciplinar de la Psicología
Social, con gran representación por la constatación de su validez en múltiples
contextos y el impacto y aporte histórico que ha ofrecido, son herramientas
conceptuales a las que se recurre asiduamente. Entre estas se pueden nombrar: la
clásica teoría de las actitudes de Gordon Allport, el modelo tripartito de las actitudes de
Rosenberg y Rovland, la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen, y la teoría
del comportamiento planeado de Ajzen (Alonso Cabrera, 2004). Además la noción de
actitud ha constituido un concepto nodal del campo de las investigaciones descriptivas,
fundamentales, y metodológicas. No obstante, no hay noción en psicología social que
haya sido objeto de tantas diferentes definiciones (Montmollin, 1984).
Las primeras investigaciones sobre actitudes posteriores al periodo clásico de la
psicología social, lindaban en la composición de un modelo tripartito; se señalaban tres
elementos o componentes de las actitudes dado que la persona manifestaba tres tipos
de respuesta diferentes ante el objeto actitudinal: respuestas cognitivas, respuestas
afectivas o emocionales, y respuestas conductuales (Rosenberg & Rovland, 1960). En
este mismo sentido, Vander Zanden (1986) afirma que los psicólogos sociales
disciernen tres componentes en una actitud: el cognitivo, el afectivo, y el conductual.
Estos tres componentes se conciben como fuentes de la tendencia evaluativa según
Franzoi; creencia, afecto y comportamiento, se consideran como determinantes de las
actitudes (2007). En las últimas investigaciones la definición teórica de actitud se
establece como una tendencia psicológica que se expresa por una evaluación de una
entidad particular con cierto grado de agrado o desagrado, es decir, se define a la
noción de actitud como tendencia psicológica a evaluar (Eagley, 2005; Montmollin,
1984). Las definiciones recientes se focalizan en las valoraciones de rechazo y de
aceptación que efectuamos sobre determinado objeto social. De aquí que se destaquen
definiciones en relación a un sentimiento general, positivo o negativo hacia un objeto,
persona o problema. Remarcando que la estructura de la actitud estaría conformada
por una sola dimensión, la afectiva o evaluativa (Amadio, 2000). Según la tendencia
actual los tres componentes no siempre están presentes en una actitud, lo que ha
originado que muchos psicólogos sociales se aparten del modelo tripartito,
aproximándose a una definición de componente único, en la cual la evaluación es
central (Franzoi, 2007). Estas aproximaciones definen los aspectos centrales al
momento de considerar a las actitudes, tanto en sus aspectos evaluativos, de las
creencias y de preparación para la acción.
Es factible preguntarse por qué explayarse en las teorías de las actitudes y en
sus últimas conceptualizaciones. En primer lugar se podría decir que se ha recurrido al
término actitud en distintas disciplinas (Ortega, Fernández Aransay, Fernández López,
Novo Blanco, & Rodríguez Picó; 2006; Rokeach, 1960) para referirse a
posicionamientos de los científicos y profesionales respecto a diferentes objetos
actitudinales de éstas (se entiende como objetos actitudinales de las disciplinas
problemas, debates, teorías, incluso la disciplina misma, e.g. actitud frente a debates
epistemológicos en psicología, actitud frente a la teoría psicoanalítica).
Específicamente en psicología, el término ha sido empleado para dar cuenta del
posicionamiento frente a la serie de tópicos del discurso sobre la crisis enfatizados
previamente, a partir de la fórmula actitud dogmática (Vilanova, 1997; Vilanova, 2003).
En segundo lugar, la noción de actitud ha servido a psicólogos y sociólogos para
explicar que la conducta de los individuos no estaría gobernada únicamente por el
entorno físico o el medio social, y que los efectos del entorno sobre el individuo se
verían mediatizados por el modo en que el individuo mismo organiza e interpreta los
estímulos externos. No obstante, deberíamos ser cuidadosos con el empleo de este
concepto ya que se correría el riesgo de provocar la psicologización de problemas,
minimizando determinantes económicos, políticos e institucionales, conllevando
también el riesgo de dejar en un plano relegado el papel de las condiciones externas
(Montmollin, 1984)
El riesgo de remitirse al concepto de actitud, tanto de forma rigurosamente
científica como de manera no reflexiva al formularlo desde el uso coloquial que se hace
de este, se observaría en el solapamiento de factores y elementos supraindividuales.
En el caso de la psicología, la formula ya citada actitud dogmática podría correr el
mismo riesgo. Es Alberto Vilanova (2003) quien destaca que nuestro dogmatismo
desborda tumultuosamente el nivel individual y adopta formas institucionalizadas y
persistentes, quitando en parte el velo que instaura ese uso funcional del concepto de
actitud. Antes de ahondar en estas formas de dogmatismo en psicología, que
sobrepasarían y no son descriptas por lo que indica la formula lingüística actitud
dogmática, se recurrirá brevemente a las líneas de investigación que han abordado la
problemática del dogmatismo.
2. Escolasticismo de la Psicología
2.1. Más allá del individuo dogmático
Los estudios de Kurt Danziger (1979) respecto a los orígenes sociales de la
psicología moderna, enseñarían el factor socio-institucional en el apoderamiento de
verdades oficialmente psicológicas. Como éste lo explica los saberes psicológicos
fueron elaborados y compartidos entre distintos campos del conocimiento, entre estos
el filosófico, el médico, el de la economía política, el de los historiadores y otros, con
anterioridad al siglo XX. Según Danziger lo que en la historia más reciente resultaría
muy novedoso es el surgimiento de grupos de especialistas efectuando reclamos del
monopolio de la verdad psicológica. En tal sentido, estos grupos han paulatinamente
instituido lo que constituiría y lo que no constituiría el conocimiento psicológico
(Danziger, 1979).
El punto de vista del análisis de Danziger decididamente resaltaría el
entrecruzamiento de las ideas con los intereses sociales e institucionales, y las vías por
las cuales los grupos profesionales académicos destinan esfuerzos en pro de
establecer cierto monopolio del conocimiento y del ejercicio de prácticas y técnicas
oficiales (Vezzetti, 1998). Los grupos profesionales académicos y las instituciones que
conforman la disciplina psicológica, pujan por determinar en el estado de crisis las
verdades de esta ciencia y profesión. Estas batallas por la verdad se han suscitado y
manifestado en la relación entre la psicología y sus perspectivas componentes, batallas
que rondan acerca del estatuto de las teorías, de los resultados, los descubrimientos y
los profesionales que ejercen la disciplina. Las disputas acerca de la verdad no serían
abstractas, las mismas se cultivan en formas materiales, en los aparatos de verdad
(e.g. distribución de cargos docentes, distribución de cargos de gestión, publicaciones
académicas, conferencias, jornadas, etc.) que imponen sus propias normas y
estándares a la retórica de la verdad (Rose, 1996). En este punto, no habría que
relegar que las pujas mencionadas no se visibilizarían sólo en los debates teóricos
sobre la fragmentación de la psicología como tópico de la crisis, sino a su vez en el
correlato consecuente de la dispersión institucional de la disciplina (Klappenbach,
2003) como base material de estos.
Extrapolando el análisis de Tomas Ibáñez del funcionamiento de los sistemas
sociales actuales, los dispositivos institucionales que configuran a la psicología
instaurarían una retórica de la verdad, definida por ser exclusivista y de tinte
absolutista, (Ibáñez, 2007). Cada una de las escuelas describiría un abordaje de lo que
sería y no la psicología (Smith, 1997). De acuerdo a lo dicho hasta aquí el dogmatismo
en psicología trascendería la piel del individuo y su sistema de creencias o estructura
cognitiva.
2.2. Dogmatismo en su dimensión institucional
Progresivamente se ha reconocido y estudiado la presencia de la dimensión
socio-institucional y política, no sólo en la aplicación de los conocimientos en el
subsistema psico-praxiológico (Serroni-Copello, 1997), sino también en la misma
investigación y producción del conocimiento de la disciplina (Talak, 2010). Esta
dimensión ha conseguido cierta relevancia, evidenciada por ejemplo en la definición de
indicadores significativos de la institucionalización de la disciplina. Algunos de estos,
según Talak, son: 1) la producción de libros de textos; 2) la existencia de revistas
especializadas; 3) el financiamiento de la investigación y la organización administrativa;
y 4) la aparición de sociedades científicas, que promuevan un espacio común de
producción y aplicación del saber (2010). Considerando la importancia que ha tomado
en la disciplina la presencia de la dimensión nombrada, parecería prudente y necesario
a la vez, penetrar en los dispositivos institucionales representantes de cada una de las
escuelas psicológicas y en sus formas institucionalizadas de dogmatismo. Actitudes,
sistemas de creencias o estructuras cognitivas, no bastan para abordar el problema del
dogmatismo comprendiendo que este es uno de los elementos principales y
reforzadores del escolasticismo en psicología.
La dimensión socio-institucional del problema tal como fue planteado, podría
visualizarse al tener en cuenta las conceptualizaciones sobre sistemas ortodoxos -
léase dogmáticos- responsables de la ortodoxia en individuos, estudiados por
Deconchy. Estos sistemas impulsan la creencia en dogmas básicos que trascienden los
criterios de la demostración racional o empírica (Deconchy, 1980; en Fraisse, 1985). Su
poder es ejercido por los grupos situados en el centro del sistema, los cuales constan
de una importante capacidad para encontrar nuevos partidarios (Deconchy, 1980; en
Fraisse, 1985). El concepto de dogmatismo institucional aplicado al estado escolástico
y de crisis de la disciplina, referiría a la articulación entre individuo (dimensión
actitudinal), grupo (dimensión interpersonal de la tendencia cognitiva conservadora) e
institución (dimensión socio-institucional). Esta dimensión del dogmatismo en
psicología hallaría paralelismos con los sistemas ortodoxos en tanto conjunto de
dispositivos sociales y psicosociales que regulan la actividad del individuo dogmático
dentro del grupo ortodoxo y el dispositivo todo. Los dispositivos funcionarían de
acuerdo a la legitimidad doctrinal de las modalidades prácticas, a la cohesión grupal, al
control y regulación de actitudes, conductas, y significados (Deconchy, 1993).
2.3. Escolasticismo y dogmatismo institucional
El concepto sobre la dimensión institucional del dogmatismo en psicología
pretendería representar aquellas tensiones y disputas académicas profesionales que
tienden a reducirse a atribuciones individuales. Este tipo de atribuciones a partir de
conceptos ya abordados (e.g. actitud) soslayarían los aspectos característicos de la
dimensión institucional del tópico de la crisis respectivo a la fragmentación de disciplina
en escuelas. Estas divisiones se han visto exhibidas en el desarrollo mismo de la
psicología en el contexto regional latinoamericano, como consecuencia de la existencia
de posturas teóricas y metodológicas que son sustentadas por instituciones y
asociaciones gremiales, cuyas pretensiones han sido, en algunos casos, hegemónicas
(Rocha Romero, 2013).
Los estudios que han afrontado las dimensiones sociales de la ciencia han
puesto de manifiesto, que las ciencias son también campos sociales y colectivos
(Bourdieu, 1996), y en tanto tales, están organizados según normas e instituciones, que
tienen sus propios códigos y crean los límites que definen su interior y su exterior. La
psicología no ajena a esto, se institucionalizó como disciplina a fines del siglo XIX,
logrando instaurar socialmente sus prácticas de investigación y de producción de
conocimiento en el ámbito académico, y construyendo un perfil profesional con la
demarcación de un conjunto de prácticas y un campo de intervención específico (Talak,
2011). No parecería inverosímil plantear como conjetura que en el desarrollo de la
institucionalización de la disciplina, las propias perspectivas teóricas, metodológicas y
prácticas fueron sufriendo un proceso de similares características. Produciéndose en
dicho proceso las pujas entre estas perspectivas y el entrecruzamiento de intereses
políticos, económicos y sociales, presentes en el desarrollo de institucionalización de la
psicología. Expresiones de estas pujas se vislumbrarían en el predominio de ciertas
perspectivas sobre otras en los ámbitos académicos, llegando a ser alguna de ellas la
corriente principal. Al hegemonizar la formación se abrió la puerta al dogmatismo de
cada una de las escuelas consiguiendo así que sea más difícil la toma de consciencia
de la historicidad de estas perspectivas teóricas y del carácter construido y situado de
las mismas (Talak, 2011).
Fundamento de lo bosquejado es que no sólo cuando las diversas perspectivas
con sus apreciaciones teóricas, sus métodos, sus prácticas, sus modalidades
formativas, se enfrentan por una u otra forma de teorizar e investigar un fenómeno o
intervenir sobre un problema del campo de la salud mental, sino que se enfrentan
también instituciones científicas profesionales, intereses ideológicos, políticos, y
económicos. Ninguna controversia científica importante supone tan sólo un conflicto en
el mundo excelso de la teoría y la ciencia: los conflictos en el mundo de la teoría se
encuentran siempre acompañados de conflictos en el mundo material e institucional
(Bentall, 2011).
3. Discusión
3.1. Corporativismo Escolástico
Hoy es motivo de burla el intelectual que se autodefine como subjetivamente
libre, abstractamente libre, que se autoabastece con su propio pensamiento (Gramsci,
2009). Los integrantes de la disciplina psicológica, científicos profesionales, no llevarían
adelante sus prácticas en contextos socio-institucionales asépticos, libres de factores e
intereses que se articularían más allá de su individualidad. En esta dirección el
concepto de dogmatismo institucional propondría destacar la defensa corporativa de
cada escuela por conservar los espacios institucionales obtenidos: en el ámbito
estrictamente académico, espacios de docencia, investigación y extensión; en el ámbito
de inserción laboral por fuera de lo académico, en espacios privados y públicos -
considerando el sesgo clínico de la psicología argentina (Vilanova, 1997)- relacionados
principalmente al área de la asistencia.
Todos estos espacios institucionales académicos y profesionales representan
intereses políticos-económicos, disputados por las escuelas psicológicas (dogmáticas y
por ende inhibidoras del diálogo). Muestran así que en la práctica académica
profesional el tipo de pensamiento corporativo goza de hegemonía. Al decir de
Bleichmar (2007) el pensamiento corporativo ha sido siempre enemigo del
pensamiento; es imposible el diálogo en el marco de intereses que definen su
dirección. Más aun cobra razón de ser la pregunta de si el escolasticismo en su
formulación tradicional (epistémica/cognitiva) se develara finalmente como un pseudo-
problema, ¿hasta qué punto sería ello auspicioso, y hasta qué punto se pondrían de
manifiesto las genuinas motivaciones que conducen a apelar a la pretendida
inconmensurabilidad de las cosmovisiones como máscaras pretenciosas para encubrir
intereses más bien mezquinos? (Vorano, 2014).
Ya admitido y fundamentado el estado de crisis de la disciplina (Goertzen, 2008),
es importante examinar ahí -en ese estado de crisis- los mecanismos, epistémicos o
no, que actúan para favorecer los consensos o para definir y expulsar las heterodoxias
(Tucker, 2004; Solomon, 2001; en Talak 2011). Se apoya el supuesto de que uno de
esos mecanismos se asentaría en la división corporativa escolástica (con su funcional
dogmatismo institucional). Se entendería de tal modo al concepto de escuela en
términos institucionales corporativos, definiéndolo como aquellos principios
diferenciados que se sustancializan en definiciones teóricas cerradas y que inhiben el
diálogo con otras posiciones cerrando la posibilidad de nuevas alternativas al
conocimiento actual a partir de la investigación y el cuestionamiento. Conduciría a que
las diferentes escuelas se presenten más como espacios dogmáticos de reproducción
mimética y acrítica, que como instancias y nuevos momentos de producción de
conocimiento. Las escuelas en su defensa corporativa se convierten en espacios
perpetuadores de identidades y formas instrumentalizadas de prácticas, y en espacios
de identidad usados para la producción de un discurso político-económico orientado a
la descalificación de otras posiciones (González Rey, 2009).
4. Conclusión
En este trabajo teórico se han expuesto conceptualizaciones que han pretendido
ahondar en el estado de crisis de la disciplina, y en los tópicos del discurso sobre tal
estado, marcando la dimensión socio-institucional del tópico referido al escolasticismo
en psicología. De acuerdo al análisis efectuado, se puede plantear que la división entre
escuelas psicológicas y la fragmentación que esta implicaría, posee una dimensión que
no es descripta por nociones de índoles individuales o psicológicas. Se remarca que las
conceptualizaciones, que han intentado abordar esta dimensión no descripta, precisan
de estudios empíricos para su mayor desarrollo.
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Problemáticas en los
diversos momentos
vitales del sujeto: niñez,
adolescencia y vejez.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS DE NIVEL INICIAL
Bertolez, Alejandra M.
Figueroa, Carmen;
Sanchez, Graciela
Monesterolo, M. Lucrecia
Bonetto, Julia.
Introducción
La presente investigación permitió indagar procesos de avance, retroceso y
detenimiento del desarrollo del lenguaje en niños de 4 y 5 años de edad.
La capacidad de simbolizar es propia y distintiva de la especie humana, es
esperable que aparezca alrededor de los dos años de edad, cuando el niño es capaz de
evocar un objeto ausente mediante la palabra, del juego o de la imitación diferida.
Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de
comprensión de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que posibilitan el
desarrollo indisolublemente unido a las experiencias sociales del niño, a los intercambios
que establece con las personas que le rodean y al tipo de estímulos que provee el mundo
circundante.
Aportes teóricos y epistemológicos de estudios actuales han considerado la
interacción del niño con sus pares y con el adulto como ocasiones propicias y
enriquecedoras que le permiten “experimentar” las distintas funciones del lenguaje.
Al fin de que comunique sus actos, afectos, necesidades, se integre a la cultura, conozca
el mundo y lo recree.
Este conocimiento y capacidad de comunicación permiten delinear funciones centrales
en la capacidad del niño de establecer relaciones con otros (Acosta, 1996)
Función personal donde se considera la propia individualidad, las particularidades del
lenguaje, la pertenencia socio-cultural.
Función instrumental o de demanda: por medio de la cual consigue dar satisfacción a sus
necesidades.
Función expresivo-imaginativa: en la cual el lenguaje se convierte en vehículo de
expresión.
Función interaccional: mediante se sostienen y mantienen las relaciones sociales,
Función regulatoria: sirve para modificar la conducta y actitudes propias y de los demás.
Función heurística: el lenguaje se utiliza para explorar, indagar, descubrir y aprender.
Función informativa orientada a comunicar y compartir información.
La comunidad residencial (donde viven el niño y la familia) y la comunidad relacional
(establecida por nexos sociales entre grupos de personas que poseen una identidad
compartida) configuran el entorno familiar e infantil. Para ser tal, toda interacción
significativa entre un niño / a y un adulto o miembro de una institución, implica modos de
concebir al otro no sólo en el presente sino en el proyecto posible, en la construcción de
su subjetividad. Ambos son sujetos activos, en proceso de transformación y desarrollo. El
nivel pre-escolar es entonces un espacio propicio para conocer y valorar el lenguaje de
las familias y las comunidades. Las prácticas del lenguaje en el Jardín y en la sala, se
observan como tales en tanto “situadas”, fuertemente ligadas a los contextos y actuación
de los niños y niñas.
Considerar los aportes del enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo de la
comunicación y el lenguaje implica poner en manifiesto la importancia que para el
desarrollo de las mismas tienen las interacciones rutinarias, repetitivas y con un alto grado
de predictibilidad, que se dan entre los niños pequeños y los adultos que los rodean.
Según Bruner (1986) la lectura conjunta de cuentos es una actividad privilegiada para
ayudar al niño a prender las reglas de la conversación.
Autores como Kaye (1986) han dado un valor fundamental a la interacción social como
factor explicativo del desarrollo de la comunicación y el lenguaje y propone la noción de
marco para referirse a aquellas situaciones cotidianas, estructuradas y dinámicas, en las
cuales el niño influencia al adulto, quien reacciona adaptándose, al mismo tiempo que
facilita la participación del niño en ciertas actividades como miembro activo. Estas
situaciones permiten al niño seleccionar opciones, reproducir modelos, anticipar
acontecimientos, insertar su actividad en un marco adecuado, reconocer sus estructuras,
intervenir con ayuda y progresivamente tomar iniciativas y controlar la situación.
Objetivos
Objetivo General:
Indagar sobre los procesos de avance, retroceso y detenimiento del desarrollo del
lenguaje en niños de 4 y 5 años.
Objetivos Específicos:
Explorar cómo se presenta la habilidad verbal que requiere respuestas orales en niños de
4 y 5 años de los Centros Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129 de la ciudad de
Córdoba.
Conocer habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas en niños
de 4 y 5 años de los CENI zona 1129 y sus particularidades.
Metodología
La presente investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo e implica un diseño
descriptivo/ correlacional no experimental.
Muestra: se evaluaron 341 niños de edad pre-escolar que asisten a las salas de 4 y 5
años de Centros Educativos de Nivel Inicial de la Zona 1129 de la Ciudad de Córdoba,
pertenecientes a 12 instituciones escolares. Esto implicó considerar un muestreo no
probabilístico intencional y dirigido.
Instrumento: A los fines de evaluar el lenguaje de los niños, se aplicó el Test K-Bit (2008),
considerando las siguientes dimensiones: Vocabulario expresivo: mide habilidades
verbales, relacionadas con el aprendizaje escolar, conocimiento de las palabras y
formación de los conceptos verbales. Matrices habilidades no verbales: capacidad de
resolver problemas (pensamiento fluido) percibir relaciones, y completar analogías.
Los datos cuantitativos, se analizaron con el programa estadístico SPSS. La información
cualitativa se abordó mediante análisis de contenido (Andréu; s/f: 02)
Resultados
El 100% de los niños de la toma asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o
describe por algunas de las características del objeto.
Se observa el acompañamiento o uso del gesto al describir el objeto en el 60% de los
niños de la toma.
En el 90 % de la toma el conocimiento del lenguaje y la formación del concepto verbal se
vincula a la experiencia con el objeto (“sapo Pepe”, “abrochadora” por engrampadora o
“eso que usa la seño” por ej).
El Desarrollo del Lenguaje y el Nivel de Conceptualización Verbal difiere dentro del mismo
grupo clase, no observándose en la toma de la muestra piloto fuerte relación entre
trayectoria escolar y desarrollo del lenguaje.
El 100% de los niños de la toma responden dentro de lo esperable para la edad en
relación a las matrices basadas en estímulos visuales de tipo figurativo (personas u
objetos).
Las experiencias culturales de la familia, experiencias culturales en la escuela y las
experiencias en el entorno social que facilitan algunos aspectos relacionados con el
desarrollo (integración, socialización, intercambio entre pares) se observa como la
estimulación de habilidades cognitivas fundamentales para el lenguaje.
Conclusiones
La importancia de los procesos de interacción social y de las prácticas educativas,
especialmente las que tienen lugar en el contexto familiar, como factores explicativos del
desarrollo general y, específicamente, de la comunicación y el lenguaje.
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
El lenguaje es el medio a través del cual se aprende, como también uno de los principales
aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover, ya que se constituye como
instrumento para comunicarnos con otras personas; representar la realidad para los otros
y para nosotros mismos.
El ámbito escolar se conforma como un espacio social donde circulan relaciones, saberes
y prácticas proveyendo diversas y variadas funciones relacionadas al lenguaje y la
comunicación permitiendo el acceso al conocimiento social por parte de otros, y desde
esta función se considera a la familia indispensable en su rol de acompañamiento.
El recorrido realizado permite señalar que, detectar precozmente retrasos o trastornos en
el área de la comunicación y el lenguaje considerando las experiencias culturales de la
familia, las experiencias culturales en la escuela y las experiencias en el entorno social,
permitirá intervenir antes y con mayor eficacia.
El principal logro consistió en la posibilidad de hacer visible la importancia de los
procesos de interacción social y de las prácticas educativas tempranas especialmente las
que tienen lugar en el contexto familiar como factores explicativos del desarrollo general y,
específicamente, de la comunicación y el lenguaje.
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FUNCIONES EJECUTIVAS Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN NIÑOS
QUE CURSAN PRIMER GRADO: SU VINCULACIÓN CON EL
CONTEXTO SOCIOECONÓMICO FAMILIAR.
Amanda Grandis
Liliana Tarditi
En las últimas décadas el avance de las neurociencias y con ello el estudio de los lóbulos
frontales, su relación con las funciones ejecutivas y el desarrollo de los procesos
involucrados durante la infancia se acrecentó notablemente. A través de estos saberes se
destaca que el desarrollo de tales procesos, durante los primeros años de vida, es de
gran importancia para el funcionamiento cognitivo, conducta, el control emocional e
interacción social del niño.
La contribución de este estudio sobre las funciones ejecutivas en los alumnos de edad
escolar, desde una evaluación ecológica, permitirá correlacionar el rendimiento cognitivo
con la estimulación cognitiva recibida en su microsistema, puntualmente de la madre o
figura que reemplace la misma, según el nivel educativo y socioeconómico de las mismas.
Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas fueron definidas por Hoff (et.al. 1996) como los procesos que
asocian ideas, movimientos y acciones simples y los orientan a la resolución de conductas
complejas. El término “Funciones Ejecutivas” fue instituido por Muriel Lezac (1982) quien
las definió como capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,
creativa y aceptada socialmente; cabe aclarar que fue Luria, A (1996) que sin denominar
el término, conceptualizó dichas funciones como una serie de habilidades relacionadas
con la capacidad de iniciativa, la motivación, la formulación de metas y planes de acción,
así como la asociación con el autocontrol de la conducta.
Anderson (2002) también destaca que los procesos asociados a las Funciones Ejecutivas
son diversos e incluyen principalmente la anticipación, selección de metas, planeación,
iniciación de la actividad, autoregulación, flexibilidad mental, control de la atención, uso de
la retroalimentación, inhibición y mantenimiento de información en línea.
Tirapu Ustarroz (et. al. 2011) afirman que las Funciones Ejecutivas desde una perspectiva
evolutiva comienzan a emerger el primer año de vida, con un importante pico de 2 a 5
años y luego a partir de los 12 años. Entienden que estas funciones son mecanismos o
procesos cognitivos de orden superior que implican aspectos como la inhibición, la
memoria del trabajo o toma de decisiones. Requieren de una representación mental del
problema, aplicar una planificación adecuada, ejecutar el plan y verificar resultados para
detectar o no error y de ser necesario corregir.
En las Funciones Ejecutivas podemos distinguir dos componentes en relación con los
procesos que regulan: el primero abarca las funciones ejecutivas puramente cognitivas o
frías, que son responsables de los aspectos más racionales, relacionada con la corteza
dorsolateral; el segundo componente está relacionado con los aspectos emocionales o
funciones cálidas dependiente de la corteza orbitofrontal.
El estudio de las funciones ejecutivas lo podemos realizar desde una aproximación
funcional, pero tener en cuenta su sustrato anatómico proporciona apreciable información
respecto a su organización y también funcionamiento. Desde el punto de vista anatómico,
la corteza prefrontal se destaca en la organización de las Funciones Ejecutivas, ya que es
la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información que envía y
recibe de todos los sistemas sensoriales y motores (Munakata, Casey, & Diamond, 2004),
denominada por esta razón área de asociación, comprendiendo aproximadamente un
30% del total de la corteza en humanos.
Esta área representa la estructura neocortical y se localiza en las superficies lateral,
medial e inferior del lóbulo frontal. Se divide en tres regiones: corteza prefrontal
dorsolateral, corteza prefrontal medial y corteza orbitofrontal (Fuster, 2002).
La corteza prefrontal dorsolateral se la relacionado con los procesos de planeación,
memoria de trabajo, solución de problemas, flexibilidad, inhibición y organización temporal
(Casey et al., 1997; Diamond, 2002; Fuster, 2002; Hoshi & Tanji, 2004; Konishi et al.,
2002). La porción anterior de la corteza prefrontal dorsolateral, está relacionada con los
procesos de mayor jerarquía cognitiva, como la metacognición, la cognición social, la
conciencia del yo y el autoconocimiento (Stuss & Levine, 2000).
A diferencia del área dorsolateral, implicada en aspectos cognitivos, la corteza
orbitofrontal está relacionada con aspectos afectivos y motivacionales de las funciones
ejecutivas. Kerr & Zelazo (2004) mediante estudios con primates no humanos y pacientes
con lesión focal destacan que esta zona está comprometida con la adaptación y el
aprendizaje de cambios que conciernen a relaciones estímulo-respuesta; dichos procesos
resultan ser relevantes en los diferentes contextos sociales cotidianos; También, está
relacionada a la toma de decisiones con contenido motivacional. En este aspecto,
Bechara (et al. 2000) destacan que la región ventromedial delárea orbitofrontal se
relaciona con la detección de condiciones de riesgo, mientras que la región lateral se
relaciona con el procesamiento de los matices negativo-positivo de las emociones como el
área medial y orbital de la corteza prefrontal están involucradas en los procesos de
inhibición afectivo conductual (Fuster, 2002).
Con respecto a la corteza prefrontal medial está relacionada con los procesos de
inhibición de respuestas, la regulación de la atención, de la conducta y de estados
motivacionales, incluyendo la agresión. Las porciones más anteriores de esta región están
involucradas en los procesos de mentalización (Shallice, 2001). Adicionalmente, el cíngulo
anterior funciona de manera integral con esta región participando en la detección de
errores y solución de conflictos (Miller & Cohen, 2001).
La corteza prefrontal presenta conexiones aferentes y eferentes hacia estructuras
posteriores y subcorticales.
Las tres subregiones de la corteza prefrontal (lateral, medial y orbital) mantienen
conexiones entre sí y con el núcleo del tálamo anterior y dorsal, estructura de relevo de la
información sensorial (Fuster, 2002). La corteza orbitofrontal y corteza prefrontal medial
reciben aferencias desde el hipocampo e información acerca del estado fisiológico y
motivacional del organismo a través del sistema límbico y en particular de la amígdala e
hipotálamo (Goldberg, 2001).
Las eferencias de la regiones: corteza prefrontal dorsolateral y corteza prefrontal medial
van de regreso a las áreas sensoriales de asociación, hacia el neoestriado (caudado y
putamen), el cual a su vez proyecta vía el tálamo de regreso a la corteza prefrontal y
hacia la corteza motora y premotora y al colículo superior. Estas eferencias hacia las
estructuras motoras proporcionan vías a través de las cuales la corteza prefrontal puede
influir en el inicio y la regulación del movimiento. Por su parte, el área orbitofrontal y
medial forman parte de un circuito fronto estriatal con conexiones extensas y directas
hacia la amígdala y el hipotálamo las cuales proporcionan un mecanismo para influir en
las funciones autónomas y endócrinas y para regular la conducta emocional (Kerr &
Zelazo, 2004).
Diamond (2002) sostiene que los cambios en la arquitectura del sistema nervioso y en el
desarrollo cognitivo ocurren de manera concurrente a través del crecimiento del niño;
según este autor la etapa de la niñez se caracteriza por observarse un desarrollo
acelerado de las funciones ejecutivas, el cual no se considera lineal, sino que atraviesa
etapas o períodos de aceleración que estarían asociados a los cambios tanto
estructurales como funcionales del sistema nervioso central y de manera más específica,
a los de la corteza prefrontal, siendo la Funciones Ejecutivas las operaciones cognitivas
que más tardan en desarrollarse ontogenéticamente.
Esta diversidad en la cual se han encuadrado las Funciones Ejecutivas puede ocasionar
confusiones en el momento de seleccionar las técnicas de evaluación pertinentes
(Soprano, 2009). Incluimos dentro de este concepto la flexibilidad cognitiva, la generación
de hipótesis, la resolución de problemas, la formación de conceptos, el razonamiento
abstracto, la planificación, la fluidez, la memoria de trabajo, la inhibición, el automonitoreo,
el autocontrol, la anticipación, la estimación, la regulación de conducta, la creatividad, la
metacognición, el control emocional y el cambio atencional.
La importancia del contexto socioeconómico familiar en la estimulación de las funciones
ejecutivas durante la infancia
Según lo expuesto por Moreno Sánchez (2003), la familia es el más importante de todos
los agentes de socialización, siendo el medio familiar, el lugar donde niños y niñas se
desarrollan social y psicológicamente. Los factores sociales intervienen a través de la
influencia de los padres y madres.
Existe un núcleo básico del concepto de familia que Dejando a un lado el debate y la
controversia, a pesar de la diversidad de modelos de organización familiar que podemos
observar en nuestra sociedad, refiere a: “la unión de personas que comparten un proyecto
vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia”(Palacios y Rodrigo, 1998: 33). Para estos autores, los criterios más
definitorios de este concepto están relacionados con metas, motivaciones y sentimientos,
más que con una determinada forma de organización familiar.
El rol de los padres en los primeros aprendizajes de sus hijos es de vital importancia,
dicho rol puede aprenderse o perfeccionarse a fin de propiciar un mejor desarrollo,
especialmente en los primeros años de vida (Recart & Mathiesen, 2003). Siguiendo a los
autores mencionados, ellos afirman que existen numerosos antecedentes que dan cuenta
de la influencia de variables del hogar en el desarrollo de los sujetos, tanto variables del
proceso como estructurales de la familia.
La estimulación cognitiva proporcionada por padres o cuidadores a los niños y niñas
favorece el desarrollo de habilidades y potencialidades mejorando el resultado en sus
estudios e incidiendo positivamente en el rendimiento escolar del niño (Tejada & Otálora,
2006).
Las prácticas educativas de las familias están condicionadas por factores como sexo,
edad, nivel de escolaridad y rasgos de personalidad de los padres u otros aspectos
relacionados como las características de la vivienda (Moreno Sánchez, 2003).
El nivel educativo de los progenitores, en particular el de la madre, juega un papel
fundamental en el desarrollo cognitivo de sus hijos vinculándose con estilos interactivos
en la relación madre-hijo.
Estudios realizados por Hackman & Farah, (2008) sostienen que cambios estructurales y
funcionales de la corteza prefrontal, no garantizan por sí solos la aparición y adecuado
desarrollo de las funciones cognoscitivas asociadas a esta región cerebral. El desarrollo
de las funciones ejecutivas depende tanto de la maduración a través de procesos
biológicos como de la cantidad y calidad de las experiencias de aprendizaje que
proporciona el medio ambiente, por lo que se ha postulado que factores tales como los
socioculturales pueden influir en su desarrollo.
Al respecto Ardila (et al. 2005) observaron que los niños pertenecientes al nivel socio
económico bajo tienen un menor desempeño en tareas que miden memoria de trabajo y
control inhibitorio, así como en el control ejecutivo de la atención; con respecto a la
memoria y el procesamiento espacial no han mostrado efectos del nivel socio económico
excepto cuando se incluyen tareas de recuerdo demorado (Mezzacappa, 2004; Noble,
McCandliss, & Farah, 2007) .
Estudios electrofisiológicos realizados por Otero, (1997) han identificado patrones de
actividad diferente en niños de nivel socio económico bajo, como inmadurez en la corteza
prefrontal y una relativa hipo actividad frontal izquierda. Los potenciales relacionados a
eventos también han mostrado que aún cuando los niños de nivel socio económico bajo y
medio poseen un desempeño conductual similar en tareas de atención selectiva, hay
diferencias en las respuestas electrofisiológicas que indican que los niños de nivel socio
económico bajo presentan más dificultades para suprimir estímulos irrelevantes (D'Angiulli
et.al. 2008).
Aunque los dispositivos puntuales por los que el nivel socio económico afecta el
desarrollo cognitivo no han sido correctamente explicados, sí destacan algunas variables
como posibles causas de las diferencias observadas. Entre ellas encontramos
fundamentalmente la vulnerabilidad social a los que se encuentran expuestos estos niños,
la exposición a sustancias tóxicas, escasa o nula estimulación cognoscitiva, nutrición,
estilos parentales o estrés crónico. En relación a las diferencias observadas en el
funcionamiento ejecutivo, se ha planteado que dado el largo periodo de desarrollo de
estas funciones, son particularmente susceptibles a las influencias de estas variables
desfavorables (Hackman & Farah, 2008).
La literatura actual permite identificar el desarrollo de las Funciones Ejecutivas en niños
pequeños y aún en bebés (Anderson, 2002) por lo que se han adaptado y creado tareas
que incluyen estímulos familiares y que mantienen tanto instrucciones como modalidades
de respuesta relativamente simples (Carlson, 2005) demostrando que las Funciones
Ejecutivas cambian sustancialmente durante la infancia con una estimulación cognitiva
adecuada (Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006; Diamond, 2002). De acuerdo a
Tejada (2006) el nivel educativo de los progenitores es importante en la promoción del
desarrollo cognitivo de los hijos, ya que padres y madres de mejores niveles educativos
hacen uso más frecuentes de estrategias verbales de interacción, las cuales pueden ser
además descontextualizadas e indirectas, mientras que los progenitores con menor nivel
educativo realizan menos interacción con sus hijos y si lo hacen sus intervenciones son
directas con escaso margen de autonomía para el niño y directrices verbales vinculadas al
contexto inmediato.
Nuestra investigación
Objetivo General:
Verificar la existencia de diferencias en el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños
de niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada
la ciudad de Río Cuarto según las características del contexto socioeconómico familiar y
el rendimiento escolar
Objetivos Específicos:
-Delimitar el desarrollo de las funciones ejecutivas que presentan Niños que cursan primer
grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río Cuarto
-Conocer las características del contexto socioeconómico familiar de niños que cursan
primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río
Cuarto
-Conocer el rendimiento académico de niños de niños que cursan primer grado de Rio
Cuarto de escuelas de gestión pública y privada la ciudad de Río Cuarto
-Promover la socialización y transferencia del conocimiento que surjan de los resultados
obtenidos en esta investigación como un elemento de responsabilidad que permita la
consolidación de redes académico científica entre los actores involucrados.
Método y tècnicas: Estudio descriptivo, prospectivo, cuantitativo.
Instrumentos:
-Con los referentes de crianza: Cuestionario Indagación Contexto Socio-Económico
Familiar (CICSEF) Grandis, A, Uva, A, Delgado, V , Tarditi, L, (2016)
-En la evaluación de funciones ejecutivas de los niños:
Control Inhibitorio se evaluará con el subtest claves (wisc IV – Weschler 2005)
Organización y planificación: subtest laberintos (wisc III – Weschler 1994)
Flexibilidad cognitiva: test de trazos-TMT (Spreen y Gaddes 1969)
Memoria de trabajo: subtest dígitos inversos (wisc IV – Weschler 2005)
Fluidez verbal: escalas McCarthy / Fluidez Semántica (McCarthy 2006)
Población: Niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y
privada la ciudad de Río Cuarto y sus madres o referente de crianza.
Muestra: Niños que cursan primer grado de Rio Cuarto de escuelas de gestión pública y
privada la ciudad de Río Cuarto de Río Cuarto que pertenece a niveles socio economicos
bajos y allto y su madre o refernte de crianza los cuales seran seleccionados
intencionalmente
Análisis de Datos: Se utilizará procedimientos de estadística descriptiva para análisis y
reporte de resultados, (SPSS Statistics versiòn17.0)
Resultados Preliminares
Al momento de este envio se realizó evaluación prueba piloto del CICSEF, realizándose
cambios en la estructura del cuestionario referido al orden de algunas de las preguntas
que lo conforman, como la redacción de las mismas; lo que permitirá la pronta aplicación
de los cuestionarios a familiares a cargo de los niños que conforman la muestra de
estudio.
A modo de cierre
El poseer conocimiento sobre las características neuropsicológicas de las Funciones
Ejecutivas durante la infancia, así como de los factores que pueden favorecer o limitar su
desarrollo, permitirá no sólo identificar la secuencia del desarrollo normal de estas
funciones sino también la creación de estrategias adecuadas para el entorno próximo del
niño, especialmente para madres o sustitutos para que puedan llevar a cabo una
estimulación cognitiva adecuada previendo posibles daños o deterioro que influirían
negativamente en los aprendizajes de un niño, como en su salud mental. Desde la
perspectiva educativa esto es muy importante ya que estudios realizados por Best (2011)
revelan que las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo o el autocontrol, son
buenos predictores del rendimiento académico de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
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Neuropsicología. Barcelona: Viguera. 2° Edición.
TIPOLOGIZACIÓN DE LA FECHORÍA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE “EXPERIENCIAS
JURÍDICAS INFANTILES” PARA UNA “HERMENÉUTICA JURÍDICA”
I - A modo de introducción.
La presente ponencia se propone reflexionar sobre el aporte que algunas categorías del derecho y
la teoría narrativa podrían hacer al estudio sobre la psicogénesis de la experiencia jurídica
infantil1; en el marco del Programa que sobre el tema fundara el Prof. Juan Samaja2.
Partiendo del supuesto de que existe isomorfismo estructural entre observaciones sobre
«experiencias de litigio infantil» y las narrativas que fueron estudiadas y tipologizadas por V.
Propp; consideraremos a la fechoría (categoría extraída de los referidos análisis de Propp) como el
análogo al concepto de desvalor que surge de la concepción de justicia en la teoría egológica del
derecho, fundada por Carlos Cossio.
A partir de dicha revisión, esperamos poder extraer criterios que contribuyan a precisar el campo y
las herramientas para el análisis de lo que en los antecedentes ya citados, a esta investigación se
ha definido como «experiencias jurídicas infantiles».
Partimos del supuesto de que las observaciones sobre experiencias de «litigios infantiles», pueden
ser tematizadas como efectivas narrativas desde el momento que se reconocen en ellas los
1
La investigación sobre la psicogénesis de la experiencia jurídica infantil, a la que nos referimos, se ha
propuesto evaluar de qué manera el niño/a ingresa a distintos órdenes de reconocimiento normativo (=social)
o, lo que es lo mismo, por qué medios y de qué manera se producen “interferencias intersubjetivas” en
diferentes contextos institucionales (hogar- escuela) Esa interferencia por un lado obliga a reconocer los
derechos de otros (titularidades, potestades, etc.) pero por otro habilita para reivindicar se reconozcan los
propios. En el marco de ese Proyecto, se estudian experiencias de litigio o conflictos entre niños/as por
lugares, objetos o cualquier otro tipo de reconocimientos, con el propósito de identificar formas características
de resolución de dichos conflictos.
2
Samaja, J. 1988; 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Ynoub; 2003; Samaja, et. al., 2004; Ynoub, 2000; 2003,
2005, 2009, 2014)
componentes que configuran la trama de un relato-narrativo. Entre dichos componentes se
cuentan: narrador, personajes, tema, y la trama referida en este caso al proceso que va desde la
instalación del conflicto (por objetos o reconocimientos jurídicos) hasta su resolución o cierre
(cualquiera sea el carácter del mismo). La hipótesis de trabajo que presentamos, sostiene que es
posible tipologizar estas experiencias a partir del concepto de justicia acuñado por la escuela de la
egología jurídica fundada por el jurista argentino Carlos Cossio.
De modo que, si las referidas experiencias litigiosas constituyen expresiones narrativas, la ruptura
del orden canónico de las mismas o el surgimiento de un desvalor jurídico, podría ser leído en
términos proppianos como la función de fechoría. Dicha función, que se concibe en el modelo de
Propp, como nudo argumental del relato, podría permitir en este caso distinguir “tipos”
característicos de fechorías en las experiencias de litigio entre niños.
El entramado conceptual de esta propuesta apunta, en primer lugar, a describir los rasgos
característicos del estudio de las narrativas orientados desde el análisis propuesto por Propp en su
obra “la morfología del cuento”. Allí caracteriza 31 funciones que constituyen, según este autor, la
columna vertebral del corpus de cuentos que estudiaba. De modo tal que, mientras el contenido
del cuento podía variar, su «estructura modelo» permanecía invariante3. A partir de estos mismos
presupuestos, asumiremos aquí que los episodios de litigios entre niños, constituyen también
“episodios narrativos”, y que, como en el caso de los análisis proppianos, resultará posible
identificar lo invariante de sus estructuras, sobre las variaciones contingentes de sus contenidos.
El segundo eje que abordaremos, refiere a los conceptos de “experiencia jurídica” e ideal de
justicia, desde la perspectiva de la teoría egológica del derecho formulada por Carlos Cossio
(1964)-. Cossio tematiza a la justicia, considerándola según un conjunto de valores y desvalores
que refieren a la vida coexistencial –como la llama-. Conforme con ello, será justo y valioso todo
aquello que contribuya a la realización coexistencial e injusto todo aquello que la “des-realice”-.
La hipótesis de trabajo que presentamos, sostiene que es posible clasificar los episodios de litigio
en niños distinguiendo “tipos” característicos de fechorías de acuerdo al valor que se vea
3
“Los elementos constantes, permanentes del cuento son las funciones de los
personajes, sean cuales fueren estos personajes y sea cual sea la manera en que se cumplen
esas funciones” (pp 33).
afectado, es decir según cuál sea el desvalor que pone en jaque la justicia en los diferentes niveles
de coexistencialidad.
Como lo señalamos al inicio de este escrito, el Prof. Juan Samaja, caracterizó y describió a cierto
tipo de experiencias sociales en las que participan los niños/as, como «experiencia jurídica
infantil». Trabajó esta noción en base a conceptos provenientes del campo del derecho, con
especial referencia a la escuela de la egología jurídica, fundada por Carlos Cossio.
4
El concepto de “interferencia intersubjetiva” es tomada de la filosofía del derecho -más
específicamente de la escuela de la egología jurídica- y alude a la inherente presencia del
orden social (la “alteridad”) en la conducta que se integra con la vivencia y representación
de la norma.
vida coexistencial, y puede ser tematizada distinguiendo tres niveles coexistenciales: con el
entorno, con el otro y con la comunidad.
Utilizando como punto de partida la categorización precedente, y a los fines del análisis de la
conflictividad social, considera para cada nivel una serie de “valores” o “desvalores” según los
hechos contribuyan a la realización coexistencial o a la conflictividad.
El primer nivel coexistencial refiere al tipo de relación más sencilla con el otro, en el cual este es
entendido como parte del entorno. Aquello que produce una amenaza en este nivel es la falta de
anticipación de la conducta del otro. Según Cossio, cuando la conducta del otro es una incógnita
hay falta de seguridad, lo cual trae como consecuencia que se vea afectado el orden, que es el
valor de justicia en este nivel. El desorden en tanto desvalor, remite a las consecuencias que
acarrea el entorno imprevisible.
En el segundo nivel coexistencial la relación con el otro es de alteridad, de tipo yo- tú. El valor de
justicia en este nivel es el de la paz. La no realización de una coexistencia pacífica, implica la
enemistad o discordia entre los sujetos. El poder fundado en el reconocimiento recíproco, cumple
la función de dominar el conflicto en el camino de retorno a la paz. Sin embargo, el exceso de
poder puede llevar a la ocurrencia de otro desvalor, que es la opresión.
Omitiremos aquí las mediaciones que se requieren para precisar la aplicación de estas nociones al
análisis de los episodios de litigio a los que nos hemos referido previamente. Nos limitaremos a
comentar algunas reflexiones que pueden seguirse en torno a este modelo, para interpretar el
material empírico de la investigación, atendiendo además a su potencial vinculación con el
concepto de fechoría al que también hemos hecho referencia.
Al observar episodios de “conflicto infantil” desde esta perspectiva, se advierte que los distintos
conflictos pueden comprometer uno o varios valores de justicia. Debido a que, precisamente se
involucran en ellos distintos niveles de la experiencia co-existencial.
A los efectos de ilustrar el supuesto hipotético asumido, según el cual resultaría posible trazar un
isomorfismo entre la función de fechoría de las narraciones de los cuentos maravillosos, y las
transgresiones que organizan los episodios de conflictos entre niños, ilustraremos algunas de las
nociones en base a episodios de conflicto ocurridos entre niños en el contexto de las clases de
educación física de nivel inicial5.
En cada uno de los relatos presentados justificaremos los criterios para identificar la función de la
fechoría a la que nos hemos referido, como así también las categorías de justicia provenientes del
modelo de Cossio.
Resulta importante advertir que lejos de ser un análisis en sentido estricto, la presentación se
limita a ilustrar algunas de las nociones comentadas, dado que el proceso de trabajo en esta
etapa, está fundamentalmente orientado a la adaptación y aprestamiento de las categorías.
En cada uno de los relatos identificamos la función de la fechoría a la que nos hemos referido,
como así también las categorías de justicia provenientes del modelo de Cossio. Asimismo, hemos
incluido también las transcripciones originales de las observaciones, con el objetivo de que pueda
comprobarse de que en la versión narrada se conservan todos los elementos centrales del
episodio. (Ver Anexo)
En los casos presentados, hemos distinguido en términos proppianos una situación inicial, la cual
viene dada por una introducción que sitúa el contexto donde ocurre la acción, es decir, la clase de
educación física de nivel inicial. A partir de la actividad propuesta por el docente de ese módulo de
clases, aparecen varios momentos que permiten detectar la presencia de una regla de juego -o
actividad física normativamente pautada-, que funciona como contexto juridiforme o regulativo. El
incumplimiento de la misma constituye, la ruptura de un orden canónico por lo que puede
tematizarse como fechoría.
5
Las observaciones que se analizan forman parte del corpus sistematizado por V. Gómez, como parte del
equipo de investigación dirigido por el Prof. Juan Samaja primero y Roxana Ynoub después. Advertimos que
el enfoque que desde el cual exponemos los episodios, es diverso al análisis que ha venido realizando nuestra
compañera, a quien agradecemos por habernos provisto tan gentilmente de este material.
anteriores y que corresponden a la clasificación de las relaciones coexistenciales para el logro del
ideal de justicia según como es tematizada en la filosofía del derecho.
Así, por ejemplo, el “Respeto al turno en un juego” compromete al orden como valor; mientras
que su transgresión se vivencia como “desorden” –en tanto la falta de un criterio para distribuir el
uso de un objeto, torna impredecibles las conductas de unos con respecto a otros. De igual modo
el reconocimiento al otro, que surge por el valor recíproco en el compromiso de Guardar los
elementos utilizados contribuye a la paz si se basa en un reconocimiento recíproco entre los
miembros de un grupo; mientras que su transgresión puede dar lugar a dos desvalores o bien la
enemistad (en el reclamo y la acusación recíproca) o la opresión (si el mandato escolar se torna
impositivo). De igual modo, la obligación de “escuchar a los compañeros” –que es el asunto
normativo que compromete al tercer episodio se asienta o realiza los valores de solidaridad y
cooperación –mientras que su incumplimiento expresa el desinterés por el grupo, que se puede
vivenciar como valores de extranjería y abandono.
Pese a que resulta ubicar en cada episodio un valor dominante o central –en términos del criterio
de justicia comprometido en él- resulta también necesario reconocer que en general, siempre
están involucrados los distintos planos coexistenciales (y sus respectivos valores) en una dialéctica
entre los niveles.
Dicho de otro modo, esto significa que en el tercer nivel, podemos encontrar rastros del segundo y
del primero. Por ejemplo, para la realización del valor de la solidaridad referente al tercer nivel (la
comunidad), es necesaria la realización de los valores del primer nivel- seguridad- y de segundo
nivel- paz.
El análisis en el que pretendemos avanzar desde esta perspectiva se propone precisar los criterios
para identificar la referida dialéctica entre niveles de coexistencialidad. En especial nos interesa
evaluar si resulta posible reconocer estructuras características de los episodios aplicando los
criterios que, de modo general, hemos presentado previamente.
El criterio es identificar el valor incumplido, en tanto ese incumplimiento atenta o pone en
cuestión alguna instancia o nivel del marco coexistencial en el que se encuentran los sujetos.
Llamamos desvalor a la no realización de alguno de los valores que llevan a la justicia, e
identificamos en cada episodio la ocurrencia de un desvalor principal que permitiría clasificar el
tipo de conflicto ocurrido.
A partir de ello, será posible evaluar posteriormente si en el proceso que se despliega a partir de la
fechoría existen también estructuras o procesos canónicos de restitución del orden o de
realización de justicia.
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virtual de la Facultad de Psicología. U.B.A.:
http://www.campusvirtual.psi.uba.ar/joomla/index.php/articulosinvestigaciones/ninos/17
3-egologia-juridica-y-teoria-de-la-enunciacion-reflexionesteoricas-y-metodologicas-para-
el-estudio-de-la
Anexo 1.
Observación:
EPISODIOS DE CONFLICTO:
Primer Episodio: Conflicto por lugar.
Este episodio transcurre en la actividad I en la estación 1.5.
Los alumnos (5) están ubicados en hilera, la primera es María. María tira y no recoge.
Julia y Lucrecia (nenas) le dicen: “ tenés que recoger”.
María no responde al pedido de sus compañeras. Luego recoge los palos comienza a tirar
nuevamente. Sus compañeros le indican que debe dirigirse atrás de la hilera. María no obedece y
sigue lanzando los palitos. Sus compañeros reiteran el pedido. (María se muestra indiferente al
reclamo de los mismos.)
Lucrecia la toma de los brazos, empujándola hacia atrás. María (la percibimos molesta frente a la
actitud de su compañera) se sienta fuera del espacio delimitado de la estación. Luego se acerca al
docente que estaba supervisando otra estación (le dice algo.)
El profesor se acerca a la estación 5 y pregunta: “¿Qué pasó?”
Julia responde: “María no levantaba los palos y siguió tirando, no se iba atrás después que
terminó”.
El docente ubica a María detrás de la hilera y vuelve a explicar la consigna.
Tercer episodio:
Transcurre en la actividad IV. Los alumnos se encuentran sentados en ronda en el aula, el profesor
espera que todos estén ubicados, luego pregunta: “¿Qué actividad les resultó más fácil y que
actividad les resultó más difícil?”.
Comienza Marcela a comentar su experiencia, mientras Virginia dialoga con otra compañera. El
profesor interrumpe a Marcela y dice (dirigiéndose a Virginia): “si seguís hablando te vas a ir
afuera porque cuando vos hables te va a gustar que todos te escuchen. ¿Qué dijimos el otro día
que era, qué él escuchar al otro era una norma de? (como esperando la contestación de los
alumnos).
Frente a la no contestación de éstos el docente repregunta: “¿Cuándo un compañero habla hay
que?”.
Martín: “respetarlos”.
Joaquin: “tener paciencia”.
Anexo 2.
La observación se realiza a niños de una sala de 5 años (24 niños en total, 6 varones y 18 mujeres),
en una escuela de la provincia de Buenos Aires durante una clase de Educación Física en una franja
de 40´ de duración en una franja horaria de 13,50hs a 14.10 hs. Las actividades transcurren en un
patio cubierto de 30 mts. X 20 mts.
En el patio hay un placard donde se guardan los elementos de educación física. (Aros, bolitas,
pelotas, etc.).
Quien dirige las actividades propone distintas “estaciones” y distribuye los alumnos ya que en
cada una de ellas se deberán practicar distintos tipos de tareas o juegos.
La actividad que realizan, demanda que los niños tiren dentro de una cubierta, tres palitos y luego
de hacerlo, deben recogerlos y pasárselo al compañero que tiene detrás para que pueda realizar lo
mismo (momento argumental). M después de haber recibido la consigna (norma) de recogerlos
una vez que intento insertarlos dentro de la cubierta, los deja tirado, no los recoge (fechoría).
Ante el pedido (norma 2) de sus compañeras, M los recoge, pero responde nuevamente con una
desobediencia (fechoría 2) ya que no respeta el turno de sus demás compañeras. L agarra a M de
los brazos y la empuja (resolución a la fechoría).
Después de ver esto, el docente se acerca y enseña a cada una de ellas a como sin pelearse,
pueden llevar a guardar las tres, el mismo objeto (resolución de la fechoría).
La tercera actividad se desarrolla al finalizar las tareas de educación física y el docente reúne a
todos los niños en una ronda y destina el tiempo restante para ver qué actividades les habían
resultado más fácil y más difícil (momento argumental). El docente pide a los niños que de a uno,
cuenten qué actividad les había resultado de mayor dificultad (norma 2). Mc comienza su relato y
mientras lo hace, V se pone a dialogar con otra compañera sin escucharla (fechoría); ante la
situación interviene el profesor y les recuerda que en clases anteriores les había pedido que
cuando uno habla, el resto de los niños debía estar atento escuchando lo que dice (resolución de
la fechoría por medio de la nominación de una norma 1).
MAPAS SOCIALES, APREHENDER DEL DESARRAIGO DURANTE
ELCÁNCER PEDIÁTRICO
Arregui María Eugenia
Ricevuti Valeria Anahí
Utilizamos como una estrategia las nuevas tecnologìas pretendiendo que el uso
que se da por parte de los niños hospitalizados dejen de ser meramente lúdicas, y
de cada cultura.
Hipócrates como una ruptura del equilibrio del estado de armonía del individuo
experiencia
Conocer sus gustos, sus expectativas, sus miedos más íntimos, sus necesidades,
socialización.
enfermedades.
como vínculo con aquella realidad escolar y social que perdió al enfermar o aún no
conoce.
A su vez, le permite continuar o iniciar con el proceso educativo formal con todo el
tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas brechas entre los nativos
conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos, prácticas y
nativo digitales.
desarraigo cultural.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) propone que: “La
propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
país en que vive, del país que sea originario y de las civilizaciones distintas de la
suya.”
Se considera que la escuela en todas sus modalidades debe ser una institución
social al limitar la participación y la autonomía. Por ello, hay que introducir cambios
decir, que en la escuela todas las culturas existentes se den la mano para que
todas las áreas específicas del nivel inicial (matemática, prácticas del lenguaje,
Tecnología de la Argentina, titulado “Las TIC en la escuela” se puede leer: “La Ley
otros, 2007, p 9)
Los grandes beneficios que pueden tener las nuevas tecnologías pueden
disposición de los pacientes diversos dispositivos que les permiten acceder tanto a
Las posibilidades que el uso de los mapas sociales nos ofrecen como docentes de
donde puede trabajarse sobre los derechos y valores del niño hospitalizado
y se abordan por medio de actividades que tengan interés y significado para los
niños.
Los métodos de trabajo en la escuela hospitalaria se basan en las experiencias,
representación
ordenadores para procesamiento de datos, libros digitales, etc. son un recurso útil
BIBLIOGRAFIA:
_ ADELL, J. (Barcelona, 2010). Educación 2.0. Ordenadores en las aulas, la clave
es la metodología.
_ CABEZAS, A. (España, 2011). Las aulas hospitalarias, innovación y
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_ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina (2007) “Las TIC
en la escuela”
_ Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989)
_ JACQUES DELORS, (1996) Santillana, La educación encierra un tesoro.
_ Dirección General de Cultura y Educación Marco General de Política Curricular
CREENCIA RELIGIOSA Y VIVENCIA ESPIRITUAL. UN ESTUDIO
COMPARATIVO EN DIFERENTES ETAPAS DE LA VIDA ADULTA.
Franco Morales
Espiritualidad y Religiosidad
De acuerdo a la diferenciación efectuada por San Martín Petersen, en su artículo
“Espiritualidad en la Tercera Edad” (2007) la religiosidad y la espiritualidad serían
conceptualmente distintas, pero funcionalmente idénticas, por este motivo quizás, es
frecuente ver en la literatura científica, ambos términos utilizados indistintamente. No
obstante, la autora nos ayuda a pensar cierta discriminación: lo religioso se relaciona con
un cuerpo de conocimientos, ritos normas y valores, es de naturaleza más social, se
caracteriza por la doctrina y tiene carácter directivo.
La espiritualidad es más singular, específica y personal, tiene que ver con un sentimiento
de integración con la vida y el mundo, no implica necesariamente ser religioso. Se
caracteriza por la fe, por un sentido de significado y propósito, un sentido de conexión con
los demás y trascendencia de sí mismo. Es la búsqueda de lo sagrado. En tanto que la
religiosidad es la búsqueda de significado en formas relacionadas con lo sagrado. Como
expresa Tirro en su trabajo “Espiritualidad y calidad de vida del adulto mayor” la
espiritualidad se entiende como una búsqueda interna de significado que puede llevarla a
cabo cualquier persona sin importar si pertenece o no a una denominación religiosa
particular.
Peterson y Seligman (2004) plantean que tanto espiritualidad como religiosidad hacen
referencia a las creencias y prácticas basadas en la convicción de que existe una
dimensión trascendente, no física de la vida.
Vejez y Espiritualidad
En relación a la espiritualidad en la Tercera Edad, San Martín Petersen (2007) refiere que
ésta aporta beneficios como mayor sensación de bienestar y satisfacción vital en los
adultos mayores que poseen una profunda fe religiosa. La fe personal ayudaría a
enfrentar el estrés y miedo a la muerte y en cuanto a lo físico se observa que los Adultos
mayores son más sanos y viven más que sus contrapartes no religiosos.
Vaillant (2002) considera que la espiritualidad y la religiosidad no aumentan en la vejez
pero se conduce a la espiritualidad, al alterarse las condiciones de la vida: disminución de
ritmos, simplificación de rutina diaria, tiempo y espacio para disfrutar de las cosas simples,
contemplación de la muerte y familiarización con el dejar de ser. Koenig (2001) señala
que la fe personal parece ayudar a los adultos mayores a enfrentar estresores, entre ellos
el miedo a la muerte, así mismo considera que en la tercera edad quienes tienen una
profunda religiosidad tienen mayor sensación de bienestar y satisfacción vital.
Tirro refiere que en el proceso de envejecer pueden surgir conflictos, confusiones y
sufrimientos y que es en base a los referentes espirituales que se dará un significado a la
experiencia, resultando esto determinante en el bienestar psíquico que alcance el adulto
mayor. Así mismo Rivera Ledesma y Montero López (2007) comentan que se ha
documentado que cuando la espiritualidad forma parte de la personalidad del adulto
mayor, tiende a expresarse en las estrategias de afrontamiento religioso con un impacto
positivo en la salud, al ser éstas utilizadas eficientemente contra el estrés producido por la
hospitalización y la enfermedad y por las pérdidas típicas en la adultez mayor asociadas
con la depresión.
Antecedentes
En la actualidad se cuenta con poca evidencia que indague cambios en la religiosidad
durante la vejez. Sin embargo, dado que hay ciertos cambios en las prioridades sociales,
las motivaciones y metas personales y al mismo tiempo la persona suele contar con más
tiempo libre, sería razonable que algunos aspectos de la vida religiosa aumente en la
vejez. La evidencia sugiera que las personas mayores tienden a ser más religiosas que
los jóvenes. Se ha encontrado una asociación entre vejez y religiosidad y espiritualidad
tanto en estudios transversales como longitudinales (Argue, Johnson, & White, 1999;
Levin, Taylor, & Chatters, 1994). Si bien puede pensarse que estas diferencias se deben a
efectos de cohorte (Wilhelm, Rooney & Tempel, 2007), la evidencia muestra que las
personas se van involucrando más en aspectos religiosos y su sentido espiritual se
magnifica (Moberg, 2005; Wink & Dillon, 2001).
Objetivo
1. Identificar diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida
adulta en creencias religiosas
2. Identificar diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida
adulta en espiritualidad
Hipótesis
1. Existen diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida adulta
en creencias religiosas
2. Existen diferencias entre grupos de edad a lo largo del curso de vida adulta
en espiritualidad
Metodología
De acuerdo con el objeto de estudio, la temática y los objetivos propuestos en el presente
trabajo se desarrollará un diseño de tipo no experimental, transversal/correlacional.
La población de estudio está constituida por personas de ambos sexos que residen
permanentemente en la ciudad de Mar del Plata y cuyas edades se encuentran en
algunos de los siguientes grupos de edad: 20 a 30, 30 a 40, 40 a 50, 50 a 60 y 60 a 70
años. La muestra fue no probabilística intencional y estuvo conformada por 223, de los
cuales el 62,2% fueron mujeres y el 37,8% hombres.
En el trabajo de campo se utilizarán los siguientes instrumentos de recolección de datos:
Resultados
En la tabla nº 1 se presentan los totales y porcentajes de participación religiosa en la
muestra.
Religión n %
Protestante 8 3,59
Judía 1 0,45
Otra 4 1,79
No creyente 68 30,49
A los efectos de cumplir con las hipótesis y los objetivos del presente trabajo se
realizó una prueba ANOVA comparando entre los diferentes grupos de edad el nivel de
creencia religiosa y de espiritualidad. Los resultados se muestran en la tabla nº2
Inter-grupos 14,24 4
Espiritualidad 3,16 **
Inter-grupos 25,14 4
Espiritualidad
Grupo de edad M SD
20-30 años 3,31a 1,49
30-40 años 2,92a 1,44
40-50 años 3,78a 1,31
50-60 años 4,22b 1,08
60-70 años 3,5a 1,48
Nota: Las medias que se encuentran en la misma columna y que
presentan distintos subíndices, difieren a una p <.05.
Los resultados muestran que en la muestra relevada en la ciudad de Mar del Plata se
encuentran diferencias significativas en favor de los adultos de mediana edad de 50 a 60
años en ambos constructos. En nivel de creencia religiosa se encontraron resultados
divergentes en el grupo de 60 a 70 años, que se diferencia como más creyente que los
grupos de 20 a 50 años, pero menos que los de 50 a 60 años.
Conclusiones y discusión
Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos de edad. Sin embargo,
el grupo con mayores niveles de espiritualidad y creencia religiosa son los de mediana
edad avanzada (50 a 60 años). En este sentido, los resultados son en parte coherentes
con los antecedentes resaltados. La vejez joven (60 a 70 años) no se mostró más
espiritual o creyente que el grupo anterior, dejando el interrogante de las divergencias con
los resultados anteriores. Aún así y todo pueden sacarse dos conclusiones relevantes. La
primera es que los grupos de mayor edad fueron mostrando mayores niveles de
espiritualidad y creencia religiosa en comparación con los más jóvenes. La segunda es
que no se observan grandes disonancias entre las diferencias de medias por grupo de
edad en ambos constructos. En este sentido, la discusión teórica sobre las diferencias
entre espiritualidad y religiosidad encuentran en estos resultados datos que van en línea
de afirmar la correlación de los constructos.
Una primear aclaración que debe hacerse es que es el primer estudio local realizado
sobre la temática, por lo que puede haber cuestiones de contexto cultural que influyan en
los resultados. Asimismo, no se han relevado datos de adultos mayores de edad
avanzada (de 70 en adelante). Otra limitación del estudio es la simpleza de los
instrumentos de evaluación. En este sentido, se sugiere seguir indagando estos tópicos,
introduciendo variantes en la muestra y en los instrumentos
Se espera que los resultados aporten a la conceptualización de la espiritualidad y
religiosidad en la vejez y permitan favorecer intervenciones que aumenten los niveles de
bienestar de los adultos mayores del contexto local.
BIBLIOGRAFIA
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EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA (JUEGO Y DIBUJO)
TRANSFORMACIONES DESDE LA FAMILIA A LA ESCUELA
Torrella M. Victoria
Aniceto, Juan M.
Bonetto Julia
Cordera, M. Elena.
El juego y el dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida
del niño y contribuyen a su desarrollo integral. El dominio progresivo del gesto gráfico
obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. El entorno social ejerce
una enorme influencia dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos. El
niño va adquiriendo un amplio repertorio de destrezas, donde el medio posibilita o no
desarrollar sus potencialidades. Será en el ejercicio de estas destrezas como
aprenderá a diferenciar sus producciones como “dibujo” o “escritura”.
FUNDAMENTACIÓN
Partiendo de las consideraciones de la teoría ecológica, el desarrollo Integral Infantil DIN)
es un proceso que contempla la incidencia de factores ambientales en la promoción de
este desarrollo. Implica el proceso de individuación-separación y pertenencia en donde el
niño es parte de una red conformada por distintos entornos, más o menos próximos, todos
los cuales inciden conteniendo y promoviendo el despliegue de sus potencialidades o
dificultándolo.
Acordamos que se trata de un proceso de transformaciones gracias al cual el niño se
transforma en sujeto, que implica reciprocidad entre él y el ambiente (el sujeto se adapta a
un ambiente cambiante y a medida que lo hace, también modifica su percepción del
mismo). La reciprocidad implica intercambio en dos direcciones, lo cual nos permite
referirnos al educando en desarrollo, como una persona activa, que se relaciona con el
medio de un modo singular, estableciendo verdaderos sistemas interactivos con distintas
personas del entorno: desde las que constituyen los microsistemas, hasta aquéllas que de
algún modo representan al macrosistema, con el cuál no interactúa directamente, pero
que incide sobre él a través de su ideología o de las normas que impone.
El niño, la familia, la institución tutelar o habilitadora y la escuela, constituyen la red desde
la cual y en la cual, él debe emerger como persona porque constituyen una red social. La
familia también se apoya en los componentes de la red, para poder orientar su acción de
la manera más apropiada a la satisfacción de las necesidades del niño; la escuela es un
miembro de la misma, al igual que la institución habilitadora y el mismo niño, cuyas
potencialidades deben actualizarse (Cordera, 2010)
De este modo, se aborda el desarrollo infantil teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los diferentes entornos que contienen a los niños y sus
familias, lo cual permite suponer que las producciones gráficas, lúdicas y verbales,
reflejan variaciones relacionadas con los distintos contextos y ámbitos de desarrollo.
Las conductas asociadas a la función simbólica, permiten el despliegue de la función
creativa, que a su vez se nutre de otros factores relacionados con las interacciones y
vínculos afectivos del niño con figuras significativas con la experiencia, con los estímulos
provistos por el ambiente, etc. La creatividad asume un importante papel en el desarrollo
integral de las personas toda vez que no sólo implica el despliegue de competencias
intelectuales, cognitivas sino que se erige como un excelente recurso destinado a facilitar
la elaboración de situaciones problemáticas, hecho que se visualiza en los juegos y
dibujos infantiles.
OBJETIVOS
Objetivo General
Explorar cómo se presentan la función simbólica en niños de 4 y 5 años de Centros
Educativos de Nivel Inicial de la ciudad de Córdoba.
Objetivos Específicos
Analizar las producciones de los niños para descubrir las particularidades de los procesos
simbólicos.
Conocer las estrategias lúdicas implementadas por las maestras para promover el
desarrollo de la función simbólica en niños de 4 y 5 años, de los centros educativos de
nivel inicial antes mencionados
MÉTODOLOGÍA
Procedimiento:
La presente Investigación tuvo lugar en el contexto específico de las salas de los centros
Educativos de Nivel Inicial de la zona 1129, con el fin de realizar la toma de dibujos y la
observación de juegos en el espacio habitual de los niños, sin manipulación de variables.
Se realizó un estudio exploratorio, bibliográfico y de antecedentes de investigación sobre
la evolución del juego y del dibujo infantil.
Los datos cuantitativos, se analizaron con el programa estadístico SPS.
RESULTADOS
Datos más significativos obtenidos
La toma del juego se llevó a cabo en 169 niños pertenecientes a la sala de 4 años y 172
niños pertenecientes a la sala de 5 años de los cuales 166 eran niñas y 175 eran varones,
En el análisis del Dibujo en esta muestra piloto (2014-2015) se observa:
Uso emocional del color en el 55% de los casos
Formas reconocibles en el 67% de los casos
Espacio y orden espacial subjetivo en el 58%
En cuanto a la figura humana
No aparece en el 30%
Aparece cabezudo o renacuajo en el 29%
Aparece fig, humana con formas geométricas en el 35%
En cuanto a otros fenómenos observables:
Detalles en el 2%
Creatividad en el 1%
Rayos X y transparencias en el 7%
De las etapas del Dibujo según Lowenfeld registramos del análisis de datos:
JUEGO
En relación a la propuesta en las salas los niños y niñas hacen uso común de los objetos
en el 66% de
los casos y uso creativo de los objetos en el 18% de los casos
comparte 41%
juega solo 17%
agrede 0,3%
rechaza 1%
quita 3%
alterna 37%
Docente
Acompaña 7%
Dirige 15%
Ausente 28%
Circula- pregunta 1%
DISCUSIÓN
Coincidimos con Lejarraga cuando señala: “La realización de tareas planificadas con
sentido como parte de un proyecto, marca una diferencia significativa con las actividades
espontáneas que puede realizar el niño en el hogar. Esto favorece la capacidad de
concentración de los niños, la atención, la anticipación de acciones y también les permite
ampliar los intereses despertando nuevas inquietudes”.
Esta investigación permitió analizar las producciones de los niños para conocer cómo se
dan los procesos simbólicos en contextos menos favorecidos y conocer la influencia que
las estrategias didácticas tienen en el desarrollo de la expresión lúdica y gráfica de los
niños. De manera de contribuir con el desarrollo de la función simbólica de niños de 4 y 5
años de edad, mediante la ejecución de estrategias didácticas (lúdicas), que permitirán
cumplir relevantes funciones en la formación de los infantes en las etapas iniciales de la
vida.
Interesa re- significar conceptos claves que hacen al desarrollo integral infantil, como los
de creatividad, dibujo y juego. Estas producciones reflejan las variaciones relacionadas
con los distintos contextos y ámbitos de desarrollo, dando lugar al reconocimiento y
legitimación del bagaje cultural y social de las familias y las comunidades, validando lo
que el niño trae. (Lejarraga 2008)
Por lo tanto, a través de este trabajo, es posible:
Potenciar nuevas miradas de docentes sobre las distintas manifestaciones y expresiones
de los niños promotoras de desarrollo saludable, presentes en todo proceso de
enseñanza –aprendizaje.
Descubrir la verdadera dimensión que estas actividades adquieren en la actualidad, dado
que las mismas trascienden lo individual estimulando el proceso de socialización.
“La realización de proyectos con los niños en las salas, la elaboración de propuestas con
marcada intencionalidad pedagógica favorece todas las áreas del desarrollo de los niños”
(Lejarraga, 2008)
BIBLIOGRAFÍA
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actualizada”. www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/rt/printerFriendly/.../2798
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Winnicott, D. (1990): “Realidad y juego”. Ed. Gedisa, España, Barcelona
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS TEMPRANAS IMPLICANCIAS EN
EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA (JUEGO, DIBUJO Y
LENGUAJE)
Bertolez, Alejandra Marta
Sánchez Graciela
Figueroa, Carmen
Torrella M. Victoria
Aniceto, Juan M.
RESUMEN
Introducción
El desarrollo Integral Infantil, es un proceso que contempla la incidencia de
factores ambientales en la promoción del mismo. Dicho proceso se produce en una red
conformada por distintos entornos, más o menos próximos al niño.
Observamos tempranamente que las conductas asociadas a la función simbólica,
permiten el despliegue de la función creativa, que a su vez se nutre de otros factores
relacionados con las interacciones y vínculos afectivos del niño con figuras significativas
la experiencia y los estímulos provistos por el ambiente.
Juego y dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida del
niño y contribuyen a su desarrollo integral y el lenguaje es el medio a través del cual el
niño aprende y se comunica, como también es uno de los principales aspectos del
desarrollo infantil que se pretende promover. Juego, dibujo y lenguaje, permiten al niño
comunicarse, representar la realidad para los otros y para s mismos.
Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de comprensión
de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que posibilitan el desarrollo social del
niño dando lugar al aprendizaje cuando el niño participa activamente con otro; para que
podamos hablar efectivamente de desarrollo es necesario considerar contexto,
participantes y la apropiación personal de algo que ya existe previamente y que lleva al
niño a reestructurar el conocimiento que ya posee.
Objetivo
Establecer las relaciones entre las producciones simbólicas del niño de nivel inicial y el
contexto de desarrollo.
Metodología
Tipo de investigación: cuanti-cualitativo, diseño descriptivo/ correlacional no
experimental.
Instrumentos: Observación de juego, toma de dibujo. A fines de evaluar el lenguaje de
los niños Se aplicó el Test K-Bit (2008). Encuesta a docentes de Nivel Inicial.
Resultados Preliminares
Los procesos creativos que se expresan en el juego y dibujo dependen de la riqueza y
variedad de experiencias previas.
- 25% de los niños logran mayor desarrollo de juego y dibujo que en aquellas de contextos
menos favorables (12,5%) lo cual asume relevancia en el abordaje de las estrategias
pedagógicas a implementar.
- 100% de los niños asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o describe por algunas
de las características del objeto.
- 60% de los niños usó el gesto al describir el objeto.
- 90 % vincula la experiencia con el objeto en la formación del concepto verbal
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
Discusión
Se aborda el Desarrollo Integral del Niño teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los entornos que contienen a los niños y sus familias, lo
cual permite suponer que las producciones gráficas y lúdicas reflejan variaciones
relacionadas con los contextos y ámbitos de desarrollo.
Observamos en nuestro trabajo cómo el entorno social ejerce una enorme influencia
dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos.
El lenguaje es clave porque es tanto el medio a través del cual se aprende, como
también uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover.
Acordamos que los niños aprenden en momentos distintos, en diversas actividades,
en lugares, con personas y objetivos diversos pero también es cierto que algunas de esas
actividades, situaciones y contextos por sus características ayudan de forma particular al
desarrollo.
Palabras claves: Desarrollo Integral- Función Simbólica- Contexto de Desarrollo
INTRODUCCIÓN
El desarrollo Integral Infantil, es un proceso que contempla la incidencia de factores
ambientales en la promoción del mismo. Dicho proceso se produce en una red
conformada por entornos más o menos próximos al niño.
Observamos tempranamente que las conductas asociadas a la función simbólica,
permiten el despliegue de la función creativa, que a su vez se nutre de otros factores
relacionados con: interacciones y vínculos afectivos del niño, figuras significativas, la
experiencia y los estímulos provistos por el ambiente.
Juego y dibujo constituyen actividades expresivas que ocupan gran parte de la vida del
niño y contribuyen a su desarrollo integral y el lenguaje es el medio a través del cual el
niño aprende y se comunica, siendo uno de los principales aspectos del desarrollo infantil
que se pretende promover. Juego, dibujo y lenguaje, permiten al niño comunicarse,
representar la realidad para los otros y para sí mismos.
Acceder a la inteligencia representativa abre camino a otros modos de comprensión
de la realidad y al manejo de nuevos instrumentos que permiten el desarrollo social infantil
posibilitando el aprendizaje toda vez que el niño participa activamente con otro.
Para que podamos hablar efectivamente de desarrollo es necesario considerar el
contexto, los participantes y la apropiación personal de algo que ya existe previamente y
que lleva al niño a reestructurar el conocimiento que ya posee.
Objetivo: Establecer las relaciones existentes entre las producciones simbólicas del niño
de nivel inicial y el contexto de desarrollo.
Metodología
La presente investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo e implica un diseño
descriptivo/ correlacional no experimental, ya que describe las funciones lúdicas y gráficas
de los niños de 4 y 5 años, las estrategias lúdicas implementadas por las maestras, y
explica cómo estas inciden en el desarrollo de la función simbólica. Interesa conocer las
producciones de los niños para poder analizarlas identificando las particularidades de los
procesos simbólicos y detectar relaciones entre las variables involucradas: desarrollo de
la función simbólica (juego, dibujo y lenguaje) y estrategias lúdicas.
Instrumentos
Se tomaron 341 dibujos libres, los cuáles se analizaron teniendo en cuenta los ítems
específicos esperables en el dibujo de los niños de diferentes edades y clases sociales
descriptos por Cordera, Ma Elena, Bertolez, A. y otros (2006 - 7), a través de la ausencia
o presencia de los ítems evolutivos propuestos por Koppitz (1993) en figura humana y
Lowenfeld (1961) en dibujo libre.
Se observaron jornadas de juegos espontáneos, en función de parámetros
psicomotores, cognitivos, afectivos y de características psicosociales en relación con el
proceso esperable. Para ello, se revisaron y adaptaron otros instrumentos: “Guía para la
observación de los parámetros psicomotores” (Arnáiz Sánchez y Bolarín Martínez, 1994);
“Cuestionario sobre el Juego como Instrumento Didáctico” (Euceda Amaya, 2007);
“Indicadores en la Hora de Juego” (Luzzi y Bardi, 2005).
A los fines de evaluar el lenguaje de los niños. Se aplicó el Test K-Bit (2008) Las
dimensiones consideradas fueron: Vocabulario expresivo: mide habilidades verbales,
relacionadas con el aprendizaje escolar, conocimiento de las palabras y formación de los
conceptos verbales. Matrices habilidades no verbales: capacidad de resolver problemas
(pensamiento fluido) percibir relaciones, y completar analogías
Marco Teórico
Por naturaleza, las personas son activas en sus intentos por conseguir una mejor
comprensión del mundo, también por naturaleza, su mundo está estructurado mediante
decisiones e invenciones adoptadas por generaciones anteriores y también mediante el
compromiso y la participación de sus compañeros. Más que considerar que el niño se
desarrolla espontáneamente, el desarrollo humano se canaliza a través de cursos
específicos por medio de las actividades socioculturales de los individuos y sus
compañeros sociales. El compromiso mutuo de los niños y los otros proporciona un apoyo
para el desarrollo. Ni el individuo ni el medio social se pueden analizar sin tener en cuenta
al otro, debido a que las acciones de uno sólo tienen significado respecto a las acciones
del otro.
Las adquisiciones sociales sucesivas a partir del entramado bio/psico/social suponen
pasajes continuos de la dependencia a la independencia y socialización.
Cuando el niño llega a la escuela comienza la etapa de inicio de socialización formal.
Hacia los 4, 5, 6 años se producen grandes cambios a nivel psicológico, intelectual y
social, directamente relacionados con las características de la seguridad relativa
(desarrollo de la confianza básica; autonomía, e iniciativa) que el niño va construyendo
desde edades tempranas en el medio familiar, a lo que debemos anexar la incidencia que
adquiere el vínculo docente-alumno en torno a la realización de las tareas escolares y el
tipo de relaciones que se establecen con los demás compañeros (grupo de pares, zona
de desarrollo potencial) con quienes conforma verdaderas zonas de aprendizaje y de
enriquecimiento integral. Por lo tanto, aunque presemos atención al desarrollo de la
representación, ésta implica considerar: factores emocionales que toman como soporte
los intercambios afectivos que se suceden en los estadios tempranos del desarrollo
emocional de un sujeto; factores cognitivos y factores socio-ambientales.
Contextos de Desarrollo. Familia y Escuela
Nos proponemos desde este trabajo privilegiar el carácter productivo del espacio y
tiempo escolar, etapa de procesos que posicionan al niño como:
Sujeto cultural: portador de pautas culturales, y con la posibilidad plena de ejercer el
derecho de inclusión en las distintas producciones de la cultura de la cual forma parte.
Sujeto con autonomía: capaz de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar
pautas de autoridad, participar en la constitución de su identidad social.
La escuela aporta al desarrollo de esa autonomía cuando colabora con la constitución
de identidades a través del ejercicio de la libertad en múltiples experiencias. Aunque la
familia desempeña un papel prioritario en la socialización infantil, la escuela no juega un
papel menos importante. Desde los 3, 4 años, incluso antes, la mayoría de los niños
pasan gran parte de su tiempo en el contexto escolar.
Durante el período escolar la escuela va a constituir un punto de referencia obligado,
convirtiéndose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con
excepción de la familia ninguna otra institución social va a gozar de posición tan
privilegiada. Por estos motivos, resulta necesario poner de relieve la importancia de
conocer las características de una y otra que las acercan o distancian en relación a:
- El tipo de actividades que tienen lugar en cada entorno
- Las relaciones que se establecen entre padres y educadores (cuidadores y modelos
principales de identificación de los infantes,)
Este abordaje es posible gracias a los aportes de Bronfenbrenner (1979), quien desde
el modelo ecológico ha destacado la importancia entre la familia y la escuela y los
contextos de socialización cercanos denominados microsistemas que incluyen
actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño experimenta en relaciones cara
a cara, inmediatas.
Este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la
participación simultánea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente entre
ellos, ya que además de la influencia que cada uno de estos microsistemas pueda tener
por separado en el desarrollo infantil habrá que prestar atención a las influencias
entrelazadas, es decir, como pueden afectar las relaciones que el niño establece en el
hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qué medida las actividades
realizadas en casa, pueden favorecer o entorpecer su desempeño escolar.
Ambos contextos:
- Pertenecen a la misma cultura y comparten objetivos generales que están marcados por
esta.
- Tienen como meta común la educación de niños y niñas
- La estimulación y promoción de su desarrollo con atención a las diversas facetas de la
personalidad.
Aspectos más relevantes de la participación del niño en la institución escolar:
La Intervención en las actividades que propone la escuela, se sitúan desde un
principio en un contexto ajeno al mundo inmediato del niño. Con frecuencia estas
actividades presentan un alto contenido simbólico, apuntan a fines distintos a las
necesidades e intereses actuales y/o inmediatos del niño, por lo que no logran ser
significados de manera inmediata por él.
Que el niño alcance aprendizajes significativos, que pueda incluir en su bagaje
personal y trasladar a la vida cotidiana, extra escolar, dependerá en gran medida de la
forma como se dé la articulación entre la familia y la escuela y de la modalidad de
interacción entre ambas. Cuando la escuela pasa a ser parte de un entorno micro-
sistémico, donde los vínculos entre niño, maestros, padres y pares se vuelven
significativos, entonces es posible prever un desarrollo infantil saludable.
Las situaciones de aprendizaje tienen lugar en una relación más amplia que la diádica
con el adulto por lo cual el niño se muestran más independiente y manifiestan un número
menor de intervenciones instrumentales.
En este caso, las interacciones con iguales se produce frecuentemente y los
aprendizajes están acompañados por intercambios verbales, estructurando el discurso y
las funciones del lenguaje, a su vez enriquecido, si el ámbito de intercambio se amplifica
reconociendo discursos, necesidades y características de cada uno.
De acuerdo con Bronfrenbrenner el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la
participación en contextos diversos, en los que el niño tenga la posibilidad de participar en
otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras
personas. El hecho de que el hogar y la escuela no presenten una uniformidad total
desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se le plantean al niño, puede
tener consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la
adquisición por parte del niño de habilidades y competencias. El niño recibe demandas de
contextos diferentes y complementarios que redundan en su beneficio, dando lugar a un
desarrollo más armónico.
El niño es un ser activo capaz de generar cambios también a nivel escolar y familiar
por su participación y conexión con entornos diferentes.
Familia y Escuela dos instituciones que se relacionan e interactúan
Cuando se trata de adquisiciones que se realizan en los primeros años de vida, como
el lenguaje oral, el control de las emociones o del propio cuerpo la responsabilidad mayor
recae del lado de la familia, aunque la escuela juega también un papel muy importante, la
familia desarrolla un rol fundamental en el desarrollo del auto concepto, las habilidades
sociales, el desarrollo moral, la Psicomotricidad, la creatividad y determinadas habilidades
cognitivas como la resolución de problemas. Sin embargo, los educadores en el nivel
inicial juegan también un papel importante en estas adquisiciones. Pero además, deben
cubrir también algunas funciones que se relacionan con el ingreso de los padres a un
universo diferente que implica exigencias y cambios sobre todo cuando aún no tienen
hijos en edad escolar. El ingreso de un niño pequeño (tres años) a la escuela, provoca un
impacto importante en el sistema familiar, más allá de las otras posibles problemáticas
que pueda atravesar. Los docentes también deben enfrentarse a las consecuencias que a
veces esta separación tiene en los padres del niño. De ahí que esta es otra arista a
considerar cuando hablamos de educación inicial y de las características que puede
asumir la interacción entre padres y maestros.
Resultados Preliminares
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
El lenguaje es el medio a través del cual se aprende, como también uno de los
principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover, ya que se constituye
como instrumento para comunicarnos con otras personas; representar la realidad para
los otros y para nosotros mismos.
El ámbito escolar se conforma como un espacio social donde circulan relaciones,
saberes y prácticas proveyendo diversas y variadas funciones relacionadas al lenguaje y
la comunicación, permitiendo el acceso al conocimiento social por parte de otros, y desde
esta función la familia es indispensable en su rol de acompañamiento.
Los procesos creativos que se expresan en el juego y dibujo dependen de la riqueza y
variedad de experiencias previas.
- 25% de los niños logran mayor desarrollo de juego y dibujo que en aquellas de contextos
menos favorables (12,5%) lo cual asume relevancia en el abordaje de las estrategias
pedagógicas a implementar.
- 100% de los niños asignan nombre, describe al objeto por su uso y/o describe por algunas
de las características del objeto.
- 60% de los niños usó el gesto al describir el objeto.
- 90 % vincula la experiencia con el objeto en la formación del concepto verbal
El contexto escolar en el nivel inicial, promueve habilidades, conocimientos y
comportamientos, que los niños necesitan para participar de las actividades sociales,
íntimamente ligadas a la comunicación y al lenguaje.
Discusión
Se aborda el Desarrollo Integral del Niño teniendo en cuenta la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los entornos que contienen a los niños y sus familias, lo
cual permite suponer que las producciones gráficas y lúdicas reflejan variaciones
relacionadas con los contextos y ámbitos de desarrollo.
Observamos en nuestro trabajo cómo el entorno social ejerce una enorme influencia
dando o no oportunidades para afianzar los logros obtenidos.
El lenguaje es clave porque es tanto el medio a través del cual se aprende, como
también uno de los principales aspectos del desarrollo infantil que se quiere promover.
Acordamos que los niños aprenden en momentos distintos, en diversas actividades,
en lugares, con personas y objetivos diversos pero también es cierto que algunas de esas
actividades, situaciones y contextos por sus características ayudan de forma particular al
desarrollo.
Bibliografía
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“EL PADECIMIENTO ADOLESCENTE DESDE UNA MIRADA
RELACIONAL”.
Florencia Padilla
Cuando los padres de un adolescente llegan a terapia, lo hacen con una Historia Oficial,
una historia que los miembros de la familia cuentan, con los hechos que todos conocen.
La misma por lo general presenta una linealidad, en la que se atribuye uni-causalidad al
problema y no se pueden ver otras dimensiones o posibles influencias para su creación y
mantenimiento. Por ejemplo la mamá de una paciente de 15 años nos dice: “L se
comenzó a cortar porque se peleó con un noviecito que tenía”… “ella siempre fue así,
tiene un carácter difícil. Es muy idiota… yo creo que se sintió frustrada…”.
Así como los padres llegan con historia oficial, los otros miembros y el paciente
construyen sus historias que pueden coincidir o no con la historia que se cuentan los
otros; así por ejemplo la misma adolescente refiere: “Siento mucho dolor… siempre fui un
perrito faldero, mendigando el amor de mi mamá, pero ella siempre me desprecio nunca
me quiso, me golpeaba con varillazos...”. (L- 15 años).
En el dialogo del terapeuta con el adolescente - familia, surgen contradicciones que llevan
al profesional a cuestionar las mismas; es así que a lo largo de los encuentros va
surgiendo la Historia Oculta, a través de las intervenciones del terapeuta, surgen aquellas
historias de las que algunos saben cosas que otros ignoran. Así por ejemplo trabajando
con una madre preocupada porque su hija de 15 años esta rebelde y suele ocultarle
información, se presenta el siguiente dialogo:
M: “L es como su papá” (frase que se repite en reiteradas ocasiones)
T: “¿cómo es su papá?...”
M: “muy para adentro... no dice las cosas... es más tranquilo, menos kilombero... No toma
decisión”
M: “y nada... él es así...”
T: “pero…¿por qué te preocupa que L no diga las cosas...?”
M: “y si... él podría ser mucho más que un simple empleado... pero no hizo nada... no
tiene ambición... podríamos estar mucho mejor...”
Cuando un adolescente- familia acude a terapia lo hace con una historia saturada de
problemas, por lo que habrá aspectos significativos de su experiencia vivida que
contradigan estas narraciones dominantes. El terapeuta buscara, por medio de sus
preguntas e intervenciones, encontrar aquellos acontecimientos extraordinarios que le
posibilitan al adolescente y su familia ampliar la trama de las historias que se cuentan,
esta Historia Alternativa que la familia puede comenzar a construir le permite sacar al
paciente de aquella situación que denuncia el poema: “Eres cautivo de una vida que has
escogido recordar”. Un ejemplo de esto es cuando la mamá de una paciente me dice:
M: “C llego con un chupón que le hizo una compañera... yo le dije que no se puede dejar
avasallar así... su cuerpo es sagrado”.
T:... digo... quizá ella elige no contarte... ese es el límite que te pone... al no contarte, no
darte información, quizá evita que vos la avasalles...
M: .... puede ser... no lo había pensado así... Si... aparte yo le dije que iba a ir a hablar al
colegio y ella me dijo no....
En este encuentro con la madre se produjo un cambio en la visión que la misma tenia de
su hija, comenzó a engrosar la trama de la historia que elegía contarse de su hija; donde
la misma también a veces elegía poner el límite y otras no.
3- Finalmente, quien recibe el mensaje está en una condición tal que no puede ni
abandonar el campo, ni salir cognitivamente del esquema establecido por el mensaje.
Cualquier forma de meta comunicación le está cerrada. Aunque el sujeto intentara una
clarificación, recibiría una respuesta que le plantearía de nuevo el doble vínculo”.
En repetidas ocasiones nos encontramos en el consultorio con familias en las que este es
el modo sistemático de relacionarse, donde el paciente identificado (por lo general) no
puede tener claridad relacional con personas sumamente significativas (padre, madre,
etc.). Recuerdo una paciente que me decía “mi mamá dice que quiere que me vaya de
viaje a Bariloche, pero cuando le dije que decidí ir se largó a llorar y me ofreció una
notebook si me quedo”, esta frase simplemente representa una situación aislada; pero en
el caso de esta adolescente este se había convertido en un modelo de interacción, donde
la joven se quedaba encerrada en una situación sin salida, donde haga lo que haga su
madre no estaría conforme y se angustiaría. En otra ocasión, la mamá de la paciente me
dice: “yo le digo que se rebele, que no sea tan sumisa”; por lo que su hija se encontraba
en un lugar incierto, sin posibilidad de salida, porque para cumplir con esta orden ella
debería obedecerla (para desobedecerla).
En esta misma línea de ideas, Valeria Ugazio, sostiene que la conversación en la familia,
como en cualquier otro grupo con historia, está organizada en polaridades de significado
antagonistas del tipo justo/injusto, bueno/malo, cerrado/abierto, atrayente/repugnante.
Una familia es tal en tal medida que sus miembros comparten una estructura semántica
relevante, normalmente formada por un cierto número de polaridades. El elemento de
parecido entre los miembros de una familia se limita a aquello que comparten.
2)- Es imposible no definirse- “no compo- nerse” con los demás- respecto a una
dimensión semántica relevante en el propio contexto relacional.
Así por ejemplo el papá de una paciente me decía “S es como su mamá, perro verde,
poco sociable… Yo soy súper dado, tengo miles de amigos”. Si tenemos en cuenta lo que
plantea Ugazio, es posible decir que en esta familia los miembros se componen respecto
de la dimensión polar en cuestión (antisocial- sociable) y cada uno de ellos tiene
necesidad de quien se coloca en otros puntos de esta dimensión a fin de mantener su
propia identidad. “El concepto de polaridades semánticas familiares considera la oposición
polar como una matriz para la construcción de las identidades individuales”.
Es posible decir que S en esta trama familiar, se está subjetivando desde un lugar de
antisocial y “perro verde”. Su papá sostiene “S es una López...”, esto posiblemente
inmovilice a su hija en un difícil lugar, donde el cambio es imposible ya que “López” es
equivalente a no sociable. Empero es posible que S, en este proceso de crecimiento,
necesite redefinir su posición, lo que genera un tambaleo en la identidad de su papá, ya
que el mismo se define en oposición a su hija.
Otro modo de conexión muy característico de algunas familias con hijos adolescentes
consiste en compartir la ilusión de saber del otro sin preguntar. Es decir, que predomina
un efecto “bola de cristal”, una supuesta “adivinación” del pensamiento, con
preponderancia de lenguaje analógica. Esto incluye el peligro del supuesto poder que
tiene un sujeto que adivina o sabe sobre el otro, generalmente el portador del síntoma”
(María Rosa Glasserman). Esto lleva a que algunos padres posean la ilusión de saber lo
que piensa, siente y cree su hijo/a. Esto genera la imposibilidad de preguntarle e incluso
castigarla suponiendo lo que su hijo/a quiso decir o hacer. Un ejemplo claro de esto es
cuando un papá me dice “P no es feliz con su familia... “o “...fue con las amigas porque
ella no se animó a decir que no...”, sin pensar en la posibilidad de preguntarle a su hija
que es lo que ella piensa, siente o desea.
Por último, me parece interesante destacar que, en estas familias, introducir la palabra a
través de la pregunta podría conducir a la apertura de una conversación dialógica, un
proceso generativo mutuo a través del cual se producen nuevos sentidos: distintos modos
de entender, explicar, puntuar las diferentes experiencias vividas.
CONCLUSION:
Entendiendo al adolescente como parte de una familia y de sistemas en relación;
podemos utilizar en la clínica con adolescente herramientas y nociones provenientes de la
Terapia Familiar; los cuales nos permitirán tener una visión más amplia de la problemática
y de las múltiples posibilidades de resolución.
Consideramos que el padecimiento del adolescente expresa el malestar de un sistema
más amplio (familia, escuela, grupo social...) y la necesidad de hacerse oír, palabras que
no han sido escuchadas. En las consultas con adolescentes los padres se presentan con
la demanda: ¿Qué hacemos con? Y nosotros los terapeutas debemos transformarlo en la
pregunta ¿qué pasa entre?
El diagnostico relacional permite comprender la complejidad del padecimiento
adolescente, des-estigmatizar al paciente y pensar que su conducta tiene un porque y un
para que dentro de otros sistemas: la familia, los amigos, el contexto escolar, profesional,
religioso, sociocultural, económico o médico.
Trabajar con los adolescentes siguiendo estas ideas nos permitió abarcar múltiples
problemáticas, abriendo espacios conversacionales donde las familias aprenden nuevas
modalidades relacionales y encuentran posibilidades donde parecía no existir.
BIBLIOGRAFIA
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Minuchin, Salvador y Charles H. Fishman, Técnicas de terapia familiar, Paidós,
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Jean Claude Milner, en su libro “El periplo estructural” (2003), plantea que Lacan
se interesó en la lingüística estructuralista, por el hecho de que el lenguaje tiene
las propiedades que establece la línguística estructuralista. Si el lenguaje tiene
propiedades de estructura, el Inconciente tiene las mismas propiedades, por lo
tanto: “El inconciente está estructurado como un lenguaje”. Piensa que se
conocerá mejor el Inconciente, si se considera el funcionamiento de un sistema, al
que se supone la menor cantidad posible de propiedades especificadas. El
nombre de ese sistema es cadena y el del elemento cualquiera de ese sistema es
significante. No hay más cadena que la de significantes, no hay más organización
de significantes que la organización en cadena. Una cadena significante es un
conjunto sobre el cual se pueden definir las relaciones de metáfora y metonimia.
En la línea del concepto del sujeto que interesa al Psicoanálisis como áquel que
aparece representado por un significante para otro significante, ubicamos las
operaciones de constitución subjetiva planteadas por Lacan en el Seminario 11.
De entrada, nos dice, se oponen dos campos: el del sujeto y el del Otro, lugar
donde se sitúa la cadena significante. En el campo del ser viviente es donde el
sujeto tiene que aparecer, como efecto del significante. En el campo del viviente
se manifiesta la pulsión. El sujeto, del inconciente, se constituye en el campo del
Otro, “…bajo el significante que desarrolla sus redes, sus encadenamientos y su
historia, en un lugar indeterminado…” (Lacan, J. 1964,1999, p.216).
En la dialéctica del Edipo hay que partir de la existencia del falo imaginario, “…a
la madre le falta el falo, que precisamente porque le falta, desea, y que solo puede
estar satisfecha en la medida en que algo se lo proporciona…” (Lacan, J. 1956/7,
2013 p.193). Se trata del falo y de cómo el niño capta que a su omnipotente madre
le falta algo, y de que forma le dará eso que le falta, y que al mismo también le
falta.
Esta etapa que llama dialéctica intersubjetiva del señuelo se sitúa entre la
relación primitiva de frustración con la madre y el Edipo .Para satisfacer el deseo
de la madre, insaciable, el niño toma el camino de hacerse él mismo objeto falaz,
ese deseo que no puede ser saciado es cuestión de engañarlo.
La dialéctica del señuelo indica la falta en el Otro. El Otro desea algo mas allá
del niño, pero éste intenta colmar ese deseo, engañarlo, ubicado en la posición de
objeto. Momento de angustia, que podrá tomar el camino tanto de la fobia como
de la perversión.
A sabiendas de que la función del padre siempre es fallida, y que las fallas dan
cuenta de las distintas presentaciones subjetivas, siendo por tanto la estructura en
algún punto agujereada.
La garantía para que la función del Nombre del Padre se cumpla es la pere-
versión: versión hacia el padre vía el amor, se distingue la función del Nombre del
Padre que debe quedar vacía y la pere-versión. Por esta vía se origina la
inscripción de un primer significante S1, que representa al sujeto para otro
significante, y extrae el objeto, de ahí en más constituido como objeto plus de
goce. Esta posibilidad permite la inauguración del discurso inconciente y la
constitución del sujeto como neurótico.
Para que el Nombre del Padre tenga función de excepción nadie debe ocupar su
lugar.
El tiempo de la estructuración:
En la Grecia Antigua había tres palabras para hablar del tiempo y tres dioses
que las representaban: Kronos, Aión y Kairós.
Kronos es el dios de la génesis, que devora toda su descendencia para
permanecer, es el dios de la muerte de todo lo finito para ser él infinito. Es el
eterno nacer y perecer, la duración, es espacio de tiempo entre la vida y la muerte,
el tiempo del reloj, el antes y el después.
Aión, representa el tiempo pleno de la vida sin muerte, el tiempo del placer y del
deseo donde el reloj desaparece.
Kairós tiene parentesco con Kronos pero también con la suerte o la fortuna, la
oportunidad. Hay que encontrarlo en el momento justo o se nos escapará. Se lo
llama momento oportuno, ocasión. Es el instante, es un tiempo pero también un
lugar, donde se nos arrebata de Kronos y se nos sitúa en Aión. Es el
acontecimiento, es un momento y lugar irrepetibles, que siempre está por llegar y
siempre ya ha pasado. No se puede medir según Kronos, es el instante, el
acontecimiento, el que marca el tiempo.
Si en los mitos se deliza algo del orden de la verdad, tal vez este mito griego nos
permita pensar el tiempo de la estructuración.
Desde el mito Kairós se presenta como lo invisible que hace que todo lo demás
se articule con gracia, pero que si no se alcanza hace que todo sea un desastre.
Lo cual nos permite pensar en la contingencia del acontecimiento.
“…La historia no se cuenta por Kronos, se cuenta por Kairós. Los hitos son
aquellos momentos esquivos y extraños, con su propia temporalidad, que nos
abren la puerta a la vida sin muerte…” (Nuñez, Amanda, 2007)
BIBLIOGRAFÍA:
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lo real, en Seminario 23: “El sinthome”, Editorial Paidós, 1º Ed. Buenos Aires, 2006
-Nuñez, Amanda: “Los pliegues del tiempo: Kronos, Aión y Kairós” Publicación
electrónica, Paperback, Publicación sobre arte, diseño y educación Nro. 4, Abril
2007, ISSN 1885-8007. Consultada en Septiembre del 2016
Problemáticas Sociales
y Comunitarias
CUANDO LA OFERTA ES PERFORMATIVA DE LA DEMANDA
Debate sobre las Fronteras en Salud Mental Infanto-Juvenil
Laplace, Verónica
Resumen: Los términos oferta y demanda nos remiten al lenguaje de los mercados, no
obstante, así es como solemos nominar los primeros contactos de las personas a los
servicios de salud. Interpelada por estas resonancias, intento en primer lugar revisar
ambos conceptos desde la perspectiva de la salud mental comunitaria.
Por otro lado, intento analizar el concepto de frontera en relación a las demandas de salud
mental infanto-juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución
en el sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas
por la dirección para la atención de los usuarios a los servicios de salud mental, y que se
basan en la "(im)posibilidad" de trabajo intersectorial por fuera de tales límites. Para
finalizar considerando que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo.
INTRODUCCIÓN
A través de este trabajo pretendo dar cuenta de una preocupación que ha sido constante
en los últimos años de mi práctica, una práctica que en el ámbito público se circunscribe a
la labor con niñ@s, adolescentes, y sus familias. Se trata del análisis de la oferta que se
brinda desde una Unidad Sanitaria (en adelante US) ubicada al sur del conurbano
bonaerense, y lo que acontece con la demanda correlativa a esta oferta. Se desprende
de este análisis otra cuestión que nos interpela a los analistas de niñ@s y que está ligada
al asunto de los diagnósticos, dado que la demanda requiere ser conceptualizada como
diagnóstico desde la Institución de Salud.
Intentaré revisar en primer lugar los conceptos de oferta y demanda desde el enfoque de
Salud Mental Comunitaria (SMC), estableciendo una posición contraria a la lógica de
mercado de la cual estos términos son tributarios. Por otro lado, intentaré analizar
someramente el concepto de frontera en relación a las demandas de salud mental (SM)
infanto-juvenil, fronteras en relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el
sistema sanitario, pero fundamentalmente, fronteras geográficas que son dispuestas por
la Dirección para la atención de los usuarios a los servicios de SM, y que se basan en la
"(im)posibilidad" de trabajo intersectorial por fuera de los límites en los cuales se
encuentra la sala en cuestión.
Por último, realizaré una aproximación al perfil de las primeras consultas que se
presentan al equipo de SM destacando el aporte fundamental de la epidemiología como
insumo privilegiado para la definición de políticas públicas que contemplen las
necesidades de la población.
Oferta y Demanda en Salud
Es conocido que la presencia de servicios de salud, su grado de accesibilidad y el tipo de
oferta que brindan modula la demanda. Demanda que posee componentes objetivos
(características demográficas y situación epidemiológica) y subjetivos (percepción del
malestar). También sabemos que en cuanto a lo que se refiere a la oferta existe cierta
distinción entre "servicios esenciales" garantizados por el Estado y "discrecionales" que
cada individuo o grupo familiar debe proveerse en el mercado según sus posibilidades
(económicas) (Stolkiner, 2012). Esta discrecionalidad pone en jaque los tan mentados
conceptos de equidad y accesibilidad, banderas de la Atención Primaria de la Salud
(APS); y cuestionan el núcleo mismo de la atención en salud que es el derecho.
En el interjuego entre la oferta y la demanda se ponen de manifiesto dos concepciones
antagónicas cuyo núcleo se encuentra en la consideración de la salud como mercancía o
como derecho.
Por lo que, oferta y demanda desde la lógica del mercado quedan asociadas a costo-
efectividad y por ende a obtener ganancias. El análisis costo-efectividad y la necesidad de
disminuir los gastos de los estados distancia a los sistemas de salud de la equidad y
accesibilidad que deberían garantizar según los postulados de la APS (Stolkiner, 2007).
Desde la perspectiva de SMC, en cambio, la oferta y la demanda quedan al servicio de
garantizar los derechos de las personas a recibir atención de calidad en salud y al nivel
más alto posible, sin distinción entre prestaciones esenciales o básicas y discrecionales e
integrando a la comunidad en los procesos de gestión del primer nivel para lograr una
oferta conforme a sus demandas. Esta perspectiva reincorpora en el núcleo de la atención
en SM la dimensión política de los derechos humanos y de ciudadanía e instituye una
ética que trasciende el modelo de toma de decisiones basadas primordialmente en los
cálculos económicos (Stolkiner, 2007).
Fronteras en SM
La ciudadanía es una forma de tolerancia que no está basada en la noble voluntad de una
minoría iluminada sino en la capacidad de organización de los recursos
y de las instituciones que existen en una comunidad
Benedetto Saraceno (OMS, 1999)
Hace algunos años, en uno de los cambios de gestión de la Dirección de Salud Mental del
municipio de Lanús, se producen una serie de modificaciones que fueron planteadas
como "directivas" bajo la consigna de un cambio de paradigma en la atención de las
personas usuarias de los servicios de SM. En principio, la oferta en el primer nivel de
atención debía ser eminentemente grupal, esto abarcaba también la forma de recepcionar
las primeras consultas en la sala. Anteriormente, el dispositivo de ingreso se hallaba bajo
la modalidad de demanda espontánea, me refiero a una modalidad individual sin día ni
horario fijo. A partir de este momento conformábamos lo que se llama Grupo de
Recepción, con lo cual el equipo debía reunirse cada 15 días para recibir grupalmente las
demandas de SM de las personas. Hasta aquí fue un cambio que permitió
descongestionar la gran cantidad de consultas que se presentaban y a las que no
podíamos responder en su totalidad, posibilitando un trabajo en conjunto más frecuente y
enriquecedor. El citado equipo de SM se encuentra conformado por una fonoaudióloga y
dos psicólogas, una abocada principalmente a la atención de la población infanto-juvenil y
la otra a la terapéutica de adultos.
Definimos una serie de pasos que si bien estaban implícitos en el dispositivo de demanda
espontánea, ahora debíamos formalizar entre las integrantes del equipo en función de
aunar criterios. Primer paso del grupo de recepción: discriminar la urgencia; segundo
paso: establecer la pertinencia del pedido, articular o derivar a otros sectores; y tercer
paso: discernir el dispositivo más adecuado para ese sujeto y las características de su
padecimiento.
Con el citado cambio de dirección y ante la enorme cantidad de consultas que dejaba
como saldo anual una lista de espera de más de 70 casos (sólo para las consultas de
niñ@s y adolescentes), estamos hablando de una lista que se generaba en una salita de
las 12 que existen en el municipio, se establece que no se debía atender a las personas
que provenían del municipio aledaño, aun estando a muy pocas cuadras. En principio,
decidimos "obedecer" las directivas, ante cierta sensación de impotencia para responder a
tanta demanda, pero, rápidamente aparecieron interrogantes que nos hacían ponerlas en
cuestión ¿por qué debíamos atender sólo a la población que provenía del municipio en el
cual se situaba la sala? ¿Cuáles eran los criterios en los que se basaba esta directiva?
Reducir la lista de espera, disminuir poco a poco la demanda o, y creemos que aquí se
sitúa lo más claro, mostrar que se trataba de una gestión que no producía listas de
espera, aunque eso costara la expulsión de una amplia proporción de personas
consultantes al servicio.
Los argumentos de la dirección fueron los siguientes: la atención a personas del mismo
municipio se basaría en la imposibilidad de armar trabajo intersectorial con escuelas de
otros municipios. Nuevos cuestionamientos aparecen ante estos argumentos, con lo cual,
abren la posibilidad de atención a niños y adolescentes que concurran a escuelas del
municipio, aún cuando vivan en otro distrito, esto también nos generó interrogantes ¿por
qué no podría armarse trabajo intersectorial con escuelas de otro municipio? Esta
pregunta nunca fue contestada, de modo, que poco a poco nos fuimos permitiendo
otorgar lugar a l@s niñ@s y adolescentes que asistieran con padecimientos y vivieran en
la vecina comuna, sin diferenciar la localidad en la cual se encontraba su escuela.
Se considera que la accesibilidad involucra la posibilidad de todos los ciudadanos a ser
escuchados y atendidos en sus demandas, el hecho de no contar con suficientes recursos
humanos que puedan hacer frente a la misma no implica que tantas personas se queden
sin la posibilidad de ser escuchados. "No hay turno" se les dice, ¿qué significa "no hay
turno" para las personas que vienen transitando por distintos espacios en busca de
profesionales que puedan alojar su padecer? "No hay turno" se transforma en una
embestida brutal, una suerte de golpe a su dignidad, a su posibilidad de ingresar al mundo
de las personas con derechos, por ello, es tan importante poder dedicar un rato a
escuchar con atención lo que tienen para decir, aún cuando no sepamos muy bien si
podremos incorporarl@s inmediatamente a alguno de los dispositivos. Ese momento les
devuelve la dignidad que les corresponde como personas y nos obsequia la gratificación
de saber que no vamos a ser cómplices del rechazo de personas que sufren, sólo porque
no se encuentran dentro del espacio que delimita nuestras fronteras.
Efectivamente, cuando intento analizar el concepto de frontera en relación a las
demandas de SM infanto-juveniles, parece adecuado reflexionar sobre las fronteras en
relación a la pertinencia o no del pedido y la resolución en el sistema sanitario, en
educación o en políticas sociales, sin soslayar la importancia del trabajo intersectorial. Sin
embargo, me detengo en la clásica fórmula de forjar fronteras geográficas en salud,
porque considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante, en tanto despoja a los sujetos de su condición de ciudadan@s y
fuertemente discriminatorio, dado que la discriminación pasa por fronteras geográficas,
económicas y étnicas.
Esto es lo intolerante, porque la tolerancia se define como una ética de la igualdad, y se
transforma en ética del acceso a las oportunidades materiales y afectivas que una
comunidad dispone, sin diferenciaciones sociales, raciales, políticas, culturales ni
geográficas (Saraceno, 1999).
Ahora bien, como corolario de estas modificaciones que se establecieron con el cambio
de dirección, quisiera mencionar que el trabajo en equipo se fue consolidando de modo tal
que nos sirvió para empezar a sistematizar información sanitaria, específicamente de las
primeras consultas que llegaban al centro de salud.
Perfil de las primeras consultas a SM en Atención Primaria
Es sabida la escasez de registros sobre la situación de SM en el primer nivel de atención
particularmente en el caso de niñ@s y adolescentes. Las demandas de SM en atención
primaria son difíciles de documentar porque no tenemos sistema de registro o porque se
encuentra fragmentado. Sin embargo, la necesidad de contar con información
epidemiológica a nivel local ha sido y continúa siendo imprescindible para el diseño de
acciones que puedan dar respuesta a las necesidades del pueblo.
La intención es caracterizar las problemáticas que se presentan en las primeras consultas
al equipo de salud mental de una sala del municipio de Lanús, contemplando sus
dimensiones demográfica, institucional y subjetiva; y, de este modo, identificar los
malestares con mayor incidencia en el campo de la niñez y la adolescencia.
Ahora bien, la mayor dificultad para producir información epidemiológica sobre el
padecimiento de los niñ@s se halla en la urgencia por salir de las clásicas taxonomías
vigentes (CIE10 y DSMIV-V) tan estériles como perjudiciales para el alivio del sufrimiento
psíquico. Evitando, de esta manera, la patologización común a estos grupos etarios,
patologización que involucra siempre una modalidad de saber solidaria de un ejercicio del
poder (Collares, C.; Affonso Moysés, M.A.; Untoiglich,G., 2013). En ese sentido, no se
busca diagnosticar y mucho menos patologizar sino que se indaga en las primeras
consultas la percepción del malestar. El objetivo es la construcción de un perfil de la
demanda traducida en términos de construcción profesional, pero intentando acercarnos
lo más posible al sufrimiento subjetivo expresado allí.
Se trata de posibilitar una aproximación a las problemáticas subjetivas infanto-juveniles
más consultadas sin encuadrarlas ni etiquetarlas, evitando de este modo tanto la
patologización como la medicalización, consecuencias ineludibles de incluir el sufrimiento
psíquico dentro de una taxonomía reduciendo algo complejo a su "máxima" simplicidad.
Interesa recordar que los datos que se presentarán a continuación corresponden a un
Centro de Salud en las afueras de Lanús, lindante con el municipio de Lomas de Zamora,
y constituyen una primera aproximación, un esbozo ante la insuficiencia de registros, con
el propósito de jerarquizar los mismos y extenderlos a toda la comuna. De lo que se trata,
en última instancia, es de lograr instalar en la agenda pública la inclusión del abordaje de
los malestares psíquicos de la niñez y la adolescencia.
Las demandas que recepciona el equipo durante el período de junio-diciembre de 2015
asciende a un total de 78 consultas, de las cuales un 21,79% (17) corresponden a adultos
y un 78,21% (61) a niñ@s y adolescentes (aclarando que no está delimitado en función de
quién consulta sino por quién se consulta). Dado que el eje de este trabajo concierne a las
problemáticas infanto-juveniles y considerando la enorme diferencia porcentual en las
demandas, me abocaré a la caracterización de las primeras consultas por niñ@s y
adolescentes.
En relación a la dimensión demográfica, se tomarán la edad, el sexo y la localidad. La
distribución por localidad encuentra que un 77,05% (47) casos corresponden al municipio
de Lanús y un 22,95% (14) al de Lomas de Zamora. Las consultas son por 20 mujeres
(32,79%) y 41 varones (67,21%) y las franjas etarias que he tomado muestran una
preeminencia de casos de niñ@s entre 3 y 5 años. Los porcentajes son los siguientes:
0 a 2 años: 1,64% (1); 3 a 5 años: 31,15% (19); 6 a 8 años: 24,59 % (15); 9 a 12 años:
24,59% (15); 13 a 15 años: 8,20% (5); 16 a 18 años: 9,84% (6)
En cuanto a la dimensión institucional, se tendrá en cuenta la procedencia de la demanda.
Es decir, si se trata de derivaciones externas, internas o por propia demanda. El análisis
dio como resultado un 26,23% (16) procedentes del interior de los equipos de salud,
34,43% (21) procedentes de derivaciones externas (escuelas, servicio local, juzgado,etc.),
y un 39,34% (24) de demanda propia.
En lo que se refiere a la dimensión subjetiva, vale recordar que no se pretende establecer
diagnósticos dado que nunca es en un único encuentro que se puede establecer qué le
ocurre a un niño. Se trata de recuperar una dimensión que ha quedado sepultada bajo
descripciones fenoménicas que no sólo desubjetivan al niñ@ y al adolescente sino que lo
cosifican en una etiqueta o rótulo que pasa a conformar su ser. Recuperando la
dimensión subjetiva posibilitamos que el malestar por el que se consulta sea considerado
transitorio, fugaz e inherente a un sujeto que sufre en un momento de su vida por
determinadas condiciones personales, familiares, sociales, políticas y económicas.
La dimensión subjetiva de la demanda se ha expresado en los siguientes términos y ha
arrojado los resultados a continuación:
-Problemáticas escolares: se incluyen tanto los problemas de aprendizaje (11,48%=7)
como los de integración escolar (3,28% =2)
-Problemas en el desarrollo infantil (demoras en la adquisición de los hitos evolutivos:
marcha, control de esfínteres, etc.): 13,11% (8).
-Problemáticas del lenguaje: 27,87% (17) (se ha considerado mencionarlas como item
aparte de los problemas de desarrollo infantil por su elevado porcentaje y por contar con
una fonoaudiologa en el equipo).
-Problemas de alimentación (obesidad, anorexia, bulimia): 3,28% (2)
-Fenómenos psicosomáticos (migrañas, temblores y gastritis): 3,28% (2)
-Problemáticas del comportamiento: 45,90% (28)
-Conflictiva familiar (violencia, abusos, duelo): 27,87% (17)
-Angustia: 3,28% (2)
Si bien no nos asombra que las consultas por problemáticas del comportamiento lleven la
delantera, no se puede perder de vista la heterogeneidad de malestares que se reúnen
bajo este nombre. Es por ello aconsejable desglosar de esa totalidad los padecimientos
más destacados por los que consultan: hiperactividad (64,29%=18), conductas de riesgo
(auto y/o hetero) (21,43%=6), inhibición (7,14%=2), miedos (10,71%=3), desgano y
dificultades atencionales (17,86%=5).
Finalmente, se aclara que no se trata de una problemática por cada consulta sino que en
varios casos se han explicitado dos o más problemáticas por niñ@ o adolescente.
CONCLUSIONES
Dejar que la sensibilidad o el deseo de las necesidades de los usuarios, de la clientela,
penetren en todos los poros de la organización
Gaston Wagner De Sousa Campos ,2009
Creo que en esta frase se encuentra contenida la clave para mejorar la distribución de los
recursos, y las condiciones de accesibilidad de la población no sólo como expresión de
deseo sino con toda la potencia que le imprime a las prácticas de salud la ampliación de
la autonomía del paciente entendida como "capacidad de reproducción social de la vida a
partir de los propios valores de los pacientes y de la sociedad"(Basaglia, 1996, Sousa
Campos, 2009). La oferta en salud debe ser regulada por las necesidades de las
personas, en conjunción con los equipos e instituciones de salud, rechazando
enfáticamente toda lógica que se guíe por los intereses del mercado.
Analizando los resultados arrojados en el perfil de primeras consultas observamos que la
amplia mayoría de consultas son por niños y adolescentes, sin embargo, los profesionales
que se dedican a estos grupos etarios suelen ser la minoría entre los recursos humanos
disponibles. Visibilizar esta cuestión apunta a generar impacto en las políticas públicas
que se abocan a las infancias. Por otro lado, un dato interesante por lo novedoso es que
las consultas por propia demanda se han incrementado en los últimos años, descubrimos
a través de este estudio que se encuentran en el podio de las consultas. Generalmente,
primaban las derivaciones externas, especialmente aquellas que provenían de las
escuelas. Este hecho nos lleva a pensar que en los últimos años el pueblo se ha ido
empoderando de modo tal que conciente de sus derechos ha empezado a exigir a sus
gobernantes (o a quienes los representan, en este caso, instituciones y profesionales de
salud) aquello que les corresponde.
La distribución de consultas por localidad nos muestra que, en efecto, la mayoría procede
del municipio donde se asienta la US, no obstante, un cuarto de estas consultas
provienen de la comuna lindante. Esta información nos permite resistir todo argumento
que se apoye sobre fronteras geográficas, dejando en claro que los principios de equidad
y accesibilidad no son negociables.
Para finalizar considero que establecer fronteras territoriales en la demanda de salud es
altamente intolerante para aquell@s que abogamos por mayor ciudadanía en este campo.
BIBLIOGRAFÍA
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Enfoques interdisciplinarios (121-146) Buenos Aires: Ed. Paidos.
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patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires:
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Wagner de Sousa Campos, G. (2009). Gestión en Salud: en defensa de la vida. Buenos
Aires: Ed. Lugar.
“EL AMOR EN PAREJAS JÓVENES: UN ENCUENTRO POSIBLE”
Viera, José Emiliano
Introducción: El estudio de las figuraciones juveniles del amor, se manifiesta como una
temática de investigación que en su complejidad, permite desplegar las diferentes
maneras de concebir los lazos amorosos y los diferentes obstáculos que la sociedad
contemporánea presenta para la conformación de los mismos. Coincidimos con C. Soler
(2000) que hoy en día los discursos que alguna vez sostuvieron una figuración unificante
del amor, han entrado en crisis, dejando al sujeto amoroso a la deriva de los encuentros
siempre singulares. En este sentido, las voces intersubjetivas testimonian nuevos matices
de una semiótica de los afectos, que posibilitan identificar las tensiones en las
inscripciones de género producidas en nuestra cultura, frente a la yuxtaposición de
proyectos personales y la emergencia de eróticas disidentes. El vínculo de pareja
pareciera entrar contradicción con los intereses personales que se presentan como el
paradigma de lo deseable en la sociedad contemporánea. Este trabajo parte de un
estudio de comunidad realizado en el marco de una beca de investigación de la
Universidad Nacional de Mar del Plata sobre el cuidado de los vínculos amorosos del
sujeto contemporáneo y se propone elucidar las diferentes significaciones sociales
imaginarias (Castoriadis, 1975) sobre el amor en la sociedad actual. Los sujetos
despliegan sus propias historias que, entre obstáculos e interrogantes, manifiestan
diferentes formas de pensar, sentir y practicar el vínculo de amor; entre ellas destacamos:
El amor de lo necesario a lo contingente; la dificultad de sostener el vínculo a través de
las crisis; El problema del compromiso a futuro; ¿Qué idea del amor se presentifica?; Un
amor basado en el terreno de la elección; El amor como obstáculo al desarrollo
profesional y personal y la insistencia del amor como límite a la fragmentación.
Discusión
El amor: de lo necesario a lo contingente: Una de las significaciones que más insiste en
los sujetos, es pensar el amor como una posibilidad ubicado en un orden de prioridades
diverso.
“(…) el amor, o por lo menos como yo lo pienso, o los vínculos de amor de
pareja, son una cosa más de la que pasa en el resto de la vida de las
personas, son muy importantes, pero no es que la vida se tiene que
estructurar alrededor de tu situación de pareja o tu vínculo de amor y me
parece que eso es algo que pasa ahora y que quizá antes no, me parece que
está piola, esto fundamentalmente esto como de poder elegir no?” (Mujer, 28
años)
Pareciera ser que el amor de pareja ha sido relegado a un segundo plano, o aún se
mantiene en un primer plano, pero junto con otros intereses del sujeto.
“(…) para mí, tiende a que la persona, busque su lugar en el mundo, porque
antes era como que los lugares estaban dados (…) La escala de valores de
una persona como que se abrió y… tiene muchas más, muchas más digamos,
estas cosas que te incentivan a… muchos más estímulos, en diferentes
ámbitos en cuanto al amor a otros placeres que te puede llegar a dar la vida
que… que bueno, que pienso que es un abanico de oportunidades mucho
más amplio del que había antes en otra generación eh… por eso mismo el
amor puede llegar a irse a otro lugar, a otro escalón, al haber más escalones
quizás… eh…eso casi lo veo. Siento que hoy la gente está como muy cerrada
eh… en general no? Y… está muy determinada eh… el el vivir, formar una
pareja, o sea crecer como una pareja, tener una familia, criar a la familia, y
ahora pienso que es buscar un lugar en el mundo y… de ahí de ver que es lo
que te da la felicidad en el momento. Vivir el hoy, es mucho más vivir el hoy
que vivir el mañana, creo que así se veía antes…” (Varón, 30 años)
Dificultad de sostener el vínculo a través de las crisis: Las narrativas de los sujetos
entrevistados, sostienen que unas de los matices del amor en los tiempos
contemporáneos, centralizan la dificultad de sobreponerse e intentar atravesar las crisis y
vicisitudes de los vínculos amorosos.
“(…) yo creo que… está ocupando un tercer o cuarto lugar. Como que no
noto que hay… las parejas ahora se separan muy… muy pronto, duran pocos
años, con chicos encima, no funcionan y abandonan, si porque no es fácil
como lo hablábamos, no es fácil… este… terminar todo cada uno para su
casa, lo difícil es imponerse ante las adversidades y continuar con ese
proyecto de amor de familia (…)” (Varón, 27 años)
¿Qué idea del amor se presentifica?: Algunos de los sujetos entrevistados sostienen que
el amor en la actualidad se relaciona con una imagen idealizada, que trasciende y
constituye a los vínculos. Estas significaciones entraman diferentes sentidos, cuyo eje se
centra en la dificultad de encontrarse y tolerar las diferencias y la ajenidad del otro.
(…) yo creo que hoy en día está teñido de una visión muy ideal en un punto…
viste? Y como que por eso yo hablaba al principio de bancarte la diferencia
con el otro, que es como toda una concepción una idea, muy pegada a como
una visión, más de la imagen, de… del amor, no? La imagen de que nos
estamos riendo, de que todo es fantástico y de que todo es maravilloso, y…
me parece que esto está como muy presente en general, en en, hablando de
generalidades, no? Como eh… en general muy presente en casi todos y hay
una gran disrupción y genera un gran vacío el encontrarse con que… bueno
que los vínculos no son eso, que los vínculos no es andar con una canasta
saltando por los prados o… la foto linda los dos riéndonos en la playa los dos
con anteojos de sol. Que después hay que bancarse que… no se…. Que el
otro un día tiene un día cruzado (…)” (Mujer, 32 años)
“Antes era como que las minas, las mujeres ocupaban otro rol, era como eso
de bueno era ama de casa, se bancaba la que sea eh… y ahora es como que
las mujeres estamos como tratando de encontrar el equilibrio, salvo que
queremos ser profesionales, laburantes, madres, amas de casa, todo ese
combo, hay que combinarlo con estar en pareja y creo que buscar ese
equilibrio es difícil. Y no todas las minas de hoy en día se lo bancan, creo…”
(Mujer, 28 años)
Más allá de que estas ideas tomen cuerpo fundamentalmente en el discurso
femenino, creemos que también en el discurso masculino se manifiesta esta suerte de
fractura subjetiva (Galende; 2003), instaurando los límites de una problemática propia del
sujeto contemporáneo; la cual se debate en un desequilibrio fundamental frente a la
proliferación de ofertas de objetos plus de goce, ligadas la figura del sujeto hiper-
consumidor (Huppert, 2014) y los deseos de un encuentro amoroso que en este punto
permita salir de uno mismo, renunciar al goce solitario, para establecer algo del orden del
lazo social.
A modo de cierre
Las diferentes posibilidades que se abren hoy en día en cuanto al desarrollo
individual, se convierten en exigencias en la performance en el trabajo, la profesión
(inclusive en el ocio), bajo el imperativo del éxito, ocupando un lugar cada vez más
importante en la vida de los sujetos. Esta situación se manifiesta muchas veces en una
suerte de contradicción, la cual genera cierto malestar por el tiempo restado al disfrute
que implica el proyecto conjunto de la vida amorosa. Nos encontramos en la actualidad
con discursos juveniles que sostienen que el amor de pareja configura un lugar de
importancia, aunque en contrapunto con otras épocas, ya no ocupa el lugar prioritario; los
obstáculos que presenta la sociedad actual para la realización de proyectos que ellos
consideran asociados al amor de pareja (compartir tiempo con su pareja, la maternidad,
constituir una familia, etc.) se convierten en una fuente de cierto malestar subjetivo. El
amor es una posibilidad, no una prioridad y en ello se configuran nuevos interrogantes
para el sujeto. Asimismo rescatamos sin embargo, que el discurso de los entrevistados
permite resaltar que más allá de los obstáculos que en lo social se manifiestan en la forma
de proliferación de objetos que capturan el deseo del sujeto bajo la promesa de goce, el
amor se presentifica bajo la forma de un encuentro posible. Este fenómeno humano
extraordinario abre a su vez la dimensión del deseo, en donde las historias de amor entre
un hombre y una mujer, suturan lo imposible de la relación sexual entre El hombre y La
mujer, y allí se reconoce también el sujeto contemporáneo.
BIBLIOGRAFÍA
Carpintero, E. (2014) El erotismo y su sombra. El amor como potencia de ser. Topía. Bs. As.
Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Bs As:
Tusquests.2011.
Freud, S. (1914); Introducción al Narcisismo. En: O. C. Tomo XIV Amorrortu Ed. Bs. As.
Freud, S. (1930); El malestar en la cultura. En: O. C. Tomo XXI Amorrortu Ed. Bs. As.
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Lacan, J. (1972-73). Aun. En: El Seminario XX. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2014.
Miller, J. (1991) Lógicas de la vida amorosa. Ed: Manantial, Bs As, 2009.
Soler, C. (2000) La maldición sobre el sexo. Ed: Manantial. Bs As, 2008.
Soler, C. (2006) Lo que Lacan dijo sobre las mujeres. Ed: Paidós, Bs as. 2015.
Verheaghe, P. (2001); El amor en tiempos de la soledad: tres ensayos sobre el deseo y la
pulsión. Ed: Paidós, Bs As, 2005.
IMAGINARIOS JUVENILES SOBRE EL CUIDADO DE LOS
VÍNCULOS DE AMOR
Viera, Emiliano
Tarrat, Mariana.
Si bien la temática central de este trabajo refiere a las significaciones juveniles sobre el
cuidado del vínculo amoroso, resulta necesario retomar algunas ideas rectoras sobre
nuestro posicionamiento con respecto a un ideario teórico sobre el amor. Más allá que
esta proposición exceda los objetivos de este trabajo, creemos que dos o tres líneas
servirán para ponernos de acuerdo. Desde una perspectiva psicoanalítica, el amor ha
estado en el centro de las consideraciones desde el inicio mismo de esta teoría-práctica.
Su creador, S. Freud no ha ahorrado esfuerzos en centralizar está temática como el
núcleo mismo de los indicadores de salud del ser humano, (Freud, S. 1914). En esta
misma línea de análisis, diversos autores1 partiendo del psicoanálisis, han intentado
definir al amor con sus diferencias. El amor para Lacan, retomando a Freud, se jugará
1
Bleichmar, (2014); Carpintero (2014); Freud, (1914; 1921; 1930); Lacan, (1961, 1964, 1973); Kristeva, (2003);
Verhaeghe,(2005); Soler, C. (2000, 2005).
fundamentalmente en el terreno del narcisismo, es decir en la captura imaginaria,
resignificando diferentes sentidos que lo asocian a lo engañoso y a lo ilusorio. Asimismo
el autor rescatará una figura del amor asociado a la reciprocidad: “amar es,
esencialmente, querer ser amado” (Lacan, 1964: 261). Sobre el final de su obra, dará un
lugar diferente a la experiencia del amor, a partir de conceptualizar el desencuentro
fundamental entre la posición masculina y femenina, constituirá el punto de sutura de la
falta de complementariedad entre los sexos (Lacan 1975). Estos desarrollos teóricos han
abordado al amor en su articulación con el deseo y la pulsión en los seres humanos;
términos que quedarían asociados a tal conceptualización, es así que solo el amor-
sublimación es lo que hace condescender el goce al deseo (Lacan; 1963). Más allá de la
imposibilidad de generar una teoría psicoanalítica del amor, el deseo y el goce como dos
puntales, nos permitirán posicionarnos en este trabajo cuyo objetivo es investigar las
figuras formas del cuidado del vínculo amoroso en los jóvenes2. El cuidado de los
vínculos amorosos adquiere un lugar primordial en la estructuración subjetiva y en el
establecimiento de los lazos sociales en las nuevas generaciones que, atravesadas por
los imaginarios de amor, responden a la estructuras del sentir que palpitan en cada
sociedad en cada época (Williams, 1977).
2
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación denominado “Imaginarios sociales del amor: Figuraciones
del sentir del sujeto contemporáneo y maneras de cuidar los lazos afectivos entre las jóvenes generaciones marplatenses”.
El mismo es llevado a cabo por el Grupo de Investigación Estudios de Comunidad del Centro de Investigaciones sobre
Sujeto, Institución y Cultura (CISIC).Como objetivo general nos propusimos “Desarrollar un modelo relacional de la
yuxtaposición de imaginarios sociales sobre el amor, con el magma de figuraciones del sentir encarnadas en el sujeto
contemporáneo, y las maneras de cuidar los lazos afectivos con el objeto de deseo entre la generación de jóvenes
marplatenses según sus diferentes identidades sociales”. En base a un diseño de investigación relacional, reflexiva y crítica,
se exploró los imaginarios sociales del amor y el cuidado de los vínculos amorosos, sobre una población de jóvenes entre
15 y 18 años asistente a 4to 5to y 6to año de las escuelas públicas y privadas que funcionan dentro del territorio del
Municipio de General Pueyrredón.
Discusión
“La confianza es el mayor vínculo que se necesita para mantener una relación” (Mujer, 17
años). “Para cuidar los vínculos amorosos, yo, creo que la principal es la confianza, de
ambos lados, si no hay confianza empiezan los celos y al final la relación ya no tiene
sentido”. (16 años, varón). “Para mí respetando al otro, preocuparse por el otro, siéndole
sincero, demostrarle lo que siente así él / ella y nunca mentir para hacer daño o engañar
de manera intencional, porque me parce que en la pareja o familia la confianza es la
clave” (15 años, mujer)
“Yo creo que los vínculos amorosos se cuidad a partir del respeto entre el hombre y las
mujeres (o el hombre/hombre, mujer/mujer) y atención tratando de respetar siempre a
quien te acompaña” (16 años, varón). “Respetar la relación, no traicionar a la otra
persona, no ignorar si aparecen problemas, tratar de solucionarlos, y si no vas a respetar
la relación quedate solo”. (16 Años, Varón).
Asimismo el respeto en tanto sentido que se plasma en las narrativas de los sujeto
consultados, no solo refiere al respeto por la palabra, los pactos y acuerdos que inscriben
a los sujetos del vínculo en una permanencia, sino que también otras veces el énfasis
estaría puesto en respetar al otro en tanto diferente.
“No sé si habría que cuidar algo como esto porque si una persona elige a otra no creo
que le sea infiel” (16 años, mujer). “No entiendo a qué se refiere cuando hay un vínculo
amoroso es porque se siente amor, lo sentís o lo dejás de sentir para mí no hay más. (16
años, varón). “No deberíamos porque alguien debería estar encadenado a otra persona?
No sirve.” (16 años, varón). “No se cuidan, el amor es algo que no se crea cuando
alguien deja de amar es algo que sucede”. (15 años, varón)
Creemos que esta idea acerca de la imposibilidad de cuidar del vínculo amoroso, sería
solidaria de una figura del amor basado fundamentalmente en la ilusión de
complementariedad con el otro, sostenido en el mito de “las almas gemelas”. La figura del
andrógino relatado por Platón en El Banquete, entrama la suposición de que una sola
persona estaría destinada a hacernos felices, con lo cual, cuando se encuentra esa
persona el amor se volvería incondicional y para toda la vida, ideal. Esta versión
esencialista, lleva muchas veces a considerar que el amor no podría ser objeto de
cuidado por parte de los jóvenes, ya que se daría de manera natural y espontánea. La
cuestión mística de la felicidad y el encuentro con el “alma gemela”, esa otra mitad
anhelada (que tanto ha contribuido a la expresión poética) y nos completa como
contrapunto en cada instancia compartida.
Por un lado podríamos sostener que dentro de los imaginarios sociales que atraviesan y
constituyen las subjetividades contemporáneas, la figura de la violencia de “género”
reaparece constantemente en los discursos colectivos en cuanto se habla de los vínculos
“amorosos”. Pareciera ser que esta significación del cuidado del amor, en relación a la no
violencia, reaparece constantemente en el discurso de los jóvenes, como un límite, un
estandarte y una forma de enlace con el otro como signo de época.
En otro sentido, podríamos preguntarnos si esta evitación activa de la violencia dentro del
vínculo amoroso, además de ser una de las figuras que constituyen el tejido de lo social
contemporáneo, se relaciona con una vivencia del amor que en términos de su intensidad,
se experimenta como una pérdida de los límites subjetivos, solidaria de una acepción
basada fundamentalmente en el terreno del narcisismo (Freud, 1914), quedando muchas
veces el otro incluido dentro de una idealización que borra los límites entre el amor y los
juegos de prestancia, dominio y agresividad (violencia).
“Que no sea un vínculo libre ni asfixiante. Hay que encontrar un equilibrio” (16 años,
varón). “No intervenir en el otro y estar encima del otro, especialmente las mujeres estar
encima de los hombres” (Varón, 16 años). “Respetándolo y darle espacio no ahogar ni
desconfiar de la otra persona” (16 años, varón). “Es darle gustos, ponerla antes que vos.
También no dejar a familia o amigos solos por esta persona, tampoco abrumarla” (15
años, varón). “No siendo tan posesivos o celosos. Que cada quien tenga su espacio y su
tiempo para su vida. No asfixiarse tanto, porque eso cansa y lleva a perder lo lindo”. (15
años, mujer)
Resulta necesario destacar que en esta acepción, el cuidado del pareja se realizar en un
esfuerzo constante por ser uno mismo con el otro, si perder la singularidad en el acto del
amor. El cuidado del vínculo amoroso en los jóvenes se daría entonces, también en el
encuentro con la diferencia, pero no solo del sujeto mismo, sino de lo que se pretende que
sea ese otro, es decir, el ideal. (Carpintero, 2014).
“Tendríamos que buscar acuerdos y pautas en los que los dos estemos de acuerdo para
evitar discusiones, ambos tienen que tener tiempos para sí mismo y para el otro” (17
años, varón). “Hay que saber vivir con las opiniones del otro, aunque no sean las mismas
que las tuyas y aprender a llegar a un acuerdo”. (17 años, varón). “Tratando de hablar las
cosas que les molesta a ambos (siempre desde el respeto) o hablar y no quedarnos
callados si no estamos de acuerdo con algo”. (16 años, mujer).
“No traicionando la confianza del otro, ayudándolo con sus problemas y escucharlo y
hacerlo sentir feliz y enamorado todos los días” (15 años, mujer). “Los vínculos amorosos
se mantienen preocupándose por esa persona, sea llamándola, visitándola, estar para
todo lo que necesite en los malos y en los buenos momentos, etc.” (15 años, mujer)
“Para cuidar el amor deberíamos dejar de lado a la tecnología. Por ejemplo el whatsapp o
las indirectas por twitter. Mirarse más a los ojos y confiar en la otra persona, pasar más
tiempo con la persona y no tanto hablando por whatsapp. “(mujer 17 años). “Tendríamos
que empezar a demostrar más los sentimientos cara a cara y no por una red social”
(varón, 16 años).
Las nuevas tecnologías y programas asociados, más allá de ser recibidos como una
nueva fuente de comunicación por los jóvenes, al parecer han erosionado los diferentes
lugares de encuentro que implicaban el diálogo sostenido desde la mirada. Una apuesta
por sostener estos espacios, reaparece como una figura del cuidado del vínculo amoroso.
A modo de cierre
En este trabajo hemos intentado abordar los diferentes sentidos juveniles que se
esconden de modo implícito bajo la figura del cuidado del vínculo amoroso. El término
“vínculo” (“link”, “lien”) desde el cual nos posicionamos en este trabajo, refiere a una
estructura inconsciente que liga dos o más sujetos, a los que determina en base a una
relación de presencia (Berenstein, 2004). La pertenencia necesaria a los vínculos en cada
época pone en juego un trabajo psíquico imprescindible a tramitar en las diferencias y en
los efectos de la imposición del otro como ajeno y diferente, es por ello que la
construcción de los vínculos necesita del anudamiento de tres dimensiones: lo ajeno, lo
semejante y lo diferente. Las narrativas de los jóvenes consultados, nos hacen vislumbrar
los vivenciares de un amor atravesado por las particularidades de la propia etapa vital
transitada; entre ellas la difícil tarea de soportar ilusiones y desilusiones constantes sobre
el mundo imaginado y el mundo que comienzan a experimentar ellos mismos. Es un
periodo en el que el sujeto fluctúa entre la dependencia y la independencia de modo
extremo; entre el impulso de desprendimiento y la defensa que impone el temor a lo
desconocido y el desamparo. Es un periodo de contradicciones, ambivalente, doloroso, de
encuentros y desencuentros con las figuras parentales y con el medio social. En este
sentido, no podemos dejar de rescatar el lugar del cuerpo de los jóvenes, sede muchas
veces del sufrimiento psíquico y de los conflictos que responden a las dificultades de los
encuentros con otros y con el discurso social, de emociones intensas y vivencias
particulares, que hacen que la figura del cuidado de sí y del vínculo con el otro del amor,
tomen especial relevancia en nuestras líneas de investigación. La confianza, el respeto
por las diferencias, el cuidado de la violencia, entre otras, serán los puntos de sutura,
formas de instalar la demora en un encuentro posible, otorgando sentidos a una
experiencia intensa del amor.
BIBLIOGRAFÍA
Berenstein, I. (2004). Devenir otro con otro (s). Ajenidad, presencia, interferencia. Bs. As:
Paidós.
Carpintero, E. (2014). El erotismo y su sombra. El amor como potencia de ser. Topía. Bs.
As.
Castoriadis, C. (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires:
Tusquests.2011.
Freud, S. (1914); Introducción al Narcisismo. En: O. C. Tomo XIV Amorrortu Ed. Bs. As.
Lacan, J. (1961); La transferencia. En: El Seminario, Libro 8. Paidós.
Lacan, J. (1962/63). La angustia. El Seminario Libro X. Bs As. Ed: Paidós, 2013.
VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y BULLYING: ¿HABLAMOS
DE LO MISMO?
Introducción
Desarrollo
“La palabra violencia viene del Latín violentia, cualidad de violentus. Esta
viene de vis que significa “fuerza” y -olentus (abundancia) Es decir es “el que
actúa con mucha fuerza”, verbalizándose (en lugar de que provenga del
verbo, el verbo proviene del adjetivo) en violare, actuar violento, agredir y de
ahí violar, violación.”
Al observar estos significados, se puede inferir que el término violencia posee una
connotación tanto negativa como positiva. Corrao (en Vernieri, 2010) lo expone del
siguiente modo: “Cierto grado de energía o de énfasis es necesario por parte del sujeto
para hacerse un lugar en el mundo y avanzar en la vida. Esta vehemencia o violencia es
negativa en su uso irracional e irrefrenable. (p. 106)
Lolas Stepke (1991) plantea una definición operativa de violencia diciendo que “es
la manifestación o el ejercicio inadecuado de la fuerza (o del poder). Manifestación o
ejercicio inadecuado significan extemporáneo (fuera de lugar y de contexto) o
desmesurado o excesivo (inapropiado en intensidad).” (p. 13)
En este sentido, Bleichmar (2008) expresa: “Mi mayor preocupación con respecto
a la violencia no está en la violencia en sí misma, porque es parte de la vida y parte de la
historia. El problema es qué tipo de violencia”. (p. 60) Y luego agrega que la cuestión es:
“(…) qué sentido tiene el ejercicio de la violencia. El ejercicio de la violencia individual, y
como explosión, es puramente destructivo. La posibilidad de un sujeto de resistir a la
violencia del otro puede ser muy constructiva”. (p. 60)
Desde esta perspectiva, la violencia es significada como “el uso de la fuerza para
doblegar, imponer, someter a otro – o a otros – en contra de su voluntad; (…) Esta fuerza
no remite necesariamente a sus manifestaciones físicas. (Corsi; 1994 en Filmus, 2003
p.24). En muchos casos, esta violencia alcanza una intensidad tal que anula a los otros
como sujetos autónomos e inhibe las posibilidades de ponerle voz y de trabajar sobre la
misma. De ahí que, una de las características distintivas de esta problemática, en
palabras de Filmus sea
“que lo que la violencia como acto trae de diferente es que se sitúa fuera del
lenguaje, diferenciándose así de los actos de transgresión a lo instituido
donde la pretensión es disputar ideas e imaginarios (Duschatzky, Antelo,
Martorell y Zerbino, 2002; Duschatzky; 1999). (…) De este modo, lo que
caracteriza la violencia actual en la escuela es la ausencia de nuevos modos
de pensar y hacer frente a la “violencia”, obturados por el discurso higiénico
psico-didáctico tradicionalmente utilizado para dar cuenta del orden escolar.
En este sentido, lo que el contexto reclama es escuchar no sólo “al otro” –
como proponen las perspectivas más ligadas a la resolución de conflictos –
sino “otra cosa”. (p.25)
Debe
existir un hostigador y un hostigado
El
bullying es contra una persona concreta y no contra un grupo. Si se da
entre grupos, sería considerado una pelea entre pandillas
Gener
almente es un grupo el que ejerce el hostigamiento, dirigido por un líder
quien planea las acciones, aunque no siempre sea él el que las ejecuta.
Tiene
que haber disbalance de poder o de fuerza
El
hostigamiento tiene que ser repetido y sostenido en el tiempo
Una
pelea ocasional o por algo puntual no se considera bullying
Por otra parte, Olweus especifica, entre las características que definen al bullying,
el desequilibrio de poder existente entre el/los acosadores y el acosado, como así
también, la ausencia de provocación por parte de este último; las mismas no
necesariamente deben existir en situaciones de violencia en sentido amplio, lo cual
también marcaría una diferencia al momento de evaluar y definir frente a qué situación
nos encontramos.
Conclusión
BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, S. (2008) Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc
Diccionario Etimológico (2001-2016) http://etimologias.dechile.net/?violencia
Dispinzieri, M. (2014) Algunas diferencias entre bullying y violencia en el ámbito escolar.
Trabajo libre: VI Congreso Marplatense de Psicología. Universidad Nacional de
Mar del Plata, Facultad de Psicología.
Corrao, G. (2010). ¿Qué dice el Psicoanálisis acerca de la violencia? En M. J. Vernieri,
Violencia Escolar ¿Se puede hacer algo…? (pp.105-120). Buenos Aires: Editorial
Bonum.
Filmus, D. (2003). Enfrentando la violencia en las escuelas: Un Informe de Argentina, en
Violência na Escola: América Latina e Caribe Brasília (pp. 14-85).UNESCO.
Recuperado el 15 de Agosto, 2016 de
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130874POR.pdf
Lolas Stepke, F. (1991). Agresividad, agresión, violencia. En F. Lolas Stepke (comp.),
Agresividad y violencia (pp. 9-23) Buenos Aires: Editorial Losada.
Menéndez, I. (2004) Bullying: acoso escolar. Recuperado el 27 de Junio, 2012 de
http://www.psicologoinfantil.com/articuloacosoescolar.htm
Olweus, D. (s.f.) Acoso escolar, ‘bullying’, en las escuelas: hechos e intervenciones.
Centro de Investigaciones para la promoción de la salud. Universidad de
Bergen. Noruega. Recuperado el 8 de Junio, 2012 de
http://www.acosomoral.org/pdf/Olweus.pdf
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Real Academia Española (2001) Diccionario de la lengua española (DRAE) (Versión
electrónica) (22° Ed.) Madrid: Espasa
Sinigagliesi, F (s.f.). Bullying: hostigamiento entre pares en edad escolar. Equipo Bullying
Cero Argentina. Recuperado el 20 de Agosto de 2012 de
http://www.grupocidep.org/documentos/queEsElBullying.pdf
BULLYING MÉTODOS DE INTERVENCIÓN
Franchini María Jimena.
Introducción
Desarrollo
Estos métodos pueden ser agrupados en dos grandes categorías: por un lado los
métodos de intervención individual y por el otro, los métodos de intervención grupal. Los
métodos de intervención individual se enfocan en un actor en particular, ya sea el
acosador o el acosado, e intervienen desde una perspectiva individual sobre ese actor. En
cambio, los métodos de intervención grupal, se enfocan sobre la totalidad de los actores
intervinientes, asumiendo la participación de todo el grupo en el fenómeno de bullying.
Por otra parte, dentro de los métodos de intervención grupal se encuentran los
siguientes:
2- El método de apoyo grupal. Es un enfoque que busca que la totalidad de los actores
intervinientes asuman la responsabilidad de modificar la situación. Se entrevista a los
acosados primero para descubrir qué es lo que ha estado sucediendo, qué efectos ha
tenido el bullying, y quién ha sido el responsable. Luego, se realiza una reunión grupal, y
de este modo se les da la responsabilidad a todos de involucrarse en la búsqueda de una
solución. Se requiere que todos expresen qué harán para mejorar la situación.
3- El método del interés compartido. Es un método que asume la participación de todo el
grupo en el fenómeno de bullying. Se propone que los miembros del grupo en forma
individual tomen conciencia de la situación en que participan. Consiste en una serie de
etapas en las cuales se emprenden entrevistas con los distintos actores: con los
acosadores se comparte la preocupación por la persona que ha sido acosada y se
promueve la reflexión acerca de lo que ellos mismos pueden hacer para mejorar las
cosas; con los acosados se busca brindar apoyo y explorar la posibilidad de que haya
existido una provocación. Luego, se hacen reuniones con todo el grupo y se negocia una
solución a través de un proceso de mediación.
En este sentido, reconocer dicha dinámica, implica también pensar en el lugar que
ocupan los adultos de la comunidad educativa. Cuando hablamos del bullying, debemos
tener en cuenta que tiene lugar comúnmente en la etapa de la pre-adolescencia y la
adolescencia. Las mismas, constituyen etapas críticas del ciclo vital, donde se
experimentan profundos cambios tanto a nivel físico como psicológico, y asume un papel
importante la constitución subjetiva.
Entonces, siguiendo a Bleichmar, la relación entre el adulto y el niño debe ser una
relación asimétrica. El adulto tiene responsabilidades frente al niño, y debe reconocerlas y
asumirlas. En caso contrario, no habría lugar para la instauración de normas y el
aprendizaje.
Conclusión
El bullying es un fenómeno grupal, esto significa que en parte puede estar sostenido
por la totalidad de los actores intervinientes, no solamente por el acosador o los
acosadores. Por consiguiente, no puede ser abordado únicamente desde una perspectiva
individual. Si bien, como se mencionó anteriormente, frente a determinadas situaciones
los métodos de intervención individual, como el de sanciones directas son necesarios, no
son suficientes para abordar una problemática tan compleja como el bullying. Este es un
punto importante a tener en cuenta en los programas de intervención.
Por lo tanto, los métodos de intervención grupal, pueden lograr resultados más
efectivos frente a la problemática del bullying. Debido a que consideran a la totalidad de
los actores intervinientes, dando lugar a que cada uno asuma su responsabilidad, y tome
un rol activo en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de relación.
BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, S. (2008). Violencia social- violencia escolar: de la puesta de límites a
la construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata.
Rigby, K. (2013). Bullying Interventions. Recuperado el día 30 de Noviembre de
2014 de http://positivetimes.com.au/bullying-interventions-by-ken-rigby/
BULLYING MÉTODOS DE INTERVENCIÓN
Franchini María Jimena.
Introducción
Desarrollo
Estos métodos pueden ser agrupados en dos grandes categorías: por un lado los
métodos de intervención individual y por el otro, los métodos de intervención grupal. Los
métodos de intervención individual se enfocan en un actor en particular, ya sea el
acosador o el acosado, e intervienen desde una perspectiva individual sobre ese actor. En
cambio, los métodos de intervención grupal, se enfocan sobre la totalidad de los actores
intervinientes, asumiendo la participación de todo el grupo en el fenómeno de bullying.
Por otra parte, dentro de los métodos de intervención grupal se encuentran los
siguientes:
2- El método de apoyo grupal. Es un enfoque que busca que la totalidad de los actores
intervinientes asuman la responsabilidad de modificar la situación. Se entrevista a los
acosados primero para descubrir qué es lo que ha estado sucediendo, qué efectos ha
tenido el bullying, y quién ha sido el responsable. Luego, se realiza una reunión grupal, y
de este modo se les da la responsabilidad a todos de involucrarse en la búsqueda de una
solución. Se requiere que todos expresen qué harán para mejorar la situación.
3- El método del interés compartido. Es un método que asume la participación de todo el
grupo en el fenómeno de bullying. Se propone que los miembros del grupo en forma
individual tomen conciencia de la situación en que participan. Consiste en una serie de
etapas en las cuales se emprenden entrevistas con los distintos actores: con los
acosadores se comparte la preocupación por la persona que ha sido acosada y se
promueve la reflexión acerca de lo que ellos mismos pueden hacer para mejorar las
cosas; con los acosados se busca brindar apoyo y explorar la posibilidad de que haya
existido una provocación. Luego, se hacen reuniones con todo el grupo y se negocia una
solución a través de un proceso de mediación.
En este sentido, reconocer dicha dinámica, implica también pensar en el lugar que
ocupan los adultos de la comunidad educativa. Cuando hablamos del bullying, debemos
tener en cuenta que tiene lugar comúnmente en la etapa de la pre-adolescencia y la
adolescencia. Las mismas, constituyen etapas críticas del ciclo vital, donde se
experimentan profundos cambios tanto a nivel físico como psicológico, y asume un papel
importante la constitución subjetiva.
Entonces, siguiendo a Bleichmar, la relación entre el adulto y el niño debe ser una
relación asimétrica. El adulto tiene responsabilidades frente al niño, y debe reconocerlas y
asumirlas. En caso contrario, no habría lugar para la instauración de normas y el
aprendizaje.
Conclusión
El bullying es un fenómeno grupal, esto significa que en parte puede estar sostenido
por la totalidad de los actores intervinientes, no solamente por el acosador o los
acosadores. Por consiguiente, no puede ser abordado únicamente desde una perspectiva
individual. Si bien, como se mencionó anteriormente, frente a determinadas situaciones
los métodos de intervención individual, como el de sanciones directas son necesarios, no
son suficientes para abordar una problemática tan compleja como el bullying. Este es un
punto importante a tener en cuenta en los programas de intervención.
Por lo tanto, los métodos de intervención grupal, pueden lograr resultados más
efectivos frente a la problemática del bullying. Debido a que consideran a la totalidad de
los actores intervinientes, dando lugar a que cada uno asuma su responsabilidad, y tome
un rol activo en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de relación.
BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, S. (2008). Violencia social- violencia escolar: de la puesta de límites a
la construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata.
Rigby, K. (2013). Bullying Interventions. Recuperado el día 30 de Noviembre de
2014 de http://positivetimes.com.au/bullying-interventions-by-ken-rigby/
BULLYING: LA FALTA DE LA PALABRA
Pirillo, Eliana
Resumen: En este trabajo se intenta mostrar que el bullying o acoso en las escuelas
implica una falta de la palabra. Falta entendida como ausencia y como falla que propician
modalidades de agravio, hostigamiento e intimidación hacia otro semejante con una clara
intencionalidad de infligir daño. La injerencia del lenguaje en esta problemática es
esencial para entender su expresión. Se propone que según funcione el lenguaje,
regulador simbólico, ya sea como límite o como falta se potenciará la manifestación de
este complejo fenómeno social que aqueja al niño y adolescente en su proceso de
constitución subjetiva.
Introducción
El psicoanálisis, entre otras cosas, nos enseña que el niño y el adolescente están
constituyendo su subjetividad, aún no son, sino que están siendo; y por tanto pueden
dejar de ser. En relación al bullying, lo que quiero enfatizar es que pueden dejar de ser
acosadores-bullies- y acosados- bullied.
Ahora bien, reducir la manifestación del fenómeno es una tarea compleja, difícil, quizás
sin garantías absolutas, pero intentarlo ya es valioso; especialmente para ellos, los
alumnos. Por otro lado, recordemos que la educación no puede hacer mucho frente a la
pulsión, lo que le llevó a Freud a definirla como uno de sus tres imposibles junto a
gobernar y psicoanalizar. Educar es imposible quiere decir que existe lo ineducable en el
interior de cada uno de nosotros, lo que se resiste a entrar en los límites de lo que hace
freno al goce, es decir a lo que no deja de insistir, lo que definirá nuestro ser, mucho
más que nuestros pensamientos, nuestras lecturas o lo que comemos; todos intentos
fallidos de decir lo que somos, ya que somos lo que gozamos. Y, por tanto, es lo que
debemos aprender a regular. Habiendo hecho esta salvedad, presento algunas
cuestiones que pueden articularse para comprender este fenómeno acuciante y quizás
pensar algún otro modo de abordaje.
Desarrollo
Entiendo al bullying como ese proceso prolongado, repetitivo y sistemático que daña,
agrede a un otro con o sin contacto físico, en donde la disimetría de poder o de fuerza
está presente. Su definición nos aleja de toda palabra amorosa y respetuosa del otro; una
modalidad de ataque se manifiesta y el ser humano se desvanece. ¿Qué ha sucedido?
Interrogante que emerge ineludiblemente. El lenguaje en su ausencia o en su presencia
denostativa es el eje de este escrito. ¿Por qué propongo esta formulación? Porque si algo
nos diferencia de los otros seres vivos, ese algo es el lenguaje. Lenguaje que implica
estar inmersos en la cultura, en el mundo simbólico sólo asible por el ser humano. La
violencia y sus diversas modalidades, como lo es el bullying, son parte de nuestra
constitución subjetiva, pero también es nuestra propia responsabilidad limitarlas,
regularlas o trocarlas. Es decir, el fenómeno emerge cuando hay una falla, una ausencia
del lenguaje. La falla de la palabra refiere al uso injuriante, descalificador, agraviante del
lenguaje con el sólo fin de acosar, generar malestar o daño en el otro; y la ausencia de la
palabra remite al silencio violentador que facilita el corte o quiebre del vínculo con el otro
semejante, silencio que obtura y que promueve la cosificación del sujeto. Bordelois (2005)
plantea que:
“Hay una teoría antropológica que dice que accedemos a la humanidad, desde
los simios, cuando la postura erecta nos permite desarrollar la maravillosa
complejidad de las cuerdas vocales y abre el acceso a la palabra. Quiere decir
que nuestro cuerpo está destinado en última instancia al lenguaje: si todo lo
inmenso y complejo y deslumbrante y agobiador que nos ocurre no llega a
canalizarse y culminar en la palabra, desembocamos necesariamente en la
violencia, porque de algún modo lo no expresado crea una presión tal que no
puede encauzarse de otra manera. El desprecio y la humillación de la palabra, la
ignorancia de la palabra, el silenciamiento y la poda de la palabra, la violencia
de la palabra desfigurada en grito, en insulto o en cliché, es la puerta mejor
abierta al golpe, la cuchillada, la bomba. “(p. 107)
Hablar, escribir, leer, pensar, reflexionar y sentir el afecto son capacidades que sólo
nosotros tenemos; cuando son violentadas la caída en una animalidad, en una brusca
forma de cohabitar nos regula. Los niños, los adolescentes incorporan el lenguaje a través
de lo que y cómo nosotros-los adultos-, les transmitimos; primordial responsabilidad para
que puedan constituirse como futuros sujetos adultos. Olweus (1993) pionero en la
investigación del bullying dice que es aquel comportamiento que puede o no implicar
contacto físico, pero que hace que el bully o acosador, en forma repetida y durante un
período de tiempo,-al menos 6 meses- lleve a cabo acciones negativas hacia otro
semejante en una asimetría de poder y/o fuerza, y Rigby (1992) agrega a dicha definición
la relevancia de la presencia de los bystanders o espectadores. Los espectadores
conforman esa red que sostiene el desarrollo del fenómeno desde la arenga hasta la
indiferencia, pasando por el miedo a tomar el lugar de acosado. Personalmente, utilizo el
término en su lengua de origen porque su polisemia –acosar, tiranizar, intimidar, agredir
con o sin contacto físico-, viabiliza un abordaje abarcativo y excluyente de polarizaciones
y rígidas etiquetas; mientras que al mismo tiempo la declinación ‘ing’ advierte de una
continuidad y una sistematicidad, características del fenómeno. De hecho, connota la
noción de proceso a diferencia de un acto aislado como puede confundirse con un acto de
violencia. Es decir, el acto violento es como una instantánea mientras que el bullying es
como una película, pero ambos involucran a la violencia. Enríquez (1996) dice de la
violencia:
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, S. (2007). Dolor país y después. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bordelois, I. (2005). La palabra amenazada. (2º Ed.). Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Enríquez, E (1996). El trabajo de la muerte en las instituciones. En La institución y las
instituciones. Estudios psicoanalíticos. R. Kaës, J. Bléger, E. Enríquez, F.Fornari,
R. Rousillon & J. P. Vidal (Eds.). Buenos Aires. 3, 84-119.
Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. Obras Completas (OC). Vol. VII. Buenos
Aires: Amorrortu editores, 1980.
Kancyper, L. (2008, Noviembre 27). La compasión desterrada. Página 12. Extraído el 21
Noviembre, 2009 de http:// www.pagina12.com.ar
Olweus, D. (1993). Bullying at school. United Kingdom: Blackwell Publishing.
Pirillo, E. (2010): Bullying: cuando la pulsión de apoderamiento hace estragos. En VII
Jornades d’intercanvi en psicoanàlisi. Barcelona. Caminos de la sexualitadad.
Perversión, Neosexualidades, Homosexualitad (es). Gradiva. Associació d’Estudis
Psicoanalítics. Membre de la FEAP. (Federación Española de Asociaciones de
Psicoterapeutas). Ed: Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona. 1,
175-178
Rigby, K. (2002). What is bullying? Bullying in schools. 1-2. Extraído el 15 Abril, 2008 de
http://www.education.unisa.edu.au/bullying/
INTERRELACIÓN ENTRE LO BIO, LO PSI Y LO SOCIAL DESDE
LOS EFECTOS EN LA ALIMENTACIÓN.
Vasarhelyi, María Alejandra
Durante los últimos años la investigación científica se ha ocupado con significativo énfasis
de la conducta alimentaria. El comportamiento alimenticio no solo se justifica mediante
causas biológicas. Las emociones, contexto familiar, social; entre otros, influyen también
en la forma de ingesta de cada individuo.
INTRODUCCIÓN
Durante casi medio siglo se consideró que los diferentes sistemas del
organismo se autorregulaban de manera autónoma. Por el contrario, actualmente,
se viene dejando de lado con mayor énfasis tal enfoque simplista. El hecho de que
cambios en un sistema son correspondidos por modificaciones en otros avala este
abordaje. Evidencias clínicas y experimentales conducen a una percepción
integradora del organismo, lo cual demuestra, entre otras cuestiones, que el
comportamiento alimenticio no se justifica únicamente desde la necesidad
fisiológica.
DESARROLLO
El contexto social actual conlleva a que los individuos vivan de manera por
demás enajenada. La alienación, muchas veces naturalizada, hace a erradas
elecciones de alimentos que perjudican la integridad de la salud. De la misma
manera, el proceso de preparación de la comida, cuando éste es posible, se ve
afectado por la alteración y stress cotidiano. Nerviosismo y ansiedad son aspectos
que se desplazan a la elaboración de la comida que se ingiere diariamente.
3
Stress: Síndrome de Adaptación General (Selye 1956). Patrón no específico de respuesta que implica un
esfuerzo del organismo por adaptarse y sobrevivir. Consiste en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento.
exposición a stress desmesurado. Recíprocamente, esto conduce a la disminución
de ingesta de frutas y verduras, inhibiendo también la probabilidad del desayuno.
De esta forma, el stress puede suponer el riesgo en el establecimiento de una
dieta insana (Jesús 2015).
Psiconeuroinmunoendocrinología
CONCLUSIONES
¿Qué se puede hacer para optimizar la calidad de vida desde los hábitos
alimenticios?
¿Cómo comer?
BIBLIOGRAFÍA
Frente a esta realidad nos preguntamos ¿cómo es posible que en estas condiciones de
encierro estas mujeres puedan devenir en cuidadoras? Interrogante que tiene de base un
sentido político y ético de por qué elegimos crear dispositivos de intervención con estas
mujeres en particular.
En este caminar es que damos cuenta de la vida como una cartografía que siempre es
producción social. Se deviene cuidador o cuidadora de personas, es un proceso, un
devenir; el delito, el estar presa, no determina lo que puede o no una persona, Como
sabemos, no cualquier mujer está presa…
Cómo generar entonces un espacio en la cárcel que aloje?, ello no implica negar el
contexto, sino problematizarlo y resignificarlo. Generar un espacio grupal de cuidado
donde se puedan tramitar otras modalidades de vincularse, que aumenten la potencia de
obrar, que posibiliten el ser y el estar siendo cuidadas y cuidadoras.
4
Albornoz y Escalada (2010),36
la historia ocupacional y laboral de las participantes, fue que la mayoría de estas mujeres
había trabajado en el sector doméstico y de cuidados, tanto de personas adultas mayores
como de niñas y niños. La temática del cuidado a otras y otros apareció también en el
momento de pensarse y proyectarse en el afuera desde un hacer propio, junto a un
interés en tener capacitación formal para esos cuidados.
El desafío entonces fue poder generar a partir de esta necesidad-demanda, un dispositivo
de acción que tuviera como propósito la capacitación profesional de estas mujeres,
dirigida a profesionalizar dichas tareas como también a revalorizar y capitalizar sus
saberes previos.
5
Taller “entretanto” espacio grupal terapéutico orientado a niñxs. Donde a través de diversos recursos
expresivos y herramienta psicodramatica posibilitara otras modalidades mas creativas de expresión de los
conflictos. Talleres para madres de adolescentes y niñxs orientados a pensar juntas las crianzas, los roles y
atravesamientos singulares, desde una mirada con perspectiva de genero.
6
CIC - Centro Integrador Comunitario – son edificios que se encuentran a lo largo de todo el país, los cuales
han sido construidos por cooperativas con fondos nacionales y una vez finalizados son entregados al municipio para su
Cada formación la del barrio como la de la cárcel, tuvieron una duración de siete meses,
con una modalidad de cursada de dos encuentros semanales de tres horas cada uno. La
formación estuvo organizada en cinco módulos: Introducción al servicio de atención y
cuidado de personas, atención y cuidados de niñas/os, atención y cuidado de personas
mayores, cuidado y atención de personas enfermas, proyecto ocupacional.
Sumamos a la currícula dos módulos, iniciando con un espacio necesario para el armado
de la Trama Grupal y finalizando con una capacitación en Herramienta cooperativa.
Como objetivos principales nos propusimos capacitar a mujeres en el cuidado y atención
de personas; profesionalizar y jerarquizar las ocupaciones que ya realizaban, y
acompañar un proceso donde pudieran posicionarse de otro modo vincular-grupal así
como laboral-ocupacional.
Como equipo de trabajo potenciamos las múltiples miradas, tanto desde lo subjetivo como
desde lo profesional, intentado articular saberes provenientes de terapia ocupacional,
psicología, enfermería, docencia, psicodrama, educación popular, cooperativismo.
Mantuvimos encuentros periódicos ya que creímos necesario producir un espacio de
pensamiento sobre el pensarhacer, como también dar cuenta de la propia implicación de
las que trabajamos en el dispositivo, deconstruyendo y reflexionando acerca de los
atravesamientos ideológicos, afectivos, políticos e institucionales desde el cual llevamos
adelante nuestras prácticas.
La modalidad que elegimos fue la de taller ya que deseamos brindar un espacio que
posibilite el encuentro, el desarrollo del pensamiento crítico donde estas mujeres pudieron
pensarse como autoras de los productos que realizaron, autogestivas en el proceso de
aprender y cooperativas en relación a sus pares. Buscamos desde una mirada de
Promoción de la salud apelar a trabajar en el desarrollo de las Potencialidades de estas
mujeres en un hacer transformador, enfatizando más en experiencias grupales que en los
procesos individuales
administración y mantenimiento. La gestión es planificada, decidida y coordinada por lxs vecinxs y organizaciones
sociales así como representantes de espacios gubernamentales, conformando de esta manera la mesa de gestión,
siendo este un espacio abierto y en donde todxs sus integrantes tienen la misma posibilidad de voz y voto. Lo principal
de este proyecto es la posibilidad de construir las políticas desde el territorio con una partición directa de lxs vecinxs.
Sumamos además, múltiples recursos entre ellos la herramienta psicodramatica.
Confiamos en que puestos a jugar estos recursos expresivos se produciría y se produjo
un entramado capaz de generar una experiencia Grupal de Cuidado. Experiencia grupal
que a diferencia del invidualismo que propone la cárcel, posibilito una alternativa a la
situación de vulnerabilidad psicosocial teniendo presente en todo el desarrollo una mirada
desde la perspectiva de género.
.
“No vamos a desarmar la casa del amo
con las herramientas del amo”
Mujeres creando
La frase de mujeres creando Bolivia sintetiza en parte el desafío que atraviesa cualquier
colectivo y movimiento que tienda a la transformación social.
Consideramos que la formación de cuidador/a de personas no puede ser pensada sino
partiendo de la reflexión sobre el cuidado de sí y de los otros y otras, con el fin de
visibilizar, deconstruir y resignificar una ética y una cultura del Cuidar. Es así como
experiencias, discursos e imaginarios del cuidar se han ido entrelazando en una
experiencia subjetiva, grupal e institucional compleja: devenir cuidadora como
agenciamiento micropolítico de transformación.
El tránsito por la experiencia en contexto de encierro nos permitió el encuentro con
mujeres que lejos están de cumplir con el imaginario social de la mujer violenta. La gran
mayoría de ellas son “pobres”, no han completado sus estudios primarios, algunas no
tienen lecto-escritura. No accedieron a la educación formal no sólo por razones de
sobrevivencia, sino además por haber sido madres a temprana edad, por haberse visto
obligadas a trabajar. En fin, por una gama de situaciones que les cerraron las puertas a
otras posibilidades y elecciones.
Sus experiencias laborales se caracterizan por la precariedad en las condiciones en las
que eran/fueron desarrolladas, cortos períodos de tiempo alternando con períodos de
desocupación, trabajo en “negro”; en su gran mayoría en el sector doméstico, tanto en
limpieza como cuidado; también como meseras en bares, restoranes, fileteras de
pescado, entre otros.
Estas mujeres han atravesado diversas situaciones de violencia de género, violencia
familiar, abandono de sus parejas, carga de maternidad forzada; la mayoría de ellas son
jefas de hogar, madres o abuelas, lo que las lleva muchas veces a dejar a sus hijxs sin
protección ni sostén.
Estas situaciones, el trabajo reproductivo y de cuidados que hacen gratis las mujeres es la
base sobre la que se sostiene el capitalismo7 y constituyen una de las variables de la
distribución desigual económica de género.
Por un lado, distribución desigual en la responsabilidad del cuidado, sobretodo para la
posición económica de las mujeres, son ellas las que cuidan a las crías, a las personas
adultas mayores: suegrxs, madres, padres, constituyendo un obstáculo para su
autonomía económica.
Por otro, reconocemos el aporte que este trabajo de cuidado hace al funcionamiento del
sistema económico, posibilitando que todos los días haya fuerza de trabajo disponible,
facilitando la reproducción del sistema capitalista.
Estas situaciones compartidas, como la del tránsito de una maternidad en
soledad, sin compañeros, posibilitan advertir entonces que la venta de sustancias en sus
casas, en estas situaciones, pasa a ser una modalidad de supervivencia, que en su decir
les posibilita hacerse cargo de la crianza de sus hijxs “llenar la olla sin tener que dejar la
cría sola”.
Según marcan diversas estadísticas tanto académicas como del Servicio Penitenciario
Bonaerense la gran mayoría de los delitos de mujeres están relacionados con drogas, lo
que es denomina técnicamente como delito económico.
Por lo tanto, podríamos ver con total facilidad que la gran proporción de las mujeres
presas han atravesado situaciones de vulnerabilidad psicosocial8. Situación que es
profundizada aún más por el deterioro que produce todo encierro.
Teniendo en cuenta su acontecer histórico, biográfico y las territorialidades por donde
circulaban y que volverán post encierro, uno de nuestros desafíos, entonces, consistió en
7
Silvia Federici "Revolución en punto cero. Trabajo doméstico, reproducción y luchas feministas", publicado
por Traficantes de Sueños.2013. España
8
Grado de fragilidad psíquica que la persona tiene por haber sido desatendida en sus necesidades psicosociales básicas,
tales como: seguridad afectiva, económica, protección, educación, tiempo de dedicación; como así también, de comida,
agua potable, trabajo y salud, lo que la coloca frente a las instancias punitivo-represivas del control social formal e
informal.(D.Lostalo y Y. Di Nella)
generar junto a ellas una alternativa frente a la salida en libertad, alternativa al “afuera”
hostil y opresor, que posibilite una versión del mismo un poco más contenedora,
mejorando las condiciones para el apuntalamiento de su subjetividad. Analizamos cómo
poder hacer de esta tarea de cuidados un oficio asalariado, un empleo, que no vuelva a
vulnerarlas, excluirlas; teniendo en cuenta el imaginario social y la estigmatización con la
que portan.
Así las cosas, nos preguntamos ¿cómo sería posible que en estas condiciones de
encierro estas mujeres puedan devenir en cuidadoras? Interrogante que tuvo como base
un sentido político y ético de por qué elegimos crear dispositivos de intervención con
estas mujeres en particular. Privilegiamos políticas de cuidado más que de prevención,
potenciando lo saludable, donde el tránsito por lo grupal habilito encuentros, ensayos,
experimentación de nuevos modos de estar siendo otras. Espacio grupal donde fue
posible afectarse, reir, llorar, jugar, aprender, re-parar, a través de las múltiples historias
de cuidados y de des-cuidos, lo que abrió un abanico de afectaciones, empatía,
identificaciones, registros; a partir de los cuales todas nos potenciamos, nosotras como
equipo de trabajo y ellas como participantes del espacio.
En este caminar es que damos cuenta de la vida como una cartografía que siempre es
producción social. Se deviene cuidador o cuidadora de personas, es un proceso, un
devenir; el delito, el estar presa, no determina lo que puede o no una persona, Como
sabemos, no cualquier mujer está presa…
Cómo generar entonces un espacio en la cárcel que aloje?, ello no implicó negar el
contexto en el que se llevó a cabo esta práctica, sino más bien problematizarlo y
resignificarlo: un contexto de encierro que muchas veces se presenta descarnadamente
violento y sin cuidado alguno, y que no inhabilite los movimientos que tratan de producir
ternura, “cuidado”, lazos, encuentros. Generar un espacio grupal de cuidado donde se
puedan tramitar otras modalidades de vincularse, que aumenten la potencia de obrar, que
posibiliten el ser y el estar siendo cuidadas y cuidadoras.
Espacio gestado entre todas que devino en espacio de transformación. En lo
político construyendo todo el tiempo la propia decisión y posición, visualizando ante todo
que un mundo mejor es posible, en el quehacer vamos construyendo oportunidades que
traten de encaminarnos hacia un acercamiento a él.
No es posible un quehacer sin política, ni política sin quehacer ; la una depende de la otra,
ambas, en la práctica, están integradas en un solo compromiso en una ética entre el decir
y el hacer comprometido, solidario y justo.
Hasta acá hemos llegado, tenemos muchas preguntas que guían y atraviesan
nuestro quehacer, en eso estamos y transitamos estas experiencias tratando de no perder
la ternura en el camino, como dice el médico del equipo endurecerse sin perder jamás la
ternura.
Bibliografía:
Garzaniti, Ramiro
Noriega, Javier
Introducción
Marco Conceptual
Es así que en esa década los ministros de salud de América Latina aprobaron el plan
"Salud Para Todos en el año 2000" en línea con la propuesta de Alma Ata (Miguez, 1998;
Chiarvetti, 2008; Garzaniti, Noriega y Villalva, 2014). Respecto a la salud mental la OPS
(1990) señaló que el sistema sanitario iba a tener que disminuir cada vez más el énfasis
en los aspectos psiquiátricos y orientarse hacia acciones de prevención y promoción. En
respuesta a esto, los programas sanitarios de los países de la región comenzaron a dirigir
sus esfuerzos tanto para descentralizar y distribuir sus recursos, como para
interrelacionar las tareas preventivas en salud mental con la APS. Pese a estas
acciones, la misma OMS señalaba a fines de la década del 90 que en América Latina aún
se encontraban formas dominantes de la práctica médica con un predominio cuantitativo
de la investigación clínica, íntimamente relacionada con la atención médica hospitalaria,
especialmente en el ensayo de nuevas formas terapéuticas (Miguez, 1998; OPS, 2005,
2007a).
La psicología comunitaria así definida configura un campo de acción que cumpliría los
requisitos de participación y mayor accesibilidad por parte de las comunidades en relación
a las acciones de los CAPS en respuesta a sus problemáticas y necesidades.
Para este trabajo resulta esencial la detección y potenciamiento de las redes comunitarias
presentes en las comunidades con las que se trabaja. Por red comunitaria se entiende a
un entramado de relaciones entre individuos que mantiene un flujo y reflujo constante de
informaciones y mediaciones organizadas y establecidas en pos de un fin común: el
desarrollo, fortalecimiento y alcance de metas específicas de la comunidad en un
determinado contexto (Montero, 2006).
Cuando la estrategia de APS comenzó a ser utilizada en el cono sur se generó evidencia
empírica en nuestra región de la eficiencia y eficacia de esta estrategia para mejorar la
salud de la población (OPS, 2005; OPS, 2007b). Numerosas investigaciones
epidemiológicas señalan que en el Primer Nivel de Atención y Complejidad, y a través de
la estrategia de APS, pueden resolverse hasta el 95% de los casos (Saforcada, 2000;
Scharager Goldenberg, y Molina Aguayo, 2007; Minoletti, Rojas y Horvitz-Lennon, 2012).
En palabras de Scharager Goldenberg, y Molina Aguayo (2007: 159), “la atención primaria
debe abocarse hacia la atención de los problemas de salud mental leves o moderados
mediante estrategias propias de ese nivel de atención que permitan resolver una mayor
proporción de esos problemas”. Este Primer Nivel de Atención representa el primer
contacto de la población con el sistema sanitario y exige entonces atender a una gran
cantidad de personas por lo que se vuelve imprescindible un óptimo uso del tiempo.
Dentro de los CAPS esto se expresaría en la aplicación por parte del psicólogo de
diagnósticos participativos, detección de redes comunitarias y la aplicación mayoritaria de
terapias grupales, desde un paradigma sistémico o cognitivo para la atención de las
demandas generadas en la comunidad.
Apartado metodológico
Análisis
Eje 1
E1: Piensan que los problemas de la gente de las villas son insolucionables. Por
ahí podes encontrar a una psicóloga, como por ejemplo XX, que va a llevar a cabo
dispositivos grupales y comunitarios. XX dice: “bueno acá el psicoanálisis no va,
acá hay que trabajar de otro modo, el psicoanálisis lo tengo que dejar en el
consultorio”, sale a la comunidad y hace un muy buen trabajo. El tema es que
cuando le pregunte qué marco teórico aplicaba ella me respondió que no sabía,
que hacia lo que creía conveniente, con su modo de pensar y con sentido común.
Y nadie sale al campo. Hay municipios que directamente lo tienen prohibido.
E2: Depende mucho del municipio. Pero en general, en el primer nivel de atención
el psicólogo, producto de esa formación y de interiorizar ese modelo, por ejemplo
espera la demanda, no piensa el contexto de intervención, no piensa por lo
general el proceso en todo su momento, desde la intervención temprana hasta el
seguimiento y el final. Pero por lo general hay un déficit en ese sentido.
Las áreas que tienen que ver con promoción de la salud, con participación
comunitaria, redes, son áreas que no son jerarquizadas. Entonces el profesional
piensa que eso se puede hacer con un poco de voluntad y sentido común.
Entonces parece que la acción profesional pasa por el tratamiento y lo demás es
un plus ajeno al núcleo técnico de la profesión.
E3: Para mí como trabajan los psicólogos tiene que ver con dos cosas: por un
lado la formación desde este paradigma restrictivo; por otro lado las
posibilidades y modalidades de trabajo del mismo CAP. Muchas veces los
mismos directivos son los que pueden romper o no con esto y sumar al psicólogo
a un proyecto integral.
E4: En una de esas no es solo la formación que ellos recibieron sino también la
urgencia del servicio que en vez de funcionar como centro de APS funciona
como centro de atención médica.
Se observa aquí como, si bien tienen en cuenta que este fenómeno tiene múltiples aristas,
centran sus argumentos causales en la formación de dichos psicólogos.
Por otro lado, coincidieron los entrevistados en que el mayor que problema que generan
estas intervenciones son: por un lado, el abandono del tratamiento por parte del paciente;
por otro lado, en caso de que el paciente sea tratado bajo este modalidad terapéutica, los
“altas institucionales”, es decir el psicólogo da el alta no porque el paciente haya sido
curado, sino porque no puede dedicarle más tiempo a este paciente y debe atender a
otros. De aquí la importancia de trabajar con grupos y modalidades terapéuticas breves.
E1: Vos pensá que si hablas con psicólogas y psicólogas que trabajen en el
primer nivel de atención te van a decir que los pacientes son inanalizables. O
que no tienen adherencia al tratamiento, o sea que van una o dos veces y no van
más. Y no salen de ahí. Bueno, en esos casos de poca adherencia al
tratamiento, si vos vas y hablas con la gente te va a decir: “lo que pasa es que yo
deje porque la psicóloga no me habla”.
Eje 2
En este eje coincidieron en que lo más importante que debería hacer los psicólogos en el
CAPS son las terapias grupales y, en lo posible, hacerlo por fuera del CAPS, es decir, en
la comunidad.
Ante la pregunta ¿Qué debería hacer el psicólogo que trabaje en el Primer Nivel de
Atención y Complejidad? Se obtuvieron las siguientes respuestas:
E1: Para empezar uno no puede tener a un solo psicólogo. Y yo creo que ese
más de uno, aunque sea uno debería: el 70% del tiempo tiene que estar en la
comunidad, caminando con la gente, pasando por las casas, por las
organizaciones del barrio; y un 20% o 30% tiene que hacer consultorio.
En el primer nivel de atención tiene que trabajar con técnicas grupales, tiene que
trabajar fundamentalmente con aconsejamiento psicológico, o sea con gente que
el 70% no están enfermos, son personas con problemas de la vida. Hacer el
counseling, te permite o te ayuda a tener destrezas para solucionar problemas
de la vida que por no tener destrezas te condujeron a eso. Pero para eso tenés
que ser psicólogo. También tenés que hacer terapia multifamiliar. Son muy útiles
estos grupos.
Yo creo que ningún psicólogo o psicóloga debería salir a la calle con su título si
no maneja por lo menos dos marcos teóricos, los más fértiles en este momento:
el sistémico y el cognitivista. Estoy hablando de terapias. Con eso podrá trabajar
tranquilo.
Los marcos teóricos y técnicas que ellos proponen son los que llevan a cabo cuando
gestionan proyectos de intervención comunitaria, sea desde un municipio, la provincia o la
universidad. Solo uno de los dijo haber observado en una sola vez a psicólogos
trabajando en APS utilizando estas herramientas que, según ellos, son las que mejor
funcionan para trabajar en este contexto.
Conclusiones
A partir del análisis de estas entrevistas se observan recurrencias en las problemáticas
observadas por estos actores respecto al trabajo del psicólogo en y con la comunidad.
Entre estas falencias se destacan:
Falta de adecuación del trabajo que realiza el psicólogo respecto a lo que los
marcos teóricos y normativos sugieren para el Primer Nivel De Atención y
Complejidad. Esto se expresa principalmente en lo que respecta al alcance de las
intervenciones realizadas centradas en abordajes individuales y no grupales. Por
otro lado focalizan sus acciones en la atención clínica en detrimento de las
acciones de prevención y promoción de salud que quedan muy relegadas cuando
deberían constituir el núcleo de este nivel de atención.
Directrices de los gestores de los CAPS que suelen ir en la misma línea, de nuevo
alejándose de aquellos modos de intervención que se han mostrado más eficaces
y eficientes para el trabajo en comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
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ABSTINENCIA DE ALCOHOL DURANTE LA GESTACIÓN Y
CONSUMO DE ALCOHOL DE LAS PAREJAS
Lichtenberger, Aldana
Tiritilli, Romina
Gimenez, Paula Victoria
Resumen: Este trabajo forma parte de un proyecto mayor financiado por el CONICET y
realizado por miembros del Grupo de Sustancias Psicoactivas y Lesiones por causa
externa de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Cuenta con aval del Comité de
Docencia e Investigación de la Secretaría de Salud de la MGP y con aval del Comité de
Bioética del HIEMI-HIGA.
Introducción
En la actualidad, no existe una dosis de alcohol que puede ser considerada segura
para su consumo durante la gestación (NIIIA, 2004) porque consumir alcohol durante el
embarazo puede producir efectos negativos en el desarrollo pre y posnatal del bebé, los
que suelen denominarse como Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal. Estos trastornos
se caracterizan por la presencia, en distintos niveles de gravedad, de déficits
neurocognitivos (Jacobson & Jacobson, 2002), problemas de memoria, vista y audición,
entre otros (Famy, Streissguth, & Unis, 1998). El Síndrome Alcohólico Fetal es la
manifestación más severa del espectro e incluye, entre otras características, retraso del
crecimiento pre y postnatal, dismorfismo facial y trastornos del neurodesarrollo (Stratton,
Howe,& Battaglia, 1996).
Metodología
Resultados
El 91% de los hombres que no consumieron alcohol durante el último año son
pareja de mujeres que están abstemias durante la gestación (ver Tabla 1).
Tabla 1
Abstemias No abstemias
El 86% de los hombres que no presentaron CEEA durante el último año son pareja
de mujeres que están abstemias durante la gestación (ver Tabla 2).
Tabla 2
Abstemias No abstemias
Diariamente 50 50
(%) Anualmente 80 20
BIBLIOGRAFIA
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Famy, C., Streissguth, A. P., & Unis, A. S. (1998). Mental illness in adults with fetal alcohol
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development. Alcohol Research and Health. 26(4), 282-286.
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PROCESOS PROTECTORES PARA EL USO DE DROGAS EN
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON EXPERIENCIAS DE VIDA
EN CALLE.
Rodríguez, Ana Carina
9
El trabajo es una síntesis de algunos de los resultados de la investigación realizada en el
marco de la tesis de Maestría en Políticas de Infancia y Adolescencia para la Prevención de las
Farmacodependencias, presentada en el Instituto Universitario CLAEH (Centro Latinoamericano de
Economía Humana), Uruguay en julio de 2015.
Desde ese marco se formularán las principales reflexiones surgidas, tanto durante el
proceso de investigación como de los resultados obtenidos.
Por último se expondrá cómo y por qué se pasó de comprender el problema como niños,
niñas y adolescentes que realizan estrategias de sobrevivencia en calle y factores
protectores, conceptualización desde la cual se dio inicio a la investigación, hasta llegar a
la redefinición que le da el título a este trabajo: Procesos protectores para el uso de
drogas en niños, niñas y adolescentes con experiencias de vida en calle.
Conceptualización que implica la inclusión de los aspectos positivos y no solamente las
carencias o los riesgos, que supone considerar la singularidad de las situaciones pues
existen tantas realidades como personas que las perciben y las relatan. Esto permite
ampliar el enfoque de protección de la niñez y adolescencia vulneradas en sus derechos,
proponiendo una perspectiva vinculada no solo con el desarrollo de capacidades y el
fortalecimiento de la autonomía, sino también con la posibilidad de tomar decisiones y
desarrollar estrategias de autoprotección desde la consideración de los sujetos como
protagonistas y el rescate de la dignidad humana.
I. Introducción
Entendiendo que el uso de drogas en niños, niñas y adolescentes atenta contra los
derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño10, la investigación
“Niños, niñas y adolescentes que realizan estrategias de sobrevivencia en calle: factores
protectores que los mantienen alejados del uso de drogas”, buscó comprender los
factores por los cuales algunos/as niños, niñas y adolescentes (NNyA) con experiencia de
10 Documento: Convención Internacional de los Derechos del Niño, 1989. Artículos 33 y 37.
Asamblea General de las Naciones Unidas, resolución 44/25, 20/11/1989, vigor: 2 de septiembre
de 1990
vida en calle no consumen11 drogas, ubicando el interés en la comprensión de aspectos
positivos de los sujetos y sus circunstancias de vida. Se planteó como objetivos
específicos: conocer las capacidades de negociación y otras habilidades sociales que
permiten manejar situaciones asociadas al consumo; identificar si el grupo de pertenencia
constituye un factor de protección para el consumo; y analizar las percepciones y
construcciones que tienen los adultos referentes acerca de la problemática.
El uso de drogas es un fenómeno multidimensional que se complejiza al asociarse al
problema de NNyA que transitan por experiencias de vida en calle. El campo problemático
así configurado, donde se ponen en juego factores vinculados al contexto, los efectos, los
discursos sociales, institucionales y políticos, entre otros, se encuentra signado por
prejuicios e intereses de la más diversa índole. Por lo cual cuestionar desde una
perspectiva rupturista lo naturalizado requiere ampliar el análisis hacia la interacción y los
vínculos, donde el sistema ambiental es inseparable de la conducta de los sujetos
(Carrasco, 1991). Esa concepción de sujeto productor de su entorno es la que permite
visualizar sus potencialidades.
Las explicaciones sobre el uso de drogas continúan sustentadas en dos modelos
hegemónicos, individuales y restrictivos que utilizan la noción de riesgo de la
epidemiología tradicional: el Médico-Sanitario, biologicista centrado en la enfermedad; y el
Ético-Jurídico, represivo, centrado en la asociación con la delincuencia.
Esta investigación, más que responder si la situación de calle es un factor de riesgo para
el uso de drogas, se planteó comprender, en el marco de una epistemología positiva de la
salud (Saforcada & de Lellis, 2010) las dimensiones sociales y simbólicas, es decir el
significado que los/as NNyA con experiencias de vida en calle le atribuyen, enfocando la
mirada en quienes no consumen para entender por qué no lo hacen.
11
En este trabajo se utilizan los términos uso y consumo indistintamente.
indefensión. Entendemos la exclusión social como fenómeno que se manifiesta en la vida
cotidiana, generando una pobreza estructural que va más allá de lo económico,
adquiriendo un carácter multidimensional (Baraibar, 2006) que involucra aspectos
sociales, simbólicos y políticos. Agregamos la dimensión de la afectividad (Sawaia, 2004)
que incluye la noción de sufrimiento ético-político, aludiendo a la idea de que el
sufrimiento del excluido tiene su origen en intersubjetividades construidas socialmente a
partir de la desigualdad social y que emociones como el miedo, la culpa y la vergüenza
perpetúan relaciones de poder-dominación. Incorporamos el carácter dinámico,
argumento trabajado por Duschatzky & Corea (2002) como expulsión social, noción que
da cuenta de la relación entre la exclusión y las condiciones que la hacen posible. De este
modo, la exclusión social invisibiliza nombres y destituye la palabra, produce des-
existentes (Puget, 2001), desaparecidos de los espacios públicos, genera un no-lugar que
afecta el sentimiento de identidad de los sujetos. Al mismo tiempo se naturalizan
(Montero, 2004) las condiciones de existencia, generándose aceptación y resignación de
un destino que se cree inmodificable, lo cual impide problematizar sobre la propia
situación y visualizar potencialidades para la construcción de alternativas.
En relación a los/las NNyA con experiencias de vida en calle, hay una identidad
construida en el imaginario social, impregnada de adjetivaciones, prejuicios y estigmas
que los/as vinculan con la peligrosidad, la delincuencia y el uso de drogas, lo cual refuerza
aspectos negativos en torno a las carencias, los pobres, los que no tienen, los que no
pueden, los que no son. Han sido etiquetados como “niños/as de la calle” o “en situación
de calle”, ubicados en un lugar pasivo, dependiente, de asistencia, alejados de
posibilidades de tomar decisiones, desconociéndose sus historias de vida y los
significados de vivir en la calle. Lucchini (1996) identifica dos aspectos en el “proceso de
callejización”: una “cultura de calle” transmitida de forma intergeneracional; y situaciones
familiares vinculadas a violencia y fragilidad intrafamiliar. A su vez interactúan dos
dimensiones: la social, que alude a la frecuencia y calidad de los lazos con adultos, y la
física que refiere al tiempo de permanencia en calle (Lucchini, 1996, cit. por Llorens, 2005,
p.53).
III. Las perspectivas teóricas
Una visión más amplia de los modelos explicativos clásicos del uso de drogas, posibilita
incorporar el contexto social en un marco ecológico (Bronfenbrenner, 1979) que se
construye por la interacción de múltiples niveles, que abarcan desde las relaciones más
cercanas hasta los aspectos socioculturales e históricos que afectan el desarrollo del
individuo. En ese contexto adquiere una importancia vital la presencia de un “otro
significativo”, comprometido afectivamente, capaz de establecer empatía y brindar amor
incondicional, incluye personas referentes cercanas y estables, e instituciones que
sostienen y brindan posibilidad de desarrollo de habilidades (Melillo & Suárez, 2001;
Cyrulnik, 2001).
12
Es importante mencionar que para dar cumplimiento al objetivo analizar las percepciones y
construcciones que tienen los adultos referentes acerca de la problemática, se realizaron también 8
entrevistas a informantes calificados con un vínculo significativo con la población estudiada.
La familia
Relaciones interpersonales
Características personales
Imagen de sí mismo
Relación con las drogas
Proyecto de vida
Experiencias de vida en calle
Se respetó cada palabra, teniendo en cuenta los efectos que las experiencias de
vida en calle generan y las valoraciones sociales que impactan en la construcción
de subjetividad.
En el entendido de que quien investiga nunca es neutral, se realizó un análisis de
la implicación de forma permanente.
Se utilizó un consentimiento libre e informado, brindando toda la información sobre
la investigación y el manejo confidencial de la misma.
V. Algunos resultados
La violencia intrafamiliar es mencionada como el principal motivo de salida a la calle y si
bien el uso de drogas se relaciona al proceso de callejización pudiendo ser utilizado como
una estrategia más de sobrevivencia, no se visualizó una modalidad de consumo diferente
a la de cualquier otro grupo social. Se encontró que el uso de drogas por parte de los
padres y la disponibilidad en el contexto, al contrario del imaginario social, son factores
que actúan como resistencia ante el consumo.
Los procesos protectores se vinculan a las capacidades de autonomía, de tomar
decisiones y al sostén afectivo. Los/as NNyA se mostraron seguros/as, confiados/as y
lograron autodefinirse a partir de una imagen positiva de sí mismos/as. Expresaron
emociones y reflexiones acerca de sus experiencias de vida, con excepción de aquellas
que por vivenciarse como más dolorosas, evitaron hablar especialmente. Demostraron
tener integrados valores como la humildad, el compañerismo, la lealtad con los amigos, se
mostraron solidarios/as, capaces de generar vínculos de empatía, de utilizar el humor y la
alegría como recursos ante situaciones adversas. Esos aspectos estarían habilitando el
desarrollo de otras habilidades, como reconocer riesgos, desarrollar estrategias de
autoprotección y de resolución de conflictos. Las mayores debilidades se vincularon a la
posibilidad de elaborar un proyecto de vida, evidenciándose la fragilidad de las figuras
referentes estables, confirmando la necesidad de su presencia en el proceso de
construcción de identidad. Las entrevistas permitieron entender las habilidades sociales
que fueron adquiriendo progresivamente a partir de los múltiples aprendizajes en su vida
cotidiana. Se mostraron en constante vínculo con otros protagonizando un rol activo
respecto al ambiente, donde la calle les permitió elaborar alternativas de participación y
diálogo. Si bien relataron situaciones que no sabían o no podían controlar, mencionaron
destrezas comunicacionales para la negociación antes que conductas impulsivas y/o
agresivas. Tanto para la satisfacción de las necesidades de ocio, tiempo libre, recreación,
como en las actividades asociadas a estrategias de sobrevivencia familiar, se visualizó la
existencia de vínculos de cooperación, con niveles diferentes de responsabilidad y
organización, mostrando que saben aprovechar oportunidades y que han ido
desarrollando competencias cognitivas y afectivas para su inclusión social. Considerando
la fragilidad de las figuras referentes estables, en opinión de los/as NNyA, tanto la familia
como los referentes educativos fueron percibidos como agentes protectores de la salida a
la calle y del uso de drogas. A pesar de las situaciones de violencia intrafamiliar ninguno/a
cortó de forma definitiva el lazo afectivo con sus familias. El barrio se percibió como un
escenario seguro, las relaciones a través de las redes de apoyo de la comunidad se
constituyeron en vínculos significativos. También se destacan algunas características
personales como la creatividad e iniciativa, la percepción acerca de su propia situación y
la manera como creen poder resolver problemas, posibilitando entre otros aspectos, el
relacionamiento con pares que no usa drogas así como el manejo de la presión del grupo
de pares que sí consume.
Los resultados de este estudio colocan en primer plano la reflexión sobre las condiciones
para la construcción de nuevas lógicas de comprensión y de nuevos dispositivos de
intervención de las situaciones de vulnerabilidad social. En este sentido es fundamental el
rescate de la singularidad pues, existen tantas realidades como personas que las
perciben y las relatan. Pensar las políticas desde los bordes requiere de una ética de la
esperanza y del compromiso, al decir de Rebellato (1997) de una ética que tiene como
valor fundamental el rescate de la vida y la dignidad humana.
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LOS DERECHOS DE NIÑ@S Y ADOLESCENTES.
13
Proyecto de Extensión, Acreditado y Subsidiado por la Sría. de Extensión de la UNLP. 2015-2016.
Directora: Lic. Adriana Denegri
Esta actividad tiene como un antecedente relevante el desarrollo de Talleres
realizados en otra escuela rural del Gran La Plata en el que a partir de la demanda
de la Directora de la institución al Centro de Extensión de Atención a la
Comunidad de la Facultad de Psicología14 se puso en marcha una propuesta
inaugural.
Entendemos que un enfoque de derechos se puede definir contrastándolo con un
enfoque que se basa en necesidades. Ambos se fundamentan en el deseo de
colaborar en el desarrollo pleno del potencial de los sujetos, pero se diferencian
en sus fundamentos y en las implicancias que dichos supuestos generan en la
elaboración de una planificación. En esta actividad puntual se aspira a dar lugar a
los pequeños signos que tienen que ver con la singularidad, a alojar
subjetivamente a cada niñ@, así como el reconocimiento y el fortalecimiento de
los lazos sociales para la prevención de la vulneración de sus derechos.
La secuencia de los talleres es de cuatro encuentros, previamente acordados con
directivos y docentes de las instituciones educativas. En su desarrollo se
presentan los derechos, visibilizándolos a través de diversas estrategias: dibujos,
identificación de elementos esenciales para su vida, escritura de cuentos,
presentación de imágenes, videos y otras tareas.
Las actividades desarrolladas proponen un espacio para el análisis y reflexión ante
complejas situaciones, que en definitiva conllevan violencias que l@s niñ@s viven
a diario; estas pueden ser privaciones materiales o vinculares, falta de cuidado,
malos tratos y destratos, vivencias inadecuadas para su edad a las que son
sometidos/as, entre otras. En los espacios otorgados hemos registrado
expresiones de l@s niñ@s sobre situaciones de violencia, ante los cuales se
pretende orientar a las familias y trabajar interinstitucionalmente.
Estas situaciones de vulneración de derechos se producen a pesar de las
normativas vigentes que deberían garantizarlos. Desde las políticas públicas
tendrían que realizarse abordajes integrales, instituyentes, creativos y
constructores de subjetividad, entendiendo que este incumplimiento da cuenta de
severos procesos de fragmentación y desigualdad social.
Palabras Clave: Niñez – Derechos- Escuelas- Universidad
14
El Centro de Extensión de la Facultad de Psicología UNLP interviene a través de docentes y equipos de
graduados y estudiantes ante demandas solicitadas desde diversas instituciones de la comunidad.
La presente ponencia enmarcada en un Proyecto de Extensión se desarrolla en un
barrio periférico del Gran La Plata emplazado en una comunidad entendida como
vulnerable. Proyecto de una Universidad pública en la que participamos docentes,
graduados y estudiantes interrelacionados en el territorio en pos de diversos
objetivos.
A través del trabajo realizado en una ONG, visibilizamos e intervenimos en
variadas situaciones de niñ@s y adolescentes con sus derechos vulnerados.
Desde allí se inició un trabajo en red con instituciones de la zona para propiciar
actividades de promoción de derechos y focalizar tareas sobre las diversas
situaciones. Desde este espacio generado, acompañamos las trayectorias de l@s
niñ@s y adolecentes desde tres perspectivas: participando en el entramado de la
red comunitaria, brindando actividades en una ONG y brindando talleres en las
instituciones educativas de la zona.
En este escrito nos focalizaremos en el trabajo que estamos realizando en una de
las dos Escuelas primarias cercanas a la ONG. Decidimos trabajar en instituciones
educativas considerándolas entidades privilegiadas para la promoción de
derechos humanos. En su desarrollo se presentan los derechos, visibilizándolos a
través de diversas estrategias: dibujos, identificación de elementos esenciales
para su vida, escritura de cuentos, presentación de imágenes, videos y otras
actividades.
Esta actividad tiene como un antecedente relevante el desarrollo de Talleres
realizados en otra escuela rural del Gran La Plata en el que a partir de la demanda
de la Directora de la institución al Centro de Extensión de Atención a la
Comunidad de la Facultad de Psicología se puso en marcha una propuesta
inaugural.
Desarrollo
Entendemos que un enfoque de derechos se puede definir contrastándolo con un
enfoque que se basa en necesidades. Ambos se fundamentan en el deseo de
colaborar en el desarrollo pleno del potencial de los sujetos, pero se diferencian
en sus fundamentos y en las implicancias que dichos supuestos generan en la
elaboración de una planificación. Es importante revisar las naturalizaciones e
invisibilizaciones que operan en el “sentido común” y que muchas veces ocultan y
justifican situaciones de desigualdad y por lo tanto de vulneración de derechos.
Las representaciones de la niñez como lo demuestra la historia han ido cambiando
según los parámetros políticos, económicos, sociales y subjetivos; Jorge Volnovich
(2010) haciendo alusión al Bicentenario plantea que los niños y niñas argentinos
fueron producidos desde una ideología patriarcal, profundamente colonial,
adultomórfica, clerical y militarista. A través de la historia encontramos la
enunciación de ferocidades cometidas contra niños y niñas (Giberti, 2005), no
obstante tras más de doscientos años de historia muchas de ellas siguen
aconteciendo. La Convención de los Derechos del Niño introdujo en sus
declaraciones modificaciones que aún no llegan a materializarse en las prácticas.
Este marco jurídico reconoce a niño/as y adolescentes como sujetos de derecho e
imprime un giro en las maneras de percibir y actuar en relación con la infancia por
parte del estado y la sociedad.
En esta actividad puntual se aspira a dar lugar a los pequeños signos que tienen
que ver con la singularidad, a alojar subjetivamente a cada niñ@, así como el
reconocimiento y el fortalecimiento de los lazos sociales para la tomar
conocimiento de sus derechos y en definitiva a alertar niños y niñas que pueden
ser víctimas de la vulneración de sus derechos. A través de este dispositivo se
pretende dar a conocer a l@s niñ@s sus derechos e informar que hay
legislaciones que los propician y deberían garantizar su ejercicio
Giberti (2005) enuncia que durante décadas se educaba sin incluir datos
correspondientes al momento histórico en el cual los niños y niñas crecen,
cuidando incorporar conflictos excesivamente cercanos, de ese modo se construía
una realidad ahistórica y acrítica bloqueando el ejercicio de la inteligencia y del
juicio crítico, también se anulaba o postergaba la posibilidad que ellos cotejaran
los problemas del mundo circundante con sus experiencias de vida.
La elección de las escuelas
A partir del trabajo en la ONG encontramos que muchos de l@s niñ@s de la zona
presentan dificultades en sus aprendizajes, en algunos su asistencia a la escuela
es discontinua, no acuden otros centros deportivos ni de recreación. En el inicio de
la ejecución de otro proyecto ejecutado en el año 201415 se ofrecían talleres de
juego y aprendizaje en la ONG, para que en definitiva tengan un espacio en el que
se ejerzan esos derechos, pero muchas veces no asistían a estos encuentros, ya
que algunas familias no lo entienden como prioritario. Frente a los límites de
nuestras estrategias, nos propusimos retomar algunas nociones que habíamos
explorado pero no incorporado de modo explícito en el texto del proyecto. En tal
sentido se inició un trabajo en red con instituciones de la zona, visibilizando las
situaciones vulnerabilidad y propiciando actividades de promoción de derechos de
manera conjunta. Todo ello nos impulsó a presentar la temática en las escuelas a
las que asisten l@s niñ@s, siendo las dos escuelas primarias más cercanas a las
que se acudió para presentar esta propuesta.
En este escrito nos detendremos en la experiencia realizada en sólo una de las
escuelas, la misma es más cercana a la ONG. Se realizó un contacto inicial con el
Director de la escuela, quien insistió que se trabaje en 3° y 4° grado de manera
conjunta, además planteó la importancia que se articule con la profesora de teatro
de los cursos.
Propuesta y actividades
A partir del entramado previo, las actividades fueron llevadas a cabo por
estudiantes y recientes graduadas de la carrera de psicología. Desarrollamos una
metodología de investigación-acción, generando cuestionamientos, intervenciones
experimentales y nuevas contribuciones a la teoría. Entendemos a la Extensión
universitaria como una instancia de aprendizaje y espacio de co-construcción,
partimos de la premisa de que cada niño y niña tiene experiencias, vivencias,
emociones, ideas valiosas para la tarea a desarrollar en el espacio de trabajo y
que favoreciendo su expresión, puedan conocer e identificar sus derechos.
Por tales características se propuso la técnica de Taller, a través de un abordaje
grupal -participativo. En cada encuentro se implementaron los siguientes
dispositivos:
-Introducción y puesta en conocimiento de la temática general, materia prima de
análisis y de reflexión.
-Trabajo en subgrupos, espacio al que se destinó más tiempo, funcionamiento de
15
“Ejerciendo nuestros derechos. Promoviendo los derechos de jugar - aprender como una trama posible”
Proyecto de Extensión, Acreditado y Subsidiado por la Sría. de Extensión de la UNLP. 2013-2014. Directora:
Lic. Adriana Denegri
grupos conformados entre cinco y siete niñ@s, momento en que se profundiza la
actividad mediante distintas técnicas.
- Plenario final, con la participación de coordinadoras y todos los grupos con el
objeto de trabajar los emergentes grupales.
Nos propusimos proyectar comunidades de práctica desde el mundo exterior hacia
adentro de la escuela y transformar la actividad del aprendizaje escolar creando
redes de aprendizaje que trascienda los límites institucionales de la escuela y
conviertan a esta en un instrumento colectivo (Elichiry, 2009).
La secuencia de los talleres fue planificada en cuatro encuentros. En todas las
actividades del proyecto se acordó realizar registros escritos de las actividades
realizadas, dando cuenta de los aspectos más subjetivos y resonancias de cada
encuentro en las coordinadoras. Presentaremos los aspectos de los talleres que
consideramos más significativos.
En el primer taller se trabajó con los dos cursos juntos. Se pretendió que
identifiquen elementos esenciales para su vida, prioridades básicas, que en
definitiva se constituyen en Derechos, a través de la siguiente consigna: “Imaginen
que tienen que ir a otro planeta y pueden llevarse todo lo que necesiten para vivir”.
Los elementos más elegidos fueron: comida, juegos (play station, celulares),
mascotas, útiles y libros (sólo enunciado por niñas). En algunos grupos fue
prioritaria la familia y en otros fue necesario repreguntar acerca de los vínculos
para que se tomen en cuenta. Esta tarea implica un trabajo de imaginación para
simbolizar y los fuerza a pensar en términos de pérdidas16.
Como una tarea complementaria se les pidió que enuncien y/o dibujen deseos que
tengan en relación a ese otro planeta que imaginaron ir. Puesta en juego de
deseos, que se constituye como instancia reparadora y que permite fantasear
ante situaciones de desamparo.
Se destaca que en el grupo de tercer grado surgieron temáticas de violencia y
discriminación por nacionalidad extranjera, de género, y se pusieron de manifiesto
representaciones que tenían algunos chicos sobre política.
16
En el Cuestionario desiderativo al sujeto se lo somete en una situación individual al tema de la muerte, debe
aniquilarse imaginativamente como persona para pensarse como otro ser no humano (Celener de Nijamkin,
1996). En esta propuesta se le pide al sujeto que quede en una posición de desvalimiento y despojado de sus
bienes, no obstante el abordaje grupal permite un soporte imaginario.
Los atravesamientos institucionales tuvieron incidencia sobre la producción de l@s
niñ@s, los acuerdos iniciales no se cumplieron: la profesora de teatro no estuvo
presente en los talleres, a uno de los grados se los privó de la clase de educación
física, el espacio destinado para el trabajo con dos cursos no fue funcional… En
palabras de una de las coordinadoras- estudiante:
“Como implicación personal puedo decir que el taller en general salió bien, resalto
el trabajo en equipo por parte de nosotras, lo que si todas coincidimos en que no
tuvimos el suficiente acompañamiento por parte del director ni de las profesoras
que estaban ahí. Tuvimos en cuenta que esos factores que salieron a la luz, eran
posibles que pasaran pero también tenemos que ajustar varias cosas para el
próximo taller, tanto de la planificación y trabajo de nosotras como cuestiones de
organización por parte de la escuela. Yo, particularmente, me sentí bien, me gusto
como experiencia, pero también hay que tener en cuenta que fue el primer
acercamiento a la institución y que hicimos lo que pudimos”.
Otro taller que valoramos como significativo, se les presentó en forma escrita los
Derechos trabajados, solicitando que “cada grupo realice un cuento breve en
relación a un Derecho seleccionado, escribirlo en un afiche y dibujarlo”. Otra
estudiante-coordinadora lo presenta así:
“En el grupo de color amarillo, tocó privacidad, y como es un concepto que les
costaba pensar , al principio hicimos como una puesta en común entre todos sobre
lo que pensaban que era la privacidad, en donde surgieron cuestiones muy
interesantes sobre no meterse en la pieza de los papás si la puerta está cerrada
porque ellos son novios y se pueden acariciar o besar, no entrar a una propiedad
(como la casa del vecino sin permiso), no dejar que alguien mire tus cosas si vos
no queres. Con todas esas ideas arrancamos el cuento en donde yo propuse que
haya un adulto, que sea el que garantice el derecho y un niño. Ellos prefirieron que
haya dos adultos mamá y papá, y un nene y una nena. Por votación casi unánime
votaron que el cuento se trate sobre: unos nenes que jugando a la pelota, se les
pasa para el otro lado, y estos sin pedir permiso se meten a la casa del vecino. Ahí
surgieron resoluciones bastante violentas sobre lo que tendría que hacer el vecino
si salir con la escopeta, si encerrarlos en una pieza, hasta que uno de los nenes
tiró la idea de que hable con los padres así estos eran los que lo retaban, y esa
opción fue la elegida. El trabajo en el grupo fue muy bueno y todos en su manera
participaron aportando ideas, escribiendo o copiando lo hecho en la cartulina”.
Se acordó en remarcar la importancia de identificar si cuentan con adultos
referentes para que l@s chic@s puedan acercarse a hablar si sienten que alguno
de sus derechos fue vulnerado, ejemplificando sobre alguna situación que nos
aconteció, como disparador para generar que compartan sus experiencias.
“Surgió en uno de los grupos que habían trabajado sobre la explotación laboral y
maltrato un relato muy particular y movilizante, la historia se llamaba “el niño que
siempre trataban mal”. Otro grupo realizó un relato corto sobre un mounstro
llamado A. [compañero del curso que presenta serias dificultades de conducta,
participante en la ONG y estudiante de 3º grado de la escuela] que comía
personas y bebes. A este último grupo nos acercamos e intentamos que
reflexionen sobre lo que habían puesto, que la historia era interesante pero al
poner el nombre de uno de los chicos (A,) le harían pasar un mal momento y
podían herirlo. Contestaron que A. no sabía leer. Intenté decirles que se pongan
en su lugar, qué pasaría si hacen lo mismo con alguno de ellos, cómo se sentirían.
Y dos de ellos dijeron que se sentirían muy mal. Entonces uno puso en la cartulina
‘todos somos mounstros’.”
En otras escrituras de cuentos de l@s niñ@s se pusieron de manifiesto otras
vivencias de niños maltratad@s; estas narraciones posibilitaron poner en palabras
situaciones conflictivas traumáticas vividas o imaginadas que pueden ser
dolorosas, tanto en los que se sienten víctimas como en los que se plantean como
victimarios, pasando de posiciones pasivas a activas. En una línea similar, Fariña
(2010) propone un Espacio lúdico terapéutico para el tratamiento grupal de niñ@s
víctimas de malos tratos con el fin de favorecer la elaboración de vivencias
traumáticas y promoción de un aprendizaje que plantee una resolución no violenta
de los conflictos relacionales.
La dimensión institucional
Pensamos la institución educativa en su dimensión actual con todos los
atravesamientos sociales que esto significa para poder comprender nuestra
inserción como extensionista.
Con referencia a la trama intrainstitucional, se pudo observar los tratos violentos
que se ejercen entre l@s nen@s y que algunas maestras los refuerzan con gritos,
en vez de propiciar espacios de diálogos.
Si bien el director de la escuela no pudo sostener los acuerdos iniciales, ni alojar
totalmente la presencia de actores externos, se pudo apreciar que su figura tanto
para l@s chic@s como para las docentes, es un referente de la ley.
Pretendimos crear espacios de encuentro desde una perspectiva que haga un
posicionamiento en los espacios microsociales de inserción participativos
democráticos, contrarrestando los posicionamientos autoritarios que hacen a un
ejercicio del poder donde se desplaza hacia un tipo de relación social la mayor
parte de la fuerza (Kaminsky, 1990 en Aab, 2014). No se pretende acallar las
voces de los actores que conforman la institución escuela desde un discurso
hegemónico universitario.
A modo de síntesis
Las actividades realizadas tanto en esta escuela, como en otros espacios,
proponen el análisis y la reflexión ante complejas situaciones, que en definitiva
develan violencias que l@s niñ@s viven a diario; estas pueden ser privaciones
materiales o vinculares, falta de cuidado, malos tratos y destratos, vivencias
inadecuadas para su edad a las que son sometidos/as, entre otros. En los
espacios otorgados hemos registrado expresiones de l@s niñ@s sobre
situaciones de violencia, ante las cuales se pretende orientar a las familias y
trabajar interinstitucionalmente.
El proceso desarrollado hasta el momento pone de manifiesto el interjuego de
resistencias, aperturas por parte de las instituciones educativas y las dificultades
para el trabajo conjunto por parte de diferentes actores adultos. Tenemos pensado
hacer un intercambio reflexivo acerca de esta experiencia: presentarles una
devolución de lo acontecido y asimismo solicitar una devolución sobre la serie de
encuentros.
Por un lado, nos resulta imprescindible sostener la conformación de nuevos
canales que promuevan el encuentro, la comunicación y el desarrollo de
posibilidades de apropiación participativa entre Universidad y Escuela (Rogoff,
1997) porque estamos convencidos de la importancia del trabajo conjunto en la
extensión universitaria.
Por otra parte entendemos que estas situaciones de vulneración de derechos se
producen a pesar de las normativas vigentes que deberían garantizarlos. El
paradigma de promoción y protección de los derechos de niñ@s marca como uno
de los principios rectores “el interés superior del niño” y nos preguntamos si en la
actualidad y especialmente en los contextos desfavorables los niños y las niñas
son verdaderamente sujetos portadores de una voz… entendemos que hay que
trabajar y comprometerse para otorgársela.
Iniciamos nuestro escrito reflexionando sobre la historia de la niñez, marcada por
sistemas políticos- sociales-económicos y subjetivos que atraviesan tanto a las
instituciones como propiamente a la niñez. Para concluir afirmamos que desde las
políticas públicas tendrían que realizarse abordajes integrales, instituyentes,
creativos y constructores de subjetividad, entendiendo que el incumplimiento de
derechos da cuenta de severos procesos de fragmentación y desigualdad social.
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-Ley 13.298/05 de Promoción y Protección de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes.
-Ley 26.061/07 de Protección integral de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes.
Introducción
La materia “Problemas Sociales Latinoamericanos” corresponde al 2° año de la carrera
Licenciatura en Psicología, y se dicta durante el segundo cuatrimestre de dicho año. Pertenece al
Área SocioAntropológica.
La materia está articulada en torno a dos ejes: un Eje Socio-Histórico (o transversal) y otro
Eje de Problemáticas (o analítico). El primer eje nos sitúa en la dimensión espacio-temporal y nos
da el marco de interpretación necesario para el desarrollo del segundo eje. El segundo eje
permitirá el análisis de las problemáticas específicas y reflexionar acerca de la complejidad de la
contemporaneidad.
Proponemos para este eje dos conceptos centrales para su análisis y comprensión que
suponemos orientan la discusión y le dan sentido a la vez que permiten articular los niveles
internacional, nacional y local: el concepto de Desarrollo y el concepto de Reproducción.
Ambos conceptos han sido trabajados en la materia Sociología y consideramos pertinente su
recuperación como parte de la meseta de conocimientos de la que partimos en la co-
construcción de nuevos conocimientos.
El concepto de Desarrollo, como “concepto límite” unificador de problemáticas en el
pensamiento teórico latinoamericano, ha atravesado a las diferentes propuestas que, desde
América Latina, presentaban una alternativa al modelo hegemónico17. Así, tanto desde los
planteos de la CEPAL, como desde los teóricos de la dependencia y los posteriores desarrollos
17
La idea de “concepto límite” desarrollada por Manuel Garretón ha sido recientemente retomada por Maristela
Svampa en Cambio de Época. Movimientos Sociales y Poder Político, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
de Sunkel y Sunkel y Gligo 18 encontramos las referencias que nos permiten, mediante una
reflexividad crítica, comprender cómo las diferentes interpretaciones tienen implicancias
concretas en las prácticas de los tomadores de decisión que forman parte de la estatalidad, en
la construcción de proyectos políticos y en las posibilidades de resistencia de diferentes
sectores de la población. En este sentido, el concepto constituye una herramienta
imprescindible para el abordaje de las problemáticas, fundamentalmente el análisis de las
políticas sociales y de movimientos sociales, pero también inherente a la construcción de la
ciudadanía y a la incorporación de los derechos ambientales como parte de los derechos
sociales.
El otro concepto que nos permite articular las diferentes problemáticas es el concepto de
reproducción. Llamamos reproducción al proceso de producción visto como proceso continuo que
genera no sólo productos para el consumo, sino también crea las condiciones de un nuevo proceso
productivo, concepto que a la vez retomaremos en el abordaje de los modelos de acumulación
propuestos por Susana Torrado. La reproducción no debe entenderse como reproducción física ya
que al producir una comunidad produce y se reproduce como comunidad. Los cambios en la forma
de producir modifican la estructura de la sociedad y su expresión espacial ya que la propia
producción tiene como resultado el cambio19. Este concepto nos permite abordar también el
proceso de Reproducción de la Fuerza de Trabajo (RFT) como conjunto articulado de procesos
sociales destinados a producir y reproducir fuerza de trabajo para el capital, cuestión que puede
ser analizada desde tanto desde el punto de vista del capital como desde el punto de vista de la
unidad familiar20. Este desarrollo nos permite tener las herramientas conceptuales necesarias
18
Ver Sunkel, O (comp.): El desarrollo desde dentro: un enfoque neoestructuralista para la América Latina, 1991 y
Sunkel, O y Gligo, N, Estilos de desarrollo y medio ambiente en la América latina, 1980, entre otros.
19
El resultado de cada proceso productivo sirve de punto de partida para un nuevo proceso desde premisas diferentes
al anterior. Como resultado tenemos no sólo productos para el consumo sino una masa de medios de producción
acumulados, conocimientos y destrezas socialmente adquiridos, particularidades en la organización social que
determinan la orientación de su reproducción y determinada disponibilidad de recursos naturales más o menos
afectados por la actividad humana, además de una determinada forma de apropiación y uso del espacio. (Ver para este
tema: Lado, Silvana: “Estructura Social Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de
Susana Torrado”, en Lado, Silvana y Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de
Sociología (Fac. de Humanidades-UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas
de Sociología Título 1)
20
Desde el punto de vista del capital podemos distinguir dos aspectos: los mecanismos que aseguran la existencia de
trabajadores libres obligados a vender su fuerza de trabajo (FT) como mercancía (diferentes en cada época histórica y tipo de
sociedad) y los mecanismos utilizados para costear la reproducción de la FT minimizando la parte de ese costo que es
asumida por el capital (k). El grado de apropiación del excedente social en cada situación concreta está determinado por la
magnitud del salario indirecto que los capitalistas son capaces de trasladar a formas de producción no capitalistas
subordinadas o a los propios trabajadores (por ejemplo mediante el sistema tributario). Así la apropiación del excedente
alcanza no sólo a los trabajadores asalariados sino también a los agentes dentro de los modos de producción dominados.
Cuando el análisis se sitúa en la óptica de las unidades familiares debemos tener en cuenta los comportamientos
(socialmente determinados) a través de los cuales los agentes sociales aseguran tanto su reproducción biológica como sus
condiciones materiales y no materiales de existencia. Estos comportamientos se subsumen bajo el término Estrategias
Familiares de Vida (EFV) y están asociados con: la reconstitución de la FT familiar que se consume en la obtención de los
medios de subsistencia, el mantenimiento de las FT durante períodos de inactividad y el reemplazo generacional de los
para analizar las problemáticas que se desprenden del Eje Socio-Histórico: La Cuestión Social en
Argentina y América Latina; Estado y Políticas Sociales; Movimientos Sociales, Construcción de la
Ciudadanía y Democracia; Sustentabilidad, Medio Ambiente, y Derechos Sociales;
Por ejemplo, el grado de mercantilización del costo de RFT es importante porque nos da la pauta
del grado de posibilidades de sustitución entre bienes mercancías y valores de uso producidos con
trabajo doméstico como medio de mantener los niveles de consumo cuando disminuye el salario
real (atraviesa las problemáticas Movimientos Sociales; Ciudadanía y Derechos Sociales). También
es importante la intervención que asume el Estado para tomar a su cargo los costos de RFT que
son sufragados directamente por el capital (grado de desarrollo de la gestión social que se está en
directa relación con la problemática de Estado y de Políticas Sociales). En Argentina la disminución
gradual del gasto social da por resultado una incidencia decreciente del Estado en el nivel de vida
de los trabajadores con el cual el salario indirecto es cada vez más sufragado por los mismos
trabajadores a través de impuestos regresivos.
Con respecto a la importancia en el estudio de las condiciones de vida de los diferentes estratos
sociales, podemos decir que en una sociedad concreta, definida por la articulación de diferentes
modos de producción, tiene lugar un conjunto de procesos que atañen en mayor o menor medida
a cada una de las clases sociales. Y dentro de ese conjunto de procesos sociales es necesario
discriminar los procesos cuya producción y reproducción constituyen el determinante principal de
los comportamientos de los agentes de cada clase, por ejemplo el proceso de acumulación
respecto a la clase capitalista (y apropiación del excedente social) y el proceso de explotación
respecto de la clase obrera.
trabajadores (tres componentes del costo de la FT). (Ver para este tema: Lado, Silvana: “Estructura Social Argentina:
Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en Lado, Silvana y Andriotti
Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de Humanidades-UNMdP)
Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título 1)
21
Pacenza, María Inés, 2002. mimeo.
22
Ibídem.
oligopólico tecno-industrial en su nueva etapa de organización trasnacional. En esta clave se lee por
un lado, el proceso de colonización y la relación colonia-metrópolis (precapitalismo y capitalismo
comercial); los factores y condiciones que posibilitaron el paso de la hegemonía española a la
hegemonía inglesa (capitalismo industrial, relación neocolonial, nueva división internacional de
trabajo, imperialismo); la emergencia de EEUU, Alemania y Japón como nuevas potencias; el
ascenso de Estados Unidos como potencia hegemónica; el mundo bipolar; el mundo global, y por el
otro, las diferentes estrategias implementadas en los países de la región y particularmente en
Argentina como formas de garantizar la acumulación para el capital (modelos de acumulación). En
el caso Argentino vinculamos específicamente los condicionamientos internacionales con la
Argentina criolla; el modelo agro-exportador; el modelo sustitutivo de importaciones en sus dos
versiones (justicialista y desarrollista); el aperturismo.
II. Uno de los científicos sociales que más se ha preocupado por desentrañar, desde una inscripción
cepalina y dependentista, las condiciones de desarrollo de América Latina es Osvaldo Sunkel. En su
artículo “En busca del desarrollo perdido”23, analiza como totalidad dialéctica, es decir
recuperando la perspectiva histórica en sus dimensiones sincrónica y diacrónica, el auge del
neoliberalismo y la globalización y sus consecuencias para las posibilidades de desarrollo de los
países de la región. Ubica dicho auge a partir del agotamiento de la producción capitalista basada en
energía barata (crisis del petróleo en los ’70) con consecuencias para América Latina que
supusieron el agravamiento de los desequilibrios socioeconómicos, sociales y políticos, y la
desaparición a partir de los ’80 del ciclo estatista o matriz estadocéntrica con la consecuente
emergencia de una matriz mercadocéntrica, la pérdida de perspectivas e interés sobre desarrollo
socioeconómico a largo plazo, la emergencia de un discurso único (neoliberal), la jibarización del
Estado y la globalización como nueva fase de “aceleración y ampliación del proceso secular de
expansión del capitalismo”. En esta nueva fase el autor identifica dos dimensiones de análisis: la
extensiva (o territorial de incorporación de nuevas geografías a la economía de mercado) y la
intensiva (o de intensificación del traspaso de producción de bienes y servicios de la esfera pública
a la privada y de mercado, colonizando otras esferas de la vida social). Asimismo nos advierte sobre
el carácter dialéctico de la globalización en la que cada proceso genera su contrario en un doble
movimiento de expansión del desarrollo y destructor y desplazador en lo social, por lo que habría
que recuperar rápidamente el rol del Estado. El desarrollo capitalista incluye a algunos dentro de
actividades socioeconómicas modernas al tiempo que convive con la marginación y exclusión de
otros sectores. Mientras que la pobreza y la exclusión forman parte de una globalización económica
desigual y heterogénea, la penetración cultural logra integrar simbólicamente a todos a partir de la
globalización comunicacional generando un profundo contraste entre la apelación simbólica y la
posibilidad de apropiación real. El crecimiento económico sin desarrollo social produce un
deterioro en la calidad de vida de amplios sectores generando gran conflictividad social y política,
constituyéndose en una amenaza para la democracia y la gobernabilidad (protestas sociales,
conductas individuales y colectivas antisistémicas como el narcotráfico, drogadicción, violencia,
corrupción).
El autor señala cuatro características centrales de esta etapa: un mayor crecimiento económico;
debilidad institucional pública; inestabilidad financiera y menor distribución del ingreso. Frente a
esto aparecen dos posiciones contrapuestas, una que propone la profundización de la política
económica neoliberal y otra crítica del neoliberalismo, pero ambas centradas en un debate a-
23
Sunkel, Osvaldo.”En busca del desarrollo perdido”, en publicación: Repensar la teoría del
desarrollo en un contexto de globalización. Homenaje a Celso Furtado. Vidal, Gregorio; Guillén R.,
Arturo. (comp.). Enero 2007.
histórico sobre la relación Estado-Mercado. Sugiere el desarrollo de una visión crítica que tenga en
consideración 1) que esta fase actual del capitalismo tiene una temporalidad histórica de carácter
cíclico y dialéctico en la cual hay diferencias sustanciales en sus manifestaciones entre los países
centrales y periféricos; y 2) el reconocimiento de que en la fase histórica actual tanto las
condiciones objetivas como las subjetivas tiendan al fortalecimiento de la democracia, la economía
capitalista y el mercado, no implica que haya una sola y determinada expresión (la anglosajona)
capaz de implementarla por lo que es necesario explorar alternativas que, aún reconociendo las
orientaciones generales, se adecuen mejor a las condiciones histórico-sociales de los países de
América Latina.
Esta visión crítica nos permite ver que la disyuntiva que plantea la globalización no es la cuestión
de la relación Estado-nación/ estado-mercado sino la continuidad o no de sociedades nacionales
estructuradas bajo la forma de estados de bienestar y desarrollistas que se plantearon como
alternativa tanto frente al capitalismo salvaje como frente a los socialismos (o capitalismos de
Estado según la Escuela de Frankfurt). Por lo tanto la opción sería la recuperación de la política
para plantar nuevos equilibrios en la relación Estado/mercado en un contexto de globalización.
Como propuesta para enfrentar esa tarea propone una visión de conjunto, visión estratégica que
partiendo del análisis de dos dimensiones fundamentales -la del Estado nacional y la de la
ciudadanía- componga una visión de conjunto que refleje (y a la vez construya) los anhelos de la
sociedad civil. En la primera dimensión sostiene que si bien es impensable recuperar el porcentaje
del producto que manejaba el estado durante la implementación de su versión estado de bienestar, la
reforma del estado debe comprender una nueva institucionalidad que regule y promueva el
desarrollo social. De manera complementaria, en la dimensión de la ciudadanía propone el
fortalecimiento de una institucionalidad participativa que involucra un profundo cambio cultural.
Ambas dimensiones implica pensar un Estado y un mercado al servicio de la sociedad civil.
III. En la misma línea, Maristella Svampa,24 interpreta los obstáculos al desarrollo como parte
intrínseca del capitalismo resultado de la relación asimétrica entre países centrales y periféricos. La
entrada en una nueva etapa de acumulación de capital produjo transformaciones en las formas de
organización social y la reestructuración de relaciones sociales dentro de una dinámica de
integración/exclusión. La nueva articulación entre lo económico y lo político ha generado un grado
de dependencia impensable incluso para los teóricos de la dependencia. En América Latina se
produce el desmantelamiento del Estado Social en su versión nacional popular, estado que intentaba
producir cohesión social. El modelo neoliberal inicia reformas estructurales de la mano de un nuevo
modelo de dominación política cuya consecuencias se manifiestan en la mutación económica, social
y política; reconfiguración de la sociedad; dislocación y transformaciones en todas las clases
sociales (consecuencias que analiza en profundidad a partir de dos dimensiones –la socialización y
la sociabilidad- en los capítulos 4,5 y 6 de la segunda parte, para de esta manera adentrarse en el
análisis de la relación dialéctica entre estructura y prácticas sociales). Resumiendo: lo que
caracteriza a esta fase de gran mutación es la polarización y la fragmentación social, la
preeminencia de lo económico sobre lo político, el delineamiento de una sociedad de exclusión.
24
Svampa, Maristella: La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Aguilar-
Altea-Taurus-Alfaguara, 2005.
I-“Modelos de Acumulación, y la Nueva Cuestión Social
A partir del análisis de los diferentes modelos de acumulación, entendidos como
estrategias que garantizan la acumulación para el capital, y sus efectos sobre la
estructura social argentina, nos aproximaremos a la nueva cuestión social que, como
profundización de los efectos del modelo aperturista, emerge en los ´90.
Como ya expusiéramos en otro lugar, en un contexto de crisis del capitalismo y de
los movimientos y alternativas al sistema (crisis de los ´70, caída del Welfare State,
cambio de la matriz estadocéntrica, crisis de los socialismos reales y caída del muro de
Berlín), la reorganización de las formas de poder político, dominación y explotación
produjeron una reestructuración, en la experiencia social, en todas las áreas de la vida.
Nuestro país no escapa a estas tendencias globales en las que la embestida del capital
financiero desemboca en hiperinflación de fines de los ´80.
Si bien en los países centrales esta entrada en una nueva etapa de acumulación
del capital produjo modificaciones en la organización política y social, las mismas no
fueron tan abruptas y drásticas como las que se produjeron en los países periféricos
donde se dio un desmembramiento total del llamado Estado de Bienestar o Estado Social.
En los países capitalistas dependientes la tendencia fue hacia el brusco
desmembramiento de la matriz estado- céntrica, produciendo un “desguace radical del
Estado social en su versión `nacional-popular`, derivando en lo que en la bibliografía
especializada se reconoce como: “el estado de malestar”.
En Argentina, las consecuencias más visibles fueron:
a. La preeminencia del campo económico sobre el campo político;
b. Un nuevo modelo de gestión que influyó en la concepción sobre la reestructuración
del estado;
c. La reforma del Estado caracterizada por el patrimonialismo o pérdida de la
autonomía relativa del Estado a partir de las privatizaciones, asistencialismo, como
estrategia de contención de los “nuevos pobres” que producía el modelo y, por último,
represión institucional, como estrategia de control de la nueva cuestión social y como
manera de “resolver” el conflicto social;
d. Como un aspecto derivado de lo anterior, un fuerte disciplinamiento social,
sustentado en el creciente desempleo, la flexibilización y precariedad laboral;
e. Y por último, una creciente descolectivización, desmovilización de amplios
sectores de la población.
“los cambios fueron reflejando rápidamente la configuración
de un nuevo “campo de fuerzas societal”, noción que tomamos de
Edward Thompson (1986), y que designa menos una estructura ya
consolidada que un proceso atravesado por dos grandes
tendencias, suerte de polos magnéticos que arrastran de manera
irresistible a los diferentes grupos sociales hacia uno u otro extremo,
hacia la adquisición de posiciones ventajosas o hacia la
descalificación social. En el lenguaje de los actores sociales, hacia
la “salvación” o hacia la “caída”.(…) lejos de constituir un
movimiento pasajero, la doble dinámica de polarización y
fragmentación fue moldeando los contornos más duraderos de un
nuevo país, de una sociedad excluyente, estructurada sobre la base
de la cristalización de las desigualdades tanto económicas como
sociales y culturales.”
25
La ciudadanía patrimonialista, anclada en la idea del ciudadano propietario, y el
individuo autónomo y capaz de autorregularse, está asociada a la reprivatización y mercantilización
de lo social, se expresa en los intentos de segregación socio- espacial que dieron lugar a las
nuevas urbanizaciones privadas en un intento de convivir entre “semejantes”. La ciudadanía del
consumidor es aquella en la que el individuo es definido como consumidor-usuario de los bienes
de mercado, y que adquirió rango constitucional con la reforma del año 1994 (Svampa, 2005:82).
Se asocia la inclusión social a la capacidad de consumo. La ciudadanía asistencial-participativa,
nos remite a quienes quedaron excluidos del modelo neoliberal, la llamada no ciudadanía o
ciudadanía restringida, y está vinculada a los programas sociales focalizados tendientes a reducir
la conflictividad social y a la autoorganización colectiva como manera de acceder a las políticas
sociales focalizadas.
¿HETEROTOPÍA EN LAS PERIFERIAS?
De atravesamientos institucionales
Considero que trabajar sobre la idea de institución podría resultar central, ya que
permitirá ir más allá de algunas ideas previas influyentes en la definición preliminar
de los problemas. No se ha podido evitar la idea de prácticas participativas “no
institucionalizadas”, que de alguna manera busca ir más allá de la idea de lo
informal, referiría por la negativa a cierto vínculo con el Estado y sus normas.
Es necesario quizás atender a la idea del Estado como “piedra de toque” de las
determinaciones sociales (Manero, 1999, p. 129), que vincula fuertemente a las
instituciones con él. Esto es relativizado por González al plantear que el Análisis
Institucional (AI) “no acepta sin matices la omnipresencia del Estado en éstas” (las
instituciones) por “la especificidad y singularidad de las formas institucionales” que
la propia perspectiva institucionalista pregona (González, 2002, p. 61). Es
interesante la idea de reconocimiento y legitimación dentro de lo “normal” para el
Estado como una definición posible de la institucionalización (Lourau, 1977, citado
en González, 2002, p. 60). Al menos en un país como Uruguay y en barrios, a su
vez, particularmente matrizados por la presencia Estatal, uno de los aspectos a
considerar será justamente las vinculaciones o diálogos posibles por fuera de esta
“norma”, con autodeterminación por parte de los grupos. Esto porque desde un
antecedente de investigación ya mencionado se han planteado grandes dificultades
en ese sentido, que de alguna manera aportaron a la extinción del espacio donde
aquella participación autoconvocada se daba: el caso de la Asamblea permanente
de vecinos y organizaciones sociales de Barros Blancos (Gradin, Picasso y Rieiro,
s/f).
Por otra parte, si se atiende a que “la fiesta, la enseñanza, el castigo, el encierro,
son todas instituciones sociales que no debemos confundir con los establecimientos
en donde resultan instituciones centrales” (Manero, 1999, p. 154), se podría decir
que hay institución o, mejor, instituciones, todo el tiempo atravesando a los
colectivos aunque los mismos no estén formalizados ni vinculados con
“instituciones” del Estado. Sería interesante descubrir cuáles son esas instituciones
que atraviesan y qué momentos hacen figura en cada una de ellas (universal,
particular o singular). Se podría decir que la propia idea de lo que es la participación
o la acción colectiva es una institución que, en su forma instituyente o
institucionalizada, se está jugando en los colectivos que vamos a estudiar.
En ese mismo sentido, resulta ilustrativo que ante la pregunta por experiencias no
institucionalizadas de participación una de nuestras informantes no mencione a un
colectivo autoconvocado muy conocido de la zona. Cuando se le menciona dicho
grupo, ella plantea que considera al mismo como “una institución” en el barrio, sobre
todo por la influencia que tiene para conseguir fondos para sus iniciativas, así como
por el reconocimiento que tiene en el barrio, en definitiva, por el poder que ejerce.
Por otro lado, aunque no sean las “instituciones” del Estado las que definen sus
fines sino los propios grupos o colectivos, esto no les evita el riesgo de ser grupos
objeto. Se trata del riesgo de caer en la “autonomización del nivel vertical del grupo”,
aquel de “las relaciones sociales institucionalizadas, jerarquizadas, mediatizadas en
función de un tipo de sociedad”, nivel que para el Socioanálisis refiere directamente
a las instituciones tal como ya han sido definidas en este trabajo. Pero se trata
también del peligro de la “autonomización del nivel horizontal (...) donde no existe
nada más que las relaciones inmediatas” a la interna del grupo (Manero, 1999, p.
141). Se podría analizar en profundidad si la participación podría efectivamente
ejercerse cuando el grupo es por completo objeto de la autonomización de este nivel
horizontal. No abordaré este tema en profundidad, pero podría decirse que no, en
función de la definición de participación como “una forma de acción colectiva”
(Sánchez, 1999, p. 135), siempre refiriendo a una actividad que en pro de algo se
hace con otras, implicando la reflexión y el intercambio (Montenegro, 2004). Esto
implica hacer frente a situaciones y agentes que van más allá del propio grupo.
Calvillo, M. (2012). Territorialidad del género y generidad del territorio. En: López, A.
y Reyes, M. (coord.). Explorando territorios: una visión desde las ciencias
sociales. México: UAM-X
Grimson, A., Ferraudi Curto, C. y Segura, R. (comp.) (2009). La vida política en los
barrios populares de Buenos Aires, Prometeo, Buenos Aires.
Rudolf, S., Bagnato, M., Gûida, C., Rodríguez, A., Ramos, F., Suárez, Z. y Arias, M.
(2009). Accesibilidad y participación ciudadana en el sistema de salud: Una mirada
desde la psicología. Montevideo: Fin de Siglo
27
Hogar A. Pagano es un Centro de Alta Contención que aloja a adolescentes en conflicto con la
ley penal. Ubicado en Viedma, Río Negro. Pertenece al Ministerio de Desarrollo Social de la
Provincia. En tanto el Complejo Penal N° 1 es una institución carcelaria que depende del Ministerio
de Seguridad y en ella se encuentran jóvenes y adultos que han transgredido la ley penal.
28
ECOS (espacio comunitario de organización social) dependiente del Ministerio de Desarrollo
Social de la Provincia de Río Negro.
permitiría correrse de la lógica víctima-victimario, orientando las sentencias, desde un
saber que contemple otras perspectivas de análisis, posibilitando un tratamiento ajustado
a la singularidad del sujeto que ha actuado contra la vida de otro. Cuyo horizonte se
encuentre en el trabajo subjetivo necesario que invita a pensar la posibilidad de que el
adolescente pueda hacer otra cosa y no actuar del mismo modo nuevamente, aportando a
producir un corte en la repetición. Introduciendo herramientas que propicien trascender la
lógica de castigo, dando lugar a la responsabilidad subjetiva.
Estado Actual del conocimiento
El siguiente estudio se sostendrá en autores y conceptualizaciones base:
En la presente investigación tomaremos como trabajo de campo a adolescentes que
actúan contra la vida de otros y se encuentran en contextos comunitarios e instituciones
de encierro. En este sentido y, apostando a un posicionamiento comunitario,
consideramos relevante tomar las Obras de Freud “Psicología de las Masas y Análisis del
Yo” (1920-1921) quien postulará un enunciado fundamental en cuanto al sujeto y lo social,
afirmando que:
“La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera
vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la
sometemos a un más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente,
al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la
satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones
excepcionales, le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes.
En la vida anímica individual, aparece integrado siempre, efectivamente, «el otro», como
modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo
tiempo y desde un principio, psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente
justificado” (Freud, 1920-1921)
Pensar la práctica comunitaria e institucional desde el psicoanálisis, implica que frente al
acontecimiento inexistente, pueda producirse un hecho, necesariamente de discurso.
Implica una lectura especial en torno a cuestiones y situaciones de la realidad que en
ocasiones aparecen sin posibilidad de ser analizadas.
En varias de sus obras como “Psicología de las Masas” (1921), “El malestar en la Cultura”
(1930) y “Tótem y Tabú” (1913), Sigmund Freud, muestra que en realidad las instituciones
son productoras de subjetividad. En el plano social hay Instituciones básicas que
producen esa subjetivación, que a la vez normativizan, propiciando el advenimiento de la
subjetividad. Ejemplo de ello es la familia, pero existen otras que están por fuera y que
pueden marcar, allí donde desde el seno familiar no pudo haber suficiente marca. Por otro
lado, en tanto siempre fallida, la función de la ley sostenida en la función paterna,
requiere de una reinscripción permanente. Esto es lo que hace del lazo el elemento
central.
Lazo sin el cual el sujeto no podría ubicarse en posición tal, es a través, o mejor, a partir
del lazo que el sujeto queda sujetado a “Otro”29, el lazo favorece la ligazón con “otros”,
ligazón que permite al sujeto circular dentro de una sociedad incorporando y
compartiendo los códigos de la misma.
Lo aceptado o rechazado y en torno de ello lo que queda incluido y excluido en una
sociedad, Freud indicará en “El malestar en la cultura” que el desarrollo de la cultura
puede ser posible, en tanto el sujeto sustituya el poder individual por el de la comunidad y
que ésto solo puede ser posible por una bisagra fundamental, la justicia, la ley que
permite la instalación de un orden (Freud 1929/30)
Con anterioridad expresábamos que en la vida anímica individual aparece integrado
siempre “el otro”, es interesante analizar la posición subjetiva de un sujeto en torno a ese
“otro”, la posición subjetiva de un adolescente específicamente en torno a ese “otro”.
Consideramos relevante en este punto convocar a Winnicott (2004) quien plantea que “El
amor y el odio constituyen los dos principales elementos a partir de los cuales se elaboran
todos los asuntos humanos. Tanto el amor como el odio implican agresión, la agresión,
por otro lado, puede ser un síntoma del miedo.”
Luego Winnicott (2004) dirá: “…De todas las tendencias humanas, la agresión, en
particular, está oculta, disfrazada, desviada, se la atribuye a factores externos y cuando
aparece siempre resulta difícil rastrear sus orígenes.”
La llegada de J. Lacan y su retorno a Freud da cuenta que el modo de lectura de las
producciones teóricas incidirán de manera directa en la consideración del fenómeno a
abordar (práctica).
Entendemos, desde el psicoanálisis, que el Otro es indispensable para la constitución
subjetiva en tanto este simboliza la Ley. El Sujeto está sujetado al Otro y en consecuencia
el sujeto es en función de los otros o no es, no obstante, muchas veces los dispositivos
actuales de intervención, sean comunitarios o institucionales, producen ciertos grados de
29
Entendemos a este “Otro” como quien representa la Ley, el tesoro de significantes que permitirá
que advenga un sujeto.
homogenización. Ante esto el sujeto se pierde y se van produciendo intervenciones
desubjetivantes, que a su vez van imprimiendo marcas en el niño.
Consideramos oportuno, tomar los aportes de Lacan en relación al estadio del espejo
como constitutivo del Yo. Es a partir de este momento que el cuerpo puede constituirse
como tal, antes de atravesar esta instancia no hay cuerpo sino organismo. Yo es el otro,
el del espejo, el espejo constituye al niño. En la medida en que se va constituyendo la
subjetividad en este registro imaginario, aparece la violencia, es yo o el otro. Aquí se
genera una relación especular con el otro quedando este último como adversario.
Es en ese registro imaginario, que al aparecer la violencia, es “mi vida o la del otro”, en
ocasiones se producen “pasajes al acto”. Lacan traza una distinción entre la simple
“conducta” que es propia de todos los animales, y los “actos”, que son simbólicos y sólo
pueden atribuirse a sujetos humanos.
Una cualidad fundamental del acto es que al actor se lo puede hacer responsable de él
entendiendo que una de las facultades del acto es producir un corte a la compulsión
repetitiva, ya que empuja al sujeto a un cambio de posición. El concepto de acto es por
tanto un concepto ético. En esta línea Lacan en su Seminario Nº 15 (Lacan, 1957)
desentenderá al acto psicoanalítico de la motricidad y la descarga.
Investigaciones actuales:
Luego de realizar una amplia búsqueda en torno de investigaciones próximas al tema que
nos ocupa, a través de la biblioteca de la Universidad Nacional del Comahue. Páginas
web (sitios de diferentes universidades, CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, enlaces a memorias de Congresos, Jornadas y Encuentros de
Investigación de la UBA). Artículos y revistas psicoanalíticas y de interés científico en
general. Se han seleccionado:
* Cosentino, Juan Carlos (2010). “EL BORRADOR DE EL YO Y EL ELLO: LA IDEA DE
PULSIÓN DE MUERTE”. UBACYT, Universidad de Buenos Aires.
* Imbriano, Amelia; Winkler, Paula; Llari Bonfico, Agostina Florencia; Aguirre, María
Graciela (2010). “EL HOMICIDIO: UNA PATENTIZACIÓN DEL SUJETO EN LO REAL”
Universidad Argentina J. F. Kennedy. Argentina
* Briones, Gabriela Flavia (2010). “INTERVENCIONES ANALÍTICAS EN
INSTITUCIONES: ¿CÓMO ABRIR LA PREGUNTA DEL SUJETO CON RELACIÓN A SU
POSICIÓN?” Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina.
Problema:
En la actualidad, niños y adolescentes que viven en sectores marginales se encuentran
expuestos a situaciones de extremo riesgo social, en condiciones de carencia extrema
(Winnicott nos hablaba de “deprivación”). En nuestra sociedad, específicamente en la
ciudad de Viedma, Río Negro nos convoca pensar en los efectos de la “deprivación”,
marcas que se imprimen en la niñez pero que sin dudas cobran una relevancia singular en
la adolescencia. Entendemos a la adolescencia como tiempo de resignificación de esas
primeras marcas, apoyada en los primeros momentos de la constitución subjetiva, marcas
que incidirán en un determinado posicionamiento subjetivo y sus posibilidades o no de
hacer ante “Lo Real30”.
El Barrio Lavalle está a cuatro kilómetros aproximadamente del centro de la ciudad de
Viedma. Es el barrio con mayor pobreza de la ciudad, incluso con niveles importantes de
indigencia. Presenta un alto nivel de deserción escolar.
De diversas entrevistas a instituciones que trabajan con niños y adolescentes surgen
como problemáticas acentuadas niveles de desnutrición, pobreza generalizada, familias
desarticuladas, ausencia de referentes que cumplan las funciones maternas y paternas,
inaccesibilidad a los recursos estatales, altos grados de desocupación y subocupación,
entre otros.
Las problemáticas relacionadas con el uso, abuso y consumo de sustancias, son
visualizadas por diferentes actores barriales e institucionales desde edades muy
tempranas, desde los 8 o 9 años en adelante. Niños y adolescentes que consumen
alcohol, cannabis, psicofármacos, pegamento, cocaína, entre otros. El riesgo de estos
adolescentes se extiende en lo que respecta a la tenencia, uso y abuso de armas. En
ocasiones el riesgo des-aparece para dar lugar a “Lo Real”, la muerte invade, un
adolescente ha matado a otro. La sociedad presenta una forma de pensar-los dividida,
entendiendo que hay víctimas y victimarios y que son “unos” contra “otros”
En lo que respecta a instituciones de encierro que contempla nuestro proyecto “El
Complejo Penal Nº 1” y “El Hogar A. Pagano” se encuentran ambas a 7 km de centro de
la ciudad, hacia los márgenes opuestos de la misma. La caracterización socioeconómica
de los adolescentes con los que se trabaja allí no difiere de la descripta apriori del barrio
Lavalle.
30
Al decir de Lacan se entiende por Real a aquello que no cesa de no inscribirse. Es aquello que no se puede
expresar como lenguaje, lo que no se puede decir, no se puede representar.
Una de las apuestas principales de esta investigación se ubica en indagar sobre el
posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros. Pensar
intervenciones, con los adolescentes en mención en los contextos e instituciones
descriptas que tiendan a subjetivar y les posibilite salir-se de la lógica víctima-victimario
planteando como horizonte posible la apuesta y alojamiento31 subjetivo.
¿Cuál es el posicionamiento32 subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de
otros? Específicamente adolescentes del Bº Lavalle y dos instituciones33 que alojan a
sujetos con causas penales circunscriptos en la ciudad de Viedma, Río Negro.
Hipótesis principal:
En el momento en que un adolescente actúa contra la vida de otro se produce un “pasaje
al acto” quedando su posición de sujeto arrasada total o parcialmente.
Hip sub: El posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros
se ve atravesado por el miedo.
Objetivos Generales y Específicos
Objetivo General:
Analizar el posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan contra la vida de otros
en contextos institucionales y comunitarios.
Objetivos Específicos:
Identificar el posicionamiento subjetivo en los discursos de adolescentes que actúan
contra la vida de otros;
Determinar aspectos que han sido obstáculos en la constitución subjetiva de los
adolescentes que actúan contra la vida de otros;
Identificar el lugar del miedo y su relación con el pasaje al acto en adolescentes que
actúan contra la vida de otros
Reconstruir el lugar que representa el otro para aquel adolescente que realiza un acto de
agresión.
Metodología
Estrategia de Investigación:
31
Posibilitar, en y desde el propio deseo el advenimiento de un sujeto. Se trata de “un lugar”
preexistente instalado en la subjetividad de ese “Otro” primordial.
32
Se expresa “el posicionamiento” y no, los posicionamientos atendiendo a la singularidad de cada
sujeto.
33
Complejo Penal Nº 1, dependiente de la secretaría de seguridad de la provincia de Río Negro y
el Hogar A. Pagano, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de R. N.
Nuestra investigación se enmarca en la estrategia de investigación de “Evaluación
Sistemática” ya que “…contamos con un conocimiento de la identidad y definición de
cuáles son las variables principales que vamos a evaluar y que estimamos como los
factores determinantes centrales relevantes a los objetivos de nuestra investigación; para
los cuales debemos contar con los instrumentos y las técnicas adecuadas, de modo de
tomar una medida o evaluación válida y confiable de sus magnitudes correspondientes.”
(López Alonso. A. 2006)
El autor nos dirá que “…el objetivo de una estrategia de evaluación sistemática es obtener
medidas o evaluaciones de distintos rendimientos o inclinaciones personales del sujeto
(representaciones, atribuciones, actitudes, preferencias, etc.) que puedan ser comparadas
con las de otros sujetos o bien comparadas y asociadas con otras variables asignadas del
mismo sujeto.” (Pág. 62)
Relevancia del Proyecto
El aporte de la presente investigación se centrará en la mirada, lectura y análisis que se
realiza de un sujeto adolescente que ha actuado contra la vida de otros. Se tomarán para
la presente intervenciones realizadas en el Hogar A. Pagano, el Complejo Penal N° 1 y el
ECOS “AlmaFuerte”, mencionados con anterioridad.
Apostamos en nuestra investigación a la producción de saberes que posibiliten una
mirada tendiente al análisis del posicionamiento subjetivo en adolescentes que actúan
contra la vida de otros. Daremos un lugar de privilegio a los abordajes, a pensar y generar
intervenciones que subjetiven al adolescente, disminuyendo las posibilidades de pasajes
al acto que ponen en riesgo la vida de los adolescentes y de otros. Por otro lado,
consideramos que la presente producción puede ser de utilidad para juristas que tendrán
a su cargo, entre otras cuestiones, la responsabilidad de resolver sobre la sentencia y
tratamiento de los adolescentes en mención.
Bibliografía y Referencias
- FREUD, S. (1920-1921) “Psicología de las masas y análisis del yo”. Obras Completas. Tomo
III: “Más allá del principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-
BALLESTEROS Y DE TORRES. BIBLIOTECA NUEVA.
- FREUD, S. (1929-1930) “El malestar en la cultura”. Obras Completas. Tomo III: “Más allá del
principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS Y
DE TORRES. BIBLIOTECA NUEVA.
- FREUD, S. (1912-1913) “Totem y Tabu”. Obras Completas. Tomo II: “Totem y Tabu” (1912-
1913). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS Y DE TORRES.
BIBLIOTECA NUEVA.
- LACAN, J. (1957). El seminario de Jacques Lacan. Libro 15. “El Acto Psicoanalítico”. Texto
establecido por Jacques - Alain Miller. EDICIONES PAIDOS BUENOS AIRES. BARCELONA.
MEXICO.
- LÓPEZ, H. (2004). “Lo fundamental de Heidegger en Lacan”. Letra Viva. Buenos Aires.
El presente trabajo tiene como objetivo aportar conocimientos sobre AS en usuarios del
sistema de salud pública, con el propósito de brindar insumos para el diseño de
estrategias de intervención adecuadas. Se busca aportar información sobre los ejes de
análisis que componen este concepto central: alfabetización y salud, en tanto que ambos
son parte sustantiva de la agenda de políticas públicas, indicadores de desarrollo de la
sociedad, con implicancia en múltiples aspectos de la calidad de vida de los ciudadanos.
Y ambos son pensados también en articulación con otras variables intervinientes, en
primer lugar, la educación, atendiendo al nivel de escolaridad alcanzado, junto a
características contextuales, que se han pensado como condicionantes a la hora de
hablar de una adecuada AS.
Algunos de los resultados hallados indicaron que el 31,25% de las mujeres entrevistadas
poseen una inadecuada AS. Se observa relación entre las variables alfabetización y nivel
educativo alcanzado por las pacientes X2=9,3484 (0,025), 3. Se registran las principales
fuentes de información en temas de salud, así como las más comprensibles, identificando
al médico en primer lugar. Pese a ello, las pacientes reconocen, en un 40%, que éstos no
son claros a la hora de brindar información.
PALABRAS CLAVE
MATERIALES Y MÉTODOS
RESULTADOS
La edad promedio de las pacientes es de 25,84 +/- 6,05 años, siendo en su totalidad
residentes de la ciudad de La Plata. Su lugar de nacimiento varía entre: Gran La Plata
(61,25%), Conurbano (7,50%), interior de la Prov. de Bs. As. (3,75%), otras provincias
(12,5%), otros países (15%). El 23,75% trabaja, destacando que el tipo de trabajo que
realizan es como empleada doméstica (31,50%), limpieza municipal (21%), en algunos
casos cuentan con negocios propios de pequeña envergadura (26,50%), otros (21%). El
60% de las pacientes se encuentran casadas o unidas de hecho.
Esta experiencia surgió en 2014, año electoral en Uruguay donde estuvo en debate un
plebiscito para bajar la edad de imputabilidad penal adolescente -de 18 a 16 años-.
Comenzó como un proyecto de extensión interdisciplinario presentado por un grupo de
estudiantes y egresados de las licenciaturas en Comunicación, Psicología, Bellas Artes y
Educación Social apoyado por la Unidad de Extensión y Actividades en el Medio, de la
Universidad de la República. Desde entonces el colectivo lleva a cabo talleres semanales
de comunicación popular en el Centro “Colibrí” del Instituto Nacional de Inclusión Social
Adolescente (INISA, ex-SIRPA) en la Ciudad de Montevideo, Uruguay, dando como fruto
la construcción colectiva de “Radio Colibrí”.
A través de esta radio comunitaria, diseñada y producida por los adolescentes privados de
libertad, se busca por un lado dar a conocer las voces, ideas, opiniones y realidades de
los adolescentes al resto de la sociedad; por otro, ser la tarea que organice y motive a los
adolescentes a encontrarse con sus propias ideas, a intercambiar con otros, a reflexionar
sobre la realidad, discrepar, cuestionar, sentir que pueden ser escuchados y que es
posible transformar la realidad.
Asimismo, pudimos observar cómo los adolescentes asumían pasivamente lo que les tocó
vivir, el lugar en que fueron colocados, donde lo que se juega en el día a día es “matar o
morir”; Difícilmente se cuestionaban lo que dice la publicidad o los informativos sobre ellos
mismos, o sobre el resto de la realidad.
“Radio Colibrí” se volvió una excusa para pensar y pensarse, pensarnos. Para trabajar
sobre la potencia de los adolescentes organizados en un espacio de encierro, donde de
manera protagónica tomen la palabra y enuncien sus verdades, sus historias, sus vidas y
de alguna manera muestren al resto de la sociedad su visión sobre el mundo.
34
“Ni-ni” es una expresión que surgió en Uruguay para categorizar a los adolescente y jóvenes que
ni estudian ni trabajan.
“A los pibes les gusta usar Adidas y Nike”
El estereotipo de menor infractor y el “just do it”
Una de las primeras ideas sobre la que nos parece importante reflexionar,
tiene que ver con las imágenes y la estética asociada a los adolescentes privados
de libertad, y los sentidos y significantes que despiertan en el resto de la sociedad.
En nuestro país, la delincuencia está íntimamente ligada a juventud, a la pobreza,
a los barrios periféricos y la estética “nike” aparece como figurativa de la
delincuencia. Esta imagen del “pibe chorro” adolescente, negro o mulato, robusto,
con gorra o capucha y zapatos deportivos, ropa con marcas a la vista, tatuajes y
piercings en la cara, facciones y gestos desafiantes, una aparente impunidad y
amenaza, es diariamente promovida y magnificada por los medios hegemónicos
de comunicación. Sin embargo, al llegar por primera vez a la cárcel y conocer a
los adolescentes, observamos una gran variedad de biotipos y estilos: complexión
física delgada o cuerpos con sobrepeso, estaturas bajas, caras redondeadas,
ausencia de barba y la evidencia de mala alimentación; jóvenes desabrigados,
utilizando medias con chancletas, a veces ropa de marca gastada y vieja, y otras
nuevas y muy costosas; distintos colores de piel, adolescentes rubios, blancos,
negros, mulatos.
Sin dudas vimos diversidad y fragilidad como parte de las características
más evidentes, sin embargo no es la imagen de cárcel y adolescente en conflicto
con la ley que vemos en los medios masivos de comunicación.
Nos preguntamos ¿Qué pasaría si los medios y el sistema político vieran y
mostraran a estos adolescentes más lejos de la actitud amenazante y más cerca
de la realidad? ¿Si mostramos a los rubios de ojos claros y tímidos, tan parecidos
a otros hijos? La edificación del sistema de selectividad punitiva se hace sobre
este precepto y se sirve de la amenaza y el peligro, para expandirse y mostrar otra
cosa desmantelaría un sistema de argumentos que poco se sirve de la realidad y
mucho del discurso y la disputa del sentido de esa realidad.
Sin embargo, la “estética Nike” aparecía y se repetía. Era común el anhelo
de posesión de bienes (sobre)valorados por el sistema. Bienes que con el sólo
hecho de poseerlos, auguran un futuro feliz: amor, riqueza, el acceso a más
bienes materiales, amigos, buenos momentos y salidas. Entre esos bienes, la
estética que predomina y que mayoritariamente los identifica es la personificada
en los deportistas con ropa y calzados deportivos. Quizás sean los deportistas
(específicamente los futbolistas) los famosos o personas exitosas más similares a
ellos, a su historia de “venir de abajo” y aparece la promesa del ascenso social.
“Just do it” aparece como mandato social: atreverse, animarse, “hacerse
hombre” -como dicen ellos al hecho de estar presos- , “no ser cagón”, “jugársela
por lo que quieren”... Este just do it, muchas veces no prevee tiempos, procesos ni
esperas para lograr aquello deseado, sino que es pasaje al acto, implica
inmediatez, hacer lo que sea para lograr aquello que se busca, sin identificar ni
riesgos, ni otros, ni consecuencias de los actos.
“Jhonatan 79”
La autopercepción de los adolescentes privados de libertad
“Yo hablo por mí, yo qué sé qué les pasó a los demás”
La falta de pertenencia y sentido de la grupalidad
Una de las ideas que teníamos al conocer a los jóvenes era que existiría
una noción de grupalidad, una mutua representación, una idea de “colectivo de
adolescentes encerrados” que los identificara y que los convocara a luchar por
algo o contra algo. Sin embargo, nuevamente la realidad nos sorprendió: los
adolescentes no se conocían entre ellos, no conocían los nombres de sus
compañeros, no existía una mutua representación y no se visualizaba “un
nosotros” -en un centro en el que al momento no había más de 30 personas-. ¿Por
qué habremos imaginado un colectivo parecido a una comunidad consciente y en
movimiento? ¿quizás tenga que ver con nuestros deseos? ¿por qué no había una
noción de grupalidad? Sin lugar a dudas, el dispositivo carcelario no es
precisamente un dispositivo que promueva la organización, que motive los
vínculos y priorice lo colectivo. Por el contrario, su finalidad tiene que ver más con
controlar los cuerpos y mentes de las personas en situación de cárcel, con el
aislamiento y la desconfianza mutua, con la posibilidad siempre latente de que
alguna persona delate los acontecimientos cotidianos de los presos a los
carceleros. Una política similar al “divide y reinarás”.
En este sentido, haber construído en el proceso una noción de grupalidad,
donde se consolidó la mutua representación de los integrantes, el conocimiento de
cada miembro del grupo y en definitiva, un espacio donde dialogar sobre las
historias y experiencias subjetivas de cada integrante, adquiere otra significación.
Bibliografía
Estado Actual del conocimiento: Luego de hacer una investigación profunda el siguiente
estudio se fundamentará en autores y conceptos base:
Sobre lo cual más adelante agregará que es perfectamente normal y comprensible que “la
carga de libido que el individuo parcialmente insatisfecho mantiene esperanzadamente
pronta se oriente también hacia la persona del médico”. (Freud, 1912, p. 1649) En
relación a este postulado y a los fines de favorecer la instalación de la transferencia Freud
propone en “Consejos al Médico en el tratamiento psicoanalítico”, que: “… el médico debe
permanecer impenetrable para el enfermo y no mostrar, como un espejo, más que aquello
que le es mostrado”. (Freud, 1912, p. 1657)
Lacan traza una distinción entre la simple “conducta” que es propia de todos los animales,
y los “actos”, que son simbólicos y sólo pueden atribuirse a sujetos humanos.
Una cualidad fundamental del acto es que al actor se lo puede hacer responsable de él; el
concepto de acto es por tanto un concepto ético. En esta línea Lacan en su Seminario Nº
15 (Lacan, 1957) desentenderá al acto psicoanalítico de la motricidad y la descarga.
Podríamos agregar que una de las facultades del acto es producir un corte a la
compulsión repetitiva, ya que empuja al sujeto a un cambio de posición. Si el ACTO tiene
la facultad de producir un corte a la compulsión de repetición y al actor se lo puede hacer
responsable de el pues entonces el analista, y en especial, el analista en contextos
institucionales y comunitarios tiene la responsabilidad ética de poner en marcha
maniobras e intervenciones en función de alojar al sujeto, dar lugar y sostener, a partir de
su deseo.
Winnicott plantea que el amor y el odio constituyen los dos principales elementos a partir
de los cuales se elaboran todos los asuntos humanos. Tanto el amor como el odio
implican agresión. Por otra parte, “existe el manejo de la agresión provocada por el
miedo” (Winnicott, 2004, p. 111) Asimismo, la presencia confiable de la madre-ambiente le
ofrece al hijo la oportunidad de dar y reparar, capacitándolo para experienciar las
mociones de su ello con una audacia cada vez mayor, en otras palabras, libera la vida
instintiva del bebé.
Podríamos pensar, siguiendo a Winnicott (2004) que una criatura se convierte en niño
deprivado cuando se lo priva de ciertas características esenciales de la vida hogareña.
Emerge hasta cierto punto lo que podría llamarse el “complejo de deprivación”. El niño
manifiesta entonces una conducta en el hogar o en un ámbito más amplio relativa a la
transgresión. El autor hablará de la tendencia antisocial.
El autor avanza afirmando que la tendencia antisocial implica una esperanza. La falta de
esperanza es la característica básica del niño deprivado que, por supuesto, no se
comporta constantemente en forma antisocial, sino que manifiesta dicha tendencia en sus
periodos esperanzados.
Investigaciones actuales:
Problema:
35
Podrán producirse puntos de encuentro entre los diferentes tipos de intervenciones que
abordaremos en nuestra investigación. Puntos de encuentro que comiencen a evidenciar
justamente un modo de lectura y análisis específico que remite a un posicionamiento determinado,
produciendo un estilo de trabajo analítico en contextos institucionales y comunitarios.
36
Los diferentes tipos de intervención deberán producirse atendiendo a la singularidad del sujeto a
abordar. No obstante, también será singular el momento en el que la intervención se realice, la
circunstancia, el lugar, el momento transferencial, el contexto. Los efectos de las intervenciones no
podrán evaluarse sino a posteriori.
transitan por instituciones de contención37 y/o barrios de Viedma38 y sus padecimientos
actuales.
Hipótesis principal:
Hip sub: Las intervenciones del analista tienen un valor preponderante en la instalación de
la transferencia en contextos institucionales y comunitarios.
Objetivo General:
- Establecer relaciones entre las intervenciones del analista y los efectos que se
producen en los niños y adolescentes;
37
Centro de Contención “Hogar Pagano”, Centro de Promoción Familiar “La casita de Nehuén”,
Ecos Alma Fuerte, entre otros.
38
Barrio José María Guido, Barrio General Lavalle, entre otros.
39
Cabe aclarar que “los tipos de intervención” desde esta posición teórica se asumirán y
producirán respecto de la singularidad de cada analista, en su condición de sujeto.
Nuestra investigación se enmarca en la estrategia denominada “Evaluación
Sistemática” que al decir de López Alonso “…contamos con un conocimiento de la
identidad y definición de cuáles son las variables principales que vamos a evaluar
y que estimamos como los factores determinantes centrales relevantes a los
objetivos de nuestra investigación” … “el objetivo de una estrategia de evaluación
sistemática es obtener medidas o evaluaciones de distintos rendimientos o
inclinaciones personales del sujeto (representaciones, atribuciones, actitudes,
preferencias, etc.) que puedan ser comparadas con las de otros sujetos, o bien
comparadas y asociadas con otras variables asignadas del mismo sujeto” (pag.62)
40
Espacios Comunitarios de Organización Social. Ministerio de Desarrollo Social. Provincia de Rio
Negro.
41
Diagnóstico y Propuesta institucional ECOS ALMA FUERTE 2012, actualizado al año 2016.
42
Infancia/s y Adolescencia/s es el modo de atender a la singularidad, dando lugar a la pluralidad.
Ese modo de nominación proviene del espacio interinstitucional “El Hormiguero”, que a su vez se
desprende de PE 503, PE 614, PI V074, PI 094 CURZA-UNCO.
43
Diagnóstico y Propuesta institucional ECOS ALMA FUERTE 2012, actualizado al año 2016.
zonas céntricas de Viedma. Mientras que en el caso de las mujeres, predominan las
actividades domésticas. Muchas de las familias están inscriptas en planes sociales y son
intervenidas por diversos programas de asistencia y contención social.
Los medios periodísticos de la zona enuncian: Titulares del diario “Noticias de la Costa44”:
“Barrio Lavalle: Un menor muerto, un policía herido, una ambulancia rota y clima de tensión”.
Publicado en Lunes, 25/10/2010. “Barrio Lavalle: Policía con muerte cerebral tras recibir un
balazo en la cabeza”. 29/05/2011. “Nuevos ataques contra policías en el barrio Lavalle, en
Viedma”. 22/11/2011.
Estas son solo algunas de los titulares de diarios que dan cuenta de un estallido de
violencia generalizada, que iba produciendo enfrentamiento permanentes entre grupos de
conformados por niños y adolescentes contra otros grupos, contra la policía, etc.
Quedando como saldo la muerte de trabajadores, de niños, de adolescentes. Muchos
niños y jóvenes en situación de encierro desde temprana edad, y con la mayoría de edad
circulando por cárceles, comunidades terapéuticas dentro y fuera de la provincia.
44
El diario de mayor alcance en la zona de Viedma, Carmen de Patagones y localidades cercanas.
Los actores institucionales encuentran dificultades al momento de intentar crear vínculos
positivos con niños y adolescentes en riesgo que propicien abordajes eficaces (desde
salud, educación, etc.) muchos de los niños se conducen de modo agresivo frente a la no
respuesta que reciben de las instituciones.
Desde la presente producción se considera que la capacidad de instalar transferencia y
trabajo desde ella, tiene efectos directos en el tipo y efectos (valga la redundancia) de
intervención, y por ende, en la modificación de la (así denominada) situación compleja a
abordar.
Bibliografía y Referencias:
- Freud, S. (1920-1921) “Psicología de las masas y análisis del yo”. Obras Completas.
Tomo III: “Más allá del principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS
LOPEZ-BALLESTEROS Y DE TORRRES. BIBLIOTECA NUEVA.
- Freud, S. (1929-1930) “El malestar en la cultura”. Obras Completas. Tomo III: “Más allá
del principio del placer” (1920). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS
Y DE TORRRES. BIBLIOTECA NUEVA.
- Freud, Sigmund. (1905-1915) (1917). Obras Completas. Tomo II: “Los Instintos y sus
destinos” (1915). Traducción directa del Alemán LUIS LOPEZ-BALLESTEROS Y DE
TORRES.BIBLIOTECA NUEVA.
- Lacan, Jacques. (1957). El seminario de Jacques Lacan. Libro 15. “El Acto
Psicoanalítico”. Texto establecido por Jacques – Alain Miller. EDICIONES PAIDOS BUENOS
AIRES-BARCELONA-MEXICO.
En paralelo a esta crisis, en esos mismos años, surgió el interés por la psicología familiar
y un movimiento de terapia familiar cuyo objetivo manifiesto es promover la utilización de
la familia como agente terapéutico, promoviendo la movilización de los recursos de esta,
para favorecer transformaciones desde las disfunciones detectadas, hacia un ambiente
familiar donde existan las condiciones adecuadas para promover el desarrollo integral de
sus miembros, a pesar de la existencia de condiciones adversas.
Esto implica un cambio de perspectiva teórica y metodológica, que se aleja del análisis
intrapsíquico del individuo para concentrarse en la observación de las propiedades
sistémicas y comunicacionales del grupo familiar (Wainstein,2006a,2006b) así como de
unidades sociales más amplias, por ejemplo, un vecindario, una comunidad. Ubicando a
esta en el contexto de las instituciones y la cultura a que aquella está incorporada.
Asimismo, esta perspectiva sistémica corre el foco de atención desde las disfunciones,
como una patología de alguno o algunos de sus miembros, en dirección a detectar y
resaltar los recursos de las familias como un sistema con autonomía y autarquía propias.
En consecuencia, al estudio de las dimensiones que contribuyen a la estabilidad y
cohesión de los miembros del sistema familiar. De este modo las intervenciones
recurren a abordajes diversos, pero centrados y diseñados para lograr cambios en la
estructura y el funcionamiento del sistema familia-entorno como una unidad.
Esta visión entiende el potencial de cambio de las conductas como una alternativa de
modificación de los patrones de interacción de los miembros de las familias. Patrones
que producen soluciones fallidas persistentes e impiden la solución de los problemas y la
plasticidad para adaptarse a circunstancias nuevas.
Para intervenir sobre esto, ya sea desde un enfoque terapéutico o una política de estado,
es necesario comprender el funcionamiento de las familias como sistemas. En cada caso
particular indagar las transacciones que los miembros de la familia realizan entre sí, su
forma de comunicarse, cuales son los problemas y las soluciones intentadas en la
solución de los mismos, que habilidades sociales poseen para negociar conflictos y
diferencias. Observar las conductas que dan estabilidad y contribuyen a la construcción
de los significados comunes. Cuan flexible y permeable es el sistema para integrar
información nueva, que mejore su funcionamiento y adaptación social
(Minuchin,Colapinto,2000).
Dentro de los aspectos más difíciles del trabajo con familias multiproblemáticas , está el
comprender su funcionamiento y anticipar los escenarios posibles de intervención. Estas
familias sorprenden a los equipos de intervención con modulaciones sistémicas y crisis
recurrentes; desorganización, abandono de las funciones parentales y aislamiento.
Un elemento clave que define estas familias es el abandono de las funciones parentales,
un factor de negligencia que llega a extremos de provocar la inhabilitación legal de los
padres y la salida del niño de su familia.
Funciones básicas de la crianza (Barudy & Dantagnan, 2005) como la nutrición del niño,
la socialización primaria y la de facilitar el acceso a la educación están alteradas y con
ellas la capacidad de inserción y adaptación social, al no facilitar la internalización de
normas y valores culturales de la etnia a la que los niños o niñas pertenecen, situándolos
en situación de conflicto con su entorno (Linares, 1997) y acercándolos a un riesgo
significativamente aumentado de padecer diversos trastornos biopsicosociales, trastornos
emocionales (ansiedad, depresión), desórdenes conductuales (oposicionismo,
comportamientos antisociales), bajo desempeño y ausentismo escolar, agresividad,
aislamiento social (Glaser, 2002).
BIBLIOGRAFIA
Artazcoz, L.; Benach, J; Borrell, C; Cortès, I; (2010) “Unemployment and mental health:
understanding the interactions among gender, family roles, and social class”, American
Journal of public health 94 (1), 82-88
Artazcoz, L.; Benach, J; Borrell, C; Cortès, I ;( 2005) “Social inequalities in the impact of
flexible employment on different domains of psychosocial health”Journal of Epidemiology
and Community Health 59 (9), 761-767
Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y
resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Bateson, G.(1972) Pasos hacia una ecología de la mente; Ed. Carlos Lolhe, Buenos Aires
Juby, C. & Rycraft, J. (2004). Family preservation strategies for families in poverty.
Families in Society, 85(4), 581-588.
Minuchin, P., Colapinto, J. & Minuchin, S. (2000). Pobreza, institución, familia. Buenos
Aires: Amorrortu.
van de Kaa, D.J. (1987) Europe's second demographic transition, Population Reference
Bureau, Population Reference Bureau,
Introducción
Consideramos al amor no solo como fundante, sino como aquella construcción imaginaria
que es eficaz y se presenta en todos los aspectos de la vida del sujeto, y como tal
creemos necesario entender y comprender al amor dentro del quehacer del psicólogo,
introducido en la lógica de la práctica clínica. Dado que son muy escasos los
antecedentes sobre la cuestión que nos convoca, pensamos que explorar las
significaciones imaginarias sobre el amor para el psicólogo arrojaría luz habilitando a una
reflexión crítica y autónoma sobre el carácter instituido del mismo, que atraviesa la propia
concepción y el ejercicio de la práctica clínica, permitiendo repensar y comprender desde
el rol del psicólogo algo tan intrínseco para el sujeto como es el amor. Partimos desde la
concepción de significaciones imaginarias sociales que postula Cornelius Castoriadis
donde las considera como la posición primera que inaugura e instituye lo histórico-social,
son lo que forma a los individuos sociales, donde no se explica cómo emergen sino que
son creaciones que cobran cuerpo en las instituciones y que animan la sociedad, y son
sociales porque existen en tanto son parte de un ente colectivo. En tal sentido,
Castoriadis (2003) considera que la significación es un “haz de remisiones a partir y
alrededor de un término”, por ende la investigación intentara dar cuenta de todo aquello
que remita las significaciones del amor como termino central. El psicoanálisis es un
modelo teórico descriptivo-explicativo construido por un corpus de saberes y prácticas
que fueron esbozando un conjunto heterogéneo de idearios de amor. Su principal
exponente es Sigmund Freud (1930), el cual establece al amor como uno de los pilares
para la constitución de la sociedad. Considera al amor sexual como el modelo de toda
dicha. En 1912, Freud planteaba el principal problema del amor, la no confluencia de dos
corrientes, la tierna y la sensual, produciendo una oposición entre amor y deseo. Los
psicoanalistas que vinieron después de Freud entendieron al amor desde posturas
epistemológicas diferentes. Lacan (1961) afirma que la fórmula del amor es dar lo que no
se tiene, marcando su postura epistemológica estructuralista, donde la falta estructural
del sujeto nunca va a ser llenada por un Otro, sino simplemente en el plano imaginario a
modo de suplencia, de ilusión de completud brindada por el amor. Otros psicoanalistas
post estructuralistas entendieron que el factor social influye en la construcción del amor y
las formas de amar, estando caracterizado en la actualidad por el sistema capitalista en el
que está inserto el sujeto. Yago Franco (2012) marca que el sistema marca formas de
amar caracterizadas por el consumo, énfasis en la imagen, apariencia y la inmediatez.
Kristeva (1987) señala una abolición del espacio psíquico en la modernidad tardía,
dejando inerte al narcisismo con una exacerbada pulsión de muerte. En síntesis, existe
en el discurso psicoanalista un entrecruzamiento de posturas: las llamadas
estructuralistas y; las que enfatizan lo cultural de las características del amor.
Discusión
Desarrollamos una investigación cualitativa sobre los imaginarios psicoanalíticos del amor
en la cultura contemporánea. Nos interesa indagar el ideario amoroso de las diferentes
generaciones de graduados de la Facultad de Psicología que adhieren a los fundamentos
epistemológicos postulados por los referentes del Psicoanálisis. En el presente trabajo
vamos a reflexionar sobre las significaciones ontológicas sobre el amor que poseen los
psicólogos marplatenses, así como también vamos a comparar los puntos de vista acerca
de las figuras del amor erótico y el amor romántico, ambos aspectos según la identidad
de género y la pertenencia generacional de dichos psicólogos, las cuales van a estar
fundamentadas por la Teoría Psicoanalítica, Teoría de los Imaginarios Sociales y las
Teorías Contemporáneas del Sujeto. La muestra está compuesta por un total de 18
sujetos psicólogos con orientación psicoanalítica que desempeñan su práctica en el
ámbito de la clínica privada de la ciudad de Mar del Plata, en base a una muestra
determinística estratificada por cuotas según los siguientes criterios de selección: (1)
adscripción a la escuela teórica del psicoanálisis (18 sujetos de las E. del Psicoanálisis, ;
(2) años de ejercicio de práctica clínica (9 psicólogos de nuevas generaciones de
graduados-con ejercicio clínico entre 5 a 14 años- y 9 psicólogos de las generaciones de
graduados con trayectoria –con ejercicio clínico entre 15 a 30 años y más-); (3) sexo (9
varones y 9 mujeres). A partir del trabajo de campo realizado, encontramos diferentes
continuidades y discordancias. En las significaciones ontológicas del amor pudimos
categorizar las respuestas en tres grupos según considerarán el amor como: a) ideal
social, b) construcción entre dos y c) suplencia a la falta. En la vinculación entre el amor
romántico y el erotismo, agrupamos las respuestas de la siguiente manera: 1)
romanticismo, modelo de amor, 2) erotismo separado del romanticismo y 3) unión de
erotismo y romanticismo.
Ideal social: Los/as psicoanalistas hacen referencia al amor caracterizado por las
características de la sociedad capitalista en la cual vivimos. Es decir, el amor se presenta
como un ideal de cómo se debe amar y cuales van a ser las características de este.
Estos ideales sociales del amor se caracterizan por presentar una ilusión de completud,
de unión “conviven diferentes significaciones en torno al amor, por un lado se siguen
sosteniendo significaciones del amor ideal, incondicional, de la media naranja, de cuento
mas de hadas”. También con ausencia de sufrimiento “Desde el ideal en el sentido que
en el amor no se sufre… A mi hay algo que me llama mucho la atención y tiene que ver
con lo positivo. Como lo positivo del amor y como del erradicar todo lo que tiene que ver
con lo negativo. Como si no fuese parte digamos de las relaciones humanas en este
sentido del sufrimiento”. “Como sociedades construimos ideales con respecto al amor
como debería ser, como tendría que ser. Y en general el dolor se asimila a que uno de
estos ideales no se cumpla, me parece que es una primera trampa en la que caemos los
seres humanos”. Y también se perciben las características subjetivas de la sociedad
capitalista en el ideal amoroso, entre estas se encuentra la de un amor narcisístico,
centrado en la propia persona, individualista, egoísta. Además con mayor preponderancia
de lo sexual. “Me parece que hay más individualismo y más cuestiones físicas en juego.
Cuesta a lo mejor un poco más a las personas lograr una pareja… El sujeto actual es
muy individualista y bastante egoísta”. Por último, se lo presenta como pura satisfacción,
ligado plenamente a lo pulsional “el modelo de amor actual hace énfasis en la obtención
de satisfacción”.
Consideraciones Finales
Reconocemos que los vínculos amorosos están regulados por aquel imaginario instituido
comprendido por normas, valores, creencias, que le dan sentido. El amor y las
significaciones que se le da en cada tiempo histórico es creación; cada discurso, cada
metáfora o práctica muestra aquello que en otros momentos históricos o culturales sería
inimaginable o impensable. Nuevos sentidos se construyen y producen en cada relación
social. Algunas de las significaciones cristalizadas, en la cultura contemporánea que
forman parte de los imaginarios en nuestras sociedades, han perdido ya, sus vínculos
con la figura que otrora lo instituyeran, operan desde lo inconsciente y su lógica de
funcionamiento, sobre el modo de vincularse subjetivamente, los sujetos con sus objetos
de deseo. Más allá de considerar su carácter cristalizado, Castoriadis nos advierte que
las significaciones son creaciones en constante devenir que develan el potencial inventivo
del ser humano.
Freud (1912) señala que existe una oposición entre deseo y amor, es decir, no se desea
a la mujer que se ama y no se ama a la mujer que se desea. Desde estos aportes
freudianos los psicoanalistas respondieron a la escisión que se produce entre el
romanticismo (como corriente tierna, de amor) y el erotismo (como corriente sensual, de
deseo). Freud en 1914, en su texto “Introducción al narcisismo” marca diferentes formas
de elección del objeto, donde establece distintos caminos. Los cuales pueden ser de tipo
narcisista o por apuntalamiento. Algunas de las consideraciones que marcaban los
psicoanalistas con respecto a las características del amor en la actualidad, está marcada
por rasgos narcisísticos, individualistas y egoístas, con marcada pregnancia de la
satisfacción como única meta. Yago Franco (2012) señala que el primer problema que
presenta la sociedad capitalista en la cual vivimos, es que se presenta en contradicción
de Eros, es decir exalta el narcisismo, los tipos de elecciones narcisistas que van en
contra del lazo entre dos.
El amor viene a unir, crear, formar, hacer vida en la sociedad, en las personas, en los
sujetos, un amor que cura y es fundamento de la especie humana dirá Freud (1930).
BIBLIOGRAFÍA
AULAGNIER, P. (1980) Los destinos del placer. Alienación, amor, pasión, Barcelona:
Argot.
FREUD, S. (1914) Introducción del Narcisismo. Vol XIV, Amorrortu. Buenos Aires/Madrid.
1979.
1
En adelante NNA
2
El problema señalado es atendido de manera sistemática a través del proyecto de Investigación de Beca de
Perfeccionamiento: “Análisis e intervención en trayectorias de procesos de adopción de niños, niñas y
adolescentes mayores de 8 años alojados por períodos mayores a un año en Instituciones municipales de la
ciudad de Mar del Plata.” A cargo de la autora y dirigido por la Dra. Mecedes Minnicelli. Facultad de
Psicología. UNMDP
3
1) Investigación: proyecto mayor INFEIES: DiPro II dentro del cual se enmarcó la beca categoría iniciación
denominada Criterios que rigen las “medidas excepcionales” en el marco de la ley Nacional de Protección
Integral de Derechos de NNA Partido de General Pueyrredón en el período 2010-2011. Mediante una
metodología de abordaje cuanti-cualitativo se aplicaron: a) entrevistas a informantes clave que se
desempeñan dentro del Sistema Jurídico-Institucional Municipal y Provincial (Minnicelli & Montes et all,
2014), b) un análisis sistemático de los 350 informes y presentaciones en Simposios Internacionales 2009 y
2011 (Montes, Cavallo, Cornejo, 2012), c) sistematización y análisis de 90 legajos referidos a la toma de
medidas de abrigo decididas en el período 2010-2011 (Montes, 2013-2014) y d) la implementación de un
instrumento elaborado ad hoc que permite evaluar los circuitos institucionales de derivación1. 2) Extensión:
la implementación del Dispositivo Punto de Encuentro Familiar (PEF) en Mar del Plata.
4
Se entiende a los circuitos informales como aquellos que no están determinados de acuerdo a la legislación
vigente y surgen del conocimiento de recursos legítimos aunque no sistematizados ni protocolizados. Se
entiende que predominan por sobre los establecidos en la ley de acuerdo a las estructuras orgánicas de
derivación formal.
un cuerpo, cuando cuerpo puede o no representar a un niño y cuando el movimiento
depende del sistema de referencia en el que se describa, es decir, el punto de vista
del observador.
"Pero en los "Había una vez...", el niño, indemne de la carga de recuerdos del adulto, no
saborea más que promesas de felicidad. Sin que se dé cuenta, esas tres palabras
resbalan de un mundo maravilloso hacia ese otro, tan próximo, en que el sueño se hace
posibilidad: el mundo del porvenir"
Victoria Ocampo, Testimonios, tercera serie. Lecturas de Infancia publicado por primera
vez en Sur , 123, enero de 1945, pp. 7-29.
Las cita de Silvina Ocampo nos invita a pensar los recuerdos de la niñez como "tarjeta
postal" en tanto señala que carecen de "continuidad" porque "están llenos de desmayos,/
de pérdidas de conocimiento". Es a partir de esta línea de pensamiento que se analizan y
reconstruyen trayectorias de acciones e intervenciones institucionales, intersectoriales e
interdisciplinarias con el fin de identificar obstáculos y posibilidades de crianza y filiación
en la historia institucional de un grupo de 6 hermanos. Se intentará dar cuenta de la
construcción de estas tarjetas postales, cuando la intervención del Estado indica que
estos niños no pueden convivir con sus progenitores y por lo tanto se buscan ámbitos
familiares alternativos para ellos. Así se imprimirán en dichas postales nuevas
puntualizaciones y segmentaciones que se manifestaran en construcciones y nuevas
ficciones que podrán traducirse en el curso de la vida de los niños.
En un contexto donde los cambios legislativos en materia de derechos de la infancia y
adolescencia, generan marcos de referencia que requieren de otras formas de dar
tratamiento social (Minnicelli, 2012) a los problemas que afectan a las nuevas
generaciones, la Ley Provincial de Adopción N° 14.528 señala articulaciones novedosas
entre el Sistema de Protección y Promoción de Derechos y el Poder Judicial, como así
también modificaciones respecto de los plazos de declaración del estado de
adoptabilidad.
Desde diversas líneas de investigación5 se atiende el problema del tránsito hacia la
adopción de niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) mayores de 8 años que se
encuentren alojados en instituciones municipales de la ciudad de Mar del Plata. Los
antecedentes de las mimas, nos permite afirmar que nos encontramos ante: a. Falta de
datos públicos sistematizados que posibiliten conocer la cantidad de NNA que se
encuentran en guarda institucional y/o en tránsito a una posible adopción con declaración
de adoptabilidad judicial fehaciente en la ciudad de Mar del Plata. b. Diversidad de
criterios en los profesionales y operadores institucionales y judiciales actuantes y la
superposición de servicios de atención y equipos de intervención. c. Predominio de
circuitos informales de comunicación e intervención por sobre los establecidos en la ley de
acuerdo a las estructuras orgánicas de derivación formal.
Este cuadro de situación profundiza los desfasajes y paradojas que refieren a la forma en
que la letra de la ley se traduce en las políticas públicas, tecnologías sociales, criterios
profesionales y normativos que rigen las decisiones, sus efectos y derivaciones en el
tiempo. Decisiones que pueden implicar fuertes efectos desubjetivantes para la vida de
los NNA implicados y sus familias.
La literatura tanto académica (Giberti, 1996 a y b, 1997, 1998,1999, 2010; Giberti &
Grassi, 1996; Altamirano 2002; Elías, 2004; Isa & Guasti 2009) como de divulgación
muestra que el centro de las preocupaciones en el análisis de la problemática de la
5
El problema señalado es atendido de manera sistemática a través de:: a) El proyecto mayor denominado
Infancia e Instituciones: Estudio y análisis crítico del Dispositivo de Protección Integral a la niñez y
adolescencia (III). (INFEIES: DiPro III) de la Facultad de Psicología, UNMDP 2015-2016; b) PDTS-CIN 2014
“Tecnología Social Interdisciplinaria para la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes”
Aprobado por Resol. P. N° 271/14 ; c) Proyecto de Extensión radicado en Facultad de Psicología UNMDP;
Rectorado de la UNMDP y SPU – 15ª Convocatoria de Extensión. El Dispositivo Punto de Encuentro Familiar
(PEF)y; d) el proyecto de Investigación de Beca de Perfeccionamiento: “Análisis e intervención en
trayectorias de procesos de adopción de niños, niñas y adolescentes mayores de 8 años alojados por
períodos mayores a un año en Instituciones municipales de la ciudad de Mar del Plata.” A cargo de la autora
y dirigido por la Dra. Mecedes Minnicelli. Facultad de Psicología. UNMDP
adopción se ubica en el proceso de “entrega de niños”, tanto desde el punto de vista de lo
que les sucede a los que “entregan en adopción”, como a los que reciben como
adoptantes a los pequeños. Estas investigaciones aluden a la perspectiva de género y
han avanzado ampliamente respecto del tema. Sin embargo, el concepto de “entrega para
la adopción” deja por fuera del análisis aquellos casos donde la separación del niño de su
familia de origen estaría dada por motivos que aluden a la vulnerabilidad social, de salud y
subjetiva de dicha familia, conservándose la filiación aunque precisándose de sostén
social para la crianza. (Minnicelli, 2014)
A partir de estos debates se hace necesario indagar aspectos pendientes de
problematización, tales como las características y magnitudes que adquieren los procesos
de adoptabilidad que se desarrollan como forma de compensar la carencia de soportes
para acompañar la crianza de los niños, aun estando vigente la filiación, específicamente
en un grupo cuya complejidad no ha resultado explorada: NNA mayores de 8 años,
grupos de hermanos numerosos o adolescentes, población que representa el mayor
porcentaje en estado de adoptabilidad, en la ciudad de Mar del Plata, según dato
extraoficial. Las líneas de investigación contaban entre sus objetivos con: Analizar y
reconstruir trayectorias de acciones e intervenciones institucionales, intersectoriales e
interdisciplinarias con el fin de identificar obstáculos y posibilidades conducentes a agilizar
los procesos de adopción / padrinazgo / madrinazgo / y/o diseño de proyectos de vida
para NNA en escenarios familiares. En articulación directa con el Punto de Encuentro
Familiar: Analizar e intervenir en las trayectorias de acciones e intervenciones
institucionales dirigidas a NNA en tránsito hacia formas de vida en escenarios familiares.
Y Formular y proponer directrices y documentos guía de trabajo interdisciplinario,
interinstitucional e intersectorial.
Entendiendo a las trayectorias como posiciones sucesivas por las que pasa un cuerpo,
cuando cuerpo puede o no representar a un niño y cuando el movimiento depende
del sistema de referencia en el que se describa, es decir, el punto de vista del observador.
En este contexto quisiera presentarles el caso de Camila y sus hermanas. Conocí a
Camila cuando tenía 6 años, estaba alojada en un hogar de niños junto a 3 de sus 5
hermanos, con Giuliana de 10, Vanesa de 8 y Lucía de 4 años. Compartimos diversas
actividades lúdicas y entrevistas junto a la psicóloga de la institución. El caso de Camila
ocupaba un lugar protagónico en aquel entonces, el equipo intentaba una vez más ente
un grupo numeroso de hermanos comenzar 2 procesos de adopción diviendo a la niñas.
La más grande y la más chica en una familia y las dos del medio en otra.
Al leer el legajo se ponía contabilizar diversas instituciones por las que los niños habrían
pasado, Las intervenciones en el grupo familiar eran muy antiguas y se originaban por
violencia de la “madre” hacia el padre de los niños. Razón por la cual, el padre decide irse
a BS AS llevándose a su hija mayor previo intento de llevarse a su hijo también pero la
mamá de los niños le pide a su hijo que no se vaya ya que su deber es cuidar a sus
hermanas. La madre viajará luego en busca de este padre implicando medidas diversas
sobre sus hijos, abrigos y guardas institucionales principalmente. En este marco de
institucionalizaciones, los niños vuelven a Mar del Plata, pero esta vez las niñas irían a un
hogar y su hermano varón, Juan a otro. La estadía de Juan en las instituciones siempre
era consignada en el legajo como conflictiva, se escapaba, pasaba días en situación de
calle e intentaba ver a sus hermanas. En diversos momentos los profesionales
intervinientes intentaban encuentros entre ellos con más o menos suerte. Es de destacar
que la letra del legajo, estaba impregnada por la impronta de los profesionales o
funcionarios a los que llegaba el caso, de hecho con el tiempo iré conociéndolos y
escuchando sus versiones de lo sucedido, la historia tenía vida propia impactando en
quien la escuchara o tuviera que intervenir.
Al momento de conocer a las niñas, estas habían iniciado procesos de vinculación con
dos familias. El equipo del hogar venía trabajando con ambas en pararelo. Hasta que una
de ellas comienza a plantear fuertes dificultades para continuar con el proceso. Situación
que habría nuevos interrogantes al equipo y también acciones. La comunicación de sus
intenciones de abandonar el proceso se realiza luego de dejar “plantadas” a las niñas y no
llevarlas de paseo. En las entrevistas con el equipo la pareja manifiesta que ya no pueden
continuar, que se sienten invadidos cuando las niñas visitan su casa, que no hacen caso,
que si las llevan a comer a un restaurante no se quedan quietas ni se ponen la servilleta
en la falda, que no los dejan ni bañarse ni maquillarse porque todo el tiempo los
demandan entre otras cuestiones. En este contexto el equipo decide dar por terminado el
proceso. Es de destacar que al informárselos a las niñas Camila refiere una escena en la
que habría dicho que estaba desconforme con un reto de esta pareja y les dijo “las
mamás verdaderas no retan”. Es a partir de estos dichos de Camila que puede re
configurarse lo que sucedió con el matrimonio, pero fundamentalmente nos invitaba a
mediante una pequeña intervención apostar a su subjetividad, le decimos que justamente
las madres verdaderas son las que retan.
Ahora bien, cómo continuar con el otro proceso?, de las otras hermanas, que venía sin
dificultades. Las niñas proponían ser adoptadas todas juntas ante la culpa que le
generaba irse dejando a sus hermanas. Desde diversas estrategias se logra continuar con
el proceso tal como se venía desarrollando y con la promesa de buscar una nueva familia
para Camila y su hermana.
En el simposio anterior, una colega me comenta que leyó en el diario que Juan y Vanesa
se encontraban fugados de sus respectivas instituciones. Me parecía poco casual que
este hecho se diera los días que diversos funcionarios y profesionales de la ciudad nos
encontrábamos para debatir sobre las problemáticas de la infancia. La paradoja me
interrogaba. Los niños aparecen 2 días después, había estado en casa de su madre,
hasta que esta los hecha nuevamente.
Luego de un tiempo el caso de Camila vuelve a la escena, pero desde la óptica de Juan.
Diversos profesionales se encontraban atendiendo su caso, y traían algunas noticias de
Camila y Vanesa. Habían sido adoptadas por una familia, y devueltas a los 6 meses, ante
esta situación eran alojadas en otro hogar. La más afectada parecía ser Vanesa que tenía
frecuentes episodios de violencia hacia otros niños y se había ganado así el estar
medicada con un anti psicótico.
Este año comenzamos a trabajar en el punto de encuentro familiar, en tanto dispositivo
neutral y autónomo de la justicia, con casos de adopción a los fines de acompañar a los
niños en el proceso de ser adoptados, en las vicisitudes entre la crianza y la filiación. En
este contexto nos derivan desde el Servicio Zonal el caso de Camila. Esta vez Camila
estaba en nuevo proceso de adopción pero muy particular. A lo largo del tiempo hubo
cambió de instituciones, de profesionales de operadores, pero Camila pidió siempre asistir
a la misma escuela. Allí conoce a Micaela, su compañera de banco, quien le ofrece el
número de teléfono de su mamá para que la llame si necesita algo. Desde el hogar
convocan a la Familia de Micaela quienes al conocer la historia se encariñan rápidamente
con Camila, la llevaban todos los días a meredendar a su casa, los fines de semana de
paseo. Y acompañados por lo profesionales del hogar deciden adoptarla. Luego de
mucho trabajo profesional se asigna la posibilidad de continuar con el proceso a esta
familia, Camila se había autogestionado una familia, pero una que no estaba inscripta en
el registro público de adoptantes.
Y Vanesa?, la niña tuvo que quedarse en el hogar, desde diversas instancias se intentaba
presentarle familias, sin embargo Vanesa no quería, fue en compañía de su psicóloga que
pudo ganarse el tiempo para recuperarse, para expresar lo que quería, y luego de 6
meses acepto conocer a una señora que tenia intenciones de adoptarla. Vanesa pedía
que la adopte una señora sola, sin hijos, así conoció a Valeria con quien vive desde hace
unos meses.
En resumen todas las niñas se encuentran en procesos de adopción. Es por esto que al
momento de pensar estrategias de acompañar a Camila, decidimos escuchar
atentamente su pedido de querer ver a todas sus hermanas. Le propongo organizar una
merienda. Era un dispositivo que habíamos implementado en otro caso y dados los
resultados nos animamos a invitar a Camila a armarlo juntas. Me escribe en un papel todo
lo necesario para organizarla. La tarea más difícil era convocar al resto de las niñas.
Luego de reunirme con la consejera de familia del juzgado para contarle la idea, y
consultarle si estarían de acuerdo, ese día me pasa los números de los familiares
adoptivos de las hermanas de Camila. En este contexto llevamos realizadas 3 meriendas,
en las que fuimos cambiando de anfitriona y actividades de acuerdo al pedido de las
niñas.
El repasar las distintas intervenciones que el caso de Camila tenía, me proponía retomar
las preguntas guía del trabajo de investigación que venimos desarrollando en el proyecto
mayor. Podríamos pensar que las intervenciones del Estado tienden primero a la crianza
o principalmente a ellas dejando por fuera la filiación? Cómo leer la fuga de Juan y
Vanesa a casa de su madre?
La miseria a la que el sistema los exponía, parecía mostrar una respuesta, ante la miseria
del sistema mejor quedarse con la miseria familiar. Si las intervenciones implican la
separación de los niños por razones institucionales ¿A qué responden? ¿A la filiación? a
la crianza? ¿Al cumplimiento de derechos? ¿El vivir en familia es un derecho a restituir?
¿Cómo? ¿Qué implica restituir un derecho?
Las fugas de Juan estaban en intima relación con aquel mandato materno de cuidar a sus
hermanas, ¿porque no acompañarlo?, ¿cómo no escuchar que estaba coagulado en
dicho mandato? ¿cómo no ayudarlo a salir de él?
El caso de Camila y sus hermanos, tuvo siempre la particularidad de conmover a los
adultos, y de ellos algunos funcionarios se convirtieron en verdaderos protagonistas y
artífices de ayudar a los niños a reconstruir las historias familiares, las postales de cada
uno, de ordenarlas para desordenarlas, y volver a ordenarlas después, de armar
agrupaciones diferentes, de habilitar la construir postales nuevas, donde las trayectorias
se estabilicen, donde allá niños y no cuerpos que se trasladan de un lugar a otro. Donde
la apuesta sea promover las condiciones para que la filiación y la subjetividad puedan
acontecer y no queden veladas ante la discrecionalidad profesional de quienes intervienen
en nombre del Estado. Para que los había una vez, no sigan acompañados de la familia
las devolvió y tuvimos que buscar otra, para que dejen paso en el porvenir, al vivieron
felices “en familia” y comieron perdices.
Cuando de infantiles sujetos hablamos, hay que posibilitar connotar Niño como concepto
de filiación y, por ende inscripto en el texto jurídico como –sujetado a la filiación- y, por
ende a la ley de la cultura- la prohibición del incesto y, de las formas de intercambio que
ella regula.
Para el psicoanálisis el niño es producto del lenguaje, no se nace niño, se nace un infans,
un cachorro humano, que, con el tiempo va tejiendo con la red de significantes que le
preexiste. Trabajar con el concepto de niño-sujeto de derechos, significa reconocer el
lugar fundamental de la construcción de la subjetividad del niño, antecesora de la
personalidad que se manifestara e la adolescencia y en la vida adulta.
Que sucede cuando un analista es citado a declarar como testigo en un juicio para poner
en palabras el padecimiento de un niño y así sujetarlo a derecho?. Al trascender los
límites del consultorio, la actuación del analista adquiere otro estatuto? Es un desafío,
deberá resolver como sostener el Secreto Profesional y el Derecho a la Privacidad,
asimismo dar cuenta de su competencia científica como Psicoanalista. La participación
profesional es puesta al servicio de ideales de justicia y reparación y al cuidado de la vida
e integridad psíquica de la paciente. Declarar como testigo ante el abuso sexual que sufrió
la paciente por el padre, implica demostrar que desde la teoría a la que adhiere, se
pueden hacer afirmaciones que adquieran el valor de una prueba en un juicio. En
particular, la finalidad consiste en promover la posibilidad de que la Ley Jurídica opere
donde la prohibición del incesto no fue efectiva y poner fin a la experiencia perversa.
La intervención del analista cuando la práctica sale de las fronteras del consultorio y se
dirige al campo de lo jurico coba otro sentido. El ejercicio se socializa, hay algo que se
hace visible, hay un movimiento, a partir del cual pude escribir este trabajo: Juliana tiene 4
años. Los padres consultan muy angustiados a partir de la noticia que reciben por parte
de la psicóloga del colegio al que asisten sus hijas, sobre el presunto abuso sexual que
vivieron en la sala de jardin al que asiste la niña, por parte de un profesor.
Ferenczi señala que uno de los aspectos que resulta traumático en el caso de la agresión
sexual a un menor, es la no correspondencia entre los deseos del niño y los deseos del
adulto, donde el primero busca al adulto por una necesidad de ser querido a través del
lenguaje de la ternura, y el segundo confunde esta actitud como una incitación sexual de
una persona adulta.
La madre relata que ellos no pudieron interpretar ese llanto, darse cuenta de lo que en
realidad ocurría. Durante la entrevista el padre no reaccionaba, parecía estar en otro
lugar, hasta que, al final de la entrevista, golpea el escritorio en un acto de desesperación
y me pide ayuda.
En las primeras sesiones se mostro muy ansiosa, comenta que sabe quien soy y por que
viene, pero que no quiere hablar de eso. Habla de su familia, describe a cada uno con
mucho cariño. Dibuja a su familia, corazones y flores. En otra sesión dice: “voy a dibujar a
mi jardín, no te asustes si aparece el lobo” le pregunto “en tu jardín hay un lobo?”, me
mira, queda en silencio un rato, y agrega “con el profesor, a quien llamaré D, jugábamos a
la casita, a la mamá y al papá, y si la mama se portaba mal aparecía el lobo”
Hay una diferencia entre jugar solo bajo la mirada de un otro y jugar con “otro”. Y solo es
posible el juego cuando hay cierta confianza en el otro. Un mismo acto puede ser juego,
pura rutina o escena terrorífica según cual sea el posicionamiento del adulto, la fantasía
que se despliega en ese acto y los efectos que lo acompañan. En el análisis, el niño juega
sus propias significaciones, interpretaciones que apuntan a dar sentido a aquello que de
lo real se presenta como trauma.
Continua diciendo “me bajaba los pantalones y me tocaba la cola, él hacia travesuras y
me mostraba el pito y decía que lo toque, yo le dije que no haga eso. Mauricio (un
compañerito) entro a la casita y se quedo mirando y le dijo que eso era cochino, entonces
el profesor le pego y lo sacó afuera.
Al decir de Miguelez “El niño abusado queda precozmente atrapado por el goce
desmesurado que obtiene de su cuerpo y de su ser, alguien del que, por el contrario, se
esperaría cuidados y ternura”. Se trata siempre de una persona significativa en la vida del
niño que va tejiendo la tela de araña. Así la curiosidad sexual infantil queda apresada en
la perversión del adulto.
Después de varias sesiones en las que Juliana solo quiere dibujar, descubre que hay una
caja que contiene libros de cuentos, saca todos, los revisa, mira cada ilustración, y elige el
de caperucita roja, me pide que se lo lea. Escucha atentamente y colabora con el relato.
Cuando el lobo va a comer a la abuela, Juliana grita -Basta!! se esconde debajo del
escritorio…con gran angustia, se le llenan los ojos de lagrimas, pero no llora, se contiene,
la miro, me acerco y me dice “no digas nada, de esto no se habla”.
A veces los niños se meten dentro de cajones, o abajo del escritorio, o del diván, o arman
carpas, o se envuelven en telas, acompañando el “no estar” a la vista del otro con una
envoltura unificadora, tal vez amparadora…
La jueza interroga:
- Analista: -Los padres consultan a partir de la develación que realiza la psicóloga del
colegio al que asiste Juliana acerca del presunto abuso sexual que hubieran vivido junto a
otros niños de la sala de jardín de 4 años. Juliana presentaba dificultades para dormir,
además comía poco, también tenia pesadillas que se repetían y, a la noche, tenía miedo
de dormirse, por que temía que el hombre aparezca. El contenido de esos sueños estaba
relacionado con las situaciones de seducción del profesor para con ella; las palabras que
le decía para que se saque la ropa y mostrarle sus genitales
Analista- Los sueños de los niños son breves y claros aunque profundamente
enigmáticos. “Una cosa son los sueños y otra los sueños traumáticos. En los sueños, hay
actividad simbólica: los deseos aparecen deformados y disfrazados. En las vivencias que
resultaron traumáticas para el psiquismo, aparecen en los sueños trozos intactos, no
deformados de la realidad vivida, trozos en bruto que al no poder ser metabolizados,
aparecen repitiéndose una y otra vez buscando ligarse, de algún modo, al funcionamiento
psíquico. En Juliana aparecen trozos de las situaciones vividas con el profesor durante
las escenas de seducción que, por su carácter repetitivo y su carga de angustia, daban
cuenta de lo real ocurrido”. Y del dolor causado por el abuso.
Luego expreso que la niña tardó mucho tiempo en poder relatar los episodios sexuales
con el profesor. Su relato se caracteriza por el tipo de juego y como pudo tomar el cuento
de la caperucita roja como proyección de lo vivido.
-Abogado:” ¿Cómo podría demostrar usted que no se trataba sólo de fantasías eróticas
que la niña tenía con el profesor?
-Analista” En primer lugar, si a las fantasías eróticas se refiere, las niñas de casi todas las
culturas las tienen; por lo tanto no constituyen ninguna prueba ni a favor ni en contra. El
profesor de Juliana repitió episodios de seducción durante el tiempo que daba clases.
-Jueza: puede describir mejor como toman el juego los analistas como una herramienta
en el trabajo con niños? Y lo puede explicar en relación a este caso?
-Analista: El jugar en la sesion es una actividad privilegiada, porque el jugar es uno de los
modos de decir, de contar lo que pasa. Una de las maneras en las que un niño pueda
hablar de si sin nombrarse. Tambien la posibilidad de interpretar desde uno de los
personajes los deseos, temores y dolores de un niño, esto posibilita que el niño escuche
lo que le resultaria insoportable escuchar de otro modo. Asi un niño pequeño que juega a
asustarse con el lobo exclama “ahi viene el lobo” y les propone a sus amiguitos una
escena de persecusiones y escondites. Se puede observer una suerte de placer al borde
del miedo, pero no se convierte en pánico, porque el juego introduce un movimiento de
disfraces y de mascaras que permite que lo real quede horadado por el simbolo. El niño
va jugando personajes para poder otrarse (hacerse otro) que hacen que ese teatro infantil
funcione de tal manera que el lobo feroz no irrumpa en sus sueños.
-Abogado interrumpe –Sabemos que la niña, desde sus dichos, jugaba con el profesor
en la casita. Licenciada hubo violación desde su punto de vista?
Casi al final de la audiencia hubo una presión por parte del abogado defensor hacia la
jueza para que la analista repitiera las palabras obscenas que usaba el profesor para
dirigirse a la niña.
La analista explica que seria una forma de repetir la exhibición y el abuso. La jueza no dio
lugar al pedido del abogado.
Tiempo después del juicio, en una sesión algo diferente se produce, Juliana viene con su
mamá y su papá. Invitamos a los padres a entrar al consultorio, ella está muy contenta,
mira a su papá y le pregunta “papá queres jugar a la caperucita y el lobo? es una función
de títeres. Vos podes hacer de cazador y la mamá va a ser el publico”. El padre no dice
nada, me mira, lo invito a ubicarse atrás del sillón que preparamos para la función, él toma
al superheroe que es el cazador, ella lo mira y le indica: “tenés que salvar a caperucita del
lobo”
Se arma la escena lúdica, ella es caperucita que llega a visitar a la abuela, yo soy el
lobo que se comió a la abuela y espera para comerse a caperucita, y el padre que viene
por primera vez a acompañarla en su sesión, juega un gran juego, quizás el mejor de los
juegos que un padre podría jugar atrapando al lobo y con una voz fuerte exclama “lobo
malvado, acá estoy yo y no voy a permitir que nadie le haga daño a caperucita”.
En ese momento, el padre llora y abraza a su hija, Juliana con una gran sonrisa sale
de atrás del sillón y le dice a su mamá “nos hacia falta un gran cazador como mi papá”.
En este escrito hay evidencia del acto analítico y de las situaciones que pueden
sucederse en la clínica. El escenario jurídico nos coloca en una situación singular. Las
fronteras del consultorio se amplían.
Introducción
Los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (CSRC) son instituciones que albergan
a los jóvenes que han infringido la ley penal, estas han tenido un cambio significativo en
respuesta a cada momento socio histórico y político. Así es como en sus orígenes, a
principios del siglo XX, se consideraba a los adolescentes infractores como objetos de
tutela por lo que eran internados a disposición del juez. Luego de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989) se los considera como sujetos de derecho
inaugurando el Paradigma de Desarrollo Integral. El correlato institucional de este cambio
paradigmático es lo que se intenta analizar en este escrito.
Este trabajo se desprende de la finalización de un proyecto de beca de maestría UBACyT
en el que se identificó la cultura organizacional del área de educación formal de un CSRC.
Esta identificación de la cultura organizacional propia de esta particular organización
escolar y su definición como una subcultura ha propiciado nuevos interrogantes acerca de
la tensión observada entre la lógica que tiende a la responsabilización de los jóvenes y la
lógica tutelar que trata al joven como un objeto de cuidado6. Estas prácticas exclusivas
han sido evidenciadas a través de este trabajo de investigación, por lo tanto en esta
ocasión se intenta ahondar en las determinaciones históricas que hacen que dichas
prácticas estén arraigadas y sean difíciles de cambiar sin un proceso de historización.
Para lograr esta tarea, en primer lugar se expone un breve recorrido histórico desde la
perspectiva jurídica analizando las distintas legislaciones y proyectos de ley que han ido
delimitando la concepción de la niñez, la infancia y más específicamente la adolescencia.
En segundo lugar se toman los aportes de la Psicología Institucional entendiendo que
este campo de investigación y de práctica profesional se propone realizar una “reflexión
crítica sobre la institución –la reflexión que intenta su transformación– no puede
efectuarse por fuera de las determinaciones concretas que determinan al hecho
institucional que se analiza” (Varela, 2004: 8). Desde esta perspectiva teórica es que se
presenta la dimensión histórica, como una de las determinaciones que inciden en las
dinámicas actuales de funcionamiento de los CSRC. Con el objetivo de colaborar en este
proceso de historización es que se intenta realizar el análisis de este escenario
institucional en el que coexisten prácticas conservadoras e innovadoras, autoritarias y
democráticas.
6
Excede los objetivos planteados en este trabajo el detalle de los niveles que componen a esta
subcultura. Los mismos se encuentran publicados en Vitale & Travnik (2014).
primaria pública, laica y obligatoria. Sin embargo en ese mismo momento existían otras
voces que indicaban que el Estado debía intervenir institucionalizando a determinados
niños en espacios específicos distintos de la escuela. Representando estas posiciones
contrapuestas en los discursos de los legisladores de la época comienza a estructurarse
una percepción dicotómica de la infancia, por un lado los niños contenidos en una familia,
en una escuela y hasta en un trabajo reconocido; y por otro lado los menores. En esta
última categoría se incluye a todos aquellos que no cumplían con el rol de hijo y alumno.
Los menores podían ser los niños y jóvenes pobres, abandonados, delincuentes,
huérfanos y/o viciosos (Zapiola, 2010).
La Ley de Patronato de Menores (N° 10903) sancionada en 1919, habilita la intervención
del Estado sobre los niños y adolescentes que se encuentran en una situación irregular7.
De este modo no establece diferencias entre el niño que se encuentra en situación de
vulnerabilidad social o abandono y aquel que presenta conflictos con la ley penal. En el
artículo 14 plantea que los jueces de la jurisdicción criminal y correccional deberán
disponer preventivamente de un menor de 18 años, ya sea este acusado de un delito o
bien siendo víctima del mismo si se encuentra material o moralmente abandonado o en
peligro moral. Por lo tanto equipara ambas situaciones facultando a los magistrados a
intervenir sobre los mismos. La figura del juez cobra un protagonismo trascendental ya
que cuenta con una competencia penal y tutelar sobre los niños. Está capacitado para
dictar sentencias indeterminadas, que consisten en la institucionalización del menor para
que pueda ser protegido y reeducado por parte del Estado.
La Ley del Patronato de Menores, también llamada Ley Agote8, y promovida por el Dr.
Luis Agote, insta a corregir al peligroso o desviado. Agote opina que el niño abandonado
cae en la vagancia y después inevitablemente en el crimen (Fellini, 1996). Con esta
normativa la protección tutelar resulta una imposición más que un derecho. Si bien la ley
es sancionada en 1919 no es hasta al año 1931 que se crea el Patronato Nacional de
Menores como primera institución de envergadura nacional que tiene por objetivo
controlar las políticas estatales en materia de minoridad abandonada y en conflicto con la
ley penal. De este modo, el sistema tutelar clásico queda conformado por una disciplina
de reclusión materializada en los reformatorios en los que el encierro se considera un
7
La Ley de Patronato de Menores, pionera en América Latina, fue contemporánea de las
legislaciones europeas y estadounidenses de este tipo.
8
Luis Agote nació en Buenos Aires el 22 de setiembre de 1868 además de médico higienista fue
diputado nacional conservador entre 1910 y 1916. Falleció el 12 de noviembre de 1954.
instrumento para el bien y protección del joven. Los menores poseen estas sentencias
impuestas sin un proceso judicial existiendo un fuerte impulso autoritario.
Reflexiones finales
Las legislaciones vigentes se enmarcan en el Paradigma del Desarrollo Integral
considerando al joven como sujeto de derecho. Sin embargo el correlato institucional de
este pasaje de la doctrina tutelar a la doctrina de derechos es dificultoso. Como se señaló
en los CSRC, en tanto Dispositivos Penales Juveniles, se observan prácticas inclusivas y
exclusivas. Se plantea como necesaria la tarea de “historizar, poner en palabras, romper
con la naturalización de esta forma de hacer las cosas aquí implica un paso no solamente
para entender el presente de la organización, sino para comenzar a propiciar un cambio
en la misma.” (Laveglia Botana, 2010: 457). Con este objetivo es que se toma a la
Psicología Institucional como el campo disciplinar en el cual se puede dilucidar el impacto
que aún tiene la finalidad reformatoria y punitiva que se le imprimió desde sus orígenes a
estas instituciones. Desde esta perspectiva teórica es que se pretende que se conozca el
origen de ciertas prácticas naturalizadas por el paso del tiempo ya de otro modo se puede
caer en la rigidización y la alienación.
BIBLIOGRAFÍA
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régimen. Encrucijadas, 53, 33-39.
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2016) de: http://www.cristianvarela.com.ar/textos/
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actual y propuestas para un proceso de transformación. Buenos Aires: Unicef.
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Debates parlamentarios sobre la creación de instituciones para menores en la
Argentina, 1875-1890. E5n J. Suriano & D. Lvovich (Comps.), Las políticas sociales en
perspectiva histórica. Argentina, 1870-1952 (pp. 65-88). Buenos Aires:
Prometeo/UNGS.
CIRCULARIDAD Y SINGULARIDAD – ARQUITECTURA Y TIEMPO:
UNA POSIBLE LECTURA DE FACTORES QUE DETERMINAN LOS
DISPOSITIVOS PENALES JUVENILES.
Travnik, Cecilia
Maiello, Adrian.
Introducción
Este escrito se enmarca en el proyecto UBACyT en curso que se propone determinar los
factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales
juveniles. El objeto de estudio es un Centro Socieducativo de Régimen Cerrado (CSRC)
que alberga a adolescentes que han infringido la ley penal ubicado en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. En consonancia con el secreto profesional no se divulgará el
nombre del mismo para preservar la identidad de los participantes de este proceso de
investigación. Operativamente el equipo de investigación plantea tres ejes de análisis:
Lo individual: en este primer eje se toma el concepto de espacio transicional como una
zona intermedia entre la realidad interna del sujeto y el mundo exterior (Winnicott, 1971).
En la primera infancia existe una indiferenciación entre lo interno y lo externo y dicha zona
intermedia permite la progresiva diferenciación Yo – no Yo. Atendiendo a que este
proceso de separación se reedita en la adolescencia es que se proponen estos aportes.
Lo grupal: desde este eje de análisis se con conceptualiza al CSRC como dispositivo en
términos de Foucault (1984), es decir como una red que vincula elementos heterogéneos.
En este dispositivo es en el que ocurre el fenómeno de la circularidad y aquí se propone
considerar a los CSRC como un espacio de transición, tomando el término del campo
disciplinar de la Arquitectura. Desde la misma, un espacio de transición se define como
una zona límite entre el interior y el exterior de una edificación (Ramirez, 2009).
Lo institucional: este tercer eje está compuesto por los factores jurídicos e histórico-
políticos. Un dispositivo penal es definido como la respuesta estatal punitiva, de
intervención y de tratamiento por la Secretaría de Niños, Niñas, Adolescencia y Familia
(SENNAF). En la actualidad estas acciones se enmarcan dentro del paradigma
socioeducativo que resulta de lo normado por la Ley N° 26061 (2005) de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. En la Argentina rige aún, en
tanto régimen penal de minoridad, la Ley N° 22278 promulgada el 28/8/1980 bajo la última
dictadura cívico-militar. Dicha ley tuvo una sola modificación reflejada en la Ley N° 23742
en el año 1989, con relación a la potestad de los jueces para ordenar internaciones. En
diciembre de 2009 se presenta un proyecto para modificar el régimen que tuvo media
sanción en la Cámara de Senadores e incluía la baja de edad de imputabilidad a los 14
años. La Cámara de diputados re-estableció el límite a los 16 años, devolviendo el
proyecto al Senado, donde en definitiva perdió estado parlamentario.
A través de la exposición de estos tres ejes se intenta abordar el tratamiento de la
problemática de los adolescentes en conflicto con la ley penal, desde un abordaje integral
que relacione los dispositivos penales juveniles, la singularidad de los jóvenes y los
atravesamientos jurídicos políticos e históricos como posibles determinantes de la
circularidad. Cabe aclarar que si bien en el proyecto de investigación se utiliza el término
circularidad en lugar de reingreso con el fin de denotar el tránsito de los jóvenes por y
entre los distintos dispositivos penales juveniles; en este escrito se propone redefinir dicho
término con el objetivo de dar cuenta de este abordaje integral que esta temática requiere.
En este sentido la circularidad es tanto la de los adolescentes como la de las medidas
judiciales y políticas implementadas por el Estado para dar tratamiento, contención y
solución a estos adolescentes que se trazan en un camino circular. Samiento, Varela,
Puhl & Izcurdia (2012: 94) plantean que:
Cuando los proyectos o políticas para el sector (de jóvenes transgresores) fracasan o no
pueden ser sostenidos en el tiempo, se termina apelando a aquello que se ha criticado y
denostado, incluso que se ha tratado de destruir sin implementar seriamente medidas en
su reemplazo, o sea lo que siempre ha permanecido, las viejas instituciones de encierro.
Los individuos, frágiles o no, necesitan, reclaman, buscan seguridad, y por eso se
esfuerzan por hacer todo a la mayor velocidad posible. Cuando uno corre junto a
corredores veloces, no esforzarse implica ser dejado atrás; cuando se patina sobre hielo
delgado, no correr rápido implica la amenaza de ahogarse. La velocidad, por lo tanto,
ocupa el primer puesto de la lista de los valores de supervivencia.
Sin embargo, la velocidad no conduce a pensar, ni a pensar a largo plazo. El pensamiento
requiere pausas y descansos, exige que “nos tomemos nuestro tiempo”, que
recapitulemos los pasos que hemos dado, observando cuidadosamente el lugar al que
arribamos y evaluando la sensatez (o la imprudencia, según el caso) que nos llevó hasta
allí. Pensar nos distrae de la tarea del momento, que es correr y mantener la velocidad. Y
en ausencia del pensamiento, la carrera sobre hielo delgado que es la suerte de los
individuos frágiles en un mundo poroso puede confundirse con el destino.
(…) Para advertir la diferencia entre suerte y destino, y para escapar de la trampa del
fatalismo, se necesitan recursos que no se consiguen fácilmente mientras uno patina a
toda velocidad sobre hielo delgado: “tiempo para pensar”, y una distancia que permita ver
muy lejos.
Bauman, 2003: 420
Resumen: La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) concibe al
niño/a o adolescente como sujeto de derechos y obligaciones y obliga al Estado a
proteger su condición de tal, poniendo énfasis en el apoyo a la familia. Considerarlo sujeto
de derechos implica aceptarlo como capaz de decir algo que debe ser escuchado.
La Justicia Penal adolescente tiene que articularse de forma que éste/a pueda
comprender las consecuencias que su conducta ha tenido sobre las víctimas ya que
potencialmente incidirá en la asunción de su responsabilidad y en la promoción de
cambios de conducta. Lo que caracteriza este derecho penal es la finalidad educativa y
sancionadora de la pena.
Es por ello que el presente proyecto se lleva a cabo entre la Justicia y el Ministerio de
Salud de la provincia de San Juan. Específicamente participan del mismo la Sra. Juez y
profesionales del Gabinete Técnico del Segundo Juzgado de Menores y profesionales de
la Secretaría Infanto Juvenil del Ministerio de Salud Pública.
El presente trabajo obligó a una revisión bibliográfica desde lo sanitario y jurídico que
permitiera el abordaje metodológico y el estudio pormenorizado de cada uno de los casos
desde el año 2013 hasta el 2015 en nuestra provincia.
Relato de un abordaje:
Presentación:
Por el otro, el abordaje de un caso que ingresa por ambos fueros en el Juzgado, por el
fuero penal como delito contra la integridad sexual de un adolescente de 15 años a su
hermana de 12. En el fuero civil por una renuncia a la patria potestad de esa bebé, fruto
de la relación sexual mantenida por ambos hermanos. Cabe aclarar que en nuestra
provincia los Juzgados de Menores tienen competencia civil y penal.
La detección de dicha relación incestuosa es realizada por los profesionales del centro de
salud al que consultan por el estado de salud de la niña quien cursaba 6 meses de
embarazo no detectado anteriormente.
Una vez que ingresa en el circuito judicial surge como inquietud de los profesionales del
Juzgado, cómo abordar a este hermano mayor que ingresa como acusado, y que es
víctima del sistema por el etiquetamiento y estigmatización que sufre como autor de un
delito contra la integridad sexual.
Abriendo interrogantes:
Si pensamos la intervención de la Justicia desde el valor simbólico que implica para ellos,
(allí donde algo del orden de la Ley falló), como pensar la intervención de lo Jurídico
desde este lugar, que acote y limite el exceso y el abuso?
Cómo hacerlo siguiendo los lineamientos de la CIDN? Cuál es el lugar de los niños y
adolescentes en el sistema Judicial? Es posible pensar una intervención con chicos
inimputables que no los reduzca al lugar de in-capaz, i-rresponsables ?
El Marco:
Procura erigirlo en ciudadano a través del ejercicio activo y real de sus derechos,
obligaciones y garantías, promoviendo su integración a la sociedad como sujetos activos,
participantes y creativos, con capacidad progresiva para ejercerlos y transformar su medio
personal y social.
En síntesis, el fin de la pena es por sobre todo socio-educativo. La pena que se aplique,
deberá siempre estar delimitada en cuanto al tipo de medida y al tiempo de duración.
Con esta inquietud la Sra. Juez convoca a profesionales del área materno infancia del
Ministerio de salud y comienza una serie de reuniones interinstitucionales donde va
tomando forma este proyecto: Intervenir conjunta y coordinadamente respecto a los
niños/as y adolescentes acusados de haber agredido sexualmente a otro.
El factor de coerción es esencial para determinar que se trata de una agresión sexual.
Si nos planteamos en qué lugar ubicamos a estos chicos, consideramos que los mismos
son a su vez victimarios y víctimas, en tanto se trata de niños/as y adolescentes que por
un lado evidencian una conducta sexual inadecuada, siendo su conducta el resultado de
falencias emocionales, individuales y sociales. Por el otro lado, ha dañado profundamente
a otro niño/a.
Se estudian y analizan los expedientes penales, más estrictamente de los delitos contra la
integridad sexual. Las profesionales del Gabinete sistematizan del expediente información
y datos personales del autor, y medidas impuestas al mismo
Se realiza una primera citación a los adultos del grupo familiar. Es decir, una primer
reunión entre ambos padres o tutores, la Sra Juez y las profesionales del mini gabinete y
de materno infancia. Este encuentro se efectuó en un ámbito fuera del Judicial, en el
edificio del Centro Cívico. Esto a fin de evitar que los padres se sintieran juzgados e
intimidados.
En esta reunión se informó acerca del proceso penal juvenil, la responsabilidad de los
niños/as y adolescentes, su implicancia y la función de los padres en colaborar e
involucrarse en las medidas impuestas.
En esta misma reunión las profesionales intervinientes dialogaron individualmente con los
padres para escuchar inquietudes, críticas, necesidades y demandas.
Al finalizar este encuentro los adultos se retiran con una citación individual para el hijo
niño/a o adolescente con un médico/a infanto juvenil del mismo sexo del chico/a. Se hace
especial hincapié en el carácter privado entre el medico y el niño que tendrá ese primer
encuentro. El objetivo es realizar un examen médico en profundidad del chico/a, brindarle
información sexual, evacuar sus dudas, y crear un espacio de confianza y escucha con
él/a para detectar posibles riesgos en los chicos o en su entorno.
Consideramos que estos chicos y sus familias tienen mucho que decir sobre lo que les
sucede, y que los profesionales tenemos las herramientas para escucharlos. Entendemos
que escuchar al niño es mucho más que una audiencia con el juez. Escuchar al niño
requiere de un marco que contemple la singularidad de los mismos y sus tiempos, donde
se sienta escuchado sin ser juzgado, donde se le brinde información. Es privilegiar todos
los medios multidisciplinarios para saber lo que ese chico/a ha sentido y siente, actuando
en consecuencia por sobre toda otra voz u interés. En otras palabras, ser escuchado en
un espacio capaz de abordar la problemática de fondo de la cual el acto de agresión
sexual por el que han ingresado en el circuito judicial, es un síntoma.
Luego de este primer encuentro del médico infanto juvenil con los chicos, desde el área
salud se propone la creación de espacios de derivación, seleccionando por zonas
sanitarias con al menos tres referentes.
El circuito de atención en esta área consiste en: derivación a CAPS (centros de atención
primaria de salud), intervención de trabajadora social y psicóloga a fin de realizar
diagnóstico, tratamiento y seguimiento.
Si creemos que los chicos son sujetos de derechos y obligaciones, es importante trabajar
con ellos para que puedan abordar lo que les sucedió, implicarse y asumir su
responsabilidad en aquello que les sucede. Con los padres, para que se impliquen y
comprometan, para que sostengan el límite, la Ley.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen: Este trabajo aborda el tema del niño como sujeto de derechos y no ya como
“objeto de la ley”, lo cual implica un cambio de paradigma en relación al modo de
considerar la Niñez. La infancia es concebida como una etapa de desarrollo progresivo de
la autonomía personal, social y jurídica; el niño tiene derecho a ser oído, tenido en cuenta,
a permanecer con su grupo primario de apoyo, entre otros. Esto tiene soporte jurídico en
la Convención Universal sobre los Derechos del niño y en la Ley de Protección Integral de
Niños, Niñas y Adolescentes (Ley Nº 26.061).
A su vez, las autoras enmarcan esta temática en función de sus experiencias como
Practicantes del Dispositivo Puericultura Alfredo Guzmán (“Casa Cuna”), perteneciente a
la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia de la Provincia de Tucumán.
También se habla acerca del rol del psicólogo en dicho dispositivo, teniendo en cuenta su
especificidad como profesional, haciendo hincapié en las intervenciones orientadas hacia
este nuevo modelo que incluye el interés superior del niño y el niño como sujeto de
derechos.
Es así que por la complejidad de los planteos que surgen en la práctica, se hace
necesario que como profesionales continuemos en la vía de la reflexión y la investigación.
Palabras clave: Niñez, Sujeto de derecho, Práctica profesional, Rol del psicólogo.
Todos los artículos contemplados en esta ley se sustentan en el principio del interés
superior del niño. Esta ley marcó un punto de inflexión para los derechos de la niñez en
estado de desamparo. Implica un cambio de paradigma, un pasaje desde la Ley de
Patronato, donde el “menor” es considerado un objeto de la ley, para dar lugar al niño
como sujeto de derechos.
Desde nuestra experiencia como practicantes del Dispositivo, queremos transmitir de qué
manera este marco normativo se implementa en la práctica, que como dijimos, al
encontrarse en una etapa de transición hay puntos que logran llevarse a cabo, pero otros
generan dificultades y controversias.
A continuación se comentarán algunos artículos de la ley 26.061 que tienen relación con
las prácticas observadas en el Instituto.
Por otra parte, el derecho a la identidad también se puede ver en que cada niño
posee en el respaldar de su cama un cartel con su nombre, como una manera de
reafirmar su individualidad y de contar con objetos de pertenencia.
Se podría decir que este artículo engloba el objetivo central del Instituto
Puericultura. La institucionalización de un niño puede deberse a dos razones: por
abandono de la familia biológica, o bien porque el medio familiar del niño vulnera uno o
más derechos inherentes al niño.
Dentro del establecimiento hay un espacio llamado “El Pequeño Hogar”, destinado
a albergar grupos de hermanos. La particularidad de este lugar radica en que contiene a
aquellos grupos de hermanos, en el que algún integrante superara los cinco años, edad
en la que debiera ser alojado en otro instituto, ya sea el Hogar Eva Perón o el Hogar
Santa Rita, por ejemplo. Sin embargo, permanecen en el Pequeño Hogar a fin de que
los hermanos continúen en contacto.
Tal como se observa, todos estos artículos están basados en los Derechos
Universales del Niño, buscando preservar su integridad física y psíquica. Se puede decir
también, que esta ley se encuentra en íntima conexión con la Ley de Salud Mental (Ley
N° 26.657), la cual es una guía para el psicólogo en el ejercicio de su profesión,
especialmente para aquellos que trabajan en instituciones de este tipo.
Paralelamente al reconocimiento del niño como sujeto de derecho, y la creciente
sensibilidad social por aquellas problemáticas que involucran a la infancia, ha surgido un
interés respecto al modo de abordarlas, como tratarlas y cómo prevenirlas, dando lugar a
lo que se ha denominado como modelo de la complementariedad. El mismo abre la
posibilidad a una conjunción de saberes, al diálogo y la interacción en pos de un objetivo
común, facilitando el intercambio de médicos, psicólogos, trabajadores sociales,
sociólogos, abogados, maestros, investigadores y de algunos responsables políticos,
implicados, todos y cada uno de ellos, en el intento de lograr un posicionamiento
epistemológico en lo que respecta al abordaje de las problemáticas de la infancia.
En este punto se quiere introducir la frase “A veces si, a veces no”, donde se
manifiesta la compleja realidad de los niños institucionalizados. El dispositivo está
atravesado por un discurso jurídico, debiendo entrecruzarse con el discurso psicológico
que hable desde la subjetividad. El objetivo es sumar discursos que conformen un solo
decir: el bienestar presente y futuro del niño en cuestión.
He aquí la compleja realidad en el que a veces sí ambos discursos son
complementarios, pero de acuerdo a nuestra experiencia a veces no se complementan
en pos del bienestar superior del niño.
A lo largo de los meses de práctica, en el trabajo con los niños y estudiando sus
legajos, pudimos observar que en muchos casos esta modalidad de defensa de sus
derechos, termina en una prolongada institucionalización, que tienen un efecto
iatrogénico en los niños; dejando a la luz de un Estado ineficiente para la atención de
esta primera infancia.
Relato
Esta historia, una de tantas, en la generalidad de lo institucional se rotula "FALLIDA”; o
en términos más amables se nombra como VINCULACIÓN QUE NO PROSPERÓ. Sin
embargo, en función del recorrido a referir, se ha replanteado asunto y título: “Vinculación
hacia una Familia: DAR LUGAR AL DESEO DEL NIÑO”.
Lo que en tal caso no siempre implicará adopción.
Me juego a HACER, como anticipé, cuando hablo de nuestra "pequeña"-gran historia, no
siento desencuentro (si bien no hubo adopción); y expongo mi vivencia con la
consecuente paradoja quizás de no concebir aún la magnitud del embate emocional –
mutuo-y su correlativo costo traumático.
¿Cómo hablar de este ENCUENTRO? Anhelo realizar un breve recorrido de algunos
hechos y una concepción entrecruzada y de diferente horizonte en tanto el mentado
Interés Superior del Niño.
La audiencia inicial dejó en claro que era una niña con historia de intentos no logrados a
este fin, y sobre todo, muchas dudas y angustias al respecto. Una relación con su
hermana mayor con una función materna conformada, compartiendo ambas avatares,
intentos y circunstancias que fortalecieron con fijeza un semejante dónde sostenerse.
Evalúan por ello la incompatibilidad de que vivan juntas, habida cuenta del vínculo
interdependiente e inhabilitante singular. La niña pudo inaugurar a partir de esta
intervención un pedido al Juez: “ser adoptada por una mamá de LP”- obviamente se
evidenciaba un vínculo fortalecido por miles de circunstancias signadas por el abandono
y síntomas ad hoc, reconocidos y manifiestos por operarios judiciales y del hogar mismo.
Del sorpresivo PEDIDO al Juez visiblemente atravesada en identificación a una
compañera, quién ofició de vocera de los derechos del niño a tener una familia, se
resaltaba en su decir y la visión del Juzgado el imperativo de ELEGIR OTRA VIDA.
(Sabemos de las demandas, sus reveses, lo que subyace a veces no es un deseo
genuino o que sostendrá lo que se enuncia. O de la enunciación a escuchar)
Sería demasiado ahondar en relatos de encuentros y salidas, que en términos generales,
fueron muy emotivos, ambivalentes y marcados por una fuerte angustia a medida que se
hacía realidad la falta de obstáculos aparentes en nuestra relación; apuntalándose la
oportunidad.
Era vital estar cerca de la amiguita que abonó estas ideas, quién se encontraba en plena
vinculación exitosa con una familia de LP. En nuestro encuentro, surgía también un
angustioso arrancamiento que denotaba la repetición de traumáticos despegues y
desapegos. Con lo que cuanto más crecía la relación, más angustia acontecía, en tanto
un proceso que se volvía posible adopción.
En conversaciones pude entender dicha ambivalencia que decantó en una decisión
distinta a la realización de una adopción.
Problemáticas
1.
¿Para quién y cómo se produce LA ADOPCIÓN?
Es nuestra siguiente paradoja: La Adopción sucede ENTRE DOS, y es por lo tanto,
CONSECUENCIA.
Se anticipa la relación legal no la afectiva. Si se logra adoptar, nada garantiza una
relación filial. Aún con encuentro, nada garantiza la creación del vínculo adoptivo, ni que
lo fundante del vínculo se sostenga allí.
Transitar una vinculación – agrega, “la paradoja existe y hay que aceptarla” dice D.
Winnicott y a partir de allí, se puede HACER- otra situación paradojal: si no se encarna
desde el deseo materno, como condición de posibilidad; la instancia de alojamiento
subjetivo no propicia el marco humanizante. Ejercemos un rol a sabiendas de una mezcla
de deseos y contradicciones como en cualquier ejercicio de crianza: sólo que con la
incipiente verdad entre paréntesis de la elección como contingencia, establecida
francamente desde sus orígenes.
En esta vivencia, una niña con diez años de experiencias deprivadas y sin vías simbólicas
suficientes y eficientes para su correlación con un objetivo de Familia situado “por su bien”
convive con la contundencia de una historización y necesidades propias en la
particularidad de cada sujeto. ¿Sujeto del Deseo versus Sujeto de Derecho?
Con lo dicho expongo otra paradoja, realidad que excede al sistema: abundan
“esperando” los niños de seis a doce años con diversas presentaciones y estados
jurídicos ligados a la adopción. Desde este lugar, con muy diferentes recorridos y saberes
elaborados, en cada uno de ellos. Tienen Cuidadores que no deben realizar lazos,
mientras transitan una espera con la que no se ayuda más que en el acompañamiento
potencial que tenga cada hogar (equipo o no) de sus efectores y sus herramientas
existentes.
Entonces: Adopción... Para el sistema, "sus derechos", legalidades, obligaciones,
"Deseos", intenciones??... Para el Postulante y sus” deseos”, ganas, o recorridos para
AHIJAR? Y principalmente: Para el Niño/a en cuestión, y sus sentimientos,
contradicciones, elaboraciones propias, ambivalencias y también “DESEO/S…?
El niño será prioridad, más no figura en su indefensión en la cadena, sino como eslabón
receptor de una familia que le dará una mejor vida afectiva y material, para su desarrollo y
necesidades vitales. Funciona en algunos casos, como criterio guía de la interpretación
del Interés Superior y elecciones de estrategia y escucha interdisciplinar… ES POR SU
BIEN.
Procesos con tiempos subjetivos, judiciales, cronológicos, históricos, lógicos, afectivos...
de una gran diversidad, calidad y forma.
Cuándo uno-función se convierte en Madre/Padre?
Cuándo alguien se convierte en HIJO?
Sabemos que tampoco esto acontece en un período de vinculación, la construcción de
una relación lleva tiempo. “La filiación” no es un abstracto, toma forma en el devenir y
construcción de lazos y encuentros amorosos.
2.
El atravesamiento de las prácticas ocurren en dimensiones que no condicen en muchos
casos para estos Niños con la construcción y representación de familia, lazos continentes
y pertenencia social que tienen, con lo esbozado en el código.
Nuestra Niña, de diez años, cuya historia se ha visto signada por convivencias
interrumpidas por dificultades diversas, vinculaciones varias con el mismo modo y fallas
iniciales de un ambiente deficientemente proveedor, que en lo emocional desde temprana
edad y en el que alojamiento en Hogares e Instituciones de Abrigo no tuvo en tiempos
constitutivos efectivos a la tramitación y gestación de lo relacionado a este INTERÉS.
Tampoco se le dieron herramientas ni espacio propicio más que en las ideas que recorren
el psiquismo de quiénes son cuidadores en el Hogar, inhabilitando sin darse cuenta un
camino de elaboración genuinamente propia.
Pura defensa, clamor deprivado, carencias y lo que cada individuo puede armar de sí.
El Niño Institucionalizado en general no desea una familia ni ser adoptado, es esta,
quizás la paradoja mayor; en un sistema cada vez más “interesado” en asistir y
solucionar. La nueva ley, con su acotamiento de tiempos y sistematización de medidas
protectoras, podría dar cuenta de esta realidad, aún compleja de ponerse en acto.
3.
Hay más fallas en estas vinculaciones que las que se socializan, sobre todo en plenas
transiciones y funcionamientos diversos, como los que vivimos a fines del año pasado
(octubre-noviembre), la vinculación en su tensión mayor de desencuentro entre proceso
afectivo y demanda clarificada de la Niña, quedó en su azar en suspenso y falta de
sostén, incrementando las dificultades y costosos acontecimientos. Durante dos meses
quedamos, como supongo tantos procesos comenzados, en vilo de estar atendidas y
acompañadas por el Servicio Zonal o el mismo Juzgado… No había claridad estratégica
sobre con quién debíamos clarificar y elaborar nuestras cuestiones vinculares, ni había
una línea coincidente, ya que zonal y juzgado discrepaban sobre el desarrollo propio de la
vinculación y su interpretación de acompañamientos y tácticas, al respecto.
Sabemos de la importancia del trabajo en entrevistas, sostén y posibilidad de entender del
encuentro potencial y vicisitudes de una relación.
(Destaco la presencia constante y re-ordenante del Servicio Zonal).
AutoRelato:
recorrido personal - decisiones
Significativamente, ser madre tiene que ver con dar lugar a un hijo, poder sentir algo de
esto donde ella advino a este lugar para mí, fue desde donde pude ESCUCHARLA.
Y dónde creo, se propicia su historia como deseante y no como síntoma de un discurso
institucional paradójico en la libertad de escuchar manifiesta y con algo de perplejidad y
gran malestar en términos de una adopción que no pudo formarse previamente en tanto
no se construye desde aspectos lineales y con intenciones de bonanza.
En muchos procesos acompañando pacientes, se escucha cuánto de esto,
necesariamente no se cumple, ni depende de las nuevas geografías aunque pueda dar
ilusión de nuevo comienzo y tenga sus consecuencias a veces, liberadoras de estigmas.
Este “querer una mamá”, fue abriéndose con mayor especificidad y completándose con
vivencias y cuestiones que se sostendrán de modo particular a su procesamiento, no
culminando en un resultado adoptivo. ESCUCHARLA dio lugar a fundamentar aspectos
que incluían su vivencia durante cinco años de institucionalización y las coordenadas de
pertenencia .necesarias para que ella pudiera sostenerse.
La paradoja más compleja para mí, se centró en entender una real niña
"institucionalizada", y respetar la profundidad de un hecho significativo en su
historización: SU FAMILIA conformada CON SU HNA, EN EL HOGAR DE SUPUESTA
TRANSICIÓN, pudiendo elegir quedarse con mejor afiance de una identidad como
emergía en nuestra conversaciones “aprendí a querer “…….. “con nuestros paseos, yo
nunca había salido casi del hogar, iba al cole… Ahora me conozco todo el pueblo, y sé
que soy de acá”
SOY DE ACÁ, es la frase que reconstruyo para mantener su privacidad.
Ella utilizaba el nombre de su hogar, cual apellido, filiación lograda.
De cada salida con ella, volvía yo a trabajar junto al invaluable acompañamiento del S.
Zonal, una experiencia que era sentida como constructiva de un espacio psicológico
profundamente profesional, y especializado a nuestro vínculo y sus vicisitudes. La
paradoja aquí resultaba del buen encuentro afectivo, con fantasías de continuidad
amistosa donde yo pudiera vivir cerca del hogar, al lado y mudarme a esa nueva ciudad…
Y afianzaba cada vez, la necesidad de ser amada de la niña y cuidada en un ambiente
donde ella pudiera sentirse FAMILIA.
Volvían sus dichos, sus descubrimientos… "Yo SOY de “……..."
Me encontré en internos planteos donde sin dudas también la profesión se hace
escuchar. No voy a decir la versión sin falta, no transmito lo anecdótico porque no me
parece pertinente; comparto con Uds. que fue transformador, relevante siento, en
procesos subjetivantes para ambas.
¿Metáfora de una parición?.
Despejé, entre noches de despertar al amanecer, con el compromiso vehemente,
amoroso, perplejo de una revolución y quemante dilema, transformaciones quizás, de un
asome al rol materno: práctica, no teoría.
En este momento que narro, acontece el cambio de estrategia, no fue simple ni posible
desde el discurso jurídico, escuchar la posibilidad de encuentro que no redunda en acto
adoptivo.
Durante este proceso casi agotado en instancia de vinculación, el juzgado tomó la opción
de una estrategia que relativizaba esto (ya que todos los niños institucionalizados tiene
recorridos complejos con la idea de ser familia por adopción) y surgió como fruto de una
charla con equipo técnico la importancia que daba una de las efectoras del juzgado
(abogada) de despejar el lugar de nacimiento y prevalencia de la historia del niño en
función de que “empezara de nuevo en otro lugar, una vida nueva…” Aún con síntomas
reconocidos en la niña situados por la terapeuta que propició un pedido corroborado y
fundamentado por las psicólogas para que la ayudara a esclarecer la angustia presente y
con anterioridad a conocernos; la postura irreductible demandaba un giro importante
dadas las fobias presentadas cuando la niña temía quedar lejos del hogar. Nunca
pudimos realizar otro recorrido que cercano allí a pesar de lo ofrecido. Arrepentida del
pedido al juez, se aferraba más a su lugar mientras se constituía subjetivamente, se
significó desde la mirada psicológica.
Todo lo que decantó en lo jurídico apuntaba a la mejor calidad de vida en todo aspecto y a
la necesidad de políticas de estado que dieran solución a estos niños sin familia; y a
instituciones y hacinamientos sin las condiciones básicas reales para el mejor desarrollo.
La salida ortopédica, buenas intenciones de inclusión y realizar un trabajo desde estos
entrecruzamientos y lecturas posibles y contemporáneas fueron sus justificaciones e
hipótesis esperables. No dudo de la emoción puesta en “una historia que saliera BIEN”, su
ilusión, además de la presión política que en ese entonces se jugaba.
Conclusiones: Deseo por sobre Ideales del Bien- Posición en la categoría de Sujeto en el
nuevo paradigma…
Numerosos cuestionamientos se instalan desde las mencionadas paradojas y transitando
también por las acciones descriptas entendiendo como correlato la dificultad de diálogo
interinstitucional, el cortocircuito de una posible lectura y debate en equipo
interdisciplinar, instancias de vacío instrumental y metodológico a consecuencia y
contundencia efectiva del presente político y un desempeño con necesidad de idónea y
renovada formación en el manejo profesional de conflictos inherentes a la adopción; y un
probable estallido (espacio de transición) de objetivos adheridos a un sistema que ofrece
una mirada de lo que es “mejor” en términos del bien, sin poder flexibilizar la idea de la
diferencia subjetiva ni la posición y “dignidad” de las personas entendida en expectativas
de bonanza y no de criterio singular a tomar en cuenta. Habida cuenta podemos
hipotetizar los restos de un paradigma que exige transformar posiciones teóricas, en
función de abordajes que además de cumplir con el sistema y propias ilusiones pueda
Escuchar la Voz el Niño para la generalidad de la ley, que no implica sea coincidente con
la particularidad del mismo.
Es para interrogar la formación aún de áreas, actores y funciones que confluyen en un
proceso de creciente complejidad con el cambio de paradigma… El Niño como Sujeto de
Derecho desafía la noción tutelar anterior que lo mantenía en objeto, e impone la pregunta
por una praxis interrogada por la Subjetividad y la apertura de esta noción que retomo
“dignidad de las personas” en términos de elección individual y no de bien común.
De los fundamentos o interpretación del Interés Superior DEL NIÑO, me posicioné en el
Interés de poder habilitar SU DESEO DE ELEGIR. Y mi deseo, también, de poder
sostenerme en concepciones de salud psíquica y elaborar a qué lugar de familia
podíamos advenir sin condiciones de posibilidad sanas.
Entendiendo las garantías nunca sabidas y la constitución de Familia signada por otras
condiciones aquí no presentes, no avanzar en función de mis ganas de Ahijarla y ser
Mamá, ni en consonancia seductora con los atributos esbozados por el Juzgado, como
signifiqué luego, la acción quizás, más maternizante que aún sin adoptar he realizado:
DAR el derecho a sentir y elegir con libertad y propia elección de ser.
SEXUALIDAD EN CENTROS SOCIOEDUCATIVOS DE RÉGIMEN
CERRADO: LOS ORÍGENES DEL SILENCIAMIENTO.
Heller, Tatiana
Introducción
Este escrito presenta como finalidad intentar dar cuenta del motivo por el cual opera esta
lógica de censura en el conjunto de trabajadores de los centros socio educativos de
régimen cerrado (CSRC), y asimismo poder delimitar cuáles son los mecanismos que se
producen a nivel del psiquismo grupal para que esto se genere. Es importante tener en
cuenta que los jóvenes que se encuentran allí albergados comprenden edades entre 14 y
17 años, por lo cual se encuentran en plena etapa de la adolescencia, periodo en el que
se producen transformaciones radicales en la sexualidad del sujeto (Slipak, 2012). Es por
esta razón que se indaga el motivo por el cual estos aspectos no son tenidos en cuenta
por el equipo que trabaja con estos jóvenes, ni por la normativa que envuelve a la
institución en sí.
Siguiendo esta línea, es posible pensar que aquí opera a nivel grupal un mecanismo
defensivo que les permite negar la existencia de la sexualidad en todos sus aspectos,
comprendida a su vez tanto en los jóvenes albergados en los CSRC como en los
trabajadores de los mismos. Siendo así, se intentará rastrear el origen de este mecanismo
a nivel cultural, ya que lo que sucede en este tipo de instituciones comprende una
reproducción de la cultura en las cuales se sitúan (Laveglia Botana, 2010). Para lograr
esta tarea, en primer lugar se tomarán aportes del psicoanálisis, teniendo en cuenta la
concepción de tabú abordada por Sigmund Freud (1905), así como también
conceptualizaciones de René Kaes (1989) acerca de los fenómenos que se dan a nivel
grupal de forma inconsciente, con el fin de entender la dinámica del funcionamiento
psíquico en los miembros de las organizaciones totales. En segundo lugar, se indagarán
fuentes históricas, principalmente desde los postulados de Michel Foucault, quien aporta
un recorrido temporal sobre la configuración de las prácticas sexuales y los saberes que
las regulan (Foucault, 2008), con el propósito de rastrear los orígenes del tabú de la
sexualidad a nivel cultural, que hoy repercute en las organizaciones de régimen cerrado.
Desarrollo
En la época actual, se pueden rastrear una gran inmensidad de tabúes en lo que respecta
a las prácticas sexuales de los seres humanos, las cuáles en el sentido popular hacen
alusión a la actividad referida al cuerpo en su expresión erótica y en su mayor parte a lo
que adhiere a la genitalidad. Esto se hace notar en la medida que existe una “moral
sexual” (Foucault, 2008), que se reproduce en regulaciones implícitas y explícitas que
encuadran tales prácticas, planteando modalidades permitidas y restringidas. Si bien en la
actualidad parece haber un libertinaje mayor en lo que respecta a este tema, esto va
variando según en qué sectores sociales uno centra el análisis, ya que existen grupos o
instituciones que presentan mayores restricciones que otros.
Ahora bien, si bien es cierto decir que el la religión cristiana fue la gran generadora de las
restricciones con respecto a la sexualidad y el cuerpo de manera masiva, resulta de suma
importancia resaltar estas restricciones ya se encontraban vigentes, pero de una forma
más acotada, a través de la religión judía. En esta última ya se planteaba hacía siglos una
fuerte regulación de las prácticas sexuales, estableciendo, entre otras cosas, a la relación
heterosexual como la única correcta y al encuentro sexual posterior al matrimonio, sólo en
períodos permitidos. Y asimismo, tanto las regulaciones judías como las cristianas fueron
tomadas por un tercer movimiento religioso que planteó y llevó adelante una normativa
mucho más rigurosa. Es así como el Islam comienza con la mayor y más fuerte
penalización de las prácticas sexuales no permitidas.
De esta forma, es pertinente entonces decir que la famosa “moral cristiana” con respecto
a las prácticas sexuales, no sólo fueron llevadas adelante por el cristianismo, sino que
tuvieron sus inicios y sus continuaciones por las otras dos grandes religiones monoteístas.
Siguiendo este recorrido, es certero establecer que no se puede afirmar una oposición
radical “entre un paganismo ‘tolerante’ hacia la ‘libertad sexual’ y las morales tristes y
restrictivas que lo siguieron” (Foucault, 2008:267), sin embargo, es importante resaltar
aquí un fuerte contraste que se notó a nivel cultural de las prácticas. Si bien es cierto, tal
como plantea Foucault, que en toda época existieron filósofos y pensadores que
intentaron censurar las prácticas sexuales, es sólo a partir del advenimiento de las tres
religiones monoteístas que fueron realmente reprimidas en la práctica. Este último
fenómeno se debe a que éstas plantean la prohibición del “libertinaje sexual” desde el
lugar de un “Padre-Dios” que así lo ordena, dándole así un estatuto de mandato que,
desde la ciencia o la lógica de los hombres, no podría tomar. Esto marca un fuerte
contraste con la antigüedad donde si bien los filósofos desaconsejan ciertas prácticas, en
cierta medida los dioses acordaban con ellas, con Afrodita como representante del amor,
el deseo y la reproducción.
Conclusión
Ahora bien, es importante tener en cuenta que estos CSRC se crearon en pos de llevar
adelante el nuevo paradigma de derechos del niño, y es por esto que sus miembros
reproducen fuertemente su discurso, ubicando a la figura del joven allí albergado como
sujeto de derechos, en contraste con el paradigma tutelar anterior, donde los menores de
edad quedaban a merced de un juez de menores. Todo esto da explicación a que opere
allí el mecanismo grupal antes descripto, ya que si bien los CSRC tienen como objetivo
contemplar las necesidades de los jóvenes para su reinserción social, están poniendo
barreras a una de las necesidades más importantes, la de la integridad sexual. Si esto
fuera consciente para los miembros de la organización, se produciría la contracción en
cuanto a los objetivos de los CSRC en sí mismos, ya se está reproduciendo las
características del paradigma tutelar.
De este modo, y para concluir, se puede observar que en la actualidad existe un déficit en
el funcionamiento de los CSRC en cuanto a los usuarios del servicio, pero actúan en
estas organizaciones mecanismos grupales que permiten que sus trabajadores perciban
que llevan adelante sus objetivos de forma eficiente.
BIBLIOGRAFÍA
Beliera, E. (1998): “Institución”, “Organización”, en Diccionario de Psicoanálisis de las
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Slipak, R. (2012): Sobre la pulsión en la pubertad. (Ficha de cátedra. Materia
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Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de
Investigación. Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Formato CD. Buenos Aires: Facultad de Psicología –UBA
EL ESTEREOTIPO DE “PIBE CHORRO”: SUBJETIVIDAD Y
CIRCULARIDAD
Kunst, Miguel
Girard (1982) plantea que en la vida en sociedad se va generando una tensión, que en
cierto momento se traduce en violencia difusa, colectiva y esencial y que sólo cesa
cuando se encuentra un chivo expiatorio que encarna el mal de toda la sociedad. En este
sentido, Zaffaroni afirma que la criminología mediática crea un mundo de personas
decentes frente a una masa de criminales identificada por estereotipos y deja establecido
el estudio que debe hacer la Psicología en estas cuestiones: “El etiquetamiento no es algo
que opera en forma mecánica ni afecta a todos por igual (…) hay personas que asumen la
etiqueta del estereotipo y otras que no lo hacen. Existe un grado de fragilidad que
condiciona una vulnerabilidad al etiquetamiento. Esta es la cuestión que hace al sujeto
concreto y en ese terreno son las disciplinas psi las que deben informarnos” (2012: 200).
Introducción
Sobre éste último punto es que se propone un nuevo proyecto de investigación que
apunta a determinar si la cultura organizacional de los CSRC enmarca la sexualidad de
los jóvenes allí alojados. A través del proyecto Sexualidad en Dispositivos Socio
Educativos de Régimen Cerrado, Programación 2013-2016, se advierte que la lógica de
censura no permite que circule en los CRSC ninguna cuestión relacionada con la
sexualidad. La construcción de una nueva masculinidad es válida solo al interior de esta
institución como efecto de las condiciones de posibilidad que brindan los CSRC en virtud
de sus características particulares.
Durante los mencionados proyectos UBACyT se llevan a cabo dos becas estímulo a la
investigación, asignadas a Miguel Kunst y dirigidas por Nora Beatriz Vitale, y asentadas
en la Secretaría de investigaciones de la Facultad de Psicología: la primera, adjudicada
en el año 2013 (Beca Estímulo UBACyT) se titula El ejercicio físico en los Centros
Socioeducativos de Régimen Cerrado: efectos institucionales; y la segunda, obtenida en
el año 2015 (Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario
Nacional) se denomina Organizaciones totales juveniles: el ejercicio físico y sus efectos
subjetivos e institucionales. Una era continuación de la otra, logrando así profundizar el
conocimiento en la temática ya que ambas tienen por objetivo general determinar si la
realización de ejercicio físico en los CSRC incide en el funcionamiento y el
comportamiento de los sujetos inmersos en los mismos. Para ello, los objetivos
específicos establecidos son describir el tipo de ejercicio físico realizado por los jóvenes e
identificar los efectos sobre ellos y sobre los actores sociales que trabajan en el lugar. La
hipótesis con la que se trabaja en esa oportunidad plantea que la realización de ejercicio
físico en los CSRC incide en el funcionamiento y el comportamiento de la totalidad de los
actores sociales que conforman los mismos. Ambas becas estímulo se articulan al
UBACyT titulado Sexualidad en Dispositivos Socio Educativos de Régimen Cerrado. Los
trabajos psíquicos derivados de la sexualidad quedan suspendidos en los Centros y es
aquí que aparecen el ejercicio físico como una alternativa válida de descarga de energía,
y el deporte y su dimensión lúdica como herramienta útil para cumplir trabajos de
simbolización fundamentales para la constitución adolescente. Ambos, ejercicio físico y
deporte, son buenos instrumentos para contrarrestar los efectos negativos del encierro.
En simultáneo, se ha podido inferir que la práctica de ejercicio físico se relaciona, en
principio, con una cuestión de poder, ya que para acceder a dicha actividad los jóvenes
deben cumplir estrictas normas de comportamiento general para formar parte y
permanecer. A su vez, y en consecuencia con el punto anterior, la actividad física
funciona como una herramienta de control.
Desarrollo
El proyecto que aquí se presenta se propone abordar los efectos que tiene en la
subjetividad de los jóvenes infractores a la ley penal la identificación con el estereotipo de
“pibe chorro”. Esta propuesta de abordaje, en su articulación con el UBACyT marco,
permitirá analizar si la identificación con este estereotipo es un factor que incide en la
circularidad de los jóvenes en y entre los dispositivos penales juveniles.
A nivel internacional, se destaca una investigación realizada en Uruguay que indaga los
fallidos modelos ofrecidos en las sociedades neoliberales por parte de los adultos y las
instituciones para la construcción identitaria de pibe chorro (Lanza López, 2014). Por otro
lado, una investigación realizada en Ecuador describe el tratamiento informativo que un
diario da al adolescente para identificar de qué manera se refuerza la imagen de sujeto
peligroso (Delgado, 2013). En la misma línea, una investigación realizada en España,
además de hacer énfasis en la estigmatización por parte de los medios hacia los
infractores juveniles, señala el escaso interés en el tratamiento de aspectos relacionados
con la prevención del delito y la reinserción social del menor (Mesón & Arribas, 2012). Un
artículo mexicano muestra que los castigos penales en ese país son impuestos de
manera desproporcionada a un determinado sector de la sociedad: hombres jóvenes
provenientes de sectores marginales. A su vez, afirma que las sanciones aplicadas por el
sistema penal contribuyen a la estigmatización y exclusión de estos sectores, reforzando
así las conductas delictivas (Correa, 2013). Un estudio realizado en Estados Unidos
revela que la aplicación de un programa terapéutico que impacta en la subjetividad de los
jóvenes infractores institucionalizados, reduce significativamente las probabilidades de
reincidencia (Haerle, 2016). Por último, se han encontrado dos trabajos realizados en
Chile. El primero de ellos explora, a través de los relatos de vida de jóvenes infractores a
la ley, los discursos sobre la delincuencia juvenil, la reincidencia y los procesos de
reinserción social y comunitaria (Ibarra, Arensburg & Fernández, 2007). El segundo,
aborda el proceso de construcción de identidad delictiva, en el que se hallan fuertes
vinculaciones con un medio social desventajoso para resolver necesidades básicas
materiales y psicológicas. Este proceso resulta determinante del surgimiento y
consolidación de las conductas delictivas (Constanzo & Arenas, 2004).
El material relevado apunta, por un lado, a la construcción mediática del estereotipo del
joven delincuente y a la reproducción de estas prácticas estigmatizantes por parte de las
instituciones. Por otro lado, apunta a la dificultad en la construcción de identidad de estos
jóvenes. Se ofrece como área de vacancia el abordaje de estas temáticas desde la
Psicología ya que, en la mayoría de estos casos, se hace desde disciplinas como la
Comunicación Social, Sociología, Trabajo Social y Derecho. Teniendo en cuenta que no
se han encontrado investigaciones que aborden específicamente la manera en que la
identificación con este estereotipo impacta en la subjetividad del sujeto concreto y la
vinculación que esto tiene con el tránsito circular por las instituciones penales, es que se
destaca la relevancia del presente proyecto.
Desarrollos finales
Los jóvenes a los que se refieren las investigaciones presentadas se encuentran alojados
en un Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado que alberga a quienes tienen entre 16
y 17 años. Momento de la vida en el que, siguiendo a Reguillo, existen “(…) procesos
socioculturales mediante los cuales los jóvenes se adscriben presencial o simbólicamente
a ciertas identidades sociales y asumen discursos, estéticas y prácticas determinadas”
(2013: 44). Siguiendo esta línea, Duschatzky & Corea (2002) sostienen que en tiempos de
desfondamiento institucional, los jóvenes actualmente conocidos como “pibes chorros” y
que viven en condiciones de expulsión social, construyen su subjetividad en situación, a
diferencia de lo que anteriormente propiciaban los dispositivos de familia y escuela. En
cuanto al concepto de estereotipo
BIBLIOGRAFÍA
Broglia, F., Cozzi, E., & Font, E. Avances en las intervenciones de inclusión socio-cultural
con jóvenes como mecanismos de prevención del delito y reducción de la violencia
en dos ciudades de la Provincia de Santa Fe.
Constanzo, A., & Arenas, R. (2004). Construcción de identidad en jóvenes infractores de
ley, una mirada desde la Psicología Cultural. Revista de Psicología, 13(1).
Ibarra, C. S., Arensburg, S., & Fernández, R. (2007). Relatos de Vida de Jóvenes
Infractores de Ley: Una Aproximación a sus Procesos de Reinserción Social y
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Lerchundi, M. J., & Bonvillani, A. (2014). Jóvenes y código de faltas. Una “experiencia” de
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Actas IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social: Comunicación,
control y resistencias (p. 194). Sociedad Latina de Comunicación Social.
Reguillo, R. (2013). Culturas juveniles: Formas políticas del desencanto. Buenos Aires:
Siglo XXI.
Vasile, V.; Reyes, F.; Müller, C. (2012). Niños, niñas y adolescentes en conflicto con la ley
penal. Buenos Aires: Infojus.
Introducción
El presente escrito forma parte de una producción que se desprende del proyecto
UBACyT Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los
dispositivos penales juveniles: lo individual, lo grupal, lo institucional, perteneciente a la
Programación Científica 2016. Su objetivo principal es determinar los factores que inciden
en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos penales juveniles. Cuando se
hace referencia al término circularidad es para definir, no sólo el movimiento de los
jóvenes por y entre los dispositivos penales juveniles, sino también el de los escenarios
institucionales y las normativas legales derogadas y vigentes que los enmarcan.
Los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (en adelante CSRC) se enmarcan
jurídicamente en la Ley N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños,
Niñas y Adolescentes, adaptándose las leyes nacionales a los tratados y convenciones
internacionales y estableciéndose que los jóvenes deben ser considerados como sujetos
de derecho y no como objeto de cuidado. Este sistema de desarrollo integral establece a
la Secretaría Nacional de Niñez Adolescencia y Familia (SENNAF) como el órgano rector
de políticas públicas en materia de derechos de niñez y adolescencia. La perspectiva de
intervención de esta a Secretaría es socioeducativa. En la misma, se encuentra contenida
la medida judicial que puede ser de restricción o de privación de libertad. La SENNAF
define a un Dispositivo Penal Juvenil como:
Una modalidad particular de organización de las intervenciones del Estado
para implementar una medida judicial como respuesta a la infracción, o
presunta infracción, de la ley penal por parte de una persona menor de
edad. La aplicación de medidas judiciales requiere coordinar elementos
heterogéneos en el momento de la intervención, instituciones, saberes y
discursos disciplinarios, elementos arquitectónicos, normativas
administrativas y prácticas específicas, entre otros. (SENNAF & UNICEF,
2015: 12).
Sin embargo en nuestro país rige la Ley N° 22278 (1980) de Régimen Penal de la
Minoridad, la cual aún encuadra el concepto de peligrosidad como situación de abandono
o riesgo moral o material, y dónde se establece explícitamente en su artículo 1 que la
autoridad judicial, en caso de ser necesario, pondrá al menor en un lugar adecuado para
su mejor estudio durante el tiempo indispensable. Esta disposición del menor en tanto
objeto de estudio aparece como una dinámica propia del paradigma tutelar y da cuenta
por un lado, de la coexistencia de ambos paradigmas (tuletar – integral), y por el otro, de
la falta de un sistema penal juvenil conforme a lo establecido por la Convención de los
Derechos del Niño:
Argentina carga con dos realidades nefastas: es el único país de
Latinoamérica que carece de un régimen de responsabilidad penal juvenil
acorde con la Convención de los Derechos del niño y mantiene vigente un
decreto-ley de la última dictadura militar que no garantiza el estado de
derecho para los niños y adolescentes en conflicto con la ley. (Telam, 2016)
Con relación a esto último es oportuno indicar que en diciembre del 2009 se presenta un
proyecto para modificar el régimen que tuvo media sanción en la Cámara de Senadores e
incluía la baja de edad de imputabilidad a los 14 años. La Cámara de diputados re-
estableció el límite a los 16 años, devolviendo el proyecto al Senado, donde en definitiva
perdió estado parlamentario.
Por último es pertinente mencionar que nuestro objeto de estudio es un CSRC que
alberga a adolescentes que han infringido la ley penal ubicado en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. En consonancia con el secreto profesional no se divulgará el nombre del
mismo para preservar la identidad de los participantes de este proceso de investigación.
9
Por modernidad tardía se toma la conceptualización realizada por Ignacio Lewkowicz, para dar cuenta del
momento histórico que caracteriza a la descomposición de los parámetros que estructuraron la experiencia
moderna, sus prácticas e instituciones, pero que aún no afloran los principios alternativos que organicen y
estructuren otra experiencia.
históricas. En definitiva, actores e investigadores no podemos desconocer esta relación
entre significado- significante, y entre saber-hacer.
Porque también existen intereses políticos, en tanto intervenciones mediante políticas
públicas que dan soporte a las nuevas estructuras y realidades dentro del sistema penal
juvenil, que constantemente intentan consolidarse como forma de llevar adelante una
mirada integral de acuerdo a lo que se sostiene desde la intención de la ley.
Durante nuestro proyecto de investigación (que deviene de dos proyectos anteriores
dentro del mismo CSRC) se realizaron diversos cambios de direcciones. En este sentido,
y con relación a reflexionar lo acontecido es pertinente retomar la palabra de un
coordinador educativo allá por el 2011:
Acá lo que pasa es que tuvo desde que yo entré muchos cambios de
dirección, por diferentes circunstancias personales o institucionales los
directores duraron poquito. Yo he visto pasar una, dos, tres, cuatro, cinco,
seis. Cambió un montón de veces. El cambio de esta última dirección es un
cambio concreto en el trabajo, es intentar llevar a la práctica lo que es los
equipos de intervención, el trabajo integral, no separar la institución en equipo
técnico, operadores, la guardia, la dirección, la oficina del menor. Tratar de
que todas esas áreas tengan un trabajo en común, una mirada en común de
los chicos, cada uno desde la visión que tiene, por profesión, por el lugar que
ocupa en la institución, pero teniendo una mirada integral, trabajando juntos…
Eso que es muy difícil de hacer es lo más importancia le está dando esta
dirección. (Comunicación personal)
Estas palabras han sido replicadas por integrantes de la institución en lo que va de
nuestro trabajo en varias oportunidades y ante nuevo cambio de direcciones o
lineamientos institucionales.
Es pertinente mencionar en este punto que hacia el interior de los CSRC existen vigentes
las resoluciones 991/10 y 3892/2011.La primera adecúa los principios y obligaciones
aplicables a niños, niñas, adolescentes y a los adultos que interactúen con ellos; la
segunda establece el marco conceptual de la Dirección Nacional para Adolescentes
Infractores a la Ley Penal. Es decir, el marco que habilita lo integral como paradigma está
escrito hace rato. El retomar, desde un principio y ante cada cambio esta integralidad,
plantearla por los distintos actores intervinientes siempre y toda vez que se quiere hacer
algo, da cuenta de la vigencia del paradigma tutelar, puesto que se aleja de la
singularidad de la estructura, de los sujetos en ella inmersa, y donde los jóvenes alojados
una vez más, circularmente, son tomados como objeto (no siempre de cuidado) de
políticas públicas.
BIBLIOGRAFÍA
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del Olvido. Recorridos, dimensiones y nuevas preguntas. Rosario. Prohistoria ediciones.
RÉGIMEN PENAL DE MINORIDAD: HISTORIZACIÓN DE UNA
HUELLA SOCIAL
Vitale, Nora Beatriz
Heller, Tatiana
Resumen: El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto UBACyT 2016 titulado
“Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los dispositivos
penales juveniles: lo individual, lo grupal y lo institucional”. El objetivo principal del
proyecto es delimitar tales factores desde tres ejes de análisis: la dimensión del sujeto, la
dimensión grupal que se despliega al interior de los Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado y, por último, la dimensión institucional en tanto los atravesamientos
institucionales que afectan el devenir de los jóvenes infractores o supuestos infractores a
la ley penal. En esta oportunidad se analizará la tercera dimensión en su vertiente jurídica
realizando una aproximación a la legalidad que actualmente enmarca a los dispositivos
penales juveniles. Se trabajará específicamente la Ley N° 22278/80 del Régimen Penal de
la Minoridad en la determinación del contexto en el que fue promulgada y sus
repercusiones actuales en el funcionamiento de los mencionados dispositivos.
Introducción
El presente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación UBACyT
denominado “Factores que inciden en la circularidad de los jóvenes alojados en los
dispositivos penales juveniles: lo individual, lo grupal y lo institucional”, cuyo surgimiento
se concentra, entre otras cosas, en base al relevamiento estadístico realizado por el
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación que arroja como resultado que
el reingreso de los jóvenes a dispositivos penales es una problemática relevante: el 54%
de los jóvenes albergados ya han estado en el mismo o en diferentes dispositivos (Vasile,
Reyes & Müller, 2012). A partir de estos datos el proyecto mencionado se plantea como
objetivo delimitar los factores que determinan actualmente los reingresos,
conceptualizados aquí como circularidad, de los jóvenes infractores de la ley penal en y
entre los denominados Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado (CSRC). Para ello
se propone un análisis de la dimensión subjetiva de los adolescentes allí albergados, de la
dimensión grupal y de la dimensión institucional, es decir de las determinaciones jurídicas,
históricas y sociales, que los atraviesan.
Este trabajo se enfoca en la tercera dimensión proponiendo un análisis histórico social y
político de la promulgación de la Ley Penal Nro. 22.278, en tanto ésta es uno de los
componentes del marco normativo actual que determina el funcionamiento de los CSRC.
Teniendo en cuenta que estos últimos se enmarcan dentro del paradigma de protección
integral resultante de la Convención Internacional de los Derechos del Niño que toma al
joven como sujeto de derechos, resulta por momentos contradictoria la vigencia de la Ley
Penal Nro. 22.278, ya que esta legislación sostiene la concepción de que el Estado, a
través de la justicia de menores, tiene la facultad de intervenir en la vida de aquellos
denominados “menores” y a su vez restringirles sus derechos en virtud de categorías
como el abandono o riesgo material o moral (Fridman & Jorolinsky, 2007). Si bien se han
presentado diversas propuestas para la reforma de esta ley, la única modificación se
refleja en la Ley Nro. 23.742 del año 1989 y es en relación a la potestad del juez para
ordenar internaciones.
Se han encontrado múltiples etiologías por las cuales aun no existe una reforma oficial de
la Ley Penal Juvenil. Algunas se enfocan en las repercusiones que tienen las
concepciones que los legisladores poseen de los jóvenes o bien de “la juventud”
(Jerolinsky, 2013), otras, en el papel de los medios de comunicación como campo
discursivo que interpela al legislativo, por lo cual influye en la sanción de un proyecto de
ley (Fridman & Jorolinsky, 2007). También es de menester importancia resaltar que se
halla una tendencia de algunos sectores de la sociedad a pugnar por una mayor punición
hacia los jóvenes (Fridman & Jorolinsky, 2007).
Durante el presente escrito, se intentará establecer una relación entre este vacío de
reforma legal y el contexto en el que se promulga la ley en cuestión, teniendo en cuenta
que la misma se halla bajo el régimen de la última dictadura cívico militar transcurrida en
Argentina. Para ello, se propone hacer en primer lugar una contextualización histórico
política, para luego establecer recurrencias o convergencias en lo referente a “la juventud”
en nuestro país, y así realizar un análisis de lo que acontece desde una mirada
psicoanalítica a nivel social.
Desarrollo
Los CSCR como dispositivos penales juveniles surgen en línea con el paradigma de
protección integral que reconoce a los niños como sujetos de derecho, proporcionándoles
así los mismos derechos fundamentales y libertades públicas que tienen los adultos. De
esta manera, se exige que todas las medidas adoptadas por el Estado deban tener
consideración por los intereses del menor. Es así cómo se produce una suerte de
modificación, a nuestro entender incompleta, del antiguo paradigma tutelar, donde el
menor era objeto de tutela y quedaba a disposición de un juez por el hecho de estar bajo
las categorías de situación de abandono, riesgo moral o material para él o para terceros.
Esto repercutirá a nivel institucional donde los antiguos reformatorios o institutos de
menores, que tenían como objetivo la reclusión y la “reforma” de los jóvenes en la
situación antes mencionada, pasan a denominarse Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado, centrándose en la educación como un medio para lograr la reinserción en la
sociedad apuntando a la formación integral del sujeto. Estos dispositivos, en tanto
responden al paradigma de protección integral, se encuentran bajo el marco normativo de
la Ley Nacional 26.061 sancionada en el año 2005. Sin embargo, en lo que refiere al
régimen penal juvenil, la normativa no se adecua a tal paradigma sino que responde más
bien a una lógica tutelar. La Ley 22.278 contradice en varios puntos el respeto por las
garantías estipuladas en la Convención Nacional de Derechos del Niño. De este modo,
esta legislación sigue sosteniendo al adolescente como objeto de tutela, hacia el cual el
Estado puede intervenir de manera coactiva sobre su vida. Asimismo, la ley penal no
dispone cuáles son las medidas a tomar en caso de la comisión de un delito por parte de
un menor de edad, lo cual da lugar a que ciertas decisiones queden a disposición y a
criterio del juez.
Ante este panorama, es posible pensar que esta contradicción entre la legislación
nacional y la legislación penal de menores tiene cierta influencia sobre el funcionamiento
de los dispositivos penales juveniles que las mismas enmarcan. Si bien en estos últimos
se sostiene un fuerte discurso en pos de los derechos de los adolescentes allí albergados,
existe una contradicción a nivel legal que a su vez influye en las prácticas, las cuales,
según investigaciones realizadas anteriormente, siguen respondiendo a objetivos
implícitos: resguardar el orden social manteniendo a los “delincuentes” recluidos
(Loiacono & Ferrante, 2013). A partir de este análisis es que en este trabajo se abre la
pregunta por el origen de esta ley penal, que hoy en día se halla funcionando como una
suerte de contradicción con los objetivos explícitos de los CSRC, ya que es posible que
allí se encuentren pistas de la lógica que envuelve la permanencia de dicha ley en el
sistema legal actual. Siendo así, resulta de suma importancia en primer lugar realizar una
contextualización a nivel social político e histórico.
La ley 22.278 fue promulgada durante el año 1980 bajo la presidencia de Jorge Rafael
Videla representante de la Junta Militar que asume el gobierno de forma inconstitucional
durante el año 1976. Durante este período, comienza el denominado Proceso de
Reorganización Nacional que plantea el objetivo de restituir los valores nacionales,
erradicando a la subversión y promoviendo el desarrollo económico de la vida nacional
(Rapoport, 2005). De aquí en más se da inicio al terrorismo de Estado que dominó el país
hasta el año 1983, dando lugar a su vez al genocidio más grande que conoció la historia
nacional. Si bien es posible describir múltiples ámbitos afectados por la intervención
militar y realizar infinitos análisis sobre las repercusiones que este período tuvo a nivel
social político y nacional, a fines de este trabajo se recortarán dos aspectos del mismo:
las intervenciones a nivel legislativo y la concepción social sostenida acerca de “la
juventud”.
Durante el periodo de 1976 hasta 1983, la Junta Militar realizó múltiples reformas en la
Constitución, se dictaron leyes, instrucciones y hasta condenas encubiertas bajo la
designación de “actas institucionales”. El código penal no fue una excepción, ya que se
incorporó entre otros aspectos, la pena de muerte, ejercida por las fuerzas que el Poder
Ejecutivo designe10 (Ibíd.). Estas normativas no serán más que un mero encubrimiento
de la desaparición forzada, secuestro, tortura y asesinato de la población civil. A pesar de
la legalización de la pena de muerte, no existía reconocimiento oficial sobre las
ejecuciones por parte de los jueces. Tampoco se daba información certera sobre el
número de muertes, y mucho menos sobre la identificación de las mismas. Se informaba
sobre la aparición de cadáveres sin identificación, generalmente jóvenes, acribillados a
balazos (Ibíd.). Detrás de estas prácticas genocidas, se hallaba el discurso sostenido por
el gobierno acerca de la prioridad dada a la lucha contra la “subversión”. Este último
término, en principio utilizado para designar a las actividades conspirativas que generaban
caos y ligadas al comunismo, cobraría un alcance tan vasto como imprevisible, causando
10
El presidente de facto Juan Carlos Onganía dictó en 1970 la ley 18.710 que imponía la pena de
muerte. La norma legal fue derogada en 1973 por la ley 20.509. En 1976 Videla la reimplanta y
finalmente es derogada por Raúl Alfonsín con el retorno de la democracia en 1984.
una represión generalizada (Conadep, 1984). Es así, como el discurso militar unificó
múltiples tendencias ideológicas bajo la figura de un único enemigo. Lo que vale la pena
resaltar es que esta lucha “antisubversiva” se generó principalmente contra jóvenes tanto
militantes como no militantes. Es decir, que a partir de aquí “la juventud es un sentido
nuevo de la subversión, anclado en las prácticas políticas de los jóvenes en los sesenta”
(Vitale & Bettendorff, 2016).
Además de esto, para este análisis, resulta de suma importancia subrayar aquí el
surgimiento de un nuevo movimiento instituyente que surge en relación a un reclamo por
las personas desaparecidas en ese periodo dictatorial. Este colectivo representado por
familiares de víctimas del terrorismo de Estado va a implantar un significante que resulta
de suma relevancia por su resonancia simbólica, conocido como el dicho “circulen”. El
relato popular se ha traspasado de generación en generación contando el episodio de
aquella tarde en la plaza de mayo, cuando las madres de las personas desaparecidas se
juntaron frente a la plaza rosada y los policías a cargo de la vigilancia de ese sector les
ordenaron que caminen, que circulen, ya que no podían efectuarse encuentros públicos
de más de tres personas.
Por su parte, en el plano jurídico, se promulga en el año 1980 la Ley 22.278, la cual
establece a los jóvenes en conflicto con la ley penal como objetos de tutela a los cuales
se les deben aplicar intervenciones para ser “reformados”. Esta legislación entonces
facilita el hecho de que la justicia asuma según su criterio la decisión de recluir a los
menores de edad que han cometido delitos. Es decir que los jóvenes quedarán a
disposición de un juez que decidirá sobre ellos. Aquí entonces se abre la pregunta: ¿se
trata de una apropiación más de la juventud por parte del Estado?
De esta forma, nos encontramos en la actualidad regulando la justicia juvenil con una
normativa promulgada durante un gobierno de facto que localizaba a la juventud como
atentado subversivo contra el Estado. Asimismo, puede pensarse que esto produce un
efecto, una suerte de contradicción discursiva que se plasma en la no sanción de un
régimen nacional de responsabilización penal. Esto a su vez, produce trabas en el
funcionamiento y el cumplimiento de los objetivos de los dispositivos penales juveniles, lo
cual determinará que los jóvenes sigan circulando por y entre tales organizaciones.
Si bien esta reflexión abre múltiples líneas de pensamiento, a fines de este trabajo se
desarrollarán dos principales. En primer lugar, se puede entender que la no reforma de la
Ley 22.278 resulta ser un efecto de la no tramitación del trauma social que el terrorismo
de Estado dejó en el país. Según Freud, el trauma se genera ante la incapacidad del
aparato psíquico para establecer ligaduras, lo cual dará cuenta secundariamente de una
compulsión a la repetición (1920). Pensándolo desde el marco social, el carácter
traumático de la última dictadura militar estaba dado por la falla de la función primordial
del Estado como garante del orden simbólico, y asimismo por la intimidación constante
provocada por la desaparición forzada de personas (De la Hera & Sigilli, 2014). De este
modo, el hecho de no reformar una ley penal juvenil creada en contexto de terrorismo de
Estado, resulta una mera repetición de aquella visión de la juventud como peligrosa, razón
por la cual es preciso seguir dominándola, en este caso, teniéndola como objeto de tutela
por parte del Estado. En estas condiciones, es posible localizar a la Ley 22.278 como el
representante de aquel resto sin tramitar, de aquello que quedó de ese contexto que aún
no se ha logrado reformular acabadamente.
Como segundo eje de análisis, se entiende que la repetición del trauma nos lleva a
resaltar también la importancia del término “circularidad” como significante privilegiado
que permite hacer lazo entre el periodo histórico de la dictadura y entre el contexto actual
del régimen penal juvenil. Dicho lazo podría pensarse como la reproducción del relato
mítico. En tanto el mito se conforma por una narración fantasmática que sirve para otorgar
respuestas acerca del origen, la sexualidad y la muerte (Laveglia Botana, 2010), es
posible pensar que el mismo es lo que hoy en día le otorga un sentido a aquella tarde de
1977, donde el “circulen” significó el rondar por respuestas que aún no llegaban, el seguir
moviéndose sin avanzar en la búsqueda de una justicia que no existía. Hoy en día, en los
dispositivos penales juveniles, la circularidad sigue siendo un factor característico, una
reproducción del mito que se ven en las prácticas como un posible rito. La no
reformulación de leyes como la Ley 22.278, el sostenimiento del paradigma tutelar en las
prácticas, entre otros, son factores que, si bien no representan medidas autoritarias, dan
cuenta de un no avance, de trabas y la circulación por un mismo lugar de donde los
jóvenes que allí pasan no pueden salir: el estigma social de haber estado allí alojados.
Conclusión
A partir del recorrido hecho a lo largo del trabajo se puede llegar a la conclusión de que la
permanencia de la Ley 22.278 como marco normativo de la legislación juvenil es un efecto
de una suerte de repetición de la necesidad de control sobre la juventud, que surge a
partir del trauma social vivido por el país durante la última dictadura militar. Asimismo,
esta repetición se ve reflejada en la reactualización del mito del origen del significante
“circulen”, razón por la cual es posible pensar la circularidad de los jóvenes como un rito,
en tanto ellos también siguen circulando hoy en día entre las distintas instituciones,
entrando y saliendo, debido también a una falta de respuesta, a algo que no está
funcionando, algo que no se está solucionando dentro y entre los CSRC. Todo esto,
causa contradicciones discursivas que se plasman en la no sanción de un régimen
nacional de responsabilización penal, y a su vez, produce trabas en el funcionamiento y el
cumplimiento de los objetivos de los dispositivos penales juveniles. En tanto estos últimos
se sostienen discursivamente en pos de un paradigma integral de derechos, en las
prácticas se siguen observando las influencias del paradigma tutelar. Se puede pensar
que esta puede ser alguna de las razones por las cuales estos centros parecerían no
están cumpliendo con su función de preparar a los jóvenes para su reinserción en la
sociedad dado que los adolescentes vuelven a ingresar, circulando por y entre los
distintos dispositivos penales juveniles.
Ahora bien, en base al estado de las cosas, se considera pertinente resaltar la
importancia de que se instaure en este tipo de instituciones un dispositivo que dé lugar a
la historización, para luego en un paso posterior, se abra la posibilidad de la superación
de obstáculos tanto reales como simbólicos que atraviesa y atravesaron a los CSRC.
La historización permite que se abra camino hacia la memoria colectiva, la cual habilita la
elaboración psíquica y social de los acontecimientos. Hacer este trabajo en las
instituciones permitirá repensar categorías estáticas así como también realizar un proceso
de elaboración sobre acontecimientos traumáticos y de este modo propiciar un cambio
tanto en las prácticas como en las formas de leer el contexto que las atraviesa y las ha
atravesado.
BIBLIOGRAFÍA
Conadep (1984): “Nunca más: Informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas”. Buenos Aires: Eudeba.
De la Hera, C. & Sigilli, G. I. (2014): “Trauma social, olvido y memoria colectiva:
Aportes para una interpretación de las significaciones imaginarias en la
subjetividad, como consecuencia del Terrorismo de Estado en Argentina”.
Disponible en http://rpsico.mdp.edu.ar/
Freud, S. (1920): “Más allá del principio del placer”. En Obras Completas, Tomo
XVIII. Buenos Aires: Amorrortu.
Fridman, D. & Jorolinsky, K. (2007): “¿Qué está sucediendo con los proyectos de
responsabilidad penal juvenil? Un cambio que se aletarga en el Congreso de la
Nación”. Disponible en www.observatoriojovenes.com.ar
Jorolinsky, K. (2013): “Proyectos de Ley penal juvenil. Caracterizaciones sobre
Juventud”. En Memorias X Jornadas de Sociología. Buenos Aires: Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Laveglia Botana, M. F. (2010): “Cuando las antiguas recetas fallan. El estudio de la
cultura e identidad organizacional en America Latina”, en Psicólogos
institucionales trabajando. Buenos Aires: Eudeba.
Ley N° 22278 – Régimen Penal de Menores. Boletín Oficial de la República
Argentina, Buenos Aires, 28 de agosto de 1980.
Ley N° 26061 - Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, 21 de
octubre de 2005.
Ferrante, M. D. & Loiacono, R. (2013): “Violencia institucional y sufrimiento en las
instituciones totales. Encrucijadas de la modernidad tardía”. En Memorias V
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Rapoport, M. (2005): “La dictadura militar”. En Historia económica, social y política
de Argentina (1880 -2003). Buenos Aires: Emecé.
Vasile, V.; Reyes, F.; Müller, C. (2012): “Niños, niñas y adolescentes en
conflicto con la ley penal”. Buenos Aires: Infojus.
Vitale, M. A. & Bettendorff, M. E. (2016): “Memoria discursiva de la subversión
según la DIPBA”. Estudios del Discurso, 2 (1). México: Universidad Autónoma
del Estado de Morelos.
Debates Sociológicos,
Filosóficos y
Antropológicos en la
Psicología
EL CAMPO EMERGENTE DE LA EPISTEMOLOGÍA SOCIAL:
CARACTERIZACIÓN Y VÍNCULOS CON LA HISTORIA, LA
SOCIOLOGÍA Y LA PSICOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
Catriel Fierro1
María Luján Pontoriero2
1
Cátedra Epistemología de la Psicología - CONICET - Grupo de Investigación Historia, Enseñanza y
Profesionalización de la Psicología en el Cono Sur - Cátedra Historia Social de la Psicología
2
Cátedra Epistemología de la Psicología
epistemología social de Steven Fuller, un programa de investigación naturalista y relativista
sobre la organización de las empresas humanas de producción de conocimiento. En tercer
lugar, se enuncian los vínculos entre la epistemología social y tres campos meta-teóricos de
la psicología: la historiografía de la psicología, la sociología de la psicología y la psicología
de la psicología. Mientras que la epistemología de la psicología de Fueller sería compatible
con la historiografía de la psicología (en especial la historiografía social) en calidad de
filosofía de la ciencia, por otro lado tanto la perspectiva de Goldman como la de Fuller serían
compatibles con el estudio sociológico de la psicología, sea definida esta como corpus de
conocimiento, como conjunto de prácticas normadas o como forma de producción colectiva
de conjeturas con pretensiones científicas. Finalmente, tanto la epistemología social de
Goldman como la de Fuller serían insumos para el estudio de la psicología de la ciencia,
especialmente para el estudio psicosociológico de la psicología y para el estudio de los
procesos o fenómenos psicológicos involucrados en el descubrimiento y cambio teórico de
la psicología. Se concluye que, aunque emergente, el campo de la epistemología de la
psicología puede contribuir de diversas formas innovadoras a la investigación psicológica,
esta última circunscripta en el presente trabajo a los campos abocados a la reflexión meta-
teórica sobre la psicología. Adicionalmente, se concluye con comentarios sobre los
probables aportes que la epistemología social de la psicología sería susceptible de realizar a
la psicología argentina, de acuerdo a sus tipicidades estructurales e históricas.
Tabla 1
Disciplinas o sub-disciplinas constitutivas de la Epistemología Social en sentido
amplio (adaptado de Kusch, 2011, y confección propia del autor)
Epistemología
Social
Sociología del Historia social de la Filosofía de las
Disciplinas
conocimiento ciencia ciencias sociales
Karl Popper
Max Scheler George Sarton
Larry Laudan
Karl Mannheim Boris Hessen
Autores Mario Bunge
Robert Merton Arnold Thackray
representativos Thomas Kuhn
Ludwik Fleck Steven Shapin
Stephen Toulmin
Michael Mulkay Peter Burke
Norwood Hanson
Tabla 2
Participantes en el monográfico de Synthese (Vol. 73) sobre Epistemología Social
según pertenencia disciplinar y académica
Autor Artículo Ámbito disciplinar Universidad
Knowledge, Departamento de
Stewart Cohen context and social Filosofía Filosofía, Princeton,
standards Estados Unidos
Departamento de
Some social
Filosofía, Universidad
Hilary Kornblith features of Filosofía
de Vermont, Estados
cognition
Unidos
Departamento de
Justification,
Filosofía, Universidad
Frederick Schmitt sociality and Filosofía
de Illinois, Estados
autonomy
Unidos
Departamento de
Personal and Filosofía, Universidad
Keith Lehrer Filosofía
social knowledge de Arizona, Estados
Unidos
Departamento de
Foundations of Filosofía, Universidad
Alvin Goldman Filosofía
social epistemics de Arizona, Estados
Unidos
On regulating what Departamento de
is known: A way to Filosofía, Universidad
Steve Fuller Filosofía
social de Colorado, Estados
epistemology Unidos
Departamento de
Modelling collective Filosofía, Universidad
Margaret Gilbert Filosofía
belief de Connecticut,
Estados Unidos
Las propuestas iniciales del campo constituyen refinamientos de hipótesis clásicas sobre la
naturaleza social o contextual del conocimiento (en un sentido amplio): Cohen (1987)
defiende en Synthese la idea de que el valor de verdad de las atribuciones de conocimiento
“son relativas a un estándar de evidencialidad [evidentness] sensible al contexto [context
sensitive] que junto con ciertas particularidades de las circunstancias de evaluación […]
determinan la relevancia de las alternativas” (p. 21). Desde una perspectiva netamente
psicológica, Kornblith (1987) defendía la existencia de disposiciones nucleares para la
consideración de creencias ajenas por parte de los agentes sociales individuales:
disposiciones que serían, en esencia, locales y contextuales. Las restantes contribuciones,
de forma variada, convergían en la necesidad de estudiar de forma social los actos de
conocimiento humanos (tanto individuales como colectivos) y en la necesidad de delimitar
un campo de estudio específico para tal estudio.
De acuerdo a Kusch (2011) existen diversas ‘epistemologías sociales’, en un sentido
temático. La Tabla 3 presenta las diversas perspectivas que de acuerdo a Kusch estructuran
las tradiciones en epistemología social.
Tabla 3
Tradiciones de la Epistemología Social (adaptado de Kusch, 2011)
Tradición Objetos de estudio o interés Autores
Investigación empírica de las dimensiones
Harry Collins
Sociología del sociales del conocimiento
David Bloor
conocimiento científico Identificar las diferencias entre instituciones
Barry Barnes
científicas e instituciones no científicas
Análisis, explicación y crítica de los
fundamentos de la epistemología clásica
Epistemología social
Estudio de la estructura del edificio, los Alvin Goldman
diagnóstica
principales pilares, y las piedras fundamentales
en que descansa la ciencia.
El análisis de la relación entre el conocimiento
Donald
de la mente propia, el conocimiento del mundo
Epistemología social Davidson
físico y el conocimiento de otros mentes.
analítica Richard Rorty
La idea de que un elemento socialmente
Martin Kusch
aislado no es susceptible de conocer.
Epistemología social El estudio y la explicación social de la Edward Craig
genealógica prehistoria del concepto de conocimiento Martin Kusch
El estudio de la diferencia entre el Melissa Lane
protoconocimiento y el conocimiento Bernard
Williams
Miranda Fricker
Steven Shapin
Bernard
Williams
El estudio histórico de los conceptos y
Simon Schaffer
prácticas epistémicas desde que existen
Epistemología histórica Donald
fuentes escritas.
McKenzie
El estudio histórico de las ciencias.
Lorraine Daston
Martin Kusch
Peter Galison
Epistemología social El estudio de la influencia del standpoint en la Sandra Harding
política producción de conocimiento
El estudio de la existencia de sujetos
cognoscentes individuales
Epistemología social
El estudio del locus o sujeto de producción John Hardwig
naturalista
individual o comunitaria del conocimiento
científico
Dos áreas o tradiciones pretenden destacarse aquí: la tradición sociológica del conocimiento
científico (como análisis sociológico de la estructura, dinámica y producción de conocimiento
con pretensiones de cientificidad) y la tradición de la epistemología histórica (como análisis
histórico y teórico del desarrollo cronológico de conceptos y prácticas, especialmente desde
perspectivas sociológicas o contextuales). A nuestro juicio, tales campos pueden vincularse
con la psicología de una forma directa o indirecta: de forma directa, a partir de servirse de la
psicología (especialmente la psicología experimental y cognitiva) como insumo básico para
la explicación de la naturaleza social de las empresas cognitivas humanas. De forma
indirecta, a partir de aplicar premisas y análisis epistemológico-sociales a la psicología (tanto
histórica como contemporánea). Esto especialmente si consideramos que,
independientemente de las distinciones temáticas, la epistemología social contemporánea
puede comprenderse como un campo que abarca dos tipos de reflexiones (Orozco, 2014):
elaboraciones normativas sobre la producción de conocimiento, y elaboraciones anti-
normativas sobre la producción del conocimiento. Dentro de la producción normativa, la
circunscripción de nuestras consideraciones a las trayectorias de dos de los principales
autores de la tradición normativa como lo son Alvin Goldman y Steven Fuller permitirán
analizar las potenciales relaciones entre la psicología y la epistemología social.
CONCLUSIONES
Bibliografía
Resumen: El presente trabajo tiene como propósito exponer el planteo según el cual, el
origen, tanto de la cultura como de Ley, no se sostiene en la racionalidad sino en un mito:
relato fantástico indispensable para simbolizar el origen desconocido de la existencia misma.
Del mito se nutre y fortalece una Ley que busca “la construcción cultural de una imagen
fundadora gracias a la cual, toda sociedad define su propio modo de racionalidad, es decir,
su actitud ante el problema humano de la causalidad”. (Legendre, 1994, p. 43-44). A partir
del mito fundador se instauran las leyes que rigen la vida de los hombres.
En Psicoanálisis el mito tiene su origen en el totemismo. Según Freud (1913), el banquete
totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y celebración
recordatoria del asesinato del padre de la horda, una hazaña memorable y criminal con la
cual tuvieron comienzo las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión. Este
tótem, o antepasado primero, opera como un Padre Simbólico que brinda un nombre y un
vínculo de filiación.
Como derivación del tótem aparecen una serie de prescripciones o reglas sociales que son
los tabúes. Estas prohibiciones se resumen en dos mandatos, que tendrán la categoría de
Ley y que coinciden con los crímenes de Edipo, a saber: 1) No cometer parricidio, es decir,
no matar al tótem (ni a los miembros del clan); y 2) La ley de la prohibición del incesto. Dos
tabúes, precursores de la cultura, constituyen entonces los pilares simbólicos que sostienen
la estructura del viviente.
A partir del mito del asesinato del padre, el sujeto debe comparecer como culpable para
responder por una deuda simbólica que no cesa de pagar cada vez más en su neurosis.
Este primer gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica y de la filiación en el ser
humano. Lo prohibido, es decir, el asesinato y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo
de filiación.
Aquel padre muerto es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío, con
un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. La religión judía
no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a un Dios que se le presentifica al creyente como
un vacío puro de representación. Ahora bien, del lado católico tenemos las iglesias
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ paulhmdp@hotmail.com
atiborradas de imágenes. Sin embargo, hay algo que se parece mucho, como ritual, a la
comida totémica y es, justamente, la celebración del banquete pascual en la misa, un ritual
que liga la historia del Hombre con un origen fundador.
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico a partir del mito del
Contrato Social, un contrato artificial, creado para socavar las pulsiones de muerte
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”,
es donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los
otros semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o
pecadores. Todas las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano,
que se encuentra marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen
está propuesto al modo de un mito.
EL MITO EN EL ORIGEN
“Si el animal totémico es el padre, los dos principales mandamientos del totemismo, los dos
preceptos tabú que constituyen su núcleo, el de no matar al tótem y no usar sexualmente a
ninguna mujer que pertenezca a él, coinciden por su contenido con los dos crímenes de
Edipo, quien mató a su padre y tomó por mujer a su madre, y con los dos deseos
primordiales del niño, cuya represión insuficiente o cuyo nuevo despertar constituye quizás
el núcleo de todas las psiconeurosis”. (Freud, 1913, p. 134).
Con la aparición de estos dos tabúes, precursores de la cultura, se precipita el viviente al
universo simbólico. Ambos preceptos constituyen los pilares simbólicos que sostienen la
estructura del viviente, dentro de un ámbito que se encuentra mediatizado por el lenguaje.
El crimen perpetrado por la horda implica un asesinato real que refunda al muerto, pues éste
comienza adquirir, a partir de ese momento inaugural, la consistencia simbólica de un
Padre. Cualquier acción parricida posterior viene a romper y socavar el mito del origen,
haciendo añicos la primera Ley por aquel construida.
El incesto también remite al origen, al deseo sexual ilícito que se impone en toda cultura.
Hay actos que se atribuyen como prohibidos y por ello incitan al inconsciente a desearlos.
Muerte y sexualidad, pues, son las dos aristas del alma humana. Marcan a fuego el
inconsciente y se hacen constantemente presentes en el pensamiento y en los actos. Por
desearlos y por temerlos, es que el hombre ha contraído una deuda simbólica con algo que
es irrepresentable en palabras, pero que lo hace responsable de su existencia y, a la vez, le
genera una culpa inconsciente que nunca se extingue.
Freud construyó el mito del asesinato del padre y el consiguiente pacto entre los hermanos
parricidas, para que a partir de aquel crimen primordial, el sujeto deba comparecer como
culpable para responder por esa deuda simbólica, que no cesa de pagar cada vez más en
su neurosis. (Seguí, 2012).
Este primer gran crimen es el origen y soporte de la Ley Simbólica. Este único crimen es
aceptado como la instauración de la filiación en el ser humano. Lo prohibido, es decir, el
asesinato y el incesto pasan a ser un atentado al vínculo de filiación.
El banquete totémico, acaso la primera fiesta de la humanidad, sería la repetición y
celebración recordatoria de aquella hazaña memorable y criminal con la cual tuvieron
comienzo tantas cosas: las organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión.
(Freud, 1913).
La fiesta totémica representa la vida social al revés, no porque antaño fue tal, sino porque
jamás fue así. Lo que hubo en el origen, en realidad, es tan solo un mito. Y si este mito
encuentra representaciones en la religiosidad y en las historias particulares de cada sujeto,
es porque la existencia de la cultura, con sus leyes arbitrarias e irracionales, crean un deseo
de contraorden: el de que alguna vez esta ley no existiera o que cada tanto pudiera dejar de
funcionar. Un anhelo enquistado de volver, aunque fuera por un breve período, al estado de
naturaleza. Una nostalgia contenida en aras de la cultura. En verdad, el deseo inconsciente
del hombre, es volver a ser lo que nunca fue. Es por esto que no existe un comportamiento
natural en el hombre, ni estado de naturaleza al cual se pueda regresar. Incluso antes de
nacer, el niño humano se encuentra atravesado por la cultura y por el lenguaje.
En lenguaje lacaniano, aquel padre muerto de la horda primitiva referiría al significante
Nombre del Padre. Es un padre alegórico que cumple una función y bajo ningún punto de
vista refiere al padre real. Es un símbolo, entre todos creado, que se relaciona con un vacío,
con un lugar que no se puede ocupar.
En las religiones contemporáneas esto se representa de diversas formas. Freud lo trabaja
en el texto “Moisés y la religión monoteísta” resaltando el impacto que tiene para el pueblo
judío el hecho de que Dios no se pueda representar de ninguna manera. En contraposición
a la costumbre católica cristiana, la religión judía no tiene imágenes y, por lo tanto, refiere a
un Dios que se le presentifica al creyente como un vacío puro de representación. En las
sinagogas hebreas no hay nada que represente a Dios, ningún símbolo, salvo aquel vacío
de representación.
Ahora bien, del lado católico tenemos algo que se parece mucho, como ritual, a la comida
totémica y es, justamente, la celebración del banquete pascual en la misa. Una celebración
que rememora un crimen del que todos se hicieron responsables y que es expiado mediante
el acto de la comunión. La evocación de aquel sacrificio que Jesucristo (el hijo de Dios
encarnado) realizó para salvar el alma inmortal de los hombres, transforma al cristiano en un
hombre nuevo. Ante esto uno podría preguntarse: ¿cómo puede un cristiano arreglárselas
para acallar el fuego de la culpa, festejando el crimen que una vez cometió y del cual se
quiere desvincular? La culpa no se va pero el ritual liga la historia del Hombre con un origen
fundador y dador de sentido.
Según Freud, “en épocas antiquísimas, el mismo animal del sacrificio era sagrado y su vida
era inviolable; sólo con la participación y la culpabilidad conjunta de la tribu entera podía ser
tomado para brindar la sustancia sagrada, tras comer la cual los miembros del clan se
aseguraban su identidad sustancial entre ellos y con la divinidad. El sacrificio era un
sacramento, y el propio animal sacrificial, un miembro del linaje. En realidad, era el antiguo
animal totémico, el dios primitivo mismo, a través de cuya matanza y devoración los
miembros del clan refrescaban y reafirmaban su semejanza divina”. (Freud, 1913, p.140)
El Derecho, por su parte, también arma todo un orden simbólico que justifica y da origen al
hombre como tal, un hombre que deja de ser salvaje y que se convierte en cultural,
delegando su poder de venganza, sus primitivas pulsiones (como diría Freud), al poder del
Estado. El Estado se convierte en la Ley, tal como en el inconsciente individual, lo hace el
nombre del Padre. Así, el origen lo encontramos en el mito del Contrato Social. Un pacto
gracias al cual, todos los hombres, que previo al mismo eran considerados salvajes, o en
estado de naturaleza, reprimen sus instintos egoístas y asesinos en pos de un bienestar
general que sólo podrá vislumbrarse a partir de la construcción de una sociedad. La
venganza de todos contra todos ya no genera satisfacción y emerge el deseo de vivir bajo el
yugo de un Estado que regule, por medio de sus leyes, el accionar de todos y que castigue
al que violare ese pacto. Pero como dirá Rousseau, esta teoría del contrato social es tan
solo una hipótesis de trabajo, pues no es posible mostrar que dicho estado salvaje haya
existido. Sin embargo, esta fábula ingeniosa ha servido para justificar el origen del Estado.
Este hombre natural, que reprime sus instintos para vivir más tranquilo y seguro, encuentra
la paz a partir de la seguridad jurídica que brinda la Ley. Así, los instintos de venganza
originarios se satisfacen, al verse representados por ese Estado coercitivo y sancionador
que velará para que la ley se cumpla.
Thomas Hobbes, Leviatán (1651), sostiene que el origen del Estado es el pacto que realizan
todos los seres humanos entre sí, mediante el cual se subordinan desde ese momento a un
gobernante, quien a su vez procura el bien de todos los súbditos y de sí mismo. De ese
modo se conforma la organización social.
Su visión del estado de naturaleza, anterior a la organización social, es de una "guerra de
todos contra todos". La vida en ese estado es solitaria, pobre, brutal y breve. Como no se
puede vivir en un estado de guerra continua, el hombre renuncia voluntariamente a su
derecho y delega en el estado la suma del poder público, es decir la facultad de decidir
sobre los conflictos interpersonales. Desde el momento en que el pueblo pacta la sumisión
al dominio de un soberano, se abre una nueva posibilidad de paz, que resulta ser el
fundamento del derecho.
Según Rousseau, el hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen
necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo artificial, ya que el hombre
no es sociable por naturaleza y no nació para estar asociado con otros. Es voluntariamente
que se unen los unos a los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la
moralidad y la racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha impuesto.
La moral y la razón se hacen evidentes en la sociedad al establecer un modelo normativo
capaz de crear un orden social que evite la dominación de unos sobre otros y que involucre
una representación participativa de todos los miembros de la sociedad.
La ley establece los parámetros de lo prohibido y de lo permitido, sin embargo, la humanidad
toda y la subjetividad que se aloja en ella, mantiene una tentación siempre renovada a
franquear los bordes que demarcan lo prohibido pues, desde el momento en que se señalan
los límites, se abre el espacio a una transgresión siempre posible. Aun para tentarse a
transgredir la ley es preciso que el marco de la ley exista, sin ley no es posible pensar en
ninguna transgresión porque sin ley no es posible pensar, tampoco, en ninguna organización
humana. La ley hace posible el sostenimiento del lazo social en tanto regula ese lazo, pero,
como nada es gratuito, el don que otorga la ley deja como lastre una deuda y una tentación.
Una deuda simbólica que es preciso pagar respetando la ley y de la cual el sujeto es
responsable, pero también una tentación a trasponer los límites de lo prohibido, conformada
como oscura culpa, oscuro goce. (Gerez Ambertín, 2004, p.19).
Un contrato artificial, creado para socavar o menguar las pulsiones de muerte, no siempre
resulta perfecto. Muchas veces deja intersticios de luz para que brote la barbarie que antaño
fue enterrada con dicho contrato. Se pregunta Braunstein: “¿Está el ser humano, el
hablante, inclinado naturalmente al bien y a la justicia o por el contrario, su inclinación
natural es a aprovecharse del otro desconociéndolo en su humanidad física y anímica para
hacerlo servir a sus fines y entonces necesita de leyes que pongan frenos a sus tendencias
dañinas?” (Gerez Ambertín, 2006, p.19).
Con la Ley aparece la Falta. La constitución subjetiva del ser humano no hay que buscarla
en un hipotético origen sino en dicha Falta. Y justamente a partir de ella, de la “Castración”,
es donde el niño comienza a simbolizar, distinguiendo lo lícito de lo ilícito.
El mito que crea La Ley, ya sea que refiera al Contrato, al Padre o a Dios, es un modo de
simbolizar y de taponar, parcialmente, una gran Falta que nos marca, exponiéndonos a los
otros semejantes como sujetos vulnerables por naturaleza: delincuentes, castrados o
pecadores. Todas las nominaciones refieren a lo mismo: la fragilidad del cachorro humano,
que se encuentra marcado por la dependencia hacia un orden simbólico en el que el origen
está propuesto al modo de un mito.
BIBLIOGRAFÍA
Freud S. (1913/1986). Tótem y Tabú. En Obras Completas vol. XIII. Buenos Aires: Amorrortu
editores: 1-164.
Legendre, P. (1994). Lecciones VIII. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el Padre.
México, D.F.: Siglo Veintiuno.
Rousseau J. (2004). El Contrato Social. Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres. Barcelona: Pérez Galdós.
INTRODUCCIÓN
Proponemos para este eje dos conceptos centrales para su análisis y comprensión
que suponemos orientan la discusión y le dan sentido a la vez que permiten articular los
niveles internacional, nacional y local: el concepto de Desarrollo y el concepto de
Reproducción. Ambos conceptos han sido trabajados en la materia Sociología y
4
Profesora Adjunta Cátedras Sociología y Problemas Sociales Latinoamericanos – Facultad de Psicología –
UNMdP/ silvana.lado@gmail.com
consideramos pertinente su recuperación como parte de la meseta de conocimientos de la
que partimos en la co-construcción de nuevos conocimientos.
5
La idea de “concepto límite” desarrollada por Manuel Garretón ha sido recientemente retomada por Maristela Svampa en
Cambio de Época. Movimientos Sociales y Poder Político, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
6
Ver Sunkel, O (comp.): El desarrollo desde dentro: un enfoque neoestructuralista para la América Latina, 1991 y Sunkel,
O y Gligo, N, Estilos de desarrollo y medio ambiente en la América latina, 1980, entre otros.
7
El resultado de cada proceso productivo sirve de punto de partida para un nuevo proceso desde premisas diferentes al
anterior. Como resultado tenemos no sólo productos para el consumo sino una masa de medios de producción acumulados,
conocimientos y destrezas socialmente adquiridos, particularidades en la organización social que determinan la orientación
de su reproducción y determinada disponibilidad de recursos naturales más o menos afectados por la actividad humana,
además de una determinada forma de apropiación y uso del espacio. (Ver para este tema: Lado, Silvana: “Estructura Social
Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en Lado, Silvana y
Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de Humanidades-
UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título 1)
desde el punto de vista del capital como desde el punto de vista de la unidad familiar8. Este
desarrollo nos permite tener las herramientas conceptuales necesarias para analizar las
problemáticas que se desprenden del Eje Socio-Histórico: La Cuestión Social en Argentina y
América Latina; Estado y Políticas Sociales; Movimientos Sociales, Construcción de la
Ciudadanía y Democracia; Sustentabilidad, Medio Ambiente, y Derechos Sociales;
Por ejemplo, el grado de mercantilización del costo de RFT es importante porque nos da la
pauta del grado de posibilidades de sustitución entre bienes mercancías y valores de uso
producidos con trabajo doméstico como medio de mantener los niveles de consumo cuando
disminuye el salario real (atraviesa las problemáticas Movimientos Sociales; Ciudadanía y
Derechos Sociales). También es importante la intervención que asume el Estado para tomar a
su cargo los costos de RFT que son sufragados directamente por el capital (grado de desarrollo
de la gestión social que se está en directa relación con la problemática de Estado y de Políticas
Sociales). En Argentina la disminución gradual del gasto social da por resultado una incidencia
decreciente del Estado en el nivel de vida de los trabajadores con el cual el salario indirecto es
cada vez más sufragado por los mismos trabajadores a través de impuestos regresivos.
Con respecto a la importancia en el estudio de las condiciones de vida de los diferentes
estratos sociales, podemos decir que en una sociedad concreta, definida por la articulación de
diferentes modos de producción, tiene lugar un conjunto de procesos que atañen en mayor o
menor medida a cada una de las clases sociales. Y dentro de ese conjunto de procesos
sociales es necesario discriminar los procesos cuya producción y reproducción constituyen el
determinante principal de los comportamientos de los agentes de cada clase, por ejemplo el
proceso de acumulación respecto a la clase capitalista (y apropiación del excedente social) y el
proceso de explotación respecto de la clase obrera.
8
Desde el punto de vista del capital podemos distinguir dos aspectos: los mecanismos que aseguran la existencia de trabajadores
libres obligados a vender su fuerza de trabajo (FT) como mercancía (diferentes en cada época histórica y tipo de sociedad) y los
mecanismos utilizados para costear la reproducción de la FT minimizando la parte de ese costo que es asumida por el capital (k).
El grado de apropiación del excedente social en cada situación concreta está determinado por la magnitud del salario indirecto que
los capitalistas son capaces de trasladar a formas de producción no capitalistas subordinadas o a los propios trabajadores (por
ejemplo mediante el sistema tributario). Así la apropiación del excedente alcanza no sólo a los trabajadores asalariados sino
también a los agentes dentro de los modos de producción dominados. Cuando el análisis se sitúa en la óptica de las unidades
familiares debemos tener en cuenta los comportamientos (socialmente determinados) a través de los cuales los agentes sociales
aseguran tanto su reproducción biológica como sus condiciones materiales y no materiales de existencia. Estos comportamientos
se subsumen bajo el término Estrategias Familiares de Vida (EFV) y están asociados con: la reconstitución de la FT familiar que
se consume en la obtención de los medios de subsistencia, el mantenimiento de las FT durante períodos de inactividad y el
reemplazo generacional de los trabajadores (tres componentes del costo de la FT). (Ver para este tema: Lado, Silvana:
“Estructura Social Argentina: Algunas precisiones conceptuales para la aproximación al análisis de Susana Torrado”, en
Lado, Silvana y Andriotti Romanín, Enrique (Comp.), La Construcción Sociológica, Departamento de Sociología (Fac. de
Humanidades-UNMdP) Ediciones Suárez, Mar del Plata, marzo 2010. pp. 223-44.Colección Propuestas de Sociología Título
1)
I. A partir de la lectura de “Mas de un siglo de condicionamientos internacionales. Apuntes y
reflexiones”9 podemos comprender cómo el establecimiento de vínculos internacionales desde
la colonización se relaciona con las luchas políticas, posicionamientos y tomas de posición que
atravesaron y atraviesan las posibilidades de desarrollo de América Latina. La interpretación
sobre esta relación ha sido fuente de diversos debates en las ciencias sociales, cuestión que se
desarrolla en el artículo mencionado (diferencia entre las teorías desarrollistas, cepalinas y de
la dependencia y posicionamiento de la cátedra dentro de la teoría de la dependencia). Esta
cuestión nos permite analizar “la particular forma en que los países de la región se insertaron
en el desarrollo capitalista mundial: como tributarios de centros hegemónicos cuya función
primordial fue succionar gran parte de las producciones nacionales en pro de su propio
crecimiento y desarrollo”10. Es decir, la ubicación de los países de América Latina dentro del
modo de producción capitalista dependiente y con diferente tipo de articulación de acuerdo a
las características que asume el modo de producción capitalista en cada una de sus etapas:
desde la acumulación originaria de capital hasta el capitalismo oligopólico tecno-industrial en
su nueva etapa de organización trasnacional. En esta clave se lee por un lado, el proceso de
colonización y la relación colonia-metrópolis (precapitalismo y capitalismo comercial); los
factores y condiciones que posibilitaron el paso de la hegemonía española a la hegemonía
inglesa (capitalismo industrial, relación neocolonial, nueva división internacional de trabajo,
imperialismo); la emergencia de EEUU, Alemania y Japón como nuevas potencias; el
ascenso de Estados Unidos como potencia hegemónica; el mundo bipolar; el mundo global,
y por el otro, las diferentes estrategias implementadas en los países de la región y
particularmente en Argentina como formas de garantizar la acumulación para el capital
(modelos de acumulación). En el caso Argentino vinculamos específicamente los
condicionamientos internacionales con la Argentina criolla; el modelo agro-exportador; el
modelo sustitutivo de importaciones en sus dos versiones (justicialista y desarrollista); el
aperturismo.
II. Uno de los científicos sociales que más se ha preocupado por desentrañar, desde una
inscripción cepalina y dependentista, las condiciones de desarrollo de América Latina es
Osvaldo Sunkel. En su artículo “En busca del desarrollo perdido”11, analiza como totalidad
dialéctica, es decir recuperando la perspectiva histórica en sus dimensiones sincrónica y
diacrónica, el auge del neoliberalismo y la globalización y sus consecuencias para las
posibilidades de desarrollo de los países de la región. Ubica dicho auge a partir del
9
Pacenza, María Inés, 2002. mimeo.
10
Ibídem.
11
Sunkel, Osvaldo.”En busca del desarrollo perdido”, en publicación: Repensar la teoría del desarrollo
en un contexto de globalización. Homenaje a Celso Furtado. Vidal, Gregorio; Guillén R., Arturo. (comp.).
Enero 2007.
agotamiento de la producción capitalista basada en energía barata (crisis del petróleo en los
’70) con consecuencias para América Latina que supusieron el agravamiento de los
desequilibrios socioeconómicos, sociales y políticos, y la desaparición a partir de los ’80 del
ciclo estatista o matriz estadocéntrica con la consecuente emergencia de una matriz
mercadocéntrica, la pérdida de perspectivas e interés sobre desarrollo socioeconómico a
largo plazo, la emergencia de un discurso único (neoliberal), la jibarización del Estado y la
globalización como nueva fase de “aceleración y ampliación del proceso secular de
expansión del capitalismo”. En esta nueva fase el autor identifica dos dimensiones de
análisis: la extensiva (o territorial de incorporación de nuevas geografías a la economía de
mercado) y la intensiva (o de intensificación del traspaso de producción de bienes y
servicios de la esfera pública a la privada y de mercado, colonizando otras esferas de la vida
social). Asimismo nos advierte sobre el carácter dialéctico de la globalización en la que cada
proceso genera su contrario en un doble movimiento de expansión del desarrollo y
destructor y desplazador en lo social, por lo que habría que recuperar rápidamente el rol del
Estado. El desarrollo capitalista incluye a algunos dentro de actividades socioeconómicas
modernas al tiempo que convive con la marginación y exclusión de otros sectores. Mientras
que la pobreza y la exclusión forman parte de una globalización económica desigual y
heterogénea, la penetración cultural logra integrar simbólicamente a todos a partir de la
globalización comunicacional generando un profundo contraste entre la apelación simbólica
y la posibilidad de apropiación real. El crecimiento económico sin desarrollo social produce
un deterioro en la calidad de vida de amplios sectores generando gran conflictividad social y
política, constituyéndose en una amenaza para la democracia y la gobernabilidad (protestas
sociales, conductas individuales y colectivas antisistémicas como el narcotráfico,
drogadicción, violencia, corrupción).
Esta visión crítica nos permite ver que la disyuntiva que plantea la globalización no es la
cuestión de la relación Estado-nación/ estado-mercado sino la continuidad o no de
sociedades nacionales estructuradas bajo la forma de estados de bienestar y desarrollistas
que se plantearon como alternativa tanto frente al capitalismo salvaje como frente a los
socialismos (o capitalismos de Estado según la Escuela de Frankfurt). Por lo tanto la opción
sería la recuperación de la política para plantar nuevos equilibrios en la relación
Estado/mercado en un contexto de globalización.
Como propuesta para enfrentar esa tarea propone una visión de conjunto, visión estratégica
que partiendo del análisis de dos dimensiones fundamentales -la del Estado nacional y la de
la ciudadanía- componga una visión de conjunto que refleje (y a la vez construya) los
anhelos de la sociedad civil. En la primera dimensión sostiene que si bien es impensable
recuperar el porcentaje del producto que manejaba el estado durante la implementación de
su versión estado de bienestar, la reforma del estado debe comprender una nueva
institucionalidad que regule y promueva el desarrollo social. De manera complementaria, en
la dimensión de la ciudadanía propone el fortalecimiento de una institucionalidad
participativa que involucra un profundo cambio cultural. Ambas dimensiones implica pensar
un Estado y un mercado al servicio de la sociedad civil.
III. En la misma línea, Maristella Svampa,12 interpreta los obstáculos al desarrollo como parte
intrínseca del capitalismo resultado de la relación asimétrica entre países centrales y
periféricos. La entrada en una nueva etapa de acumulación de capital produjo
transformaciones en las formas de organización social y la reestructuración de relaciones
sociales dentro de una dinámica de integración/exclusión. La nueva articulación entre lo
económico y lo político ha generado un grado de dependencia impensable incluso para los
teóricos de la dependencia. En América Latina se produce el desmantelamiento del Estado
Social en su versión nacional popular, estado que intentaba producir cohesión social. El
modelo neoliberal inicia reformas estructurales de la mano de un nuevo modelo de
dominación política cuya consecuencias se manifiestan en la mutación económica, social y
política; reconfiguración de la sociedad; dislocación y transformaciones en todas las clases
sociales (consecuencias que analiza en profundidad a partir de dos dimensiones –la
socialización y la sociabilidad- en los capítulos 4,5 y 6 de la segunda parte, para de esta
manera adentrarse en el análisis de la relación dialéctica entre estructura y prácticas
12
Svampa, Maristella: La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Aguilar-Altea-
Taurus-Alfaguara, 2005.
sociales). Resumiendo: lo que caracteriza a esta fase de gran mutación es la polarización y
la fragmentación social, la preeminencia de lo económico sobre lo político, el delineamiento
de una sociedad de exclusión.
Si bien en los países centrales esta entrada en una nueva etapa de acumulación del
capital produjo modificaciones en la organización política y social, las mismas no fueron tan
abruptas y drásticas como las que se produjeron en los países periféricos donde se dio un
desmembramiento total del llamado Estado de Bienestar o Estado Social. En los países
capitalistas dependientes la tendencia fue hacia el brusco desmembramiento de la matriz
estado- céntrica, produciendo un “desguace radical del Estado social en su versión
`nacional-popular`, derivando en lo que en la bibliografía especializada se reconoce como:
“el estado de malestar”.
Para el análisis específico de políticas sociales proponemos, además del “estudio del
sistema sanitario argentino y de las políticas sociales de salud mental en relación a la
práctica del psicólogo” (tal como figura en la planificación vigente), el estudio de las
políticas habitacionales. Esta problemática nos permitiría explorar cómo la segmentación
histórica del mercado de tierras -en su producción y oferta para los distintos sectores
sociales- interviene en las posibilidades de representación colectiva de la ciudad y en la
legitimación de las prácticas de apropiación del espacio. Consideramos que, para que el
déficit en la satisfacción de un lugar para vivir -como condición material de reproducción-
sea percibido como problema, es necesario que haya un colectivo medianamente
organizado que demande por su solución, sea este colectivo correspondiente a una
organización de las clases privilegiadas para “ordenar” el espacio físico y social o
correspondiente a la organización de las clases dominadas que se movilizan para conseguir
el corrimiento de los límites de las reglas establecidas en dicho mercado de tierra y vivienda.
Esta perspectiva nos permite retomar uno de los temas vistos en la materia Sociología y ver
su aplicación a casos concretos: nos referimos a las posibilidades heurísticas del análisis de
clases que realiza Ralph Milliband en los que identifica estos elementos de confrontación
con lo que él denomina “presión desde arriba” -como presión de las clases dominantes para
mantener el status quo del sistema o para aumentar las condiciones de explotación- y
“presión desde abajo” -en tanto lucha de las clases subordinadas que puede adoptar la
forma revolucionaria (tendiente al cambio de sistema) o reformista (tendiente a mejorar las
condiciones de vida dentro del mismo sistema capitalista). Ésta última ha venido siendo la
forma privilegiada de la presión desde abajo, fundamentalmente asociada a la ductilidad del
capitalismo en su forma democrática y a la caída de los socialismos reales.
La idea que orienta esta propuesta es poder ver con los estudiantes cómo -en la
confrontación de estos dos tipo de presión y sus formas de manifestación- se han producido
diferentes políticas habitacionales -cada una de ellas construyendo su propia definición de
sujetos destinatarios- y cómo se han ido modificando las prácticas de los sujetos que
tienen insatisfecha su necesidad habitacional de acuerdo a su capacidad de demanda y
organización.
El análisis de las políticas habitacionales y su articulación con las estrategias, nos permite
observar, en el sentido foucaultiano de lo anátomo y biopolítco, a los individuos y las
poblaciones como blanco del poder, en un intento por desreificar los procesos sociales
“rompiendo con la visión substancialista de la sociedad que hace del yo, de la sociedad, de
las instituciones o los valores substratos más o menos esenciales que pueden deducirse de
algún mítico estado de naturaleza que justifica el orden social dado”. En síntesis la
construcción de las diferentes subjetividades y las estrategias desplegadas como
producto de la confrontación con las distintas estatalidades.
Lo interesante de este planteo es que no se enuncian a los derechos como una cuestión
abstracta, sino como conceptualización socio-histórica, no obstante lo cual, al estar basado
en las experiencias de los países desarrollados, las experiencias y secuencias socio-
histórico que describe no son trasladables al contexto de América Latina. Teniendo esto en
mente, podemos afirmar que el acceso a la ciudadanía ha seguido en éstos países otro
orden: primero se ha desarrollado la ciudadanía social de la mano de los estados de
bienestar en su versión latinoamericana, acceso que ha estado fuertemente asociado a la
incorporación de amplios sectores sociales en el mercado de trabajo formal.
Si bien fue una manera de socialización desde arriba y de ejercer control social mediante la
omnipresencia del estado, por otro lado, en algunos casos se han logrado articular acciones
colectivas que, a partir de la recomposición de lazos sociales, reconstrucción del sentido de
pertenencia y resignificación de los espacios locales, se enfrentaron al modelo hegemónico.
Este proceso se inscribe dentro de las denominadas estrategias de desplazamiento y
reenclasamiento que afectan a las clases dominadas, que en términos de Bourdieu (2002)
permiten conceptualizar por un lado las luchas de clases y el conflicto -que soterradamente
mantienen el orden social- y por el otro el movimiento como constitutivo/ constituyente de la
estructura.
13
La ciudadanía patrimonialista, anclada en la idea del ciudadano propietario, y el individuo
autónomo y capaz de autorregularse, está asociada a la reprivatización y mercantilización de lo
social, se expresa en los intentos de segregación socio- espacial que dieron lugar a las nuevas
urbanizaciones privadas en un intento de convivir entre “semejantes”. La ciudadanía del
consumidor es aquella en la que el individuo es definido como consumidor-usuario de los bienes de
mercado, y que adquirió rango constitucional con la reforma del año 1994 (Svampa, 2005:82). Se
asocia la inclusión social a la capacidad de consumo. La ciudadanía asistencial-participativa, nos
remite a quienes quedaron excluidos del modelo neoliberal, la llamada no ciudadanía o ciudadanía
restringida, y está vinculada a los programas sociales focalizados tendientes a reducir la conflictividad
social y a la autoorganización colectiva como manera de acceder a las políticas sociales focalizadas.
Frente a las nuevas tendencias del capitalismo, a la ampliación de la dominación y la
explotación, en el marco de las políticas neoliberales, y tal vez como resultado de ellas,
reaparece como alternativa la revalorización de lo comunitario en un intento de recuperar la
estructura de la autoridad pública y producir nuevas formas de intersubjetividad.
14
Facultad de Psicología – UNMDP/ hernanlopezmorales@gmail.com
decir psicoanalítico. Si en la experiencia analítica precisamente uno debe hablar de lo que
no se puede decir, cosa que proporciona una ocasión para probar que las palabras no son
suficientes para decirlo todo, ¿cómo transmitir el psicoanálisis? O más bien, ¿es posible la
transmisión en psicoanálisis? Es este el interrogante final en el que deriva este ejercicio
cuestionador, con el intento de marcar las coordenadas de lo singular, y vigente, del decir
psicoanalítico, un decir no-todo.
LA VERDAD NO TODA
LO INEFABLE
Inefable es una palabra que se encuentra formada por el prefijo «in» que indica negación, y
el concepto «efable», que significa que puede ponerse en palabras. Al unirse el término a la
negación se forma una nueva palabra con sentido contrario: aquello que no puede
expresarse.
El ideal de encerrar toda la realidad en la compleja y estrecha malla del lenguaje es una
pretensión compartida por innumerables campos discursivos. La filosofía, el arte, la teología,
e incluso la ciencia. Todas ellas no han logrado jamás evitar los bordes de los vacíos que
deja el lenguaje.
Recuerdo el planteo kantiano sobre el noúmeno, como la cosa en su existencia más pura
independiente de cualquier representación. Sin dudas ha sido una formalización filosófica
que de entrada, y de manera lógica, está impedida en su acceso, acarreando los límites de
la experiencia sensible y el decir.
La experiencia mística con Dios es otro universo experiencial que ha explorado los límites
de lo inefable, basta leer cualquier tratado de mística, desde San Juan de la Cruz o Santa
Teresa, para advertir el acercamiento a Dios como experiencia inefable. “¿Llegará tal vez
alguno a preguntarse qué es gozar del Verbo? Le respondo que busque más bien a un
experto y se lo pregunte. Porque si a mí se me concediera experimentarlo, ¿crees que
podría decir lo que es inefable?” (Citado por de Certeau, M., 1993) expresa Diego de Jesús
en su experiencia de unión y fruición con Dios. Extraordinaria forma de bordear la cuestión,
que no por mística o suprasensible, se aleja de nuestro recorrido.
Desde el campo de la filosofía de la ciencia, algunos recordarán la sentencia de Ludwig
Wittgenstein: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” (1921). Wittgenstein
ofrece una progresiva desconfianza hacia el lenguaje, como bien se lee en el muy
comentado final del «Tractatus Logico-Philosophicus» “de lo que no se puede hablar, es
mejor callar” (Ibíd.).
Desde el territorio de la ciencia moderna, por otro lado, reluce más bien una excesiva
confianza en el discurso, y de manera intencional, intenta (de forma infructuosa, por cierto)
recubrir lo real por lo simbólico, hecho que recuerda más bien la búsqueda de la piedra
filosofal, como aquella legendaria y anhelada sustancia alquímica que mantenía viva la
esperanza de algunos. En suma, a un intento recurrente por franquear la constatación de los
límites del pensamiento racional. Hoy esto mismo se traduce en el objetivo último de volver
sensible al mundo, de recubrir de sentido lo que se resiste a él, de escamotear lo imposible,
de eludir los vacíos. La ciencia intenta revivir aquellos cadáveres de la modernidad: Dios,
que ha muerto en manos de Nietzsche; el Hombre, asesinado por Sartre; el Sujeto como
unidad indivisible, exterminado por Freud. Hoy parece que la idea de Dios habita en una
serie de conexiones neurales en el lóbulo frontal, en el mismo sitio donde supuestamente
reside la autonomía y la percepción del sí-mismo como unidad constante, indivisible. Una
respuesta a lo inefable que elude los imposibles del lenguaje, y que acarrea el costo de ser
reducidos a sinapsis o a lo programático de los modelos cognitivos. La pregnancia y el brillo
de la materialidad empírica, tal vez sea uno de los síntomas de la época.
Es precisamente allí dónde el psicoanálisis se distingue, se separa, del saber científico,
revelando la vigencia del decir psicoanalítico, casi como saber contracultural, pues el
psicoanálisis no es una ciencia, no lo será jamás, porque renunció, tal vez sin saberlo,
desde el comienzo en su acto de fundación como discurso. Pero igualmente mantiene un
puente de conexión, de intersección con la ciencia, alojando en su campo lo que la ciencia
deja por afuera: el sujeto como efecto del lenguaje, efecto divisorio que afecta al viviente al
punto de hacer de él un parlêtre, un hablante-ser. Es por ello que la originalidad del método
psicoanalítico está dada por “los medios de los que se priva”, y por los objetivos
predeterminados de los que se abstiene. Renunciar a la hipnosis y la sugestión es una
forma de evitar ejercer una nueva violencia de discurso, un nuevo desconocimiento de su
división y de las causas de su división, que tantos costos ha traído (Lombardi, sin fecha).
La pregunta acerca de cómo se comunica ese incomunicable es un interrogante con el que
se enfrenta la práctica analítica en su cotidianeidad. Luis Guzmán, en «La pregunta
freudiana» (2011) analiza ese mismo interrogante, haciendo explícito que sólo se reciben
vestigios de esa respuesta a través de la consistencia calcárea del síntoma, en su repetición
a menudo irreductible y monótona, en la perentoriedad pulsional que arrastra al sujeto hasta
el desasimiento, en la localización de goce que retorna como marca en el cuerpo, en lo que
se filtra del habla del amor, o en lo que nos devuelve al momento fundante de un horror
desconocido.
LITERATURA Y PSICOANÁLISIS
¿Y qué hay de la literatura en los recursos para franquear lo inefable? Toda la obra de Freud
está habitada por la celebración de su deuda con los escritores. Ésta es convocada en
forma permanente a lo largo de la escritura, bajo forma de citas o de alusiones, y siempre
con el tono de la gratitud. Algunos recordarán las alusiones a «Hamlet», obra a la que Freud
vuelve a lo largo de toda su vida, pero también «Macbeth» y «El rey Lear», «La Femme
juge» de C. F. Meyer, «Romersbolm» de Ibsen, «Los hermanos Karamazov» de Dostoievski
o «Veinticuatro horas en la vida de una mujer» de Stefan Zweig. Evidentemente Freud
advirtió la pretensión de la literatura por acoger en su interior un volumen de sentido que
excede ampliamente la capacidad expresiva que le es propia.
“¿Qué es aquello que encontramos más allá de la voz? ¿Qué se revela en los «los bordes
mudos de la palabra»?” Exquisita cita de Paul Valéry en «Cahiers» (en Agamben, 2005),
que revela lo inefable, el agotamiento de la palabra, es decir, la experiencia con el amor y la
muerte, esos dos imposibles que no se agotan con palabras, pero que relanzan el discurso
hacia el infinito. Octavio Paz nos lo recuerda: "El silencio no es una ausencia de sentido; al
contrario: aquello que no se puede decir es aquello que más nos toca". Y qué es eso que
nos toca sino el sin-sentido, ese que habita en el amor y la muerte.
La literatura ha sabido cómo suturar los vacíos que abre la paradoja de lo inefable. Un
lenguaje indecible que se dice a través de metáforas y alegorías. El acto literario como
experiencia de transformación constante de ese goce eterno del ser, solo podría
comunicarse bajo las formas mismas de la estructura que lo constituye como tal: la
paradoja, el oxímoron y la antítesis (Guzmán, 2011). El acto poético, por ejemplo, encuentra
en el sugerir su naturaleza expresiva: “Evocar poco a poco un objeto para mostrar un estado
de ánimo o, a la inversa, elegir un objeto y, mediante desciframientos sucesivos, extraer de
él un estado anímico” así define Stéphane Mallarmé en 1891 al acto poético. Una alusión a
la cosa sin nombrarla, que no elude el núcleo inefable en el cual irremediablemente deriva.
La poesía arranca precisamente allí, donde el decir se vuelve imposible.
Pero, volviendo a la cuestión de lo inefable, a pesar de que sea un interrogante
metadiscursivo, que como vimos está entramado por los discursos de la ciencia, la filosofía,
la teología y las artes ¿Es posible identificar una singularidad que instale el aparato
conceptual psicoanalítico para bordear este inquietante interrogante? Podríamos hablar de
lo real, y la separación entre psicoanálisis y literatura sería por demás evidente. Pero elijo
destacar otro registro, pues incluso en lo simbólico el psicoanálisis se identifica como
discurso singular.
Ese mismo acto de renuncia que alejó al psicoanálisis de la ciencia, inaugura algo
novedoso, una singularidad de estilo. El estilo psicoanalítico (tomando el concepto de estilo
acuñado por Mijaíl Batjín) está dado por la introducción de Freud de un modo particular de
deslizar su estilo en relación a la enunciación, y su articulación con el enunciado. El mismo
Lacan, en «El psicoanálisis y su enseñanza» (1957), retoma la invención del psicoanálisis y
su transmisión institucional. Termina su escrito diciendo:
“Todo retorno que dé materia a una enseñanza digna de ese nombre
se producirá únicamente por la vía por la que la verdad más
escondida se manifiesta en las revoluciones de la cultura. Esta vía es
la única formación que podemos pretender transmitir a aquéllos que
nos siguen. Se llama: un estilo”.
Un estilo que nos recuerda que es precisamente por la existencia de lo que se escapa de la
lógica significante que hablamos. Un imposible de ser dicho como condición para poder
decir.
Es incluso singular el estilo psicoanalítico que inaugura Freud en los historiales clínicos. Un
estilo que no encuentra antecedente en la psiquiatría de su época y que incluso al mismo
Freud le generó la necesidad de remarcar lo inédito del mismo. Pues era “la íntima relación
dada entre la historia de la enferma y sus síntomas” (como refiere en la «Epicrisis» del caso
Isabel de R.)15. El singular estilo está dado por incluir el lugar de la enunciación como aquel
donde un sujeto se produce en relación a ese mensaje que le llega desde el Otro en forma
invertida. Y eso, es ajeno a la literatura, aunque comparta con el psicoanálisis el recurso de
la retórica, con la paradoja, el oxímoron y la antítesis, como modos de decir, a medias, lo
inefable, que pertenecen al universo del lenguaje, y para nada están reservados al uso
literario.
Freud destaca que el escritor dispone de una vía directa hacia el inconsciente, pero no tiene
ninguna que lo conduzca a ese saber, que solo le será restituido a través del psicoanálisis.
La literatura no está en condiciones de entregar sin mediaciones ese saber que no le
pertenece verdaderamente. Por consiguiente, el escritor se parecería a un mensajero que
transporta cartas cuyo contenido ignora. El saber está ligado estructuralmente a la
interpretación, la única en condiciones de permitir la emergencia de la verdad del sujeto. Ahí
reside el estilo psicoanalítico, su vigencia y su especificidad.
Como me enseñó María Clara Areta, el psicoanálisis implica una práctica que apunta a
nombrar a la cosa, pese a que la cosa no se deje nombrar. La literatura quizás sea la
alusión, el rodeo de la cosa, pero el psicoanálisis siempre apunta a la cosa misma y da los
rodeos (los estrictamente necesarios, los que se requieran) para arribar a eso. De allí que la
esencia de la literatura se constituye en el engordar el rodeo, mientras que la práctica del
psicoanálisis, implica cierta austeridad en el rodeo.
El psicoanálisis, con las coordenadas de la puesta en práctica de su dispositivo, con todo lo
de estilo y novedoso que ello representa, invita a hablar al sujeto, aturdido por un saber que
se le escapa. El sujeto debe hablar de lo que no se puede decir, ocasión para comprobar
que las palabras no son suficientes para decirlo todo Y esa novedad está vigente, más que
nunca.
15
Freud, S. Estudios sobre la histeria (Isabel de R.). En: Obras Completas, T1. Madrid: Biblioteca Nueva, 1972.
HABLAR
Ahora soy yo quien se sirve del acto poético. Invitar a hablar, ese es parte del legado
freudiano, y de eso se trata:
Hablar más allá de la voz.
Hablar con pausas, con silencios.
Hablar a pesar de lo inefable.
Hablar de lo que no puede ser dicho.
Un hablar que no busque la lucidez en ese pretendido despertar de los sentidos que
adormecen. Hay puntos suspensivos que no tienen respuestas. Al fin y al cabo, de dormir
distinto se trata.
BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. (1895). Estudios sobre la histeria (Isabel de R.). En: Obras Completas, Tomo 1.
Madrid: Biblioteca Nueva, 1972.
INTRODUCCIÓN
Corresponde hacer primero una breve revisión de algunos conceptos claves del
marxismo para poder proyectar sus alcances en la materia que tratamos.
Esta conciliación se daría entre clases sociales gracias a la dominación de una clase
dominante por sobre una dominada. El poder se sitúa “aparentemente” por sobre la
sociedad, pero en realidad respondería solo a una de las clases: la dominante. Cabe
destacar entonces el carácter irreconciliable entre clases sociales, la diferencia de poder
entre ellas y su permanente lucha.
Ahora bien, ante esta lucha de poder que se da a nivel social cabe preguntarse qué
pasa en la ciencia como campo: ¿se reproduce esta lucha entre clases dentro de ella?
Para reflexionar sobre estas cuestiones, encuentro útil los aportes de Bourdieu, quien
critica o relativiza el concepto de “lucha de clases” definiendo el campo social como algo
pluridimensional compuesto por varios campos16 con autonomía relativa de la economía
(Bourdieu, 2000).
Siguiendo a Bourdieu en su texto “El campo científico” podemos decir que la ciencia
en sí es un campo de lucha político-científica. En él se despliega una lucha por el poder, por
la acumulación de capital simbólico.
16
Bourdie entiende por campo un espacio estructurado de relaciones objetivas entre posiciones
definidas por lineas de fuerza y luchas sobre apuestas o formas de capital específico (2000:68)(pie de pagina)
Entonces la lucha de clases se despliega dentro del campo de la ciencia, donde hay
dos sectores con diferentes montos de poder.
Ahora bien, podríamos pensar que la lucha por el poder deja como resultado
producciones epistemológicas enfrentadas por intereses diferentes. En nuestro caso
propuestas paradigmáticas de una psicología que juegue un papel en favor del status quo
impuesto por la clase dominante o un papel en contra de este status quo.
Un ejemplo claro de producción teórica del lado de los intereses de los desposeídos
es la Psicología social latinoamericana de Ignacio Martín Baro. Dentro del campo científico
expuso una propuesta epistemológica que claramente obedece a los intereses de los
dominados:
Se trata, ante todo, de un esfuerzo por elaborar una psicología social que
junte el rigor científico con el compromiso social, que saque provecho de todo el
acerbo de conocimiento elaborado en otros lugares y desde otras inquietudes, pero
los replantee críticamente a la luz de los problemas propios de los pueblos
centroamericanos en estas décadas finales del siglo XX (1989:5)
FRAGMENTACIÓN Y DIALOGO
CONCLUSIÓN
A partir de los conceptos marxistas de lucha de clases y poder he repensado la problemática
de la fragmentación de la Psicología. Entendiendo que la sociedad esta inmersa en un
conflicto intrínseco entre dos facciones, dominados y dominantes, y que este conflicto
atraviesa la ciencia, se puede pensar que la fragmentación se produce a causa de los
diferentes intereses en esta lucha. Las producciones científicas responden a los intereses de
la clase dominante, pero como campo de disputa, también hay producciones científicas que
responden a los intereses de la clase dominada. A partir de este análisis se puede repensar
también la posibilidad de integración. Si tenemos en cuenta que el carácter de esta lucha es
irreconciliable las producciones etimológicas en disputa también tendrán ese carácter. De
esta manera considero que si dos o mas paradigmas o posturas intraparadigmáticas están
en disputa por la lucha de clases estas no podrán reconciliarse de ninguna forma.
Bibliografía
Sánchez Vázquez, A. (1999). La cuestión del poder en Marx en Entre la realidad y la utopía:
ensayos sobre política, moral y socialismo, Ed: Universidad Nacional Autónoma de
México.
1
Colegio de Psicólogos de Mar del Plata/ soledadalva.psi@gmail.com
2
Colegio de Psicólogos de Mar del Plata/ nataliaparadiso@gmail.com
3) Por ultimo ubicamos, como otro de los efectos del reconocimiento subjetivo, la necesidad
de seguir construyendo, desde el lugar teórico/ ético que cada uno sostenga, el aporte
especifico de la psicología en diferencia con otras profesiones y discursos.
El objetivo del presente trabajo será reflexionar entonces sobre la situación actual de cada
uno de los efectos mencionados, con la intención de realizar a partir de esto, aportes
específicos sobre el área de la discapacidad. Considerando a ésta como un área de trabajo
de suma relevancia social que resulta simultáneamente un basto campo de trabajo para el
profesional psicólogo.
INTRODUCCIÓN
Intentar reflexionar acerca del significado actual que conlleva el significante “discapacidad”,
así como intentar comprender la realidad de los sujetos en situación de discapacidad,
demanda de una aproximación histórica a dicha problemática, a través de los diferentes
modelos conceptuales que han tratado de explicarla. Entendiendo, que dichos modelos
conceptuales comparte, según los desarrollos teóricos de la Abogada Agustina Palacios,
tres elementos comunes:1) Una explicación etiológica sobre la discapacidad, 2) Una
concepción sobre el valor de la vida del sujeto en situación de discapacidad y 3) Modos de
Tratamiento y Respuestas Sociales dispensadas a los sujetos en situación de discapacidad.
Estos Modelos de Caracterización y Tratamiento han sufrido transformaciones a lo largo de
los siglos, en un movimiento de superación continuo que va desde el Modelo de la
Prescindencia pasando por el Modelo Medico Rehabilitador hasta los Modelos Social y Bio
Psico Social de la Discapacidad.
1) MODELO DE LA PRESCINDENCIA
El Modelo de la Prescindencia sostiene que las razones o causas que originan la
discapacidad son de tipo religioso, operando éstas como castigo por un pecado cometido
por los padres o antecesores del sujeto en situación de discapacidad o bien son signo de un
mal augurio o de ruptura con el orden divino. Respecto del valor de la vida, este modelo
considera que el sujeto en situación de discapacidad es innecesario para la comunidad.
Sostenido esto sobre un criterio de utilidad, el sujeto en situación de discapacidad al ser un
individuo improductivo y por la carga que supone para otros, resulta prescindible. De este
Modelo se desprenden como respuestas sociales y/o tratamientos durante la Antigüedad,
prácticas de eliminación, practicas eugenésicas, de exterminio, y de persecución.
Posteriormente durante la Edad Media las prácticas de prescindencia sufrieron una
transformación hacia mecanismos de exclusión y aislamiento, ubicándose entonces los
sujetos en situación de discapacidad entre los anormales y los pobres.
3) MODELO SOCIAL
En las últimas décadas del siglo XX a partir de la participación activa de los propios sujetos
en situación de discapacidad y de las organizaciones de la sociedad civil, se gesta en
Estados Unidos e Inglaterra el llamado Modelo Social de la Discapacidad. La mirada de éste
se centra en aquellos factores sociales y contextuales, (barreras sociales, barreras
ambientales, inaccesibilidad física, prejuicios, estereotipos, etc.) que tienen efectos
3
Palacios, A. (2007) La discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Una aproximación a la Convención
Internacional sobre los derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI
discapacitantes, impidiendo una real inclusión social. Desde este Modelo las causas que
originan la discapacidad resultan así preponderantemente sociales. La vida humana tendrá,
entonces, igual valor y dignidad independientemente de la condición individual. El sujeto con
discapacidad tiene mucho que aportar a la sociedad y ello dependerá de la inclusión y la
aceptación social de la diferencia. Por ello las respuestas sociales están dirigidas a la
sociedad misma, con el fin de que ésta pueda ser pensada y diseñada para hacer frente a
las necesidades de todos.
4
Flainbum, A (2008) “Clínica de la Discapacidad” en Discapacidad, una perspectiva desde el psicoanálisis. Buenos Aires: La
nave de los locos.
Contribuyendo de este modo en la transformación de los prejuicios y estereotipos
vinculados a la discapacidad.
5
Flainbum, A (2008) “Clínica de la Discapacidad” en Discapacidad, una perspectiva desde el psicoanálisis. Buenos Aires: La
nave de los locos.
6
Psicología Clínica de la Discapacidad (2015) Programa de la Cátedra. www.psi.uba.ar
BIBLIOGRAFÍA
Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología Mar del Plata: Departamento de Servicios
Gráficos, UNMdP.
DEL DIAGNÓSTICO A LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑ@.
Eliana Mercedes Gonard7
7
Lic. en Psicología/ elianagonard@hotmail.com.ar
representación de sí mismo. Lo planteado se fundamenta ya que a partir del diagnóstico de
discapacidad, los padres tienden a ver a ese hijo desde la falta que presenta, sin considerar
su totalidad. Es por lo cual, que es importante el trabajo con los padres favoreciendo su
proceso de duelo y corriéndolos de su lugar de rehabilitadores de sus hijos; como también
intervenir sobre la autoestima de los niños.
8
Municipalidad de Gral Pueyrredon - División de Salud Mental/ lauraiglesiaslaura@hotmail.com
beneficios como el acceso a transporte público sin cargo y el aumento en el importe de la
asignación por hijo. Pero... ¿en todos los casos es necesario?
Sin perjuicio de considerar los aportes nos preguntamos acerca del costo subjetivo que
conlleva la carga de lo que para el conjunto social es visualizado como estigma.
Sera tarea del profesional a cargo informarse y trabajar con cada familia previamente al
pedido de certificado. Sera importante repensar otras maneras de entender el padecimiento
psíquico en la infancia, conducir a la posibilidad y a la responsabilidad de repensar el hecho
de que un diagnóstico se adhiera a la piel de un sujeto infantil, haciéndose carne, repensar
que los nombres avalados en un cierto saber (TGD, TEA, discapacitado) terminan
funcionando como códigos que imponen algunos rasgos del sujeto en desmedro de otros,
amenazando el movimiento de una subjetividad en constitución y produciendo efectos de
clausura.
Según las estadísticas que presenta el SNR durante los años 2013, 2014 y 2015 el
porcentaje de personas certificadas por discapacidad mental fue el mayor en relación al
resto de los tipos de discapacidad, aproximadamente el 40 por ciento del total.
Dentro de ese porcentaje, asistimos a una creciente demanda entorno a certificaciones en
niños y adolescentes en lo que a discapacidad mental respecta. Se trata de pequeños y
jóvenes con las más diversas problemáticas que asisten bajo diagnósticos de Síndrome
disatencional con o sin hiperactividad (ADD, ADHD), Trastorno generalizado del desarrollo
(TGD), Trastorno del espectro autista (TEA), Trastorno oposicionista desafiante y Retraso
Mental.
La mayoria de sus padres vienen “enviados” por profesionales e instituciones, no siempre
informados acerca de las características y los costos / beneficios que este certificado trae
aparejado.
El CUD puede ser un facilitador para el acceso a diversas prestaciones en Obras Sociales,
además de proporcionar beneficios como el acceso gratuito al transporte público y el
aumento en el importe de la asignación por hijo. Pero... ¿en todos los casos es necesario?
Se prioriza la mayoría de las veces el beneficio económico que el CUD puede otorgar,
desestimando las consecuencias a nivel subjetivo que este tipo de certificación implica.
Este fue el caso de Mateo, un muchacho de 15 años que llega derivado por su médico
neurólogo bajo diagnóstico de Trastorno oposicionista desafiante. No asistía a ningún
tratamiento más que el farmacológico que sostenía hacia 3 años. La institución escolar
reducía su permanencia en la escuela. Consultado en la entrevista acerca de su medio
familiar, relata que sus padres están separados pero que conviven, en un clima de tensión y
peleas permanentes, que su hermano mayor sufre problemas de adicción y que él quiere
estar mejor, pero se le complica no enojarse y pelearse con compañeros...El muchachito no
sabía que venía a certificar discapacidad a los fines de que la obra social cubra el total del
costo de los medicamentos.
Otro caso fue el de una niña de 7 años que llega, junto a sus padres, a gestionar el
certificado derivada por su médico pediatra. El diagnostico presentado era el de F81
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar y F80.9 Trastorno del
desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación. La niña tenía integración escolar por
problemas en su lectoescritura pero su mayor dificultad estaba en la expresión del lenguaje.
Su mama era paraguaya y hablaba con mucha dificultad el español, ya que su lengua
materna era el guaraní. Trabajaba durante casi todo el día ya que era el sostén del hogar
económicamente. No conocía a los profesionales que desde hacía unos cuantos meses
atendían a su hija: nunca la habían citado. La niña asistía a varios tratamiento:
fonoaudiología, terapia ocupacional, psicología y psicopedagogía. Al padre lo que le
sorprendía era que a su hija la atendían solo media hora, aduciendo un déficit atencional,
pero acto seguido la pasaban a otra especialidad...el padre relataba ingenuamente que la
nena no llegaba ni a sacarse la campera que ya se estaba yendo...y que con el habían
tenido solo una entrevista al comenzar los tratamientos y luego no había conversado con las
profesionales en ninguna otra oportunidad...que él requería alguna ayuda para saber cómo
actuar o como ayudar a su hija...pero no estaba incluida su demanda en el espacio
terapéutico...Por otro lado, al consultar por que no habían traído el informe de la psicóloga
tratante, refirieron que la psicóloga “no pudo hacerlo porque solo la vio a la nena 2 meses,” y
además como estaba embarazada, había tomado licencia por maternidad. Consultamos por
qué les recomendaron una profesional embarazada (sabemos los que trabajamos con niños
que es una variable a considerar en cada caso) y nos contaron que era la hermana de la
psicopedagoga...
Cuesta pensar en tos con niños que no incluyan a los padres o al contexto del joven de una
u otra forma. Evaluar/diagnosticar a los niños a través de cuestionarios, incluso en muchos
casos sin tener entrevistas personales (especialmente con docentes, aunque incluso con los
padres) pareciera ser una práctica habitual. En muchos casos no hay contacto personal con
integrantes de la familia o con personas significativas ni se indaga sobre la historia de cada
niño y su familia. Todo se resuelve con cuestionarios estandarizados que se puntúan
numéricamente, con preguntas cuantificables, arrojando un resultado numérico que remite a
un diagnóstico-etiqueta. ¿Dónde queda el niño y su familia con su historia particular? ¿Qué
llegamos a conocer verdaderamente de ese niño o de ese joven?
La discapacidad se conjuga de tal manera que no se la sufre o se la padece, discapacitado
se es. “Entificar” aparece muchas veces como un requisito para poder operar técnicamente
sobre lo que se objetiva en lugar de ser problematizado. Mucho más en el caso de las
consultas por niños, donde la avidez de soluciones tiende a opacar el análisis de los
problemas. Sin duda diagnosticar alivia y puede aclarar las lógicas que subtienden una
situación sufriente. Pero oscurece cuando tiende a convertir lo histórico y situacional en algo
que simplemente es. Esta tendencia tecnocrática suele recortar un existente desgajándolo
de la trama de relaciones en que surge.
No se trata de no hacer diagnósticos, sino de no hacer un diagnóstico clasificatorio, sino
hacer un diagnóstico de la diferencia. Un diagnostico implicara responder en que momento
de la estructuración subjetiva está el niño o el adolescente por el que se consulta, a
predominio de que proceso se está estructurando, cuales son las lógicas que lo
caracterizan. Los diagnósticos clasificatorios auguran para el destinatario todo un repertorio
de imposibilidades. Estas predicciones son sumamente iatrogénicas, pues al desalentar y
hasta desesperar a los padres no hacen sino contribuir a que el encuentro del niño o
adolescente con ellos sea aún más dificultoso y precario.
Es muy común deslizarse del diagnóstico a la clasificación, de aquí al rotulo y del rotulo al
ser, pasando a ser el rotulo una cualidad del ser.
BIBLIOGRAFÍA
11
Universidad Nacional de La Plata/ carinosky@hotmail.com
12
Universidad Nacional de La Plata/ rofrison@yahoo.com.ar
posiciones identificatorias fuera del ámbito de la familia de origen: en el armado de una
pareja, en la construcción de la propia familia, erigiéndose en padre/madre. Desde dichas
posiciones se transmiten interpretaciones que girarán en torno a la Discapacidad como
herencia, adquisición o legado generacional de difícil interpelación y que conservarán su
ligazón con las versiones tomadas y enlazadas al sentido de sus propias discapacidades.
Sostenemos entonces que “la identidad es una construcción nunca acabada, abierta a la
temporalidad, la contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente fijada en
el juego de las diferencias” (Arfuch, 2002, p.21).
En síntesis, consideramos que la construcción de representaciones acerca de la
Discapacidad en las personas entrevistadas, constituye el resultado de una compleja trama
en la que intervienen deseo, historia, genealogía, versiones discursivas-identificantes, el
cuerpo y su representación, lo particular, lo familiar, lo social. Los otros significativos, a
través de sus dones en términos identificatorios, permiten el armado de una continuidad
histórica en la que aquello que adviene como falta/carencia, se integra en una narración.
Dicho relato biográfico sostiene múltiples sentidos que vinculan discapacidad con
limitaciones y/o potencialidades. Estos significados, por otra parte, no resultan ajenos a los
compartidos por el conjunto social.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se desprende del proyecto de tesis doctoral en Ciencias Sociales, UNLP:
“Representaciones sociales (RS) sobre Discapacidad y Trabajo: aportes para la
construcción de identidades” dirigido y codirigido por las Dras. Muñiz Terra y Palacios
respectivamente. Indaga las mencionadas representaciones a partir de la inserción laboral
de personas con discapacidad (PCD) en Vialidad, en el marco de una política pública de
empleo del Servicio de Colocación Laboral Selectiva (SeCLaS) del Ministerio de Trabajo
bonaerense efectivizada en 2010. El enfoque metodológico es cualitativo. La técnica de
recolección de información privilegiada es la entrevista biográfica, complementada con el
análisis de documentos y la observación participante. Se trata de un estudio diacrónico
retrospectivo basado en 30 entrevistas biográficas que permiten reconstruir las trayectorias
de discapacidad y laborales del caso estudiado (Godard, 1998).
La tesis analiza los múltiples sentidos que se despliegan en la relación Personas con
Discapacidad/Trabajo. “En el mundo del trabajo las personas con discapacidad registran
mayor desempleo y menores ingresos que las personas sin discapacidad” (OIT, 2007:1).
Frente a estas evidencias, consideramos que las inclusiones laborales son oportunidades de
difícil acceso y de alta complejidad que permiten expresar las tensiones, contradicciones y
puntos de fuga de las RS (Moscovici, 1981, 1989; Jodelet, 1986; Abric, 2001) sobre los
temas que nos convocan. A los fines de este trabajo nos centramos sólo en las trayectorias
de discapacidad de la población mencionada. Abordamos las RS acerca de la Discapacidad
que construyen las personas entrevistadas y que forman parte de los propios procesos
identificatorios. Trabajamos estas representaciones en su relación con el trayecto
identificatorio - relacional de cada sujeto, itinerarios en los cuales los enunciados
identificantes vertidos por los otros significativos tienen valor estructurante, siendo a su vez
sometidos a un trabajo psíquico que supone apropiación y modificación de los mismos, vale
decir su “metabolización” (Aulagnier, 1988). El yo, como instancia psíquica, no puede ser
sino deviniendo su propio biógrafo y en su biografía dará lugar a las versiones discursivas
con las cuales habla de su propio cuerpo. El interés se centra en la particularidad de cada
sujeto pero sin perder de vista las continuidades y rupturas que nos permiten pensar un
sujeto colectivo, dentro del universo heterogéneo de las discapacidades.
A partir de fragmentos discursivos de las personas entrevistadas, vamos a contemplar
distintas dimensiones del sujeto: la construcción de la novela familiar, considerando los
enunciados con los que significa su origen, el “accidente”, que en tanto se incluye en un
tiempo y en una historia, se convierte en un acontecimiento singular que se enlaza a otras
experiencias particulares en un devenir de ese cuerpo y esa psique. A través del concepto
de “contrato narcisista” (Aulagnier, 1988) abordamos la dimensión subjetiva en su
vinculación con el conjunto social. El sujeto busca y debe encontrar en el discurso social,
referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer
soporte constituido por la pareja parental no se traduzca en la pérdida de todo soporte
identificatorio. Nos aproximamos también a ese sujeto ocupando nuevas posiciones
identificatorias fuera del ámbito de la familia de origen: en el armado de una pareja, en la
construcción de la propia familia, erigiéndose en padre/madre. Desde dichas posiciones se
transmiten interpretaciones que girarán en torno a la Discapacidad como herencia,
adquisición o legado generacional de difícil interpelación y que conservarán su ligazón con
las versiones tomadas y enlazadas al sentido de sus propias discapacidades. Sostenemos
entonces que “la identidad es una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, la
contingencia, una posicionalidad relacional solo temporariamente fijada en el juego de las
diferencias” (Arfuch, 2002:21).
UN ORIGEN, UN RELATO
En este trabajo nos propusimos abordar desde una “escala” inicial en la trayectoria de
discapacidad, las narrativas de la familia de origen en torno a la misma y su incidencia en la
construcción de las propias versiones de las personas entrevistadas. Historiadores en busca
de pruebas en el tránsito por un proceso identificatorio-relacional que constituye la cara
oculta del trabajo de historización. Los otros significativos, a través de sus dones en
términos identificatorios, permiten el armado de una continuidad histórica en la que aquello
que adviene como falta/carencia, se integra en una narración. Este itinerario provee los
materiales discursivos requeridos por el sujeto para el armado de una autobiografía. Dicho
relato biográfico sostiene múltiples sentidos que vinculan discapacidad con limitaciones y/o
potencialidades. Estos significados, por otra parte, no resultan ajenos a los compartidos por
el conjunto social.
Narradores/as narrados/as activos en el hallazgo de los sentidos que dan razón al devenir
histórico temporal y sus vicisitudes. Trayecto que a su vez delimita a partir de una matriz
relacional, producto de los primeros encuentros, los posibles relacionales exogámicos. El
abandono de los primeros cimientos identificatorios constituidos por el medio ambiente
psíquico es continuado por lo social, en tanto soporte que permite el investimiento del
tiempo futuro en términos de proyecto.
En síntesis, consideramos que las representaciones sociales sobre la Discapacidad
construidas en las trayectorias biográficas de las personas entrevistadas, constituyen el
resultado de una compleja trama en la que intervienen deseo, historia, genealogía,
versiones discursivas-identificantes, el cuerpo y su representación, lo particular, lo familiar,
lo social.
BIBLIOGRAFÍA
1
Facultad de Psicología – UNMDP/azcuerivera@gmail.com
2
Facultad de Psicología – UNMDP/carlatarsia@gmail.com
excluidos del acceso a estudios de nivel superior. Cuestión que remite a los fundamentos
mismos del origen y fines de la Universidad Pública en Argentina, íntimamente ligado al
diseño de Políticas Educativas.
Por otro lado, un plano micropolítico, puesto de manifiesto en prácticas docentes que
habilitan espacios de encuentro contextualizadas, dialógicas, singulares, en un clima de
hospitalidad, cuya finalidad es la construcción colectiva de conocimiento, el pensamiento
crítico y la acción política como capacidad emancipadora del sujeto.
El abordaje analítico y reflexivo de nuestras prácticas, facilita la revisión y evaluación
constante de las decisiones pedagógicas, considerando los enfoques filosófico-
epistemológicos, la selección y secuenciación de contenidos, el abordaje metodológico, la
selección de dispositivos, recursos y textos utilizados. A su vez, pone al descubierto los
supuestos que tenemos quienes enseñamos de quienes aprenden y viceversa.
Nos guía en esta tarea un interés emancipador y democratizador de la educación
universitaria.
Este trabajo se origina desde la reflexión e interrogación crítica sobre nuestras prácticas
docentes en PAACAP (Programa de Acompañamiento al Aspirante a la Carrera de
Psicología) en sus dos ediciones septiembre-diciembre 2015 y febrero 2016. El programa es
de modalidad inédita desarrollada por la Facultad de Psicología de la UNMDP a partir del
Ingreso Irrestricto (Estatuto, UNMDP, 2013).
Esto supuso la profundización del conflicto institucional (Jares, X. 2006), pues el pacto social
de la Universidad Pública como formadora de sectores privilegiados, era cuestionado por
mayorías populares tradicionalmente excluidas de la educación superior, quienes
demandaban restitución de derechos y acceso al conocimiento.
El acceso directo en 2014, sin tiempos institucionales de implementación, sin
planificaciones pertinentes ni andamiajes pedagógicos adecuados a las nuevas demandas,
sin estructura edilicia apropiada para recibir la masividad de ingresantes, se transformó en
una instancia demagógica que sostenía una promesa de acceso incumplida y reforzaba
viejos modelos de exclusión, reproduciendo un orden social injusto, que no garantizaba
condiciones de igualdad ni distribución democrática del conocimiento.
Desde esta perspectiva macropolítica, se advierte cómo impactan las políticas educativas
universitarias sobre lo social y de qué manera el trabajo docente puede ejercer una
“interacción transformadora entre la universidad y la sociedad” (Rinesi, D. 2015). Con esta
finalidad se planificó el PAACAP, implementando acciones políticas-pedagógicas capaces
de enfrentar el orden simbólico expulsivo mediante intervenciones transformadoras
(Bourdieu, P., 1998).
Por ello, el equipo docente dispuso estrategias didácticas que favorecieran la apropiación de
esas prácticas discursivas por parte de los ingresantes y habilitaran modos de ingreso a la
educación universitaria de mayor hospitalidad (Bárcena, F. y Merlich, J. 2001).
Por el contrario, las estrategias de intervención se concibieron desde el valor endógeno que
produce la motivación docente en los estudiantes mediante propuestas próximas a sus
expectativas e intereses vinculados con la disciplina de elección, aun cuando esto implique
desafiar obstáculos en su aprendizaje. En particular se trabajó con prácticas de lectura y
escritura disciplinares en Psicología. Estas prácticas discursivas representan el “lenguaje en
uso”, es decir en un contexto particular, con configuraciones específicas de enunciador y
enunciatario y con cierto propósito de intercambio lingüístico (Arnoux, E., Di Stefano, M. y
Pereira, M. C., 2002). Las mismas adquieren función epistémica por su carácter de
herramientas cognoscitivas, permitiendo la comprensión y construcción de sentido en el
sujeto interesado (Carlino, P. 2005).
Pero, cabe aclarar que, el lenguaje no es solo una herramienta de comunicación, sino que
habilita la capacidad de apropiación del capital simbólico (Bourdieu, P. 1998), y, por lo tanto,
es constitutivo de subjetividad. Eso involucra tanto al sujeto que aprende como al que
enseña, quienes asumen pleno compromiso en el intercambio intersubjetivo, donde se pone
en juego la construcción de su propia identidad.
Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen acciones micropolíticas, pues
las decisiones e intervenciones del profesional docente y la participación y compromiso de
los estudiantes generan espacios de encuentro e intercambio mediado por el conocimiento y
la pasión por aprender.
La intervención profesional transformadora redefine el rol docente convirtiéndolo en
autoridad pedagógica (Tenti Fanfani, 2004) con actitud de hospitalidad (Bárcena y Merlich,
2001), lo cual despierta confianza en el estudiante. Esto permite que el ingresante comience
a construir identidad del rol de estudiante en su tránsito hacia el rol profesional.
Estas decisiones políticas sobre las prácticas (Almandoz, M.), implican que el profesional
docente desestime el criterio reduccionista de medir el éxito o fracaso académico a partir de
la variable de “déficit de competencias del estudiante” y considere la implicancia que
adquieren los ritos y prácticas institucionales en los resultados académicos (Carlino, P.
2005). Advierte un escenario de prácticas más complejo, donde la apropiación del
conocimiento y acumulación de capital cultural (Bourdieu, P. 1998)., responde a diversos
factores, tales como, las políticas educativas e institucionales, las trayectorias educativas
diversificadas y las condiciones materiales de vida de los sujetos que aprenden, como así
también las expectativas y estrategias que despliegan los sujetos (Kaplan, C. 2006).
El perfil del profesional docente es determinante para que este dispositivo se convierta en
una verdadera herramienta de inclusión. La idoneidad profesional está dada por su
capacidad para ubicarse en el lugar del otro, poseer apertura al diálogo, actitud receptiva y
escucha atenta.
Esta competencia permite advertir qué estudiantes se auto perciben incapaces de sortear
obstáculos académicos, vinculados no solo con la comprensión lectora y la producción
escrita, sino también, con la codificación de pautas sociales propias del espacio institucional.
Entendemos, al igual que Ulloa (1995), que la Universidad Pública, como toda institución
próxima al “escándalo de la pobreza” determina una encerrona trágica sobre quienes no
pueden prescindir de la dependencia del mismo agente que los mortifica.
A modo de conclusión, podemos decir que este trabajo ha sido un intento de interrogarnos
sobre nuestras prácticas como puntapié para el desarrollo de futuras investigaciones que
brinden nuevos niveles de eficacia a la hora favorecer la apropiación de saberes y
experiencias. Así como también de propiciar una mayor integración de los estudiantes con el
fin alcanzar expectativas de inclusión, permanencia y efectividad en experiencias
democratizadoras.
Para ello, como docentes universitarios, entendemos que la tarea será imposible si no
estamos acompañados por el respaldo institucional que impulse la expansión de espacios y
recursos humanos para la investigación para que la Universidad Pública y
consecuentemente la Facultad de Psicología como parte de aquella, se convierta en la
institución que por excelencia lleve adelante la construcción social del conocimiento y
permita la mayor distribución de capital simbólico.
BIBLIOGRÁFIA
Sanjurjo, L. (1992). Aprendizaje significativo en los niveles medio y superior. Rosario. Homo
Sapiens.
Souto, M (1997) “Corrientes didácticas contemporáneas” Cap 5.”La clase escolar. Una
mirada desde la didáctica de lo grupal” 138-139
Tenti Fanfani, Emilio, (2004), “Viejas y nuevas formas de autoridad docente” en: Revista
Todavía 07, Buenos Aires, Fundación Osde, Argentina, 2004.
Ulloa, F(1995)“ Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica” Buenos Aires. Paidós
4-5
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ estefaniabianciotti@hotmail.com
4
Foucault, M. Un dialogo sobre el poder. Ed. Alianza. Buenos Aires, 1992
circula y se ejerce el poder, fuerza destinada a modelar los cuerpos en consonancia con los
instituidos de la época.
En los dispositivos se pueden crear condiciones para echar luz sobre las líneas de fuga.
Para el caso de los dispositivos pedagógicos, esto requiere un trabajo de pensamiento por
parte del docente con respecto a sus propios atravesamientos, para desnaturalizar
instituidos que sostienen el poder e impiden el surgimiento de la creatividad, la posibilidad
de pensar las problemáticas de otro modo, aún bajo el modo de la pregunta.
En el caso del grupo de discusión, en tanto se intenta apuntalar una actitud crítica que
problematice el material y sostener un estado de interrogación que intervenga lo
naturalizado, se brindan condiciones para la transformación de la experiencia de sí, a partir
de haber accionado prácticas de sí. En este espacio pedagógico se sostiene la tarea de
pensar- se e interrogar- se con otros en ocasión de habitar el dispositivo.
En la situación de grupo, a través de la discusión e intercambio de conceptos, cada miembro
del grupo tiene la oportunidad de elaborar- reelaborar el material a partir de conmover sus a
prioris, cada vez que se deja afectar por el pensamiento de otros. Conocer cómo piensa lo
que piensa cada miembro del grupo permite percibir que las lecturas de cada uno no son las
únicas posibles. Al mismo tiempo, una posición de interrogación (docentes y alumnos) con
respecto a las propias certezas crea condiciones para la utilización de criterios
transdisciplinarios. Para alojar la diversidad, tenemos que cultivar un pensamiento plural.
Palabras clave: Dispositivo, Complejidad, Producción de subjetividad
DISPOSITIVOS
Los dispositivos sociales han sido pensados por diversos autores a partir, principalmente, de
los aportes de Foucault. Estos autores han destacado el modo en el que las subjetividades
se fabrican en el interior de ciertos aparatos donde se desarrollan prácticas productoras de
subjetividad (Larrosa). El carácter histórico de los dispositivos nos permite poner en
visibilidad que el modo ser (la idea que tiene cada sujeto acerca de lo que es y puede ser),
es contingente de acuerdo a la cultura y al tiempo histórico, tiempo en el que se figuran
urgencias que habilitan el nacimiento de los dispositivos. Cada dispositivo produce un tipo
de subjetividad para responder a una necesidad de la época.
Considerado como una red de relaciones entre elementos heterogéneos, como los discursos
(lo dicho y lo no dicho), leyes, instituciones, etc., los dispositivos tienen la función de
“capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las
conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos” (Agamben)5. De este modo,
orientan las prácticas y son pensados como máquinas de disciplinamiento, por sus redes
circula y se ejerce el poder, fuerza destinada a modelar los cuerpos en consonancia con los
instituidos de la época.
El dispositivo es el lugar de indagación del poder; a través de sus componentes se articulan
tres elementos para que el poder funcione: la fuerza o violencia, el discurso del orden y los
imaginarios sociales (Marí). Estos últimos operan en lo implícito, dan sentido y naturalizan
prácticas cotidianas, “interpelando voluntades y sentimientos, anudando el deseo al poder”
(Marí)6, organizan el sentido común y operan homogenelo diverso. Castoriadis dirá que son
relativamente indeterminados, múltiplemente determinados, razón por la que no se puede
5
Agamben, Giorgio (2011). ¿Qué es un dispositivo?
6
Fernández, A. M. (2007). Los imaginarios sociales, poderes temporalidades y deseos
predecir el devenir de una producción de sentido, aunque se gestarizando á al interior de un
cerco de sentido. Las prácticas de saber y poder, sostenidas en el imaginario social, hacen y
actualizan una verdad que se repite como conjunto de significaciones cristalizadas. Es en
este sentido que, para indagar el poder dentro de los dispositivos, es necesario indagar las
prácticas: explorar además de ¿Qué se dice?, ¿Qué se hace?, el hacer histórico según
Castoriadis.
Cada dispositivo, según Deleuze, tiene sus líneas de fuga, que dan lugar a la potencia de
los sujetos y los colectivos para movilizar procesos instituyentes que “desordenan las
prácticas, desdisciplinan los cuerpos, deslegitiman sus instituciones” 7. Dentro de los
dispositivos la producción remite a la creación de nuevos sentidos y prácticas que operan
transformaciones en la experiencia de sí, en la capacidad que tiene todo sujeto para
transformar su vida. De este modo la subjetividad no solo se configura como efecto de las
prácticas de saber y poder, sino también a partir del movimiento de las prácticas de sí.
Tomar como linaje la noción Dispositivo para pensar el micro espacio de la práctica docente,
permite abrir líneas de visibilidad sobre diversos atravesamientos y múltiples
agenciamientos junto a su eficacia en la producción y transposición del conocimiento.
Diversos son los elementos que atraviesan la cotidianeidad del aula. Tomamos la cita de
Guyot:
“El microespacio de la práctica docente se inscribe en los amplios representados por la
institución escolar, el sistema educativo y la formación social que condicionan y normativizan
sus operaciones”8
Entonces, un dispositivo de enseñanza, permite visibilizar singulares efectos de múltiples
inscripciones: el conjunto de significaciones y mitos que consolidan los instituidos de la
institución Educación, lo que la sociedad espera en la formación de sus habitantes, las
inscripciones de la organización en la que se concreta la práctica docente, los referentes
teóricos del docente, su saber- hacer, las normas que forman parte del encuadre de trabajo,
etc. Estos y otros elementos atraviesan, condicionan y organizan la escena de enseñanza-
aprendizaje y especifican el sistema de relaciones subjetivas posibles. De este modo, para
pensar la eficacia en la transposición y adquisición del conocimiento se vuelve relevante
indagar estas inscripciones, ya que ciertas naturalizaciones de sentido, normas
institucionales o del encuadre, junto a otros aspectos, pueden obturar el aprendizaje.
7
Fernández, A. M. (2007). Op Cit.
8
Guyot, V. La enseñanza de las ciencias. Nº17
Guyot plantea distintos ejes de análisis de la práctica docente que trazan la singularidad de
lo que acontece en el aula:
La situacionalidad histórica.
La coyuntura mundial, el momento socio- histórico, político y económico de un país, las
contingencias de tal ciudad o tal barrio, habilitan condiciones de posibilidad para la práctica
docente. El hacer docente encuentra su posibilidad en las posibilidades políticas,
económicas, de acceso a la tecnología, etc. de cada lugar y de cada sujeto.
La vida cotidiana, tiempo fuerte en el que acontece la práctica docente.
En la realidad de todos los días, se actualiza la historia de la institución en la que se
despliega la práctica docente. La autora plantea que la práctica docente sólo puede
transformarse indagando las prácticas de la vida cotidiana de la institución. Edgar Morín
destacó que la vida cotidiana es el tiempo donde se despliega la complejidad y por lo tanto
donde debe ser explorada.
Las relaciones de poder y saber.
Foucault pensó el poder en su dimensión productiva: produce discursos acerca de la verdad,
de lo que puede ser visto o enunciado, de las maneras posibles de relacionarse los sujetos
entre sí y con el conocimiento producido por otros acerca de sí mismos. Las sociedades e
instituciones establecen sus discursos posibles y sus enlaces con las formas del poder. El
aporte de Foucault, al pensar la subjetividad como una forma histórica, permite visibilizar la
potencia de los sujetos para desnaturalizar los conocimientos producidos acerca del mundo
y de sí mismos. La genealogía, como herramienta de pensamiento, permite analizar los
puntos de partida en la producción del conocimiento, los a priori que disponen un recorrido
hacia “la verdad”.
Foucault destaca que en todo poder hay resistencia. Así “la práctica docente posibilita el
ejercicio de un contrapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relación
a los alumnos”9
La relación teoría- práctica.
El modo en que es entendida esta relación incide en la práctica docente. Deleuze planteó
las relaciones teoría- práctica como parcial y fragmentaria. En relación a la teoría destacó su
carácter local, siempre referida a un determinado campo de aplicación. Además la relación
no es de semejanza. Las teorías pueden desarrollarse a partir de perforar los obstáculos
emergentes en la práctica, obstáculos que sólo pueden resolverse gestando novedades
teóricas, que se encontrarán con nuevas dificultades al intentar abordar y explicar un sector
de la experiencia. En este sentido, una teoría siempre opera a contra pelo del poder, se
9
Guyot, V. Op. Cit.
multiplica al problematizar los obstáculos más invisibles que sostienen el poder en la
realidad social. Escribe Morín: “lo empírico destruye las construcciones racionales que se
reconstituyen a partir de nuevos descubrimientos empíricos”.10
Por lo descripto anteriormente, es necesario pensar la práctica docente situados en la
complejidad, analizando sus inscripciones, elucidando sus atravesamientos y articulando las
teorías epistemológicas con las teorías de la subjetividad. El conocimiento producido por las
teorías epistemológicas es transpuesto a los alumnos a través del docente y quienes habitan
un dispositivo permanecen atravesados por todas sus líneas, están sujetos al sistema de
relaciones de saber y poder establecido dentro del dispositivo. Al mismo tiempo, sabemos
que en una misma clase, los alumnos no aprenden todos lo mismo, el conocimiento es
transformado y re-prensado para singularizarse en quien aprende. Es decir, la complejidad
no sólo habita en la sociedad, también en el sujeto, cuya materia prima lleva las marcas de
su tiempo.
Como se decía más arriba, en los dispositivos se pueden crear condiciones para echar luz
sobre las líneas de fuga. Para el caso de los dispositivos pedagógicos, esto requiere un
trabajo de pensamiento por parte del docente con respecto a sus propios atravesamientos 11,
para desnaturalizar instituidos que sostienen el poder e impiden el surgimiento de la
creatividad, la posibilidad de pensar las problemáticas de otro modo, aún bajo el modo de la
pregunta. Alojar lo inesperado, fugar a otro universo de posibilidades, se vuelve una tarea
compleja, pero cuando sucede en los espacios de trabajos prácticos genera entusiasmo y
apuntala el deseo de saber.
De este modo, se piensa la clase como dispositivo, como máquina que dispone a…, que
crea condiciones de posibilidad para la producción de efectos. ¿Qué significa que el
dispositivo dispone? En primer término, que más allá de la pautación y el diseño, lo que
cada grupo inventa no se puede predecir de antemano, incluso se podría decir que el
dispositivo produce cuando tiene la capacidad de alojar lo inesperado, cuando se puede
darle importancia a cada práctica, palabra, gesto, movimiento, afectación, que no se
10
Edgar, Morín. Introducción al pensamiento complejo. Parte 2. 1990
11
En este sentido nos resulta valioso el aporte de Ana María Fernández acerca del análisis de la propia
implicación. La autora plantea que al analizar las realidades que son objeto de intervención, los miembros de un
grupo de trabajo pueden emprender una labor elucidatoria sobre las propias interpretaciones o lecturas para
indagar en qué medida están siendo hablados por los imaginarios sociales. Se trata de sostener un pensar
incómodo con respecto a las propias certezas, herramienta necesaria para desarticular naturalizaciones de
sentido. Para la autora esta labor sólo puede realizarse en un grupo de trabajo. Se trata de un pensar con otros,
donde las apreciaciones, preguntas, puntuaciones de cada uno puede alterar algo del pensamiento del otro
esperaba encontrar. Las prácticas docentes pueden acompañar este movimiento, tendiendo
a hacer visibles y enunciables las cristalizaciones de sentido junto a las narrativas que las
sostienen. Por otro lado, aquello que se pueda visibilizar en el dispositivo, aquellas
conclusiones a las que se llegue a partir de haber leído y discutido el material bibliográfico,
no deberá ser considerado como el descubrimiento de una verdad, como el hallazgo de lo
que es, sino como uno de sus posibles efectos.
Este recorrido lleva a interrogarse sobre la relación entre las condiciones que se pautan para
una clase y sus efectos en la formación de un tipo de subjetividad. En el acercamiento al
estudio del campo de lo grupal se privilegia una formación ligada al pensamiento epistémico,
al decir de Hugo Zemelman. El carácter mutante de la realidad convoca a trabajar sobre la
construcción del conocimiento, más que aplicar constructos teóricos, se trata de propiciar
una actitud crítica que permita situarnos frente a la misma, disponernos a conocerla. Se
propone pensar- nos en situación apelando al recurso de la caja de herramientas para
aproximarnos al sector de la experiencia que queremos conocer; así los conceptos devienen
herramientas para indagar situaciones.
Al reparar sobre el hacer durante la clase, se puntúan algunas intervenciones, prácticas
destinadas a apuntalar la tarea: establecer y sostener el encuadre de trabajo destacando la
importancia de la lectura previa de acuerdo a la propuesta de enseñanza- aprendizaje de la
cátedra, plantear la temática a trabajar, favorecer la circulación de la palabra, puntuar
acuerdos y diferencias, dar importancia a la diversidad de posiciones, poner a trabajar
cristalizaciones de sentidos, sostener interrogantes que puedan abrir a nuevos campos de
posibilidades. La posición del docente implica un descentramiento con respecto al lugar de
saber, ya que no se trata de impartir una clase teórica sino de habilitar las condiciones para
pensar lo teórico a partir de atravesar la escena grupal. Se buscará propiciar el encuentro,
inscripto en un trabajo de soportar la alteridad, donde el pensamiento de cada integrante del
grupo se vea afectado por el pensamiento de los otros. Esto lleva a pensar en las renuncias
de cada uno: un saberse incompleto en el plano del saber es condición para alojar a otro y
poder pensar, a partir de esto, algo que no había pensado. Al decir de Bozzolo, “armar-se a
partir de la diferencia”. De ahí la importancia de no sostener monólogos que operen
desigualdades, sino favorecer la mutua inteligibilidad, los singulares estados de confusión
que surgen de haberse dejado provocar por el texto o por la diversidad de las intervenciones
de los miembros del grupo.
En este sentido, se puede pensar la producción de subjetividad pedagógica en la tensión
singular- colectivo, accionando operatorias ligadas a la multiplicidad. Una subjetividad que
se inventa, al decir de Marcelo Percia, que imagina con otros más allá de sus instituidos,
haciendo lugar al deseo entendido como potencia.
Por otro lado, se trata de intervenir no homogeneizando las opiniones de todos los miembros
del grupo, no favoreciendo el “efecto masa”. Lo singular expresa lo diverso e irrepetible,
tiene que ver con emergencias locales y únicas, no se disuelve en lo colectivo, por el
contrario, le otorga el carácter de múltiple y se inventa sobre su trama.
En el caso del grupo de discusión, en tanto se intenta apuntalar una actitud crítica que
problematice el material y sostener un estado de interrogación que intervenga lo
naturalizado, se brindan condiciones para la transformación de la experiencia de sí, a partir
de haber accionado prácticas de sí. Así, se vuelve un espacio pedagógico con la tarea de
pensar- se e interrogar- se con otros, respecto del material, en ocasión de habitar el
dispositivo.
En la situación de grupo, a través de la discusión e intercambio de conceptos, cada
estudiante tiene la oportunidad de elaborar- reelaborar el material a partir de conmover sus a
prioris, cada vez que se deja afectar por el pensamiento de otros. Conocer cómo piensa lo
que piensa cada miembro del grupo permite percibir que las lecturas de cada uno no son las
únicas posibles. Al mismo tiempo, una posición de interrogación (docentes y alumnos) con
respecto a las propias certezas crea condiciones para la utilización de criterios
transdisciplinarios. Para alojar la diversidad, tenemos que cultivar un pensamiento plural.
BIBLIOGRAFÍA
Bozzolo, R. (2013). Nuevas armas para pensar los procesos de subjetivación. Rev.
Psicoanálisis de las configuraciones vinculares, XXXVI. Asociación Argentina de
Psicología y Psicoterapia de Grupo.
Fernández, A. M. (2013). Sin preguntas sobre lo propio. Publicado en el diario Página 12.
Suplemento Rosario 12. Recuperado
dehttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/21-39094-2013-05-30.html
12
Facultad de Psicología (UNMDP) - CEU Puerto/ juan_cingolani@hotmail.com
en contexto con la comunidad a la que pertenecen, y a través de la que puedan transmitir el
trabajo realizado en la primera etapa, orientado a la prevención.
Este trabajo da cuenta de la experiencia realizada durante estos años, identificando los
principales aspectos que han fortalecido la propuesta, y los obstáculos con los que nos
hemos encontrado, y a partir de los cuales intentamos ajustar y optimizar las futuras líneas a
seguir.
Palabras clave: salud, adolescencia, intervención psicosocial, promoción de salud
INTRODUCCIÓN
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
Berger, K. S. (2007). Psicología del Desarrollo Infancia y Adolescencia. Madrid: Ed. Médica
Panamericana.
Haquin, F., Larraguibel, Q., & Cabezas, J. (2004). Factores protectores y de riesgo en salud
mental en niños y adolescentes de la ciudad de Calama. Revista Chilena de Pediatría,
75(5), 425-433.
Resumen: Este trabajo parte de una experiencia de práctica estudiantil, organizada por la
Secretaría de Extensión la Facultad de Psicología de la U.N.T. Dicha experiencia se lleva a
cabo dentro de un dispositivo de la DINAYF, ubicado en el área proteccional, perteneciente
al Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de Tucumán. Este dispositivo posee la misión
de crear condiciones y espacios para repensar las prácticas institucionales, con el objetivo
de alcanzar una nueva institucionalidad.
Tendrá entonces el EMI como misión principal, acompañar el proceso de transición de un
paradigma a otro, desde un abordaje interdisciplinario, integral y con una perspectiva de
derecho; funcionando como nexo entre todos los dispositivos proteccionales de la provincia,
viabilizando y capacitando a los actores institucionales en este pasaje.
Palabras Claves: Nueva institucionalidad, Interdisciplinario, Integralidad, Equipo,
Paradigma, Derecho, Transición.
El dispositivo surge en consonancia con la nueva ley Nacional 26.061 de Protección Integral,
la Ley Provincial 8.293 y la necesidad de aplicarlas en los DCI (Dispositivos de cuidados
institucionales). Es un dispositivo de la DINAyF que tiene como función ser el nexo
institucional con los demás dispositivos (Dispositivos de cuidado Institucional y otros
dispositivos de la subdirección).
El equipo está compuesto por dos psicólogas, una nutricionista, una trabajadora social, dos
abogadas, una procuradora y una comunicadora social.
13
Facultad de Psicología – UNT/ mpdiambra@gmail.com
Dicho manual tiene como desafío el adaptar nuestras prácticas a nuevas propuestas
institucionales dentro del nuevo marco normativo para lograr un cambio profundo,
pretendiendo definir y establecer estándares mínimos que garanticen las mejores
condiciones para el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes en los DCI de la DINAyF.
Equipo: Entiendo al equipo como un conjunto de personas que poseen roles diferenciados y
experiencias, actitudes y expectativas disímiles que enriquecen el trabajo. Pensamos a éste
como un proceso en desarrollo permanente que intenta llegar a un cierto ideal de madurez,
el cual nunca es completo, lo que motorizaría el trabajo dentro del equipo, el compromiso
con la problemática y el sentido de pertenencia en pos del ideal; el cual se refleja dentro de
nuestra práctica en la búsqueda de la nueva institucionalidad.
Móvil: Dicho término hace referencia al hecho de que los equipos técnicos se trasladan
hacia los distintos DCI o dispositivos correspondientes, para realizar diferentes actividades
de acompañamiento, seguimiento y supervisión técnica (entrevistas, talleres,
capacitaciones, ateneos, etc). Pensamos la función móvil como relacionada a lo que
“moviliza” en cada DCI, acompañando a su vez la dinámica y los procesos lógicos de los
dispositivos.
En función de la práctica, se puede percibir que el punto de vista del EMI, a partir del trabajo
en la instalación de este nuevo paradigma (nueva ley) y la ruptura con el anterior, tiene
como objetivo construir en cada DCI un espacio de reflexión en relación a la práctica de
cada uno de sus actores y los supuestos teóricos ideológicos que la determinan. Elaborar
estrategias para lograr la internalización e incorporación en el imaginario social e
institucional del nuevo paradigma y sus supuestos para lograr llevarlo efectivamente a la
práctica.
Para comenzar este apartado, voy a citar a Estela Madias de Barrio (Culpa, responsabilidad
y castigo. Año 2012):
Mis observaciones me llevan a sospechar, que esta dificultad de hacer lazo, esa furia
desatada, un sujeto que se muestra a la deriva pulsional, la falta de palabra y el desborde
ante un “no”; no son otra cosa que una llamada al otro, una manera de marcar diferencia. Y
es ahí donde me pregunto ¿Cómo hacemos desde nuestro lugar, como actores
institucionales, para intentar bordear todo eso que angustia, poder intentar velar algo de lo
real que está tan presente en estos sujetos? ¿Cómo ayudar a crear en ese vacío? ¿Cómo
bordear eso sin los elementos que se precisan?.
Es aquí donde el EMI actúa, desde la interdisciplinariedad, intentando como ideal, producir
una mirada adecuada para devolver a cada NNYA su singularidad, su derecho a ser, allí
donde fue arrojado como desecho, como excepción. Es en los espacios de reflexión, donde
se trabaja para que pueda escucharse a ese sujeto, que los operadores institucionales
internalicen lo que plantea la ley, no solo como una bajada de línea, sino como una puesta
en práctica de una política de derechos.
Una de las funciones del equipo, es la de coordinar los encuentros de hermanos. Tales, son
actividades que se dan una vez por semana durante dos horas y consisten en hacer valer el
derecho de los hermanos a verse, a no romper el lazo y fortalecerlo. Es apostar a esa
genealogía, a esos vínculos filiales.
El equipo organiza las reuniones con los equipos técnicos de las instituciones en las que se
encuentran los diferentes grupos de hermanos. En éstas se trabaja el vínculo y el plan de
acción, velando por la plenitud de derechos de estos niños.
Describo esta función porque en ella me incluyo como practicante y desde las actividades de
estos encuentros, voy a ejemplificar con un caso:
Ésta, de 8 años de edad, posee escaso recurso simbólico y le faltan las palabras a la hora
de nombrar, muchas veces se limita a responder por sí o por no.
De a poco voy jugando con ella y hablándole, ganándome su confianza, creando algún tipo
de lazo.
Al principio no me habla, pero si se vincula conmigo y con los demás adultos de una manera
particular, lo hace a través del cuerpo. De una forma invasiva y torpe, irrumpe en el espacio
propio y se inserta con una modalidad que se percibe violenta. Es un llamado a ese otro,
como puede.
Cuando jugaba, muchas veces lo hacía con golpes y patadas; cuando intentaba manejarse
así conmigo, le explicaba que eran mejor las cosquillas, más divertidas. Al comienzo, me
sorprendía esa peculiaridad de relacionarse a través del golpe, pero al conocer su historia,
me di cuenta de que era la única forma que había aprendido.
Pensaba entonces en lo difícil que debe ser extrañar a alguien y no tener la posibilidad de
decírselo (sus demás hermanos no se encuentran institucionalizados, sólo una hermana
mayor).
Un día, mientras realizábamos un collage, me mira y me dice: “Esto lo voy a hacer para mi
hermanito, en realidad tengo muchos hermanos. Debería hacer más”. Me limité a sonreir y le
respondí halagando su producción.
En los siguientes encuentros, la charla era más fluida y me contaba cada vez más cosas, de
lo que le gustaba hacer, lo que hacía en su casa, en la escuela o, lo que compartía con sus
compañeras en la institución.
De a poco iba bordeando esa angustia y velando, con cada vez más recursos, ese real que
siempre había tenido tan presente.
Pensar a la institución como un Otro y saber que el accionar de cada operador deja huellas,
guía y determina la relación de estos NNYA con su deseo.
Lograr desde nuestro lugar de psicólogos, una escucha del discurso, que lejos de clausurar
la palabra, provoque la apertura del deseo del sujeto. Que surja la singularidad allí donde se
nos impone la universalidad.
BIBLIOGRAFÍA
14
Facultad de Psicología – UNLP /cristinaerausquin@yahoo.com.ar
15
Facultad de Psicología – UNLP/ iglesiasirina@gmail.com
16
Facultad de Psicología – UNLP/ poulerc@hotmail.com
17
Facultad de Psicología – UNLP/ anto_scabuzzo@hotmail.com
18
Facultad de Psicología – UNLP/ daibarloqui@hotmail.com
Se presentará el análisis realizado, en el marco del Proyecto de Investigación (I+D) en el
que participan las autoras, de las respuestas de 25 estudiantes de primer año de dicha
escuela, a un Instrumento de Reflexión Por qué, Para qué Elegí esta Escuela y Cómo me
Siento, administrado por estudiantes de Psicología Educacional UNLP, y el modo en que
dicho material pretende ser herramienta estratégica de co-construcción entre ambas
comunidades educativas. El instrumento fue construido como aporte a la habilitación de las
voces de los estudiantes de escuelas secundarias, desde su inicio, para articular esas voces
con el modo como los perciben y los tratan los docentes de asignaturas escolares. Se
retoman ideas de Flavia Terigi sobre la naturalización del hecho de que “de golpe” los
adolescentes escolarizados tengan que adaptarse a un régimen académico tan diferente del
de la primaria, sin que nadie se preocupe siquiera de explicarles su sentido –¿o sin sentido?
–, ni de oír lo que a ellos les genera el cambio.
Se retoma en ese marco la importancia que para el aprendizaje profesional de estudiantes,
graduados, docentes y tutores universitarios, adquiere el intercambio de experiencias y
herramientas con actores escolares – docentes, directivos, alumnos, coordinadores, tutores,
orientador escolar -, que comenzó en julio de este año, para que se profundice y expanda,
tanto para los que recorren el trayecto de Prácticas Profesionales Supervisadas, como para
los que participan en Proyectos de Extensión: con diferentes niveles de implicación,
apropiación, toma de decisión; diferente temporalidad, y diferencias entre obligatoriedad y
opción personal, voluntaria, del trabajo a realizar. Se subraya el valor que para los actores
escolares puede tener el “acompañamiento” estratégico, cuando se profundiza y consolida,
especialmente en escuelas secundarias atravesadas tan fuertemente por la crisis de lo
escolar.
Palabras claves: Interagencialidad, Inclusión Educativa, Aprendizaje Profesional Expansivo,
Trayectorias de Escolarización
INTRODUCCIÓN
ELECCIÓN DE LA ESCUELA
La primera pregunta del cuestionario es sobre la elección de la escuela. Una buena parte de
los alumnos (8 de 24) manifiesta haberla “elegido” por influencia familiar. Ya sea porque la
eligieron sus padres, o porque sus hermanos mayores ya eran alumnos allí, o por el deseo
que expresan de que sus padres se sientan orgullosos de ellos por sus logros en dicha
institución: “Yo elegí porque es la mejor escuela de Berisso y a mi familia le gustaría que
estudiara mucho.”, “Elegí esta escuela porque me gustan los talleres, y para demostrarle a
la familia de mi papá que puedo estar en esta escuela.” Otro grupo (7 de 24) manifiesta
haber decidido asistir a esa escuela pensando en el futuro laboral, porque terminan la
secundaria con el título de técnico, o en el futuro universitario, pensando estudiar una
carrera afín. “Elegí esta escuela porque me pareció interesante por sus talleres y todo lo que
tiene y quiero salir de acá con un trabajo.” “Porque quiero ser técnico mecánico.” “La elegí
porque quiero seguir informática.” Otra parte significativa de los chicos (8 de 24) dice haber
elegido la institución por los talleres, por haber recibido recomendaciones de su excelencia,
o por el desafío de la doble escolaridad. “La elegí por los talleres, son divertidos.” “Elegí esta
escuela porque al saber que era doble escolaridad quise ponerme un “reto” por así decirlo.”
“Porque es la mejor escuela de Berisso y me gustan muchos los talleres y la escuela en sí.”
VIVENCIAS Y EXPECTATIVAS
La segunda pregunta fue “¿Cómo te sentís en 1° año de esta escuela? ¿En qué se parece y
en qué se diferencia de lo que esperabas?”. La mayoría de los chicos (11 de 24) afirma
sentirse bien y dice que la escuela era como la esperaban. “En primer año, me siento bien
porque me gustan las materias y tengo nuevos amigos. Y era tal como me la esperaba, pero
un poco mejor.” “En 1° año, me siento igual que antes porque estar en la secundaria no te
hace más madura y yo esperaba esto.” Otros (5 de 24) expresan sentirse bien pero que la
secundaria es más difícil de lo que suponían o hay más tareas, más alumnos y más horas.
“Muy feliz, porque pude pasar toda la primaria hasta llegar acá. Se diferencia en que hay
más alumnos y cada vez más tareas” “Yo pensaba que era fácil pero no era así, era muy
difícil.” Dos chicos manifiestan sentirse o haberse sentido extraños en la institución. “En este
primer año, al principio, me sentía extraño, pero después me fui acostumbrando. Nada, la
imaginé tal como es.” Uno afirma sentirse mal y que la escuela era como la esperaba. Otro,
sostiene que es más fácil de lo que imaginaba.
La tercera pregunta refiere a un curso de ingreso implementado por la escuela desde hace
tres años para los ingresantes a primer año, indagando sobre su utilidad. 7 de 24 sujetos
contestaron que les había servido para conocer la escuela, un establecimiento de gran
dimensión que bien podríamos calificar de “laberíntico”. “Me sirvió para saber dónde queda
la biblioteca y los baños…”. “cuando entramos ya no estaba tan desorientado…”. “A conocer
la escuela, descubrir que es grande, con muchas cosas”. 7 de 24 aludieron a la obtención
de conocimientos. “Me sirvió ver que algunas materias no son difíciles”. “… la vida de Martín
Fierro.” Algunos se refieren a conocimientos específicos de escuela técnica “Aprendí a limar,
cortar”. “Aprendí en Metales cómo limar.” 6 de 24 aludieron a que el curso les había servido
para conocer las dinámicas de la escuela secundaria: “En que pude conocer (…) cómo
serían los deberes que nos mandarían.” “pude conocer la escuela y los talleres” “Me
explicaron cómo iba a ser 1° año.” Otro grupo (5 de 24) aludió a haber conocido a
compañeros o amigos “El curso de ingreso: que pude conocer a mis nuevos amigos”,
“…descubrir nuevos compañeros”, “genial porque hice muchos amigos/as.” 4 de 24
contestan que el curso fue útil sin puntualizar ninguna razón: “Muy bien.” “Me pareció bien
venir al curso de ingreso.”; 4 de 24 no responden a la pregunta; 2 de 24 refieren no haber
asistido; y 2 de 24 que no les ha resultado de utilidad “El curso no me sirvió mucho, por así
decirlo. No descubrí nada.”
CAMBIO VIVENCIADO
¿ENTUSIASMO O MARKETING?
Al proponerles describir la escuela en una sola frase, 10 estudiantes la detallan como “La
escuela más maravillosa del mundo”, “Es la mejor escuela de Argentina” o utilizando
adjetivos tales como “maravillosa”, “genial”, “estupenda”. Tres señalan la dificultad de la
escuela. Y sólo un alumno la describe como “Horrible”.
INTERESES
Respecto a lo que les interesa aprender en la escuela, casi la mitad señalan los talleres y los
aprendizajes que se construyen en dicho espacio, principalmente en Informática y Metales
(10 de 24) y la mitad no contestan la pregunta (12 de 24). En relación a lo que les disgusta
de su estar en la escuela, se encuentran sólo cuatro respuestas y se refieren en ellas a los
malos profesores, a la carga horaria, al levantarse temprano o a la asignatura Prácticas del
Lenguaje.
En respuesta a la pregunta novena: “¿Cómo te das cuenta de que aprendés?, ¿En qué te
das cuenta y cuándo?”, 9 de 24 produjeron respuestas de riqueza y diversidad. Una asocia
el “cómo se da cuenta de que aprende” a que le pregunten y darse cuenta a través de la
retroalimentación del profesor: ”me doy cuenta porque me preguntan y a veces respondo
bien y otras mal”; otras veces de los padres, “porque llego a mi casa y me preguntan qué
hiciste y les digo mucho todo el tiempo”; otras veces la apercepción aparece asociada a la
dificultad, “me doy cuenta de que aprendo porque se me dificulta”, “porque me parece
difícil”; otras, a la explicitación o comprensión, “porque lo explico”, “porque lo entiendo y al
instante”; o bien a la acción que involucra la comprensión “cuando me preguntan algo o
cuando tengo que hacer algo”; otras veces al saber, “me doy cuenta porque sé más cosas”,
“cuando sé que sé mucho, cuando veo las cosas”. Y una respuesta transgresora, aunque
original:”me doy cuenta por ser hacker”.
Por último, la pregunta undécima se refiere a la convivencia con los compañeros de cursos,
“¿Cómo te llevás con tus compañeros?, ¿qué cosas pueden hacer que te pelees con ellos?,
¿qué cosas pueden hacer que disfrutes con ellos?, ¿qué actividades compartís en la
escuela y fuera de la escuela con ellos?”, 9 de 24 alumnos responden. Aparece “muchas
cosas pueden hacer que me pelee, llevarme bien, hablar, nada compartimos fuera de la
escuela”; en relación a lo que puede hacer que se peleen, aparece la burla, la humillación, el
insulto a él/ella o a su mamá, que sean “tontos”, y en las cosas que les hacen disfrutar, la
alegría, la risa, la diversión. Lo que comparten fuera hablar, juntarse, caminar, salir.
BIBLIOGRAFÍA
Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la
teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica.
Engeström, Y., Brown K., Christopher L.C. & Gregory J. (1997). Co-ordination, cooperation
and communication in the courts: expansive transitions in legal work. En Cole, Engeström
y Vasquez (comps.) Mind, culture and Activity, Cambridge, Cambridge University Press,
1997.
Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo
de hoy. Fundación Santillana.
Resumen: Introducción: Este trabajo pretende dar cuenta de las PPS en Extensión que se
realizan en la Facultad de Psicología de la UNT. Me referiré particularmente a la Práctica
desarrollada en el marco del convenio que sostenemos con la Secretaría de Niñez,
adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social. Objetivos: 1. Se
pretende que los estudiantes pongan en juego los conocimientos adquiridos durante el
proceso formativo de la carrera y logren articularlos con la práctica. 2. La inserción del
estudiante en dispositivos cuyas temáticas son problemáticas actuales tales como violencia,
identidad y adopción, niños y niñas en situación de calle, discapacidad, transgresión a la ley
penal. 3. Que el alumno conozca el marco normativo vigente en el cual se sostiene su
práctica institucional y las políticas de Estado tendientes a generar procesos de restitución
de derechos e inclusión social. Metodología: 1. Asistencia del practicante a los dispositivos
(8 horas semanales; distribuidas en 2 días). 2. Participación de un instructor en terreno y un
tutor docente que trabajan coordinadamente elaborando y monitoreando el plan de trabajo
de cada practicante. 3. Capacitaciones teóricas en espacios de tutorías (2 horas
semanales). 4. Supervisiones grupales. 5. Evaluaciones semestrales y anuales. Resultados:
1. Formación y capacitación de practicantes en el planeamiento, ejecución y evaluación de
las acciones derivadas de políticas públicas relacionadas con los niños, niñas, adolescentes
y sus familias. 2. Aprendizaje del trabajo en redes a partir de la programación de actividades
en coordinación con otros ministerios que tienen incidencia en la problemática (Educación,
Salud, Seguridad). Discusión: El transito del alumno por las PPS permite el Pasaje de un rol
de estudiante al de profesional comprometido con su práctica como así también el
acercamiento a las problemáticas sociales prevalentes en la actualidad y un posicionamiento
crítico con respecto a las políticas de estado y las acciones a implementar.
Palabras claves:
Prácticas Profesionales Supervisadas, Restitución de Derechos, Inclusión
Este trabajo pretende dar cuenta de las Prácticas Profesionales Supervisadas dependientes
de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología de la UNT. En el marco de la
vigencia del Plan de Estudios 1992 todas las prácticas en Extensión tienen carácter optativo,
y se organizan como Practicantados (12 horas de dedicación semanal) y Pasantías (20
horas de dedicación semanal). En todos los casos las prácticas son tutoriadas por
19
Facultad de Psicología - UNT/ silvialopezdemartin@hotmail.com
instructores docentes en la Facultad e instructores en terreno, y siguen un plan de formación
que se enmarca en las funciones específicas que hacen a nuestra profesión. Se
implementan además con una fuerte orientación hacia el “aprendizaje en servicio”, donde el
estudiante además de formarse devuelve un servicio a la comunidad a la que nos debemos
como Universidad Pública. Por esta razón la mayoría de las prácticas se realizan en
instituciones que trabajan con población en condiciones de vulnerabilidad, y que son
prioritarias en el marco de las políticas en salud mental y desarrollo social. A partir del año
2017 año en que los alumnos del plan 2012 accedan a quinto año las prácticas tendrán
carácter obligatorio para los estudiantes de este plan.
LOS PRACTICANTADOS
Se realizan en los diferentes servicios del CUAP y a partir de convenios con organismos del
Estado.
Uno de los principales Convenios de Practicantado con organismos del Estado es el que
sostenemos actualmente con el Sistema Provincial de Salud (SIPROSA). A partir del año
2015, se amplió el número de cupos para la inserción de alumnos de 45 a 60. Distribuidos
en servicios de primer, segundo y tercer nivel de atención.
CAPS. Centros de Atención Primaria (17)
Hospitales Generales (3)
Servicio de Adicciones (1)
Servicio de Salud Mental Infantil (1)
Hospital Materno Infantil (1)
Maternidad (1)
Hospitales de Día (2)
Hospital de Salud Mental (1)
Se gestionó un convenio con el Ministerio de Desarrollo Social que se puso en
funcionamiento a partir de marzo del año 2015. De esta manera, nuestros alumnos se
insertan en dispositivos dependientes de la Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y
Familia, en la Secretaria de Prevención de las Adicciones, en la Dirección de Adultos
Mayores y en la Dirección de Capital Humano, generándose así 54 lugares de práctica.
Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y Familia: Área Proteccional:
Admisión de Casos y Recepción de Denuncias.
Atención Integral Social
Departamento de Protección y Prevención contra la Violencia Familiar y Maltrato
Infantil.
Amachay
Equipo Móvil Interdisciplinario
Instituto San Benito
Instituto Santa Rita
Instituto Puericultura Alfredo Guzmán
Instituto Eva Perón
Instituto Adoratriz
Secretaría de Estado de Niñez, Adolescencia y Familia. Área Penal:
Programa Libertad Asistida
Puente
Instituto Roca
Instituto Goretti
Dirección de Adultos Mayores
Club de Día Predio Ferial
Instituto Gerontológico San Alberto
Secretaria de Prevención de las Adicciones.
Dirección de Capital Humano.
Es en relación a este espacio donde me centraré unas líneas más adelante en el presente
trabajo.
Es importante destacar la firma de un convenio con el PUNA - Programa Universitario para
el estudio de las Adicciones, que posibilitó la incorporación de 20 alumnos de quinto año a
diferentes programas de prevención de las adicciones.
El convenio con el IPPI (Instituto de Psicoterapia y Psicopatología Integral) se propone
brindar al alumno experiencia práctica que complemente la formación teórica recibida en su
carrera de grado. Este espacio de práctica, propicia el contacto con la realidad de la
institución psiquiátrica, les permite además sumarse a la creación de estrategias de
abordaje y prevención en el marco de un equipo interdisciplinario. Se encuentran realizando
esta PPS actualmente 12 alumnos.
El reciente convenio con el Centro de Día “Mosaicos de Vida” donde se incorporaron 4
practicantes permite al alumno adquirir conocimientos referidos al área clínica en la
discapacidad y la coordinación grupal.
En el corriente año se firmó un nuevo convenio con la Municipalidad de San Miguel de
Tucumán, lo que posibilita la inserción de 16 alumnos en establecimientos dependientes de
la Secretaría de Políticas Educativas, como así también la incorporación de 20 estudiantes
en C.I.C. dependientes de la Subsecretaría de Políticas Comunitarias.
Un flamante convenio con la Municipalidad de Yerba buena posibilitó que 10 estudiantes
asistan a realizar sus prácticas en la Escuela Petrona C. de Adami y que 10 graduados
puedan integrarse a proyectos socio-comunitarios.
El Centro Universitario de Asistencia Psicológica (CUAP) funciona desde 2011 y es uno
de los dispositivos fundamentales para cumplir con los principales objetivos de nuestra
política extensionista. Los Servicios están propuestos e implementados desde diferentes
Cátedras y desde la misma Secretaría. Reciben a estudiantes de quinto año en carácter de
Practicante y a Graduados recientes, que también realizan prácticas en carácter de
Recursos Humanos Graduados en Extensión. Para cumplir las tareas de atención,
capacitación y supervisión inherentes a esta práctica cada Servicio cuenta con un Profesor
de la Facultad en carácter de Director, y con un Tutor.
Actualmente funcionan en el CUAPS los servicios de:
- Neurociencias
- Evaluación Psicológica de Niños y Adolescentes
- Asistencia Psicológica de Adolescentes
- Asistencia Psicológica Orientación Familiar Sistémica
- Evaluación Psicológica de Adultos
A MODO DE SÍNTESIS
El transito del alumno por las PPS permite el pasaje de un rol de estudiante al de profesional
comprometido con su práctica. Propicia el acercamiento a las problemáticas sociales
prevalentes en la actualidad y un posicionamiento crítico con respecto a las políticas de
estado y las acciones a implementar. Posibilita que el alumno conozca el marco normativo
vigente en el cual se sostiene su práctica institucional y las políticas de Estado tendientes a
generar procesos de restitución de derechos e inclusión social. Favorece también el
aprendizaje del trabajo en redes a partir de la programación de actividades en coordinación
con otros ministerios que tienen incidencia en la problemática (Educación, Salud,
Seguridad).
De esta manera la Facultad de Psicología de la UNT avanza en la transición hacia la
implementación de las PPS obligatorias que contempla el Plan de Estudios 2012,
defendiendo la especificidad de la práctica psicológica, fomentando la interdisciplina, y
creando lazos de trabajo con las instituciones que reciben a nuestros estudiantes y
egresados. Remarcando el compromiso de la UNT como Universidad al servicio de las
regiones, el país y nuestra comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
Ley 10.903- Patronato de Menores
Resumen: En el año 2005 la Ley Provincial 13.298, acorde al Art.20, crea los llamados
Servicios Locales integrados por profesionales de la Psicología, el Derecho y el Trabajo
Social que tendrán por misión “ejecutar Programas, planes y servicios y toda acción que
tienda a prevenir, asistir, proteger y/o restablecer los derechos del niño”-en Mar del Plata-
actualmente denominados “Centros de Protección y Promoción de los derechos de niñas,
niños y adolescentes” (C.P.D.N.). La Facultad de Psicología de la UNMdP impulsa, en el
año 2010, el Proyecto de Extensión denominado “Equipos de apoyo al sistema integral de
protección y promoción de los Derechos del niño” .Durante el desarrollo del mismo se
conformó un equipo docente integrado por extensionistas y profesionales de los CPDN, que
dictó un Curso de Extensión, con el propósito de capacitar a graduados y estudiantes
avanzados en el rol de “Auxiliar de CPDN”. La finalidad de los Auxiliares era dar apoyo a las
tareas preventivas y de promoción de los distintos centros. Las problemáticas planteadas en
estos ámbitos son de tal complejidad que solo una disciplina no puede dar respuesta, es
parte de este trabajo poder reconocer alcances y limites disciplinares. La inclusión de
estudiantes y graduados de la Carrera de Psicología en el proyecto proporcionó la
oportunidad de tomar contacto con los actores involucrados en la comunidad beneficiaria y,
a través de la observación directa, ofrecer la implementación del instrumento básico llamado
“escucha analítica en ámbitos colectivos”. El siguiente trabajo es el relato de una experiencia
llevada a cabo como Auxiliar del C.P.D.N. “zona Cerrito” de nuestra ciudad, en el año 2013.
Con una amplia sonrisa, los ojos bien delineados, peinada con una colita, y muy delgada,
levanta del suelo el juguete de su hija, tantas veces como ella lo arroja, esto hace que
ambas se rían, se fundan en abrazos y en besos.
Magali es la mamá de este relato, tiene 17 años, Tatiana es su beba que pronto cumplirá un
año y volverán a estar juntas, pero no sin antes recorrer un camino en el cual varios actores
nos encontraremos para acompañar a transitar.
20
Facultad de Psicología- UNMdP/ marisaluis75@gmail.com
Magali dio a luz en el Hospital Materno Infantil y dejo allí a Tatiana para que fuera entregada
en adopción. El papá de la beba, sabe de la existencia de su hija, pero la joven expresa que
no hay posibilidades de poder contar con él, debido a su adicción a las drogas. La
adolescente concurrió sola a dar a luz, ya que su madre estaba de viaje por el interior del
país. El Hospital dio aviso al 102 (organismo que atiende medidas urgentes), y mediante una
medida de abrigo, en conjunto con el Tribunal de Familia correspondiente, ubican a la beba
con una familia provisoria que pertenece a la organización “Hogares de Belén”, dedicados a
la guarda de niños hasta tanto sea efectiva su adopción. En este caso puntual la familia en
cuestión se hallaba radicada en la ciudad de Miramar.
Mientras se toman las medidas necesarias para el resguardo de la recién nacida, Magali
concurre aún con dolores post parto a la casa de su tía a contar lo sucedido. Juntas vuelven
al hospital en busca de la beba, pero la medida ya estaba tomada, por lo cual deben iniciar
el camino legal para la restitución de la misma. En este punto es cuando se produce la
demanda al CPDN por parte del Tribunal, quienes actuarán junto con el 102. Este organismo
local toma intervención en el caso para la protección y restitución de los derechos de Magali
y de Tatiana. Es de esta manera que, como auxiliar del servicio local, soy convocada junto a
otra colega para actuar con algunos objetivos prefijados por el Centro:
Observar el vínculo madre-hija.
Proporcionarle un lugar de escucha a la joven.
Incentivar y orientar en la demanda y búsqueda de ayuda para cubrir
necesidades básicas.
Acompañar en las audiencias
Magali vive con su mamá quien es el sostén del hogar trabajando en casas de familia, y con
su sobrino de 6 años, hijo de su hermana, de 20 años, que tiene tres pequeños más y vive
a pocas cuadras junto a su pareja en una situación bastante precaria y violenta, motivo por
el cual se encuentran distanciadas. Las condiciones de la casa son muy precarias, viven de
aquello que pueden obtener “cirujeando” o con su fuerza de trabajo, que hoy es muy débil,
ya que la madre de Magali ha sufrido un accidente cardiovascular y se encuentra con
dificultades motoras. A pesar de esta situación no demandan asistencia al Estado, planes de
trabajo, becas, ni asignaciones, al parecer por desconocimiento. El padre de Magali no
aporta económicamente, reside en Tucumán con su nueva esposa y varios pequeños, en
condiciones similares.
Durante el tiempo de guarda de la bebe, se generaron varios encuentros, Magali viajaba a
Miramar los fines de semana, previa gestión de recursos en Desarrollo Social, y se alojaba
con la familia de guarda. En la semana, el Hogar Scarpatti era el punto de reunión y Dora
(quien tenía en guarda a la beba) traía a Tatiana a Mar del Plata. Allí se encontraban bajo la
supervisión de una psicóloga del 102 y allí conocimos a Magali. Nuestros espacios de
encuentro fueron: el pasillo del hogar Scarpatti, en la sala de espera del Juzgado, previo a
las audiencias; hubo varias comunicaciones telefónicas, caminatas hasta la parada del
colectivo, incluso una visita a su hogar.
El Psicoanálisis en extensión, implica la necesidad de construcción de nuevos dispositivos,
el encuentro en, y con, escenarios diferentes. Pero, por otra parte, estos nuevos escenarios,
en tanto expresiones del contexto, como espacios de intervención imprimen otro tipo de
necesidades, “allí donde la desigualdad dejó sus marcas hacia toda la sociedad”
(Carballeda, 2008).
En la mayoría de las ocasiones, en nuestra tarea de auxiliar de los CPDN, intervenimos
dando información, orientando en algún trámite, acompañando a sacar un turno al centro de
salud del barrio. Adriana Rubinstein (2004, p.13) al referirse al psicoanálisis en Instituciones
señala que “la especificidad del acto analítico sólo puede recortarse como posible si se
acepta que no todo es psicoanálisis”. Ciertas intervenciones, si bien podrían considerarse no
específicamente analíticas, pueden constituirse en un paso necesario para facilitar la
instalación de algún tipo de transferencia, tal vez a esto aludía Freud cuando en “Nuevos
Caminos de la terapia Psicoanalítica” sostenía que quizás en algunos casos sería necesario
para conseguir resultados positivos “aunar la terapia anímica con un apoyo material” (Freud,
1919, p.151).
En algunos casos puede ser necesaria la orientación, incluso la sugestión, dependiendo la
coyuntura dramática, siempre que no se instale allí el lugar de un “gran amo”, esa es la
diferencia de nuestro quehacer, y en este punto, la posición del analista en relación al
psicoanálisis, es esencial. Como auxiliares del CPDN el acompañamiento y sostén en
diversas situaciones se entrecruza con otras disciplinas, coexisten diversos discursos, y es
allí donde debemos sostener nuestra especificidad cuando ésta pueda tener lugar, en un
discurso que no obtura ni estandariza al sujeto. El rasgo diferencial del psicoanálisis, en
tanto discurso, es posibilitar otra escucha, escuchar el decir del sujeto, poniendo de relieve
aquella que es su singularidad en relación a sus padecimientos. El analista opera con su
deseo de analista, lo cual implica que opera en la práctica despojado de todo prejuicio y de
toda respuesta previa a lo que escucha; desde su abstinencia, ofrece un espacio para la
palabra al sujeto y coloca el saber de su lado.
A pocos días de hacerse efectiva la recuperación de la beba, fallece la mamá de Magali. A
la semana del deceso se fija una audiencia y me ofrezco a acompañarla. Allí mientras
espera ser llamada por la Jueza, atravesada por el duelo, me cuenta que la idea de la Jueza
es que ella se instale en Miramar en un instituto o en casa de Dora, hasta que cumpla la
mayoría de edad. Solo dice eso, luego se queda en silencio. Yo le pregunto: ¿y vos qué
queres hacer? Ese interrogante bastará para que exprese: los por menores de su embarazo,
el suicidio (no muy claro) de un hermano mientras ella cursaba el quinto mes de gestación,
la falta de apoyo de su madre (hasta aquí había sostenido como discurso que su madre no
sabía del embarazo), como ella se ha hecho cargo de su sobrino, la violencia en la que vive
su hermana y el deseo de terminar sus estudios y llevar una vida distinta.
Magali había pensado que otro fuera su destino, pero no lo comunicaba. Tal vez operaba el
miedo, el desconocimiento de que su palabra era vinculante, el dolor de la perdida, de todas
sus pérdidas. Ella quería intentar vivir en casa de su tía, al parecer ésta estaba dispuesta,
me decía: “Dora es muy buena pero vive distinto”, “mi tía es como mi mamá”. Escuchar a
Dora también fue relevante ya que opinaba que la beba necesitaba estar lo más pronto
posible con Magali, y no esperar a la mayoría de edad ya que se tornaría más difícil para la
pequeña e incluso para sus hijos adolescentes que ya habían formado un vínculo ella. De
esta manera, en la sala del Juzgado, pude escuchar el decir de Magali y aquí sí orientarla
para que su palabra sea tomada por los otros actores institucionales.
Magi finalmente, fue a casa de su tía, con su beba. El recorrido no terminó allí, al poco
tiempo se pidió al CPDN el recurso de otro lugar, porque la convivencia con sus primas no
era buena. Nuevamente intervenimos en la búsqueda de un hogar que pudiera alojarlas a
ambas. “Madres de la Ternura” fue el destino, la acompañamos en la entrevista con las
tutoras y frente a ellas accedió a instalarse allí. Luego, camino a la parada de colectivos,
pude escuchar que ese no era el lugar que ella esperaba encontrar, pero lo tomaría como
transitorio. Relató el ofrecimiento de su padre y otra tía de mudarse a Tucumán, ella no
deseaba irse de Mar del Plata, pero ahora sabía que contaba con esa ayuda, y que ha
reanudado el lazo con su familia paterna. Por lo pronto se instalaría en dicha institución, se
gestionó la vacante en una guardería, el cambio de escuela, fue incluida en el plan Fines
para finalizar el secundario (algo pedido por ella) y la orientamos en la búsqueda laboral.
Magi cumple la mayoría de edad, y al tiempo se nos comunica que ya no está en la
Institución, se había mudado a Miramar a casa de Dora. Siete meses más tarde recibo un
llamado a mi teléfono celular, es ella, está en Mar del Plata, yo ya no estoy concurriendo al
Centro de Cerrito, pero informo el llamado y me permiten poder visitarla en su domicilio. Nos
encontramos, me hace pasar, Tatiana y sus primos están en la única cama que se
encuentra en la vivienda, aferrado cada uno a sus mamaderas; su hermana se separó y
están viviendo allí juntas con los pequeños. Me cuenta que está contenta porque
reanudaron lazos. El alquiler de la vivienda, lo afrontan con dinero que les manda su papá
desde Tucumán, su hermana trabaja en las quintas y trae la verdura, ella cuida a los
pequeños, el más grande tiene 7 años. Su preocupación y pedido ahora es por su sobrino
mayor, quiere que la oriente para que el niño pueda tener atención psicológica. Ella se
mudará con su hija a Santa Paula, vivirán con la familia de su nuevo novio- es por él que
regresó de Miramar- pero no puede llevar a su sobrino, a quien ha criado todo este tiempo y
espera que pueda tener la contención de algún profesional.
Magali en este tiempo recorrido ha podido reanudar lazos, crear nuevos, se ha fortalecido en
el ejercicio de su maternidad. Sigue en contacto con Dora, la mamá sustituta de su beba,
que hoy parece ser sustituta también para ella, Dora la escucha, la aconseja; en ella
confía, en ella se ampara, es quien sostiene su “Ser” para que ella pueda “hacer”, y en ese
hacer, cumplir las funciones de madre, y desde su deseo “ahijar” (Degano,1993) a Tatiana.
Tal vez necesitaba una madre para ser madre.
Me acompaña a la reja del frente de su hogar, al irme volteo y la veo por última vez…una
amplia sonrisa, los ojos bien delineados, peinada con una colita, pero ya no está delgada,
con su panza de ocho meses de un nuevo embarazo levanta del suelo algunos juguetes
mientras agita su mano despidiéndose.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen:
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación del Grupo SOVIUC de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, dirigido por Mg. María
Inés Pacenza. El objetivo general de esta investigación es analizar el sentido del trabajo ad
honorem según los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
Este estudio de tipo exploratorio-descriptivo utiliza un abordaje metodológico cuanti-
cualitativo. Se administraron entrevistas semiestructuradas a 64 estudiantes de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, que participan ad honorem en
actividades de docencia, investigación y/o extensión, que no conforman prácticas
obligatorias en el Plan de Estudio de la carrera.
El objetivo de esta ponencia es analizar el aprendizaje como uno de los motivos
preponderantes por el cual los estudiantes se acercan a participar de esta modalidad de
prácticas no curricularizadas en el ámbito de la Facultad de Psicología de la UNMdP. El
análisis de los datos permite observar que participar de estas actividades académicas les
permite el aprendizaje de nuevos conocimientos, el aprendizaje del rol docente y en menor
medida, dependiendo de la especificidad de la tarea, el aprendizaje del futuro rol profesional.
INTRODUCCIÓN
21
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ mazzetti@mdp.edu.ar
Investigaciones recientes en el campo de la Sociología y la Psicología del Trabajo
evidencian la importancia de considerar una concepción ampliada del trabajo, como expresa
De la Garza Toledo (2011) “La especificidad de cada Trabajo no proviene de las
características del objeto, ni de las actividades mismas ni del tipo de producto, sino de la
articulación de este proceso de producción con determinadas relaciones sociales amplias,
con relaciones de poder, de interés, de influencia, culturales” (p.19). En este sentido, el
concepto de trabajo, no quedaría reducido a la noción de empleo sino que abarcaría las
actividades productivas que realizan las personas, reciban o no una remuneración a cambio.
Desde una concepción ampliada del trabajo, puede entenderse entonces como trabajo la
participación de estudiantes en actividades académicas en calidad de adscriptos ad
honorem.
Teniendo en cuenta esta concepción ampliada del trabajo, surgen preguntas referidas a cuál
es el sentido que los estudiantes le asignan a la participación no rentada en actividades
académicas. Guzmán (2014), siguiendo las ideas de Dubet (1994), concibe la
construcción del sentido del trabajo como una tarea compleja y subjetiva que los actores
realizan cotidianamente, expresa que los estudiantes lo construyen a partir de su propia
situación, de los motivos que persiguen y de lo que les aporta el trabajo. Siguiendo a estos
autores, se incluye entonces a los motivos como uno de los elementos que participa de la
construcción del sentido del trabajo.
De acuerdo a lo expresado anteriormente es que se analizará en esta ponencia el
aprendizaje como uno de los motivos dominantes por el cual los estudiantes se acercan a
participar como adscriptos ya sea a una asignatura, a un grupo de investigación o a un
proyecto de extensión. El análisis de los datos permite observar que participar de estas
actividades académicas les permite el aprendizaje de nuevos conocimientos, el aprendizaje
del rol docente y en menor medida, dependiendo de la especificidad de la tarea, el
aprendizaje del futuro rol profesional. Como expresa Guzmán (2014): “El trabajo como
aprendizaje y experiencia profesional, hace referencia al interés de los estudiantes por
aprender y por formarse profesionalmente en el campo laboral” (p. 162)
METODOLOGÍA
RESULTADOS
Se trabajaron las respuestas vinculadas a la siguiente pregunta de la entrevista: ¿Cuáles
son los motivos por los cuales es adscripto a una cátedra, un grupo de investigación o un
proyecto de extensión? La pregunta permitió a los estudiantes describir diferentes motivos
por los cuales se acercaron a participar como adscriptos. Se procedió al análisis y
sistematización de las respuestas y se crearon seis categorías de sentidos del trabajo.
Se muestran en este apartado las respuestas de la categoría “Formación Profesional” en la
cual los estudiantes expresan las frecuencias más altas en los motivos vinculados al
“Aprendizaje de conocimientos” en el que se observa una frecuencia de (42, 19%), y
“Aprendizaje del rol docente, investigador” (23,44%) y expresan una frecuencia menor en
“Aprendizaje de habilidades” (10, 94%).
Estos motivos vinculados al aprendizaje permiten a los estudiantes construir el sentido del
trabajo, tal como expresa Guzmán (2004), “Los estudiantes que construyen el sentido del
trabajo a partir de lo que aprenden, encuentran en él una manera de enriquecer su
formación, de adquirir nuevas habilidades, de compensar sus deficiencias, o bien, de
probarse como profesionistas” (p. 756).
La posibilidad de participar de nuevas experiencias, favorece la adquisición de nuevos
aprendizajes, pero para que esto suceda, las situaciones educativas que se le presenten al
alumno adscripto no deben estar muy alejadas de sus conocimientos previos ni de sus
intereses. En las entrevistas administradas, los estudiantes destacan al aprendizaje como la
motivación interna por la cual es adscripto a una cátedra, a un grupo de investigación o a un
proyecto de extensión. Estos grupos de pertenencia en los que se incluyen los alumnos
adscriptos, actuarían como apoyos, favoreciendo el desarrollo de aprendizajes significativos.
La experiencia de la adscripción permite a los estudiantes construir el rol a partir de lo que
aprenden, encontrando una manera de enriquecer su formación, de adquirir nuevas
habilidades, y de probarse como futuros docentes. Se presentan algunas de las expresiones
de los alumnos respecto a respuestas que vinculan la motivación al “Aprendizaje del rol
docente”:
“Siempre me gustó la docencia y creo que es también una instancia
de aprendizaje, una posibilidad que brinda la universidad de ponerse en un
rol diferente al del estudiante, hacer actividades nuevas, es hacer una
formación más.” (Entrevista 1)
DISCUSIÓN
Mazzetti, M.S. & Echeverría, J. (2009, diciembre). Incidencia de la práctica laboral en las
expectativas de inserción laboral profesional de los estudiantes avanzados de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Ponencia presentada en el IV Congreso
Marplatense de Psicología, Mar del Plata, Argentina.
22 Este trabajo presenta parte de los resultados obtenidos en una investigación más amplia, realizada para la
obtención del título de Magíster en Género Sociedad y Políticas, por PRIGEPP-Flacso.
23
Facultad de Psicología – UNMDP/ nocelli@gmail.com
24
Facultad de Psicología – UNMDP/ mpmariapavon@gmail.com
complementar el análisis con la indagación de las prácticas docentes que configuran el
denominado currículum oculto.
Palabras clave: género; psicología; formación profesional; currículum
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
Objetivo general:
Explorar los aspectos explícitos de la formación en género de los estudiantes de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Objetivos específicos:
Visibilizar el lugar que ocupa la perspectiva de género en el plan de estudios de la
carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Analizar si en los programas de trabajo docente de las asignaturas obligatorias de la
carrera de Psicología de la UNMdP se incluyen contenidos propios de la perspectiva
de género.
MÉTODO
RESULTADOS
Del análisis de los Planes de trabajo docente de las asignaturas obligatorias de la carrera se
obtuvieron los siguientes resultados
Psicología
Social
Área de sistemas Ninguna Psicología del Psicología del
psicológicos desarrollo desarrollo
Área psicobiológica Ninguna Ninguna Ninguna
Área de ámbitos de Ninguna Psicología Psicología
trabajo psicológico jurídica jurídica
Con el objetivo de conocer y poder dar cuenta de posibles modificaciones llevadas a cabo
con respecto a la temática de género, en el transcurso de los últimos cinco años, se llevó a
cabo el análisis de los Programas correspondientes al año 2015 de la totalidad de las
asignaturas de la carrera. A excepción de la asignatura Historia social de la psicología, en la
totalidad de las asignaturas obligatorias de la carrera no se observaron modificaciones con
respecto a la temática de género en los últimos cinco años.
En el caso particular de Historia Social de la Psicología se observa en su plan de trabajo
docente actual que la cuestión de género no es incluida en una unidad como tema o
contenido aislado o cerrado, sino que cada uno de los módulos temáticos es abordado
desde un enfoque de género a lo largo de todo el programa. La bibliografía acompaña este
abordaje incluyendo bibliografía específica y actualizada en cada una de las unidades, tanto
en la bibliografía obligatoria como en la bibliografía complementaria.
CONCLUSIONES
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25
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/orleansclau@hotmail.com
26
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/florgastaminza@gmail.com
El trabajo analítico sobre esos materiales se estructura sobre los conceptos de imaginario
social (Castoriadis, 1997), dispositivo y modos de subjetivación (Foucault, 1991), y la noción
de campo de la infancia (Bustelo 2007) entre otros. Los mismos hacen de entramado para
profundizar el análisis acerca del lugar que las infancias ocupan en la sociedad actual.
Elucidar críticamente los sentidos otorgados a los/as niños/as permite ampliar los pensables,
visibilizando las “otras infancias” y posibilitando, de esta manera, poner en tensión el niño/a
como entidad evolutiva y las infancias como producciones histórico-sociales.
En síntesis, nuestro objetivo -puesto en escritura- es analizar los efectos del Seminario
entendiendo que se materializan en los trabajos escritos y en las líneas de articulación que
surgen en la consigna final. Todo esto en virtud de aproximarnos a interrogar el dispositivo
pedagógico para intentar responder si el mismo: ¿operó como una ruptura en la
representación de las infancias que portan los y las estudiantes?
INTRODUCCIÓN
El Seminario de la cátedra Psicología Institucional titulado “¿La infancia o las infancias? Las
prácticas sociales e institucionales y las producciones subjetivas. Nuevas leyes, nuevos
dispositivos institucionales” tiene por objetivo que los estudiantes de 4to año, de la carrera
Licenciatura en Psicología, interroguen críticamente la noción de infancia, al mismo tiempo
que se van introduciendo conceptualizaciones vinculadas a pensar la infancia como
construcción histórico social, las prácticas de crianza que la modernidad reservó para los
niños y las niñas y las desigualaciones producidas por la intervención del Estado en las
infancias de los sectores populares. A lo largo de los cinco encuentros se ofrecen
herramientas conceptuales que atraviesan un espacio con la modalidad de taller, diseñado
para la problematización y discusión de los sentidos y la introducción de la noción de
infancia sujeto de derechos. El recorrido por el Seminario culmina con un trabajo escrito,
bajo la propuesta de producir un dispositivo de intervención para abordar una situación
particular, en el marco de la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes y Ley 26.657 de Salud Mental. De este modo, la propuesta
busca fundar nuevos pensables.
Teniendo en cuenta ese escenario, el presente trabajo surge del análisis de ese dispositivo
pedagógico que busca constituirse en una herramienta que aporte al pensamiento crítico y
potencie, en el encuentro con los/as estudiantes, nuevas formas de pensar el rol profesional
con poblaciones que se presentan en procesos de exclusión social y como futuros actores
implicados en las políticas sociales. Este objetivo del seminario, junto a otros conceptos y
nociones que transversalizan toda la materia, visibiliza el campo escindido de la infancia en
la sociedad actual: los chicos de la calle y del living, hiper realizados y desrealizados,
escolarizados y analfabetos. Por otro lado, intenta aproximar la apertura del trabajo
profesional interdisciplinario del psicólogo/a en las políticas públicas, es decir, un rol que
excede la representación social del dispositivo clínico.
Por lo tanto, el análisis propuesto expresa varias líneas de estudio puestas en articulación.
En primer lugar, se introduce una breve contextualización de las formas de indagación de
los imaginarios sociales, es decir, el contexto desde dónde se produce la misma: el
dispositivo pedagógico como herramienta para tal fin. En segundo lugar, se trabaja sobre la
necesidad de interrogar sentidos en función de anticipar los contextos y las demandas que
los futuros profesionales deberán abordar en políticas sociales en perspectivas de derechos
humanos en el campo de las infancias. En tercer lugar, se trabaja sobre el relevamiento
realizado acerca de los aportes de los estudiantes desde el primer encuentro del seminario,
cuyo eje fue formular los sentidos otorgados a la infancia desde una cadena asociativa de
palabras a partir de fotografías de niños y niñas, hasta el producto final del seminario y las
articulaciones realizadas que se plasman en el diseño de estrategias y/o dispositivos de
trabajo en las políticas públicas. En suma, se toma “lo producido en las clases” como objeto
de estudio. Por último, a modo de conclusión expresamos interrogantes para continuar
pensando e interrogándonos sobre la tarea docente y el acompañamiento en el proceso de
formación profesional en la medida en que en ella se gesten prácticas sociales que
contribuyan a la efectivización de los derechos humanos.
Una de las dimensiones que transversaliza el seminario, y desde dónde pensamos las
cuestiones vinculadas a la infancia, es que la niñez no se plantea como un concepto dado,
sino que es una construcción histórico social en la que cada sociedad inscribe prácticas y
significaciones sociales, heterogéneas y disímiles. En la sociedad contemporánea el campo
de las significaciones que demarcan la niñez deja en invisibilidad las diferencias (Fernández,
a. 1993), de clase, género, cultura, identidad, pero también las distintas formas en que
interviene y ha intervenido el Estado a través de las políticas públicas.
Esta diferenciación en las infancias operó como desigualación durante un extenso período
de la sociedad contemporánea occidental. Tal es así, que las infancias de sectores
populares en situación de vulnerabilidad social, quedaron atrapadas bajo la órbita de lo que
se denominó el complejo tutelar. Mientras las prácticas de crianza de importantes sectores
sociales reforzaban los modelos de cuidado familiar (escuela, salud, deporte, recreación),
las familias en situación de exclusión social debían dar cuenta de su “destreza” para las
prácticas de crianza, ante los Tribunales de Menores, a través de las evaluaciones
psicológicas, visitas sociales, evaluación médica, medidas jurídicas.
Sin embargo, así como los niños y las niñas salen del anonimato y se constituyen en una
dimensión afectiva determinante de la familia a fines del siglo XVII (Bustelo 2012, p288),
también podemos señalar otro hito en la historia reciente, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño que aportó un avance jurídico institucional insoslayable, reconfigurando
las prácticas sociales y los discursos en relación a un niño/a sujeto de derechos. Este
aspecto, sin embargo, no dispone en sí mismo un nuevo ordenamiento de la dimensión
institucional y de las significaciones imaginarias sociales de las que son tribularías. Las
infancias, tanto en el discurso de los adultos, en las prácticas reservadas a ella, como en la
variedad de relaciones que organizan su vinculación con la sociedad en su conjunto, no
ocupan necesariamente ese lugar social de sujeto de derechos.
En tal sentido la sociedad contemporánea establece un lugar de profunda asimetría en la
relación adulto niño/a, poniendo en el centro de la cuestión los atributos que a la infancia se
le asignan. Los efectos de los mismos hacen surgir los dispositivos jurídicos y culturales que
la sujetan a su “pequeñez” (Bustelo, op.cit)
Teniendo en cuenta estos aspectos, es que en los lineamientos del trabajo con los
alumnos/as recuperamos estas dimensiones que operan en forma transversal con la letra de
la Ley 13298 de Promoción y Protección integral de los Derechos de la Infancia, en la
medida que el diseño de las políticas públicas inherentes a ésta implica una profunda
modificación de las institucionalidades, prácticas, discursos y significaciones imaginarias
sociales, no solo de las infancias sino también de la manera de entender las prácticas de
crianza de las que son portadoras las familias junto a otras instituciones de la sociedad, en
el complejo proceso de hominización.
En este trabajo ponemos en pregunta a la infancia como una etapa de la vida a la cual la
sociedad la pensó vinculada a la desprotección, al mismo tiempo que la entiende como
etapa de espera para la vida plena política, social, afectiva. Esta idea de infancia propia de
la modernidad, desplegó el surgimiento de instituciones de control que matrizaron y
particularizaron una forma de ser niño para un momento determinado.
PENSAR LO PENSADO. LO PRODUCIDO EN LOS ENCUENTROS
27 Película del 2001que narra la historia de un hombre adulto con discapacidad mental y el desarrollo
con su hija. Dirigida por Jessie Nelson y protagonizada por Sean Penn y Michelle Pfeiffer.
sujeto que los porta. De hecho, atendieron a que la voz de la niña no era escuchada.
Además, se vislumbró que el conflicto se asociaba con un modelo familiar que se
distanciaba del idealizado-nuclear.
En la misma línea, se reflexionó acerca de que las formas de intervenir por parte de los
profesionales de la película perturbaron el vínculo de Sam y su hija, aproximándose al
concepto de violencia institucional. A partir de aquí se introdujo la noción del Interés
Superior del Niño en el marco de la Ley de Protección y Promoción Integral de los Derechos
del Niño.
En el último encuentro del Seminario se les presentó a cada grupo una situación particular
de un/a niño/a con derechos vulnerados, para que comiencen a pensar el dispositivo de
intervención para la restitución de sus derechos. Los estudiantes se dispusieron a identificar
el problema, atendiendo a sus implicaciones y posibilitando la deconstrucción de la
multiplicidad de cuestiones que atraviesan la problemática particular. Se enfatizó no perder
de vista el niño como sujeto de derechos cuya opinión debe ser tenida en cuenta.
Además de la identificación del problema y el registro de las implicaciones, otro eje que se
planteó para considerar el dispositivo fue trabajar el diagnóstico y las estrategias en el
marco de la corresponsabilidad, la interdisciplina y la intersectorialidad.
Los estudiantes se mostraron desorientados a la hora de analizar el problema. Encontraron
que debían distinguir el problema que identifica la institución que lo presentaba como tal y
dilucidar para quién significaba un problema. Paralelamente, el diseño del dispositivo los
aproximó a considerar que estas situaciones no podían alojarse solo en un dispositivo
clínico. La propuesta los desafió a tener que deconstruir la representación del psicólogo
como aquel que trabaja en el consultorio de manera individual, para dar lugar a la
construcción del rol del psicólogo trabajando en la comunidad, dentro de un equipo técnico,
en medio de un circuito de intervenciones judiciales. Trabajar con niños/as que, por más
reposicionamiento subjetivo tengan a través de una psicoterapia, seguirán teniendo
necesidades básicas insatisfechas (salud, educación, alimentación), los enfrentó a la
insuficiencia de un abordaje unidisciplinar y por tanto, reduccionista. En los trabajos
producidos, la dificultad para pensar el aporte de la psicología se plasmó en el registro de
las implicaciones, apareciendo una marcada tendencia a buscar dentro del dispositivo
colectivo un espacio de intervención individual.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Bustelo, E. (2007). El Recreo de la Infancia. Argumento para otro comienzo. Buenos Aires:
Siglo Veintiuno editores.
Del Cueto, A. M. (2014). La Salud Mental Comunitaria. Vivir, Pensar, Desear. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Gagliano, C. (2000). Las infancias de la minoridad.Una mirada histórica desde las políticas
públicas. En S. Duschatzky, Tutelados y Asistidos. Buenos Aires: Paidos.
FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES QUE
CURSARON SISTEMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS I
Martin Pérez Morando28
María Belén Sabatini
Lucas Tosi
FUNDAMENTACIÓN
Actualmente se señala la importancia de promover la capacidad de los estudiantes de
gestionar sus propios aprendizajes, de adoptar una autonomía creciente en su carrera
académica y de disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un
28
Facultad de Psicología – UNMDP/ perezmorando@gmail.com
aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, dado que aprender es una de nuestras
actividades más constantes y duraderas. Dedicamos buena parte de nuestras vidas a
aprender y muchos de esos aprendizajes se llevan a cabo en contextos académicos
formales. Las instituciones educativas, en todos los niveles, contribuyen a formar a los
ciudadanos como profesionales, pero también como personas (Martín, 2003).
Partiendo de esta base, el enfoque adoptado por las instituciones para plantear la educación
de sus estudiantes adquiere especial importancia. Durante las últimas décadas, el
paradigma educativo ha cambiado. A nivel de educación superior, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje han experimentado profundas transformaciones, partiendo
desde un enfoque centrado en el profesor y en los contenidos, hacia un modelo centrado en
el estudiante, pero aún estamos en pleno proceso de transformación. Las competencias que
necesitan los estudiantes son aquellas que les permiten ser autónomos a la hora de
enfrentarse a las demandas de los nuevos aprendizajes que asumirán a lo largo de su vida.
Además, dichos aprendizajes deben ser significativos, lo cual implica que los estudiantes se
encuentren capacitados para construir sus propios conocimientos, necesitando para ello de
una serie de herramientas intelectuales, actitudinales, motivacionales, emocionales, etc.
Desde un punto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a la capacidad de aprender a
aprender (Martín & Pozo, op. Cit.), y, por ende, a la capacidad de regular el propio proceso
de construcción del aprendizaje (Zimmerman, 2002).
El aprendizaje autorregulado se refiere al proceso activo por el cual la persona establece los
objetivos que dirigen su aprendizaje intentando observar, regular y controlar sus
cogniciones, motivaciones y comportamientos (De la Fuente Arias & Justicia, 2007),
adquiriendo especial hincapié en este proceso el sustrato metacognitivo, el cual permite al
estudiante tomar conciencia del conjunto de decisiones y operaciones mentales que pueden
facilitar el mantenimiento, la regulación y la producción de los aprendizajes (Monereo, 2005).
En el enfoque del aprendizaje autorregulado el docente fomenta estrategias en pro de la
maximización del conocimiento que la persona tiene sobre sí mismo, sobre los
requerimientos de la tarea, y sobre el propio proceso de aprendizaje que se está
produciendo (De la Fuente & Justicia, 2003). Desde esta perspectiva la enseñanza debe
asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas,
una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su
propio saber en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relación muy especial:
una relación que ayuda a aprender (Gutiérrez, 2003). Los hallazgos indicados por
investigaciones específicas sobre aprendizaje autorregulado, evidencian que hay una
relación positiva entre los procesos de autorregulación del aprendizaje y los logros
académicos (Cerezo, 2011). Sin embargo, la importancia que actualmente se atribuye al
desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones
teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir
la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas
cognitivas.
Siguiendo esta línea, el proceso de enseñanza es un acto de comprensión y razonamiento,
de transformación y reflexión, en el que la enseñanza en tanto proceso al mismo tiempo
operativo y normativo; tiene que ver tanto con los medios como con los fines. Los llamados
docentes ejemplares plantean ideas con el fin de inducir procesos constructivos de cada uno
de sus estudiantes y no incurrir en el error de fomentar la dependencia de estos respecto de
los docentes, ni mucho menos estimular el acto de la copia o de la imitación (Shulman,
1987).
En base a los fundamentos teóricos expresados en esta investigación, en este trabajo se
presentan algunos hallazgos referidos específicamente al análisis de los facilitadores y las
dificultades que experimentan los estudiantes que cursaron la asignatura Sistemas
Psicológicos Contemporáneos I, junto con las estrategias a las que recurren durante el
proceso de aprendizaje. La importancia de esta investigación en el campo de la educación
superior refiere a la posible utilidad del conocimiento construido para el mejoramiento de las
prácticas educativas (Filmus, 2006), direccionada no sólo en difundir estos saberes sino
también en realizar una revisión y discusión acerca de las intervenciones pedagógicas.
METODOLOGÍA
RESULTADOS
Entre aquellos que indicaron alguna dificultad la respuesta predominante hizo referencia a la
falta de lectura del material previamente al trabajo práctico (10). Lo referían de este modo:
“…creo que pasa por nosotros, que cuesta el doble aprender o entender algún tema si no
se lleva la lectura al día, porque es mucho material…”
Siguiendo con aspectos referidos al material de lectura, otros estudiantes hicieron alusión a
la cantidad del mismo como un obstáculo (9), algunos hicieron mayor hincapié en el poco
tiempo de cursada en relación con la cantidad de material lo que producía que los temas se
vieran muy rápidamente (4) y la falta de interés en el mismo (1).
“las clases eran muy largas y era mucho material muy distinto por lo cual si faltabas a una
clase perdías mucho”
“la rapidez con que se tenían que dar los temas ya que es mucho material”
“Se usó mucho el trabajo en grupo desde el comienzo de la clase, en lo personal prefiero
explicaciones del docente y luego el trabajo grupal”
“El trabajo en grupo a veces dificulta el aprendizaje porque algunos no tenían ganas de
trabajar u otros tenían respuestas del año pasado y las copiaban”
La extensión de las clases prácticas (3 horas) también significó un obstáculo para algunos
estudiantes quienes refirieron dificultades para mantener la atención o concentración.
Con respecto a las estrategias utilizadas para superar los obstáculos todos los estudiantes
que respondieron al cuestionario mencionaron haber utilizado más de una estrategia. Entre
las opciones de respuesta la mayoría de ellos escogió el tomar apuntes (42) y podríamos
mencionar en la misma línea grabar las clases (8). Asimismo se resaltó como estrategia
fundamental el prestar o sostener la atención durante el práctico (34).
Dentro de las estrategias que implican mayor actividad por parte del estudiante se indicó la
participación en clase (26), la interacción con los compañeros (19), el establecimiento de
relaciones entre los autores (18) y el proponer ejemplos (6).
Un grupo numeroso hizo alusión a la importancia de llevar el material leído como estrategia
(23), sin embargo muchos resaltaron que aplicaban esta estrategia cuando les era posible.
CONCLUSIONES
En primer lugar cabe resaltar que gran parte de los estudiantes no refieren dificultades u
obstáculos para el aprendizaje de la materia, resaltando la actitud de los docentes como
facilitadores.
Sin embargo, es necesario reflexionar sobre algunos puntos que suscitaron nuestra
atención. El primero de ellos vinculado a las dificultades mencionadas por algunos
estudiantes para el trabajo en grupos, con respecto a ello consideramos que estos
obstáculos podrían deberse al modo en que se planifica o utiliza esta herramienta, los
estudiantes ofrecieron en sus relatos algunos indicadores de ello: falta de sentido o
significado de la tarea, cantidad excesiva de integrantes por grupo, la relación tarea-tiempo,
la falta de motivación.
Otra dificultad identificada por los estudiantes fue la falta de lectura del material teórico y
además la dificultad representada por la cantidad de material y el tiempo de la cursada.
Teniendo en cuenta estos indicadores y volviendo a la propuesta presentada en la
fundamentación con respecto a la importancia de favorecer un aprendizaje autónomo
evitando las dependencias nos preguntamos ¿de que otro modo podría facilitarse?, ya que
dentro de las estrategias mencionadas por los estudiantes aparecen aquellas de orden
pasivo: tomar apuntes, prestar atención, grabar las clases, etc. y dentro de los facilitadores
vuelve a ganar preponderancia la figura del ayudante. Sobre lo cual cabe preguntarse
entonces cuantas de nuestras propuestas pedagógicas están verdaderamente centradas en
que sea el estudiante quien de manera autónoma y sin crear dependencias sea el verdadero
constructor de su conocimiento.
Mencionamos algunos ejes sobre los cuales creemos que podrían comenzar a desarrollarse
algunas propuestas que permitan modificar el rumbo de lo que antes exponíamos.
Consideramos que podría ser favorable continuar trabajando sobre la selección del material
teórico y su cantidad para que este se ajuste (en cuanto a relevancia y posibilidad de
abordaje en extensión) a la resolución de los problemas presentados en las clases prácticas.
Consideramos que la no convergencia entre estos elementos conlleva a la dificultad
expresada por los estudiantes: relevancia y sentido de los problemas o actividades
presentados en las clases prácticas para trabajar en grupos, relevancia del material y
accesibilidad del mismo para resolver las problemáticas planteadas y facilitación por parte
del docente como guía en el aprendizaje. Este último aspecto, de acuerdo con los
resultados, parecería ser el más logrado. Junto con ello consideramos que el aprendizaje
autónomo podría facilitarse incorporando la búsqueda de material por parte del estudiante
que le permita resolver desafíos presentados por el docente. Este material podría tener el
mismo valor a la hora de la evaluación que el material obligatorio presentado por la cátedra.
Para finalizar consideramos que en momentos donde el acceso a la información y al
conocimiento se modifica de manera acelerada resulta fundamental la evaluación constante
sobre el impacto de nuestras propuestas pedagógicas ya que allí encontraremos las claves
sobre las cuales reflexionar y emprender los cambios que consideremos necesarios en
nuestra tarea como docentes.
BIBLIOGRAFÍA
29
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ marielaperezlalli@gmail.com
30
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales - Universidad Autónoma de Entre Ríos/
juli_pascal@yahoo.com.ar
Consideramos que se puede apuntar a enseñar a psicodiagnosticar, porque se puede
enseñar a investigar. Los articuladores pedagógicos que nos lo posibilitarían serían la
noción de contexto de descubrimiento, la noción de indicador y la dimensión ética que la
elaboración responsable de hipótesis diagnósticas supone.
En este trabajo problematizaremos e ilustraremos experiencias de enseñanza basadas en
estas nociones, donde la creatividad y el espacio lúdico propician las condiciones para la
construcción de hipótesis basadas en preguntas, al mismo tiempo que las explicitaciones
metodológicas permiten la rigurosidad necesaria para poder revisar, criticar y presentar
intersubjetivamente los productos de la investigación diagnóstica.
INTRODUCCIÓN
Apoyado en una sólida trayectoria con años de investigación en distintos países a lo largo
de todo el mundo, el psicodiagnóstico como campo disciplinar no ha perdido vigencia y en
la actualidad ocupa un lugar destacado en nuestra sociedad. Tanto en el ámbito jurídico
como en el laboral, clínico o educacional, asiduamente se requiere de la actuación de los
profesionales de esta área para tomar importantes decisiones valiéndose de los informes
por ellos confeccionados. Como toda disciplina, para continuar creciendo requiere de la
actualización permanente de los profesionales actuales, y de la formación de los futuros
profesionales.
Dicha enrevesada tarea está en parte a cargo de los docentes universitarios, responsables
en muchos casos de hacer la transposición didáctica necesaria para volver transmisible y
comprensible el contenido curricular de las materias relacionadas al psicodiagnóstico.
Al ubicarnos desde este lugar, reflexionamos acerca de nuestra práctica docente y surgen
los siguientes aspectos que quisiéramos comunicar.
A. DESAFÍOS EN JUEGO
Es importante señalar que una de las dificultades más frecuentes con la que nos
encontramos en el aula, es que los estudiantes efectúan interpretaciones lineales a partir de
las hipótesis teóricas que encuentran en la bibliografía que se les brinda como referencia.
Así en el análisis de gráficos se llegan a plantear cuestiones tales como: “dibujo de las
ventanas de la casa con cerraduras = personalidad paranoide”. Cuando se realiza el análisis
atomizado, desarticulado, en una lectura de tipo “decodificadora” que se conduce a ciegas
sin buscar la integración del material, se pierde toda riqueza y valor epistémico posible.
Asimismo, en reiteradas ocasiones se observa que de modo involuntario se provocan
forzamientos, donde se trata de que el material se adecue a la hipótesis que a priori se
considera más factible.
Por otra parte, en ciertas circunstancias sucede que los posibles indicadores son
considerados directamente como aquello que pretenden estimar. En otras palabras:
(...) el producto de los procedimientos administrados en condiciones de cierta
regulación, control y estandarización son valores de indicadores. Existen
reglas teóricas que indican cómo relacionar estos valores con las variables
que realmente se quieren estimar, mas a las que no se puede acceder
directamente. Pero estos valores no son en sí mismo la variable. (Perez Lalli,
2008, p.8).
Por otro lado, los alumnos muchas veces reducen la complejidad del material obtenido
durante el proceso psicodiagnóstico, simplificando su tarea analítica a una búsqueda casi
mecanicista de elementos de la producción que se puedan equiparar al material presentado
en la manuales.
Es importante destacar que pese a que se advierte a los alumnos acerca de estos posibles
“errores”, estos se reiteran. Lo cual nos lleva a pensar que quizá esto se deba a que el
psicodiagnosticador novel no cuenta con otros recursos para comenzar a transitar su praxis.
Frente a estos inconvenientes, surge la necesidad de apelar a la noción de indicador como
un articulador pedagógico que permite articular la teoría con los fenómenos observables. Sin
olvidar que un indicador no es un elemento natural ni un dato unívoco; ha sido construido al
interior de una tradición disciplinaria. Asume la confiabilidad de las acciones que propone y
la validez de los conceptos que maneja en íntima relación con la praxis de la que surge.
Como tal es una elaboración con historia, asentada sobre ciertos supuestos.
Este planteo conlleva por lo tanto, otro razonamiento: debe incluirse dentro de la enseñanza
la dimensión ética que este quehacer supone. Si pensamos en cualquier caso concreto de la
vida real, la elección de la hipótesis interpretativa adecuada a un indicador, implica una toma
de decisión. Es indispensable entonces que el futuro profesional pueda contar con una
formación teórica y metodológica para poder elaborar sus hipótesis diagnósticas
responsablemente.
CONCLUSIONES
A modo de cierre, quisiéramos plantear que lo que se quiso bosquejar es una reflexión
compartida acerca de los obstáculos y las dificultades con las que nos encontramos, y
posibles modos de buscar alternativas. En las distintas instancias propuestas, el punto
crucial es apuntar a que los alumnos puedan generar y monitorear procesos inferenciales
válidos, más que esperar que formulen hipótesis correctas desde el punto de vista clínico.
Para poder revisar, criticar y presentar intersubjetivamente los productos de la investigación
diagnóstica, se tornan necesarias las explicitaciones metodológicas que permiten
aproximarse a una rigurosidad acorde con la construcción de conocimiento científico.
Esta creación –por parte de un estudiante que se contacta por primera vez con la práctica, y
desprovisto en muchos casos del bagaje conceptual necesario- sólo puede advenir en un
espacio lúdico donde el énfasis esté puesto en el proceso de investigación más que en el
producto.
BIBLIOGRAFÍA
Pérez Lalli, M. (2008) Reflexiones lógicas, metodológicas y epistemológicas para una buena
praxis en psicodiagnóstico. En Demanda, Ética y Límites. Buenos Aires: Akadi
Pérez Lalli, M. – Pozzi, R. N. (2011) “El Psicodiagnóstico como Proceso de Investigación.
Reflexiones epistemo-metodológicas”. Revista Perspectivas en Psicología. Vol 8, pp
(108 -112).
Grisel Prieto31
Sandra López32
Transitamos hoy por caminos inciertos, por cambios vertiginosos, por demandas sociales
que exigen que nuestras universidades acompañen esos procesos. Para ello se hace
necesario modificar aspectos académicos en sus dimensiones teórico-metodológicas y
didáctico-pedagógicas. Los retos más importantes que nos ocupan son la producción de
conocimiento útil, la construcción de condiciones de posibilidad para la transformación de la
realidad, la generación de propuestas innovadoras que contribuyan a dar respuestas a
problemas psicosociales de gran complejidad y de la más diversa índole. Entendemos que
una docencia universitaria comprometida con la comprensión y transformación de la
sociedad, requiere necesariamente la revisión de sus prácticas y una apuesta al trabajo
colectivo.
Con esta ponencia pretendemos contribuir a la reflexión sobre las tensiones existentes en la
tarea de formar estudiantes en el proceso de realizar abordajes familiares, con todas las
complejidades implicadas. Daremos cuenta de las diversas dimensiones involucradas en
esas intersecciones, los límites, alcances y los desafíos de nuestro rol como docentes
universitarias, desde una perspectiva de integralidad y desde el enfoque de la Psicología
Social Comunitaria (PSC).
31
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ mgprieto@psico.edu.uy
32
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ slopez@psico.edu.uy
33
Facultad de Psicología - Universidad de la República (Uruguay)/ acrds@psico.edu.uy
Profundizaremos en el marco conceptual necesario para comprender y accionar en este
campo de problemas a partir de algunos aportes teóricos de referentes nacionales y
latinoamericanos, problematizando nociones hegemónicas como familia, intervención y
enseñanza universitaria.
Partimos de dos interrogantes: ¿cuáles son los aportes de la PSC a los abordajes
familiares? y ¿cuáles son los aspectos formativos claves para propiciar procesos de
aprendizaje integral?
Esta perspectiva trasciende el encuentro con los involucrados directamente, para integrar al
trabajo también a los actores institucionales que conforman el contexto de los cuales las
personas son partícipes (instituciones educativas, de salud, operadores sociales).
INTRODUCCIÓN
En este trabajo compartiremos algunos ejes que sustentan una propuesta de formación de
grado para estudiantes que cursan la Licenciatura de la Facultad de Psicología de la
Universidad de la República (Uruguay). Es necesario puntualizar que en nuestro país la
Universidad de la República (UdelaR) es una institución pública de libre acceso que, según
el censo de psicólogos, es responsable de la formación de 9 de cada 10 de los psicólogos
graduados. Otro dato relevante que aporta dicho relevamiento es que actualmente una de
las áreas de mayor inserción profesional es la Social Comunitaria. Esto significa que en un
total de 5981 psicólogos censados, casi el 25% se desempeña en esta área (1403) de los
cuales 787 trabajan en el ámbito público (Ministerio de Desarrollo Social, intendencias,
otros) y 616 en lo privado (ONGs, asociaciones civiles, otros).
Otra puntualización pertinente en el marco de este trabajo es que desde el año 2010 en la
UdelaR se viene desarrollando un proceso de transformación institucional denominado
“Segunda Reforma” cuyas orientaciones políticas y líneas estratégicas han propuesto
reafirmar el compromiso social, articulando el legado histórico de la concepción
Latinoamericana de Universidad con la actualización respecto a los problemas de la
sociedad del siglo XXI. La articulación de las funciones universitarias es otro de los rasgos
distintivos de esta reforma enmarcada en la concepción de integralidad.
(…) tendrá por cometido la producción de conocimiento original sobre los procesos
psicológicos que se generan y desarrollan en las formaciones sociales, mediante un
enfoque integral de las funciones universitarias de investigación, extensión y
enseñanza. (2010)
Transitamos hoy por caminos inciertos, por cambios vertiginosos, por demandas sociales
que exigen que nuestra universidad acompañe dichos procesos. Para ello se hace necesario
modificar aspectos académicos en sus dimensiones teórico-metodológicas y didáctico-
pedagógicas. Los retos más importantes que nos ocupan son la producción de conocimiento
útil, la construcción de condiciones de posibilidad para la transformación social, la
generación de propuestas innovadoras que contribuyan a dar respuestas a problemas
psicosociales de gran complejidad y de la más diversa índole. Entendemos que una
docencia universitaria comprometida con los desafíos mencionados, requiere
necesariamente la revisión de las prácticas y una apuesta al trabajo colectivo.
Partimos de dos interrogantes: ¿cuáles son los aportes de la PSC a los abordajes
familiares? y ¿cuáles son los aspectos formativos claves para propiciar procesos de
aprendizaje integral?
INTEGRALIDAD Y FORMACIÓN
A partir de los datos del censo y de nuestra experiencia sabemos que muchos psicólogos
actualmente se encuentran trabajando en Políticas Sociales, más específicamente en los
programas definidos como prioritarios que tienen como destinatarios a los sectores de
población en situación de vulnerabilidad social. Los sujetos “beneficiarios” de estas políticas
continúan siendo abordados desde una mirada individual y sectorizada (adolescencia,
infancia, trabajo, vivienda, educación). Es por ello que propendemos en el marco de la
formación en PSC convertir a “sus objetos tanto en el campo de intervención como en el de
la investigación, en sujetos protagonistas de la transformación”.
Tomamos aportes de Sawaia (2003) quien propone que la familia, cuya principal
característica es el valor del afecto, se constituye en un espacio privilegiado para la acción
comunitaria, convirtiéndose en sí misma en estrategia que permite enfrentar la desigualdad
social.
CONSIDERACIONES REFLEXIVAS
BIBLIOGRAFÍA
Arocena, R.; Tommasino, H.; Rodríguez, N.; Sutz, J.; Álvarez Pedrosian, E.; Romano, A.
(2011) Integralidad: tensiones y perspectivas. Montevideo: Cuadernos de Extensión.
CSEAM. UdelaR.
Propuesta Programa Social Comunitaria del Instituto de Psicología Social (2011) disponible
en: http://www.psico.edu.uy/social/programas/psicolog%C3%ADa-social-comunitaria
Rodríguez, A., Pérez, L., Prieto, G. & López, S. (2015). Caminos en la formación en
Psicología Social Comunitaria: Procesos y rupturas. Psicología, Conocimiento y
Sociedad, 5(2), 259-277. Disponible en: http://revista.psico.edu.uy/
Rodríguez, A., Pierri, L., Rodríguez, A.C., da Silva, M., Rossi, S., Castro, I. (2011) El lugar
del sujeto en las Políticas Públicas Sociales. La Perspectiva de sus destinatarios. En:
MIDES y FCS (Eds) Vulnerabilidad y Exclusión. Aportes para las Políticas Sociales,
No5, (pp. 239-248) Montevideo, Uruguay: Tradinco.
Sawaia, B. (2003) La comunidad como principio y como entidad cívica: una discusión sobre
democracia y felicidad centrada en la familia. En: Fundamentos en Humanidades,
vol.4 Nº7-8 Universidad Nacional de San Luis, Argentina (pp. 9-17)
Resumen. Este trabajo tiene como objetivo sistematizar y analizar una serie de
presupuestos o “falsas creencias” que se suelen reproducir con respecto a la metodología
cualitativa. Desde nuestra experiencia como investigadoras y como docentes de una
asignatura metodológica hemos vivido diversas situaciones que han dificultado nuestra labor
y que, desde nuestra perspectiva, se deben en su mayoría a falsas creencias que en el
mundo científico-académico circulan en relación a la investigación cualitativa. En este
trabajo se realizará, por una lado, una sistematización de dichas creencias que permita
visualizarlas y por el otro se analizarán las consecuencias que genera dicha representación
sobre el uso de esta metodología y su impacto en la investigación, ya que consideramos que
son dañinas para dicho enfoque, que contribuyen a su “mala prensa” y que por lo tanto
deben ser problematizadas. Entre las falsas creencias es posible mencionar la idea según la
cual este tipo de metodología no requiere planificación, es más fácil su aplicación, tiene
menor rango científico que la metodología cuantitativa, no requiere de validación, no hace
falta conocer el tema, es subjetiva, se utiliza para estudiar solo algunos grupos
poblacionales, entre otras. Cada uno de estos falsos supuesto será problematizado a la luz
de diversos aportes teóricos con la finalidad de promover una visión fundamentada y advertir
sobre los riesgos de estas falsas creencias considerando que la implementación de la
metodología cualitativa desde ellas puede dar como resultado la producción de
conocimiento de baja calidad, lo que transforma a estos productos en elementos que ayudan
a reproducir dichas creencias ya que se convierten en material “probatorio” de aquello que
denuncian a modo de lo que podría llamarse una profecía autocumplida.
Palabras claves: investigación – metodología cualitativa – falsas creencias.
INTRODUCCIÓN
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Facultad de Psicología – UNMDP/ belensabatini@gmail.com
quehacer científico. Una herramienta fundamental en muchas disciplinas aunque en este
trabajo se hace hincapié en su importancia y el aporte que a través de la misma se puede
realizar al campo del conocimiento psicológico.
A pesar de ello, las falsas creencias que pesan sobre esta metodología llevan en algunos
casos a que no se reconozca su utilidad o lo que puede resultar más peligroso a que se la
utilice de manera inadecuada, resultando en la producción de conocimientos poco fiables
que además refuerzan los falsos supuestos de los que se hablaba.
En este trabajo a la metodología cuantitativa y cualitativa no se las considera como opuestas
sino como estrategias que pueden o deben complementarse si entendemos que la
complejidad de nuestros objetos de estudio así lo requieren. De otro modo estaremos
simplificando el objeto con el objetivo de adecuarlo a nuestra metodología. Pero, ¿cuál es
esa metodología?, ¿la que manejamos? ¿Con la que estamos de acuerdo? ¿Con la que nos
sentimos cómodos trabajando? La pregunta en definitiva sería ¿Cómo se selecciona la
metodología adecuada en una investigación?
Desde nuestra experiencia como investigadores y como docentes de una asignatura
metodológica hemos vivido diversas situaciones que han dificultado nuestra labor y que,
desde nuestra perspectiva, se deben en su mayoría a falsas creencias que en el mundo
científico académico circulan tanto sobre la metodología cualitativa como sobre la
cuantitativa.
En este trabajo nos detendremos a analizar algunas de las falsas creencias que pesan
sobre la metodología cualitativa ya que consideramos que son muy dañinas para dicho
enfoque, que contribuyen a su “mala prensa” y que por lo tanto deben ser problematizadas.
En este análisis iremos planteando esas falsas creencias comenzando por aquellas que
podrían considerarse más generales hasta las más específicas, referidas al modo de
aplicación de dicha metodología.
En estrecha relación con la creencia anterior está aquella que sostiene que la investigación
cualitativa es subjetiva. Nuevamente, López y col. (op.cit) ofrecen un análisis de dicha
creencia al menos en dos sentidos, por un lado se sostiene que las prácticas cualitativas son
subjetivas porque estudian la subjetividad y agregan que si entendemos lo subjetivo como la
cualidad de los estados y procesos mentales estos también se estudian mediante
metodología cuantitativa, incluso mediante el método experimental por lo tanto no sería está
una diferencia entre ambos métodos.
En otro sentido se refieren a cuando se acusa a las prácticas cualitativas de ser subjetivas
en tanto incluyen la perspectiva del investigador. Luego del legado que han dejado
metateorías como el construccionismo es innegable que esto tampoco constituye una
diferencia entre ambos métodos.
El mote de subjetiva podría caberle si, en cambio, el conocimiento al que se arriba no
aspirara a trascender el punto de vista del observador y a producir conocimiento compartido
e intersubjetivo y en este sentido ambas metodologías aspiran a que el fenómeno quede
acotado de tal forma que pueda ser compartido, revisado y criticado. En este punto se
encontrarían más similitudes que diferencias entre ambos enfoques metodológicos en
psicología: ambos estudian procesos o estados mentales (subjetivos), en ambos casos es
innegable la participación del observador (investigador) partiendo, si se quiere, desde la
elección del tema y por último en ambos es importante la validación.
Mendizábal (2013) adopta una definición de Maxwell (1996) y refiere que la validez implica
“reflexionar sobre la credibilidad o corrección del conocimiento producido y adoptar
estrategias para lograrlo”. Evaluar la confianza, tanto de los resultados como del proceso.
En metodología cualitativa esto es evaluar si el conocimiento construido por el investigador
está fundado en las construcciones de sentido de los sujetos que estudió.
El tema de la validación será desarrollado más adelante cuando tratemos la creencia acerca
de la ausencia de validación.
Hasta aquí hemos desarrollado las falsas creencias más generales, aquellas que ponen en
duda a la metodología cualitativa como herramienta científica. En este punto los
“defensores” de dicho método estarán de acuerdo en la necesidad de cuestionarlas. Ahora
analizaremos otras creencias que se refieren al modo de aplicación de la metodología
cualitativa. Sosteniendo estas creencias se puede encontrar incluso a quienes “defienden”
esta metodología, lo cual resulta aún más peligroso en el sentido que anticipábamos: el mal
uso de la misma. Lo que deriva en productos de escasa calidad que contribuyen a perpetuar
el descredito sobre esta estrategia.
Otra cuestión ampliamente difundida en el seno de las Ciencias Sociales: suponer que la
investigación cualitativa es más fácil que la cuantitativa. Consideramos que esta falsa
creencia se basa en la suposición de que la Estadística es un mundo inaccesible no solo
para los estudiantes sino también para algunos científicos de disciplinas sociales que en
gran parte se creen imposibilitados para su aprendizaje. Evidentemente no todos necesitan
ni deben manejar dichas técnicas, pero el problema aparece cuando quienes no están lo
suficientemente formados en investigación emprenden un proyecto que pretende tener
rango de científico. En estos casos, la gran mayoría de las veces, preferirán llamar a su
investigación cualitativa antes que cuantitativa, ya que por lo anteriormente dicho, creerán
poder dominar con mayor destreza lo cualitativo que lo cuantitativo. El desarrollo de este
tipo de trabajos de escaso rigor metodológico y sistematicidad, su presentación en
reuniones científicas e incluso su divulgación en revistas es perjudicial para la metodología
cualitativa ya que se le adjudican procedimientos que no le son propios.
Una muestra de la difícil tarea que enfrenta quien realiza una investigación de este tipo es el
conjunto de habilidades que se deben poseer. El investigador/a debe observar, interactuar,
transformar y ser transformados por otras personas, su actividad es relacional. Quien
investiga es el instrumento a través del cual los datos son recolectados y analizados. Esa
habilidad de conectarse con otros, emocional y cognitivamente, es lo que permite la
comprensión del mundo que investiga pero al mismo tiempo debe lograr que su presencia,
sus preguntas, sus observaciones, sus representaciones e interpretaciones no limite la de
aquellos a quienes investiga. Por lo tanto, debe tener sensibilidad social y teórica
manteniendo una distancia analítica además de contar con capacidad de observación e
interacción. Debe poder repudiar las instrucciones rígidas y al mismo tiempo adecuarse a las
normas del proceso de investigación, debe ser solitario y no integrarse a los grupos que
estudia y aunque permanezca detrás debe ser gregario y abierto al diálogo, buen
conversador pero mejor escucha. Es necesario abandonar la engañosa simplicidad asociada
a la investigación cualitativa y adquirir formación en esa metodología, habilidades y
entrenamiento ya que la indagación será tan buena como el investigador/a (Vasilachis, op.
cit).
CREENCIA Nº 5. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA NO REQUIERE DE VALIDACIÓN.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
López, J. S; Blanco, F; Scandroglio, B. & Rasskin Gutman, I. (2010). Una aproximación a las
prácticas cualitativas en Psicología desde una perspectiva integradora. Papeles del
Psicólogo 31(1).
Montero, M., (2007), Hacer para transformar. El método en Psicología Comunitaria, Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
DESARROLLO
35
Universidad Nacional de Mar del Plata/ mirtascolni@hotmail.com
36
Universidad Nacional de Mar del Plata/gracielagoris@yahoo.com.ar
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Universidad Nacional de Mar del Plata/marianatarrat@yahoo.com.ar
actividades de evaluación, planificación, gestión e intervención tanto dentro de las
organizaciones y/o instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles de
vulnerabilidad.
Partimos de la idea, que sólo es posible formar profesionales reflexivos sobre los modos de
planificación y participación institucional y comunitaria, mediante un proceso de análisis
sobre la actividad profesional a partir de la intervención educativa. Desde esta perspectiva
consideramos a la concepción constructivista del conocimiento como la única que provee
elementos útiles para favorecer el análisis y la reflexión sobre la práctica de la enseñanza y
el aprendizaje, y de la intervención educativa, promoviendo a través de la zona de desarrollo
próximo una tarea conjunta entre alumnos y docentes, en donde el proceso de construcción
compartida de significados oriente la autonomía del alumno.
En esta materia planteamos un modelo pedagógico que consiste en tres espacios de
aprendizaje: el espacio teórico, el espacio de taller y el de la tutoría. En este trabajo nos
referiremos a la tutoría del año 2016.
En dicho espacio en la cursada 2016 se vinculó la temática de Salud Mental con Violencia
de Género en base a un trabajo participativo al interior del ámbito académico, utilizamos
diversos dispositivos pedagógicos. Estos incluyeron la implementación de diversas técnicas,
a saber: sociodrama , psicodrama, grupos de discusión sobre subjetividad y género, debate
argumentativo sobre la Ley de Salud Mental , Ley Nacional de Identidad de género, Ley de
de Protección Integral para prevenir sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y
técnica de debate fílmico sobre el documental “Ella se lo busco”.
Desde nuestro enfoque la situación pedagógica constituye una intervención, en el sentido de
acompañar al estudiante no solo en el proceso de aprendizaje de los contenidos de la
asignatura sino también en la concientización acerca de la importancia de construir un rol de
agente transformador de los dispositivos institucionales y comunitarios de los que es
partícipe, ahora como estudiante y en un futuro como graduado
En la primera tutoría trabajamos con la técnica de grupos de discusión sobre subjetividad y
género, el objetivo de la misma fue indagar y sensibilizar sobre los prejuicios, estereotipos,
imaginarios e ideologías que los alumnos tenían sobre este tema.
La consigna en un primer momento consistió en que dibujaran sus propias manos en una
hoja y escribieran en la intersección de cada dedo una característica de lo que significaba
para ellos ser varón y ser mujer.
En un segundo momento se agruparon con el fin de debatir sobre las características
propuestas.
Se pudo observar que en un porcentaje amplio caracterizaban el ser varón como “fuerte,
trabajador, activo, proveedor” y el ser mujer como “madre, sentimental, comprensiva,
femenina”
En el debate general pudieron hacer visible sus propios prejuicios, como así también poder
ver la diferencia conceptual entre sexo y género el primero referido al hecho biológico de que
la especie humana es una de las que se reproducen a través de la diferenciación sexual y el
género como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores,
conductas y actividades que diferencian a mujeres y varones. Tal diferenciación es producto
de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los
géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y
jerarquías entre ambos.
En la segunda tutoría y siguiendo con los mismos objetivos, se trabajo con la técnica socio
dramática sobre género y salud mental.
Como procedimiento dramático se basa en los conceptos de la teoría de los roles y de la
antropología vincular. A través del sociodrama es posible operar en los vínculos que se crean
en los grupos, agrupamientos, comunidades e instituciones. Se apunta al trabajo de roles
sociales que se juegan en las actividades comunes de los agrupamientos. Permite visualizar
conflictos y hacerlos emerger a la comprensión. Clarifica las relaciones, los estereotipos,
prejuicios e imaginarios, así como las ideologías.
La consigna del taller se propuso en varias etapas:
Caldeamiento
Juegos Dramáticos
Estímulos fotográficos respecto a violencia de género
Selección de fotografías y conformación de grupos
Confección y dramatización de escena grupal
Exploración de roles sociales: Victima - Victimario- Indolente
Momento de comentarios y conclusiones:
A partir de esta técnica dramática, fue posible desnaturalizar, problematizar y simbolizar las
significaciones veladas que circulaban entre los miembros y operaban en sus prácticas
sociales.
En la tercera tutoría se trabajó con la técnica de grupos de discusión sobre diferentes leyes:
Ley Nacional de Salud Mental N° 26657, (2011) Ley Nacional de Identidad de Género
N°26743. (2012) Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres. N° 26.485, 2009. El propósito del mismo fue que pudieran tomar
conocimiento de los aspectos legales y visualizar los vacios que padecen las mismas. Para
ello las analizaron con la técnica FODA pudiendo reconocer lo positivo a través de las
fortalezas y oportunidades y sus aspectos negativos en cuanto a debilidades y amenazas. Así
mismo pudieron informarse sobre los diferentes tipos de violencia como la Física, Psicológica,
Sexual, Económica y patrimonial y Simbólica, como también las formas en que se manifiestan
los distintos tipos de violencia
e) Violencia obstétrica
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
Ministerio de Salud de la Nación Argentina, Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657, Buenos
Aires, 2011.
Montero, M. (2006) Hacer para transformar (El método en Psicología Comunitaria). Buenos
Aires, Paidós, Cáp. 3, 4, 5, 6 y 8.
VIÑETA CLÍNICA
El legajo ingresa al Departamento de Atención Integral Social en marzo de 2015. Se trata de
un adolescente de 15 años. Su legajo se abre luego de que el SASE (Secretaría de
Asistencia Social Escolar) informa que el mismo no asiste a la escuela desde hace un año
atrás, momento en el cual concluyó con su formación primaria. Por lo tanto, se encuentra
vulnerado su derecho a la educación.
Las intervenciones realizadas anteriormente por otros profesionales lo describen como un
adolescente que no acata normas y con algunos problemas de conducta.
Se entrevistó individualmente al adolescente y a su madre en tres oportunidades,
contactándolos mediante citaciones policiales y llamadas telefónicas, siendo la última
entrevista realizada en conjunto.
En sus relatos el joven manifiesta que vive con su madre (34 años), con sus hermanos y
sobrinos, lo que conforma un grupo familiar de ocho integrantes. En el mismo terreno, en
otra casa, vive su abuela materna. Las condiciones habitacionales son escasas para la
cantidad de integrantes, por lo que existen indicadores claros de hacinamiento, lo cual
pondría en evidencia la existencia de vulnerabilidad social.
Los ingresos de este grupo familiar provienen de planes del gobierno y del trabajo del
adolescente en una panadería y de su madre como vendedora ambulante.
Los padres del adolescente se separaron hace 9 años. Según lo detallado en el legajo sería
por hechos de violencia física.
El padre frecuentemente se encuentra alcoholizado y es un hombre muy violento, quién
además no se ocupó nunca de sus hijos en ningún aspecto según comenta la madre del
adolescente. El joven no tiene relación con el mismo.
La madre del joven se mostró participativa y angustiada en todos los encuentros, llegando
en ocasiones a quebrar en llanto. Justificaba su angustia diciendo que se ponía mal porque
veía que su hijo no asistía a la escuela y que no quisiera que le ocurra lo mismo que a ella
que es analfabeta. Mencionó sentirse “cansada y muy sola”. Decía “es muy difícil todo”, “no
puedo salir adelante”.
El objetivo propuesto desde nuestro Departamento fue empoderar a esa madre, tan
agobiada por la enorme carga que significa mantener a una familia extensa sin la presencia
de una figura paterna, sin ayuda de sus hijos, sin respeto de estos hacia ella y en
condiciones de vida muy precarias. Intentar que la misma pueda preguntarse acerca de su
posición respecto a su hijo. Y por otro lado, en relación al adolescente, que este pueda
revalorizar la escuela como un espacio de formación y socialización. Así también remarcar
que la Educación es un derecho y es obligatorio, por lo tanto sería importante que el mismo
retome sus estudios lo antes posible.
En uno de los encuentros el adolescente comunica que había decidido no retomar la
escuela por el momento y que lo haría el año próximo. En una entrevista conjunta se les
habló explícitamente de la Ley de Protección Integral a los Niños/as y Adolescentes, la cual
establece que los mismos deben completar sus estudios primarios y secundarios. Por lo
tanto sería una responsabilidad tanto del adolescente como de sus padres garantizar este
derecho.
Así también se reflexionó sobre el lugar que cada uno ocupa dentro de la dinámica familiar
en cuanto a sus roles y la importancia de darle lugar al adolescente para que pueda hacer lo
que a su edad le corresponde. Fue un espacio en donde la madre del adolescente pudo
poner en juego palabras nunca antes dichas, las cuales despertaban la atención del mismo
y este, por su parte, mostró un cambio significativo en cuanto a su actitud. Antes de concluir
este encuentro, se firmó un acuerdo. En el mismo, ambos se comprometieron a regularizar
la situación escolar del adolescente a comienzos del próximo año.
Luego de esta entrevista, presentados los informes y pedidos correspondientes, se concluye
el abordaje del Área Psicológica del Departamento.
Con respecto a la vulnerabilidad social, se gestionó desde el Departamento un pedido de
mobiliario: cama cucheta, colchones, sábanas, frazadas y almohadas; considerando que al
brindar las mismas la familia podría gozar de mejores condiciones habitacionales.
UN CAMBIO DE MIRADA
Podríamos pensar que el modelo tutelar que entiende al menor como un ser incapaz de
opinar, elegir su destino y sin derechos, ya no existe. Creemos que está en vías de
extinción, aunque aún hoy podemos ver las huellas que éste modelo dejó en los
profesionales, instituciones y en la sociedad toda.
Nos parece importante destacar que con la creación de la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y la Ley Nacional de
Salud Mental Nº 26.657, la concepción del niño o adolescente ha cambiado rotundamente.
Estas nuevas leyes plantean como eje principal la trascendencia de la persona. La Ley
26.061 reconoce expresamente la condición de sujeto de derecho del niño, jerarquiza su
interés superior, entendido como la máxima satisfacción integral de los derechos y
garantías. Hace hincapié en el derecho de opinar y sobre todo, de ser siempre escuchado
en las cuestiones que le conciernen. A su vez, la nueva ley de Salud Mental propone los
conceptos de identidad, no discriminación, capacidad, garantía y protagonismo de la
persona en cualquier intervención que se pretenda sobre ella y establece la intervención
obligatoria de un defensor.
Se pone el acento en la dignidad de la persona como tal, única e irrepetible y se impone el
respeto a su autonomía y por ende a su decisión, proponiendo la idea de capacidad
progresiva en los niños y de capacidades residuales en las personas con padecimiento en
su salud mental. En el caso anteriormente descripto, se evidencia que el énfasis estuvo
puesto en la decisión del adolescente por lo que se realizó un contrato para asistir el
próximo año a la escuela, lo cual empoderaría su capacidad de elegir en cada situación.
Sin dudas que se instala otra mirada sobre estos grupos vulnerables, no ya como capaces-
incapaces o como menores (inferiores) haciendo referencia a las potencialidades de las
personas, sino como sujetos que pueden elegir y decidir sobre sus vidas desde las
competencias y condiciones de vulnerabilidad, desde lo que sí pueden hacer y no desde lo
que falta. En el caso de los niños y adolescentes se los define como sujetos en desarrollo,
por ende, sus facultades también lo estarán, por lo tanto serán protagonistas de lo que,
progresivamente, según su madurez puedan decidir. La ley de Salud Mental también lo
garantiza, planteando el “derecho de toda persona de preservar su capacidad jurídica en la
medida de sus posibilidades y conveniencia”.
Lo expresado anteriormente nos convoca inevitablemente a pensar en el concepto de
libertad, haciendo referencia al respeto por la palabra. La condición para el trabajo en este
ámbito es tal como lo expresa Emiliano Galende: “analizar las tendencias particulares,
rescatar las singularidades y evitar la fijación de modelos de intervención”. En el
Departamento de Atención Integral Social se busca dar lugar a la palabra del sujeto que está
en riesgo, apostando a la escucha como recurso fundamental, y a su vez, la promoción en el
cumplimiento de derechos como bandera. Se busca intervenir y trabajar con el objetivo de
dejar marcas que luego podrían dar efectos, se intenta abrir un camino a lo simbólico frente
a la fuerza de lo que no puede ser dicho, privilegiando la escucha sin imponer. Motiva este
propósito poder generar un espacio interior que posibilite mirar más allá. Una tarea que no
es sin implicancia de los profesionales. El psicólogo dentro de este Departamento se
posiciona como agente de cambio, generador de redes y articulaciones que faciliten el
acceso y/o restitución de derechos vulnerados.
Si bien en este Departamento no se realiza psicoterapia, a partir de nuestra experiencia, nos
proponemos interpelar esta afirmación y consideramos la idea de que es posible llevar a
cabo un tratamiento desde el espacio de escucha, espacio que es pensado desde la
singularidad de cada caso.
En este sentido, nos parece oportuno citar lo que la Dra. Minnincelli (2013) expresa: “El
proceso creador supone un primer movimiento de cuestionamiento de lo ya constituido, de lo
ya dado, y de algún tipo de apertura a nuevos interrogantes”, se toman los legajos como
puntos de partida, interrogando lo establecido, lo que se dice de las familias, de cada niño o
adolescente en particular, al mismo tiempo que lo instituido en el Departamento, para abrir
posibilidades de cambio, de un efecto que posibilite restituir derechos. Cada intervención se
realiza con un objetivo, un porqué y un para qué, para que desde allí, como un proceso
creador, surjan nuevas interrogaciones.
Cuestionar aquellas escenas cotidianas cuya repetición ordena y encubre ciertas acciones,
permiten interrogarlas e interferir en ellas. Desde el Departamento se intentó operar como
un tercero, algo del orden de una legalidad, que desde el nombre del Estado, intentará
diferenciar lo indiferenciado y aparentemente sin límite. Partiendo de reconocer que se trata
de algo instituido, de un modo vincular, nos permitimos interrogarlo. Al decir de la Dra.
Minnincelli “delimitar un enunciado nos permite producir operaciones discursivas ante lo que
se repite incesantemente sin ser registrado ni escuchado tanto por el malestar que genera
como por los efectos desubjetivantes que produce. La operación discursiva es posible al
hacer de eso dicho, por medio de la interrogación, otros decires”.
Rescatamos la importancia que tiene la intervención del Departamento al otorgar una cama,
que si bien a simple vista parece una mera acción asistencialista, la consideramos como un
acto simbólico, entendido como pasaje creador de nuevas condiciones subjetivantes. Lo
simbólico también es un orden tercero, un orden de representación, y a su vez, es una
orden, en tanto es impuesto.
Podemos pensar la creación del contrato y la firma de común acuerdo entre las partes,
como una intervención que tendría el carácter de una ceremonia mínima, concepto
desarrollado por la Dra. Minnincelli, anteriormente citada.
Firmar un acuerdo es enmarcar normativa y simbólicamente. Éste incluye al adolescente en
su propio destino, es él quien se compromete a asistir a la escuela. Minnincelli, “Perplejidad
que inhibe la posibilidad de hacer algo diferente con lo que se presenta de dudoso abordaje,
cayendo en la trampa de un círculo vicioso que nos interesa que pueda ser interferido por
ceremonias mínimas creadoras de condiciones de posibilidad subjetivante [...] como
instancia que nos permita operar ante aquellas situaciones que se nos presentan cerradas,
encapsuladas en fórmulas discursivas que enuncian el malestar que se registra e interroga”.
Dar lugar para que la creatividad surja y aparezcan nuevos modos de abordar lo que
aparece como perdido, mediante una metáfora, un contrato que revela derechos y
obligaciones de las partes.
Pensamos el contrato como un modo de cierre de una intervención que comenzó con la
primera entrevista. Este fue un momento de apertura, de dar lugar a que emerja un sujeto. Y
a su vez, un nuevo encuadre se abre cuando se firma el contrato.
Dentro de este Departamento y como psicólogos, buscamos no solo la restitución de
derechos vulnerados sino también abordamos al sujeto en su singularidad, a los sujetos
sujetados a una subjetividad determinada. El psicólogo viene a generar una diferencia en
relación al trabajo de otros profesionales que se desempeñan en el mismo sector y esto es
en relación a la escucha de la subjetividad de cada sujeto. En el caso del adolescente la
escucha permitió advertir que allí había un deseo de continuar estudiando pero había algo
de la dinámica familiar que hacía obstáculo. Posiblemente el joven estaba ocupando un
lugar de esposo o de padre y no de hijo. Nuestro abordaje apunta tanto a lo material como
simbólico por lo que en cierto punto, ciertas cuestiones como lo escolar, que parecieran no
admitir margen alguno para ser interrogadas, interpeladas, revisadas, nos permiten allí
introducir una pregunta, que pueda hacer puente hacia un cambio de posición.
REFLEXIONES
Las leyes no operan por sí solas, sino que lo hacen a través de instituciones, profesionales,
organismos, familias, jueces, en definitiva, se materializan en la sociedad toda, por lo que
resulta imprescindible la concientización e internalización de los derechos tanto de los niños
como de las personas con padecimiento mental, para que puedan ser protegidas. Debemos
saber que existen leyes que los amparan, procedimientos en relación al abordaje y
restitución de los derechos vulnerados, profesionales dispuestos a escucharlos y a tener en
cuenta su opinión y sobre todo, a potenciar sus capacidades.
Nos referimos a que el cambio de paradigma no afecta solo a la creación de una nueva ley,
sino que necesita de un cambio de mirada de todos, un reposicionamiento de lo que
consideramos infancia y salud mental. Debemos tener siempre presente que los derechos
humanos se rigen por tres principios básicos: universalidad, indivisibilidad e
interdependencia, que son aplicables a todo ser humano, como iguales y sin discriminar, lo
cual implica reconocer las diferencias y el derecho a ser diferentes.
BIBLIOGRAFÍA
Galende, E. (1980). Psicoanálisis y Salud Mental: para una crítica de la razón psiquiátrica.
Buenos Aires: Ed. Paidós.
Ley 26.061/2005 Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
República Argentina
38
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Tucumán/nataliazorzin@hotmail.com
desenvuelve, es decir el espacio de formación e intervención que lo convoca. Psicoanálisis
Aplicado, refiere a aquel que puede tener un límite temporal, marcado por lo institucional.
Las intervenciones, los análisis y construcciones que se realizan a partir de lo que los
practicantes traen al espacio de tutoría, implicara por parte de la función tutorial, un tipo de
respuesta, que debería contemplar el referente objetivo que el practicante trae a trabajar,
pero también el discurso del sujeto/ practicante. Esto propiciara que las respuestas sean de
corte analítica, al considerar la construcción del discurso que el practicante realiza y su
propia división subjetiva en juego, y no solo la referencia objetiva de su trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
Chamorro, J. (2008). Seminario de Psicoanálisis Aplicado. El Psicoanálisis Impuro. Virtualia.
Revista Digital de la EOL, VII, 18.
Diccionario de Psicoanálisis de Jean Laplanche, y Jean Bertrand Pontalis Edit. Labor S.A.
Barcelona. 1981.
Historia de la Psicología
EL DOCTOR OSVALDO LOUDET: LOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS
DE LA OBRA EN SU TRAYECTORIA UNIVERSITARIA
Claudia Ferro1
Pablo Rodríguez Sturla2
Resumen: El Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) tuvo una amplia trayectoria académica,
asistencial e institucional. En lo académico se destacó como Profesor Titular de Psicología
en el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1924). También fue docente universitario
ocupando cargos como Profesor Suplente de la cátedra de Clínica Psiquiátrica en la
Facultad de Ciencias Médicas, UBA (1927-1937). Profesor Suplente de Psicología, por
concurso, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1923-1946) y Profesor Titular de la
cátedra de Clínica Psiquiátrica en la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de
La Plata (1936-1950).
En cuanto a lo asistencial, ocupó diversos cargos médicos: desde 1927 fue Director del
Instituto de Criminología (fundado por José Ingenieros), Médico agregado del Hospicio de
las Mercedes (1921-1922). En Hospital Nacional de Alienadas los siguientes cargos: Médico
agregado (1925), Jefe de Sala interino (1926-1927), Médico Jefe de Sala, por concurso,
(1931-1932), Médico Jefe de Sala en el Hospital Melchor Romero de La Plata (1937-1946),
Director Técnico del “Instituto Psiquiátrico” (1931-1938), Médico-Jefe del servicio de Clínica
Médica de la Asociación Española de Socorros Mutuos de Buenos Aires (1919-1923),
Médico del Instituto Jenner (1917-1925) y Médico de la Inspección Técnica de Higiene de la
Asistencia Pública (1926-1929).
En el ámbito institucional fundó la Federación Universitaria Argentina (1918), la Sociedad
Argentina de Criminología (1933) y la Sociedad de Psiquiatría Legal de La Plata (1937).
Creó las siguientes carreras universitarias de post-grado: Cursos de Médicos Legistas
(1921) y Cursos de Médicos Psiquiatras (1942).
Del relevamiento bibliométrico efectuado, podemos sostener los siguientes resultados:
encontramos un total de ciento cincuenta y un textos, de los cuales veinticuatro son libros y
ciento veintisiete pertenecen a publicaciones científicas, se constatan artículos editados en
revistas científicas y universitarias, trabajos de adscripción, prólogos y monografías. Para el
fin de este trabajo las notas periodísticas y obituarios se excluyen.
1
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ ferroclau@yahoo.com.ar
2
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ prsturla@yahoo.com.ar
En relación a su obra podemos considerar dos momentos: el primero, desde el inicio de su
producción hasta 1951 donde abandona sus actividades docentes y se retira del campo
criminológico. El segundo: desde esa fecha se dedica a una nueva vocación, la literatura y
el dictado de conferencias. En este período disminuyó la cantidad de artículos científicos
que publicó y se verifica el aumento de libros de diferentes temáticas.
En su tesis doctoral La pasión en el delito (1917) se refleja la importancia tanto en su
formación como en su interés profesional de la criminología, deslindándola de la medicina
psiquiátrica. Para él, los médicos y criminalistas debían incluir en su currículum nociones
sobre patología psiquiátrica para ser aplicadas en tratamientos y sentencias legales.
Sus referentes más importantes son: Darwin, Jackson, Bernard, Lombroso, Ferri, Ribot y
Wundt.
En sus referentes clínicos publicados podemos corroborar los criterios sustentados en su
tesis sobre el “estado peligroso” de los delincuentes patológicos. El estudio del criminal
patológico desde el aspecto biopsicológico y sociológico (factores endógenos y exógenos),
conllevó al Dr. Loudet a describir el estado peligroso de los sujetos delincuentes desde un
polimorfismo psicológico-social. Esta definición incluye los índices médicos-psicológicos,
más los aspectos sociales y los legales con la finalidad última de lograr una profilaxis de las
reacciones antisociales propias de los criminales.
Finalmente su desempeño académico en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, nos es relevante ya que encontramos las nociones trabajadas en sus
cursos como Profesor Suplente y luego Profesor Extraordinario de Psicología Experimental y
Fisiológica.
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo mostraremos la labor realizada por el Dr. Osvaldo Loudet desde el
análisis de su tesis doctoral, su enseñanza en la Cátedra de Psicología Experimental y
Fisiológica en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y su obra, para examinar el criterio por
él sustentado de “estado peligroso de los delincuentes patológicos”. Esta investigación nos
muestra su interés en la formación de los futuros médicos criminólogos como así también su
preocupación por la profilaxis de la peligrosidad delictiva reflejada en sus casos clínicos.
ALGUNOS ANTECEDENTES DESTACADOS DEL DR. LOUDET
El Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) tuvo una amplia trayectoria académica, asistencial e
institucional. Con respecto a la primera, se destacó como Profesor Titular de Psicología en
el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1924). También fue docente universitario
ocupando cargos como Profesor Suplente de la cátedra de Clínica Psiquiátrica en la
Facultad de Ciencias Médicas, UBA (1927-1937). Profesor Suplente de Psicología, por
concurso, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1923-1946) y Profesor Titular de la
cátedra de Clínica Psiquiátrica en la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de
La Plata (1936-1950).
En cuanto a lo asistencial, ocupó diversos cargos médicos: desde 1927 fue Director del
Instituto de Criminología (fundado por José Ingenieros) y Médico agregado del Hospicio de
las Mercedes (1921-1922). En Hospital Nacional de Alienadas ocupó los siguientes cargos:
Médico agregado (1925), Jefe de Sala interino (1926-1927), Médico Jefe de Sala, por
concurso, (1931-1932), Médico Jefe de Sala en el Hospital Melchor Romero de La Plata
(1937-1946), Director Técnico del “Instituto Psiquiátrico” (1931-1938), Médico-Jefe del
servicio de Clínica Médica de la Asociación Española de Socorros Mutuos de Buenos Aires
(1919-1923), Médico del Instituto Jenner (1917-1925) y Médico de la Inspección Técnica de
Higiene de la Asistencia Pública (1926-1929).
En el ámbito institucional fundó la Federación Universitaria Argentina (1918), la Sociedad
Argentina de Criminología (1933) y la Sociedad de Psiquiatría Legal de La Plata (1937).
Creó las siguientes carreras universitarias de post-grado: Cursos de Médicos Legistas
(1921) y Cursos de Médicos Psiquiatras (1942).
Del relevamiento bibliométrico efectuado, podemos sostener los siguientes resultados:
encontramos un total de ciento cincuenta y un textos, de los cuales veinticuatro son libros y
ciento veintisiete pertenecen a publicaciones científicas, se constatan artículos editados en
revistas científicas y universitarias, trabajos de adscripción, prólogos y monografías. Para el
fin de este trabajo las notas periodísticas y obituarios se excluyen (López, Ferro, Rodríguez
Sturla. 2016)
En relación a su obra podemos considerar dos momentos: el primero, desde el inicio de su
producción hasta 1951 donde abandona sus actividades docentes y se retira del campo
criminológico. El segundo: desde esa fecha se dedica a una nueva vocación, la literatura y
el dictado de conferencias. En este período disminuyó la cantidad de artículos científicos
que publicó y se verifica el aumento de libros de diferentes temáticas.
LA PASIÓN EN EL DELITO
EL PROBLEMA DE LA PELIGROSIDAD
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
Del Olmo, R. (1981). América latina y su criminología. Siglo XXI Editores. Méjico. Méjico
D.F.
Ferro, C, Rodríguez Sturla,P., López,G. (2016). El Dr. Osvaldo Loudet y el análisis de la
peligrosidad delictiva a través de casos clínicos. En prensa.
López, G., Ferro, C., Rodríguez Sturla, P. (2016). Análisis bibliométrico de la obra del doctor
Osvaldo Loudet y estudio de su tesis de doctorado. En Actas del XVII Encuentro
Argentino de Historia de la Psiquiatría, la Psicología y el Psicoanálisis, octubre de
2016. (Volumen 17), 31-37.
Loudet, O. (1917) La pasión en el delito. Ed. Spinelli. Buenos Aires.
Loudet, O. (1930). Constitución paranoica y criminalidad. Revista de Criminología,
Psiquiatría y Medicina. XVII (98), 129 - 137.
Loudet, O. (1932), Historia de Clínica Criminológica, Penitenciaria Nacional de Buenos
Aires, Instituto de Criminología, en Anales del Instituto de Psicología de la Facultad
de Filosofía Y Letras, UBA, 1935
Loudet, O. (1939). Los índices médico-psicológicos y legales de la peligrosidad. Revista de
Psiquiatría y Criminología. IV (19), 27 - 38.
Loudet, O. (1946). Problemas de pedagogía universitaria. La enseñanza de la medicina.
Imprenta y Casa Editora “Coni”. Buenos Aires.
Loudet, O. (1949). Delincuencia Patológica: las reacciones antisociales de los alienados.
Revista de Criminología, Psiquiatría y Medicina Legal. XIV (73), 298 - 311.
Loudet, O. (1951) Currículum Vitae. (s.n). Buenos Aires.
Loudet, O. (1972) Itinerario al margen del tiempo. Ediciones Papiro. Buenos Aires
Rodríguez Sturla P., Ferro C., López G. (2016) La actuación del Dr. Osvaldo Loudet en la
Facultad de Filosofía y Letras, UBA (1923-1946). Inédito.
DEBATES RECIENTES EN HISTORIOGRAFÍA DE LA CIENCIA E
HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA: MÁS ALLÁ DEL
PRESENTISMO, EL HISTORICISMO Y EL WHIGGISMO
Catriel Fierro3
Resumen: En los cincuenta años transcurridos desde la célebre crítica de Robert Young
(1966) a la historiografía de las ciencias del comportamiento publicada en History of
Science, la Historia de la Psicología como sub-disciplina empírica y fáctica de la psicología
se ha desarrollado y ha mutado considerablemente. Una constante presente en las cinco
décadas referidas es el debate en torno a problemas teóricos, metodológicos y disciplinares
(de pertenencia profesional y de intereses intelectuales) en la investigación histórica en
psicología. El presente trabajo pretende exponer sintéticamente el estado actual de debates
en torno a dichas áreas, tanto en Historia de la Psicología como en la adyacente Historia de
la Ciencia, con el objetivo de aportar datos sobre los problemas aún irresueltos con que
lidian los psicólogos-historiadores. A partir de un estudio descriptivo expost facto, se expone
aquí el resultado de una revisión y caracterización de debates y controversias recientes en
el campo de la investigación histórica de la ciencia, y específicamente de la ciencia
psicológica. Se realizó un relevamiento y análisis bibliográfico de los números de los últimos
5 años de revistas específicas de historia de la ciencia (History of Science, Isis) y de historia
de la psicología (History of Psychology, History of the Human Sciences, Journal of the
History of the Behavioral Sciences). Se aislaron los artículos que tematizaran de forma
directa o central un problema teórico, metodológico o profesional en alguno de ambos
campos, sometiendo tales artículos a análisis de contenido. A continuación se incluyeron en
la muestra y fueron analizadas capítulos de libro o artículos de otras revistas (como Theory
& Psychology) referenciadas por los artículos analizados en primer lugar que, no habiéndose
hallado en las publicaciones en un primer momento, tuvieran relación o fueran relevantes
para los problemas planteados. Cinco artículos de historia de la ciencia (N=5) y diez de
historia de la psicología (N=10) constituyeron la muestra final y permitieron identificar una
serie de problemas historiográficos aún no saldados en ambos campos. En Historia de la
Ciencia se plantean como problemáticas la necesidad de considerar el público y las
herramientas del historiador (Erikson), a la vez que la profesionalización y especialización de
los historiadores (Erikson; Shapin) y los problemas epistemológicos acarreados por la
popular ‘nueva historiografía de la ciencia’ (Guillaumin). En Historia de la Psicología se
3
CONICET – Grupo de Investigación “Historia, Enseñanza y Profesionalización de la Psicología en el Cono
Sur”, cátedras “Historia Social de la Psicología” y “Epistemología de la Psicología” - Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Mar del Plata/ catriel.fierro@gmail.com
plantean los problemas del aislamiento recíproco entre historiadores y psicólogo (Weidman),
la epistemología subyacente a la investigación histórica y su impacto en el enfoque
historiográfico y en la naturalización de los objetos históricos de la ciencia (Danziger;
Robinson; Brock), las limitaciones subyacentes a la historiografía de cuño sociológico
(Araujo), la naturalización (o blackboxism) de ciertos implícitos ‘filosóficos’ sobre la
naturaleza humana (Petit) y los problemas de la socialización y entrenamiento de
profesionales a partir de implícitos epistemológicos y filosóficos sobre la ciencia
comunicados en ciertos tipos de fuentes bibliográficas terciarias específicas, como manuales
(Flis). Adicionalmente, en este segundo campo, un subgrupo de investigaciones históricas
cuantitativas (Krampen, Green, Coleman) plantean a las narrativas históricas ya
establecidas ciertos desafíos metodológicos y de adecuación crítica con los hechos
históricos. Se concluye que los problemas historiográficos de la psicología han evolucionado
considerablemente desde la crítica de Young, que tales problemas han sido redefinidos por
aportes de campos conexos y que el campo plantea desafíos que rebalsan las clásicas
disquisiciones sobre el presentismo, el historicismo y el whiggismo.
METODOLOGÍA
RESULTADOS
La historia ‘intelectual’ o conceptual de la ciencia decreció en popularidad hacia los años ’70
y ’80, dando paso a un aumento en los estudios sobre las prácticas científicas, sobre el
contexto de los científicos y sobre la naturaleza social de la ciencia: es decir, un aumento de
estudios sobre historia social de la ciencia (Suárez, 2005). Tales estudios, de acuerdo a
Thackray (1980) implican necesariamente la conceptualización de la ciencia como sistema
de conocimiento cuya emergencia se debe a causas sociales, o la definición de la empresa
científica como la emergencia de ciertos procedimientos (experimentación y método
científico) e instituciones (sociedades, academias). A partir de la influencia del marxismo y
de la sociología del conocimiento se configura este enfoque, claramente polisémico.
Tal historia se fundamenta, entre otras cosas, en las filosofías relativistas, naturalistas,
constructivistas e historicistas propias de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología,
de la sociología del conocimiento científico y de los science studies (Suárez, 2005). Sin
embargo, tales filosofías presentan problemas que se filtran a la historia de la ciencia.
Rachel Laudan (1992/2005) ha apuntado por caso que los historiadores que se rijan por
aquellas filosofías deben abstenerse de imputar a los científicos de pretensiones o
comportamiento racionales, debe centrarse como locus de investigación en las prácticas o
instrumentos científicos con que los agentes crean los hechos y no con que estos agentes
corroboran o refutan sus hipótesis, debe ignorar la justificación, refutación o verificación de
dichas hipótesis, y debe identificar la comunicación científica con la retórica, mas no con la
exposición o argumentación o explicación. Para Laudan, “las creencias acerca del mundo
son producto de la investigación científica, y discutir la ciencia sin discutir la generación y
evaluación de esas creencias es, para usar una metáfora muy conocida, representar Hamlet
sin el príncipe” (Laudan, 1992/2005, p. 128). Esto conllevaría, en primer lugar, que lo que
hacen los historiadores de las prácticas científicas poco tiene que ver con la historia de la
ciencia; en segundo lugar, implica la asunción acrítica de premisas filosóficas orientadas por
un marcado irracionalismo y subjetivismo. Mario Bunge (1993) ha realizado una crítica
sistemática a las sociologías de la ciencia radicales que fundamentan aquella historiografía,
indicando reduccionismos conceptuales e identificaciones poco legítimas (énfasis en
factores sociales y externalismo, ausencia de verdades absolutas y relativismo,
investigación científica y conocimiento ordinario, ciencia crítica con pseudociencia, etc.).
Ha sido Guillaumin (2005) quien recientemente ha marcado algunos problemas
epistemológicos de la ‘nueva’ historiografía social o sociológica de la ciencia. Guillaumin
argumenta que la perspectiva posmoderna en filosofía de la ciencia no es fértil para “arrojar
luz sobre aspectos epistémicos y metodológicos de la ciencia” (p. 235), precisamente
porque dicha perspectiva tiene deficiencias y fallos sistemáticos al momento de
conceptualizar la ciencia pretérita (el objeto de los historiadores). La filosofía de la ciencia
posmoderna da de lleno con el naturalismo y con la normatividad de la filosofía de la ciencia
que pretende tener bases empíricas (positivista y post-positivista). De acuerdo a Guillaumin,
asumir aquél posmodernismo implica, por caso, no “distinguir entre recursos listerarios sobre
la ciencia y cuestiones epistémicas o metodológicos, ni tampoco contar con evidencia sólida
que apoye nuestro entendimiento de la ciencia” (Guillaumin, 2005, p. 236). La disminución
de la importancia de los factores cognitivos, conceptuales o ‘internos’ de la ciencia en los
análisis históricos, el usual desconocimiento de los historiadores respecto de la terminología,
problemas y cánones de las sub-disciplinas científicas que estudian, la identificación de
contenido o estructura literaria con conocimiento confiable o científico y la conceptualización
del contenido de la ciencia como completa o totalmente social fuerzan a replantearse, tal
como critica Fuller (2010), si tiene sentido decir que los análisis históricos fundamentados en
el posmodernismo son ‘historia de la ciencia’. En tal sentido, si los historiadores tienen
pretensión de entender aspectos epistémicos y metodológicos sobre la ciencia pasada,
resultaría inadecuado que recurrieran a meta-teorías o meta-metodologías como las
posmodernas puesto que “la política o los aspectos sociales no explican diversas cuestiones
de interés filosófico” (Guillaumin, 2005, p. 240). Asumiendo que la historia de la ciencia
puede ofrecer elementos para evaluar y juzgar decisiones metodológicas y epistemológicas
en los científicos (es decir, elementos para construir criterios evaluativos y explicativos),
entonces los supuestos de la filosofía de la ciencia posmoderna (el lenguaje no tiene una
función representacional, los textos científicos son retóricos y no explicativos o justificativos,
los aspectos epistémicos o metodológicos del pasado pueden reducirse a cuestiones
sociales contextuales, lo que define al conocimiento científico es la formación de consenso
por cualquier medio posible) son incompatibles con las pretensiones evaluativas y
naturalistas de la filosofía de la ciencia. Como afirma el autor citado, cualquier proyecto
filosófico que considere los implícitos referidos podrá clarificar los aspectos sociales de
cualquier práctica social, pero no aportará datos sobre “qué hacer para mejorar nuestras
prácticas de investigación científica, cómo elegir teorías científicas, cómo evaluar la
evidencia y cómo refinar procedimientos metodológicos” (Guillaumin, 2005, p. 246). Esto
fuerza, de cara al futuro, a revisar las hipótesis de los estudios sociales de la ciencia, o a
hallar otro fundamento filosófico para la historia que pretenda explicar no sólo lo social en la
ciencia, sino lo científico en la ciencia.
4
Una notable excepción a esto es el caso de Kurt Danziger, que desde finales de la década de 1970 y de forma sostenida
expresó en varios de sus trabajos, tanto en los teóricos como en los propiamente históricos, el interés por evaluar críticamente
las bases filosóficas de los historiadores (e.g. Danziger, 1979a; 1979b; 1988).
problemas transversales. Contra esta idea, defendida años antes por autores como Robert
Watson y por Hans van Rappard (1990; 1993b), Danziger establece que la historiografía de
la psicología “intenta proveer una historia de lo que es ahora claramente una disciplina
científica y académica con un brazo profesional significativo y con una importancia cultural
considerable” (Danziger, 2013, p. 830). Tal historia no puede según Danziger rastrearse
yendo más allá de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Poniendo en evidencia el delicado
riesgo del presentismo, Danziger enfatiza que cualquier intento de escribir la historia de la
psicología “antes de su institucionalización como una disciplina moderna presenta un
problema obvio: ¿Cuál es exactamente el objeto [subject] de la historia que pretende
presentarse?” (Danziger, 2013, p. 830). Danziger considera que sin embargo existe un
tópico transversal a la historiografía de la psicología que le da unidad al campo y sentido a la
distinción entre psicología moderna y psicología pre-moderna: dicho tópico es,
precisamente,
el proceso de profesionalización, incluyendo las actividades de organizaciones
profesionales y las políticas de los intereses profesionales; la regulación del
entrenamiento y la acreditación; el desarrollo de estándares formales e informales de
competencia en la investigación y en la práctica; la estructura y el control de canales
intra-disciplinares de comunicación; las relaciones con otras disciplinas, con el
público lego y con fuentes de financiamiento; patrones de carrera […] Este aspecto
sociológico de la disciplina tiene una historia que es más general que cualquier
colección de historias particulares basadas en el contenido de varios sub-campos.
(Danziger, 2013, p. 831)
Es en tal contexto que Danziger (2013) afirma, al igual que otros historiadores antes que él,
que los objetos psicológicos han cambiado a lo largo del tiempo, y que, de entre otros
factores, estos han cambiado en gran medida a) debido al cambio del lenguaje y
terminología psicológica y b) debido a los cambios sociales que en la psicología introdujo su
profesionalización e institucionalización. Tales cambios deben ser considerados por los
historiadores, lo que los fuerza a adoptar ciertas filosofías de la ciencia en consonancia con
tal hecho. De acuerdo al propio Robinson (2013; 2014) su propia postura no implica un
finalismo o un whiggismo,5 sino más bien una postura fundacionalista aristotélica sobre lo
que implica una disciplina con un núcleo sin cambios a lo largo de los siglos.6
5
Si bien ambos términos de vinculan, whiggismo y presentismo no pueden ser asimilados. De acuerdo a Brush (1995), “el
historiador centrado en el presente [present-minded; presentista] hace preguntas acerca del pasado inspirado en problemas del
presente; el historiador whig da respuestas que están distorsionadas por tales problemas. Uno puede rechazar el whiggismo
sin rechazar completamente el presentismo” (p. 220).
6
Debe consignarse que tal debate se vincula en gran medida con el debate que sostuvieron Danziger, Rappard y Dehue hace
más de quince años en la misma revista. Entre otras cosas, allí Dehue (1998) planteaba que el choque entre historiadores
sociales e intelectuales como Danziger y Rappard respectivamente surgía del conflicto entre la autorrepresentación del
progreso de la ciencia que tienen los científicos por un lado y la representación en gran medida diversa sobre ese mismo
progreso de la ciencia que ofrecen los historiadores ‘contextualistas’ e ‘historicistas’ (aquellos que enfatizan en la naturaleza
‘LO NUEVO SIGUE SIENDO MALO’: LAS DEBILIDADES FILOSÓFICAS DE LA NUEVA
HISTORIOGRAFÍA DE LA PSICOLOGÍA
Si bien probablemente sea demasiado pronto para ejercer una crítica sistemática de la
renovación del campo que inició hacia 1970, no es menos cierto que la historia crítica de la
psicología necesita de una examinación crítica (Cruz, 2016). Uno de los problemas
planteados por tal renovación ha sido la escasa ponderación imparcial y crítica de los
implícitos teóricos y metodológicos que han asumido mayoritariamente los psicólogos-
historiadores (Furumoto, 1989). Lo que hemos sostenido arriba para la historiografía de la
ciencia se aplica, aunque con variaciones, al campo de la Historia de la Psicología: por un
lado, los psicólogos-historiadores han tendido a asumir epistemologías que abandonan
pretensiones evaluativas o explicativas sobre la ciencia (Stam, 2004). Por otra, el
posmodernismo del grueso de dicha filosofía da de lleno con las pretensiones científicas que
son, precisamente, las que distinguen a la ciencia de otras empresas humanas. Finalmente,
la escasa formación sistemática de los historiadores en filosofías de la ciencia no
posmodernas (o al menos la consideración seria de filosofías no posmodernas) ha
provocado cierto desbalance en cuanto a los implícitos que aquellos asumen, lo que se
traduce en la coherencia, calidad y consecuencias de las narrativas históricas producidas.
Expresado de forma sintética, el problema aquí es la necesidad urgente de considerar de
forma objetiva y a la luz de las peculiaridades de ambos campos (filosofía de la ciencia y
ciencia psicológica) las filosofías de la ciencia y de la psicología por las que optan los
historiadores. Sin embargo, desde la crítica a Boring y a su positivismo y naturalismo
historiográficos (Fierro & Klappenbach, 2015; Lafuente, 2011), un movimiento de reacción
parece haber llevado a los historiadores a adoptar de forma relativamente acrítica filosofías
de la ciencia historicistas, relativistas y sociologistas (Kuhn, Feyerabend, Foucault, Hacking,
Latour) que por un lado registran las debilidades ya delineadas en el apartado anterior, y por
otro son en esencia inespecíficas a la psicología, en el sentido de que son formulaciones de
físicos, matemáticos o filósofos exportadas y a menudo aplicadas sin cambios a este último
campo (c.f. Capshew, 2014).
En primer lugar, las dicotomías creadas por los nuevos historiadores para diferenciarse de
las generaciones anteriores son a criterio de Lovett (2006) en gran medida exageradas. En
segundo lugar, Lovett remarca una sobredependencia de filosofías de la ciencia como la
kuhniana, o de sociologías de la ciencia que han sido criticadas extensivamente por
historiadores y filósofos de la ciencia –un hecho que los historiadores de la psicología no
social de la ciencia). Dehue indicaba que la controversia entre ambos autores implicaba definiciones sobre lo que constituía o
no el ‘contexto social’ de la ciencia (un problema filosófico o sociológico), y agregaba que el historiador no debía aplicar a-priori
al material histórico, so pena de producir distorsiones en la reconstrucción y en las narrativas históricas.
parecen reconocer o asumir-. Tal sobredependencia es dañina como cualquier
sobredependencia, pero aquí se agrega el problema de que existe inconsistencia entre las
pretensiones y conclusiones de los historiadores y las filosofías que estos asumen para
reconstruir e interpretar los datos históricos. Como lo expresó recientemente van Rappard
(2008), los “giros lingüístico, cultural y, en un sentido general, posmodernos que han
acompañado y apoyado [la profesionalización de la historia de la psicología] […] todos estos
giros han sido también giros que se alejan de la psicología” (para. 10). Esto en el sentido en
que los historiadores parecen haber perdido contacto con los intereses y pretensiones de los
psicólogos: Stam (2004) ha afirmado con precisión que los historiadores críticos han
cambiado su lealtad y ya no están obligados [beholden] respecto de las pretensiones
científicas de la disciplina […] Su comunidad regulativa existe en otra parte, en la
historia de la ciencia, dentro de la comunidad de psicólogos críticos, y así
sucesivamente. Por tanto sus historias contribuyen teóricamente a diferentes
comunidades con diferentes sensibilidades y criterios sobre el conocimiento. (p. 29)
Por caso, y si bien no representan la totalidad del campo, la difusión y aceptación de ciertos
análisis históricos sobe la psicología, como las que identifican la testología psicológica con
dispositivos de control al modo foucaultiano serían indicativos de cierta conformidad implícita
entre los agentes de la sub-disciplina en torno a cómo concebir la naturaleza de la
psicología, a la racionalidad latente en esta y a las implicancias sociales de sus tecnologías
(Popplestone, 2005). El brasileño Saulo de Freitas Araujo (2016), responsable de uno de los
únicos programas de formación de posgrado en historia y teoría de la psicología,
recientemente ha remarcado las debilidades de una historiografía psicológica en extremo
deudora del ‘giro social’ en historia de la ciencia. Esas giran en torno a la inconsistencia
entre las líneas normativas propuestas a nivel historiográfico por los psicólogos historiadores
y las conclusiones a que arriban las investigaciones históricas de estos últimos. Como han
explicitado otros autores ya citados aquí, Araujo (2016) remarca que en psicología,
las preguntas filosóficas/conceptuales no pueden reducirse a preguntas sociales;
esto es, que los análisis socioconstructivistas o sociológicos no pueden agotar el
significado de aquellas […] Categorías tales como ‘prácticas sociales’, ‘prácticas
culturales’, ‘prácticas discursivas’ y equivalentes, en adición a su vaguedad y usos
problemáticos, no pueden aprehender el completo significado teórico de muchos
proyectos psicológicos [históricos]. (p. 6)
Araujo (2016) defiende la necesidad de considerar factores sociales, políticos e
institucionales en el desarrollo histórico de la psicología, pero se opone a reducir la
descripción y explicación histórica a tales factores, especialmente en análisis históricos
sobre cambios teóricos y conceptuales cruciales en la disciplina.
LA NATURALIZACIÓN DE LOS OBJETOS O FENÓMENOS PSICOLÓGICOS
7
Puesto que como recientemente han apuntado Klappenbach y Jacó-Vilela (2016) “en Argentina el psicoanálisis se volvió la
psicología mainstream” (p. 240, énfasis en el original), entonces en línea con las pretensiones de la historiografía crítica uno de
los principales puntos en la agenda de los investigadores sería analizar, documentar y eventualmente valorar (o pronunciarse
respecto de) dicho fenómeno, especialmente por las consecuencias formativas y académicas a que tal monoteoría ha llevado
(e.g. Benito & Elmasian, 2010; Medrano et al., 2009; Moya, 2012; Vilanova, 1997b). De acuerdo a las temáticas más trabajadas
por historiadores locales (Klappenbach & Fierro, 2016), ya se habrían dado los primeros pasos en tal dirección.
de la psicología” (p. 831): es decir, el implícito de que la unidad o agrupamiento presente de
los sub-campos psicológicos en una disciplina mayor es la continuación histórica de
preocupaciones o problemas humanos muy generales y extremadamente pretéritos (Jansz
& van Drunen, 2004). En otras palabras, los manuales no priorizarían una conceptualización
de la psicología como una empresa al menos parcialmente social, y no destacarían la
urdimbre extra-científica en que se desarrolla aquella. Tal idea ha sido verificada por
investigaciones independientes que sugieren que la naturaleza o contexto social de la
ciencia no es abordado por las fuentes terciarias sobre historia de la disciplina (e.g. Reid &
Morganti, 1996). Sin embargo, contra esto debe reconocerse que múltiples fuentes terciarias
han comenzado a adaptarse a las tendencias contemporáneas de la investigación histórica
(Goodwin, 2002). Finalmente, como contrapunto a lo anterior debe notarse que
aparentemente todas las historias manualizadas que no aceptan las premisas de la filosofía
de la ciencia que subyace a la ‘nueva historiografía’ ya discutida en el trabajo son
consideradas como ‘desactualizadas’, ‘celebratorias’ o ‘cientificistas’: aun las que combinan
fuentes primarias con avances investigativos (Greer, 2009; Lovett, 2006).8
Un segundo grupo de revisiones críticas generales o indirectas refieren a los objetivos de los
manuales históricos como fuentes terciarias pero en el contexto del textbook o manual de
psicología como tipo de fuente particular: es decir, tales críticas refieren a los manuales
históricos como sub-grupo de la literatura y de las fuentes introductorias al campo. Por un
lado, de acuerdo a Munro (2014) varios manuales de introducción general a la psicología
reiteran en sus análisis históricos los errores, perseveraciones e inexactitudes propias de la
‘vieja historia’ de la psicología, específicamente en lo que respecta a modalidades
personalistas, internalistas, presentistas, continuistas y celebratorias de indagar el pasado
de la psicología. Por otro lado, el reciente relevamiento de Flis (2016), sugiere que la
ausencia de la contextualización de la psicología en aquellas fuentes, su superficialidad en
cuanto a particularizar el discurso psicológico o la carencia de cronologías sobre la
construcción de objetos o temas psicológicos responde más a una tradición académica que
al azar o al desconocimiento por parte de los autores de los manuales. Desde un marco
teórico latouriano, Flis critica que las fuentes terciarias en la disciplina se limitan a ‘sumar’
hechos más que a sugerir que estos hechos se construyen, a describir subjetividades más
que a indicar que estas subjetividades se construyen: en definitiva, se limitan más a dar una
imagen cuantificada de la disciplina en vez de reconocer la actividad performativa de la
8
Es interesante remarcar que tal fenómeno de repulsa entre los investigadores y los pedagogos no parece suceder en el
grueso de las disciplinas: el ya citado Rouse (2010) remarca que variadas obras históricas interdisciplinarias (antropológicas,
filosóficas, sociológicas, etc.) que son representativas de los science studies contemporáneos hallan de hecho su camino a la
formación de pregrado y de grado. En otras palabras, literatura histórica de avanzada alcanza las curriculas respondiendo a la
necesidad no sólo de “meramente entrenar científicos, sino de entender cómo situar el entendimiento y la evidencia científicas
en la relevancia diferencial [que presentan] para diferentes marcos culturales e institucionales” (Rouse, 2010, p. 103).
disciplina respecto de sus objetos y contextos. En síntesis, los manuales no ofrecen una
reflexión crítica sobre la psicología, como tampoco mostrarían conciencia del hecho de que
ellos mismos, como objetos textuales, son productos históricos. La crítica de Flis creemos
que ejemplifica la pregnancia de las filosofías de la ciencia posmodernas en la disciplina, a
la vez que muestra el parámetro normativo al que se pretende (explícita o implícitamente) se
ajuste la producción histórica o textual de la psicología.
CONCLUSIONES
Los artículos relevados ponen concluir varias cuestiones. En primer lugar, el debate sobre la
reflexión y el estudio de la forma en que se investiga y reconstruye la historia de la ciencia,
lejos de aplacarse, se ha mantenido vivo en las últimas décadas, especialmente en los
últimos quince años. En segundo lugar, gran parte de estos debates involucran la calidad de
los implícitos teóricos y meta-teóricos de los investigadores históricos, tanto en historia de la
ciencia como en historia de la psicología: por tanto, es dable esperar un continuado debate
sobre la relación entre la filosofía y la historiografía de la psicología. En tercer lugar, parece
existir cierto paralelismo entre la forma y los temas de debate en Historia de la Ciencia y
aquellos en Historia de la Psicología. Esto refuerza la idea de que, sea que se conciba como
parte de la Historia de la Ciencia o como sub-disciplina de la Psicología, la Historia de la
Psicología es un campo fuertemente vinculado con problemas historiográficos más
fundamentales y que exceden a la ciencia de la mente y del comportamiento. Es crucial
remarcar que si bien el campo ciertamente continúa tematizando los problemas ‘clásicos’ de
la investigación histórica como lo son por caso el whiggismo, el presentismo y el
historicismo, tal tematización se da en el contexto de nuevas herramientas teóricas y
metodológicas, a partir de nuevos desafíos profesionales e interprofesionales, y en la acción
concreta de agentes que difieren en gran medida de los psicólogos-historiadores que
conformaron las primeras cohortes de especialistas. Todo parece apuntar a que la
historiografía de la psicología ha abandonado la cómoda superficie de los interrogantes
planteados hace medio siglo por Young (1966) para moverse hacia terrenos desconocidos o
clásicamente poco indagados, con la novedad y con la productividad que tal desplazamiento
representa.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen: Los regímenes de historicidad (Hartog, 2007) permiten examinar qué relaciones
sostiene el historiador con el tiempo, promoviendo una lectura crítica del pasado, y sus
vínculos con el presente y el futuro. Un análisis en términos de espacios controversiales
(Naishtat, 2009) reconstruye y pone en evidencia los movimientos e intercambios que ha
habido en el campo de la historiografía.
La Historia de la Psicología ha participado de esos diferentes modos de relatar la
experiencia del tiempo en relación con el campo de la disciplina psicológica.
El objetivo del presente trabajo es ensayar algunas relaciones entre el análisis en términos
de Espacio controversial del campo historiográfico que realiza Naishtat (2009), y las
maneras de pensar la Historia de la Psicología, a partir del texto Historias de la Psicología:
problemas, funciones y objetivos de Hugo Vezzetti (2007) y del texto Una Historia crítica de
la Psicología de Nikolas Rose (2005).
A su vez ciertas controversias propias del campo de la Psicología y de la Historia de la
Psicología, como la unidad versus la pluralidad de la Psicología, o modalidades de hacer,
narrar, o incluso enseñar, Historia de la Psicología, pueden ser puestas en tensión con las
controversias presentadas por Naishtat respecto del largo tiempo versus el corto tiempo, la
relación con el acontecimiento y la narrativa, y las representaciones del pasado y la
memoria.
El objetivo del presente trabajo es ensayar algunas relaciones entre el análisis en términos
de Espacios controversiales que realiza Naishtat (2009) del campo de la historiografía, la
relación con el cambio de Régimen de Historicidad (Naishtat, 2009; Mudrovcic, 2013), y
diversas maneras de pensar la Historia de la Psicología, a partir del texto de Hugo Vezzetti
9
Universidad Nacional del Comahue/ mercedes.melo@face.uncoma.edu.ar
(2007)10 Historias de la Psicología: problemas, funciones y objetivos y del texto de Nikolas
Rose (2005) Una Historia crítica de la Psicología.
En primer lugar expondremos algunas nociones sobre el modelo de Espacios
controversiales, para luego reseñar la aplicación de este modelo que realiza Naishtat (2009)
para el campo historiográfico. A continuación haremos referencia a los cambios en los
Regímenes de Historicidad, categoría acuñada por Hartog, y sus relaciones con los
regímenes de la historiografía, según lo trabajado por Mudrovcic (2013). Finalmente,
presentaremos algunas líneas de análisis del campo de la Historia de la Psicología en
función de lo expuesto.
En el texto Espacios controversiales. Hacia un modelo de cambio filosófico y científico Oscar
Nudler (2009) reúne diversos artículos con el propósito de reflexionar sobre la evolución y/o
el progreso de la producción de conocimiento científico y filosófico.
Para comenzar, define un modelo que reincorpora la controversia como elemento central del
intercambio filosófico y científico, dándole un papel predominante a la argumentación,
sosteniéndose en una racionalidad dialógica. Los espacios controversiales son
reconstrucciones de intercambios polémicos, en un ámbito disciplinario o interdisciplinario,
con elementos estructurales y dinámicos identificados. Los elementos estructurales son el
common ground, el foco, y la red de controversias que definen el espacio controversial, y los
elementos dinámicos tienen que ver con los procesos de refocalización de aquello que es
central en un momento dado, en el intercambio, dentro del espacio controversial.
En este marco, Francisco Naishtat (2009) realiza una aplicación de los conceptos expuestos
por Nudler en referencia al modelo de espacios controversiales, al campo de la
historiografía. Naishtat identifica tres controversias historiográficas: “a) la controversia de la
longue durée (larga duración); b) la controversia de la narración; y c) la controversia de la
representación del pasado a la luz de los acontecimientos traumáticos” (2009, p.52). En
términos de la exposición, interpretamos que la primera y segunda controversias quedan
inmersas en un mismo espacio controversial, y que el foco varía entre las controversias en
términos del tiempo largo versus el tiempo corto, cuál es el lugar del acontecimiento en
estas modalidades historiográficas, y cómo las tradiciones acerca de la narración inciden en
los modos de hacer historia. Posteriormente, es presentado un cambio de foco, o
refocalización, que podría ser entendida como un cambio de espacio controversial y/o un
cambio de Régimen de Historicidad, ya que son puestos en tensión elementos del common
ground que no habían sido discutidos hasta el momento. Este cambio o viraje es hacia el
lugar que tiene la memoria, la representación del pasado, y los acontecimientos traumáticos
10
Se utiliza la paginación del texto extraído de www.elseminario.com.ar
en los modos de hacer historia. Es evidente que elementos de la polémica previa y de las
argumentaciones presentadas se encuentran contenidas en este nuevo foco del espacio
controversial historiográfico.
Los regímenes de historicidad permiten examinar qué relaciones sostiene el historiador con
el tiempo, promoviendo una lectura crítica del pasado, y sus vínculos con el presente y el
futuro. Según Naishtat, Hartog lo define como “un modelo o matriz lógica y cultural en la que
las dimensiones temporales se anudan y articulan de una manera muy específica” (2009, p.
73).
Asimismo, la noción de Régimen de Historicidad es incorporada para trabajar el papel de los
acontecimientos traumáticos del pasado reciente en el giro ético-jurídico de la historiografía
(Naishtat, 2009). Además, a partir de esto último, es el papel del historiador el que es puesto
en tensión y el que asume otras dimensiones, como la de la búsqueda activa de nuevos
consensos metodológicos y epistemológicos dentro de la disciplina, o la del testimonio como
forma de representación de los acontecimientos traumáticos del pasado reciente (Mudrovcic,
2013)
Dentro de estos modelos o matrices lógico-culturales los autores identifican al menos dos de
relevancia para el análisis propuesto: un régimen de historicidad modernista y un régimen de
historicidad presentista. El primero Hartog lo delimita entre las fechas simbólicas de la
Revolución Francesa y la Caída del Muro de Berlín. (Mudrovcic, 2013). Claramente la crisis
de la época había iniciado antes de 1989, a partir de los grandes acontecimientos
traumáticos del siglo XX, aunque Mudrovcic coincidentemente con Hartog, lo ubique en la
década de los 80. Entonces iniciaría el nuevo régimen de historicidad, presentista.
El régimen de historicidad moderno se caracteriza por la definición de un pasado, un
presente y un futuro, tiempos delimitados, focalizándose en el pasado histórico que da
sentido al presente y que propone un proyecto o fines hacia el futuro. El futuro se configura,
al igual que el presente, a partir de los eventos ocurridos en el pasado. La distancia temporal
es clave para la definición de ese pasado histórico. Las discusiones respecto de la
conceptualización del tiempo y la constitución de ese pasado histórico son llevadas a cabo
en el seno de la Filosofía, de la Filosofía de la Historia y de la antropología; el historiador se
ocupa sólo de conocer y relatar, lo más cercanamente posible a lo acontecido, los eventos
de ese pasado. (Mudrovcic, 2013)
El régimen de historicidad presentista que surge en la crisis de los tiempos, es decir, en la
crisis del régimen de historicidad modernista, se centra en un presente para el cual no hay
distancia temporal con el pasado, ni con el futuro; las distinciones o definiciones de esos
tiempos pasado, presente y futuro se diluye, en pos de entender que el presente es un
presente que va haciendo pasado a medida que va transcurriendo, el pasado es un pasado
presente o reciente, es el presente que ha dejado huella en la memoria colectiva. (Íd.)
Si en el régimen de historicidad modernista se apela a una metáfora espacial para
categorizar aquello que delimita a los eventos que constituyen el pasado, y el pasado
histórico, en la forma de distancia temporal, en el régimen de historicidad presentista, lo
metafórico en cuanto al espacio se encarna en los lugares de la memoria: monumentos o
lugares puntuales que materializan el pasado en el presente y hacen de este presente
pasado un pasado reciente que queda capturado fuera del transcurrir del tiempo debido a su
carácter omnipresente. (lb)
Un determinado régimen historiográfico se desprende de un régimen de historicidad. Es
decir, para el régimen de historicidad moderno, el régimen historiográfico dominante
presuponía el pasado histórico y la noción de distancia temporal. Para el régimen de
historicidad presentista, podríamos hipotetizar que no hay un régimen historiográfico
dominante sino que la historiografía “estalla”, produciendo cantidad de historias en la forma
de testimonio. (Op.cit.)
En este sentido, y atendiendo a lo expuesto, en relación a la Psicología, las primeras
historias de la disciplina responden no sólo a un modelo epistemológico positivista, sino a un
régimen historiográfico que reconoce la necesidad de una distancia temporal, que no solo
asegure la objetividad del historiador, sino que permita hablar de un pasado histórico en
base a eventos que se transforman en acontecimientos inaugurales, como la fundación del
laboratorio wundtiano. Los presupuestos sobre el pasado histórico se corresponderían con
las historias recurrentes, concepto que Rose (2005) retoma de esa categoría propuesta por
Canguilhem para denominar las historias “oficiales”, que resultan programáticas
prescriptivas, legitimadoras del modo de teorizar, actuar, e investigar de una disciplina.
Ahora bien, en relación con el régimen de historicidad presentista, y con el estallido en la
producción de historias, en general, cabe preguntarnos si podríamos establecer vínculos de
correspondencia entre esa historia como testimonio, y los modos de Historia Crítica, dentro
de los cuales se encuentra el que propone Rose (2005), por ejemplo. Esta historia crítica es
una historia de las relaciones entre el Gobierno, lo psicológico y lo subjetivo, una historia
que busca desentrañar las condiciones que hacen posible nuestro conocimiento de la
realidad y de la verdad. Por una parte, en el sentido de contrainvestidura de lo recurrente de
una historia más tradicional, entendemos que habría una diferencia importante con las
historias producidas en el régimen modernista. También en este sentido, aunque referente a
los estudios de recepción, Vezzetti plantea que “se desplaza el foco del autor hacia las
condiciones de producción y circulación; se interroga la relación del autor a la obra” (2007, p.
14) Con lo cual, la concepción de tiempo arreglada al tiempo cronológico, medido, sucesivo,
tributaria de la distancia temporal y del pasado histórico, se desteje y se rearma.
Sin embargo, esta historia crítica que propone Rose podríamos ubicarla también en la
controversia historiográfica del campo de la Psicología, y asentir con la tesis narrativista en
que consiste en un cambio de estilo narrativo (Naishtat, 2009), relativizando así el impacto
en el cambio de Espacio Controversial y/o de Régimen de Historicidad.
No obstante, la propuesta de Rose es tensionar, poner en cuestión, desnaturalizar ciertas
relaciones de poder. Sostenemos que estas elaboraciones van más allá de las historias “del
modelo de las biografías individuales o de la memoria de un grupo” (Vezzetti, 2007, p. 14).
Continuando con lo dicho anteriormente respecto de los estudios de recepción, la historia de
la disciplina vira hacia las condiciones de producción y circulación del conocimiento
psicológico. Es por esto que proponemos que no sólo persisten, cada vez menos, los modos
de historizar la disciplina de manera tradicional, sino que existen nuevos modos de historizar
la disciplina psicológica: unos que resultan ser o funcionar como una bisagra entre los
modos tradicionales o recurrentes y los presentistas, y otros modos, críticos, más cercanos
al nuevo régimen de historicidad presentista.
Vezzetti (2007) plantea no sólo la pluralidad teórico-práctica al interior de la disciplina
psicológica, sino también la pluralidad en cuanto a los modos de hacer historia de esa
disciplina. Son análisis o planteos en dos niveles, historiograficos y metateóricos o
epistemológicos, que de alguna manera se superponen, complementan o entrelazan, a partir
de lo anteriormente expuesto. Es aquí donde podremos plantear relaciones entre la Filosofía
de la Historia, la Epistemología de la Historia, las controversias que atraviesan el campo
historiográfico y la Filosofía de la Psicología y las controversias propias del campo de la
Epistemología y la Historia de la Psicología.
En una primera instancia, los análisis historiográficos han sido articulados en la presente
exposición de algún modo con las lecturas fruto del análisis en términos de espacios
controversiales y/o regímenes de historicidad.
En relación con el segundo punto, la pluralidad, o heterogeneidad o la conciencia de crisis
(Caparrós), puede ser puesta también en términos de controversia, identificando, por
ejemplo, las dos posturas contendientes en la polémica Lagache – Canguilhem.
En su texto Sobre la unidad de la Psicología, Lagache (1980)11) propone que esa pluralidad
quede resumida en la definición de un objeto de estudio en común para todas las teorías
psicológicas. Ese objeto, la conducta, definida como un “emergente” irreductible a
configuraciones físicas, daría unidad a la Psicología, y así se lograría el estatuto científico de
11
Se utiliza la paginación del texto extraído de www.elseminario.com.ar
la misma, ya “que no hay varias físicas ni varias químicas, no puede o no debería haber más
que una Psicología” (p. 1)
Por otra parte, Canguilhem apela al recurso de la historia, y aunque Rose plantea que la
Psicología tiene una historia corta pero un largo pasado, Vezzetti manifiesta que “aunque
parezca que se trata de los mismos hechos y del mismo pasado, hay más de una historia
posible y por lo tanto más de un pasado a recuperar” (2007, p. 5). Para Canguilhem (2009),
no hay distinciones ni puntos de corte ni otro criterio más que el de la unidad conceptual. No
se halla la unidad de la Psicología en el objeto o en el método, sino en esos proyectos
originarios que Canguilhem comienza a delinear en su texto ¿Qué es la Psicología?
Esta controversia sobre la unidad versus la pluralidad de la Psicología podríamos vincularla
con el momento del espacio controversial reconstruido por Naishtat (2009) en el que se
encuentra en el foco la controversia del largo tiempo versus el corto tiempo, y la relación con
el acontecimiento y la narrativa, todas posiciones con un marco de fondo del pasado
histórico, narrado, reconstruido o acontecido. Sin embargo, consideramos que dicha
polémica pierde su impronta en un régimen de historicidad presentista, donde las
preocupaciones e intereses epistemológicos se ven un tanto alejados del establecimiento de
la unidad de la ciencia, y a partir de lo cual existen consecuencias tales como la revisión de
la prioridad epistémica de quienes participan en la historización (Mudrovcic, 2013) de la
disciplina.
Retomando la propuesta de la coexistencia de diferentes modos de historizar, mencionados
supra, nos planteamos algunas cuestiones. En primer lugar, si la modalidad crítica, más que
vincularse con el sentido de crítica tributario de la modernidad, no es expresión de la crisis
de los tiempos; y si el estallido teórico-epistémico y práctico-tecnológico de la Psicología,
que se refleja en su condición heterogénea, no es un signo temprano de esa crisis de los
tiempos. En segundo lugar, nos preguntamos si la persistencia de modos tradicionales de
relatar la Historia de la Psicología se vincula exclusivamente con una función pedagógica del
campo citado.
En conclusión, la Historia de la Psicología ha participado de esos diferentes modos de
relatar la experiencia del tiempo, y podemos establecer lazos significativos con controversias
en otros campos, como la historiografía y la Filosofía de la Historia, desde un análisis en
términos de Espacios Controversiales. Sostenemos que con la crisis de los tiempos y el
paso a un régimen de historicidad presentista, el campo de la disciplina psicológica, y su
historia, han virado hacia la multiplicación de perspectivas, narraciones y relatos, aunque
resta indagar si son en su mayoría testimoniales.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen: En este trabajo se indaga sobre la trayectoria académica de los doctores Juan
Ramón Beltrán, Osvaldo Loudet y José L. Alberti, en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires entre 1921 y 1943. Todos ellos se desempeñaron como
profesores suplentes y luego, en el caso de los dos primeros, como extraordinarios en la
cátedra “Psicología Experimental y Fisiológica” cuya titularidad era ejercida por el doctor
Enrique Mouchet (1886-1977).
En la extensa labor llevada adelante por el Dr. Beltrán (1894-1947), podemos distinguir su
actuación como profesor suplente en 1921, dictando cursos parciales. Con la autorización
del Titular y el Consejo Directivo de la Facultad, brindó cursos parciales libres de carácter
opcionales para el alumnado, ampliando alguna temática del programa oficial. Se observa
una gran variedad de tópicos sobresaliendo los vinculados a la psicología y emociones,
psicoanálisis y criminología, destacándose la patología o anormalidad.
En las Actas del Consejo Directivo de la Facultad se constató una denuncia de plagio en
1942. Se cotejó que Beltrán habría plagiado a Oscar Pfister y a Camargo y Marín en su obra
“La Psicoanálisis”. Éste se defendió diciendo: se me presenta como plagiando libros que cito
cien veces y cometen errores falseando la verdad de los hechos. Luego del debate se
acordó, a pedido de Beltrán, que se nombre una comisión especial para que estudie el caso.
Otro de los suplentes fue el Dr. Osvaldo Loudet (1889-1983) que participó en diversos
ámbitos: asistenciales, docencia, clínicos y criminológicos; encontramos un predominio por
la enseñanza en diferentes niveles educativos. Si bien el autor privilegió a la medicina de
todas las instituciones, es en la Facultad de Filosofía y Letras donde más perdura en el
tiempo.
Cuando se inscribió al concurso para profesor suplente en 1919, en la cátedra de
“Psicología, primer curso”, el ganador fue Mouchet. El mismo que obtuvo la titularidad en
dicha asignatura en 1921. Loudet era aspirante al cargo mencionado, pero incluido en la
12
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ prsturla@yahoo.com.ar
13
Proyecto Trienal UBACyT (2014-2017) “Los Programas Académicos de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires entre 1896 y 1957: Paisajes Contextuales, Tensiones Discursivas e Indicios de
Profesionalización”/ ferroclau@yahoo.com.ar
terna por el profesor Alberini (Titular de “Psicología, segundo curso”). En el año 1923
cuando se integró a la Facultad, es Mouchet quien rechaza su incorporación nuevamente,
Alberini lo acepta y finalmente culmina en la cátedra del primero.
De la considerable producción bibliográfica de Loudet, no se registra ninguna publicación
con Mouchet y en la bibliografía de todos los programas, entre 1923 y 1943, tampoco es
citado. El único texto que figura es su tesis doctoral “La pasión en el delito” que él mismo la
cita en un curso parcial dictado.
En relación a los cursos dictados podemos sostener que influyeron para la elaboración de
planes laborales en otras instituciones. Las clases sobre “Psicología criminal” (1927)
permitieron la elaboración de la Historia de Clínica Criminológica empleada en el Instituto de
Criminología en 1931. Todas las temáticas desarrolladas están vinculadas con los
desempeños institucionales del autor.
Por último, José L. Alberti (1897-1982) se desempeñó entre los años 1938 y 1941 como
profesor adjunto de la cátedra mencionada. En 1941 presentó su renuncia y se indagó
acerca de la permanencia en la cátedra como Jefe de Trabajos Prácticos. Un Consejero
sugirió su no permanencia en la Institución por carecer de condiciones para enseñar en ella.
Pero el decano expuso que los antecedentes de Alberti son de primer orden, por lo tanto
tendrá las funciones técnicas que corresponden a un cargo de Jefe de Laboratorio, esto es,
funciones de asistente a la cátedra.
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es indagar sobre la actuación académica de los doctores Juan
Ramón Beltrán, Osvaldo Loudet y José Alberti en la cátedra de Psicología Experimental y
Fisiológica de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) entre 1921 y 1943. De los programas y
producciones científicas analizados, se destacan: de Beltrán las temáticas vinculadas al
psicoanálisis, las emociones y la criminología, desde su aspecto psicopatológico. Con
respecto a Loudet los temas relacionados a la caracterología, las emociones y la
criminología, desde su perspectiva psicopatológica. Alberti, por su parte, dicta los Trabajos
Prácticos de la asignatura.
BELTRÁN Y SUS CURSOS PARCIALES EN LA CÁTEDRA DE PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y FISIOLÓGICA
En este trabajo se indagó sobre la trayectoria académica de los doctores Juan Ramón
Beltrán, Osvaldo Loudet y José L. Alberti, en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires entre 1921 y 1943. Todos ellos se desempeñaron como
profesores suplentes y luego, en el caso de los dos primeros, como extraordinarios en la
cátedra “Psicología Experimental y Fisiológica” cuya titularidad era ejercida por el doctor
Enrique Mouchet (1886-1977).
En la extensa labor llevada adelante por el Dr. Beltrán, podemos distinguir su actuación
como profesor suplente en 1921, dictando cursos parciales. Con la autorización del Titular y
el Consejo Directivo de la Facultad, brindó cursos parciales libres de carácter opcionales
para el alumnado, ampliando alguna temática del programa oficial. Se observa una gran
variedad de tópicos sobresaliendo los vinculados a la psicología y emociones, psicoanálisis
y criminología, destacándose la patología o anormalidad.
En las Actas del Consejo Directivo de la Facultad se constató una denuncia de plagio en
1942. Se cotejó que Beltrán habría plagiado a Oscar Pfister y a Camargo y Marín en su obra
“La Psicoanálisis”. Éste se defendió diciendo: se me presenta como plagiando libros que cito
cien veces y cometen errores falseando la verdad de los hechos. Luego del debate se
acordó, a pedido de Beltrán, que se nombre una comisión especial para que estudie el caso.
Otro de los suplentes fue el Dr. Osvaldo Loudet que participó en diversos ámbitos:
asistenciales, docencia, clínicos y criminológicos; encontramos un predominio por la
enseñanza en diferentes niveles educativos. Si bien el autor privilegió a la medicina de todas
las instituciones, es en la Facultad de Filosofía y Letras donde más perdura en el tiempo.
Cuando se inscribió al concurso para profesor suplente en 1919, en la cátedra de
“Psicología, primer curso”, el ganador fue Mouchet. El mismo que obtuvo la titularidad en
dicha asignatura en 1921. Loudet era aspirante al cargo mencionado, pero incluido en la
terna por el profesor Alberini (Titular de “Psicología, segundo curso”). En el año 1923
cuando se integró a la Facultad, es Mouchet quien rechaza su incorporación nuevamente,
Alberini lo acepta y finalmente culmina en la cátedra del primero.
De la considerable producción bibliográfica de Loudet, no se registra ninguna publicación
con Mouchet y en la bibliografía de todos los programas, entre 1923 y 1943, tampoco es
citado. El único texto que figura es su tesis doctoral “La pasión en el delito” que él mismo la
cita en un curso parcial dictado.
En relación a los cursos podemos sostener que influyeron para la elaboración de planes
laborales en otras instituciones. Las clases sobre “Psicología criminal” (1927) permitieron la
elaboración de la Historia de Clínica Criminológica empleada en el Instituto de Criminología
en 1931. Todas las temáticas desarrolladas están vinculadas con los desempeños
institucionales del autor.
Por último, José Alberti se desempeñó entre los años 1938 y 1941 como profesor adjunto de
la cátedra mencionada. En 1941 presentó su renuncia y se indagó acerca de la permanencia
en la cátedra como Jefe de Trabajos Prácticos. Un Consejero sugirió su no permanencia en
la Institución por carecer de condiciones para enseñar en ella. Pero el decano expuso que
los antecedentes de Alberti fueron de primer orden, por lo tanto tendrá las funciones
técnicas que corresponden a un cargo de Jefe de Laboratorio, esto es, funciones de
asistente a la cátedra.
BIBLIOGRAFÍA
Introducción
1
Facultad de Psicología – UNMDP/ ahermo@mdp.edu.ar
2
Facultad de Psicología – UNMDP/ celes.bogetti@gmail.com
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ rociocataldo@hotmail.com
4
Facultad de Psicología – UNMDP/ cmlosada@mdp.edu.ar
“La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las
universidades públicas y privadas, para que la formación de los profesionales en
las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas y dispositivos
que se establezcan en cumplimiento de la presente ley, haciendo especial hincapié
en el conocimiento de las normas y tratados internacionales en derechos humanos
y salud mental. Asimismo, debe promover espacios de capacitación y actualización
para profesionales (…)”.
En el año 2014, la Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y
Adicciones, elaboró las Recomendaciones a las universidades públicas y privadas para la
formación. Este documento cuenta con tres apartados fundamentales: Enfoque de
derechos, Inclusión social, e Interdisciplina, como ejes transversales a ser considerados
en la formación de los profesionales.
En cuanto a “Enfoque de derechos”, se trata de poner el eje de la formación en el
reconocimiento de los derechos de todos los seres humanos, marcando el pasaje desde
la consideración del otro como objeto de protección, hacia su consideración como sujeto
de derechos. Cada persona puede ejercerlos autónomamente, o de forma asistida en
caso de poseer algún impedimento, pero que de ninguna manera se justifica quitarle la
titularidad de los mismos, en función de una supuesta incapacidad.
De lo que se trata es de considerar que todas las personas poseen algún tipo de
capacidad, en lugar de simplemente calificarlas de capaces o incapaces.
En este sentido, numerosos autores coinciden en que el eje de la formación deben ser los
Derechos Humanos (Cullen, 2010; Follari, 2010; Taiana, 2011; Tedesco, 2011), como
cuestión transversal a ser considerada en la formación.
Respecto a la Interdisiplina, aparece como un aspecto fundamental en la LSM. Se
reconoce la complejidad de los fenómenos psíquicos, y por lo tanto la necesidad de que
los mismos sean abordados desde una mirada integral, que solo está dada a través del
trabajo interdisciplinario. Para esto, la formación debe propender a que los profesionales
de la Salud Mental, adquieran las competencias necesarias para poder desempeñarse en
este tipo de equipos.
La inclusión social, se manifiesta en la prioridad que se le otorga a los tratamientos que
refuerzan, restituyen y promueven los vínculos sociales de la persona, estipulándose una
serie de dispositivos para la atención con base en la comunidad. De lo que se trata es de
promover a través de los mismos, acciones de inclusión social, laboral y de atención en
salud mental comunitaria.
El paradigma que propone la LSM, implica una visión del otro como sujeto de derechos,
adquiriendo un carácter fundamental, el respeto por las personas y la defensa de los
Derechos Humanos. Por esta razón, es que aparece como un aspecto nodal, el desafío
de la formación de profesionales en base a los Derechos Humanos
Conclusiones
Bibliografía
Ley Nº 26.934 Plan Integral de Abordaje de los Consumos Problemáticos. (2014). Nación
Argentina.
1
Facultad de Psicología – UNMDP/ andrea26988@gmail.com
2
Facultad de Psicología – UNMDP/ mariacrededio@gmail.com
3
Facultad de Psicología – UNMDP/ ekorsta@hoitmail.com
4
Facultad de Psicología – UNMDP/ guada.levy@gmail.com
5
Facultad de Psicología – UNMDP/ elizabethmelo@live.com.ar
CONTEXTO HISTÓRICO
El 24 de marzo de 1976 no fue un día más en la historia argentina. Las fuerzas armadas
derrocaron el gobierno de quien en ese momento era la presidente de Argentina, María
Estela Martínez de Perón. Este golpe de Estado, dio paso al denominado Proceso de
Reorganización Nacional.
Con la llegada de la dictadura militar de 1976 se inicia una violenta persecución política a
docentes y estudiantes (e innumerables militantes e intelectuales que se oponían al
gobierno de-facto). En particular, se cesantea a una gran cantidad de docentes tanto en ese
año como en los siguientes. El gobierno militar suspende el ingreso a la Universidad durante
el primer cuatrimestre de ese año para algunas de las carreras existentes -no se abrió la
inscripción de la carrera de Letras, Psicología, Sociología, Ciencias de la Educación o
Antropología, por ejemplo.
En el marco de la incertidumbre y la represión instaurada en la sociedad, se detienen las
actividades académicas de aquellas carreras consideradas "más conflictivas" en relación a
los fines e intereses del gobierno. Con el advenimiento de la democracia y la normalización
de la Universidad local, comenzaron las reuniones de graduados. En ellas se planteó la
necesidad de reapertura de las carreras cerradas. En abril de 1985 se crearon los
Departamentos de Ciencias Sociales y Psicología. Producto de este esfuerzo, en 1985 se
reabrió la carrera a modo de reparación histórica como Escuela Superior de Psicología,
pasando a ser Facultad de Psicología en 1996.
Junto a la reapertura de la carrera, se crea un espacio destinado al ejercicio de la reflexión
para pensar lo impensado y nombrar lo innombrable. Muchos ex alumnos que obtuvieron su
título al momento del cierre de la carrera en 1976 se incorporaron a la tarea docente con
este pretencioso proyecto, partiendo de dos propósitos: por un lado promover el
pensamiento, y por otro propiciar el encuentro, premisas que habían sido censuradas
durante la dictadura. A pesar de que los primeros encuentros estaban teñidos de cierto
temor y paranoia por los hechos vividos anteriormente, este dispositivo les brindaba a
docentes y alumnos la posibilidad de reencontrarse con lo dejado en algún lugar; con lo
“desaparecido” y de armar un nuevo proyecto. “Lo “desaparecido” fueron personas,
cátedras, instituciones y las partes de cada uno ligadas a ellas.” (Hernández y Navarrete,
2010).
Los G.R.A.P instalaron la posibilidad de decir lo que había sido silenciado, de pensar lo que
era peligroso pensar, de re-significar la experiencia vivida, consolidar en el plano subjetivo el
derecho a pensar libremente, a constituirse como psicólogo a través de la reflexión y la
construcción colectiva.
Este espacio transitó por distintas transformaciones, enmarcadas en diversos cambios
institucionales, curriculares, e incluso sociales, tal es el caso de todo dispositivo anclado a
un espacio social y un tiempo específico: está constituido a partir del cambio y el devenir de
los soportes en los que tiene lugar.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Elejalde, D., Gasalla, B., García R. y González, G. (2010). “La Universidad como objeto de
estudio”. En “Alfabetización Universitaria: Documento Base acerca de cómo
incorporarse a la cultura académica. Curso de Apoyo al Ingreso a la Facultad de
Psicología”. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Menin, O. (1997) “Editorial. La Universidad hoy”. Revista IICE Nº10. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
INTRODUCCIÓN
En el marco del VII Congreso Marplatense de Psicología que tiene por lema “De un
Paradigma Tutelar al Paradigma de Derechos. Debates de la Psicología en relación a la
Salud Mental hoy” y teniendo en cuenta que se vincula a los 30 años de la reapertura de la
Carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata nos parece pertinente
pensar la función, objetivos e importancia de los GRAPs en esta institución.
En el año 2015 se implementó en la facultad el ingreso irrestricto directo. Esto generó
cambios institucionales que se hicieron evidentes a lo largo de ese ciclo lectivo. Estos
hechos nos impulsan a la revisión de nuestra práctica y de las implicaciones que dichas
movilizaciones pudieron generar, tanto en los coordinadores como en los estudiantes que
formaron parte del Nivel 1 de Grap.
Siguiendo la lógica de tomar la pregunta como disparador para producir pensamiento con
otros, a continuación se explicitan aquellos interrogantes que abrieron la construcción del
presente trabajo grupal.
1. LA INSTITUCIÓN Y EL G.R.A.P.
El cierre de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata se produce
en el año 1976 producto del golpe militar. Con la re-apertura en el año 1986 se crean los
GRAPs, dispositivos grupales de reflexión para el aprendizaje de la Psicología. El poder
agruparse para pensar con otros reviste especial sentido en ese momento socio-histórico en
el cual el valor de la palabra y el pensar, eran socavados y silenciados por el terrorismo de
estado.
Aquellos comienzos tiñen y dejan huella en nuestro hacer como coordinadores/docentes,
otorgando especial importancia la revisión crítica continua de nuestras prácticas, buscando
sostener aquello construido y logrado: un dispositivo de reflexión enmarcado en la
Universidad pública.
Los G.R.A.P.s han sufrido innumerables modificaciones en el plan de trabajo docente, en el
encuadre, en la planta docente, de acuerdo a cada momento socio-histórico. Hoy, nos
interrogarnos desde la coyuntura actual del ingreso irrestricto directo.
G.R.A.P. se presenta en la currícula de la carrera como un requisito anual de cuatro niveles,
uno por cada año. Presenta un encuadre particular (disposición circular, sentarse cara a
cara, 15 minutos de tolerancia) del cual el coordinador debe ser garante, regulando y
sosteniendo la tarea a realizar. Es dicho encuadre el que posibilita llevar adelante el
encuentro y la correspondiente evaluación.
2. G.R.A.P. NIVEL I
Entendemos los espacios de G.R.A.P, como esenciales, en especial en su primer nivel, para
la inserción y permanencia de los ingresantes a la Carrera. Promoviendo el desarrollo de
identidad /rol del estudiante universitario.
Los objetivos perseguidos poseen una significación ético política en tanto, los aprendizajes
derivados de la experiencia, en el aquí ahora del acontecer grupal, producen transformación
subjetiva.
Los objetivos que se centran en el aprendizaje vivencial y de procesos meta-cognitivos, son:
Adquirir registro de la alteridad, el reconocimiento y aceptación de las diferencias, la
percepción de las distintas afectaciones surgidas a partir del encuentro con el otro.
Aprender desde la autoobservación implicada de las propias afectaciones y tomando
conciencia de los múltiples atravesamientos que nos determinan.
Experimentar las primeras prácticas en contexto académico de puesta en juego de la
disociación instrumental, del desarrollo de la capacidad de escucha, de la co-
construcción con otros desde un agrupamiento inicial hasta la posible conformación
de un espacio grupal.
Observar el propio proceso subjetivo y el grupo y sus dinámicas.
Estos objetivos de aprendizaje se inscriben en los fundamentos mismos que dieron origen a
G.R.A.P. Apuntando a un perfil del egresado que posea pensamiento crítico, reflexivo,
contextualizado sociohistóricamente, ética y socialmente comprometido.
Comenzar una carrera Universitaria genera una etapa de “Movimiento subjetivo”: Hay que
trasformar un modo de ser, de hacer y de pertenecer para construir otro. En este caso, entre
los estudiantes de G.R.A.P I, se comparte la particularidad de decidir estudiar una carrera
como Psicología, en la Universidad Nacional de Mar del Plata, atravesado por la decisión
política del Ingreso Irrestricto Directo. Todo eso, es lo que se puso en juego, en cada
conjunto de sujetos que formaron los diferentes grupos de reflexión del Nivel I.
La elección vocacional es un proceso que, generalmente, comienza antes de terminar el
nivel de educación secundaria y finaliza al término de la carrera profesional. Sin embargo, la
elección profesional es un “hacer” que va construyendo el “ser” puesto que, uno no elige
sólo aquello de lo cual quiere trabajar en un futuro, sino que elige la carrera que quiere
estudiar, la institución en la que quiere formarse y el modo de pertenecer a ella. Así, el
tránsito por todas estas elecciones, son las que van transformando ese HACER en SER.
Es por la complejidad de este proceso, sobre todo de los primeros tiempos de pertenencia a
una institución nueva, que se considera primordial el espacio de G.R.A.P con el fin de poner
en palabras, con otros, la construcción de ese ser estudiantes de Psicología. Para que ésto
se logre, se necesita un doble movimiento: una institución que aloje y un estudiante activo
que vaya haciendo su lugar, para que ese inicio se transforme en permanencia. GRAP I, es
un espacio donde ese doble movimiento intenta llevarse a cabo. Es en aquel espacio
vivencial donde se construye a partir de la pregunta y el registro del otro. Articula una
función de sostén que acompaña en el recorrido de los dos cuatrimestres. Pone en juego la
subjetividad, pensar el devenir propio y grupal, produciendo en situación.
Estos objetivos multidimensionales nos desafían como docentes al ejercicio interrogado,
creativo e implicado en la tarea de equilibrista en la tensión entre hospitalidad y comodidad
del dispositivo y la provocación a la incomodidad intelectual.
Siguiendo las palabras de Ulloa12, pensamos a la provocación como una actitud frente a la
vida y al conocimiento, que desnaturaliza lo que permanentemente busca ser naturalizado.
Provocación que incomoda, produce ruptura, inquieta. GRAP se presenta como una
provocación a las inercias institucionales con la lógica de la interrogación y
desnaturalización por lo tanto es un campo trazado desde la tensión permanente entre el ser
parte de la institución y al mismo tiempo ser resistido por ésta.
12
Concepto desarrollado en el Capítulo “ponemos en dialogo nuestras prácticas vinculares” de Susana
Pintos y Alicia Zanguellini, en el libro “Trabajando en y con Grupos. Vinculo y herramientas”.
Edelman, L. & Kordon, D. (2011) Comp. Editorial Psicoediciones.
más que eso, es diversificar la composición social, las historias de vida, las aspiraciones y
las realidades culturales del claustro de estudiantes.”
La Facultad de Psicología, al implementar el ingreso irrestricto directo está en línea con esta
vocación y por eso mismo se enfrenta ahora a la tensión de sostener la permanencia de los
estudiantes que decidieron comenzar la carrera. Más allá de cuestiones presupuestarias y
de infraestructura (que deben ser atendidas) el desafío es mantener la calidad de la
enseñanza y alojar a los ingresantes creando las condiciones para que la igualdad de
oportunidades se haga efectiva.
“(…) En el primer grupo, la noticia ni bien fue recibida estábamos como perdidos, confusos,
entre otras cosas no entendíamos porqué nosotros (…)”
“Ya no me sentía a gusto quizás porque ya venía acostumbrado a mi otro GRAP y por eso
no me pude integrar completamente a este nuevo.”
“Esto generó en el grupo dispersión, curiosidad y asombro debido a que no se sabía cómo
iba a funcionar con los nuevos integrantes. También fue motivo de risas, ya que, por
ejemplo, se decía que a los nuevos se los iba a “hacer pagar derecho de piso”, o se
apodaban como “los otros”
“Es así como emerge el gran dilema individual ¿Cómo funcionaríamos? Ya que se producía
la disolución de varias comisiones en las cuales, sus integrantes, las piezas fundamentales
del rompecabezas, hacían del GRAP el sentido de cada comisión. El escenario sería el
mismo. ¿Pero sus actores?”
“Así sobrevino el primer encuentro de GRAP y reencuentro con aquellos que también habían
sobrevivido a la ruptura del grupo inicial, sobrevivientes, subraya quien escribe, y los
“nuevos” (así mencionaron los integrantes del grupo ya conformado)”
“Si bien tenemos muchas materias cuatrimestrales, eso no nos afecta, pero en este espacio
los vínculos se hacen tan estrechos, donde nos sentimos PARTE, donde el sentido de
pertenencia se acentúa.”
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Paruelo, J. (2016). Ingreso irrestricto y eficiencia. Diario Página 12. Buenos Aires. 17 de
mayo de 2016
Plan de Trabajo Docente. (2016). Catedra GRAP: Grupos de Reflexión para el Aprendizaje
de la Psicología.
13
Facultad de Psicología – UNMDP/ lmaisonnave@gmail.com
14
Facultad de Psicología – UNMDP/estefaniabianciotti@hotmail.com
15
Facultad de Psicología – UNMDP/lapietramichela@hotmail.com
16
Facultad de Psicología – UNMDP/agoscalafate@hotmail.com
cuerpo (de coordinadores y estudiantes) está de otra manera a la que estamos habituados
en la universidad. Esta experiencia en la que los cuerpos se afectan colectivamente
desarticulándose su uso habitual produce subjetividad. Escribe Fernández “Esto que
accionan los cuerpos no lo podemos pensar en el campo del decir…Un entre- cuerpos,
plegándose, replegándose, desplegándose.” (Cuerpos del deseo campos del saber).
La Multiplicación se convierte así en un espacio de encuentro / escena dónde se despliega
el Imaginario y en herramienta favorecida para la elucidación del mismo.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende realizar un comentario sobre algunas líneas posibles de lectura
sobre la subjetividad actual. Busca iniciar una tarea elucidatoria de lo acontecido en las
Jornadas de Experiencia Grupal, que se realiza como parte de la cursada de Psicología de
los Grupos, en la Facultad de Psicología de la UNMDP.
En los distintos dispositivos pedagógicos que ponemos en marcha desde la cátedra,
buscamos crear las condiciones para producir pensamiento sobre el campo de lo grupal,
consideramos que atravesar la escena grupal se convierte en una estrategia privilegiada por
lo que aporta lo experiencial a la resignificación y apropiación conceptual. Es por ello que
desde el año 1993, la cátedra ha decidido, en el espacio de los trabajos prácticos,
“implementar el dispositivo grupo de discusión para sostener el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro de la concepción teórica y técnica que la cátedra sostiene” (Hernández,
E. 2010, p1). En la misma línea, desde hace ya cinco años, se viene desarrollando la
Jornada de Experiencia Grupal con el fin de abrir nuevas posibilidades para los estudiantes
con miras a vivenciar escenas grupales y elucidar la producción de subjetividad más allá del
sentido.
Se ha trabajado con escenas psicodramáticas y con multiplicación dramática tanto en
grupos amplios como en pequeños grupos según haya sido el diseño del dispositivo
propuesto en los diferentes años. Siguiendo a Kesselman y Pavlosky (2006) “Para que
exista multiplicación dramática se necesitan: a) la escena de un protagonista y b) las
improvisaciones que cada integrante del grupo realizará en forma de escena por el efecto de
resonancia que en cada integrante produce la escena inicial” (pg. 34). Nuestra tarea es
proponer un espacio para jugar con otros a que el encuentro pueda ser posible.
En cada caso, la Jornada nos permite poner en visibilidad el modo en que los
atravesamientos institucionales, acontecimientos históricos, significaciones sociales y
grupales, junto a las producciones imaginarias grupales, se despliegan en las escenas
inventando el devenir de cada grupo.
“Se piensa la multiplicación dramática como una formación rizomática por la que
se avanza en el indagar las lógicas colectivas de la multiplicidad (…) el propio
dispositivo de la multiplicación dramática dispone a la ruptura de la unidad de la
palabra y el concepto, pero lo que interesa pensar es que en tanto estas
desarticulaciones y rearticulaciones se producen permanentemente en la vida
con otros, entre otros, abren a pensar las lógicas colectivas en y desde las que
operamos en los procesos de producción de subjetividad”. (Fernández, 2007.
A.M pp.194)
Los aportes de Foucault ponen en visibilidad que cada Dispositivo enuncia un modo de estar
de los cuerpos, los disciplina. Para el caso de la jornada, al proponer a los participantes, la
dramatización de escenas en función de lo que la experiencia va evocando en cada uno, se
crean condiciones para el despliegue de la imaginación del colectivo, también porque
intentamos en cada ocasión generar las condiciones de posibilidad para que el cuerpo (de
coordinadores y estudiantes) esté habitando el espacio “Facultad” de otra manera a la que
estamos habituados en el ámbito universitario. Esta experiencia en la que los cuerpos se
afectan colectivamente desarticulándose su uso habitual produce subjetividad. Escribe
Fernández “Esto que accionan los cuerpos no lo podemos pensar en el campo del
decir…Un entre- cuerpos, plegándose, replegándose, desplegándose.” (Fernández, 2012)
La Jornada de Experiencia Grupal se convierte así en un espacio de encuentro / escena
dónde se despliega el Imaginario y en herramienta favorecida para la elucidación del mismo.
El dispositivo conlleva una connotación escénica donde la escucha, la mirada, los cuerpos,
el uso de la espacialidad se ponen en marcha de una particular manera. No haría falta
aclarar el impacto de la mirada sobre los procesos identificatorios; con lo cual se constituye
la actividad como un espacio privilegiado para la resonancia fantasmática que se despliega
tanto en la elección de la escena inicial, como en la sucesión ininterrumpidas de escenas.
Estas surgirán a partir de la inicial dando lugar a las conexiones y desconexiones que
realizan los participantes ya sea con la escena inicial o alguno de sus elementos.
(Kesselman y Pavlosky 2006)
Es claro que no podremos realizar en la presente ponencia un análisis exhaustivo de lo
desplegado en las diferentes Jornadas por los estudiantes que han vivenciado la
experiencia. Sí quisiéramos detenernos en algunas cuestiones que ha resultado un
insistente como temáticas, ciertas problemáticas que por su recurrencia han llamado nuestra
atención.
Una de las insistencias tiene que ver con la sucesión de escenas que arman una narrativa
alrededor de la problemática “adentro-afuera”, “incluido-excluido”. Acerca de esto, podemos
hipotetizar una primera línea de lectura desde lo fantasmático, resonancia de escena
primaria… ¿tal vez por la altura de la cursada en la cual se ha realizado la Jornada?
(aclaremos que se ha realizado generalmente luego del primer parcial de la materia, donde
algo de la continuidad en la misma se está poniendo en visibilidad). Pero podríamos pensar
algunas cuestiones más... Mencionemos algunas de estas escenas:
- Nosotros estudiando y un muchacho trabajando en la terraza de la facultad de
enfrente
- Un hombre que irrumpe en un aula con un sobretodo (amenazante) increpando a
los estudiantes y a la docente.
Escenas en las que la realidad exterior es caracterizada como agresiva, como “Alguien que
quiere subir a un colectivo y no lo dejan”, “robo”, “maltrato en la calle”, “una pelea”; seguidas
de escenas con un alto grado de fusión: “el pogo más grande del mundo”, “el bondi”, “terapia
de abrazos”, “terapia de risas”.
En las diferentes escenas se problematizó acerca de la reacción de los profesores, y otros
que podían ostentar un lugar de asimetría (profundizaremos en este punto más adelante).
Se enriqueció el pensamiento indagando diferentes sentires ante lo que se escenificaba,
pero las mencionamos porque todas ellas pusieron en escena un denominador común: se
habló del impacto de lo inesperado, de lo que irrumpe. Esto nos permite pensar en un
adentro facultad, un nosotros estudiantes o miembros de una comunidad académica, y un
afuera/ellos/otros que queda representado por los trabajadores, los pobres, los peligrosos…
Nos resulta interesante indagar esta línea en términos de lo que deja entrever, lo que actúa
sin intervención de la voluntad en relación al imaginario acerca de la Facultad como isla,
burbuja donde parece que nos encerramos a estudiar, a leer, a pensar pero siempre que
quedemos bien a resguardo del contexto. ¿no es posible pensar con el contexto? ¿no es
posible pensar en el contexto? Este colectivo en acción, que desborda la representación y
trabaja en el registro de la lógica de la multiplicidad trajo una y otra vez un nosotros y un
ellos, y esto es lo que nos parece importante visibilizar y problematizar en cuanto somos
parte del colectivo que crea las condiciones en las cuales se habita la Facultad de
Psicología. Condiciones que parecieran poner en evidencia que nuestra tarea es leer lo
social, hablar de él, tener una visión crítica, pero siempre y cuando podamos convertirlo en
un contexto definido, con límites claros, en un objeto de estudio casi antropológico. Este par
antitético retorna con intensidad. ¿Contexto que se hace texto en el grupo? Interrogante
que, con distintos abordajes, buscamos problematizar con cada grupo de trabajo.
Líneas arriba mencionamos la resonancia fantasmática, condición de posibilidad para
producir anudamientos. Además de los contenidos fantasmáticos, las significaciones
colectivas hacen al devenir de cada grupo en escena.
En el año 2015, atravesando el proceso de balotage, se produce la siguiente secuencia de
escenas en las que participan todos los estudiantes del grupo:
- coros: un director de orquesta divide al grupo. Dos coros, entonan diferentes
canciones que se superponen.
- discursos: dos dirigentes estudiantiles hablan al mismo tiempo intentando
convencer al electorado.
- división alumnos: ubicados en dos filas, estudiantes hacen reclamos en división
alumnos.
- los melli: una mujer embarazada, en el último mes de gestación, se sorprende
cuando la partera le dice “¡son dos!”.
“Cuando un cuerpo <<se encuentra con>> otro cuerpo distinto, o una idea con otra idea
distinta, sucede o bien que las dos relaciones se componen formando un todo más
poderoso, o bien que una de ellas descompone la otra y destruye la cohesión entre sus
partes. En esto consiste lo prodigioso, tanto del cuerpo como del espíritu, en estos conjuntos
de partes vivientes que se componen y se descomponen siguiendo leyes complejas…Pero
nosotros en cuanto seres conscientes, nunca recogemos sino los efectos de estas
composiciones y descomposiciones; experimentamos alegría cuando un cuerpo se
encuentra con el nuestro y se compone con él, cuando una idea se encuentra con nuestra
alma y se compone con ella, o por el contrario, tristeza cuando un cuerpo o una idea
amenazan nuestra propia coherencia.” (Spinoza: Filosofía Práctica)
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Benevides, R. (2002) Grupo y producción. En: Paisajes del dolor, senderos de esperanza
Salud mental y derechos humanos en el Cono Sur, Buenos Aires, Argentina.
Deleuze, G. (1984) Spinoza: Filosofía práctica. Ed. Fabula Tusquets. 2ª reimpresión
argentina en colección Fábula 2012.
Fernández, A.M. (2007) Las lógicas Colectivas. Imaginarios, Cuerpos, Multiplicidades. Edit.
Biblos. Bs. As.
Fernández A. M y De Brassi J. C Comp (1993) Tiempo histórico y campo grupal. Bs As. Ed.
Nueva Visión
Fernández A. M. (2012), Los cuerpos del deseo, potencia y acciones colectivas.
Gioffredo, R. (2008) En: Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje.Comp:
Minnicelli. Ed. Novedecu. Argentina.
Kesselman H.; Pavlosky, (2006) La multiplicación dramática. Ed. Atuel.
ENCUENTRO, PENSAMIENTO Y SUBJETIVIDAD: UN DISPOSITIVO
GRUPAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE AUTONOMÍA.
Natania Tommasino17
La intervención que construimos con los trabajadores partía de la base de que nosotros,
como universitarios, asumimos como propias sus necesidades, es decir, identificarnos en
sus proyectos, en sus proyectos están también los nuestros. Esto no significaba asumirnos
en lo idéntico, sino una forma de involucrarnos, que implicaba reconocerse en sus proyectos
y en sus necesidades. Esta es la perspectiva que tiene la Integralidad, que como poción
político-académica propone desarrollar procesos de enseñanza y de investigación a partir de
los procesos de trabajo que construimos con la gente para un proyecto social autónomo.
“La intervención es por la autonomía o no es tal. Todo abordaje desde la ciencia o desde el
activismo que no se plantee explícitamente el logro de la autonomía está condenado a la
repetición y a la repetición institucional”. (Miranda y Robles, 2011)
¿Dónde hacer el foco y para qué? Las prácticas académicas que realizamos están en
permanente “diálogo con las organizaciones sociales, sean estas de investigación o de
intervención, desde una interrogación profunda en relación con su orientación, las teorías de
referencia y los objetivos planteados, las metodologías empleadas y los efectos buscados”
(Rodríguez, et al. 2012). La intervención se origina de un pedido que la cooperativa hace a
la Unidad de Estudios Cooperativos (UEC) de la Udelar con la que venía trabajando un un
proceso de desincubamiento. Conjuntamente -trabajadores y UEC- se trabajó parar realizar
el encargo y luego la intervención propiamente trabajó en la elucidación de las demandas
(Manero, 1990).
El dispositivo constaba de una reunión grupal de una hora y media cada quince días,
durante un año, coordinado por una dupla de docentes y dos estudiantes haciendo
observación silente. Se trabajó desde una perspectiva del Análisis Institucional, con la
Técnica Operativa de Grupo, así como con Técnicas Psicodramáticas. El encuadre era
dejar ser al dispositivo, que el dispositivo disponga...a (Fernández, 2007, p.154) producir
diferencia, diversidad de sentidos; para poder construir un pienso sobre preocupaciones
en relación a su producción, gestión y organización colectiva.
El objetivo era construir un proceso de elucidación, proceso por el cual pensamos lo que
hacemos y sabemos lo que pensamos (Castoriadis, 2013).
El dispositivo dispuso:
1. reflexionar sobre la práctica: pensar lo que se hace.
2. reconocer y potenciar los saberes y prácticas de autonomía que desarrollan los
trabajadores: saber lo que se piensa.
3. documentar relatos de los trabajadores, sus memorias, sus afectos, sus implicaciones
sociales, políticas, económicas como organización.
BIBLIOGRAFÍA
Deleuze, G., & Parnet, C. (1980). Diálogos, Valencia. Pre-Textos. Recuperado en:
https://seminario2012.files.wordpress.com/2012/02/gilles-deleuze-polc3adticas.doc
Ibáñez, T. (2001). ¿Fondear en la objetividad o navegar hacia el placer? Athenea digital. 31-
38. Recuperado de:
http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34075/351688
Rodríguez, R., Raygadas, R., López, C., Mendoza, S. (2012) Los relatos de vida en la
reconstrucción histórica de organizaciones sociales. Revista Tramas No 37, pp. 81-
103.
Resumen: En el año 2014 se puso en vigencia el ingreso irrestricto para aquellos que
quisieran estudiar psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata. El gran número de
estudiantes que abandonó la carrera durante el primer cuatrimestre de ese año, dejó
entrever la necesidad de acompañar la decisión de los aspirantes desde la formación y la
información, con el objetivo de generar consciencia, responsabilidad y compromiso en
quienes decidieran ingresar a la unidad académica.
En consecuencia, en el año 2015, se implementó un novedoso programa de
acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología denominado P.A.A.Ca.P. Este
programa está constituido por dos espacios: Uno de ellos es más tradicional, llamado
Es.A.Ps.Un; allí se trabajan aspectos de alfabetización académica, sobre la historia de la
Universidad pública, textos sobre psicología, a partir de los cuales se busca promover
habilidades de comprensión lectora, técnicas de estudio, prácticas de expresión oral y
escrita. El segundo espacio es un taller formativo vocacional denominado TA.FO.VO. Desde
este espacio se busca, por un lado, acompañar la adquisición de los conocimientos
promovidos en Es.A.Ps.Un y, por otro lado, se busca que los aspirantes puedan poner en
cuestión continuamente las afectaciones e implicaciones acerca de la decisión de comenzar
la carrera de psicología, en la Universidad pública. Como su nombre lo indica, se trabaja
desde la modalidad taller y se promueve la participación activa a través de la circulación de
la palabra, ya sea desde lo que les va sucediendo en este proceso, las dudas que van
teniendo, la solicitud de información que van considerando pertinente. Ambos espacios son
de asistencia obligatoria.
Desde nuestra experiencia como docentes y coordinadores, el presente trabajo se propone
analizar el espacio de TA.FO.VO como un lugar donde los aspirantes a la carrera de
Psicología pudieron desplegar las particularidades del proceso decisivo que implica
comenzar una carrera universitaria, caracterizada como un momento de crisis. Además, se
constituyó en un espacio que provocó la implicación subjetiva de los aspirantes en dicho
proceso. El TAFOVO, funcionó como un puente que unió dos tiempos, dos instituciones. Un
paso intermedio entre dos lógicas, entre dos modos de ser estudiantes, entre dos tiempos
de la vida. Se materializó en él un lugar donde los aspirantes pudieran vivir y reflexionar
sobre esta transición: permitiéndoles duelar lo que dejaban atrás y ofreciéndoles un espacio
1
leoarroniz@hotmail.com
2
fgonzalezmantero@gmail.com
para proyectarse, donde el futuro se hacía presente, no solo como estudiantes
universitarios, sino también como estudiantes de una carrera como la licenciatura en
psicología y, en muchos momentos, como futuros profesionales. En ese proceso es
fundamental el sostén por parte del docente y el andamiaje que este lleva a cabo para que
el aspirante pueda cumplir con el objetivo. El Andamiaje es entendido como la forma de
descubrimiento guiado el cual el docente o facilitador va llevando de manera natural, el
proceso de construcción del conocimiento y formación vocacional en este caso. TAFOVO es
un espacio de orientación vocacional pero también de acompañamiento en la decisión, o en
la apropiación de la decisión.
Palabras claves: Formación Vocacional, Ingreso universitario, proceso, construcción
subjetiva, andamiaje.
INTRODUCCIÓN
En el año 2014 se puso en vigencia la modalidad del ingreso irrestricto para aquellos que
quisieran estudiar psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata. El gran número de
estudiantes que abandonó la carrera durante el primer cuatrimestre del 2015, dejó entrever
la necesidad de acompañar la decisión de los aspirantes desde la formación y la
información, con el objetivo de generar consciencia, responsabilidad y compromiso en
quienes decidieran ingresar a la unidad académica.
En consecuencia, en el año 2015, se implementó un novedoso programa de
acompañamiento al aspirante a la carrera de Psicología denominado P.A.A.Ca.P. Este
programa está constituido por dos espacios: uno de ellos de carácter más tradicional,
llamado Es.A.Ps.Un. Allí, se trabajan diferentes aspectos que incluyen la alfabetización
académica, la historia de la Universidad pública, la psicología y la ciencia. Desde estos
contenidos se buscan promover habilidades de comprensión lectora, adquisición de técnicas
de estudio, prácticas de expresión oral y escrita, capacidad argumentativa, entre otros. El
segundo espacio que compone el Programa del ingreso es un taller de formación vocacional
denominado TA.FO.VO. Desde este lugar se busca, por un lado, acompañar la adquisición
de los conocimientos promovidos en Es.A.Ps.Un y, por otro, que los aspirantes puedan
poner en cuestión, continuamente, las afectaciones e implicaciones acerca de la decisión de
comenzar la carrera de psicología, en la Universidad pública. Como su nombre lo indica, se
trabaja desde la modalidad taller y se promueve la participación activa a través de la
circulación de la palabra, ya sea desde lo que les va sucediendo durante este proceso, las
dudas que van teniendo, la solicitud de información que van considerando pertinente. Es
importante resaltar que ambos espacios son de asistencia obligatoria.
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las particularidades del espacio de TAFOVO
en relación a los objetivos propuestos a partir de nuestra propia experiencia como docentes
y coordinadores de los Talleres.
DESARROLLO
CONCLUSIÓN
Castoriadis
INTRODUCCIÓN
El Estatuto de la UNMDP (2013) postula algunos artículos relacionados con el ingreso para
ser estudiante de la universidad. Esos artículos, atendiendo a distintos aspectos del ingreso,
son:
Art.5: La Universidad facilitará el desarrollo de las actividades técnico-
pedagógicas necesarias para la orientación vocacional de quienes deseen
ingresar a ella.
Art. 6: La Universidad facilitará los mecanismos posibles de acompañamiento a
los estudiantes, en procura de que completen satisfactoriamente y en los
tiempos previstos el respectivo nivel de enseñanza.
3
Facultad de Psicología- UNMDP/agustinacaro@yahoo.com
4
Facultad de Psicología- UNMDP/elecardoso2@yahoo.com.ar
Art. 7: La Universidad fijará los lineamientos básicos para el ingreso, que tendrá
carácter irrestricto, como así también para la evaluación y promoción de los
estudiantes. En este marco, las Unidades Académicas establecerán y
reglamentarán los requerimientos adecuados a cada disciplina de formación. La
Universidad establecerá políticas propias y de articulación con la enseñanza
media para el desarrollo de habilidades que permitan el ingreso y permanencia
en la Institución, garantizando la igualdad de oportunidades (Estatuto UNMdP).
En discordancia con lo que plantea Coulon, Felouzis esgrime que el éxito, entonces, no
consistiría tanto en alcanzar “el oficio” sino en desarrollar formas de acción que implican
permanentes ajustes y la transformación de la propia identidad: “Lejos de dejar a los
individuos idénticos a sí mismos, el éxito en primer ciclo es un poderoso factor de
construcción de identidades estudiantes” (134).
PALABRAS FINALES
Carli, Sandra (2012). El estudiante universitario: Hacia una historia del presente de la
educación pública. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Coraggio y Vispo (2001) Contribución al estudio del Sistema Universitario Argentino. Miño y
Dávila, Buenos Aires.
Coulon, Alain (1997). Le métier d`étudiant. L`entrée dans la vie universitaire. Paris: Presses
Universitaires de France.
Legendre, Florence (2003), “Les étudiants fantomes. Les sorties précoces de l'université
Paris 8”, en: Revue Carrefours de l'education, Nro. 16.
Lucarelli, E. y otros. (1997) "Vicisitudes del rol del asesor pedagógico en la universidad" en:
Revista del Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación. Año VI, N°10 -
Abril. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. Censo
de Estudiantes de Universidades Nacionales 1994.
Resumen: ¿Es posible pensar en un proceso, en este caso educativo, que no produzca
transformaciones en el sujeto? ¿Puede un estudiante atravesarlo indemnemente? La
dimensión de la educación que este trabajo pretende considerar tiene que ver con la
antropología de la educación, es decir, con las teorías y las prácticas pedagógicas en tanto
trans-forman sujetos. Se tratará de proponer las bases para una metodología, si se entiende
por ello la elaboración de una determinada forma de problematización de las prácticas
pedagógicas orientadas a la construcción y la transformación de la subjetividad. Esa forma
de problematización puede tener virtualidades críticas si por ello se entiende una orientación
reflexiva del pensamiento con propósitos prácticos y en el trabajo de la libertad, moviéndose
del paradigma tutorial hacia el paradigma de derechos. Éste atravesamiento será el
fundamento del quehacer profesional de los, hoy, psicólogos en formación.
El presente trabajo propone pensar al GRAP como dispositivo pedagógico de intervención,
útil para propiciar el logro de dicho objetivo.
Palabras clave: GRAP, Dispositivo Pedagógico, Psicólogo en Formación, Sujeto de
Derecho.
5
Grupo de Reflexión para el Aprendizaje de la Psicología. Se trata de un requisito de cumplimiento obligatorio y
de cursada anual los primeros cuatro años de la carrera de Psicología.
6
Facultad de Psicología – UNMDP/ agustinacaro@yahoo.com
La formación que el dispositivo propone hace referencia a una determinada modificación en
la subjetividad del estudiante, mediatizada por el conocimiento y con la finalidad del
aprendizaje. Para ello se parte de dos ejes vertebradores: Las nociones epistemológicas
desde las cuales se piensa la práctica, y la necesidad de trans-formación de la subjetividad
del estudiante hasta adquirir el estatus de profesional. Ambos ejes están correlacionados
entre sí y transversalizados por la ética.
Para pensar el primer eje se toman los aportes de Bachelard (1991), quien plantea que la
formación no es solo una perspectiva técnico-instrumental, sino una praxis por la cual un
sujeto se da forma, cambiando íntegra y profundamente su propio ser, pensar y hacer en el
mundo. Desde una mirada pedagógica, Souto (1999) aporta la noción de formación no como
un proceso evolutivo de unificación, sino como un devenir complejo y plural de distintas
influencias y líneas de desarrollo; un proceso de "totalización en curso" nunca terminada, en
una lucha por la existencia no exenta de contradicciones. Definida de este modo, la
formación implica un trabajo de reflexión sobre sí mismo y sobre los otros. En su raíz
ontológica, toda formación es siempre proyecto, porque el sujeto existe siempre
formándose, haciéndose en un trascender hacia su mundo, juntos a otros sujetos, en
instituciones y desde una determinada situación, a la vez conflictiva y abierta.
Por otra parte, a partir de supuestos provenientes de la sociología, el interaccionismo y la
etnometodología de la educación, Coulon (1995, 1997) propone considerar la entrada a la
universidad como un tránsito o pasaje de un estatus social a otro. En el sentido que le daría
un etnógrafo, ese pasaje exige una iniciación: lo primero que está obligado a hacer un
individuo cuando llega a la universidad es aprender su oficio de estudiante. Para ello es
necesario detenerse a observar y observarse, descifrar/se, narrar/se, dominar/se.
Según este enfoque afiliarse significa asignarle un sentido a los objetivos institucionales. Es
ahí, en la conciencia de afectación de los cambios, donde los GRAP tienen mayor
incidencia, ya que en este trayecto muchas veces el estudiante se posiciona como un
observador no participante de su propio proceso formativo. Desde este lugar “suman”
contenidos y materias, tratándose más de un proceso acumulativo de información, que de
apropiación de la naturaleza transformadora de los mismos. La relación de extrañamiento
con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para
otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar, lo cual evita
el compromiso con el saber y explica muchas de las prácticas de aprendizaje que suelen
valorarse negativamente en la universidad. Lo aprendido significa aquí saber para los otros,
y no para sí mismo, prevaleciendo la adecuación al modelo de transmisión cultural.
El conjunto de rasgos que se vienen exponiendo no revela la idea de apropiación, que es un
proceso de “ida y vuelta”, porque cuando una persona utiliza una herramienta cultural
también puede transformarla.
Empero el estudiante no existe en un sentido meramente factual, atado a ciertas
necesidades y deseos, pegado a ciertos modos de vida, sino que existe de manera que
puede adoptar una relación cognoscitiva y práctica con su propia existencia, de manera que
tiene una determinada interpretación de quién es y de lo que puede o debe hacer consigo
mismo. Lo contingente en la autointerpretación es el sujeto mismo y no sólo las ideas que se
tienen a propósito de lo que es una persona. No se trata de ideas o de comportamientos,
sino de algo que puede separarse analíticamente de ambos y que, al mismo tiempo, los
hace posibles: la experiencia de sí (Larrosa 1995).
El autor mencionado, tomando los aportes de Foucault, plantea que lo que sea el ser
humano en tanto que mantiene una relación reflexiva consigo mismo no es sino el resultado
de los mecanismos en los que esa relación se produce y se media. Esto es, los mecanismos
en los que el ser humano se observa, se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se
domina. Y, básicamente, aquellos en los que aprende o transforma determinadas maneras
de observarse, juzgarse, narrarse o dominarse.
El término subjetividad aquí se emplea entonces, como producción de subjetividad,
refiriéndose con el término producción a la instancia de pensar lo subjetivo básicamente
como proceso, como devenir y, por tanto, no necesariamente enmarcado en el paradigma
de la representación.
El GRAP, como dispositivo pedagógico de intervención educativa, propicia la transformación
de la experiencia de sí del estudiante, mediando esta relación del sujeto consigo mismo
como si éste fuera una gramática susceptible de múltiples realizaciones. Desentrañar estas
líneas es en cada caso construir un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas. Es lo
que Foucault denomina el “trabajo en el terreno”, tratando de detener la mirada en la
cualidad del suelo por el que transcurren los recorridos.
Reconocer la contingencia y la historicidad de éstos dispositivos implica adoptar un punto de
vista genealógico. Desde esta perspectiva, la pedagogía no puede ser vista ya como un
espacio neutro o aproblemático de desarrollo o de mediación, como un mero espacio de
posibilidades para el desarrollo o la mejora del autoconocimiento, la autonomía, la
autorregulación, etc., sino que produce formas de experiencia de sí en las que los individuos
pueden devenir sujetos de un modo particular, en tanto define de forma singular y normativa
lo que significa autoconocimiento, autonomía, autorregulación, como experiencia de sí y
produce las relaciones reflexivas que lo hacen posible. Este recorrido implica analizar la
producción de la experiencia de sí en el interior del dispositivo –una práctica pedagógica con
determinadas reglas y determinadas formas de realización-.
No obstante, la conformación de éste no consiste en presentar un conjunto de preceptos y
normas de conducta que los estudiantes deberían aprender u obedecer. Tampoco se trata
de modelar disposiciones o hábitos. Ni siquiera de adoctrinar en una serie de valores. Al ser
prácticas centradas en la adquisición, en ellas no se enseña explícitamente nada, sin
embargo, se aprenden muchas cosas. Al no contar con un texto específico, consisten
básicamente en la producción y la regulación de la propia narrativa. El dispositivo
pedagógico produce y regula, al mismo tiempo, los textos de identidad y la identidad de sus
autores. Por otro lado, plantea relacionar el aprendizaje con la propia experiencia del alumno
y de fomentar la reflexión crítica en la que se modifique la imagen que los participantes
tienen de sí mismos y de sus relaciones con el mundo, visibilizando y poniendo de
manifiesto la conciencia de afectación o toma de conciencia.
La relación de compromiso con el conocimiento supone atribuirle sentido personal y social
relacionado con la posibilidad de una apropiación significativa de los saberes; aquí el
conocimiento es algo que puede ser propio, a la vez que compartido, como resultado de una
reelaboración del sujeto a través de sus experiencias con los objetos y con otros sujetos. En
los estudios universitarios, esta relación de compromiso se vincula con la percepción (no
ingenua) de las posibilidades del conocimiento para la formación y el desempeño
profesional, la conciencia de la responsabilidad social que acarrea y la esperanza de
convertirlo en instrumento de constitución del sí mismo. En síntesis, por un encuentro con el
sentido de conocer/se.
Siguiendo los lineamientos de Larrosa (1995), las dimensiones fundamentales que
constituyen los dispositivos pedagógicos de producción y mediación de la experiencia de sí
implican en primer lugar una dimensión óptica, aquella según la cual determina y se
constituye lo que es visible del sujeto para sí mismo. Una dimensión discursiva en la que se
establece y se constituye qué es lo que el sujeto puede y debe decir acerca de sí mismo. En
tercer lugar, una dimensión jurídica, básicamente moral, en la que se dan las formas en que
el sujeto debe juzgarse a sí mismo según normas y valores. Cuarto, una dimensión que
incluye, relacionándolos, componentes discursivos y jurídicos, la narrativa.
Esta es la dimensión en la que la experiencia de sí está constituida de una forma temporal y
la que determina, por tanto, qué es lo que cuenta como un personaje cuya continuidad y
discontinuidad en el tiempo es inherente a una trama. Ricoeur (1987: 209) plantea que la
narratividad es el modo privilegiado para dar cuenta de la identidad de un sujeto, en virtud
que “...la identidad se constituye por el sujeto al que el relato asigna una identidad narrativa”.
Por último, una dimensión práctica que establece lo que el sujeto puede y debe hacer
consigo mismo.
Contar las propias vivencias y “leer”, en el sentido de elucidar, dichos hechos y acciones, a
la luz de las historias que éstos narran, se convierte en una perspectiva peculiar de
investigación. Como uso heurístico de la reflexividad, el estudiante se convierte en
investigador y actor de su propia vida. En este sentido el estudiante incorpora un ethos.
Como instrumento metodológico, la peculiaridad de la etnografía educativa es que busca
indagar en los significados de las situaciones cotidianas que se presentan en la vida
académica. Por su riqueza de análisis y por la construcción de categorías la etnografía ha
abierto un espacio para la reconstrucción cualitativa de los procesos y relaciones
educativas, con la intención de comprender cómo se construye la educación. Se entiende
aquí por educación la construcción de “textos”, cuyo valor y significado, primariamente,
vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la
dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (Bolívar 2002: 4). La orientación
interpretativa en psicología (Tappan, 1997 en Bolívar), adopta la metáfora de la “vida como
narrativa”, entendida con elementos similares a los relatos.
La narrativa así planteada es una forma de construir realidad (Bruner 1988), por lo que la
metodología se asienta en una ontología, ya que no sólo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura
la construcción social de la realidad. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.
Re-pensar en el sentido de reflexionar sobre las experiencias individuales ayuda a tomar
consciencia, a comprender y replantear la manera en que se va construyendo la subjetividad
de cada estudiante en su transcurso por la vida académica y la manera de entender y
practicar el aprendizaje, a modo de una espiral recursiva. Narrativizar la vida en un
autorrelato es –como plantean los autores citados– un medio de inventar el propio yo, de
darle una identidad. En su expresión superior (autobiografía) es también elaborar el proyecto
ético de lo que ha sido y será la vida (Bolívar, 1999).
Si se considera la narración en un sentido reflexivo, como narrar-se, podría observarse, en
primer lugar, una escisión entre el yo como huella de lo que ha visto de sí mismo, y el yo
que recoge esa huella y la dice (Larrosa 1995).
Ese decir-se narrativo no implica una descripción topológica, sino una ordenación temporal.
Así, el narrador puede ofrecer su propia continuidad temporal en la misma operación en la
que construye la temporalidad de su historia.
PALABRAS FINALES
BIBLIOGRAFÍA
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7
Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil de la Comisión de Investigaciones Científicas de la
Provincia de Buenos Aires - Facultad de Psicología - Universidad Nacional de La Plata/
mecenteleghe@gmail.com
categoría permite diferenciar un conjunto de códigos. Para que una intervención sea situada
en el marco de la primera categoría, debe ser posible observar una o más de las siguientes
conductas: a) una descripción explícita de la estrategia y de cuándo y cómo utilizarla; b) el
modelado de la estrategia en acción por parte del docente y/o del estudiante; c) un uso
colaborativo de la estrategia en acción; d) práctica guiada en el uso de la estrategia con una
delegación gradual de la responsabilidad; e) un uso independiente de la estrategia. Si se
consideran las primeras observaciones realizadas en el marco de la investigación que aquí
se presenta y a la luz de las consideraciones precedentes, puede señalarse que los
docentes en sus clases realizan con baja frecuencia intercambios lingüísticos derivados de
la lectura de textos y, en los casos en que éstos suceden, están más centrados en los
contenidos que en la enseñanza explícita de estrategias de comprensión. Los textos
seleccionados provienen, principalmente, de páginas de Internet y manuales escolares.
Puede considerarse entonces que uno de los mayores desafíos en el pasaje de la
escolaridad primaria a la secundaria se vincula, para los estudiantes, al aprendizaje de las
disciplinas a partir de la lectura de textos y, para los docentes, a la enseñanza tanto de los
contenidos de sus áreas de conocimiento como de estrategias de comprensión que
posibiliten su apropiación.
Palabras clave: Comprensión lectora, Interacción lingüística, Escolaridad Secundaria
INTRODUCCIÓN
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA
RESULTADOS PRELIMINARES
Un análisis preliminar de resultados, relacionados con diez observaciones realizadas en el
marco de la asignatura Prácticas del lenguaje, permite plantear las siguientes
consideraciones. Los textos fuente seleccionados por los docentes eran, por un lado,
narrativos (novelas tradicionales) y, por otro, canciones. Se trataba de textos en los que
recurrentemente aparecía el uso de metáforas y metonimias. El foco de las actividades
estaba puesto en la lectura y escritura de textos. Las consignas estaban dirigidas a que los
alumnos lograsen producir textos narrativos, recurriendo al uso de metáforas y metonimias,
a través de la creación de escenas, diálogos, poemas, etc. Cabe destacar que en un
reducido porcentaje de las observaciones los docentes leías los textos utilizados, tanto los
elegidos previamente por ellos como las producciones realizadas por los alumnos.
En relación con los intercambios lingüísticos, que se generaban alrededor del texto fuente,
los mismos estaban vinculados a la clarificación de conceptos. Las estrategias más
frecuentes utilizadas por los docentes, eran las de reconceptualización (precisión de
conceptos), expansión (ampliar y completar la información) y preguntas de
contextualización, las cuales estaban dirigidas a que los alumnos pudieran enlazar las
experiencias personales a conceptos más abstractos. En líneas generales, el desarrollo de
las clases apuntó al conocimiento de distintos géneros literarios, al desarrollo de las
producciones escritas por parte de los alumnos, y a propiciar la comprensión de textos.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el breve análisis realizado, hay dos datos que llaman la atención: el
primero es que según los distintos registros realizados (audios y registros escritos), los
intercambios lingüísticos que los docentes propiciaban se producían con, aproximadamente,
el 35 % de los estudiantes que conforman el grupo de clase. El segundo refiere a que con
muy baja frecuencia aparece, por parte de los profesores, una enseñanza explícita de
estrategias de comprensión. Resulta relevante profundizar sobre este último aspecto ya que
como señala la bibliografía sobre el tema, resulta un aspecto central la instrucción directa en
estrategias de comprensión lectora.
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LA MIRADA DEL DOCENTE ANTE EL PROCESO DE
SUBJETIVIZACIÓN DE LOS ALUMNOS
Silvia Coppolillo8
Julia Inés Henshaw9
8
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires – Distrito XV/silviacoppolillo@yahoo.com.ar
9
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires – Distrito XV/
fernandezhenshaw@yahoo.com
Elizabeth Roudinesco sostiene; “La familia está en Desorden” y por tal, el contexto socio-
histórico está en desorden, incidiendo en los Sujetos que la integran. Hemos comprobado
que una Sociedad con crisis sociales, violencia, corrupción, ausencia de credibilidad en la
dirigencia política, etc., tiene repercusiones en la Constitución Subjetiva. Estas
problemáticas no permiten un Proceso de Desarrollo, un Proyecto de Futuro, ni establecer
un marco que posibilite Programas de Aprendizaje.
La Constitución Subjetiva es constante, el Individuo pasará por innumerables encuentros
Intersubjetivos. Entre otros, la Escuela, los Docentes y los compañeros serán “esos otros”
que permitirán que esa Constitución no se detenga.
En este trabajo nos focalizaremos en los docentes. Analizaremos las diferentes posturas
que hemos encontrado frente a la realidad socio-histórica y mostramos cómo nuestra
intervención como psicólogas educacionales en las diferentes instituciones apela a
posibilitar que algunos puedan adaptarse, aceptar los cambios y dar respuesta a éstas
problemáticas. Las intervenciones favorecen la creación de una nueva malla de significación
para el proceso de constitución subjetiva de los alumnos que muchas veces se encuentran
con necesidades psíquicas básicas insatisfechas.
La mirada del docente de vocación, que sostiene su deseo de enseñar, de aprender y pone
en práctica su propia capacidad de resiliencia, sostiene la constitución subjetiva, favorece el
conocimiento del otro y promueve la tolerancia a otras culturas, religiones y grupos étnicos,
cooperando también en la formación de cuidadanos y sujetos de derechos.
Nuestra labor, hace posible que el Docente exponga su Realidad frente a Situaciones
Conflictivas que surgen cotidianamente en la escuela y no se atreve a “decir” frente a sus
superiores y menos aún con los Profesionales que integran los E.O.E. Operamos de manera
que, ante una Sociedad (invadida por la tecnología), donde no se mediatiza la Palabra. Se
articule un lenguaje común entre: directivos-docentes-profesionales, para luego bajarlo a los
alumnos y sus familias. El lenguaje visual reemplazo a la Palabra, cambió el estatuto de la
Realidad, produciendo en los Sujetos “un estado de violencia secundaria-colectiva”, según
Piera Aulagnier. Viéndose atacado el Yo en sus fundamentales funciones significantes e
identificatorias, nos preguntamos ante esto: ¿los Ideales del Yo, de qué manera operan
(hoy) en la elaboración del mundo pulsional-deseante, inscribiéndolo en la cultura?
El estado actual de nuestra cultura, al decir de Y.Franc0”se encuentra más allá del malestar
en la cultura”, debido a la modificación, desestructuración y desaparición de Instituciones
tradicionales (justicia,familia,iglesia,etc.) que otorgaban amparo de legalidad y el sentido de
ordenadores de los lazos entre los Sujetos. Hoy, el Proceso Identificatorio se lleva a cabo
de otra manera debido, también, a la aceleración de la temporalidad y por el lugar que
ocupan los medios de comunicación y la tecnología.
Los docentes en su papel de referentes simbólicos, se transforman en elementos positivos o
negativos para la educación de sus alumnos, de acuerdo a sus comportamientos sociales.
El docente debe transformar pero antes debe transformarse para transmitir las normas,
reglas y ofrecer una educación de calidad, en un clima institucional cimentado en una
comunicación clara, precisa, reflejada en relaciones interpersonales adecuadas. Deben dar
mensajes claros a través de espacios de reflexión y escucha, darle identidad y protagonismo
a los alumnos. Establecer pautas y normas firmes. Es un desafío cotidiano de la Escuela y la
Familia.
La escuela debe ser concebida como un proceso de producción de Subjetividades y no solo
como impartición de habilidades. Implica a quienes ejercen el Rol de educadores (padres y
maestros) mucho más de aquello que se suponen transmiten. Tras la enseñanza de impartir
conocimientos, se perfila modos de concebir al otro no solo en su presente, sino en su
proyección.
La labor que venimos ejerciendo, en estos más de 15 años, nos ha hecho creer en la fuerza
subjetivante de las experiencias de enseñanza y que la apuesta debe sostenerse por la vía
de la Cultura y del Deseo. En el Docente, como otro que frente a la adversidad, a lo
incomprensible, a lo intolerable o a lo injusto, sea capaz de tejer una trama, una delgada
malla que recurre a la crudeza de los hechos y permita ofrecer a los niños y jóvenes a su
cargo las mínimas condiciones de Subjetivación frente a la realidad. El educador ofrece no
solo contenidos pedagógicos sino que su verdadero Rol es la de ofrecer un marco que
sostenga al alumno e incluya un vacío para alojar allí particular de cada sujeto, y así
brindarle la posibilidad de HACER, con los contenidos culturales.
En tiempos Des-subjetivantes, donde las nuevas estructuras familiares hacen, a veces,
imposible sostener los Roles tradicionales. El Docente se convierte en una figura de
referente que sostiene la eficacia de la Palabra del Otro.
Consideramos al Docente: “un extraordinario repartidor de ocasiones”.
Que Hacemos: - Poner en juego nuevamente el Deseo en el docente, para que no
decaiga su tarea Pedagógica.
- Trabajar en equipo y reconocer como actores principales a los do-
centes dentro de la Comunidad Escolar.
- Reconocer y fortalecer su Rol Pedagógico y de Orientadores en
pos de una mejora en el aprendizaje, de acuerdo a las nece-
sidades de cada Institución.
- Ayudamos a Re-pensar el Rol de la escuela hoy.
- Aportar Conversación en la Educación (tal como lo manifestó Freud).
BIBLIOGRAFIA
10
Este trabajo es parte del proyecto "La comprensión de textos informativos y académicos en estudiantes
universitarios usuarios de redes sociales", financiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de La Plata y dirigido por Julio del Cueto.
11
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/jdelcueto@psico.unlp.edu.ar
12
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/aimelescano@gmail.com
13
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/cparellada@psico.unlp.edu.ar
14
Facultad de Psicología – UNLP/ gonzalezblazquezdana@gmail.com
15
Instituto de Investigaciones en Psicología – Facultad de Psicología – UNLP/julieta.malagrina@gmail.com
permite trabajar tanto con variables cuantitativas como con variables cualitativas ordinales,
lo que hace de ella un puente entre un abordaje cuantitativo y cualitativo de los fenómenos.
El FsQCA está basado en la lógica difusa, una perspectiva que, a diferencia de la
estadística tradicional, permite reconocer grados de pertenencia de un elemento a un
conjunto. En otras palabras, en la lógica difusa son admisibles diversos grados de verdad,
en tanto que los elementos que componen un conjunto pueden pertenecer parcialmente a él.
Otra característica de esta metodología es que permite identificar patrones que podrían ser
causales, pero desde una perspectiva que admite la multicausalidad de los fenómenos
estudiados. Esto implica una noción de causalidad compleja, en la medida en que las
condiciones identificadas pueden explicar el resultado de diversas maneras. En este sentido,
dos atributos importantes de la causalidad compleja son la equifinalidad y la causalidad
coyuntural.
Por otro lado, en tanto se trata de una técnica orientada al estudio de casos –más que de
variables- permite trabajar con N relativamente pequeñas o intermedias. Puede resultar
especialmente útil para identificar relaciones entre condiciones causales explicativas y
resultados cuando los métodos estadísticos tradicionales no pueden ser utilizados debido al
tamaño pequeño de la muestra.
Dicha metodología es entonces utilizada en este trabajo para analizar la relación entre los
hábitos o prácticas de lectura, considerados aquí como condiciones causales explicativas, y
la eficacia lectora, evaluada por medio del TECLE.
Los resultados muestran que ninguna de las prácticas que componen los distintos perfiles
de lectura de los participantes constituye, por sí sola, una condición necesaria y/o suficiente
para explicar la eficacia lectora. Sin embargo, se observa la existencia de dos patrones de
configuraciones causales que explican la eficacia lectora en el 40% de los casos. Cada una
de ellas puede ser considerada una configuración prototípica (en el sentido dado por E.
Rosch) de los lectores eficaces.
Este trabajo pretende contribuir a un mejor entendimiento de un fenómeno complejo como
es la comprensión lectora, a partir del uso de una metodología novedosa que permite
iluminar patrones o configuraciones de condiciones que intervienen en la producción de un
resultado. Patrones que las metodologías estadísticas tradicionales no permiten visibilizar.
Palabras Claves: Lógica Difusa, Análisis Cualitativo Comparativo, Eficacia Lectora,
Comprensión Lectora, TECLE
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS
DISCUSIÓN
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EL INGRESO COMO AFILIACIÓN EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DE LA UNMDP
Karina Valeria Dottori16
María de la Paz Sánchez Gallo17
INTRODUCCIÓN
16
Universidad Nacional de Mar del Plata/ karinadottori@yahoo.com.ar
17
Universidad Nacional de Mar del Plata/ paz_sg@hotmail.com
propone considerar la entrada a la universidad como un tránsito o pasaje de un estatus
social a otro, de una cultura a otra, donde hay un nuevo aprendizaje basado en la
interpretación de ese nuevo universo. El Diccionario de la Lengua Española RAE define
“afiliar” como el hecho de incorporar o inscribir a alguien en una organización o en un grupo.
En este sentido, el “ingreso” a la universidad puede ser entendido como una afiliación:
constituye un proceso complejo y supone la adaptación del aspirante al conjunto de normas
que rigen esa nueva cultura.
Este pasaje o entrada supone la construcción o creación de un rol: el aprendizaje del oficio
de estudiante. Según Coulon (1995, 1997, en Casco, 2009) esta construcción se inaugura
con el ingreso a un mundo desconocido, requiere luego la movilización de recursos y
estrategias para la adaptación progresiva a ese nuevo mundo y concluye con el dominio de
las reglas institucionales del mismo. Al primer estado que atraviesa el estudiante,
denominado alienación, corresponde la condición de ser extranjero, caracterizada por la
incertidumbre de ingresar a un universo desconocido que rompe con el mundo anterior,
aprendido en otros niveles educativos. A partir del reconocimiento de este estado inicial
ingresa paulatinamente al segundo tiempo, denominado de aprendizaje, y a través del cual
puede llegar al tercer tiempo, denominado de afiliación. De esta forma, progresa desde su
condición de novato a la de aprendiz, y de ella a la de miembro afiliado.
En esta afiliación el aspirante convertido en estudiante tendrá que conocer, comprender y
responder a un conjunto de normas explícitas e implícitas, muchas veces ocultas,
cambiantes y contradictorias. Afiliarse al mundo universitario implicará para el estudiante (en
construcción) un trabajo de desciframiento en el que deberá desarrollar la capacidad para
identificar las demandas no requeridas explícitamente y saber cómo y cuándo responder a
ellas.
En este proceso se pondrá en juego una doble afiliación que puede no cumplirse
simultáneamente (Casco, 2009). La afiliación institucional refiere al “conocimiento de los
modos de funcionamiento de la universidad, su organización administrativa y funcional, sus
principios, y las normas que regulan la acción de sus actores”, mientras que la afiliación
intelectual supone “el dominio de las formas del trabajo intelectual, que implica abrirse paso
en un terreno de conceptos, de categorizaciones, de discursos y de prácticas propios de la
esfera de la educación universitaria” (Coulon, 1995:11, en Casco, 2009). A su vez, el tránsito
hacia el estatus de estudiante comporta un proceso de aculturación que implica la ruptura
parcial con su pasado y el abandono de métodos y hábitos que fueron eficaces en el nivel
medio o secundario, en torno a la construcción de una nueva identidad que esté en
consonancia con la cultura universitaria (Casco, 2009). Romainville (2000, en Malinowski,
2008), realizando una síntesis de reflexiones sobre la pregunta del fracaso en la universidad
de masa, distingue la débil afiliación al oficio de estudiante como uno de los tres factores
esenciales del fracaso universitario. En este sentido, Coulon (1997, en Casco, 2014)
promueve una pedagogía de la afiliación, una iniciación sistemática a las normas de la
cultura universitaria.
En la Universidad Nacional de Mar del Plata se estableció el ingreso irrestricto por
modificación del Estatuto en el año 2013, implementado en la Facultad de Psicología a partir
del año 2014. Este factor colaboró en la masificación del cuerpo de aspirantes en distintas
unidades académicas de la UNMdP. Particularmente en Psicología, en el año 2015 la
matrícula fue de más del doble que en el año anterior. En este contexto, pudimos observar
la heterogeneidad de los perfiles y las dificultades de afiliación institucional e intelectual de
gran parte de los ingresantes, fundamentado en los elevados índices de desaprobados y de
deserción en primer año. La modalidad del PAACaP intenta dar alguna respuesta a estas
dificultades.
CONCLUSIÓN
18
Facultad de Psicología - UBA
19
Facultad de Psicología - UBA
20
Facultad de Psicología - UBA
últimas dos décadas, al incorporarse prácticas profesionales y de investigación para el
desarrollo de la responsabilidad y la ética profesional del psicólogo, acorde a un “giro
contextualista” en las unidades de análisis de problemas e intervenciones. Se trabaja en el
“cruce de fronteras” entre distintos sistemas de actividad, y el aprendizaje inter-agencial
como “instrumentalidad” crucial para la “inteligencia territorial”, distribuida entre diversas
agencias, disciplinas y tramas de actores, significados, demandas y sentidos que
(re)configuran a través de la reflexión en y sobre la acción, la cultura y la práctica de
escenarios escolares.
La sanción de la Ley de Educación Sexual Integral establece su enseñanza en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo Nacional (no aun el universitario). Los docentes
y agentes educativos tienen que hacer efectivos sus propósitos, lo que demanda el
reconocimiento de su complejidad y la revisión de los numerosos aspectos “naturalizados”.
Se analizarán resultados de los encuentros de trabajo, y la importancia del “efecto” de
visibilización de conceptualizaciones de los actores educativos sobre la sexualidad, la
infancia, el aprendizaje y el desarrollo, a la vez que la construcción de su rol profesional en
escenarios y culturas escolares en expansión/transformación. Se trabajarán algunas de las
premisas de la “revolución copernicana” planteada por Philippe Meirieu, pedagogo
contemporáneo de la inclusión, en su propuesta en “Frankestein educador” para construir
nuevos proyectos fundacionales de educación de niños, niñas y jóvenes, capaces de ir más
allá de la “fabricación” del otro según un modelo ya “dado”.
INTRODUCCIÓN
E.S.I. Y ESCUELA
La Ley N° 26.150 (de Educación Sexual Integral) le da a la escuela un rol privilegiado como
ámbito promotor y protector de derechos de niños, niñas y adolescentes. Se torna en la
institución responsable por excelencia para llevarlos a la práctica, garantizando el
cumplimiento de la norma legal sobre las bases de los Lineamientos Curriculares para la
E.S.I., sin dejar de lado la importante colaboración que el sector salud puede y debe prestar
en su implementación. Dice la ley en su artículo 5to, que: cada jurisdicción garantizará la
realización obligatoria de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos
escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Cada
comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la
adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros. La presencia del marco legal es
importante, sin embargo la sola sanción de la ley no garantiza su acatamiento. Ejercer los
derechos y tener conciencia de los mismos, forma parte de nuestro proceder como
ciudadanos, e invita a la observancia cotidiana de su puesta en práctica, y a la demanda del
respeto a los mismos. A ello remiten los conceptos de obligatoriedad y exigibilidad: el Estado
tiene la obligación de cumplirlos y los ciudadanos el derecho a exigirlos. Así planteado, se
requiere la participación de la ciudadanía y el monitoreo de las acciones del Estado en un
interjuego de roles y responsabilidades para la implementación y puesta en marcha de la ley
de E.S.I. La escuela, como espacio de socialización, favorece el acceso a enfoques
alternativos, por lo que el Estado, a través de las instituciones y espacios comunitarios, y las
familias, tienen un rol complementario en cuanto a la educación sexual de las personas.
Como responsabilidad de la escuela resulta necesario evitar: reproducir, promover, generar
y/o reforzar prejuicios y estereotipos sexuales, promover prácticas que estimulen la
estigmatización por identidad sexual, imponer conductas e ideologías contrarias al marco de
los derechos humanos, pronunciarse de modo discriminatorio sobre la elección de la
identidad sexual de las personas, invadir la intimidad con el pretexto de educar. 21
Definir el papel de los/las docentes en la Educación Sexual Integral implica una tarea
compleja en la que debemos considerar todas las dimensiones que entran en juego en el
hecho educativo, incluyendo el vínculo docente-alumno y la transmisión de ideas y
percepciones a través de mensajes explícitos e implícitos. Al interior de las instituciones
educativas, los/las docentes conviven con situaciones en las cuales los niños, las niñas y
adolescentes expresan inquietudes acerca de la sexualidad y la afectividad, recurren a
manifestaciones físicas para satisfacer su curiosidad o invocan a la palabra. Cuando los
varones se visten con ropa que convencionalmente usan las mujeres y a la inversa, o
cuando las niñas y los niños se besan en la boca, se miran en el baño o se tocan algunas
partes del cuerpo; se debe intervenir y por acción u omisión, lo que se hace genera efectos.
El lugar de los docentes se ve conmovido, y no resulta sencillo hallar respuestas a las
necesidades que expresan las niñas, niños y sus familias. El trabajo docente está
atravesado por valoraciones y creencias personales que se ponen en juego a la hora de
actuar en la escuela y necesitan ser revisadas para poder brindar respuestas adecuadas
sobre Educación Sexual Integral a los niños, niñas y adolescentes, sin mirar e interpretar la
sexualidad infantil, las dudas e inquietudes de los educandos, desde los prejuicios propios.
21
Educación sexual en la Formación Docente de la Escuela Primaria (2009) coordinado por Sandra Di
Lorenzo. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
pág.30.
Intencionalmente o no, las prácticas docentes transmiten las propias visiones y valoraciones
vinculadas a la sexualidad.
La sexualidad, en nuestra cultura, sigue siendo una temática difícil de abordar, que no todos
y todas las docentes se animan a hacer visible en las salas y en las aulas. Más allá de las
intenciones de evadir el tema, los pequeños y pequeñas pretenden satisfacer la curiosidad
sobre su cuerpo y las relaciones que establecen con otras y otros. Como derecho de los
educandos, es responsabilidad de los adultos el cumplimiento de la ley de Educación Sexual
Integral con idoneidad y compromiso, es decir dando respuesta a sus inquietudes y
necesidades. Por tal razón, es imprescindible la consideración de los y las docentes como
sujetos de derecho, expresado en el derecho a recibir la debida capacitación, a contar con el
sostén de otros profesionales y con espacios para intercambiar entre colegas, etc.
Los docentes hoy, son profesionales altamente cuestionados por la sociedad en su conjunto.
La falta de valoración por su tarea, el descreimiento de sus conocimientos, de su habilidad,
la pérdida de la autoridad en general, han llevado a la pérdida de la autoridad pedagógica, a
la vez que los ha hecho vivir situaciones de extrema violencia en las instituciones
educativas. Es en este contexto, de “devaluación del lugar del maestro y la maestra” en la
sociedad, que la ley de E.S.I. los interpela en la constante construcción de un rol, que debe
reinventarse continuamente para superar las realidades dinámicas y diversas que se viven
en cada institución escolar. No ha de sorprender entonces que cuando los docentes piensan
en trabajar la Educación Sexual Integral en la escuela, surjan temores. Muchas veces
basados en creencias, estereotipos, tabúes, prejuicios y modelos sobre la sexualidad y la
educación sexual; incorporados a lo largo de la historia personal, mediante tradiciones
culturales, sociales y escolares que transitan. Otros tantos, vinculados al rol docente, a los
conocimientos que se necesitan, a la pertinencia de la información según la edad de los
alumnos, a los modos de lograr acuerdos con colegas, con familias y a la opinión de las
familias y la comunidad en su conjunto.
PRIMERAS REFLEXIONES
El proyecto educativo fundacional de la escuela moderna fue hacer al otro como una obra
que devuelve al creador la imagen de perfección soñada, sin alteridad ni opacidad. Amar la
obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y amar a quien no puede escapar de ser
fabricado: el ser que se trae al mundo (Meirieu, 1998). Educar puede ser en cambio decidir
si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de una
ruina que, de no haber renovación con la llegada de los jóvenes, sería inevitable. Amar a
nuestros hijos lo bastante para no quitarles oportunidad de emprender algo nuevo, que no
imaginamos (Arendt, 1996).
La revolución copernicana en educación. ¿La pedagogía debe centrarse en el niño? ¿El
niño lleva en sí los fines de su propia educación? ¿O su desarrollo depende siempre de
la existencia de un entorno estimulante para su inscripción en una cultura? ¿Es
educación la contemplación de algo que se despierta solo, sin ayuda? ¿O es el proyecto
de Pigmalión, Golem, Frankenstein, Pinocho, de “fabricación” controlada de una
máquina en base a un modelo? ¿Es posible un proyecto diferente de esas dos
posibilidades: la contemplación de un desarrollo no asistido, o Frankestein? Dicha
posibilidad exige ahondar en saberes que habitan en preguntas fundacionales de la
cultura, en sentidos de lo humano, más allá de lo esclerosado, de sus fósiles, en los que
suelen convertirse los “contenidos” de las disciplinas escolares. La finalidad de esta
revolución copernicana es ayudar en el advenir- devenir de un ser que pueda construirse
a sí mismo, desde los interrogantes que plantea la cultura, a lo largo de su historia. Que
sea introducido, pero no moldeado, ayudado pero no fabricado, posibilita que sea
entonces “obra de sí mismo”. No necesitamos una educación que contemple los
dictados de un “niño-rey”, sino una educación centrada en la relación entre el sujeto y el
mundo que lo acoge. .
Nos ha nacido un niño: no lo hemos hecho, es un don. Sólo eso puede sostener la
esperanza, de que no sea la prolongación del yo, sino el portador de un comienzo, de
una invención que renueve horizontes. El nuevo ser es radicalmente otro, y, con todo, en
cierto modo tiene mi “marca”. Sin renunciar a nuestra influencia, ni abolir una filiación sin
la cual él/ella no pueden conquistar identidad en la cultura. Renunciar a ser la causa del
otro, renunciar a su posesión, no es renunciar a ser su padre o su educador, sino todo lo
contrario. Acogerlo como sujeto que está inscrito en una historia, pero también es la
promesa de una superación de esa historia.
Un ser se nos resiste. No conseguimos hacer lo que queremos, nuestros alumnos no
se dejan convencer. Cuando consienten en hacer lo que uno cree útil, lo hacen de otra
manera. La indiferencia o la negativa es lo habitual. Lo normal es que la cosa no
funcione. El dilema parece ser: o excluir o enfrentarse, o renunciar o entrar en una
relación de fuerzas y esgrimir poder. La exclusión es el signo de un fracaso y no tiene
retorno. Hay que entender entonces la necesidad del conflicto, en toda educación, en
todo desarrollo, y es sabiduría aceptar que el sujeto no es alguien que puedo moldear a
mi gusto, sino quien se resiste, y es deseable que lo haga, a quien lo quiera fabricar.
¿La trasmisión como quimera? Aprender es tomar información del entorno en función
de un proyecto personal (Meirieu, 1987). Por eso, la resistencia es irreductible. La
trasmisión no es mecánica, no es duplicación de idénticos, sino reconstrucción de
saberes que ha de inscribir el que aprende en su proyecto personal y para ello percibir
en qué contribuyen a su desarrollo. “Sólo el sujeto puede decidir aprender”: significa
admitir el no-poder del educador. ¿Entonces, se impone el abandono? Aprender es
difícil, hay algo que sólo el que aprende puede decidir hacer y es irreductible – tirarse al
agua sin saber aún nadar -: debemos renunciar a ocupar su puesto. No tenemos poder
sobre esa decisión. Sí podemos tener poder para construir, no la causa, sino las
condiciones de su posibilidad. Hacer sitio al que llega: ofrecerle espacios, en la escuela y
la familia, para participar en actividades significativas, que pueda equivocarse y volver a
empezar, aventurarse sin inquietarse porque se burlen o le exijan un final determinado.
Espacios de seguridad para atreverse a hacer lo que no sabe hacer, para aprender a
hacerlo, es lo que hace falta fundar en las escuelas, en las familias, en la comunidad.
La conquista de la autonomía. Nadie es del todo autónomo, es necesario definir un
ámbito y un nivel de autonomía, así como medios específicos, y andamios, que todo el
tiempo guían y se retiran progresivamente. Más bien la pedagogía puede pensarse como
“proceso de autonomización”. No es un punto de llegada, está siempre en cada acto y en
cada ayuda, siempre se trata de apuntalar y desapuntalar (Meirieu, 1992). Cada vez que
un aprendiz se apropia de un saber, lo hace suyo, lo re-utiliza por su cuenta y lo re-
invierte, diferente, en otra parte. Acompañar al otro hacia aquello que nos supera y
también lo supera, es educar. La pedagogía, por eso, no es ciencia pura: todo encuentro
educativo es irreductiblemente singular. No puede el educador construir un sistema,
efectivo y eficaz, que le permita circunscribir su actividad con cada aprendiz y con todo el
grupo, dentro de un campo teórico de certidumbres científicas. Su pensamiento surge en
actos, encarando situaciones educativas concretas. El panóptico más perfecto es una
cárcel. Y el “mejor de los mundos” –Huxley - , es el peor….Con estas reflexiones,
guiadas por Meirieu (1998), comenzamos a avanzar en nuestra construcción de utopías,
para liberar fuerzas y promover visibilidades, entrecruzando experiencias y trayectorias
entre psicólogos en formación para el trabajo en educación, profesores de nivel inicial en
formación, docentes, familias y niños y niñas como sujetos de derecho, creando
condiciones para aprender y con-vivir, revisando modelos, prismas y categorías de la
ciencia moderna, para animarnos a descubrir lo que está más allá.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen: Este trabajo surge del interés en la permanencia del ingresante en la Facultad de
Psicología. Integrarse en la Universidad genera en el estudiante un fortalecimiento personal
y es un proceso paulatino de descubrimiento de reglas implícitas que cada unidad
académica va ofreciendo.
Consideramos que existen variables determinantes cuyas consecuencias afectan la
transformación del ingresante para convertirse en alumno universitario, donde podrá ser
responsable de sus decisiones, porque ahora él tendrá la capacidad de decidir y poder
construir finalmente, su subjetividad. Esto es también aprendizaje.
Valorizar el curso de ingreso como herramienta y puente en este pasaje tan arduo
secundaria / universidad y ofrecer el sostén de los pares más avanzados en los estudios,
acorta la distancia de roles que se vislumbra en los inicios de la carrera.
Empoderarse en ese rol de psicólogos en formación nos ha dado la motivación para re
pensar la pronta deserción del ingresante en nuestra Facultad.
El objetivo de este trabajo es, por un lado, desnaturalizar el paso por la Universidad y, por el
otro, promover el rol del alumno avanzado para asistir y contener al alumno ingresante.
Palabras claves: empoderarse, psicólogos en formación, ingresante, deserción,
subjetividad.
ANTECEDENTES
22
Facultad de Psicología – UNMDP/ florenciafulcheri@gmail.com
23
Facultad de Psicología – UNMDP/ valnobile@hotmail.com
DESARROLLO
CONCLUSION
Hay una semilla en el campo universitario; un nuevo rol se vislumbra, destinado a la ayuda,
sostén y acompañamiento del ingresante de primer año. Se pretende establecer una
relación dual entre ingresante - alumno avanzado, acercar horizontes, devolver parte de lo
adquirido a esta casa de altos estudios, agradecer por medio del compromiso con el otro
que inicia este camino, el haber podido llegar hasta esta instancia. El propósito es intentar
compartir la práctica y transmitirla a los que la necesiten, de manera simple, para que un
obstáculo no sea sinónimo de abandono, esto es también, parte de una enseñanza
académica orientada a la calidad psíquica, social y comportamental. Se trata de
empoderarnos para ayudar a los ingresantes a que puedan seguir el mismo camino. Surgió
una mirada hacia la reflexión sobre nuestro papel protagónico dentro de la Universidad y
entendimos que, en realidad, “somos la Universidad”.
BIBLIOGRAFÍA
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dispositivo GRAP.
Di Marco, L. (25 de noviembre de 2007). Consumo, luego existo: Volver a la cultura del
mercado. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/965237-consumo-luego-existo-
volver-a-la-cultura-del-mercado
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
En este estudio nos proponemos estudiar la relación entre fluidez fonológica (FAS),
velocidad de denominación (RAN), habilidades de conciencia fonológica (CF), y lectura de
palabras y no palabras (LPyNP) sobre la lectura en voz alta de un texto (LVT), que funciona
como medida de fluidez (FL), en un grupo de alumnos de tercer grado de nivel primario.
24
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística / CONICET
25
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología / CONICET
26
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística
METODOLOGÍA
Participantes
La muestra está compuesta por 64 niños (59.4% de mujeres) con una media de edad de
8.58 (D.E.= .38). Todos los participantes concurren a 3er grado de una escuela privada de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Procedimiento
Con el objetivo de indagar cómo influyen las distintas variables sobre la fluidez lectora, los
alumnos fueron evaluados con 5 tareas.
Prueba 1: Fluidez fonológica (FAS)
Todos los niños respondieron una tarea fluidez verbal fonológica en la que debían evocar la
mayor cantidad de palabras posibles que comenzaran con los fonemas /f/, /a/ y /s/ en un
minuto.
Prueba 2: Velocidad de denominación (RAN)
Los participantes respondieron una tarea de velocidad de denominación (RAN) diseñada ad
hoc en la que debían denominar un total de 50 letras y números que se repetían y eran
presentados en una pantalla de PC de manera alternada uno al lado del otro.
Prueba 3: Conciencia fonológica (CF)
Todos los alumnos fueron evaluados con la prueba Pares sí – Pares no (Fumagalli, 2013;
Fumagalli, Barreyro, Borzone y Jaichenco, 2014) que consiste en el emparejamiento de 80
pares de palabras bisílabas que comparten una unidad subléxica (sílaba, rima, ataque o
fonema) en la misma posición: inicial o final.
Prueba 4: Lectura de palabras y no palabras (LPyNP)
Todos los niños respondieron la tarea de lectura de palabras y no palabras del test LEE
(Defior Citoler, Fonseca, & Gottheil, 2006) que consiste en la lectura de un listado de 42
palabras y uno de 42 no palabras, secuencias fonotácticas legales del español que no
remiten a una palabra existente.
Prueba 5: Lectura en voz alta de un texto (LVT)
Los alumnos debían leer en voz alta un texto de 141 palabras proveniente de un libro de
Prácticas de la lectura y la escritura acorde al año escolar. Luego de la lectura tenían que
responder cuatro preguntas.
RESULTADOS
Se realizó un análisis de regresión lineal múltiple para determinar cuál de las medidas
evaluadas establece la relación más robusta con la fluidez lectora. Se tomó como variable
dependiente la velocidad de lectura del texto medida en milisegundos y como variables
dependientes el puntaje alcanzado en FAS, RAN, CF, LPyNP, puntaje en comprensión
lectora y porcentaje de palabras leídas correctamente en el texto.
Tiempo % de
de LPyNP RAN palabras Comprensión CF
lectura leídas
- -
Tiempo de lectura 1 -0,37** 0,23*
0,36** 0,54*** 0,70**
% de palabras
-0,70*** 0,41*** -0,33** 1 0,44*** -0,16
leídas
El análisis de regresión mostró que el modelo propuesto fue significativo F(5, 66) = 18.39, p
< .001, R = .60. Como se observa en la siguiente tabla 3, únicamente el RAN y el % de
palabras leídas incide sobre el tiempo de lectura.
ß p
CONCLUSIÓN
Este trabajo se propuso estudiar qué variables tienen incidencia en la FL. Los resultados
obtenidos señalan que las medidas de RAN y el % de palabras leídas en el texto inciden en
el tiempo de lectura del texto, entendido como medida de FL. Como se señaló la FL apoya
en procesos cognitivos complejos que deben trabajar de manera orquestada. Estos datos
nos permiten observar la incidencia de los aspectos relativos a la automatización en el
constructo de FL. Los datos obtenidos se hallan en concordancia con otras investigaciones
(Wolf y Bowers, 1993; Wolf, 2001 y Wolf, Bowes y Biddle, 2000) que postulan que habría
procesos subyacentes involucrados en la resolución de tareas de RAN que son comunes a
la lectura correcta de palabras.
Los resultados de este trabajo señalan que la lectura eficaz y fluida se apoya tanto en la
automatización de proceso subléxico como léxicos. Un buen lector a nivel léxico podrá
destinar sus recursos cognitivos a la combinación de las palabras en unidades de
significado, a generar inferencias y a relacionar información del texto con el conocimiento
previo y así comprender de manera adecuada.
ESTUDIO SOBRE EL PERFIL COGNITIVO, METACOGNITIVO Y
SOCIO-DEMOGRÁFICO DELOS ESTUDIANTES DE 1RO; 2DO. Y 3ER
AÑO DE LAS FACULTADES EN LAS TRES SEDES DE LA
UNIVERSIDAD ATLÁNTIDA ARGENTINA-U.A.A. (MAR DE AJO-MAR
DEL PLATA-DOLORES)
Claudia Mónica Garcia27
Andrea Luján Gutiérrez28
Yamila Peche29
Zulma Montero30
27
Universidad Atlántida Argentina/garciaclaudiamonica@gmail.com
28
Universidad Atlántida Argentina/ lic.gutierrezandrea@gmail.com
29
Universidad Atlántida Argentina/ yamilapeche@yahoo.com.ar
30
Universidad Atlántida Argentina/zulmaem@yahoo.com.ar
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
A MODO DE CONCLUSIÓN
Munidas de los resultados relevados en campo, las autoras del presente trabajo, estiman
que es necesario recuperar, visibilizar y sostener de manera transversal a las cursadas, el
“Taller de Profesionalización del Rol de Estudiante Universitario”, el que confería
herramientas técnicas y disposicionales para colaborar con los estudiantes en la adquisición
de herramientas atencionales y de aprendizaje en el Nivel Superior.
Finalmente se estima que la presente investigación será enriquecida correlacionando con el
Rendimiento Académico de los estudiantes, siendo ésta la segunda parte de la Investigación
que se está llevando a cabo por el Equipo autor del presente trabajo, donde se están
analizando las calificaciones obtenidas en los exámenes finales, como así también, el nivel
de recursantes por Asignatura, en las cohortes analizadas.
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aprendizaje significativo en la perspectiva de la Psicología Cognitiva”. Ed.
Octaedro: Barcelona.
ANEXOS
14% 14%
36% 39% 19%
30%
22% 24%
25%
28% 23% 26%
27% 25%
29% 29%
13%
30% 11% 14% 29%
29%
23% 24%
27%
13%
33% 30% 18%
13%
21% 36%
22%
21%
31
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
paau_mdq@hotmail.com
32
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
pau.filgueiras@hotmail.com
33
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación - Facultad de Psicología - UNMDP
nir.mdq91@hotmail.com
utilizadas. Sobre los niveles de Bienestar Psicológico, se halló que los estudiantes
de Psicología poseen niveles significativamente más altos que la muestra normativa.
Al respecto de la relación entre ambas variables, se encontró que las Estrategias de
Afrontamiento de tipo Activo tienden a asociarse positivamente con los indicadores
de Bienestar Psicológico. Sin embargo, aquellas Estrategias que reflejan
afrontamiento evitativo o pasivo tienden a presentar un patrón de asociación más
complejo, en donde ciertas estrategias se asocian positivamente y otras
negativamente.
Conclusiones: Las estrategias de afrontamiento activo, donde se pone en marcha
una serie de acciones dirigidas a resolver la situación conflictiva, suponen un mayor
bienestar a diferencia de no confrontar las dificultades. Sin embargo, no se puede
concluir que las estrategias evitativas afecten el bienestar psicológico, ya que en los
inicios del afrontamiento y según las características del problema a afrontar, este
tipo de estrategia podría resultar efectiva. Los conceptos estudiados son complejos,
ya que ambas variables se encuentran influenciadas por múltiples factores. De
acuerdo a los resultados del presente estudio, se entiende que más allá del carácter
pasivo o activo de una estrategia, lo importante es que resulte útil y beneficiosa para
resolver exitosamente una situación particular.
Palabras clave: Estrategias de Afrontamiento, Bienestar Psicológico, estudiantes de
Psicología.
INTRODUCCIÓN
La Universidad es un entorno estresante, ya que los alumnos se ven enfrentados a
constantes demandas y exigencias académicas, tales como las notas finales, el
excesivo trabajo para casa, los exámenes y estudiar para los mismos (Jerez-
Mendoza & Oyarzo-Barría, 2015; Carlotto & cols., 2005; Celis & cols., 2001).
Investigaciones realizadas con estudiantes universitarios han demostrado que el
estrés produce efectos en el funcionamiento académico (Martín, 2007; Struthers,
Perry & Menec, 2000), afectando los procesos cognitivos y las conductas
adaptativas, como por ejemplo asistir a las clases (Caballero, Abello & Palacios,
2007; Lumley & Provenzano, 2003).
A pesar de que estos hallazgos ponen en manifiesto que la calidad de vida y la salud
de los estudiantes universitarios puede verse afectada, son escasas las
investigaciones que han estudiado el estrés en el ámbito académico (Michie,
Glachan & Bray, 2001).
Un concepto interesante a la hora de estudiar el modo en el que las personas
responden al estrés es el de estrategias de afrontamiento. Lazarus y Folman (1986)
las han definido como los esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes, desarrollados para manejar las demandas específicas externas y/o
internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo.
Según el foco, las mismas pueden ser activas o pasivas. Las primeras, refieren a los
esfuerzos para manejarse directamente con el suceso conflictivo y las segundas,
refieren a la ausencia de enfrentamiento o conductas de evasión y negación.
Usualmente las estrategias activas han sido descriptas como exitosas, ya que
tendrían efectos positivos en la adaptación. (Carver, et. al., 1989; Lazarus &
Folkman, 1986; Moos, 1988). Lo contrario sucedería con las estrategias pasivas o
evitativas, las cuales serían menos saludables (Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez,
2003).
En este sentido cabe preguntarse cuál es la relación de las estrategias de
afrontamiento con respecto a otro concepto, el de Bienestar Psicológico. Ryff (1995)
lo define como la valoración que el ser humano realiza de su propia vida. Por ello
está relacionado con la satisfacción personal y la adaptación (Del valle, Hormaechea
y Urquijo, 2015).
El presente trabajo tuvo como objetivo caracterizar la frecuencia de uso de
estrategias de afrontamiento de los estudiantes de psicología y el nivel de Bienestar
psicológico, y establecer relaciones entre estos conceptos. Los resultados serían
interesantes en términos de poder pensar estrategias psicoeducativas que puedan
aplicarse para potenciar la calidad de vida y la salud de esta población.
METODOLOGÍA
RESULTADOS
Tabla 3- Correlaciones entre las 12 escalas básicas del Brief COPE, agrupadas
según tipo de afrontamiento, con las escalas de Bienestar Psicológico.
Discusión
Con respecto al primer objetivo de este trabajo, se halló que los estudiantes
de psicología tienden a utilizar con mayor frecuencia estrategias de tipo activo y en
menor medida estrategias de tipo pasivo/evitativo. Estos resultados coinciden con
otros estudios realizados en poblaciones similares (Castaño y del Barco, 2010;
Cornejo y Lucero, 2005; Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003).
Al considerar que se trata de estudiantes de la carrera de psicología, se podría
pensar que esta tendencia está relacionada con la profesión elegida. En el trascurso
de la carrera, los profesionales deberán adoptar herramientas que le permitan
enfrentarse directamente con situaciones conflictivas y resolverlas de la manera más
eficaz posible. Al mismo tiempo, deberán desarrollar la capacidad de contención
emocional y comprensión de las otras personas, utilizando dicha capacidad como
vía de comunicación y sostén afectivo.
En cuanto al segundo objetivo del presente trabajo, se ha encontrado que la
población estudiada presenta mayores niveles de Bienestar Psicológico respecto de
la población general. Estos resultados coinciden con otros estudios locales
realizados en estudiantes universitarios (Del Valle, Hormaechea y Urquijo, 2015;
Paneiva Pompa, 2015). En este sentido, podría pensarse que los universitarios han
realizado una elección personal sobre la carrera que se encuentran estudiando, la
cual en un futuro será la profesión que ejerzan. Así, podrían percibir que, mediante
el estudio, podrán alcanzar sus aspiraciones y expectativas a futuro, lo cual les
permite sentirse satisfechos y desarrollados como personas.
El tercer objetivo de este trabajo fue establecer relaciones entre las Estrategias de
afrontamiento y el Bienestar Psicológico de los estudiantes. Se halló que el
afrontamiento activo, donde se pone en marcha una serie de acciones dirigidas a
resolver la situación conflictiva, supone un mayor bienestar a diferencia de no
confrontar las dificultades. Estos resultados han sido similares a los obtenidos por
otros autores en poblaciones universitarias (Gustems Carnicer & Calderon Garrido,
2014; Trucchia & Col., 2013; Loukzadeh & Mazloom Bafrooi, 2013; Marsollier &
Aparicio, 2011; Cornejo & Lucero, 2005).
Sin embargo, no se puede concluir que el uso de estrategias evitativas genere, en
todos los casos, perjuicios para el Bienestar Psicológico. Krzemien, Monchietti y
Urquijo (2005) plantean que las estrategias de afrontamiento pasivas pueden ser
útiles al inicio del proceso de afrontamiento y dependiendo cual sea el problema a
afrontar, ya que permiten minimizar la ansiedad que genera la situación conflictiva.
Ahora bien, si se mantienen a lo largo del tiempo resultan disfuncionales y
perjudiciales para el bienestar de la persona.
De esta manera, se puede notar la complejidad de los conceptos estudiados, ya que
tanto la satisfacción que el sujeto tiene con la vida como las estrategias que emplea
para enfrentar las situaciones estresantes se relacionan con múltiples factores. El
bienestar psicológico, tanto como las estrategias de afrontamiento son variables
plurideterminadas, relacionadas con las transacciones que la persona establece con
su entorno micro y macrosocial (por ej. las condiciones materiales de vida, las
relaciones interpersonales y afectivas, la personalidad, la salud).
En base a los resultados de esta investigación se pueden concluir que las
estrategias activas son las que muestran mayor evidencia de encontrarse asociadas
a un funcionamiento psicológico óptimo. Si se considera que las estrategias de
afrontamiento pueden ser adquiridas, este es un dato interesante para que las
instituciones universitarias puedan poner en marcha métodos preventivos e
intervenciones que apunten al aprendizaje y potenciación de estrategias de este tipo.
De esta manera, se estaría mejorando la calidad de vida y la salud de los
estudiantes, y protegiéndolos del desgaste físico y mental que conlleva el proceso
de formación profesional.
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IMPACTO DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO ORIENTADO A LA
ALFABETIZACION ACADÉMICA DE NUEVOS PUBLICOS DE
INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA EN LA UNMDP EN
UN CONTEXTO DE DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO A LA
UNIVERSIDAD EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
Gloria Isabel Gonzalez34
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UNMDP - Facultad de Psicología/ gigon@mdp.edu.ar
la falta de claridad con respecto a la elección vocacional de los ingresantes. Actualmente, el
curso de nivelación que ofrece la Facultad de Psicología ha incorporado talleres orientados
a esta dimensión de análisis. Dado que tanto la ley 27.204, que establece el acceso a la
universidad como libre e irrestricto para todas las personas que aprueben la educación
secundaria señalando, además, la inconveniencia de exámenes eliminatorios u otros
mecanismos de exclusión, como los nuevos lineamientos estatutarios de la UNMDP que
establecen que el ingreso a esta casa de estudios es irrestricto los hallazgos de esta
investigación avalan la importancia de un curso de nivelación. El mismo, no eliminatorio, y
previo al inicio de los estudios de grado constituye un mecanismo para que el carácter no
irrestricto del ingreso, teniendo en cuenta las marcadas y disímiles condiciones a la hora de
culminar los estudios de educación secundaria, deje de ser la que se ha dado en llamar
puerta giratoria para convertirse en un acceso genuino y real a los estudios universitarios.
Palabras clave: Universidad, Democratización, Acceso, Desempeño, Permanencia.
INTRODUCCIÓN
Asumiendo que, desde fines de los años de la década de 1980, con un importante
incremento a partir de los ´90, la Educación Superior ha asistido a un crecimiento
exponencial de su matrícula, fundamentalmente, en América Latina (Fernandez Lamarra &
Costa de Paula, 2011: 14) este trabajo se dedica a elucidar la relación entre el fenómeno
antedicho y la denominada ¨inclusión excluyente¨ (Ezcurra, 2011:63) fenómeno que alude a
que masificación en el acceso - conceptualizado como más que el ingreso - no
necesariamente se vincula con la democratización de la Educación Superior. Se coincide
con esta autora en la perspectiva de que si sólo se atiende al ingreso pero no a la
permanencia y/o la graduación se puede estar frente a la denominada ¨puerta giratoria¨
(Tinto, 2004:5) según la pertenencia del ingresante a diferentes clases y sectores sociales.
Asimismo, y en un todo de acuerdo con Coulon (1995:9), se parte de considerar que ¨el
ingreso a la universidad representa el encuentro con una nueva cultura, con un tránsito o
pasaje de un status social a otro¨. Además, a nuestro juicio, para muchos de estos jóvenes
la Universidad representa una situación de extrañamiento aún mayor y de dificultad
adicional debido a su pertenencia a un sector social en condición de vulnerabilidad social y
su correlato de asistencia a un vector del sistema educativo que no ha coadyuvado a su
apropiación del patrimonio cultural colectivo. Los datos de la CEPAL (2007) dejan al
descubierto que mientras jóvenes de menores recursos y primera generación de
universitarios no se ven favorecidos por el ingreso en sí mismo y solo logran graduarse en
un 3.1% cuando sus padres han accedido al nivel primario de educación, este porcentaje
asciende a 5,4% para hijos de padres con secundaria completa disparándose al 71,6% de
egreso para quienes provienen de familias donde ambos padres poseen estudios superiores
completos.
Por otra parte, este trabajo se inscribe en el contexto del reconocimiento de que las
habilidades de compresión lectora y producción textual son una responsabilidad compartida
por los docentes, los alumnos y las instituciones. Siguiendo a Rendón (1994:63) es en el
caso de los estudiantes más vulnerables donde se asistiría a la transformación más
poderosa a través de la validación académica y/o interpersonal que los docentes pueden
realizar en pro de que crean en su capacidad de aprender y adquieran confianza en que
pueden ser estudiantes universitarios. Este proceso de validación del otro conlleva la
implicación del docente aún desde las primeras semanas de clase y debería continuar
durante toda la trayectoria académica.
DESARROLLO
Participantes: Se trabajó con una muestra de 128 estudiantes que no realizaron curso de
nivelación (optativo) y con 128 estudiantes - elegidos al azar - que estuvieron incluidos en
diferentes comisiones del dispositivo pedagógico didáctico de la Facultad de Psicología,
UNMDP, República Argentina.
Análisis de los datos: Para el análisis de los datos se utilizaron elementos de la estadística
descriptiva básica.
RESULTADOS
CONCLUSIONES
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Educación Superior, Dr. Fernández Lamarra. 2015, Buenos Aires, Argentina.
Resumen: El trabajo que nos ocupa se dedica, a la luz de los últimos desarrollos teóricos
que se han producido sobre la temática de los Colegios Universitarios y su carácter de
formadores de elites académicas, a realizar el seguimiento de los primeros alumnos de
Ingreso Directo, como población en sí misma, y con respecto a sus pares de ingreso
tradicional. La perspectiva de la que se parte refiere a las trayectorias socioeducativas de la
primera cohorte que accedió al colegio preuniversitario sin rendir examen de ingreso
constituida por ser estos jóvenes poseedores de los treinta mejores promedios al finalizar su
educación primaria en escuelas de gestión pública municipal o provincial. El estudio centra
su análisis en este grupo por entender que son estos adolescentes los que están en mayor
condición de vulnerabilidad socioeducativa intentando la apropiación de conocimientos y
habilidades en aulas que fueron configuradas para otros. Esto es, para otros cuerpos y otras
vidas - en correspondencia a la pertenencia a sectores sociales privilegiados - que disponen,
desde el inicio, de las estrategias tanto estructurales como subjetivas y de la posibilidad de
aprender el oficio de ser alumno como vía de acceso para permanecer y culminar en un
colegio de estas características sus estudios secundarios. Frente a esta realidad, la
institución ha diseñado y puesto en marcha dispositivos pedagógicos, didácticos y de
socialización en el marco de una política institucional de acciones afirmativas. El sentido de
estas acciones se orienta a que en la práctica el ingreso directo no se convierta en un caso
de exclusión por inclusión. Metodológicamente se realizaron entrevistas en profundidad con
los alumnos y sus padres. Se realizó un seguimiento de las calificaciones de los alumnos
durante todo el año académico. Se registraron los pases y las bajas, es decir, aquellos
alumnos que por diferentes motivos o bien desertan y migran hacia otras instituciones, o
bien no obtienen las calificaciones mínimas para aprobar el año y deben obligatoriamente
cambiar de institución, pues no está permitido repetir el año. Todos los datos fueron
sometidos a análisis cualitativos y cuantitativos según su naturaleza. Los hallazgos
obtenidos permiten sostener que la ventaja comparativa de los alumnos representantes del
grupo que ha ingresado por examen y cuenta con una trayectoria educativa en instituciones
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UNMDP - Facultad de Psicología/ gigon@mdp.edu.ar
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UNMDP/CONICET
privadas y acceso a bienes culturales a través de diferentes circuitos se mantiene durante
su trayectoria dentro de la institución. Lo mismo ocurre con su desempeño académico
durante los tres primeros años de su educación secundaria: obtienen mejores promedios, no
son dados de baja al no reprobar materias o, si lo hacen, pueden aprobarlas en diciembre
y/o marzo, y utilizan más eficazmente los dispositivos pedagógicos de apoyo que ofrece la
escuela. Para el caso de los alumnos de ingreso directo, al igual que lo que ocurría en el
acceso, vuelve a observarse que es en este grupo donde se concentran el fracaso escolar,
las materias que deben ser rendidas en diciembre/marzo, los pases a escuelas provinciales
y las bajas por repitencia. De todos modos, las estrategias implementadas en la escuela
parecen estar dando resultado fundamentalmente en lo que atañe a un esfuerzo colectivo
para que estos alumnos permanezcan en la escuela y utilicen todos los mecanismos de
apoyo que se les ofrecen. Sin embargo, más allá del plano estrictamente académico,
quedan aún por resolver problemas que hacen a una inclusión genuina de los nuevos
ingresantes desde un lugar que no sólo quede en el plano de la legalidad sino que legitime
su acceso y permanencia en un colegio público dependiente de una Universidad Nacional.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo reporta los resultados de la investigación que se viene desarrollando en el CNAI
a partir de la implementación del denominado ingreso directo. En este caso, se procedió no
sólo a elucidar desde una perspectiva más analítica los fenómenos reportados en proyectos
precedentes sino a indagar con rigurosa exhaustividad el impacto sobre los colegios
universitarios representado por la nueva normativa del Ministerio de Educación (mayo 2014)
que reglamenta las características de éstos y su respectiva reconfiguración institucional en
pro de la inclusión educativa de calidad. En términos de inclusión, cabe destacar que,
desde el año 2016, el número de cupos para ID ha aumentado de 30 a 44 para los alumnos
provenientes del sistema de gestión pública (municipal y provincial) que sean mejores
promedios al egresar de la escuela primaria. El resto de los aspirantes, deberá rendir los
exámenes, y solo los que aprueben serán luego sorteados para cubrir las 100 vacantes
restantes. Esta combinación de meritocracia y azar convierte al Colegio de esta Universidad
en el único del país que combina disímiles modalidades de acceso, entendiéndose que el ID
es un modo de intento de inclusión para la recepción de los llamados ¨nuevos públicos¨,
tradicionalmente excluidos de los colegios que dependen de las Universidades Nacionales.
El trabajo que nos ocupa se ha propuesto, a la luz de los últimos desarrollos teóricos que se
han producido sobre esta temática en función de la creación y modificación de los colegios
universitarios ya existentes, realizar el seguimiento de los alumnos de ID, como población en
sí misma, y con respecto a sus pares de ingreso tradicional, desde la perspectiva de las
trayectorias socioeducativas de las primeras cohortes de ingreso directo al colegio
preuniversitario dependiente la UNMDP durante los tres primeros años de su educación
secundaria. Del mismo modo, se encuentra fundamentación para la continuidad de esta
investigación en los resultados obtenidos en nuestro proyecto antecedente que mostraba
diferenciales de aprendizaje, permanencia, retención y socialización exitosa en ambos
grupos de estudiantes. Frente a éstos, la institución ha sumado a sus dispositivos didácticos
y pedagógicos ya existentes sistemas de apoyo al acceso y permanencia de los nuevos
alumnos que, a nuestro juicio, no han podido ser utilizados en su máxima potencialidad por
éstos al no haber alcanzado en su máxima expresión el denominado oficio de alumno.
Asumiremos como contexto del problema la descripción que realiza Ziegler (2014) cuando al
abordar el tema de los denominados formatos escolares señala los límites de éstos y el
impacto que ha tenido lugar a partir de la expansión y la obligatoriedad de la educación
secundaria, sin que se hayan podido subsanar las pronunciadas desigualdades educativas
que atraviesan al sistema educativo argentino. Cabe dejar constancia de que, en sus
orígenes, y siguiendo a la mencionada autora, la escuela secundaria ha constituido su
propio ¨núcleo duro¨ en asegurar la selección de un grupo determinado (¨los elegidos¨, ¨los
herederos¨) al que garantizaba el ejercicio de posiciones sociales aventajadas. En este
sentido, los denominados nuevos formatos, fundacionalmente orientados a reducir las
brechas, no parecen haber logrado cumplir su cometido en el grado máximo de su
potencialidad inclusora.
En el caso particular de las escuelas dependientes de las Universidades Nacionales,
tipificadas como instituciones formadoras de élites académicas (Ziegler, 2011), el ID llega
para aquellos adolescentes procedentes de un ¨circuito¨ que parecería no estar a la altura
de los contenidos y habilidades que se suponen como ¨de suyo¨ para ingresar a través de la
modalidad de examen. Siguiendo a Llinás (2014) se podría adherir a que entre las
características de los colegios universitarios se destaca el ser lo que, precisamente, la
autora denomina una ¨comunidad endogámica¨ donde ¨el ambiente es cerrado, protegido y
altamente valorizado por los sujetos que asisten a ella¨. Desde esta mirada, los actores
institucionales ¨tradicionales¨, en muchos casos a través de más de una generación,
suponen que de lo que se trata es de un encuentro entre iguales, manifiestan un fuerte
apego, respeto y cuidado de la institución y se sienten orgullosos de SER PARTE, de
PERTENECER.
Siguiendo a Llinás (2014) quienes no han sido parte, aparecen así como individuos
fragilizados, en tanto y en cuanto, carecen de la protección colectiva que otorga la tradición.
Dicho fenómeno es estudiado exhaustivamente por Méndez (2013) en su estudio sobre el
Colegio Nacional Buenos Aires dependiente de la UBA. En un todo de acuerdo con Kantor
(2014) se trataría de subjetividades que intentan habitar espacios que fueron configuradas
para OTROS. Es más, la citada investigadora utiliza la metáfora de un traje hecho a la
medida de otros cuerpos y otras vidas ya que, fundacionalmente, las aulas de estos colegios
fueron concebidas como un espacio para los privilegiados.
Hoy día, en un contexto de legislación donde las Escuelas Secundarias dependientes de
UUNN, se presentan no sólo como una ¨nueva oferta académica¨ sino como un programa
integral de inclusión con calidad, que aspira a poseer un sentido reparatorio y a ser una
expresión de la igualdad de oportunidades, pensamos que el sistema de ingreso directo
requiere ser abordado como desde la perspectiva del cumplimiento de metas y resultados
previstos contrastados con las trayectorias educativas de los primeros ingresantes con la
nueva modalidad..
Es en este contexto, donde aparece un fenómeno ad hoc que es que, si bien desde la
normativa (plano formal) se reconoce al nuevo público como destinatario legítimo de una
oferta educativa de alta calidad, en la práctica los actores entienden que su condición de
pertenencia a un sector social de vulnerabilidad sociocultural y económica, hace inviable su
apropiación de la oferta de excelencia que caracteriza al establecimiento. No resulta un dato
menor que hasta la puesta en marcha del ingreso directo, un promedio del 86%, o más de
la población procedía de colegios privados. En este marco, es innegable el impacto que
produce en la institución y sus diferentes actores la recepción de otras adolescencias cuyas
trayectorias educativas previas los posicionan en situación de desventaja con respecto a los
jóvenes de sectores sociales que tradicionalmente atiende esa institución. Ziegler (2014)
menciona incluso como muchas escuelas realizan ensayos que pretenden transformar la
fisonomía de la propia escuela. En la práctica, puede llegar a asistirse a un modelo de
selección por exclusión (Ziegler 2012, mimeo) donde se origina una competencia abierta por
los recursos disponibles que enfrenta a todos contra todos. En esa situación los actores
quedarían librados a su propia suerte y solo saldrían airosos aquellos que posean los
recursos que les permitan sostenerse en la contienda. Asimismo, si se adhiere a la postura
de Montes (2006) al proceso citado de fragmentación se asocian mecanismos de cierre
social (Paukin, 1984) y de distancia social (Arteaga y Lara, 2004) de modo tal que los grupos
sociales intentan asegurar de algún modo su reproducción social.
En un intento de coadyuvar a disminuir el impacto de los fenómenos antedichos, frente a las
dificultades detectadas, el colegio dispuso el diseño, puesta en marcha e implementación
sistemática, de una serie de mecanismos de apoyo tendientes a la permanencia y a la
regularidad de los ¨nuevos ingresantes¨. Según Ziegler (2014) este mandato de inclusión,
muchas veces y frente a una estructura pedagógica tradicional que no se modifica, hace que
la incursión de los ¨recién llegados¨ sea breve y fallida en la medida en que las escuelas
sigan funcionando a partir del principio de selección por exclusión (Ezcurra, 2011). En el
marco de esta situación, es sumamente importante recalcar el valor que adquieren los
vínculos en el proceso al que se viene haciendo referencia. Parecería que para incluir es
necesaria la posibilidad vincular (Ziegler, 2014), esto es, no solo construir un vínculo entre
los adultos y los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil sino
coadyuvar al fortalecimiento de la autoestima de estos jóvenes favoreciendo las condiciones
de posibilidad para que aprendan a ser estudiantes. Del mismo modo, los profesores deben
realizar un acompañamiento de sus aprendizajes promoviendo que adquieran mayor
confianza en su capacidad de apropiarse de un patrimonio cultural que les pertenece y
aumentando su autoestima académica. Nobile (2010) aporta, a partir de sus
investigaciones, que además, la posibilidad de permanecer en la escuela se acrecientan
cuando es posible entablar lazos con otros. Las estrategias de contención,
acompañamiento y personalización tienden a la promoción de los alumnos. En un todo de
acuerdo con lo afirmado precedentemente, Kantor (2014) afirma que las actuales culturas
juveniles, tantas veces ignoradas por la escuela, siguen valorizando no sólo el vínculo con
sus compañeros sino que manifiestan sus expectativas con respecto al trato que esperan de
los adultos: que los respeten y los escuchen, que les expliquen y que les enseñen de modo
tal que les sea posible entender. Es ineludible que los profesores y demás actores
institucionales abandonen la condición estereotipada y estigmatizante de los jóvenes, en
particular de los más desvalidos.
Para finalizar, se asume que cabe apostar a que el haz de trayectorias (Bordieu, 1979)
contenido en los elementos estructurales que caracterizan a los individuos (capital cultural,
económico, simbólico etc.) sea acompañado por una escuela que no ceda ante la tentación
del determinismo de las estructuras. Al decir de Svampa (2001) que la apuesta consista en
no entregarse al determinismo de las estructuras ni, tampoco, caer en una mera celebración
de una acción colectiva contestataria, sino en tratar de desarrollar un abordaje que se
acomode en el intersticio que queda entre la estructura y la acción. En el caso que nos
ocupa, la mencionada acción colectiva corre riesgo de celebrar lo que solo podría quedar en
el plano de la igualación formal de oportunidades agotándose en un modelo que, al
pretender ser homogéneo a la hora de socializar a grupos que han tenido diferentes
oportunidades de apropiarse del capital cultural, culminarán una vez más viendo reforzadas
las distancias sociales.
RESULTADOS
Procedimiento
Se realizaron entrevistas individuales en profundidad con los alumnos y sus padres. Se
realizó un seguimiento de las calificaciones de los alumnos durante el primer ciclo del
trayecto académico. Se registraron los pases y las bajas, es decir, aquellos alumnos que por
diferentes motivos o bien desertan y migran hacia otras instituciones, o bien no obtienen las
calificaciones mínimas para aprobar el año y deben obligatoriamente cambiar de institución,
pues no está permitido repetir el año. Todos los datos fueron detectados, registrados,
sistematizados e informatizados para ser evaluados por medio de análisis cualitativos y
cuantitativos.
Entre los hallazgos más significativos que pudieron observarse se halla la marcada
diferencia en el rendimiento de los alumnos de ambas condiciones de ingreso. La diferencia
en los valores medios de los promedios obtenidos por los alumnos es destacable, pero aún
más lo es la diferencia en la cantidad de materias reprobadas al finalizar el año lectivo, en
donde los alumnos pertenecientes a la condición ID adeudan en promedio dos materias
cada uno con un valor máximo de hasta 7 materias desaprobadas. Por otra parte, para
evaluar si existían diferencias respecto del tipo de gestión de la escuela de origen, es decir,
escuelas de gestión municipal, provincial o privada, se realizaron los análisis estadísticos
descriptivos que situaron como los valores medios de los promedios de los alumnos
aumentan conforme la gestión de origen pasa de municipal a provincial y de provincial a
privada. Asimismo, el número de materias adeudadas disminuye en la misma dirección.
Luego, para comparar el rendimiento de los alumnos se evaluaron las calificaciones
obtenidas en cada una de las materias de primer año. De esta forma, se observó una
tendencia de agrupación de aquellas materias con temáticas afines. Así, se realizó una
agrupación para esclarecer los datos y para que resultara más sintética la exposición de los
estadísticos. La agrupación fue la siguiente:
Materias Exactas: incluye a matemática, físico/química y biología
Materias Humanas: incluye geografía, formación ética y ciudadana, historia y lengua
Materias Arte: incluye música, plástica y teatro.
Para evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las calificaciones
de los alumnos entre la condición de ingreso directo y la condición de ingreso por examen,
se realizó una prueba de comparación de medias U de Mann-Whitney. Se optó por dicho
estadístico pues los valores obtenidos por los grupos en las distintas variables no cumplían
o bien con el criterio de homogeneidad o bien con el criterio de homocedasticidad; al
descartar la hipótesis nula según nos indicó la prueba de Levene, se aplicó la prueba U de
comparación de medias para muestras independientes. Se pudo observar, que las
diferencias en los rendimientos de los alumnos son significativas para las materias
humanas, exactas, inglés e informática. Por el contrario, educación física y las materias de
arte no registran una diferencia en los rendimientos de los alumnos que alcance la
significatividad estadística.
La muestra señalada precedentemente (2011) fue comparada con los estudiantes de ID
2012 y 2013 desde la perspectiva de procedencia al momento del ingreso. En cuanto a la
relación aspirantes al ingreso/ ingresantes se observa que las escuelas privadas siguen
monopolizando el acceso. El relevamiento de datos arroja luz sobre como los egresados de
escuelas públicas, desde el momento mismo del ingreso, presentan serias dificultades para
sortear los requisitos exigidos. Así, tomando como referencia el año 2011, cuando acceden
por primera vez 30 alumnos por ID, quienes no poseían mejor promedio en su escuela
pública y debieron dar examen, solo el 0,79% de egresados de escuelas municipales y el
22,83% de postulantes de escuelas provinciales lograron ingresar al Colegio. En el mismo
año, el 76,38% de egresados de escuelas privadas accedieron a alguna de las 100
vacantes destinadas a quienes rinden examen. Cabe destacar que en el 2009 el porcentaje
de vacantes ocupadas por alumnos egresados de escuelas privadas había llegado al
84.17%. En los ciclos lectivos 2012 y 2013 los egresados del sector privado representaron
respectivamente el 63.91% y el 68.46% de los ingresantes. En el ciclo lectivo 2014 de las
103 vacantes que se ocuparon por examen el 93.20% correspondió a egresados de
escuelas privadas. Asimismo, el desempeño académico una vez que han logrado ingresar,
se convierte en una variable que vuelve a establecer diferencias entre los grupos en estudio.
Así, las asignaturas Física, Química, Matemática y Lengua aparecen como aquellas donde
se concentra el fracaso a la hora de su aprobación para permanecer en el colegio.
Respecto al análisis cualitativo, se realizaron entrevistas en profundidad a 37 alumnos que
se hallaban en mayor grado de vulnerabilidad educativa. En primer lugar, cabe destacar
que la composición socio demográfica de los grupos en estudio (ID/PE) no ha sufrido
modificaciones (cohortes 2011-2013) volviendo a proceder quienes recurren al acceso
directo como modalidad de acceso al colegio de los sectores sociales más vulnerables, tanto
económica como socialmente, en especial, en lo que atañe a menor posesión de acceso a
bienes simbólicos y culturales. Mientras tanto, se halla la situación contraria en el grupo de
quienes han accedido por examen, proviniendo éstos, en su mayoría, de familias en las
cuales los padres han accedido a los niveles más altos de educación y no apareciendo en
las entrevistas carencias materiales ni de acceso a bienes simbólicos de ningún tipo.
Desde una perspectiva psicosocioeducativa es notable que sólo en el grupo de ingreso
directo, a la hora de explicar el fracaso escolar que está poniendo en serio riesgo su
permanencia en el colegio (ya estaban derivados al Equipo de orientación Educativa),
aparece la auto atribución, la culpabilidad, la responsabilidad del mismo sólo puesta en
ellos, en sus carencias, en su falta de aptitudes, en su escasa inteligencia, entre otras
cualidades negativas. Con respecto a los dispositivos puestos en marcha por el colegio, en
particular, clases de apoyo y tutorías, coinciden y afirman que o ¨no entienden¨ cómo
funcionan o que vuelven a resultarles insuficientes para su comprensión. Por el contrario, en
el caso del grupo de acceso por examen, en general, o se sabe cómo utilizar esos espacios
o se recurre directamente a profesores particulares, privados, fuera del establecimiento al
igual que lo ocurrido al momento de preparar el examen de ingreso.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P y Passeron; J.C. (2003). Los elegidos. Los estudiantes y la cultura. Edit. Siglo
XXI. México.
Kantor, D. (2008). Variaciones para educar a adolescentes y jóvenes Edit. Del estante.
Buenos Aires.
Perrenoud, Ph. (2006). El oficio de ser alumno y el sentido del trabajo escolar. Editorial
Popular. Madrid.
Tiramonti, G. & Ziegler, S., (2008). La Educación de las élites. Aspiraciones, estrategias y
oportunidades. Edit. Paidós. Buenos Aires.
EL ROL DE PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL EQUIPO DE
ORIENTACIÓN EDUCATIVA DEL COLEGIO NACIONAL “DR. ARTURO
U. ILLIA”
Rodrigo Josserme37
Verónica Roose38
37
Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”, UNMDP/ rodrigo_josserme@hotmail.com
38
Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”, UNMDP /roosevero@hotmail.com
INTRODUCCIÓN
CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
KANTOR, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del estante editorial.
Buenos Aires.
KESSLER, Gabriel (2003). La experiencia escolar fragmentada. IIPE-UNESCO. Buenos
Aires.
SELVINI PALAZZOLI, M. (1993). “El mago sin magia: Cómo cambiar la situación paradójica
del psicólogo en la escuela”, Ed. Paidós, Bs. As.
TENTI FANFANI, E. (2008): «La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y
cultural». En: Tiramonti y Montes (compiladoras): La escuela media en debate.
Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Manantial y FLACSO.
Buenos Aires.
URRESTI, M. (2000): Una escuela para los adolescentes. UNICEF. Buenos Aires.
VERA POSECK, B. (2006) Psicología Positiva. Una nueva forma de entender la psicología.
Papeles del Psicólogo. Vol. 27(1), pp. 03-08.
VIEJOS RECURSOS DE LA PSICOLOGÍA: MIRADA, ESCUCHA Y VOZ
EMPODERADOS PARA LA EDUCACIÓN
Livia García Labandal39
Marcela Caló40
Natalia Molina41
Mariel Santoalla42
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo comunicar algunas reflexiones que parten de la experiencia
que adquirimos a lo largo de diez años de labor compartida, como docentes de la cátedra “Didáctica
Especial de la Psicología y Práctica de la Enseñanza” del Profesorado de Psicología de la UBA. En el
recorrido que se propone la materia, los futuros profesores tienen que ‘poner el cuerpo’ para realizar –
actualmente en casi todos los casos- sus primeras prácticas docentes en distintas instituciones de Nivel
Superior y Nivel Medio. El marco teórico que sostiene el atravesamiento de las prácticas docentes es el
enfoque socio histórico cultural considerando las estructuras de inter-agencialidad, que incluyen un
nuevo posicionamiento por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Ellos –
mayoritariamente- ya son Licenciados en Psicología, pero en tanto futuros docentes en formación: la
mirada, la voz y la escucha deben reencauzarse de manera andragógica/pedagógica. A los fines de
disminuir el estrés generado en este “poner el cuerpo” se utilizan los recursos (del orden) de la
dramaturgia. Estos se deben implementar para la ‘puesta en escena’, el recorte que se propone implica
una reorganización de herramientas que ya poseen como psicólogos, pero que requiere de ajustes para
la asunción del nuevo rol.
Entre esas nuevas concepciones de aprendizaje que se propician, se involucra cierto giro contextualista
y se diferencia de los enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje puesto que se entiende como una
práctica situada, involucrando de este modo, procesos mentales y corporales, centrándose así en la
acción (Saber hacer); se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, puesto que está
distribuido entre sujetos (Comunidad de Aprendizaje); el contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto, es decir: sujeto y situación son una unidad y debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural dado que se trata de una experiencia que involucra: la
afectividad, el pensamiento, la acción, de un modo inescindible (Autobiografía escolar); se trata de un
componente natural de las actividades culturales y sus productos, los que si bien no son azarosos no
son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle (Saber ser). Es por ello que nos abocamos a que
nuestros estudiantes, que ya poseen competencias curriculares específicas en lo que refiere a
contenidos, desarrollen a partir de tutorías o andamiajes referidos específicamente a la didáctica y la
39
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ livialabandal@fibertel.com.ar
40
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ marcelamvc@yahoo.com.ar
41
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ nataliagmolina@gmail.com
42
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología/ m_santoalla@yahoo.com.ar
andragogía/pedagogía, nuevas competencias que les faciliten el acceso empoderado al cumplimiento
del nuevo rol que –lógicamente- implica la puesta del cuerpo en las instituciones educativas que
transiten durante el tiempo de las prácticas.
En tales ámbitos, -como en los otros de la vida-, la mirada, la voz y la escucha, resultan ventanas
primordiales, para asir el mundo que nos rodea, y para comunicarnos adecuadamente con los otros que
conforman esas prácticas situadas específicas.
Finalmente, se socializarán algunas reflexiones de los estudiantes sobre las estrategias que se
implementaron para empoderar a los docentes en formación, tanto en la puesta en escena cuanto del
manejo del cuerpo.
Palabras clave: voz, mirada, escucha, aprendizajes, empoderamiento, andamiajes.
INTRODUCCIÓN
"La enseñanza del maestro del sentido trata de una relación con el mundo, sobre una actitud moral más
que sobre una colección de verdades envueltas en un contenido inmutable. El fin no es la adquisición
de una cantidad de saber, sino la indicación de un saber-estar: un saber ver, un saber escuchar, un
saber degustar el mundo, etc.,
es decir una apertura al mundo del sentido y de los sentidos…" (Le Breton, 2000)
Este trabajo tiene como objetivo comunicar algunas reflexiones que parten de la experiencia que
adquirimos a lo largo de diez años de labor compartida, como docentes de la cátedra “Didáctica
Especial de la Psicología y Práctica de la Enseñanza” del Profesorado de Psicología de la UBA. En el
recorrido que se propone la materia, los futuros profesores tienen que ‘poner el cuerpo’ para realizar –
actualmente en casi todos los casos- sus primeras prácticas docentes en distintas instituciones de Nivel
Superior y Nivel Medio. Se ha detectado que muchos de los futuros docentes, llegan a realizar sus
primeras prácticas con indicadores de estrés corporales como resultan: la mirada desconcertada ante la
abrumadora de otros, los altibajos en la voz o aceleración en el ritmo del discurso, y cierta inhibición
para transitar el espacio del aula, que los hace permanecer parapetados junto al escritorio o el pizarrón.
Al interior de la cátedra, el marco teórico socio – histórico cultural es el que se contempla y sustenta, en
particular la tercera generación de la teoría de actividad, con sus estructuras de inter-agencialidad.
Si bien los estudiantes mayoritariamente ya son psicólogos; la mirada, la escucha y la voz como
herramientas de abordaje de actividad situada deben reencauzarse de manera andragógica /
pedagógica, para que les sirva a modo de empoderamiento para las prácticas que realizan. Así, entre
los recursos del orden de la dramaturgia que se implementan para la ‘puesta en escena’ del “saber
hacer” docente, el recorte que proponemos implica una reorganización de herramientas que ya poseen
como Licenciados en Psicología, pero que necesita de ajustes para la asunción del nuevo rol.
Por tanto, entre las nuevas concepciones de aprendizaje que se propician, se involucra cierto giro
contextualista y se diferencia de los enfoques cognitivos clásicos puesto que se entiende como una
práctica situada que involucra aprendizajes tanto de procesos mentales como corporales,
consecuentemente centrándose en la acción para alcanzar el “saber hacer” propio de la tarea docente.
Por otro lado, los aprendizajes se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que está
distribuido entre pares y docentes tutores que conforman pequeñas comunidades de aprendizaje donde
el saber circula de manera radial, intercambiando experiencias y conocimientos entre todos sus
integrantes. También el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto, es decir:
sujeto y situación son una unidad y debe comprenderse como un proceso multidimensional de
apropiación cultural dado que se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento,
la acción, de un modo inescindible; cada integrante de la comunidad deberá reflexionar sobre su
autobiografía escolar, lo que -se espera- le permita afianzar aquellos modelos docentes que incorporó y
brindaron aprendizajes significativos o desestimar aquellos que resultaron infructuosos, ahora
fundamentados en conocimientos teóricos. Por último, se trata de un componente natural de las
actividades culturales y sus productos, los que si bien no son azarosos no son -ni es deseable que
sean- predecibles en detalle; ese “saber ser” será tan singular, como singulares sus autobiografías. Es
por ello que nos abocamos a que nuestros estudiantes, que ya poseen competencias curriculares
específicas en lo que refiere a contenidos, desarrollen o fortalezcan a partir de tutorías o andamiajes
referidos específicamente a la didáctica y a la andragogía / pedagogía, competencias que les faciliten el
acceso empoderado al cumplimiento del nuevo rol que –lógicamente- implica la puesta del cuerpo en
las instituciones educativas que transiten durante sus prácticas. No obstante, parecería que el
conocimiento disciplinar o de contenido no resulta suficiente, ‘poner el cuerpo’ involucra otras
competencias.
El andamiaje o la tutoría que se desarrolla en cada comisión de Trabajos Prácticos y hace las veces de
pequeña comunidad de aprendizaje, supone ajustes en esa labor; es por tanto insoslayable brindarles
nuevas herramientas que permitan transitar la experiencia y salir empoderados de la misma.
LA DIRECCIONALIDAD DE LA MIRADA
Uno de los estresores que se detectan en los futuros docentes es la timidez o vergüenza, que causa la
mirada de los otros sobre uno, al desempeñarse como educador.
Si bien se sabe que -como psicólogos- la mirada es condición necesaria, pero no suficiente, para la
constitución del sujeto; resulta necesario que, en esa mirada exista un corte, algo que limite la mirada
omniabarcante de otro. Dicha mirada, es necesario que se inscriba en un juego dialéctico, el fort-da o
juego del ‘ahora me ves - ahora no me ves’ para que se ponga un límite a la mirada; impidiendo que el
sujeto sea devorado por el goce escópico de otro (Jurado Hernández, 2013).
Se sabe igualmente que toda vergüenza que el sujeto sienta, revela la mirada del otro tanto como a sí
mismo, en el extremo de esa mirada. En definitiva, la vergüenza resulta como un reconocimiento de
que, efectivamente, el sujeto es ese objeto que otro mira y juzga.
Así tanto sujetos como objetos de la mirada de otros, nuestros futuros docentes quedan expuestos,
desnudos a ellas. Se tratará por tanto, de andamiarlos en dicha situación, a través de la práctica de
micro-clases que darán en las comisiones de trabajos prácticos, que tienen 12 estudiantes. Dichas
micro-clases devienen un ensayo para las futuras acciones docentes, de alrededor de 20 ó 40 minutos
de duración en un práctico que involucra 3 horas de permanencia. El contenido está explicitado en el
programa de la asignatura y la elección del tópico a abordar, se corresponde con los diversos autores
estipulados en él.
Es nodal aclarar que el trabajo como comunidad de aprendizaje, involucra una disposición particular de
los bancos o pupitres (de manera circular), con grupos reducidos de estudiantes donde se establecen
relaciones a partir de un diálogo igualitario entre tutores, co-tutores y educandos, y donde el aprendizaje
depende precisamente de esas interacciones, así como de la participación de todos, por cuánto
“ayudar” a otros implica un ejercicio de meta-cognición que contribuye a consolidar los conocimientos.
Cada vez que se concluye una micro-clase, se pregunta al practicante sobre los sentimientos que se le
han despertado; se pregunta además qué sensaciones se generaron con esa práctica en particular. Se
les pedirá al resto de integrantes de la pequeña comunidad que puedan contar lo que percibieron en
esa puesta en escena; sus puntos de vista sobre (lo qué les ha parecido) ese ensayo. De tal manera, se
los entrena/estrena a ‘poner el cuerpo’ o -para el caso- se los invita a ‘quedar expuestos o desnudos’ en
el cuidado marco de la comunidad. Eso mismo significa ejercitarlos en una nueva postura corporal, que
mueve al practicante del banco o pupitre y lo pone a “jugar la escena”; pero a partir de un dispositivo
que les resulta íntimo, familiar, conocido. Y aunque en sus subjetividades, sean susceptibles de ‘ser
devorados’ por la mirada de otros, se trata de empoderarlos, para que en conjunto, andamiados entre
todos los integrantes construyan cierta pose, no parapetados juntos al pizarrón o escritorio, sino
apropiándose adecuadamente del espacio aula, de manera que les facilite la asunción del nuevo rol.
En todas las esferas de la actividad humana y en particular en el ámbito educativo de nivel superior, los
actores adoptan determinada postura en función de reglas implícitas que las determinan. En los
intercambios que se establecen, se intenta controlar la imagen que se da de sí mismo a través de: los
movimientos, los gestos, la voz, la mirada, para evitar equivocaciones o impresión de incompetencias.
Toda la expresividad siempre está sujeta a las reglas y a la relación que se construye con el interlocutor;
la misma va construyendo una estructura, una lógica que determina el intercambio de saber. “La
dimensión corporal de la interacción está impregnada de una simbólica inherente a cada grupo social y
se origina en una educación informal, impalpable, cuya eficacia podemos asegurar” (Le Breton, 2002).
El espacio de equivocaciones o impresión de incompetencias de los futuros docentes es el interior del
dispositivo; donde algo de la educación informal o impalpable acontece y empodera a los futuros
profesores a jugar su rol, andamiados en las miradas de los otros. Justamente allí, donde se encuentran
con otras miradas que se sostienen y han construido en el acervo de experiencias escolares que todos
y cada uno albergan.
LA ESCUCHA ATENTA
Otro estresor detectado que igualmente aparece en los docentes en formación, es: la escucha de/en el
aula. Si bien en sus años de licenciatura han incorporado, la importancia de la escucha en las teorías
clínicas; dentro del ámbito profesoral, requiere de algunos ajustes.
Escuchar implica un doble juego: por un lado ingresar a una suerte de espacio del otro y, al mismo
tiempo, ser abierto a ese espacio. Es por esta situación que atraviesan los profesores en formación,
todos con la experiencia compartida de haber sido estudiantes, algunos pocos con un acercamiento al
rol docente, pero todos con la intención de asumirlo como una nueva profesión.
Es sabido que en todo proceso comunicativo, tanto los silencios como la escucha son componentes que
permiten entender y compartir el conocimiento. Comprender los efectos del silencio en toda situación de
aprendizaje, implica entender cuál es el uso que se hace de la palabra y del silencio en ese intercambio
con otros. Asimismo ese uso puede favorecer u obstaculizar la relación de un grupo clase con el
saber… ¿o es que en algún alboroto de la clase se pierden voces y con ellas preguntas proferidas para
asir el conocimiento?
El silencio funciona para ‘escuchar’ en un sentido activo; hacer silencio para escuchar al otro, posibilita
un intercambio, pero también: otorgarle poder a quien hace uso de la palabra. Ese uso que el sujeto
hace del silencio, tendrá efectos en el proceso de intercambios de cada comunidad de aprendizaje.
La escucha activa permite re-crear en el aula, ambientes participativos y democráticos basados en la
confianza. Es en estas pequeñas comunidades de aprendizaje, que cada quien se expresa, de manera
libre y auténtica, no para imponer su conocimiento ni la forma de acceder a él. Por el contrario, se trata
de construirlo conjuntamente: desde los saberes previos, sumándole las nuevas comprensiones. Ello
implica reconocer en todas las personas integrantes que el poder de transformarse, el empoderamiento
para el cambio está en ellas y que sólo se logrará a partir de sus propias decisiones. (Escallón
Largacha, 2007).
Se enfatiza que las relaciones de poder y de saber, se encarnan en un cuerpo y se ejercen en un
espacio, en un marco determinado. El cómo, cuándo y de qué manera se instalen en el ámbito de toda
enseñanza, tendrá efectos sobre la educación. Es decir, viabilizará que el intercambio sea posible o por
el contrario y como antaño, se sancionará.
De tal manera, se hace consciente que para asumir el rol docente, no alcanza sólo la formación
didáctica; aunque necesaria, debe ser siempre analizada y puesta en cuestión, es imprescindible la
permanente reflexión sobre ella, por la responsabilidad que conlleva y porque nuestro cuerpo no sólo
encarna nuestra propia historia, sino la imagen discursiva que se ha construido y se va construyendo en
el encuentro con los otros.
Es en ese convencimiento, que se alienta a los estudiantes a que dialoguen constructivamente,
intercambien pareceres y saberes para realizar la praxis, para incorporar paulatinamente el “saber
hacer” que involucra su futuro desempeño. Exige una predisposición consciente a oír lo que cada
integrante de la comunidad de aprendizaje que conforman tutores, co-tutores y colegas, puedan aportar:
a la planificación de la práctica, al desempeño del rol en el ensayo previo a la puesta en escena, entre
otros.
La formación de formadores exige participación en una comunidad de aprendizaje contextuada, una
relación con el saber y una reflexión constante de las situaciones en las que se genera. Este proceso
transcurre en un espacio donde se interactúa con el saber y con otros de manera activa y, como el
cuerpo no queda por fuera, se recortan diferentes dimensiones entre las que se subrayó: la escucha y
su relación con el silencio.
LA FIRMEZA DE LA VOZ
Entre otros estresores detectados en nuestros estudiantes, se encuentran el uso de muletillas, los
titubeos, los altibajos o disminución de la voz y/o una aceleración en el ritmo del discurso al momento de
realizar las prácticas. Para el ejercicio de la docencia, deben contarse ciertos recursos del orden de la
dramaturgia -como ya se ha referido- y de los cuales muchos futuros profesores carecen. Es por ello
que durante el transcurso del ciclo lectivo, realizamos en toda la Comunidad de Aprendizaje, clases de
oratoria y de ejercicios vinculados a la “colocación de la voz”. En principio, la voz es el instrumento
fundamental para comunicarnos con los demás y en el caso de los profesores es también su
herramienta de trabajo. Por tanto, su uso correcto, implica un aprendizaje que viabilice tomar conciencia
de los propios hábitos. Para ello, es necesario conocer los recursos con que cada voz cuenta, para
automatizar los mecanismos más adecuados para cada quién, o para corregirlos mediante el ejercicio,
si fuese necesario.
La colocación de la voz o impostación, implica el empleo correcto del sonido producido en la laringe, en
las cavidades de resonancia, a fin de que con el mínimo esfuerzo se obtenga el máximo rendimiento
fonatorio. Es necesario aprender a percibir y manejar las sensaciones vibratorias en los resonadores, y
para ello se recurre a la postura erguida, la relajación específica, el apoyo respiratorio y la articulación
de vocales y consonantes de manera precisa.
La voz es un “objeto cultural y ausente” (Barthes, 1981), ya que raramente se escucha una voz “en sí”,
sino lo que dice. La voz tiene la misma posición del lenguaje, puesto que resulta un objeto que sólo se
cree poder aprehender a través de lo que vehiculiza; pero así como hoy gracias a la noción de “texto” se
aprende a leer la materia misma del lenguaje, de la misma manera será necesario que se escuche el
texto de la voz, su significancia, todo lo que en ella desborda a la significación.
En el dispositivo escolar, la voz es tanto un objeto cultural cuanto ausente, puesto que su emisión
rebalsa la significación en el aula. Así también lo es el silencio ya que indica cierto trabajo cognitivo
realizado por docentes o estudiantes al demorar una respuesta en la retórica del aula.
La voz es también “una manifestación del propio yo” (Moreau, 2008), puesto que al trabajar con ella se
abre una nueva vía de expresión de la propia subjetividad. Así, tanto en el cuerpo como en la voz, se
imprimen señales del estado físico, emocional, mental y espiritual de la persona y se constituye en la vía
regia para construir un potencial creativo inexplorado. La voz nos muestra lo que no siempre la palabra
dice y está allí, como un instrumento natural precioso y preciado.
Así, en tanto “instrumento natural” nos permite comunicarnos, dialogar, de-construir, co-construir y
reconstruir conocimientos, pero también expresar un estado emocional a través de las cadencias que se
implementan al decir. ¿O es que acaso no recordamos un docente por su voz? Fuerte, firme, suave,
dulce, inaudible, nos permite recordar, en cuánto la memorizamos, una escena de aprendizaje que
evocamos e interiorizamos a partir de ella.
Y esa memoria, esas escenas, ese relato reconstruido a partir de la autobiografía escolar, deviene el
fundamento para la revisión crítica de la práctica docente, dado que en general se reproducen los
modelos con que se enseñan. La reflexión, por tanto, no resulta un concepto unívoco, sino como
construcción crítica de la experiencia, requiere ineludiblemente diálogo y debate, contraste intersubjetivo
y plural. Es decir, entonces que reflexionar implica repensarse en la práctica y tomar conciencia de los
supuestos que sustentan el quehacer. La autobiografía deviene necesidad inapelable del sujeto
psicológico, en su continua búsqueda de sentido.
La noción de ‘biografía escolar’ permite interpretar acciones de docentes como producto de las matrices
internalizadas durante las primeras experiencias como estudiantes (García Labandal y Meschman,
2009).
Es por todo ello que se brindan a los estudiantes clases prácticas que contemplan: técnicas de
relajación (para adquirir una buena postura corporal y extensión diafragmática) y respiración
diafragmática (para aumentar el caudal de aire acumulado en los pulmones), técnicas que les permitan
aunar consonantes y vocales mientras exhalan aire (para presentar una cadencia determinada en el
decir, para mejorar la dicción y volver libidinalmente sobre el cuerpo propio manteniendo un tono de voz
determinado que mantiene la atención del auditorio), técnicas que ordenen cómo colocarla (usando
como caja de resonancia la gola/garganta o el velo palatino), cómo sacarla del aparato fonador (para
que sea audible en todo el espacio físico), puede contribuir a brindarles seguridad y / o firmeza en la
puesta en escena. Así, las nuevas exigencias para la formación de profesores incluyen la revalorización
del plano personal y la ponderación de competencias socio-emocionales que se manifiestan en nuevos
vínculos entre docentes y alumnos para potenciar aprendizajes significativos que abarquen no sólo
aprendizajes formales, conceptuales sino también la propuesta de configuración de un perfil docente
integral, competente y comprometido con su entorno laboral y social (García Labandal y Maiorana,
2012).
Asimismo, se incluye en la currícula un breve curso de oratoria, ya que las situaciones áulicas imponen
a los futuros docentes una comunicación verbal eficiente, compleja y organizada, que muchas veces lo
dejan exhausto o con su voz desgastada. Es por ello que todo profesor debería ser un experto en
recursos orales, puesto que si su oralidad es pobre o deficitaria, puede derivar en que los alumnos
aprendan de manera pobre o deficitaria. Asimismo la comunicación verbal no debería demandarles un
esfuerzo físico excesivo, sino sólo una disciplina de trabajo permanente, dentro y fuera del aula.
(Rodríguez Lamas, 2009).
A MODO DE CIERRE
BIBLIOGRAFÍA
Barthes, R. (1981). El grano de la voz. Entrevistas: 1962-1980. Buenos Aires: Siglo XXI.
Jurado Hernández, J.A. (2013). Goce y pulsión escópica. Un esbozo sobre la mirada.
Recuperado de http://www.psicomundo.com/mexico/articulos/jurado.htm
Le Bretón, D. (2002). La sociología del cuerpo. Ediciones Nueva Visión: Buenos Aires.
Moreau, L., Otero, L., Zimbaldo, A., Gutman, L. y Marina, M. (2008). El uso de la voz en la
formación de musicoterapeutas. XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro
de Investigadores en Psicología del Mercosur, Facultad de Psicología – Universidad
de Buenos Aires, Buenos Aires.
Dado que la variable Actitud fue operacionalizada a partir de ítems que surgieron
empíricamente en prácticas educativas y no se basaban en la definición teórica que trabajan
los autores especializados en la temática, se revisaron los indicadores utilizados para
describirla de modo de poder comparar los resultados obtenidos previamente.
Como parte del aporte que pretendemos hacer con esta nueva investigación, en la que
analizamos el proceso de innovación tecnológica en la enseñanza universitaria, nos
encontramos realizado una revisión de tipo metodológico, de la cual damos cuenta en este
escrito, para verificar si acercarse más a la coherencia que debe primar entre definición
teórica y definición instrumental mejora la calidad de los segmentos de docentes detectados.
INTRODUCCIÓN
43
IPSIBAT, UNMDP, CONICET, Facultad de Psicología/ silvana.lado@gmail.com
44
IPSIBAT, UNMDP, CONICET, Facultad de Psicología/ lmalbernat@ucaecemdp.edu.ar
45
Competencias para la innovación docente en enseñanza superior: preparación y actitud para el uso de las TIC, código
15/H2015, PSI221/14. Radicado en el Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación (CIMEPB) de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
En dicha investigación se pudieron establecer cinco perfiles docentes segmentados en
Innovadores, Flemáticos, Desorientados, Reticentes y Refractarios, a partir del análisis
bivariado de los datos, utilizando técnicas descriptivas de análisis de conglomerados y de
análisis de calidad de los resultados, según cohesión intragrupo y distancia intergrupo.
A pesar de que los resultados a los que se arribó seguían un comportamiento normal, propio
de todo proceso de innovación, un análisis pormenorizado de la variable Actitud permitió
observar que tendía a medir aspectos conductuales por encima de las otras dimensiones
que conforman la definición tradicional de actitud la cual incluye componentes cognitivos y
afectivos, además de los conductuales.
En este sentido, es interesante destacar que la estructura de la Actitud, suele ser concebida
con tres componentes, que se corresponden con las dimensiones métricas: componente
cognitivo, que incluye conocimientos, información y creencias, componente afectivo o de
valoración y el conductual o comportamental que remite a la tendencia a la acción. (Morales,
2000; Ajzen y Fishbein, 1980)
En resumen, los ítems relevados en los instrumentos no parecían operacionalizar cuestiones
afectivas y cognitivas de manera que pudiera dar cuenta de la definición teórica que trabajan
los autores especializados en la temática.
Diferentes definiciones de Actitud coinciden en que la misma implica un juicio de valor hacia
un objeto, abstracto o concreto y que estos juicios de valor son aprendidos y condicionados
por el entorno socio cultural, manteniéndose bastante estables con el tiempo. Ésta incorpora
tres dimensiones, la conductual, la afectiva y la cognitiva, mutuamente relacionadas que son
las que habitualmente son tenidas en consideración al momento de la construcción de
escalas de actitud. (Thurstone: 1928, Likert: 1932, Osgood, Suci y Tannenbaum:1957).
A partir de estas consideraciones se elabora otro instrumento que pudieran medir los tres
aspectos de Actitud (Cg+Af+Cd) mediante una escala ordinal que fuera de totalmente de
acuerdo a totalmente en desacuerdo. (Anexo 1). Con la misma se realiza un pretest para ver
la confiabilidad del instrumento.
Al hacer el análisis de correlaciones se encuentra una dispersión a la media que lleva los
valores a un extremo de la escala con resultados que van para cada ítem de un 75 a un 95
% entre parcialmente de acuerdo y totalmente de acuerdo, es decir que todos los docentes
quedarían del lado de los innovadores de acuerdo a variable actitud.
Analizando pormenorizadamente cada una de las respuestas se llega a la conclusión que
los ítems parecieran medir más la representación que los docentes tienen del deber ser
respecto de lo que se espera de ellos como respuesta correcta, pero que no necesariamente
muestra una implicación de la propia actitud ni conducta seguida en consecuencia. Esta
inferencia, sobre lo que estaba realmente midiendo los nuevos ítems incorporados, se pudo
establecer al cruzar con Preparación, que para esos docentes seguía respetando los
resultados encontrados en el primer relevamiento, cercanos a la dispersión de Gauss y de
Rogers (1993) para la medición de escalas ordinales. Al combinar ambas variables los
grupos perdían coherencia interna y sobre todo aparecía una falta de distancia intergrupal.
Al correlacionarlo con los resultados de la variable Preparación resultaba que la dispersión
de los resultados de Actitud producía una dispersión en la que la mayoría de los docentes
caían dentro del grupo de innovadores.
Dado que la noción de lo que constituye una buena segmentación depende, además de las
métricas de calidad, de cuestiones contextuales o visibles pues los grupos útiles no siempre
surgen automáticamente de los métodos sino que requieren de la capacidad humana para
su definición (Frawley, Piatetsky-Shapiro & Matheus, 1992), se tomó una determinación de
tipo teórico para la asignación de definiciones metodológicas. La utilización de definiciones
teóricas que pueden arribar a soluciones metodológicas ha sido aplicada por Torrado
(1994).
Se procedió a tomar la definición de Max Weber sobre las lógicas de la Acción Social, es
decir qué mueve a los hombres a actuar de determinada manera, cómo es posible hacer
evidente el sentido subjetivo mentado de la acción, el sentido de su orientación a actuar de
una u otra manera, no entendiendo por esto un sentido verdadero sino el estadísticamente
probable en la esfera de la significación (en este caso en contexto cultural del ámbito
académico universitario).
De esa manera, de acuerdo con los tipos ideales se identificaron las lógicas de acción con
sus tres tipos: Racional (subtipo valorativo y subtipo instrumental), afectiva y tradicional.
Munidos de estas herramientas fue posible aplicar análisis cualitativo a datos cuantitativos
aplicando dicho análisis a los primeros datos obtenidos a partir de los ítems que mantenían
coherencia interna pero que tendían a medir lo conductual y así llegar a la comprensión
interpretativa sobre su orientación o predisposición estableciendo si los juicios de valor
estaban guiados principalmente por una lógica instrumental medio fin, una lógica racional
valorativa, una lógica emotiva o afectiva o una lógica tradicional o apegada a las
costumbres. (Anexo II)
CONCLUSIONES
La incorporación de nuevas tecnologías en la gestión educativa de manera eficiente supone
realizar previamente el perfil de los docentes para adecuar las políticas de capacitación de
acuerdo a su identificación. Estudios previos han demostrado que es aconsejable
aprovechar, frente a recursos escasos, el impulso de los innovadores y de los adoptadores
tempranos, convirtiéndolos en agentes promotores y líderes del cambio que puedan luego
amplificar la incorporación del resto.
Las decisiones teóricas para la solución de mediciones metodológicas permiten la
aproximación desde la comprensión interpretativa cuando no es tan fácil encontrar
indicadores externos de motivaciones internas en las personas. De esta manera,
consideramos que, para estudios de población (es decir fuera de los alcances de la clínica y
el análisis que son individuales), una manera es la inferencia a partir de los aspectos
medibles de la conducta, lo conductual. No es otra cosa lo que hemos hecho al abordar este
desafío y luego de probar la ineficacia de otros indicadores.
Al ajustar la variable Actitud esperamos poder identificar de manera más ajustada el tipo de
motivación que debe imprimirse a los Flemáticos para que se sumen rápidamente a la
innovación, cuáles son los cuestionamientos de los Reticentes para poder derribar las
barreras que les impiden incorporar las TIC´s en su práctica docente, qué orientación y
capacitación establecer con los Desorientados y qué elementos rescatar de los docentes
Refractarios para evitar, en la medida de lo posible, quequeden afuera del cambio.
BIBLIOGRAFÍA
Malbernat L.R. (2014). Capacitación docente: propuesta para incorporar TIC en educación
superior. IX Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología,
TE&ET, La Rioja, Argentina ISBN 978-987- 24611-1- 9, 174-183.
Rogers R. (ed.). (1993). Teaching in-formation skills: a review of the research and its impact
oneducation. Londres: Bowker-Saur.
Torrado, S. (1994). Estructura social de la Argentina (1945-1983), Ediciones de la
Flor, Segunda edición, Buenos Aires.
Young, K, Flügel, J.C y otros. (2001). Psicología de las Actitudes. Paidós.
Xu, L. & Jordan M.I. (1996). OnConver-gence Properties of the EM Algorithm for Gaussian
Mixtures. Neural Computation 8, 129-151, Massachusetts Institute of Technology.
ANEXO I
Instrumento:
Cognitivo (de conocimiento, información y creencias):
De acuerdo con mi experiencia, incorporar en la práctica educativa el uso de TIC podría
mejorar los logros académicos.
De acuerdo con la información y conocimiento con el que cuento, la práctica de la
enseñanza podría verse favorecida con el uso de TIC.
Yo creo que mis alumnos podrían tener un buen nivel de satisfacción durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje si está mediado por tecnologías.
Afectivo:
En el aula, me siento cómodo con el uso de las tecnologías en general.
Disfruto cuando tengo a disposición recursos tecnológicos para usar en mis clases.
Me satisface incorporar diseños educativos que incluyan aplicaciones tecnológicas.
Comportamental:
Estoy dispuesto a hacer un esfuerzo para aprovechar las potencialidades de las TIC.
Estoy motivado para incorporar tecnologías en mi práctica docente.
Suelo incluir el uso de Internet en las actividades académicas.
ANEXO II
Indique para cada una de las siguientes afirmaciones, relacionadas con su uso de TIC y con
su práctica docente, cuál es su grado de acuerdo o desacuerdo
Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad indagar las conceptualizaciones sobre
las narrativas educativas y las trayectorias escolares como herramienta metodológica e
intenta establecer la pertinencia de las mismas dentro de la formación docente como
herramienta que posibilita la reflexión sobre la práctica docente misma. El objetivo es
analizar la relación entre las distintas investigaciones consultadas y las diferentes
conceptualizaciones vinculados a la formación docente. A su vez, se indaga cuál es el
diseño de investigación predominante en las investigaciones consultadas, entendiendo que
prima mayormente el diseño de estudios de casos puesto que permite realizar un
acercamiento sucesivo a los relatos biográficos.
En el abordaje se desarrollará una conceptualización tanto de las narrativas como de las
trayectorias escolares para poder establecer su relación y enmarcarlas dentro de las
técnicas que posibilitan la reflexión sobre la acción de lo que acontece en el espacio áulico.
A su vez, esto permitirá dilucidar cuáles son las implicancias que adquieren estas dos
conceptualizaciones a la hora de pensar una futura práctica de docentes en su formación.
Palabras clave: Narrativas educativas, Investigación, Formación docente, Estudio de
Casos.
El presente trabajo tiene como finalidad indagar las conceptualizaciones sobre las narrativas
educativas y las trayectorias escolares y pensarlas como herramienta metodológica para
comprender la práctica docente. De esta manera se intenta establecer la pertinencia de las
mismas dentro de la formación docente como herramienta que posibilita la reflexión sobre la
práctica docente misma. El objetivo es analizar las conceptualizaciones entre las distintas
investigaciones consultadas y las diferentes menciones vinculadas a la formación docente. A
su vez, se indaga cuál es el diseño de investigación predominante en las investigaciones
consultadas, entendiendo que prima mayormente el diseño de estudios de casos, puesto
que permite realizar un acercamiento sucesivo a los relatos biográficos.
46
Facultad de Psicología – UNLP/ llobetsebastian@hotmail.com
En el abordaje se desarrollará una conceptualización tanto de las narrativas como de las
trayectorias escolares para poder establecer su relación y enmarcarlas dentro de las
técnicas que posibilitan la reflexión sobre la acción de lo que acontece en el espacio áulico.
A su vez, esto permitirá hipotetizar cuáles son las implicancias que adquieren estas dos
conceptualizaciones a la hora de pensar una futura práctica de docentes en su formación.
Para comenzar, debe precisarse que el estudio de casos muestra ser de una gran
relevancia para indagar tanto las narrativas como las trayectorias educativas porque
pretende representar a las personas teniendo como “finalidad (…) comprender cómo
contribuyen a la interpretación del caso la experiencia y las acciones de una persona o unas
personas” (Helen Simons, 2009) En este sentido, posibilita investigar las historias de los
sujetos y el contexto de su práctica profesional para ayudar a su comprensión,
proporcionando datos que nos ofrezcan una experiencia más cercana a la del docente. Esto
último es posible a través de observaciones y lectura de distintas reflexiones sobre los
docentes en formación, lo cual posibilita vislumbrar cuáles son las relaciones que se
establecen entre sus recorridos y sus prácticas concretas dentro del aula.
El concepto de narrativa puede definir desde la propuesta de Gloria Edelstein, quien señala
que “una buena narración tiene que constituirse en invitación a participar, debería ser leída y
vivida vicariamente por otras personas y esto permitirá valorar la calidad de los manuscritos.
Una narración con estas características lleva algunas marcas, entre otras, principalmente,
que el lector conecta con ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas y
reconstruyéndolas con asociaciones de recuerdos propios. Se trata de hacer del relato algo
plausible, algo así como que el lector sienta que puede ver lo que se describe en el relato
como si estuviera allí” (Edelstein, 2011). Con lo anteriormente mencionado, la narrativa se
constituye en una herramienta a través de la cual se puede historizar las distintas
experiencias educativas llevadas a cabo, las cuáles pensadas desde las trayectorias
escolares se perciben en íntima interrelación.
Esta idea se ve claramente en lo que propone Bruner, ya que este autor plantea que
“Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso.
Aun cuando creamos mundos posibles en la fiction, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La
mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de él” (Bruner, 2003)
Siguiendo los lineamientos planteados por Alliaud (2005), es importante considerar que “la
biografía escolar, es decir el período vivido en la escuela por los maestros siendo éstos
alumnos, constituye una fase formativa “clave” y que su abordaje resulta enriquecedor para
entender la práctica profesional.” Teniendo en cuenta esto, la construcción de una narrativa
educativa se vuelve imprescindible para posibilitar la reflexión sobre la práctica docente,
teniendo en cuenta que la misma comienza a cobrar un sentido diferente a la luz del propio
material sobre lo vivenciado en el proceso educativo. En este mismo sentido, el practicante
docente se convierte en un observador participante de su propio proceso formativo, siendo
atravesado además por las lógicas institucionales en las que se encuentre inscripto.
Además de la constitución de las narrativas educativas como herramienta, también se
encuentra una perspectiva que inscribe a las trayectorias escolares como un modo de
conocer cómo transitar los sujetos por el sistema escolares, es pertinente pensar que las
mismas brindan herramientas metodológicas de indagación y análisis a la hora de pensar
las narrativas educativas. Las mismas no pueden pensarse como disimétricas, sino que se
encuentran en una profunda interrelación. En este sentido, es importante destacar la
heterogeneidad de las trayectorias escolares dentro del sistema educativo, y pensar la
distancia existente con lo que Terigi conceptualiza como trayectorias escolares teóricas
(Terigi, 2008) las cuales expresan “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007)
Poder indagar sobre las trayectorias escolares posibilita un acercamiento a los modos en
que los docentes transitan el sistema educativo, pensando de esta manera su narrativa
educativa inscripta en este mismo sentido. Siguiendo lo planteado por Briscioli (2015) se
pueden pensar a las trayectorias como definidas en un entramado que vincula lo estructural,
lo institucional y lo individual, y en este sentido permite comprender la relación inherente
entre cada uno de estos elementos dentro de la formación docente.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, se puede considerar que ambos conceptos, el de
narrativas educativas como el de trayectorias escolares, constituyen una herramienta
fundamental para la formación docente, porque los mismos dan cuenta de una formación
que está más allá de lo académico, que remite a todo lo aprehendido en el contexto de la
experiencia escolar de manera vivencial. En este sentido, y tal como lo plantea Larrosa
(2000), las experiencias mencionadas remiten a lo que se aprende en cuento “nos pasa”, en
clara oposición a lo que sólo pasa. Consecuente a esto se entrecruzan los distintos
discursos sobre la educación y las formas en que las mismas se inscriben en cada docente.
De esta manera, es posible considerar que los docentes en formación fueron influencias en
sus particularidades en la práctica docente por la escolaridad inscripta dentro de
determinado contexto histórico, con formas de transmisión específicas y con sistemas
educativos estructurales similares. En este sentido se puede precisar que los docentes traen
consigo un habitus, como esquemas de acción interiorizados específicos a la hora de
posicionarse frente a la práctica docente a través de las distintas historias de vida con las
cuales transitaron. De esta forma, se constituyen “modelos, concepciones y
representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo”
(Alliaud 2005).
Con todo lo mencionado, resulta propicio poder pensar a la hora de investigar las narrativas
educativas como las trayectorias escolares el estudio de caso único como la metodología
más apropiada. En este sentido, poder delimitar la muestra y sus particularidades debe ser
una de las metas más importantes. Siguiendo a Helen Simons (2009), las investigaciones
bibliográficas con estudio de caso permiten “ubicar los orígenes y las características
importantes de las personas clave, para que el lector vea cómo pueden haber influido unos y
otras en el caso”
Esto último es importante porque “en la investigación social y educativa, el relato tiene su
propia historia de estudios que está bien documentada en la literatura sobre investigación
cualitativa.” (Helen Simons, 2009)
Para finalizar, la importancia de las trayectorias escolares y las narrativas educativas dentro
del espacio de formación docente es imprescindible para poder reflexionar sobre las
prácticas que se llevan a cabo dentro de los espacios educativos, en los cuales los futuros
docentes realizan sus primeros acercamientos como profesores. En este sentido, y tal como
lo expresan Tyack y Cuban (2001) se puede pensar que esto es posible porque “durante
largos períodos las escuelas se han mantenido básicamente similares en su operación
central; tanto así, que estas regularidades han dejado su huella en los estudiantes,
educadores y público como los rasgos esenciales de la “verdadera escuela”
BIBLIOGRAFÍA
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en
el III Foro Latinoamericano de Educación jóvenes y docentes. La escuela secundaria
en el mundo hoy. Organizado por Fundación Santillana Buenos Aires.
Terigi, F. (2008), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, en Dussel, Inés
(comp.), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy, Buenos Aires, Santillana.
47
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata/ lorusso@copetel.com.ar
Es desde la experiencia llevada a cabo en este dispositivo que surge este trabajo, como un
intento de re-flexión sobre lo que allí se produce.
Uno de los objetivos que persigue este taller es comenzar a construir el rol del estudiante
universitario, que como toda construcción es social (Moscovici) y por lo tanto no es
homogénea.
Jóvenes y adolescente en su mayoría, a punto de egresar de la escuela secundaria y
aspirando a ser ingresantes de la carrera. Para poder imaginar e imaginarse en el rol de
estudiante universitario que comienzan a forjar, ha sido fundamental indagar las
representaciones sociales que traían los aspirantes respecto de la Universidad, la
Academia, para nosotros el Complejo. Es así que surgieron una proliferación de términos
diversos, casi como diversos eran los sujetos, solo dos o tres de dichas representaciones
se repitieron.
Las asociaciones originadas varían desde los sentimientos como miedo, impotencia,
desconocimiento, presión, y sorpresa; hasta conceptos más complejos como derecho,
democracia, autonomía, pluralidad, libertad y movilidad social. Dichas representaciones son
atravesadas por una serie de acciones que se deben implementar para lograr ingresar a la
Universidad, acciones que involucran, diferentes actores, como estudiantes, docentes,
familiares, y que se ligan al compromiso, al compañerismo, el sacrificio y el
acompañamiento.
Este universo imaginario multívoco, aparentemente no responde a diferencias etáreas, ni a
condiciones socio-económicas, sino que gracias a las entrevistas individuales podemos
interpretar que surgen de experiencias particulares o familiares, y de las singulares vivencias
en el trayecto educativo.
Es frente a este imaginario heterogéneo que se enfrentaran los docentes sobre todo del
primer año de la carrera, por esto considero fundamental incluir programas que apunten a la
permanencia y continuidad del ingresante para que se pueda afianzar en el tiempo la
concientización de la decisión vocacional, otro de los objetivos del Ta.Fo.Vo.
Otro elemento no menos importante, es que el aspirante arriba al curso de ingreso con
escasa o nula información respecto de las incumbencias profesionales del psicólogo, solo
prevalece el área clínica. Introducir al aspirante en el campo de las incumbencias, es un
aporte fundamental del curso de ingreso, dado que aumenta notablemente la motivación en
los cursantes, estimulando el interés y la curiosidad, que se reflejan en el incremento de las
interrogaciones en las producciones grupales, para el conocimiento de las nuevas
posibilidades de aplicación de la Psicología.
También se ha trabajado en el reconocimiento y fortalecimiento de competencias y
habilidades que poseían, como en la percepción de aquellas que aún faltan adquirir y que
son propias de un estudiante universitario, como lo es la toma de apuntes, una cuestión muy
sencilla pero que no se aplica espontáneamente si no es explicitada por los docentes.
Forman parte de estas competencias el cumplimiento de pautas de entrega y respeto de los
horarios de entrada. Se ha podido observar el prestigio del que aún goza la Universidad
pública en el país, por cuanto implementan en el secundario aquello que aplican en el
ingreso. Nos encontramos con los mismos adolescentes que mantienen dos actitudes
totalmente opuestas frente al conocimiento en el secundario y en el ingreso, con un
posicionamiento pasivo y activo respectivamente.
Como se puede ir pensando la comprensión lectora y la reflexión crítica son objetivos a largo
plazo, que a veces exceden los tiempos del PACAAP y que no se pueden profundizar sin el
mantenimiento de un encuadre.
Estas cuestiones no pueden dejar de leerse contextualizadas en una época y lugar
determinadas, donde la obtención de un título universitario ha dejado de ser el ideal
consensuado en la Argentina por más de cien años como posibilidad de una movilidad
social. Hoy nuevos ideales sociales se sostienen en un discurso capitalista como la
especulación, el oportunismo y el individualismo resurgentes en Latinoamérica desde las
políticas neoliberales.
Es en este contexto que hablar de acompañamiento resulta una apuesta verdaderamente
revolucionaria donde se revaloriza el texto en sus versiones oral y escrita, pero sobre todo lo
que se dice, como se lo dice y quien lo está diciendo y en este sentido agregaría que no es
lo mismo encontrarse con un psicoanalista en las entrevistas al ingreso. Dado que el
psicoanálisis pone especial interés en lo que se dice, y siempre aporta otra lectura de la
realidad.
Desde otro punto de vista ,intentar dar una respuesta a la problématica de la gran deserción
de alumnos detectada ante el primer parcial al que se enfrentan, involucra tener presente
todos estos aspectos mencionados anteriormente, por lo que considero que no hay una
única respuesta. Como siempre ponderar unos aspectos como el nivel de motivación por
ejemplo, implica dejar otros de lado.
Las entrevistas son una herramienta fundamental en el PACAAP dado que consisten en el
dispositivo privilegiado para hacer consciente aspectos ligados a la motivación y la vocación,
como bien lo decía un aspirante: “recién te das cuenta de las cosas cuando las decís”.
Sin las entrevistas el aspirante no se plantearía si le sirvió el curso o no, no tomaría una
actitud crítica frente a los contenidos de los materiales que se le ofrecen; en las entrevistas
y en los talleres se pregunta directamente esto. Dicha interrogación apunta directamente a
generar un pensamiento crítico-reflexivo de lo que se les ofrece como objeto de
conocimiento, como la forma con que se los presenta. Pero fundamentalmente es una
oportunidad para repensarse en el cambio egresado, aspirante, ingresante, el tres en uno
que lleva el título y en las condiciones y con los recursos que se cuenta para transitar este
trayecto.
“Castoriadis sostiene que lo reflexivo aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre sí
mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos particulares, sino sobre sus
presupuestos y fundamentos. Ello supone poner en suspenso los axiomas últimos, en el
supuesto de que otros, todavía no seguros, acaso aún desconocidos, podrán
reemplazarlos…Se podrá apreciar que la verdadera reflexión es ipso facto un
cuestionamiento de la institución dada de la sociedad, una puesta en cuestión no sólo de lo
pensado sino también de las significaciones desde las cuales se piensa.”48Significaciones
que también transforman al coordinador en tanto se “elucidan” en un proceso colectivo. No
se interpretan de lo instituído, es asó que nos volvimos a preguntar ¿qué tipo de alumno
universitario tenemos en el horizonte?, y frente a las nuevas subjetividades del siglo XXI y la
impronta tecnológica que las caracteriza, nos contestamos “el más profesional posible.”
Quizás, como ya afirmé anteriormente, no haya una sola respuesta ante la gran deserción
observada de alumnos, antes del primer parcial de las materias de primer año, sino que el
presente trabajo intenta dar cuenta de la naturaleza sumamente compleja de este
atravesamiento.
48
Bozzolo, R, Bonano. O y L´Hoste, M . El oficio de intervenir. Políticas de subjetivación en grupos e
instituciones. Ed.Biblos. Bs.As.Pág 153
A DIEZ AÑOS DE LA LEY 26.150: ¿CÓMO VIVEN LOS JÓVENES LA
DIVERSIDAD SEXUAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
Flavia Andrea Navés49
Resumen: Desde el año 2006 se encuentra vigente la Ley 26.150 Programa Nacional de
Educación Sexual Integral (ESI). Esta Ley propone lineamientos curriculares nacionales con
el objetivo de que cada comunidad educativa, en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, incluya propuestas que contemplen la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en
la educación sexual integral.
Según esta Ley la educación debe brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida; deberá promover,
en los educandos, la capacidad de definir su proyecto de vida incluyendo el respeto por la
diversidad sexual y la identidad de género auto percibida; incumbirá a las instituciones
educativas generar propuestas que fortalezcan el desarrollo de actitudes responsables ante
la sexualidad, el cuidado de la salud en general y de la salud sexual y reproductiva en
particular garantizando la igualdad de trato y de oportunidades para todas y todos.
En el presente trabajo nos proponemos indagar cuál es la percepción de los jóvenes que
transitan su trayectoria educativa, en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (C.A.B.A.), a 10 (diez) años de la implementación de esta Ley. ¿El dispositivo
escolar respeta los lineamientos de la Ley? ¿Se respeta la diversidad sexual en la escuela?
¿Cuáles son los efectos subjetivos del dispositivo escolar en los jóvenes que eligen vivir su
sexualidad por fuera del discurso heteronormativo?
Para cumplir nuestro propósito realizaremos un análisis en profundidad de entrevistas
abiertas realizadas a adolescentes cuyas edades oscilan entre los 16 y los 19 años y
pertenecen a una escuela secundaria de CABA. En ellas indagaremos las percepciones, las
representaciones y las vivencias de los jóvenes que eligen nuevas formas de habitar el sexo
y el género en una sociedad que aún no puede dejar atrás las prácticas discursivas que
circunscriben al sexo en el registro de la biología de la reproducción acorde con la
normatividad del saber científico.
Palabras clave: Subjetividad, adolescencia, ESI.
49
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires/ flaviaandreanaves@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Con el objetivo de dar respuesta a nuestro interrogante ¿Se respetan los lineamientos de la
Ley? salimos al campo a realizar una serie de entrevistas a adolescentes de una escuela
secundaria ubicada en un barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La edad de los
entrevistados oscila entre los 17 años y los 19 años y se encuentran transitando el último
año de la escuela secundaria. Elegimos entrevistar a ese grupo de alumnos, en primer lugar,
porque conforman un grupo en el que la diversidad sexual está presente y es respetada
entre ellos y, en segundo lugar, porque han ingresado a la escuela secundaria en plena
vigencia de la Ley.
¿Se utilizan recursos que favorezcan el desarrollo de habilidades vinculadas con la toma de
decisiones, la resolución de conflictos, la expresión de los sentimientos, el desarrollo de la
autonomía y los modos de relacionarse y comunicarse? Se buscó indagar si los docentes,
las autoridades de la institución y/o el equipo de orientación escolar (Gabinete de psicología)
realizan actividades que faciliten el abordaje integral de los contenidos relacionados con el
cuerpo, la sexualidad, la elección sexual y la identidad de género tal como está establecido
en los lineamientos curriculares de la ESI.
Los alumnos entrevistaros coincidieron, en su totalidad, en que no se propician espacios
curriculares que aborden los contenidos relacionados con la sexualidad, la identidad de
género ni la diversidad familiar. Estos contenidos parecen estar confiscados a las horas de
biología, en el último año de la escuela secundaria y con un enfoque muy tradicional. De la
voz de los adolescentes se escucharon frases tales como: “Charlamos entre nosotros pero
nada más” “Como tema no lo vimos mucho” “Nosotros lo hablamos todo el tiempo, está a
flor de piel y en nuestra escuela tenemos bastante libertad para debatir” “¿Audio visuales
sobre el tema? No vimos nada. Sería interesante mostrar algo diferente a lo que estamos
acostumbrados” “Tuvimos clases referidas a la educación sexual, pero, diversidad o
inclusión nada” “Nunca hablamos sobre orientación sexual”
En relación con la identidad de género los entrevistados expresaron lo siguiente: “El
reglamento de vestimenta dice que las mujeres se deben vestir de una manera y los varones
de otra” “Ahora, en quinto año, no lo siento tanto, pero, en los primeros años si me vestía
con características masculinas me miraban mal” “En la escuela primaria las maestras son
más duros con esto; te dicen sos un varón como vas a jugar con la chicas” “Un profe que
todos teníamos como recto le dijo a mi compañera: -No eleves la vos, sos una dama. Así
pareces un macho”.
Finalmente, los prejuicios relacionados con la orientación sexual siguen vigentes en la
escuela “Entre a preceptoría abrazada con mi compañera y la prese me vino a decir que no
podía hacer “eso” porque éramos desubicadas. Me sentí muy mal y le dije que no
estábamos haciendo nada. Me contestó que a la hija de una profe le molestaba. Me largué a
llorar por la impotencia” “Ahora en mi división no hay discriminación porque hay mucha
diversidad sexual y ya estamos en quito. Pero, lo veo en los más chicos; recuerdo cuando
me pasaba a mí” “Los chicos de los primeros y los segundos años se cargan, escuchas los
clásicos pareces gay o sos afeminado” “En un consejo de convivencia se armó revuelo
porque un chico trans, no sabían que baño tenía que usar”
CONSIDERACIONES FINALES
BIBLIOGRAFÍA
Bardi, Mónica, Navés Flavia A. & Amaral, Sandreane (2016). Un análisis comparativo de las
imágenes sobre sexualidad/reproducción en los manuales escolares de ciencias
naturales y biología destinados a adolescentes de 11 a 15 años en Brasil y en
Argentina. En Memorias del III Congreso Internacional de Educación. "Sujetos,
Saberes y Prácticas" Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de la
Pampa.
López Bonelli, A. (1989) define la Orientación Vocacional como un “proceso”, el cual es “una
forma de asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que
los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión
50
Facultad de Psicología –UNMDP/ mcpiovanogil@gmail.com
51
Facultad de Psicología –UNMDP/ celes.bogetti@gmail.com
autónoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades, en relación con el contexto
histórico-cultural y la situación concreta en que su elección tiene lugar”.
Por su parte, Aisenson, D. (1997) plantea que “la orientación y la conducta vocacional se
refieren al proceso de ayuda a las personas para que, a través de establecer un proyecto
más amplio de vida, puedan establecer metas, planificar y elaborar estrategias, tomar
decisiones. Esto se logra conociendo aspectos de su historia, las posibles repercusiones
futuras y encarando una preparación adecuada, para lograr el desarrollo de su carrera y su
inserción laboral y social."
Asimismo, se puede contextualizar la Orientación Vocacional en Argentina, tomando el
aporte de Di Doménico y Vilanova (2000) quienes plantean que “las líneas de despliegue
actual de la disciplina están signadas por factores económicos, culturales, profesionales,
educativos y políticos. Como ha sido analizado por A. G. Watts (1999), el desarrollo de la
orientación es desparejo, en el plano internacional, a causa de variados factores. La
expansión industrial y "posindustrial", por ejemplo, promueve el desenvolvimiento de esta
práctica fomentadora de la elección individual; las comunidades preindustriales, con su
escasa división de la mano de obra y su tradición de roles prescriptos suelen permitirse la
ausencia del servicio”. Los autores agregan que “los organismos trasnacionales tipo OCDE
o UNESCO definen a la orientación vocacional como un quehacer tan continuo y
reactualizable como la educación misma; a la vez, es frecuente que soliciten sistemas de
evaluación formal, esto es, estudios sobre la eficacia en los procesos y en los resultados”.
La orientación vocacional discute, entonces, su espacio epistémico propio, su lugar en los
mundos de la educación y del trabajo, los modos de su inserción institucional y sus vínculos
con los intereses ideológicos y políticos. Sin que se discuta su relevancia, siguen en pie
problemas detectables ya en los orígenes y nacidos, principalmente, de la heterogeneidad
cultural y profesional de su territorio. América Latina alberga también estas problemáticas
disciplinarias, que se han visto acentuadas por las disrupciones políticas, por sus sistemas
educativos en consolidación, por la precariedad de sus economías y por sus persistentes
asimetrías sociales (Di Doménico y Vilanova, 2000).
La OV puede practicarse tanto en ámbitos institucionales como particulares, privados y
públicos. Desde la propuesta de este trabajo nos centraremos en la práctica de esta en el
ámbito institucional en un servicio público.
Esta actividad se hallaba prevista como incumbencia para los psicólogos o licenciados en
psicología en la resolución de incumbencias vigente (Resolución Ministerial Nº 2447/85), en
la cual se establecía que el profesional podía “prescribir y realizar orientación vocacional y
ocupacional, en aquellos aspectos estrictamente psicológicos”. Lo que refiere a “aspectos
estrictamente psicológicos” apunta a la característica de la OV de ser un campo de
intervención que permitía el trabajo interdisciplinario, siendo una incumbencia compartida
con otros profesionales como los Licenciados en Psicopedagogía, Trabajo Social y Ciencias
de la Educación, cada uno en lo que le correspondía en este campo. Pero se reservaba para
el psicólogo aquellas tareas para las cuales solo este estaba facultado, es decir las
actividades de “investigación y exploración de la estructura psicológica humana a nivel
individual y grupal, el diagnóstico, pronóstico y tratamiento de la personalidad (…) mediante
métodos y técnicas específicamente psicológicas” (capítulo II, Ley de Ejercicio Profesional
10.306).
A partir de la inclusión de la carrera de psicología en el art. 43 de la Ley de Educación
Superior, que implica que se considere una carrera regulada por el Estado, se llevó adelante
un proceso de discusiones dentro de la disciplina, con la participación de instituciones como
la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi) y la Unidad de Vinculación
Académica de Psicologia de Universidades Privadas (UVAPsi), que dieron lugar a un
documento que finalmente quedo refrendado en la Resolución Ministerial N° 343/09, que
explicita, entre otros parámetros de la carrera de grado en psicología, los contenidos
exigidos en la formación de los psicólogos (Hermosilla, et al, 2014; Di Doménico y Risueño,
2013). Dentro de estos contenidos se incorporó la orientación vocacional.
CONSIDERACIONES FINALES
BIBLIOGRAFÍA
Hermosilla, A., Liberatore, G., Losada, M., Vuotto, A., Salandro, C., Cataldo, R. & Bogetti, C.
Análisis del posicionamiento docente respecto a la formación ético deontológica en la
carrera de psicología de la UNMPD. VI Congreso Marplatense de Psicología, Mar del
Plata, diciembre de 2014.
López Bonelli, A. (1989). La orientación vocacional como proceso. Cap III.
52
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (UNLP)- Comisión de Investigaciones Científicas (PBA)/
angelroldan1990@gmail.com
empíricas. El corpus analizado demuestra que la enseñanza reciproca es una estrategia
potente para la mejora de la comprensión de textos y de una gran validez ecológica que
puede utilizarse de forma infusiva con los diferentes textos y contenidos que se enseñan en
la escolaridad primaria y secundaria. Se mencionan las limitaciones del trabajo y las
implicancias de la revisión, tanto para la práctica educativa como para el diseño de futuras
intervenciones en el campo de la mejora de la comprensión lectora.
Palabras clave: Comprensión Lectora, Enseñanza Reciproca, Lectura, Mejora.
INTRODUCCIÓN
Que todos los hombres y mujeres puedan leer y comprender, es para los que aspiramos a
una sociedad justa e igualitaria, un principio básico. Para comprender un texto, los seres
humanos debemos poner en movimiento una serie de procesos lingüísticos y cognitivos muy
complejos. Veamos en el siguiente ejemplo:
“Todo el día, sentados en el patio en un banco, estaban los cuatro hijos idiotas del
matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos y volvían la
cabeza con la boca abierta (Quiroga, 2011, p, 127
Para comprender este pequeño párrafo, usted debe poder realizar una serie de operaciones
mentales, sin ser exhaustivos: saber el significado de las palabras, identificar la idea
principal del párrafo, codificar pistas de coherencia y cohesión, realizar inferencias, incluso
tener la capacidad de volver al párrafo si cuando avanza en la lectura siente que hay algo de
la historia que no entendió.
En el caso del ámbito escolar, la comprensión de textos supone otros desafíos, sobre todo
avanzada la escolaridad primaria y secundaria, porque los alumnos deben ser capaces de
aprender a través de la comprensión, aprender disciplinas tan variadas como la geografía, la
historia, la economía, la biología o las matemáticas.
El presente trabajo centrará su preocupación en sistematizar una serie de investigaciones
que se ocupan de la mejora de la comprensión textual en el ámbito escolar, por la
importancia que dicha herramienta cultural supone para los aprendizajes escolares y para la
vida.
Distinguimos como lo hacen la mayoría de los especialistas en la materia, lectura de
comprensión de textos, dos procesos relacionados, pero que suponen demandas y
capacidades cognitivas diferenciales.
SOBRE LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS A TRAVÉS DE LA
ENSEÑANZA RECIPROCA
Más allá de la construcción de modelos teóricos que describan y expliquen los procesos
implicados en la comprensión de textos, la psicología se ha ocupado de pensar formas para
promover el desarrollo de la comprensión de textos
Uno de los llamados “marcos instruccionales” más citados en la bibliografía especializada
(Jetton & Lee, 2012) es la Enseñanza Recíproca (en adelante ER), término acuñado por
Palinscar y Brown (1984) para designar un conjunto de estrategias que pueden enseñarse a
los alumnos para mejorar su comprensión (Rosenshine y Meister, 1994).
En términos generales, la ER se refiere a una metodología que pone el acento en la
interacción dialógica del alumno o los alumnos con el profesor, y en algunos casos, con otro
alumno bajo el rol de tutor. La idea central es que el sujeto que maneje ciertas estrategias
para ponerlas en juego a la hora de comprender un texto.
La metodología propone cuatro estrategias centrales que deben guiar la interacción. Por un
lado se encuentra la clarificación, que consiste en la dilucidación de palabras o partes del
texto que no son claros. El resumen es otra de las estrategias, y consiste en jerarquizar la
información proporcionada por el texto en importante y secundaria. La formulación de
preguntas se refiere a la estrategia por medio de la cual se hacen preguntas al texto,
nuevamente exige la diferenciación entre ideas principales y secundarias y se le
proporcionan a los alumnos ciertas pistas para preguntar, con los indicadores: quién, qué,
dónde, por qué y cuándo. La última de las estrategias se denomina predicción, y consiste en
que el alumno anticipe que va a suceder en los párrafos siguientes del texto, realizando
inferencias y valorando las mismas.
El marco instruccional de la ER se funda en aportes de la Psicología Cognitiva, en tanto
orienta en la definición de actividades (las cuatro estrategias) que se diseñan de acuerdo a
los procesos cognitivos y lingüísticos que este enfoque ha especificado en la comprensión
de textos. y en la Psicología Histórico-Cultural, la influencia de la segunda de las corriente
mencionada, se denota en los siguientes supuestos (Vigotsky, 2000):
- Todos los procesos psicológicos aparecen primero en un plano interpersonal y luego
intrapersonal, de ahí el carácter profundamente dialógico de la propuesta.
- El profesor o el alumno más capaz sirven de andamiaje al proceso de comprensión,
es decir que la enseñanza reciproca se propone ser un espacio de zona de
desarrollo próximo que medie lo que el alumno no puede realizar solo en la
actualidad pero que podrá realizarlo en el futuro.
- Las actividades de la enseñanza reciproca se proponen en contexto, es decir que se
realiza con un fin determinado claro para el profesor y el o los alumnos y se realiza
con textos completos, y significativos para los actores.
MÉTODO
Para realizar la búsqueda se utilizaron las bases de datos Dialnet y SciELO, bajo el
descriptor “Enseñanza Reciproca” sólo se seleccionaron los artículos (informes de
investigación) que estuvieran escritos en español, y que deriven de una intervención llevada
a cabo en países de Iberoamérica, en los niveles educativos de Primaria y Secundaria. No
se incluyeron aquellos trabajos que aplicaran la estrategia de la enseñanza recíproca a
segundas lenguas, ni aquellos informes de investigación que trabajaran con poblaciones con
alguna dificultad del desarrollo o específica en el aprendizaje. Luego de aplicar los criterios
descritos, la muestra quedó compuesta por siete investigaciones empíricas.
RESULTADOS
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
Goikoetxea, E., Corral, S., Ferrero, M. & Pereda, V. (2014). La enseñanza reciproca en las
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comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117–175.
Soriano Ferrer, M., Chebaani, F., Soriano Ayala, E. & Descals Tomás, A. (2011) Enseñanza
recíproca y autoobservación del uso de estrategias: efectos sobre la comprensión de
textos. Psicothema, 23 (1), 38-43.
van Dijk, T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New
York: Academic Press.
53
Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Tucumán/ emysarubbi@gmail.com
Dado que trabajamos en convenio con la Universidad Felipe II de Nápoles (Italia), los
resultados a los que arribamos son la resultante de una instancia de debate permanente
sobre la temática.
Sería importante propiciar el establecimiento de un foro interuniversitario que tome en
consideración estos aspectos y de esta manera se puedan vehiculizar las diferentes
estrategias institucionales implementadas en las unidades académicas intervinientes.
Hoy en día el estrés supone una problemática que requiere una atención especial, por
cuanto atraviesa a las personas independientemente de la edad, de su condición
socioeconómica, cultural, nivel de escolaridad, etc.
Los agentes estresantes se multiplican constantemente y pueden derivar de la familia, del
trabajo, del estudio y del entorno social en general. Dentro de la vida estudiantil se
presentan factores estresantes día tras día, tales como: la salud física y mental, situaciones
o problemas familiares, económicos, laborales, alteraciones de la rutina, imprevistos,
evaluaciones, relaciones interpersonales inadecuadas, entre otros; a los que todo joven
enfrenta de diversas maneras afectando sin duda su desempeño académico al no saber de
qué manera actuar ante estos múltiples estímulos. Específicamente dentro del ambiente
laboral o estudiantil, se agrega cansancio, agotamiento, alta presión laboral o estudiantil y
excesiva competitividad, y por las características de nuestra sociedad actual se adicionan
otros factores: violencia, embarazos prematuros, drogadependencia los que complejizan aún
más la situación del joven estudiante.
El hablar de estrés en el ámbito estudiantil no solo requiere identificar las condiciones de
vida de los estudiantes, sino también la capacidad que ellos poseen para afrontar estas
situaciones estresantes en el momento que se presenten, los alumnos que saben manejar
las demandas de su trabajo y las demandas estudiantiles no verán afectado en gran parte
su rendimiento académico. Pero esto no es lo mismo para aquellos casos en los que no se
pueden canalizar estos eventos estresantes, afectándole en grado tal que pueden provocar
en el estudiante fracaso o frustraciones académicas, cambios de carrera o universidad, e
incluso deserción. Lo que importa es destacar que el estrés académico está presente en la
vida de los estudiantes universitarios, dependiendo del contexto o de las diferentes
situaciones personales.
Según Bonet, J., (2003) el estrés y su influencia en la vida del ser humano ha sido retomado
en la actualidad con gran fuerza, impulsado por las nuevas concepciones teóricas asumidas
por su reconocimiento como una enfermedad o su asociación a múltiples alteraciones del
funcionamiento normal del organismo. En este sentido el estrés es causa de relaciones
disfuncionales, ocasionando alteraciones en el organismo que repercuten en el trabajo, en la
familia, en la pareja, en las relaciones sexuales y principalmente en los estudios
Los problemas familiares, principalmente los problemas económicos por los que pasa la
familia, se unen con las exigencias académicas que conlleva la universidad, contribuyendo a
la aparición del estrés, estas situaciones problemáticas determinan que el estudiante no
responda a las demandas académicas, concentrándose en su vida familiar, provocando así
un bajo rendimiento y una alta preocupación de sí mismo para rendir en la universidad, lo
que genera, a su vez, un aumento de estrés. El hecho que la familia participe de manera
constante y congruente en el desempeño escolar de los hijos hará que éste mejore, siempre
y cuando el estudiante perciba claramente ese apoyo. el involucramiento de la familia
promueve el rendimiento académico, lo eleva y evita en buena medida la deserción escolar
(Torres, M. y Rodríguez, M. 2006).
Estudiar una profesión, en particular las relacionadas con las ciencias de la salud, puede
convertirse en fuente generadora de estrés, en particular, estudiar psicología puede resultar
“extremadamente estresante”. Si a la carga de estrés académico se suman ambientes
familiares hostiles, separación de los padres y conflictos familiares, se devaluarán los
hábitos de estudio que limitarán el tiempo y la calidad de las actividades académicas y
favorecerán la deserción estudiantil. Muchas veces estos estudiantes no cuentan con
espacios adecuados en su hogar que propicien lugares de estudio, falta de apoyo moral,
afectivo y económico por parte de sus padres por disfuncionalidad a nivel de la pareja o
entre padres e hijos y pocos momentos para compartir tiempo y experiencias que
retroalimenten la crianza y educación.
A efectos del estudio del ciclo vital, los modelos del estrés familiar han incluido factores
importantes para la comprensión de las tensiones, crisis y adaptaciones familiares en el
tiempo. Estos modelos se basan en la teoría del estrés familiar que sostiene que los
cambios propios del ciclo vital son potencialmente estresantes para la familia y requieren de
afrontamiento, ajuste y adaptación (McCubbin, H. et al (1980)
Con el objetivo de lograr una descripción de las familias en las distintas etapas de su ciclo
evolutivo, Olson, D. y colaboradores (1991) diseñaron un estudio con 144 familias
norteamericanas, nucleares, blancas protestantes. Los resultados mostraron que hay una
persistencia de estresores a lo largo de toda la vida y que la acumulación mayor de
estresores se da en etapas con hijos en edad adolescentes y de emancipación. Similares
resultados obtuvo Hernández, A. (1997) varios años después estudiando 244 familias
colombianas, registrando en esta etapa mayor número de tensiones intrafamiliares, de
pareja, laborales, económicas y vinculadas a enfermedades.
Conger, R., (1990) sostiene que las presiones económicas provocan tensiones en padres y
madres que impactan en su salud mental, lo que a su vez desafía la calidad de las
relaciones maritales y parentales. El estrés económico afecta la relación entre padres e hijos
bajando la contención afectiva y calidez, aumentando la inconsistencia en las medidas de
disciplina y control, y disminuyendo los niveles de afrontamiento (Bartholomae, S. & Fox, J.,
2010)
En cuanto a las relaciones sociales, el estrés se percibe en diversas situaciones, entre ellas,
relación amorosa, de pareja, familiar, duelo, enfermedad, vida laboral, entre otros (Ruano, R
& Serra, E., 2011); todas ellas ligadas a las condiciones del entorno de la persona, debido a
las presiones exigidas y al momento de afrontarlo o de lidiar con el estrés.
Barraza, A., (2009) hace hincapié en el papel que tiene el entorno en el estrés académico,
este se da en el proceso por el cual una demanda del entorno se convierte en un estresor,
todo en la interacción persona–entorno. (Barraza, 2009)
En ocasiones “el entorno puede generar estrés académico cuando no existen condiciones y
normas adecuadas que permitan un sano desarrollo de la socialización, que propicie la
comunicación entre los estudiantes con los profesores, sus padres y familiares, con la
sociedad y las relaciones ambientales. El estrés escolar es un fenómeno presente y
actuante, que incluso llega a afectar a la comunidad en general.” (Martínez, E. & Díaz, D.,
2007). Es interesante conocer cómo el medio presiona al estudiante, de tal forma que éste
trata de desvincularse de sus sentimientos, o la relación con su familia, para poder obtener
un mejor rendimiento en cuanto a la calidad y optimización del tiempo en las demandas
académicas. Entonces surge la importancia de lo que significa enfrentar el estrés y crear
estrategias por parte de los estudiantes para evitarlo, lo cual radica en su entorno más
cercano, como su familia, amigos y pareja, y a su rendimiento en cuanto a lo exigido.
(Bonfill, E., Lleixa, M., Sáez, F. & Romaguera, S., 2010)
Por lo general los estudiantes asumen las siguientes estrategias de afrontamiento al estrés:
comer, dormir, fumar, realizar deporte, relajarse, salir a con amigos, salir a fiestas. También
hacen uso de medidas preventivas del estrés que se relacionan con la anticipación y
organización del estudio y la elección de un buen grupo de trabajo.
De esta forma, el burnout-académico es entendido como una actitud negativa de crítica y
de desvalorización, pérdida del interés y del valor frente al estudio, y dudas crecientes
acerca de la propia capacidad para realizarlo. (Caballero, C., Hederich, C. & Palacio, J.,
2010)
Desde la Psicología se le ha criticado a Hans Selye,(que es quien introduce la utilización del
término “stress”), el hecho de haberse centrado exclusivamente en las respuestas
fisiológicas, sin tener en cuenta que los efectos de los estresores están mediados por
factores psicológicos, por ejemplo la percepción subjetiva del carácter nocivo o amenazante
del estresor. Posteriormente, frente a los intentos de definir el estrés centrándose, bien en
los estímulos inductores, o bien en las respuestas inducidas, algunos psicólogos han
ofrecido soluciones integradoras, en las que se considera “estrés”, tanto los estímulos que
producen reacciones de estrés, como las propias reacciones y los diversos procesos que
median dicha interacción. Estas teorías, desarrolladas principalmente por Lazarus y sus
colaboradores (citado por Crespo, M. & Labrador, F., 2003), son conocidas como teorías
interactivas o transaccionales del estrés, y son las que han recibido mayor apoyo hoy en día
Desde esta concepción interaccionista, hoy en día, se tienen en cuenta no sólo las
respuestas fisiológicas del organismo, sino también los numerosos acontecimientos vitales,
las características de nuestro ambiente social y determinados valores personales
(evaluación, autoconcepto, atribución, afrontamiento…) que en distinta medida, actúan en
nosotros como estresores o como amortiguadores de los efectos negativos del estrés sobre
nuestra salud y bienestar. Se considera que el entorno influye positiva o negativamente en la
vida de los estudiantes, así como también, ellos inciden en su entorno, o sea entre ambos
se genera una relación de interdependencia.
Las variables de tipo extrínseco son todas las personas, las cosas y las fuerzas que operan
alrededor del alumno y que podrían incluir aspectos como el lugar geográfico en que vive,
los cuidados de salud, la alimentación, los docentes, los compañeros, las opiniones, los
sentimientos, la casa donde habita, su familia y la relación entre cada uno de ellos, el
comportamiento entre sí, los hechos que presencia y otros tantos que difícilmente se
podrían enumerar.
La familia representa un factor protector para enfrentar las adversidades generadas por el
medio externo, y es un elemento de apoyo para la construcción de relaciones de
cooperación y dependencia orientadas a satisfacer las diferentes necesidades biológicas y
sociales. A partir de los niveles de estrés experimentados por los estudiantes universitarios,
se necesitarán proporcionalmente familias más saludables, por lo cual es importante incluir
en las propuestas de investigación el apoyo social y familiar de estos jóvenes para identificar
si cuentan con estrategias o no adecuadas de afrontamiento frente al estrés.
Las investigaciones demuestran que se presenta mayor estrés en el estudiantado femenino,
lo que puede deberse tanto a la influencia de factores socioculturales (mayor disposición y
facilidad de las mujeres a reportar y admitir sentimientos, y la multiplicidad de roles en la
familia), como a factores biológicos (predisposición genética, hormonas sexuales,
reactividad endocrina frente al estrés, sistemas de neurotransmisión y determinantes
neuropsicológicos). Estos hallazgos reflejan que el estrés académico reporta un
comportamiento multifactorial; dato que debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar
programas de intervención
Los efectos del estrés son descritos por los sentimientos al estresarse, los cuales se dividen
en: benefactores y perjudiciales. En cuanto a la primera consideración, crea mayor
resistencia, responsabilidad y dominio propio ante estas situaciones. En cuanto a la
segunda, afecta al sistema nervioso (ira, desconcentración, orgullo, frustración, fatiga,
desánimo, intolerancia, agobio) y también al cuerpo (engordar, sueño, reacciones orgánicas
varias). A su vez, estos influirán en el quehacer del hogar, y académicamente generarán
desmotivación, inasistencia a clases, incumplimiento en tareas y al rendimiento.
Según Hernández, A., (1997), el nexo o la interacción que se establece entre cada uno de
los miembros de una familia es tan íntimo, que el cambio en uno de ellos provocará
modificaciones en los demás, y en consecuencia, en toda la familia. Por decirlo de otra
manera: lo que le pase al hijo, ya sea para bien o para mal, desencadenará inevitablemente
cambios en toda la familia. En virtud de lo expuesto propone que las familias funcionales
deben promover un desarrollo favorable de la salud para cada uno de sus miembros, para lo
que es necesario establecer jerarquías claras (el papel o rol que tienen cada uno, también
conocido como principio de identidad), límites claros, comunicación abierta y explícita, y
capacidad de adaptación al cambio.
Una familia no es funcional o disfuncional por la cantidad de problemas que tenga, sino por
la respuesta que muestra frente a ellos; por la forma en que se adapta a las circunstancias y
a los cambios, y por la forma en que estos cambios mantienen una continuidad y fomentan
el crecimiento de cada miembro involucrado (Minuchín, S. & Fishman, H., 1984). Así, vemos
que un ambiente familiar más positivo y adecuado es el que se sobrepone a las dificultades
y sale en mayor medida fortalecido, porque no existe vínculo familiar que pueda decir que
está libre de todo problema.
Siguiendo a Cracco, C. & Blanco Larrieux, M.L., (2015) quienes realizaron investigaciones
en familias de diferentes contextos sociales, los resultados a los que se arribaron dan cuenta
que las familias de contextos socioeconómicos bajo, reportan mayor cantidad de estresares
que las familias de contexto socioeconómico medio-alto. Aunque es importante destacar que
según las últimas investigaciones realizadas, los resultados dan cuenta que la totalidad de
las familias intervinientes, sin discriminación de situación socioeconómica, hacen uso de la
totalidad de estrategias disponibles e incluso estas no varían significativamente en función
de las diferentes etapas del ciclo vital.
En este sentido se podría afirmar que la utilización por parte de las familias de diferentes
estresores difieren en mayor medida en relación al contexto socioeconómico al que
pertenecen, que a la etapa vital por la que atraviesan sus miembros. Esta situación abre la
posibilidad de continuar e incluso profundizar el estudio de los estresores y las formas de
afrontamiento que utilizan los diferentes tipos de familias. Para lo cual sería conveniente
adaptar los instrumentos de medición existentes o crear otros nuevos, considerando las
características particulares de nuestra población.
CONCLUSIONES
En definitiva los bajos o altos rendimientos del estudiante, en cualquiera de sus niveles, son
la respuesta a un complejo mundo que directa o indirectamente afectan al individuo. Ahí
están sus características individuales (como las aptitudes, las habilidades y las capacidades,
así como sus rasgos de personalidad), las de relación con su medio o socio-familiares
(amigos, familia, instituciones a las que pertenece o lugar en donde vive), y las de su propio
entorno educativo (compañeros, profesores, métodos de enseñanza, entre otros).
Destacándose que las de carácter familiar tienen un papel muy importante.
Entre las estrategias de afrontamiento del joven frente al estrés académico aparece la
familia como grupo que influye en el bienestar físico y mental de sus integrantes y funciona
como mediador del proceso salud - enfermedad del ser humano. A través de su estudio se
ha comprobado que actúa como muro de contención frente a la adversidad y el estrés, y
podría convertirse en un aliado social frente a la retención estudiantil universitaria.
En el estudio y análisis del rendimiento académico de los universitarios es necesario trabajar
articuladamente con áreas que tiendan al bienestar universitario a nivel institucional para
que desarrollen programas que encuentren un adecuado empalme y adaptación del joven al
nuevo medio de estudio, promuevan estilos de vida saludables y potencien sus estrategias
de afrontamiento y un sano vínculo familiar como fuente de apoyo
BIBLIOGRAFÍA
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Crespo, M. & Labrador, F. (2003). Estrés – Editorial síntesis – Serie Guías de intervención
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Rodríguez, M. & Torres, M. (2006). Validación del Inventario de Estrés Académico de Polo,
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Chile
Resumen: Este trabajo está destinado a comunicar los resultados de una experiencia breve
de intervención en comprensión lectora en alumnos ingresantes a la escolaridad secundaria.
Surge de la observación de los profesores acerca de las dificultades que los mismos
presentan tanto en la lectura como en la escritura de textos. De un total de 150 alumnos, de
5 cursos de primer año, el 28% desaprobó la asignatura Lengua y Literatura, y entre ellos
sólo el 45% logró aprobarla en los exámenes del mes de diciembre. Asimismo, se
observaron discrepancias respecto del desempeño en otras asignaturas. En razón de ello se
planificaron actividades tendientes a mejorar la comprensión lectora a partir de la
implementación del “Programa Leer para Comprender” (Abusamra, Casajús, Ferreres,
Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011). Sobre la base de los resultados obtenidos en el Test Leer
para Comprender (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2010) y de las
informaciones proporcionadas por diferentes docentes, se seleccionaron 11 alumnos de uno
de los cursos y se detectaron como más críticas las áreas relativas a estructuras sintácticas
e inferencias. La experiencia se llevó a cabo en pequeños grupos, durante un período de 2
meses, con encuentros semanales de 2 horas de duración. Las actividades propuestas se
realizaron de manera conjunta con el docente de la asignatura Lengua y Literatura. Tales
actividades siguieron los lineamientos proporcionados por los autores del programa de
intervención. Consistieron en la realización de un conjunto de ejercicios para cada una de
las áreas mencionadas. Los alumnos debían resolverlos por escrito en un cuadernillo de
respuesta. Rápidamente incorporaron la dinámica de trabajo y se mostraron dispuestos y
atentos a la hora de proporcionar sus respuestas. Durante su transcurso la profesora y la
responsable del programa respondieron a las dudas que se plantearon, tratando de propiciar
la reflexión por parte de los alumnos. Luego se comentaron oralmente todas las respuestas
entre todo el grupo de participantes y se analizaron con vistas a generar intercambios en los
cuales, tanto los alumnos como las docentes pudieron (re)construir algunos saberes y
conocimientos sobre la lengua escrita. Respecto del área de estructura sintáctica, algunos
de los ejercicios que generaron dudas fueron, por ejemplo, los referidos al pasaje de la “voz
pasiva a la voz activa”, que fueron resueltos a partir de repensar y recordar entre todos
(guiados por la profesora de Lengua), cuáles eran las características de estas dos formas de
54
Facultad de Psicología de la UNLP/ eugesimiele@gmail.com
expresión. El momento de la puesta en común de las respuestas fue de gran interés en
razón de que cada alumno debía fundamentar su elección. Esta modalidad no sólo posibilitó
la corrección de eventuales errores sino, además, la reflexión sobre sus propios
conocimientos respecto de la lengua escrita. Cuando se trató de la producción de
inferencias, aparecieron mayores dificultades, en relación con la ubicación del referente y de
la reposición adecuada de información no presente en el texto, sea por su omisión o por una
reposición errónea. También en estos casos la actividad grupal favoreció el intercambio
acerca de los aspectos a considerar para resolver exitosamente la tarea. A la finalización de
la intervención se observaron, pese a su brevedad, mejoras en el desempeño de los
alumnos, más allá de la persistencia de algunas dificultades. Estos resultados indican la
posibilidad de mejorar la comprensión lectora, aún con intervenciones de corta duración, así
como pensar la posibilidad de analizar con mayor profundidad las discrepancias observadas
en el desempeño en distintas asignaturas y poder trabajar a lo largo de primer año de
manera sistemática en estrategias tendientes a mejorar la comprensión y producción oral y
escrita, en todas las materias.
Palabras clave: comprensión lectora, intervención, escolaridad secundaria
INTRODUCCIÓN
Por otra parte, la comprensión implica la capacidad de alcanzar el significado global del
texto. Se suelen usar como sinónimos las expresiones “comprensión lectora” y “comprensión
de textos”. Autores como Abusamra y Ferreres (2010) sostienen que esta última refleja
mejor el aspecto fundamental de la lectura experta dirigida a la comprensión que es la íntima
relación que guarda con los procesos lingüísticos de alto orden que son los implicados en el
nivel del discurso: la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la
información y la realización de inferencias
Un texto no es un conjunto aleatorio de oraciones, sino un conjunto coherente. La
comprensión de cada oración contribuye a la construcción de una interpretación coherente
de todo el texto (Molinari Marotto, 1996). Para comprender un texto es necesario que el
lector arribe a una representación integrada del mismo, es decir que cada nueva oración sea
evaluada e integrada en relación con el contexto previo, hasta arribar a una elaboración de
conjunto (Piacente, 2005).
Desde el punto de vista del texto, aparece la importancia de la estructura jerárquica del
mismo: en el texto hay partes más importantes que otras en términos de relevancia de la
información y aquellas que son secundarias suelen ser desactivadas con el fin de dejar
mayor capacidad de memoria libre. Varios estudios han mostrado que la mayor cantidad de
inferencias se realiza a partir de la información relevante.
La distancia entre dos o más elementos del texto a ser relacionados es también un factor
importante. Aquí tiene un papel destacado la memoria, ya que esta tarea implica mantener
en actividad los dos elementos para poder establecer las relaciones correspondientes.
Por otro lado, desde el punto de vista del lector se pueden mencionar a los conocimientos
previos que éste posee y la capacidad de memoria operativa.
El Programa Leer para Comprender (LPC) de Abusamra, Ferreres, Casajús, Raiter, De Beni
y Cornoldi (2011), es una herramienta, entre muchas otras, para trabajar el mejoramiento de
la comprensión de textos. Este Programa es un instrumento para desarrollar la comprensión,
diseñado y basado en un modelo multicomponencial de la comprensión de textos que
reconoce distintas áreas (De Beni et al., 2004, Abusamra y otros, 2010). Es el resultado del
trabajo iniciado en el año 2010 con la publicación del Test Leer para Comprender. El Test
(TLC) permite evaluar la comprensión de textos sobre la base del reconocimiento de once
componentes del nivel textual. Posteriormente se lleva adelante la intervención a partir de la
implementación del Programa LPC, la misma puede ser selectiva, en función de los
resultados obtenidos en el Test. La idea subyacente es que para desarrollar una habilidad
compleja, como lo es la comprensión de un texto, puede ser productivo operar en paralelo,
pero de manera independiente sobre algunos de los componentes del proceso, (Abusamra,
Ferreres, Casajús, 2011). El programa de entrenamiento puede ser aplicado tanto con grupo
completo en cada clase, como en grupos pequeños de trabajo más personalizado. Esta
modalidad prevé una fase de trabajo individual y otra de discusión grupal en la que se
discutan resultados y dificultades de cada una de las tareas.
Figura 1. Esquema descriptivo de la relación entre las áreas implicadas en la
comprensión de textos
Contenido
Esquema básico del C
texto
Hechos y secuencias O
Semántica léxica M
P
Elaboración
Estructura sintáctica R
Jerarquía Modelos
Cohesión textual del mentales E
Inferencias texto N
S
Metacognición I
Intuición del texto
Flexibilidad Ó
Errores e incongruencias N
Objetivos generales:
Objetivos específicos:
Examinar las características que presentan los alumnos de primer año de un colegio
preuniversitario dependiente de la UNLP en comprensión lectora.
METODOLOGÍA
Participantes:
Instrumentos
Procedimientos
-Obtención de datos:
En primer lugar fue administrada la Prueba TECLE (Marín y Carrillo, 1999), que evalúa
fluidez lectora, concepto que Hasbrouck & Glaser (2012) definen como: Una razonable
precisión en la lectura, en un tiempo apropiado, con una prosodia correcta que
proporciona elementos para una motivación y comprensión más profunda de lo que se lee.
Luego se administró la prueba de screening del Test Leer para Comprender (TLC)
(Abusamra, Ferreres, Reiter, De Beni, Cornoldi, 2010)- una prueba breve, de aplicación
rápida, que permitió obtener una primera valoración de las habilidades de comprensión de
textos;
-Análisis de datos
-Selección de las áreas del Programa Leer para comprender (LPC) para ser implementadas.
RESULTADOS
Aun cuando no hubo un tratamiento estadístico de los resultados, dado el número reducido
de alumnos que integraron la muestra, fue posible observar algunas tendencias luego de la
aplicación del programa: de los 11 alumnos que participaron de la implementación del
programa, 7 de ellos se llevaron la materia Lengua y literatura. En el primer turno de examen
(diciembre) aprobaron 4 alumnos y en el siguiente turno (febrero/marzo 2016) aprobaron 2
alumnos. La misma tendencia se pudo observar al analizar lo ocurrido con estos mismos
alumnos en otras asignaturas, como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática; la
mayoría fueron aprobando en los diferentes turnos de examen.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Por todo lo antedicho, y más allá de la persistencia de algunas dificultades, los resultados
obtenidos indican la posibilidad de mejorar la comprensión lectora, aún con intervenciones
de corta duración, así como pensar la posibilidad de analizar con mayor profundidad las
discrepancias observadas en el desempeño en distintas asignaturas y poder trabajar a lo
largo de primer año de manera sistemática en estrategias tendientes a mejorar la
comprensión y producción oral y escrita, en las diferentes áreas de conocimientos
disciplinares.
BIBLIOGRAFÍA
Abusamra, V. Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. & Cornoldi, C. (2010) Test Leer para
Comprender TLC. Evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. & Cornoldi, C. (2011).
Programa Leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos
Aires: Paidos.
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Review Psychology, 63:1-29. Disponible en: psych.annualreviews.org
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Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa- Facultad de Psicología- UNLP/
veronicazabaleta@gmail.com
habilidades clave de lenguaje académico de un modo transdisciplinar y otras que enfatizan
que las disciplinas utilizan diferentes recursos lingüísticos que las distinguen a unas de
otras. En tercer lugar, los programas que implican propuestas organizadas, sistemáticas,
teóricamente fundamentadas de intervención en comprensión lectora la conceptualizan
predominantemente como actividad multicomponencial. Por último, considerar cómo los
adolescentes aprenden sobre distintas disciplinas a partir de la lectura de textos académicos
en el contexto escolar, implica reconocer esta actividad como una práctica social. En este
sentido ha sido posible relevar en las propuestas analizadas consideraciones referidas al
papel de las interacciones y del formato que éstas asumen. El encuadre teórico se
encuentra constituido por los aportes del enfoque sociocultural del desarrollo humano, de la
psicología cognitiva del procesamiento de la información, de los modelos psicolingüísticos
actuales y de la sociolingüística interaccional.
Palabras clave: Comprensión; Escolaridad Secundaria; Programa; Intervención; Lenguaje
Académico
INTRODUCCIÓN
Morais (1989) formula una definición, que puede considerarse ya clásica, referida a qué se
entiende por lectura. Afirma que leer es extraer de una representación gráfica del lenguaje,
la pronunciación y el significado que le corresponde. Olson (1997), por su parte, considera
que la lectura consiste en recuperar o inferir las intenciones del autor a través del
reconocimiento de símbolos gráficos: “Ni el reconocimiento de las palabras ni el de las
intenciones por sí solos constituyen la lectura. Los significados o intenciones reconocidos
tienen que ser compatibles con las pruebas gráficas” (p. 300).
Las investigaciones sobre la lectura realizadas en psicología y lingüística en los últimos años
han permitido consolidar la distinción entre el componente de decodificación y la
comprensión de textos. Sin embargo, se considera que la decodificación, entendida como
capacidad para reconocer y nombrar las palabras, tiene un valor instrumental para la
comprensión (Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2011; Alegria,
2006).
La comprensión lectora puede entenderse como un proceso de construcción de significado a
partir de la interacción con un texto escrito. Constituye el producto de un proceso regulado
por el lector, en el que se produce una interacción entre la información proporcionada por el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en su memoria (Gottheil, Fonseca et. al,
2011; Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 1997). Implica un proceso complejo en el que
intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, cognitivos, culturales y otros relacionados
con la experiencia personal del sujeto. No constituye una habilidad unitaria sino que integra
diferentes competencias (Abusamra, 2010, Molinari Marotto, 1998).
MÉTODO
RESULTADOS
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La lectura constituye una actividad humana compleja que requiere de formas especializadas
de interacción para su aprendizaje. Se ha considerado que implica el dominio de procesos
de decodificación a la vez que la construcción de significado a partir del texto.
Las investigaciones vinculadas a programas de intervención en CT permiten delimitar
algunos desafíos relativos a la enseñanza.
La enseñanza de la lectura no culmina cuando los alumnos demuestran leer correctamente
en voz alta un texto. Alguien puede decodificar con fluidez pero no comprender en absoluto
lo que lee. El desarrollo de la comprensión implica la participación de procesos de alto orden
como la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la
información, la realización de inferencias, procesos no automáticos que suponen gran
cantidad de recursos cognitivos.
Sin embargo, aprender a leer fluidamente está lejos de ser un aprendizaje secundario. La
fluidez no suele ser considerada por los docentes que trabajan con niños mayores,
fundamentalmente de los últimos años de la escolaridad primaria, y con adolescentes y
jóvenes, en la secundaria, en tanto se la concibe como objeto de intervención de los
primeros años de la escolarización. Además se la suele percibir como una consecuencia de
la lectura y no como un factor facilitador esencial (Guerin & Murphi, 2015).
Por otro lado, cuando los niños comienzan la escolaridad secundaria el desarrollo del
lenguaje no ha culminado. Aprender a partir de los textos propios de las diferentes
disciplinas supone el dominio de numerosas habilidades ligadas al lenguaje académico, las
que deben ser enseñadas.
Para finalizar, la revisión realizada enfatiza la importancia del formato que adoptan las
interacciones entre docente y alumnos y/o entre pares en el aprendizaje y la enseñanza de
la lectura comprensiva, entendida como un proceso de resolución de problemas. Tal como
señala Cole (1999):
… creemos que el éxito de los esfuerzos de los adultos depende de
manera crucial de que éstos organicen un “médium cultural para la
lectura” que tenga las propiedades de la cultura que he estado
subrayando aquí: debe utilizar artefactos (principalmente el texto, pero
no sólo él), debe ser proléptica, y debe orquestar las relaciones
sociales para coordinar de una manera efectiva al niño con el sistema
de mediación que se va a adquirir (p.240).
BIBLIOGRAFÍA
Abusamra, V. Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. & Cornoldi, C. (2010) Test Leer para
Comprender TLC. Evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
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