Fisica y Quimica. Complementos de Formacion

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
FÍSICA Y QUÍMICA
Complementos
de formación disciplinar
Aureli Caamaño (coord.)

Aureli Caamaño, Daniel Gil, Miguel Ángel Gómez Crespo,
María Sagrario Gutiérrez Julián, Mercè Izquierdo,
Josep Enric Llebot, María Jesús Martín-Díaz, Àngel Messeguer,
Emilio Pedrinaci, Ana Rivero, Jordi Solbes, Manel Traver,
Amparo Vilches, Ana María Wamba
5 Vol. I
FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 1 09/05/11 12:02

Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Didáctica de las Ciencias experimentales (Física y Química)/Formación y Desarrollo Profesional
del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
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© Aureli Caamaño (coord.), Aureli Caamaño, Daniel Gil, Miguel Ángel Gómez Crespo, María Sagrario
Gutiérrez Julián, Mercè Izquierdo, Josep Enric Llebot, María Jesús Martín-Díaz, Àngel Messeguer, Emilio
Pedrinaci, Ana Rivero, Jordi Solbes, Manel Traver, Amparo Vilches, Ana María Wamba
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: mayo 2011

NIPO: 820-11-259-8
ISBN: 978-84-9980-079-0
D.L.: B-20.563-2011
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España
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3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Naturaleza de la ciencia y construcción del conocimiento científico,

Ana Rivero y Ana María Wamba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
El concepto restringido y simplificador de ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La concepción inductivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La visión descontextualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La visión acumulativa y de crecimiento lineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
La concepción objetiva y verdadera del conocimiento científico . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Una ciencia neutra, sin ideología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Una visión individualista y elitista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Una propuesta de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. Historia de la física y enseñanza de la Física, Jordi Solbes y Manel Traver . . . . . . . . . . 35

Roles de la historia de la física en la enseñanza de la Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Ejemplos de actividades con un enfoque histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Conclusiones y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Fuentes y Recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. Historia de la química y enseñanza de la Química, Mercè Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . 53

Para enseñar una disciplina se ha de identificar lo más básico
y representativo de ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Empecemos por el principio: la Antigüedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
¿Hasta dónde alcanza el poder de transformar la materia? De la Edad Media
al Renacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Lo que vale es lo que puede hacerse: empieza la tradición de las sustancias,
en la Edad Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Los profesores de química del siglo XIX y la industria química . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
El siglo de los átomos… y los retos actuales: el respeto por el medio ambiente. . . . . . 63
¿Qué nos dice la historia a los profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4. Fronteras del conocimiento y de la investigación en física, Josep Enric Llebot . . . . . . 75

La búsqueda de la clave del universo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
El dilema de la energía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La investigación sobre el clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4 FÍSICA Y QUÍMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Actividad/Fuentes y Recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5. Fronteras del conocimiento y de la investigación en química, Àngel Messeguer . . . . 89

La investigación química en función de su utilidad: energía,
medio ambiente y salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La investigación química y la curiosidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6. Problemas ambientales y sostenibilidad, Daniel Gil y Amparo Vilches . . . . . . . . . . . 101

Una situación de emergencia planetaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La construcción de un futuro sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Recapitulación y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Fuentes y Recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7. Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetización

científica, María Jesús Martín-Díaz, María Sagrario Gutiérrez Julián
y Miguel Ángel Gómez Crespo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
¿Cómo se puede caminar hacia la alfabetización científica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
El currículum de Ciencias de la naturaleza y de Física y Química en la educación
secundaria obligatoria en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Contextualización de algunas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. La Química en el bachillerato: por una química en contexto, Aureli Caamaño . . . . 149

Aprendizaje y enseñanza de Química en los años ochenta: el método del descubri-
miento orientado y la aproximación histórica a la evolución de los conceptos . . . . . . . .150
Las concepciones alternativas de los estudiantes, las dificultades
conceptuales de la química y los modelos científicos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . 151
El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad: química en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . 152
La década del 2000: vaivenes iniciales, contextos y competencias . . . . . . . . . . . . . . 153
El currículo actual de Química del primer curso de bachillerato en España . . . . . . . 153
El currículo actual de Química del segundo curso de bachillerato . . . . . . . . . . . . . . 156
El currículo de Química en Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Análisis crítico del currículo de Química del bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

5
9. La Física en el bachillerato: por una física más atractiva, Jordi Solbes . . . . . . . . . . . . 171
El abandono de la Física en el bachillerato y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Análisis del currículo de Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Algunas propuestas para desarrollar el currículo de Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
¿Cómo reducir el exceso de formalismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
¿Qué experimentos o experiencias y qué relaciones CTS se pueden incluir? . . . . . . . 183
¿Cómo mejorar la evaluación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
10. Las Ciencias para el mundo contemporáneo en el bachillerato, Emilio Pedrinaci . . . . 195
Una materia necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
¿Qué características tiene el currículo de Ciencias para el mundo contemporáneo? . . 198
Ideas y propuestas para el desarrollo de las Ciencias para el mundo
contemporáneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Un desarrollo útil para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
¿Qué pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporáneo al alumnado
de diferentes modalidades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
¿Qué pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporáneo al alumnado
de la modalidad de Ciencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

INTRODUCCIÓN 7
INTRODUCCIÓN
Aureli Caamaño
Coordinador
Física y Química. Complementos de formación disciplinar forma parte de la colección For-

mación del Profesorado. Educación Secundaria, que pretende contribuir a la formación per-
manente del profesorado de educación secundaria, tanto en los procesos de actualización
docente como en la puesta en marcha del Máster de Secundaria, que habilita para el ejer-
cicio de la docencia. Los contenidos de la especialidad se estructuran en tres volúmenes.
Este primer volumen aborda la naturaleza de la ciencia, la historia de la física y de la quí-

mica, los desarrollos recientes en estas disciplinas y sus campos de aplicación, los problemas
ambientales y la sostenibilidad, y el currículo actual y el enfoque didáctico más apropiado de
las materias de Física y Química en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato,
así como de la asignatura de Ciencias para el mundo contemporáneo.
El segundo, Didáctica de la Física y la Química, trata de las cuestiones clave que plantea la
enseñanza de estas disciplinas: la diferencia entre ciencia y ciencia escolar, la competencia
científica y la competencia profesional, las diferentes tipologías de secuencias didácticas,
la elaboración de modelos, la argumentación, la educación dialógica, los trabajos prácticos
investigativos, la tecnología digital en la enseñanza de la Física y la Química, y la evaluación.
El tercer volumen, Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas, que presenta
ejemplos de unidades didácticas y proyectos de Física y Química innovadores, experiencias e
investigaciones, trabajos prácticos con sensores y equipos de captación de datos, trabajos de
investigación, y orientaciones para el diseño de unidades didácticas.
Por tratarse de una especialidad que engloba dos disciplinas, la Física y la Química, y te-
niendo en cuenta que la formación inicial de los futuros profesores de secundaria es, por
lo general, la del grado en una de las disciplinas, es evidente que Física y Química. Com-
plementos de formación disciplinar es un volumen de gran importancia para completar la
formación de los futuros profesores de Física y Química. Sin embargo, este libro no puede
suplir por sí solo todos los conocimientos y las capacidades que se aprenden a lo largo de
un grado, sea de Física o de Química. Por lo tanto, los estudiantes del Máster de Secundaria
de esta especialidad han de ser conscientes de que deben realizar un esfuerzo continuado
para mejorar su formación en la disciplina que no hayan estudiado en su formación inicial,
tanto en sus aspectos conceptuales y experimentales como en los relativos a la evolución de
los conceptos y las teorías a lo largo de la historia.

Además, en el caso de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria (ESO),
los contenidos de Física y Química forman parte de la asignatura de Ciencias de la naturaleza,
en la que también son necesarios unos conocimientos básicos de Biología y Geología. Esta
necesidad de una formación científica más generalista se hace también evidente en el currículo
de la asignatura de Ciencias para el mundo contemporáneo, que se imparte en el primer curso
de bachillerato. Los tres volúmenes correspondientes a la especialidad de Biología y Geología,
publicados en esta misma colección, pueden ser, en este sentido, de gran ayuda.
A continuación se describen brevemente los contenidos de cada uno de los capítulos.
«Naturaleza de la ciencia y construcción del conocimiento científico» constituye la temática

abordada en el primer capítulo de este libro. Ana Rivero y Ana María Wamba destacan que el
conocimiento científico debe ser en la actualidad parte esencial de la cultura personal de los
ciudadanos, para que puedan interpretar la realidad con racionalidad y libertad, y disponer
de argumentos para tomar decisiones. Para ello, consideran que es necesario conocer qué
es la ciencia, cuál es la metodología que emplea, cuáles son sus principales resultados y,
además, cuáles son las consecuencias de sus descubrimientos y aplicaciones, a qué intereses
sirven, qué proyecto humano subyace en ellas, por qué cauces deberían discurrir en el futuro
y otras cuestiones. Critican la imagen –inductivista y descontextualizada– de la ciencia, que
a veces se fomenta en las escuelas, y subrayan la necesidad de una enseñanza de la ciencia
que ofrezca una visión más actualizada de la naturaleza de la ciencia.
«Historia de la física y enseñanza de la Física» es el tema del segundo capítulo, escrito por
Jordi Solbes y Manel Traver. Estos autores consideran que la introducción de aspectos histó-
ricos permite mostrar una imagen de la física más próxima a la manera como se construyen
los conocimientos científicos, a cómo evoluciona la ciencia en su contexto socio-histórico y
a las repercusiones sociales que tienen los avances científicos; todo lo cual mejora la actitud
de los alumnos frente a esta materia de estudio y su interés por participar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A continuación proponen una serie de actividades de diferente tipo-
logía: unas incluyen biografías de científicos y científicas, acompañadas de cuestiones para la
reflexión del alumnado; otras seleccionan fragmentos originales de obras de algunos autores
clásicos a fin de conocer en palabras del propio autor el enunciado de determinados princi-
pios o leyes estudiados, o la evolución de determinadas controversias científicas; por último,
otras hacen referencia a etapas cruciales de la historia de la actividad científica en España,
como los siglos XVI, XVIII y principios del XX, para mostrar las circunstancias favorables y los
obstáculos que encontraron muchos científicos españoles de renombre en dichas épocas.
Mercè Izquierdo propone en el capítulo «Historia de la química y enseñanza de la Química» que:

(…) saber química es más que saberse un libro: es ver la química en el mundo, es compartir unas
preguntas que no tienen una respuesta definitiva y es saber actuar de una manera determinada. Es

INTRODUCCIÓN 9
pasar a participar de una historia con futuro y, por ello, nada mejor que conocer la historia de la
disciplina, que muestra cómo se llegaron a establecer los conocimientos actuales (…). Y dejarse
inspirar por ella para poder reformular en clase los razonamientos que justificaron la emergencia
de las entidades químicas básicas con las que se explica actualmente el cambio químico.
Con esta perspectiva, la autora describe cómo surgieron los conceptos fundamentales de
la química a través de la historia, y sostiene que conocer las dificultades, los errores y las
disputas en la génesis de las ideas químicas hace al profesor más comprensivo con las difi-
cultades de aprendizaje de sus alumnos. Por último, propone algunas actividades basadas
en la historia de la química.
La física del siglo XX se ha caracterizado por un gran progreso, tanto desde el punto del co-
nocimiento como desde el punto de vista de la tecnología. Ha sido el siglo de la mecánica
cuántica, la energía nuclear, los aceleradores de partículas, el transistor, el láser, la materia
oscura, la energía oscura y el Big Bang y de múltiples dispositivos que permiten ver lo más
intrincado de la materia y detectores que sondean el universo y el planeta con detalle. Josep
Enric Llebot nos cuenta en el capítulo «Fronteras del conocimiento y de la investigación en
física» cómo la investigación en física ha sido uno de los pilares en los que se ha centrado
el progreso científico y tecnológico de los siglos XIX y XX, y predice que los dos temas que
modularán el progreso de la física durante el siglo XXI serán probablemente la búsqueda de
un mejor aprovechamiento de la energía y de nuevas fuentes de energía, así como el cono-
cimiento de las características más intrincadas de la materia.
Àngel Messeguer, en el capítulo «Fronteras del conocimiento y de la investigación en quí-

mica», nos dice:
Aun siendo controvertida en ciertos ambientes, la química es la ciencia fundamental relacionada con
la realidad perceptible, la del día a día. Si uno analiza su entorno, se dará cuenta de que «todo es
química». De aquí que, en un mundo cada vez más intercomunicado y globalizado, los problemas
de la sociedad requieran soluciones donde la química, sea en su vertiente más tecnológica o en la de
suscitar nuevas ideas científicas, pueda aportar contribuciones positivas y relevantes. Como sucedió
a lo largo de los siglos XIX y XX, los químicos continúan enfrentándose a los retos que la sociedad y la
propia ciencia química les han planteado. Por ello la investigación, sea básica o aplicada, ha seguido
avanzando durante la primera década de este nuevo siglo y lo seguirá haciendo, empujada por dos
motivaciones: la utilidad y la curiosidad.
A partir de estas dos motivaciones, el autor estructura el capítulo para dar cuenta de los
retos actuales de la investigación química: el estado sólido, la conciencia, la estructura
íntima del agua, el cambio climático, el cáncer, los mundos de lo muy pequeño o de lo
que sucede muy rápido…
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Daniel Gil y Amparo Vilches, en el capítulo «Problemas ambientales y sostenibilidad», abor-

dan el estudio de un conjunto de problemas ambientales estrechamente relacionados y que
se potencian mutuamente, con una enorme incidencia en nuestras vidas y en el futuro de la
humanidad, y analizan las medidas concebidas para su tratamiento. De acuerdo con estas
ideas, desarrollan el capítulo atendiendo en primer lugar a cuáles son las características del
proceso de degradación ambiental y qué comportamientos individuales y colectivos están aso-
ciados a la situación de emergencia planetaria. En segundo lugar, desarrollan cómo habría de
ser la construcción de un futuro sostenible, utilizando la sostenibilidad como concepto básico
unificador de las medidas que se requiere adoptar (medidas científico-tecnológicas, educati-
vas y políticas). Por último, realizan una recapitulación y proponen acciones concretas que
se puedan desarrollar a lo largo del curso orientadas a implicar a la comunidad escolar en la
construcción de un futuro sostenible.
María Jesús Martín-Díaz, María Sagrario Gutiérrez Julián y Miguel Ángel Gómez Crespo, en el
capítulo «Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetización científica», analizan
los currículos de la ESO desde este punto de vista. Consideran que la aparición del término
«alfabetización científica» es el resultado de un replanteamiento de la finalidad de la educa-
ción científica: ¿para qué enseñar ciencia a los ciudadanos?, ¿es la ciencia un aprendizaje que
deben acometer todos o sólo una parte de los mismos? Las respuestas a estas preguntas, en
definitiva, decidir cuál es la finalidad de la educación, es la guía que dirige la toma de decisio-
nes en el resto de cuestiones de la enseñanza: ¿qué capacidades desarrollar?, ¿qué contenidos
seleccionar?, ¿qué estrategias utilizar?, ¿qué actividades diseñar?, etc. Para analizar los currícu-
los de Ciencias de la ESO clasifican los contenidos en tres categorías: contenidos académicos o
disciplinares, contenidos relevantes para la vida personal y contenidos relevantes para la vida
social. Finalmente, abordan el concepto de competencia científica y ofrecen algunos ejemplos
de actividades contextualizadas.
La enseñanza de Química en la educación secundaria ha experimentado cambios im-

portantes en las últimas décadas, motivados, por un lado, por las nuevas tendencias en
la enseñanza de las ciencias, fruto de los resultados de la investigación didáctica y de los
proyectos de innovación, y, por otro, por los cambios curriculares y estructurales que han
supuesto los procesos de reforma de los sistemas educativos. Aureli Caamaño, en el capí-
tulo «La Química en el bachillerato: por una química en contexto», considera brevemente
la evolución de la enseñanza de Química en las últimas décadas, y presenta y analiza el
currículo actual de Química del bachillerato en España, a través de un análisis de los con-
tenidos y los criterios de evaluación, y de una valoración de la importancia concedida a los
contenidos desde la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS) y al trabajo práctico
indagativo. La pregunta final que se hace es si será posible en el futuro la elaboración de di-
seños curriculares de Química más claramente comprometidos con un enfoque en contexto,

INTRODUCCIÓN 11
tal como el que se ha adoptado recientemente en Portugal o en el proyecto Salters Advanced

Chemistry en el Reino Unido, entre otros países.
Jordi Solbes analiza en «La Física en el bachillerato: por una física más atractiva» las causas
de la disminución de alumnos que estudian Física, que atribuye a una enseñanza de una
física aislada del entorno, sin relaciones CTS, poco útil, sin temas de actualidad, sin apenas
trabajo práctico, y con clases aburridas y poco participativas, además de la dificultad de la
propia disciplina. A continuación, realiza un análisis del currículo de la Física actual consi-
derando los objetivos, los contenidos –clasificados en conceptuales, procedimentales y sobre
la naturaleza de la ciencia, y CTS– y los criterios de evaluación. Finalmente, realiza una serie
de propuestas para la mejora del currículo de Física, tales como la reducción del formalismo,
el incremento del trabajo experimental y la introducción de temas CTS y de actividades sobre
procedimientos y naturaleza de la ciencia, así como la mejora de la evaluación.
Cierra este volumen el capítulo de Emilio Pedrinaci «Las Ciencias para el mundo contempo-
ráneo en el bachillerato». El autor se plantea las cuestiones siguientes: ¿qué características
tiene el currículo de Ciencias para el mundo contemporáneo?, ¿no resulta redundante con el
currículo de Física y Química y el de Biología y Geología de bachillerato?, ¿tiene sentido que
sea el mismo para los estudiantes de la modalidad de Ciencias que para los de las modalida-
des de Artes y Humanidades?, ¿cómo podemos desarrollarlo de modo que resulte interesante
y útil para unos y otros? Concluye que una formación como la que se propone en esta asig-
natura proporciona a los estudiantes de la modalidad científica una mejor perspectiva de la
ciencia frontera, una visión más clara de la utilidad social del conocimiento científico y de
la conveniencia de establecer ciertos controles sociales y tiempo para analizar problemas
científicos y dedicarles la atención que se merecen, sin los condicionantes de los extensos
programas de las materias de la modalidad.

13
1. NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• El concepto restringido y simplificador de ciencia

• La concepción inductivista
• La visión descontextualizada
• La visión acumulativa y de crecimiento lineal
• La concepción objetiva y verdadera del conocimiento científico
• Una ciencia neutra, sin ideología
• Una visión individualista y elitista
• Una propuesta de enseñanza
Ana Rivero
Universidad de Sevilla
Ana María Wamba

Universidad de Huelva
Empecemos por una obviedad: la ciencia tiene una importante presencia e importancia en
nuestra vida cotidiana. En el siglo XXI ya nadie lo pone en duda. Está presente en aconteci-
mientos y conversaciones, y es un elemento básico para nuestro desarrollo y bienestar. No
es extraño, por ejemplo, que vayamos a comprar y la etiqueta de un determinado alimento
nos informe de que se trata de un transgénico, que su calidad ha sido comprobada «cientí-
ficamente» y que tengamos que tomar la decisión de si comprarlo o no. O que nos veamos
involucrados en un debate sobre qué tipo de energía debemos priorizar en la situación ac-
tual –donde parece cada vez más claro que el petróleo no va a poder satisfacer por mucho
tiempo las demandas de las sociedades desarrolladas–, si la nuclear o las llamadas energías
alternativas (solar, eólica, etc.). O que, yendo más allá, tengamos que valorar si queremos

buscar energías para mantener el mundo desarrollado, tal como lo conocemos actualmente,
o queremos cambiar el modelo de desarrollo de nuestro mundo.
La ciencia, por tanto, ha dejado de ser un asunto que compete exclusivamente a los especia-
listas para convertirse en patrimonio y responsabilidad de todos. El conocimiento científico
debe ser en la actualidad parte esencial de la cultura personal, que permita a los ciuda-
danos interpretar la realidad con racionalidad y libertad, y disponer de argumentos para
tomar decisiones (Castaño y otros, 2006). Para ello, es necesario conocer qué es la ciencia,
cuáles son sus principales resultados y la metodología empleada, y además, cuáles son las
consecuencias de sus descubrimientos y aplicaciones, a qué intereses sirven, qué proyecto
humano subyace en ellas, por qué cauces deberían discurrir en el futuro y otras cuestiones
vinculadas a las necesidades e intereses de los sistemas sociales y culturales. Como plantean
Godin y Gingras (2004; citado en López Cerezo y Cámara, 2005, p. 35):
No podemos considerar científicamente culto a un individuo cuyo receptáculo cerebral reservado
a la ciencia sólo albergue un inventario de datos, a modo de registro enciclopédico de preguntas y
respuestas. Es necesaria la reflexión, la integración y la explotación crítica de esa información, formar
juicios independientes sobre asuntos controvertidos relacionados con la ciencia, ser conscientes
de los interrogantes éticos y desafíos ambientales que plantean las nuevas fronteras de la ciencia y
tecnología, hacer frente con éxito a la superstición, etc.
Es decir, hay que formarse en ciencia y sobre la ciencia. Es imprescindible abordar aspectos epis-
temológicos, históricos, ideológicos, etc. en la formación científica. Son numerosos los con-
textos en los que se puede desarrollar una cultura científica de los ciudadanos del tipo que
estamos defendiendo, pero es el ámbito educativo, sin lugar a dudas, el que no puede elu-
dir este reto. Y no se trata de un reto sencillo. Partimos de cierto desinterés de los estudiantes
por la ciencia, puesto de manifiesto en el descenso en el número de ellos que escogen en el
bachillerato opciones científicas. Además, nos encontramos que, según la Segunda Encuesta
Nacional sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología de la Fundación Española
para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2005), la mayor parte de los españoles valora ne-
gativamente la formación científica y tecnológica recibida en la escuela: sólo un 10% de
las personas entrevistadas reconoce haber recibido en los centros de enseñanza un nivel
de conocimientos científicos que califica de alto o muy alto, frente a un 65,5% que declara
haber recibido una educación científica que califica de baja o muy baja.
De manera que el desarrollo de la cultura científica que necesitamos requiere de cambios

profundos en la enseñanza de las ciencias, desde la educación infantil hasta la formación
del profesorado, y en muy diferentes ámbitos, como intentan inferir los informes PISA. En
nuestro caso, intentaremos aportar un grano de arena a uno de ellos, el relacionado con la
imagen de y sobre la ciencia que se fomenta en las escuelas y la necesidad de complejizar
y actualizar dicha imagen. Somos conscientes de que abordamos un asunto complejo, pues

NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 15
no existe consenso entre los especialistas acerca de qué es ciencia y qué no lo es, y cómo
se construye este conocimiento, lo que no desmerece el interés que puede tener para el
profesorado conocer los debates y el desarrollo que se están produciendo en este campo.
Chalmers critica el hecho de que, para muchos:

(…) Las teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adqui-
ridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír,
tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida
en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es un conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado. (Chalmers, 1994, p. 11)
Esta concepción de la ciencia, muy arraigada en la mente de gran parte de la población, ha

sido cuestionada por autores como Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend o Morin. Este último
expresa:
Es cierto que la misión casi vital de la ciencia hasta finales del siglo XIX fue eliminar lo incierto, lo
indeterminado, lo impreciso, la complejidad, para poder controlar y dominar el mundo a través
del pensamiento y por la acción. Ahora bien, esta ciencia no ha conducido a la clave determinista
universal, sino a la problemática fundamental de la incertidumbre, de la indeterminación, de la
imprecisión, de la complejidad. La ciencia nueva –scienza nuova– en gestación es aquella que
trabaja, negocia con el alea, lo incierto, lo impreciso, lo indeterminado, lo complejo. (Morin,
1984, p. 127)
Muchos autores y numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la imagen sobre
la ciencia que se fomenta en la escuela es ajena totalmente a estos debates. Predomina, en
cambio, una visión unidimensional y coincidente con planteamientos propios del conoci-
miento común o cotidiano y bastante alejada de las aportaciones más actuales de la filosofía
y la epistemología de la ciencia.
Como plantean Fernández y otros (2005), si se quiere cambiar lo que los profesores y los
alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar la epistemolo-
gía de los profesores. Y aunque poseer concepciones válidas acerca de la ciencia no garan-
tiza que el comportamiento docente sea coherente con dichas concepciones, constituye, al
menos, un requisito indispensable.
En este capítulo vamos a presentar pues, las aportaciones que consideramos más relevantes
para caracterizar la naturaleza del conocimiento científico, y dado que nos dirigimos a futu-
ros profesores, lo haremos en relación a las concepciones más habituales que se transmiten
en la escuela y que creemos imprescindible mejorar, siguiendo, en parte, las señaladas por
Fernández y otros (2005).

El concepto restringido y simplificador de ciencia
Desde principios del siglo XX hemos tenido a nuestra disposición un concepto de cien-
cia conocido como concepción heredada (Hempel, 1973), según el cual la ciencia
es un conocimiento teórico que se obtiene básicamente mediante el método científico
hipotético-deductivo a partir de la experimentación (Izquierdo, 2000). De esta forma, es
«el método» (en el que destaca el papel de la experimentación) el elemento que da esta-
tus al conocimiento elaborado. Un ejemplo que ilustra esta afirmación es la declaración
de Pearson:
La unidad de toda ciencia consiste sólo en su método, no en su contenido. El hombre que clasifica
hechos, sean del tipo que sean, que observa su relación mutua y describe sus secuencias, está apli-
cando el método científico y es un hombre de ciencia. (Pearson, 1900, p. 12)
Esta idea, que todavía podemos detectar de manera explícita o implícita en numerosas situa-
ciones educativas, ha ido cambiando profundamente a lo largo de los últimos cien años en
el campo epistemológico, a partir de diversas aportaciones realizadas desde la sociología de
la ciencia, la historia de la ciencia, el lenguaje, las ciencias de la comunicación y la propia
epistemología. Por ejemplo, Sommerville (1941) ridiculizaba tal concepción de ciencia con
su brillante ejemplo de la Paraguología, en el marco del cual llegó a enunciar varias leyes
utilizando «el método científico»:
• Ley de Variación del Color según Propiedad por Sexo (los paraguas pertenecientes a
mujeres tienden a ser de una gran variedad de colores, mientras que los pertenecientes
a hombres son casi siempre negros).
• Leyes de la Propiedad Individual de una Pluralidad de Paraguas y de la Propiedad Plu-
ral de Paraguas Individuales (la interrelación se presenta, en la primera ley, en razón
casi directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relación inversa casi perfecta
con dicho ingreso).
• Ley de la Tendencia a la Adquisición de Paraguas en Tiempos Lluviosos.
Es evidente que la concepción heredada no es suficiente, pero no es fácil elaborar una

concepción alternativa que satisfaga a todos. De hecho, es muy difícil, en cualquier foro en
el que se intente, llegar a una definición consensuada de ciencia, entre otras cosas porque
existen numerosas «ciencias». No poseen las mismas características la física (donde,
por ejemplo, el uso de modelos formales y muy abstractos tiene gran significado), que la
paleontología (de marcado carácter descriptivo), o la ecología (donde el objeto de estudio se
refiere a varios niveles de organización de la materia y a una gran variedad de propiedades
emergentes y donde es tan relevante el estudio de las partes –análisis– como la comprensión
del todo –síntesis–), por no referirnos a las tecnologías, a las ciencias sociales o al conjunto de
nuevas ciencias que están surgiendo como integración de otras previas (ciencias ambientales,
de la salud, etc.).

En efecto, como señalan Castaño y otros (2006), son numerosas las definiciones que pode-
mos encontrar, algunas caracterizadas por su amplitud, otras mucho más restringidas. Al pri-
mer grupo pertenecen, entre otras, la propuesta por Collinwood (2007) (ciencia es cualquier
conocimiento sistemático de la realidad), en la que tienen perfecta cabida tanto las ciencias
formales (matemáticas y lógica) y naturales (física, química, biología…), como las sociales (eco-
nomía, sociología, antropología, historia…), y las denominadas por Dilthey (1986) ciencias
del espíritu (filosofía, arte…).
En el segundo grupo, de carácter más restrictivo, se encuentra la definición propuesta por la

UNESCO en 1999:
El término ciencia ha pasado a referirse a las ciencias naturales, en el sentido anglosajón, e incluye
las matemáticas, la física, la astronomía y cosmología, la química, la biología, las ciencias de la tie-
rra y el medio ambiente. Se incluye también la medicina por el estrecho contacto entre la ciencia
contemporánea y la medicina. Las disciplinas tecnológicas también dependen sustancialmente de
las ciencias naturales. Además de sus procedimientos específicos utilizan conocimientos científicos
para alcanzar sus objetivos. (UNESCO, 1999)
Pero, además de preguntarnos acerca de los tipos de saberes que se incluyen o no en la

ciencia, nos interesa profundizar en las características de este tipo de conocimiento. A este
respecto, Izquierdo (2000) recoge las aportaciones de Giere (1988), según el cual las teo-
rías científicas deben tener significado en el mundo. Es decir, lo fundamental de las
teorías científicas no es su estructura formal, sino que permitan interpretar conjuntos de
fenómenos, de modo que siempre tengan una dimensión práctica y nunca sean meros for-
mulismos. Ziman (1986) nos amplía la perspectiva, llamando nuestra atención acerca de
que la ciencia posee múltiples dimensiones. Por un lado, es un conjunto de conocimientos
organizados fruto de la investigación, pero además, presenta una dimensión social: es
una institución que necesita medios materiales y un factor importante en materia de
asuntos humanos, pues puede resolver problemas y proporcionar beneficios materiales,
estableciendo conexiones instrumentales con la tecnología (igual que para otros muchos
autores, ciencia y tecnología aparecen como un todo, dando lugar a la llamada tecno-
ciencia). Por último, es también un tema educacional. La ciencia es algo más que pensa-
miento e ideas, es una actividad y una construcción social y, como tal, resulta compleja,
determinada por la sociedad en la que se desarrolla y difícil de describir (Izquierdo, 2000;
Jiménez-Aleixandre y Otero, 1990).
Echeverría (2002) ha centrado también su análisis en la práctica científica, más que en

el conocimiento científico o tecnocientífico en sí mismo, aportando un punto de vista muy
interesante. Manifiesta que la ciencia no es sólo investigación, sino que, además de ser en-
señada, difundida y comunicada, ha de ser evaluada. En este último contexto de evaluación
es donde se sitúa lo que el autor denomina axiología de la ciencia. Para él, si queremos com-

prender la ciencia ya no es suficiente la epistemología, necesitamos además la axiología, es

decir, el sistema de valores que justifica las actuaciones en el ámbito científico.
En definitiva, planteamos que es necesario modificar la visión tan restringida que a veces
transmitimos de la ciencia como aquel conocimiento de carácter teórico que se ela-
bora utilizando «el» método científico de carácter experimental, para tener en cuenta, al
menos: las relaciones indisolubles entre ciencia y tecnología y la dimensión práctica de
los modelos teóricos, la diversidad y complejidad de las prácticas científicas y, por tanto,
de los métodos utilizados, las relaciones entre la ciencia y los contextos e instituciones
sociales en que se elaborara y aplica, y el sistema de valores en el que se inserta la acti-
vidad científica.
La concepción inductivista
La ciencia nació bajo la premisa de que el universo está regido por leyes universales que se
pueden encontrar y formular. Así como los antiguos filósofos (entre los que debemos destacar
a Aristóteles) intentaron conocer el mundo mediante su pensamiento racional, Bacon, al que
seguramente podemos considerar el primer filósofo que teorizó sobre la ciencia experimen-
tal, puso el énfasis en la necesidad de observar la naturaleza como forma de acceder a las
leyes que la gobiernan. Este énfasis en la observación, como contraposición a la posición
anterior, condujo a la visión positivista del conocimiento y del método científico, basado en
el razonamiento inductivo.
Según el inductivismo, es la observación sistemática y desapasionada de los fenómenos de

la realidad lo que permite acceder al conocimiento. A partir de esta observación se generan
enunciados observacionales que constituyen la base para formular las leyes, principios y
teorías que articulan el conocimiento científico. Para ello es necesario disponer de un nú-
mero de observaciones suficientemente grande y que hayan sido realizadas en una amplia
variedad de condiciones.
Aunque las visiones inductivistas sobre la ciencia han sido abandonadas por los especialistas,
es seguramente esta perspectiva la que con mayor frecuencia nos podemos encontrar en
situaciones escolares, tanto en el pensamiento del profesorado, como en el del alumnado,
e incluso en los mismos libros de texto. Por ejemplo, no es extraño encontrar en un
libro de texto simplificaciones reduccionistas que presenten el trabajo científico como
siguiendo un método únsico, cerrado, específico para las ciencias de la naturaleza, ob-
jetivo y exacto, basado en la observación, la formulación de hipótesis, la experimentación y
la extracción de conclusiones, y que «permiten a los científicos ir descubriendo los secretos
de la naturaleza» (AA.VV., 2000, p. 9).

Sin embargo, el inductivismo contiene numerosas limitaciones. La primera de ellas, rela-

cionada con el número de observaciones que podemos considerar suficientes, la pone en
evidencia Bertrand Russell, según cita Chalmers:
Este pavo descubrió que, en su primera mañana en la granja avícola comía a las 9 de la mañana. Sin
embargo, siendo como era un buen inductivista, no sacó conclusiones precipitadas. Esperó hasta que
hubo recogido una gran cantidad de observaciones del hecho de que comía a las 9 de la mañana e
hizo estas observaciones en una gran variedad de circunstancias, en miércoles y en jueves, en días
fríos y calurosos, en días lluviosos y soleados. Cada día añadía un nuevo enunciado observacional a su
lista. Por último, su conciencia inductivista se sintió satisfecha y efectuó una inferencia inductiva para
concluir: siempre como a las 9 de la mañana. Pero ¡ay! Se demostró de manera indudable que esta
conclusión era falsa cuando, la víspera de Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el cuello.
(Chalmers, 1994, pp. 28-29)
La segunda es la presunción de que la observación puede ser imparcial e independiente del

observador, de sus teorías, intereses, experiencias previas, estados de ánimo, etc. Pero la his-
toria de la ciencia nos muestra numerosos ejemplos de que esto no es así. Veamos sólo uno
de ellos, el que nos relata Hecht (1987) en relación con el descubrimiento de Neptuno: John
Couch Adams y Rubain Leverrier predijeron, por separado, la localización de Neptuno a
mediados del siglo XIX. Previamente, James Challis, director del observatorio de Cambridge,
que tenía a su disposición las predicciones de Adams, rechazó la existencia de este planeta
y aunque sus registros y anotaciones de las observaciones que realizó durante todo el verano
demostraban que «vio» cuatro veces a Neptuno e incluso percibió su disco aparente, hizo
caso omiso de lo que había visto.
Y la tercera, es la propia concepción de que lo que observamos es exactamente la realidad.

Así, Richard Gregory (R.G.), profesor emérito de Neuropsicología de la Universidad de Bris-
tol, nos señala en esta conversación con Eduard Punset (E.P.) (2004) que, a veces, nuestras
percepciones nos engañan:
«E.P.: —No sé si existe algo más importante que tener una percepción correcta del mundo en que se
vive. Y sin embargo, invertimos una ridiculez (…) en investigar si es correcta la imagen que te-
nemos de los objetos que nos rodean, y sobre todo, de cómo la obtenemos. ¿A ti qué te parece?
R.G.: —Creo que es completamente cierto. El cerebro efectúa muchas suposiciones y obtiene
pequeñas imágenes de los ojos, pero eso no basta. El problema radica en que las imágenes
que recibe el ojo no se corresponden en absoluto con los objetos que está mirando; no son
idénticos. Por ejemplo, si miramos una mesa intuimos que es sólida y fuerte, y que podemos
poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que se trata de una mesa sólida y
fuerte. El cerebro imagina un objeto real a partir de una imagen del ojo tan pequeña como un
sello de correos. Me parece increíble que podamos pasar de una pequeña imagen al sentido
de la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. (pp. 458-459)
(…)
01 FISICA Y QUIMICA VOL1_Cap1.indd 19 26/05/11 15:45

E.P.: —En cierto modo, pues, cuando obtenemos imágenes de los objetos del exterior, el cerebro
elabora una hipótesis sobre qué es ese objeto y entonces se pone a prueba, contrastándola
con los sentidos, ¿verdad?
R.G.: —Sí, yo creo que la percepción es una hipótesis. El problema es que la percepción debe trabajar
de forma muy rápida, en una décima de segundo, por lo que la comprobación no es muy
exhaustiva». (Punset, 2004, p. 465)
Por todo ello, en contraposición a los enfoques empiro-inductivistas, se ha desarrollado lo

que se ha venido a llamar nueva filosofía de la ciencia. En ella, se debe mencionar como uno
de sus primeros exponentes a Karl Popper (1934, 1963), que defiende que toda observación
se hace desde el marco de alguna teoría. Así, se supone que la ciencia no está centrada en
elaborar inferencias teóricas metodológicamente correctas, sino en construir libremente hi-
pótesis provisionales en relación a los problemas planteados para, posteriormente, someter-
las a un riguroso proceso de falsación o refutación mediante procedimientos experimentales
(Porlán, 1995). El conocimiento científico se caracterizaría, pues, por la posibilidad de ser
falsado mediante el experimento o la observación, y sólo las afirmaciones falsables deben
ser admitidas como científicas. Por ejemplo, no es científica la afirmación «los ángeles no
tienen sexo», pues es una hipótesis que no se puede contrastar. A pesar de la indudable
aportación que supuso el falsacionismo popperiano a la filosofía de la ciencia, sus propuestas
fueron también cuestionadas posteriormente. Por ejemplo, Chalmers decía:
Las teorías no se pueden falsar de modo concluyente, porque los enunciados observacionales que
sirven de base a la falsación pueden resultar falsos a la luz de posteriores progresos. (Chalmers,
1994, p. 93)
Como nos hace notar este autor, Popper cayó en la trampa de utilizar nuevamente la obser-
vación y la experimentación como base fundamental para la aceptación o no de las teorías
científicas, cuestión que se había criticado duramente en el positivismo previo.
Quizás el autor más importante que hizo tambalearse en primer lugar a la perspectiva de Po-
pper, fue Thomas Kuhn. Este autor publicó en 1962 su polémica obra The Structure of Scientific
Revolutions que, valga la redundancia, revolucionó la filosofía tradicional de las ciencias. Kuhn
aporta el concepto de paradigma, que concibe como un conjunto de creencias, valores y técnicas
compartidos por una comunidad científica (Campanario, 2002), de manera que la ciencia se ca-
racterizaría más por los paradigmas de la comunidad científica que por su unidad metodológica
(Porlán, 1995). Es, por tanto, la primera vez que claramente se cuestiona la observación y la
experimentación como mecanismos comunes y básicos de la producción científica.
También Lakatos (1978) pone en entredicho las propuestas de Popper, argumentando que
las teorías científicas no se someten a falsación, sino que se protegen de ella. Para este autor,

las teorías se articulan en forma de programas de investigación, que constan de un con-

junto de hipótesis generales (núcleo central, que no se cuestiona) y unas hipótesis auxilia-
res, supuestos subyacentes y enunciados observacionales (cinturón protector), que pueden
modificarse, pero sin alterar lo esencial.
Pero, sin duda, la perspectiva más contrapuesta al inductivismo es claramente la de Feyera-

bend (1975). Según este autor, si analizamos históricamente la producción del llamado cono-
cimiento científico, nos damos cuenta de que existe una gran diversidad de enfoques, métodos
y estrategias en las distintas investigaciones. Feyerabend asegura que los científicos eligen sus
estrategias dependiendo de los objetivos de su trabajo, de manera que es imposible establecer
reglas de validez universal. Podemos resumir su posición con su frase más conocida: todo vale,
exponente de lo que él mismo denomina anarquismo metodológico.
En definitiva, no hay una única opción que cuente con el consenso de filósofos y epis-
temólogos acerca de cómo se produce el conocimiento científico, sino que se reconoce
la existencia de diversos enfoques y estrategias. Quizás el papel de los problemas como
motor de la investigación sea el único aspecto que goce de mayor aceptación entre las
distintas tendencias, pero la importancia de la observación, la experimentación, las hipó-
tesis, el diseño de experiencias, las teorías previas, la deducción lógica, la creatividad, la
invención, la comunicación de las investigaciones y sus resultados, etc., es un asunto más
controvertido.
La visión descontextualizada
Con frecuencia nos referimos a contenidos científicos sin establecer ninguna relación con
el contexto en el que fueron elaborados: los problemas a los que se intentaba responder,
los medios técnicos de los que se disponía, las preocupaciones de la época, etc. A
veces lo hacemos así porque creemos que la ciencia es independiente del medio en el
que se desarrolla.
Cuando esto ocurre en el ámbito educativo, provoca que los contenidos aparezcan como
arbitrarios y, por tanto, con muy poco sentido para los estudiantes. En efecto, a los estu-
diantes les puede ocurrir algo parecido a lo que les ocurrió a las respectivas comunidades
científicas de la época cuando Newton, Wegener o Mendel expusieron sus teorías. Fue
necesario que transcurrieran siete u ocho décadas para que se aceptara la teoría de Newton
sobre la gravitación universal, o medio siglo para que se admitiese la teoría de Wegener de
la deriva continental, o más de treinta años hasta que se redescubrieron las leyes de Mendel
sobre la herencia.

La resistencia a la introducción de estas teorías novedosas, en el caso de Mendel, por ejem-

plo, tuvo mucho que ver con el hecho de que sus investigaciones no respondían a problemas
relevantes de su época. Giordan y De Vecchi (1988) explican que entonces se buscaba cómo
se transmitían los caracteres de la especie con el fin de encontrar pruebas de la teoría de la
evolución, y no los individuales. Mendel, relatan los autores citados, mantuvo una corres-
pondencia abundante y continuada, desde 1866 a 1873, con una autoridad científica de su
tiempo, el profesor Nageli de Viena, y no llegó a convencerlo, a pesar de que utilizó nume-
rosos argumentos y pruebas. Así que Nageli ha quedado para la posteridad como el gran
biólogo que no pudo comprender el mendelismo, aunque tuviera el inestimable privilegio
de que se lo explicara Mendel en persona.
Pero la visión descontextualizada no provoca sólo problemas didácticos de falta de relevancia

o sentido del contenido, sino problemas relacionados con la propia disciplina, pues fomenta
la imagen de que la ciencia elabora los conocimientos de una vez tal como lo conocemos
actualmente, sin reconocer su carácter progresivo y tentativo. Por ejemplo, aunque hoy parece
evidente el mecanismo de la fecundación (la unión de un óvulo y de un espermatozoide dan
lugar a la formación de un zigoto), pasaron 200 años entre el descubrimiento del espermato-
zoide y la comprensión de su papel en la fecundación (Giordan y De Vecchi, 1988).
En definitiva, es necesario adoptar una visión más contextualizada de la ciencia, que nos
permita comprender mejor cómo se ha elaborado el conocimiento, en respuesta a qué pro-
blemas, enfrentándose a qué dificultades, etc., y también, por supuesto, que nos permita
reconocer las limitaciones del conocimiento científico actual y las perspectivas futuras. Y,
por último, comprender a nuestros estudiantes y sus dificultades.
La visión acumulativa y de crecimiento lineal
Ésta es otra visión bastante presente en el ámbito educativo. Se trata de presentar o fomentar
la idea de que el conocimiento científico crece por acumulación sucesiva de nuevas teorías,
sin tener en cuenta los complejos procesos de cambio que han tenido lugar en el desarrollo
del conocimiento científico (Estany, 1990).
Pero ¿cómo cambia el conocimiento científico? Según Kuhn (1962), el desarrollo de una
disciplina dada se caracteriza por períodos de ciencia normal y períodos de revolución
científica. Durante los primeros, los científicos resuelven problemas en sus respectivas áreas
mejorando la articulación y coherencia interna del paradigma. En estos casos, pueden pre-
dominar los cambios de tipo acumulativo. Pero, a veces, no es posible resolver algunos
problemas dentro del paradigma dominante, lo que da lugar a anomalías o datos que no en-
cajan. Por ejemplo, es una anomalía para la teoría del Big Bang sobre el origen del universo,
el dato publicado con carácter divulgativo por Cayetano López en El País (López, 1994),

acerca de que el uso de mediciones nuevas de la constante de Hubble sugiere la hipótesis

de que el universo tiene entre 7.000 y 11.000 millones de años, demasiado pocos para la
teoría establecida. Pues bien, si estas anomalías se acumulan y llegan a afectar a los aspec-
tos fundamentales del paradigma, surge un período de crisis. Si, además, en este proceso se
gesta progresivamente un paradigma rival, es decir, otro punto de vista general alternativo al
existente, se da una revolución científica.
En los períodos revolucionarios, el paradigma preexistente es sustituido por un nuevo para-

digma. Es preciso llamar la atención acerca de que esta sustitución es algo más que un mero
cambio de teoría, ya que se remueven los principios más profundos; cambian las estrategias
de investigación y en definitiva, cambia la cosmovisión que predominara hasta ese momento.
Pensemos, por ejemplo, en la revolución que supuso para la biología la presentación de la
teoría de la evolución de Charles Darwin, que modificó la perspectiva global fijista sobre
el mundo que predominaba hasta entonces, por un punto de vista de cambio y evolución.
El alcance de este cambio conduce, según Kuhn, a que esos paradigmas sean inconmesu-
rables. Además, y este es quizás el aspecto más discutido del punto de vista de este autor,
afirma que el cambio de paradigma ocurre sin tener en cuenta criterios racionales, es decir,
sin que haya argumentos lógico-formales que demuestren la superioridad de un paradigma
sobre otro, sino gracias a factores tales como la desaparición de los científicos con prestigio
y poder académico que sostenían las teorías vigentes, o la capacidad de persuasión de los
proponentes del nuevo paradigma. Es posible pues que, según la perspectiva de Kuhn, la
teoría del Big Bang siga vigente aún porque no existe un paradigma rival, pues desde luego
acumula cierto número de anomalías, entre otras la que acabamos de citar.
Por su parte, Lakatos, como ya señalamos en el apartado anterior, explica que los programas
de investigación se resisten al cambio. Ahora queremos añadir que eso no significa que
Lakatos no admita que el cambio realmente se produce, pero sólo si se cumplen tres criterios:
1. La nueva teoría debe explicar todo lo que explicaba la teoría anterior.
2. La nueva teoría debe tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, la nueva teoría debe predecir hechos nuevos que la teoría anterior
no predecía.
3. La nueva teoría debe ser capaz de orientar a los científicos para que puedan com-
probar empíricamente una parte al menos del nuevo contenido que ha sido capaz de
predecir (Campanario, 2002).
En términos de Lakatos, explicaríamos que la teoría del Big Bang sigue vigente porque no
existe otro programa de investigación que explique lo mismo que el Big Bang, que prediga
hechos nuevos que ésta no puede (quizás, por ejemplo, si el universo se va a contraer o con-
tinuará expandiéndose) y que oriente el trabajo científico en otra dirección más productiva.

Nos parece muy relevante, por último, la propuesta de Toulmin (1977) acerca de cómo
cambia el conocimiento. Para este autor, en cualquier momento hay suficiente cantidad de
personas creativas que mantienen un conjunto de innovaciones que entran en competencia
intelectual con otras ya establecidas. Algunas variantes resultarán elegidas y se incorporarán
al acervo de conocimientos, y otras serán olvidadas (Porlán, 1995). En este punto, Toulmin
discrepa de Kuhn, pues, para el primero, en la elección de unos conocimientos u otros sí
se pueden detectar criterios racionales, con el fin de encontrar las mejores soluciones a los
problemas teóricos o prácticos de cada población conceptual. Es decir, el desarrollo de una
disciplina tendría su origen en problemas no resueltos que plantean unas exigencias intelec-
tuales o prácticas no satisfechas. La aparición de nuevos conceptos por procesos de selección
es ejercido por la propia comunidad científica afectada, en aras de un mejor servicio a la
disciplina en cuestión (Campanario, 2002).
Según la perspectiva de Toulmin, los cambios pueden ser rápidos o lentos, de mayor o de
menor calado, pero siempre son parciales y sometidos a la selección crítica de la comuni-
dad intelectual. Se trata, por tanto, de una perspectiva gradualista respecto al cambio de las
teorías científicas.
En cualquier caso, utilizando la perspectiva de Toulmin, parece que no disponemos de

suficientes variantes entre las que seleccionar una teoría mejor que la que tenemos para
explicar el origen del universo, aunque es muy probable que estas teorías cambien y no será
simplemente un cambio lineal y acumulativo.
La concepción objetiva y verdadera del conocimiento

científico
En coherencia con creencias expuestas anteriormente, nos encontramos esta otra, de impor-
tante presencia en el ámbito educativo: el conocimiento científico es objetivo y verdadero.
Efectivamente, si el conocimiento científico es el que se elabora siguiendo detalladamente
los pasos de «el» método científico, en el que predominan la observación «pura» y la expe-
rimentación, el resultado debe ser objetivo y verdadero.
Pero, como hemos visto en el apartado «La concepción inductivista», la observación no es

siempre independiente del observador. De hecho, es posible que la observación altere in-
cluso el hecho observado, como establece el Principio de Incertidumbre propuesto en 1927
por Heisenberg o como defiende la Escuela de Coopenhague, con Bohr al frente:
Las entidades subatómicas, como por ejemplo los electrones, no poseen existencia real; existen en un
limbo probabilístico de muchos estados superpuestos posibles hasta que se ven forzados a un estado
único por el acto de la observación. Los electrones o fotones pueden hacer de ondas o partículas,
según la manera como se observen experimentalmente. (Citado por Horgan, 1998, p. 111)

Por otro lado, como hemos visto en el apartado «La visión acumulativa y de crecimiento
lineal», no podemos tener seguridad de que no aparezcan nuevos datos o interpretaciones
que modifiquen lo que el conocimiento científico ha dado por válido en una época determi-
nada, por tanto, es difícil considerarlo verdadero. Por ejemplo, ¿es verdadero que el sistema
solar está compuesto por ocho planetas? ¿O era verdad cuando estaba establecido –hace
casi nada– que eran nueve los planetas del Sistema Solar? Además, ¿puede considerarse
«verdadero» algo en un mundo caótico, como el nuestro? Formamos parte de un universo
complejo, conformado por numerosos sistemas también complejos, con diferentes niveles
de organización imbricados entre sí y, según la teoría del caos:
Aquellos sistemas dinámicos que puedan ser descritos por ecuaciones cuyas variables se encuentran
en una relación no lineal atraviesan durante su evolución por fases de comportamiento caótico impre-
decible debido a la sensibilidad que poseen en las condiciones iniciales. (Luffiego y otros, 1994, p. 94)
De manera que, como plantea Ballenilla (2003), vivimos en un universo no predictible no

sólo por su magnitud, como defendía Laplace, sino porque ello es una característica intrín-
seca a un universo complejo.
Lo dicho anteriormente puede hacernos sentir un poco de vértigo: ¿No disponemos entonces
de ninguna certeza en el ámbito científico (y, por ende, muchas menos en el ámbito coti-
diano)? ¿Es todo relativo, como defendía Feyerabend? Recuperemos de nuevo la conversa-
ción de Punset y Gregory:
«E.P.: —Sostienes que el cerebro no existe para hallar la verdad, sino para sobrevivir.
R.G.: —Sí. Las sociedades necesitan un acuerdo para trabajar colectivamente en la construcción de
una casa o en la fabricación de utensilios de cocina. Se necesitan ideas preconcebidas para
sobrevivir, creencias sociales que nos permitan llegar a una acción coordinada y pactada.
Pero nada de eso guarda relación con la verdad absoluta». (Punset, 2004, pp. 469-470)
De manera que quizá no disponemos de verdades absolutas, pero sí de acuerdos válidos.

Recordemos ahora a Toulmin, cuya aportación se sitúa justo en el centro de la polémica
epistemológica entre absolutistas y relativistas. Este autor explicaba que, entre la variedad de
ideas presentes en una población determinada, la comunidad implicada era la encargada
de seleccionar las que consideraba más adecuadas. Estos acuerdos de la comunidad son los
que otorgan validez al conocimiento.
El conocimiento científico aceptado actualmente es relevante, sea o no verdadero, porque ha

conseguido poner de acuerdo a distintas subjetividades (conocimiento intersubjetivo) acerca
de cuál es la mejor interpretación para explicar un fenómeno determinado (hasta que la pro-
pia comunidad cambie de opinión). Efectivamente, la actividad científica suele desarrollar
determinadas prácticas donde acrisolar estos consensos, tales como la publicación de los
resultados de las investigaciones en revistas y su presentación en congresos. Y, como según

Hecht (1987), es casi tan divertido desprestigiar una teoría como desarrollarla, los errores no
suelen pasar inadvertidos ni se pierde la oportunidad de confrontar unas opiniones con otras.
Una ciencia neutra, sin ideología
A menudo se entiende la ciencia como una actividad neutra, que no está influida por la sociedad
en la que se desarrolla, ni por intereses particulares, y cuyo máximo objetivo es la búsqueda de
«la verdad». Sin embargo, existen ejemplos que ponen de manifiesto una visión diferente, en la
que los criterios que guían la investigación están sesgados por estereotipos o arquetipos sociales.
Por ejemplo, según relatan Jiménez-Aleixandre y Otero (1990), durante la primera mitad del
siglo XX se consideraba que el número de cromosomas de la especie humana era de 48, puesto
que se identificaban 24 diferentes y se suponía que cada uno debía tener su homólogo. La
detección de 24 cromosomas diferentes no era un error. Provenía del hecho que las muestras
(tomadas por equipos diferentes en lugares distintos) se tomaban únicamente en hombres,
nunca en mujeres, bajo el supuesto implícito de que el varón era el arquetipo. Hubo que
superar este prejuicio para llegar a los actuales 23 pares de cromosomas homólogos, que son
así en las mujeres (donde los cromosomas sexuales son XX) y no exactamente en los hombres,
que poseen 22 pares más los sexuales (XY), aunque considerados también un par homólogo.
En el momento que aceptamos que la ciencia es una actividad humana (y, por tanto, some-
tida a condicionantes) y una construcción social (y, por tanto, determinada por la sociedad en
la que se desarrolla), tenemos que aceptar que es difícil que exista neutralidad en el desarro-
llo de la ciencia y que dicha neutralidad quizás no sea más que un mito (Quintanilla, 1978).
Además, hay que tener en cuenta que, aunque no fuese la comunidad científica misma la que
realizara los estudios o interpretara los resultados desde un punto de vista interesado, no es
posible evitar que otros agentes sociales lo hagan. Por ejemplo, la bomba atómica no se po-
dría haber construido sin conocimiento científico y tecnológico. De manera que seguramente
es mucho mejor reconocer la influencia ideológica en la actividad científica que mirar hacia
otro lado, pues sólo así estaremos en disposición de intentar controlarla. Una visión neutral
de la ciencia nos impide valorar la influencia de los intereses particulares o generales en las
investigaciones o las posibles consecuencias y repercusiones de los hallazgos científicos.
Para Quintanilla, esta valoración no es asunto exclusivo de los investigadores, quienes ac-
tualmente son trabajadores asalariados, insertos en el proceso productivo y, por tanto, sujetos
a presiones sociales. Por el contrario, la responsabilidad moral y política del científico y del
técnico en la actualidad tiene que ver con una toma de conciencia colectiva y política sobre
el carácter de la ciencia y de los científicos en el conjunto de la sociedad. Por eso es también
tan importante abordar este reduccionismo en la educación.

Una visión individualista y elitista
Otro aspecto importante que debemos considerar es cómo los conocimientos científicos apa-
recen a veces en los medios de comunicación, y también en nuestras aulas, como obra de
genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre equipos.
Esta visión conduce a creer que los resultados obtenidos por un solo investigador o equipo
pueden bastar para introducir una nueva teoría en el acervo científico, coincidiendo con
la imagen de crecimiento lineal y acumulativo del conocimiento científico, que ya hemos
discutido en otro apartado. A la vez, se ignoran los numerosos ejemplos que nos muestran la
necesidad de realizar intercambios de datos e ideas para que las teorías se hagan más poten-
tes y sean aceptadas ampliamente por la comunidad científica.
Por ejemplo, en el siglo XVIII, los científicos, y entre ellos el gran químico francés Lavoisier,
creían que el calor era un fluido ingrávido que llamaban calórico. Al poner en contacto
un objeto caliente con otro frío, el calórico fluía desde el primero al segundo y ese flujo
hacía que el objeto caliente se enfriara y que el frío se calentara. Rumford, sin embargo,
estaba convencido de que el calor no era un fluido, sino una forma de movimiento (el
calor provenía de pequeñísimos y rápidos movimientos de las partículas) y así lo defen-
dió, pero el trabajo de Rumford quedó ignorado durante los cincuenta años siguientes,
pues los científicos de la época se negaban a aceptar la idea de diminutas partículas que
experimentaban un movimiento rápido y que nadie podía ver. Los estudios de Rumford
no fueron valorados hasta que Maxwell formuló la teoría cinética de los gases, en la que
propone que la temperatura de una sustancia aumenta al incrementarse la energía cinética
de sus partículas por la absorción de calor. Pero para que Maxwell formulara su teoría y
ésta fuese aceptada fueron imprescindibles los trabajos del matemático Bernouilli y sus es-
tudios sobre los movimientos aleatorios de partículas en los gases junto con los realizados
posteriormente por Dalton y su teoría atómica.
Por último, no queremos dejar de aludir al estereotipo también extendido de que el trabajo
científico es desarrollado por hombres especialmente inteligentes. Esta imagen elitista y ses-
gada respecto del género deja fuera de la ciencia a las mujeres (a pesar de las importantes
aportaciones realizadas por muchas de ellas, como Madame Curie, Lynn Margullis, Margarita
Salas, etc.) y a las confusiones científicas, así como a las numerosas investigaciones que han
conducido a callejones sin salida.
Si esta imagen se fomenta en el ámbito educativo, es fácil que desanime a los estudiantes a
involucrarse en la ciencia y que conlleve ciertas discriminaciones en función del sexo. Pero,
además, favorecerá una imagen reduccionista de la ciencia, como acabamos de ver. Es, pues,
otra imagen que cabrá complejizar.

Una propuesta de enseñanza
Las visiones de la ciencia que hemos analizado caracterizan, en su conjunto, una imagen global y
con cierta coherencia de la ciencia, que diversos estudios muestran como bastante presente en el
ámbito educativo. Como decíamos en la introducción, es necesario modificar dicha perspectiva
sobre la ciencia, que consideramos reduccionista y simplificadora. Es una perspectiva insuficiente
para dotar a las personas de la cultura científica que necesitamos en nuestro mundo de hoy.
A lo largo del capítulo hemos intentado presentar argumentos que nos permitan poner en cues-
tión ciertas visiones que, a veces, nos parecen tan obvias, tan «de sentido común», que no se
nos ocurre cuestionarlas. Pero nuestro interés ha sido animar a todos los futuros profesores y
profesoras a lo contrario: a que cuestionen, a que duden, a que reflexionen, a que ensayen, a
que sean creativos, a que contrasten sus opiniones con otras… y a que animen a sus estudiantes
a hacer lo mismo.
Para ello, hacemos una propuesta didáctica abierta (cuadro 1) que pretende facilitar el
debate sobre la naturaleza de la ciencia en el aula de educación secundaria obligatoria.
En ella incluimos:
• Contenidos que consideramos relevantes incluir en este ámbito, así como los obstáculos
que pueden aparecer en el pensamiento de los estudiantes en relación con cada uno
de ellos.
• Ejemplos de problemas (o preguntas o cuestiones) que pueden organizar el tratamiento
de cada uno de los contenidos propuestos. Estas preguntas deben ser relevantes para
el tratamiento de la materia y, a la vez, interesantes y con sentido para los estudiantes.
• Fuentes de información diversas que pueden aportar perspectivas de interés para fo-
mentar el debate.
Cuadro 1. Consideraciones didácticas para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en el aula

CONTENIDOS/ PREGUNTAS/PROBLEMAS/CUESTIONES POSIBLES FUENTES
OBSTÁCULOS ORIENTATIVAS DE INFORMACIÓN
El conocimiento cien- ¿La ciencia es cultura? Textos especializados y divul-

tífico. ¿La astrología es una ciencia? gativos.
Obstáculos: ¿Puede avanzar la ciencia sin la tecnología? ¿Y la Noticias de prensa.
• Visión restringida y tecnología sin la ciencia? Anuncios de productos de
estatus superior del ¿Han tenido la ciencia y la tecnología algo que ver consumo.
conocimiento cien- con el cambio de los estilos de vida desde el de
tífico (objetividad y nuestros padres al nuestro?
veracidad). ¿La ciencia es la solución a todos los problemas
• Confusión entre cien- medioambientales actuales?
cia y seudociencia. ¿Es cierto todo lo «científicamente comprobado»?

¿Cómo se construye ¿Cómo es el lugar de trabajo de un físico teórico, el Textos especializados y divul-
el conocimiento cien- de un microbiólogo y el de un ecólogo? gativos.
tífico? ¿Utilizó Einstein el «método científico» para desa- Textos históricos en los que
Obstáculo: visión in- rrollar la teoría de la relatividad? se relate una investigación.
ductiva, individualista ¿Qué papel tuvieron el azar, la observación, la for- Textos autobiográficos sobre
y elitista. mulación de preguntas, el conocimiento previo, la científicos, correspondencia
creatividad, la experimentación y la comunicación entre científicos, notas de
en la formulación de la teoría de la gravitación uni- laboratorio, etc.
versal? Libros de texto.
¿Tienen los hombres y las mujeres los mismos con- Biografías de mujeres cientí-
dicionantes sociales y familiares para ser buenos ficas.
investigadores? Centros de investigación (la-
¿Qué han aportado las mujeres a la ciencia? boratorios, universidades, etc).
¿Es importante para un investigador comunicar y
compartir sus ideas e inquietudes con otros inves-
tigadores? ¿Por qué o para qué?
¿Cómo cambia el co- Cuando los científicos presentan una teoría nueva Textos especializados y divul-
nocimiento científico? ¿está relacionada de alguna manera con teorías gativos.
Obstáculo: visión acu- anteriores sobre la misma problemática? ¿Ocurre Libros de texto.
mulativa y lineal. siempre igual?
¿Son frecuentes los cambios en el conocimiento
científico?
¿Qué cambios pueden ocurrir próximamente en
el conocimiento científico?
Relación ciencia-sociedad. ¿Por qué fueron ignorados durante tanto tiempo Textos especializados y divul-
Obstáculo: descontex- los mecanismos de la herencia propuestos por gativos.Textos históricos y au-
tualización Mendel? tobiográficos sobre científicos.
¿Por qué Darwin retrasó la presentación pública Noticias de prensa.
de su teoría de la evolución por selección natural?
¿Por qué tanto empeño en ser los primeros en
identificar el genoma humano?
Relación ciencia-ideología. ¿Contribuye la ciencia a la opresión o a la libera- Noticias en prensa relaciona-
Obstáculo: neutralidad. ción de la humanidad? das con explotación de recur-
¿En qué tipo de investigaciones se gastan nues- sos naturales, con armamento,
tros impuestos en mayor proporción y en cuáles nuevos descubrimientos.
se deberían gastar? Extractos de novelas.
¿Por qué tanta prisa por conocer el origen del SIDA Informes sobre reparto pre-
y tanto retraso en resolver la malaria? ¿Por qué son supuestario de los gobiernos.
tan altos los presupuestos dedicados a la investiga-
ción armamentística y tan escasos los que contri-
buyen a alcanzar la paz?
¿Por qué se cuestiona la investigación sobre las
células madres?
Se pueden encontrar otras propuestas didácticas en artículos y monografías sobre la enseñanza

de la naturaleza de la ciencia (Solomon, 1992; Caamaño, 1996; Marco, 1996; Pedrinaci, 1996;
Burden, Hunt y Millar, 2006).

ACTIVIDADES
Actividad 1 La teoría del flogisto
Desde siempre, los fenómenos de combustión y de calcinación de los metales, tan asociados a los
procesos de la metalurgia, constituyeron temas centrales de la experimentación química. El médico
y químico alemán Georg Ernst Stahl (1660-1734) creó una teoría para explicar estos fenómenos,
la teoría del flogisto, que tendría una gran repercusión en la interpretación de los fenómenos quí-
micos durante el siglo XVIII. Como tareas, te sugerimos las siguientes:
• Busca información sobre el contenido de esta teoría.
• Explica, mediante la teoría del flogisto, por qué se apaga la vela y por qué pesa menos. Para
investigar el papel del aire en la combustión de una vela, se acostumbra a realizar el siguiente
experimento:
«Se tapa una vela encendida con un vaso y al cabo de un rato se observa que la vela se apaga.
Si pesamos la vela antes y después de estar encendida comprobamos que pesa menos».
• Explica los mismos hechos con la teoría de la combustión de Lavoisier.
• ¿Cuáles fueron los hechos que más importancia tuvieron en el cambio de paradigma para
explicar la combustión?
El gran problema de la teoría del flogisto fue la observación cuantitativa de que los metales gana-
ban peso al ser calcinados en presencia del aire, cuando de acuerdo con la teoría debían perder,
ya que se desprendía flogisto.
Actividad 2 Aspectos de la naturaleza de la ciencia
El proyecto «Science in Society» (etapas 16-18) considera que se han de trabajar los siguientes
aspectos de la naturaleza de la ciencia:
«• Los métodos de la ciencia.
- Los datos y sus limitaciones.
- Establecer relaciones causales.
- Desarrollar y contrastar explicaciones científicas.
- Modelizar situaciones complejas
• La ciencia como actividad humana.
- La comunidad científica.
• Ciencia y sociedad.
- Relaciones entre ciencia y sociedad.
- Valoración de los impactos de la ciencia y la tecnología: riesgo y valoración del riesgo.
- Toma de decisiones sobre ciencia y tecnología.»

Como tareas, te proponemos las siguientes:

• Busca información sobre cada uno de estos puntos en la página web del proyecto «Science
in Society».
• Describe brevemente actividades que pudieran realizarse con los estudiantes para tratar
algunos de ellos.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
CHALMERS, A. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.
Una introducción simple, clara y elemental a los modernos puntos de vista sobre la natu-
raleza de la ciencia. Tras señalar las limitaciones del empirismo ingenuo, el autor describe
y valora las teorías de Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabend como intentos de reemplazar
aquella perspectiva tradicional.
KUHN, T.S. (1978). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura
Económica.
Este libro, basado en abundante material histórico –principalmente de los campos de la física
y de la química–, procura esclarecer conceptos y demostrar la extraordinaria complejidad del
mecanismo del progreso científico. Un obra clásica de obligada lectura.
DJERASSI, C. y HOFFMANN, R. (2003). Oxígeno. México: Fondo de Cultura Económica.

Obra de teatro que imagina un encuentro ficticio entre tres de los protagonistas fundamenta-
les del descubrimiento del oxígeno: Antoine Lavoisier, Joseph Priestly y Carl Wilhem Sche-
ele, en el que puede verse cómo los descubrimientos de Priestly y Scheele encajaban en un
marco lógico completamente erróneo –la teoría del flogisto– que Lavoisier estaba a punto
de demoler.
Proyectos
BEEP (Bioethics Education Project).
www.beep.ac.uk/content/index.php
PEEP (Physics & Ethics Education Project).
www.peep.ac.uk/content/index.php
Proyectos de biología, ética y sociedad y de física, ética y sociedad de la Universidad de
Bristol. Ambos proporcionan un gran número de actividades y orientaciones didácticas para
abordar temas de física y sociedad y de biología y sociedad, entre ellos el de la naturaleza
de la ciencia. Puede descargarse una presentación en catalán en la web del Seminario de

Formación del Profesorado de Ciencias (SfeC), en la sesión realizada el 20 de noviembre de

2008: phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/08-09/2_beep_
peep.pdf
Nature of Science (D. Warren, RSC).

www.rsc.org/Education/Teachers/Resources/Books/NatureofScience.asp
Actividades sobre la naturaleza de la ciencia que pueden ser descargadas en la página web
de la Royal Society of Chemistry.
Projecte IDEAS.
phobos.xtec.cat/cdec/index.php?option=com_content&view=article&id=58&Itemid=48
El «Projecte IDEAS» (Idees, Evidències i Argumentació en Ciències) es la traducción al catalán del
proyecto inglés «IDEAS» (Ideas, Evidence and Argumentation in Science), realizado por un grupo
de trabajo del CESIRE-CDEC, que contiene orientaciones didácticas para ayudar a los alumnos a
aprender a argumentar en la elaboración de explicaciones científicas (introducción de la discu-
sión, gestión de los grupos, modelización y evaluación) y una serie de 15 actividades de diferente
tipología. Puede consultarse también la página web del proyecto original inglés.
Science in Society (Universidad de York. Nuffield Curriculum Centre).

www.scienceinsocietyadvanced.org
Proyecto de ciencia y sociedad, equivalente a la asignatura de Ciencia para el mundo con-
temporáneo en el bachillerato español. Aborda el tema de la naturaleza de la ciencia.
Se puede consultar y descargar documentos de presentación de cómo aborda este proyecto
el aprendizaje de la naturaleza de la ciencia en la página web del Seminario de Formación
del Profesorado de Ciencias (SfeC), en la sesión del 19 de marzo de 2009:
phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/08-09/5_natcien.pdf;
phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/08-09/5_nat_hist.pdf
Twenty First Century Science (Universidad de York. Nuffield Curriculum Centre).

www.21stcenturyscience.org
Proyecto de ciencias para alumnos de 15-16 años en el Reino Unido, que pone el énfasis en
la alfabetización científica y la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
Puede descargarse una presentación de este proyecto «Ciencia para el siglo XXI» en la página web
del Seminario de Formación del Profesorado de Ciencias (SfeC), en la sesión del 22 de abril de 2010:
phobos.xtec.cat/cdec/index.php?option=com_content&view=article&id=83&Itemid=33
Además, se puede consultar este otro documento:
phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/0910/5asessio/
C21Barcelona2010Catala2CienciasegleXXI.pdf

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35
2. HISTORIA DE LA FÍSICA Y ENSEÑANZA

DE LA FÍSICA
• Roles de la historia de la física en la enseñanza de la Física

• Ejemplos de actividades con un enfoque histórico
• Conclusiones y perspectivas
Jordi Solbes
IES José Rodrigo Botet. Manises
Universidad de Valencia
Manel Traver
IES Sant Vicent Ferrer. Algemesí
El papel que puede jugar la historia de la física en la enseñanza de esta disciplina ha

sido objeto de interés por diversos autores desde finales de los años cincuenta del siglo
pasado (Conant [1893-1978]; Holton, 2004; etc.). Sin embargo, estas propuestas tuvieron
escasa resonancia en nuestro país, y sólo en años posteriores aparecieron algunas pro-
puestas didácticas que abordaban algún enfoque histórico (Grup Recerca-Faraday, 1982,
1994). Esto nos llevó a iniciar una línea de investigación a principios de los años noventa
donde se trataba, en primer lugar, de poner de manifiesto una serie de carencias que
mostraban la mayoría de libros de texto, base general de trabajo en el aula de la mayoría
del profesorado en activo, así como también su repercusión, en el alumnado, respecto a
aspectos históricos que o bien se encontraban ausentes o bien aparecían implícitamente
como tergiversaciones o banalizaciones, como por ejemplo el hecho recurrente de citar
los nombres y algún dato biográfico anecdótico de sólo unos pocos científicos «famosos»
como Galileo o Newton y atribuirles todo el mérito de diversas contribuciones al conoci-
miento de la física, obviando el carácter colectivo de la creación científica y las complejas
relaciones ciencia, tecnología, sociedad (CTS) a lo largo de la historia. Los principales

resultados de esta parte de la investigación (Solbes y Traver, 1996) confirmaban la escasa

presencia de contenidos y enfoques históricos en la mayoría de libros de texto habituales.
Por otra parte, los cuestionarios respondidos por el alumnado mostraban que la ense-
ñanza habitual, donde estaban ausentes los aspectos históricos, les mostraba una imagen
deformada de la ciencia y su proceso de construcción, en la que se ignoraban aspectos
cruciales como la formulación de problemas como punto de partida de una investiga-
ción científica, la investigación de hipótesis y la creación de conceptos para resolver los
problemas. También se ignoraba, en general, que la ciencia no evoluciona de una forma
simplemente acumulativa y que han existido cambios importantes de teorías científicas
o relaciones CTS a lo largo de la historia.
Roles de la historia de la física en la enseñanza de la Física
Como los currículos de Física y Química de la Ley Orgánica de Educación (LOE) incluyen
epígrafes sobre la historia de la física –como se puede ver en otros capítulos del libro–, nos
planteamos cómo presentar los aspectos históricos de una manera que contribuya a me-
jorar el aprendizaje de la física y a mostrar una imagen de ésta más próxima a la manera
como se construyen los conocimientos científicos y a cómo evoluciona la ciencia en su con-
texto sociohistórico y qué repercusiones sociales tienen los avances científicos. De este modo,
la introducción de aspectos históricos mejorará también la actitud de los alumnos frente a
esta materia de estudio y su interés por participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta perspectiva, señalaremos los siguientes roles que puede desempeñar un enfoque histó-
rico de la enseñanza de la Física:
• Permite ser críticos con la imagen tópica de la ciencia y, en concreto, con tergiversaciones
e interpretaciones históricas que aparecen en los textos y contribuyen a dicha imagen.
• Aunque la idea del paralelismo entre las preconcepciones de los alumnos y las con-
cepciones vigentes a lo largo de la historia ha sido cuestionada, aún se puede extraer
de la historia información sobre las dificultades de los estudiantes a partir de las resis-
tencias y de los obstáculos que se manifiestan a lo largo de la historia de la ciencia.
• Favorece la selección de contenidos fundamentales de la disciplina en función de los con-
ceptos estructurantes, para introducir nuevos conocimientos y superar obstáculos episte-
mológicos.
• Posibilita extraer de dicha historia los problemas significativos y poner al alumno en
situación de abordarlos, planteando situaciones de aprendizaje que permitan a los
alumnos, en cierta medida, reconstruir los conocimientos científicos. Con ello, se pre-
tende evitar el erróneo planteamiento empirista que introduce los experimentos sin
tener en cuenta el problema histórico que los motivó, las sucesivas hipótesis que se
plantearon en su interpretación, etc.
• Permite mostrar la existencia de grandes crisis en el desarrollo de la física y la química
(de la aristotélico-escolástica a la clásica y de ésta a la moderna) e incluso de cambios

HISTORIA DE LA FÍSICA Y ENSEÑANZA DE LA FÍSICA 37
en el interior de una teoría (por ejemplo, del calórico a la teoría cinética del calor, de
la naturaleza corpuscular de la luz a la ondulatoria, de la acción a distancia a la teoría
de campos, etc.). Se trata de introducir algunas ideas no vigentes, no sólo para mostrar
el carácter tentativo de la ciencia, sino por su semejanza con las preconcepciones de
los alumnos o por el hecho de constituir obstáculos epistemológicos. Esto puede favo-
recer los cambios conceptuales de los alumnos, ajustándolos a los grandes cambios de
conceptos, modelos y teorías en la ciencia.
• Posibilita mostrar el carácter hipotético, tentativo, de la ciencia y mostrar asimismo
las limitaciones de las teorías, sus problemas pendientes de solución, etc. Así se pre-
senta a los alumnos la aventura de la creación científica, evitando visiones dogmáti-
cas. Conviene también clarificar en qué forma es acumulativa la ciencia, ya que, por
una parte, la mayoría de las teorías científicas aceptadas no se han derrumbado, sino
que se han desarrollado, refinado y generalizado y, por otra parte, la contribución de
cada científico se basa en el trabajo de muchos otros, en la naturaleza colectiva
del trabajo científico.
• Se puede mostrar la ciencia como una construcción humana, colectiva, fruto del tra-
bajo de muchas personas, para evitar la idea de una ciencia hecha básicamente por
genios, en su mayoría hombres.
• Permite presentar las contribuciones a la ciencia realizadas en nuestro país, así como
los obstáculos que se le han planteado a lo largo de la historia.
• Permite mostrar las interacciones CTS no sólo en el presente, sino a lo largo de la
historia, lo que facilita la comprensión de su evolución. Así, se ha pasado de la per-
secución ideológico-religiosa a que fue sometida la ciencia (Galileo, Darwin, etc.) a
la constitución de la ciencia como uno de los elementos de la ideología dominante
(desde el optimismo cientificista decimonónico a la actual tecnocracia). También se
ha pasado de una técnica que precede a la ciencia (por ejemplo, la construcción de
mecanismos o de máquinas mecánico-térmicas precedió a su estudio por la mecánica
o la termodinámica) a una ciencia origen de múltiples aplicaciones técnicas e, incluso,
de ramas de la producción (la eléctrica y la química en el siglo XIX, la electrónica en
la actualidad).
• Contribuye a mejorar las actitudes del alumnado hacia la ciencia y su aprendizaje.
Ejemplos de actividades con un enfoque histórico
Con las premisas expuestas en el apartado anterior sobre los papeles que puede jugar un
enfoque histórico en la enseñanza de la Física, nuestro siguiente paso consistió en ela-
borar, seleccionar y experimentar diferentes actividades para desarrollar en clase con los
alumnos. Dichas actividades fueron también evaluadas en parte por profesores en activo
y en formación en diferentes cursos a fin de mostrar su validez y sus limitaciones a la hora
de servir a los propósitos para los que fueron diseñadas. Para elaborar estas actividades

se tuvo en cuenta una variedad de tipologías que incluía biografías de científicos y cien-
tíficas de forma más elaborada y contextualizada que las breves reseñas habituales de
muchos libros, acompañadas de cuestiones para la reflexión del alumnado. También se
seleccionaron fragmentos originales de obras de algunos autores clásicos a fin de conocer
en palabras del propio autor el enunciado de determinados principios o leyes estudiados,
o seguir la evolución de determinadas controversias científicas. En algunas actividades se
siguió el ejemplo clásico de los diálogos empleado por Galileo como hilo conductor de
un razonamiento. También se recopiló información dispersa sobre algunas etapas crucia-
les de la historia de la actividad científica en España, como los siglos XVI, XVIII y principios
del siglo XX, para mostrar las circunstancias favorables y los obstáculos que encontraron
muchos científicos españoles de renombre en dichas épocas. En todas las actividades se
proponían cuestiones para que el alumnado reflexionara y profundizara, de manera que su
papel no se limitase a la lectura pasiva de un texto, sino que extrajera de forma explícita
una información relevante al propósito de la actividad, que al fin y al cabo no era otro que
el aprendizaje de la Física.
Mostramos a continuación una breve selección de actividades con un enfoque histórico que
abordan diferentes aspectos posibles, desde el uso de textos históricos originales hasta el
seguimiento de controversias científicas, la evolución de un concepto físico o el papel de las
minorías o de las mujeres en la ciencia.
Ejemplo 1. Breve historia de la introducción del concepto de campo

Lee y comenta el texto siguiente, con la ayuda de las cuestiones que se formulan al final.
La génesis del concepto de campo fue lenta y sinuosa. Se centra en los problemas históricos fundamentales: la supe-
ración del modelo de interacción a distancia e instantánea y la aparición del campo como un ente físico (por lo que,
clásicamente, la materia se presenta en dos formas: partículas y campos).
Efectivamente, tanto Coulomb en la electrostática (1785) como Ampère, Laplace, Biot y Savart, etc. en la magnetos-
tática (1820-1827) utilizan fuerzas a distancia en coherencia con el programa o el paradigma mecanicista vigente.
La idea de campo aparece, de forma confusa, en las explicaciones cualitativas que Oersted hace de su experiencia
de 1820. Emplea un lenguaje cartesiano y habla de remolinos alrededor del hilo. Es Faraday (1791-1867) quien, desde las
primeras experiencias de 1821 con el rotor electromagnético, más explícitamente utiliza la noción de campo, al consi-
derar las líneas de campo como entidades reales que llenan el espacio. Es decir, se aleja del programa mecanicista de la
acción a distancia para utilizar una acción contigua. A la propuesta le faltaba una formulación matemática, ya que su
origen social (era hijo de un herrero) le imposibilitó, en aquella época, el acceso a una formación universitaria.
En aquellos años encontramos dos vías o programas de investigación en electricidad y magnetismo. En primer lugar,
sigue vigente el programa mecanicista, sobre todo en el continente europeo. Físicos de la talla de Kirchhoff, Helmholtz,
Weber, Neumann, etc., siguen con el uso de la idea de acción a distancia, aunque con algunos problemas, como que las
fuerzas magnéticas son transversales y no centrales, y hay que introducir el retraso y por eso las fuerzas no son instantá-
neas. Por otro lado, en Gran Bretaña, la influencia de Faraday en Kelvin (William Thomson) produce la aparición de un

nuevo programa de investigación basado en la acción contigua. Sin embargo, se abandona la fructífera idea de Faraday
de las líneas de campo como entes físicos, que ahora se consideran como tubos que transportan un fluido incompresible,
el éter (ya utilizado por Fresnel y otros como medio de propagación de la luz). En el fondo, se trata de un intento de mante-
ner una explicación mecánica de la electricidad y el magnetismo. En el marco de este programa, Maxwell, en 1861-1862,
elabora unas ecuaciones en que unifica la electricidad y el magnetismo e introduce una teoría electromagnética de la
luz. Para obtenerlas debe introducir tubos de éter giratorios, con partículas eléctricas como rodadura entre ellos, etc. Se
plantean dos posibilidades: o profundizar más en el modelo o liberar la teoría del mecanicismo. Maxwell, en 1864 1865,
opta por la segunda opción y huye de la complejidad del modelo al afirmar que «en nuestra teoría la energía reside en el
campo electromagnético, en el espacio que rodea a los cuerpos eléctricos y magnéticos…». Sin embargo, gran parte de
los físicos que trabajan en el contexto de este programa optan por la primera opción, como Kelvin, que en 1884 afirma:
«No estoy satisfecho hasta haber construido un modelo mecánico del objeto que estoy estudiando. Si llego a hacer uno,
lo comprendo; en caso contrario, no». Esto origina la proliferación de múltiples modelos de éter.
Ambos programas de investigación, el mecanicista y el del éter (o del campo electromagnético), coexisten hasta que,
en 1887, Hertz descubre las ondas electromagnéticas predichas por Maxwell y con ello cuestiona la idea de la acción
a distancia e instantánea. En 1892, H.A. Lorentz culmina el programa del éter al establecer que todos los cuerpos
cargados contienen partículas minúsculas que cumplen las ecuaciones de Maxwell en un éter en reposo. J.J. Thomson
descubre el electrón en 1897 y lo confirma. Debemos añadir otros hallazgos relacionados con la estructura del átomo,
como las series espectrales del hidrógeno por Balmer (1885), el efecto fotoeléctrico por Hertz y Lenard (1887-1889), los
rayos X por Roentgen (1895), la radiactividad y los elementos radiactivos (por Becquerel y P. y M. Curie en 1896), etc.
En resumidas cuentas, con todos estos descubrimientos, algunos físicos empiezan a percibir la crisis del programa
mecanicista y plantean (Poincaré, en 1900) que, si la teoría de Lorentz es cierta, no se cumplen la Ley de acción y
reacción ni la Ley de conservación de la cantidad de movimiento, por lo que hay que elaborar una dinámica nueva.
Otros, como Wien, Abraham y Kauffmann (1900 1903), van más allá y reducen la mecánica al electromagnetismo,
al considerar que la materia está constituida por electrones y éter y regida por las leyes de Maxwell-Lorentz. Además,
eligiendo un radio adecuado para el electrón, obtienen que toda su masa es electromagnética.
Sin embargo, en 1908 1909, parte de la comunidad científica empieza a tomar conciencia de que la crisis es más
profunda, que también afecta a las teorías del éter o del campo electromagnético y que la solución no pasa por el pro-
grama del éter, sino por las teorías de la relatividad (Einstein, en 1905) y cuántica (Planck, en 1900; Einstein, en 1905).
La primera de estas teorías nos libera del espacio absoluto y, por tanto, del éter que lo debería llenar. Con ella Einstein
culmina el largo proceso, iniciado por Faraday y Maxwell, del establecimiento del campo como una realidad física,
constituyente, junto a las partículas (electrones, etc.), de la materia que nos rodea. La teoría cuántica también realiza
una contribución en esta línea, al poner de manifiesto que el campo está constituido por fotones. Así se establece un
nuevo modelo de interacción como intercambio de partículas.
Cuestiones
1. Haz un esquema donde aparezcan las dos líneas de investigación que estudiaban las interacciones eléctricas,
los científicos que las desarrollaron y la manera como se resolvió la controversia.
2. Señala claramente las diferencias entre la interpretación mecanicista de los fenómenos eléctricos y la nueva
interpretación que introduce el concepto de campo.

3. La visión mecanicista de los fenómenos físicos no se limitó a la interpretación de la electricidad. Comenta qué
otros problemas físicos se querían explicar con esta visión, según la cual todo tiene una explicación en términos
de partículas y fuerzas entre ellas.
Comentarios sobre la actividad para el profesorado

Los objetivos de esta actividad son:
• Evolución de los conocimientos científicos.
• Construcción de conceptos.
• Controversias científicas.
Se dirige a estudiantes de 16 a 18 años. Está adaptada de Solbes y Tarín (1996).

La introducción de conceptos muy innovadores, como el de campo, siempre ha tropezado con las resistencias y los
obstáculos epistemológicos generados por las visiones previas que los científicos tenían del mundo físico. En este
caso, la visión mecanicista fue un freno importante que retrasó la aceptación de esta nueva forma de presentarse
la materia (¿la energía?), pese a los problemas que quedaban pendientes para una interpretación correcta de las
interacciones a distancia.
En este texto pretendemos hacer reflexionar a los alumnos sobre las dificultades que implicó el establecimiento
del concepto de campo eléctrico y los distintos caminos que se siguieron para la interpretación de los fenómenos
eléctricos. Es especialmente interesante hacer ver el inicio de la gran crisis de la física clásica, que empezó, entre
otras causas, por el problema del éter. Habría que superar la visión operativista que aún mantienen determinadas
interpretaciones del campo como mero artefacto matemático sin existencia «real».
Ejemplo 2. Las máquinas térmicas y el incremento del efecto invernadero

Lee y comenta el texto siguiente, con la ayuda de las cuestiones que se proponen al final.
Es fácil producir calor efectuando un trabajo, por ejemplo, por frotamiento, como demostró Thomson. Ahora bien,
obtener trabajo del calor es más difícil, y esto no fue posible hasta la construcción y la utilización de las primeras
máquinas térmicas.
Hay muchos antecedentes de la máquina de vapor, como los dispositivos de Porta, Papin y Savery, pero la primera
máquina de vapor que funcionó con éxito a partir de 1712 fue la de Newcomen (1664-1729). El retorno del pistón se
debía a la presión atmosférica y se utilizaba sobre todo para extraer agua de las minas.
La realización de una máquina eficaz, accionada completamente por vapor, fue obra de James Watt (1736-1819), que
al reparar una máquina de Newcomen tuvo en 1765 la idea de introducir el condensador separado, lo que le permitía
permanecer frío. Básicamente, la máquina constaba de una caldera, cuyo vapor entra en un cilindro metálico y em-
puja el pistón hacia fuera. El pistón está conectado a una rueda por una biela que transforma el movimiento alternativo
del pistón en movimiento circular. Cuando el pistón alcanza la posición más alejada, se cierra la válvula de entrada,
abriéndose la de salida. La inercia de la rueda hace que el pistón se mueva y que el vapor salga por la otra válvula hacia el
condensador y la caldera.
Las máquinas de vapor tuvieron aplicaciones en trenes y barcos, en la maquinaria textil, en la metalurgia y en la industria
en general. Estas innovaciones técnicas posibilitaron la primera Revolución industrial (1760-1870). En ésta los inventos

técnicos no fueron obra de científicos, sino de artesanos que estaban al corriente de los procedimientos técnicos en uso y
que conocían por la práctica el problema que había de resolverse. Así, Newcomen era herrero y Watt era constructor de
instrumentos de precisión. Además, la construcción y la utilización de máquinas térmicas plantearon problemas cuya
solución contribuyó al desarrollo de la termodinámica.
En 1824, el joven ingeniero Sadi Carnot (1796-1832) inició el análisis de las máquinas de vapor en su libro Reflexio-
nes sobre la potencia motriz del fuego y sobre las máquinas apropiadas para desarrollar esta potencia, donde
se plantea la pregunta de cuál es el máximo rendimiento de una máquina térmica. Utiliza la teoría del calórico y
no supone que el calor se convierta en trabajo, sino que el flujo de calórico de un cuerpo caliente a uno frío puede
utilizarse para realizar trabajo de un modo parecido a como se aprovecha la caída de agua de un nivel más caliente
a uno más frío. Aunque la teoría del calórico fue rechazada posteriormente, alcanzó conclusiones válidas. La primera
fue que existe un rendimiento máximo (el de una máquina ideal reversible) que no puede superarse con ninguna
máquina térmica real.
La termodinámica fue un estímulo para la invención de toda una nueva familia de máquinas térmicas, los motores de
combustión interna. Los científicos y los ingenieros alemanes fueron los pioneros de estos desarrollos: el motor a gas
de Otto (1876), el motor de gasolina de Daimler (1882) y Benz (1893), el motor de gasóleo de Diesel (1892). Todo esto
estimuló la utilización de una nueva fuente energética, el petróleo y sus derivados, aunque el carbón siguió siendo la
fuente dominante (el 96% en 1900).
Por eso, en este siglo las máquinas térmicas siguen jugando un papel determinante. Una turbina de vapor también
es una máquina térmica, y en la actualidad la mayor parte de la electricidad se genera utilizándolas. Por último, los
frigoríficos y los acondicionadores de aire son máquinas térmicas, aunque con principios de funcionamiento opuestos.
Cuestiones
1. ¿Hasta qué punto ha influido la ciencia en estos desarrollos? O, en otras palabras, ¿qué desarrollos se producen
en primer lugar; los científicos o los tecnológicos? ¿Ha cambiado esa situación en la actualidad?
2. ¿A qué puede ser debido el incremento de la temperatura media de la Tierra desde 1800?
3. ¿Cómo se explica la contribución del CO2 al cambio climático? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias del incre-
mento del efecto invernadero?
4. La opinión pública suele atribuir la responsabilidad del cambio climático y de la contaminación en general
a la ciencia y la técnica. ¿Quiénes piensas que son los principales responsables? ¿Cuál ha sido la actitud de la
mayoría de los científicos?

Los objetivos de esta actividad son destacar las relaciones ciencia-técnica, la contribución de la ciencia a las nece-
sidades sociales (energía, sostenibilidad) y la responsabilidad social de los científicos y las científicas. El incremento
del efecto invernadero puede tratarse tanto en temas de química (termoquímica, gases) como de física (energía u
ondas), lo que pone de manifiesto que los problemas complejos son multidisciplinares.
La cuestión 1 nos permite ver que los inventos técnicos no fueron obra de científicos, sino de artesanos (Newco-
men era herrero y Watt constructor de instrumentos de precisión) que estaban al corriente de los procedimientos
técnicos en uso y que conocían por la práctica el problema que había de resolverse. Así, la construcción y la
utilización de máquinas térmicas son previas al desarrollo de la termodinámica. De la misma forma, las técnicas

siderúrgicas, de blanqueo y tinte de tejidos, etc. son anteriores a la química. A pesar de la imagen habitual de la
técnica como ciencia aplicada y de que las ciencias preceden a la tecnología, lo cierto es que hasta mediados del
siglo XIX, en pleno desarrollo de la primera Revolución industrial, los desarrollos técnicos siguen precediendo a los
científicos. Una buena prueba de las escasas relaciones entre ciencia y técnica durante este período es el hecho
de que no exista una correspondencia estrecha entre liderazgo científico e industrial. En la actualidad esto no es
así, produciéndose una relación más compleja entre ciencia y tecnología. Hay avances científicos que originan
nuevas tecnologías y desarrollos tecnológicos que plantean nuevos problemas a la ciencia o permiten construir
nuevos instrumentos de observación y experimentación, que permiten nuevos avances científicos.
En la cuestión 2 vemos que el incremento del efecto invernadero se debe a que, con la Revolución industrial, ha cre-
cido el uso de las máquinas térmicas y, con ellas, la concentración de dióxido de carbono (CO2) en la atmósfera ha au-
mentado en un 25%, desde 280 partes por millón en volumen (ppm/v) en el año 1800 hasta 360 ppm/v en la actualidad.
Este incremento es fruto de la actividad humana, especialmente de la combustión de petróleo, carbón y gas natural
utilizados como combustibles en las industrias, los automóviles, los aviones, las centrales eléctricas térmicas, etc., sin
olvidar el que procede de los incendios forestales.
La contribución del CO2 al calentamiento global (C3) se explica de la siguiente forma. La Tierra recibe energía
procedente del Sol, que cubre un ancho espectro de longitudes de onda que van desde el ultravioleta (UV)
hasta el infrarrojo (IR). Una parte de esta energía se refleja y otra es absorbida por la Tierra, que vuelve a emitirla
en forma de radiaciones IR. El CO2 absorbe radiación IR y actúa como un invernadero impidiendo la pérdida de
calor al exterior. Además de CO2 hay otros gases que contribuyen al efecto invernadero, como el metano, los CFC
(que también producen la disminución de la capa de ozono) y los óxidos de nitrógeno. Se ha predicho que, si
continúan las tendencias actuales, el nivel de CO2 a la atmósfera se doblará en 50 años. Esto daría como resultado
un aumento global de la temperatura del planeta de entre 1,5 ºC y 4,5 ºC, según diferentes modelos, antes de llegar
a la mitad de este siglo. Este cambio produciría la fusión de parte de la capa de hielo del mundo (en la Antártida,
en Groenlandia, en los glaciares de montaña, etc.), con la consiguiente elevación del nivel del mar, que podría
inundar muchas ciudades costeras del mundo y muchas islas del Pacífico. También está produciendo un incremento
en el número de huracanes (por el calentamiento de los océanos, lo que, unido al deshielo, también está afectando a
las corrientes oceánicas), lluvias torrenciales, inundaciones, sequías y otros cambios, que pueden afectar áreas
agrícolas productivas, con el peligro de provocar una carencia de alimentos.
Pero, aunque algunos grupos preocupados por las repercusiones peligrosas de las ciencias en la sociedad y el
ambiente (armamento, contaminación, organismos genéticamente modificados, clonación, etc.) culpabilicen a la
ciencia de las mismas, lo cierto es que la ciencia ha contribuido a observar el cambio climático y a tratar de explicarlo, así
como a denunciar los efectos que puede producir y a proponer soluciones. Antes de la cumbre de Kioto (1992),
1.500 científicos de renombre de 63 países, entre ellos 98 premios Nobel, firmaron un manifiesto en el que pe-
dían a los líderes políticos que se limitase la emisión de CO2 de sus países para evitar el calentamiento global,
mejorando la eficiencia energética y sustituyendo los combustibles fósiles por energías renovables. Pero, como se
pudo comprobar en aquella reunión de Kioto y recientemente en la de Copenhague (2009), los políticos no pa-
recen dispuestos a hacer caso porque anteponen los intereses de las grandes empresas de sus países (eléctricas,
petroleras y automovilísticas) a los del mundo.

Ejemplo 3. La generación de científicos españoles que hizo posible la visita de Einstein a España
Lee y comenta el texto siguiente, a partir de las cuestiones que se formulan al final.
Después del colapso de la actividad científica española durante la guerra de la Independencia y el reinado de Fer-
nando VII, se inicia un largo proceso de recuperación, de importación sistemática de los conocimientos producidos en
el extranjero y de fundación de instituciones científicas. Ejemplos notables de figuras intermedias fueron el ingeniero
y premio Nobel de Literatura José Echegaray (1832-1916) y el astrónomo Josep Comas i Solà (1868-1937), que difun-
dieron en España las ciencias físicas y matemáticas contemporáneas.
Pero sólo después del descalabro de 1898, atribuido entre otras causas al retraso científico, se crea en el Estado es-
pañol una base amplia de apoyo para la ciencia, que culmina con la fundación en 1907 de la Junta de Ampliación
de Estudios, dirigida por el premio Nobel Santiago Ramón y Cajal. Se inicia de esta manera una política de becas
para estudiar e investigar en el extranjero, y de creación de laboratorios como el de Investigaciones Físicas en 1910,
dirigido por Blas Cabrera; el de Automática, dirigido por Leonardo Torres Quevedo (1852-1936); el de Química; el de
la Residencia de Estudiantes, en 1912, y el Laboratorio General de Ensayo de la Mancomunidad Catalana, en 1908.
También se crean observatorios astronómicos como el Fabra de Barcelona en 1904, dirigido por Josep Comas, o el
del Ebro, en Tortosa, en 1905.
Estos esfuerzos permitieron que la generación de científicos nacidos hacia 1880 situara la física española al nivel de
la época. Entre sus miembros destacan los siguientes:
• Blas Cabrera (1878-1945). Catedrático de electricidad y director del Laboratorio de Investigaciones Físicas, que
destacó como físico experimental sobre las propiedades magnéticas de la materia, tema en que se inició con Weiss,
de 1910 a 1912, en Zúrich. Su trabajo tuvo una difusión internacional. Fue un entusiasta defensor y divulgador de la
relatividad y la cuántica. Llegó a ser rector de la Universidad Central de Madrid. Debió exiliarse después de la guerra
civil, primero a París y más tarde a México, donde murió.
• Josep Maria Plans (1878-1934). Autor de una de las pocas contribuciones originales españolas sobre la relatividad
en los años veinte, una nueva ecuación para explicar la deflexión de la luz en campos gravitatorios. Otra aporta-
ción fue realizada por el matemático Pere Puig Adam en su tesis doctoral, dirigida por Plans. Publicó un libro de
divulgación, Nociones fundamentales de mecánica relativista (Plans, 1921), y tradujo el famoso Space, time and
gravitation, de Eddington (Eddington, 1921).
• Esteve Terradas (1883-1950). Físico, matemático e ingeniero. Catedrático de Acústica y Óptica. Sus grandes conoci-
mientos de alemán le permitían seguir al día los avances en relatividad y cuántica. Hacia 1910 había incorporado
la física cuántica a sus clases en la universidad y hacia 1915 la relatividad. Diseñó el plan para la red telefónica
catalana en 1915 y estuvo trabajando en la red de ferrocarriles secundarios de Cataluña.
Estos científicos emprendieron una tarea de difusión de la teoría de la relatividad entre los profesionales con for-
mación científica (ingenieros, profesores de instituto, farmacéuticos, médicos, etc.), es decir, crearon un público
interesado por el tema e hicieron posible la venida de Einstein a España en marzo del 1923, organizando su viaje
y su estancia (sobre todo, Terradas, Cabrera y el matemático Julio Rey Pastor). Además, formaron a la generación
siguiente de físicos, entre los que hay que destacar los siguientes:
• Julio Palacios (1891-1970). Estudió con Terradas y con el premio Nobel Kamerling Onnes en Leiden en 1918, donde
llevó a cabo investigaciones sobre bajas temperaturas, tema que no pudo proseguir en España por falta de insta-
laciones adecuadas. Hizo contribuciones teóricas destacadas, una de las cuales mereció ser publicada por Wien

en los Annalen der Physick. Tuvo un gran conocimiento de la física cuántica y una admiración temprana por la
teoría de Einstein, que contrasta con la obcecación antirrelativista de sus últimos años.
• Arturo Duperier (1896-1954). Estudió con Cabrera y debió exiliarse a Londres en 1939, donde trabajó en el Imperial
College. Fue un experimentador notable que ideó procedimientos para localizar y estudiar rayos cósmicos, disci-
plina que después pasaría a ser la física de partículas elementales. Volvió a Madrid en 1953, y su equipamiento
científico tuvo grandes dificultades burocráticas para entrar en el país.
• Miguel Ángel Catalán (1894-1957). Investigó sobre espectroscopia atómica con Fowler en Londres el 1920-21,
donde descubrió los multipletes del manganeso. Sommerfeld conoció sus investigaciones durante un viaje a Ma-
drid en 1922 y de aquí resultó una beca Rockefeller, que condujo a Catalán al laboratorio de Sommerfeld en Múnich
de 1923 a 1925. Al volver al laboratorio de investigaciones físicas en Madrid le acompañó K. Bechert, para proseguir
los trabajos sobre espectroscopia.
Sin embargo, la guerra civil y la derrota de la República por el franquismo provocaron otro colapso económico y
cultural (ciencia incluida). Hasta los años cincuenta no se recupera el nivel de vida anterior a la guerra. Al comienzo
de la guerra se exilian algunos científicos, como Severo Ochoa. Por otro lado, entre muertos en la guerra y en la
posguerra (ejecuciones) y unos 300.000 exiliados se llega casi a un millón de bajas, de donde el 80% corresponde
a los republicanos, muchos científicos y profesores (Cabrera, Duperier, Del Río, etc.). Los que no se van son encar-
celados, y los cuerpos docentes, depurados (Catalán, Moles, etc.). La ciencia y la tecnología se resentirían durante
decenios de estas pérdidas, así como de la hostilidad franquista de los años cuarenta hacia la ciencia moderna.
La recuperación empezó con el desarrollismo de la década de los sesenta y, como el cambio tecnológico no se podía apo-
yar en el desarrollo autónomo, vistas las escasas inversiones en investigación y desarrollo (I+D) realizadas por el régimen
franquista, se basó en la importación de tecnología. Por ello, en 1980 encontramos que sólo se invertía en I+D un 0,4% del
Producto Interior Bruto (PIB). A pesar de haberse realizado un gran esfuerzo en la última década, donde se ha pasado a un
0,9% del PIB, aún nos encontramos muy lejos del 2% del PIB en I+D, que es la media de los países del OCDE (por ejemplo, Ale-
mania invierte un 2,85%, Francia un 2,33%, Reino Unido un 2,29%, Japón un 2,87%, EE.UU. un 2,71%, Italia un 1,32%, etc.).
Cuestiones
1. A la vista de lo que se ha expuesto, ¿crees que es cierto el tópico de que «el suelo español es infértil para la
ciencia», como alguien ha dicho?
2. ¿Qué políticas parecen aconsejables para conseguir un cierto nivel de desarrollo científico y tecnológico?

Los objetivos de esta actividad son destacar las contribuciones de los científicos españoles y las relaciones CTS en la
historia. Se dirige a estudiantes de 17 a 18 años. Adaptada de Solbes y Tarín (1996).
El texto presenta una de las etapas más fructíferas de la ciencia hispánica, junto a la Ilustración y el siglo XVI. Su consideración
quiere contribuir una vez más a la desmitificación de que aquí no se ha producido nunca ciencia de nivel europeo. Las cir-
cunstancias socioeconómicas y las estructuras políticas han contribuido a hacer de diferentes épocas momentos más o menos
propicios para el libre desarrollo de la actividad de investigación científica. Se trata, pues, de una actividad para reflexionar
sobre las complejas interacciones CTS en la historia de nuestro país. Cuando se han dado las condiciones favorables, como en
las generaciones de la II República, los científicos españoles han estado al máximo nivel de la ciencia europea.

Ejemplo 4. Petite Curie

Lee y comenta el texto siguiente, a partir de las cuestiones que se plantean al final.
Las bombas alemanas cayeron en París el 2 de septiembre de 1914, alrededor de un mes después de que Alemania
declarara la guerra a Francia. En ese momento la construcción del Instituto de Radio ya había finalizado, aunque
Marie Curie no había trasladado su laboratorio allí. El trabajo del Instituto de Radio debería esperar tiempos de
paz. Pero M. Curie encontró maneras de utilizar su conocimiento. Propuso la creación de instalaciones móviles
de radiología, que transportaron los aparatos de rayos X al frente de batalla y ayudaron a los médicos a encontrar
balas, metralla y huesos rotos en los soldados heridos. Para ello, convenció al gobierno francés para que instalara
los primeros centros militares de radiología de Francia y a las tiendas de automóvil para que transformaran los
coches en furgonetas que equipó con material radiológico móvil. El 31 de octubre de 1914, el primero de los veinte
vehículos de radiología que equipó estaba listo. Se propuso poner su Petite Curie en funcionamiento lo antes posi-
ble y, por si existía alguna necesidad, aprendió cómo conducir un coche, anatomía, el uso del equipo de radiografía
y mecánica del automóvil.
Como primera ayudante radiológica eligió a su hija Irene. Acompañadas por un doctor militar, la madre y la hija
hicieron su primer viaje al frente de batalla en el otoño de 1914. Después de la guerra, el gobierno francés reconoció
el trabajo de Irene concediéndole una medalla militar.
Madre e hija no podían utilizar las veinte estaciones móviles de radiografía que ella había establecido, ni las doscien-
tas unidades inmóviles. Antes de 1916, Marie había empezado a entrenar a mujeres como ayudantes radiológicas
ofreciendo cursos en las técnicas necesarias en el Instituto del Radio.
Cuestiones
1. Busca información sobre la vida de Marie Curie. ¿Qué dificultades tuvo que superar para poder licenciarse en
físicas? ¿Por qué es tan mundialmente famosa?
2. Valora su tarea de creación de un servicio radiológico.
3. ¿Qué papel juegan los rayos X en medicina?
4. Busca información sobre otros métodos de diagnóstico, como la RMN o la TEP.

Los objetivos de esta actividad son: ciencia y género, responsabilidad social de los científicos y las científicas y con-
tribución de la ciencia a las necesidades sociales (salud). Se dirige a estudiantes de 16 a 18 años.
En Polonia y en la mayoría de los países europeos, incluido el nuestro, las universidades no admitían mujeres en esos
tiempos. Por eso trabajó y ahorró durante ocho años, envió a su hermana a estudiar Medicina en París y la siguió
en 1891. Su fama se debe a que es la primera mujer que recibió un premio Nobel y sólo otra mujer, Marie Goeppert
Mayer, ha recibido otro de Física. También es la primera persona que ha sido premiada por segunda vez con el Nobel
(el de Química en 1911). Sólo otras tres personas comparten el mérito de haber recibido dos premios Nobel (Linus
Pauling, el de Química en 1945 y el de la Paz en 1963; John Bardeen, los de Física en 1956 y 1972, y Frederick Sanger,
los de Química de 1958 y 1980).
La resonancia magnética nuclear (RMN) se basa en el hecho de que los núcleos de hidrógeno (protones), por su
espín, se comportan como pequeños imanes que se orientan en la dirección de un campo magnético aplicado,
y al hacerlo emiten ondas de radio que, analizadas por un ordenador, proporcionan imágenes. El hidrógeno en el

organismo humano abunda en el agua, y por eso la RMN permite distinguir entre tejidos blandos con diferentes
proporciones de agua, como los normales y los cancerosos, o la materia gris y blanca del cerebro. Actualmente se
denomina imagen de resonancia magnética (IRM), como una muestra más del rechazo social a lo nuclear.
Una aplicación reciente de los mismos es la tomografía de emisión de positrones (TEP), basada en inyectar glucosa
con flúor-18, isótopo que emite positrones, que se aniquilan con los electrones de la materia emitiendo rayos en
direcciones opuestas que permiten localizar el punto del cuerpo desde el cual se han emitido. Como las células
cancerosas consumen mucha energía, acumulan glucosa, por lo que la TEP no tiene rival en la detección del cáncer.
También detecta enfermedades del cerebro como el Alzheimer o el Parkinson. Tanto la IRM como la TEP permiten
estudiar zonas con actividad neuronal asociadas con determinadas conductas, siendo la base del estudio del cerebro
y las ciencias cognitivas.
Conclusiones y perspectivas
En líneas generales podemos concluir que, si la falta de interés y la actitud poco favo-
rable hacia las ciencias de los estudiantes estuviera motivada en parte por una visión
ahistórica de las ciencias tal como se imparte habitualmente, que les muestra una imagen
sesgada de la naturaleza histórica de la ciencia y su evolución, habría que modificar
dicha imagen mediante la introducción adecuada de diversos aspectos extraídos de la
historia que muestren de qué manera se han producido los conocimientos científicos y
en qué contexto social e histórico han surgido las diferentes teorías científicas, así como
la influencia social que tuvieron en su época y en la actualidad. Utilizando en clase
actividades semejantes a las mostradas anteriormente con muchos grupos de alumnos
entre 15 y 18 años, se ha comprobado que este enfoque histórico aumenta el interés de
los alumnos (Solbes y Traver, 2001 y 2003). Así, un 64,4% de los estudiantes que han
utilizado estos materiales valora muy positivamente la enseñanza recibida. También, en
los cursos de profesorado donde se han mostrado estas actividades, la valoración positiva
sobre su utilización en las clases ha sido el resultado habitual, si bien se han mostrado
algunas dificultades que puede plantear su uso, desde el escaso bagaje histórico sobre la
física que tiene el profesorado de esta materia hasta la compleja gestión del tiempo que
se debe realizar en los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato
actualmente.
No obstante, creemos que en la formación del profesorado los aspectos didácticos que com-
porta el uso de la historia deberían ser una prioridad por las indudables ventajas que su co-
nocimiento comporta en la mejora de la tarea docente. Diversos autores (Izquierdo y otros,
2006; Matthews, 1994) coinciden en esta apreciación, por lo que creemos que el papel de
la historia y también el de la filosofía de la ciencia deberían estar cada vez más integrados
en la didáctica de la Física.

La investigación didáctica ha puesto de manifiesto el carácter motivador de los aspectos his-

tóricos (Izquierdo, 1994; Matthews, 1994; Solbes y Traver, 2001), en particular de una histo-
ria contextualizada que muestre las relaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad.
En esta línea, a diferencia de las historias de la ciencia narradas sólo desde una perspectiva
científica, las historias más recientes de la ciencia (Bowler y Morus, 2005; Sánchez Ron,
2006; Kragh, 2007), combinan esta aproximación, con una perspectiva social e institucional.
Por eso, además de los roles mencionados anteriormente, pensamos que la historia de la
ciencia puede contribuir a contrarrestar el reciente incremento de valoraciones negativas de
la ciencia que existen en la sociedad (Dunbar, 1999; Elías, 2008; Solbes, 2002).
La historia de la ciencia también puede favorecer, junto a la educación CTS, el cambio

de valores o axiológico (Hodson, 1994; Solbes, 1999), e incluso la argumentación de los
estudiantes (Jiménez-Aleixandre, 2010), ya que ésta se ve favorecida cuando se plantean
en clase cuestiones controvertidas relacionadas con las ciencias (Solbes, Ruiz y Furió,
2010). Este cambio axiológico y actitudinal, con todas las dificultades que conlleva, se
puede favorecer trabajando en el aula aspectos históricos y culturales de la ciencia (Sol-
bes, 2002 y 2009) como los siguientes:
• Los valores de la ciencia y su contribución a la racionalidad han destruido mitos, han
cambiado la visión del mundo (Copérnico, Galileo) y han proporcionado un espíritu
crítico frente a cualquier tipo de fundamentalismo y pseudocientificismo (como la
astrología, la ufología, el creacionismo o diseño inteligente). No hay que olvidar que
durante siglos las ciencias nos han liberado de numerosos prejuicios y pueden seguir
haciéndolo (por ejemplo, los descubrimientos en el genoma humano ponen de mani-
fiesto que no existe ninguna base científica para el racismo).
• Un ejemplo de la responsabilidad social de los científicos y las científicas es su
movilización contra el uso bélico de la ciencia, que pone en peligro no sólo la paz
entre las naciones, sino la subsistencia de la especie humana en la Tierra. Muchas
de sus investigaciones han puesto de manifiesto, pese a la oposición de multinacio-
nales o gobiernos, algunos de los graves problemas que nos afectan, las «verdades
incómodas» (el deterioro medioambiental, el agotamiento de recursos, el cambio
climático antrópico, la explosión demográfica, etc.), y nos han hecho conscientes de
cómo se puede contribuir a solucionarlos (tecnologías y energías alternativas, con-
trol de natalidad, etc.).

FUENTES Y RECURSOS
AA.VV. Naturaleza e historia de la ciencia. Alambique, 8, 1996.

Monografía de la revista Alambique dedicada a la naturaleza y la historia de la ciencia. Abre
el monográfico un artículo de Mercè Izquierdo, «Relación entre la historia y la filosofía de
la ciencia y la enseñanza de las ciencias», de gran interés para relacionar historia, filosofía
y enseñanza de las ciencias.
Colección Científicos para la Historia. Madrid: Nivola

Colección de biografías sobre científicos escritas con rigor y honestidad. Entre los físicos
encontramos a Galileo, Hooke, Copérnico y Kepler, Faraday, Franklin, Oersted y Ampère,
J.J. Thomson, Bohr, Planck y Heisenberg.
FECYT (2005). La huella de Einstein. Semana de la Ciencia 2005. Madrid: Fundación Espa-
ñola de Ciencia y Tecnología.
Unidad didáctica, publicada por la FECYT con motivo del año internacional de la Física,
sobre la vida y la obra de Einstein.
HOLTON G. (2004). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Barcelona:
Reverté.
Excelente libro de texto de física, que presenta los conceptos y las teorías a través de su evo-
lución histórica. Este libro inspiró las secuencias de actividades del proyecto «Física Faraday»
(Grup Recerca-Faraday, 1982).
MARCO, B. (1992). Historia de la ciencia. Los científicos y sus descubrimientos. Madrid:

MEC-Narcea.
Textos y actividades para alumnos de 12 a 14 años y de 14 a 16 años, y guía didáctica para
el profesorado. Contiene textos de Galileo, Newton y Franklin.
SfeC (2008). La naturalesa i la història de la ciencia a l’educació secundària.

Sesión del Seminario de Formación para la Enseñanza de las Ciencias (SfeC) de 19 de marzo
de 2009. CDEC. Barcelona. Disponible en línea en: <phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/
WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/08-09/5_nat_hist.pdf>. Puede descargarse un documento en
PowerPoint que contiene amplia información sobre recursos TIC para la historia de la ciencia.
Societat Catalana d’Història de la Ciència i de la Tècnica (SCHT). Curso telemático «Ciència

i Tècnica a través de la història» para el profesorado de ciencias. Barcelona: Generalitat de
Catalunya (Departamento de Educación).
Aborda los siguientes temas de historia de la física: El cambio químico y la electricidad: Gal-
vani, Volta y Faraday; La radioactividad: Curie y Rutherford; El universo; La cosmología griega

y la astronomía china; La revolución de los cielos: Copérnico y Galileo; La cuantificación del

universo y su origen; Las interacciones en la materia; Electricidad y magnetismo: Coulomb
y Faraday; Caída libre y tiro vertical: Galileo y Newton; El peso del aire: Torricelli y Pascal.
Disponible en línea en: <www.xtec.es/formaciotic/dvdformacio/materials/tdcdec/index.html>.

BOWLER, P.J. y MORUS, I.R. (2005). Panorama general de la ciencia moderna, Barcelona:
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Barcelona: Debate.
HOLTON, G. (2004). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Barcelona:
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IZQUIERDO, M., y otros (2006). Relación entre la historia y la filosofía de las ciencias II,
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53
3. HISTORIA DE LA QUÍMICA Y ENSEÑANZA

DE LA QUÍMICA
• Para enseñar una disciplina se ha de identificar lo más básico y representativo de ella

• Empecemos por el principio: la Antigüedad
• ¿Hasta dónde alcanza el poder de transformar la materia? De la Edad Media al
Renacimiento
• Lo que vale es lo que puede hacerse: empieza la tradición de las sustancias en la
Edad Moderna
• Los profesores de química del siglo XIX y la industria química
• El siglo de los átomos… y los retos actuales: el respeto por el medio ambiente
• ¿Qué nos dice la historia a los profesores?
Mercè Izquierdo
Universidad Autónoma de Barcelona
Los profesores saben bien que lo primero, en clase, es establecer una comunicación fluida
con los alumnos; y el requisito para ello es que ellos sepan de qué se está hablando y se
interesen por ello. Pero los alumnos se pierden con las fórmulas y los átomos y no llegan a
identificar qué es lo esencial de la química; unos le otorgan un poder cercano a la magia,
otros ven en ella el origen de todos los males que aquejan al planeta y lo ponen en peligro.
La investigación en didáctica de la química ha puesto en evidencia las dificultades concep-

tuales y de motivación de los estudiantes con las que se encuentran los profesores al enseñar
Química. Las más citadas son las siguientes: en primer lugar, el propio «cambio químico»,
tan sorprendente; el carácter químico de las sustancias, la diferenciación entre elemento y
sustancia simple, y entre átomo y molécula; la estequiometría y el concepto de mol; y el
equilibrio químico (Driver y otros, 1999; Caamaño, 2003). Se han detectado también graves
errores al interpretar los fenómenos químicos, que se manifiestan hasta en los cursos univer-

sitarios de química. Por otro lado, los profesores consideran que falta tiempo para enseñar
de manera significativa todo lo que supuestamente deberían saber los alumnos, de acuerdo
con los currículos y los libros de textos oficiales (Furió, Azcona y Guisasola, 1999; Krnel,
Watson y Glazar, 1998; Erduran y Scerri, 2002).
Quizás este conjunto de problemas tiene un origen común, que podría ser la repugnancia
a aceptar que en el cambio químico desaparecen sustancias y aparecen otras nuevas, según
una interacción específica que es la que estudia la química. Explicar, como se hace a me-
nudo, que «el cambio químico es una reorganización de átomos» no significa nada; sería
mejor empezar diciendo que «el cambio químico es el problema que estudia la química». Y,
al hacerlo así, debería asumirse también que el comportamiento químico de las sustancias es
caprichoso: no todas reaccionan con todas ni, aparentemente, lo hacen de la misma manera.
Aprender una disciplina es comprender «de qué va», cuáles son los problemas que resuelve,
cuáles son sus preguntas y cómo obtiene las respuestas. Saber química es más que saberse
un libro: es ver la química en el mundo, es compartir unas preguntas que no tienen una res-
puesta definitiva y es saber actuar de una manera determinada. Es pasar a participar de una
historia con futuro y, por ello, nada mejor que conocer la historia de la disciplina, que mues-
tra cómo se llegó a los conocimientos actuales gracias a una intervención reflexiva en los
cambios químicos de muchas personas que se han comprometido con ella. Y dejarse inspirar
por ella para poder reformular en clase los razonamientos que justificaron la emergencia de
las entidades químicas básicas con las que se explica actualmente el cambio químico.
Para enseñar una disciplina se ha de identificar lo más básico

y representativo de ella
La historia de la química permite a los profesores identificar la actividad humana específica,

a la vez práctica y teórica, que ha conseguido elaborar reglas para el control de este peculiar
cambio, en el cual aparecen y desaparecen sustancias y en la cual tanto se genera como
se consume calor y trabajo. Como en cualquier historia, va a haber «conflictos» e «hitos»,
señalados, como es habitual, por «héroes» a los cuales se les atribuye las buenas ideas que,
poco a poco, construyen un modelo de materia que permite comprender sus cambios.
Esta intervención específica en el mundo para transformarlo con objetivos diversos (entre los
cuales siempre se encuentra la expectativa de un beneficio para las personas que se dedican
a ellas) dio lugar a una «manera de mirar» que ha permitido la construcción de las entidades
químicas con las cuales conseguimos explicar de manera convincente el resultado de las
intervenciones y recordarlas para repetirlas o modificarlas. Si los alumnos consiguen apro-
piarse de este enfoque van a ir cambiando también su manera de representarse el mundo a
lo largo de su proceso de aprendizaje y llegarán a utilizar un lenguaje científico que antes

HISTORIA DE LA QUÍMICA Y ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA 55
desconocían, sin descorazonarse frente a las dificultades que pueden encontrar en el camino.
Para ello no han de aprender muchas cosas, sino lo más básico, que es la relación entre la
teoría y la práctica que es propia de la química.
En los apartados siguientes se verá cómo surgen y qué significan las principales entidades
químicas para, a partir de ello, intentar comprender mejor las dificultades de aprendizaje
de nuestros alumnos. El lector puede profundizar en la evolución histórica de la química
en algunas monografías (Bensaude-Vincent y Stengers, 1997; Brock, 1992; Esteban, 2001) y
consultar también excelentes biografías de químicos (Lavoisier, Dalton, Mendeléiev, Bohr…)
de la colección Científicos de la Historia de la Editorial Nivola.
Empecemos por el principio: la Antigüedad
En muchas culturas antiguas se explica que el origen de todos los conocimientos fue el do-
minio de las artes del fuego, gracias al cual se pudieron transformar los materiales de manera
intencionada: el barro en cacerolas, los minerales en metales, los despojos de animales en
alimentos. Según la mitología griega, el fuego fue robado a los dioses por Prometeo, el cual
recibió un duro castigo por ello. En los cuentos populares se asocian poderes mágicos a
determinados materiales preparados según recetas antiguas y secretas, como pócimas que
burbujean en calderos humeantes. ¿Cuál es el origen de la creencia de que un brebaje pre-
parado por alguna persona con poderes especiales puede cambiar los sentimientos de las
personas? La manzana que la «madrastra-maga» hizo comer a Blancanieves, impregnada
de un veneno que sólo el amor podía vencer, es un ejemplo de esta magia que tiene algo de
química y que se remonta a los lejanos tiempos de los faraones egipcios, herederos a su
vez de culturas asiáticas aún más antiguas, en las cuales la fascinación por el cambio ocul-
taba las limitaciones de la química. Este imaginario acompaña aún a la química, junto con
su otra vertiente, la utilidad práctica no sólo en lo doméstico, sino también en los negocios,
en la industria.
Ya durante la prehistoria, la búsqueda de minerales aptos para la metalurgia constituía una

tarea específica. ¡Se puede imaginar la sorpresa y el entusiasmo que debía producir la trans-
formación de un pedazo de roca blancuzco, blando e inútil (carbonato de plomo) en un
metal brillante, denso y moldeable! (Levi, 1999).
En las civilizaciones antiguas, como el Egipto faraónico (desde 3000 a. de C.), se desarrolló
un conocimiento muy completo de los materiales y de sus cambios, tal como demuestran los
logros de la medicina egipcia, de la industria del papiro y textil, la alfarería…, de los cuales
dan testimonio los restos arqueológicos. Gran parte de esta actividad correspondía a los sacer-
dotes y no era privada; los meteoritos de hierro, por ejemplo, se reservaban para el servicio del

templo, para la preparación de medicamentos y sustancias, lo que requería conocer procesos

químicos muy complejos.
Los primeros indicios de actividad química comercial aparecen ya en Mesopotamia, hacia

2000 a. de C., y se refieren a una mujer, Tapputi-Belatekallim, dedicada a la manufactura
de perfumes. La química proporcionó también materiales útiles para la guerra; los aqueos
conquistaron lo que ahora es Grecia en el siglo IX a. de C. gracias a sus armas de hierro, que
obtenían a partir de minerales.
Los sistemas de conocimiento más antiguos fueron de tipo mágico y empírico, pero a partir del
siglo V a. de C. se desarrolló en Grecia un conocimiento racional y especulativo, que evitaba
la utilización de entidades mágicas o sobrenaturales para explicar los cambios en la naturaleza.
Filósofos como Tales de Mileto, Leucipo, Empédocles, Platón y Aristóteles se plantearon las
principales preguntas que aún hoy orientan la reflexión racional sobre los fenómenos, que busca
unidad en la diversidad y conservación en el cambio. Aparecen también desde los inicios re-
gistros escritos, que son recetas en las que determinadas maneras de proceder y los primeros
instrumentos, que fueron recipientes y hornos para controlar el fuego, son representadas sim-
bólicamente. Instrumentos, lenguaje simbólico, intervención intencionada en los cambios
de los materiales serán los «ingredientes» de toda actividad química a lo largo de la historia.
¿Hasta dónde alcanza el poder de transformar la materia?

De la Edad Media al Renacimiento
La alquimia penetró en Europa a lo largo de la Edad Media, gracias a los árabes. Relacio-
nada con el saber egipcio, se fue haciendo más práctica y fue recibida en occidente con una
mezcla de admiración y de rechazo. Admiración, por la utilidad de los conocimientos que
permitían la manipulación de los materiales para transformarlos en otros, más útiles; rechazo,
porque la manipulación de lo material podía influir en lo espiritual y la cultura europea, de
raíces cristianas, ha desconfiado de todo lo que pueda limitar la libertad humana de decidir
entre el bien y el mal. La fascinación frente a la transformación de la materia –considerada
mágica– que fue propia de las sociedades antiguas tuvo que ceder al reconocimiento de que
este poder tiene sus límites. ¿Puede operarse un cambio material que cambie los sentimientos
de las personas, que conceda la inmortalidad, que devuelva la salud, que transforme a una
persona en un animal? Nos queda el recuerdo de estas ilusiones en los cuentos populares y
en los romances antiguos.
La química que aparece en los textos alquímicos tiene mucho que ver con el trabajo de los
metalúrgicos, los tintoreros, los alfareros o los cocineros, oficios en los cuales también las
mujeres tuvieron una participación importante. En el Renacimiento se tomó conciencia del
poder creador de las personas, manifestado en la técnica y las artes, aunque también de

su soledad en el universo (¡no parece existir ningún otro planeta habitado!). El desarrollo
técnico y el descubrimiento y el dominio de nuevos continentes hizo al hombre arrogante y
enamorado de todo lo que él mismo construía; confiaba en que iba a ser posible generar una
nueva Naturaleza sin problemas de salud o de deterioro, fruto de la técnica y de la gestión
económica de lo científico.
La química renacentista (entre los siglos XIV y XVII) consiguió aplicar los conocimientos téc-
nicos de la alquimia a la obtención de medicamentos y, poco a poco, desechó sus aspectos
más esotéricos. Nació así la iatroquímica o química médica: un conocimiento empírico y
popular que evolucionó hacia una tarea más especializada, la «magia natural». Según la
magia natural, ya no se requieren fuerzas espirituales, malignas o benéficas para que se
produzcan cambios, sino que la propia naturaleza aparece gobernada por fuerzas que el
médico-químico es capaz de descubrir, guiándose por los signos que descubre en la natura-
leza y que consigue interpretar. Nace así la investigación experimental.
Las nuevas medicinas químicas modificaron los oficios de boticario y de médico, relacionán-
dolos a ambos con la química, una nueva ciencia que aprovecha las técnicas de la alquimia
pero que tiene ya objetivos totalmente diferentes. La química, al finalizar el Renacimiento,
es la disciplina que permite preparar medicamentos, a partir de la práctica de laboratorio,
y se introduce poco a poco en la universidad moderna formando parte de los estudios de
medicina (Hannaway, 1975).
Lo que vale es lo que puede hacerse: empieza la tradición

de las sustancias en la Edad Moderna
Hemos pasado revista rápida a tres mil años de control progresivo del cambio de los mate-
riales que ahora llamamos químicos, pero vamos a entretenernos más en la historia de los
dos siglos siguientes, en los que se estructuran los principios teóricos de esta nueva ciencia,
la química, según esta nueva tradición (Meinel, 1988).
La sociedad de los siglos XVII y XVIII renuncia a muchos de los sueños imposibles de sus an-
tepasados y establece una demarcación entre lo espiritual y lo material, entre los hechos y
las especulaciones. Se interesa cada vez más por los resultados prácticos de la intervención
humana en la naturaleza. Las utopías de los científicos se van ciñendo sólo al estudio de los
fenómenos que se generan mediante artefactos diversos.
El reto, que va a ser superado con éxito, es transformar un conjunto de actividades artesana-
les que no tenían cabida en las universidades (los oficios de boticario, tintorería, perfumería,
metalurgia… y, como decía Paracelso, «el saber de las mujeres viejas») en una disciplina teó-
rica cuyos objetos de estudio son los productos obtenidos mediante las operaciones que eran

comunes en todo este conjunto de prácticas: disolver, precipitar, filtrar, hervir, destilar. Los
materiales se transformaban mediante estas operaciones según algunas reglas: desaparecen
y se forman otros diferentes, pero se va viendo que algo se conserva, aunque de momento
esto no signifique que se conserve la masa; se comportan de manera diversa y por ello se
les asigna propiedades que los caracterizan y permiten nombrarlos al reconocerlos como
sustancias (los mixtos); e interaccionan entre sí en proporciones fijas. El trabajo experimen-
tal del cual emanan estas reglas tuvo que ajustarse a maneras de hacer fiables, así como se
adoptaron lenguajes apropiados para representarlas.
La química de la Edad Moderna inaugura la tradición de las sustancias: son ellas y sus secuencias
de transformaciones las que van a convertirse en las principales entidades teóricas del cambio
químico. Lavoisier las diferenciará en simples y compuestas. Después de muchas vicisitudes,
como veremos, finalmente quedarán perfectamente identificadas mediante fórmulas, y con ellas
se va a escribir la química (Gyung Kin, 1992).
Estamos ya empezando el siglo XVIII, el siglo de las luces; a la química le ha llegado el momento

de utilizar nuevos instrumentos, cuantitativos, para generar con ellos situaciones experimen-
tales que no se dan fácilmente en la naturaleza, tal como estaban haciendo los físicos en sus
gabinetes de física experimental. Con ello se consigue cazar y medir fluidos escurridizos como
los gases y el calor. El interés por los artefactos (siglos XVII y XVIII) se concreta en el uso sistemá-
tico de algunos bien conocidos, como la balanza, y en la invención de otros que fueron de una
gran utilidad práctica y teórica para la química: las trampas de gases, que permitieron capturar
gases, identificarlos y pesarlos; el calorímetro, que permitió medir el calor y diferenciarlo de la
temperatura; la botella de Leiden, que permitió el estudio de la electricidad; y la pila de Volta,
que permitió relacionar la electricidad con el cambio químico.
Joseph Black (1733-1790), médico escocés, interpretó la pérdida de masa del «carbonato de
calcio» (según la nomenclatura actual) al calentarlo y hacerlo transformarse en cal viva (y
también la ganancia de masa cuando la cal se transforma de nuevo en carbonato de calcio)
como perdida de una sustancia específica, nuestro dióxido de carbono. Aprovechando la
nueva tecnología de las trampas de gases introducida por Stephen Hales, fue el primero en
tener en cuenta sustancias en estado gaseoso y en identificarlas por sus propiedades. Fue
también pionero en el cálculo de la cantidad de calor que necesariamente participa, como
un ingrediente más, en los cambios de los materiales. Sin embargo, admitía la existencia de
materiales con masa negativa para poder explicar así la transformación de los metales en cal
al quemarlos (calcinarlos) y, supuestamente, perder flogisto, el principio de combustibilidad.
Antoine L. Lavoisier (1742-1794) cerró una época (e inauguró otra) al ordenar como leyes un
conjunto de conceptos que habían ido emergiendo y que ya compartían muchas personas
dedicadas a la química. Estas ideas son las siguientes:

• Toda la materia tiene masa.

• La energía interviene en el cambio químico.
• Las proporciones de masa de las sustancias cuando interaccionan son fijas.
• No hay principios portadores de propiedades, sólo hay sustancias simples o elementos
que forman todas las sustancias compuestas.
Otra aportación fundamental fue negar la existencia del flogisto, que era el principio que su-
puestamente contenían todas las sustancias combustibles y que se disolvía en el aire cuando
éstas se quemaban. Como la combustión de los metales produce cales que pesan más que el
metal original, esta supuesta pérdida producía un aumento de masa, por lo cual se especuló
que el flogisto debía tener masa negativa. Lavoisier estableció que no hay ningún material
con una masa negativa (Perrin, 1983).
Empieza la química del oxígeno, la de los balances de masa. El ideal al que aspira ahora
la química, como las otras ciencias, es medir con precisión para establecer leyes referentes
al comportamiento de la naturaleza: la ley de conservación de la masa, por ejemplo; para
lo cual fue necesario considerar que sólo era material aquello que tenía masa y podía ser
medido por la balanza. Son estos objetivos los que configuran la enseñanza de la química,
concebida ya como un saber transformador del mundo, y los que dan lugar a nuevos libros
de texto, dedicados a públicos cada vez más amplios.
Los profesores de química del siglo XIX y la industria química
En el siglo XIX la química era ya la ciencia del cambio químico, una ciencia cuantitativa, que
identificaba variables y establecía relaciones cuantitativas entre ellas y que utilizaba artefac-
tos e instrumentos. Se fue haciendo cada vez más necesaria por su capacidad explicativa y
predictiva, pero también por el valor comercial de los productos que sintetizaba. Esta nueva
ciencia de los procesos y las técnicas de transformación de las sustancias se consolidó gra-
cias al trabajo de profesores universitarios que supieron configurar nuevas teorías y nuevos
lenguajes relacionados estrechamente con la práctica y que tenían en la industria química un
cliente y, a la vez, un financiero incondicional, al ser receptora de sus descubrimientos. La
química permitió la creación de industrias para obtener en serie y al por mayor determinados
materiales que antes se elaboraban artesanalmente, y también otros completamente nuevos: fi-
bras sintéticas, colorantes…
Los símbolos químicos, que se refieren a los elementos o sustancias simples, adquirieron un
significado cuantitativo y llegarían a representar, mediante fórmulas y ecuaciones químicas,
las sustancias y los procesos, a lo largo de cincuenta años de trabajos y de disputas en torno
a la validez y la utilidad de una teoría atómica para la materia. En efecto, poco a poco se
consolidó una visión atómica de la materia, relacionada estrechamente con la estequiometría

(que es el conjunto de leyes referentes a las relaciones de masa y volumen en el cambio quí-
mico) que, a partir del trabajo de John Dalton (1777-1844), tomó el nombre de teoría atómica
química. Su fundamento fue sencillo e incluso ingenuo (Bernatowicz, 1970):
Vamos a suponer que hay tantos átomos diferentes como sustancias simples o elementos y que las
sustancias compuestas binarias más abundantes están formadas por un solo átomo de cada tipo.
Si es así, las proporciones de masa de los elementos en la interacción química es la misma que las
proporciones de masa de los átomos.
Pudo así, partiendo de esta evidente simplificación, calcular masas relativas de algunos átomos
y extender el método a otros casos más complejos, tarea a la que se unieron entusiásticamente
muchos químicos del momento, aunque no todos creyeran que estaban calculando masas de áto-
mos reales. Se inauguró así una manera de expresar la composición de las sustancias que iba a
ser extraordinariamente útil y que fue configurando una nueva manera de pensar. Por ejemplo,
es muy diferente referirse a los compuestos de carbono y oxigeno diciendo que uno de ellos tiene
un tanto por ciento de carbono y un tanto por ciento de oxígeno y el otro unos porcentajes dife-
rentes, o estableciendo que el primero está formado por un átomo de carbono y uno de oxígeno,
y el otro por uno de carbono y dos de oxígeno. Emerge una nueva manera de pensar en términos
de masas químicas, que son diferentes a las masas inertes, y que se manifiesta en el hecho de que
las sustancias químicas interaccionan en proporciones de masa fijas pero diversas y no gramo a
gramo, según afinidades específicas (Grapí e Izquierdo, 1997).
El desarrollo de esta teoría requirió mucha investigación, convergencias y disputas y tuvo

que hacer frente a muchos desánimos. Entre los entusiastas iniciales que le fueron fieles hasta
el final destacó Berzelius (1779-1848): se dijo de él que, si Dalton fue el padre de la teoría
atómica, Berzelius fue su comadrona.
El dominio de la electricidad (mediante las pilas electroquímicas y la contribución de las

ideas de Faraday) proporcionó nuevos recursos para la transformación de los materiales y la
identificación de nuevos elementos-sustancias simples. Permitió también asignarles una nueva
propiedad: la de ser electropositivos o ser electronegativos, con la cual podía explicarse la com-
posición química: lo positivo se unía a lo negativo. Berzelius aplicó este esquema a la química
inorgánica e identificó relaciones de masa que permitieron elaborar listas de masas atómicas
que funcionaban bien. Sin embargo, en los últimos años de su vida se estrelló en las dificulta-
des crecientes que fue imponiendo la química orgánica, cada vez más pujante. ¿Cómo podía
explicarse, por ejemplo, que el cloro (electronegativo) sustituyera al hidrógeno (electropositivo)
en algunas sustancias orgánicas? ¿Cómo acertar con la fórmula de tantas y tantas sustancias
orgánicas que se sintetizaban en los laboratorios formadas sólo por H, O y C?
Veamos las dificultades que se plantean al intentar representar por escrito la composición de
las sustancias químicas, mediante el siguiente episodio.

Hacia 1820 hay cátedras de química en las principales universidades de Europa. Berzelius en Estocolmo y Gay-Lussac
en París pueden considerarse los químicos más importantes del momento. Dos jóvenes químicos alemanes, Wöhler
trabajando con Berzelius en Estocolmo y Liebig con Gay-Lussac en París, se ocupan de los derivados del cianógeno;
el primero de ellos sintetiza y analiza el fulminato de plata, muy explosivo, y el segundo el cianato de plata, de pro-
piedades muy diferentes. Por casualidad, publican los resultados de su investigación en 1824 en una misma revista,
de manera que uno de los artículos aparece a continuación del otro… y resulta que las fórmulas que atribuyen a
los dos compuestos son idénticas. Imaginémonos la polémica: ¿quién de los dos se equivocaba y, con ellos, sus
eminentes maestros? Finalmente, los dos tenían razón. Berzelius acuñó la palabra «isómero» para calificar sustancias
de composición idéntica pero con propiedades diferentes y admitió que algunas propiedades podían tener relación
con la estructuración de los átomos. Pero este nuevo enfoque fue mucho más lejos de lo que Berzelius pensaba…
El esquema de las dos subunidades formadas por átomos con cargas fijas no podía explicar la
creciente diversidad de sustancias químicas. Se hizo cada vez más necesaria la visión estruc-
tural: un conjunto de átomos o molécula en la cual fuera importante la colocación relativa de
los átomos para las sustancias orgánicas.
Es necesario que nos detengamos unos momentos en las peculiares características de los
gases en la interacción química, puesto que de nuevo van a ser ellos los que proporcionen la
solución (como ocurrió en tiempos de Black y Lavoisier, cuando gracias a tenerlos en cuenta
se pudieron hacer cómputos de masa). Lo hacen a su manera, que es sumamente sugestiva
cuando se piensa en términos de partículas. Por ejemplo, la descomposición electrolítica del
agua produce hidrógeno y oxígeno en una proporción de masa 1:8 y en una proporción de
volumen 2:1. Berzelius se fijó en la relación de volumen y consideró que indicaba que se
obtenían el doble de partículas de hidrógeno que de oxígeno, con lo cual expresó la fórmula
del agua como H2O y otorgó al átomo de hidrógeno la masa relativa 1, y al oxígeno la masa
relativa 16. Pero no todos los químicos pensaban igual. Según Avogadro, las partículas reales
en los gases eran diatómicas, pero pronto se vio que esto no era cierto para todos los gases
y tuvo que desestimarse su hipótesis.
En cuanto al agua, al otorgarle una masa relativa 18 correspondiente a la fórmula H2O se

admitía que, en estado gaseoso, ocupaba un volumen doble que el oxígeno, O, de masa
relativa 16 y el mismo volumen que 2H. Por ello, la fórmula H2O pasó a denominarse de
dos volúmenes y la fórmula HO de un volumen; pero también se podía atribuir al agua la fór-
mula H4O2, que sería de 4 volúmenes… No nos vamos a entretener en este aspecto de la
historia de las moléculas; simplemente, cabe destacar que, al no disponer de un patrón para
determinar lo que era una molécula, las fórmulas no estaban unificadas ni podían estarlo
tampoco las ecuaciones químicas. La teoría atómica de Dalton y Berzelius era incapaz de
solucionar estos problemas y necesitaba nuevos enfoques. Era necesario aceptar la existencia
de moléculas «físicas medibles» para llegar a identificar, nombrar y representar las moléculas
químicas, pero no todos los químicos estaban de acuerdo en hacerlo así (Rocke, 1984).

Hacia 1840, dos químicos jóvenes, Gehardt (1816-1856) y Laurent (1808-1853), se enfren-
taron a la química oficial representada por Berzelius y otros grandes profesores del momento
potenciando una visión estructural y simplificada de las sustancias según la cual los átomos
de los elementos adquirían características diferentes de acuerdo con el lugar que tenían en la
estructura. Laurent, especialmente motivado por sus conocimientos en cristalografía, que
le sugerían una analogía entre el cristal y la molécula, revisó el maremágnum de fórmulas
de las sustancias orgánicas y lo simplificó, imponiendo para todas fórmulas de dos volú-
menes. Con todo ello unificó las fórmulas y las regularidades que aparecieron entre ellas y,
entre las fórmulas y el comportamiento químico, abrió el camino al establecimiento de las
valencias y de las fórmulas desarrolladas. También estableció claramente la diferencia entre
las moléculas y los átomos:
(…) el átomo es la cantidad más pequeña de un cuerpo simple que puede existir en un compuesto;
la molécula es la cantidad más pequeña de una sustancia que se puede usar para producir una
combinación.
Sin embargo, ambos químicos murieron sin ver reconocidas sus aportaciones, que no habían
convencido a la comunidad de químicos de la época.
En 1860 tuvo lugar el primer Congreso Internacional de Química, al que asistieron unos ciento
cuarenta químicos. El tema más importante que se debatía era precisamente el cálculo de las
masas atómicas (o, según algunos, las masas equivalentes) y la manera de calcular, a partir
de ellas, las masas moleculares. Si bien muchos de los asistentes estaban de acuerdo con la
opinión de Laurent respecto a las moléculas, no aceptaban, por buenas razones, que estas
moléculas químicas tuvieran una existencia física real y que fueran idénticas a las moléculas
físicas de la teoría cinético-molecular. Sin embargo, se disponía ya de datos muy convincentes
sobre las moléculas reales en los gases y en las disoluciones (densidades de vapor, capaci-
dades caloríficas de los gases, propiedades coligativas, isomorfismo) y Stanislao Cannizzaro
(1828-1910), un químico italiano, acertó a relacionarlas con los datos químicos de manera
tan convincente que pudo establecerse, finalmente, una lista unificada de masas atómicas y, a
partir de ellas, de masas moleculares. Recordemos que, desde Dalton, estas masas eran masas
químicas, puesto que se obtienen a partir de las reacciones químicas. He aquí otro rasgo esen-
cial de la química, que no debe confundirse con número de átomos, a pesar de que ambas
ideas se relacionan fácilmente.
La aproximación entre la física y la química había dado buenos resultados en el siglo XVIII, pero el
extraordinario desarrollo de la química las había distanciado en el siglo XIX. Nuevos instrumentos,
nuevas técnicas, nuevas ideas teóricas procedentes de la física abren ahora los horizontes de la
química. Aparece un nuevo campo del saber, la química-física; la termodinámica, la ciné-
tica química, la teoría iónica de Arrhenius… dan nueva luz a aspectos del cambio químico aún
confusos, como el estado de equilibrio químico, por ejemplo.

La clasificación de los elementos

La unificación de las masas atómicas permitió elaborar clasificaciones más acertadas de los
elementos químicos. La más importante de ellas, por el impacto que ha tenido, fue la de
D. Mendeléiev (1834-1907), que había asistido al Congreso y de nuevo en su país de ori-
gen, Rusia, ejercía su profesión de profesor universitario de química. Se habían descubierto
muchos elementos, por análisis espectral, y era difícil facilitar su aprendizaje a los alumnos.
Mendeléiev consiguió elaborar una Tabla en la que los elementos estaban clasificados por su
comportamiento químico, que se repetía periódicamente a medida que aumentaba la masa
atómica. A partir de ella pudo enunciar la Ley Periódica.
Su Tabla era un auténtico Sistema de (toda) la química. En ella ya no se confunde el elemento

con la sustancia simple; y los elementos, que no se pueden transformar unos en otros, sugieren
(según hace notar en sus textos) la idea de átomos irreducibles los unos a los otros.
Pero a Mendeléiev también le esperaban días amargos. El siglo XX iba a revolucionar la idea
de átomo; el átomo químico iba a tener existencia física, pero, a la vez, se mostraría mucho
más difícil de comprender de lo que se pensaba. Por ejemplo, Mendeléiev nunca llegaría a
aceptar que todos los átomos estuvieran formados por unas mismas partículas.
El siglo de los átomos… y los retos actuales: el respeto

por el medio ambiente
Llegamos a finales de este siglo XIX glorioso para la química, que es ya una disciplina imprescin-
dible para todos aquellos que se dedican a las ciencias, y de la que depende una industria muy
potente. Dispone de un lenguaje simbólico con el cual representa la composición de las sustan-
cias a partir de lo elementos que las forman…, pero no hay aún evidencias físicas de la existencia
de los supuestos átomos químicos. A finales del siglo se acumulan experimentos que muestran la
complejidad interna de la materia: rayos X, radioactividad, espectros, etc. (Nye, 1996).
Todos los libros de texto explican detalladamente las etapas del descubrimiento del átomo
físico; no vamos a repetirlo aquí. Lo que sí debemos resaltar es que este átomo tiene también
sentido químico, porque se ha formado a partir del átomo químico del siglo XIX, no al revés (Iz-
quierdo y otros, 2009). La Tabla Periódica es, a partir de Pauling (1947), una especie de armario
de electrones, que no tendría ningún sentido a menos que antes quede claro que se está ha-
blando de sustancias reales y de los elementos irreducibles que las forman: la tabla nos continua
mostrando un Sistema de química y los electrones valen en cuanto explican mejor lo que pasa.
Se empiezan a dibujar ahora, a finales del siglo XX, limitaciones que modifican el entusiasmo
del Renacimiento frente a las posibilidades humanas: no todo lo que puede hacerse debe
hacerse, puesto que no se podría generar una nueva naturaleza si la que tenemos se deteriora

irreversiblemente. La nueva propuesta «Gaya», según la cual la Tierra se comporta como un

organismo en el cual todas las partes reciben un mismo impulso y dependen unas de otras,
responde a la alarma que han suscitado algunos indicadores que muestran que se están produ-
ciendo cambios a nivel planetario que podrían ser irreversibles porque alteran irremisiblemente
los ciclos que aseguran la continuidad de la vida en el planeta. La visión actual empieza a ser
bastante diferente a la actitud intervencionista y prepotente propia de la revolución científica;
la humanidad forma parte de la naturaleza, no es superior a ella ni la domina: si la naturaleza
se daña, la humanidad será una de las primeras especies en desaparecer.
¿Qué nos dice la historia a los profesores?
Podemos deducir algunas lecciones a partir de lo que acabamos de ver. Son las siguientes,
y vamos a desarrollarlas:
1. Comprender mejor las dificultades conceptuales que la investigación didáctica ha
identificado al conocer mejor la historia de la química.
2. Conocer las dificultades, los errores y las disputas en la génesis de las ideas químicas
hace al profesor más tolerante y comprensivo con las dificultades de aprendizaje de
los alumnos.
3. Saber la historia proporciona ideas para el diseño de actividades para nuestras clases.
Veamos la primera. La historia nos muestra la emergencia de los principales conceptos que ilumi-
nan una práctica mucho más antigua. Para ayudar a superar las dificultades conceptuales de las
que hablábamos en la introducción, lo primero es que los alumnos tengan referentes prácticos.
Sin ellos (experimentos en los que pueden intervenir) no pueden pensar a la manera de los quími-
cos, pero sólo con ellos tampoco. Nos damos cuenta de cuáles son los puntos cruciales que
necesitan estrategias didácticas muy serias: el escurridizo concepto de elemento químico, la
incomprendida magnitud cantidad de sustancia y su unidad, el mol (más cercana al átomo
químico-estequiométrico de Dalton que a un número, el llamado de Avogadro, que nos con-
duce a las paradojas de la mecánica cuántica), la estructuración de algunas sustancias (no todas)
en moléculas y la cooperación entre química y física (pero sin que la química pueda reducirse
a la física) para llegar a conocer las fórmulas de las sustancias; finalmente, las peculiaridades de
la interacción química, puesto que las simpatías entre las sustancias no son fáciles de interpretar,
especialmente cuando dan lugar a estados de equilibrio.
La historia nos muestra también la estrecha relación entre los conceptos emergentes y los
nuevos instrumentos con los que se interviene en los cambios, así como con los nuevos
lenguajes que dan entidad a los conceptos y los hacen operativos. Y, también, la (¿necesa-
ria?) adaptación de la química a los condicionantes económicos y los valores sociales, las
limitaciones económicas y políticas, el deseo de prestigio y poder… que han condicionado
también los objetivos que alcanzar.

En lo que respecta a la segunda lección, resumiendo lo que acabamos de ver, nos damos
cuenta de lo acertado que era el mito de Prometeo: el fuego, aplicado a la materia, produce
cambios insospechados, que ha sido muy difícil llegar a identificar (el castigo de los dioses
fue condenar a Prometeo a un trabajo agotador), y puede ser extraordinariamente útil, pero
también perverso: ahora ya no es fruto del azar (la química se ha alejado definitivamente de
la magia) sino del razonamiento humano, que requiere decisiones que pueden ser cruciales.
Así como la emergencia de las ideas y de las prácticas químicas lleva su tiempo y nunca se da
por acabada, también la ciencia de los alumnos necesita su tiempo y deberá ser gestionada
contando con que el futuro jugará a su favor y que llegará un futuro en el cual serán nuestros
alumnos los protagonistas.
Las dificultades, los tanteos, los errores que poco a poco han configurado lo que hoy día
sabemos de química deberían hacernos a los profesores más tolerantes con las dificultades
de nuestros alumnos: su tiempo no es el de la historia, por supuesto, pero quizá tampoco
es el nuestro, el de las tres horas por semana intercaladas en muchas otras disciplinas e in-
tereses diversos. Los alumnos también viven su historia de la ciencia, con su propio futuro,
y debemos ayudarles en esta tarea.
En lo concerniente a la tercera lección, la historia de la química proporciona una mirada

de conjunto gracias a la cual emprender nuevos diseños de la clase de Química, centrados
en la comprensión y el control del cambio químico. El prototipo de químico es el de una per-
sona que olisquea con precaución el contenido de un recipiente o bien observa a trasluz un
tubo de ensayo: detecta algo que no saben ver las otras personas, hace inferencias a partir de
indicios que detecta en los fenómenos, y que interpreta mediante teorías muy alejadas de la
percepción directa; los profesores han de acompañar a sus alumnos hacia esta competencia.
Ha habido y hay muchos proyectos de enseñanza que siguen esta pauta, como el proyecto
«Faraday» (Grup Recerca-Faraday, 1990), y unidades didácticas enfocadas al aprendizaje
de algún concepto específico utilizando la historia de la química como referencia (Grup Re-
cerca, 1982; Bensaude-Vincent, 1994; Gutiérrez Julián, 2003; Caamaño y Maestre, 2004), así
como experiencias para la formación de profesores. Recientemente (curso 2009-2010) se ha
diseñado y puesto en práctica un curso telemático: «Ciència i tècnica al llarg de la història»,
destinado a la formación de profesores de ciencias.
La ambivalencia del mito de Prometeo (la utilidad práctica y el desafío a los dioses) acom-
paña a la química a lo largo de todos los períodos de su historia y también ahora, formulado
a la manera actual. Los fogones y los recipientes para calentar, hervir, destilar, evaporar, ilu-
minar (el ciclotrón)… son los instrumentos que la caracterizan, así como la ilusión de llegar
a tener la clave de la vida; ahora, sus instrumentos son otros, pero los retos que plantea son

tan importantes como en el inicio. Como siempre, lo más humano es la capacidad de tomar
decisiones y la posibilidad de equivocarse. Y lo más bonito de ser profesor es trabajar para
continuar la historia, a través de la de nuestros alumnos.
ACTIVIDADES
Actividad 1 La interpretación de la combustión de la madera y de los metales
Dejemos que la imaginación nos transporte hacia el año 1780. Busquemos algún detalle que nos
proporcione el ambiente adecuado: música, peinado, vestido, temas políticos o culturales del mo-
mento. Una vez allí, implícate en un tema de gran interés: ¿cómo capturar fluidos como el calor,
el aire o la electricidad mediante los nuevos instrumentos que se están fabricando?
La química se interesa de una manera especial por explicar la relación entre las llamas, el aire y la
calcinación de los metales; sería muy conveniente llegar a capturar el flogisto, que es la sustancia
que proporciona combustibilidad y que se desprende cuando la madera se quema y en la calcina-
ción de los metales.
Realiza la lectura del siguiente diálogo de ficción en el cual cuatro personajes relevantes en historia
de la química manifiestan diferentes ideas sobre la combustión de la madera y de los metales:
«JOSEPH PRIESTLEY: —Nací en Inglaterra y tengo 47 años. Soy presbítero de la iglesia unitaria,
disidente de la oficial. Dedico mi vida a mostrar que las maravillas del mundo, tal como
nos las muestra la razón, deben acercarnos a Dios. Debo reconocer que mi situación eco-
nómica es difícil, pero por suerte muchas personas me aprecian y me ayudan a mantener a
mi numerosa familia. Me anima ver que mis experimentos interesan a mucha gente y que
mis libros se venden bien.
He realizado muchísimos experimentos, con máquinas eléctricas y neumáticas. Puedo
afirmar que hay muchos aires diferentes del común: inflamable, flogistizado, desflogisti-
zado. El primero podría ser flogisto, porque es el que desprenden los metales cuando se
calcinan por la acción del calor. Me llama especialmente la atención el aire desflogisti-
zado porque en él se respira mejor y la llama es más viva. Cuando le expliqué a aquel
amigo de Benjamin, Lavoisier, que lo había obtenido calentando la cal del mercurio le
interesó muchísimo… ¡Si supiera que Cavendish y yo hemos obtenido agua con este aire
y el inflamable!
KARL SCHEELE: —Soy sueco y tengo 38 años. Me dedico a la química desde los 14 años. He leído
todos los libros de química que han pasado por mis manos, y han sido muchos. La química
me ha dado muchas satisfacciones, por los muchos cuerpos nuevos que he obtenido, pero
también he estado a punto de matarme muchas veces. Por suerte, importantes profesores han

valorado mi trabajo, a pesar de que yo no soy más que un humilde farmacéutico, cercano a
mi familia y a mi país.
La química está ahora en un momento importante, porque ha de decidir cuáles son los
elementos de los cuerpos, y yo dudo que sean el aire, el agua, el fuego y la tierra.
Hace años (¡en 1770!) vi que el vitriolo desprende un aire que aviva la llama y lo llamé
aire vitriólico, pero ahora lo llamo Aire del Fuego y ya sé que es sólo una parte fija del aire
común, precisamente aquella que respiramos. Me he dado cuenta de que los cuerpos que
desprenden flogisto consumen este aire. He visto también que cuando el calor se combina
con la cal de plata queda libre este mismo Aire del Fuego.
Lo que no he llegado a descubrir es lo que se forma en la combinación entre el Aire del
Fuego y el flogisto. Creo que se podría formar calor y así se explicaría lo que ocurre al
calentar la cal de plata: el flogisto forma plata y se desprende el Aire del Fuego. Esto es
interesante porque evidencia que el aire no es un elemento, y el fuego (calor) tampoco.
En Inglaterra se ha publicado un libro muy interesante sobre aires de J. Priestley (que, por
cierto, es un gran filósofo pero no tiene ni idea de química). Me han dicho que las clases
de Black sí que son claras y ordenadas. Lavoisier, de la Academia de París, me ha ayudado
ofreciéndome la lupa que le pedí para calentar la cal de plata; es gentil y educado, pero no
acabo de entender a qué se dedica.
ANTOINE L. LAVOISIER: —Soy abogado, miembro y secretario de la Academia de Ciencias,
director de la Régie de Poudre, asesor del gobierno en cuestiones de salud pública, industria
y ciencia, miembro de la Ferme Génerale y diputado. Siempre he pensado que yo sería el
fundador de una nueva química y creo que lo estoy consiguiendo. Estoy tomando clases de
química para reforzar mis ideas. Por cierto, me he comprado la balanza más cara de París,
creo que es la mejor del mundo.
Estoy pensando llamar oxígeno (que significa «generador de ácidos», en griego) a este
aire del fuego del que habla Scheele o aire desflogistizado de Priestley. Quzá va a parecer
extraño este nombre a los químicos que se aferran a explicaciones confusas, pero yo creo
que sería apropiado, porque tiene la ventaja de ser uno nuevo, universal y apropiado a una
época que ha conseguido que las ciencias sean objetivas y cuantitativas.
He dejado claro que, cuando se calienta la cal de mercurio, el calórico se combina con la
base del oxígeno que estaba en la cal y se forma gas oxígeno, quedando libre el mercurio.
Esto explica por qué aumenta la masa de los metales cuando se calcinan: adquieren la base
del oxígeno y desprenden calórico.
Los libros de Priestley y los experimentos de Scheele sobre la descomposición de la cal
de plata me han dado muchas ideas, pero, como veis, puedo llegar a ofrecer una teoría
sobre el aire que es mejor que la de aquel predicador y la de este boticario, que utilizan un
lenguaje tan poco elegante.
Tengo aún una duda. Creo que se podría prescindir del flogisto, que no llegamos a poder
aislar y que parece tener una masa negativa. Pero no me acabo de decidir: ¿y si el flogisto
fuera lo que llamamos aire inflamable?

JOSEPH BLACK: —Soy profesor de Química en la Universidad de Edimburgo. Nací hace

53 años. Creo que soy un buen profesor, porque mis clases están siempre llenas y en ellas
explico siempre cosas nuevas, bien fundamentadas en experimentos.
Uno de mis mejores discípulos ha estado en París con este pedante de Lavoisier (¿qué quí-
mica puede saber un abogado dedicado a los negocios?) y ha vuelto, sorprendentemente,
con ideas muy interesantes. Sin embargo, encuentro que Lavoisier insiste demasiado en
decir que sus nombres y sus ideas son mucho mejores que las tradicionales, todas ellas bien
corroboradas por experimentos. Es verdad que en los últimos tiempos se va viendo que, al
mismo tiempo que se desprende flogisto de los metales, cuando se queman se produce la
precipitación de una parte del aire. Esto podría explicar el aumento de masa que se produce
y es mejor que suponer que el flogisto tiene masa negativa; es una idea interesante que a mí
también me ha tentado, aunque voy a dejar que sean mis alumnos quienes la desarrollen.
En fin, que estos franceses quieren que bailemos al son de su música. Y aún acabarán
matándose unos a otros, con este asunto de limitar el poder del rey; en Inglaterra ya hace
tiempo que lo hicimos sin tanto escándalo.»
Y, ahora, escúchalos diez años después:

«PRIESTLEY: —Lavoisier nos quiere hacer creer que el flogisto no existe porque no se puede
pesar. Creo que es una estupidez pensar que lo que no se puede pesar no es material y
nunca estaré de acuerdo con esto. Pero la verdad es que la rutina de la química nunca me
ha interesado demasiado. Lo que sí que me interesa es lo que está pasando en Francia…
¡Deberíamos tomar ejemplo! Nuevos tiempos requieren un nuevo orden político.
BLACK: —Lavoisier me ha escrito y quiere que le dé la razón, que el flogisto no existe y que
el aire desflogistizado debe llamarse oxígeno. La verdad es que tanto me da, yo explico lo
mismo con flogisto que con oxígeno. Me halaga que el presumido de Lavoisier me pida
ayuda. Ya veré que hago; la situación política de Francia quizá me ahorrará tener que tomar
partido, y además ya soy viejo y no duraré mucho.
Cuando en clase nos toca el tema de la combustión, dejo que sean mis ayudantes jóvenes
los que lo expliquen. A ellos les gusta más que a mí esto del oxígeno.
Priestley tampoco está de acuerdo con las explicaciones de Lavoisier. Este apasionado
presbítero terminará mal: le gustan las ideas de los revolucionarios de Francia y esto no
gusta nada en Inglaterra.
UN AMIGO DE SCHEELE: —Os leeré un fragmento de un diario de Karl (Scheele), el querido y
añorado amigo de todos, que murió hace cuatro años:
Lavoisier me ha tratado muy mal en una reseña que ha hecho de mi libro Tratado químico
del Aire y del Fuego. Me ha decepcionado. ¿Cómo puede criticar lo que yo escribí en un
momento en el que él aún creía que los metales contenían aire y desconocía las ideas más
básicas de la química? No tiene en cuenta que fui el primero en identificar una parte del
aire como Aire del Fuego y en explicar por qué se obtiene al calentar la cal de plata y de
mercurio (…)

(…) Leer la crítica de Lavoisier a mi libro, que se había traducido al francés sin yo saberlo,
ha sido uno de los disgustos más grandes de mi vida.
LAVOISIER: —Soy yo quien ha hecho progresar la química, y no los químicos franceses, como
dicen algunos. Mi libro no se vende muy bien, porque en estos tiempos falta serenidad para
darse cuenta de que yo he conseguido un lenguaje nuevo, claro y universal, para la química.
No me gusta hablar de ello, pero reconozco que fue una suerte saber que el aire inflamable
y el aire vital formaban agua. Scheele, Priestley y Black lo sabían, pero no sé de qué les
sirvió saber tanta química práctica si no supieron ver que el flogisto era innecesario.
Quizás he sido injusto con Scheele, porque aprendí mucho de él. Pero se han de combatir
las explicaciones equivocadas, y mi explicación sobre lo que ocurre al calentar la cal de
mercurio es mejor que la suya, porque se puede razonar con los resultados de la balanza
(claro que en el caso del calórico no es suficientemente sensible y no se aprecia, aunque
se puede medir con el calorímetro).
Me preocupa la situación política… El rey lo tiene mal.»
A partir de esta lectura, realiza las siguientes tareas:

• Transforma las lecturas en dos mapas conceptuales: uno de ellos, donde se ponga en evidencia
cómo se interpretaba la combustión de la madera y de los metales en 1780, y el otro, en 1790.
• Amplía el diálogo de ficción de manera que requiera una argumentación por parte de algu-
no de los protagonistas. Por ejemplo:
«Priestley viaja a Suecia y se encuentra con Scheele en una diligencia. Se reconocen el
uno al otro y empiezan a hablar de los nuevos aires que se van descubriendo. Scheele
argumenta que es mejor llamar Aire del Fuego que aire desflogistizado al aire que se
desprende al calentar la cal de plata.»
Actividad 2 Lectura teatralizada
Transforma algún fragmento de la lectura anterior en una discusión teatralizada que pudiera servir
para ser representada por los alumnos. No es necesario llegar a una conclusión, sino que es sufi-
ciente identificar el problema y destacar la función de los nuevos instrumentos en la identificación
de situaciones problemáticas y en su resolución. Se puede diseñar de diferentes maneras:
• Organizar cuatro grupos, representando a los cuatro científicos. En la discusión interviene
un portavoz, al cual los miembros del grupo proporcionan argumentos.
• Centrarse en sólo dos interlocutores, uno de ellos Lavoisier. Organizar dos grupos que repre-
sentan en un póster las posiciones antagónicas.

Actividad 3 Narración contextualizada
Selecciona algún otro episodio histórico de emergencia-construcción de conocimiento que corres-

ponda a uno de los conceptos importantes del currículo y transfórmalo en una narración contextuali-
zada, teniendo en cuenta el fenómeno, los instrumentos con los cuales se interviene en él, la situación
en la que se produce la pregunta o discusión y las estrategias de resolución.
FUENTES Y RECURSOS
BENSAUDE-VINCENT, B. y STENGERS, I. (1997). Historia de la química. Madrid: Addison

Wesley-Universidad Autónoma de Madrid.
Este libro permite apreciar la sucesión de perfiles muy distintos de la química: al principio,
una ciencia polimorfa; más tarde, una ciencia que ocupa un territorio, un nicho en la filosofía
natural del siglo XVIII; a continuación, una ciencia modelo de positivismo, prestigiosa, que
constituye el fundamento de muchos sectores industriales prósperos; por último, una ciencia
al servicio de la física, de la biología y de los imperativos de la producción industrial.
BERTOMEU, J.R. y GARCÍA BELMAR, A. (2006). La revolución química. Entre la historia y la

memoria. Universidad de Valencia.
Este libro analiza la transformación que situó a la química en una posición destacada entre
las ciencias en la segunda mitad del siglo XVIII.
BROCK, W.H. (1992). Historia de la química. Madrid: Alianza.

Una exhaustiva historia de la química que analiza los paradigmas, los desarrollos y los
cambios en el devenir del conocimiento químico. Contiene un capítulo sobre la historia de
la enseñanza de la química en los siglos XIX y XX y otro sobre las publicaciones químicas, de
gran interés.
Colección Científicos para la Historia. Madrid: Nivola

Colección de biografías sobre científicos escritas con rigor y honestidad. Entre los químicos
encontramos a Lavoisier, Dalton, Faraday y Mendeléiev.
Curso telemático «Ciència i tècnica a través de la història» para el profesorado de ciencias.

Societat Catalana d’Història de la Ciència i de la Tècnica (SCHT)-Departament d’Educació.
Aborda los siguientes temas de historia de la química: La materia; Elementos y compuestos;
El atomismo químico y el interior del átomo; La ordenación de los elementos; Los cambios
en la materia; La combustión: Stahl, Priestley y Lavoisier; El cambio químico y la electrici-

dad: Galvani, Volta y Faraday; La radioactividad: Curie y Rutherford. Disponible en línea en:
<phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/08-09/5_nat_hist.pdf>.
GRUP DE RECERCA-FARADAY (1990). Química Faraday. Barcelona: Teide.

Proyecto de Química para la educación secundaria que presenta los conceptos químicos a
través de actividades en las que se plantean preguntas similares a las que se plantearon los
químicos a lo largo de la historia. De especial interés son los temas Naturaleza atómica de
la materia, La ordenación de los elementos, La naturaleza eléctrica de la materia: iones, El
descubrimiento del electrón y Los primeros modelos del átomo, para comprender la filosofía
del proyecto.

BENSAUDE-VINCENT, B. (1994). Construire le tableau périodique des éléments. Bulletin de

l’Union des Physiciens, 766, 1109-1121.
BENSAUDE-VINCENT, B. y STENGERS, I. (1997). Historia de la química. Madrid: Addison
Wesley - Universidad Autónoma de Madrid.
BERNATOWICZ, A. (1970). Dalton’s rule of simplicity. Journal of Chemical Education, 8,
577-579.
BROCK, W.H. (1992). Historia de la química. Madrid: Alianza.
CAAMAÑO, A. (2003). La enseñanza y el aprendizaje de la química. En M.P. Jiménez-Aleixan-
dre (coord.), Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.
CAAMAÑO, A. y MAESTRE, G. (2004). La construcción del concepto de ión, en la intersección
entre el modelo atómico-molecular y el modelo de carga eléctrica. Alambique, 42, p. 29.
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75
4. FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO

Y DE LA INVESTIGACIÓN EN FÍSICA
• La búsqueda de la clave del universo

• El dilema de la energía
• La investigación sobre el clima
• Conclusiones
Josep Enric Llebot

Universidad de Barcelona
La física del siglo XX se ha caracterizado por un gran progreso, tanto desde el punto del co-
nocimiento como desde el punto de vista de la tecnología. Ha sido el siglo de la mecánica
cuántica, la energía nuclear, los aceleradores de partículas, el transistor, el láser, la materia
oscura, la energía oscura y el Big Bang, y de múltiples dispositivos que permiten ver lo más
intrincado de la materia y detectores que sondean el universo y el planeta con detalle.
Una prospectiva lógica nos lleva a afirmar que durante el siglo XXI se seguirá trabajando en
construir una historia completa del universo y, por lo tanto, en comprender el difícil ma-
ridaje entre la teoría cuántica y la gravitación. Hay sin embargo muchas preguntas impor-
tantes que responder sobre el funcionamiento del cerebro, de las máquinas biológicas o de
la información que contiene el genoma. Para tratarlas hacen falta nuevas ideas y principios
que permitan describir los sistemas complejos de la vida. Otro tema crucial es la energía.
Las necesidades crecientes de energía que provienen de nuevas economías emergentes y
el agotamiento previsible de los recursos fósiles hacen que, tanto desde el punto de vista
científico como tecnológico, se dediquen muchos esfuerzos a investigar en sistemas de al-
macenamiento de energía, al desarrollo de la energía de fusión o a mejorar la eficiencia
del uso de la energía. La visión del universo no se limita a intentar descifrar las claves de
su origen, sino a saber si con más de 350 planetas conocidos actualmente estamos solos, lo

cual puede abrir profundos interrogantes para la astronomía, pero también para la biología
y para la visión que tenemos de nosotros mismos.
Durante el siglo XX también nos hemos dado cuenta de la complejidad de muchos sistemas.
Uno de los retos de este siglo es, pues, comprender la complejidad y la emergencia de los
comportamientos macroscópicos. En este contexto, problemas distantes como el clima y la
superconductividad pueden encontrar una raíz común de análisis e interpretación.
La búsqueda de la clave del universo
El espacio, el tiempo y la materia se originaron a partir del Big Bang, la gran explosión que
se dio hace 13.700 millones de años. Pocos instantes después del Big Bang empezaron a for-
marse los primeros elementos básicos de la materia, los quarks y los electrones. Unas cuantas
millonésimas de segundo más tarde, los quarks se agregaron formando protones y neutrones,
los cuales, a su vez, tres minutos más tarde formaron núcleos de átomos. Cuando habían
pasado 380.000 años, los electrones fueron captados por los núcleos y se formaron los
primeros átomos, hidrógeno y helio, actualmente los elementos más abundantes del universo.
Pasados 1,6 millones de años, por acción de la gravedad empezaron a formarse nubes de gas,
estrellas y galaxias. Los átomos pesados como el carbón, el oxígeno y el hierro se formaron en
los núcleos de las estrellas y comenzaron a dispersarse por el universo cada vez que una estre-
lla acababa su ciclo con una espectacular explosión, como una supernova. Sin embargo, este
convulso escenario sólo da cuenta de una pequeña fracción, apenas el 4%, de todo el universo,
los planetas y las galaxias. Parece que el «misterio» está precisamente en lo que no se ve, en
el «vacío» que todo lo envuelve. Actualmente se piensa que el resto del universo está formado
por materia oscura (26%) y energía oscura (70%). No emiten radiación electromagnética y
únicamente se cree que las detectamos a partir de sus efectos gravitacionales. Su naturaleza
y el papel que jugaron en la evolución del universo son todavía un misterio.
El modelo estándar
Durante el siglo XX se ha elaborado la visión que hoy se tiene de la estructura fundamental
de la materia. El universo visible se explica a partir de doce partículas elementales y de cua-
tro interacciones fundamentales. El modelo estándar describe cómo estas doce partículas y
tres de las cuatro interacciones fundamentales están relacionadas y una ingente cantidad de
experimentos da soporte a esta teoría física.
Hay de dos tipos de partículas de materia, los quarks y los leptones (Ynduráin, 2006). Cada
grupo está formado por seis partículas que se agrupan en pares o generaciones. Las cuatro
interacciones fundamentales, la interacción fuerte, la interacción débil, la interacción gra-
vitatoria y la interacción electromagnética, tienen magnitudes distintas y actúan en rangos
espaciales distintos. La gravedad es la más débil, pero tiene un alcance infinito. La fuerza

FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INVESTIGACIÓN EN FÍSICA 77
electromagnética tiene también un alcance infinito y es mucho más fuerte que la gravedad.
La fuerza nuclear fuerte y la fuerza débil son de corto alcance y son efectivas únicamente a la
escala de las partículas subatómicas. La fuerza nuclear fuerte es la más fuerte de las cuatro
y la fuerza débil es más intensa, a pesar de su nombre, que la fuerza gravitatoria. Tres de las
cuatro interacciones fundamentales resultan del intercambio de partículas que pertenecen a
un grupo denominado bosones. Las partículas materiales intercambian cantidades discretas
de energía intercambiando bosones, específicos para cada fuerza. Así, los gluones son las partí-
culas responsables de la fuerza nuclear fuerte, los fotones de la interacción electromagnética
y los bosones W y Z de la fuerza nuclear débil. El gravitón sería la partícula responsable de
la interacción gravitatoria, pero no se ha encontrado todavía.
El modelo estándar incluye las fuerzas electromagnética, nuclear fuerte y nuclear débil y
todas las partículas que las caracterizan, y explica extremadamente bien cómo estas fuerzas
actúan en las partículas con masa. Sin embargo, la fuerza de gravedad no forma parte del mo-
delo, ya que la inclusión de la gravedad en el modelo se ha antojado una experiencia difícil.
Hasta ahora, parece imposible reunir en el contexto del modelo estándar la teoría cuántica
que describe el mundo muy pequeño y la teoría general de la relatividad que describe el
mundo macroscópico. Afortunadamente, a la escala de las partículas elementales el efecto
de la gravedad es despreciable, por lo que el modelo estándar nos da una descripción muy
plausible del mundo microscópico, aunque no pueda incluir una de las cuatro interacciones
fundamentales. Pero… eso no es todo. Hay otras cuestiones importantes que no puede resol-
ver, como qué es la materia oscura, qué le ocurrió a la antimateria y otras cuestiones, y hay
una partícula fundamental para el modelo estándar que hasta la fecha no ha sido encontrada
todavía por ningún experimento, que es el bosón de Higgs.
Los experimentos se realizan en los grandes aceleradores de partículas del mundo, y

el que está más preparado para descubrirlo es el recientemente construido gran coli-
sionador de hadrones LHC (en sus siglas en inglés, large hadron collider) del CERN,
en Ginebra. La idea es que a muy altas energías todas las interacciones fundamentales
constituyen una única fuerza, la «superfuerza» que se dio en los primeros instantes del
universo. Pasados estos instantes, se desacopló la gravedad y las fuerzas electromagnéticas,
nucleares fuertes y nucleares débiles eran probablemente una misma fuerza denominada
fuerza electrodébil. Actualmente no se dispone de ninguna máquina que pueda probar
de forma directa estas ideas, pero sí que se pueden ver las consecuencias de la gran
unificación de las cuatro fuerzas a energías menores en el LHC. Que la unificación de la
fuerza electrodébil funcione matemáticamente requiere que las partículas transmisoras de
la fuerza no tengan masa. Pero esto sabemos que no es cierto. Para resolver este problema
se ha sugerido que todas estas partículas no tuvieron masa justo después del Big Bang.
Cuando el universo se enfrió por debajo de un valor crítico, se formó una fuerza invisible,
denominada campo de Higgs, con una partícula asociada, denominada bosón de Higgs.

Este campo domina en el cosmos y todas las partículas que interaccionan con el campo
tienen una masa por la vía del bosón de Higgs. Cuanto mayor sea la interacción mayor es
la masa, mientras que las partículas que no interaccionan con el campo no tienen masa.
Esta teoría fue aceptada y resolvió muchas cuestiones planteadas en el contexto de la teoría
estándar, pero el problema es que el bosón de Higgs no se ha observado todavía.
La antimateria
Otra cuestión fundamental que no está resuelta y que dará que hablar se refiere a la antima-
teria. Paul Dirac desarrolló una teoría que combinaba la mecánica cuántica y la relatividad
especial de Einstein y que lo llevó a una ecuación básica que tiene dos soluciones, una
para el electrón y otra para una partícula idéntica pero con carga opuesta, el positrón. En el
año 1932 se descubrió el positrón en los rayos cósmicos. Desde entonces, en los laborato-
rios de partículas se han generado siempre pares de partículas y antipartículas, pero nunca
una de ellas sola. El escenario debió ser el mismo durante el inicio del universo, cuando
se supone que se produjeron cantidades iguales de partículas y antipartículas. Pero si la
materia y la antimateria, cuando se ponen en contacto, se aniquilan y nosotros, los planetas
y las galaxias, con sus millones de estrellas, existimos, ¿donde está la antimateria, o por
qué existimos? ¿Por qué vivimos en un universo formado exclusivamente por materia? El
tema está abierto.
El dilema de la energía
Nuestra sociedad está donde está gracias a que ha dispuesto de fuentes de energía intensas y ba-
ratas, los combustibles fósiles. Sin embargo, no hay disponibilidad de éstos para mucho tiempo, y
además su uso produce problemas ambientales (Gore, 2010). Por ello, el encontrar nuevas fuen-
tes energéticas, como la energía de fusión, es un objetivo largamente perseguido por la ciencia
y por los gobiernos. Por otro lado, hay otro aspecto extraordinariamente importante referido
a la energía eléctrica, que es su almacenamiento. El desarrollo de baterías y de sistemas
de almacenamiento de energía eficientes y rápidos de recargar es uno de los retos en los
cuales la ciencia y la tecnología actuales se hallan inmersos. En este sentido, es interesante
atender las consideraciones que recientemente planteaba un documento del Departamento
de Energía de Estados Unidos acerca de unas cinco áreas de la investigación básica en física
que pueden incidir en las disciplinas energéticas:
1. Control de los procesos al nivel de los electrones. Probablemente, en las próximas
décadas se pasará del estudio de cómo están organizados los sistemas cuánticos al
estudio de cómo funcionan y, en definitiva, cómo hacerlos funcionar para obtener un
resultado determinado. Para conseguir este objetivo habrá que conseguir el control
de los electrones en una escala de tiempo de atosegundos (10-18 segundos). Los ato-
segundos representan la escala de tiempo en que se mueve la dinámica electrónica
de los átomos. Un átomo es una nube compuesta esencialmente de vacío en el seno

de la cual se encuentra un núcleo orbitado por electrones. Son los movimientos de

electrones los que se miden en atosegundos, y su dinámica es la que genera las fluc-
tuaciones de energía procedentes del átomo. Hace mucho tiempo que la ciencia per-
sigue la observación y la medida de estos fenómenos íntimos de la materia, pero no
ha sido hasta la llegada de los láseres que este conocimiento ha avanzado realmente.
Son precisamente rayos láser ultrarrápidos (también llamados láseres femtosegundos,
de 10-15 segundos), hechos con pulsaciones ultracortas de rayos X, los que han permi-
tido tomar fotos íntimas de la materia en sus procesos más elementales.
Por otro lado, si se controla el proceso de la superconductividad durante el siglo XXI podrán
conseguirse materiales y procesos con propiedades muy buenas para el transporte
de energía.
2. Diseño de materiales con propiedades a medida que potencien especialmente la
eficiencia energética. Lo que se pretende en la ciencia y la ingeniería de materiales
es controlar el movimiento de los electrones durante algunas reacciones químicas
y algunos procesos. Este control permitiría la creación de nuevos materiales con
propiedades que se ajustaran a las necesidades tecnológicas de nuevos dispositivos,
como, por ejemplo, de materiales que aguanten las muy altas temperaturas que se
producen en un reactor durante la fusión. Lo que se pretende sería una especie de
síntesis directa de materiales que permitiera construir materiales con unas propieda-
des definidas a priori como la conducción de electricidad, de calor o de radiación,
su resistencia a la corrosión y a la temperatura, etc.
3. Comprensión de las propiedades de la materia que emergen de correlaciones comple-
jas a escala atómica y electrónica. Entender las causas que producen un determinado
comportamiento colectivo de la materia es un tema de investigación emergente.
Las partículas –ya sean átomos, moléculas o electrones e incluso entidades mayores
como granos de arena, células de un organismo o rocas magnéticas– experimentan
multitud de fenómenos donde se puede encontrar un comportamiento colectivo como
la superconductividad, las transiciones de fase, los plasmas, el cambio climático, las
colonias de células o el funcionamiento del cerebro.
La primera parte del reto científico es descubrir las reglas fundamentales de este
comportamiento colectivo, pero la segunda y quizá la más importante es conse-
guir controlarlas, puesto que ya se dispone de herramientas y tecnología para incidir
en las partículas en nanoescalas. Las aplicaciones son muy variadas, pero desde la
perspectiva energética las propiedades colectivas de los electrones en sólidos son
especialmente importantes. Hay materiales que muestran fuertes correlaciones bajo
condiciones ordinarias en fenómenos como el magnetismo, la superconductividad
y la ferroelectricidad. Si se consigue el mismo nivel de comprensión de los procesos
colectivos que del que se tiene de los semiconductores se alcanzarían extraordina-
rios logros, como la transmisión de energía prácticamente sin pérdidas. Sin embargo,
no será una tarea fácil, ya que el reto es teórico y práctico.

4. Nuevos conocimientos que pueden inspirarse en estructuras vivas, en la nanoescala.

Aprender cómo los sistemas biológicos utilizan la energía y las fluctuaciones puede
conducir directamente a nuevos dispositivos tecnológicos con nuevas aplicaciones.
Los sistemas biológicos están formados por las mismas bases materiales y siguen las
mismas leyes fundamentales de los materiales construidos tecnológicamente. Pero
tienen propiedades emergentes que no tienen parangón en los sistemas mecánicos,
como la transducción química, la adaptación, la comunicación y la autorreparación.
Si se observan los motores moleculares, se parecen mucho a los motores mecánicos
diseñados y, en cambio, las maquinarias moleculares funcionan de forma notable-
mente distinta de las máquinas humanas, frecuentemente debido a que se estructuran
en comportamientos físicos que sólo se dan en nanoescalas. Los sistemas biológicos
suponen por sí mismos una meta que físicamente puede alcanzarse con la nanotec-
nología. Las formas en que los nanosistemas vivos manipulan la energía, la entropía
y la información proporcionan lecciones que deben aprenderse para poder replicar
estas sofisticadas tecnologías. Sin embargo, conceptualmente no está claro cómo
debe emprenderse esta tarea y habrá que comprender las configuraciones físicas de
los sistemas biológicos a nanoescala y conectar las funciones de nanoescala con el
mundo macroscópico.
5. Caracterización y control de la materia en un estado muy alejado del equilibrio. Todos
los procesos naturales y los tecnológicos se dan en situaciones alejadas del equili-
brio en todo tipo de escalas espaciales y temporales. El equilibrio es entonces una
abstracción práctica para empezar a comprender cómo se comportan los sistemas.
La comprensión sobre cómo se comportan los sistemas materiales fuera del equilibrio
es también uno de los retos del siglo XXI que puede ser utilizado para mejorar la
predicción de terremotos y de mareas o para construir materiales muy resistentes y
autorreparadores. Pero la comprensión de los fenómenos de no equilibrio requerirá
responder a cuestiones fundamentales y complicadas hoy, como cuáles son las reglas
generales que se aplican para la relajación microscópica en escalas extraordinaria-
mente largas, cómo pueden controlarse los procesos de no equilibrio en nanoescalas
o si es posible diseñar sistemas artificiales que reproduzcan cómo funcionan los
sistemas biológicos.
La energía de fusión
A pesar de los amplios ámbitos tratados, desde el punto de vista de la ciencia fundamental
hay un objetivo básico, desde la perspectiva de la energía, en el que se centrarán muchos
esfuerzos económicos y humanos. Este objetivo es el disponer de forma operativa de energía
de fusión. Hay millones de estrellas en el universo, cuyo mecanismo de liberar energía es
la fusión nuclear. En nuestro Sol, núcleos de hidrógeno chocan entre ellos a gran energía
y se fusionan dando lugar a núcleos de helio. La repulsión electrostática que se ejercen los
núcleos entre sí es vencida por la energía que llevan los núcleos a causa de las elevadas

temperaturas del núcleo de la estrella. La masa del núcleo de helio resultante es inferior a
la masa de los núcleos de hidrogeno que la forman, y la diferencia da lugar a la energía
producida por la reacción. Cada segundo, el Sol transforma 600 millones de toneladas de
hidrógeno en helio, emitiendo una enorme cantidad de energía. En la Tierra, esta reacción
se ha conseguido llevar a cabo siempre en condiciones incontroladas, es decir, en bombas.
El objetivo es conseguir que se produzca en un reactor controlado, de modo que la energía
producida en la reacción pueda aprovecharse.
Se ha determinado que la reacción de fusión más adecuada en un reactor sería la del deuterio
con el tritio, ya que ésta se da produciendo la mayor cantidad de energía a la «menor» tem-
peratura. Esta temperatura resulta ser de 100 a 150 millones de grados. En estas condiciones,
los electrones se separan del núcleo y resulta un gas de electrones y núcleos denominado
plasma, un gas con carga eléctrica. El gas debe confinarse y calentarse a altas temperaturas
durante el tiempo adecuado para que se produzcan suficientes reacciones de fusión para
liberar suficiente energía que supere, de forma continua, la aportación realizada para que
se dé el proceso.
El deuterio puede destilarse del agua y, por lo tanto, prácticamente supone una fuente in-
agotable. La producción de deuterio es un proceso rutinario en aplicaciones industriales y
científicas. El tritio, en cambio, sólo existe en la naturaleza en forma muy poco perceptible,
pero en cambio puede producirse en las reacciones de fusión por contacto con el litio: el
tritio es engendrado cuando los neutrones producidos por la reacción de fusión del deuterio
con el tritio escapan del plasma e interaccionan con el litio contenido en la pared del reactor.
Un gran reto científico es saber cómo conseguir estas temperaturas tan altas. Hay dos mé-
todos: mediante el confinamiento magnético o mediante confinamiento inercial, ambos ob-
jeto de considerables esfuerzos de investigación. El confinamiento magnético se consigue
mediante un tokamak, una máquina que usa enormes campos magnéticos para mantener
y controlar el plasma en un recinto de forma toroidal. Los campos magnéticos cambiantes
que controlan el plasma también lo calientan, ya que crean mediante inducción intensas co-
rrientes eléctricas que impulsan los electrones y los iones, que chocan entre sí. Estos choques
crean resistencia, la cual a su vez produce calor. Pero este procedimiento es limitado, ya que,
paradójicamente, a medida que la temperatura del plasma aumenta, su resistencia –y, por
lo tanto, el efecto del calentamiento– disminuye. Para alcanzar las temperaturas necesarias
para la ignición hace falta, pues, un calentamiento externo. En algunos proyectos, como
el proyecto internacional ITER, dedicado a construir un reactor experimental de fusión en
Cadarache (Francia), esta energía adicional se obtiene inyectando un haz de partículas neu-
tras que chocan con las del plasma transfiriéndoles energía y con ondas electromagnéticas de
alta frecuencia, que transfieren energía de una forma análoga a como lo hace un horno
de microondas en una cocina doméstica.

El confinamiento inercial comporta calentar y comprimir los elementos que han de fusionarse
por la acción de haces de partículas y de luz láser. Así pues, se somete a intensa radiación el
recinto donde se halla el combustible, deuterio y tritio, mediante potentes fuentes que hacen
implosionar el combustible y lo comprimen hasta calentarlo a la temperatura a la cual se da
la fusión. Cuando esto ocurre, la ignición es posible.
La investigación sobre el clima
Una de las ideas científicas que más han arraigado durante el siglo XX es el convencimiento
de que las actividades humanas pueden cambiar el clima de la Tierra. Esta percepción contrasta
con la idea reinante en el siglo XIX según la cual el clima se consideraba un concepto estático,
invariable en una escala de tiempo humana. Al final del siglo XIX se tenía el convencimiento
de que todos los cambios a gran escala del clima se producían muy lentamente y que a
escala humana los cambios eran imperceptibles. Una de las cuestiones que se debatían era la
influencia de la composición química de la atmósfera. Svante Arrhenius, un científico sueco,
pensaba que las glaciaciones del pasado quizá se debieran a cambios en la composición at-
mosférica de CO2, y así calculó que en ese caso, en una glaciación, la concentración de CO2
se reducía a la mitad. También estudió qué le ocurriría a la temperatura si la concentración de
CO2 se doblase, obteniendo que podría aumentar entre 5 °C y 6 °C, lo que interpretó como
un aspecto positivo, ya que, desde la perspectiva de un sueco, los inviernos un poco más
suaves suponían un impacto positivo del calentamiento de la atmósfera.
No obstante, previó que la Tierra tardaría miles de años en alcanzar esta concentración del
gas carbónico. La noción era que las actividades humanas podían alterar el clima favorable-
mente en la época que se habían descubierto los rayos X, la electricidad y el radio: ¿quién
podía pensar, entonces, que el progreso podía dar problemas? Las ideas de Arrhenius pasaron
sin pena ni gloria durante buena parte del siglo XX porque era impensable que se tuviera ca-
pacidad para influir sobre el clima, idea que no cambió ni cuando un ingeniero inglés, Guy
Stewart Callendar, evaluó medidas del CO2 atmosférico y concluyó que había aumentado
un 10%, planteando que este aumento era precisamente la causa del clima cálido de esos
años (Weart, 2006).
Ciertamente, era demasiado pronto para que las actividades humanas pudieran percibirse como
causa de un aumento de la temperatura, ya que este aumento realmente no se puede constatar
hasta la década de 1980. En 1960, Charles David Keeling pudo anunciar sobre la base de
medidas experimentales continuas que la concentración de CO2 crece continuamente y que
por análisis isotópicos puede afirmarse que este aumento se debe a las actividades humanas.
De esta época datan los intentos de cultivar nubes y las propuestas de esparcir hollín por el
hielo para fundir una parte y conseguir un aumento de la temperatura en las regiones árticas,
y de esparcir materiales en los océanos o en la atmósfera para reflejar la radiación solar y con-

seguir el efecto contrario, un enfriamiento. En la década actual aparece un texto, La primavera

silenciosa, de Rachel Carson (2001), que pone de relieve la capacidad humana de producir
transformaciones sustanciales en el medio ambiente y que supone un giro en la visión con-
ceptual sobre las relaciones entre los humanos y la naturaleza que dará origen a los actuales
movimientos ambientalistas.
Hoy no hay ninguna duda de que los gases con efecto de invernadero están aumentando, que
el origen de ese aumento son las actividades humanas y que los cambios en la concentración
de los gases con efecto de invernadero producirá cambios en los patrones de funcionamiento de
la atmósfera (Llebot, 2007). Sin embargo, quedan muchos temas desde el punto de vista
científico que configurarán la investigación en clima durante los próximos años. Por un
lado, aunque mayoritariamente se cree que los tiempos de respuesta del sistema climático
a los forzamientos debidos a los cambios en la composición de la atmósfera son largos, hay
quien opina, según resultados de análisis de la evolución de la temperatura del mar, que el
tiempo de respuesta es pequeño. Este dato es importante, porque el tiempo de respuesta está
relacionado con el cambio de la temperatura que se prevé cuando la atmósfera tenga una
concentración de CO2 que sea el doble de la concentración que había durante el período
preindustrial. Cuanto mayor sea el tiempo de respuesta, mayor será el aumento de la tempe-
ratura. Éste es un tema que se analizará con detalle en los próximos años, como seguirá es-
tudiándose la relación entre el clima y las variaciones de la actividad del Sol. También es un
tema discutido con insistencia en los últimos años. Efectivamente, las fluctuaciones del Sol
influencian el clima terrestre, pero, según la mayoría, como mucho en un 10%, mientras que
una minoría argumenta que existen correlaciones importantes que muestran que la influencia
del Sol representa entre un 50% y un 60% de los cambios observados en el clima terrestre.
Es obvio que clarificar este punto es un elemento importante también para la caracterización
de los elementos que caracterizan el clima.
Otro paquete importante de actividad científica se refiere a los modelos de cambio cli-
mático. Si bien los modelos climáticos globales funcionan moderadamente bien, tienen
aún una resolución demasiado pequeña. Los modelos sirven para proyectar cómo puede
cambiar el clima a escala regional, pero son incapaces de aumentar la resolución y cap-
turar comportamientos locales. Este hecho es muy importante para establecer estrategias
de adaptación a los cambios. Por lo tanto, los modeladores están trabajando intensamente
en poder proyectar cambios a escala regional, aunque hay quien se pregunta si esto será
alguna vez posible.
En otro orden de cosas, durante los próximos años crecerá el número de propuestas de in-
geniería climática, y habrá que validarlas y, sobre todo, evaluar sus posibles consecuencias
colaterales. Problemas como el conocimiento de los mecanismos precisos que determinan la
circulación oceánica profunda y la difusión de gases desde la atmósfera a la superficie y de

la superficie a las aguas profundas son elementos también fundamentales para poder predecir
el futuro climático del mundo y que caracterizaran la actividad científica de los físicos que se
dedican a esta disciplina, que hace tan sólo unos años se pensaba que no planteaba problemas
físicos importantes y ahora configura un entorno dinámico y creativo.
Conclusiones
La investigación en física ha sido uno de los pilares en los que se ha centrado el progreso
científico y tecnológico de los siglos XIX y xx. Los dos «temas» que modularán el progreso de
la física durante el siglo XXI serán probablemente la búsqueda de un mejor aprovechamiento
de la energía y de nuevas fuentes, así como el conocimiento de las características más intrin-
cadas de la materia, mostrando, como ya ha ocurrido en otras ocasiones en la historia de la física,
que al ir resolviendo unos problemas se plantean otros aún más interesantes y decisivos
para el progreso del conocimiento del mundo.
ACTIVIDAD
Ciclotrón Alba
Lee detenidamente el siguiente texto publicado en Europa Press el 23 de marzo de 2010 (Europa
Press, 2010):
«El gerente del Consorcio para la Construcción, el Equipamiento y la Explotación del La-
boratorio de Luz Sincrotrón (CELLS), Mariano Sazatornil, señaló los “sorprendentes y des-
conocidos” campos de investigación, como la pintura o la industria cosmética, en los que
trabajará el acelerador de partículas español Sincrotrón Alba, que será presentado este lunes
por el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, el presidente de la Generalitat,
José Montilla, y la ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia, en la localidad
barcelonesa de Cerdanyola del Vallès.
El proyecto, cofinanciado por la Generalitat y el Gobierno central, trabajará en los campos
de la química, las ciencias del medio ambiente, las ciencias materiales y la Biología. “Pero
también se podrán hacer estudios en los campos de la paleontología o en la industria far-
macéutica con el análisis de las estructuras moleculares”, subrayó Sazatornil. Asimismo,
destacó otros campos de aplicación “más sorprendentes y desconocidos”, como son el
estudio de las estructuras de pinturas, la industria cosmética o el estudio de textos que
hasta ahora resultaban ilegibles.
Por otro lado, Sazatornil explicó en una entrevista a RNE recogida por Europa Press cómo
funciona Alba: “Se trata de una instalación que lo que pretende es obtener luz mediante
la aceleración de electrones”. En este sentido, se provoca la trayectoria circular de los
electrones en lugar de la tendencia rectilínea que suelen seguir, y de esta forma, al forzar

la curvatura, “emiten luz que sirve para poder observar objetos de tamaño realmente pe-
queño”, actuando como “un gran microscopio”.»
Basándote en él, diseña una actividad Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) sobre el fundamento, las
aplicaciones y las repercusiones sociales y económicas de la construcción de un ciclotrón de
estas características. Esta actividad debe promover que los alumnos busquen información sobre el
fundamento del ciclotrón y sus aplicaciones, y que puedan discutir y argumentar sobre sus reper-
cusiones sociales y económicas. Puedes encontrar orientaciones y ejemplos de actividades similares
en los proyectos «Science in Society» y «PEEP»:
• Science in Society (Universidad de York. Nuffield Curriculum Centre): www.scienceinso-
cietyadvanced.org
• PEEP (Physics & Ethics Education Project): www.peep.ac.uk/content/index.php
FUENTES Y RECURSOS
Libro
PIETRYK, G. (2007). Panorama de la physique. París: Belin. Pour la science.
Este libro recoge desarrollos recientes de la física. Cada tema es presentado bajo la forma de
un artículo corto, en el que se resaltan las ideas físicas básicas, evitando el formalismo mate-
mático. Las secciones abordadas son: Astrofísica, Física nuclear y de las partículas elementa-
les, Óptica, Materia condensada, Fluidos, materiales biológicos y plasmas, Geofisica interna,
Física de las coberturas fluidas, El sistema climático y La tecnología de la información.
Sitios web
FECYT (2009). Unidad Didáctica Nanociencia y Nanotecnología. Entre la ciencia ficción
del presente y la tecnología del futuro.
www.fecyt.es/fecyt/contraerMenu.do?strRutaNivel1=;Publicaciones&tc=publicaciones
Unidad didáctica publicada por la FECYT el año 2009 –año europeo de la creatividad y la
innovación– sobre la nanociencia y la nanotecnología, dos disciplinas emergentes, con un
elevado carácter multidisciplinar y con especial relevancia científica y social. Los desarrollos
y las aplicaciones industriales que realiza la nanotecnología a partir de la investigación bá-
sica que realiza la nanociencia son absolutamente innovadores, desde nuevos materiales con
aplicaciones en medicina (fabricación de ligamentos o tendones artificiales) o en construc-
ción (edificios que se puedan autoabastecer energéticamente) hasta dispositivos electrónicos
cada vez más diminutos y potentes.

Investigación y Ciencia.
www.investigacionyciencia.es
La revista Investigación y Ciencia, de periodicidad mensual, es una excelente fuente de
artículos para mantenerse al día sobre la investigación científica. Publicada por Prensa
Científica, ofrece información sobre los avances científicos del mundo entero y constituye
un buen recurso para conocer el quehacer investigador en España e Iberoamérica. Además,
publica monográficos trimestrales sobre los más variados aspectos del conocimiento
científico.

www.peep.ac.uk/content/621.0.html
Un proyecto en línea de la universidad de Bristol para el aprendizaje interactivo virtual de
la física para estudiantes de secundaria y sus profesores. Un recurso didáctico desarrollado
para abordar las implicaciones éticas, sociales, económicas, ambientales y tecnológicas de
la física. Puede descargarse una presentación en catalán en la web del Seminario de Forma-
ción del Profesorado de Ciencias (SfeC), en la sesión realizada el 20 de noviembre de 2008.
Documento disponible en línea en: <phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/for-
macio/pdf/sfece/08-09/2_beep_peep.pdf>.
Revista Española de Físíca.

rsef.uc3m.es/images/REF/voL24n2/index_vol24num2_2010.html
Revista de física editada por la Real Sociedad Española de Física, que contiene artículos de física
y de enseñanza de la Física. Está dedicada a aspectos académicos, pedagógicos y sociales de
la física. Pretende servir de puente de comunicación entre los distintos sectores de la física en
España, ofreciendo un canal de información, discusión y debate sobre los problemas específicos
de la física y su situación en el mundo.

CARSON, R. (2001). La primavera silenciosa. Barcelona: Crítica.

EUROPA PRESS (2010). El acelerador de partículas que inaugurará Zapatero indagará en el
mundo de la cosmética. Libertad Digital (22/03/2010). Disponible en línea en: <www.li-
bertaddigital.com/ciencia/el-acelerador-de-particulas-que-inaugurara-zapatero-indagara-
en-el-mundo-de-la-cosmetica-1276388018/>.
GORE, A. (2010). Nuestra elección. Barcelona: Gedisa.
LLEBOT, J.E. (2007). ¿El tiempo está loco? Barcelona: Rubes.
WEART, S. (2006). El calentamiento global: historia de un descubrimiento científico. Pam-
plona: Laetoli.
YNDURÁIN, F. (2006). Electrones, neutrinos y quarks. Barcelona: Crítica.

89
5. FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO

Y DE LA INVESTIGACION EN QUÍMICA
• La investigación química en función de su utilidad: energía, medio ambiente y salud

• La investigación química y la curiosidad
• Conclusión
Àngel Messeguer
Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Barcelona
Aun siendo controvertida en ciertos ambientes, la química es la ciencia fundamental relacio-

nada con la realidad perceptible, la del día a día. Si uno analiza su entorno, se dará cuenta de
que «todo es química». De aquí que, en un mundo cada vez más intercomunicado y globali-
zado, los problemas de la sociedad requieran soluciones donde la química, sea en su vertiente
más tecnológica o en la de suscitar nuevas ideas científicas, pueda aportar contribuciones
positivas y relevantes. Como sucedió a lo largo de los siglos XIX y XX, los químicos continúan
enfrentándose a los retos que la sociedad y la propia ciencia química les han planteado. Por
ello la investigación, sea básica o aplicada, ha seguido avanzando durante la primera década
de este nuevo siglo y lo seguirá haciendo, empujada por dos motivaciones: la utilidad y la
curiosidad. De aquí que, partiendo de planteamientos sugeridos por George Whitesides (Whi-
tesides, 1990) en los años noventa, pero que siguen plenamente vigentes, se estructure este
capítulo para abordar los retos de la investigación química en dos grandes bloques: en función
de su utilidad y como herramienta para satisfacer la curiosidad científica.
La investigación química en función de su utilidad: energía,

medio ambiente y salud
Es aventurado predecir las direcciones que tomará la investigación avanzado el siglo, pero
sí es posible analizar los campos del conocimiento donde se ejercerá una presión mayor

para resolver los problemas que preocupan a nuestra sociedad. Estos campos pueden
agruparse alrededor de tres grandes temas: la energía, el medio ambiente y la salud. Todo
ello enmarcado en un marco global de competitividad económica. A pesar de la intensa
crisis económica que se vive en estos años y la dificultad de predecir su duración, no se
vislumbra una alternativa de organización social que implique una profunda transforma-
ción de los medios de producción y distribución, en definitiva, de la manera de crear y
repartir la riqueza. Por lo tanto, debe seguir aceptándose la necesidad de producir y ven-
der bienes y productos de calidad a costes aceptables para los consumidores. La industria
química ha jugado y jugará un papel determinante en este proceso, ya que suministra
la mayor parte de los materiales necesarios para la producción en prácticamente todos
los sectores de la economía. No se tratará sólo de producir productos químicos, sino de
hacerlo bajo criterios de competitividad crecientes y de restricciones energéticas y am-
bientales cada más rígidas.
Química y energía
La escasez de combustibles fósiles, con su repercusión en los precios, y el deterioro
ambiental que produce su uso plantean la necesidad de desarrollar otra clase de fuentes
energéticas, como algunas de las denominadas renovables, o bien contemplar el renaci-
miento de las nucleares (véase el fascículo de Investigación y Ciencia de noviembre de
2006 [AA.VV., 2006]). Temas como la utilización de medios de locomoción eléctricos
o híbridos, el desarrollo de las placas solares o el almacenamiento de energía han abierto
paso a investigaciones sobre baterías y sobre nuevos materiales conductores, aislantes y
dieléctricos. Por otra parte, se ha planteado el uso del hidrógeno como fuente alternativa
de energía. Todas estas opciones demandan programas de investigación y desarrollo
donde la química del estado sólido, la electroquímica o la catálisis deben jugar un papel
preponderante.
Química y medio ambiente

La atención al medio ambiente promete ser un tema de preocupación en las próximas
décadas, con profundas implicaciones de carácter social, político y científico. Tanto el
análisis de los problemas como el planteamiento de soluciones tecnológicas requerirán
del concurso de la química. Por una parte, para contribuir a la lucha contra el cambio
climático, a través de la búsqueda de alternativas a los combustibles fósiles o a la neutra-
lización del dióxido de carbono generado por la combustión de estas fuentes energéticas.
La conversión del dióxido de carbono en otros compuestos con menor riesgo de efecto
invernadero deberá efectuarse a través de reacciones químicas llevadas a cabo por medios
artificiales o con el empleo de organismos adecuados. De manera complementaria, el
estudio del medio ambiente y, en particular, de los productos potencialmente peligrosos
que lo están poblando necesita de técnicas de química analítica sensibles, fiables y que
estén disponibles allí donde se necesiten.

FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INVESTIGACION EN QUÍMICA 91
Ahora bien, tanto las posibles vías de neutralización del dióxido de carbono atmosférico
como las de contaminantes que puedan detectarse en un entorno ambiental determinado,
sea aire, mar o suelos, necesitan ser entendidas a la escala molecular y mecanicista, como
paso previo a la propuesta de soluciones adecuadas. A este nivel, mecanismos implica-
dos en la bioquímica de la transformación de dióxido de carbono o de la generación de
metano por parte de microorganismos o de organismos vegetales y animales no están del
todo elucidados. En este contexto, la química teórica y computacional deberá llevar a
cabo una contribución decisiva para profundizar en el conocimiento y el control de esos
mecanismos.
Otro campo de preocupación ambiental de nuestra sociedad es la gestión de residuos ur-

banos e industriales. Por una parte, la exigencia es minimizarlos. La industria química, en
todas sus escalas, tiene aquí uno de sus retos más importantes, ya que deberá estudiar los
procesos de producción de materias primas y productos acabados para que, aun conser-
vando la calidad y los costes exigibles, reduzcan al máximo la generación de residuos. Es la
línea denominada química verde o química sostenible, basada en los Doce Principios que
describe el texto siguiente.
Los Doce Principios de la Química Verde

1. Prevenir la creación de residuos.
2. Diseñar compuestos seguros.
3. Diseñar síntesis químicas menos peligrosas.
4. Utilizar materias primas renovables.
5. Utilizar catalizadores.
6. Evitar derivados químicos.
7. Maximizar la economía de átomos.
8. Utilizar disolventes y condiciones de reacción seguras.
9. Incrementar la eficiencia energética (reacciones a presión y temperatura ambientales).
10. Diseñar productos biodegradables.
11. Analizar los procesos químicos en tiempo real para evitar contaminaciones.
12. Minimizar los riesgos de accidentes.
Por otra parte, si hay procesos que inevitablemente generen residuos, o bien cuando se trata
de los residuos urbanos, se deberán desarrollar tecnologías de transformación y reapro-
vechamiento de estos residuos o de tratamiento de los mismos, para reducir su impacto
sanitario y ambiental. Nuevamente se está hablando de procesos donde la química jugará
un papel fundamental. El tema de los residuos tiene también una vertiente toxicológica im-
portante. Conocer con mayor fiabilidad los riesgos que para la salud presentan los produc-
tos contaminantes, sean de origen natural o sintético, sigue siendo un reto frente al cual la
aproximación desde la química es relevante. Piénsese que cualquier transformación de un

contaminante como consecuencia del metabolismo es una reacción química. Programas

de control en la utilización de productos químicos como el REACH (Registration, Evalua-
tion, Authorisation and Restriction of Chemicals) en la Unión Europea deberán enrique-
cerse con datos aportados desde los estudios químicos, toxicológicos y epidemiológicos a
fin de determinar los riesgos reales para la salud.
Química y salud
Una exigencia creciente de nuestra sociedad es la de poder disfrutar de una mayor cali-
dad de vida. No solamente que los tratamientos preventivos y curativos sean capaces de
controlar las enfermedades, aun para aquellas para las que no se dispone de tratamientos
efectivos, sino también de paliar manifestaciones como el dolor o las minusvalías físicas
y psíquicas. La mejora impresionante experimentada a lo largo del siglo XX en higiene, ali-
mentación y medicina ha conllevado un aumento significativo de la expectativa de vida.
Como contrapartida, el envejecimiento y los problemas de aparición y prevalencia de
enfermedades degenerativas (cáncer, demencias), patologías cardiacas, diabetes y artritis
se han convertido en problemas de importancia para un sector creciente de población
(véase el fascículo de Investigación y Ciencia de noviembre de 2003 [AA.VV., 2003]).
Métodos de diagnóstico, de análisis clínico, de tratamientos terapéuticos y de implan-
tación de tejidos, por poner algunos ejemplos, pasan en su diseño y puesta a punto por
la química a través de muy variadas especialidades, siempre en colaboración con otras
disciplinas científicas y técnicas.
Desde otro punto de vista, y recordando casos vividos en los últimos años, la sociedad no
puede sentirse libre de padecer epidemias. Además, la globalización y las facilidades de
comunicación representan un riesgo adicional de propagación y extensión de esta clase
de episodios. De nuevo, el desarrollo de métodos de diagnóstico rápidos y fiables, junto con
tratamientos adecuados con fármacos y vacunas, son objetivos que tener en cuenta frente a
cualquier amenaza de esta naturaleza.
Los avances de la medicina en los aspectos antes citados, aunque espectaculares en

muchos casos, también presentan dificultades serias. Por una parte, hace falta una base
científica sólida para conocer el origen y las causas de las enfermedades, sean genéticas
o de otra índole, sus características a nivel molecular en órganos y tejidos, las inter-
conexiones y las influencias que ejercen sobre funciones fisiológicas distintas de las
directamente afectadas, las causas que provocan el rechazo y la resistencia a fármacos y
la individualidad de las respuestas a tratamientos, por nombrar algunas de las áreas que
requieren estudios más detallados. Además, la propia complejidad de los tratamientos,
exigiendo que sean efectivos y seguros, y los controles y los requerimientos de las agen-
cias gubernamentales se han traducido en un aumento de costes que debe tener un límite
para que se pueda seguir invirtiendo en el desarrollo de nuevas estrategias terapéuticas.

La puesta en el mercado de un fármaco, sirva de ejemplo, puede alcanzar cifras por en-
cima de los 800 millones de euros y períodos por encima de los 10 años de desarrollo.
Por tanto, será imprescindible una complicidad entre biólogos, químicos, farmacólogos
y cuantas ramas de la ciencia y la tecnología hagan falta para optimizar todas las etapas
del desarrollo de fármacos y así reducir costes y tiempos.
La investigación química y la curiosidad
Otra perspectiva desde la que se pueden plantear los retos de la investigación en química,
complementaria a la de resolución de problemas que planteará la sociedad, es la de la simple
curiosidad científica. Siguen existiendo retos en la investigación química para entender el
funcionamiento de la naturaleza a todas las escalas de tiempo y de tamaño. El impulso que
la curiosidad científica comunica a la investigación química abarca un campo de actuación
muy amplio. En este trabajo se comentan dos aspectos a modo de ejemplo: la química de
materiales y las nanociencias, y la química biológica.
La química de materiales y las nanociencias

Un primer ejemplo lo constituye la química de materiales, en particular a nanoescala, sin
duda una de las áreas que ha experimentado un crecimiento más espectacular en estos
comienzos de siglo y que seguirá observando en la próxima década (véase el fascículo
de Investigación y Ciencia de noviembre de 2001 [AA.VV., 2001]). La química ha pasado del
estudio de propiedades y transformaciones de átomos y moléculas pequeñas al mundo de las
moléculas grandes y complejas. El desarrollo de nuevos materiales orgánicos e inorgánicos, o
de polímeros en muy amplios espectros y clases, ha obligado al estudio de las propiedades
macroscópicas que presentan estas especies a partir de su estructura a escala microscópica,
con objeto de predecir sus aplicaciones y poder anticipar así diseños específicos. Con todo
ello la química, como la biología, la física o la ingeniería, ha entrado en el mundo «nano»
(cuadro 1, en página siguiente). Las nanociencias y su vertiente más aplicada, las nanotec-
nologías, focalizarán buena parte del interés de la investigación química en los próximos
años. En estos tiempos, la generación de materiales y la imaginación para diseñar nuevas
combinaciones y aplicarlas a finalidades específicas parecen no tener límites. Para ello se
está explorando todo el potencial de la herramienta básica del químico: la tabla periódica.
Desde la química se está desarrollando la capacidad de producir compuestos estructurados
a nanoescala (nanotubos de carbono, partículas de oro, los denominados quantum dots, se-
cuencias de ácidos nucleicos, etc.), sea a través de aproximaciones denominadas top-down o
bien bottom-up, en función de la dimensión de los compuestos y los materiales de partida. Y
funcionalizarlos en su superficie o en interior, a fin de introducir, mediante enlaces estables,
grupos que comuniquen las propiedades deseadas a la nanoestructura.

Cuadro 1. La escala del mundo de las nanotecnologías se centra entre el volumen de los virus y el de los
anticuerpos
Escalas de longitud
1,5 m
rango micrométrico
(10-3-10-6 m)
10-4 m
Hombre 10-5 m rango nanométrico
Hoja de papel (10-6-10-9 m)
de canto
5 x 10-8 m
Glóbulo rojo
2 x 10-9 m
Virus
Molécula 2 x 10-10 m
ADN
Átomo
1 nanómetro = 10-9 m
Fuente: cortesía del doctor José María de Teresa, de la Universidad de Zaragoza.
El cuadro 2 muestra algunas de las aplicaciones potenciales de las nanoestructuras. Además

de las citadas, no hay que llevarse a engaño, podrían enumerarse las posibles aplicaciones
en el terreno militar. En este contexto, debe admitirse que, como ha ocurrido en el pasado,
la investigación con fines militares, ya sea en la química como en la física, la ingeniería, la
biología o cualquier otra disciplina científica, constituirá un potente motor de avance del
conocimiento, a causa de los ingentes fondos que destinan los países a esta finalidad.
Cuadro 2. Aplicaciones potenciales de los materiales surgidos de las nanotecnologías
ÁREAS APLICACIONES
Medicina • Técnicas de diagnóstico sensibles y fiables.
• Detección y destrucción de tumores, metabolitos tóxicos y excesos de grasa.
• Provisión de miméticos de tejido óseo, cartilaginoso, nervioso, etc.
• Aminoración de la agresividad de las técnicas quirúrgicas.
• Aminoración del uso de materia viva natural.
Energía • Optimización del aprovechamiento de la energía solar.
• Usos alternativos a los combustibles fósiles (pilas de hidrógeno, colectores solares, geotermia…).
• Distribución más eficiente de la energía (por ejemplo, a través de nanotubos).
• Superconductores que funcionen a temperatura ambiente.
Medio • Control de calidad y condiciones sanitarias de la producción y el consumo de alimentos.
ambiente • Detección y eliminación de contaminantes ambientales.
• Nanomáquinas que obtengan su energía de la contaminación ambiental.
• Reducción del uso de fuentes de energía tradicionales, finitas y contaminantes.

Espacio • Máquinas moleculares y ordenadores de tamaño subcelular.

• Vehículos y estaciones espaciales livianas y resistentes.
• Naves con velas propulsoras para viajes interestelares.
Sin embargo, los avances en la química de materiales requieren la puesta a punto de dos
aspectos adicionales. Por una parte, metodología analítica para determinar la estructura
de todas estas nanopartículas y entender así los mecanismos que rigen su comportamiento
a nivel molecular. Esta tecnología analítica debe ir acompañada de la capacidad de
procesar y ordenar los datos que se generen. Por otra parte, se necesita resolver los pro-
blemas de manufactura de estos materiales, las variables de los procesos químicos
implicados y su ensamblaje correcto con los complementos necesarios para la aplicación
que se desea. La investigación química tiene aún numerosos interrogantes que responder
en estos campos.
La química biológica
Sin lugar a dudas, el estudio de las moléculas y las reacciones químicas que son importantes
para la vida recibirá un impulso tan grande o mayor que el recibido hasta nuestros días. Este
impulso es consecuencia del gran desarrollo de la biología molecular y celular en la segunda
mitad del siglo pasado. Este avance del conocimiento debe complementarse con la com-
pleja tarea de entender el mundo biológico, su programación, sus mecanismos de funcio-
namiento y de control, sus interacciones, etc., a nivel molecular, también desde la química.
Esta necesidad de comprensión persigue un doble objetivo, además del de alimentar la cu-
riosidad científica: tener la capacidad de explotarlo para cuestiones que afecten directamente
a los organismos vivos y, en particular, al género humano (salud, alimentación, bienestar)
y constituir la base de extrapolación a la solución de problemas de sistemas no biológicos.
Los avances de la biología y la biomedicina experimentados en estos últimos años (emer-

gencia de especialidades «ómicas»: genómica, proteómica, metabolómica, etc.) han puesto
más de manifiesto su íntima correlación con la química. Por otra parte, la complejidad de los
sistemas enzimáticos en cascada, como es el caso de las quinasas o del propio «proteoma»,
no puede entenderse sin entrar en los mecanismos de las transformaciones implicadas a nivel
químico. Por ejemplo, la identificación y el estudio de modificaciones postranslacionales,
es decir, aquellas que se producen tras la expresión de la proteína, que generan intermedios
muy activados y de vida corta. Incluso, una de las ramas que mayor impacto está causando,
la biología de sistemas, está dando origen asimismo al planteo de la química de sistemas,
como herramienta indispensable de investigación. Como consecuencia, científicos como
Addy Pross (Pross, 2009) han propuesto el establecimiento de puentes conceptuales entre
biología y química en problemas como la aparición de la vida y el concepto de evolución.

Conclusión
La química, como parte fundamental de la vida diaria en prácticamente todos sus aspectos,
juega y seguirá jugando un papel fundamental en el mundo de la investigación científica
y técnica. Por lo tanto, tendrá necesidad de profundizar en el conocimiento de fenómenos
que todavía no se comprenden en su totalidad o en su complejidad (el estado sólido, la
consciencia, la estructura íntima del agua, el cambio climático, el cáncer, los mundos de lo
muy pequeño o de lo que sucede muy rápido…). Son desafíos que comunican a la química
un gran atractivo científico y estimulan la curiosidad de quienes investigan en su terreno.
Además, han surgido campos de investigación en los que la química ha mostrado su capaci-
dad para contribuir decisivamente a su avance. Un ejemplo lo constituye la conexión íntima
entre química y gastronomía. Por ejemplo, la visita a una cocina en donde se practican las
nuevas tendencias gastronómicas muestra una variedad de dispositivos que hasta hace poco
tiempo eran exclusivos de un laboratorio de química.
Con todo, los tiempos actuales y los que se avecinan van en contra de la batalla indi-
vidual de una disciplina frente a los problemas que deben resolverse, de manera que
únicamente desde la química no podrán abarcarse de manera eficiente, sino que necesi-
tarán el concurso de otras ramas de la ciencia y de la tecnología. Como sucede en otras
disciplinas, la futura investigación en química deberá tener un carácter transversal o no
alcanzará los éxitos que se persiguen. Esta transversalidad, la necesidad de comunicarse
con científicos de otros campos, de tratar de entender sus planteamientos y de explicar
los propios, amplía los recursos, modula los criterios para aplicarlos convenientemente
y convierte la aventura investigadora en ciertamente apasionante.
Y, por último, la futura investigación química, como todas las demás, no debe olvidar su otro
gran objetivo: la mejora de la calidad de vida de la sociedad a la que se debe. Por lo tanto, debe
estar atenta a los problemas que no han tenido hasta el momento solución satisfactoria y ser
capaz de proporcionar respuestas válidas y rápidas a aquellos que puedan surgir en el futuro y
que representen una amenaza o la asunción de riesgos injustos o innecesarios para esa misma
sociedad. Todo ello aceptando que no podremos crecer de forma indefinida en un mundo de
recursos finitos como el nuestro. La química, como la física, la biología o cualquier otra rama
del conocimiento, son neutras; pero el investigador y quien planifica y prioriza los temas de
investigación no lo son. Y, a la hora de seleccionar los problemas, resolverlos y explorar sus
aplicaciones, el químico no debe dejar de lado su sentido de responsabilidad con la sociedad.
Mientras que los físicos tienen agujeros negros, sistemas de altas energías o interacciones de
partículas subatómicas para discernir, y los biólogos genomas, proteomas o potencial de la bio-
logía de sistemas para explorar, la química, a pesar de la imagen de poseer una base concep-
tual firmemente establecida, tiene también planteados problemas importantes. Los esfuerzos

que se realizan y se llevarán a cabo para resolverlos en los próximos años es lo que Stephen
Lippard, profesor del Massachusetts Institute of Technology, ha denominado la revolución si-
lenciosa de la química, siempre en complicidad con las otras disciplinas científicas.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Medicina personalizada
En este capítulo se comenta el estado de la investigación sobre descubrimiento de fármacos y la

contribución que desde la química se puede hacer en los próximos años. En este contexto, la deno-
minada medicina personalizada va a jugar un rol cada vez más importante en las aproximaciones
terapéuticas del futuro. En este sentido, te proponemos la siguiente tarea:
• Escribe un breve ensayo, después de buscar más información, sobre los campos de la me-
dicina personalizada en los que consideras que la química puede desempeñar un papel
importante.
Actividad 2 El debate de la nanotecnología
En el siguiente artículo se hace referencia al debate que se ha iniciado, no siempre sustentado con
argumentos científicos y en donde los intereses económicos de unos y otros también han entrado
en juego, sobre la seguridad de los productos resultantes de la nanotecnología y de sus aplicaciones
en los campos de la salud o de la alimentación. El artículo da pie para que el lector busque más
información y aplique su criterio para valorar la fiabilidad de las fuentes consultadas, y presente
una opinión fundamentada.
Lee el artículo, y en especial, su conclusión:

«Si queremos que las tecnologías en general, y las nanotecnologías en particular, se inserten
y se desarrollen de una manera consensuada en el interior del tejido social, debemos liberar
su proceso de posibles trabas que conduzcan a la construcción social de riesgos inexisten-
tes y a una percepción negativa no fundamentada sobre aquéllas, a la vez que es preciso
difundir un amplio conocimiento sobre las mismas con objeto de que sea la ciudadanía la
que decida sobre su utilidad con fundamento científico y desterrando mitos no justificados.
Para ello, resulta imprescindible dotar a la ciencia de autonomía e independencia, a la
ciudadanía de información y participación y a los procesos participativos de transparencia
y capacidad de resolución. La última palabra, si la hay, será para la tecnología».

Comenta el artículo y da una opinión fundamentada sobre su conclusión.
Puedes consultar como complemento:

• GARCÍA HOM, A. (2009). El debate de la nanotecnología. Público.es (16/02): <blogs.publi-
co.es/dominiopublico/1090/el-debate-de-la-nanotecnologia>.
• Avances de la Nanotecnología en el Sector Agroalimentario: www.ainjornadas.es/admin/
archius/AROMICS.pdf
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Breslow, R. (2001). La Chimie aujourd’hui et demain. Bruselas: DeBoeck.
Este libro, escrito por el presidente de la American Chemical Society, muestra la química en
relación con la vida cotidiana y con lo que nos aportará en el futuro.
RSC (1999). The age of the molecule. Royal Society of Chemistry.

Publicación de la Royal Society of Chemistry que describe como divulgación las áreas de
investigación química más importantes de finales del siglo XX.
— (2000). Cutting edge Chemistry. Royal Society of Chemistry.

Edición más actualizada de la obra anterior, que describe algunos de los desarrollos más
extraordinarios de la química del siglo XX.
Revistas
AA.VV. (1996). Avances de la ciencia en el currículum. Alambique, 10.
Número monográfico de Alambique dedicado a la introducción de los avances científicos
en el currículo.
Anales de la Real Sociedad Española de Química.

www.rseq.org/anales.htm
Revista trimestral editada por la Real Sociedad Española de Química. Publica trabajos científicos
originales, especializados o de revisión, de divulgación en el campo de la química que sean de
calidad, actualidad e interés para la mayoría de los profesionales de la docencia, la investigación
y la industria química. La revista presta una atención especial al área de la química y el medio
ambiente, así como a los trabajos sobre historia y didáctica de esta disciplina, y los dedicados a
la docencia teórica y práctica de la química en cualquiera de sus niveles educativos.

Educación Química.
depa.fquim.unam.mx/educquim/larevista.php
Educación Química es una revista trimestral publicada por la Facultad de Química de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México y por seis asociaciones profesionales de química en
México. Pretende difundir tanto investigaciones como contribuciones didácticas a la educación
de Química, en la búsqueda de la actualización del profesorado nacional e internacional de esta
disciplina y de la comunicación de innovaciones entre investigadores y docentes. Educación
Química acepta la publicación de artículos en español, inglés, francés y portugués.
Educació Química EduQ.

www.raco.cat/index.php/RevistaSCQ
Revista de enseñanza de la Química editada por la Sociedad Catalana de Química, de pe-
riodicidad cuatrimestral, que contiene artículos sobre el currículum de Química, temas de
actualización química, revisión de conceptos y modelos, experiencias de aula innovadoras,
investigaciones químicas, química y medio ambiente, historia de la química, etc. EduQ
pretende ser un medio de difusión y de intercambio de propuestas para la enseñanza de
la Química en todos los niveles, con especial énfasis en la etapa secundaria (12-18 años),
y de divulgación de las relaciones entre la química y la sociedad. También desea ser una
herramienta para facilitar estrategias y recursos didácticos que promuevan la mejora de la
función docente del profesorado vinculado a la enseñanza de la Química. Acepta artículos
en catalán, castellano, portugués, francés, italiano e inglés.
Mètode. Revista de Difusió de la Investigació.

www.metode.cat//index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
Excelente revista de difusión de la investigación científica publicada por la Universidad de
Valencia. Publica monografías de gran interés y calidad divulgativa.
Revista de la Societat Catalana de Química.

scq.iec.cat/scq/scq/activitats/indexpublicacions.html
Revista de periodicidad anual editada por la Societat Catalana de Química. Pretende difun-
dir y divulgar la investigación científica en cualquier rama de la química. Su estructura está
formada por un editorial, una sección informativa, una sección de historia de la química,
otra dedicada a comentar los portales de Internet con contenidos de química y otra sobre
la didáctica de la química. El nivel de los artículos es muy adecuado para su lectura por
estudiantes de bachillerato.

AA.VV. (2001). Nanotécnica. La nueva ingeniería. Investigación y Ciencia, 302 (noviembre).

— (2003). Manipulación Cerebral. Investigación y Ciencia, 326 (noviembre).
— (2006). Energía, presente y futuro. Investigación y Ciencia, 362 (noviembre).
PROSS, A. (2009). Seeking the Chemical Routes of Darwinism: Bridging between Chemistry
and Biology. Chemistry an European Journal, 15, 8374-8381.
WHITESIDES, G. (1990). What will Chemistry do in the Next Twenty years? Angewandte
Chemie International Edition, 29, 1209-1218.

101
6. PROBLEMAS AMBIENTALES Y SOSTENIBILIDAD
• Una situación de emergencia planetaria

• La construcción de un futuro sostenible
• Recapitulación y perspectivas
Daniel Gil
Amparo Vilches
El enfoque que damos a este capítulo es distinto al de los otros que conforman el libro. Aun-
que está dirigido principalmente a ampliar y profundizar en el conocimiento disciplinar del
profesorado de secundaria, en formación inicial o permanente, lo hemos redactado en un
formato lo más próximo posible al de la práctica de la enseñanza y promoviendo la activa
implicación del lector en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la problemática am-
biental y el avance hacia la sostenibilidad.
Así, dedicaremos esta presentación, en primer lugar, a justificar la inclusión de esta temática
como complemento de formación del profesorado de Biología y Geología. Seguidamente, inten-
taremos ofrecer un hilo conductor del desarrollo del capítulo. Ambas cuestiones son esenciales
para proporcionar la concepción preliminar de la tarea y generar interés hacia ella, lo que evita
las introducciones arbitrarias que suelen caracterizar una enseñanza que se limita a transmitir
conocimientos ya elaborados. Nuestra pretensión, por el contrario, es hacer participar al profe-
sorado en formación en la construcción de los conocimientos, siguiendo para ello un programa
de actividades concebido para favorecer un trabajo cooperativo centrado en el tratamiento de
situaciones problemáticas de interés, tal como la investigación ha venido apoyando tanto para
el trabajo con el alumnado como en la formación-actualización del profesorado. Se invita,
por tanto, al lector o lectora a asumir una doble perspectiva. Por una parte, la del estudiante

(profesor en formación-actualización) que profundiza acerca de los problemas ambientales y

la sostenibilidad para lograr una mejor formación al respecto. Y, por otra, la del futuro-actual
profesor interesado en saber cómo abordar la enseñanza de esta temática en su aula.
Las actividades que vienen intercaladas en el capítulo, formuladas como interrogantes, están
dirigidas a promover la reflexión, de forma que al llegar a cada una se ha de detener la
lectura y tratar de darle una respuesta personal o de grupo antes de continuar leyendo. Los
comentarios que siguen a las preguntas nos ayudan a complementar y fijar las respuesta
que hayamos dado a cada pregunta y, al mismo tiempo, nos sitúan en el papel del profesor,
aportando reflexiones y recomendaciones sobre el tratamiento que se podría dar al contenido
y sobre la organización de las tareas que podrían realizarse en la clase en relación con cada
uno de los interrogantes planteados.
Por todo ello, este programa de actividades, previa adaptación de las preguntas y las tareas
presentadas a lo largo del capítulo al contexto y nivel escolar en que se vaya a aplicar, puede
servir también de orientación didáctica para reflexionar sobre la enseñanza relativa a los
problemas ambientales y la sostenibilidad en una clase de secundaria.
Actividad 1
¿Qué razones pueden justificar la inclusión de un capítulo dedicado al estudio de «Problemas am-
bientales y sostenibilidad» en este libro de formación del profesorado de secundaria? ¿Cuál puede
ser su interés?
Por favor, reflexiona al respecto y no sigas leyendo hasta tener una respuesta personal que te
satisfaga.
Debemos al biólogo Richard Bybee (1991) la contundente afirmación de que la «sostenibilidad

constituye la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la huma-
nidad», para hacer frente a lo que él mismo denomina una situación de auténtica emergencia
planetaria, fruto de las acciones humanas. No es una mera opinión individual. Expertos e
instituciones han advertido de forma reiterada acerca de la gravedad de los problemas a los
que la humanidad ha de hacer frente hoy, y sobre la necesidad de que la comunidad científica
dé prioridad a su tratamiento.
Sabemos, sin embargo, que nuestras sociedades no están respondiendo con suficiencia a
esta situación. Ni el conjunto de la ciudadanía ni sus responsables políticos parecen haber
comprendido tal gravedad y la necesidad de actuar sin demora, atendiendo a las reco-
mendaciones fundamentadas de la comunidad científica. Ésta es la razón de los reiterados

PROBLEMAS AMBIENTALES Y SOSTENIBILIDAD 103
llamamientos a los educadores para que contribuyamos a que la ciudadanía comprenda

la problemática ambiental –concebida con un enfoque integral que incluye los aspectos
sociales– y pueda participar en la toma de decisiones para hacerle frente, hecho que ha cul-
minado con la institución por Naciones Unidas de la Década de la educación por un futuro
sostenible (2005-2014).
Estos llamamientos han ido haciéndose más apremiantes a medida que los problemas se han
agravado, exigiendo la incorporación explícita de la educación para la sostenibilidad en los
currículos de todos los niveles y, como es lógico, en los de formación del profesorado. De
ahí la presencia de un capítulo de «Problemas ambientales y sostenibilidad» en el Máster
Universitario en Profesorado de Educación Secundaria. Algo que debe ser saludado muy
positivamente, no sólo porque contribuirá a una mejor acción educativa para hacer posible
la implicación ciudadana en la construcción de un futuro sostenible, sino también porque fa-
vorecerá la inmersión de los estudiantes en la cultura científica a través del tratamiento de
una problemática relevante y susceptible de interesarles.
Vamos a asomarnos así, en este módulo, al estudio de un conjunto de problemas estrecha-

mente vinculados y que se potencian mutuamente, con una enorme incidencia en nuestras
vidas y en el futuro de la humanidad. Analizaremos las causas de esta problemática polié-
drica y nos detendremos en las medidas concebidas para su tratamiento.
Una situación de emergencia planetaria
Parece razonable comenzar el estudio de la sostenibilidad refiriéndose a los problemas a

los que se pretende hacer frente. Se respeta así un principio básico del aprendizaje: tener
presente que todo conocimiento surge como respuesta a problemas que generan nuestro
interés. Pero en este caso debemos considerar un hecho preocupante del que nos advierte
la investigación educativa: comenzar hablando de problemas muy graves, como exige el
análisis de la actual situación, suele generar actitudes de agobio y desánimo que favorecen
la inhibición. Es preciso, pues, insistir desde el comienzo en que el estudio de los problemas
está al servicio de la búsqueda de soluciones… en que esas soluciones existen y en que
estamos a tiempo de adoptar las medidas necesarias.
Actividad 2
Enumera los problemas a los que, en tu opinión, hemos de hacer frente hoy los seres humanos. Es
preciso hacer un esfuerzo para no olvidar ningún problema importante porque, como veremos,
están estrechamente relacionados, e ignorar alguno puede bloquear el tratamiento del conjunto.

Ésta es la pregunta que planteamos a los participantes y también a los alumnos, distribuidos
en equipos de trabajo, anunciándoles que, más adelante, pondremos en común y sobre la
que discutiremos sus contribuciones, cotejándolas con las que señalan los expertos. Esa
reflexión colectiva permite comprender mejor la información procedente de los expertos,
porque viene a responder a cuestiones que se han planteado previamente.
Quienes piensen que ésta es una pregunta poco precisa para un curso de Ciencias pueden
plantear otra más concreta como, por ejemplo: «¿cuáles pueden ser los problemas asociados
a la obtención y consumo de recursos energéticos?» o «¿cuáles son los problemas asociados a
la pérdida de la biodiversidad?» El resultado es básicamente el mismo, puesto que, como in-
tentaremos mostrar, los problemas están estrechamente vinculados.
Debemos resaltar que el resultado de esta actividad es tanto más rico cuanto más se favorece
el trabajo en equipo y los intercambios entre estos equipos. Algo que funciona muy bien, por
ejemplo, es pedir a un equipo que muestre en la pizarra la relación de problemas que ha elabo-
rado y que el resto de equipos añadan los que no vean reflejados y señalen aquéllos en los que
hayan coincidido. Se evidencia así que algunos problemas merecen la atención casi unánime
de los equipos: es el caso de la contaminación, el agotamiento de los recursos, la pérdida de
la biodiversidad, etc. Otros son señalados con menor frecuencia, pero lo esencial es ver cómo,
entre todos los equipos, se cubre prácticamente el conjunto de problemas señalados por la
comunidad científica en documentos rigurosos de fácil acceso, como los elaborados por la Co-
misión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988), el Worldwatch Institute
(1984-2010) o el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Duarte, 2006) y por una
educación ambiental que hunde sus raíces en el siglo XIX (Bergandi y Galangau-Quérat, 2008).
En el cuadro 1 (en página siguiente), que conviene proporcionar tras la puesta en común,
se enumeran los problemas encontrados al analizar la literatura. Dicha enumeración suele
coincidir, básicamente, con la síntesis elaborada a partir de las respuestas dadas por los
equipos a la actividad 2, lo que debe ser resaltado como una muestra de la validez de la
reflexión colectiva.
Hemos optado por agrupar los problemas mencionados en dos grandes bloques, el primero de
los cuales describe una serie de hechos que caracterizan la situación actual, y el segundo, se
refiere más bien a los relacionados con comportamientos de los seres humanos que pueden
ser vistos como causas de los hechos enumerados. Debemos señalar, sin embargo, que esta
ordenación es, en buena medida, arbitraria porque, como tendremos ocasión de mostrar, existe
una circularidad que convierte cada problema en causa y al mismo tiempo en consecuencia
de los otros. Lo esencial, en cualquier caso, como plantea el mismo enunciado de la activi-
dad 2, es no dejar en la sombra ninguno de estos problemas, pues dada su relación ello podría
impedir un tratamiento adecuado de la situación. Pero no basta, por supuesto, con referirse a

la contaminación, al agotamiento de los recursos, etc., para comprender por qué se habla de
una situación de emergencia planetaria. Resulta necesario profundizar en dichos problemas.
Cuadro 1. Problemas y desafíos a los que debe hacer frente la humanidad
PROBLEMAS, ESTRECHAMENTE VINCULADOS Y QUE SE POTENCIAN MUTUAMENTE, QUE CARACTERIZAN EL

PROCESO DE DEGRADACIÓN AMBIENTAL
• Contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (incremento del efecto invernadero, lluvia
ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climático.
• Agotamiento y destrucción de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce,
fuentes fósiles de energía, yacimientos minerales, etc.).
• Urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.
• Degradación de ecosistemas (incremento de fenómenos extremos, destrucción de la biodiversidad…),
causa de enfermedades, hambrunas, pobreza extrema… y, en última instancia, desertificación.
• Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.
PROBLEMAS ASOCIADOS A COMPORTAMIENTOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS QUE CONSTITUYEN, A SU VEZ,
NUEVOS PROBLEMAS
• Apuesta por un crecimiento sostenido que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres
vivos, fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares y a corto plazo.
• Hiperconsumo de las sociedades «desarrolladas» y grupos poderosos.
• Explosión demográfica en un planeta de recursos limitados.
• Enormes desequilibrios entre distintos grupos humanos, asociados a falta de libertades e imposición de in-
tereses y valores particulares, que se traducen en hambre, pobreza… y, en general, marginación de amplios
sectores de la población.
• Distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos desequilibrios (violencias de
clase, género, interétnicas, interculturales… y los conflictos bélicos; la actividad de las organizaciones
mafiosas; la actividad especuladora de empresas transnacionales, etc.).
¿Cuáles son las características del proceso de degradación ambiental?

Para favorecer la necesaria profundización en los problemas enumerados, conviene realizar
esta actividad.
Actividad 3
• ¿Qué formas de contaminación os parecen preocupantes?

Tras exponer vuestras opiniones, realizar o recopilar fotos ilustrativas, recoger noticias de
prensa al respecto, y analizar la información que podáis obtener de diversas fuentes, para
completar el análisis de lo que supone este grave problema planetario. Cabe también efec-
tuar medidas y cálculos estimativos que ayuden a valorar la incidencia y consecuencias
de alguna forma de contaminación.
• ¿Cuáles son, en vuestra opinión, los recursos cuyo agotamiento resulta preocupante? Com-
parar vuestras estimaciones con la información disponible.

Nos remitimos a los «Temas de Acción Clave» accesibles en la web de la Década por una Educa-
ción para la Sostenibilidad (AECID-OEI, 2010),1 en particular a los dedicados a «Contaminación
sin fronteras»2 y a «Agotamiento y destrucción de los recursos naturales»,3 así como a las referen-
cias allí incluidas para profundizar en ambos problemas y proporcionar información útil para las
puestas en común tras realizar el trabajo por equipos.
Es preciso señalar el carácter planetario de problemas como la contaminación o, más preci-

samente, su carácter glocal (a la vez local y global): unos humos contaminantes, por ejemplo,
pueden afectar, en primer lugar y más gravemente, a quienes viven en las proximidades de
las chimeneas emisoras; pero esos humos se diluyen en la atmósfera común y terminan por
afectar a todo el planeta; pensemos en el problema de la capa de ozono, el incremento del
efecto invernadero, etc.
Para valorar la incidencia y las consecuencias de alguna de las formas de contaminación con-
templadas se puede pedir, por ejemplo, la medida de la contaminación acústica con sonóme-
tros, de la acidez de aguas en zonas afectadas por la lluvia ácida, de la cantidad de desechos
abandonados en un parque, etc., así como cálculos estimativos de la cantidad de CO2 que
libera un automóvil o una simple bombilla incandescente.
Pero lo más importante es mostrar la estrecha vinculación de los problemas contemplados, sin
lo cual difícilmente se puede llegar a comprender la gravedad de la situación y la necesidad
de una decidida implicación en su tratamiento.
Así, cuando se habla de agotamiento de recursos se debe mostrar el papel de su destrucción

provocada por la contaminación: la superficie forestal, por ejemplo, retrocede cuando tiene
lugar una tala insostenible que supera el ritmo de reposición, pero también se destruye a con-
secuencia de la lluvia ácida. El agotamiento de numerosos recursos básicos, como los bosques,
el suelo cultivable, las pesquerías, la misma agua dulce, está estrechamente ligado a la conta-
minación. Contaminación y agotamiento de recursos son, pues, dos problemas estrechamente
vinculados. Y es posible conectar ambos problemas con un tercero frecuentemente ignorado.
Actividad 4
Sea cual sea el país o la región del planeta que consideremos, ¿dónde se potencian y resultan más
graves estos problemas, estrechamente vinculados, de contaminación y agotamiento de recursos?
1. www.oei.es/decada/index.php
2. www.oei.es/decada/accion005.htm

Una pregunta como ésta dirige la atención hacia el problema de una urbanización creciente
y desordenada en el que conviene detenerse.
Actividad 5
¿Cuáles pueden ser las consecuencias del actual crecimiento urbano, acelerado y desordenado?
Preparar una exposición fotográfica ilustrativa.
Desafortunadamente, el crecimiento urbano ha adquirido un carácter desordenado,

incontrolado, casi cancerígeno. Si en 1900 sólo un 10% de la población mundial vivía
en ciudades, 2007 fue el primer año de la historia con más personas viviendo en áreas
urbanas que en el campo, según señala el informe de Naciones Unidas UN-habitat:
el estado de las ciudades 2006-2007, y ese crecimiento se produce, en general, en
suburbios desprovistos de los servicios necesarios. De este modo, los núcleos urbanos,
que surgieron hace siglos como centros donde se gestaba la civilización, se han ido
transformando en lugares amenazados por la masificación, el ruido, los desechos, el
consumo exacerbado de recursos energéticos, la destrucción de terrenos agrícolas, etc.
Puede decirse que las ciudades constituyen hoy el paradigma de la imprevisión y de la
especulación, es decir, de la insostenibilidad. 4
Vemos, pues, que los problemas contemplados hasta aquí se refuerzan mutuamente. Y ello
tiene consecuencias de degradación globales, que afectan a todo el planeta, no sólo a las
ciudades, en las que es preciso detenerse también.
Actividad 6
Los problemas estrechamente vinculados que acabamos de analizar (contaminación, agotamiento

y destrucción de recursos, urbanización desordenada) no sólo afectan a las ciudades, sino a todo
el planeta. Es preciso, por tanto, preguntarse cuáles son sus consecuencias globales o, dicho de
otro modo, qué otros problemas aparecen asociados a ellos.
Los informes elaborados para Naciones Unidas por paneles de expertos alertan, año tras año,
de un deterioro generalizado de los ecosistemas que califican de devastador. La explotación
intensiva, los incendios, la contaminación, la urbanización desordenada… están destru-
yendo todos los ecosistemas: bosques, praderas, humedales, playas, arrecifes de coral…
Especial atención merece el papel que juega en esta degradación el incremento del efecto
4. Véase «Urbanización y sostenibilidad» en www.oei.es/decada/accion20.htm

invernadero (saliendo al paso del frecuente error que supone hablar negativamente del pro-
pio efecto invernadero) y el cambio climático5 que está generando con consecuencias ya
visibles: disminución de los glaciares y deshielo de los casquetes polares y del permafrost;
subida del nivel del mar; destrucción de humedales, bosques de manglares, zonas costeras
habitadas; aumento de la frecuencia e intensidad de los fenómenos atmosféricos extremos,
como sequías, huracanes, inundaciones, avalanchas de barro; transformación de los océa-
nos en fuentes de dióxido de carbono; modificaciones en las migraciones de aves; alteración
de los ritmos vitales de numerosas especies, etc.
Insistimos de nuevo, sin embargo, en la necesidad de no limitar la atención en este único

problema, haciendo pensar que bastaría con reducir las emisiones de CO2 para haber re-
suelto la situación de emergencia planetaria: igualmente preocupante es la pérdida de la
biodiversidad6 contemplada a menudo, una vez más, como otro problema inconexo, o pre-
sentada en ocasiones como una simple consecuencia del cambio climático. Pero aunque
es cierta la vinculación entre ambos hechos (pensemos, por ejemplo, en cómo afecta la
elevación de la temperatura a los arrecifes de coral) las causas de la pérdida de biodiversi-
dad son múltiples: estamos envenenando suelos, aguas y aire, haciendo desaparecer con
contaminación, plaguicidas, herbicidas, asfalto y cemento, miles de especies a un ritmo
que constituye una masiva extinción, un auténtico «ecocidio» (Leakey y Lewin, 1997). Es
urgente interrumpir esta destrucción de la biodiversidad que amenaza con arrastrar a la
propia especie humana, porque el equilibrio de la biosfera puede derrumbarse si seguimos
arrancándole eslabones (Delibes y Delibes de Castro, 2005).
Se precisa, en definitiva, un protocolo de protección de la biodiversidad, sin olvidar la diversi-

dad cultural7 que, como señala Ramón Folch (1998), es una dimensión de la biodiversidad, en
su vertiente sociológica, que es el flanco más característico y singular de la especie humana;
y su destrucción ha de preocuparnos tanto o más que la desaparición de especies vegetales o
animales (Maaluf, 1999), porque esa diversidad es la garantía de una pluralidad de respuestas
a los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente.
Un aspecto especialmente grave asociado al proceso de degradación ambiental es la situación

de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos. Se trata, además, de
una relación circular: la degradación ambiental contribuye a la pobreza extrema, pero dicha
pobreza empuja a la explotación desordenada e insostenible del entorno para satisfacer nece-
sidades perentorias. El resultado último de este proceso de degradación es una desertización
que crece año a año, aceleradamente, sobre la superficie de la Tierra.

Como nos muestra este conjunto de problemas, estrechamente vinculados, al que hemos pa-
sado revista muy someramente y sin ánimo exhaustivo, nos encontramos ante una situación
de auténtica emergencia planetaria. Analizaremos ahora los comportamientos, individuales
y colectivos, asociados a dicha situación.
¿Qué comportamientos individuales y colectivos están asociados

a la situación de emergencia planetaria?
En la enumeración de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy (véase
cuadro 1, p. 105) se incluyen, además de los abordados en el apartado anterior, otro con-
junto de problemas, expresión de comportamientos individuales y colectivos, en cuyo estu-
dio es preciso detenerse.
Abordaremos, en primer lugar, la apuesta por un crecimiento continuo, un problema al que

los estudiantes suelen hacer referencia indirecta, cuando hablan de «los intereses económi-
cos», «el capitalismo», «la economía»…
Actividad 7
Considera los pros y los contras del crecimiento económico continuado que ha tenido lugar en
los llamados países desarrollados, fundamentalmente desde la segunda mitad del siglo xx, y que
constituye el objetivo explícito de la mayor parte de las sociedades.
Conviene recordar que desde la segunda mitad del siglo XX se ha producido un crecimiento
económico global sin precedentes. Y cabe reconocer que ello se acompañó de importan-
tes avances sociales (para una cuarta parte de la humanidad): más alimentos, viviendas,
hospitales, escuelas, vehículos, productos manufacturados de todo tipo, etc., es decir, au-
mento del nivel de vida. Ésa es una de las razones, sin duda, por la que la mayoría de los
responsables políticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuación
de ese crecimiento.
Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos, como la producción o la
inversión, han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales
resultan cada vez más negativos, y muestran una contaminación sin fronteras y un cambio
climático que amenaza la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y
pronto, estudios sobre «los límites del crecimiento» (Meadows, Randers y Meadows, 2006)
establecieron la estrecha vinculación existente entre ambos indicadores. Ésa es la razón de que
hoy hablemos de un crecimiento insostenible. El concepto de huella ecológica –que se define
como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos uti-
lizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada–, permite cuantificar

aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica

media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6.700 millones
de habitantes existentes sobre la Tierra supera con creces la superficie ecológicamente pro-
ductiva o biocapacidad del planeta, que apenas alcanza a ser de 1,7 hectáreas por habitante.
Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando
más residuos de los que el planeta puede generar y admitir.8 Abordaremos, a continuación,
algunos de los problemas que se asocian al crecimiento insostenible y, en definitiva, al proceso
de degradación que acabamos de describir.
Actividad 8
Indica algunas características de las pautas de consumo en las sociedades desarrolladas, que pue-
dan estar contribuyendo al proceso de degradación.
Hay que referirse al hiperconsumo de las sociedades «desarrolladas» y los grupos poderosos
de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infi-
nitas.9 Baste señalar que los 20 países más ricos del mundo han consumido en el último siglo
más naturaleza, es decir, más materia prima y recursos energéticos no renovables, que toda
la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria. Este hiperconsumo afecta tan sólo a una
quinta parte de la humanidad, pero ello no significa que el consumo mucho más moderado
–y, muy a menudo, insuficiente para unas condiciones de vida aceptables– del resto de los
seres humanos no repercuta sobre el medio ambiente. Ello nos remite a la consideración de
un segundo factor: el crecimiento demográfico.10
Actividad 9
¿En qué medida el actual crecimiento demográfico puede considerarse un problema? Tras exponer
vuestras conjeturas, recopilar información al respecto y proceder a su discusión.
Existe una notable resistencia en amplios sectores de la población a aceptar que el creci-
miento de la población mundial representa hoy un grave problema. Incluso se argumenta
con frecuencia que el problema es el contrario, puesto que en los países desarrollados se
está produciendo un grave envejecimiento de la población que pone en peligro el sistema de
pensiones, etc. Éste es un ejemplo de planteamiento local guiado por intereses particulares
8. Véase «Crecimiento económico y sostenibilidad» en: www.oei.es/decada/accion002.htm

9. Véase «Consumo responsable» en: www.oei.es/decada/accion08.htm

a corto plazo, que conduce a conclusiones insostenibles. Por ello, conviene proporcionar
datos acerca de este crecimiento demográfico que permitan valorar su papel, junto al hi-
perconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sostenible
(CMMAD, 1988; Sachs, 2008):
• A lo largo del siglo XX la población se ha más que cuadruplicado y sigue creciendo,
más allá de la capacidad de carga del planeta. Se puede comprender el absurdo de
pensar que la población pueda seguir creciendo indefinidamente, como lo hace ahora,
señalando que eso supondría que en menos de 2.000 años su masa equivaldría ¡a la
de toda la Tierra! (Diamond, 2006). Pero hay argumentos de tanto o más peso como
esta reducción al absurdo.
• Como mostraron en 1997 los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro
de Río +5, para que la población mundial existente en aquel momento alcanzara un
nivel de vida semejante al de los países desarrollados se precisarían los recursos de
más de tres Tierras (!). Y desde entonces la población mundial se ha incrementado
en más de 700 millones.
En definitiva, el hiperconsumo insolidario y la explosión demográfica, someten a la Tierra

a un creciente estrés (Delibes y Delibes de Castro, 2005) que se traduce en desequilibrios
insostenibles y todo tipo de conflictos destructivos que conviene analizar.
Actividad 10
• Busca ejemplos de graves desequilibrios entre grupos humanos y prepara dossiers y pósters
ilustrativos. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de los mismos? ¿En qué medida pueden
mantenerse indefinidamente?
• Señala distintos tipos de conflictos y violencias asociados a los desequilibrios analizados.
Realiza un seguimiento de su presencia en la prensa en un período determinado y comentar
los resultados.
Nos remitimos a los temas de acción clave dedicados a la «Reducción de la pobreza»11 y

a los «Conflictos y violencias», a sus distintas formas y consecuencias.12 Es preciso insistir
en que el mantenimiento de una situación de extrema pobreza en la que viven millones de
seres humanos es ya en sí mismo un acto de violencia. Una violencia que engendra más vio-
lencia, otras formas de violencia, como las guerras, el terrorismo, el crimen organizado, las
presiones migratorias o la actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que
buscan el beneficio propio a corto plazo, desplazando su actividad allí donde los controles

ambientales y los derechos de los trabajadores son más débiles, contribuyendo al deterioro
social y a la destrucción del medio ambiente.
Tras todas estas formas de violencia y comportamientos aparece siempre la búsqueda de

beneficios particulares a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los demás ni, en
un plazo cada vez más breve, para nosotros mismos. Y una vez más hay que insistir en que
estas formas de violencia están interconectadas entre sí y con el resto de problemas a los
que venimos haciendo referencia: desde el hiperconsumo o la explosión demográfica a la
contaminación, que está generando el cambio climático y la degradación de los ecosiste-
mas. Todos se potencian mutuamente y han de tratarse conjuntamente para hacer posible
un futuro sostenible.
La construcción de un futuro sostenible
Evitar lo que algunos expertos han denominado la sexta extinción ya en marcha (Leakey
y Lewin, 1997), exige poner fin a los hechos que determinan la actual situación de emer-
gencia planetaria. Una abundante investigación, recogida en una amplia literatura, hace
referencia a las medidas necesarias y posibles para hacer frente a esta situación. Conviene
favorecer una primera reflexión global al respecto (actividad 11).
Actividad 11
¿Qué medidas cabría adoptar para poner fin a la situación de emergencia planetaria? Procede a
una primera enumeración tentativa de las mismas que permita pasar a su discusión posterior y
a cotejarlas con las contribuciones de la comunidad científica.
Resulta esencial dejar claro que el planteamiento holístico con que se abordaron los problemas,
dada su estrecha vinculación, debe estar presente también al pensar en las posibles soluciones:
ninguna acción aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se apoyen
mutuamente. Como señala la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD,
1988), el reto fundamental proviene de su carácter sistémico. Ninguna solución por sí sola bastaría
para resolver los problemas; se requiere, pues, interconectar toda una serie de medidas, apoya-
das en una amplia literatura, que, según los expertos, pueden englobarse, básicamente, en medidas
científico-tecnológicas, educativas (para la transformación de actitudes y comportamientos) y
políticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional…).
Este planteamiento global es el que ha dado lugar a los conceptos de sostenibilidad y desa-
rrollo sostenible, que conviene introducir someramente antes de abordar con mayor profun-
didad el análisis de los diferentes tipos de medidas.

La sostenibilidad como concepto básico unificador de las medidas

que se requiere adoptar
La mayoría de los trabajos de expertos que abordan la problemática mundial coinciden en
señalar como objetivo básico sentar las bases de un desarrollo sostenible. Conviene, pues,
precisar su significado, ya que se trata de uno de los conceptos centrales de la actual re-
flexión sobre la situación del mundo.
Actividad 12
Expón lo que, en tu opinión, se puede considerar un desarrollo sostenible. Coteja después las ideas
con la definición de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo.
Las respuestas apuntan a la necesidad de la preservación de los recursos del planeta para ge-
neraciones futuras, algo que subyace también en la definición dada por la Comisión Mundial
del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988): «El desarrollo sostenible es el desa-
rrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades».13 Pero la definición de
la CMMAD no se limita a reclamar la preservación de los recursos y se hace necesario
profundizar en el significado del concepto, dadas las tergiversaciones frecuentes que dan
lugar a malentendidos, críticas y confrontaciones que perjudican la necesaria convergencia
de actuaciones.
Una primera crítica de las que ha recibido la definición de la CMMAD es, precisamente, que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común
de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de
preservar los recursos para las generaciones futuras. Debemos, sin embargo, dejar bien claro
que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el
mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Una idea reciente que, además,
avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido poco visibles hasta
recientemente y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejora-
dos notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas.
Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el
primero «agrediendo» al segundo y éste «limitando» al primero) sino de reconocer que
están estrechamente vinculados, que la economía y el medio ambiente no pueden tratarse
por separado. Algunos rechazan esa asociación y señalan que el binomio «desarrollo sos-
tenible» constituye un oxímoron, es decir, la asociación de dos términos esencialmente
13. Véase «sostenibilidad» en: www.oei.es/decada/accion000.htm

contradictorios, una manipulación de los «desarrollistas», de los partidarios del creci-

miento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad
ecológica.
La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposición de que puede haber
desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin
incremento cuantitativo de la escala física, sin incorporación de mayor cantidad de materia-
les. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un
mundo finito, pero sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas
de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para
aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad, como para el 20% que vive más o menos
de una manera confortable. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo que será pre-
ciso diseñar y orientar adecuadamente para que tenga lugar sin crecimiento (e incluso con
los decrecimientos puntuales necesarios) y favorezca al conjunto de la humanidad.
Nada justifica, pues, que se califique el concepto de desarrollo sostenible como una nueva
mistificación de quienes apuestan por un desarrollo basado en el crecimiento continuado,
aunque en la mente de algunos anide esta significación. Se trata de una tergiversación, inte-
resada o fruto de la ignorancia, que es preciso combatir.
También es preciso evitar injustificados conflictos entre la educación para la sostenibilidad y

la educación ambiental, a la que algunos han acusado de olvidar la dimensión social y cen-
trarse primordialmente en aspectos físicos y biológicos locales. Porque desde hace décadas
la comunidad de educadores e investigadores en educación ambiental han tomado posición
contra ese reduccionismo (Cañal, García y Porlán, 1981) y debe reconocerse que el actual
movimiento de educación para la sostenibilidad no viene a desplazar a la educación ambien-
tal, cuyas aportaciones tienen ya una larga y fructífera historia, sino que es fruto del desa-
rrollo de la misma. Ambas corrientes, así como el movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad
(CTS), confluyen, pues, en el mismo objetivo de construir una nueva mentalidad, una nueva
ética y una nueva praxis, para el logro de un futuro sostenible (Bergandi y Galangau-Quérat,
2008). En cualquier caso, y al margen de estas matizaciones y debates, la sostenibilidad
aparece como «la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de
la humanidad» (Bybee, 1991). Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas,
el análisis de sus causas y la adopción de medidas correctoras (Vilches y Gil, 2003). Medidas
que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente. Nos referiremos seguidamente
a dichas medidas, que conviene estudiar con el máximo detenimiento.
Medidas científico-tecnológicas
Conviene comenzar proponiendo a los equipos una reflexión destinada a sacar a la luz
sus concepciones, que podrán cotejar seguidamente con la información de los expertos.

Actividad 13
¿Qué investigaciones e innovaciones tecnológicas se deberían promover? ¿Cuáles tendrían que

ser sus características? Valora el papel de la tecnociencia frente a los problemas que afectan a la
humanidad.
Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de
la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo
sostenible (CMMAD, 1988; Worldwatch Institute 1984-2010), incluyendo, entre otras, las
siguientes:
• Búsqueda de nuevas fuentes de energía, limpias y renovables.
• Incremento de la eficiencia energética (que haga posible el necesario ahorro de energía).
• Reducción de la contaminación ambiental (con disminución y tratamiento de residuos).
• Gestión sostenible del agua y otros recursos esenciales.
• Desarrollo de tecnologías agrarias sostenibles.
• Prevención y tratamiento de enfermedades (y, en particular, las que azotan al Tercer
Mundo).
• Reducción de desastres, evitando las «catástrofes anunciadas».
• Regeneración de entornos: mitigación y prevención de la contaminación.
• Logro de una maternidad y paternidad responsables, evitando los embarazos indeseados.
En síntesis, se requiere una reestructuración global del sistema productivo que tome en con-
sideración sus consecuencias ambientales y sociales.
Lo esencial, en cualquier caso, es que estos avances tecnocientíficos se integren en una re-
estructuración global del sistema productivo para tomar en consideración sus consecuencias
ambientales y sociales, tanto inmediatas como a medio y a largo plazo.
Es preciso insistir en la aplicación sistemática del principio de precaución, para evitar la apli-
cación apresurada de una tecnología cuando aún no se han investigado suficientemente sus
posibles repercusiones. Cabe señalar que este principio de precaución tropieza, a menudo,
con intereses particulares a corto plazo. Ello viene a cuestionar la idea simplista de que las
soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, sobre todo, de
tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones y los dilemas, son a menudo fun-
damentalmente éticos. Se comprende así la necesidad de adoptar otras medidas, políticas y
educativas, a las que nos referiremos más adelante, susceptibles de contribuir a resolver los
problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y de favorecer un desarrollo sostenible.

Nos remitimos al tema de acción clave «Tecnologías para la sostenibilidad»14 para profun-
dizar en esta dimensión tecnocientífica. Señalaremos, antes de terminar este apartado, el
interés de estudiar, en función del tiempo disponible, ejemplos concretos de innovaciones
tecnocientíficas, en diferentes campos, así como abordar aspectos debatibles, de actualidad,
como se propone a continuación.
Actividad 14
¿Qué cuestiones de actualidad en torno a medidas científico-tecnológicas consideras de interés

debatir?
No podemos entrar aquí a abordar, por razones de espacio, las numerosas cuestiones que
hoy se discuten, pero insistimos en la conveniencia de favorecer su debate tomando en
consideración la amplia literatura existente al respecto.15 Pasaremos, pues, a continuación,
a abordar las medidas educativas.
Medidas educativas
La importancia dada al papel de la educación para el logro de la sostenibilidad queda reflejada
en la institución por Naciones Unidas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sosteni-
ble o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo está destinada
la página web16 a la que hemos hecho referencia repetidas veces a lo largo de este capítulo.
Actividad 15
¿Qué planteamientos educativos se precisarían para contribuir a un desarrollo sostenible?
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación recomendaría

dedicar a este apartado una extensión que sobrepasa con mucho las dimensiones que puede
tener este capítulo. Nos remitiremos, pues, al tema de acción clave «educación para la sosteni-
bilidad» y las referencias allí recomendadas17 y resumiremos aquí algunos aspectos esenciales.
Las propuestas de los expertos apuntan a impulsar una educación que supere la tenden-
cia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo o de la simple
16. www.oei.es/decada

costumbre. Una educación que promueva análisis globalizadores y contribuya a una

correcta percepción del estado del mundo; que prepare para la acción ciudadana y para
la toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y físicamente sostenible; que genere, en definitiva, actitudes y comportamientos
responsables.
Es preciso conocer y poner en práctica lo mucho que cada cual puede hacer, junto a otros,
en los distintos ámbitos. Y la educación debe también ayudar a ponerlo en práctica:
• Consumo responsable (que supone poner en práctica las conocidas «tres R» de reducir
el consumo, reutilizar los objetos y recursos mientras sea posible y, por último, reci-
clarlos).
• Comercio justo (lo que significa comprar productos con garantía de que han sido
obtenidos mediante procedimientos sostenibles, respetuosos con el medio y con las
personas).
• Activismo ciudadano… que nos remite a las medidas políticas.
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos
individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que
la educación puede favorecer. Conviene, pues, plantear de forma explícita la cuestión pro-
cediendo seguidamente a algún sencillo cálculo ilustrativo.
Actividad 16
• Valora la siguiente proposición: «Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos

y degradación del medio son debidos, fundamentalmente, a la actividad de las grandes
industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente,
insignificante».
• Realiza algún cálculo ilustrativo, que permita poner a prueba las conjeturas avanzadas.
Una proposición como la que se pide comentar expresa una concepción muy extendida
acerca de la inutilidad de las acciones individuales. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálcu-
los muy sencillos) que si bien esos «pequeños cambios» suponen, por ejemplo, un ahorro
energético por cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas
que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes
de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental. La suma de
las acciones individuales, por nimias que nos parezcan, tiene una importancia decisiva,
tanto en las soluciones como en la generación de los problemas. Resulta fundamental,
pues, profundizar en lo mucho que cada uno de nosotros puede hacer, junto a otros, en
los distintos ámbitos.

Actividad 17
Propón acciones concretas de apoyo a la sostenibilidad, susceptibles de ser puestas en práctica en

los distintos ámbitos: domicilio familiar, centro de trabajo, barrio, ciudad…
Las acciones propuestas por el conjunto de los equipos18 suelen resultar tan ricas como las
que pueden encontrarse en una amplia literatura, pero aunque esto es importante sigue
siendo insuficiente para romper con hábitos insostenibles y fuertemente arraigados y, sobre
todo, para lograr una implicación decidida: es necesario ir más allá del estudio conceptual
y establecer compromisos de acción para comenzar a poner en práctica algunas de las
medidas y realizar el seguimiento de los resultados obtenidos. Estas acciones, debidamente
evaluadas, se convierten en el mejor procedimiento para una comprensión profunda de los
retos y en un impulso para nuevos compromisos.
Con ese propósito conviene establecer redes de seguimiento y (auto)evaluación, que

incorporen compromisos concretos, evaluables de forma periódica. Naturalmente, no
se trata de proponer la puesta en marcha simultánea del conjunto de medidas conce-
bidas. Conviene seleccionar aquéllas que se vean más fácilmente realizables por un
colectivo y consensuar planes y formas de seguimiento que se conviertan en impulso
efectivo, favorezcan resultados positivos y estimulen una implicación creciente. Y no de-
bemos olvidar que aunque las acciones individuales de cada uno de nosotros son, sin
duda, importantes en lo que se refiere a un consumo responsable, el cuidado del medio
ambiente, etc., no pueden quedar en simples acciones privadas. La participación en ac-
ciones ciudadanas ha de estar también presente cuando contemplamos las medidas por
adoptar. Ello nos remite a las medidas políticas.
Medidas políticas
De nuevo aquí conviene recabar las aportaciones de los equipos, tras hacerles reflexionar
contra el descrédito de «lo político», actitud que promueven quienes desean hacer su política
sin intervención ni control de la ciudadanía.
Actividad 18
• ¿Qué medidas políticas podemos y debemos promover para contribuir a un futuro sostenible?
• Busca información de medidas políticas que ya se estén llevando a cabo o se estén reivindi-
cando para hacer frente a los problemas del planeta.
18. www.oei.es/decada/ciudadanas.pdf

Para mostrar la importancia de las medidas políticas podemos hacer referencia, a titulo de
ejemplo, a algunos acuerdos planetarios, ya adoptados, que constituyen auténticos logros para
la sostenibilidad, como el Protocolo de Montreal (1989) para evitar la destrucción de la capa
de ozono. Conviene hacer referencia igualmente a leyes de protección del medio, impulso de
energías renovables, etc., en la Unión Europea y en nuestro país, porque la acción política ha
de extenderse a la vez en el ámbito local y en el global. Todos estos ejemplos permiten com-
prender la efectividad de las medidas políticas y la necesidad de seguir impulsándolas para
lograr, por ejemplo, un acuerdo justo y vinculante contra el cambio climático.
No podemos extendernos en la consideración de las medidas políticas necesarias.19 En sín-

tesis se precisan legislaciones e instituciones que eviten la imposición de valores e intereses
particulares, nocivos para la población actual y las generaciones futuras, y que establezcan
un nuevo orden mundial basado en la cooperación, el rechazo del unilateralismo, la protec-
ción y defensa del medio y de la diversidad biológica y cultural y, en definitiva, la universa-
lización de los derechos humanos.20
Actividad 19
Enumera cuáles deberían ser, en tu opinión, los derechos humanos fundamentales y su contribu-
ción al logro de un desarrollo sostenible. Elabora seguidamente un póster que ayude a comprender
la relación existente entre los derechos humanos y el desarrollo sostenible, apoyándote en infor-
mación pertinente.
La idea inicial de los participantes acerca de qué entender por derechos humanos suele resul-
tar, en general, bastante pobre, limitada a los derechos políticos. Pero al plantear la cuestión
como una propuesta la discusión permite superar el reduccionismo inicial y referirse no sólo
a los derechos políticos, sino también económicos, culturales y sociales e incluso a men-
cionar cosas como el «derecho a un ambiente sano». Ello da pie a recordar brevemente la
historia de estos derechos humanos –un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar
tres «generaciones» de derechos íntimamente relacionados (Vercher, 1998)– al tiempo que
se analiza su papel para el logro de un desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los derechos democráticos, civiles y políticos (de opi-
nión, reunión, asociación, etc.) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que
constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisio-
nes que afectan al presente y futuro de la sociedad. Se conocen hoy como Derechos humanos
19. Véase «Gobernanza universal» en: www.oei.es/decada/accion16.htm


de primera generación, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin
conflictos) en un número creciente de países.
Asimismo, nos referimos, a la necesidad de contemplar también la universalización de los

derechos económicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda generación,
reconocidos bastante después de los derechos políticos. El conjunto de estos derechos
aparece como un requisito y, a la vez como un objetivo, del desarrollo sostenible. ¿Se
puede exigir a alguien, por ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si
ése es su único recurso para alimentar a su familia? No es concebible tampoco, por citar
otro ejemplo, la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del dere-
cho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez,
al derecho a la educación.
En definitiva, la preservación sostenible de nuestro planeta exige la satisfacción de las necesi-

dades básicas de todos sus habitantes. Pero esta preservación aparece hoy como un derecho
en sí mismo, como parte de los llamados Derechos humanos de tercera generación, que se
califican como derechos de solidaridad y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un
ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras,
integrando en éste último la dimensión cultural que supone el derecho al patrimonio común
de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente el objetivo de
un desarrollo sostenible.
Digamos, para terminar, que el logro de un futuro sostenible requiere un cambio profundo
de actitudes y comportamientos, que se concreta, en última instancia, en el respeto y pro-
moción de los derechos humanos sin discriminaciones de ningún tipo. Se precisa para ello
una auténtica revolución cultural, un cambio profundo en comportamientos y formas de
organización social. En realidad hay que hablar de una revolución no sólo cultural, sino
también política y tecnocientífica. Precisamos esa «revolución por un futuro sostenible» a
la que hacíamos referencia como la tarea de la que los estudiantes, necesariamente, habrán
de ser protagonistas. El objetivo precisamente de este programa de actividades es impulsar
a los futuros profesores, y, a través de ellos, a los estudiantes, a actuar como «activistas
ilustrados» (knowledge-based activists) para que contribuyan a crear un clima de implica-
ción generalizada para hacer frente a la situación de emergencia planetaria, sabiendo que
es posible actuar, pero que debemos hacerlo ya.
Recapitulación y perspectivas
Hemos pasado revista a un conjunto de problemas con los que se enfrenta hoy la humanidad
así como al conjunto de medidas que se requiere adoptar para avanzar hacia un futuro sos-
tenible. Proponemos ahora, para recapitular, algunas actividades de globalización.

Actividad 20
Elabora un esquema o «mapa semántico» que proporcione una visión global de los aspectos tra-
tados a lo largo de esta unidad y que muestre la estrecha vinculación de los problemas y de las
medidas propuestas para lograr un desarrollo sostenible.
La construcción de un esquema, como el que se propone en esta actividad, constituye una

de las mejores formas de impulsar una recapitulación de los problemas tratados que muestre
la estrecha vinculación de dichos problemas y de las medidas concebidas para lograr un de-
sarrollo sostenible. La organización de una sesión póster para discutir los distintos esquemas
elaborados21 permite profundizar colectivamente en esta visión global y ayuda a cada grupo
a autorregular su trabajo.
Todo lo que hemos venido desarrollando a lo largo del capítulo pretendía hacernos com-
prender la gravedad de los problemas tratados, así como la necesidad y posibilidad de ha-
cerles frente. Pero, como ya hemos señalado, no basta con tener una correcta percepción
de los problemas y de concebir las acciones necesarias: es preciso implicarse en llevarlas
a la práctica. Conviene, pues, dar continuidad a este capítulo dedicado a la sostenibilidad
con actividades que contribuyan al impulso de la tarea que después deberán realizar con
sus estudiantes, es decir, la adquisición, puesta en práctica y evaluación de compromisos a
realizar en el centro, en el barrio, en la propia vivienda, etc.
Actividad 21
Propón acciones concretas que se puedan desarrollar a lo largo del curso orientadas a implicar
al resto de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, consejo escolar…) y al entorno en la
construcción de un futuro sostenible.
A título de ejemplo, detallamos algunas acciones que pueden desarrollarse al largo del curso
para implicar a los estudiantes en la construcción de un futuro sostenible:
• Estudiar el impacto que la reutilización y el reciclado de algunos materiales (papel,
vidrio, pilas, etc.) puede tener en el ahorro energético y/o reducción de la contamina-
ción y organizar una campaña de recogida de estos materiales en el centro.
• Considerar medidas que se puedan aconsejar a los ciudadanos y ciudadanas para ahorrar
energía en las viviendas, transporte, etc., diseñando una campaña de sensibilización acer-
ca de los problemas energéticos y sus posibles soluciones para el barrio y para el centro.

• Organizar debates documentados (aprovechando documentales científicos sobre los

problemas del planeta) en torno a cuestiones como el cambio climático, la lucha
contra la pobreza extrema, el uso de agrocombustibles, la energía nuclear, los transgé-
nicos, la cuestión demográfica, etc.
• Organizar debates, en particular, sobre problemas de ámbito local que permitan valo-
rar distintas opciones, sus consecuencias locales y globales, etc.
• Recoger, analizar y discutir noticias de prensa sobre la problemática de la situación
del mundo.
• Preparar carteles que llamen la atención y contribuyan a la educación para la soste-
nibilidad.
• Participar en «ciberacciones» para promover la sostenibilidad.
• Construir hornos solares.
• Visitar un «huerto solar» o un parque eólico, y escribir reseñas.
• Visitar y comentar exposiciones y museos sobre la problemática socioambiental, así
como diseñar y realizar alguna.
• (...)
En la web y revista Década por una Educación para la Sostenibilidad (AECID-OEI, 2010)
a la que nos hemos venido refiriendo, se hallan disponibles materiales para el desarrollo
del capítulo. En particular, en «Documentos y Acciones» se encuentra disponible una
presentación en PowerPoint en la que se abordan sus contenidos.22 así como el análisis
de los posibles obstáculos que están impidiendo la implicación ciudadana en el logro de
la sostenibilidad y la necesidad de su superación. Al mismo tiempo, en De la emergencia
planetaria a la construcción de un futuro sostenible23 se encuentra disponible un pro-
grama de actividades para abordar la problemática de la sostenibilidad con estudiantes
de educación secundaria.
22. www.uv.es/~vilches/documentos%20enlazados/Taller%20Profesores%20Completa%20DEFS.ppt
23. www.uv.es/~vilches/documentos%20enlazados/1%20Por%20un%20futuro%20sostenible.pdf

FUENTES Y RECURSOS
Organización de Estados Iberoamericanos. Década por una educación para la sosteni-

bilidad. Materiales didácticos para enseñar sostenibilidad.
www.oei.es/decada/accion000.htm
Web de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la década para una educación
para la sostenibilidad. En esta web se dispone de materiales para el desarrollo del capítulo.
En particular, en «Documentos y Acciones» se encuentra disponible una presentación en
PowerPoint en la que se abordan sus contenidos: <www.uv.es/~vilches/documentos%20
enlazados/Taller%20Profesores%20Completa%20DEFS.ppt>, así como el análisis de los
posibles obstáculos que están impidiendo la implicación ciudadana en el logro de la sos-
tenibilidad y la necesidad de su superación. Al mismo tiempo, en: <www.uv.es/~vilches/
documentos%20enlazados/1%20Por%20un%20futuro%20sostenible.pdf> se encuentra dis-
ponible un programa de actividades para abordar la problemática de la sostenibilidad con
estudiantes de secundaria.
VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia.

Madrid: Cambridge University Press.
Este libro aborda a través del diálogo imaginado entre dos profesoras los problemas acucian-
tes que tiene planteados el planeta en que vivimos, las causas de la degradación ambiental y
las acciones que se pueden hacer para avanzar hacia una sociedad sostenible. Su punto de
partida está en la Cumbre de la Tierra, convocada por Naciones Unidas en 1992 en Río de
Janeiro, donde se reclamó una decidida acción de los educadores para que los ciudadanos y
las ciudadanas adquiriesen una correcta percepción de la situación de emergencia planetaria
en la que están inmersos.

AECID-OEI (2010). Década por una Educación para la Sostenibilidad. Disponible en línea
en: <www.oei.es/decada/index.php>.
BERGANDI, D. y GALANGAU-QUÉRAT, F. (2008). Le développement durable. Les racines
environnementalistes d’un paradigme. Aster, 46, 31-44.
BYBEE, R. (1991). Planet Earth in crisis: How should science educators respond? The Ameri-
can Biology Teacher, 53 (3), 146-153.
CAÑAL, P., GARCÍA, J.E. y PORLÁN, R. (1981, 1985, 1986). Ecología y Escuela. Teoría y
práctica de la Educación Ambiental. Barcelona: Laia.
CMMAD (COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO) (1988).
Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza. [Edición original en inglés: Our Common Fu-
ture, Oxford University Press, 1987.]
DALY, H. (1997). Criterios operativos para el desarrollo sostenible. En Daly, H. y Schutze, C.
Crisis ecológica y sociedad. Valencia: Germania.
DELIBES, M. y DELIBES DE CASTRO, M. (2005). La Tierra herida. ¿Qué mundo heredarán
nuestros hijos? Barcelona: Destino.
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DUARTE, C. (coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana sobre el sis-
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MAALUF, A. (1999). Las identidades asesinas. Madrid: Alianza. [Edición original en francés:
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MAYOR ZARAGOZA, F. (2000). Un mundo nuevo. Barcelona: Círculo de lectores. [Edición
original en francés: Un Monde Nouveau, UNESCO, 2000.]
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SACHS, J. (2008). Economía para un planeta abarrotado. Barcelona: Debate. [Edición origi-
nal en inglés: Common Wealth: Economics for a Crowded Planet, Penguin Press, 2008.]
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VERCHER, A. (1998). Derechos humanos y medio ambiente. Claves de Razón Práctica, 84,
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VILCHES, A. y GIL, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia.

Madrid: Cambridge University Press.
WORLDWATCH INSTITUTE (1984-2010). The State of the World. Nueva York: W.W. Norton.
[Versión en español: La situación del mundo, Barcelona: Icaria.]

127
7. LAS CIENCIAS EN LA ESO DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
• ¿Cómo se puede caminar hacia la alfabetización científica?

• El currículo de Ciencias de la naturaleza y de Física y Química en la educación
secundaria obligatoria en España
• Las competencias
• Contextualización de algunas actividades
María Jesús Martín-Díaz

IES Jorge Manrique. Tres Cantos (Madrid)
María Sagrario Gutiérrez Julián

IES San Juan Bautista. Madrid
Miguel Ángel Gómez Crespo

IES Victoria Kent. Torrejón de Ardoz (Madrid)
Si el propósito de este capítulo es analizar los currículos de la educación secundaria obli-

gatoria (ESO) desde la perspectiva de la alfabetización científica, parece obligado empezar
haciendo una pequeña incursión en su significado y, sobre todo, en sus consecuencias
para la enseñanza de las ciencias. La aparición del término «alfabetización científica» es
el resultado de un replanteamiento de la finalidad de la educación científica: ¿para qué
enseñar ciencia a los ciudadanos?, ¿es la ciencia un aprendizaje que deben acometer todos
o sólo una parte de los mismos? Las respuestas a estas preguntas –en definitiva, la finalidad
de la educación– es la guía que dirige la toma de decisiones en el resto de cuestiones de la
enseñanza: ¿qué capacidades desarrollar?, ¿qué contenidos seleccionar?, ¿qué estrategias
utilizar?, ¿qué actividades diseñar?, etc.

La alfabetización científica considera que la finalidad de la enseñanza de las ciencias es

lograr que toda la población tenga unos conocimientos científicos tales que le permita com-
prender las noticias relacionadas con la ciencia y la tecnología presentes tanto en los medios
de comunicación y de información como en los prospectos de las medicinas, las etiquetas de
los alimentos, etc. Pero una persona alfabetizada científicamente no sólo debe comprender,
sino que debe tomar decisiones y participar activamente en aspectos de la vida individual y
social relacionados con temas científico-tecnológicos.
Se puede decir que con la alfabetización científica se amplía el horizonte, se hace más am-
biciosa la educación científica, quiere llegar a toda la población y no sólo a los futuros estu-
diantes de ciencias experimentales. Pero este hecho no es más que un reflejo de un cambio
social, se está consolidando la idea de que la ciencia forma parte de la cultura (Gutiérrez
Julián, Gómez Crespo y Martín-Díaz, 2002).
La primera reacción a la gran presencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad se

encuentra en los movimientos contestatarios de los años sesenta, ante el aumento de la
contaminación del agua y de la atmósfera y el debate de la energía nuclear. Su consecuen-
cia en la enseñanza fue la aparición de los movimientos Ciencia-Tecnología- Sociedad
(CTS), de los cuales Aikenhead (2002) ofrece una interesante revisión. Durante la década
de los ochenta, un gran número de países, junto con la UNESCO, hicieron de nuevo una
reflexión sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias, señalando como tales «la
educación científica de todos los estudiantes, como público general del futuro», junto con
«la selección y la preparación de los futuros científicos», bajo el eslogan «Ciencia para
todos». El término «alfabetización científica» parece que es en la década de los noventa
cuando aglutina a algunos pensadores e investigadores de la enseñanza de las ciencias.
Este movimiento, que toma el testigo de los anteriores, emerge con su misma declaración
general de principios y haciéndose eco, incluso, de las críticas recibidas para tratar de
subsanarlas. Son varios los autores (Hurd, 1998 y Aguilar, 1999, entre otros) que señalan
la importancia de la concepción CTS en esta nueva corriente. Posteriormente, surge el
movimiento denominado «comprensión pública de la ciencia», en el que diferentes auto-
res (Fensham y Harlen, 1999; Jenkins, 1999; Cross y Price, 2001) indican que es preciso
analizar la relación entre la educación en la escuela y la comprensión pública de la ciencia
o, dicho de otro modo, la interacción entre la sociedad y la ciencia.
La pregunta obligada, por tanto, es: ¿hay o había grandes diferencias entre estos movimientos
que justificasen su aparición consecutiva? Un análisis realizado con anterioridad (Martín-
Díaz, 2004) parece indicar que las diferencias entre ellos no son fundamentales, a pesar de
sus características idiosincrásicas, y que todos son, principalmente, intentos semejantes en la
búsqueda de soluciones a un problema: la educación científica para todos los ciudadanos.
Pero ¿han alcanzado sus objetivos? O, aún más, ¿es posible alcanzarlos?

LAS CIENCIAS EN LA ESO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA 129
Brevemente, ¿la alfabetización científica es un mito, como señalaba Shamos (1995), o puede
ser una realidad? Cuando hace algunas décadas la sociedad occidental se planteó la ne-
cesidad de alfabetizar (enseñar a leer y a escribir) a toda la población, el objetivo pareció
ambicioso e, incluso, inalcanzable. Al cabo de los años podemos comprobar que en los
países occidentales la gran mayoría de la población está alfabetizada, aunque no ocurre así
en muchos otros del planeta, porque posiblemente ni siquiera se ha planteado.
Y en los primeros se han dado más pasos de gran avance social: la educación es obliga-
toria hasta los 16 años y en algunos de ellos hasta los 18. Con la alfabetización científica
puede ocurrir algo parecido. El camino no es fácil, pero ya se ha empezado. La preocupa-
ción de los investigadores y los innovadores en educación, plasmada en los movimientos
anteriormente nombrados, a pesar de que su repercusión en la práctica de las aulas sea
pequeña, ha impregnado los nuevos diseños curriculares, que son indicadores de ese
comienzo, como veremos más adelante. En conclusión, en el continuo entre mito y rea-
lidad, es posible que en la actualidad estemos cerca del mito, pero en el futuro se puede
vislumbrar la realidad.
¿Cómo se puede caminar hacia la alfabetización científica?
La alfabetización científica tiene poderosos atractivos, ya que el fin último sería la conse-

cución de una sociedad más culta y, por tanto, más libre y menos manipulable; de hecho,
en una encuesta realizada entre el profesorado en el año 2002 (Martín-Díaz, 2006a), una
mayoría se decantaba por ella frente a una finalidad más propedéutica u otra más concep-
tual. Pero la dificultad se encuentra en cómo y en qué pasos, medios y estrategias hay que
utilizar para lograrlo. Para buscar una solución, por un lado se va a analizar brevemente lo
que se indica desde el mundo de la investigación y la innovación educativas; y por el otro
se va a realizar un somero rastreo de los currículos de los países de nuestro entorno que han
apostado por la alfabetización científica. El objetivo de este apartado es fijar unos criterios
con un cierto grado de objetividad que nos permitan analizar los currículos de Ciencias de
la naturaleza en la ESO de nuestro país.
Se empieza, pues, con las aportaciones de algunos autores. Jenkins (1999) da las siguientes
sugerencias:
• La educación científica debe dar menos importancia a los principios físicos, quí-
micos y biológicos establecidos y centrar su interés en cuestiones donde la ciencia
es menos segura y más controvertida (la compleja relación entre ciencia y política
social, entre conciencia y evaluación de riesgos, etc.).
• Es necesario repensar el papel de la ciencia en la educación científica, porque se
vienen detectando continuamente en los currículos deficiencias en la enseñanza de la
naturaleza de la ciencia.

El Programme for International Student Assessment o PISA (OCDE, 2006) hace alusión a
cuatro capacidades para hacer operativa la alfabetización científica:
• Reconocer cuestiones que pueden ser o han sido respondidas en investigaciones
científicas.
• Identificar datos o evidencias necesarios para contrastar una explicación o explorar
un tema.
• Evaluar críticamente conclusiones en relación con datos o evidencias científicas.
• Comunicar a los demás conclusiones válidas.
Otros autores señalan la necesidad de determinar niveles de alfabetización científica. Marco

(2000) indica un primer nivel de alfabetización científica práctica para mejorar las condicio-
nes de la vida diaria o cotidiana, un segundo nivel de alfabetización cívica para intervenir
en decisiones sociopolíticas y un tercer nivel de alfabetización científica cultural, que incida
sobre todo en la naturaleza de la ciencia y de la tecnología. Esta misma autora también in-
dica cuatro verbos claves en el logro de la alfabetización científica:
• Conocer (acceder a un lenguaje para usarlo).
• Descodificar (utilizar los procesos y procedimientos de la ciencia).
• Actuar (tomar decisiones que se conviertan en acciones).
• Desmitificar (conocer la naturaleza de la ciencia).
Todo lo dicho anteriormente converge en la selección de contenidos. Fensham y Harlen

(1999) indican que ésta se regirá por cinco criterios:
• Relevancia para las situaciones cotidianas.
• Relevancia para la próxima década o más.
• Relevancia para situaciones sociales en las que existen aspectos científicos.
• Contenidos conceptuales asociados a procedimentales implicados.
• Relevancia para la vida en general y no sólo para la vida escolar.
Tratando de concretar lo anteriormente dicho, creemos que los criterios que deberían regir la
elaboración de los currículos en la educación secundaria obligatoria son éstos:
• Disminuir los contenidos académicos con una finalidad claramente propedéutica.
• Aumentar los contenidos más relevantes para la vida personal, social y política, pre-
sente y futura, de los alumnos.
• Mostrar las aplicaciones de los conocimientos científicos en los distintos aspectos de
la vida y en la toma de decisiones.
• Hacer hincapié en los procesos de la ciencia, mostrando las maneras de argumentar y
de obtener conclusiones a partir de los datos.
• Conducir a los alumnos hacia la reflexión sobre qué es la ciencia y cómo se elabora,
señalando los requisitos de las teorías científicas frente a las que no lo son.

En cuanto al análisis de los currículos, a continuación se presenta un breve resumen de algu-

nos aspectos destacables en los currículos de Inglaterra y Gales, Portugal, Francia y España
(Caamaño, 2007), poniendo la atención en la selección de contenidos y su contextualización.
En lo que se refiere a la selección de contenidos, en todos los países mencionados sin

excepción hay acuerdo en que es necesario reducir los contenidos conceptuales, dejando
sólo aquellos de mayor capacidad explicativa, que den respuesta a muchas situaciones
problemáticas de la vida cotidiana y, a la vez, permitan establecer entre ellos una estruc-
tura lógica de las disciplinas. Sin embargo, da la sensación de que esta preocupación
ha llevado a un cambio en los títulos de los bloques, que se refieren, en muchos casos,
a problemas estructurantes que pueden servir como hilo conductor para el tratamiento
de los conceptos, pero cuando especifican con detalle los contenidos de cada bloque
se vuelve a los epígrafes tradicionales, excepto en el caso del currículo portugués y, en
alguna medida, del francés.
En cuanto a la contextualización de los contenidos, todos los currículos citados tienden a

mostrar la relevancia funcional y social de los mismos. En este sentido, el currículo portugués
es en el que se aprecia de forma más clara esta orientación. A modo de ejemplo, se trans-
criben los títulos de dos de los cuatro bloques de contenidos del currículo portugués en la
etapa 12-15 años y algunos de sus apartados:
• Sostenibilidad de la Tierra: reconocimiento de que la intervención humana en la Tierra es fundamen-
tal para la obtención de alimentos y de la energía necesaria para la vida. Comprensión de cómo la
intervención humana en la Tierra puede afectar la calidad del agua, del suelo y del aire, con implica-
ciones para la vida de las personas. (…).
• Vivir mejor en la Tierra: (…) discusión de asuntos polémicos sobre los cuales los ciudadanos deben
tener una opinión fundamentada. (…).
El currículo de Ciencias de la naturaleza y de Física y Química

en la educación secundaria obligatoria en España
Como ya se ha indicado, el objetivo es fijar unos criterios para analizar el currículo de

Ciencias de la naturaleza de 1.º y 2.º de la ESO y de Física y Química en 3.º y 4.º de la ESO
fijado por el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas, emanado de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo (LOE). Los criterios son, pues:
• Contenidos académicos frente a los relevantes para la vida personal y social.
• Contenidos de procesos de la ciencia y naturaleza de la ciencia.
• Contextualización de los contenidos.

Contenidos académicos frente a los relevantes para la vida;

procesos de la ciencia y naturaleza de la ciencia
Para analizar los currículos presentes en el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas, en
los cuadros 1, 2, 3 y 4 se han clasificado los contenidos de los diferentes cursos de la ESO, respec-
tivamente, en tres categorías: contenidos académicos o disciplinares, contenidos relevantes para la
vida personal y contenidos relevantes para la vida social, teniendo en cuenta las consideraciones
de Marco (2000). La intención es determinar el peso de un tipo de contenidos frente a otros en los
cuatro cursos. Esta clasificación no es fácil y puede ser objeto de debate, ya que hay conteni-
dos, escritos en cursiva en los cuadros, que pueden ser considerados académicos que se precisan
para comprender y poder utilizar los que tiene mayor relevancia personal o cívica.
Cuadro 1. Contenidos académicos frente a contenidos relevantes para la vida en el primer curso de la ESO*
CONTENIDOS ACADÉMICOS CONTENIDOS CONTENIDOS RELEVANTES

O DISCIPLINARES RELEVANTES PARA LA VIDA SOCIAL
PARA LA VIDA PERSONAL O CÍVICA
2.1. El Universo y el Sistema Solar. 1.5. Utilización cuidadosa 3.4. Reconocimiento del
2.2. El Universo, estrellas y galaxias, Vía Láctea, de los materiales y papel protector de la
Sistema Solar. los instrumentos bá- atmósfera, de la impor-
2.3. La Tierra como planeta. Los fenómenos natu- sicos de un laborato- tancia del aire para los
rales relacionados con el movimiento de los rio y respeto por las seres vivos y para la salud
astros: estaciones, día y noche, eclipses. normas de seguridad humana, y de la necesi-
2.6. Propiedades generales de la materia. en el mismo. dad de contribuir a su
2.7. Estados en los que se presenta la materia en el 2.4. Utilización de técni- cuidado.
universo y sus características. Cambios de estado. cas de orientación. 3.5. La importancia del agua
3.1. Caracterización de la composición y las pro- Observación del cielo en el clima, en la configu-
piedades de la atmósfera. Importancia del diurno y nocturno. ración del paisaje y en los
debate que llevó a establecer su existencia 2.8. Identificación de seres vivos.
contra las apariencias y la creencia en el «ho- mezclas y sustancias. 3.9. Reservas de agua dulce
rror al vacío». Ejemplos de mate- en la Tierra: importancia
3.2. Variables que condicionan el tiempo atmosfé- riales de interés y su de su conservación.
rico. Distinción entre tiempo y clima. utilización en la vida 3.10. La contaminación, la
3.7. El agua en la Tierra en sus formas líquida, só- cotidiana. depuración y el cuidado
lida y gaseosa. 3.2. Fenómenos atmos- del agua. Agua y salud.
3.8. El ciclo del agua en la Tierra y su relación con féricos. 3.12. Importancia y utilidad de
el Sol como fuente de energía. los minerales.
3.16. Introducción a la estructura interna de la Tierra. 3.15. Importancia y utilidad de
4.1. Factores que hacen posible la vida en la Tierra. las rocas. Explotación de
4.2. Características de los seres vivos. Interpreta- minerales y rocas.
ción de sus funciones vitales. 4.7. Valoración de la impor-
4.3. El descubrimiento de la célula. Introducción tancia de mantener la
al estudio de la biodiversidad. La clasificación diversidad de los seres
de los seres vivos: los cinco reinos (moneras, vivos. Análisis de los pro-
protoctistas, hongos, plantas, animales). blemas asociados a su
4.5. Los fósiles y la historia de la vida. pérdida.
* La numeración indica el número de bloque seguido del número de epígrafe dentro de cada bloque.

Cuadro 2. Contenidos académicos frente a contenidos relevantes para la vida en el segundo curso de la ESO
CONTENIDOS ACADÉMICOS CONTENIDOS CONTENIDOS

O DISCIPLINARES RELEVANTES RELEVANTES PARA LA
PARA LA VIDA PERSONAL VIDA SOCIAL O CÍVICA
2.1. La energía como concepto fundamental para el 1.5. Utilización cuidadosa 2.1. Valoración del papel
estudio de los cambios. de los materiales y de la energía en nues-
3.1. El calor como agente productor de cambios. Dis- los instrumentos bási- tras vidas.
tinción entre calor y temperatura. cos de un laboratorio 2.3. Problemas asociados a
3.3. Interpretación del calor como forma de transfe- y respeto por las nor- la obtención, el trans-
rencia de energía. mas de seguridad en porte y la utilización de
3.5. Luz y visión: los objetos como fuentes secundarias el mismo. la energía.
de luz. 2.2. Análisis y valoración de 4.2. Valoración de los
3.7. Estudio cualitativo de la reflexión y de la refracción. las diferentes fuentes riesgos volcánico y
3.9. Sonido y audición. Propagación y reflexión del de energía, renovables y sísmico e importan-
sonido. no renovables. cia de su predicción y
4.1. Las manifestaciones de la energía interna de la 2.4. Toma de conciencia de prevención.
Tierra: erupciones y terremotos. la importancia del aho-
4.4. Manifestaciones de la geodinámica interna en el rro energético.
relieve terrestre. 3.4. Valoración de las apli-
5.1. Nutrición autótrofa y heterótrofa. caciones de la utiliza-
5.2. La respiración en los seres vivos. ción práctica del calor.
5.3. Las funciones de relación: percepción, coordina- 3.10. Valoración del pro-
ción y movimiento. blema de la conta-
5.4. Características de la reproducción sexual y asexual. minación acústica y
6.1. Biosfera, ecosfera y ecosistema. Identificación de lumínica.
los componentes de un ecosistema. Influencia de 5.1. La nutrición: obtención
los factores abióticos y los factores bióticos en los y uso de materia y ener-
ecosistemas. gía por los seres vivos.
6.2. Ecosistemas acuáticos de agua dulce y marinos.
Ecosistemas terrestres: biomas.
6.3. El papel que desempeñan los organismos pro-
ductores, consumidores y descomponedores en
el ecosistema.
Cuadro 3. Contenidos académicos frente a contenidos relevantes para la vida en el tercer curso de la ESO
CONTENIDOS ACADÉMICOS CONTENIDOS CONTENIDOS

O DISCIPLINARES RELEVANTES RELEVANTES PARA LA
2.1. Contribución del estudio de los gases al conoci- 1.5. Utilización cuidadosa 3.3. Valoración de las
miento de la estructura de la materia. de los materiales y los repercusiones de la
2.2. Construcción del modelo cinético para explicar instrumentos básicos de electricidad en el de-
las propiedades de los gases. un laboratorio y respeto sarrollo científico y
2.4. Extrapolación del modelo cinético de los gases por las normas de segu- tecnológico y en las
a otros estados de la materia. ridad en el mismo. condiciones de vida.
2.5. La teoría atómico-molecular de la materia.

2.6. Revisión de los conceptos de mezcla y sustancia. 2.6. Mezcla o sustancia: su 3.5 Importancia de las apli
2.7. Sustancias simples y compuestas. Distinción importancia en la vida caciones de las sus-
entre mezcla y sustancia compuesta. Introduc- cotidiana. tancias radiactivas y
ción de conceptos para medir la riqueza de valoración de las re-
sustancias en mezclas. percusiones de su uso
2.8. La hipótesis atómico-molecular para explicar la para los seres vivos y el
diversidad de las sustancias: introducción del medio ambiente.
concepto de elemento químico. 4.3. Valoración de las
3.4. Modelos atómicos de Thomson y de Rutherford. repercusiones de la
3.5. Caracterización de los isótopos. fabricación y el uso
4.1. Interpretación macroscópica de la reacción quí- de materiales y sus-
mica como proceso de transformación de unas tancias frecuentes
sustancias en otras. en la vida cotidiana.
4.2. Descripción del modelo atómico-molecular
para explicar las reacciones químicas. Interpre-
tación de la conservación de la masa. Repre-
sentación simbólica.
Cuadro 4. Contenidos académicos frente a contenidos relevantes para la vida en el cuarto curso de la ESO
CONTENIDOS ACADÉMICOS O DISCIPLINARES CONTENIDOS CONTENIDOS

RELEVANTES RELEVANTES PARA LA
2.1. Carácter relativo del movimiento. Estudio cualitativo 1.5. Utilización cuidadosa 2.7. Importancia del te-
de los movimientos rectilíneos y curvilíneos. de los materiales y los lescopio de Galileo
2.2. Estudio cuantitativo del movimiento rectilíneo y uni- instrumentos básicos de y sus aplicaciones.
forme. Aceleración. un laboratorio y respeto 2.9. Aplicaciones de los
2.3. Los principios de la Dinámica como superación de por las normas de segu- satélites.
la física «del sentido común». Equilibrio de fuerzas. ridad en el mismo. 4.7. Los hidrocarburos
2.4. La presión. Principio fundamental de la estática 2.3. Identificación de fuer- y su importancia
de fluidos. zas que intervienen como recursos ener-
2.8. Ruptura de la barrera cielos-Tierra: la gravitación en la vida cotidiana: géticos. El problema
universal. formas de interacción. del incremento del
2.9. La concepción actual del universo. 2.7. Valoración e implicacio- efecto invernadero:
3.2. Conceptos de trabajo y energía. Estudio de las formas nes del enfrentamiento causas y medidas
de energía: cinética y potencial gravitatoria. Potencia. entre dogmatismo y li- para su prevención.
3.3. Ley de conservación y transformación de la energía bertad de investigación. 5.1. Los problemas y los
y sus implicaciones. 2.9. Valoración de avances desafíos globales a
3.4. Interpretación de la concepción actual de la natura- científicos y tecnoló- los que se enfrenta
leza del calor como transferencia de energía. gicos. hoy la humanidad:
3.5. Las ondas: otra forma de transferencia de energía. 3.1. Valoración del papel contaminación sin
4.1. La estructura del átomo. El sistema periódico de los de la energía en nues- fronteras, cambio cli-
elementos químicos. tras vidas. Naturaleza, mático, agotamiento
4.3. El enlace químico: enlaces iónico, covalente y ventajas e inconve- de recursos, pérdida
metálico. nientes de las diversas de biodiversidad, etc.
4.4. Interpretación de las propiedades de las sustancias. fuentes de energía.
4.5. Introducción a la formulación y nomenclatura de los
compuestos binarios según las normas de la IUPAC.

4.6. Interpretación de las peculiaridades del átomo de 4.9. Valoración del papel 5.2. Contribución del
carbono: posibilidades de combinación con el hi- de la química en la desarrollo tec-
drógeno y otros átomos. Las cadenas carbonadas. comprensión del ori- nocientífico a la
4.8. Macromoléculas: importancia en la constitución de gen y desarrollo de resolución de los
los seres vivos. la vida. problemas. Impor-
5.4. La cultura científica tancia de la aplica-
como fuente de satis- ción del principio
facción personal. de precaución y de
la participación ciu-
dadana en la toma
de decisiones.
5.3. Valoración de la
educación cientí-
fica de la ciudada-
nía como requisito
de sociedades de-
mocráticas soste-
nibles.
Un primer análisis de estas tablas indica que el peso de los contenidos académicos es
mayor que el de los relevantes en todos los cursos. Así, en primer curso, 14 puntos o epí-
grafes frente a 11; en segundo, 15 epígrafes frente a 9; en tercero, 12 epígrafes frente a 5; y
en cuarto, 16 epígrafes frente a 13. Pero un análisis en mayor profundidad, considerando
los contenidos señalados en cursiva, indica que esta diferencia de peso se puede llegar a
igualar o, incluso, a invertir en los primeros cursos de la ESO, pero no en tercero y cuarto,
donde posiblemente los contenidos académicos tienen más claramente una orientación
propedéutica y además se formalizan los conocimientos al pasar de un estudio fenomeno-
lógico a un estudio en el que ya aparecen teorías, como la cinético-corpuscular, la de gra-
vitación y la atómico-molecular. Además, puede parecer que en estos dos últimos cursos
la enjundia de los contenidos que hemos denominado relevantes sea menor por tratarse,
a veces, de valoraciones, pero es posible que esto no sea totalmente cierto, ya que éstas
deben encerrar argumentaciones de los alumnos.
Para analizar los currículos, utilizando los otros dos criterios señalados, presencia de los
procesos de la ciencia y de los contenidos sobre naturaleza de la ciencia, se ha elaborado
el cuadro 5 (véase página siguiente), para todos los cursos de la ESO. En dicho cuadro se
observa que los procesos de la ciencia tienen una representación digna, con una tendencia
ligera hacia la disminución a medida que se avanza en los cursos; mientras que la naturaleza
de la ciencia, es decir, el saber sobre la ciencia, está muy poco representado, como ya se ha
comentado ampliamente en la literatura (Martín-Díaz, 2006b).

Cuadro 5. Contenidos sobre procesos de la ciencia y la naturaleza de la ciencia en todos los cursos de la ESO.
CURSO PROCESOS DE LA CIENCIA ASPECTOS DE LA NATURALEZA

DE LA CIENCIA
1.º 1.1 Familiarización con las características básicas del trabajo cien- 1.4. Reconocimiento del papel
tífico, por medio de: planteamiento de problemas, discusión del conocimiento cientí-
de su interés, formulación de conjeturas, experimentación, etc. fico en el desarrollo tec-
1.2 Utilización de los medios de comunicación y las tecnolo- nológico y en la vida de las
gías de la información para seleccionar información sobre el personas.
medio natural. 2.5. El lugar de la Tierra en
1.3. Interpretación de datos e informaciones sobre la naturaleza y el Universo: el paso del
utilización de dicha información para conocerla. geocentrismo al heliocen-
2.7. Reconocimiento de situaciones y realización de experiencias trismo como primera y
sencillas en las que se manifiesten las propiedades generales gran revolución científica.
de sólidos, líquidos y gases. 2.10. Un Universo formado por
2.9. Utilización de técnicas de separación de sustancias. los mismos elementos.
3.3. Manejo de instrumentos para medir la temperatura, la pre-
sión, la velocidad y la humedad del aire.
3.6. Estudio experimental de las propiedades del agua.
3.11. Diversidad de rocas y minerales y características que permi-
ten identificarlos.
3.13. Observación y descripción de las rocas más frecuentes.
3.14. Utilización de claves sencillas para identificar minerales y
rocas.
4.4. Utilización de claves sencillas de identificación de seres vivos.
4.6. Utilización de la lupa y el microscopio óptico para la obser-
vación y descripción de organismos unicelulares, plantas y
animales.
2.º 1.1. Familiarización con las características básicas del trabajo cien- 1.4. Reconocimiento del papel
1.2. Utilización de los medios de comunicación y las TIC para se- nológico y en la vida de las
leccionar información sobre el medio natural. personas.
1.3. Interpretación de datos e informaciones sobre la naturaleza y
utilización de dicha información para conocerla.
3.2. Reconocimiento de situaciones y realización de experien-
cias sencillas en las que se manifiesten los efectos del calor
sobre los cuerpos.
3.6. Propagación rectilínea de la luz en todas direcciones. Recono-
cimiento de situaciones y realización de experiencias sencillas
para ponerla de manifiesto. Sombras y eclipses.
3.8. Descomposición de la luz: interpretación de los colores.
4.3. Identificación de rocas magmáticas y metamórficas y relación
entre su textura y su origen.
5.5. Observación y descripción de ciclos vitales en animales y
plantas.
6.4. Realización de indagaciones sencillas sobre algún ecosistema
del entorno.

1.2. Utilización de los medios de comunicación y las tecnologías de la nológico y en la vida de las
información para seleccionar información sobre el medio natural. personas.
1.3. Interpretación de datos e informaciones sobre la naturaleza y la
utilización de dicha información para conocerla.
2.3. Utilización del modelo para la interpretación y el estudio expe-
rimental de las leyes de los gases.
2.6. Procedimientos experimentales para determinar si un material
es una mezcla o una sustancia.
2.7. Experiencias de separación de sustancias de una mezcla.
3.2. Fenómenos eléctricos.
4.1. Realización experimental de algunos cambios químicos.
tífico, por medio de: planteamiento de problemas, discusión del conocimiento científico
de su interés, formulación de conjeturas, experimentación, etc. en el desarrollo tecnológico
1.2. Utilización de los medios de comunicación y las tecnologías y en la vida de las personas.
de la información para seleccionar información sobre el medio 2.5. La astronomía: implicacio-
natural. nes prácticas y su papel en
1.3. Interpretación de datos e informaciones sobre la naturaleza y la las ideas sobre el Universo.
utilización de dicha información para conocerla. 2.6. El sistema geocéntrico. Su
2.2. Galileo y el estudio experimental de la caída libre. cuestionamiento y el surgi-
2.4. La presión atmosférica: diseño y realización de experiencias miento del modelo helio-
para ponerla de manifiesto. céntrico.
4.2. Clasificación de las sustancias según sus propiedades. Estudio 2.7. Copérnico y la primera gran
experimental. revolución científica.
Contextualización de la ciencia
Es importante señalar que precisamente los contenidos relevantes para la vida, ya sea per-
sonal o cívica, son los que dirigen la labor del profesor para esta contextualización, que
realmente se consigue en las actividades de clase y de evaluación propuestas por el profesor.
Los criterios de evaluación del currículo, que determinan el grado de aprendizaje por parte
de los alumnos, también ofrecen ideas de situaciones o aspectos en que se debe trabajar la
contextualización en el aula, como por ejemplo:
• 1.º de ESO, criterio 4: «Relacionar propiedades de los materiales con el uso que se
hace (…)».
• 2.º de ESO, criterio 1: «Utilizar el concepto cualitativo de energía para explicar su
papel en las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno y reconocer la im-
portancia y las repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes
fuentes de energía (…)».
• 3.º de ESO, criterio 5: «Producir e interpretar fenómenos electrostáticos cotidianos,
valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo científico y tecnológico
y en las condiciones de vida de las personas».

Por otro lado, al final de este capítulo se ofrecen algunas actividades contextualizadas, entre las que
se encuentra un tema como «El sistema periódico de los elementos químicos», que tan difícil parece
de enmarcar en un contexto relevante para la vida. No sería procedente terminar esta parte sin hacer
una referencia a la necesidad de que las actividades de evaluación estén contextualizadas o abor-
den contenidos relevantes para la vida, ya que lo que no se evalúa no es considerado importante ni
por el profesor ni por los alumnos y la evaluación es el motor principal de los cambios educativos.
En resumen, se podría considerar que el currículo de la ESO en el Real Decreto de enseñanzas

mínimas está dirigido hacía la alfabetización científica, sobre todo en los primeros cursos,
aunque adolece de algunos aspectos importantes para lograr esta alfabetización, como los
contenidos sobre naturaleza de la ciencia o la reducción de algunos contenidos claramente
propedéuticos. En principio, con este currículo los profesores podrían dirigir su tarea en el aula
hacia conseguir alumnos alfabetizados científicamente que puedan participar democrática-
mente en la sociedad con conocimiento de causa en los temas científico-tecnológicos.
No obstante, también podría haber sido posible elaborar un currículo con un enfoque más clara-
mente dirigido hacia la alfabetización científica, con un carácter más aplicado y relevante desde
el punto de vista social, con un título de los bloques que hiciese referencia a problemas que
tiene la sociedad actual en relación con la ciencia y la tecnología, con contenidos adecuados
a ese título y con una mayor reducción de los contenidos con menor aplicación social. Pero tal
vez este hecho está en consonancia con que la Ley Orgánica de Educación (LOE) es una ley de
consenso entre la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) (Cañas, Martín-Díaz y Nieda, 2007).
Además, el problema se amplía con los contenidos añadidos por las correspondientes comu-
nidades autónomas que, en términos generales, engrosan los contenidos más académicos. El
resultado final es que ante unos currículos sobrecargados muchos profesores, agobiados por
la tarea, tienden a olvidarse de las propuestas novedosas y siguen haciendo hincapié en los
contenidos conceptuales, donde se sienten más seguros. Cambian los currículos, pero ¿se
alfabetiza científicamente a ciudadanos del siglo XXI?
Las competencias
Es obligado ahora hacer referencia a la novedad de la LOE: las competencias. Este término, de
origen laboral, llega a la ley orgánica de la mano de instituciones europeas: la OCDE, que aborda
el tema en el proyecto «Definición y Selección de Competencias Clave», la Unión Europea, que
también se ocupa de analizar el significado de competencia, y el proyecto PISA (Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos), que identifica las competencias que son objeto de eva-
luación en sus pruebas (OCDE, 2006). Estas instituciones aconsejan que para el año 2010 los
currículos de los distintos países estén organizados alrededor de las competencias, con la intención

de conformar un marco educativo común europeo. Siguiendo estas recomendaciones, la LOE, en

su Real Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO, incorpora ocho competencias básicas, que se
definen en el Anexo I del citado Real Decreto. Parece obligado preguntarse ahora si esta novedad
aporta algo definitivo o fundamental a la enseñanza de las ciencias, y para contestar a esta pre-
gunta empezamos por definir lo que se entiende por competencia. Según Cañas, Martín-Díaz y
Nieda (2007), «la competencia significa saber utilizar en el lugar y momento adecuado el saber, el
saber hacer, el saber ser y el saber estar que la persona competente debe detentar». Es decir, la no-
vedad que aportan las competencias es tratar de buscar una mayor funcionalidad del aprendizaje,
que ya estaba presente en la LOGSE, pero en la que ahora pretende hacerse un mayor hincapié.
Centrándonos en la competencia científica, denominada competencia en el conocimiento e

interacción con el mundo físico y definida en el citado Anexo I, se podría decir que una persona
que ha adquirido la competencia científica es capaz de utilizar el conocimiento científico en
contextos cotidianos y de aplicar los procesos que caracterizan a las ciencias y sus métodos
de investigación, al mismo tiempo que es consciente del papel que ejercen la ciencia y la
tecnología en la sociedad tanto en la solución de problemas como en la génesis de nuevos in-
terrogantes y, por tanto, muestra interés por las cuestiones científicas y tecnológicas, reflexiona
sobre su importancia desde una perspectiva personal y social y tiene disposición para compro-
meterse con ellas (Cañas, Martín-Díaz y Nieda, 2007). Es decir, la definición de competencia
científica es coherente con la alfabetización científica. La falta de espacio no nos permite hacer
un análisis más detallado de las dimensiones de la competencia científica, pero un examen
de la relación entre estas dimensiones, según viene definida en el PISA y en la LOE, se puede
encontrar en Cañas, Martín-Díaz y Nieda (2007). También, a través del análisis de la compe-
tencia se observa en el currículo una deficiencia de los aspectos de la naturaleza de la ciencia.
Contextualización de algunas actividades
Son varias las posibilidades que proporciona el currículo de la ESO para contextualizar las
actividades y mostrar la relevancia de los contenidos científicos en nuestra vida diaria o en el
desarrollo de la sociedad en que vivimos. Lo importante es que el conocimiento que se trans-
mite desde la escuela no quede aislado y restringido al trabajo en el aula, sino que el alumno
tenga oportunidades de ver que es un conocimiento relevante para interpretar el mundo que
le rodea y sea capaz de aplicarlo para solucionar los verdaderos problemas que proporciona
nuestra realidad cotidiana, a la vez que se genera un aprendizaje más específico que le per-
mitirá seguir aprendiendo en el futuro. Muchas veces se espera que sean los alumnos los que
logren establecer esa conexión, pero esto no es factible si los profesores no les ayudan a tender
puentes entre el conocimiento académico y la realidad de nuestras vidas.
A continuación se presentan algunos ejemplos que van desde lo más cotidiano hasta situa-
ciones en las que se trabaja las relación entre el saber científico y la sociedad.

La cocina casera
La cocina es un excelente laboratorio donde se llevan a cabo muchos de los procesos que se
estudian en los distintos cursos de ESO. Éstos son algunos ejemplos:
• Técnicas de separación de mezclas. La cocina es un lugar en el que continuamente
separamos sustancias. Usamos, entre otros instrumentos, coladores para separar gar-
banzos del caldo o la pulpa del zumo de frutas, y filtros para preparar el café o para
separar los posos del aceite.
• Cambios de estado. Se evapora el agua para concentrar un caldo o secar la ropa en el
tendedero. Pero también se congela al preparar cubitos de hielo, etc.
• Efectos de la presión. La olla exprés es un magnífico ejemplo para estudiar el efecto de
los gases a presión y la relación entre presión y temperatura.
El problema de las disoluciones

Se dedican muchos esfuerzos a que los alumnos aprendan a hacer cálculos con la concen-
tración de disoluciones y en el mejor de los casos se consigue que sean capaces de aplicar
lo aprendido a resolver problemas que reproducen, de forma simplificada, las situaciones
de trabajo en un laboratorio: preparar la disolución con un reactivo o calcular qué volu-
men de agua hay que añadir para diluir una disolución. Sin embargo, esos mismos alumnos
capaces de efectuar esos cálculos en la mayoría de las ocasiones no serán capaces de
resolver un problema más fundamental en sus vidas: interpretar el prospecto de un medica-
mento para administrárselo a un familiar. Textos como «La dosis media diaria es de 20 mg
[de medicamento] por kg de peso corporal» (…) «cada medida de 5 ml contiene 100 mg»
pueden llegar a ser incomprensibles para estudiantes que han estudiado las disoluciones,
pero que no saben qué datos buscar para resolver la situación.
La alfabetización científica se marca como objetivo que el alumno sea capaz de aplicar sus
conocimientos a éste y a otros problemas cotidianos, a la vez que aprende a manejar y hacer
cálculos con disoluciones.
El sistema periódico
En general se considera que el sistema periódico (SP) es una herramienta fundamental para el
estudio de la química, pero con frecuencia de una química descontextualizada y alejada de la
realidad social, de forma que los elementos sólo parecen tener existencia en su casilla corres-
pondiente. Sin negar la validez del tratamiento habitual, en el que el SP se presenta como un
ejemplo de síntesis de muchos conocimientos de la disciplina, dado que proporciona informa-
ción sobre el comportamiento de los elementos con una economía de esfuerzo extraordinaria;
es posible enriquecer el tratamiento si se orienta a los alumnos para que puedan responder
a preguntas como las siguientes (Gutiérrez Julián, 2003): «¿por qué una de las etapas de la
prehistoria es la “Edad de los Metales”?, ¿por qué se subdivide en “Edad del Cobre”, “Edad
del Bronce” y “Edad del Hierro”? ¿Cuál es el papel del calcio en el organismo?» «¿Para qué

se utiliza el estroncio en medicina?», «¿sabes que no sólo cotizan en Bolsa las acciones de
los bancos y las grandes empresas, sino también elementos químicos de especial importancia
económica y social?», «¿sabes qué elementos son y han sido la causa principal de algunas
guerras?», etc.
Con esta propuesta se pretende que el alumno comprenda la importancia de los elementos
químicos del SP en el desarrollo de la sociedad, de manera que sean conscientes de que
un determinado elemento puede ser determinante para la evolución de uno o más países;
puede marcar el desarrollo tecnológico, principalmente del primer mundo, y ser la causa de
sangrientas guerras y de explotación humana.
Además, el estudio cronológico del descubrimiento de los elementos químicos es una oca-
sión privilegiada para analizar la interdependencia ciencia-tecnología, ya que se pone de
manifiesto cómo la puesta a punto de nuevas tecnologías posibilita nuevos descubrimientos.
Por otra parte, el recorrido por los distintos intentos de clasificación puede poner de mani-
fiesto cómo se construye el conocimiento científico y la influencia recíproca con la sociedad
en que se produce. Parece importante también resaltar el lado humano de la ciencia, dar
cuenta de cómo los intereses económicos, personales o de los grupos de investigación influ-
yen en la aceptación de nuevas teorías o descubrimientos. En ese sentido, resulta interesante
tanto la polémica suscitada en torno al descubrimiento del hafnio como la generada con el
del vanadio.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Diseño de una actividad de enseñanza-aprendizaje con contexto CTS
A partir de una noticia aparecida en los medios de comunicación, diseña una actividad para traba-
jar en el aula atendiendo a las siguientes condiciones:
• Comenzar por preguntas que permitan establecer relaciones CTS y éstas, a su vez, deben
dar ocasión a que el alumno aprenda contenidos propios del currículo de Física y Química
de la enseñanza secundaria obligatoria.
• Tener, al menos, dos preguntas orientadas hacia contenidos CTS y dos preguntas orientadas
hacia contenidos más específicos de Física y Química.
• Indicar a qué curso va dirigida y en qué bloque o bloques del currículo se integraría.
Además, debe incluir las orientaciones didácticas que se crean convenientes y los criterios
de evaluación de la actividad en relación con los criterios generales de evaluación que
aparecen en el currículo.

Actividad 2 Currículo de la comunidad autónoma
En este capítulo se presentan unas tablas en las que se analizan los contenidos del currículo de en-
señanzas mínimas para todo el Estado español, utilizando un criterio de clasificación que los agrupa
en: contenidos académicos; contenidos relevantes para la vida personal; contenidos relevantes
para la vida social o cívica; contenidos relacionados con los procesos de la ciencia, y contenidos
relacionados con la naturaleza de la ciencia:
• Dado que cada comunidad autónoma amplía estos contenidos al establecer su propio cu-
rrículo, consulta el currículo de tu comunidad para un curso de la ESO.
• Completa las tablas, clasificando los nuevos contenidos incorporados.
Actividad 3 Análisis de los contenidos de la Física y Química de 4.º de ESO
Te sugerimos las siguientes tareas:

• Elige un bloque de contenidos del currículo de 4.º de ESO, el curso en el que la estructura
de las disciplinas tiene más peso.
• Razona qué contenidos son importantes para la vida diaria, como ciudadano, de un alumno
que acaba 4.º de ESO y cuáles tienen un papel propedéutico. Por ejemplo, el saber calcular
la cantidad de sustancia (en mol) de una determinada masa de agua no tiene ninguna inci-
dencia para la vida del alumno, aunque sí tiene un valor propedéutico.
• Indica si, en tu opinión, alguno o algunos contenidos podrían eliminarse, argumentando tu
propuesta.
Actividad 4 Análisis de las actividades de una UD a partir de la alfabetización científica
Para esta actividad, te proponemos las siguientes tareas:

• Elige un libro de texto de Física y Química para 3.º o 4.º de ESO y analiza las actividades
propuestas en una unidad didáctica. ¿Cuáles tienen una incidencia real para el alumno
desde el punto de vista de la alfabetización científica?
• Justifica tu respuesta.

FUENTES Y RECURSOS
Generales
AA.VV. (2005). Contextualizar la ciencia. Alambique, 46.
Monográfico de la revista Alambique que aporta diferentes propuestas didácticas para abordar
la enseñanza de la física y la química en la ESO de forma contextualizada. Contiene un artículo
de presentación del proyecto inglés «Ciencia para el siglo XXI», centrado en las explicaciones
científicas de los fenómenos cotidianos y en la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
AA.VV. (2007). Enseñar y aprender investigando. Alambique, 52.

Monográfico de la revista Alambique que aborda una perspectiva actual sobre la investiga-
ción escolar como opción didáctica para la enseñanza de las ciencias y como estrategia para
la formación del profesorado.
AA.VV. (2007). Los nuevos currículos de la ESO. Alambique, 53.

Monográfico de la revista Alambique dedicado a la presentación de los nuevos currículos de
la ESO, con artículos sobre los currículos de Física y de Química.
CAÑAS, A., MARTÍN-DÍAZ, M.J. y NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza Editorial.
Un libro que contribuye a aclarar de manera teórica y práctica el concepto de competencia
científica. En él se presentan actividades prácticas que ilustran tareas concretas para la ESO
que los alumnos pueden abordar cuando son competentes científicamente.
INECSE (2005). Programa PISA. Ejemplos de ítems de conocimiento científico. Madrid: MEC.
www.institutodeevaluacion.mec.es/publicaciones
Ejemplos de las pruebas de evaluación PISA en ciencias, que ejemplifican muy bien el tipo
de actividades que pueden utilizarse para adquirir competencia científica.
Qué estudiar y dónde. Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación.

www.educacion.es/educacion/que-estudiar-y-donde/educacion-secundaria-obligatoria.html
Puede descargarse el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
OSBORNE, J. (2001). Hacia una educación científica para una cultura científica. En M. Benlloch
(comp.). La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica. Madrid: Paidós Educador.
Un alegato a favor de la educación científica para la cultura científica, estructurado en tres
partes: las falacias sobre las que descansan las prácticas actuales de la enseñanza de las cien-
cias, un análisis del carácter cambiante de nuestra sociedad y una serie de razones e ideas con
las que iniciar el proceso de construcción de una visión diferente de la educación científica.

Didáctica de la Física y la Química en la ESO

Los recursos que se aportan a continuación hacen referencia a la didáctica de la Física y la
Química en la ESO, complementando así los que se presentan en el volumen Didáctica de
la Física y la Química (Caamaño, 2011).
COURTILLOT, D. y RUFFENACH, M. (2004). Enseigner les Sciences physiques. Collège et

classe de 2de. París: Bordas.
Un libro que aúna didáctica y pedagogía destinado a los profesores de Física y Química
de educación secundaria. Contiene una reflexión sobre las razones que hacen que un
estudiante comprenda o sólo memorice, diferentes enfoques sobre la modelización, ex-
periencias simples de carácter investigativo y la evaluación abordada desde sus diferentes
dimensiones.
COURTILLOT, D. y RUFFENACH, M. (2006). Enseigner les Sciences physiques. De la 3e à la

Terminale. París: Bordas.
Trata de Aprendizaje y evaluación; Aprendizaje constructivista; Enseñar desde una pers-
pectiva de investigación; Concepciones y situaciones-problema. Aporta abundantes
ejemplos.
DRIVER, R., y otros (1994). Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre
las ideas de los niños. Madrid. Aprendizaje-Visor.
Proporciona los resultados de investigaciones realizadas sobre las ideas de los estudiantes
que empiezan la secundaria organizadas en tres secciones: La vida y procesos vitales, Los
materiales y sus propiedades, y Los procesos físicos.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (coord.) (2003). Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.

En la primera parte de este libro se abordan cinco cuestiones: El trabajo con problemas
auténticos en el marco del aprendizaje situado, La construcción del conocimiento y los
contenidos de ciencias, La comunicación y el lenguaje en las clases de ciencias, La reso-
lución de problemas y Los trabajos prácticos. En la segunda parte se trata La enseñanza y
el aprendizaje de la Biología, la Geología, la Física y la Química, presentando ejemplos
de propuestas didácticas.
KIND, V. (2004). Más allá de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos
básicos de química. Madrid: Aula XXI / Santillana.
Se presentan los resultados de investigaciones educativas sobre las ideas previas de los es-
tudiantes en diferentes áreas de la química: Estados de agregación de la materia; Teoría
corpuscular; Cambios de estado; Distinción entre elementos, compuestos y mezclas; Cambio
físico y químico; Sistemas abiertos y cerrados: ácidos, bases y neutralización; Estequiometría:
enlace químico, y Termodinámica y equilibrio químico.

PERALES, F.J. y CAÑAL, P. (coord.) (2000). Didáctica de las ciencias experimentales. Alcoy:
Marfil.
Extensa obra que aborda los siguientes temas: fundamentos de didáctica de las Ciencias,
el currículo de Ciencias experimentales, las ideas previas de los alumnos y la construcción
del conocimiento escolar sobre ciencias, la formación del profesorado en didáctica de las
Ciencias y áreas transversales y didáctica de las Ciencias.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.

Madrid: Síntesis Educación.
En este libro se reflexiona sobre posibles líneas hacia las que orientar la mejora de la enseñanza
de las ciencias, fundamentadas tanto en la investigación didáctica como en la práctica en el
aula. La obra está dividida en tres partes que responden a las preguntas: ¿qué ciencia enseñar?,
¿cómo aprenden ciencia los estudiantes? y ¿cómo enseñar ciencias?

AGUILAR, T. (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadanía. Madrid: Narcea.

AIKENHEAD, G.S. (2002). STS Education: A Rose by Any Other Name. En R. Cross (ed.).
Crusader for Science Education: Celebrating and Critiquing the Vision of Peter J. Fensham.
Nueva York: Routledge Press.
CAAMAÑO, A. (2007). El currículo de física y química en la educación secundaria obligato-
ria en Inglaterra y Gales, Portugal, Francia y España, Alambique, 53, 22-37.
— (2011). Didáctica de la Física y la Química. Vol. II. Barcelona: Graó.
CAÑAS, A., MARTÍN-DÍAZ, M.J. y NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza editorial.
CROSS, R.T. y PRICE, R.F. (2001). The social responsability of science and public understan-
ding of science. International Journal of Science Education, 21 (7), 775-785.
FENSHAM, P.J. y HARLEN, W. (1999). School science and public understanding of science.
International Journal of Science Education, 21 (7), 755-763.
GUTIÉRREZ JULIÁN, M.S. (2003). La clasificación periódica de los elementos químicos,
GUTIÉRREZ JULIÁN, M.S., GÓMEZ CRESPO, M.A. y MARTÍN-DÍAZ, M.J. (2002). ¿Es cultura
la ciencia? En P. Membiela (ed.): Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva CTS. Una
aproximación a la formación científica de la ciudadanía. Madrid: Narcea.
HURD, P.D. (1998). Scientific literacy: New minds for a changing world. Science Education,
407-416.
JENKINS, E.W. (1999). School science, citizenship and public understanding of science.
International Journal of Science Education, 21 (7), 703-710.
MARCO, B. (2000). La alfabetización científica. En J. Perales y P. Cañal (eds.): Didáctica de
las ciencias experimentales. Alcoy: Marfil.
MARTÍN-DÍAZ, M.J. (2004). El papel de las ciencias de la naturaleza a debate. Revista Ibero-
americana de Educación (versión digital), 33, 2. Disponible en línea en: <www.campus-
oei.org/revista/deloslectores/692MartinDiaz.PDF>.
— (2006a). Formación inicial, experiencia docente y pensamiento del profesorado. Ense-
ñanza de las ciencias, Número extra, VII Congreso.
— (2006b). Educational background, teaching experience and teachers’ ideas about the in-
clusion of nature of science into science curriculum. International Journal of Science
Education, 28, (10), 1161-1180.
OCDE (2006). PISA 2006. Marco de Evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias,
Matemáticas y Lectura. Madrid: Santillana/MEC.
SHAMOS, M. (1995). The myth of scientific literacy, New Bruswick, NJ: Rutgers UP.

Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28927-28942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en línea en: <www.boe.
es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17158-17207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

149
8. LA QUÍMICA EN EL BACHILLERATO:
POR UNA QUÍMICA EN CONTEXTO
• Aprendizaje y enseñanza de Química en los años ochenta: el método del

descubrimiento orientado y la aproximación histórica a la evolución de los conceptos
• Las concepciones alternativas de los estudiantes, las dificultades conceptuales de la
química y los modelos científicos escolares
• El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad: química en contexto
• La década del 2000: vaivenes iniciales, contextos y competencias
• El currículo actual de Química del primer curso de bachillerato en España
• El currículo actual de Química del segundo curso de bachillerato
• El currículo de Química en Cataluña
• Análisis crítico del currículo de Química del bachillerato
• A modo de conclusión
Aureli Caamaño
IES Barcelona-Congrés
Universidad de Barcelona
La química ha tenido un desarrollo extraordinario a lo largo del siglo XX: síntesis de nue-
vas sustancias, análisis químico y determinación de estructuras cada vez más complejas,
descubrimiento de nuevos catalizadores, obtención de polímeros y nuevos materiales y
avances en el conocimiento de cómo y por qué ocurren las reacciones químicas (Juaristi,
1999; Royal Society of Chemistry, 2000; Talanquer, 2009). Estos desarrollos no siempre se
han visto acompañados de los mismos avances en el campo de la enseñanza de la Quí-
mica, ni tampoco los nuevos conocimientos se han visto incorporados en el currículo de
Química de secundaria con la intensidad que hubiera sido deseable.

Los procesos de reforma de los sistemas educativos y del currículo en la enseñanza secunda-
ria, tanto en la etapa obligatoria como en la postobligatoria (bachillerato), han modificado los
objetivos del área de Ciencias de la naturaleza y de la química en particular. La finalidad de
una ciencia para todos, una ciencia para la ciudadanía y de la alfabetización científica han
equilibrado la importancia del aprendizaje de los contenidos disciplinares con otros objeti-
vos como la comprensión de la naturaleza de la ciencia, el aprendizaje de procedimientos
y actitudes y, más recientemente, la adquisición de competencias.
Por otro lado, los resultados de la investigación en didáctica de las Ciencias y de la Química,
en particular, y las experiencias de innovación curricular, han proporcionado fundamentos
para comprender mejor las dificultades en el aprendizaje de Química y estrategias para
abordar de una manera más eficaz la enseñanza de Química (Gabel, 1999; Caamaño, 2003,
2004; Garritz, 2010).
En resumen, la enseñanza de Química en la enseñanza secundaria ha experimentado cam-

bios importantes en las últimas décadas motivados, por un lado, por las nuevas tendencias
en la enseñanza de las ciencias, fruto de los resultados de la investigación didáctica y de los
proyectos de innovación; y, por otro, por los cambios curriculares y estructurales que han
supuesto los procesos de reforma de los sistemas educativos (Caamaño, 1999, 2001, 2004).
El objetivo de este capítulo es considerar brevemente la evolución de la enseñanza de Quí-

mica en el bachillerato en las últimas décadas, y presentar y analizar el currículo actual de
la Química del bachillerato en España.
Aprendizaje y enseñanza de Química en los años ochenta:

el método del descubrimiento orientado y la aproximación
histórica a la evolución de los conceptos
Los años setenta y los inicios de los ochenta estuvieron marcados por propuestas de cambio
en la enseñanza tradicional y transmisiva basadas en el modelo didáctico del descubrimiento
orientado, del que el proyecto inglés «Química Nuffield» fue un ejemplo paradigmático. Se
trataba de poner a los estudiantes en situación de descubrir las regularidades y las leyes de
la química a partir de un trabajo experimental en grupo, guiado por el profesor y por una
guía de trabajo escrita.
Las nuevas concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, en particular, la crítica a una

visión inductivista de la ciencia y la perspectiva constructivista del aprendizaje conver-
gieron para poner en cuestión el método del descubrimiento orientado y para centrar la
atención en los conocimientos previos de los estudiantes y en las metodologías de cambio
conceptual.

LA QUÍMICA EN EL BACHILLERATO: POR UNA QUÍMICA EN CONTEXTO 151
La «Química Faraday» (Grup Recerca-Faraday, 1988) fue un proyecto español, desarrollado en

los años ochenta, que se inició en el marco de un modelo didáctico de descubrimiento
guiado para posteriormente incorporar las propuestas constructivistas para la enseñanza de
Química. Este proyecto fue un intento de presentar y secuenciar los contenidos de Química,
correspondientes a cursos para alumnos de 16 y 17 años, utilizando la evolución histórica
de los conceptos como hilo conductor. La utilización de la historia de la química como refe-
rente para escoger las preguntas más pertinentes acerca de los fenómenos químicos y presentar
de forma evolutiva los conceptos de la química ha sido utilizada y defendida en varios trabajos.
Las concepciones alternativas de los estudiantes, las dificultades

conceptuales de la química y los modelos científicos escolares
A finales de los ochenta irrumpieron en el escenario de la enseñanza de las ciencias los

resultados de las investigaciones llevadas a cabo durante la década anterior sobre las con-
cepciones alternativas de los estudiantes. Este conjunto de investigaciones se realizó desde
una perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias y dio lugar a numerosas pro-
puestas didácticas, que intentaban conseguir una mayor eficacia en la tarea de ayudar a los
estudiantes a construir concepciones científicas correctas. Para casi todos los conceptos que
se estudian en la Química de la educación secundaria, se identificaron concepciones alter-
nativas de los estudiantes (Garnett, Garnett y Hackling, 1995).
Paralelamente a la investigación sobre las concepciones alternativas, se realizaron estudios

para explicar las causas de estas concepciones (Treagust, Duit y Nieswandt, 2000; Talan-
quer, 2006) y, de forma más general, las dificultades en el aprendizaje de los conceptos y
los modelos (Taber, 2002). Las dificultades conceptuales de la química pueden clasificarse
en (Caamaño, 2003):
• Intrínsecas de la propia disciplina.
• Relativas a las concepciones y forma de razonamiento de los estudiantes.
• Atribuibles al proceso de instrucción.
Posteriormente, el énfasis en la investigación se puso no tanto en la elaboración de concep-

tos aislados, sino en la construcción y la validación de modelos científicos escolares para
dar cuenta de los hechos experimentales, y en los enfoques didácticos que mejor pudieran
favorecer la construcción y la aplicación de estos modelos en diferentes contextos (Caamaño,
2007; Izquierdo, Sanmartí y Estaña, 2007).
Con todo, este nuevo cuerpo de conocimiento didáctico sobre las concepciones alternativas
de los estudiantes, las dificultades conceptuales de la química y la construcción de modelos
químicos escolares apropiados ha tenido una influencia mayor en el ámbito metodológico

que en el curricular, es decir, los cambios curriculares no han acabado de reflejar estas nue-
vas maneras de pensar el aprendizaje y la enseñanza de Química.
El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad: química en contexto
A partir de 1990, los objetivos de la enseñanza de las ciencias en un contexto de Ciencia-

Tecnología-Sociedad (CTS), articulados en tres campos: el de la naturaleza de la ciencia, el
de la ciencia aplicada y el de la ciencia y la sociedad, empiezan a tener influencia en las
reformas de los currículos y en la elaboración de nuevos proyectos. El enfoque CTS en la
enseñanza de la Química dio lugar a una serie de proyectos innovadores, que partían de
las aplicaciones de la química y de temas químicos relevantes socialmente (energía, medio
ambiente, agricultura, materiales, contaminación, etc.) para justificar la introducción de los
conceptos necesarios para su comprensión. Este enfoque se conoce actualmente como cien-
cia en contexto. Son proyectos de química en contexto de esta época el «ChemCom» (Sta-
nitski, 2000) en Estados Unidos y el «Salters Advanced Chemistry» (1994) en el Reino Unido.
En España, el currículo de 1992 introduce por primera vez en las asignaturas de Ciencias
del bachillerato bloques de contenidos CTS (Martín-Díaz y Bacas, 1996; Caamaño 1999).
En estos bloques se hacía referencia al análisis de la naturaleza de la química y sus logros y
limitaciones, a las relaciones de la química con la tecnología y a las implicaciones de ambas
en la sociedad. Y determinados criterios de evaluación se referían a la valoración crítica del
papel que la química desarrolla en la sociedad, a la importancia histórica de determinadas
teorías químicas, al interés económico, biológico e industrial de los polímeros artificiales y
naturales, a los procesos de la industria química y a los efectos contaminantes más comunes
del ecosistema terrestre.
La introducción de estos bloques de contenidos CTS en el currículo de Química propició la

necesidad de contar con nuevos materiales curriculares con este enfoque, lo que dio lugar a
la adaptación y la experimentación del proyecto «Salters Advanced Chemistry», que se realizó
en el periodo que va de 1995 al 2000 (Grupo Salters, 1999; Caamaño y otros, 2001) (veáse el
capítulo 3, «Unidades didácticas y proyectos de calidad en la enseñanza de la Química», del
libro Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas [Caamaño, 2011b]). El rasgo
más característico de «Química Salters» era el de ofrecer a los estudiantes una aproximación al
estudio de la química mucho más atractiva que la que ofrecían los cursos tradicionales, basada
en aprender esta ciencia a partir de temas de investigación actuales y de sus aplicaciones.
El proyecto «Salters Advanced Chemistry» ha sido revisado y actualizado en 2000 y 2008

(Otter y Stephenson, 2008). Otros proyectos de química en contexto se han desarrollado en
otros países, como el «Chemie in Kontext» (Parchmann, 2009) en Alemania y «Química na
Sociedade» (Santos y otros, 2009) en Brasil.

La década del 2000: vaivenes iniciales, contextos y competencias
En el ámbito de la didáctica de la Química, estos años se han caracterizado por conceder

una importancia creciente a la modelización, a la indagación y a la argumentación como
proceso para validar el conocimiento mediante pruebas. También se ha dado cada vez más
importancia a la comprensión de la naturaleza de la química y de sus aplicaciones en la
industria y la sociedad.
En España, la modificación del currículo del bachillerato en el año 2000 implicó un retroceso

del enfoque de la enseñanza de las ciencias en contexto, al enfatizarse los aspectos más dis-
ciplinares de la asignatura (Gómez-Crespo, Gutiérrez Julián y Martín-Díaz, 2003). El currículo
actual, correspondiente a la nueva Ley Orgánica de Educación (2006), ha vuelto a dar impor-
tancia a los contenidos CTS y a las competencias propias del trabajo científico, así como a
familiarizarse con la naturaleza de la ciencia (Gutiérrez Julián, Gómez Crespo y Martín-Díaz,
2008). En Cataluña, el actual currículo de Química de bachillerato enfatiza la adquisición de
las competencias científicas (Caamaño y otros, 2008). El desarrollo y el logro de estas compe-
tencias implican la percepción de la utilidad de los contenidos por parte del que aprende, así
como la capacidad de transferirlos y aplicarlos a diferentes contextos y situaciones relevantes.
Presentaremos a continuación el currículo actual de Química en España en los dos cursos de

bachillerato, para posteriormente realizar un análisis crítico de su fundamentación y coheren-
cia. Conviene recordar que química en el bachillerato se estudia en la asignatura de Física y
Química de primer curso, de cuatro horas semanales (de las cuales, dos corresponden a quí-
mica), y en la asignatura de Químíca de segundo de bachillerato (de cuatro horas semanales).
El currículo actual de Química del primer curso de bachillerato

en España
El Real Decreto 1467/2007 del Ministerio de Educación y Ciencia, de 2 de noviembre, por

el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, describe
del siguiente modo la asignatura de Física y Química del primer curso de bachillerato:
La materia de Física y Química ha de continuar facilitando la impregnación en la cultura científica,
iniciada en la etapa anterior, para lograr una mayor familiarización con la naturaleza de la actividad
científica y tecnológica y la apropiación de las competencias que dicha actividad conlleva. Al mismo
tiempo, esta materia, de la modalidad de Ciencias y Tecnología, ha de seguir contribuyendo a aumen-
tar el interés de los estudiantes hacia las ciencias físico-químicas, poniendo énfasis en una visión de las
mismas que permita comprender su dimensión social y, en particular, el papel jugado en las condicio-
nes de vida y en las concepciones de los seres humanos. Por otra parte, la materia ha de contribuir a la
formación del alumnado para su participación como ciudadanos y ciudadanas –y, en su caso, como
miembros de la comunidad científica– en la necesaria toma de decisiones en torno a los graves proble-

mas con los que se enfrenta hoy la humanidad. Es por ello por lo que el desarrollo de la materia debe
prestar atención igualmente a las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA), y
contribuir, en particular, a que los alumnos y las alumnas conozcan aquellos problemas, sus causas
y medidas necesarias –en los ámbitos tecnocientífico, educativo y político–, para hacerles frente y
avanzar hacia un futuro sostenible.
En el texto que sigue se muestran los objetivos de Física y Química del primer curso de
bachillerato.
Objetivos de Física y Química en el primer curso de bachillerato

1. Conocer los conceptos, las leyes, las teorías y los modelos más importantes y generales de la física y la química, así como
las estrategias empleadas en su construcción, con el fin de tener una visión global del desarrollo de estas ramas de la
ciencia y de su papel social, de obtener una formación científica básica y de generar interés para poder desarrollar estudios
posteriores más específicos.
2. Comprender vivencialmente la importancia de la física y la química para abordar numerosas situaciones cotidianas,
así como para participar, como ciudadanos y ciudadanas y, en su caso, futuros científicos y científicas, en la nece-
saria toma de decisiones fundamentadas en torno a problemas locales y globales a los que se enfrenta la
humanidad y contribuir a construir un futuro sostenible, participando en la conservación, la protección y la mejora
del medio natural y social.
3. Utilizar, con autonomía creciente, estrategias de investigación propias de las ciencias (planteamiento de proble-
mas, formulación de hipótesis fundamentadas; búsqueda de información; elaboración de estrategias de resolución
y de diseños experimentales; realización de experimentos en condiciones controladas y reproducibles, análisis de
resultados, etc.) relacionando los conocimientos aprendidos con otros ya conocidos y considerando su contribu-
ción a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos y a su progresiva interconexión.
4. Familiarizarse con la terminología científica para poder emplearla de manera habitual al expresarse en el ámbito
científico, así como para poder explicar expresiones científicas del lenguaje cotidiano y relacionar la experiencia
diaria con la científica.
5. Utilizar de manera habitual las tecnologías de la información y la comunicación, para realizar simulaciones, tratar
datos y extraer y utilizar información de diferentes fuentes, evaluar su contenido y adoptar decisiones.
6. Familiarizarse con el diseño y la realización de experimentos físicos y químicos, utilizando la tecnología adecuada
para un funcionamiento correcto, con una atención particular a las normas de seguridad de las instalaciones.
7. Reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico, como actividad en permanente proceso de cons-
trucción, analizando y comparando hipótesis y teorías contrapuestas a fin de desarrollar un pensamiento crítico, así
como valorar las aportaciones de los grandes debates científicos al desarrollo del pensamiento humano.
8. Apreciar la dimensión cultural de la física y la química para la formación integral de las personas, así como saber
valorar sus repercusiones en la sociedad y en el medio ambiente, contribuyendo a la toma de decisiones que
propicien el impulso de desarrollos científicos, sujetos a los límites de la biosfera, que respondan a necesidades
humanas y contribuyan a hacer frente a los graves problemas que hipotecan su futuro.

En la segunda parte de la asignatura de primer curso, dedicada a la química, los contenidos

se estructuran alrededor de dos grandes ejes. El primero profundiza en la teoría atómico-
molecular de la materia partiendo de conocimientos abordados en la etapa anterior, así
como en la estructura del átomo, que permite explicar la semejanza entre las distintas
familias de elementos, los enlaces y las transformaciones químicas. El segundo eje profun-
diza en el estudio de la química del carbono, iniciado en el curso anterior, y permite que
el alumnado comprenda la importancia de las primeras síntesis de sustancias orgánicas y
lo que supuso la superación del vitalismo –que negaba la posibilidad de dicha síntesis–,
contribuyendo a la construcción de una imagen unitaria de la materia e impulsando la
síntesis de nuevos materiales de gran importancia por sus aplicaciones. Este estudio de
las sustancias orgánicas dedica una atención particular a la problemática del uso de los
combustibles fósiles y la necesidad de soluciones para avanzar hacia un futuro sostenible.
En el texto siguiente se muestran los contenidos de Química en el primer curso de bachi-
llerato. Los contenidos CTS se encuentran indicados en cursiva.
Contenidos de la materia Química de primero de bachillerato

1. Teoría atómica molecular de la materia.
• Revisión y profundización de la Teoría atómica de Dalton. Interpretación de las leyes básicas asociadas a su
establecimiento.
• Masas atómicas y moleculares. Una magnitud fundamental: la cantidad de sustancia y su unidad, el mol.
• Determinación de fórmulas empíricas y moleculares.
• Preparación de disoluciones de concentración determinada: uso de la concentración en cantidad de sustancia.
2. El átomo y sus enlaces.
• Primeros modelos atómicos: Thomson y Rutherford. Distribución electrónica en niveles energéticos.
• Abundancia e importancia de los elementos en la naturaleza. Sistema periódico, justificación y aportaciones
al desarrollo de la química.
• Enlaces iónico, covalente, metálico e intermoleculares.
3. Cambios en las reacciones químicas.
• Importancia del estudio de las transformaciones químicas y sus implicaciones.
• Interpretación microscópica de las reacciones químicas. Introducción del concepto de velocidad de reacción.
Factores de los que depende la velocidad de reacción: contrastación experimental.
• Estequiometría de las reacciones. Reactivo limitante y rendimiento de una reacción.
• Química e industria: materias primas y productos de consumo. Implicaciones de la química industrial. Valoración
de algunas reacciones químicas que tienen un mayor interés en nuestra sociedad. El papel de la química en un
futuro sostenible.
4. Introducción a la química orgánica.
• Orígenes de la química orgánica: superación de la barrera del vitalismo. Importancia y repercusiones de las
síntesis orgánicas.
• Posibilidades de combinación del átomo de carbono. Introducción a la formulación de los compuestos de
carbono.

• Los hidrocarburos, aplicaciones, propiedades y reacciones químicas. Fuentes naturales de hidrocarburos.

El petróleo y sus aplicaciones. Repercusiones socioeconómicas, éticas y medioambientales asociadas al uso de
combustibles fósiles. El desarrollo de compuestos orgánicos de síntesis: de la revolución de los nuevos materiales
a los contaminantes orgánicos permanentes. Ventajas e impacto sobre la sostenibilidad.
El texto siguiente muestra de forma resumida los criterios de evaluación correspondientes a

los contenidos de Química del primer curso. En su formulación completa contienen explica-
ciones que permiten introducir las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente y sugerir
tratamientos que pueden despertar el interés de los alumnos.
Criterios de evaluación de la Química de primer curso

1. Interpretar las leyes ponderales y las relaciones volumétricas de Gay-Lussac, saber el significado del concepto de
cantidad de sustancia y su medida y determinar fórmulas empíricas y moleculares.
2. Justificar la existencia y la evolución de los modelos atómicos, valorando el carácter tentativo y abierto del trabajo
científico, y conocer el tipo de enlace que mantiene unidas las partículas constituyentes de las sustancias y que
permite explicar sus propiedades.
3. Reconocer la importancia del estudio de las transformaciones químicas y sus repercusiones, interpretar microscópi-
camente una reacción química, emitir hipótesis sobre los factores de los que depende la velocidad de una reacción
contrastándolas y realizar cálculos estequiométricos en ejemplos de interés práctico.
4. Conocer las propiedades físicas y químicas de los hidrocarburos, así como su importancia social y económica, y
saber formularlos y nombrarlos aplicando las reglas de la IUPAC.
El currículo actual de Química del segundo curso

de bachillerato
El mismo decreto citado (Real Decreto 1467/2007), en la descripción de los contenidos

mínimos de currículo de Química del segundo curso de bachillerato, expresa lo siguiente en
relación con la familiarización con las estrategias de la actividad científica:
La enseñanza de la Química requiere la familiarización de los alumnos y las alumnas con las
estrategias básicas de la actividad científica, que deberán ser tenidas en cuenta en los diferentes
bloques de contenidos, tales como: planteamiento de problemas y toma de decisiones acerca
del interés y la conveniencia de su estudio; formulación de hipótesis; búsqueda de información;
elaboración de estrategias de resolución y de diseños experimentales; análisis de los resultados
y comunicación de los mismos; consideración de las perspectivas abiertas, tanto teóricas como
prácticas, y consideración de las posibles repercusiones.
A continuación, en el texto se muestran los contenidos conceptuales y CTS de esta asigna-

tura. Se indican en cursiva los contenidos CTS.

Contenidos de Química de segundo de bachillerato

1. Estructura atómica y clasificación periódica de los elementos.
• Del átomo de Bohr al modelo cuántico.
• Estructura electrónica y periodicidad. Tendencias periódicas en las propiedades de los elementos.
2. El enlace químico y propiedades de las sustancias.
• Enlaces covalentes. Geometría y polaridad de moléculas sencillas.
• Enlaces entre moléculas. Propiedades de las sustancias moleculares.
• El enlace iónico. Estructura y propiedades de los compuestos iónicos.
• Estudio cualitativo del enlace metálico. Propiedades de los metales.
3. Transformaciones energéticas en las reacciones químicas. Espontaneidad de las reacciones químicas.
• Energía y reacción química. Procesos endo y exotérmicos. Concepto de entalpía. Determinación de un calor
de reacción. Entalpía de enlace e interpretación de la entalpía de reacción.
• Aplicaciones energéticas de las reacciones químicas: los combustibles químicos.
• Valor energético de los alimentos: implicaciones para la salud y el medio ambiente.
• Condiciones que determinan el sentido de evolución de un proceso químico. Conceptos de entropía y de ener-
gía libre.
4. El equilibrio químico.
• Características macroscópicas del equilibrio químico. Interpretación submicroscópica del estado de equili-
brio de un sistema químico. La constante de equilibrio. Factores que afectan a las condiciones del equilibrio.
• Las reacciones de precipitación como ejemplos de equilibrios heterogéneos. Aplicaciones analíticas de las
reacciones de precipitación.
• Aplicaciones del equilibrio químico a la vida cotidiana y a procesos industriales.
5. Ácidos y bases.
• Revisión de la interpretación del carácter ácido-base de una sustancia. Las reacciones de transferencia de
protones. Ácidos y bases fuertes y débiles.
• Cálculo y medida del pH en disoluciones acuosas de ácidos y bases. Importancia del pH en la vida cotidiana.
• Volumetrías ácido-base.
• Las disoluciones acuosas de sales como casos particulares de equilibrios ácido-base.
• Algunos ácidos y bases de interés industrial y en la vida cotidiana. El problema de la lluvia ácida y sus consecuencias.
6. Introducción a la electroquímica.
• Reacciones de oxidación-reducción. Especies oxidantes y reductoras. Número de oxidación.
• Concepto de potencial estándar de oxidación de un par redox. Escala de oxidantes y reductores.
• Valoraciones redox. Aplicaciones y repercusiones de las reacciones de oxidación reducción: pilas y baterías eléctricas.
• La electrólisis: Importancia industrial y económica. La corrosión de metales y su prevención. Residuos y reciclaje.
7. Estudio de algunas funciones orgánicas.
• Revisión de la nomenclatura y formulación de las principales funciones orgánicas.
• Alcoholes y ácidos orgánicos: obtención, propiedades e importancia.
• Los ésteres: obtención y estudio de algunos ésteres de interés.
• Polímeros y reacciones de polimerización. Problemas medioambientales. Importancia y repercusiones de la indus-
tria química orgánica. La síntesis de medicamentos.

En el siguiente texto se relacionan de forma resumida los criterios de evaluación.
Criterios de evaluación de Química de segundo de bachillerato

1. Aplicar el modelo mecánico-cuántico del átomo para explicar las variaciones periódicas de algunas de sus pro-
piedades.
2. Utilizar el modelo de enlace para comprender tanto la formación de moléculas como de cristales y estructuras
macroscópicas y utilizarlo para deducir algunas de las propiedades de diferentes tipos de sustancias.
3. Conocer el significado de la entalpía de un sistema y determinar la variación de entalpía de una reacción química,
valorar sus implicaciones y predecir, de forma cualitativa, la posibilidad de que un proceso químico tenga o no
lugar en determinadas condiciones.
4. Aplicar el concepto de equilibrio químico para predecir la evolución de un sistema y saber resolver problemas
de equilibrios homogéneos, en particular en reacciones gaseosas, y de equilibrios heterogéneos, con especial
atención a los de disolución-precipitación.
5. Aplicar la teoría de Brönsted para reconocer las sustancias que pueden actuar como ácidos o bases, saber deter-
minar el pH de sus disoluciones y explicar las reacciones ácido-base y la importancia de alguna de ellas, así como
sus aplicaciones prácticas.
6. Ajustar reacciones de oxidación-reducción y aplicarlas a problemas estequiométricos. Saber el significado de po-
tencial estándar de oxidación de un par redox; predecir, de forma cualitativa, el posible proceso entre dos pares
redox, y conocer algunas de sus aplicaciones como la prevención de la corrosión, la fabricación de pilas y la
electrólisis.
7. Describir las características principales de alcoholes, ácidos y ésteres y escribir y nombrar correctamente las fórmu-
las desarrolladas de compuestos orgánicos sencillos.
8. Describir la estructura general de los polímeros y valorar su interés económico, biológico e industrial, así como el papel
de la industria química orgánica y sus repercusiones.
El currículo de Química en Cataluña
En la comunidad autónoma de Cataluña, la Química se estudia como materia separada de la

Física tanto en primero como en segundo curso, con una asignación horaria de cuatro horas
semanales en ambos cursos. La separación de las materias en ambos cursos data de 1992,
pero el incremento de carga lectiva, que implica cuatro horas por curso, se ha producido en
el curso 2008-2009, para todas las asignaturas de modalidad.
El currículo de Química de primero y segundo curso de bachillerato en Cataluña ha optado

por una estructura que, sin dejar de ser también básicamente conceptual, explicita de forma
más clara los trabajos prácticos experimentales que deben realizarse y los contenidos CTS que
deben abordarse, a través de los cuales se propone contextualizar los contenidos conceptuales.
Por otra parte, los criterios de evaluación buscan resaltar la importancia de las actividades, las
cuales pretenden hacer razonar y argumentar en química, buscar relaciones, modelizar, justifi-

car los modelos en relación con la evidencia experimental y comprender y resolver problemas
ayudándose de un amplio uso de los diagramas, los modelos y las representaciones gráficas y
simbólicas de la química.
Existe un primer bloque de contenidos transversal a todas las asignaturas de Ciencias, que
es el siguiente:
• Utilización de estrategias básicas de la actividad científica tales como:
- El planteamiento de problemas y la toma de decisiones acerca del interés y la con-
veniencia o no de su estudio.
- La formulación de hipótesis.
- La elaboración de estrategias de resolución y de diseños experimentales.
- El análisis de los resultados y de su fiabilidad.
• Búsqueda, selección y comunicación de información y de resultados utilizando la
terminología adecuada.
El texto que sigue resume los bloques de contenidos de Química de primero y segundo curso.
Bloques de contenidos del currículo de Química de primero y segundo curso de bachillerato en Cataluña
Primer curso
1. Los orígenes de la teoría atómico-molecular de la materia.
2. Gases, líquidos y soluciones.
3. Un modelo para los átomos.
4. El enlace entre átomos y entre moléculas.
5. El mundo de la química orgánica.
6. Reacciones químicas.
Segundo curso
1. Átomos, moléculas y radiación.
2. Cambios de energía en las reacciones químicas.
3. Equilibrio de fases y equilibrio químico.
4. Equilibrios químicos iónicos.
5. Espontaneidad y velocidad de las reacciones químicas.
6. Pilas y células electrolíticas.
Los cuadros 1 y 2 (véanse pp. 160-163) muestran el contexto, los conceptos y los modelos,
algunas de las actividades y los trabajos prácticos experimentales, así como ciertos criterios de
evaluación, a título de ejemplo, que se proponen en los dos cursos de Química del bachillerato.

Cuadro 1. Contextos, conceptos, actividades y criterios de evaluación de Química del primer curso de bachillerato en Cataluña
160
BLOQUES DE CONTEXTOS HECHOS, CONCEPTOS Y MODELOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Y EJEMPLOS DE CRITERIOS

CONTENIDOS TRABAJOS EXPERIMENTALES DE EVALUACIÓN
FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 160

1. Los orígenes de • Aportaciones de Lavoisier, • Teoría atómico-molecular. • Determinación de la masa • Interpretar las leyes experimen-
la teoría atómico- Dalton, Avogadro y Men- • Diferencia entre sustancia ele- atómica relativa de un metal. tales y la hipótesis de Avogadro
molecular de la deléiev al nacimiento de la mental y compuesto, y entre es- • Estimación de la constante de mediante el modelo atómico-
materia química moderna. tructura molecular y estructura Avogadro mediante el mé- molecular.
gigante. todo de la película superficial. • Interpretar la información sobre
• Cantidad de sustancia. sistemas y reacciones químicos
• Fórmulas empíricas y moleculares. presentada en forma de grá-
• Formulación y nomenclatura. ficos, diagramas, fórmulas quí-
micas, etc.
2. Gases, líquidos • Diferencia entre hechos, hi- • Leyes de los gases. Teoría ciné- • Investigación experimental de • Usar el modelo cinético-mole-
y soluciones pótesis, experimentos, leyes, tico-molecular. la relación volumen-tempera- cular para interpretar el compor-
FÍSICA Y QUÍMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR
modelos y teorías. • Líquidos. Presión de vapor. tura en un gas. tamiento de los gases ideales y
• Disoluciones. • Determinación de la masa valorar sus limitaciones.
• Formas de expresar la composición. molecular relativa de un gas o • Diseñar y realizar con autono-
• Solubilidad de los gases y presión de una sustancia volátil. mía actividades prácticas como
parcial. • Preparación de una disolución la preparación de una solución
• Propiedades coligativas. de una concentración deter- líquida de una determinada con-
minada. centración.
3. Un modelo para • El CO2 en la atmósfera y en • Modelos atómicos de Thomson, • Observación e interpretación • Justificar la evolución histórica
los átomos los océanos. Rutherford y Bohr. Isótopos. de los espectros de emisión de de los modelos atómicos en re-
• Función de la osmosis en los • Evidencia experimental de la varios elementos. lación con las evidencias experi-
sistemas biológicos y en las distribución de los electrones en • Interpretación de la variación mentales disponibles.
plantas desalinizadoras. capas. de las sucesivas energías de
ionización de un átomo.
09/05/11 12:02
4. El enlace entre • Materiales: metales, cerámicos, • Enlace covalente, covalente polar • Predicción de la estructura de • Relacionar las propiedades fí-
átomos y entre vidrios. Nanotubos. e iónico. Enlace metálico. Fuerzas diferentes sustancias a partir sicas de las sustancias y de los
moléculas • Cristales líquidos. intermoleculares. de la determinación experi- materiales con su estructura y
• Comportamiento anómalo • Enlace de hidrógeno. mental de sus propiedades. tipo de enlace.

del agua. • Modelos estructurales de los só- • Investigación experimental
lidos moleculares, reticulares co- de la polaridad de diferentes
valentes iónicos y metálicos. líquidos.
5. El mundo de la • Fabricación de la gasolina. • Compuestos de carbono. Es- • Modelización de moléculas • Relacionar las propiedades de
química orgánica Índice de octano y métodos tructura y función. Formulación. orgánicas y uso de simulado- los polímeros y las macromolé-
para mejorar las gasolinas. Isomería. res informáticos. culas naturales con sus estructu-
• Macromoléculas naturales • Síntesis orgánica. • Identificación de la sustancia ras.
de importancia biológica. • Relación entre la estructura y pro- activa de un fármaco me- • Describir las etapas a través de
• Medicamentos. piedades de los polímeros. diante cromatografía. las cuales se obtiene un fármaco
• Aplicaciones de los polímeros. y se comercializa.
6. Reacciones • Caracterización de produc- • Ecuación química. Cálculos este- • Investigación de las propieda- • Interpretar las reacciones químicas
químicas tos químicos cotidianos. quiométricos. des de ácidos y bases. ácido-base, precipitación y redox,
• Lluvia ácida. • Reactivo limitante. • Determinación experimental saber realizar cálculos con ellas
• Métodos de eliminación de • Modelo de Arrhenius de ácido y de la cantidad de una sustan- e identificar procesos químicos
la dureza del agua. de base. Reacciones ácido-base. cia presente en un producto de la vida cotidiana.
• Obtención del cobre y del Reglas de solubilidad y reaccio- cotidiano mediante una valo- • Describir los métodos de elimina-
bromo. nes de precipitación. Reacciones ración ácido-base o redox. ción de la dureza del agua.
redox. Números de oxidación.
LA QUÍMICA EN EL BACHILLERATO: POR UNA QUÍMICA EN CONTEXTO
161
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Cuadro 2. Contextos, conceptos, actividades y criterios de evaluación de Química del segundo curso de bachillerato en Cataluña
162
BLOQUES DE CONTEXTOS CONCEPTOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EJEMPLOS DE CRITERIOS

CONTENIDOS Y TRABAJOS EXPERIMENTALES DE EVALUACIÓN

1. Átomos, • Revolución cuántica. • Modelo ondulatorio del átomo. Pro- • Modelización de molécu- • Analizar y resolver situaciones-pro-
moléculas • Gases de efecto invernadero. piedades atómicas periódicas. las. blema en las que intervienen fenóme-
y radiación • Efecto beneficioso de la • Modelo de repulsión de los pares • Determinación experimen- nos químicos.
capa de ozono. de electrones de valencia y geo- tal e interpretación de la • Predecir la geometría de una molé-
• Separación de isótopos por metría de las moléculas. velocidad de difusión del cula.
difusión. • Interacción entre la radiación elec- HCl(g) y el NH3(g). • Relacionar la absorción de radiación
tromagnética y las moléculas. Mé- IR y el efecto invernadero.
todos espectroscópicos. • Interpretar hechos como la varia-
• Energía cinética media de las mo- ción de la velocidad de evaporación
léculas de un gas. Distribución de con la temperatura por medio del
velocidades moleculares. modelo cinético-molecular.
FÍSICA Y QUÍMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR
3. Cambios de • Reacciones de combustión • Energía interna y entalpía de una • Investigación experimental • Determinar experimentalmente el
energía en les como fuente de energía. sustancia. Entalpías de formación. del calor de combustión de calor de una reacción. Interpretar y
reacciones • Problemas ambientales ge- Energía y entalpía de una reacción. diferentes alcoholes. calcular la entalpía de una reacción a
químicas nerados por los combusti- Ley de Hess. Diagrama de entalpía. partir de las entalpías de formación y
bles fósiles. • Entalpía de enlace y longitud de de las entalpías de enlace. Relacionar
• Biocombustibles. enlace. la entalpía de un enlace con paráme-
• Relación del valor de la energía tros como el tamaño de los átomos,
reticular de un sólido iónico con la la polaridad del enlace y el tipo de
carga de los iones y su tamaño. enlace (simple, doble o triple).
4. Equilibrio • El agua y el hielo seco. • Equilibrios de fases. Diagrama de • Investigación del efecto de • Interpretar el diagrama de fases de
de fases • Fabricación del amoníaco y fases. la variación de la concen- una sustancia.
y equilibrio de la cal viva. Reacciones de • Equilibrio químico. Constante de tración o la temperatura en • Predecir el sentido en que evoluciona
químico esterificación. equilibrio. Cociente de reacción. un equilibrio. un sistema químico y las concentra-
Factores de los que depende el ciones finales de equilibrio.
equilibrio.
• Desplazamiento del equilibrio.
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4. Equilibrio • Importancia del pH de los • Modelo de Brönsted y Lowry de • Investigación e interpre- • Clasificar especies químicas como
químico iónico suelos en agricultura. ácido y de base. Fuerza relativa de tación de la diferente va- ácidas, básicas o neutras aplicando el
• La solución reguladora CO2/ los ácidos y las bases. Escala de pH. riación del pH al diluir un modelo de Brönsted-Lowry y aplicar
HCO3-/CO32- en la sangre y el Cálculo de pH de soluciones de ácido fuerte y uno débil. las técnicas volumétricas para deter-

océano. ácidos, bases y sales. Soluciones • Investigación e interpre- minar la cantidad de una sustancia
• Importancia de los comple- reguladoras del pH. tación de la capacidad re- ácida o básica en una muestra.
jos en la industria y en los • Curva de valoración ácido-base. guladora del pH del agua • Predecir la formación de un preci-
seres vivos (hemoglobina y • Solubilidad de un compuesto iónico. carbónica. pitado y explicar la importancia de
clorofila). • Entalpía de disolución. • Determinación experimen- estas reacciones y sus aplicaciones
• Equilibrio de solubilidad. Reaccio- tal de la dureza del agua. prácticas.
nes de precipitación. • Observación de reacciones • Interpretar reacciones de formación
• Complejos. de formación de complejos. de complejos de importancia en la
vida real.
5. Espontaneidad • Entropía y entalpía libre en los • Entropía de una sustancia. Varia- • Investigación experimen- • Predecir la espontaneidad de una
y velocidad de procesos biológicos. ción de la entropía como criterio tal de la cinética de una reacción química a partir del cálculo
las reacciones • Acción de los CFC sobre la de espontaneidad de un proceso. reacción química y de los de la variación de entropía y de la
químicas capa de ozono. Entalpía libre y espontaneidad. factores que influyen en la variación de entalpía libre del sis-
• Alternativas a los CFC. • Entalpía libre y equilibrio. velocidad de la reacción. tema.
• Catalizadores de triple vía de • Velocidad y mecanismo de reac- • Interpretar el efecto de la concentra-
los coches. ción. Modelo de colisiones y del ción, la temperatura y los catalizado-
• Catalizadores biológicos (en- estado de transición. res en la velocidad de reacción.
zimas). • Catálisis. Reacciones en cadena.
6. Pilas y células • Caracterización de la foto- • Reacciones redox. Valoraciones Determinación experimental • Conocer algunas de las aplicaciones
electrolíticas síntesis y del metabolismo redox. Pilas electroquímicas. Fuerza de la FEM de una pila. de las reacciones redox.
celular como procesos redox. electromotriz. Potencial estándar Investigación experimental • Predecir la FEM de una pila y la es-
• Fabricación del acero. de electrodo. Relación entre FEM y de métodos para evitar la pontaneidad de la reacción química
• Corrosión de los metales y entalpía libre. corrosión de los metales. correspondiente a partir de los po-
métodos para evitarla. • Electrólisis. Obtención experimental de tenciales de electrodo estándar.
• Pilas de combustible. cloro y lejía a partir de la • Realizar cálculos estequiométricos
LA QUÍMICA EN EL BACHILLERATO: POR UNA QUÍMICA EN CONTEXTO
• Aplicaciones de la electrólisis. electrólisis de la salmuera. en procesos electrolíticos.

163
09/05/11 12:02
Análisis crítico del currículo de Química del bachillerato
El aspecto más característico de los contenidos de Química del bachillerato del decreto
de mínimos es que su estructura es básicamente conceptual. También se observa que hay
una gran cantidad de contenidos, por lo que difícilmente podrán alcanzarse los objetivos
relativos a las dimensiones cultural y práctica de la química, a no ser que el desarrollo
curricular posterior en cada comunidad autónoma haga especial énfasis en esos aspec-
tos. En el currículo de Cataluña, los contextos que deben ser tratados están algo más
detallados y los trabajos prácticos experimentales que deben realizarse se encuentran
expuestos de una forma más explícita; con todo, este currículo de Química continúa
teniendo una estructuración fundamentalmente conceptual, que deja demasiado abierto
el posible enfoque en contexto que podría darse a la asignatura en los libros de texto y
en la práctica en el aula.
La pregunta que nos hacemos es si será posible la elaboración de diseños curriculares de

Química más claramente comprometidos con un enfoque en contexto. Además de la «Quí-
mica Salters» en el Reino Unido, a la que ya nos hemos referido, el currículo portugués
de Química para el bachillerato del año 2003 constituye otro ejemplo geográficamente
próximo de diseño curricular basado en el contexto, con una especificación clara del
trabajo práctico de laboratorio (Costa y otros, 2003). Quizá sean ejemplos sobre los que
habremos de volver en futuras revisiones del currículo de Química en nuestro país.
A modo de conclusión
El currículo es siempre un instrumento condicionante de los temas, los conceptos, los pro-
cesos, las actitudes y los valores que hay que desarrollar, que goza de una gran visibilidad
pero por sí solo no resuelve el problema de la calidad de las prácticas en el aula, las cuales
dependen sobre todo de la formación de los profesores.
A lo largo de este capítulo hemos analizado brevemente las tendencias y los cambios curri-
culares que han tenido lugar en Química del bachillerato en las últimas décadas, en relación
con otros países, y hemos presentado y analizado con mayor profundidad el currículo actual
de Química del bachillerato en España. La conclusión fundamental es que se ha hecho
un esfuerzo por incorporar nuevos contenidos CTS y actividades prácticas, pero todavía
estamos lejos de un currículo claramente contextualizado en su forma de presentación y de
implementación en el aula. Coincidimos con Gutiérrez Julián, Gómez Crespo y Martín-Díaz
(2008) en la necesidad de buscar un equilibrio adecuado entre los diferentes tipos de conte-
nido e incidir sobre las pruebas de acceso a la universidad (PAU), para que éstas recojan los
cambios que se han producido en el nuevo currículo.

También queda mucho camino por recorrer para conseguir que el trabajo experimental
se integre en la elaboración de los modelos químicos escolares y tenga un carácter premi-
nentemente indagatorio. En el capítulo «Unidades didácticas y proyectos de calidad en la
enseñanza de la Química» del tercer volumen Física y Química. Investigación, innovación
y buenas prácticas (Caamaño, 2011b) pueden encontrarse descritos algunos proyectos
que optan por un enfoque contextualizado de la química y dan una gran importancia al
trabajo práctico.
ACTIVIDADES
1. En este capítulo se presentan los contenidos del currículo de Química del bachillerato de en-
señanzas mínimas (textos de las páginas 155-156 y 157) para todo el Estado español. Dado
que cada comunidad autónoma amplía estos contenidos al establecer su propio currículo:
• Consulta el currículo de tu comunidad para Química del bachillerato.
• Especifica cuáles son los contenidos ampliados.
• Compara estos contenidos con los del currículo en Cataluña (cuadros 1 y 2, pp. 160-163).
2. Elige un libro de texto de Química de 1.º de bachillerato o de 2.º de bachillerato:

• Analiza las actividades propuestas en una unidad didáctica.
• Clasifica las actividades según permitan trabajar en clase los contenidos conceptuales, los
procedimientos, la naturaleza de la ciencia y los contenidos CTS.
3. A partir de algunos de los contextos que aparecen los cuadros 1 y 2, diseña una actividad de
enseñanza-aprendizaje con contexto CTS, atendiendo a las siguientes condiciones:
• Debe comenzar por preguntas que permitan establecer relaciones CTS y éstas, a su vez,
deben dar ocasión a que el alumno aprenda contenidos propios del currículo de Química
del bachillerato.
• Debe tener, al menos, dos preguntas orientadas hacia contenidos CTS y dos preguntas
orientadas hacia contenidos más específicos de química.

FUENTES Y RECURSOS
Los recursos que se aportan a continuación hacen referencia al currículo de Química y

también a la didáctica de la Química, complementando así los que se dan en el volumen
Didáctica de la Física y la Química (Caamaño, 2011a).
Libros y artículos
BARKE, H.-D., AL HAZARI y YITBAREK, S. (2009). Misconceptions in Chemistry. Adressing
perceptions in Chemical Education. Berlín: Springer.
Durante las últimas décadas, la investigación didáctica ha descubierto que los estudiantes
desarrollan sus propia comprensión de cómo funcionan los fenómenos físicos y químicos. De
este modo llegan a las clases, por ejemplo, con preconcepciones relativas a la combustión,
los gases o la conservación de la masa. El profesorado ha de saber diagnosticarlas y reflexio-
nar sobre ellas para mejorar la enseñanza. Además, hay concepciones alternativas que se
generan durante el proceso de aprendizaje escolar, tales como las relativas al equilibrio, las
reacciones ácido-base y las reacciones redox. Esta monografía aporta experimentos y mo-
delos estructurales que pueden permitir prevenir o corregir estas concepciones alternativas.
CAAMAÑO, A. (2003). La enseñanza y aprendizaje de la química. En M.P. Jiménez-Aleixandre

(coord.), Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.
En este capítulo sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Química puede encontrarse una des-
cripción de las cuestiones y los contenidos clave de la química, de las principales dificultades
de aprendizaje que esta disciplina comporta y de los criterios que son útiles para secuenciar los
contenidos en Química. Al final se presenta un ejemplo de secuencia para el aprendizaje del
tema de los ácidos y las bases, basada en la evolución histórica del conocimiento sobre ellos,
desde las definiciones de tipo experimental hasta las teorias de Arrhenius y de Brönsted y Lowry.
GARRITZ, A. (2010). La enseñanza de la química para la sociedad del siglo XXI, caracterizada

por la incertidumbre. Educación Química, 21, 1, 2-15.
Sociedad, ciencia y teconología están modernizándose rápidamente, y por esta razón la edu-
cación debe también renovarse. El autor se preguna si los estudiantes están afrontando todos
estos cambios en sus clases de Química. Se centra en diez temas que considera constituirán
el decálogo de paradigmas en el futuro de la educación química: «Química en la frontera»,
«Analogías», «Incertidumbre», «Indagación, «Modelos y modelización», «Naturaleza de la
ciencia», «Competencias», «Riesgo», «Tecnologías de la comunicación y de la información»
y «Afectividad».
OTTER, C. y STEPHENSON, K. (eds.) (2008). Salters Advanced Chemistry. Chemical

Storylines AS. Chemical Storylines A2. Chemical Ideas AS/A2. Londres: OCR/Heinemann.
www.york.ac.uk/org/seg/salters/chemistry

Un proyecto de química en contexto para los dos cursos del bachillerato inglés (AS-A2) que
parte de las aplicaciones y las fronteras de la investigación química e introduce los con-
ceptos necesarios para su comprensión a lo largo de una serie de lecturas (storylines), que
constituyen el hilo conductor del curso. La primera edición de este proyecto fue adaptada y
experimentada en España durante el periodo 1995-2000. En el capítulo 3 del tercer volumen,
Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas, se describen el proyecto y los
resultados de esta experimentación.
TABER, K.S. (2002). Chemical misconceptions: prevention, diagnosis and cure. Vol. I: Theo-
retical background; Vol. II. Classroom resources. Londres: Royal Society of Chemistry.
Esta publicación está pensada para dar información sobre las concepciones alternativas clave
en química que ha descubierto la investigación, aportar una variedad de enfoques didácticos y
actividades para evitar que los estudiantes adquieran estas concepcions y dar ideas generales
para ayudar a los estudiantes a desarrollar concepciones cientificas apropiadas. Algunas ac-
tividades, traducidas al catalán, pueden ser consultadas en la web de la Societat Catalana de
Química. Disponible en línea en: <scqhistoric.iec.cat/continguts/2009/21debat/21debat.html>.
TALANQUER, V. (2009). Química: ¿Quién eres, a dónde vas y cómo te alcanzamos? Educa-
ción Química, 20, número extraordinario de junio, 220-226.
Este artículo presenta una reflexión personal del autor sobre la naturaleza de la química,
sus áreas de desarrollo potencial en el siglo XXI y las correspondientes implicaciones para la
educación química.
Revistas
Alambique. Monografías sobre temas de química.
alambique.grao.com/revistas/presentacion.asp?ID=4
La revista Alambique ha publicado diversos monográficos sobre temas de química: «Cambio
químico» (17, 1998); «Química de los elementos» (21, 1999), «Estructura de la materia»
(26, 2000), «La química cotidiana» (28, 2001), «Trabajos prácticos de física y química» (39,
2004), «Nuevos materiales» (59, 2009) y «Ciencia y cocina» (65, 2010).
Educació Química EduQ.

publicacions.iec.cat/PopulaFitxa.do?moduleName=revistes_cientifiques&subModuleName=&
idCatalogacio=11548#
Revista cuatrimestral de educación química, publicada por la Societat Catalana de Química,
desde 2008. Está estructurada en las siguientes secciones: «Actualidad química», «Proyectos
curriculares», «Innovación en el aula», «Conceptos y modelos químicos», «Estrategias y
recursos didácticos», «Trabajo práctico de laboratorio», «Nuevas tecnologías», «Historia y
naturaleza de la química», «Química y sociedad», «Química y educación ambiental», «In-
vestigación didáctica en química», «Formación del profesorado», «Trabajos de investigación

de los alumnos», «Química y otras ciencias» y «Lenguaje y terminología». Publica artículos

principalmente en catalán, pero también en español, portugués, gallego, francés, italiano e
inglés. Pueden consultarse todos los números en el portal on-line de publicaciones del Institut
d’Estudis Catalans.
Educación Química.
depa.fquim.unam.mx/educquim/index.php
Revista trimestral de educación química publicada por la Facultad de Química de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México. Los objetivos de la revista son la actualización
del profesorado, la exploración didáctica de temas de dificil aprendizaje, la difusión de la
química, el uso de la historia para enseñar química, el intercambio de medios y criterios de
evaluación del aprendizaje, la promoción de la enseñanza de la química experimental, el in-
tercambio de experiencias de diseño, de evaluación curricular y de investigación educativa,
etc. Publica artículos principalmente en español, pero también en inglés, portugués y francés.
Quimica Nova na Escola (QNEsc).

qnesc.sbq.org.br
Revista trimestral de educación química publicada por la división de enseñanza de la So-
ciedad Brasileña de Química. Todos los artículos se encuentran disponibles en línea. Está
estructurada en las siguientes secciones: «Química y sociedad», «Educación en química y
multimedia», «Espacio abierto», «Conceptos científicos destacados», «Historia de la quí-
mica», «Actualidad química», «Relatos de clase», «Investigación en la enseñanza de la
química», «El alumno en el foco», «Experimentación en la enseñanza de la química» y
«Elemento químico».

CAAMAÑO, A. (1999). La química en el bachillerato: nuevos contenidos QTS, pero los

mismos conceptos. Aula de innovación educativa, 81, 35-39.
— (2001). Repensar el currículum de química en los inicios del siglo XXI. Alambique, 29, 43-52.
— (2003). La enseñanza y aprendizaje de la química. En M.P. Jiménez-Aleixandre (coord.),
Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.
— (2004). La enseñanza de la química: conceptos y teorías, dificultades de aprendizaje y
replanteamientos curriculares. Alambique, 41, 68-81.
— (2007). Modelizar y contextualizar el currículum de química: un proceso en constante
desarrollo. En M. Izquierdo, A. Caamaño y M. Quintanilla (2007), Investigar en la ense-
ñanza de la química. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar. Barcelona: UAB.
— (coord.) (2011a). Didáctica de la Física y la Química. Vol. II. Barcelona: Graó.
— (coord.) (2011b). Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas. Vol. III.
Barcelona: Graó.
CAAMAÑO, A., y otros (2001). Proyecto Salters: un enfoque CTS para la química del ba-
chillerato. En P. Membiela (ed.), Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva de la
ciencia-tecnología-sociedad, p. 179. Madrid: Narcea.
— (2008). Los nuevos currículos de física, química y biología en el bachillerato de Cataluña,
COSTA, J.A., y otros (2003). La química en la educación secundaria en Portugal: una pers-
pectiva de cultura científica. Alambique, 36, 68-75.
GABEL, D. (1999). Improving teaching and learning through chemistry education research:
a look to the future. Journal of Chemical Education, 76, 4, 548.
GARNETT, P.J., GARNETT, P.J. y HACKLING, M.W. (1995). Students’ alternatives concep-
tions in chemistry: a review of research and implications for teaching and learning, Stud-
ies in Science Education, 25, 69-95.
GARRITZ, A. (2010). La enseñanza de la química para la sociedad del siglo XXI, caracterizada
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171
9. LA FÍSICA EN EL BACHILLERATO:
POR UNA FÍSICA MÁS ATRACTIVA
• El abandono de la Física en el bachillerato y sus causas

• Análisis del currículo de Física
• Algunas propuestas para desarrollar el currículo de Física
• ¿Cómo reducir el exceso de formalismo?
• ¿Qué experimentos o experiencias y qué relaciones CTS se pueden incluir?
• ¿Cómo mejorar la evaluación?
• Conclusiones
Jordi Solbes
IES José Rodrigo Botet. Manises
El abandono de la Física en el bachillerato y sus causas
El Informe Rocard (Rocard y otros, 2007) alerta sobre el hecho de que disminuyen los
jóvenes europeos que estudian ciencias y el «peligro capital para el futuro de Europa»
que esto supone, porque obstaculiza el logro de una economía del conocimiento, que
era uno de los objetivos de la Estrategia de Lisboa, aprobada por la UE en el año 2000.
De entre todas las ciencias, la situación peor en Europa, incluyendo nuestro país, es la de
la física. Para comprobar qué sucede en nuestro país basta ver los datos de matriculación
en la prueba de acceso a la universidad (PAU) de la Universidad de Valencia (en COU)
y en las universidades valencianas (en 2.º de bachillerato) en las distintas asignaturas de
Ciencias (cuadro 1, en página siguiente). Ponen de manifiesto que desde el año 1997 la
matriculación en Física de 2.º de bachillerato ha disminuido un 43%, en Química un
39% y en Biología un 28%.

Cuadro 1. Matrícula en las PAU de las asignaturas de Ciencias (Valencia)
AÑO NÚMERO DE ALUMNOS (Nº) FÍSICA/% QUÍMICA/% BIOLOGÍA/%

1997 (COU) 5801 47 51 35
2000 (COU) 5012 46 53 38
2005 (2.º bto.) 18491 28,1 32,3 26,8
2009 (2.º bto.) 19053 25,6 30,7 26,0
En el cuadro 2 se puede observar que ha disminuido el número de alumnos que cursan el

bachillerato Científico tecnológico (CT), que pasa de ser el más elegido en COU al tercer
lugar en 2009, siendo sobrepasado por Ciencias sociales (CCSS), que pasa al primer lugar, y
por Ciencias de la salud (CS). Esto refleja otra tendencia común de los países avanzados, el
incremento de estudiantes en Derecho, Económicas, etc. Pero la reducción de alumnos en
el bachillerato CT (un 18%) no explica la caída de un 43% en Física ni las reducciones de
Química y Biología. Esto se explica porque la estructura de la optatividad en el bachillerato
impedía que los estudiantes de la modalidad de CS cursasen las asignaturas optativas de la otra
modalidad (Matemáticas y Física) y viceversa.
Cuadro 2. Matrícula en distintos bachilleratos en las PAU (Valencia)
AÑO Nº ARTE/% CS/% CT/% CCSS/% H/%

1997 (COU) 5801 26,1 31,1 26,4 16,4
2000 (COU) 5012 24,3 33,2 26,0 16,6
2005 (2.º bto.) 18491 2,9 25,9 26,0 31,0 14,5
2009 (2.º bto.) 19053 2,7 25,0 23,1 34,4 15,4
Según en el cuadro 3, el número de chicas en los bachilleratos es superior al de chicos a partir del
año 2003, en el que la Universidad de Valencia empieza a considerar este dato interesante para
sus estadísticas. El porcentaje de alumnas es muy superior en el bachillerato Humanístico (H) y
bastante superior en CS y en el de CCSS, y muy inferior (se reduce casi a la mitad) en el CT. La dis-
minución del número de chicas que cursan Matemáticas y Física en el bachillerato actual respecto
al COU de antes disminuirá el de tituladas en ingeniería, arquitectura, física, etc.
Cuadro 3. Porcentaje de alumnas en las distintas modalidades del bachillerato en las PAU de la Universi-
dad de Valencia
AÑO Nº TOTAL/% ARTE/% CS/% CT/% CCSS/% H/%

2003 5641 60,2 75,1 68,6 33,9 65,1 78,5
2005 5380 58,3 69,3 66,2 33,9 66,6 77,4
2009 5007 58,3 72,7 68,3 33,7 60,5 76,4

LA FÍSICA EN EL BACHILLERATO: POR UNA FÍSICA MÁS ATRACTIVA 173
Según el Informe Rocard, «los orígenes de esta situación pueden encontrarse en la manera
como se enseña la ciencia» (Rocard y otros, 2007). Pero, como señalan Solbes, Montserrat
y Furió (2007), se trata de un fenómeno complejo, multicausal, en el que influye, eviden-
temente, la forma en que se enseñan las ciencias, pero también la imagen pública de las
ciencias, el género de los estudiantes y el estatus de las ciencias en el sistema educativo.
Todo lo dicho se ve acentuado si sustituimos «ciencias» por «física».
En cuanto a las causas de la mala imagen pública de la ciencia, cabe señalar que la ciencia
no parece formar parte de la cultura (dos culturas), que algunos grupos sociales culpabilizan
a la ciencia de los problemas actuales (ambientales, armamentismo, relativismo moral, etc.),
que existe una escasa presencia de la ciencia en los medios (en especial, la TV), que la co-
munidad científica hace poca divulgación y, por último, las peculiaridades de la historia de
la ciencia en cada país.
En lo relativo a las relaciones género-aprendizaje de Física, tenemos la evidente desigualdad

histórica y problemas de visibilidad, en la actualidad, de las contribuciones de las mujeres
a la física, pero sobre todo de la vigencia del estereotipo: «la Física y las ingenierías no son
para las chicas, cuya mente es mejor para otras materias y no para los estudios de Matemá-
ticas y Física, etc.». Y la profecía se cumple.
Respecto al estatus de Física en el sistema educativo, conviene recordar el «endemismo» curricu-

lar español, consistente en que España (con la excepción de Cataluña) es el único país europeo
que no tiene separadas Física y Química en las edades correspondientes al primer curso de
bachillerato. Con ello Física, al igual que Química, dispone sólo de un cuatrimestre (de cuatro
horas) en este curso, mientras que en 2.º de bachillerato Física es una asignatura de cuatro horas,
como en los planes anteriores. La introducción de la Filosofía II por el decreto de Humanidades
(2000) se hizo a expensas de una optativa específica, con lo cual los alumnos mayoritariamente
sólo cursaban tres asignaturas científicas (cuando en COU y LOGSE cursaban cuatro), lo que dis-
minuyó la elección de Física. Ahora, con el bachillerato único de Ciencias y Tecnología de la Ley
Orgánica de Educación (LOE), los alumnos pueden escoger cuatro asignaturas de modalidad de
entre todas las existentes (Biología; Biología y Geología; Ciencias de la Tierra y medio ambiente;
Dibujo técnico I y II; Física; Física y Química; Matemáticas I y II y Química y, también, Tecno-
logía industrial I y II y Electrotecnia). También pueden elegir tres de modalidad y una optativa de
otra modalidad (por ejemplo, Economía) o de las de oferta autonómica (2.ª Lengua extranjera;
Tecnologías de la información y comunicación; Educación física, etc.). Se puede afirmar, a título
de hipótesis, que al aumentar el abanico de asignaturas entre las que el estudiante puede elegir
disminuirá el número de alumnos y alumnas que elijan Física.
En cuanto a la enseñanza, los propios estudiantes, en diversas investigaciones y países

(Matthews, 1991; Dunbar, 1999; Solbes, Montserrat y Furió, 2007), señalan como causa de

su desinterés la enseñanza de una ciencia aislada del entorno, sin relaciones Ciencia, Tec-
nología, Sociedad (CTS), poco útil y sin temas de actualidad, sin apenas trabajo práctico, con
clases aburridas y poco participativas, y la dificultad de la propia disciplina.
La consecuencia de todo ello es la disminución de estudiantes de ciencias, especialmente de

Física. Dado el carácter multicausal de esta disminución, deberían tenerla en cuenta no sólo el
profesorado, sino también las administraciones educativas, las editoriales y los medios de comu-
nicación. A continuación veremos cómo el currículo de Física incorpora algunas aportaciones
de la didáctica de las Ciencias que pueden aumentar el interés del alumnado. Pero los libros de
texto y las PAU diluyen esas aportaciones, como se pone de manifiesto el último apartado
de este capítulo y, por tanto, obstaculizan el logro de soluciones para el problema del abandono.
Análisis del currículo de Física
Analizaremos el currículo de enseñanzas mínimas que se establece en el Real Decreto

1467/2007, como desarrollo de la LOE, que prescribe un 70% de los currículos autonómi-
cos que lo desarrollan.
Introducción y objetivos
En la introducción al currículo de Física se señala que la materia ha de:
(…) lograr una mayor familiarización con la naturaleza de la actividad científica y tecnológica y la
apropiación de las competencias que dicha actividad conlleva. Al mismo tiempo, esta materia, de
la modalidad de Ciencias y Tecnología, ha de seguir contribuyendo a aumentar el interés de los
estudiantes hacia las ciencias físico-químicas.
También, que la materia ha de contribuir:

(…) a la formación del alumnado para su participación como ciudadanos y ciudadanas –y, en su
caso, como miembros de la comunidad científica– en la necesaria toma de decisiones en torno a los
graves problemas con los que se enfrenta hoy la humanidad.
Y a:
(…) aumentar el interés de los estudiantes hacia las ciencias físico-químicas, poniendo énfasis en una
visión de las mismas que permita comprender su dimensión social y, en particular, el papel jugado
en las condiciones de vida y en las concepciones de los seres humanos.
Todo ello en la línea de las aportaciones de la investigación en didáctica de las Ciencias.
También siguen esta línea los objetivos: «Comprender vivencialmente la importancia de la

física y la química para abordar numerosas situaciones cotidianas, así como para participar,
como ciudadanos y ciudadanas y, en su caso, futuros científicos y científicas, en la necesaria

toma de decisiones fundamentadas en torno a problemas locales y globales»; «Utilizar, con

autonomía creciente, estrategias de investigación propias de las ciencias»; «Familiarizarse
con la terminología científica para poder emplearla de manera habitual al expresarse en el
ámbito científico»; «Utilizar de manera habitual las tecnologías de la información y la co-
municación, para realizar simulaciones y tratar datos»; «Comprender las complejas interac-
ciones actuales de la Física con la tecnología, la sociedad y el ambiente» y «Familiarizarse
con el diseño y realización de experimentos físicos, utilizando el instrumental básico de
laboratorio». Curiosamente, no se incluye ninguna de las competencias, que sí aparecen en
los estudios anteriores (educación secundaria obligatoria) y en los universitarios.
Contenidos
Los temas de Física tratados en el bachillerato según el Real Decreto 1467/2007 se muestran
en el cuadro 4.
Cuadro 4. Bloques de contenidos de Física del bachillerato
1.º DE BACHILLERATO 2.º DE BACHILLERATO

1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes
2. Estudio del movimiento 2. Interacción gravitatoria
3. Dinámica 3. Vibraciones y ondas
4. La energía y su transferencia: trabajo y calor 4. Óptica
5. Electricidad 5. Interacción electromagnética
6. Introducción a la Física moderna
En los contenidos comunes aparecen contenidos procedimentales básicos de la ciencia co-

munes a los dos cursos y a todos los temas de los mismos, que son los dos primeros de la
segunda columna de las cuadros 5 y 6 (véanse pp. 177-178), marcados con un asterisco (*).
El 2.º curso es descrito como «una continuación de la Física estudiada en el curso anterior,

centrada en la mecánica de los objetos asimilables a puntos materiales y en una introduc-
ción a la electricidad». Los restantes temas no han variado prácticamente desde la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Esto puede ser debido
a que entre 1.º y 2.º se incluyen los temas básicos de una física general, salvo la termo-
dinámica, introducida muy someramente en el tema 4 de la Física y Química de 1.º. Ni
siquiera ha cambiado la distribución de los temas entre 1.º y 2.º en las tres leyes (LOGSE,
Ley Orgánica de Calidad de la Educación [LOCE], LOE). Esto puede ser debido a que con
sólo dos horas anuales (o un cuatrimestre de cuatro horas) en 1.º de bachillerato es muy
difícil cambiar la distribución. Para ello sería necesario separar las asignaturas de Física
y Química, homologándonos así con el resto de Europa.
Pero esto es una larga «guerra» que se inició con la Ley General de Educación (LGE), en la
que la Física y la Química, anteriormente separadas, fueron unificadas en 3.º de BUP por la

administración educativa, sumando los contenidos de ambas disciplinas. En la LOGSE, la

propuesta inicial separaba la Física y la Química en dos asignaturas en 1.º de bachillerato.
Nuevamente, la administración educativa decidió unirlas para dar cabida a la amplia parte
troncal del bachillerato, olvidando que un bachillerato de sólo dos años de duración, como
el inglés en el que se inspiraba, debería tener una parte específica (científica en nuestro
caso) más amplia. En la LOCE, pese al debate previo que se planteó en el Senado sobre la
deficiente situación de las ciencias en el sistema educativo, no se replanteó la situación. De
hecho, en el Decreto de Humanidades que la precedió se introdujo, como ya hemos seña-
lado, Filosofía II en 2.º de bachillerato a expensas de una optativa específica. Por último, en
la LOE, la oportuna inclusión de dos horas de Ciencias para el mundo contemporáneo en
1.º de bachillerato obstaculizó que se reabriese el debate. Estas «derrotas» sucesivas son un
claro indicador del poco aprecio por las ciencias que tiene la administración educativa, es
decir, la clase política española (independientemente de su «color»).
Si se impartiese Física (separada de Química) con tres o cuatro horas en 1.º y cuatro horas
en 2.º sería posible cambiar la distribución e introducir temas más cualitativos en 1.º: La
energía y su transferencia: trabajo y calor; Óptica; Electricidad y magnetismo y elementos de
física cuántica, necesarios para la química. Para 2.º podrían quedar temas más cuantitativos
como: Cinemática; Dinámica; Vibraciones y ondas; Interacción gravitatoria y electromag-
nética e ideas de relatividad y física nuclear. De hecho, en Cataluña, donde se imparte una
Física de cuatro horas en 1.º y de cuatro horas en 2.º, se ha podido realizar una distribución
alternativa de contenidos (Plana y otros, 2005).
Algunos sostienen que el currículo de Física es un currículo enciclopédico, pero esto sólo
se podría afirmar de la asignatura de 1.º, en el que aparecen juntas Física y Química, y se
introducen cuatro bloques de contenido de cada una de ellas, lo que da un total de nueve,
incluyendo el de contenidos comunes. Pero en 2.º, con tan sólo seis bloques, es más di-
fícil mantener esa afirmación. Incluso en autonomías como la valenciana, que separan el
último bloque en tres (Elementos de física relativista, Elementos de física cuántica y Física
nuclear y de partículas), el número de bloques es de ocho. Por lo tanto, el problema de los
contenidos enciclopédicos que impiden mostrar las implicaciones tecnológicas y sociales
de la física (Pro, 2005) no es tanto un problema de currículo cuanto de su concreción en
los libros de texto, en las PAU y en la práctica docente del profesorado, como veremos
más adelante.
En cuanto a los contenidos, además de los conceptuales, habituales en todos los currículos,
se incluyen contenidos procedimentales relacionados con el trabajo científico y conteni-
dos CTS que favorecen la enseñanza de valores y actitudes, como recomienda la investiga-
ción en didáctica de las Ciencias. Estos contenidos CTS son relevantes para la vida personal
y social o cívica del alumnado, como plantea PISA (2005).

En el cuadro 5 se muestran los diversos tipos de contenidos de Física del primer curso de bachi-
llerato. Los números indican el bloque temático al que pertenecen. Los contenidos sobre proce-
dimientos de la ciencia aparecen en la segunda columna marcados con un asterisco y sin marca
los contenidos sobre la naturaleza de la ciencia. Aunque prevalecen los conceptuales, se puede
considerar que el «estudio de movimientos» o el «estudio de algunas situaciones dinámicas
de interés» son también experimentales, por lo que se marcan con el asterisco.
Cuadro 5. Contenidos conceptuales, procedimentales y CTS de Física del primer curso de bachillerato
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CTS

Y SOBRE LA NATURALEZA DE LA
CIENCIA
2. Sistemas de referencia inerciales. 1. Utilización de estrategias básicas 2. Importancia del estudio

Magnitudes necesarias para la desde la actividad científica tales de la cinemática en la
cripción del movimiento. Iniciación como el planteamiento de pro- vida cotidiana y en el
al carácter vectorial de las magnitu- blemas y la toma de decisiones surgimiento de la ciencia
des que intervienen. acerca del interés y la convenien- moderna.
2. Estudio de los movimientos recti- cia o no de su estudio; formula- 2. Importancia de la edu-
líneo uniformemente acelerado y ción de hipótesis, elaboración de cación vial. Estudio de
circular uniforme.* estrategias de resolución y de di- situaciones cinemáticas
2. Superposición de movimientos: tiro seños experimentales y análisis de de interés, como el es-
horizontal y tiro oblicuo. los resultados y de su fiabilidad.* pacio de frenado, la in-
3 Revisión y profundización de las leyes 1. Búsqueda, selección y comunica- fluencia de la velocidad
de la dinámica de Newton. Cantidad ción de información y de resul- en un choque, etc.
de movimiento y principio de con- tados utilizando la terminología 5. Generadores de co-
servación. adecuada.* rriente. La energía eléc-
3. Estudio de algunas situaciones di- 2. Las aportaciones de Galileo al de- trica en las sociedades
námicas de interés: peso, fuerzas de sarrollo de la cinemática y de la actuales: profundización
fricción, tensiones y fuerzas elásti- ciencia en general. en el estudio de su ge-
cas.* Dinámica del movimiento cir- 3. De la idea de fuerza de la física neración y consumo y
cular uniforme. aristotélico-escolástica al con- repercusiones de su uti-
4. Revisión y profundización de los cepto de fuerza como interacción. lización.
conceptos de energía, trabajo y calor 5. Revisión de la fenomenología de
y sus relaciones. Eficacia en la reali- la electrización.*
zación de trabajo: potencia. Formas
de energía.
4. Principio de conservación y trans-
formación de la energía. Primer
principio de la termodinámica. De-
gradación de la energía.
5. La naturaleza eléctrica de la materia
ordinaria.
5. Introducción al estudio del campo
eléctrico; concepto de potencial.
5. La corriente eléctrica; ley de Ohm;
asociación de resistencias. Efectos
energéticos de la corriente eléctrica.

En lo que concierne a los contenidos de 2.º de bachillerato (cuadro 6), conviene resaltar la

existencia de un mayor equilibrio entre los diversos tipos e, incluso, una ligera prevalencia
de los contenidos de procedimientos y naturaleza de la ciencia, por los varios epígrafes que
usan la historia de la física para enseñar su naturaleza.
Cuadro 6. Contenidos conceptuales, procedimentales y CTS de Física del segundo curso de bachillerato
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y CONTENIDOS CTS

SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
2. De las leyes de Kepler a la Ley de 1. Utilización de estrategias básicas de la 2. Interacción gravitatoria:

gravitación universal. Energía po- actividad científica tales como el plan- una revolución cien-
tencial gravitatoria. teamiento de problemas y la toma tífica que modificó la
2. Magnitudes que lo caracterizan: de decisiones acerca del interés y la visión del mundo.
intensidad y potencial gravitatorio. conveniencia o no de su estudio; for- 2. Movimiento de los saté-
2. Movimiento oscilatorio: el movi- mulación de hipótesis, elaboración de lites y los cohetes.
miento vibratorio armónico simple. estrategias de resolución y de diseños 3. Aplicaciones de las
3. Movimiento ondulatorio. Clasificación experimentales y análisis de los resul- ondas al desarrollo
y magnitudes características de las tados y de su fiabilidad.* tecnológico y a la me-
ondas. Ecuación de las ondas armóni- 1. Búsqueda, selección y comunicación jora de las condiciones
cas planas. Aspectos energéticos. de información y de resultados utili- de vida. Impacto en el
3. Principio de Huygens. Reflexión y zando la terminología adecuada.* medio ambiente.
refracción. Estudio cualitativo de 2. El problema de las interacciones a 3. Contaminación acústica,
difracción e interferencias. Ondas distancia y su superación mediante el sus fuentes y efectos.
estacionarias. Ondas sonoras. concepto de campo gravitatorio. 4. Aplicaciones médicas
4. Dependencia de la velocidad de la 2. Estudio de la gravedad terrestre y de- y tecnológicas (de la
luz con el medio. Algunos fenóme- terminación experimental de g.* óptica).
nos producidos con el cambio de 3. Estudio experimental de las oscilacio- 5. Producción de energía
medio: reflexión, refracción, absor- nes del muelle.* eléctrica, impactos y
ción y dispersión. 4. Controversia histórica sobre la natura- sostenibilidad. Energía
4. Estudio cualitativo del espectro vi- leza de la luz: modelos corpuscular y eléctrica de fuentes re-
sible y de los fenómenos de difrac- ondulatorio. novables.
ción, interferencias y dispersión. 4. Comprensión de la visión y la forma- 6. Repercusiones de la teoría
5. Campo eléctrico. Magnitudes que lo ción de imágenes en espejos y lentes de la relatividad.
caracterizan: intensidad de campo y delgadas. Pequeñas experiencias con 6. Valoración del desarrollo
potencial eléctrico. las mismas.* científico y tecnoló-
5. Relación entre fenómenos eléctricos 4. Construcción de algún instrumento gico que supuso la física
y magnéticos. Campos magnéticos óptico.* moderna.
creados por corrientes eléctricas. 5. Experiencias con bobinas, imanes, mo- 6. Radioactividad: tipos,
Fuerzas magnéticas: ley de Lorentz tores, etc.* repercusiones y aplica-
e interacciones magnéticas entre 5. Analogías y diferencias entre los cam- ciones
corrientes rectilíneas. Magnetismo pos gravitatorio, eléctrico y magnético. 6. Reacciones nucleares de
natural. 5. Aproximación histórica a la síntesis fisión y fusión, aplicacio-
5. Inducción electromagnética. electromagnética de Maxwell. nes y riesgos.
6. Postulados de la relatividad especial. 6. La crisis de la física clásica.
6. Hipótesis de De Broglie. Relaciones 6. El efecto fotoeléctrico y los espectros
de indeterminación. discontinuos: insuficiencia de la física
6. Física nuclear. La energía de enlace. clásica para explicarlos.

En resumen, el currículo selecciona algunos de los principales conceptos y leyes de la física,

como:
• Las leyes del movimiento.
• Los principios de conservación de la cantidad de movimiento y de la carga.
• El principio de conservación de la energía, incluyendo el calor (Primer Principio).
• La degradación de la energía (Segundo Principio).
• Los conceptos de campo y de onda.
• La equivalencia relativista de masa y energía.
• La cuantificación de la energía.
• La interpretación probabilista.
También enfatiza la idea de unificación, que se inicia con la gravitación universal, que uni-
fica el cielo y la Tierra, y prosigue con la síntesis de Maxwell, que unifica la electricidad, el
magnetismo y la óptica. Y lo hace sin descartar los contenidos sobre procesos y naturaleza
de la ciencia y sobre relaciones CTS.
Criterios de evaluación
Los criterios constan de un enunciado breve, redactado en infinitivo, y unos comentarios que lo
desarrollan. El primero es prescriptivo para los decretos autonómicos, el segundo no. Dichos
criterios se entienden como un puente entre los contenidos formales y los contenidos propues-
tos. Así, a título de ejemplo, el 2.º criterio dice:
(…) valorar la importancia de la Ley de la gravitación universal y aplicarla a la resolución de situa-
ciones problemáticas de interés como la determinación de masas de cuerpos celestes, el tratamiento
de la gravedad terrestre y el estudio de los movimientos de planetas y satélites.
Y el 3.º afirma:
Construir un modelo teórico que permita explicar las vibraciones de la materia y su propagación
(ondas), aplicándolo a la interpretación de diversos fenómenos naturales y desarrollos tecnológicos.
Estos criterios de evaluación se ajustan a los objetivos y los contenidos establecidos. Las admi-
nistraciones educativas deberían garantizar que las PAU de Física, que están centradas básica-
mente en problemas numéricos y contenidos conceptuales, tuviesen más en consideración el
resto de contenidos (Guisasola, 2008).
Otra función de los comentarios es aclarar los contenidos, como por ejemplo, cuando
señala que:
(…) este criterio evaluará si los estudiantes comprenden que los fotones, los electrones, etc. no son
ni ondas ni partículas según la noción clásica, sino que son objetos nuevos con un comportamiento
nuevo, el cuántico, y que para describirlo fue necesario construir un nuevo cuerpo de conocimientos
que permite una mejor comprensión de la materia y el cosmos, la física cuántica.

Los comentarios también incluyen aplicaciones de la física a la tecnología y la salud como,

por ejemplo, «conocer los efectos de la contaminación acústica en la salud» o «las múltiples
aplicaciones de la óptica en el campo de la fotografía, la comunicación, la investigación
y la salud». También, «la utilización de distintas fuentes para obtener energía eléctrica o de
las ondas electromagnéticas en la investigación, la telecomunicación, la medicina, etc.» o
«las aplicaciones de los radioisótopos (en medicina, arqueología, industria, etc.)». Es decir,
el currículo actual tiene muy presentes temas que pueden interesar a las chicas (Vázquez y
Manassero, 2007) y también a los estudiantes de ciencias de la salud, en consonancia con
la introducción, donde se señala que:
(…) la Física es una materia que forma parte de todos los estudios universitarios de carácter científico
y técnico y es necesaria para un amplio abanico de familias profesionales que están presentes en la
Formación Profesional de Grado Superior.
Contradictoriamente, la organización de la optatividad en el bachillerato no siempre les

facilita la elección de esta asignatura.
Algunas propuestas para desarrollar el currículo de Física
El problema principal de la enseñanza de Física es que no tiene en cuenta el desinterés del

alumnado y se centra en los aspectos más conceptuales y propedéuticos. En consecuencia,
ignora algunos aspectos que, según la investigación en didáctica, podrían contribuir a in-
crementar el interés hacia la física, como es realizar un tratamiento más cualitativo de los
contenidos y mostrar las relaciones CTS y la forma de trabajo de la ciencia. Por eso, cuando
el profesorado en activo pregunta si es posible hacer estas cosas en la docencia diaria y, en
especial, en 2.º de bachillerato (donde está implícito que no te puedes «entretener» porque
la PAU no lo permite), la respuesta debería ser afirmativa. Se pueden hacer experimentos
(Solbes y Tarín, 2008), pequeñas experiencias con juguetes (Lozano, García-Molina y Solbes,
2007), actividades de historia de la ciencia (Solbes y Traver, 2003) y de CTS (Solbes y Vil-
ches, 2004) e, incluso, debates sobre temas científicos controvertidos (Solbes, Ruiz y Furió,
2010). Y, además, responder a las preguntas de los alumnos o utilizar temas de actualidad:
la película Ágora, las maravillosas fotografías del año internacional de la Astronomía o su
proyecto de medida del radio terrestre y la puesta en marcha del LHC (Large Hadron Colli-
der), saliendo al paso de la supuesta catástrofe del agujero negro.
Y, además, se puede acabar el programa de bachillerato. En 1.º es un poco más difícil, dado
que hay menos tiempo. En el cuatrimestre de Física, se puede impartir el estudio del movi-
miento, la dinámica, la energía y su transferencia: trabajo y calor, y los aspectos energéticos
de la corriente eléctrica. En cuanto a la Física de 2.º, se puede dedicar el primer trimestre al
estudio de la interacción gravitatoria, y vibraciones y ondas; el segundo, al estudio de óptica

e interacción electromagnética; y el tercero, a la introducción a la física moderna. Además, se

puede conseguir que los alumnos saquen buenas notas en la PAU. Entre otras cosas, porque el
interés por la física mejora su aprendizaje.
Y ¿de dónde sacar el tiempo? Posiblemente, evitando lo que hacen muchos libros de texto
mayoritarios. Dichos libros tienen una gran responsabilidad en el proceso educativo, ya
que son utilizados por la mayor parte del profesorado y son los intérpretes del currículo. Sin
embargo, las grandes editoriales en escasas ocasiones apuestan por las innovaciones porque
consideran que de esta forma se aseguran una mayor aceptación del profesorado –especial-
mente preocupado por el tipo de problemas que se proponen en las PAU– y, con ello, sus
beneficios económicos. Por el contrario, los escasos materiales curriculares alternativos, que
introducen innovaciones educativas, no cuentan siempre con el apoyo necesario (Caamaño
y otros, 2001).
¿Cómo reducir el exceso de formalismo?
Muchos libros parece que no puedan introducir las ecuaciones de movimiento en 1.º de
bachillerato sin derivadas o determinar la energía potencial gravitatoria o eléctrica en 2.º
sin integrar, cuando los alumnos desconocen las derivadas en 1.º y las integrales en 2.º. O
no saben introducir la ecuación de Biot-Savart o la de las lentes delgadas sin deducirla de
las leyes de Ampère o del dioptrio esférico. Olvidan que en la historia de la física (Holton,
2004) las ecuaciones de movimiento se introdujeron antes que el cálculo integral y dife-
rencial, que muchas ecuaciones se obtuvieron a partir de los experimentos (por ejemplo, la
de Biot y Savart) y que otras se pueden obtener por razonamientos dimensionales, de tanta
importancia en la física (Levy-Leblond, 2002). Es decir, parece que no se puede enseñar
física sin fórmulas…, pero se enseña sin experimentación. Y, lo que resulta más paradójico,
este tratamiento deductivo formal se justifica en la PAU, cuando en ésta no se pide ese tipo
de demostraciones.
Grandes físicos teóricos han puesto de manifiesto que la física y su enseñanza no se pueden
reducir a su formalismo. Así, Boltzmann (1986) decía lo siguiente:
(…) llama la atención que las teorías sean difíciles de entender y que estén rodeadas de un montón
de fórmulas (que no significan nada para el profano). Sin embargo, ésta no es su esencia, ya que
el verdadero teórico ahorra en lo posible este tipo de medios; lo que puede decir con palabras, lo
dice con palabras.
Weisskopf (1990) sostiene:

Si uno no puede explicar su trabajo a una persona ajena al asunto, realmente no lo ha comprendido.

Heisenberg afirma:
Para un científico, la descripción en lenguaje llano es una medida del grado de comprensión a que
se ha llegado.
O, para finalizar, la más conocida de Einstein:

Ningún científico piensa con fórmulas. Antes de que el físico comience a calcular, debe tener en su
cerebro el curso de los razonamientos. Estos últimos, en la mayoría de los casos, pueden ser formu-
lados con palabras sencillas. Los cálculos y las fórmulas vienen después.
Es posible enseñar Física sin apenas ecuaciones, y un buen ejemplo de ello es la conocida
Física conceptual de Hewitt (2004). O enseñarla sin derivadas ni integrales y, a cambio, utilizar
profusamente la historia de la ciencia para extraer de ella los problemas significativos (Holton,
2004), o mostrar las múltiples aplicaciones de la física en la tecnología, la medicina, etc. (Gian-
coli, 2006). En esta línea cualitativa, son muy interesantes algunos capítulos del volumen 1 de
Física de Feynman (1998), como el 1, «Átomos en movimiento», el 2, «Física básica», el 3, «Re-
lación de la física con otras ciencias», el 4, «Conservación de la Energía», el 7, «Gravitación»,
el 37, «Comportamiento cuántico», el 46, «Rueda dentada y trinquete» y el 52, «Simetría en
las leyes físicas», que aparecen, casi sin cambios, en sus libros de divulgación El carácter de la
ley física o Seis temas fáciles.
Este excesivo formalismo posiblemente sea debido a que el profesor ha sido formado en la
universidad con una visión unidimensional de las materias científicas que excluye muchas
de sus múltiples dimensiones (la historia, las relaciones CTS, su contribución a la raciona-
lidad y el espíritu crítico, etc.). Desde esta perspectiva, la atención a la dimensión de los
métodos de la ciencia se interpreta como ciencia, pero no se enseña, aduciendo exceso de
contenidos conceptuales, falta de tiempo, etc. Y la atención a la dimensión CTS se interpreta,
erróneamente, como una «desviación» del currículo científico, como «no ciencia». El texto
que sigue expone un ejemplo de actividad conceptual cualitativa.
Ejemplo de actividad conceptual cualitativa

Actividad. Dibujar el campo creado por una carga Q = 2 C en el punto A en los tres casos siguientes: a) en A hay una
carga q = +1 mC; b) en A hay una carga q = -1 mC; c) en A no hay nada.
a) Q A b) Q A c) Q A
· · · · · ·
Comentarios. Se trata de una actividad conceptual. Muestra que los alumnos son incapaces de dar un significado
físico al campo independientemente de la fuerza. De hecho, como ya hemos mostrado en Martín y Solbes (2001),
la mayoría de los alumnos identifican la intensidad de campo con la fuerza existente entre ambas cargas, y por ello
la mayoría contesta que no existe campo en el caso c). En dicho trabajo se pueden encontrar otras cuestiones que
pueden ayudar a corregir esta concepción alternativa.

¿Qué experimentos o experiencias y qué relaciones CTS

se pueden incluir?
Nos centramos en estas dos aportaciones de la investigación en didáctica de las Ciencias por la
demostrada capacidad de ambas para cambiar las actitudes negativas de los estudiantes, desper-
tando su interés, sin el cual no es posible el aprendizaje. Por otra parte, los procedimientos del
trabajo científico son un saber hacer y, como todos estos, sólo se aprende haciendo. Como ya
hemos señalado (contenidos con asterisco de los cuadros 5 y 6, en las pp. 177-178), el propio
currículo ofrece bastantes oportunidades para aprenderlas, como el estudio de movimientos, de
las oscilaciones de un muelle, la determinación de gravedad terrestre, etc., cuyo estudio expe-
rimental se ve considerablemente facilitado con la utilización de los sensores de movimiento,
fuerza, etc., de un laboratorio asistido por ordenador (Pintó, 2002; Solbes y Tarín, 2008).
Presentar las múltiples interacciones de la física con la tecnología, la sociedad y el ambiente permite
no sólo dar una visión más contextualizada de la física, sino también contribuir a la formación de
ciudadanos críticos que puedan participar en debates en torno a temas científicos, tomar decisio-
nes informadas, etc. (Solbes y Vilches, 2004; Solbes, Ruiz y Furió, 2010). Esta orientación CTS de
la física ha sido desarrollada en el proyecto «Galaxia» (Calatayud y otros, 1995; Solbes y Tarín,
1996) y por la «Física Salters» (Plana y otros, 2005), que se presenta con más detalle en otro libro de
la serie. Por eso, se deben realizar actividades sobre las principales implicaciones tecnológicas
de la física. Son muchas y diversas y, por otra parte, nos hemos acostumbrado tanto a ellas que
muchas veces se ignora su origen en la física. Entre ellas podemos mencionar: las implicaciones
de la gravitación en la astronomía y los satélites artificiales; las aplicaciones de la termodinámica
en las máquinas térmicas y su impacto ambiental (el incremento del efecto invernadero, la lluvia
ácida, el esmog), etc.; el campo eléctrico y las fotocopiadoras, los filtros electrostáticos, las impre-
soras de chorro, los tubos de rayos catódicos y TV, la corriente eléctrica desde Galvani a la co-
rriente alterna, el campo magnético y los electroimanes, los espectrógrafos de masas, los motores;
los generadores de corriente alterna, los transformadores, la iluminación eléctrica; la producción
y la recepción de ondas electromagnéticas, las primeras redes de comunicación; las múltiples
aplicaciones de la óptica, desde las lentes correctoras a los instrumentos ópticos o la fibra óptica;
las implicaciones conceptuales y prácticas de la relatividad especial (energía nuclear) y general
(astrofísica y cosmología); la célula fotoeléctrica, el láser, el microscopio electrónico, la electrónica
y los dispositivos semiconductores (diodos, células fotovoltaicas, transistores, circuitos integrados)
y sus aplicaciones en control (automática y robótica), en ordenadores, en la telecomunicación y
en Internet ponen de manifiesto que todas las nuevas tecnologías son cuánticas; la radiactividad
y sus múltiples aplicaciones, dosis y efectos; la fisión y la fusión y sus, hasta ahora, preocupantes
aplicaciones; los detectores, los aceleradores lineales y circulares y su radiación sincrotrón.
Particularmente relevantes son las aplicaciones de la física en las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación (TIC), de las que se habla constantemente y se dice incluso que han

propiciado una nueva era de la información, pero estos discursos ignoran los desarrollos de
las ciencias físicas que hacen posible su existencia y funcionamiento, como la microelectró-
nica o las telecomunicaciones. Se da así una visión que no muestra la génesis y la evolución
de las TIC, lo que no favorece la comprensión de las mismas y de su capacidad de integrar
tecnologías ya existentes (como la red telefónica actualmente o la de TV digital en el futuro).
También conviene mostrar la contribución de la física a la solución de las necesidades humanas,

en concreto, en las fuentes de energía y su consumo, en la comunicación (de la que ya hemos
hablado), en los nuevos materiales y las nuevas tecnologías (particularmente las electrónicas, las
ópticas, la nanotecnología, etc.) y en la salud. A este respecto es importante señalar que se olvida
el papel de la física (el espectrógrafo de masas, la difracción de rayos X, la radiación sincrotrón y
un largo etcétera) en los progresos recientes de la medicina y la biología, en particular, en su rama
más puntera, la biología molecular, o en la biofísica. Y, sobre todo, el papel de la instrumentación
física (los rayos X, la tomografía asistida por computador –TAC–, la resonancia magnética nuclear
–RMN–, la tomografía de emisión de positrones –PET–, las fuentes y los isótopos radiactivos), sin
la cual no hubiese sido posible el tratamiento y el diagnóstico de muchas enfermedades.
Conviene recordar, asimismo, el papel cultural de la física y su contribución a la racionalidad,

al espíritu crítico, al cuestionamiento de los múltiples pseudocientificismos que nos invaden
y a la ética, con ejemplos de responsabilidad social de físicos (Einstein, Born, Joliot o Rotblat)
que criticaron el uso de la ciencia en la guerra o denuncian los problemas de nuestro tiempo
(como Sagan o Salam) y contribuyen a su estudio y proponen soluciones a los mismos. O la
aportación de los satélites artificiales a la idea de la nave espacial Tierra, con un destino solida-
rio de la humanidad, que podría fracasar a causa de la destrucción de la nave en la que viaja.
Por último, también conviene utilizar la historia de la física para extraer de la misma los pro-
blemas significativos, evitar visiones dogmáticas y descontextualizadas, mostrar la dimensión
humana y la naturaleza colectiva y controvertida de la investigación científica, etc. (Solbes
y Traver, 2003), aspectos éstos que ya se han tratado en el capítulo 2, «Historia de la física
y enseñanza de la Física», de este volumen. Seguidamente, se expone una serie de ejemplos
de actividades sobre naturaleza y procedimientos de la ciencia y CTS.
Ejemplos de actividades sobre naturaleza y procedimientos de la ciencia y CTS

Actividad. Del mismo modo que las dificultades de la concepción aristotélico-escolástica contribuyeron al surgimiento
de la física clásica en el siglo XVII, a finales del siglo XIX, una serie de problemas que no pudieron ser explicados originaron la
crisis de la física clásica y produjeron el surgimiento de física moderna. Recuerda algunos de estos problemas pendientes.
Comentarios. Es una actividad sobre la naturaleza de la ciencia. Los estudiantes pueden citar aquellos problemas
sobre los que se ha llamado la atención en los temas precedentes o en otros cursos, en particular, los espectros
discontinuos de los gases incandescentes y la inestabilidad del átomo de Rutherford por emisión radiación elec-
tromagnética (vistos en la química), el efecto fotoeléctrico (que se puede introducir al describir las experiencias

de Hertz para producir ondas electromagnéticas en las que descubrió que saltaba más fácilmente la chispa en el
detector de las ondas hertzianas cuando se iluminaba con luz visible uno de sus extremos) y el carácter de sistema
en reposo absoluto del espacio, es decir, del éter que supuestamente lo ocupaba (en Cinemática). Pero el profesor
no debe olvidar que existieron más problemas y puede mencionar alguno de ellos, si lo considera oportuno, como
los espectros continuos de sólidos y líquidos incandescentes, el incumplimiento de la ley de Dulong y Petit de la
capacidad calorífica específica de los sólidos o que la resistividad de los metales, predicha mediante el modelo de
Drude Lorentz, era mayor que la experimental, etc.
Actividad. Indica, a título de hipótesis, de qué variables depende el periodo de oscilación de un muelle. Diseña y
realiza una investigación para comprobarlo.
Comentarios. Se trata de una actividad sobre procedimientos de la ciencia. En ella se plantea un trabajo práctico abor-
dado como investigación. La actividad permite a los alumnos señalar, a título de hipótesis, que el período T puede
depender de la masa m, de la constante k, etc. A continuación, se trata de diseñar una experiencia para comprobarlo.
Puede consistir en un muelle del que se suspenden diversas masas y que se hace oscilar para cada una de ellas. Se
facilita su realización utilizando un sensor de movimientos, situado debajo de las masas. Se determinan los períodos T
en la pantalla del ordenador para cada masa m, encontrando una recta si se representa m = f(T2). Este resultado, que
concuerda con T = 2π(m/k)1/2, que se deduce a partir de la ecuación dinámica del sistema F = ma, es decir, kx = mω2x,
y que permite realizar una determinación de la constante elástica k a partir de la pendiente de la recta. También es intere-
sante suspender el sistema del sensor de fuerzas, lo que permite comprobar cómo varían estas en función de la posición.
Actividad. ¿Se deberían de construir nuevas centrales nucleares para producir energía en España? Presenta todos los
argumentos a favor y en contra de cada postura y finalmente toma una decisión al respecto.
Comentarios. Es una actividad CTS de argumentación sobre cuestiones sociocientíficas. Se realizó durante el proceso
inmediatamente anterior a la decisión por parte del Gobierno español de prolongar la vida útil de la Central Nuclear
de Garoña. Unos las defienden porque reduce la emisión de CO2 a la atmósfera, y otros las cuestionan porque sigue
sin solucionarse el problema de los residuos radiactivos, por la posibilidad de accidentes, por la utilización del pluto-
nio en armas nucleares, etc. Lo que es evidente es la actualidad del tema nuclear: la ubicación del cementerio nuclear
español, la carrera nuclear de Irán, el nuevo acuerdo sobre reducción de cabezas nucleares entre EE.UU. y Rusia, etc.
¿Cómo mejorar la evaluación?
Por último, otra causa de rechazo de la Física es el carácter tradicional de la evaluación de su

aprendizaje. En este sentido, los exámenes institucionales de cada país también son respon-
sables, por omisión, de la poca eficacia de los cambios, porque los contenidos de las innova-
ciones de la enseñanza de las ciencias no suelen estar presentes en ellos, diseñados siempre
teniendo en cuenta los contenidos más tradicionales y propedéuticos (Oliva y Acevedo, 2005).
No se plantean medir competencias generales y básicas, las cuales implican la aplicación de
conocimientos y procedimientos científicos a situaciones del mundo real como en PISA (2005),
que debería ser un referente para cualquier cambio en la evaluación.

Estos exámenes ponen en marcha un círculo vicioso, que es letal para la implantación de
las innovaciones: no se enseña lo nuevo porque no se evalúa… y no se evalúa porque no se
enseña. En definitiva, puede afirmarse que las innovaciones que no se integran en los currículos
y no se evalúan se ven condenadas al fracaso porque apenas consiguen modificar el resistente
núcleo duro propedéutico del currículo real aplicado en las aulas.
Y, dado que lo que no se evalúa no existe para el estudiante, es altamente recomendable que
nuestros exámenes incluyan cuestiones procedimentales y CTS como las que se muestran
en los ejemplos.
Ejemplos de cuestiones sobre procedimientos de la ciencia y relaciones CTS

1. Al realizar la experiencia del péndulo simple se han obtenido los siguientes valores de la longitud y del período
de oscilación:
l/m T/s
1,27 2,30
1,47 2,44
1,67 2,68
1,87 2,76
A partir de los valores anteriores, representa las gráficas l = f(T) y l = f(T2) y determina a partir de esta última el valor
de la aceleración de la gravedad.
2. Cita y comenta alguna evidencia experimental que indique:
- La naturaleza corpuscular de la luz.
- La naturaleza ondulatoria.
3. Señala los científicos que desarrollaron el modelo heliocéntrico y sus principales contribuciones. ¿Contra qué
obstáculos tuvieron que combatir?
4. Señala algunas aplicaciones de los satélites artificiales.
5. Valora críticamente las consecuencias del ruido en la vida de los hombres.
6. Sugiere medidas para disminuir el nivel de ruido del centro de estudios.
7. Cuando el político Gladstone le preguntó a Faraday sobre la utilidad de sus trabajos, éste le contestó: «Señor,
algún día cobrará impuestos por ellos». Señala las diversas aportaciones de la electricidad y del magnetismo a la
vida de la humanidad.
8. Indica las principales aplicaciones de los isótopos radiactivos.
9. La construcción actual de centrales nucleares provoca una gran oposición. Indica las razones.

Conclusiones
Si a la desvalorización social e, incluso, a una imagen negativa de la física añadimos una

enseñanza de la misma descontextualizada de la sociedad y del entorno, poco útil y sin
temas de actualidad, con pocas experiencias y prácticas de laboratorio y con un elevado nú-
mero de suspensos, aspectos todos ellos caracterizados en la primera parte de este capítulo,
no es de extrañar que los estudiantes huyan de ella.
Ante estos problemas, que se han tratado de resumir muy brevemente, las propuestas de
solución pasan por mejorar y plantear cambios en la enseñanza de la Física (sin olvidar
a las administraciones educativas y editoriales y a los medios de comunicación). El cu-
rrículo de Física del bachillerato del Ministerio de Educación y Ciencia, con todas las
limitaciones que pueda tener, ha incorporado algunos de estos cambios, como acredita
la gran presencia de contenidos sobre procedimientos y naturaleza de la ciencia y sobre
relaciones CTS, pero estos cambios luego se «diluyen» en los libros de texto usuales y
en la PAU.
Por todo ello, en el último apartado se ha hecho referencia a libros de texto «diferentes» y
artículos con propuestas de actividades innovadoras, y se han realizado propuestas concretas
de contenidos (sobre procedimientos de trabajo científico y relaciones CTS) y de evaluación
que puedan contribuir a hacer más interesante la Física al alumnado.
ACTIVIDADES
1. En este capítulo se presentan los cuadros 5 (p. 177) y 6 (p.178) en los que se analizan los
contenidos del currículo de Física del bachillerato para todo el Estado español, utilizando un
criterio de clasificación que los agrupa en los siguientes contenidos:
• Conceptuales.
• Relacionados con los procedimientos y la naturaleza de la ciencia.
• CTS.
Dado que cada comunidad autónoma amplía estos contenidos al establecer su propio currículo:
• Consulta el currículo de tu comunidad para Física del bachillerato.
• Completa los cuadros, clasificando los nuevos contenidos incorporados.

2. Elige un libro de texto de Física y Química de 1.º de bachillerato o de Física de 2.º de bachi-
llerato y analiza las actividades propuestas en una unidad didáctica. Clasifica las actividades
que permiten trabajar en clase los contenidos conceptuales, los procedimientos, la naturaleza
de la ciencia y los contenidos CTS.
3. A partir de una noticia aparecida en los medios de comunicación, diseña una actividad para
trabajar en el aula atendiendo a las siguientes condiciones:
• Debe comenzar por preguntas que permitan establecer relaciones CTS y éstas, a su vez, deben
dar ocasión a que el alumno aprenda contenidos propios del currículo de Física del bachillerato.
• Debe tener, al menos, dos preguntas orientadas hacia contenidos CTS y dos preguntas
orientadas hacia contenidos más específicos de Física.
FUENTES Y RECURSOS
Los recursos que se aportan a continuación hacen referencia al currículo de Física y también
a la didáctica de la física, complementando así los que se han dado en el volumen Didáctica
de la Física y la Química (Caamaño, 2011).
Libros
HOLTON, G. (2004). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Barcelona:
Reverté.
Un texto clásico que utiliza el desarrollo histórico de los conceptos físicos como una forma
de iluminar y dar significado a los contenidos físicos que se estudian, intentando presentar
la física como parte del proceso intelectual y humanístico de la historia de la cual forma
parte. Pone el énfasis en la naturaleza del descubrimiento, el razonamiento y la formación
de los conceptos. Este libro dio lugar posteriormente a la elaboración del «Harvard Project
Physics», y en nuestro país inspiró el proyecto «Física Faraday».
LEMEIGNAN, G. y WEIL-BARAIS, A. (1993). Construir des concepts en physique. París:

Hachette.
Este libro presenta una serie de aproximaciones didácticas a la enseñanza de algunos con-
ceptos clave de la física: cantidad de movimiento, fuerza y energía. Se presentan ideas
para situaciones experimentales, actividades y secuencias didácticas, consejos prácticos y
respuestas de los alumnos.
PRO, A. de (2003). La enseñanza y el aprendizaje de la física. En M.P. Jiménez-Aleixandre

(coord.), Enseñar Ciencias (pp. 175-202). Barcelona: Graó.

Este capítulo del libro Enseñar Ciencias aporta algunas reflexiones sobre la física que de-
bemos enseñar en la educación secundaria, las dificultades que tienen los estudiantes en
su aprendizaje y cómo organizar los contenidos. Al final se presenta un ejemplo de una
secuencia didáctica sobre los circuitos eléctricos.
RAY, C. y POIZAT, J.C. (2007). La physique par les objects quotidiens. París: Belin. Pour la
science.
Libro que explica el fundamento físico de una serie de objetos o fenómenos cotidianos, tales
como las bombillas de incandescencia, los tubos fluorescentes, el reloj de cuarzo, la televi-
sión, los frigoríficos, las pantallas de cristal líquido, el microondas, el reactor nuclear, etc. Al
final de cada sección hay una serie de cuestiones resueltas. Un buen recurso como fuente
de lecturas (en francés) de física aplicada.
SWINBANK, E. (2000). Salters Horners Advanced Physics, 2 vols.: AS y A2. Londres: Heinemann.
Proyecto de física en contexto para el bachillerato inglés (cursos AS y A2) que parte de las
aplicaciones y las fronteras de la física para introducir a continuación los conceptos que son
necesarios para su comprensión. Este proyecto ha sido adaptado y experimentado en varios
centros de Cataluña (Plana y otros, 2005). En el capítulo 2 del libro («La enseñanza y el
aprendizaje de la Física y la Química en la ESO y el bachillerato: presentación y análisis de
buenas prácticas») se describen el proyecto y los resultados de su experimentación.
VIENNOT, L. (ed.) (1996). Razonar en física. La contribución del sentido común. Madrid:
Antonio Machado Libros.
Si se quiere que la física tenga sentido es preciso poder darse cuenta de que a menudo se aleja del
sentido común. Este libro es esencial para quien quiera tratar de comprender por qué los demás
no comprenden la física o encontrar más sentido a la física que se enseña. Se abordan ejemplos
de óptica, de cinemática, de dinámica y de sonido, y de electrostática y electrocinética.
VIENNOT, L. (2002). Enseigner la physique. Bruselas: De Boeck.

Este libro pretende reducir la fosa actual entre la investigación didáctica y las prácticas de los
enseñantes de Física. Se presentan cinco secuencias didácticas sobre los temas siguientes:
Contacto, fricción y propulsión; Presión en los fluidos; Superposición de campos eléctricos;
Superposición de ondas coherentes e imágenes ópticas y Fenómenos del color.
Revistas
Alambique. Monografías sobre temas de física.
alambique.grao.com/revistas/presentacion.asp?ID=4
La revista Alambique ha publicado diversos monográficos sobre temas de física: «Energía y
sociedad» (24, 2000); «Ondas» (35, 2003); «Nuevos materiales» (59, 2009); «Astronomía en
la escuela» (61, 2009); «Comunicación y sonido» (64, 2010).

Recursos de Física.
www.rrfisica.cat
Revista electrónica de física para la enseñanza secundaria publicada por la Societat Ca-
talana de Física en colaboración con la ApFQC, el Departamento de Educación de la
Generalitat de Cataluña y la Universidad Politécnica de Cataluña. Se publican propuestas
didácticas y trabajos prácticos para abordar diferentes temas de la física.

BOLTZMANN, L. (1986). Escritos de mecánica y termodinámica, Madrid: Alianza.

CAAMAÑO, A. (coord.) (2011). Didáctica de la Física y la Química. Vol. II. Barcelona: Graó.
CAAMAÑO, A., y otros (2001). El Proyecto Química Salters: un enfoque ciencia, tecnolo-
gía, sociedad para la química del bachillerato. En P. Membiela (ed.), Enseñanza de las
ciencias desde la perspectiva Ciencia/Tecnología/Sociedad. Madrid: Narcea.
CALATAYUD, M.L., y otros (1995). Física y Química. 1.º de Bachillerato. Barcelona: Oc-
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DUNBAR, R. (1999). El miedo a la ciencia. Madrid: Alianza.
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Cambridge (Mass.): Perseus Books.
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Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Edu-
cativa. Boletín Oficial del Estado (06/08/1970), 187, 12525-12546. También disponible
en línea en: <www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf>.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo. Boletín Ofi cial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También
disponible en línea en: <www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-
A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial
del Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en línea en: <www.
boe.es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado
(04/05/2006), 106, 17158-17207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto
1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspon-
dientes a la educación secundaria obligatoria. Boletín Oficial del Estado (16/01/2001),
pdfs/A01810-01858.pdf>.

45381-45477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>. [Física y Química: pp. 45445-45448; Física: pp. 45443-
45445].

195
10. LAS CIENCIAS PARA EL MUNDO

CONTEMPORÁNEO EN EL BACHILLERATO
• Una materia necesaria

• ¿Qué características tiene el currículo de Ciencias para el mundo contemporáneo?
• Ideas y propuestas para el desarrollo de las Ciencias para el mundo
contemporáneo
• Un desarrollo útil para todos
• ¿Qué pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporáneo al alumnado
de diferentes modalidades?
• ¿Qué pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporáneo al alumnado de
la modalidad de Ciencias?
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
El proceso de someter una teoría a la prueba de la experiencia es lo que en la ciencia se llama expe-
rimentación y en la vida aprendizaje.
(Guy Claxton, Vivir y aprender)
¿Qué características tiene el currículo de Ciencias para el mundo contemporáneo? ¿No re-
sulta redundante con el currículo de Física y Química, y el de Biología y Geología de bachi-
llerato? ¿Tiene sentido que sea el mismo para los estudiantes de la modalidad de Ciencias
que para los de las modalidades de Artes y Humanidades? ¿Cómo podemos desarrollarlo de
modo que resulte interesante y útil para unos y otros? Éstas son algunas de las cuestiones que
trataremos en este capítulo.
En mayo de 2006 se aprobaba la Ley Orgánica de Educación (LOE), y entre el listado de asig-
naturas comunes para todas las modalidades de bachillerato aparecía una que esta normativa

denominaba Ciencias para el mundo contemporáneo (en adelante, CMC). Desde que se apro-
bara la Constitución, era la primera vez que una ley orgánica incluía una materia de Ciencias
entre las asignaturas troncales del bachillerato. Ninguna de las dos anteriores, la Ley Orgánica
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley Orgánica de Calidad de la Edu-
cación (LOCE), lo habían hecho. Se rompía así una tradición tan larga como difícil de justificar.
¿Cómo es posible, nos preguntábamos muchos, que la administración educativa considerase
que las ciencias no tenían nada relevante que aportar a la formación común de la ciudadanía?,
¿cómo entender que entre todas las horas dedicadas a las materias comunes en el bachillerato
no hubiese una sola de formación científica?
Quizá convenga recordar que la LOE diferencia tres modalidades de bachilleratos (Artes;
Ciencias y Tecnología; Humanidades y Ciencias sociales) y establece tres tipos de materias:
las comunes (que suponen algo más de la mitad del horario lectivo), las propias de cada
modalidad y las optativas.
Una materia necesaria
La Comisión Europea de Educación afirma que «el conocimiento científico y tecnológico está
llamado a desempeñar un papel cada vez más importante en el debate público, la toma de
decisiones y la legislación» (Comisión Europea, 2001), y llama la atención acerca de que el
ejercicio de los derechos y deberes de la ciudadanía, cada día con mayor frecuencia, está re-
lacionado con la posesión de ese conocimiento. Por tanto, concluye: «Es necesario mejorar el
nivel general de cultura científica en la sociedad». Al expresarse en estos términos, la Comisión
Europea de Educación le estaba dando al vocablo «cultura» su significado más ajustado, aun-
que no sea el que se utiliza con mayor frecuencia. Así, el Diccionario de la Lengua Española,
en su 22.ª edición (Real Academia Española, 2001), ofrece cuatro acepciones de «cultura»:
1. Cultivo.
2. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico.
3. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, cientí-
fico, industrial, en una época, grupo social, etc.
4. Culto religioso.
Las acepciones primera y cuarta están en desuso, según la RAE. La tercera hace referencia
a una dimensión social del término próxima a lo que a veces se denomina civilización. De
manera que, para la cuestión que nos ocupa, debemos quedarnos con la segunda.
Como no puede ser de otro modo, la noción de cuál es ese «conjunto de conocimientos que
permite a alguien desarrollar su juicio crítico» ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Así lo
evidencia Roger Schanck (2004) al recordarnos los requisitos que debían cumplir los estudian-
tes para ser admitidos en la Universidad de Harvard en 1745:

LAS CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO EN EL BACHILLERATO 197
Cuando cualquier alumno sea capaz de leer a Tulio, o a un clásico latino ex temporare, y redactar
y hablar respetando la auténtica prosa y verso latinos Suo Marte, y declinar a la perfección los para-
digmas de sustantivos y verbos en lengua griega, entonces podrá ser admitido en la universidad, y
ninguno debe solicitar la admisión antes de alcanzar dicha cualificación.
Hubo un tiempo, en efecto, en el que «cultura» era sinónimo de conocimiento de las lenguas
y los autores clásicos, pero, atendiendo al significado que ofrece el diccionario de la RAE,
¿se puede hoy «desarrollar un juicio crítico» sin una formación científica básica? Sin esa for-
mación, ¿qué juicio crítico puede tener una persona sobre la conveniencia o no de consumir
alimentos transgénicos, o sobre el cierre de las centrales nucleares, o sobre la necesidad de
reducir la quema de combustibles fósiles…? Y debe considerarse que se trata de cuestiones
que a todos nos afectan como ciudadanos. Si se nos pide que modifiquemos comportamientos
o que prescindamos de ciertos productos, debemos estar en condiciones de valorar si las pro-
puestas que se hacen son o no razonables, si están justificadas o, incluso, si se quedan cortas.
Existen pocas dudas acerca de que el ejercicio de una ciudadanía responsable demanda en la
actualidad disponer de ciertos conocimientos científicos. Circunstancia que aconseja replan-
tarse preguntas como: ¿qué conocimientos mínimos debe poseer una persona para ejercer
con plenitud su ciudadanía en este mundo globalizado y tecnológicamente avanzado?, ¿qué
formación básica debería tener un estudiante al finalizar el bachillerato, sea cual fuere la
modalidad que cursase?, ¿qué conocimientos científicos tendría que incluir?
En función de las respuestas que se den a estas preguntas, las materias comunes para el bachi-
llerato serían unas u otras y sus contenidos y enfoques irían en una u otra dirección. No resulta
fácil responderlas, menos aún alcanzar un acuerdo sobre las respuestas. En cualquier caso, pa-
rece claro que esa formación común tendría que contar con conocimientos científicos. Puede
debatirse si su porcentaje debe cubrir el 15% de esta formación o si convendría que alcanzase
el 25%, pero resultaba injustificable su ausencia total mantenida durante las últimas décadas.
En todo caso, las aportaciones que las ciencias hacen a la formación común no se limitan a pro-
porcionar ciertos conceptos, teorías y modelos que ayudan a entender lo que ocurre a nuestro
alrededor, sino que también procuran un conjunto de conocimientos instrumentales básicos
relacionados, fundamentalmente, con los procedimientos que la ciencia utiliza para generar,
contrastar y sustituir esos conceptos, teorías y modelos. Y son precisamente estos conocimien-
tos instrumentales los que a la administración educativa le ha costado entender que sean tales.
De manera que ha solido considerar instrumentales sólo los conocimientos relacionados con
el lenguaje y las matemáticas. Afortunadamente, algo parece estar cambiando al respecto, la
inclusión de las competencias básicas en la educación secundaria obligatoria (ESO), entre las
cuales se sitúa la competencia científica, y la incorporación de las Ciencias para el mundo
contemporáneo (CMC) a las materias comunes del bachillerato son indicadores de ello.

¿Qué características tiene el currículo de Ciencias

para el mundo contemporáneo?
Como es sabido, de acuerdo con la legislación española, la definición de los currículos es-
colares es una competencia compartida entre la administración central, que elabora los mí-
nimos comunes a todo el Estado, y las administraciones autonómicas. En función de criterios
que no suelen hacerse explícitos, cada gobierno autonómico decide si mantiene en su te-
rritorio el currículo que figura en los mínimos, si conserva su estructura pero le añade con-
tenidos que considera propios o necesarios (es lo más frecuente) o si no sólo añade nuevos
contenidos, sino que cambia la estructura del currículo.
En este trabajo, el análisis parte de las enseñanzas comunes a todo el Estado reguladas por
el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
La primera diferencia que se aprecia entre los currículos de la ESO y los que se han establecido
para el bachillerato es que en estos últimos han desaparecido las referencias a las competencias
básicas que se hacen en la ESO. Aquí, su definición queda así: «Se entiende por currículo del
bachillerato el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evalua-
ción de estas enseñanzas» (artículo 9). En consecuencia, ni en el currículo de CMC ni en el de
ninguna otra materia del bachillerato se alude a las competencias básicas. Afortunadamente,
algunas comunidades autónomas, como Cataluña, han corregido esta ausencia.
Que las competencias básicas figuren como elemento curricular o que no lo hagan son op-
ciones perfectamente defendibles. Más difícil de justificar resulta, sin embargo, que se hayan
incluido en los currículos de la ESO pero no en los de bachillerato. El mensaje que una de-
cisión de este tipo traslada es que el desarrollo de las competencias básicas es algo que no
debe preocuparnos, ni ocuparnos, en el bachillerato. No obstante, conviene recordar que
la normativa española ha denominado competencias básicas a lo que la Comisión Europea
llama competencias clave, y este término nos ayuda a entender que el calificativo de básico
no alude a que sean competencias elementales, sino a que deben ser fundamentales. De
cualquier manera, tanto una normativa como la otra destacan que son competencias para un
aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2004; Real Decreto 1467/2007).
Suele afirmarse, de manera fundada, que una competencia no es algo que una persona
tenga o no, sino que permite muchos grados de desarrollo. En consecuencia, no deberían
ser exclusivas de la educación obligatoria. Si se decidió incluirlas en la ESO, ¿no habría sido
más coherente que, con un nivel de desarrollo mayor, estuvieran presentes también en el
bachillerato, como se ha hecho en Cataluña? En todo caso veremos que, aunque el currículo
de CMC no incluye las competencias como elemento curricular, está pensado para desarro-

llar la competencia científica probablemente más que ningún otro de los regulados por la
normativa que desarrolla la LOE.
Como ocurre con los demás currículos del bachillerato, el de CMC consta de cuatro apar-
tados: «Introducción»; «Objetivos»; «Contenidos» y «Criterios de evaluación». Veremos lo
más destacable de cada uno de ellos.
Acerca de la introducción
Al analizar los currículos no suele prestarse atención a lo que se dice en la introducción. Es
un error, porque, aunque no tiene el carácter normativo propio de los objetivos, los conte-
nidos o los criterios de evaluación, en ella suelen ofrecerse una perspectiva de conjunto y
algunas claves de interpretación que no encajarían en ningún otro apartado. Así, en el caso
que nos ocupa el apartado «Introducción» proporciona los criterios que orientan el currículo
de las CMC en dos de sus párrafos. En uno de ellos señala:
Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conocimiento, tienen el derecho
y el deber de poseer una formación científica que les permita actuar como ciudadanos autónomos, críti-
cos y responsables. Para ello es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura científica
imprescindible y buscar elementos comunes en el saber que todos deberíamos compartir. El reto para
una sociedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones
reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder
participar democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.
Y en otro párrafo sintetiza las finalidades:

Todos estos elementos están dirigidos a tratar de lograr tres grandes finalidades: conocer algunos
aspectos de los temas científicos actuales objeto de debate con sus implicaciones pluridisciplinares y
ser consciente de las controversias que suscitan; familiarizarse con algunos aspectos de la naturaleza
de la ciencia y el uso de los procedimientos más comunes que se utilizan para abordar su conoci-
miento; y adquirir actitudes de curiosidad, antidogmatismo, tolerancia y tendencia a fundamentar
las afirmaciones y las refutaciones. (Real Decreto 1467/2007)
Es, en síntesis, una introducción clara y orientadora que proporciona un marco adecuado
para interpretar los elementos curriculares que siguen.
Acerca de los objetivos

El texto siguiente recoge los objetivos formulados en el currículo:
La enseñanza de las Ciencias para el mundo contemporáneo en el bachillerato tendrá como objetivo
el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Conocer el significado cualitativo de algunos conceptos, leyes y teorías, para formarse opiniones
fundamentadas sobre cuestiones científicas y tecnológicas, que tengan incidencia en las condicio-
nes de vida personal y global y sean objeto de controversia social y debate público.

2. Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos de actualidad y tratar de buscar

sus propias respuestas, utilizando y seleccionando de forma crítica información proveniente de
diversas fuentes.
3. Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido científico, utilizar representaciones y
modelos, hacer conjeturas, formular hipótesis y realizar reflexiones fundadas que permitan tomar
decisiones fundamentadas y comunicarlas a los demás con coherencia, precisión y claridad.
4. Adquirir un conocimiento coherente y crítico de las tecnologías de la información, la comunica-
ción y el ocio presentes en su entorno, propiciando un uso sensato y racional de las mismas para
la construcción del conocimiento científico, la elaboración del criterio personal y la mejora del
bienestar individual y colectivo.
5. Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los conocimientos científicos de in-
terés social relativos a la salud, el medio ambiente, los materiales, las fuentes de energía, el ocio,
etc., para poder valorar las informaciones científicas y tecnológicas de los medios de comunica-
ción de masas y adquirir independencia de criterio.
6. Poner en práctica actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, el antidogma-
tismo, la reflexión crítica y la sensibilidad ante la vida y el medio ambiente, que son útiles para el
avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social.
7. Valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida, recono-
ciendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana cuyas ideas están en continua
evolución y condicionadas al contexto cultural, social y económico en el que se desarrollan.
8. Reconocer en algunos ejemplos concretos la influencia recíproca entre el desarrollo científico y
tecnológico y los contextos sociales, políticos, económicos, religiosos, educativos y culturales en
que se produce el conocimiento y sus aplicaciones.
De estos objetivos merece destacarse:

• La referencia a la aproximación cualitativa que conviene hacer a las teorías y las leyes,
incluida en el objetivo 1. En efecto, en esta asignatura deberíamos evitar entrar en de-
talles científicos complejos, que suelen resultar disuasorios para aquellos estudiantes
no especialmente interesados por las ciencias y tampoco ayudan a los que sí lo están,
al menos no en un primer acercamiento. Quizá convenga recordar lo que Richard
Feynman, premio Nobel de Física, afirma:
He pasado algunos años tratando de inventar matemáticas que me permitieran resolver las
ecuaciones, pero no llegué a ninguna parte, y entonces decidí que para hacerlo debo com-
prender primero qué aspecto aproximado va a tener la respuesta. Es difícil explicar esto muy
bien, pero tenía que hacerme una idea cualitativa de cómo funciona el fenómeno antes de que
pudiera hacerme una idea cuantitativa. (Feynman, 2000)
• Sugieren un tratamiento funcional del conocimiento científico teórico. Es decir, un
tratamiento en el que la teoría entra en el momento y en la medida en que la situación
que debe abordarse lo requiere.

• Recogen las capacidades fundamentales que integran la competencia científica, que

en otro lugar hemos definido como
(…) un conjunto integrado de capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de
describir, explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los rasgos característicos
de la ciencia; para formular e investigar problemas e hipótesis; así como para documentarse,
argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que
la actividad humana genera en él. (Pedrinaci, 2011)
Se confirma que, a pesar de no hacer referencias a la citada competencia no cabe duda de

que el diseñador del currículo la ha tenido bien presente.
Acerca de los contenidos

El currículo incluye seis bloques de contenidos. El primero de ellos lleva por título «Contenidos
comunes» y recoge procedimientos, actitudes y valores relacionados con el quehacer científico
(ejemplo infra). Con su título, probablemente, se ha pretendido subrayar su carácter transversal.
De manera que, a diferencia de los otros bloques de contenidos, éste no tiene sentido trabajarlo
de forma autónoma, sino que debe hacerse al tiempo que se abordan los demás (Martín-Díaz,
Nieda y Pérez, 2008):
1. Contenidos comunes.
• Distinción entre las cuestiones que pueden resolverse mediante respuestas basadas
en observaciones y datos científicos y aquellas otras que no pueden solucionarse
desde la ciencia.
• Búsqueda, comprensión y selección de información científica relevante de diferen-
tes fuentes para dar respuesta a los interrogantes, diferenciando las opiniones de
las afirmaciones basadas en datos.
• Análisis de problemas científico-tecnológicos de incidencia e interés social, pre-
dicción de su evolución y aplicación del conocimiento en la búsqueda de solucio-
nes a situaciones concretas.
• Disposición a reflexionar científicamente sobre cuestiones de carácter científico y
tecnológico para tomar decisiones responsables en contextos personales y sociales.
• Reconocimiento de la contribución del conocimiento científico-tecnológico a la
comprensión del mundo, a la mejora de las condiciones de vida de las personas y
de los seres vivos en general, a la superación de la obviedad, a la liberación de los
prejuicios y a la formación del espíritu crítico.
• Reconocimiento de las limitaciones y los errores de la ciencia y la tecnología, de
algunas aplicaciones perversas y de su dependencia del contexto social y econó-
mico, a partir de hechos actuales y de casos relevantes en la historia de la ciencia
y la tecnología.

Los otros bloques son éstos:

2. Nuestro lugar en el universo. Incluye cuestiones relacionadas con nuestros orígenes,
que van desde el origen del universo y de la Tierra hasta el origen de la especie hu-
mana, pasando por el origen de la vida.
3. Vivir más, vivir mejor. Recoge problemas relacionados con la salud, que van desde las en-
fermedades infecciosas o el uso de medicamentos hasta la propuesta de un estilo de vida
saludable. También, cuestiones relacionadas con el genoma humano y el extraordinario
potencial de uso que se abre con la ingeniería genética, la clonación o las células madre
y las cuestiones bioéticas que la utilización de estos conocimientos puede plantear.
4. Hacia una gestión sostenible del planeta. Contiene problemas relacionados con la
sobreexplotación de recursos (agua, suelo, etc.) y los impactos que genera, como
la desertización o el cambio climático, así como las fuentes de energía y los princi-
pios generales necesarios para una gestión sostenible del planeta. Aborda también
los riesgos naturales y las catástrofes más frecuentes.
5. Nuevas necesidades, nuevos materiales. Trata problemas como el control de los re-
cursos, el agotamiento de los materiales, la aparición de nuevas necesidades y la
respuesta de la ciencia y la tecnología a estas situaciones.
6. La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
Incluye cuestiones como el almacenamiento y el intercambio de información, la
revolución tecnológica de la comunicación y sus repercusiones en la vida cotidiana.
Al revisar estos bloques de contenidos se constata algo que ya se apreciaba en la introducción:

es una asignatura con características similares a la que en Inglaterra se llamó Science for Public
Understanding (Millar y Hunt, 2006) (y que actualmente se denomina Science in Society), en
la que los contenidos no guardan la estructura y la definición académica tradicional, sino que
su presentación lleva implícita una cierta contextualización y sugiere un tratamiento en el aula
basado en la resolución de problemas. Son contenidos que a su interés científico añaden un
indudable interés social, seleccionados de modo que no sólo puedan resultar útiles para aquellos
que desean proseguir estudios científicos, sino también para los que se dirigen a las humanidades.
La elección de las temáticas integradas en estos bloques es, a mi juicio, excelente. Sólo cabe
hacerle una objeción: son excesivas y resulta imposible tratarlas todas, especialmente si
quiere atenderse a las finalidades propuestas en la Introducción y se pretende trabajar ade-
cuadamente los procedimientos recogidos en el primer bloque de contenidos. Pero, sobre
todo, son excesivos si uno de nuestros objetivos es superar el desafecto que muchos estu-
diantes sienten hacia las ciencias, o si pretendemos mostrarles que están en condiciones de
hacer una aproximación científica a muchos problemas de la vida cotidiana siempre que les
dediquen el tiempo y la atención que merecen (Pedrinaci, 2006).
Es verdad que una materia de estas características debe ofrecer un currículo flexible, el cual
permita adaptarse mejor a los intereses y las expectativas de los estudiantes (entre los que

los hay no sólo de ciencias, sino también de humanidades) o a las cuestiones de mayor
actualidad, y ello sólo es posible si se ofrece un abanico de posibilidades suficientemente
amplio entre las que elegir los problemas que trataremos en el aula. Pero no lo es menos que
podría haberse indicado esa opcionalidad, si no explícitamente (una normativa que regula
los «mínimos comunes» habría caído en flagrante contradicción diciendo que no hay que
trabajarlos todos), sí al menos sugerida, por ejemplo, en los criterios de evaluación.
Acerca de los criterios de evaluación

Las normativas oficiales de la última década no suelen mostrar gran coherencia entre los dife-
rentes componentes curriculares. Afortunadamente, en el caso que nos ocupa no ocurre así,
sino que el enfoque y los fines presentados en «Introducción» se concretan en «Objetivos»,
se desarrollan en «Contenidos» y se ofrece de ellos el perfil que se pretende en «Criterios de
evaluación». Por ejemplo, el primer criterio señala:
1. Obtener, seleccionar y valorar informaciones sobre distintos temas científicos y tecnológicos de
repercusión social y comunicar conclusiones e ideas en distintos soportes a públicos diversos, utili-
zando eficazmente las tecnologías de la información y comunicación, para formarse opiniones propias
argumentadas.
Se pretende evaluar la capacidad del alumnado para realizar las distintas fases (información, elabora-
ción, presentación) que comprende la formación de una opinión argumentada sobre las consecuencias
sociales de temas científico-tecnológicos como investigación médica y enfermedades de mayor inci-
dencia, el control de los recursos, los nuevos materiales y nuevas tecnologías frente al agotamiento de
recursos, las catástrofes naturales, la clonación terapéutica y reproductiva, etc., utilizando con eficacia
los nuevos recursos tecnológicos y el lenguaje específico apropiado. (Real Decreto 1467/2007)
Un tratamiento similar puede observarse en los nueve criterios que siguen al reseñado. Sólo
tengo una objeción seria que hacerle (más allá de que haya algún solapamiento innecesario,
por ejemplo entre el criterio 2 y el 4), que está relacionada con el exceso de contenidos al
que acabo de hacer referencia. Si la pretensión del diseñador era presentar un abanico de
problemas sociales de base científica susceptibles de ser trabajados, para elegir entre ellos
los que cada profesor considere más adecuados a sus circunstancias, debería haber utilizado
más la «o» disyuntiva (como hace en el criterio 9) que la «y» copulativa (como hace en la
mayoría de los criterios, especialmente en 6, 7 y 8); habría sido una buena forma de sugerir
la flexibilidad y la opcionalidad del currículo sin caer en contradicciones legales.
Ideas y propuestas para el desarrollo de las Ciencias

para el mundo contemporáneo
Una de las cuestiones básicas que debemos plantearnos cuando nos enfrentamos a la progra-
mación de una materia como la que nos ocupa es: «¿qué tipo de curso de ciencias podrían
encontrar interesante y útil, tanto ahora como en sus vidas de adultos, los estudiantes que

lo van a seguir?» (Millar y Hunt, 2006). Probablemente no haya una pregunta que pueda
resultarnos de mayor utilidad y que nos oriente más que esta en la toma de las decisiones
inherentes al diseño de un curso de CMC.
Considerando que se trata de una materia común, las CMC deberían resultar útiles tanto al
alumnado de ciencias como al que no lo es, y quizá convenga recordar que un porcentaje
no menor de los estudiantes que eligen la modalidad de Humanidades y Ciencias sociales o
la de Artes sienten cierto rechazo hacia la física, la química, la geología o la biología. Y lo
sienten en alguna medida porque, como afirma el Informe Rocard (Rocard y otros, 2007) al
referirse a la enseñanza de las ciencias en Europa, los programas habituales
(…) se basan en la presentación de ideas fundamentales, la mayoría de las cuales fueron desarrolla-
das en el siglo XIX, sin ofrecer suficientes elementos de experimentación y observación y sin mostrar
una suficiente comprensión de sus implicaciones.
Son, en definitiva, temarios demasiado abstractos en los que las teorías, las leyes y los princi-
pios científicos se suceden unos a otros sin mostrar su conexión con los problemas para cuya
solución se generaron, ni ofrecer las oportunas relaciones con situaciones actuales en las que
esos saberes puedan ayudarles a entender mejor cuestiones que les afectan directamente. No es
fácil sentirse interesado por un conocimiento del que se desconoce su funcionalidad y, sin em-
bargo, pocos conocimientos tienen mayor utilidad que el científico en la sociedad del siglo XXI.
En el apartado anterior he señalado que, afortunadamente, los contenidos propuestos en el cu-

rrículo de CMC van en la línea correcta. En todo caso, debemos tener en cuenta que la normativa
oficial determina los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación pero es el profesorado
quien decide qué objetos de estudio se trabajarán y en qué forma se hará, lo que implica decidir
no sólo el contexto en que van a ser abordados los contenidos, sino también a cuáles se les dará
prioridad, qué secuencia se seguirá y qué materiales didácticos se utilizarán. Para adoptar estas
decisiones puede ser útil considerar los criterios que se detallan a continuación.
Conviene organizar el curso en torno al tratamiento de problemas de interés científico,

personal y social
Si, en general, es recomendable que la enseñanza de las ciencias se estructure en torno a pro-
blemas que ayuden a contextualizar las teorías presentadas y a mostrar su utilidad, en una ma-
teria como las CMC casi resulta obligado hacerlo así. Los problemas que se propongan deben
unir a su interés científico un interés social (por ejemplo, ¿se puede prevenir el cáncer?, ¿qué
relación hay entre dieta y salud?, ¿es inevitable el cambio climático?, ¿es sostenible nuestro de-
sarrollo?, ¿qué sucederá cuando se agote el petróleo?) o un interés personal o antropocéntrico
(por ejemplo, ¿qué nos hizo específicamente humanos?, ¿cuántos años podremos vivir?, ¿esta-
mos solos en el universo?). En todo caso, deben ser problemas que permitan un acercamiento
sin necesidad de entrar en detalles científicos complejos, que suelen resultar disuasorios.

Debe seleccionarse un conjunto de problemas de temática variada pero de número

reducido
El volumen de problemas que cumplen los requisitos para poder formar parte de un curso de
esta naturaleza es, afortunadamente, muy alto. Entre ellos, con una u otra formulación, podrían
incluirse una parte de las cuestiones que, a juicio de la comunidad científica, concitarán el inte-
rés de las próximas décadas y cuyo listado se publicó en la revista Science (Kennedy y Norman,
2005). Se seleccionaron 125 problemas (el número de años que cumplía Science), pero la lista
inicial era mucho más extensa. Una búsqueda en la prensa también puede suministrarnos un
listado de problemas de interés científico y social susceptibles de ser trabajados en este curso.
En todo caso, aunque son muchos los problemas que podrían encajar, la lista de los selec-
cionados debe ser, de una parte, lo suficientemente reducida como para que pueda dedicár-
seles el tiempo que requieren sin las premuras que suelen generar los habituales programas
enciclopédicos o las exigencias de las pruebas de acceso a la universidad; y, de otra, debe
ofrecer suficiente diversidad, tanto por los temas objeto de estudio como por los procedi-
mientos que deban ponerse en juego para su tratamiento y resolución. La diversidad temática
y procedimental contribuye a la motivación, enriquece la propuesta y ayuda a proporcionar
la cultura científica pretendida.
Una propuesta, por ejemplo, que reúne la mayor parte de los requisitos es la que hace Anda-
lucía para el currículo de esta materia, al concretar los contenidos comunes a todo el Estado
en el tratamiento de ocho grandes cuestiones (Decreto 416/2008):
7. ¿Qué nos hizo específicamente humanos?
8. Células madre, ¿clonación?
9. Salud y enfermedades de nuestro tiempo.
10. ¿Es inevitable el cambio climático?
11. ¿Qué riesgos naturales son los que más nos pueden afectar?
12. La crisis energética y cómo afrontarla.
13. ¿Es sostenible nuestro desarrollo?
14. Nuevos materiales, nuevas perspectivas.
Los problemas seleccionados y el tratamiento que se les dé deben procurar el desarrollo

de la competencia científica
Así, deberá ofrecerse a los estudiantes ocasiones para que busquen información, valoren su
fiabilidad y seleccionen aquella que sea más relevante para la cuestión que se esté tratando;
para que utilicen el conocimiento científico en el análisis de los problemas; para que diferencien
entre ciencia y seudociencia; para que alcancen conclusiones basadas en hechos, observaciones
o experiencias; para que construyan una opinión informada y sean capaces de presentarla y, en
definitiva, para que desarrollen las capacidades que integran la competencia científica (cuadro 1,
en página siguiente).

Cuadro 1. Dimensiones y capacidades que integran la competencia científica
DIMENSIÓN DE LA COMPETENCIA CAPACIDADES RELACIONADAS

En relación con el conocimiento • Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenó-
de la ciencia menos naturales.
• Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar de-
cisiones en contextos personales y sociales.
En relación con la práctica de • Identificar cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias
la ciencia para su contrastación.
• Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
• Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y cuali-
tativos. Leer e interpretar gráficos, hacer correlaciones y diferenciar entre
correlación y causalidad.
• Construir argumentaciones consistentes y valorar la calidad de un dato.
• Alcanzar conclusiones fundadas en hechos, datos, observaciones o experiencias.
• Interesarse por conocer e indagar sobre cuestiones científicas y proble-
mas socioambientales.
En relación con la naturaleza • Comprender los rasgos característicos de la ciencia y diferenciarla de la
de la ciencia y sus relaciones seudociencia.
con la tecnología y la sociedad • Valorar la calidad de una información científica en función de su proce-
dencia y de los procedimientos utilizados para generarla.
• Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías, cuál es su utilidad
y por qué se modifican.
• Valorar la influencia social de los productos de la ciencia y la tecnología,
y debatir sobre cuestiones científicas y tecnológicas de interés social.
• Responsabilizarse con la adopción de medidas que eviten el agota-
miento de los recursos naturales o el deterioro ambiental y favorezcan
un desarrollo sostenible.
Fuente: Pedrinaci (2011).
Conviene elaborar un esquema organizativo que proporcione una visión de conjunto

y sirva de hoja de ruta
Afirma Pozo (1996) que uno de los cambios de las condiciones en que se desarrolla el trabajo
del profesorado ocurridos en las últimas décadas está relacionado con haber dejado de ser la
única fuente de información, o casi, pasando a compartir este papel con otras fuentes y medios
de comunicación. Si se es la fuente de información básica puede administrarse, regularse y se-
cuenciarse, pero cuando la información afluye desde procedencias diversas nuestra tarea como
profesores debe reajustarse, especialmente porque se trata de una información que unas veces
es confusa, otras engañosa y, casi siempre, fragmentaria. Esta circunstancia, que tiene carácter
general, adquiere mayor importancia en una materia como las CMC, en la que los problemas
científicos trabajados se eligen entre aquellos que despiertan mayor interés social y, por tanto,
tienen más presencia en los medios de comunicación.
Así las cosas, nuestra prioridad sobre el tratamiento de la información debe dirigirse, de una
parte, a aportar criterios para cribar, analizar y valorar el significado de la información que

el estudiante ya posee, así como la que recoge de los medios de comunicación; y, de otra,
a proporcionar esquemas organizativos globales que ayuden a ubicar dicha información a
relacionarla con otras y detectar la que falta (cuadro 2).
Cuadro 2. Esquema organizativo para el tratamiento del cambio climático
¿Se está produciendo un cambio climático?
Analizarlo y valorar su
gravedad exige conocer
¿Qué factores ¿Qué datos hay? Si ha habido

regulan el clima y si son o no cambios climáticos
global del planeta? concluyentes en el pasado y qué
los ha generado
alguno de ellos para determinar
puede informarnos sobre para comprobar
si difieren del actual en
¿Qué está causando
el cambio climático?
y a partir de todo ello concluir
¿Qué consecuencias se prevén

y cómo podemos evitarlas?
Fuente: Pedrinaci (2008).
Con todo, la utilidad de un esquema organizativo como éste va más allá de su capacidad
para situar la información disponible o detectar la que aún falta, y cubre otras funciones tan
importantes como:
• Proporcionar una perspectiva de conjunto sobre el problema que va a trabajarse y los
principales subproblemas que deberán abordarse.
• Ofrecer un itinerario flexible para el tratamiento del problema.
• Servir de hoja de ruta que permita tanto al estudiante como al profesor ubicar en dicho
esquema general cada una de las actividades que hace, de manera que pueda saberse
en qué momento del proceso se encuentra, así como qué parte del recorrido se ha
hecho y qué queda por hacer.
Un esquema organizativo de este tipo tiene la ventaja añadida de que puede ser elaborado por
los estudiantes como una actividad compartida que alterne el trabajo en pequeño y en gran
grupo. Una opción que funciona bien consiste en dividir la actividad en tres tareas sucesivas:
1. Seleccionar las grandes preguntas que deben ser tratadas.
2. Disponerlas de manera jerárquica.

3. Establecer las oportunas relaciones entre ellas indicando con flechas las secuencias
posibles. Por ejemplo, para elaborar el esquema del cuadro 2 (en página anterior), a
los estudiantes se les han planteado las cuestiones que figuran en el texto siguiente.
Ejemplo de cuestiones planteadas a los estudiantes para que elaboren en grupo un esquema organi-
zativo similar al del cuadro 2
1. Pequeño grupo:
1. Formula todas las preguntas acerca de lo que querrías saber sobre el cambio climático.
2. Además de estas preguntas, ¿hay otras que consideres necesarias para entender si está produciéndose ya
y si resulta inevitable?
2. Gran grupo: se seleccionan las preguntas que se consideran más relevantes de las planteadas por los grupos.
3. Pequeño grupo:
3. Entre las preguntas seleccionadas, valora cuáles de ellas deben ser respondidas antes que otras.
4. Escríbelas en el orden en que consideres que deben ser tratadas. Si crees que hay varias que puedan
intercambiar su orden, ponlas a la misma altura.
5. Piensa en alguna relación que pueda establecerse entre ellas. Ninguna pregunta debe quedar desconectada.
6. Realiza un esquema que relacione con flechas estas grandes preguntas.
4. Gran grupo: se acuerda el esquema organizativo común que se utilizará en adelante.
Un desarrollo útil para todos
Las propuestas realizadas hasta aquí no han discriminado entre los estudiantes de ciencias y los
de las otras modalidades. ¿Quiere esto decir que debe trabajarse lo mismo con unos y otros?
No exactamente. Veamos, se trata de una materia común y, en consecuencia, su currículo es

idéntico para el alumnado de ciencias y el de humanidades, lo que no significa que deba traba-
jarse lo mismo y al mismo ritmo con todos. Nada impide, a mi juicio, que los problemas seleccio-
nados sean similares (algunos deberían ser idénticos y otros puede que no), pero si en cualquier
materia nuestra propuesta de aula debe adaptarse a los conocimientos, los intereses y las carac-
terísticas del alumnado, incorporando los necesarios ajustes de un año a otro o de un centro a
otro, con más motivo deberá hacerse en el caso que nos ocupa. Así, el tipo de actividades que
se realicen, los apoyos que se proporcionen y el ritmo al que se trabaje deben adaptarse a las
características del alumnado al que van dirigidas, de manera que el curso pueda ser útil a todos.
¿Qué puede aportar las Ciencias para el mundo contemporáneo

al alumnado de diferentes modalidades?
Como se ha indicado, esta materia debe resultar tan útil a los estudiantes del bachillerato de
Ciencias y Tecnología como a los de Artes o de Humanidades y Ciencias sociales, pero si

se justifica como asignatura común es porque puede aportar una formación relevante a los
estudiantes de las modalidades no científicas. Así, además de un conjunto de conceptos y
teorías científicas imprescindibles para entender aspectos básicos de los problemas trabaja-
dos, un curso de esta naturaleza deberá proporcionar a los estudiantes:
• Una determinada forma de acercarse a los problemas, de analizarlos, de obtener con-
clusiones. Modo de acercamiento que tiene que ver con la metodología científica, los
procedimientos que utiliza y el rigor que lo acompaña.
• Criterios que les ayuden a diferenciar entre opiniones personales y conclusiones de
una investigación, entre describir e interpretar, entre ciencia y seudociencia…
• Capacidad para construir una argumentación sólida con un lenguaje preciso, en la que
las ideas vengan avaladas por hechos, observaciones o evidencias que las apoyen, y en
la que se establezcan relaciones entre estas ideas expuestas y las conclusiones finales.
• Capacidad para leer e interpretar gráficos, para establecer correlaciones entre las va-
riables implicadas o para buscar regularidades y formular preguntas en torno a ellos.
Junto a estas capacidades, las CMC deberían proporcionar a los estudiantes de las moda-
lidades no científicas el convencimiento de que están en condiciones de acercarse a la
compresión de muchas de las grandes cuestiones científicas de interés social, siempre que
les dediquen la atención y el tiempo necesario. Porque, como sostiene Osborne (2006): «Es
necesario que la gente entienda y considere la ciencia como una forma de saber cosas».
¿Qué pueden aportar las Ciencias para el mundo

contemporáneo al alumnado de la modalidad de Ciencias?
La enseñanza de las ciencias, en general, debería esforzarse por establecer una relación más
explícita con el medio natural y con la sociedad; debería ser una ciencia menos esclerosada,
que mostrase sus bases pero también sus incertidumbres. En una materia como las CMC, el
entorno social y natural proporciona los problemas que se trabajan y en él deben contrastarse
las conclusiones que se alcancen. Las teorías adquieren un sentido más funcional, se recurre a
ellas en la medida en que ayudan a entender el problema o a elaborar una solución. Esto alivia la
sobrecarga teórica habitual y recupera el significado original de las teorías y el motivo por el que
fueron creadas porque, como ya decía Bachelard (1938), toda teoría ha nacido para dar respuesta
a un problema (o a muchos), para situarlo y ayudar a entenderlo. Pero ocurre que con demasiada
frecuencia son estudiadas al margen de los problemas para cuya solución se formularon.
En síntesis, una formación como la que se propone proporciona a los estudiantes de la mo-
dalidad científica:
• Una mejor perspectiva de la «ciencia frontera», frente a unos temarios de las materias
de modalidad dominados por contenidos, del siglo XIX o no, pero en todo caso más
establecidos.

• Una visión más clara de la utilidad social del conocimiento científico y de la conve-
niencia de establecer ciertos controles sociales.
• Tiempo para analizar problemas científicos y dedicarles la atención que se merecen,
sin los condicionantes de los extensos programas de las materias de la modalidad.
• Nuevos motivos para interesarse por las ciencias y para hacerse mejores usuarios/
consumidores de la información científica.
Es cierto que los contenidos y los enfoques de las CMC serían perfectamente integrables en
las tradicionales asignaturas de Ciencias, pero su existencia como materia independiente
proporciona una libertad, un tiempo y unos recursos de los que, en caso contrario, se
carecería.
ACTIVIDADES
Actividad 1 ¿Es sostenible nuestro consumo energético?
Queremos trabajar con los estudiantes de CMC de 1.º de bachillerato el problema del consumo
de energía primaria en España y valorar su sostenibilidad. Nuestra intención es diseñar una unidad
didáctica sobre esta cuestión. Para ello:
• Haz un esquema organizativo (similar al del cuadro 2, en p. 207) que nos proporcione
una visión de conjunto y pueda servirnos de hoja de ruta para el desarrollo de la unidad
didáctica.
• Relaciona cada uno de los principales problemas planteados en el esquema organizativo con
los saberes que se trabajarán.
Para hacer el esquema organizativo puedes seguir la siguiente secuencia de tareas:

1. Selecciona las preguntas clave que deben ser tratadas.
2. Establece las relaciones entre ellas.
3. Disponlas de manera jerárquica (véase el texto de la p. 208).
Actividad 2 ¿Trasvases o desaladoras?
Una de las características irrenunciables de un curso de CMC es el tratamiento contextualizado de

los contenidos. Así, suelen presentarse utilizando problemas de interés social y contenido científico.
Con frecuencia, se trata de problemas abiertos para los que no se dispone de una respuesta que

pueda hallarse en un libro de ciencias, y ésta no suele ser única, sino que deben explorarse distintas
opciones. Que haya una gama de respuestas posibles no significa, obviamente, que todas tengan
la misma validez o estén igualmente fundadas. Uno de los objetivos debe ser mostrar al alumnado
que la respuesta que se ofrezca debe estar bien fundada.
Queremos organizar un debate en el aula sobre el problema de los trasvases y sus ventajas e incon-
venientes con respecto a las desaladoras:
• Busca una noticia de la prensa o televisión que consideres adecuada para presentar la cues-
tión a unos estudiantes de CMC, y señala por qué la consideras adecuada.
• Indica cómo organizarías este debate:
- Cómo distribuirías el alumnado para que todos pudieran participar.
- Qué trabajos previos deberían hacer cada uno.
- Cómo plantearías la «puesta en escena».
- Qué harías para favorecer la obtención de conclusiones.
Las instrucciones que habrán de darse variarán en función de la experiencia previa del alum-
nado en este tipo de actividades. Para resolver esta tarea, supondremos que el grupo de
estudiantes que tenemos no dispone de mucha experiencia en actividades de este tipo. Para
seleccionar la noticia quizá convenga que pienses en un perfil de alumnado de un bachillerato
no científico.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
FECYT (2009). Ciencias para el mundo contemporáneo. Aproximaciones didácticas.
www.fecyt.es/fecyt
Publicación de la Fundación Española de Ciencia y Tecnología con diversas propuestas
didácticas para diferentes temas de CMC. Puede descargarse de la sección «Publicaciones»
de la página web de la FECYT.
Science in Society. 2 vols.: AS (2008) y A2 (2009). Heinemann.

www.scienceinsocietyadvanced.org
Proyecto de la Nuffield Foundation y de la Universidad de York, publicado en el 2000 como
«AS Science for Public Understanding», que pretende desarrollar el conocimiento y las ha-
bilidades que los estudiantes de bachillerato necesitan para comprender cómo funciona la
ciencia, analizar temas contemporáneos que impliquen la ciencia y la tecnología y comu-
nicar sus apreciaciones científicas y su compresión a otros. La página web ofrece una gran
cantidad de actividades y recursos.

Revista
AA.VV. (2006). Ciencias para el mundo contemporáneo. Alambique, 49.
Monográfico de la revista Alambique que contiene una serie de propuestas didácticas para
trabajar temas de CMC. Contiene un artículo de R. Millar y A. Hunt de presentación del
proyecto «AS Science for Public Understanding», titulado «La ciencia divulgativa: una forma
diferente de enseñar y aprender ciencias» (pp. 30-42). Y un artículo de V. Albe sobre cómo
tratar controversias científicas contemporáneas en clase (pp. 95-104).
Sitios web
BEEP (BioEthics Education Project).
www.beep.ac.uk/content/index.php
Proyecto didáctico en línea desarrollado por la Universidad de Bristol para abordar las impli-
caciones éticas, sociales, económicas, ambientales y tecnológicas de la biología.

www.peep.ac.uk/content/621.0.html
Proyecto didáctico en línea desarrollado por la Universidad de Bristol para abordar las implica-
ciones éticas, sociales, económicas, ambientales y tecnológicas de la física.

BACHELARD, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. París: Vrin. [Traducción en

español: La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI, 1983.]
BYBEE, R. (1997). Towards an Understanding of Scientific Literacy. En W. Graeber y C. Bolte
(eds.). Scientific Literacy. Kiel: IPN.
CLAXTON, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid: Alianza.
COMISIÓN EUROPEA (2001). Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. Bru-
selas. Consultado (14/12/2010) en: <europa.eu/legislation_summaries/education_trai-
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MARTÍN-DÍAZ, M.J., NIEDA, J. y PÉREZ, A. (2008). Las ciencias para el mundo contempo-
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MILLAR, R. y HUNT, A. (2006). La ciencia divulgativa: una forma diferente de enseñar y
aprender ciencia. Alambique, 49, 20-29.
OSBORNE, J. (2006). ¿Qué ciencia necesitan los ciudadanos? En Seminario de primavera:
La enseñanza de las ciencias y la evaluación PISA 2006. Fundación Santillana. Consul-
tado (14/12/2009) en: <www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/200907/
seminario_de_primavera_2006.pdf>.
PEDRINACI, E. (2006). Ciencias para el mundo contemporáneo: ¿Una materia para la parti-
cipación ciudadana? Alambique, 49, 9-19.
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poráneo. Aproximaciones didácticas. Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología
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— (coord.) (2011). 12 ideas clave para desarrollar la competencia científica. Barcelona: Graó.
POZO, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001), Diccionario de la Lengua Española (22.ª edición). Ma-
drid: Espasa-Calpe.
ROCARD, M. y otros (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of
Europe. Bruselas. Consultado (15/01/2010) en: <ec.europa.eu/research/science-society/
document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf>. [Versión resu-
mida en español: Alambique, 55 (2008), 104-120.]
SCHANCK, R. (2004). ¿Seremos más inteligentes? En J. Brockman (coord.), Los próximos cin-
cuenta años. El conocimiento humano en la primera mitad del siglo XXI. Barcelona: Kairós.

Normativa legal
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes al Bachillerato en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
(28/07/2008), 149. También disponible en línea en: <www.juntadeandalucia.es/boja/
boletines/2008/149/d/2.html>.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28927-28942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en línea en: <www.boe.
es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
pdfs/A17158-17207.pdf>.
45381-45477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/
A45381-45477.pdf>.

Interior mast2 copia:Layout 2 21/10/10 11:42 Página 29
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

Fisica y Quimica. Complementos de Formacion

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Aureli Caamaño (coord.)

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 1 09/05/11 12:02

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: mayo 2011

Diseño: Maria Tortajada

00 FISICA Y QUIMICA VOL1_Inicio.indd 2 12/05/11 15:55

1. Naturaleza de la ciencia y construcción del conocimiento cientíﬁco,

2. Historia de la física y enseñanza de la Física, Jordi Solbes y Manel Traver . . . . . . . . . . 35

3. Historia de la química y enseñanza de la Química, Mercè Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . 53

4. Fronteras del conocimiento y de la investigación en física, Josep Enric Llebot . . . . . . 75

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 3 09/05/11 12:02

5. Fronteras del conocimiento y de la investigación en química, Àngel Messeguer . . . . 89

6. Problemas ambientales y sostenibilidad, Daniel Gil y Amparo Vilches . . . . . . . . . . . 101

7. Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetización

8. La Química en el bachillerato: por una química en contexto, Aureli Caamaño . . . . 149

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 4 09/05/11 12:02

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 5 09/05/11 12:02

Física y Química. Complementos de formación disciplinar forma parte de la colección For-

Este primer volumen aborda la naturaleza de la ciencia, la historia de la física y de la quí-

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 7 09/05/11 12:02

A continuación se describen brevemente los contenidos de cada uno de los capítulos.

«Naturaleza de la ciencia y construcción del conocimiento cientíﬁco» constituye la temática

Mercè Izquierdo propone en el capítulo «Historia de la química y enseñanza de la Química» que:

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 8 09/05/11 12:02

Àngel Messeguer, en el capítulo «Fronteras del conocimiento y de la investigación en quí-

00 FISICA Y QUIMICA VOL1_Inicio.indd 9 26/05/11 15:41

Daniel Gil y Amparo Vilches, en el capítulo «Problemas ambientales y sostenibilidad», abor-

La enseñanza de Química en la educación secundaria ha experimentado cambios im-

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 10 09/05/11 12:02

tal como el que se ha adoptado recientemente en Portugal o en el proyecto Salters Advanced

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 11 09/05/11 12:02

1. NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN

• El concepto restringido y simpliﬁcador de ciencia

Ana María Wamba

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 13 09/05/11 12:02

De manera que el desarrollo de la cultura cientíﬁca que necesitamos requiere de cambios

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 14 09/05/11 12:02

Chalmers critica el hecho de que, para muchos:

Esta concepción de la ciencia, muy arraigada en la mente de gran parte de la población, ha

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 15 09/05/11 12:02

El concepto restringido y simpliﬁcador de ciencia

Es evidente que la concepción heredada no es suﬁciente, pero no es fácil elaborar una

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 16 09/05/11 12:02

En el segundo grupo, de carácter más restrictivo, se encuentra la deﬁnición propuesta por la

Pero, además de preguntarnos acerca de los tipos de saberes que se incluyen o no en la

Echeverría (2002) ha centrado también su análisis en la práctica cientíﬁca, más que en

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 17 09/05/11 12:02

prender la ciencia ya no es suﬁciente la epistemología, necesitamos además la axiología, es

Según el inductivismo, es la observación sistemática y desapasionada de los fenómenos de

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 18 09/05/11 12:02

Sin embargo, el inductivismo contiene numerosas limitaciones. La primera de ellas, rela-

La segunda es la presunción de que la observación puede ser imparcial e independiente del

Y la tercera, es la propia concepción de que lo que observamos es exactamente la realidad.

01 FISICA Y QUIMICA VOL1_Cap1.indd 19 26/05/11 15:45

Por todo ello, en contraposición a los enfoques empiro-inductivistas, se ha desarrollado lo

01 FISICA Y QUIMICA VOL1_Cap1.indd 20 26/05/11 15:45

las teorías se articulan en forma de programas de investigación, que constan de un con-

Pero, sin duda, la perspectiva más contrapuesta al inductivismo es claramente la de Feyera-

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 21 09/05/11 12:02

La resistencia a la introducción de estas teorías novedosas, en el caso de Mendel, por ejem-

Pero la visión descontextualizada no provoca sólo problemas didácticos de falta de relevancia

La visión acumulativa y de crecimiento lineal

FISICA Y QUIMICA VOL1.indb 22 09/05/11 12:02