1.

POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

DIDAKTIKA - jedna od pedagogijskih znanstvenih disciplina. U uskoj je vezi s drugim

pedagogijskim disciplinama.

 riječ didaktika dolazi od grčke riječi:

 didasco, didaskein = učiti, poučavati poučavajući
 didaske = znanost, nastava, naukovanje
 didaskalos = učitelj, poučavatelj
 pedagogijska disciplina koja se bavi pitanjima učenja, poučavanja, obrazovanja,
stjecanja znanja u različitim situacijama edukacijskih procesa.
 u antici je imala i druga značenja - odnosila se i na vrstu poezije koja ima poučni
karakter (didaskalije), na posebnu vrstu grčkog epa.
 u francuskom govornom području odnosi se i na vrstu književnog djela.
 didaktika je kao posebno pedagogijsko područje koje se bavi problemima obrazovanja
stara onoliko koliko i postojanje tih procesa, kako u neformalnim tako i u formalnim
oblicima. Didaktika je u posebitosti proučavala zakonitosti učenja i poučavanja u
školama, institucionalnim oblicima obrazovanja.
 didaktika se kao posebna pedagogijska disciplina javlja u 16. i 17. stoljeću.

Spominje se da je prvi put riječ didaktika, u njenom današnjem značenju, upotrijebio

veliki češki pedagog i reformator Jan Amos Komensky koji piše svoje djelo “Velika
didaktika” (“Didacta Magna”) u kojem je obrazložio sva značajna pitanja didaktike. Ovo
je djelo prevedeno na gotovo sve jezike svijeta.

Za Komenskog didaktika je umjetnost da se svakoga sve nauči (“omnes omnia omnio”).

Njegova ostala djela su “Svijet slika” (“Orbis sensualispictus”) te “Materinska škola”.
Komensky pripada pravcu pedagoškog naturalizma, tj. uzima prirodu djeteta kao polazište
odgoja (suprotno: teorija oblikovanja (tabula rasa)), a predstavnik je i pedagoškog
senzualizma (ništa nije u razumu što prije nije bilo u osjetilima).

Komensky je i tvorac osnovne škole ili, kako je on naziva, materinske škole. Osnovna je
škola namijenjena svoj djeci, a obrazovati i odgajati se trebaju svi, da bi dobili sve ljudske
humane karakteristike i približili se bogu. To je škola za koju nije potrebno nikakvo
prethodno obrazovanje (elementarna škola), škola koja je na materinskom jeziku i
općeobrazovna škola.

U didaktici Komensky je tvorac predmetno-razredno-satnog sustava nastave.

o W. Ratke - njemački pedagog koji u prijedlogu pedagoškoj reformi u Njemačkoj

spominje i riječ didaktika.
o postoji proces diferencijacije pojedinih znanosti i znanstvenih disciplina (npr. sustav
informatičkih znanosti, ekologija...). Ta diferencijacija ima odraza na nastavu. Ona je
istovremeno praćena procesom integracije znanstvenih disciplina .
o didaktički su problemi po svojoj prirodi interdisciplinarni (multidisciplinarni).
 2. OSNOVNA SVOJSTVA ZNANOSTI:

■ relativno samostalan (autonoman) predmet proučavanja (koji je relativno neovisan

o predmetu drugih znanosti)
■ izgrađena metodologija istraživanja (metodološki pristupi istraživanju: sustav
provjerenih metoda, postupaka, instrumenata, procedura... )
■ određeni rezultati istraživanja (koji unaprijeđuju znanost i praksu na koju se
rezultati odnose). Kroz rezultate se ostvaruju ciljevi, a rezultati se manifestiraju kao
znanstvene spoznaje o predmetu proučavanja.

REZULTATI ZNANSTVENE SPOZNAJE:

■ znanstveni zakoni - najviši stupanj spoznatosti

■ zakonitosti, zakonomjernosti - poznata je neka zakonita tendencija
■ pravila, principi, aksiomi, teoremi
■ sustavi znanstvenih spoznaja, znanstvene teorije
■ znanstvene spoznaje koje su empirijski provjerene
■ znanstvene spoznaje na razini teorije

SVOJSTVA ZNANSTVENE SPOZNAJE:

■ ISTINITOST - mora biti dokazana i utemeljena na određenim znanstvenim

teorijama (dosegnutim rezultatom znanstvenih spoznaja) ili mora biti dokaziva u praksi.

■ PROVJERLJIVOST - kriterij za provjeru je znanstvena teorija i praksa. Praksa je

ljudska djelatnost, odnosno sveobuhvatno ljudsko stvaralaštvo. Ona uključuje i ljudske
spoznaje. Praksa je cilj spoznavanja u smislu usavršavanja prakse, izvor novih spoznaja te
kriterij istinitosti spoznaje.

■ ovisi o spoznajnim polazištima, no ona je uvijek ASIMPTOTIČNA (istinitost

spoznaje se uvijek približava istini, ali nikad nije konačna istina).

- znanstvene spoznaje su dio sustava spoznaje i upravo sustav spoznaja čini sustav
neke znanosti.
- SUSTAV mora biti stabilan, adaptibilan i fleksibilan.
- pedagogija i didaktika mnoge svoje spoznaje dosižu na razini zakonitosti i
zakonomjernosti spoznaja, tj. na razini spoznavanja pravila, jer nikada ne možemo reći da
će jedna metoda, postupak, primjenjeno sredstvo u praksi pouzdano proizvesti onaj
odgojno-obrazovni učinak koji očekujemo.

- u svakoj se odgojno-obrazovnoj situaciji susrećemo s mnoštvom varijabli od kojih su

neke mjerljive, a neke nisu podložne mjerenju. Uvijek se radi o neponovljivim, složenim
situacijama.
 - DIDAKTIKA ulazi u sustav pedagoških disciplina, a bavi se proučavanjem obrazovanja
i nastave u različitim sredinama i u različitim situacijama odgojno-obrazovnog procesa.

- u različitim didaktičkim teorijama i shvaćanjima postoje različita određenja predmeta

didaktike (ne postoji suglasnost u shvaćanju predmeta didaktike)

 predmet didaktike usmjeren je na obrazovanje - teorija obrazovanja u svim situacijama

edukativnih procesa. Ovdje didaktika pokriva proces obrazovanja u svim fazama
razvitka čovjeka, od predškolskog do andragoškog i gerontološkog doba.

 predmet didaktike je teorija učenja i poučavanja - teorija učenja kao mijenjanje

pojedinca, njegovog razvoja na kognitivnom , konativnom i psihomotornom podučju i
poučavanja kao pomoći u učenju. Konativno područje je najbitnije da bi došlo do
učenja. Učenje je uvijek individualan čin, ali se može organizirati proces poučavanja.

 didaktika je teorija nastave, ona proučava zakonitosti i zakonomjernosti jednog

specifičnog vida odgojno-obrazovnog procesa kojeg nazivamo nastava. NASTAVA je
odgojno-obrazovni proces koji je intencionalan (namjeran).

 didaktika je u osnovi teorija curriculuma, odnosno teorija planiranja i programiranja

pripreme odgojno-obrazovnih procesa, njihova izvođenja i evaluacije (vrednovanja).
Unutar toga nalazi se planiranje i programiranje sadržaja.

POLIFAKTORSKO SHVAĆANJE DIDAKTIKE:

1. polje didaktičko-metodičkih i pedagoških odluka:

ciljevi II zašto? sadržaji n što? metode n kako?

mediji n čime? (nastavna sredstva, pomagala, izvori znanja)

- u svakoj se situaciji moramo odlučivati za ove kategorije

2. polje uvjeta:

- sredstva odlučivanja ovise o dvije kategorije: psihostrukturi i sociostrukturi nastavnika i

učenika.

 didaktika je pedagoška disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave,

učenja i obrazovanja uz pomoć tehnologije i medija, a posebice uz pomoć kompjutorske
tehnologije. Ovo predstavlja tzv. kibernetičko-informacijski smjer u didaktici, odnosno
kibernetičko-informacijsko utemeljenje procesa obrazovanja i nastave.

U tom se pogledu nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav pri čemu
nastava, učenje i obrazovanje podliježu svim zakonomjernostima sustava.
 Proces obrazovanja je u osnovi proces vođenja učenika te postizanje određenog cilja
učenja. Zagovornici tog utemeljenja su Felix van Cube, Herman Frank, Ernest Mayer i dr.
U okviru tog shvaćanja postoje različiti modeli algoritmizacije učenja i nastave (učenje
kratkim koracima).

Taj pravac je mnogo obećavao jer se smatralo da se procesi učenja mogu svesti pod forme
ulaza, prerade i kontrole prerade informacija, odnosno da se mogu svesti pod zakone
funkcioniranja binarne logike. Ostaje nerazjašnjeno pitanje prerade informacija, tj.
kognitivnih procesa koji se događaju pri učenju.

 didaktika kao teorija (disciplina) koja proučava uspješnu komunikaciju, tj. pravac kritičko-
komunikacijske didaktike - predmet didaktike usmjeren je na uspješnu komunikaciju,
odnosno prenošenje, obradu i preradu informacija uz što manje komunikacijskih smetnji
(šumova).

Postavlja se pitanje jasnoće ciljeva, principa uspješne komunikacije, zadovoljavanje

potreba učenika i nastavnika (sudionika komunikacije), pitanje smetnji u
komunikacijskom procesu koje proizlaze iz načina prenošenja informacija, iz osobina
nastavnika i učenika, sadržaja učenja itd.

- didaktika proučava različite probleme nastave i učenja, ali i probleme odgoja i

obrazovanja u drugim situacijama edukacijskih procesa.

3. OSNOVNI SADRŽAJI DIDAKTIKE:

■ predmetno-metodološka utemeljenost didaktike

■ temeljni pojmovi i didaktičke kategorije - temeljni kategorijalni aparat s kojim se

operira, opisuje predmet (obrazovanje, nastava, socijalizacija, resocijalizacija,
inkulturacija, učenje, poučavanje...)

■ ciljevi i zadaci nastave, učenja, obrazovanja (izbor ciljeva, njihova operacionalizacija

kao sustav zadataka, različiti pristupi u odabiranju ciljeva (na razini idealiteta ili realiteta),
oficijelni ciljevi, ciljevi škole, ciljevi konkretne situacije, skriveni ciljevi, motivi, interesi,
potrebe u ostvarenju ciljeva...)

■ različiti pristupi (teorije) u izboru i strukturiranju sadržaja nastave, učenja...

■ planiranje i programiranje nastave i učenja kao:

- proces osmišljavanja predmeta učenja i nastave,

- izrada dokumenata ili instrumenata za rad,
- izrada plana i programa učenja,
- proces ostvarivanja nastavnog plana i programa,
- proces evaluacije postignutih rezultata, odnosno evaluacija kao proces poboljšanja
procesa učenja i nastave,
- podloga za reprogramiranje.

Ključnu ulogu ima nastavnik koji planira i programira konkretne situacije.

■ mediji u nastavi, učenju, obrazovanju (nastavna, obrazovna tehnologija) - mediji kao

posrednici u prenošenju, obradi i preradi informacija, nastavna sredstva, nastavna
pomagala, različiti pristupi izboru medija, aspekti medija u procesu učenja (psihološko-
spoznajni i sadržajni aspekti), personalni i nepersonalni mediji, primjena medija,
didaktički transfer informacija itd.

■ različiti pristupi artikulaciji (strukturiranju) procesa učenja u nastavi - osobne

pretpostavke na kojima se temelji proces učenja, sociokulturne pretpostavke,
organizacijski modeli, rasčlanjivanje procesa nastave i učenja (sadržajno, psihološko
spoznajno, didaktičko-metodičko vremensko), pitanja mikroartikulacije i
makroartikulacije.

■ temeljne strukturne komponente i faze procesa učenja i nastave:

- pripremanje učenika i nastavnika za nastavu,

- aspekti pripremanja (ciljevi, sadržaji), psihološka, organizacijska, materijalno- tehnička,
vremenska priprema itd.,
- različite tehnike pripremanja (za školsku godinu, mjesečno, tjedno, za nastavni sat),
- usvajanje novih znanja (obrada novih nastavnih sadržaja)

TEMELJNA KOMPONENTA

- komponenta ponavlj anj a radi učvršćivanj a znanj a, stj ecanj a sustava znanj a,
- komponenta vježbanja radi razvijanja različitih sposobnosti, usvajanja vještina, primjene
znanja,
- komponenta sistematiziranja i generaliziranja,
- komponenta provjeravanja i ocjenjivanja, vrednovanja učenikova postignuća, razvoja i
evaluacija u smislu praćenja uvjeta u kojima je došlo do postignuća pri čemu uključujemo
i procese samoevaluacije učenikova i nastavnikova rada.

Ove se komponente ponavljaju u ciklusima, pa ih nazivamo i DIDAKTIČKO-

METODIČKI CIKLUS

■ metode učenja i nastave, strategije (postupci) obrazovanja:

- metode kao načini posredovanja, traženja i obrade informacija. Postoje različiti pristupi
metodama.
- strategije učenja, poučavanja, socijalizacije, individuacije.
■ komunikacijski, interakcijski, interpersonalni odnosi u učenju i nastavi - problemi
nastave i učenja kao međuljudskih odnosa.

■ socijalne forme rada u nastavi, učenju, obrazovanju - oblici rada:

- frontalni rad
- razredno-predmetno-satni sustav rada
- individualni i individualizirani oblici rada
- kooperativne forme rada (učenici surađuju, zajednički uče): rad u paru, rad u manjim
grupama, timski oblik rada gdje nastavnici i učenici čine tim u interdisciplinarnom
rješavanju problema, projektni oblik rada (problemsko-kompleksni oblik rada, tj.
zajedničko rješavanje problema), didaktički dogovor (dogovor oko ciljeva, organizacije
rada i analiza rezultata)

■ različite teorije i modeli nastave i učenja, oblici organizacije nastave i učenja -

informacijski, komunikacijski modeli; diferencirani, individualizirani oblici nastave...

■ istraživanja i unaprjeđivanja nastave i učenja, posebice uloge nastavnika i učenika u

akcijskim istraživanjima kao sudionika i istraživača (svojstva i osobine nastavnika, stilovi
vođenja i usmjeravanja nastavnog procesa - autokratski, demokratski stilovi...).

- ova se pitanja realiziraju u specijalnim didaktikama, odnosno metodikama određenog

predmeta i područja.

4. OSNOVNA METODOLOŠKA PITANJA DIDAKTIKE

- svaka znanost i znanstvena disciplina postavlja određene metodološke zadatke (zadatke

istraživanja svog predmeta)

ZADACI:

(1) DESKRIPTIVNI ZADACI - odnose se na opisivanje predmeta proučavanja,

određivanje kategorijalnog aparata, klasifikaciju fenomena i problema koji se proučavaju
te opisivanje razvoja proučavanih pojava u prošlosti.

Ovi se zadaci svode na opisivanje i klasifikaciju didaktičkih problema i fenomena što

ulaze u predmet didaktike. Ovim zadacima ne ulazimo u bit pojave.

(2) EKSPLIKATIVNI (EKSPLORATIVNI) ZADACI - pored deskriptivnih, ove zadatke

postavljamo da bismo mogli razumijeti bit pojedinih problema i didaktičkih fenomena,
utvrditi uzročno-posljedične veze, razvojno-genetičke veze te sistemsko-strukturalne veze
unutar pojedinih didaktičkih problema i fenomena, između didaktičkih fenomena unutar
predmeta didaktike i između didaktičkih fenomena i fenomena koji ulaze u druge znanosti.
Njima objašnjavamo što je bit nekog didaktičkog fenomena, zakonomjernost razvoja tog
problema, u čemu se manifestira taj problem, koje su njegove komponente, faktori
uvjetovanosti (npr. za nastavni proces).
(3) NORMATIVNI (APLIKATIVNI) ZADACI - normiraju i primjenjuju spoznaje za
neposrednu praksu, odnosno na temelju opisanih i objašnjenih fenomena stvaraju se
orijentiri za neposrednu praksu. Opasnosti ovih zadataka su nedosljednosti i šabloniziranje
prakse, što ograničava kreativnost i sposobnost sudionika odgojno- obrazovnog procesa.

(4) PROGNOSTIČKI (FUTURISTIČKI, PROSPERITETNI) ZADACI - nastoji se

predvidjeti tijek razvitka u smislu poboljšanja nastave i obrazovanja za buduće vrijeme.

Obrazovanje je u svojoj biti usmjereno budućnosti pa svaka disciplina koja proučava

obrazovanje postavlja ovakve zadatke. Kod ovih zadataka ne treba zanemariti ulogu
intuicije u predviđanju budućnosti, iako oni nisu stvari nagađanja. Na temelju progresa,
kontinuiteta i analogije izvodimo određene zaključke. Uzimaju se u obzir ograničenja,
dometi i mogućnosti takvih predviđanja.

- zadaci didaktike su opisivanje fenomena, njihovo objašnjavanje, traženje puteva i načina

za primjenu u neposrednoj praksi i predviđanje budućeg razvoja.

- zadaci didaktike mogu se izraziti stavom:

 OPISATI
 OBJASNITI
 PRIMIJENITI
 PREDVIJETI

5. METODE DIDAKTIČKIH ISTRAŽIVANJA

- metode kao putevi otkrivanja, spoznavanja, proučavanje didaktičkih problema.

- odgovaraju na pitanje KAKO, KOJIM PUTEVIMA i PROCEDURAMA istražujemo

predmet.

- didaktika polazi od metoda metodologije pedagoških istraživanja i u tom se predmetu

istraživanja upire na metode drugih znanstvenih dicsiplina adaptirajući te metode svom
predmetu istraživanja.

- eksperimentom, statističkim, matematičkim i drugim postupcima utvrđuju se korelativne

i ostale veze.

1. OPSERVACIJSKE METODE

- metode promatranja didaktičkih fenomena i problema (npr. nastave i učenja te različitih

aspekata tog procesa). Na temelju promatranja dobivamo informacije o problemu kojeg
istražujemo.

- pedagoški problem možemo promatrati na dva načina (primjenjujući različite metode):

1) direktno opserviranje - neposrednim uvidom u stvarnost:

- sistematsko promatranje uz vođenje protokola promatranja, tj. odabiranje neke nastavne

situacije kao studija slučaja, praćenje tog slučaja i njegova analiza.

2) indirektno opserviranje - sve situacije gdje preko nekog instrumentarija dobivamo

informacije, mišljenja i stavove o promatranom problemu istraživanja:
- anketa - kroz konstruirana pitanja od ispitanika tražimo određene informacije. Ta pitanja
mogu biti u zatvorenoj ili slobodnoj formi te postoji čitava procedura oko sastavljanja
anketnog upitnika.

- metoda ljestvice stavova - istražuju se stavovi (pozitivni, negativni...).

- različite sociometrijske projektivne tehnike
- opservacijske metode imaju svoja ograničenja i usmjerene su na prikupljanje informacija
o određenom predmetu istraživanja.

2. DOKUMENTACIJSKE METODE

- zasnovane su na prikupljanju pokazatelja o nekom problemu istraživanja na temelju

pohranjenih informacija u različitim medijima. U istraživačkom smislu to su:

1) rad na znanstvenoj dokumentaciji - rad na popularno-znanstvenoj literaturi koja

obrađuje neki problem (elaborati, studije, istraživački projekti...). Ovaj rad čini
pretpostavku za istraživanje određenog didaktičkog (pedagoškog) problema.

2) rad na operativnoj pedagoškoj (didaktičkoj) dokumenaciji - rad na onoj dokumentaciji

koja se odnosi na dokumente o nastavnom procesu, učenicima, organizaciji rada itd. Ova
dokumentacija može biti osnova za prikupljanje nekih dragocjenih informacija o
učenicima, roditeljima, procesu te evaluaciji procesa (npr. dnevnici, imenici...).
omogućavaju proučavanje egzaktnih pedagoških i didaktičkih procesa.
Ova metoda je egzaktna u svojoj osnovi - u prvom redu eksperiment je umjetno izazivanje
neke situacije, odnosno unošenje eksperimentalnih faktora u neku situaciju radi praćenja
promjena koje su izazvane nametanjem eksperimentalnih faktora.

- u području didaktike i pedagogije uvijek imamo eksperimentalnu situaciju u kojoj su

sudionici ljudi. Iz toga proizlaze mnoge teškoće u ujednačavanju eksperimentalnih i
neeksperimentalnih uvjeta jer je dosta teško ujednačiti uvjete eksperimentalne i
neeksperimentalne situacije.

- ono što nije uvedeno u nastavnu praksu može se ispitivati eksperimentom. Utvrđuju se
uzročno-posljedične veze pa mnogi ovu metodu ubrajaju u kauzalnu egzaktnu metodu.

- TEŠKOĆE: Eksperimentalne se situacije unose u vrlo složenu psihostrukturu i

sociostrukturu pa se problem javlja u izvanjskim faktorima koji utječu na tijek
eksperimenta - parazitarni faktori.
- MODELI EKSPERIMENTA:

1) eksperiment s paralelnim grupama

- vrši se ujednačavanje grupa da bi se stvorile jednake pretpostavke za rad. Potrebno je

ujednačiti sposobnosti učenika i nastavnika. Najveći problem je ujednačavanje uvjeta u
kojima se provodi eksperiment s uvjetima u kojima se on ne provodi.

- ukoliko grupe nisu ujednačene, promjene mogu biti uzrokovane nekim izvanjskim
faktorima.

2) model rotacionih grupa

- nakon izvjesnog vremena izvrši se rotacija uvjeta pa kontrolna grupa postaje

eksperimentalna, a eksperimentalna grupa kontrolna.

3) eksperiment s jednom grupom

- u određenom periodu grupa je kontrolna i prate se rezultati istraživanja postavljenih

ciljeva, a nakon izvjesnog vremena u tu grupu se unose eksperimentalni faktori.

4) “kvazi eksperiment” ili ex post facto postupak

- nije strogo kontroliran.

- predstavlja postupak gdje su eksperimentalni faktori unešeni u neku situaciju, a rezultati

se ispituju nakon što su ti eksperimentalni faktori izvršili svoj utjecaj.

- prednost je u tome što se djelovanje faktora koji nisu bili kontrolirani odvijalo u relativno
prirodnim uvjetima nastave i učenja. Učenici i nastavnik nisu bili svjesni eksperimentalne
situacije.

- ovaj je model posebno interesantan za akcijska istraživanja koja se provode tako da su

sudionici ispitivanja istovremeno i njegovi organizatori.

- ideja ovog modela je ta da je nastavnik misleći praktičar, odnosno on provodi

istraživanje radi poboljšanja odgojno-obrazovne prakse. Nastavnik zajedno s učenicima
iskušava primjenu novih metoda rada, strategija učenja, socijalne interakcije, sadržaja
učenja itd.
 6. METODE MODELIRANJA I METODE SISTEMSKE ANALIZE

- usmjerene su na proučavanje didaktičkih problema u kontekstu teorije sustava. Na

temelju toga stvara se model kao struktura pojedinih elemenata sustava učenja, odnosno
model koji se može primijeniti u različitim situacijama odgojno-obrazovnih procesa.

- svaki se didaktički problem može razmatrati kao sustav koji se sastoji iz međusobno
povezanih strukturnih komponenti, odnosno svaki didaktički sustav ima svoju strukturu i
funkciju. Strukturu čine elementi iz kojih se sastoji pojedini sustav, a funkcija se ostvaruje
kroz djelovanje elemenata i efekte koje postiže određeni sustav.

- najprije se pokušavaju utvrditi osnovne komponente didaktičkog problema kao sustava,

zakonitosti funkcioniranja, odnosi među elementima te odnosi sa supersistemima i
subsistemima. Sistemska analiza utvrđuje te veze i odnose i na temelju toga može se
izraditi hipotetički model.

- TEŠKOĆE: teško je modelirati psihostrukturalne elemente koji su dio učenja i nastave te

sociostrukturalne elemente, kognitivne procese i procese prerade informacija.

- stvaraju se HEURISTIČKI MODELI koji bi pokušali odrediti postupke kognitivnih

procesa, te bi objedinili psihološko-pedagoške transformacije.

- sustav mora biti stabilan (otporan na vanjske promjene), fleksibilan (prilagodljiv novim
uvjetima okoline), adaptibilan i upravljiv. Te karakteristike sustava vrijede i za odgojno-
obrazovne probleme kao vrlo složene sustave.

7. OSNOVNI POJMOVI I KATEGORIJE DIDAKTIKE

- osnovni pojmovi i kategorije didaktike proizlaze iz samog predmeta didaktike:

1) ODGOJ
2) OBRAZOVANJE
3) UČENJE
4) POUČAVANJE
5) NASTAVA

ODGOJ predstavlja proces formiranja i samoformiranja ličnosti u određenim uvjetima i

pod utjecajem određenog niza činitelja koji proizlaze iz psihostrukture ličnosti,
karakteristika, potencijala i socio-kulturalnih uvjeta.

- proces formiranja predstavljao bi neku vrstu manipulacije.

- odgoj nije moguć bez aktivnosti odgajanika.
- odgoj je proces utjecanja na pojedinca, ali i proces povratne veze utjecaja pojedinca na
one koji odgajaju.
- pitanje odgoja u sebe uključuje bitna filozofska pitanja:

• Sto je čovjek? Sto je bit njegove egzistencije i esencije?

• Sto čovjek može biti? (pitanje potencijala)
• Sto bismo željeli da čovjek bude? (pitanje intencije)
• Sto bi čovjek htio biti?

OBRAZOVANJE U UŽEM SMISLU predstavlja proces prenošenja, usvajanja i stjecanja

(“zarađivanja”) sustava znanja,vještina i navika.

OBRAZOVANJE U ŠIREM SMISLU predstavlja proces razvoja sposobnosti (koje se

razvijaju stjecanjem znanja, vještina i navika), formiranje stavova (uvjerenja) i sustava
vrijednosti. Obrazovanje predstavlja proces razvoja voljno-emocionalnih karakteristika,
usmjereno je na pobuđivanje motivacije, interesa i osobina ličnosti.

- kroz proces obrazovanja mijenjaju se i tendencije u ponašanju pojedinca.

- obrazovanje oplemenjuje ličnost, obrazovanjem dolazi do promjena na kognitivnom,
konativnom i psihomotomom području.
- rezultat obrazovanja kao procesa je stupanj i kvaliteta obrazovanosti.
- različiti koncepti obrazovanja:
- enciklopedijsko obrazovanje - temeljito opće znanje
- opće obrazovanje - površno opće znanje
- koncept dubinske dimenzije obrazovanja - usavršavanje potencijala, razvijanje
potencijala koji kod pojedinca imaju najviše šanse da se razviju.

1. ZNANJE
- predstavlja sustav činjenica i generalizacija koje je u procesu obrazovanja netko usvojio i
zadržao trajnije u svojoj svijesti.

a) činjenice

o pojedinosti, konkretnosti, neposrednosti o stvarnosti.

o one su zorne, očigledne, a do njih dolazimo na temelju percipiranja i promatranja.

o ne treb a ih objašnjavati.

o Do njih možemo dolaziti neposredno (direktnim percipiranjem, angažirajući osjetila),

a s obzirom na ograničenost osjetila i posredno (koristeći tehnička sredstva i različita
tehnološka rješenja, npr. mikroskop).
b) generalizacije

- apstrakcije, rezultat su misaonog procesa.

- do njih dolazimo procesom mišljenja.
- u osnovi znače uspostavljene veze i odnose između činjenica:
či + č2 + č3 + ... + čn II generalizacija
9i + 92 + 93 + ■■■ + 9n II višerodne generalizacije

- generalizacije u procesu obrazovanja su pojam, zakon, definicija, aksiom, postulat,

dokaz, teorija, simboli, formule, izvodi...

- temeljna generalizacija je POJAM. Pojmovi se koriste u nastavi. Pojam kao

generalizacija predstavlja bit onoga o čemu mislimo. Sama definicija pojma govori da se
ta generalizacija može usvojiti misaonim procesom.

- formirati pojam znači u osnovi naći bitne odrednice koje definiraju neki pojam.

- svaku generalizaciju moramo dovoditi u vezu s induktivnim i deduktivnim putem

zaključivanja.

- odrediti neophodne uvjete kod definiranja pojmova znači odrediti one uvjete bez kojih se
određeni pojam ne da objasniti, a odrediti dovoljne uvjete znači navesti sve poznate uvjete
i karakteristike za objašnjenje nekog pojma.

- generalizacije se ne mogu prenositi u gotovoj formi. Do njih se mora doći misaonim

putem. Učenici moraju sudjelovati u izvođenju generalizacija kako bi one bile shvaćene,
odnosno mišljene.

- znanja se ne mogu prenositi u gotovoj formi, ona su rezultat misaonog procesa.

- znanja se mogu usvajati na različitim razinama koje ovise o različitom intenzitetu

(dubini) i ekstenzitetu (opsegu) znanja.

- postoje različiti stupnjevi usvajanja znanja i različite aktivnosti onih koji usvajaju znanje.
Razine usvajanja znanja:

- znanje, prisjećanje i prepoznavanje - o kom se znanju radi, što ono obuhvaća

- reprodukcija - znanje je usvojeno tako da se može vjerno reproducirati u onom opsegu i

formi kako je ono prezentirano od nekog izvora znanja, no njegova bit još uvijek nije
razumljiva.
- operativna razina znanja - razina primjene u konkretnim situacijama; pretpostavka je
posjedovanje znanja, poznavanje biti i mogućnost primjene i sinteze stečenih znanja.

- kreativna razina - najviša razina znanja; na temelju stečenih znanja mogu se postavljati i
rješavati različite problemske situacije.

2. VJEŠTINE

- predstavljaju vrstu manifestnih sposobnosti, odnosno mogućnosti svakog pojedinca da

brzo, precizno i točno izvršava određenu aktivnost.

- vezane su za ljudske sposobnosti pa u tom smislu nema kraja razgranatosti i brojnosti

vještina. U tom smislu može se govoriti o perceptivnim, izražajnim, praktičnim,
vještinama na području pokreta...

- vještine pretpostavljaju određeni stupanj automatizacije neke radnje (operacije),

fleksibilnost u izvođenju, koordinaciju aktivnosti, a pretpostavljaju i posjedovanje znanja
o određenoj aktivnosti. U tom smislu može se govoriti o jednostavnim i složenim
vještinama.

- među pojedinim vještinama ne mora postojati povezanost (koordinacija).

- razvijaju se procesom vježbanja, pri čemu postoji određena krivulja vježbanja. U

početku vježbanje teče sporo, ono raste i dolazi do razine zasićenja (platoa).
- predstavljaju automatizirane vještine u koje je ugrađena i potreba da se obavlja neka
aktivnost.

4. SPOSOBNOSTI

o predstavljaju kvalitetu, svojstvo svakog pojedinca da može obavljati različite

aktivnosti.
o značajna su kategorija i pretpostavka procesa obrazovanja.
o rezultat su datosti, one su potencijali koje svaki pojedinac nosi sa sobom (ljudi se
razlikuju po potencijalima).
o rezultat su zadatosti, tj. razvijaju se kroz aktivnost svakog pojedinca.
o manifestiraju se u različitim područjima pa se može govoriti o sposobnostima
percipiranja, izražajnim (verbalno i neverbalno izražavanje), socijalnim (socijalna
inteligencija), praktičnim, intelektualnim (misaonim) sposobnostima. Intelektualne
sposobnosti su najsloženije.

Intelektualni se potencijal razvija u svakoj sposobnosti pa su intelektualne sposobnosti

pretpostavka svakom procesu obrazovanja i procesu učenja, ugrađene su u sve druge
sposobnosti. Mogu se mjeriti određenim mjernim instrumentima (testovi intelektualnih
sposobnosti) koji mjere odnos stupnja intelektualnog razvitka, tj. odnos kronološke i
mentalne dobi.
5. STAVOVI

o predstavljaju tendencije u ponašanju svakog pojedinca čime se izražava određeni

odnos prema predmetima, pojavama, procesima, ljudima...
o mogu biti pozitivni, negativni i neutralni.
o kao mjerni instrumenti koriste se ljestvice stavova koje se sastoje od dva pozitivna
stava ( ”u potpunosti se slažem ” i ”slažem se ”), neutralnog ( ”niti se slažem niti se ne
slažem ”) i dva negativna stava (”ne slažem se” i ”upotpunosti se ne slažem”).

6. OSOBINE LIČNOSTI

 predstavljaju sklop voljno - emocionalnih crta ličnosti koje dolaze do izražaja u

procesu stjecanja znanja, vještina, navika, sposobnosti i stavova.
 odnose se na uvj erenj e, motivaciju...
 da li će obrazovni proces uopće početi ovisi o osobinama ličnosti.

SAMOOBRAZOVANJE - vid obrazovanja koji je utemeljen na samoaktivnosti onoga tko

se obrazuje. Cilj svakog organiziranog, namjernog (intencionalnog) obrazovanja je
samoobrazovanje. Ono proizlazi iz koncepta društva koje uči.

PERMANENTNO (DOŽIVOTNO. KOORDINIRANO) OBRAZOVANJE - koncept

doživotnog obrazovanja koje proizlazi iz potreba i zahtjeva znanstveno-tehnološkog
razvoja.

IZOBRAZBA - poistovjećuje se s pojmom obrazovanja, no to je proces obrazovanja

usmjeren na neku konkretnu djelatnost (zanimanje, struku).

UČENJE je promjena ponašanja pojedinca koja je izazvana vanjskim i unutrašnjim

poticajima (utjecajima sredine i potrebama pojedinca).

- predstavlja jedan od pojmova (kategorija) didaktike, no učenje je i središnji i

najznačajniji pojam psihologije, posebice pedagoške psihologije.

- učenje je centralni pojam (kategorija) didaktike. Svaka rasprava o obrazovanju i nastavi

ne može izbjeći kategoriju učenja.
- učenje je trajno i progresivno mijenjanje ponašanja pojedinca. Uče se i neke negativne
tendencije u ponašanju što otežava položaj pojedinca.
- promjene do kojih dolazi u procesu učenja:

■ na kognitivnom području - pojedinac nauči nešto što prije nije znao, dolazi do spoznaja
koje prije nije posjedovao, dolazi do promjene u znanju i njegovoj primjeni (analizi,
sintezi i evaluaciji).
■ na konativnom području - promjene u stavovima, uvjerenjima, motivima...
■ na psihomotornom području - pojedinac može obavljati različite psihomotorne
aktivnosti koje prije učenja nije mogao.
- obično se najviše pozornosti pridaje kognitivnom području (znanjima, primjeni znanja,
analizi, sintezi, evaluaciji). Manje se pozornosti posvećuje psihomotornom, a još manje
konativnom području. Sva tri područja moraju biti podjednako zastupljena, jer da bi došlo
do procesa učenja na kognitivnom i psihomotornom području izuzetno je važna voljno-
emocionalna komponenta (ovo je područje pokretač procesa učenja).

- postoje različiti oblici (tipovi) učenja:

■ učenje uvjetovanim refleksima,

■ instrumentalno učenje,
■ učenje pokušajima i pogreškama,
■ učenje motornih radnji,
■ učenje uviđanjem u situaciju,
■ učenje identifikacijom,
■ učenje imitacijom,
■ različiti oblici verbalnog učenja,
■ učenje po modelu,
■ problemsko-otkrivajuće učenje,
■ učenje rješavanjem problemskih situacija,
■ učenje igranjem uloga...

TEORIJE UČENJA:

(a) biheviorističke - zasnivaju se na prilagođavanju ponašanja određenim situacijama.

Učenje se odvija u kratkim nastavnim koracima (programirana nastava). Postoji
informacija koja je posredovana, prostor za rješavanje zadatka i rješenje zadatka
(povratna informacija da je učenik ispravno riješio zadatak, da može prijeći na drugi
korak).

(b) kognitivne
(c) humanističke
(d) gestalt teorije
(e) strukturne teorije itd.

- pitanje osnovnih pretpostavki svakog procesa učenja i odnos onoga tko uči prema tim
temeljnim pretpostavkama - u pedagoškom smislu, da bi došlo do procesa učenja mora
postojati (etape procesa učenja):

(1) motivacija pojedinca - motivacija kao odgovor na unutrašnji i vanjski poticaj u procesu
učenja.

(2) cilj učenja - pojedinac mora biti usmjeren prema cilju učenja koji je postavljen i koji
ujedno postaje i cilj onoga tko uči.
Ukoliko su ciljevi učenja nametnuti izvana (npr. u školi) i nisu postali ciljevi učenja,
proces učenja će imati formalno, a ne zbiljsko značenje za učenika. U svakoj aktivnosti
gdje cilj nije nametnut, aktivnost onoga koji uči nije upitna (npr. igra).

(3) gotovost - spremnost pojedinca da uči, pri čemu se podrazumijeva psihofizičku

spremnost (sposobnosti) te dovoljna razina predznanja koje pojedinac mora imati za
proces učenja. Gotovost je vrlo različita, ali za proces učenja mora biti osiguran minimum
psihofizičke spremnosti pojedinca i dovoljna razina predznanja.

(4) postojanje prepreke - između cilja i motiviranog pojedinca koji uči mora postojati
izazov za proces učenja. Učenje mora predstavljati određenu prepreku koju pojedinac
treba savladati, tj. ciljevi učenja koji se postavljaju trebaju biti postavljeni tako da učenik
mora uložiti određeni napor da bi ostvario cilj (napor u smislu traženja različitih puteva i
rješenja tijekom učenja). Cilj učenja treba biti nešto iznad trenutnih mogućnosti učenika
da bi učenik dodatnim aktivnostima savladao prepreku.

(5) traženje odgovora - traženje različitih puteva pri ostvarenju cilja. Rezultat i proces
dolaženja do rezultata također su važni jer predstavljaju odgovor na postavljeni cilj.
Aktivnost onoga koji uči očituje se kao put dolaženja do rezultata.

(6) rješavanje sličnih situacija učenja - predstavlja potkrepljenje za daljnji proces učenja,
povratnu informaciju o uspješnosti onoga što je bilo predmetom učenja.

(7) izvođenje generalizacija (povezivanje naučenog u cjeline) - stvaraju se pretpostavke za

pozitivan transfer naučenog u različitim situacijama, tj. usmjereno je na poboljšanje
procesa učenja (slijedećih etapa u procesu učenja). Ukoliko se ova pretpostavka ne ostvari,
dogodit će se da će učenik steći pojedinačna znanja, međutim ta znanja ne može povezati
u cjeline i koristiti ih u složenijim situacijama učenja.

POUČAVANJE:

 predstavlja posredovanje u procesu učenja, ono je pomoć u procesu učenja.

 poučavanjem se prenose znanja, sustavi vrijednosti u kondenziranoj formi primjenom
različitih metoda, postupaka, tehnologija.
 poučavanje je sastavni dio procesa obrazovanja, no proces obrazovanja ne može ostati
samo na formi poučavanja.

Pod pojmom NASTAVA podrazumijeva se namjeran, intencionalan odgojno-obrazovni

proces.

- nastava se odvija po određenim planovima i programima rada, što posebice vrijedi za

školsku nastavu (nastava je jedan od odgojno-obrazovnih potencijala škole).
- nastava u školi zauzima centralno mjesto i moglo bi se reći da je škola zaokupljena
nastavom iako u transformaciji škole nastavu nadopunjavaju i njene slabosti (neki
odgojno- obrazovni sadržaji).
1. KLASIČNA (TRADICIONALNA) NASTAVA:

- obuhvaća 3 temeljne komponente: (1) nastavnik, (2) učenik i (3) nastavni sadržaj. Ove su
tri komponente u didaktici i pedagogiji poznate pod nazivom DIDAKTIČKI TROKUT.
- nastavni sadržaj shvaća se kao dio generacijskog iskustva koji se u određenom tipu
nastave smatra esencijalnim (bitnim).

- da bi se moglo govoriti o nastavi, mora se govoriti o relacijama između ove tri

komponente.

(1) STARA ŠKOLA

Traje do pojave reformskih pravaca građanske pedagogije (19. st.). Uzdrmana je pojavom
pragmatista i progresivista (J. Dewey). To je tzv. kopernikovski obrat u pedagogiji i
pokušaj raskidanja s Herbartovom pedagogijom, poznat pod nazivom “Pedagogija prelazi
u ruke učenika ”.

Temeljni subjekt nastavnog procesa je nastavnik. On ima dominantnu ulogu. Nastava se

definira kao organizirani odgojno-obrazovni proces u kojem rukovodeću ulogu ima
nastavnik. Nastavnik određuje što, kako i na koji način će se raditi.

Njegova uloga je da što vjerodostojnije učenicima prenese nastavne sadržaje koji su

propisani nastavnim planovima i programima te da izvrši kontrolu ostvarenih rezultata.

Nastavnik ima transmisijsku funkciju. On je posrednik u procesu obrazovanja, on

vrši tu posredničku (transmisijsku) funkciju. Učenik se nalazi u položaju objekta odgojno-
obrazovnog procesa. Nastava je proces posredovanja, prenošenja znanja, iskustava,
sustava vrijednosti. Nastavnik je temeljni izvor znanja, on je onaj koji selekcionira
informacije iz ponuđenog plana i programa i dostupnih izvora znanja.

Temeljni komunikacijski model u prenošenju znanja, vrijednosti i iskustava te u

kontroli ostvarenih rezultata je jednosmjerna komunikacija. Metode rada su u “rukama
nastavnika”, kojima su primjereni i oblici rada i nastavna
sredstva.

Nastavnika ne zanima toliko što se s učenicima događa na kognitivnom i voljno-

emocionalnom planu. Dopuštena su sva sredstva koja vode do efikasnog prenošenja
planiranog sustava znanja, ali i ona sredstva kojima se učenik kažnjava.

Herbartov model organizacije i artikulacije nastave poznat je pod nazivom FORMALNO-

LOGIČKI STUPNJEVI (STRUKTURA) ARTIKULACIJE NASTAVE. Odgojne ciljeve
Herbart crpi iz filozofije i etike, a odgojna sredstva iz psihologije, posebice psihologije
predodžbi:
Analizasinteza:

(a) jasnoća - učitelj izlaže i objašnjava, a učenik sluša.

(b) asocijacija - stvaraju se predodžbe (po kontrastu, mjestu događanja, sličnosti).
(c) sistem - povezuju se stare i nove asocijacije i predodžbe.
(d) metoda - vrši se primjena stečenih znanja.
zatvorenost škole, stav o staroj školi kao učionici - mučionici.

(2) NOVA ŠKOLA

Nastaje pod utjecajem reformskih pravaca građanske pedagogije. vodeći pravac je

pragmatizam, pedagoški pravac radne škole, funkcionalna pedagogija, eksperimentalna
pedagogija, egzistencijalistička pedagogija i esencijalistička pedagogija.

Za ove je pravce karakteristično da su počeli s kritikom stare škole i herbartovske

pedagogije. Kritika je išla u nekoliko pravaca:

1) nastava je organizirana za učenike, a ne za nastavnike;

2) ciljevi su nametnuti izvana, oni ograničavaju učenika, nedemokratični su, a i nastavnika
stavljaju pred gotov čin;
3) herbartovska pedagogija ne uvažava individualne razlike među učenicima - to je škola
po mjeri nastavnika, a ne po mjeri učenika;
4) stara škola i nastava u njoj gledaju se kao priprema za život, a ne istovremeno i
osebujan socijalni život učenika.

Predstavnici reformskih pravaca zahtjevaju obrat u pedagogiji (školi) kojeg uspoređuju sa

obratom što ga je učinio Kopernik, pa svi pravci te svoj e zahtjeve nazivaju kopernikovim
obratom u shvaćanju činitelja nastave. učenik je subjekt i isključivo subjekt procesa
nastave i učenja, a nastavnik i nastavni sadržaji prilagođavaju se učeniku.

Predstavnici pragmatizma svoju teoriju nazivaju PEDAGOŠKI INSTRUMENTALI-

ZAM i smatraju da je cilj škole stvoriti socijalni kontekst za razvoj individualnih
speifičnosti djeteta. Odgoj je, kako ističe Dewey, rekonstrukcija i reorganizacija
generacijskog i dječjeg iskustva.

Ciljevi odgoja ne mogu biti unaprijed određeni i fiksirani od strane društva i njegovih
institucija. Oni se operacionaliziraju uvijek u konkretnoj aktivnosti. Zato se zahtjeva više
aktivnosti igre, radnih aktivnosti te aktivnosti gdje su inicijatori učenici (zajedno s
nastavnikom).

Funkcionalna škola - odgoj je potpomaganje prirodnog rasta i razvoja djeteta. Temeljni

princip nastave i učenja je princip interesa (E. Claparede). radna škola - nastala je u

Njemačkoj i uzima rad za cilj i sredstvo nastave. Postoje dva pravca ove škole:
manuelistički i duhovno-znanstveni.

Egzistencijalistička pedagogija - postavlja pitanje ciljeva odgoja i ukazuje na

proturječnosti suvremenog otuđenog svijeta. Postavljaja pitanja ograničavanja slobode i
pitanje čovjeka kao otvorenog pitanja. Svi pravci građanske pedagogije usmjereni su na
učenika i sve te orijentacije u sebi nose dio pedocentrističke orijentacije.
(3) SUVREMENA ŠKOLA (škola u transformaciji)

Polazi od toga da je učenik taj činitelj nastave zbog koga se organizira nastava. Upitno je i
besmisleno raspravljati o tome tko je dominantan subjekt procesa učenja i nastave. I
nastavnik i učenik su subjekti tog procesa, a nastava je prije svega komunikacijski proces
u kojem nastavnik i učenik zajednički rade i angažiraju se na ostvarivanju ciljeva i
zadataka nastave, a sadržaj nastave (generacijsko iskustvo ili isječak iz generacijskog
iskustva) je predmet rada, zajedničke aktivnosti u cilju razvoja i napredovanja učenika .

U početku je učenik više u poziciji onoga koji prima utjecaje, da bi kroz proces učenja i
nastave sve više postajao subjektom odgojno-obrazovnog procesa. Pozicije nastavnika i
učenika se mijenjaju u određenim situacijama.

Nastavnik mijenja svoje funkcije, posebice funkciju posrednika i prenositelja znanja

(funkciju izvora znanja), a sve više treba preuzimati funkcije organizatora procesa učenja.

2. SUVREMENA (SISTEMSKA) NASTAVA:

- pojavljuje se nastavna tehnologija, mediji kao posrednici u prenošenju i obradi

informacij a.
- pored nastavnika uvodi se i element nastavne tehnologije, tj. četvrta dimenzija nastavnog
procesa. Nastavnik je personalni medij (dio nastavne tehnologije).

DIDAKTIČKI ČETVEROKUT
- suvremeni pristup pokušava proces nastave i njezine činitelje sagledavati u kontekstu
sistemskog pristupa:

(1) BERLINSKI MODEL NASTAVE (Heimann)

uzima nekoliko strukturnih elemenata svake nastave:

POLJE UVJETA:

socio-kulturne pretpostavke antropološko-psihološke prepostavke socio-kulturne

posljedice antropološko-psihološke posljedice
nastava se shvaća kao dva međusobno uvjetovana didaktička polja:

(a) polje uvjeta (u kojima se odvija proces nastave i učenja) - pretpostavke u značajnijoj
mjeri uvjetuju proces nastave. Mnoge komponente ne mogu se tako jednostavno mijenjati,
dok se na neke može jednostavno utjecati.

(b) polje odluka (odlučivanja) - odluke se mogu mijenjati, prilagođavati i varirati sukladno
pretpostavkama. Da bi se mogao vršiti izbor tih kategorija potrebno je poznavati i
analizirati prepostavke u kojima se proces odvija.

Središnji činitelj je nastavnik. On u svakoj situaciji nastave mora postavljati pitanja o tome
što želi ostvariti, s kojim sadržajem, s kojim metodama i medijima, vodeći računa o
uvjetima u kojima odabire te odluke i postavlja ta pitanja. ovaj je model dalje razradio
Heimannov suradnik Schulz. Za razliku od Heimanna, svoju je pozornost usmjerio na
interakciju između učenika i nastavnika. Odabir metodičko-didaktičkih odluka mora biti
unutar interakcije.
(2) KIBERNETIČKO-INFORMACIJSKI MODEL NASTAVE (Franck, van Cube)
poznat je i pod nazivom BERLINSKI MODEL NASTAVE I UČENJA koji se očituje u
pokušaju stvaranja takvog modela nastave kojim bi bilo moguće upravljati po
zakonitostima kibernetike i informatike, zakonitostima logike i pedagoško- psihološkim
zakonitostima koje proizlaze iz biti procesa učenja.

Osnovna intencija ovog modela je postizanje ciljeva učenja uz precizno vođenje s

primjenom nastavne tehnologije, posebice kompjutorske, odnosno, kako ističe Felix van
Cube, proces učenja i nastave nije ništa drugo nego vođenje učenika (“adresata”) k
sigurnom cilju uz pomoć izrađenih programa (pravila) koji se nazivaju ALGORITMIMA.
glavna karakteristika ovog modela je algoritmizacija procesa nastave gdje su sjedinjene
logičke, informatičke, kibernetičke i pedagoško-psihološke komponente učenja.

Nastavni proces preuzima ciljeve, psihostrukturu i sociostrukturu učenika, sadržaje

nastave i medije te uvodi novi element kojeg naziva algoritmom. Algoritam u osnovi u
ovom modelu zamjenjuje Heimannovu komponentu metode.

NP - nastavni proces
AL - algoritam
SOC - sociostruktura učenika
M - mediji
SN - sadržaji nastave
PSI - psihostruktura učenika
C - ciljevi

Pod psihostrukturom se podrazumijeva SISTEM ONOGA KOJI UČI (učenik) sa svojim

sposobnostima, znanjima, interesima, motivima...

Algoritam i mediji čine SISTEM ONOGA KOJI POUČAVA (nastavnički sistem) koji uz
pomoć izrađenih programa kratkih koraka (algoritama) vodi do određenih ciljeva. Unatoč
težnji za preciznim vođenjem, F. van Cube nije uspio odgovoriti na pitanje kako izraditi
algoritme u procesu učenja i nastave koji će udovoljiti uvjetima univerzalnosti algoritma i
reprezentativnosti primjene te odgovoriti na pitanje sjedinjavanja pedagoško-psiholoških i
kognitivnih procesa u učeniku.

To pitanje misaone prerade informacija (Što se događa u glavi učenika dok uči?) i kako
algoritmima kontrolirati taj dio procesa, ovaj model nije uspio riješiti.

TIPOVI ALGORITAMSKIH MODELA:

1) neelastični
2) elastični
3) heuristički - sastoji se od osnovnog algoritma, izvedenog algoritma i algoritma za
traženje dodatnih informacija.
 7. VRSTE NASTAVE:

- nastava predstavlja temeljni odgojno-obrazovni potencijal škole.

1. SISTEMSKA (REDOVNA) NASTAVA:

- zauzima najviše prostora u školi.

(a) odvija se po strogo utvrđenom programskom režimu (programskoj strukturi). Opseg,

intenzitet i redoslijed programa utvrđeni su nastavnim planovima i programima.
Odstupanja od opsega i intenziteta nastavnih planova i programa su mala.

(b) obavezna je za sve učenike, polaznike određene škole.

(c) odvija se u predmetno-razredno-satnom sustavu po unaprijed utvrđenom vremenskom

režimu rada, odnosno po režimu rasporeda sati koji je unaprijed planiran i gdje su moguće
neznatne promjene.

(d) organizirana je pod vodstvom nastavnika kojem je uz određene uvjete, koji su

uglavnom propisani zakonom, povjereno izvođenje nastave jednog ili više predmeta u
školi.

- u strukturi odgojno-obrazovnog rada u školi redovna nastava zauzima glavninu prostora,

80 - 90% ukupnih aktivnosti u školi.

- upravo zbog ovih karakteristika proizlaze brojne slabosti i nedostaci sistemske nastave:

■ nije moguće integrirati sadržaje (ista tema - različiti predmeti)

■ ne potiče kreativnost nastavnika i učenika
■ orijentirana je samo na knjiško znanje (reprodukciju)
■ ne dozvoljava individualan rad, ni rad s nadarenim učenicima
■ ne dozvoljava upoznavanje nastavnika i učenika, tj. ignorira osobnost
■ time što je nastavni plan i program određen izvana, ne zadovoljava u potpunosti interese
učenika i često nije primjerena dobi učenika
■ jedini medij je nastavnik ili mediji nisu primjereni sadržaju

2. KOMPLEMENTARNI I KORESPONDENTNI PROGRAMI ODGOJNO-

OBRAZOVNOG RADA:

- predstavljaju one programe koji čine komplementarni dio redovnoj nastavi,

korespondiraju s njom i kroz njih se nastoje otkloniti slabosti redovne nastave (problemi
koji proizlaze iz redovne nastave).
- koliko će se prostora dati ovim programima ovisi o stupnju demokratizacije škole.

(1) IZBORNI PROGRAMI (IZBORNA NASTAVA)

- kao nadopuna nastavi uvode se različiti programi čije je osnovno načelo mogućnost
izbora različitih programa koji su ponuđeni učenicima.

- trebaju se zadovoljiti individualne razlike koje postoje među učenicima (u

sposobnostima, interesima, mogućnostima...), odnosno trebali bi biti usmjereni na to da
učenik pojača i intenzira nastavu i odgojno-obrazovni rad u onim područjima za koja
pokazuje više sklonosti (interesa).

- mogu biti strukturirani po područjima koja proizlaze iz obaveznog dijela plana i

programa (npr. iz prirodno-znanstvene, društveno-humanističke ili umjetničke skupine
predmeta). Mogu biti ponuđeni tako da učenik bira skupinu (blok) izbornih programa iz
pojedinog područja, odnosno da bira modul izbornih programa ili da u predviđenom fondu
sati za izborne programe slobodno kombinira predmete iz različitih područja.

- kod ovih programa mora biti zadovoljen kriterij elastičnijeg (slobodnijeg) programiranja
sadržaja u odnosu na redovne programe, odnosno da u izradi programa izbornih sadržaja
veću ulogu imaju nastavnik i učenici.

- u pravilu, u nastavnom se planu izborni programi koji će biti ponuđeni učenicima ne

definiraju unaprijed, već se određuje samo fond sati predviđen za izborni program.
Okvirno se nudi mogući izbor, odnosno prijedlog izbornog programa, a upravo da bi se
zadovoljili interesi, ostavlja se mogućnost da škola sama predlaže izborne programe
zajedno s učenicima.

- u razvijenim zemljama odnos izbornih i redovnih predmeta povećava se sa stupnjevima

obrazovanja tako da već u zadnjem stupnju obaveznog obrazovanja izborni programi
zauzimaju jednu trećinu programa u nastavnim planovima.

- izborni programi ruše koncepciju predmetno-razrednog koncepta obrazovanja i

zahtjevaju prestrukturiranje razrednih odjeljenja u manje grupe.
- za izborne programe vrijedi jedino pravlio da se učenik treba odlučiti za neke izborne
programe u predviđenom fondu sati i time izborni programi postaju obavezni za učenika.

Obaveznost izbornih programa treba shvatiti uvjetno jer ukoliko učenik nije zadovoljio
svoje interese, mora postojati mogućnost da dođe do promjene izbornog programa.

(2) FAKULTATIVNI PROGRAMI

- u osnovi su neobavezni programi. Učenik se opredjeljuje za neki program prije svega na
osnovi utvrđivanja svojih interesa, međutim svi učenici se ne moraju opredijeliti za
fakultativne progame. Oni su postavljeni tako da predstavljaju mogućnost izbora nekih
sadržaja za koje učenik pokazuje određeni interes.

- ne moraju biti vezani za programsku strukturu određenog tipa škole, već mogu biti
postavljeni tako da ih učenici odaberu radi svoje profesionalne orijentacije.

- treba vrijediti pravilo da u izradi programa vrijedi potpuno fleksibilan pristup i

sudjelovanje učenika u odabiranju tema ili bloka tema.

- treba vrijediti pravilo da ove programe učenici napuštaju kada utvrde da kroz njih ne
mogu zadovoljiti svoje interese.

- pravilo programiranja u hodu, odnosno stvaranje sadržaja programa tijekom same

realizacije fakultativnih programa, što predstavlja međusobno dogovaranje učenika i
voditelja fakultativnog programa o sadržajima i temama o kojima se raspravlja i koje se
realiziraju u ovim programima.
- ne definiraju se unaprijed, određuje se samo vrijeme predviđeno za te programe.

- mora se dopustiti veća mogućnost učenika da sudjeluju u realizaciji programa. Zato je

dobro da se u same programe ugrađuje iskustvo i saznanje učenika o problemima.

- mogu se organizirati unutar škole ili za više različitih škola. Nije dobro da se stave u
satnicu redovne nastave jer se ne mogu realizirati u vremenskom okviru od jednog
školskog sata, a broj prijavljenih učenika ne smije biti upitan, odnosno ne smije biti
odrednica da li će program postojati ili ne.

(3) PROGRAMI ZA NADARENE UČENIKE

- predstavljaju posebnu podršku nadarenim učenicima i u osnovi su individualni programi
koji mogu biti ponuđeni u školi ili u nekom organizacijskom obliku izvan škole.
- u razvijenijim zemljama postoje već na razini osnovne škole.
- predstavljaju najprosperitetniji dio odgojno-obrazovnog procesa jer su nadareni učenici
osnova za napredak društva.

(4) PROGRAMI ZA AKCELERIRANE UČENIKE

- odnosi se na učenike čiji je tempo napredovanja različit od ostalih.

- zahtjevaju individualizirani i diferencirani pristup.

(5) PRILAGOĐENI PROGRAMI - PROGRAMI ZA UČENIKE S TEŠKOĆAMA U

RAZVOJU

- programi za učenike koji imaju teškoće u procesu nastave i učenja.

- treba ih razlikovati od programa koji se nude učenicima koji u školi ne postižu
zadovoljavajuće rezultate.
- to su programi za učenike koji imaju neku od smetnji psihofizičkog razvoja, bilo na
planu sposobnosti ili na planu psihofizičkog razvoja.
- dio tih učenika pohađa specijalne škole i oni se ne mogu uključiti u redovnu nastavu.
Pokazalo se da škole s prilagođenim programima donose niz poteškoća na socijalnom
planu za takve učenike.
- tendencije su da se djecu s lakšim smetnjama uključi u redovni sistem i da se s njima radi
individualizirano i diferencirano. To znači i prilagođavanje prostora i metoda.
- postoji niz dilema oko kategorizacije smatnji u razvoju.
- program se treba prilagoditi stupnju i specifičnosti teškoće u razvoju kako bi učenik
postigao maksimum s obzirom na tu teškoću.

(6) PROGRAMI DOPUNSKE NASTAVE

- namijenjeni su učenicima koji pokazuju neuspjeh u određenim nastavnim programima

redovne nastave.

- svrha im je da se kroz poseban oblik rada dopune praznine koje su nastale u nekim
područjima, nastavnim predmetima ili dijelovima nastavnih predmeta koje pojedini
učenici nisu dovoljno savladali.

- morali bi se prilagoditi učenicima koji prema psihofizičkim mogućnostima mogu

postizati zadovoljavajuće rezultate (rezultate prema minimalnim zahtjevima nastavnih
planova i programa), tj. onim učenicima koji imaju negativne ocjene iz pojedinih
nastavnih predmeta, ali i onima koji iz određenih nastavnih predmeta mogu postizati više
od minimuma.

- mogu se organizirati u određenim sekvencama programa kada se utvrdi da učenici nisu

postigli zadovoljavajuće rezultate i tada se ovaj vid nastave organizira za cijelo odjeljenje.

- dopunska nastava bi trebala prije svega riješiti onaj problem koji je uvriježen u školama,
a to je paralelni rad (instruktaža, davanje instrukcija) izvan škole.

- u malim se grupama može ostvariti individualizirani i diferencirani pristup.

(7) PRODUŽENA NASTAVA

- provodi se nakon završetka pojedinog dijela programa.

- s učenicima se radi 10 - 15 dana na kraju školske godine, u obliku koncentriranog
(zgusnutog) rada, da bi se izbjegle situacije popravnih ispita.
- produženu nastavu bi trebalo provoditi nakon jednog dijela programa (npr. na kraju
polugodišta ili na kraju tjedna).

(8) DODATNA NASTAVA

- organizira se za učenike koji pokazuju bolje rezultate, koji mogu postići više nego što to
program redovne nastave zahtijeva.
- učenik može pohađati više programa dodatne nastave.
- ovi programi omogućuju učeniku da znanja iz određenog predmeta usvaja na višim
razinama.
- mora postojati sloboda potpuno fleksibilnog izbora sadržaja dodatnog rada.

3. PROGRAMI ODGOJNO-OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI UČENIKA KOJI SE

MANIFESTIRAJU KROZ TZV. POVREMENE AKTIVNOSTI I KROZ
KONTINUIRANE AKTIVNOSTI UČENIKA U ŠKOLI

- sistematska promatranja, terenska nastava, školske ekskurzije, školske priredbe, školske

izložbe, “škola u prirodi”, različite aktivnosti kontinuiranog rada učenika - školska
dežurstva, redarstva i različite aktivnosti društvenog i korisnog rada, ekološke aktivnosti,
različite aktivnosti suradnje s društvenom i kulturnom sredinom...

- inicijativa za ovakve programe je na strani učenika, tj. učenici su aktivni u njihovoj

pripremi, realizaciji i vrednovanju.

- omogućavaju integraciju znanja, spoznaja, različitih sposobnosti učenika, omogućavaju

transfer znanja iz različitih područja u organizaciju neke aktivnosti.

- osnova su za stvaranje kooperativnih odnosa u odgojno-obrazovnom procesu, pogodno

su mjesto za upoznavanje učenika i razvijanje odgovornosti.

- kroz ove aktivnosti ostvaruje se odgojno-obrazovni potencijal škole kao socijalne

jedinice (strukture), ostvaruje se princip da škola nije samo priprema za život, već i sam
život.
- pojedine aktivnosti su i vrhunci školskog rada (npr. izložba).
- imaju zabavno-rekreativni i odgojno-obrazovni karakter.
- trebaju se temeljiti na principu da ne isključuju učenike.

8. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE

- planiranje i programiranje nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada proizlazi iz

same biti tih procesa.
- za svaku organiziranu odgojno-obrazovnu aktivnost (djelatnost), kakva je nastava,
postavlja se zahtjev da se prije realizacije te djelatnosti definiraju bitni elementi ili
komponente o kojima ovisi učinkovitost (efikasnost) tih djelatnosti.

ELEMENTI PLANA I PROGRAMA NASTAVE:

■ ciljevi i sadržaji (pitanje svrhe (zašto?) i materijalne osnove neke djelatnosti (što?))
■ didaktičko-metodičke komponente izvode se iz ciljeva i sadržaja, a predstavljaju
raščlambu sadržaja po fazama rada.
■ didaktičko-metodičke odluke u funkciji su postavljenih ciljeva i zadataka:

- strategije učenja i poučavanja ili nastavne strategije kao posredovanje u procesu nastave,
individualne aktivnosti svakog tko uči, strategije vježbanja (razvijanja vještina i navika),
strategije doživljavanja (usmjerene na aktivnosti verbalnog i neverbalnog umjetničkog
izražavanja), strategije stvaranja u kojima dolaze do izražaja različiti oblici stvaralačke
aktivnosti učenika (npr. oluja ideja, radionice s različitim postupcima igranja uloga,
strategije scenarija budućnosti itd.),

- metode i postupci u nastavi - od diseminativnih metoda (metode u kojima se posreduju

informacije od izvora znanja prema sudionicima učenja) do metoda aktivnog stjecanja
znanja (eksperimentalne metode, laboratorijske metode, metode demonstracije, metode
praktičnog rada itd.),

- oblici rada, odnosno socijalne forme rada, interakcije i komunikacije (oblici frontalnog
rada, kooperativnog rada, individualiziranog rada izvan nastave itd.),

- nastavna tehnologija ili mediji, odnosno nastavna sredstva i pomagala kao pomoć
(posrednik) u prenošenju, obradi i preradi informacija u procesu učenja,

- vrijeme u kojem se ostvaruje odgojno-obrazovni proces.

■ instrumentarij za evaluaciju, vrednovanje ostvarenog programa.

- problem planiranja i programiranja može se promatrati kao:

■ proces
■ rezultat procesa, odnosno da se pod planiranjem i programiranjem podrazumijeva plan i
program kao dokument (oficijelni, službeni dokument koji se donosi na razini ministarstva
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE KAO PROCES:

- planiranje i programiranje treba shvaćati kao proces gdje usvajanju i konačnom

oblikovanju planova i programa nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada
prethode određene procedure, i isto tako slijede određene procedure.

- planiranje i programiranje treba shvaćati kao proces koji obuhvaća nekoliko koraka
(faza):

(1) KONCIPIRANJE, osmišljavanje cjelokupnog procesa planiranja i programiranja.

(2) IZRADA DOKUMENTA/DOKUMENATA (PLANA I PROGRAMA) - izrada

nastavnih planova i programa za određenu razinu škole, tj. izrada obaveznih okvirnih
planova i programa nastave za određeni tip škole.

(3) OPERACIONALIZACIJA PLANA I PROGRAMA za konkretnu školu, konkretno

odjeljenje i konkretno sociokulturalno okruženje; oni nisu identični za sva odjeljenja ni po
sadržaju ni po dubini.

(4) OSTVARIVANJE PLANOVA I PROGRAMA - svi se elementi programa u

konkretnom ostvarivanju operacionaliziraju do razine izvedbe.

(5) EVALUACIJA - vrednovanje ostvarivosti planova i programa. Pokazuje koliko je

uspostavljen odnos između onoga što je predviđeno (zamišljeno) i onoga što je ostvareno
u konkretnim uvjetima.

U svrsi je poboljšanja planova i programa, a služi i za ponovno planiranje i programiranje,

odnosno reprogramiranje. Evaluacija je orijentir za ponovno planiranje i programiranje u
odnosu na sadržaje, didaktičko- metodičke odluke, predviđeno vrijeme itd. Ona
predstavlja završni čin u procesu planiranja i programiranja, ali je istovremeno i početna
faza za novi ciklus planiranja i programiranja.

9. IZRADA NASTAVNOG PLANA I PROGRAMA

1. NASTAVNI PLAN:

- službeni (oficijelni) dokument kojim se određuje (definira):

a) broj nastavnih predmeta i područja koja se ostvaruju u određenom tipu škole,

b) redoslijed ostvarivanja nastavnih predmeta,
c) vrijeme ostvarivanja svakog nastavnog predmeta i svih nastavnih predmeta u nekom
tipu škole. Ova dimenzija nastavnog plana naziva se fond sati16. Ukupan fond sati za sve
nastavne predmete ne može iznositi više od 30 sati tjedno.

- osim tih osnovnih elemenata, nastavni plan obuhvaća naznačene ciljeve plana te osnovne
informacije o materijalno-tehničkim uvjetima koje su potrebne za ostvarenje plana
(prostor (standardni, specijalizirani), oprema...), informacije o kadrovskim uvjetima i
pretpostavkama za njegovu realizaciju.
- REDOSLIJED PREDMETA može biti:

(1) linijski (sukcesivan) - plan je strukturiran tako da se realizira jedan predmet, iza njega
drugi, treći itd.

16 odnosi se na tjedan, iz čega se izvodi godišnji fond sati, odnosno fond sati za
realizaciju programa u cjelini

(2) simultani - istovremeno se realizira više predmeta.

- naj češća je kombinacija.
- nastavni plan ima nekoliko dijelova:

(1) obvezni dio - oni nastavni predmeti i područja koji su obavezni i jedinstveni za sve
škole istog tipa.

(2) izborni dio - dio koji je specifičan za svaku školu istog tipa. U pravilu se u nastavnom
planu ne navode nastavni predmeti koji ulaze u izborni dio; njih škola sama nudi prema
interesu učenika, prema kadrovskim mogućnostima i potrebama lokalne sredine.

Demokratizacija obrazovanja ovisi o mogućnostima koje se daju školi pri izboru ovih
programa.

(3) fakultativni dio - predstavlja neobavezne predmete i područja koja učenik bira prema
svojim interesima.

(4) izvanškolske i izvannastavne aktivnosti

- planovi srednjeg obrazovanja imaju diferenciran izborni dio. Obvezni dio ima nekoliko
elemenata - općeobrazovne programe, jedinstvene za sve srednje škole određenog tipa,
programi zajedničke osnove struke (matematika, kemija, fizika, biologija) i programi uže
struke (pripadaju specifičnoj struci).

- nastavni plan je dokument koji je obavezan za svaku školu, a nastavnik u njegovu

stvaranju nema određene uloge.

2. NASTAVNI PROGRAM:
- mnogo je značajniji i predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana. Nastavni se
program odnosi na nastavni predmet ili područje; koliko ima nastavnih predmeta i
područja u nastavnom planu, toliko ima i nastavnih programa.
- nastavni program kao instrumentarij za rad nastavnika obuhvaća nekoliko bitnijih
elemenata:
(1) opseg ili ekstenzitet sadržaja
(2) dubina (razina, intenzitet) sadržaja
(3) redoslijed ostvarivanja

- iz ovoga bi proizlazilo da je u programu samo popis sadržaja, međutim, on obuhvaća i

niz drugih komponenti. Razrada tih komponeneti ovisi o razini izrade programa.

Okvirni ili globalni nastavni programi izrađuju se za neki nastavni predmet i za neki tip
škole na razini neke društvene zajednice ili na razini države.
Sve škole određenog tipa dobivaju okvirni nastavni program, a iz njega proizlazi
izvedbeni (operativni program) za konkretnu školu i konkretan razred.

(1) GLOBALNI PROGRAM:

- obuhvaća ciljeve programa (što se programom želi ostvariti) za programsku cjelinu i po

godinama obrazovanja.

- obuhvaća sadržaje; odnosno u globalnom programu su navedeni sadržaji koji će se

realizirati tijekom obrazovanja; dat je popis sadržaja po godinama obrazovanja i taj je
sadržaj razrađen po dijelovima programa (u osnovi, po programskim i nastavnim
cjelinama). Navedeni su sadržaji za obradu, odnosno sadržaji za usvajanje znanja, vještina
i navika.

- naznačene su sljedeće informacije:

■ informacije o razini sadržaja koji obuhvaća program,

■ informacij e o didaktičko-metodičkim odlukama,
■ informacije o vremenu realizacije programa (fond sati, vrijeme u tjednu, raščlanjeno
vrijeme po programskim i nastavnim cjelinama),
■ materijalno-tehničke pretpostavke (prostorni uvjeti u kojima se optimalno može
realizirati program; pitanje tehnologije),
■ informacije o kadrovskim pretpostavkama (uvjetovane su zakonskom regulativom).
■ informacije o izvorima znanja za pripremanje učenika - osnovna priručnička i
udžbenička literatura te dopunski izvori znanja.

- na temelju nastavnih programa pišu se udžbenici, pa stoga nastavni program ne bi smio

startati bez daje popraćen adekvatnom udžbeničkom literaturom.
- nastavni program nije samo popis sadržaja; popis sadržaja je samo jedan bitan element
programa.

(2) IZVEDBENI PROGRAM:

- služi kao instrumentarij za neposredni odgoj no-obrazovni rad nastavnika.

- u osnovi se odnosi na nastavni predmet i konkretno odjeljenje.
- izrada pretpostavlja poznavanje učenika, njihovih sposobnosti, interesa, predznanja,
tempa rada itd.
- operacionaliziraju se ciljevi globalnog programa; postavljaju se ciljevi i zadaci programa
(svrha koju ćemo postići: što će učenici naučiti, koje ćemo sposobnosti kod učenika
razvijati te odgojna vrijednost)

(1) raščlanjivanje sadržaja programa

- u pravilu se sadržaj raščlanjuje na nastavne cjeline i nastavne jedinice.

- nastavne cjeline su dijelovi programa koji obuhvaćaju neki cjeloviti sadržaj iz kojega
proizlaze neke zakonitosti, zakoni, određena pravila, postupci itd. To je dio programa
povezan nekim zajedničkim svojstvom.

- nastavna cjelina predstavlja cjelovitost sadržaja programa u nekoliko aspekata:

■ logička cjelina - iz takve je strukture sadržaja moguće izvoditi generalizacije

■ spoznajno-psihološka (doživljajna) cjelina - taj dio sadržaja uključuje niz socijalno-

psiholoških postupaka koji dovode do usvajanja generalizacija

■ didaktičko-metodička cjelina - pretpostavlja jedan set didaktičko-metodičkih postupaka

koji dovode do ostvarenja cilja nastavne cjeline. U pravilu obuhvaća elemente faza
nastavnog procesa od uvođenja učenika u novo područje učenja, preko obrade novih
nastavnih sadržaja, ponavljanja, vježbanja i vrednovanja. Svaka nastavna cjelina morala bi
završiti bar s jednom nastavnom jedinicom koja je namijenjena evaluaciji i vrednovanju.

■ vremenska cjelina - ostvaruje se u određenom vremenu. Vrijeme proizlazi iz logičke

strukture, spoznajno-psiholoških specifičnosti i didaktičko-metodičkih
pretpostavki. Nastavna cjelina ne bi trebala trajati duže od 4 tjedna (otprilike traje 2-4
tjedna).

- nastavna se cjelina raščlanjuje na nastavne jedinice.

- nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u nekoj situaciji
učenja. Nastavnu jedinicu možemo još nazvati nastavna situacija ili situacija učenja.

- za nastavnu jedinicu vrijede iste karakteristike kao i za nastavnu cjelinu; u njoj se

ostvaruje neki glavni didaktičko-metodički cilj (usvajanje pojma, pravila, postupaka,
ponavljanje sadržaja, uvježbavanje znanja, provjeravanje, kontroliranje).
- nastavna jedinica u predmetno-razredno-satnom sistemu nastave određena je fiksnim
vremenskim trajanjem jednog školskog sata ili blok sata. Štoviše, taj vremenski okvir
određuje sve druge elemente nastavne jedinice. Potrebno je napraviti obrat - da vremenski
okvir proizlazi iz logičke cjeline, tj. potrebna je fleksibilna vremenska organizacija.

- nastavna bi cjelina trebala završiti provjeravanjem i ocjenjivanjem učenikova postignuća.

(2) osnovne metode i metodičke varijante

- potrebno je navesti osnovne metode i metodičke varijante koje će biti primijenjene u

realizaciji sadržaja nastavne cjeline (npr. verbalne, dijaloške metode, metode
demonstracije, rada na dokumentacijskom materijalu, operacijske metode).
(3) oblici (socijalne forme) rada

- određuju se za nastavnu cjelinu.

- potrebno je predvidjeti da li će se pored frontalnog oblika rada primjenjivati neki od
sljedećih oblika rada:

■ individualni ili individualizirani - potrebno je pri tome navesti i što će se učiniti u smislu
individualizacije,

■ grupni - nediferencirani (sve grupe rade na istim zadacima) ili diferencirani (svaka
grupa radi svoj zadatak u okviru rada u nastavi),

■ projektni - odabire se projektni zadatak kojeg grupa učenika priprema izvan nastave,
odnosno provodi neku vrstu istraživanja i prikupljanja informacija izvan nastave,
■ timski - učenici i nastavnici različitih profila, struka i predmeta rade na ostvarenju
zadataka nastave i interdisciplinarno obrađuju određeni problem,
■ školska ekskurzija ili terenska nastava - treba udružiti aspekt nastave i aspekt
socijalizacije učenika
■ domaći radovi učenika - samostalni rad učenika izvan nastave; nastavnik je dužan
izvršiti analizu domaćih radova učenika,
■ rad u paru ili tandemski rad.

(4) nastavna sredstva i pomagala (nastavni mediji)

- da li se koriste standardna ili neka druga nastavna sredstva i pomagala.

(5) izvori za pripremanje učenika i izvori za pripremanje nastavnika

- za svaku nastavnu cjelinu pored udžbeničke literature potrebno je navesti i ostale izvore
znanja koje će učenik primijeniti u toj nastavnoj cjelini.
- potrebno je navesti točne bibliografske podatke te stranice na kojima se nalazi ta
nastavna cjelina.
- izvori za nastavnika razlikuju se od izvora za pripremanje učenika; udžbenik je radni
materijal i predstavlja osnovu za pripremanje nastavnika.

(6) element evaluacije programa

- odnosi se na zapažanja i opažanja nastavnika pri realizaciji programa - o sadržaju,

opsegu sadržaja, primijenjenim metodama, teškoćama pri realizaciji u pogledu predznanja
učenika i vremenskog okvira.

(7) element povezivanja sadržaja programa između nastavnih cjelina

- potrebno je predvidjeti gdje su moguće veze sadržaja programa koji se realizira s

programima drugih predmeta i gdje će se te veze interdisciplinarno ostvariti -
korelativnost nastavnog programa s drugim programima.
- forma nastavnog programa može biti dogovorena na razini škole, ali moraju postojati
osnovni elementi za izradu programa.
- raspored sadržaja u nastavnom programu (ako se sadržaj ostvaruje u više godina
obrazovanja i kontinuitetu):

(a) linijski - sadržaj se realizira bez ponavljanja; ono što se obradi u prvom razredu ne
ponavlja se više do kraja obrazovanja.

(b) koncentrični - sadržaji se ponavljaju, ali svako ponavljanje znači istovremeno

proširivanje i produbljivanje sadržaja (npr. jednadžbe s jednom nepoznanicom rade se već
u prvom razredu osnovne škole).

(c) spiralni - sadržaji se ne ponavljaju, već se proširuju s mogućnošću da se u svakoj fazi

realizacije programa može vratiti na prethodne dionice programa (što ne pretpostavlja
nepotrebno ponavljanje sadržaja). Takav raspored sadržaja je puno prihvatljiviji od
linijskog i koncentričnog.
- planiranje i programiranje pravi smisao nalaze u realizaciji (ostvarivanju) planova i
programa. Realizacija pokazuje koliko je taj proces bio prilagođen konkretnim uvjetima,
učenicima i situacijama učenja.

- u realizaciji može doći i do odstupanja u pogledu sadržaja, didaktičko-metodičkih odluka

i vremena ostvarivanja. Konkretni uvjeti rada mogu nametnuti odstupanje i izmjenu
zamišljenog u planovima i programima.

(3) EVALUACIJA

- završna faza; vrednovanje ostvarivosti koje se manifestira kroz postignuće i razvoj

učenika.

- može se mjeriti po unutrašnjim kriterijima (interna evaluacija), unutar škole, institucije

koja radi planove i programe; i po vanjskim kriterijima (eksterna evaluacija), odnosno po
standardima nacionalnih curriculuma.

- evaluacij a je uvijek evaluacij a učenikovih postignuća i razvoja te nastavnikova rada.

evaluacija je i početna faza jer služi kao osnova za reprogramiranje i poboljšanje.
 10. ZAKLJUČAK:

Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijama, idejama, načelima i uputama koje su
usmjerene uspješnom provođenju odgojno-obrazovnog procesa. Pedagogija kao znanost
istražuje odgoj i obrazovanje na značajno višoj teorijskoj razini od didaktike, koja je u
većoj mjeri praktično usmjerena.

Didaktika u velikoj mjeri koristi teorijske modele koji su razvijeni u filozofiji, psihologiji i
sociologiji, kao i različite pedagoške teorije i postavke, a posebno teorijske modele
poučavanja i učenja. Zbog različitih polaznih teorija i postavki, didaktički koncepti mogu
biti međusobno nesuglasni ili oprečni.

Stariji didaktički koncepti bili su usmjereni prema poučavanju i nastavniku, dok se noviji
koncepti više usmjeravaju prema učeniku i procesu učenja. Za uspješno je poučavanje sve
važnije poznavati osobine učenika i načine učenja te njima prilagođavati pristupe i metode
poučavanja.
 LITERATURA:

1. wikipedija didaktika https://hr.wikipedia.org/wiki/Didaktika

2. google didaktika https://google.com/hr.wikipedia.org/wiki/Didaktika

3. forum studenti BiH https://studentibih.net/didaktika

4. studenti RS http://studenti.rs/?s=didaktika&x=0&y=0