de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor

de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero manteniéndose como

un exponente moderado de la corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus
estudiantes, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya
poseen, relacionando el tema con su experiencia y saber anteriores, ofreciéndoles
oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurándose de que los
estudiantes formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas
(Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio
de la enseñanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicación de los prejuicios y
las malas interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon
and Linn (1988) o centrándose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y
teorías de los estudiantes sobre el mundo, mediante un proceso que implica el
desplazamiento (¿o subordinación?) del viejo concepto a la nueva teoría aprendida;
este proceso se resume a continuación:
Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza
Introducción. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisión y
motivación de experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un
problema.
El profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explícitas
sus opiniones y explicaciones de los eventos.
Desafío y desarrollo. El conflicto se introduce a través de la presentación
de un evento discrepante y/o cuestionamiento socrático. Los estudiantes se
reflejan en sus planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las
discrepancias, por ejemplo, nuevas analogías.
Aplicación. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas
ideas; analizan y debaten sus méritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los
vinculan a otras lecciones.
Fuente: Estos cinco componentes son la síntesis de Margaret McCasland de Neale et. al., Posner,
1998, p. 117. Driver et. al. (1985), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).
b. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes
que el contenido, científico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba
(1967) propone que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el
pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades
secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes
formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo.
Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han
aplicado también en la enseñanza y están relacionados con el pensamiento lateral y
creativo de De Bono (1970) e, incluso, con habilidades propias del pensamiento
artístico y su hermenéutica (EISNER, 1998). En la década de los noventas empiezan
a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la enseñanza-aprendizaje
significativo de contenidos científicos, con el argumento de que las habilidades no se
desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual, y a la vez "los
conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solución de
problemas... No hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en
habilidades del pensamiento". (RESNICK, 1989, p. 6)
c. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la
interacción y la comunicación de los estudiantes y en el debate y la crítica
argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y
soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interacción teóricopráctica,
será tratada a profundidad en el parágrafo siguiente como una perspectiva
pedagógica separada, denominada pedagogía social constructivista.
A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empeñan su enseñanza en
lograr que los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad
con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,
resolver, y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes
en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexión,
comprensión y construcción de sentido. La mente no es una "estructura plana" sobre
la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel;
es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y
teorías a partir de su anterior experiencia y de su acción sobre ellas. Los sujetos
cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de información; lo que
reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas
para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir
sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se les denomina
constructivistas.
Algunas otras características que comparten todas las corrientes cognitivas son las
siguientes:
a. En cuanto a la percepción prefieren no solo recoger la tradición gestáltica de la
percepción globalizada, sino dirigir la observación hacia el nicho natural del
objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con el mundo que
lo rodea.
b. La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo
complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el
principio de la enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros
niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograr
aprendizajes significativos.
c. La comprensión en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se
autorizan fases de enseñanza memorística, o de ejercitación mecánica de
movimientos o de fórmulas.
d. El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroalimentación
cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el
debate y la discusión con los pares;