REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: OLIVEIRA, Susane Rodrigues de.

Ensino de história das

mulheres: reivindicações, currículos e potencialidades. In: STEVENS, Cristina; OLIVEIRA,
Susane Rodrigues de; ZANELLO, Valeska. Estudos Feministas e de Gênero: Articulações e
Perspectivas. Santa Catarina: Editora Mulheres, 2014.

Ensino de história das mulheres: reivindicações, currículos e potencialidades

pedagógicas

Susane Rodrigues de Oliveira1

Neste texto pretendo discutir algumas questões relacionadas à inclusão da

história das mulheres e das questões de gênero nos currículos escolares. Trata-se de uma
discussão com base nos estudos feministas e de gênero e nas pesquisas recentes
produzidas na área de Ensino de História. Com esse objetivo, busco ainda analisar o
modo como as demandas dos movimentos feministas, em torno dessa inclusão, vêm
sendo atendidas nas políticas educacionais e no ensino de história, especialmente nos
livros didáticos de história produzidos nos últimos anos. Por fim, apresento algumas
propostas para a efetivação dessa inclusão, tendo em vista o potencial educativo da
história das mulheres na promoção da cidadania e igualdade de gênero.
Desde os anos 1960 vem se firmando uma nova política cultural, especialmente
na política das identidades. As denúncias, questionamentos e reivindicações promovidas
por diversos grupos sociais (mulheres, indígenas, quilombolas, negros, minorias étnicas,
homossexuais etc.) que historicamente sofreram processos de opressão e
marginalização, vêm ganhando cada vez mais visibilidade. Esses grupos
tradicionalmente subordinados e excluídos passaram a privilegiar a política e a cultura
como palco de embate, com o propósito inicial de tornar visíveis suas histórias,
experiências, identidades e “outros” modos de ver e viver. Nesse cenário, os
movimentos sociais organizados compreenderam, desde logo, que o acesso e o controle
dos espaços políticos e sociais deviam passar também pelo controle da mídia, do
cinema, da televisão, da internet e dos currículos das escolas e universidades.

1
Doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Universidade de Brasília
(UnB).

276
 A cultura escolar – presente nos currículos, procedimentos de ensino, teorias,
linguagens, materiais didáticos e processos avaliativos – foi também apontada e
criticada como produto e produtora das diferenças de gênero, sexualidade, classe, raça e
etnia. Não por acaso, a educação escolar se tornou alvo de muitos debates e
questionamentos por parte de diversos movimentos sociais. Até então, a voz que se
fizera presente no espaço escolar era a do sujeito masculino, branco, cristão,
heterossexual, europeu, produtivo e reprodutivo. Ao longo do tempo, essa voz obteve
ampla autoridade e legitimidade, construindo e difundido representações racistas,
sexistas, colonialistas e eurocêntricas acerca da história, das identidades e relações
sociais. Assim, para os grupos submetidos, tornava-se urgente “apropriar-se dessas
instâncias culturais e aí inscrever sua própria representação e sua história, pôr em
evidência as questões de seu interesse” (LOURO, 2008, p. 20-21).
As demandas em prol da inclusão de segmentos historicamente excluídos dos
direitos sociais, culturais, econômicos e políticos, operacionalizadas em diversos
espaços, têm sido importantes também no campo da educação, especificamente, no
campo dos currículos escolares. Desde a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) (1997-1998) e o estabelecimento dos Temas Transversais (1998), as
questões em torno de gênero, raça e etnia foram introduzidas também nos currículos
oficiais. Exemplo dessas preocupações é a instituição das leis 10.639/03 e 11.645/08,
que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e
indígena nas escolas, a fim de combater as discriminações étnico-raciais e de promover
o reconhecimento e a valorização da participação dos negros e indígenas na sociedade
nacional.
Em 1996, os Ministérios da Justiça e da Educação (MEC), através do Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher, apresentaram um protocolo de igualdade de direitos
entre homens e mulheres, que dizia:

Os Ministérios da Justiça e da Educação se obrigam a colaborar no sentido de

assegurar que o processo educativo se constitua em instrumento eficaz para
combater todas as formas de discriminação contra as mulheres, promovendo
o reconhecimento de sua dignidade, igualdade e de sua cidadania plena. A
efetivação do compromisso se traduziu em duas linhas de ação a serem
desenvolvidas pelo MEC: I) incorporar à programação curricular da TV
Escola, temas que promovam o reconhecimento de igualdade de direitos
entre homens e mulheres, II) considerar como um dos critérios para a seleção
de livros didáticos a serem adquiridos e indicados para as escolas de primeiro
e de segundo graus, o conteúdo não discriminatório em relação à mulher
(Apud ROSEMBERG, 2001, p. 189).

277
 As conquistas dos movimentos feministas e a crescente aceitação da categoria de
gênero nos meios acadêmicos e institucionais também estiveram relacionadas a essa
inclusão das questões de gênero nos critérios de avaliação dos livros didáticos. Já em
1998, tais questões foram incluídas também nos PCNs, dentro de um dos eixos
transversais, como parte dos conteúdos de “orientação sexual” para terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental. As questões de gênero foram assim incluídas dentre os
pontos fundamentais para a formação dos cidadãos. Nesse caminho, os PCNs vieram
afirmar o papel do Ensino Fundamental no preparo das/os estudantes para posicionar-se
“contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais” (BRASIL,
1998).
Tais mudanças, somadas às inovações que ocorreram na historiografia e nas
tendências pedagógicas na segunda metade do século XX, impuseram à história,
enquanto disciplina escolar, um papel fundamental no reconhecimento e valorização das
identidades e memórias de diferentes grupos sociais, especialmente daqueles que
haviam sido marginalizados e/ou silenciados nos discursos históricos tradicionais, como
as mulheres, os jovens, os trabalhadores, as crianças, os idosos, as etnias e minorias
culturais (BRASIL, 1998).
Os movimentos feministas reconhecem o potencial da educação escolar na
transformação das relações humanas, tendo em vista a construção da igualdade de
gênero. No que tange à promoção da equidade de gênero através das práticas escolares,
o MEC, em diálogo com a Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM), buscou
articular, a partir do I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM/2004), uma
série de ações com o objetivo de incidir sobre a pedagogia, os currículos e a formação
dos profissionais da educação, de modo a enfrentar o sexismo e a promover o valor da
igualdade de gênero no Brasil. Como justificativa para estas ações, o I PNPM reconhece
que

a escola é um dos grandes agentes formadores e transformadores de

mentalidades. O preconceito de gênero, que gera discriminações e violência
contra as mulheres, se expressa no ambiente educacional de várias maneiras.
Conteúdos discriminatórios e imagens estereotipadas da mulher ainda são
reproduzidos em materiais didáticos e paradidáticos, em diferentes espaços e
contextos educacionais. E, atitudes preconceituosas de professores(es) ou
orientadoras(es) educacionais podem contribuir para que determinadas
carreiras sejam vistas como “tipicamente femininas”, e outras “tipicamente
masculinas” (BRASIL/SPM, 2004, p. 55).

278
 A partir dessas prioridades, as ações no campo da educação inclusiva e não
sexista voltaram-se para três frentes principais, quais sejam:

(a) A incorporação de uma perspectiva de gênero nos processos educacionais,

de forma a eliminar discriminações e estereótipos dos currículos, dos
materiais didáticos e paradidáticos, da formação e capacitação de
profissionais etc.; (b) inclusão das mulheres no sistema educacional – ação
destinada a públicos femininos tradicionalmente excluídos, como as mulheres
acima de 45 anos; e (c) atuação dos meios de comunicação e eventos
culturais, no sentido de valorizar as mulheres como sujeitos da história e
da produção cultural e de eliminar os estereótipos tão presentes na nossa
mídia (BRASIL/SPM, 2006, p. 45. Grifo nosso).

Tais propostas questionam frontalmente as práticas sexistas associadas às

imagens estereotipadas e essencializadas a respeito das mulheres e apontam para
mudanças nas concepções/relações de gênero através da educação escolar, dos meios de
comunicação e dos eventos culturais (OLIVEIRA, 2012a). É nesse campo de ação que
se fundamenta o reconhecimento e valorização das experiências históricas das mulheres,
proposto no I PNPM, no sentido de valorizá-las como “sujeitos da história”
(BRASIL/SPM, 2006, p. 45).
Em 2011, a 3ª Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres reafirmou
para o Estado e para a sociedade brasileira um conjunto de propostas e recomendações
calcadas na perspectiva do respeito às diferenças e no enfrentamento e superação de
múltiplas desigualdades vividas pelas mulheres. Dentre as resoluções aprovadas nesse
encontro, com vistas à educação e cultura para a igualdade, com fortalecimento da
cidadania, se propôs “a criação de diretrizes nacionais de educação que incluam, nas
grades curriculares, o ensino sobre a história das mulheres em todos os níveis e
modalidades da rede de ensino” (CNDM, 2012, p. 16). Entendo que essa proposta se
relaciona fortemente com a conquista e ampliação da cidadania das mulheres, por se
tratar da conquista de um direito fundamental – o “direito ao passado”. Esse direito
envolve a difusão/ensino de uma memória histórica que possibilite o reconhecimento e
a valorização do protagonismo das mulheres em diferentes tempos e espaços, a
desnaturalização das diferenças e desigualdades de gênero e a legitimação de direitos já
adquiridos pelas mulheres, assim como a legitimação das lutas pela ampliação de sua
cidadania.
A memória histórica favorável a essa conquista e ampliação da cidadania das
mulheres, encontra-se disponível, especialmente, na historiografia produzida nos
campos da “História das Mulheres”, dos “Estudos Feministas” e dos “Estudos de
Gênero”. Essa produção vem acompanhando também os movimentos feministas
279
contemporâneos nas “denúncias e críticas à dominação masculina, ao sexismo, ao uso
político da diferença para criar/recriar desigualdades de gênero” (MUNIZ, 2010, p. 67).
Apesar de marcados pela pluralidade de perspectivas teórico-metodológicas, revelam o
interesse comum na visibilidade da experiência histórica das mulheres e na
compreensão do modo como as desigualdades e diferenças de gênero foram/são
produzidas social e historicamente. Na área de História, esses estudos vêm gerando
produções historiográficas inovadoras que problematizam os conceitos naturalizados e
universalizados a respeito das mulheres e das relações de gênero.
O termo “História das Mulheres” – usado para nomear um campo de pesquisa
onde as/os historiadoras/es assumem abertamente suas posições feministas e se
posicionam também como “sujeitos da história” – comporta uma posição política ao
afirmar o papel das mulheres como sujeitos históricos legítimos (SCOTT, 1995, p. 75).
Nos anos 1980, a substituição do termo “mulheres” pelo termo “gênero” serviu,
especialmente, para dar legitimidade acadêmica aos estudos feministas, na medida em
que foi integrado à terminologia das ciências sociais como dissociado da política do
feminismo. Como observou Joan Scott, o “‟gênero‟ incluía as mulheres sem as nomear,
e parecia assim não se constituir em uma ameaça crítica” (1995, p. 75). No entanto, as
críticas a essa “despolitização” da pesquisa acadêmica, acompanhando o “acirramento
de tensões entre produção teórica e mobilização política”, abriram espaços para
reformulações do conceito de gênero e para uma ressignificação do termo “mulheres”.
A noção de “mulheres”, agora proposta, “apresentar-se-ia, porém, distante das
elaborações do feminismo radical da década de 1970, isto é, longe de qualquer tipo de
essencialismo” (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 295). Nesta perspectiva, as “mulheres” são
vistas como grupo heterogêneo – que comporta uma pluralidade de identidades,
experiências e significados construídos historicamente por discursos e práticas variados
– existindo em relação a outras categorias identitárias (classe, raça, etnia, sexualidade,
nacionalidade, religião, geração etc.) (Id., ibid.).
O caminho aberto pela história das mulheres e os estudos de gênero não pode ser
ignorado no campo do ensino, já que permite enriquecer o conhecimento sobre as
sociedades do passado e valorizar as mulheres como “sujeitos históricos” (VALENCIA,
2004, p. 16). No entanto, os questionamentos e contribuições desta área, bem como as
reivindicações dos movimentos feministas e de mulheres no campo da educação, ainda
permanecem distantes do saber histórico escolar. Além disso, as políticas educacionais

280
para a igualdade de gênero no Brasil, nas últimas décadas, pouco atingem o ensino de
história ministrado nas escolas.
Os PCNs reconhecem que “a questão de gênero se coloca em praticamente todos
os assuntos trabalhados pela escola, nas diferentes áreas”, de forma que educadores e
educadoras precisam considerá-la atentamente no cotidiano escolar, a fim de ajudar os
jovens a construírem relações de gênero com equidade, respeito pelas “diferenças,
somando e complementando o que os homens e as mulheres têm de melhor,
compreendendo o outro e aprendendo com isso a ser pessoas mais abertas e
equilibradas” (BRASIL, 1998, p. 323).
Entretanto, os estudos feministas também acrescentam algumas críticas ao modo
como as questões de gênero foram introduzidas nos PCNs. Luciana Gandelman
observou que a noção de gênero, presente nesse documento, opera com a oposição
sexo/gênero, atribuindo ao “gênero uma característica de construção social enquanto
delega ao sexo o status de algo biologicamente dado” (2003, p. 211). Trata-se de uma
concepção que, apesar de ainda predominante no discurso de algumas feministas, acaba
deixando o sexo de “fora da cultura e da história, sempre a enquadrar a diferença
masculino/feminino” (GANDELMAN 2003, p. 211). Essa concepção recai naquilo que
Linda Nicholson (1999) chamou de “fundacionalismo biológico”, por não questionar o
caráter construído da oposição feminino versus masculino. Segundo Gandelman,

isso fica claro quando o gênero é utilizado como se não fosse uma categoria,
e sim mais um grupo social, uma „minoria‟, ou uma identidade étnica,
quando na verdade o gênero é uma categoria primária que entrecorta a
sociedade de maneira singular e específica. A categoria de gênero aparece
esvaziada de seus aspectos políticos e históricos, dizendo respeito, ao
contrário, unicamente ao âmbito da família e das relações interpessoais
(2003, p. 213).

Neste sentido, a crítica feminista à noção de gênero veiculada pelos PCNs,

aponta para a perpetuação da naturalização das diferenças, por meio de uma concepção
que distancia as relações de gênero das relações de poder, e que apaga a historicidade
das representações e relações de gênero. Enfim, se os PCNs – textos orientadores de
práticas pedagógicas, currículos e materiais didáticos – não rompem em definitivo com
o biológico e continuam a dar um tratamento essencialista às distinções de
feminino/masculino – como os livros didáticos de história, produzidos recentemente,
vêm tratando as questões de gênero?
Nas últimas décadas, a história das mulheres foi de alguma forma incorporada
(ou não) no ensino de história, no atendimento às demandas do mercado consumidor e

281
às reivindicações por mudanças e incorporação de novos temas e problemas na
historiografia e nos livros didáticos (SILVA, 2007). A partir disso, os livros didáticos de
história tem sido objeto de algumas investigações que neles examinam o modo como as
mulheres vêm sendo incluídas nas narrativas históricas escolares 2. Muitas dessas
análises têm apontado a persistência tanto do silêncio sobre a atuação das mulheres na
história, como de concepções binárias e hierarquias de gênero que revelam ainda o
predomínio de uma história androcêntrica, centrada apenas no protagonismo masculino.
Cristini Silva (2007, p. 228) observou que algumas coleções de livros didáticos
de História, publicadas entre o final da década de 1990 e início de 2000, revelam certos
avanços teóricos e metodológicos ao incorporar renovações historiográficas com novos
temas e problemas históricos, dentre eles a história das mulheres, dos negros e
indígenas. No entanto, a pesquisadora destacou que essa incorporação trouxe também
alguns problemas e armadilhas, na medida em que passou a ser realizada a partir de
inúmeros links, boxes e textos dentro de outros textos:

Ao incorporar temáticas que envolvem mulheres e relações de gênero como

apêndices da história geral – através de textos complementares – expõem,
paradoxalmente, permanências, ao invés de mudanças. (...) as mulheres
parecem permanecer como um grupo desviante entre os saberes históricos
escolares, ao passo que os homens ainda ocupam a “base da elaboração da
regra”. A história das mulheres e, mesmo, as formulações sobre as diferenças
e desigualdades de gênero, são, ainda, adendos da história geral, muitas vezes
incorporadas e abrigadas sob o guarda-chuva das minorias étnicas, nacionais,
religiosas ou sexuais (2007, p. 228).

Esta incorporação de aspectos da história das mulheres, de forma isolada e

complementar, parece simplesmente ter a função de cumprir com as demandas dos
movimentos feministas expressas nas políticas educacionais traçadas nos PCNs, no
Plano Nacional de Educação (PNE) e no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Deste modo, tal inclusão parece se tratar de “histórias para as mulheres” e não de

2
Cf. neste mesmo livro o capítulo “Sujeito da história ou reclusa de caixa de texto: um olhar feminista
sobre as representações femininas nos livros didáticos de história”, de autoria de Valéria Fernandes da
Silva. Cf. também os seguintes artigos: SILVA, Cristiani Bereta da. “O saber histórico escolar sobre as
mulheres e relações de gênero nos livros didáticos de História”. Caderno Espaço Feminino, v. 17, n. 1, p.
219-246, jan.-jul. 2007; SILVA, Ivani Almeida Teles da Silva; SÁ, Cristine Ferreira de. “O olhar de
gênero no fazer/ensinar história”. Estudos IAT. Salvador, v.1, n. 1, jun. 2010; FERREIRA, Angela
Ribeiro; CERRI, Luis Fernando. “História das mulheres no ensino de História do Brasil: uma análise das
abordagens do livro didático”. In: Simpósio Nacional de História, 23, 2005, Londrina. Anais do XXIII
Simpósio Nacional de História. Londrina: ANPUH, 2005; MIRANDA, Anadir dos Reis. “Reflexões
sobre Mulheres, Gênero e Aprendizagem Histórica”. Histórias, Rio Grande, v. 4, n. 2, 2013; MARQUES,
Ana Maria. “Questões de gênero e etnia na abordagem metodológica para o ensino de História nos anos
iniciais do Ensino Fundamental”. Cadernos do CEOM, ano 21, n. 28, Chapecó: Argos, 2008; e LOHN,
Reinaldo Lindolfo; MACHADO, Vanderlei. “Gênero e Imagem: Relações de gênero através de imagens
dos livros didáticos de História”. Niterói, v. 4, n. 2, 2004.

282
“histórias na perspectiva das mulheres”. Como bem ressaltou Antonia Fernández
Valencia (2004) em suas análises dos livros didáticos de história utilizados nas escolas
da Espanha, essa inclusão do protagonismo feminino, de forma isolada, pode continuar
perpetuando a discriminação das mulheres, se fica apenas como complemento, como
um apêndice de uma história geral, de uma “história importante” que se desenvolve
habitualmente ao longo do livro, onde a rara consideração coletiva e individual das
mulheres não lhes reconhece uma posição significativa na história. Nesta perspectiva, as
mulheres parecem afastadas da sociedade, vistas de forma anedótica, como se tudo ao
redor, o que acontece na sociedade, fosse incapaz de intervir na vida delas (BLANCH;
OBIOLS, 2012, p. 106).
Boa parte das pesquisas sobre os livros didáticos tem revelado ainda a presença
de uma perspectiva de gênero binária e androcêntrica, na forma de inclusão das
mulheres na história, ao tratar das contribuições das mulheres em um “mundo de
homens”, ou quando tratam da vida das mulheres “enquanto os homens governam”, em
temas ligados à família, à sexualidade e à vida cotidiana. Nesta perspectiva, os homens
ainda aparecem como sujeitos dominantes, decididos, racionais e fortes, ligados às
guerras, batalhas vitoriosas, condutas heroicas e de honra; enquanto as mulheres são
vistas fisicamente como mais frágeis, emotivas, maternais, associadas apenas ao espaço
doméstico da casa e da família, na função de mãe. O trabalho doméstico aparece como
função natural das mulheres, além das profissões consideradas tipicamente femininas:
empregada doméstica, enfermeira, costureira, cozinheira, babá, professora, bordadeira,
bibliotecária (MARQUES, 2006). Entendo que tais representações reforçam ainda a
desigualdade de gênero na orientação profissional. As mulheres são assim orientadas
para as carreiras profissionais ligadas ao mundo doméstico, ao cuidado do “outro”, às
artes e ciências humanas, enquanto os homens são orientados para as carreiras nas áreas
políticas, intelectuais, tecnológicas e de ciências exatas.
Os debates e pesquisas sobre as identidades e diferenças no ensino de história
têm avançado e demonstrado que é preciso ir além da simples inclusão de novos
sujeitos (como mulheres, negros, indígenas, homossexuais etc.) nas narrativas históricas
escolares onde as próprias noções de identidade e diferença surgem como cristalizadas e
naturalizadas. Mudanças nos currículos, para contemplar as experiências históricas das
mulheres e descontruir estereótipos e hierarquias de gênero, esbarram também em
mudanças na identidade consolidada no ensino de História, que por tradição esteve
associada ao sujeito masculino, branco, civilizado, europeu, heterossexual e cristão.

283
 A noção de sexo essencializado e de masculinidade ou feminilidade
“verdadeiras” ou “naturais” são constituídas e mantidas, também, através de suas
constantes reiterações nos livros didáticos de história que circulam com valor de
verdade. Nesta perspectiva, a história, “a ser ensinada” por meio dos livros didáticos, se
revela também como uma disciplina “performativa” (BUTLER, 2001, p. 158), na
medida em que tem o poder de reiterar as normas regulatórias que materializam as
diferenças sexuais, contribuindo para a persistência das hierarquias e desigualdades de
gênero. Como bem disse Butler, “a citação da lei é precisamente o mecanismo de sua
produção e articulação” (2001, p. 169). Assim, a “história escolar” se apresenta como
prática discursiva capaz de efetuar ou produzir aquilo que ela nomeia (traduz), as leis
regulatórias do sexo/gênero.
Os saberes históricos divulgam representações do passado. Denise Jodelet
explicita que as representações constituem “sistemas de interpretação que regem nossa
relação com o mundo e com os outros”, e que “orientam e organizam as condutas e as
comunicações sociais” (2001, p. 22). Como formas de conhecimento socialmente
elaboradas e partilhadas, as representações criam também verdades, imagens,
comportamentos, papéis sociais, hierarquias e normas que podem interferir no mundo,
na constituição das identidades e nas relações sociais. Com base nessa concepção,
ressaltamos a importância do conhecimento histórico na vida social, pois enquanto
veículo de representações é capaz de ensinar a ser homem e mulher, de produzir e
instaurar diferenças e desigualdades sexuais, étnico-raciais, geracionais, de classe,
dentre outras. A história, em diferentes tempos e espaços, sofre usos e abusos sendo
muitas vezes evocada para exaltar ou depreciar determinados grupos sociais, além de
justificar e legitimar práticas políticas de dominação, exclusão e marginalização sociais.
Considerando o caráter educativo e as relações de poder que perpassam as
representações do passado, partimos aqui do pressuposto de que o conhecimento
histórico não apenas informa sobre as experiências e identidades das mulheres no
passado, mas também participa da construção das subjetividades e relações de gênero
no presente. De acordo com Joan Scott (1994), o conhecimento histórico não é um
simples registro das mudanças nas organizações sociais ao longo tempo, mas também,
um instrumento que participa da produção do saber destas organizações. Neste
entendimento, a história pode re-produzir preconceitos, discriminações e exclusões
sociais por meio de suas representações, na medida em que tem o poder de reiterar as
normas regulatórias que objetivam a perpetuação das diferenças e desigualdades de

284
gênero, constituindo, deste modo, obstáculos à construção da cidadania no presente. Por
outro lado, a história pode ser instrumento importante de compreensão dos processos de
produção das identidades e relações de gênero, ao identificá-las como construções,
como saberes social e historicamente produzidos.
Não por acaso, a promoção do ensino de história das mulheres e a construção de
Diretrizes Nacionais para Educação nas Relações de Gênero3 ainda estão na pauta dos
movimentos feministas e de mulheres que dialogam com o governo. No entanto, as
reivindicações desses movimentos ainda encontram sérios entraves políticos, reflexos
de disputas em torno dos valores, saberes, normas e “regimes de verdade” que devem
ser ensinados nas escolas brasileiras. Como exemplo, em abril de 2014 a votação do
texto final do PNE revelou fortemente essas disputas. Este projeto trazia propostas
referentes a vários âmbitos da educação. Dentre seus artigos, um deles, que tratava das
questões de gênero e orientações sexual, gerou divergências sobre o combate ao
preconceito contra mulheres e homossexuais na escola. A primeira versão do Plano
dizia que deveriam “ser superadas as desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da igualdade racial, regional, de gênero e orientação sexual”. Já a versão
devolvida pelo Senado Federal substituía esse texto e propunha “ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de preconceito”. Esse novo texto não
agradou a todos e gerou discussões, lotando o plenário de manifestantes de movimentos
LGBTs, feministas e religiosos cristãos. No entanto, o placar de 15 votos a 11 deu
vitória à proposta do Senado Federal e dos conservadores cristãos.
Segundo o deputado Pastor Eurico (PSB-PE), em seu discurso durante a votação,
não haveria por que de um movimento querer introduzir no PNE ideologia de gênero.
“O texto do Senado contempla a todos”, argumentou. Ressaltou ainda que, apesar de o
país ser laico, a maioria da população é cristã. Em contrapartida, a deputada Fátima
Bezerra (PTRN) defendeu a versão de autoria do deputado Angelo Vanhoni. Ela
afirmou que a escola não pode se omitir ou reproduzir estereótipos preconceituosos
existentes na sociedade e deveria ser um espaço para combater esse tipo de prática.
“Amor não combina com preconceito ou violência, sim com solidariedade e respeito. A
escola não pode fomentar ou se omitir diante dessa situação”, argumentou4.

3
Disponível em: <http://www.spm.gov.br/pensando_genero_e_ciencias>. Acesso em: 25 abr. 2014.
4
Cf. material publicado no jornal Campus (2014, n. 411, ano 44), páginas 12 e 13, de autoria de Spindola
e Resende. Disponível em: <http://issuu.com/campusunb/docs/campus-2014-2>. Acesso em: 118 abr.
2014.

285
 Os movimentos conservadores insistem assim em afirmar que as teorias de
gênero são ideológicas e não científicas, a fim de desqualificá-las em meio aos debates
políticos e mantê-las distante dos saberes e práticas escolares. Afinal, trata-se de uma
disputa política pelo agenciamento/educação das identidades e relações entre os sexos.
Estes movimentos ainda exercem um poder na perpetuação de práticas e concepções
que educam para as desigualdades, violências e exclusões experimentadas pelas
mulheres e homossexuais, impondo obstáculos à conquista da igualdade e cidadania
plena para estes grupos. Estas concepções se refletem na história ensinada nos diversos
espaços educativos (escolas, igrejas, partidos políticos, mídia, imprensa, televisão etc.),
constituindo pedagogias de gênero que marcam a superioridade “natural” do masculino
e a heterossexualidade como a norma.
A partir das novas exigências curriculares de formação para cidadania e
democracia, impõe-se cada vez mais a necessidade de articular as discussões feministas,
sobre as identidades e relações de gênero, com o saber histórico a ser ensinado, no
caminho da promoção de uma educação escolar transformadora, que eduque para o
respeito e a igualdade entre homens e mulheres. Para discutir as possibilidades e
potencialidade de inclusão da história das mulheres no ensino de história, é necessário
reconhecer as especificidades que envolvem a constituição dos saberes históricos
escolares. A categoria “saber escolar”, segundo Monteiro,

(...) designa um conhecimento com configurações cognitiva própria,

relacionado mas diferente do saber científico de referência, e que é criado a
partir das necessidades e injunções do processo educativo, envolvendo
questões relativas à transposição didática e às mediações entre conhecimento
científico e conhecimento cotidiano, bem como as dimensões históricas e
sociocultural numa perspectiva pluralista (2007, p. 14).

Assim, não se trata de pensar a simples transposição didática da historiografia

das mulheres para os livros didáticos ou conteúdos das aulas de história. É preciso
pensar essa inclusão a partir do reconhecimento de diversos aspectos e processos que
incidem na produção/difusão do saber histórico escolar. Enquanto saberes a serem
ensinados, os livros didáticos passam por um processo de didatização, “inscrevendo-se
em um ambiente pedagógico específico e em um ambiente regulador” (CHOPPIN,
2004, p. 554). Isso explica o descompasso observado entre as abordagens presentes na
historiografia feminista e de gênero e o que se apresenta nos livros didáticos de história.
Ao pensar em “outras formas” de inclusão da história das mulheres, nos
conteúdos e temas comumente abordados nas aulas de história, é necessário ir além da

286
simples proposta de complementar os saberes históricos escolares, ou seja, de apenas
incluir “textos complementares” ou fatos históricos que documentem a existência das
mulheres no passado. Como bem assinalou Joan Scott,

novos fatos podem documentar a existência das mulheres no passado, mas

não necessariamente modificam a importância (ou falta dela) atribuída às
atividades femininas. De fato, o tratamento em separado das mulheres podia
servir para confirmar a sua relação marginal e particularizada em relação
temas (masculinos) já estabelecidos como dominantes e universais (1994, p.
15).

Os estudos feministas e de gênero introduziram na historiografia não só novos

temas, mas também uma série de questionamentos, com vistas à transformação dos
paradigmas dominantes no seio da disciplina, impondo uma reavaliação crítica das
premissas e critérios do trabalho científico existente. Neste sentido, as historiadoras
feministas observaram que a inclusão das mulheres na história implicava também em
uma necessária “redefinição e alargamento das noções tradicionais do que é
historicamente importante” (SCOTT, 1995, p. 3-4). Além disso, tal inclusão dependeria
da maneira como o gênero poderia ser desenvolvido como uma categoria de análise.
A inclusão das mulheres no saber histórico escolar envolve também um
questionamento da epistemologia do conhecimento histórico escolar, dos métodos de
ensino, das linguagens, das representações, das relações de poder constitutivas da
disciplina, dos conceitos (especialmente de gênero, história, fatos e sujeitos históricos) e
dos papéis assumidos por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Estes questionamentos são necessários para que o ensino de história das mulheres faça
alguma diferença, no sentido de apontar e modificar as desigualdades entre homens e
mulheres no presente, de contribuir na formação para cidadania e no reconhecimento e
respeito à diversidade cultural.
Além disso, a inclusão da história das mulheres no ensino de história passa
também pela inclusão do “gênero” enquanto categoria de análise na história escolar. O
gênero não diz respeito apenas a temas como mulheres, crianças, famílias, sexualidade e
vida cotidiana. A noção de gênero, como “maneira primeira de significar relações de
poder” (SCOTT, 1995, p. 21), permite também a compreensão e desenvolvimento de
reflexões críticas sobre os mais variados temas históricos abordados nas aulas. As
guerras, a diplomacia, o colonialismo, o imperialismo, a economia, a política e o poder,
também se relacionam com as questões de gênero. Isso implica na elaboração de
propostas de ensino que considerem o gênero também como uma das “referências

287
recorrentes pelas quais o poder político é concebido, legitimado e criticado” (SCOTT,
1995, p. 27). Esta inclusão permite a compreensão do modo como as relações de poder e
de gênero são constituídas e mantidas. Segundo Joan Scott, a categoria gênero pode
viabilizar uma visão mais profícua da história, uma vez que

(...) gênero é, de fato, um aspecto geral da organização social. E pode ser

encontrado em muitos lugares, já que os significados da diferença sexual são
invocados e disputados como parte de muitos tipos de luta de poder. O saber
social e cultural a respeito da diferença sexual é, portanto, produzido no
decorrer da maior parte dos eventos e processos estudados como história
(1994, p. 20).

A inclusão da categoria de gênero na história escolar permite ainda o

questionamento do determinismo biológico que fixa identidades assimétricas e lugares
sociais baseados na diferença sexual e étnico-racial. Estes questionamentos, com o
reconhecimento do caráter histórico e cultural das concepções de gênero, ou seja, com o
reconhecimento do caráter de construção de tais concepções, permitem a percepção de
que não há verdade absoluta sobre as identidades e relações de gênero na história, pois a
verdade é uma convenção social sempre específica e construída a partir de normas,
valores, interesses, vontade de poder e finalidades tidas como relevantes para
determinados grupos sociais.
O entendimento de que o pensamento e o conhecimento sobre as identidades e
relações de gênero são fenômenos intrinsecamente históricos possibilita superar
algumas premissas que impedem a construção de relações sociais mais igualitárias e de
respeito entre homens e mulheres. Além disso, possibilita a emergência de uma
perspectiva mais aberta e plural acerca das relações humanas e do protagonismo
histórico das mulheres, ao romper com o essencialismo, que impõe uma determinação
biológica aos comportamentos femininos e masculinos, e com o universalismo, que
supõe a existência da repetição e do mesmo em todos os seres humanos (OLIVEIRA,
2012b, p. 54).
Neste sentido, a proposta de incluir gênero e história das mulheres nas aulas de
história não é um simples apelo para integrar a história das mulheres à “história
predominante”, o que poderia resultar apenas no acréscimo de textos didáticos sobre
mulheres e gênero com sérios problemas e implicações. Trata-se sim de um apelo para
incluir uma “história na perspectiva das mulheres”, que vincule seus problemas àqueles
das outras histórias, que historicize e questione os mais diversos mecanismos de
dominação e exclusão social e que revele a pluralidade das identidades e experiências

288
vividas pelas mulheres em diferentes tempos e espaços. É através desta inclusão que a
história das mulheres terá possibilidade de exercer o seu potencial pedagógico de
transformação das relações humanas.
Cada vez mais as historiadoras feministas têm reivindicado para a história um
papel desestabilizador de concepções e relações de gênero tidas como naturais,
biológicas e universais; advogam para a história a ideia de transformação e de agência
humana (GALDEMAN, 2003, p. 209), e argumentam, nas palavras de Tania Navarro-
Swain (2006), em favor de uma “história do possível”, da diversidade, de um humano
que não se conjuga apenas em sexo, sexualidade, dominação, posse, polarização”.
O ensino de história também necessita promover uma crítica às relações e
representações de gênero difundidas nos livros didáticos. Queimar ou destruir os livros
didáticos de história – que perpetuam imagens de gênero estereotipadas, racistas e
sexistas – não vai resolver os problemas enraizados em nossa cultura. Pelo contrário, só
vai continuar “escondendo”, colocando à margem do debate dentro de sala de aula,
questões relacionadas à igualdade de gênero e ao reconhecimento dos direitos das
mulheres. Assim, o tratamento do livro didático, como objeto de crítica e pesquisa
escolar, esbarra na concepção tradicional do conhecimento histórico escolar como
verdade inquestionável que deve simplesmente ser reproduzida pelos professores em
sala de aula. Nessa concepção, as/os estudantes atuam como sujeitos passivos diante do
conhecimento, o que inviabiliza a sua formação para a cidadania crítica.
A relação que se estabelece com o conhecimento histórico em sala de aula
também é fundamental no processo de educação para a igualdade e cidadania. Nesse
sentido, uma educação transformadora deve promover a compreensão de que o
conhecimento histórico é plural, que possui historicidade e que deve ser entendido no
contexto de sua produção, para que possamos romper com o caráter sagrado e
inquestionável de concepções históricas que perpetuam as desigualdades sociais.
Sabemos que os livros didáticos não são os únicos culpados pela veiculação de
concepções de gênero sexistas e machistas. Neste sentido, questioná-los em sala de aula
ajuda a promover uma atitude de questionamento e crítica diante da multiplicidade de
saberes históricos que circulam no cotidiano das/os estudantes. Assim, serão capazes de
“ler o mundo” à sua volta, de interpretar a sociedade, para que saibam se posicionar de
forma consciente diante da multiplicidade de informações que confrontam todos os dias.
Enfim, além do tratamento adequado ao livro didático, na incorporação da
história das mulheres e das questões de gênero no ensino de história, é necessário

289
também atentar para a formação inicial dos professores5. Caberia perguntar: como estes
profissionais aceitam e enfrentam as críticas aos livros didáticos? Que concepções de
gênero, educação, sociedade e história norteiam a formação destes professores? Em boa
parte dos cursos de licenciatura em História, as questões de gênero ainda são silenciadas
nos grandes debates e ganham pouco espaço nos conteúdos curriculares. Gênero e
história das mulheres aparecem em alguns dos currículos de graduação em História
como disciplinas optativas, o que revela seu lugar marginal frente a outras questões da
história. Assim, a falta de preparo dos professores também impõe seus problemas na
abordagem das relações e representações de gênero que circulam nos livros didáticos de
história. Para que a incorporação da história das mulheres nos currículos escolares faça
a diferença, no sentido de contribuir na promoção da igualdade de gênero, é necessário
também ampliar os investimentos na formação inicial e continuada de professores.

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história: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

5
Neste sentido, alguns passos já estão sendo dados, especialmente, com o curso Gênero e Diversidade na
Escola (GDE) que busca oferecer uma formação continuada para professores, de várias regiões do Brasil
desde 2006, para o tratamento das questões de gênero, relações étnico-raciais e orientação sexual na
escola (OLIVEIRA, 2012a).

290
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