Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva

en una comunidad escolar

Perception of Practices and Inclusive Culture in a School Setting
Percepção das práticas e cultura inclusiva em uma comunidade escolar

Luz Eliana Mateus Cifuentes*, Diana Marcela Vallejo Moreno*,

Diana Obando Posada*, Laura Fonseca Durán*
*Universidad de la Sabana, Chía, Colombia.

Doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.4854

Resumen clusiva de la institución. Sin embargo, se identificaron

La cultura inclusiva de un centro educativo está media-
da por el conjunto de creencias y valores con que sus
miembros se identifican, los cuales, a su vez, orientan
sus acciones. La literatura señala que las actitudes y
percepciones que tiene la comunidad frente a la edu-
cación inclusiva determinan el éxito de un proceso de
inclusión en su contexto. El objetivo del presente estudio
fue identificar las percepciones acerca de la cultura y
las prácticas inclusivas de una comunidad académica
en un centro educativo que implementa políticas de in-
clusión. Se contó con la participación de 71 miembros,
quienes completaron las escalas de cultura y prácticas
inclusivas del Índice de Inclusión de Booth, Ainscow,
Black-Hawkins, Vaughn y Shaw (2002), y respondieron
preguntas complementarias a partir de una entrevista se-
miestructurada sobre estas dimensiones. Los resultados
permiten identificar que los miembros de la comunidad
tienen percepciones similares en torno a la cultura in-
diferencias significativas en las percepciones sobre las
prácticas inclusivas, en las que los padres de hijos con
discapacidad las perciben en una menor proporción.
Palabras clave: discapacidad; cultura inclusiva; prác-
ticas inclusivas; inclusión escolar; índice de inclusión.
Abstract
The inclusive culture of a school organization is media-
ted by the beliefs and values that its members identify
with, which in turn promote particular practices. Several
authors emphasise that the attitudes and perceptions held
by the community regarding inclusive education have an
impact on the success of the inclusion process in their
context. The present study aims to identify the percep-
tions of inclusive culture and practices of an academic
community, in a school that implements inclusion poli-
cies. 71 community members participated, by filling the
scales of culture and inclusive practices from the index

* Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán, Facultad de Psicología,
Universidad de la Sabana, Chía, Colombia.
La correspondencia relacionada con este artículo debe ser enviada a Diana Obando Posada, Universidad de la Sabana, Chía, Co-
lombia. Campus Puente del Común, Km 7, Autopista norte, Chía, Cundinamarca Edificio E2, Tel: -578615555. Correo electrónico:
diana.obando@unisabana.edu.co

Cómo citar este artículo: Mateus Cifuentes, L. E., Vallejo Moreno, D. M., Obando Posada, D., & Fonseca Durán, L. (2017).
Percepción de las prácticas y cultura inclusiva en una comunidad escolar. Avances en Psicología Latinoamericana, 35(1), 177-191.
doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.4854

Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515 177
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán
for inclusion (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughn,
& Shaw, 2002), as well as a semi structured interview
on the same dimensions. Results allowed us to identify
that community members have similar perceptions of
the institution’s inclusive culture. However, statistically
significant differences were found between community
member’s perceptions over inclusive practices. The pa-
rents of children with disabilities perceive less inclusive
practices than other members of the community.
Keywords: Disability; inclusive culture; inclusive prac-
tices; school inclusion; inclusion index.
Resumo
A cultura inclusiva de um centro educativo está media-
da pelo conjunto de crenças e valores com que os seus
membros se identificam, os quais à sua vez orientam
as suas ações. A literatura assinala que as atitudes e
percepções que tem a comunidade frente à educação
inclusiva, determinam o sucesso de um processo de
inclusão no seu contexto. O objetivo do presente es-
tudo foi identificar as percepções acerca da cultura e
as práticas inclusivas de uma comunidade acadêmica,
em um centro educativo que implementa políticas de
inclusão. Contou-se com a participação de 71 membros
da comunidade, quem completaram as escalas de cultura
e práticas inclusivas do Índice de Inclusão de Booth e
Ainscow (2002), e responderam perguntas complemen-
tárias a partir de uma entrevista semiestruturada sobre
estas dimensões. Os resultados permitem identificar que
os membros da comunidade têm percepções similares
em torno à cultura inclusiva da instituição. No entanto,
identificaram-se diferenças significativas nas percepções
sobre as práticas inclusivas, onde os pais de filhos com
deficiência as percebem em uma menor proporção.
Palavras-chave: deficiência; cultura inclusiva; práticas
inclusivas; inclusão escolar; índice de inclusão.
Introducción
La inclusión de personas con discapacidad en
diferentes espacios e instituciones sociales se en-
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cuentra en el centro de las agendas públicas (Faw-
cett, 2016). El interés por esta población se deriva
de los avances que han hecho diversos movimien-
tos sociales y académicos que buscan visibilizar
los procesos de exclusión y marginalización que
frecuentemente viven (Mertens, Sullivan, & Sta-
ce, 2011). De esta manera, el modelo social de
la discapacidad quiere resaltar que, si bien una
alteración en el funcionamiento puede generar
restricciones personales, la discapacidad se crea
por la interconexión de barreras culturales, políti-
cas, sociales y contextuales que resultan hostiles
(Oliver & Barnes, 2010). Así mismo, el modelo se
relaciona con la propuesta de los estudios de ni-
ños con discapacidad (Curran & Runswick-Cole,
2014), en los cuales se propone no sólo analizar
las barreras estructurales ligadas a la discapaci-
dad, sino la posibilidad de agencia de ellos en sus
diferentes contextos y las voces de las personas
involucradas. Este acercamiento es crítico frente
a la idea de normalización y, por el contrario, pri-
vilegia las particularidades locales e individuales
como fuente primaria de análisis.
Según lo anterior, los objetivos del presente es-
tudio son identificar la percepción sobre la cultura y
las prácticas inclusivas de los diferentes miembros
de una comunidad educativa (familias, profesores
y estudiantes), e identificar si se encuentran dife-
rencias significativas al respecto de dichas per-
cepciones entre los grupos que la conforman. Esta
información resulta relevante en la construcción de
propuestas de educación inclusiva efectivas en un
momento histórico en el que se están cambiando
las concepciones acerca de la discapacidad limi-
tante, y se están buscando estrategias para abrir
espacios en los que los niños y adolescentes en esta
condición puedan desarrollar sus potencialidades
y adquirir autonomía.
Al respecto, el Registro para la Localización y
Caracterización de las Personas con Discapacidad
del Ministerio de Salud y Protección Social (2012),
indica que 97 013 niños y adolescentes en edad
escolar presentan algún tipo de discapacidad, y
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar
un 37,5% de este grupo no asiste a ninguna insti-
tución educativa. Una de las limitaciones para la
escolarización es que los centros educativos no
están preparados para apoyar la formación de este
grupo poblacional. De esta forma, los resultados
del presente estudio apuntan a identificar las per-
cepciones de la comunidad educativa que ya se
encuentra en proceso de inclusión, las cuales re-
sultarán útiles para mantener o redefinir acciones y
serán un punto de partida para nuevas experiencias
de educación inclusiva.
Así mismo, este estudio incluye a los diferentes
actores del contexto educativo, lo cual resulta in-
dispensable y novedoso. Es frecuente que los estu-
dios acerca de inclusión se centren sólo en algunos
actores, como niños sin discapacidad (Skär, 2010),
madres cuidadoras (Ryan & Runswick-Cole, 2008)
o familias de niños con discapacidad (Connors
& Stalker, 2010), y no reconocen a la institución
educativa como un conjunto de personas que inte-
ractúan entre sí, lo cual fragmenta la comprensión
profunda de este fenómeno. De la misma manera,
el estudio presenta resultados desde dos enfoques
investigativos complementarios, cuantitativo y
cualitativo, lo cual permite analizar el fenómeno
de la inclusión desde acercamientos diferentes.
Teniendo en cuenta que el concepto de disca-
pacidad está ligado a las barreras estructurales
(Mertens et al., 2011), es importante examinarlo en
el contexto educativo: se debe identificar si las difi-
cultades personales se convierten o son entendidas
como una discapacidad. De forma coherente, Ains-
cow, Booth y Dyson (2006) definen la educación
inclusiva como un proceso de mejora sistemático
que deben enfrentar las instituciones con el fin de
eliminar las barreras que limitan la presencia, el
aprendizaje y la participación del estudiante.
Así, los procesos de inclusión que viven las co-
munidades educativas, están ampliamente ligados
con las creencias que tienen sus miembros en torno
a la discapacidad. Por ejemplo, desde hace más de
dos décadas, diferentes estudios han evaluado las
creencias de los miembros de la comunidad escolar
Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515
hacia la discapacidad (Aguado, Alcedo, & Arias,
2008; Gómez & Infante, 2004; González, Gilar, &
Pérez, 2002; Luque & Luque-Rojas, 2011; Shogren
et al., 2015; Verdugo, Jenaro, & Arias, 1995) y el
efecto que éstas tienen en las actuaciones en el
aula. Skär (2010) indica que es frecuente que las
creencias de la comunidad acerca de los niños con
alguna discapacidad estén asociadas con aspectos
negativos, como lo son la exclusión social, la mar-
ginalización y los sentimientos negativos.
Por su parte, estudios como el de Connors y
Stalker (2010) señalan que los niños con discapa-
cidad tienen una visión positiva de su condición,
aunque sus familias afirman identificar barreras de
tipo material y reacciones negativas de otros frente
a sus hijos. Así, tanto los padres como los hijos en
condición de discapacidad reflexionan acerca de
las políticas educativas de inclusión y proponen
repensarlas con el objetivo de que las normativas
no sean generalizadas, sino que se atienda a las
necesidades particulares. De esta forma, la edu-
cación inclusiva surge como respuesta tanto a las
limitaciones de la educación tradicional, como
a las insuficiencias resultantes de la educación
especial y de las políticas de inclusión (Naciones
Unidas, 2007).
Frente a la discapacidad en niños y niñas, tanto
el sector educativo como la sociedad en general tie-
nen una mirada y expectativas limitadas. General-
mente, son identificados como personas altamente
vulnerables, lo cual evita intervenciones que se
centren en sus potenciales habilidades (Fawcett,
2016). haciéndolos más dependientes y promovien-
do su desventaja social (Oliver & Barnes, 2010).
Desde esta visión, la educación inclusiva no es un
objetivo en sí misma sino un medio para alcanzar
un fin: el establecimiento de una sociedad inclusiva
(Slee & Allan, 2001).
Existen dos aspectos centrales para el análisis de
la educación inclusiva dentro de las instituciones:
la cultura y las prácticas, los cuales están ligados
entre sí (Whitburn, 2015); sin embargo, el primero
tiene un énfasis sobre el campo discursivo mientras
179
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán
el otro se centra en lo observable. Según Posada
(2001), la cultura inclusiva se refiere a aspectos
subjetivos tales como los valores y creencias de la
comunidad educativa. Dichos aspectos se relacio-
nan con la forma particular con que regularmente se
hacen las cosas en un contexto específico. Carring-
ton y Elkins (2002) indican que las características
de la cultura educativa se centran principalmente en
las creencias y actitudes que tienen los profesores
acerca de su rol en el proceso educativo, el cual
tiene un impacto en el modelo que implementan
para apoyar a estudiantes con diversidad funcional.
De forma coherente, Booth, Ainscow,
Black-Hawkins, Vaughn y Shaw (2002) indican
que la cultura inclusiva se refleja en los valores
compartidos por los miembros de la comunidad
escolar, los cuales se transmiten a todas las perso-
nas que entran contacto con el contexto. Whitburn
(2015) afirma de manera crítica que la educación
inclusiva está permeada por discursos virtuosos,
en los cuales la virtud se define en relación con los
logros académicos, el mérito y la calidad. Para el
autor, los valores que existen en las comunidades
educativas están centrados más en la normaliza-
ción de los estudiantes para cumplir los estándares
ideales, mientras que la educación regular se excusa
de su responsabilidad moral para incluirlos como
participantes completos.
De esta forma, Carrington y Elkins (2002) in-
dican que la cultura tradicional es aquella que se
preocupa por seguir un currículo previamente esta-
blecido y que no considera las diferencias en cada
estudiante para su desarrollo. La responsabilidad en
este caso se centra sobre el estudiante con necesida-
des particulares, siendo su deber resolverlo. Por el
contrario, la cultura inclusiva valora la diversidad
y tiene un plan de acción para las habilidades de
cada uno de sus estudiantes, lo cual promueve que
cada uno desarrolle actividades según sus propias
capacidades.
En un estudio realizado por Alborno y Gaad
(2014) en el que se implementó el índice de inclu-
sión de Booth et al. (2002), se encontró que exis-
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ten barreras principalmente a nivel de la cultura
inclusiva en los ambientes educativos. A partir de
los resultados, los autores ratifican la necesidad de
impulsar una cultura que facilite el desarrollo de
estrategias que potencien las habilidades de todos
los estudiantes. Resultados similares fueron re-
portados en otros estudios, en los cuales se afirma
que los docentes son los principales garantes para
el cambio de los valores en el centro educativo,
puesto que pueden fomentar en los estudiantes
una conciencia de igualdad y solidaridad (Messias,
Muñoz, & Lucas-Torres, 2012; Vaz et al., 2015).
Según Martínez (2006), el análisis de la corres-
pondencia entre la cultura escolar y su impacto en
la educación representa el punto de partida para
identificar los procesos que son susceptibles de
cambio y aquellos que se deben mantener en la co-
munidad. Según los resultados de la investigación
de Loaiza (2011), la cultura escolar inclusiva se está
resignificando y trasmitiendo permanentemente
en la cotidianidad de los centros educativos, y se
está dando un cambio en el conjunto de creencias
y valores en su interior.
Por su parte, la práctica inclusiva implica una
actuación en la que se reflejan la cultura y las
políticas de los centros educativos (Booth et al.,
2002). Las prácticas ideales de inclusión dependen
del contexto en el que se desarrollan, teniendo en
cuenta elementos como la heterogeneidad de los
estudiantes, sus actitudes y las competencias del
profesorado a la hora de innovar y de crear con-
textos de aprendizaje (Arnaiz, 2003). Las prácticas
inclusivas están mediadas por la imagen mental que
tiene la comunidad del contexto, la cual se forma a
partir de experiencias previas (Booth et al., 2002).
Por ejemplo, en el estudio de Urton, Wilbert y Hen-
nemann (2014) acerca de las actitudes y prácticas
inclusivas, se encontró que existen prácticas neu-
trales de parte de los niños hacia los compañeros
con discapacidad cuando han exisitido contextos
de interacción cercana entre éstos.
Según los resultados del proyecto Mejora a
través de la Investigación en la Escuela Inclusiva
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar
(IRIS, 2006), las prácticas inclusivas positivas
que se dirigen a todos los estudiantes fomentan
una cultura igualmente inclusiva, desarrollan un
trabajo cooperativo eficaz entre los miembros de la
comunidad educativa, utilizann diversos recursos
y estrategias educativas diferenciadas, y tienen un
modelo organizativo flexible. A partir de lo ante-
rior, se puede plantear que las prácticas son una
serie de atributos o características referidas a los
conocimientos externos e internos de la comunidad
educativa (Escudero, González, & Martínez, 2009).
Sin embargo, es importante resaltar que algunas
de las prácticas inclusivas que han sido implemen-
tadas promueven escenarios de marginalización y
exclusión. Según Fawcett (2016), las prácticas de
discriminación positiva deben ser analizadas rigu-
rosamente pues, aunque pueden inicialmente ser
beneficiosas, pueden continuar la segregación, por
ejemplo, cuando se continúa con un discurso de la
“necesidad especial” que lleva a contar con ayudan-
tes especializados adicionales en el aula de clase.
En cuanto a la inclusión y exclusión en las ins-
tituciones sociales, Slee y Allan (2001) resaltan
las tensiones que se han generado por la ruptura
entre el discurso y la práctica. Según Oliver y
Barnes (2010), existen todavía retos en el ámbito
educativo para promover la noción de inclusión,
particularmente porque las acciones están orien-
tadas a la segregación de los niños y las niñas en
espacios “especiales” dentro de la institución. Para
los autores, es necesario reconocer la importancia
de currículos inclusivos que permeen las prácticas.
Hasta el momento, desde esta perspectiva, no hay
una preparación de las personas para la vida adulta,
lo cual perpetúa el ciclo de la discapacidad.
Así mismo, los procesos de exclusión respon-
den a la noción de normalidad que se presenta en
la sociedad y que promueven que los estudian-
tes busquen pertenecer a un grupo “normal” y
excluyan a aquellos que son diferentes de esos
criterios (Singh & Ghai, 2009). En esta misma
línea, Nguyen y Mitchell (2014) señalan que la
inclusión es un constructo creado en el norte glo-
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bal y que el proceso de incorporación en el sur
global tiene problemas debido a las condiciones
particulares de estos contextos. Por esto, es im-
portante pensar en las necesidades específicas de
los centros educativos con el fin de apuntar a la
construcción de un modelo de inclusión localmente
situado.
Método
El presente estudio es descriptivo con un diseño
mixto de tipo concurrente (Creswell, 2009), el cual
busca identificar si existen diferencias significati-
vas acerca de la percepción de la cultura inclusi-
va y de las prácticas inclusivas en los diferentes
miembros de una comunidad educativa (profesores,
padres de familia de niños con y sin discapacidad,
y estudiantes con y sin discapacidad). Así mismo,
desde una metodología cualitativa, se busca com-
prender las narrativas asociadas a la discapacidad,
con un énfasis especial en la cultura y las prácticas
inclusivas.
Participantes
Para el desarrollo de la investigación se con-
sideró un centro educativo al norte de Bogotá, el
cual cuenta con una política de educación inclusiva
en desarrollo desde hace cinco años. En el estudio
participó un total de 71 miembros de la comuni-
dad, distribuidos como se presenta en la tabla 1.
Se contó con la participación del total de los es-
tudiantes reportados por la institución con alguna
alteración en su funcionamiento, siendo el déficit
cognitivo leve el más frecuente, y con sus padres.
Así mismo, se contó con la participación de todos
los profesores del centro educativo. Los estudiantes
sin alteraciones visibles en su funcionamiento y sus
padres fueron seleccionados al azar por medio de
las listas de clase, escogiendo dos estudiantes por
cada nivel de primaria y bachillerato.
181
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán

Tabla 1 inclusivas. Para el presente estudio se utilizaron

Distribución de la muestra por grupos
Población
Estudiantes
Estudiantes con alteración en el funcionamiento
Padres de estudiantes con alteración en el fun-
cionamiento
Padres de estudiantes sin alteración del funcio-
namiento
Profesores
Total
En cuanto a la edad de los participantes, los ni-
ños estaban en un rango de 7 a 11 años (M = 10,2)
y los adolescentes en un rango de 13 a 19 años
(M = 13,3). En el caso de los padres y los profe-
sores, los rangos de edad fueron de 25 a 62 años
(M = 35,4). La comunidad educativa estuvo con-
formada predominantemente por mujeres, tal como
se observa en la tabla 2.
las escalas de prácticas y cultura inclusiva, se-
n gún las instrucciones de los autores. Las escalas
19 consisten en afirmaciones frente a las cuales los
participantes indicaron su opinión en una escala
6
Likert en un rango de 1 a 4 (1 = no se hace, 2 = se
6 hace algunas veces, 3 = casi siempre se hace, 4 =
siempre se hace).
19 La dimensión de la cultura inclusiva se divide
en dos secciones: construir comunidad y estable-
21
cer valores inclusivos. Ésta se evalúa a partir de
71 13 afirmaciones, por ejemplo, “los estudiantes se
ayudan unos a otros” y “se valora de igual manera
a todos los alumnos”. Por su parte, la dimensión de
las prácticas inclusivas se divide en las dimensiones
fomento del proceso de aprendizaje y movilizar
recursos. En este caso se presentaron 17 afirma-
ciones, tales como “el profesorado se preocupa de
apoyar el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado” y “la diversidad del alumnado se utiliza
como recurso para la enseñanza”.

Tabla 2 Guía temática entrevista semiestructurada

Distribución de la muestra por sexo
Grupo Mujeres Hombres Se implementó la guía temática propuesta por
Estudiantes 23% 12% Booth et al. (2002) para profundizar acerca de la
Estudiantes con alteración
realidad de la inclusión escolar en la institución.
1% 8% Para los profesores, las preguntas se centraron en
en el funcionamiento
Padres de familia 18% 9%
identificar las funciones, las tareas, las expectativas
y las dificultades que han encontrado en el proceso
Profesores 17% 12%
de educación inclusiva. Por su parte, con los estu-
Total 59% 41% diantes y padres las preguntas profundizaron las
experiencia dentro del centro educativo, principal-
Instrumentos mente en aspectos de comunicación, orientación
recibida e impacto del proceso de inclusión en la
Índice de inclusión vida educativa del estudiante.

Para la medición de las variables cultura y prác- Procedimiento

ticas inclusivas se utilizó el Índice de Inclusión
de Booth et al. (2002), instrumento validado por
la Unesco para América Latina. El índice mide la
situación actual de las instituciones educativas
en torno a las prácticas, la cultura y las políticas
En un primer momento, se aplicó el Índice de
Inclusión con los diferentes miembros de la ins-
titución. La aplicación de las dos escalas (cultura
y prácticas) tuvo una duración aproximada de 25

182 Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar
minutos por cada participante y se realizó de ma-
nera individual en un espacio privado dentro de las
instalaciones del centro educativo.
Después, se llevaron a cabo entrevistas se-
miestructuradas de forma individual a todos los
participantes del estudio, en un espacio privado
ofrecido por la institución. Las sesiones para cada
entrevista oscilaron entre 25 a 30 minutos, y fueron
grabadas y transcritas para obtener la información
más relevante y precisa de los participantes. Se-
gún los resultados del proceso de evaluación, se
propuso y se ejecutó un plan de mejora teniendo
en cuenta las fases que proponen los autores del
índice (Booth et al., 2002).
Consideraciones éticas
Para el desarrollo del presente estudio se si-
guió el código de conducta para investigación en
ciencias sociales. Los participantes firmaron el
consentimiento informado en el que se expusieron
tanto los objetivos de la investigación y el proce-
dimiento, como las ventajas, las desventajas y sus
implicaciones. Se garantizó la confidencialidad de
los datos de identificación de los participantes. En
el caso de los menores de edad, los padres firmaron
el consentimiento informado y para los adolescen-
tes de 14 años en adelante también se implementó
el asentimiento. Finalmente, se llevó a cabo la
socialización de los resultados de la investigación
con la comunidad educativa.
Análisis de los datos
El análisis de datos recogidos por medio del
índice se llevó a cabo mediante el programa es-
tadístico SPSS versión 23. En primer lugar, se
determinaron las propiedades psicométricas del
instrumento mediante el análisis de fiabilidad (al-
fa de Cronbach). Después, por medio de la prueba
Kruskal-Wallis para muestras independientes, se
evaluaron las diferencias entre la percepción de la
cultura y las prácticas inclusivas en los diferentes
Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515
grupos de la comunidad. Se utilizó este estadístico
no paramétrico debido a que el número de partici-
pantes por cada grupo de la comunidad educativa
no era el mismo. Así mismo, se utilizó el Post Hoc
de Tukey para comparar las diferencias entre gru-
pos respecto a las variables independientes.
En el caso de las entrevistas, se realizó un aná-
lisis de las narrativas de cada miembro de la comu-
nidad educativa, usando como método el análisis de
contenido. La unidad de análisis en este caso fue la
frase con sentido (Bardin, 1986), en la que se codi-
ficaron las frases que hacían alusión a las variables
del estudio: cultura y prácticas inclusivas. Estas
categorías fueron definidas previamente por las in-
vestigadoras con base en la propuesta de Booth et
al. (2002) para garantizar la rigurosidad del proceso
de codificación. El primer paso fue seleccionar uni-
dades de registro (frases) que estuvieran asociadas
con cultura o con prácticas inclusivas según las de-
finiciones previamente establecidas. Este proceso se
realizó de manera individual y luego fue socializado
entre las investigadoras con el fin de identificar dis-
crepancias y consensos en la codificación.
Una vez se consolidaron las unidades de regis-
tro dentro de cada categoría se inició el proceso de
subcategorización, donde se dividieron los datos
según temas específicos dentro de cada catego-
ría. Este procedimiento siguió los mismos pará-
metros de fiabilidad entre codificadores aplicado
previamente. El programa NVivo 11 fue utilizado
para apoyar el proceso, debido a la posibilidad de
identificar las codificaciones de cada investigador
y de obtener una visualización de las categorías y
subcategorías obtenidas.
Resultados
Cultura y prácticas inclusivas según el Index
El análisis de fiabilidad por medio del alfa de
Cronbach fue de 0,82 para la escala total y de 0,75
para las subescalas de prácticas y cultura, respec-
tivamente. Según los estadísticos descriptivos, se
183
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán
identifica que la población educativa en general
identifica que en la institución se vive una cultura
inclusiva con frecuencia (M = 3, SD = 0,28), al
igual que las prácticas inclusivas (M = 2,99, SD =
0,26), teniendo en cuenta que en la escala Likert
para los resultados una puntuación de 3 equivale
a “casi siempre”.
En la tabla 3 se presentan los resultados obte-
nidos a partir de la prueba Kruskal-Wallis, en la
que se evidencia que no hay diferencias estadísti-
camente significativas entre la comunidad educa-
tiva en relación con la dimensión cultura, mientras
que sí se identificaron diferencias estadísticamente
significativas en la comunidad para la dimensión
de prácticas.
Tabla 3
Diferencias entre grupos de la percepción de cultura y
prácticas inclusivas
Cultura inclusiva Prácticas inclusivas
Chi-cuadrado 5,127
gl 2 2
Sig. asintótica 0,275
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: grupo comunidad educativa
De forma particular, según los resultados pre-
sentados en la tabla 4, se identifican diferencias
significativas entre los grupos en el indicador mo-
vilizar recursos de la escala de prácticas inclusivas.
Por el contrario, los resultados en el indicador de
fomento del proceso de aprendizaje a nivel general
no son estadísticamente diferentes.
Tabla 4
Diferencias entre grupos de los indicadores de la escala
de prácticas inclusivas
Movilizar
Fomento proceso de aprendizaje
recursos
Chi-cuadrado 10,732 8,250
gl 2 2
Sig. asintótica 0,030 0,082
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: grupo comunidad educativa
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De forma más específica, las comparaciones
post hoc indican diferencias entre grupos en la
percepción sobre la movilización de los recursos
de la siguiente manera: los padres de hijos con
discapacidad (M = 2,23, SD = 0,5) identifican
más barreras institucionales en comparación con
la percepción de los estudiantes (M = 2,76, SD =
0,31), de los padres de hijos sin discapacidad (M
= 2,87, SD = 0,27) y de los profesores (M = 2,97,
SD = 0,49). Frente al indicador de orquestar el
proceso de aprendizaje, se identificaron diferencias
entre estudiantes sin discapacidad (M = 3,14, SD
= 0,19) y padres de hijos con discapacidad (M =
2,80, SD = 0,37).
Narrativas frente a la inclusión
Tal como se observa en la figura 1, mediante el
análisis realizado con el programa NVivo 11, se
12,814 construyeron principalmente siete subcategorías
que se entrelazan en los relatos presentados por
los participantes y que se integran en las catego-
0,012 rías cultura inclusiva y prácticas inclusivas. De
esta manera, en la figura se presenta la ruptura
entre estas dos, lo cual se evidencia a partir de las
subcategorías emergentes: si bien en el caso de la
cultura inclusiva la mayoría de las subcategorías
están orientadas a aspectos positivos del proceso de
inclusión, en el caso de las prácticas se encuentran
subcategorías que enuncian las barreras que dificul-
tan el proceso. A continuación, se realiza un análisis
de las categorías y subcategorías del modelo.
Cultura inclusiva
En esta categoría se encuentran subcategorías
que explican los argumentos que dan los miembros
de la comunidad educativa sobre los procesos de
inclusión al interior de la institución. Estas subca-
tegorías se relacionan de manera antagónica pues,
si bien algunas evidencian una cultura positiva al-
rededor de la inclusión, se evidencia una ausencia
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar

Derecho Dicotomía

Cultura inclusiva
(ruptura) prácticas
inclusivas
Servicio
comunitario Cultura inclusiva Prácticas Exclusión y
inclusivas marginalización

Presencia y
ausencia Obstáculos
Expectativas pedagógicos

Figura 1. Categorías principales y subcategorías emergentes, en las que se evidencia la ruptura entre la percepción de
la cultura y las prácticas inclusivas

de prácticas ligadas a esas ideas planteadas desde
el discurso.
La inclusión como derecho. Tanto profesores
como estudiantes sin discapacidad mencionan que
la participación de los estudiantes en espacios
educativos es un derecho que se debe cumplir y
respetar. Por ejemplo, en una de las entrevistas se
encontró lo siguiente:
Teniendo en cuenta el derecho a la educación
que tienen todas las personas, sin importar su con-
dición social, económica, religiosa, etc. Los ni-
ños y niñas con necesidades educativas especiales
merecen la oportunidad de integrarse a los demás
miembros de la sociedad, especialmente a los de
su misma edad (Docente, entrevista).
Servicio comunitario. Los padres con niños
con discapacidad argumentan que estos procesos
de inclusión favorecen no solamente a los niños y
niñas con discapacidad, sino a sus familias, par-
ticularmente a las madres, teniendo en cuenta la
disponibilidad de tiempo que se debe contar para su
cuidado, lo cual puede impedir o limitar el trabajo
de uno de los cuidadores.
Expectativas. Los padres con niños con dis-
capacidad expresan sus expectativas frente a la
posibilidad de que sus hijos adquieran habilidades
particulares: “Estamos felices pues primero porque
nuestro hijo aprenderá a leer y a escribir” (Madre
de familia). Así mismo, destacan las potencialida-
des de sus hijos y argumentan que son capaces de
asumir los retos escolares: “En muchas ocasiones
el profesor me sugiere reducirle la jornada com-
pleta porque cree que no puede soportar la jornada,
también me propusieron no darle educación física.
Nada de eso acepté” (Madre, estudiante con dis-
capacidad).
Presencia y ausencia de cultura inclusiva. Sin
embargo, se encuentran relatos negativos que pro-
blematizan el proceso de inclusión, tal como se
observa en uno de los estudiantes con discapacidad:
“Me gusta poder estar en el colegio, pero muchas
veces no entiendo lo que dan en clase”. Este relato
ejemplifica los beneficios de asistir al centro educa-
tivo, pero, al mismo tiempo, las dificultades a nivel
pedagógico que se generan allí. Estas dificultades
no solamente se limitan al ámbito pedagógico sino
a la socialización con sus pares. Esto se verá en el
siguiente apartado.

Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515 185
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán
Prácticas inclusivas
Como se mencionó, se encuentra una desco-
nexión entre las subcategorías previamente enun-
ciadas, particularmente las tres primeras (inclusión
como derecho, servicio comunitario y expectativas)
con las prácticas visibles al interior de la institu-
ción. A continuación, se presentan las subcatego-
rías que ejemplifican esta ruptura entre el discurso
(cultura inclusiva) y la práctica (inclusiva).
Obstáculos pedagógicos. Todos los partici-
pantes de la investigación aportan frases para la
elaboración de esta subcategoría, ya que recono-
cen los problemas que se tienen en el aula de clase
diariamente frente a la práctica educativa de los
docentes. Para algunos de los profesores, los niños
con algún tipo de discapacidad no tienen la for-
mación necesaria para enfrentar este tipo de retos
de educación inclusiva: “Todos los niños, niñas y
jóvenes deben recibir una educación acorde a sus
características particulares. Sin embargo, la nece-
sidad que tenemos todos los docentes es que no
tenemos la suficiente preparación y entrenamiento
para manejar a los estudiantes con discapacidad”.
Así mismo, es un obstáculo para los padres de
familia pues consideran que los profesores no le
tienen “paciencia a su hijo” mientras que para los
estudiantes la falta de preparación de sus docentes
tiene implicaciones en la manera como los tratan en
clase y como son observados por sus compañeros.
Exclusión y marginalización. Esta subcatego-
ría está compuesta por los fragmentos de todos
los participantes de la investigación menos de los
profesores. Tanto los padres de niños con discapa-
cidad y sin discapacidad como los estudiantes con
y sin discapacidad hacen referencia a la exclusión
por parte del grupo de pares de las actividades co-
tidianas del centro educativo. En el primer caso,
todos los estudiantes relataron sucesos negativos:
“Muchos del salón me preguntan: ¿por qué no me
salía del colegio?, ¿por qué no me iba adonde había
niños como yo?” (Estudiante con discapacidad) o
“Tuve un gran shock al enterarme que me tocaba
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hacer un trabajo con un niño especial, pero lo logre
superar, gracias a la profesora que me enseñó cómo
tratarlo. No volví hacer trabajo con él. Nadie en
el salón quiere” (Estudiante sin discapacidad). En
cuanto a los padres de niños y niñas con discapa-
cidad, se encuentran relatos como:
Le gusta venir al colegio aunque todo no ha
sido tan fácil. Durante todo este tiempo ha habido
compañeros que me lo han insultado. Lo tratan
como el mongólico, se burlan de él. Mi hijo no par-
ticipa en muchas clases y salidas pedagógicas, no
lo tienen en cuenta (Madre, estudiante con disca-
pacidad).
En cuanto a los procesos de marginalización
en el aula, particularmente los estudiantes con
discapacidad presentan relatos que enmarcan este
proceso: “Muchas veces el profesor explica una
cosa a los otros y a mí me pone a hacer planas u
otra cosa”.
Por otro lado, los padres de niños sin discapa-
cidad resaltan las creencias negativas asociadas a
este grupo poblacional relacionadas con la idea de
que sus hijos puedan aprender “mañas” (Padre de
estudiante sin discapacidad).
Dicotomía: las dos caras de la discapacidad.
Esta subcategoría se encuentra de manera trans-
versal en todos los participantes. Se refiere a la
condición de discapacidad ligada a la idea de ser
“especial” en un sentido negativo, que refleja la
dualidad normal/anormal: “Nunca había tenido la
oportunidad de ver niños con discapacidad, había
escuchado de alguna de esas enfermedades, pero
creía que no podían estudiar, mis hijos siempre
habían estudiado en colegios en donde todos los
estudiantes eran normales” (Madre de estudiante
sin discapacidad). Esto, a su vez, refleja que la in-
clusión de los niños y las niñas es un proceso que
permite desmitificar estas creencias negativas. Sin
embargo, dentro de los relatos de los estudiantes sin
discapacidad se encuentran numerosas referencias
a la idea de los niños “especiales”.
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar
Retos dentro del sistema y avances para
la consolidación de una cultura y prácticas
inclusivas
Este apartado se centra en las acciones posterio-
res que se realizaron al interior de la institución con
base en los resultados obtenidos. Estas estrategias
se materializan en una propuesta de mejora para
contribuir a los procesos de inclusión en el centro
educativo que fue implementada por las autoras.
Se construyó una ruta de sensibilización com-
puesta por seis sesiones para ser desarrolladas con
los diferentes miembros de la comunidad educa-
tiva. Los primeros tres talleres buscaban discutir
temas como accesibilidad y recursos pedagógicos,
reflexiones sobre las barreras institucionales y las
posibles rutas de acción. Los últimos tres módulos
estaban orientados a consolidar acciones dentro de
la comunidad educativa para reconstruir prácticas
que se encontraron problemáticas a lo largo del
estudio. Esto se realizó a través del trabajo con
estudios de caso particulares, el vínculo con acto-
res gubernamentales y tomadores de decisiones, y
la consolidación de planes de acción en el centro
educativo.
Como resultado de la ejecución de esos planes
de acción, se elaboró un directorio de instituciones
para promover el trabajo colaborativo frente al reto
de la diversidad funcional, la contratación de un
equipo psicosocial que acompañe el trabajo de los
docentes y la incorporación de actividades cultura-
les que reflejen el proceso de educación inclusiva.
Discusión
Por medio del presente estudio se buscó indagar
la percepción de los estudiantes, padres y profeso-
res acerca de la cultura y las prácticas inclusivas
de una comunidad educativa y establecer si existen
diferencias significativas en la percepción de cada
uno de los grupos. Los resultados fueron consisten-
tes a nivel cuantitativo y cualitativo, en los cuales
se encontraron diferencias entre los participantes
Avances en Psicología Latinoamericana / Bogotá (Colombia) / Vol. 35(1) / pp. 177-191 / 2017 / ISSNe2145-4515
frente a sus percepciones, particularmente aquellas
relacionadas con las acciones que se llevan a cabo
dentro del centro educativo.
Los resultados cuantitativos permiten concluir
que no hay diferencias significativas en la per-
cepción de la comunidad acerca de la cultura. En
general, los participantes identifican que la cultura
educativa es inclusiva y se vive frecuentemente. En
relación con las prácticas inclusivas, se identificó
que la comunidad en general percibe que con fre-
cuencia éstas se desarrollan en la institución. Sin
embargo, se identificaron diferencias significativas
en las percepciones de los diferentes agentes de
la comunidad educativa en relación con la movi-
lización de los recursos. Según los resultados, los
padres de niños con discapacidad perciben que sólo
pocas veces se llevan a cabo acciones concretas
a favor del proceso formativo de sus hijos. Este
resultado se puede relacionar con la propuesta de
Connors y Stalker (2007), quienes afirman que hay
una percepción más negativa de las prácticas por
parte de padres de niños con discapacidad debido a
que reciben de manera más directa las consecuen-
cias que se derivan de la falta de estas acciones.
En cuanto al indicador de fomento de proce-
sos de aprendizaje, de la dimensión de prácticas,
se identificó que los estudiantes sin discapacidad
perciben acciones más claras en este sentido en
relación con los padres de hijos con discapacidad.
Esto es contrario a los resultados de Skär (2010),
quien sostiene que los niños sin discapacidad tie-
nen creencias negativas frente a esta condición.
Sin embargo, sí se encontraron a nivel cualitativo
afirmaciones de diferentes miembros de la comuni-
dad educativa que evidencian creencias negativas
en torno a las prácticas inclusivas de la institución,
particularmente en las prácticas educativas que se
observan en obstáculos pedagógicos y exclusión
en diferentes niveles de la institución.
Los resultados permiten validar el modelo so-
cial de la discapacidad de Oliver y Barnes (2010):
a pesar de que los estudiantes con discapacidad y
sus padres reconocen el esfuerzo de inclusión del
187
 Luz Eliana Mateus Cifuentes, Diana Marcela Vallejo Moreno, Diana Obando Posada, Laura Fonseca Durán
centro educativo, evidencian barreras institucio-
nales que aumentan los procesos de marginaliza-
ción y exclusión. Lo anterior implica que, si bien
el aumento de niños incluidos en las instituciones
escolares es un paso positivo, cada vez más se re-
conoce que la respuesta educativa que esperan los
niños y jóvenes con discapacidad y sus familias es
a otro nivel (Feldman, Battin, Shaw, & Luckasson,
2013). Por ende, las necesidades particulares que
deben ser respondidas deben enfocarse más en la
calidad de los procesos de inclusión que en la can-
tidad de estudiantes con discapacidad que ingresan
a los centros educativos. Esto significa, además,
identificar cuáles son las barreras específicas de
cada centro y actuar para desmontarlas. Así, se
concuerda con la propuesta de Loaiza (2011) que
reconoce un avance en la transformación de la
cultura inclusiva, aunque se mantiene en que es
necesario centrarse en las prácticas.
Las barreras institucionales que identifica la co-
munidad pueden estar relacionadas con el concepto
de discriminación positiva, la cual es una práctica
frecuente en los centros educativos que buscan la
inclusión. Para Fawcett (2016) esta práctica de
identificación de las personas con discapacidad
implica ciertas desventajas: si la práctica no se cen-
tra en un ejercicio de los derechos, puede llegar a
convertirse en un mecanismo para mantener rótulos
como el de ser “especial”, tal como se identificó
en el discurso de los estudiantes entrevistados. De
esta manera, aun cuando la inclusión se ve como
un derecho en las narrativas de los participantes,
éste es solamente un ideal que no se manifiesta de
manera clara en las prácticas cotidianas.
En esta misma línea, los resultados apuntan a
que estas barreras son promovidas principalmente
por los docentes y por los estudiantes sin discapaci-
dad al interior de las instituciones. Las principales
barreras, según los participantes y según Alborno y
Gaad (2014), se crean en el aula y están enmarcadas
en la exclusión de los estudiantes con discapacidad.
Al respecto, los profesores argumentan que existe
una carencia de recursos pedagógicos y de apoyo
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institucional para la tarea de formar estudiantes
funcionalmente diversos. Éste es un caso similar
al encontrado por Lombard, Miller y Hazelkorn
(2004) en Estados Unidos, donde los profesores
de secundaria reportan no sentirse preparados y no
tener una apropiada educación y acompañamiento
del gobierno local.
Así, la propuesta de Whitburn (2015) es perti-
nente en cuanto propone que hay una desconexión
entre la cultura y la práctica, ya que la cultura está
anclada a discursos socialmente aceptados que
no se observan en la práctica cotidiana. Sin em-
bargo, esto también implica un cambio en el tipo
de currículo que se mantiene en los colegios, ya
que éste hace énfasis en el contenido y dificulta la
adaptación de materiales por parte de los profesores
(Pierson & Howell, 2013), confirmando la presen-
cia de una cultura inclusiva tradicional (Carrington
& Elkins, 2002)
Otra barrera identificada se centra en los repor-
tes de los niños sin discapacidad, en los que mani-
fiestan acciones excluyentes con sus compañeros
con discapacidad. Dichos reportes se encuentran
en línea con la propuesta de Skär (2010) en la
que se destacan los estereotipos negativos de los
niños hacia la diferencia. Sin embargo, es impor-
tante destacar que en una de las narrativas de los
estudiantes se resalta la existencia de procesos de
colaboración entre los estudiantes sin importar su
condición. Esto resulta altamente positivo y con-
firma la posibilidad de agencia de los jóvenes para
cambiar sus realidades (Curran & Runswick-Co-
le, 2014). Lo anterior coincide con lo encontrado
por Urton, Wilbert y Hennemann (2014), quienes
explican estos fenómenos como producto de una
interacción previa con niños con discapacidad en
otros contextos. Así, es necesario centrarse no sólo
en barreras ambientales o políticas sino sociales y
actitudinales en la comunidad educativa (Nguyen
& Mitchell, 2014).
Los resultados de este estudio son un reflejo de
la complejidad de la propuesta de la educación in-
clusiva. La implementación de acciones que inter-
 Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar
vengan en las variables problemáticas encontradas
puede ser un camino para lograr una sociedad más
inclusiva (Slee & Allan, 2001), como las que se eje-
cutaron a partir de los resultados del estudio. Para
futuras investigaciones se propone que se trabaje
con grupos con el mismo número de conformación
de personas (profesores, estudiantes y padres), y
que se incluya la evaluación de la percepción de
los agentes administrativos de la institución, dado
el impacto que sus decisiones tienen en el proceso
de inclusión. Así mismo, se propone realizar el
estudio en instituciones tanto de carácter público
como privado para observar si hay diferencias en
las dimensiones estudiadas según esta variable.
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Fecha de recepción: mayo 3, 2016

Fecha de aprobación: julio 22, 2016

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