Facultad de Psicología

Universidad de La Habana

Selección de Lectura

Diagnóstico Psicológico

Autores:

Armando Alonso Alvarez

Reynaldo Roja Manresa
Eduardo Cairo Valcárcel

Ciudad de La Habana

2003
 ÍNDICE
Pág.
PRIMERA PARTE: CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL 1
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

FUNDAMENTOS DEL PSICODIAGNÓSTICO. G. Witzlack 2

PROYECTO DE CÓDIGO DE ÉTICA DE LA SOCIEDAD DE 27
PSICÓLOGOS DE CUBA. Colectivo de Autores.
EMPLEO DE LOS “TESTS” PSICOLÓGICOS. A. Anastasi 36
CRITERIOS PARA DETERMINAR LA SALUD O LA ENFERMEDAD 40
MENTAL. Dr. Armando Alonso Álvarez

SEGUNDA PARTE: MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO 43

DE LA PERSONALIDAD

MÉTODO CLÍNICO. Dr. Armando Alonso Álvarez 44

EXAMEN DE LOS MÉTODOS I y II. G.W. Allport 48
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS “TESTS” 95
PSICOLÓGICOS. A. Anastasi
LOS TESTS EN LA PRACTICA CLÍNICA. Dr. Armando Alonso Álvarez 105
PRUEBAS PSICOLÓGICAS. Dr. Armando Alonso Álvarez 110
TÉCNICA DE LA ENTREVISTA. Sin autor 112
LA ENTREVISTA CLÍNICA. Dr. Armando Alonso Álvarez 117
MODELO DE ENTREVISTA 124
LA AUTOBIOGRAFÍA. Juan A. Portuondo 125
MODELOS DE AUTOBIOGRAFÍA 131
LA OBSERVACIÓN COMO MÉTODO EMPÍRICO DE 138
INVESTIGACIÓN. Irma Nocedo de León y Hedí Abreu Guerra
LA OBSERVACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA. Dr. Armando Alonso 147
Álvarez
CRITERIOS Y MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN. 152
Dr. Diego González Serra
EL REGISTRO DE LA ACTIVIDAD Y MÉTODO DIRECTO E 155
INDIRECTO. Dr. Diego J. González Serra
INVENTARIO MULTIFACÉTICO DE LA PERSONALIDAD. Hathaway y 159
McKinley
CLAVE DE LAS ESCALAS DEL MMPI. 191
TÉCNICAS PROYECTIVAS. Dr. Armando Alonso Álvarez 194
TÉCNICAS DE DIBUJO. Dr. Armando Alonso Álvarez 197
DIBUJO DE UNA PERSONA. Karen Machover 205
PRUEBAS TEMÁTICAS O DE ELABORACIÓN. CARACTERÍSTICAS 227
GENERALES. Dr. Armando Alonso Álvarez
TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA Henry A. Murray y 235
colaboradores de la Harvard Psychological Clinic
TÉCNICAS DE COMPLETAR. Dr. Armando Alonso Álvarez 259
TAREAS DE COMPLETACIÓN. A. Anastasi 265
MODELO DEL TEST DE COMPLETAR FRASES. J. Rotter 269
2
PRUEBA DE PSICODIAGNÓSTICO DE RORSCHACH. Dr. Armando 271
Alonso Álvarez

TERCERA PARTE: ESTUDIO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL 273

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS (RAVEN). Dr. Armando Alonso 274

Álvarez
PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN 276
PRUEBA DE INTELIGENCIA NO VERBAL (WEIL). Dr. Armando 278
Alonso Álvarez
ALTERACIONES DEL PENSAMIENTO. Dr. Armando Alonso Álvarez 280
SELECCIÓN DE METÓDICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL 287
PENSAMIENTO. S.Y. Rubinstein
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR. Dr. Armando Alonso Álvarez 297

CUARTA PARTE: TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE SÍNTOMAS Y 305

PATOLOGÍAS

INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO (IDARE). Dr. 306

Armando Alonso Álvarez
MODELO DEL IDARE. (ABREVIADO) 308
MODELO DE ESCALA DE AUTOVALORACIÓN DEL ESTADO DE 311
ANSIEDAD
MODELO DE ESCALA DE AUTOVALORACIÓN DE LA ANSIEDAD 312
PECULIAR
INVENTARIO DE BECK. Dr. Armando Alonso Álvarez 313
MODELO DE INVENTARIO DE BECK 314

APÉNDICE 320

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROCESO: EL 321

INFORME. Rocío Fernández-Ballesteros

3
 PRIMERA PARTE
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

4
 FUNDAMENTOS DEL PSICODIAGNÓSTICO*
G. Witzlack

OBJETO DEL PSICODIAGNÓSTICO

La Psicología dispone actualmente de 10 a 20 mil métodos psicodiagnósticos que son
utilizados en la practica de la evaluación humana. Pero aun, cuando todos estos
métodos pudiesen ser empleados en una misma persona para la obtención de
informaciones diagnósticas, no seria posible derivar de ellos un dictamen amplio y
satisfactorio de la personalidad. Esto se debe ante todo a la fundamentación
insuficiente del psicodiagnóstico con respecto a la teoría de la personalidad, pero
también se debe al estado insuficiente de desarrollo de la propia teoría de la
personalidad.
El objeto de Psicodiagnóstico ha sido reducido y se reduce a menudo, de una manera
más o menos evidente, a la aplicación de métodos para el conocimiento de las
particularidades psicológicas del hombre. (Dorsch, 1963b) ya los aspectos
matemáticos-estadístico de su medición. Por ello no se advierte que tanto el modo en
que se obtienen las informaciones sobre la persona, así como la forma en estas se
interpretan, depende esencialmente de la teoría de la personalidad en que se basan. “A
cada paso tropezamos con exteriorizaciones psíquicas no habiendo nada que proceda,
del hombre que no pueda servir de material para el diagnostico, y por ello resulta tan
fácil inventar un test” (Meili. 1967-, p. 34) Relevantes para e1 diagnóstico son los
modos de exteriorización de lo psíquico. Sin embargo, solo los que se ordenen en un
sistema de referencia triple
• en los nexos intrapersonales, es decir, las afirmaciones diagnósticas tienen que
registrar las cualidades como relaciones recíprocas intrapsíquicas dentro de la
estructura de la personalidad.
• en la variabilidad interindividual de la cualidad, es decir. la afirmación diagnóstica
tiene que señalar las diferencias entre los individuos y otras personas.
• en la relación sujeto-objeto, es decir, las afirmaciones diagnósticas sobre la
personalidad de un hombre tienen solamente valor cuando las mismas ponen a
la persona ya las exigencias del medio en una: relación tal, que el modo y
manera de superar las exigencias relevantes individual y socialmente se ponen
en claro a través del individuo.
De estas diferentes posiciones de partida teórico-científicas resultan diferentes
sistemas de referencia y: reglas para la clasificación de afirmaciones diagnósticas.
De ello se explica también la multiplicidad de métodos diagnósticos, las tendencias que
se encuentran a menudo en la construcción de métodos diagnósticos, los propios
modos de proceder dados como los más apropiados y también la inseguridad del
experto en la selección de los métodos.

*
Fragmentos tomados del libro de G.Witzlack. (1989) Psicodiagnóstico: Teoría y Práctica. Editorial Enpes, La
Habana.
5
Este dilema en el diagnóstico debe ser explicado sin embargo, en primer lugar por el
estado de desarrollo completamente insatisfactorio de la teoría psicológica de la
personalidad, así. como quizás, por el deseo insuficiente o la incapacidad o impotencia
de los psicólogos que se dedican, al psicodiagnóstico, de diagnosticar orientados por
una teoría de la personalidad.
No obstante, sin embargo, no debe dejar de mencionarse que por su parte, el
psicodiagnóstico que ha sido orientado teóricamente, influye sobre el desarrollo de la
teoría de la personalidad.
El psicodiagnóstico ocupa una posición intermedia entre las disciplinas psicológicas. Es
eslabón entre la Psicología General y la Psicología Aplicada y es, con respecto a los
métodos psicodiagnósticos, campo de integración de todos los campos de la práctica
psicológica.
El psicodiagnóstico parte en la identificación de las manifestaciones individuales de lo
psíquico, de los conocimientos universales de la Psicología sobre la naturaleza y el
desarrollo de lo psíquico y enriquece, reaccionando sobre su propia base los
conocimientos básicos mediante el análisis y la generalización de los hechos
psicológicos y de los hechos individuales.
Los campos de aplicación práctica de la Psicología: la Psicología del Trabajo, Ingenieril
y Social, la Psicología Pedagógica, Clínica, Forense, Militar y la Psicología del Deporte
encuentran en la teoría y en la práctica de la construcción y aplicación de los métodos
psicodiagnósticos una base teórico y metodológica común para el dictamen de la
personas en atención a las cuestiones sociales económicas y técnicamente relevantes.
Ellos enriquecen, por su parte, los conocimientos psiodiagnósticos fundamentales
mediante su comprobación en la practica.
Por ello el Psicodiagnóstico no solamente es eslabón entre la Psicología General y
Aplicada sino que es tanto una cosa como la otra. El Psicodiagnóstico es Psicología
aplicada en relación a la Psicología como ciencia básica, y es una ciencia fundamental
con respecto a los campos de aplicación de la –Psicología. Es eslabón intermedio en el
proceso de elevación de lo abstracto a lo concreto (Kedrov, 1973). Sólo cuando los
psicólogos que diagnostican sean conscientes de esta posición intermedia de su
especialidad, y de las consecuencias metodológicas que de ella resultan existe la
posibilidad de que la contradicción que existe actualmente entre el alto nivel técnico de
los métodos y el alto nivel teórico de la medición y la insuficiente fundamentación
psicológica del diagnóstico sea superada y así pueda lograrse un nuevo desarrollo.
La historia del psicodiagnóstico que ha sido practicado pragmáticamente,
fundamentalmente partiendo de posiciones positivistas permite ver que las hipótesis
básicas teórico-metodológicas del psicodignóstico apenas se han continuado
desarrollando desde Binet (1896, 1903, 1905 at, b, c). Un Psicodiagnóstico que parte
de las posiciones filosóficas del marxismo-leninismo debe derivar sus posiciones
fundamentales teórico-metodológicas no sólo del Materialismo Dialéctico e Histórico
sino debe también incluir los conocimientos de la Economía política y el Comunismo
Científico en la formación de la teoría y revelar las consecuencias que de ello resultan
para la nueva orientación de la especialidad.

6
Por ello se hace indispensable el análisis crítico de los modos de pensar tradicionales
con sujeción a los nexos histórico-científicos. Este análisis no puede tener solo el fin de
poner en duda las experiencias recogidas y las posiciones elaboradas en casi ochenta
años en la investigación y la práctica psicodiagnóstico y querer “descubrir” un
psicodiagnóstico completamente nuevo.
Requiere enfrentarse desde una posición marxista a la herencia, científica. requiere no
sólo examinar cuáles de las posiciones tradicionales se oponen al materialismo
histórico dialéctico, sino exige al mismo tiempo, analizar cuidadosamente cuáles
posiciones son incompatibles con él y cuáles deben ser colocadas, en el sentido de la
polémica de los clásicos del marxismo con el idealismo, “de poner de pie lo que está de
cabeza”.
Nuestro esfuerzo por rechazar las posiciones tradicionales del Psicodiagnóstico que se
han desarrollado en el marco de la Psicología burguesa, exige al mismo tiempo una
particular búsqueda fundamental por los valores que deben conservarse.
En particular las consecuencias derivadas de las investigaciones empíricas, para el
desarrollo de métodos y los métodos mismos psicodiagnósticos, deben ser
cuidadosamente analizados de acuerdo con su posible utilización en la sociedad
socialista, porque por la estrecha relación, del Psicodiagnóstico con el criterio decisivo
de verdad de todas las aseveraciones las teorías idealistas especulativas en nuestra
disciplina le impusieron graves limitaciones a la práctica social.
Nosotros debemos tener mucho cuidado consecuentemente, en el enfrentamiento con
el psicodiagnóstico burgués y en la exposición de las propias posiciones, para que “lo
rechazado sea al mismo tiempo conservado” (Hegel, 1812), es decir debemos
ocuparnos de una negación dialéctica, no la negación pura, sino la negación como
momento de la relación, como momento del desarrollo, en la observación de lo positivo
(Lenin 1964). Por ello queremos concentrar la discusión en los tres problemas
cardinales que son relevantes para nuestros objetivos:
• La determinación del objeto del diagnóstico y del objeto del Psicodiagnóstico*,
ya que un punto de partida esencial- para la determinación de la orientación y
del modo y manera en que la teoría y la práctica de una especialidad se continua
desarrollando es la delimitación lo mas clara posible del objeto de nuestra
ciencia (Lompscher, 1974, p. 7).
• El análisis de los fundamentos de la teoría del conocimiento con respecto al
Psicodiagnóstico, pues la cuestión acerca de la naturaleza de lo psíquico, y de
su posición en relación con los fenómenos, que parte del problema básico de la
Filosofía, el de la relación entre lo ideal y lo material, ha sido y es hasta los
actuales el punto cadente de las ideologías (Rubinstein, 1962, p. 288).
• La fundamentación por la teoría de la personalidad del Psicodiagnóstico, “pues
todas las ciencias que se dedican a la investigación del hombre..., tienen que
partir de las tesis básicas de la teoría de la personalidad, marxista-leninista”

*
Como objeto del diagnóstico consideramos el conocer la actividad de diagnosticar. Como objeto del
Psicodiagnóstico consideramos el área de la Psicología (que debe determinarse mas exactamente a continuación) al
que el Psicodiagnóstico pertenece, así como el campo de la práctica social al cual el Psicodiagnóstico sirve.
7
 {Neuner, 1973) y refiriéndose a la Psicología dice Kossakowski (1972, p. 263), la
más importante tarea de la Psicología consiste actualmente en elaborar una
teoría psicológica amplia del desarrollo de la personalidad socialista, en la que
se incluyan los resultados de todos las disciplinas psicológicas”, por consiguiente
el Psicodiagnóstico tiene que hacer también una contribución
Muchos de los problemas teóricos del Psicodiagnóstico que se han discutido
actualmente se hacen comprensibles, sólo mediante una consideración científico-
teórica. Por eso queremos anteponer, al tratamiento del objeto de la actividad
diagnóstica, y de las tareas prácticas del Psicodiagnóstico; en la sociedad socialista, un
análisis de las raíces históricas de la evolución del Psicodiagnóstico hacia una
disciplina independiente, para llegar a hacer consciente, por una parte, los
conocimientos que debemos estimular y al mismo tiempo poder rechazar y superar, de
acuerdo con el desarrollo actual, las influencias contrarias de los modos de pensar
tradicionales. Se trata por esto en este capitulo de responder a las tres cuestiones
siguientes:
• ¿De qué fuentes y partes de la Psicología evolucionó el Psicodiagnóstico hacia
una disciplina científica independiente?
• ¿En qué consiste el objetivo del conocimiento general del Psicodiagnóstico?
• ¿Qué tareas prácticas en la sociedad socialista puede y debe el
Psicodiagnóstico contribuir a resolver?
Las condiciones de surgimiento del Psicodiagnóstico y su significación para la
determinación de su objeto:
A pesar de que el concepto de Psicodiagnóstico, comienza a utilizarse en la Psicología
sólo con la publicación del Rorschach (1921), se puede demostrar que esta disciplina
ya a fines de siglo comenzaba a evolucionar hacia una disciplina independiente. La
determinación psicodiagnóstica de las particularidades individuales del ser humano
solamente pudo evolucionar hacia un campo propio después que en la Psicología se
habían creado una serie de premisas necesarias. Su surgimiento puede ser derivado
de cuatro fuentes principales, en parte no delimitadas exactamente: de la Psicología
experimental, de la Psicología diferencial, de la Psicología aplicada y de la psicología
de los tests.
1. La Psicología experimental:
Bajo este concepto entendemos, como la mayoría de los psicólogos, (por ejemplo
Pauli. Dorsch, Fraise entre otros), un modo de investigación en la. Psicología,
fundamentado por Fechner (1860), al cual el mismo llamó. Psicofísica y señalando,
como su fundador a Weber.
Partiendo de las posiciones y ensayos sencillos de Fechner fundamentó Wund la
Psicología experimental y la condujo hacia una dirección dominante en la investigación
psicológica empírica de fines de siglo.
Originalmente, la Psicología experimental, siguiendo a le metodología de las ciencias
naturales y en particular e la Fisiología de la cual “procedía, se orientó hacia el registro
lo más aislado posible de las cualidades más elementales y procesos psíquicos en
8
dependencia de determinados estímulos, con el fin, de registrar las regularidades
generales lo mejor posible en forma de modelos matemáticos.
Fechner utilizó para la descripción de la relación entre el estímulo y la intensidad de la
sensación una función logarítmica y con ello formuló la primera ley cuantitativa de la
Psicología (Itelson, 1972). Con ello se encontró un fundamento metodológico. El cual
fue tomado por el Psicodiagnóstico y codeterminó hasta la actualidad sus técnicas:
indagar, mediante la variación estandarizada de las influencias de los estímulos, los
modos de reacción psíquicos que están vinculados regularmente a ellos. Sin embargo,
la Psicología experimental original ha estimulado esencialmente el desarrollo del
Psicodiagnóstico solamente, mediante el desarrollo de muchos métodos y de medios
auxiliares operativos. El psicodiagnóstico no pudo desarrollarse directamente de la
Psicología creada por Wundt porque este era de la opinión de que las funciones
psíquicas superiores, que conforman la esencia de la personalidad, no eran accesibles
a la investigación experimental.
No obstante, indirectamente, la Psicología experimental ha determinado esencialmente,
el desarrollo de los métodos de examen psicodiagósticos mediante la técnica de
experimentación que se ha orientado en las ciencias naturales y el estilo de
pensamiento de este modo estampado en aquellos, discípulos de Wundt, los que más
tarde se ocuparon con los problemas psicológicos prácticos. La cuestión por la cual
Wundt se opuso de un modo sumamente critico a todo tipo de Psicología práctica y
aplicada y negó fuertemente o ignoró todo aquello vinculado a la rápida extensión de la
Psicología de los tests y de la Psicología práctica experimental (mientras muchos de
sus más destacados discípulos Gattell, Kraepelin, Meumann, Münsterberg, Moede,
Henry, Rice, entre otros, por ello se han hecho famosos) ha sido hasta ahora
insuficientemente respondida. El argumento de Brahn {1919), de que Wundt no le
gustaba esta orientación porque no le permitía un riguroso o un mayor tratamiento
matemático, no convence como fue refutado, por la práctica misma, durante la vida de
Wundt.
Un cierto efecto estimulante tuvieron seguramente las investigaciones de diferencias
individuales de tiempos de reacción que a propuesta de los astrónomos fueron
realizadas en el laboratorio de Wundt. Estas se basaron en que entre la percepción del
paso de una estrella por una cruz reticular y una simple reacción motora, podían
presentarse considerables diferencias en observadores distintos.
Estas investigaciones condujeron al establecimiento de la ecuación personal. Como
resultado de ello se determinó que las diferencias individuales en los tiempos de
reacción era solamente una clase particular de diferencias individuales, y se
encontraron una multiplicidad de otras ecuaciones personales. “Después que una vez
hubo Wundt de empezar con los tiempos de reacción tuvo él necesariamente que
admitir a regañadientes, las investigaciones de otras diferencias individuales” (Allport.
1948. p. 8).
2. Psicología diferencial
La Psicología Diferencial es la denominación de un área de la Psicología que se ocupa
de las diferencias individuales. Este campo de la Psicología no quiere ser propiamente

9
Psicología de la individualidad (Borscht 1963bt p. 74) sino, como dijo Stern (1911) “La
ciencia de la diferenciación esencial de las funciones y características mentales.
Esto ya fue elaborado en 1896 por Binet y Henry en su artículo “la Psicología
individual”, en tanto estos, en oposición de las teorías dominantes y en oposición
manifiesta a la investigación experimental de Wundt de las funciones psíquicas
superiores, tales como recuerdos, contenidos del pensamiento, representaciones, la
consideraron como posibles y necesarias.
A menudo se presenta a Galton como fundador de la Psicología Diferencial (Allportt
1949; Dorsch. 1963). Sin embargo el verdadero fundador es W. Stern, el que en 1900
publicó por primera vez su trabajo “Sobre la Psicología de las diferencias individuales” y
que más tarde fuera desarrollado en “La Psicología Diferencial” (1911).
Estos trabajos atrajeron la atención de muchos psicólogos hacia el estudio de la
diferenciación individual de los seres humanos. Realmente no se trata en ello de la
investigación propia del individuo, sino de la diferencia esencial de las cualidades
psíquicas y de sus formas de manifestación individual. Por esa razón prevalece el
estudio comparado de diferentes poblaciones con respecto a las mismas y diferentes
características de los individuos.
Particularidades del sexo, de la edad, particularidades de los grupos sociales y también
constantes individuales deben determinarse y ser analizadas con respecto a su
correlativa pertenencia.
Sin el antecedente de la Psicología Diferencial el diagnóstico, que está dirigido al
registro y la caracterización de la personalidad concreta no hubiera podido evolucionar
hacia una disciplina independiente.
La Psicología Diferencial descubrió, como nuevo objeto de la psicología, “lo individual”
y estudió su Variabilidad en diferentes poblaciones y entre poblaciones distintas.
Realmente ella apenas se diferencia metodológicamente, de la Psicología General
Experimental. Ella intenta aislar los diferentes índices de personalidad y estudiarla
variación de los índices y no la de los individuos “La Psicología Diferencial se ocupa en
general de las formas de conducta y de los índices de personalidad, los que
fuertemente dispersan. No es verdaderamente ninguna exageración si se caracteriza la
dispersión de los índices como el objeto de estudio propio de la Psicología Diferencial”
(Hoffstätter, 1971 ). Con ello se convierte el análisis de varianza en el método principal
de la investigación empírica en la Psicología Diferencial. Por lo general se desintegra la
varianza total de un índice (dispersión de grado de fijación de una cualidad, por
ejemplo, la colaboración en le clase) en las partes de los componentes que han
intervenido en la varianza total. (Varianzas de la colaboración que son determinadas
mediante el sexo, la edad el maestro, etc. ). Esto es posible, porque como es sabido la
varianza total está integrada aditivamente por sus componentes. Con esto se hace
evidente que la psicología diferencial. considerada desde un punto de vista histórico, ha
preparado y continuamente estimulado, el desarrollo teórico y empírico del
Psicodiagnóstico hacia una disciplina científica independiente como había sido
realizado el paso del estudio de la diversidad entre los seres humanos hacia el estudio
de las particularidades de cada hombre.

10
El estudio de las diferencias individuales de las cualidades se complementó al
orientarse el estudio hacia relaciones intraindividuales de las cualidades en el individuo.
Con el paso de la investigación de lo individual a la investigación del individuo se
encontró un nuevo aspecto temático de la Psicología, surgió una nueva disciplina: el
Psicodiagnóstico. En esta distinción vemos el criterio principal para la delimitación del
diagnóstico con respecto a la Psicología Diferencial de la cual él surgió. Al mismo
tiempo es evidente que entre ambas disciplinas existió y existe un nexo inseparable,
pues la determinación de las .relaciones intraindividuales presupone la identificación y
diferenciación de cualidades psíquicas delimitables mediante la determinación de la
amplitud de variación interindividual de sus grados de fijación posibles una tarea que se
puede resolver solo mediante la comparación de diferentes individuos con respecto a
variables psíquicas diferenciables.
La delimitación y determinación de las relaciones entre el Psicodiagnóstico y la
psicología diferencial es necesaria también porque actualmente se produce una
errónea igualación y se define el objeto del Psicodiagnóstico como la “teoría y
metodología de los métodos psicológicos y los principios de la descripción medición y
explicación de las causas de las diferencias interindividuales en el ámbito de los
rendimientos, vivencias y conducta humanas” (Mehl.1969) .
El objeto de estudio del Psicodiagnóstico no se puede reducir al registro de las
diferencias en las cualidades. El estudio de la variabilidad de las cualidades y de su
grado de fijación en un ser humano es solo una condición indispensable para la
caracterización de la individualidad de una personalidad pero no el propio objeto del
psicodiagnóstico. Hoffstätter (1971) planteó en este contexto “que la aplicación de los
conocimientos de la psicología diferencial, al individuo concreto, exige una
reorientación mental cuyo análisis científico no está aún de ninguna manera concluido”.
Si queremos analizar más profundamente la relación del Psicodiagnóstico y la
Psicología; diferencial tenemos que partir de la integración de ambas esferas de acción
en el sistema total de las disciplinas psicológicas porque el objeto de una disciplina…
no puede ser otro, en principio, que el de la Psicología, porque una disciplina de la
Psicología estudia una parte más o menos grande y específica de la psicología como
un todo (Lompscher, 1973).
El Psicodiagnóstico y la Psicología Diferencial no se oponen el uno al otro sino se
complementan, constituyen una unidad dialéctica, están unidos por el objeto general de
la Psicología y tienen además un campo de estudio específico común, el estudio del
grado de fijación y de la concomitancia de las cualidades psíquicas de la personalidad
en el reflejo de la realidad y de la regulación de la acción, el que estudian bajo distintos
aspectos diferenciales o individuales (más ampliamente, p. 73). El Psicodiagnóstico y la
Psicología Diferencial están unidos por el eslabón de la tipología o la caracterología a
la Psicología de la Personalidad. La Psicología de la personalidad encuentra
afirmaciones universales sobre las personalidades concretas de una época
determinada y considera estas como transformación del conjunto de las relaciones
sociales concretas en las formas de manifestación individual. La psicología de la
personalidad estudia las relaciones sujetas a leyes y que no varían en una época

11
histórica entre las cualidades psíquicas de la personalidad, y estudia la formación de
distintas estructuras de personalidad.
El estudio del individuo aislado, concreto es solo la premisa para descubrir
regularidades o leyes universales, las que, como modelo psicológico, constituyen una
base para la formación pedagógica de las personalidades de acuerdo con los fines de
formación y educación correspondientes a la época histórico-social. El Psicodiagnóstico
estudia al individuo aislado, al individuo concreto. La reducción del objeto de la
Psicología a la investigación del individuo o de lo individual como se recuerda en Seve
(1972) y Neuner (1973) seria poner en duda la Psicología como ciencia.
De este modo se evidencia ya en este punto que el Psicodiagnóstico, la investigación
del individuo concreto, (del individuo único) en una época histórica está unido
bilateralmente a la Psicología de la Personalidad (a lo general psicológico en una
época histórica) y a la Psicología Diferencial (a lo particular, en relación a lo particular y
a lo general.). En este punto estamos de acuerdo absolutamente con Séve, el que en
relación a la delimitación de fronteras dice “La esencia del individuo concreto puede ser
comprendida y constituir el objeto de un estudio científico únicamente sobre la base de
una teoría de las formas generales de la individualidad, en una formación social dada,
pero en lo que concierne al individuo concreto ya una ciencia psicológica que, quiera
tomarlo como objeto, lo esencial es su singularidad (1975, p. 242).
Partiendo de esta posición se tiene que estar de acuerdo con la principal crítica de
Séve a la sobrevaloración de la Psicología Diferencial tradicional. El sentido de la
Psicología diferencial es puramente pragmático y en la sociedad capitalista el carácter
pragmático de una ciencia del hombre es sencillamente la forma gnoseológica del
conservatismo” (Séve). Séve plantea muy correctamente la cuestión “que se puede
entonces pensar de una ciencia que solo considera las diferencias entre los objetos
como su objeto?... Si se ocupa de las diferencias entre los individuos y
correlativamente de sus similitudes, que definen “el individuo general, en ese caso no
se interesa por ellos mismos, sino que se interesa por la comparación entre ellos y los
compara entonces sobre la base de una norma externa”. Esta crítica justa resulta cierta
para los autores que definen el objeto del Psicodiagnóstico, en forma tradicional, según
la Psicología diferencial, sólo que las diferencias individuales no se miden por “una
norma externa, sino se miden por la distribución obtenida empíricamente, de los índices
críticos, que proceden del individuo. Por ello se pierde completamente la referencia a
las normas sociales, las que se sustituyen por normas de edad, sexo y otras, que se
han, obtenido en forma empírica. Se efectúa la separación de la personalidad de su
actividad.
Cualquier índice de personalidad suponiendo varíe en, la población comparada, es
diagnósticamente relevante porque es capaz de diferenciar a los hombres unos de
otros independientemente de si el índice de diferenciación es también regulada por la
acción.
Vemos que la crítica de Séve, de que la Psicología Diferencial se ejerce
pragmáticamente porque esta insuficientemente fundamentada científica, filosófica y
con respecto a la Psicología de la personalidad tiene su razón también para el

12
Psicodiagnóstico tradicional y es, tanto ahora como antes, típica para el
psicodiagnóstico en la sociedad burguesa.
Resulta sin embargo, la cuestión de si toda Psicología Diferencial “de antemano y
principio renuncia a alcanzar la esencia de su objeto... y decide tomar como objeto lo
singular por separado, inesencial”, como señala Séve.
Esta crítica se puede fácilmente trasladar al Psicodiagnóstico. Esto es también la razón
por la cual nos hemos enfrentado con ella algo mas detenidamente y aún discutiremos
más sobre ello.
Séve construye toda su argumentación sobre la premisa de que la Psicología
Diferencial es o quiere ser una Psicología de la personalidad, cerrada o el contraste de
una ciencia del individuo general, abstracto, cuyas variantes ella estudia, premisa que
concluye en que él iguala más ampliamente el objeto de la Psicología Diferencial a la
psicología en su conjunto critica entonces que la Psicología Diferencial no es
Psicología de la personalidad.
La Psicología Diferencial o su cuestión básica, si no se quiere admitir este Concepto,
constituye lo particular con respecto a las relaciones del psicodiagnóstico con la
psicología de la personalidad, es decir la mediación dialéctica entre lo particular (el
diagnóstico psicológico individual) y lo general (de la Psicología de la personalidad).
Ella es lo particular contra lo general y lo general contra lo particular.
De la forma y manera de la delimitación en cuanto al contenido de la Psicología
Diferencial y el psicodiagnóstico resultan otras consecuencias metodológicas distintas.
Una imprecisa delimitación de fronteras conduce por ejemplo en la Psicología
Pedagógica a una mezcla de métodos de investigación y de técnicas
psicodiagnósticas. Por ello a menudo se sustituye aún el individuo por un grupo
(colectivo) y no se registran diagnósticamente las diferencias entre los individuos sino
las diferencias entre escolares.
Así por ejemplo muchos psicólogos denominan como estudio psicodiagnóstico una
investigación comparativa del desarrollo de dos grados escolares enseñados con
programas diferentes. La decisión acerca de que programa de estudio posee mayor
efectividad para el desarrollo de los escolares se considera como cuestión del
psicodiagnóstico. En particular en la Psicología soviética existe últimamente la
tendencia, en un grupo de autores, de designar los métodos de investigación que se
utilizan para el registro de las diferencias individuales como métodos diagnósticos
mientras que otros autores denominan como métodos diagnósticos sólo a aquellos
métodos que permiten hacer afirmaciones sobre la individualidad de lo particular. En
nuestro propio trabajo hemos preferido hasta a hora la estrecha determinación del
objeto, por el cual el Psicodiagnóstico se limita a realizar afirmaciones sobre las
particularidades individuales de un hombre o de un grupo homogéneo de hombres en
atención a un determinado suceso.
Desde luego, se debe añadir que no se trata de una consideración no dialéctica, de una
contradicción incompatible. Partiendo del desarrollo del niño se trata de descubrir en la
determinación amplia del objeto, cuales condiciones pedagógicas son las más
apropiadas para el desarrollo óptimo del niño. Pero esta cuestión no se diferencia
13
mucho por ejemplo de la del terapeuta que utiliza los métodos diagnósticos especiales,
para encontrar, mediante el conocimiento exacto del estado y desarrollo evolutivo, las
estrategias óptimas de tratamiento. Los métodos de investigación de la Psicología
Diferencial y las técnicas psicodiagnósticas para la obtención de afirmaciones sobre
cada persona no se encuentran opuestos en un modo de ver dialéctico sino que se
complementan.
La ciencia de las relaciones intraindividuales dentro de la personalidad está
inseparablemente unida a la ciencia de las diferencias interindividuales entre las
personas y, se comporta, en relación a la determinación del concepto central de ambas
disciplinas científicas, al concepto de cualidad de lo personal, como lo particular con
respecto a lo general.
La derivación del objeto del conocimiento del. psicodiagnóstico de la psicología
diferencial no es suficiente, sin embargo, para conseguir su independencia como
disciplina científica. Para ello se necesitan aún otros requisitos.
3. Psicología Aplicada
Otra fuente del desarrollo del Psicodiagnóstico fue sin dudas la Psicología aplicada, la
cual está también estrechamente vinculada al hombre de Stern. Stern se ha
considerado a si mismo, en el programa de la revista “Contribuciones a la Psicología de
la manifestación” (1903) como creador del concepto y por eso desde 1907 estos
trabajos se publicaron como “Revista de Psicología Aplicada”. Stern entiende como
Psicología Aplicada la ciencia de los hechos psicológicos que se tienen en cuenta para
aplicaciones prácticas, y diferencia entre dictamen psicológico y acción o efecto
psicológico.
Sin duda no se puede valorar lo suficiente esta contribución de Stern.
El tiempo fue pasando y la Psicología no solo se ejercía como pura investigación
fundamental sino que se vinculó a la solución de tareas prácticas en la Medicina, la
Pedagogía, la administración de justicia económica y la técnica.
No obstante debe imaginarse la situación problemática de aquel entonces que se
presentaba para el profesor universitario de 32 años de Breslau de fundar en Leipzig,
donde entretanto Wundt, de 70 anos dirigía hacía ya un cuarto de siglo, el primer
Instituto de Psicología del mundo, una revista de Psicología Aplicada.
Ya algunos anos más tarde advirtió Wundt, en su trabajo “sobre la Psicología pura y
aplicada” (1910) contra las aplicaciones prematuras de la Psicología.
Y además otra contribución de Stern no se puede valorar suficientemente.
Con la distinción entre psicodiagnóstico y psicotécnica como partes componentes de la
Psicología Aplicada, se pone de relieve, tanto la independencia de las tareas
psicodiagnósticas en el campo de la Psicología, como también queda formulado el
principio de la unidad del diagnóstico y el desarrollo de la personalidad, un principio que
se perdió más tarde en la Psicología burguesa y que sólo fue de nuevo Postulado por
la Psicología marxista (Vigotsky entre otros) como fundamento metodológico
indispensable de la practica diagnóstica. La inadmisible separación del diagnóstico del
estado de desarrollo y del diagnóstico de la variación pedagógica o terapéutica del
14
estado de desarrollo en dirección a objetivos normados socialmente ha conducido a
algunos autores en la Psicología burguesa hacia la absolutización del registro del
estado y vinculado con esto a la. absolutización del principio de selección en el sistema
educacional y hacia la desestimación del diagnóstico como premisa para la terapia
conductual.
El terapeuta, que posee un informe sobre el niño que debe tratar, esta de cualquier
manera fijado en lo que debe esperar del niño... Sin todo conocimiento diagnóstico
sobre el niño que debe tratar esta el terapeuta mas libre y menos atado. Ante todo
adopta él, en esta forma, una actitud mas comprensiva, mas de ayuda, mas de
búsqueda ante los acontecimientos dinámicos internos.
El problema metodológico fundamental se hace evidente.
El Psicodiagnóstico tradicional busca invariantes de personalidad mediante las cuales
pueda caracterizar, lo más posible, la individualidad para toda la vida (cociente
intelectual). Mientras, la pedagogía y la terapia, tratan la modificación de las cualidades
de personalidad. Por eso la metódica del registro del estado para la medición de los
cambios es utilizable también con reservas se buscan nuevas vías para una síntesis de
“la técnica de dictamen” y de “la técnica de la modificación” del ser humano.
Actualmente es muy ambigua la determinación del objeto de estudio. Ella comprende,
por una parte, todo aquello que no pertenece a la Psicología general (pura), y por otra
parte, todo aquello que sirve al mejoramiento de la relación recíproca entre el hombre y
la sociedad. Sin embargo, no es nuestro deseo discutir este problema. Se trate de
mostrar las fuentes históricas del desarrollo del Psicodiagnóstico hacia una disciplina
científica independiente y en este contexto resulta significativo el paso de la llamada
Psicología “pura” a la Psicología Aplicada.
La investigación fundamental psicológica alcanzó a finales, del siglo XIX tal nivel de
desarrollo que la aplicación de sus conocimientos en la practica social pareció
indispensable como demostración definitiva del derecho de existencia de una “ciencia
del alma” independiente y al mismo, tiempo llegó a ser una importante premisa para el
desarrollo posterior de la teoría. El impetuoso desarrollo de las fuerzas productivas y de
las relaciones sociales planteo una serie de interrogantes cuya respuesta fue
solamente posible mediante la utilización de conocimientos, psicológicos en la práctica
social o mediante la investigación psicológica de estos problemas. Entre esto fue
definido y se define al Psicodiagnóstico como Psicología aplicada. Así Guthke (1972)
define “el Psicodiagnóstico como Psicología más aplicada”. Esta interpretación no la
consideramos, como se hace evidente por las razones precedentes, correcta. Trae
como consecuencia un abandono de las bases teóricas y metodológicas y es una
causa esencial de la orientación pragmática de la investigación psicodiagnóstica, que
conduce al conservadurismo.
4. Psicología de los tests
La Psicología de los tests es la que ha influido de forma más duradera en el
psicodiagnóstico, porque ella desarrolló las premisas de los procedimientos teóricos
para el registro de las cualidades psíquicas, las cuales en parte, han mantenido hasta
hoy su validez.

15
Se reconoce al conocido psicólogo norteamericano Cattell Mckeen (1890) como
fundador del test diagnóstico, pues con su libro “Mental tests and measurements” es el
que de modo más duradero ha influido en el desarrollo de los métodos. Cattell, quien
introdujo también el concepto de tests, quiso registrar toda la personalidad mediante
una serie de 10 experimentos sencillos (fuerza de las manos derecha e izquierda por
medio del dinamómetro, rapidez de reacción a los estímulos tonales, rapidez
asociativa en la denominación de 10 colores, etc.). Estos experimentos y las
numerosas investigaciones de sus escolares vinculados a ellos se mostraron poco
fructíferas pues se basaron en una concepción muy primitiva sobre la psiquis humana.
Se examinan aisladamente cada cualidad individual de la persona, pero eso que se
examina no es lo apropiado para representar la unicidad individual de la personalidad o
para representar uno de sus aspectos esenciales.
Se comprende que en la época del predominio en la Psicología de las representaciones
elementales, el registro psicodiagnóstico de la individualidad del hombre estuviera
dirigido al examen y acumulación de funciones elementales aisladas.
A través de Cattell, el que había empezado en 1986 a estudiar la inteligencia de
aspirantes a estudios, se creó una tradición que se ha mantenido en las universidades
americanas desde hace un siglo.
El test diagnóstico se desarrolló tempranamente, en relación a los métodos de
investigación, como una respuesta directa de la Psicología a las exigencias de la
práctica. Así también se desarrolló el hoy en parte aún utilizado “Luckentest” de
Ebbinghaus (1897), por encargo de las autoridades municipales de Breslau, los que
querían comprobar si las clases por la mañana o por la tarde producían mejores
resultados. Podemos estar por eso de acuerdo con Meili cuando habla acerca de la
historia del psicodiagnóstico, “realmente siempre han sido determinadas tareas
prácticas las que han conducido a la elaboración de determinados métodos”.
El registro aislado de cada función y la selección de indicadores no adecuados a la
circunstancia de toma de decisión, los que fueron típicos para el desarrollo inicial de los
tests, nos lo encontraremos actualmente no pocas veces en la construcción y
aplicación de métodos psicodiagnósticos.
Los intentos de un registro complejo de toda la personalidad y de las relaciones entre
diferentes propiedades o conjunto de propiedades comienzan con los tests de
inteligencia. El impulso más importante partió de Binet (1905), el cual se reconoce
como fundador de los tests de inteligencia, así como de Rossolimo (1910), el que
desarrolló la representación del perfil psicológico. Otros impulsos se atribuyen a los
tests de rendimiento escolar de Thorndike (1904) y de sus discípulos. Después se
desarrollaron un incalculable número de tests. Con esto se confirma nuestra afirmación
de que la psicología de los tests orientada pragmáticamente, sin una sólida base de la
teoría de la personalidad, conduce a un infinito número de técnicas psicodiagnósticas
sin que sea posible con ellas (aún cuando pudieran ser todas aplicadas a un mismo
individuo), explorar a fondo la estructura de personalidad de este individuo multilateral.
Con relación a la teoría de la medición se crearon también, a finales de siglo,
importantes condiciones que llevaron el período siguiente, a crear indispensables
medios auxiliares para la construcción de métodos.
16
Así por ejemplo, se desarrollaron teóricamente las técnicas de cálculo estadístico por el
análisis factorial, pero éstas solo posteriormente pudieron utilizarse con total
efectividad en la práctica, porque pudieron ser superados los gastos de los cálculos a
través de las modernas técnicas de computación.
A partir del hecho de que las mismas personas (F. Galton, 1883; C. Rieger, 1889/90; A.
Binet y V. Henry, 1896; A. Kraepelin, 1895; E. H. Munsterberg, 1912) se denominen
tanto iniciadores de los tests como iniciadores de la Psicología Diferencial, se concluye
que el diagnóstico psicológico es la combinación de estas dos direcciones.
Así define Italson (1967): “Partiendo de su función se puede definir al test como un tipo
de prueba psicológica que tiene el objetivo de determinar el lugar que ocupa un sujeto
dentro de un colectivo con respecto a un determinado índice”.
Gutjahr (1971) define: “Un test es una prueba en la que se registran, en situaciones
estandarizadas, determinados índices o cualidades de las personas y cuyo resultado
contiene un ordenamiento de las personas en una clasificación obtenida en un grupo
de personas comparadas”. Guthke (1972), comparte esta definición, no obstante
propone un cambio, según su opinión, no esencial, que exprese que el test registra los
índices de conducta que sirven de indicadores de cualidades psíquicas que están
detrás, y llega a la siguiente definición: “Un test es una prueba en la que se registran,
en situaciones estandarizadas, índices de conductas de personas (muestras al azar de
conducta), los cuales deben servir como indicador de determinadas cualidades de la
persona y cuyo resultado posibilita un ordenamiento de las personas estudiadas en una
clasificación, la cual se ha obtenido de la comparación de un grupo de personas”. Es
correcto el criterio de que el test no mide directamente cualidades psíquicas sino
cualidades de conducta de las cuales la cualidad psíquica debe inferirse.
La modificación en la definición que según el autor no es esencial, da lugar, sin
embargo, a nuestro juicio, a una contraposición dualista entre la cualidad de la persona
y la cualidad de la conducta. Por ello nos consideramos en otra posición. Para aclarar
la definición diríase sólo que Guthke considera la conducta como un indicador de las
cualidades de la persona, mientras que otros autores señalan las pretensiones o
exigencias del test como indicadores de las cualidades de la personalidad o la
conducta. Ambas afirmaciones separan la personalidad y la actividad (conducta). Sin
embargo, según nuestro criterio, las afirmaciones psicodiagnósticas deben siempre
entenderse como relaciones persona – medio, las cuales se desarrollan y realizan en la
actividad del individuo. El indicador para el registro de las cualidades de la
personalidad, no es por consiguiente, ni la conducta ni la exigencia del test, sino su
relación. Por ello estamos de acuerdo con Graumann, el que en relación con la
discusión acerca de los métodos para el estudio de la motivación, designa tanto, al
sujeto condicionado (Variable A), como también la conducta provocada (Variable C),
como “indicadores del suceso motivacional, de las variables intervinientes”, en tanto la
motivación tiene que entenderse como relación, en la que siempre están incluidas la
persona (motivada) y el medio (que la motiva).
La definición de test de Guthke, Itelson, Gutjahr, entre otros, hace evidente otro
problema metodológico, el vínculo unilateral de la medición de una característica con el

17
parámetro de distribución de este índice en el grupo respectivo. Esto manifiesta el
resultado de la unión de la Psicología diferencial y la Psicología de los tests.
La medición que mediante escalas normales se ha realizado en una persona acerca de
su estado de desarrollo en conjunto o de una cualidad aislada, tiene en última instancia
solamente, como punto de referencia, el parámetro de distribución “media o valor
medio” y “dispersión” de esta característica en la muestra y conduce siempre a la
afirmación de que la mitad de todos los sujetos tiene un desarrollo por debajo del
promedio.
El segundo problema metodológico de la medición referida a una población consiste en
que una variación de los parámetros de distribución en la muestra puede conducir a
una variación de las afirmaciones sobre los sujetos, o sea, puede conducir a otro
diagnóstico.
También se muestra en esto la carga que arrastra el psicodiagnóstico por su vínculo
inicial y amplio con la Psicología Diferencial. Para la determinación de las diferencias
individuales este modo de proceder es comprensible y necesario. Pero el
Psicodiagnóstico debe aspirar a desarrollar, además de los modos de proceder
psicométricos referidos a la población tradicional, métodos de medición en los cuales la
característica de un hombre, de cada una de sus cualidades, no dependen de cuales
cualidades tienen otros hombres. Desde hace años reclamamos desarrollar modelos de
medición, en los cuales sean las exigencias y no los rendimientos de una población, el
punto de partida para la elaboración de escalas, como se intenta en el enfoque
metodológico investigativo de Lompscher (1972), en el que el análisis de las
estructuras de exigencia objetivas, se convierten en plano de referencia esencial para
el examen de la efectividad de diferentes métodos de enseñanza y experimentos de
aprendizaje.
En el diagnóstico psicopedagógico se ha comenzado entretanto, partiendo de otras
posiciones básicas, a llevar a cabo estos objetivos con los llamados tests de
rendimiento orientados en un criterio.
Los tests orientados con el fin de la enseñanza comparan el rendimiento del individuo
con el objetivo de la enseñanza. Ellos trabajan sobre la base de una norma, siendo la
norma ideal, idéntica al objetivo de la enseñanza. A partir de los tests diagnósticos
orientados con el objetivo de enseñanza se pueden derivar solamente limitadas
orientaciones sobre la forma de organización escolar.
Una tendencia de desarrollo similar la encontramos en el diagnóstico clínico psicológico
en la terapia conductual basada en el behaviorismo, la cual aspira “a la medición
directa de los modos de reacción del individuo en diferentes situaciones de la vida”.
(Schulte, 1974)
Finalmente debe llamarse la atención acerca de la evidente concordancia de la línea de
desarrollo de orientar al Psicodiagnóstico con más fuerza hacia las exigencias
objetivas, más hacia los enfoques modernos de una teoría de la personalidad referida a
la exigencia y a la actividad, tal como se ha venido desarrollando en los últimos años,
particularmente por Kossakowski, Vorweg, Rosenfeld, entre otros.

18
DETERMINACIÓN DEL OBJETO GENERAL DEL PSICODIAGNÓSTICO (Resumen)
El Psicodiagnóstico ha surgido a fines del siglo, a partir de la síntesis de diferentes
tendencias de desarrollo de la Psicología que se han producido durante un largo
período de tiempo. Sus partes componentes originales, la Psicología Experimental,
Diferencial, así como la Psicología Aplicada y la de los tests han repercutido hasta el
presente en el pensamiento teórico metodológico en la investigación diagnóstico y la
práctica. El desarrollo del diagnóstico se mantiene en la continua dependencia del
desarrollo de las disciplinas de las cuales ha surgido, a las que por otra parte, él
también ha enriquecido. Este vínculo, no obstante haber mostrado ser no solo promotor
del desarrollo para el diagnóstico sino que también lo ha estimulado parcialmente, evitó
en parte, el desarrollo de nuevos enfoques.
El objeto de conocimiento del Psicodiagnóstico lo constituye la individualidad de un
hombre en su unicidad, son las cualidades psíquicas, que nosotros consideramos como
componentes psíquicos de la regulación de la actividad.
Definimos como cualidades psíquicas los reflejos ideales de la realidad objetiva, que al
superar una situación de exigencia social determinan, como componentes psíquicos
relativamente estables de la acción, el contenido, modalidad y dirección de las
actividades de toda la personalidad. Partiendo del análisis histórico del desarrollo del
Psicodiagnóstico hacia una disciplina científica independiente, de la exposición del
objeto del diagnóstico y partiendo de la teoría del reflejo materialista dialéctica, de la
naturaleza histórico social del hombre y en particular del principio de la actividad
desarrollado por la Psicología de orientación marxista, así como de los principios
metodológicos derivados de éste para la formación de la teoría, la investigación y la
aplicación del Psicodiagnóstico, se puede proceder a determinar, en comparación con
concepciones anteriores, con mayor desarrollo, el objeto general del Psicodiagnóstico:
el objeto del Psicodiagnóstico es la teoría y práctica del desarrollo y aplicación de
medios de conocimiento psicológico para el registro cuantitativo y cualitativo de
cualidades psíquicas individuales habituales en su desarrollo y dependencia recíproca
dentro de toda la personalidad en el reflejo de la realidad objetiva y en la regulación de
la actividad objetal interna y externa, referidas a todas aquellas situaciones de
exigencias significativas socialmente y el sistema de valores que son relevantes para la
decisión de cualquier situación.
En esta definición están contenidos una cantidad de problemas teóricos de la
personalidad y del conocimiento hasta ahora insuficientemente explicados, pero que no
solo son de importancia fundamental para el Psicodiagnóstico.

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO DEL PSICODIAGNÓSTICO

… Nuestro principal problema para registrar la estructura de la personalidad consiste
en extraer los componentes psíquicos de la actividad del registro directo y
determinación cuantitativa. Con esto se evidencia el problema cardinal
psicodiagnóstico. Aun cuando partimos de que las cualidades psíquicas que deben
diagnosticarse son componentes psíquicos de la regulación de la actividad y de la
acción, se mantiene el tradicional problema gnoseológico consistente en que

19
actualmente no existe ninguna posibilidad de revelar directamente estas cualidades.
Podemos revelarlas solamente a partir de la consistencia de la conducta en la
actividad. De esto no resultan, sin embargo, consecuencias agnosticistas como
muestra el behaviorismo, pues nuestro conocimiento no es solamente la experiencia
sensible, sino también es conocimiento racional con cuyo auxilio podemos avanzar del
fenómeno (los modos y particularidades de la conducta) hacia la esencia (las
cualidades psíquicas). Además esto resulta del hecho de que hoy día no es posible
registrar directamente imágenes ideales (la conciencia), no esto en principio, es
imposible.
Sin embargo, el diagnóstico de las cualidades psíquicas presupone siempre su
materialización en la actividad. Los reflejos ideales y su función de regulación que con
respecto a su fuente, constituyen el reflejo de los fenómenos materiales, tienen que,
por así decirlo, materializarse nuevamente mediante el sujeto para llegar a conocerse.
Esto sucede, como se sabe en la conducta…
… Independientemente del punto de partida del diagnóstico de acuerdo con la
Psicología de la personalidad, si éste sigue la orientación de las cualidades aisladas, la
estructura o la acción, o si prefiere métodos más cualitativos – casuísticos, o métodos
más cuantitativos – psicométricos, se está de acuerdo hoy en día, que las cualidades
psíquicas no se pueden registrar directamente, sino que solo pueden revelarse
mediante la conductas. En relación con esto Meili señala que “cualquiera sea el método
que utilice el psicólogo dispone siempre, solo de exteriorizaciones de lo psíquico, de las
cuales él extrae las cualidades o la estructura del hombre, o mediante las cuales puede
percibir éstas”. De esta situación de partida surge el verdadero problema cardinal
gnoseológico para el proceso diagnóstico: la cuestión de la relación dialéctica entre la
conducta y las cualidades psíquicas….
Elementos estructurales del proceso diagnóstico.
En el diagnóstico tradicional se debate la exactitud de las afirmaciones diagnósticas, la
concordancia del diagnóstico con la personalidad individual o el área de la personalidad
individual, como problema de los criterios de bondad de los métodos psicodiagnósticos.
Con esto se aspira a la independencia de los métodos con respecto a la persona que
diagnostica, como indicador de objetividad, dirigiendo entonces nuestros esfuerzos a
sustituir a los psicólogos lo más posible, por máquinas electrónicas para el
procesamiento de los datos (diagnóstico computarizado, computadoras como
examinadores, etc.). La completa utilización de medios auxiliares técnicos para la
optimización del diagnóstico y de su integración óptima en el proceso diagnóstico es
indispensable a los fines de efectividad de la práctica del diagnóstico. Pero todo
conocimiento es también independiente del método, toda absolutización de un
procedimiento metódico tiene que conducir a criterios unilaterales en el diagnóstico. Un
inteligente sistema de tests pudiera tener en cuenta todas las variantes posibles de la
individualidad del hombre, pero en última instancia esto conduce al esquematismo, a la
caracterización del sujeto mediante una multiplicidad de datos psicométricos, detrás de
los cuales no se vislumbra la naturaleza del hombre, su personalidad determinada en
su unicidad, como ser social individual que tiene premisas biológicas.

20
El proceso diagnóstico en la sociedad socialista debe determinarse como un proceso
comunicativo social de la obtención y procesamiento de la información por los
psicólogos sobre la personalidad que se evalúa, mientras que el que diagnostica,
utilizando diferentes medios auxiliares proporciona una imagen cada vez más exacta
de las particularidades individuales del hombre, como es necesario para el dictamen
psicológico de hechos sobre los que se debe tomar una determinada decisión. En el
sentido de la teoría del conocimiento materialista dialéctica, este proceso debe
entenderse como una interrelación dialéctica entre el objeto del conocimiento y el
sujeto del conocimiento sobre la base de la actividad práctica social, por las razones
siguientes: el sujeto y el psicólogo no se encuentran por casualidad, sino que se hallan
reunidos en la práctica social común, en relación con un hecho relevante social e
individual, sobre el que deben tomar una decisión, y se encuentran vinculados por
intereses sociales comunes para encontrar una decisión fundamentada que no puede
garantizarse sin una investigación psicodiagnóstica amplia.
La interrelación entre los psicólogos y los sujetos no constituye, sin embargo, un
proceso unilateral de obtención de información por los psicólogos, como a menudo se
expone y frecuentemente se expresa en la designación “sujeto experimental”. El sujeto
también obtiene informaciones sobre los psicólogos, lo que no deja de influir en el
proceso diagnóstico. No sólo el psicólogo se esfuerza en procurar una imagen lo más
fiel posible de la personalidad del sujeto, sino que también el sujeto evalúa a los
psicólogos, y con esto se transformar el objeto del conocimiento en proceso del
conocimiento. Con esto no se trata de ningún modo de un efecto colateral sin
importancia, como lo demuestra el hecho, por ejemplo, de que los cocientes de
inteligencia de una población negra, obtenidos de la misma forma y con la misma
batería de tests, se diferencia significativamente cuando el examinador es blanco en un
caso y en otro un psicólogo del mismo color. El proceso diagnóstico es un proceso de
conocimiento específico el que según Gossler se puede subdividir, análogamente a
cualquier proceso de trabajo en: los elementos estructurales objeto del conocimiento,
medios del conocimiento y resultados del conocimiento.
El objeto del conocimiento del psicodiagnóstico, tal como nosotros lo entendemos, es
idéntico a las relaciones ya analizados entre las variables de exigencia, las variables
psíquicas y las de conducta.
Según Gossler, los medios del conocimiento son “cosas o métodos que el sujeto
cognoscente introduce entre sí y los objetos del conocimiento y con su auxilio puede
obtener informaciones nuevas y hasta el presente desconocidas acerca del objeto del
conocimiento. Trasladar esto al proceso diagnóstico significa que todos los métodos
que utiliza el que diagnostica para obtener información acerca de los sujetos (métodos
de observación y de exploración, tests, experimentos naturales, etc.), y también el
análisis del desarrollo de la actividad y de los resultados de la actividad que él coloca
entre sí y la personalidad que está diagnosticando pueden ser designados como
medios del conocimiento. La exactitud en la reproducción de los diferentes medios del
conocimiento es muy diferente, y las opiniones al respecto entre los psicólogos en parte
se encuentran muy lejos unas de las otras.
Para la valoración del valor cognoscitivo de los diferentes tipos de métodos
psicodiagnósticos debe partirse de las siguientes posiciones básicas: el valor
21
cognoscitivo de un método psicodiagnóstico no se determina primeramente sólo
mediante los criterios de bondad (formales), sino ante todo por la relación del contenido
aSéverativo de la información diagnóstica y de la problemática diagnóstica. El valor
cognoscitivo de un método depende de qué aspectos del objeto del diagnóstico son
importantes para la decisión del hecho de que se trata. De este modo el test clásico
registra la personalidad en primer término bajo el aspecto de las dimensiones aisladas
mensurables, y en interés de la exactitud de la medida abandona la totalidad, la
dinámica y la estructuración de toda la personalidad. Esto puede ser sin duda, muy
razonable, por ejemplo, para la determinación exacta de una debilidad parcial. La
frecuente absolutización de los resultados del test conduce, sin embargo, a la
unilateralidad en la evaluación de la personalidad, po9rque las cualidades de la
personalidad no mensurables o aún no mensurables, que pueden no obstante ser
esenciales la decisión del hecho de que se trate, no se investiga. Para la dirección de la
enseñanza del maestro en la clase es necesario, por ejemplo, un registro completo de y
toda la personalidad, de toda la diversidad de condiciones internas y externas, y para
esto la observación, la exploración, el análisis de la actividad y similares, a menudo son
más reveladores que un test aislado. El valor cognoscitivo del método se determina por
consiguiente, en primera línea, mediante la adecuación del método a la problemática,
La parte subjetiva del que diagnostica en los métodos practicados es actualmente
bastante grande. En la exploración o entrevista es mayor, menor en los métodos de
observación y la menor de toldas en el método de los tests. Pero subjetividad no es lo
mismo que no objetividad. Un aumento en la subjetividad puede, bajo determinadas
condiciones conllevar también un aumento en la objetividad. Por eso, la conclusión no
puede significar sustituir un método por otro, sino que tiene que significar mejorar el
valor aseverativo de todos los métodos.
El valor cognoscitivo de un método depende, además de su base teórico metodológica.
Su aplicación e interpretación se determina por la posición ideológica del que evalúa.
Según Schmidt y Zimmermann “el valor cognoscitivo de un método debe juzgarse a
partir de la cuestión de para quien es el conocimiento. Cuando por ejemplo
determinados métodos burgueses se construyen desde un principio para utilizarse
preferentemente como métodos para la selección, entonces el valor cognoscitivo de
este método es correspondientemente alto cuando éstos sirven a los intereses y
objetivos de la clase burguesa, de la clase dominante”.
El resultado del conocimiento, el diagnóstico, constituye, considerado desde el punto
de vista gnoseológico, un modelo de la personalidad en relación al reflejo de la
realidad y la regulación de su actividad en diferentes situaciones de exigencia…
…El diagnóstico debe extraer del análisis de la actividad aquellos componentes
psíquicos que como invariantes orientan, regulan y controlan la ejecución de la acción,
y resumirlos en un cuadro completo como modelo de estructura de la personalidad. Por
ello el proceso del conocimiento del que diagnostica recorre diferentes planos del
conocimiento, se somete a múltiples transformaciones en las que tienen lugar múltiples
descodificaciones por las cuales se pierden informaciones, así como también, por su
solidificación y comparación con informaciones acumuladas por el sujeto del
conocimiento, tienen lugar un acercamiento a la esencia del objeto del conocimiento, la
personalidad…
22
CONCEPCIÓN DEL DIAGNOSTICO Y SU FUNDAMENTO EN LA TEORÍA DE LA
PERSONALIDAD
En tanto hemos analizado en primer lugar los diferentes conceptos de personalidad con
respecto a las consecuencias diagnósticas que de éstos resultan, queremos ahora
invertir la cuestión y analizar los diferentes conceptos de diagnóstico con respecto a los
fundamentos de la teoría de la personalidad. La necesidad de esta cuestión bilateral
resulta del hecho de que la teoría de la personalidad y el psicodiagnóstico se han
desarrollado en parte paralela e independientemente uno del otro y que para las
distintas concepciones diagnósticas es característica la renuncia a una fundamentación
consciente de la teoría de la personalidad.
En total, podemos delimitar cinco diferentes concepciones diagnósticas con cuyos
fundamentos de la teoría de la personalidad tendremos que ocuparnos: la concepción
de diagnóstico operacional, el diagnóstico orientado en la cualidad, el orientado en la
estructura, el referido a la persona-medio y el diagnóstico centrado en la actividad.
1. Modo de proceder operacional
En este solamente son determinantes los criterios de validez formales, el valor y la
utilidad de un método psicodiagnóstico, sin cuestionarse qué variables propiamente se
registran y de qué condiciones básicas éstas dependen. (Binet: la inteligencia es lo que
los tests miden), Sobre este procedimiento dice Helm: “La cuestión en el test
diagnóstico significa no solo porque un test es fiel y válido, sino si es digno de
confianza y aplicable”.
Este modo de proceder operacionalmente al determinar el objeto del diagnóstico
conduce a una sobreacentuación de los aspectos psicométricos de la teoría de los
métodos y a renunciar al análisis psicológico del objeto de la medición.
El objeto se define por el método. Por ello permanecen todas las afirmaciones
diagnósticas dependiendo del método y ampliamente libre de teoría. El diagnóstico
queda, en resumen, limitado a un número más o menos grande de afirmaciones
pragmáticas aisladas y se renuncia a una valoración total del ser humano
fundamentado en la Psicología de la personalidad. Se desatiende la dialéctica de la
teoría y el método.
2. Modo de proceder centrado en cualidades aisladas
Según este modo de proceder, se define una característica psíquica o un conjunto de
características y de ello se deriva la exigencia de construir un instrumento o test lo más
adecuado posible a la circunstancia. En tanto tales concepciones parten de una
construcción sumatoria de la personalidad, han sido históricamente desde hace tiempo
superadas; ya W. Stern ha polemizado acerca de que toda cualidad aislada solo puede
ser comprendida en su relación con el resto de las cualidades. Prácticamente esta
concepción actualmente sólo sirve de base a algunos tests de aptitudes, los que no
conceden una particular importancia a una cuidadosa fundamentación psicológica.
El problema principal de este modo de proceder prescindiendo de la dificultad teórica
de definir cualidades y delimitar unas de otras, consiste en que tales cualidades
generales, a través de los rendimientos del test, que puede ser de naturaleza muy
especial, están influidas por condiciones internas actuales y habituales, así como por
23
condiciones situacionales externas. El que diagnostica se enfrenta, prácticamente, a
una cantidad infinita de variables psíquicas, las que influyen en la conducta de
rendimiento actual, y sin un método que profundice y ordene, no son posibles
afirmaciones diagnósticas sobre los componentes que determinan la acción de la
actividad humana. Tal método lo proporciona la estadística de correlación, en particular
el análisis factorial, el que es principalmente el medio técnico auxiliar de medición.
3. Modo de proceder orientado en la estructura
Este modo de proceder parte de la existencia de uno o de diferentes modelos
generalizados de personalidad, por ejemplo en Allport, cuyas dimensiones
constitutivas, ordenadas jerárquicamente se construyen o fundamentan mediante el
análisis factorial. En ello ese pasa por alto muy a menudo, que si bien, realmente, el
análisis factorial se ha mostrado como un método muy apropiado para el ordenamiento
de las variables de conducta o para su reducción a factores básicos, no ha logrado, sin
embargo, una clara delimitación de las dimensiones fundamentales de la personalidad,
ni tan siquiera de la estructura de la inteligencia.
Los procedimientos tradicionales (de estructura y de cualidades aisladas) parten de dos
premisas dudosas: de la constancia relativa de las cualidades fundamentales de la
persona, que se designan como factores básicos, dimensiones de la personalidad,
cualidades primarios, factores generales, etc., , y como ejemplo en las tipologías
clásicas (Kretschmer, Sheldom, Jaensch), así como en los modelos de cuadros de la
estructural global del intelecto, obtenidas mediante el análisis factorial (Guilford), las
estructuras psíquicas se consideran invariables durante toda la vida del sujeto. Estas
pueden modificarse solamente pero estructuralmente no se pueden variar. Acerca de
esto último plantea Gutjahr que éstas se asemejan a la tabla periódica de elementos, y
haciendo una generalización continúa: “Evidentemente el aspecto evolutivo es
difícilmente aplicable a estos factores elementales, pues como es conocido, los
elementos no se desarrollan”. Con esto se hace evidente que también las
concepciones del diagnóstico orientadas, de acuerdo con el análisis factorial, parten de
una concepción positivista de las cualidades, propia de la Psicología burguesa. La
personalidad que debe diagnosticarse se basa en cualidades relativamente aisladas o
en cualidades constantes y se mantienen largo tiempo o para toda la vida.
En dependencia de la batería indicada y del método de cálculo utilizado, se producen
empíricamente cada vez nuevas teorías factoriales de la personalidad mediante la
correlación estadística.
La segunda característica de las concepciones tradicionales del diagnóstico centrado
en la persona, consiste en que el surgimiento, existencia y desarrollo de lo
individualmente psíquico derivado de esto mismo se reduce a un programa de
desarrollo dado ya con el nacimiento, que se modifica solamente por influencias del
medio. Al medio natural y social se le adjudica principalmente una función que
desencadena una conducta y estimula el desarrollo pero no una función que determine
la conducta y el desarrollo.

24
 4. Modo de proceder orientado en la persona-medio.
Este modo de proceder implica sin duda un progreso comparado en las concepciones
unilaterales centradas en la persona, dado que incluyen la relación sujeto-objeto en la
determinación del objeto y supera en parte el modo estadístico de consideración. Sus
limitaciones resultan ante todo del abandono del materialismo histórico en la formación
de la teoría. Sin embargo, este modo de proceder contiene ya elementos de dialéctica,
pues ve la relación esencial para la determinación de toda la personalidad, no en el
sistema de cualidades, sino en la relación de la persona y el medio. De ello resultan
totalmente otras consecuencias para el diagnóstico como se demuestra particularmente
bien en el problema del motivo.
Diferentes autores como Leontiev, Nuttin, Gutjahr, Helm), han destacado la
contribución de las necesidades en el proceso de la actividad. Leontiev llama la
atención sobre el concepto creado por Lewin de la “fuerza motriz de los objetos” (o
“valencia o valor de demanda de los objetos”), de que una necesidad activa no se da
en la actividad en sí del sujeto, sino que la acción surge del enfrentamiento o del
encuentro de la necesidad y el objeto. Sólo cuando la necesidad se ”encuentra”con el
objeto que le corresponde puede ésta orientar y regular la actividad.
En forma similar se expresa Sève cuando dice: “pues lo que incita a actuar no es la
necesidad en sí misma y tomada por separado, sino las condiciones en las que la
actividad correspondiente puede satisfacerla, en otras palabras, la relación entre
resultados posibles del acto y necesidades a satisfacer”.
También Helm argumenta de modo similar: “Una situación de conducta,
psicológicamente, tiene que describirse, tanto partiendo del lado de la persona como
también del lado del medio, por parte de la persona, por ejemplo, partiendo de anhelos,
deseos, dominación, etc., a partir del medio reflejado como seducción, repulsión,
exhortación, etc., “Generalizando concluye Helm: “Es ya una vieja, pero desatendida
exigencia formulada por Lewin, de que las condiciones de la conducta debían
caracterizarse partiendo de la totalidad de las relaciones persona-medio, en lugar de
intentar explicarlas a partir siempre de una concepción abstracta de la personalidad.
Con esto se pudiera también, a fin de cuentas, determinar el objeto psicológico de los
métodos diagnósticos como estructuras de condiciones de un sistema individual
persona-medio”. En forma similar se expresa Nuttin en su trabaj9o sobre el aspecto
dinámico de la personalidad, en el que de acuerdo con Lewin señala: “La personalidad
es esencialmente una estructura que va más allá de su organización interna…En este
sentido la estructura básica de la personalidad es una unidad yo-medio” y
concretizando continúa “partiendo del punto de vista de la conducta, las necesidades
no deben ser consideradas como estados orgánicos, sino más bien como modelos
básicos de relaciones organismo-medio o relaciones yo-medio”.
Pero independientemente de si la actividad del individuo se deriva de las necesidades
neurodinámicas básicas que se modifican solamente por las influencias del medio o si
éstas se derivan, en el sentido de Lewin, de la relación sujeto-objeto, el dualismo
persona-medio permanece invariable. Esto conduce a una concepción incorrecta de la
personalidad (modelo de contradicción, de equilibrio o de adaptación) porque se
oponen el individuo y la sociedad (naturaleza), en lugar de partir de su unidad, porque
25
los actos de conducta para eliminar estas aparentes contradicciones entre el medio y
la persona, en última instancia, se piensa mecanicistamente, que son regulados o
modificados mediante la confirmación o no confirmación, en lugar de partir consecuente
y dialécticamente del hecho esencial, de que según Leontiev, “en la sociedad el
hombre no encuentra simplemente las condiciones externas a las cuales él debe
adaptar su actividad, sino que los motivos y fines de la actividad humana, sus medios y
métodos dependen de estas condiciones sociales, en una palabra, que la sociedad
produce la actividad de los individuos que la forman”.
5. Modo de proceder orientado en la actividad
Como nos habíamos esforzado en demostrar, describir una situación de conducta,
partiendo tanto de los aspectos de la persona como de los aspectos del medio, o sea
de un esquema de análisis diádico, no resuelve el problema de determinar una
concepción diagnóstica que parte del materialismo dialéctico e histórico. Esta requiere,
por principio, otro tipo de consideración, que se abre por la introducción de la categoría
de actividad objetal del sujeto en la Psicología, tal y como planteó Leontiev.
Un psicodiagnóstico orientado en la actividad parte del análisis de las estructuras
objetivas de exigencia de los hechos relevantes socialmente y descubre la estructura
psíquica de la actividad y de sus mecanismos de regulación. El diagnóstico orientado
en la actividad es en primer lugar, un diagnóstico del proceso y requiere métodos de
medición, que no sólo miden los efectos de cambio, sino que diagnostiquen el proceso
del cambio mismo. En la realización de esta exigencia nos encontramos solo el
comienzo y esta consecuencia del análisis del vínculo de la teoría de la personalidad y
el diagnóstico es por el momento aún un programa para el que han sido formuladas
algunas posiciones preliminares de partida. Una de estas se refiere a la necesidad de
la introducción del análisis de la estructura objetiva de la exigencia en el diagnóstico de
la personalidad.
Otra consecuencia esencial que se opone al diagnóstico tradicional para la selección
de la estrategia diagnóstica es la exigencia por un acercamiento lo mayor posible, en la
exigencia del test a la práctica real vital del individuo.
El desarrollo ulterior del psicodiagnóstico depende en gran medida de si se logra
desarrollar o ampliar el fundamento gnoseológico y de la teoría de la personalidad,
armonizar la teoría de los métodos con las exigencias de la sociedad socialista y
racionalizar el desarrollo de los métodos.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL DESARROLLO Y APLICACIÓN DE LOS

MÉTODOS PSICODIAGNÓSTICOS EN LA SOCIEDAD SOCIALISTA.
De nuestro análisis del objeto del conocimiento, de la formulación de las tareas
científicas y prácticas, de los fundamentos de la teoría de la personalidad y del
conocimiento, así como de algunas tendencias del desarrollo del Psicodiagnóstico
surgen los siguientes principios metodológicos para el desarrollo y aplicación de los
métodos psicodiagnósticos en la sociedad socialista. En ellos se manifiesta la unidad
de los fundamentos ideológicos, científico –teóricos y de la práctica, que parten de las
posiciones del materialismo dialéctico e histórico.
26
 1. Referencia a la imagen del hombre
Punto de partida y de referencia de toda cuestión y aSéveración diagnóstica tiene que
ser la imagen del hombre del materialismo histórico y del comunismo científico. La
actividad psicodiagnóstica está referida al hombre activo, consciente, que en el
transcurso de su vida se apropia de las progresivas conquistas de la historia de la
humanidad, y sobre la base de lo adquirido, participa en la organización de su vida
individual y social en nuestra sociedad socialista, en distinta medida, con diferente
intensidad y efectividad según su edad y su capacidad.
2. Referencia a la ética
En tanto el Psicodiagnóstico recopila informaciones sobre un hombre concreto y las
expresa en aSéveraciones sobre éste, que pueden tener amplias consecuencias
personales y sociales, surge el deber en la construcción de métodos para la obtención
de datos diagnósticos y en su interpretación, de hacer valer los principios de la ética
socialista, tal como éstos se derivan de nuestra constitución, de la legislación socialista
y de las normas de la moral socialista. El hombre al que se diagnostica no debe ser
visto como una “persona experimento”. La dignidad del hombre tiene siempre que ser
tenida en cuenta, este no puede ser mal orientado o engañado, él no puede ser
sometido a ninguna presión física ni psíquica, ni puede ser traumatizado física o
psíquicamente.
3. Referencia a la personalidad
Punto de partida y de referencia para toda afirmación psicológica, para determinar
cualquier cualidad psíquica, lo constituye también y, precisamente, en el diagnóstico
referido a la exigencia y centrado en la actividad, un modelo general de personalidad.
La personalidad nosotros la concebimos como una relación múltiple del individuo con
su medio natural y social bajo el aspecto del reflejo ideal de la realidad objetiva
(inclusive de la propia existencia y de la historia de su vida), así como de la regulación
de la actividad sobre lo reflejado y en el ámbito práctico objetal.
4. Referencia a la actividad
En el diagnóstico resultan relevantes las cualidades psíquicas que regulan la acción del
hombre vinculadas a lo social. Concebimos la estructura psíquica de la actividad como
una red multidimensional, ordenada jerárquicamente, de componentes psíquicos de la
regulación de la actividad, que se centran de modo diferente en dependencia de la
estructura de exigencia objetiva correspondiente. Revelar la estructura psíquica de los
tipos de actividad, significa, revelar las invariantes generales e individuales y las
variables dependientes del aprendizaje en la regulación de la actividad objetal.
5. Referencia al desarrollo
Un psicodiagnóstico que parte de la modificabilidad del hombre no puede limitarse a
examinar lo que un hombre es capaz actualmente de rendir y cuales otras cualidades
habituales de personalidad están presentes para de ahí derivar conclusiones
pronósticas para la conducta en diferentes situaciones futuras de prueba. El tiene al
mismo tiempo que aspirar a diagnosticar de qué rendimientos y modos de conducta
sería capaz una persona bajo condiciones individualizadas de desarrollo. Se trata pues
de desarrollar métodos que no solo registren el estado de desarrollo existente, sino
27
también las potencialidades de desarrollo que están presentes en la zona de desarrollo
próximo (Vigotsky) y permitan conclusiones acerca de cuáles son las condiciones
óptimas de desarrollo específicas para el individuo. Mediante investigaciones
psicodiagnósticas, no deben estar implicados caracteres negativos de personalidad,
aún cuando el contenido de verdad de la aseveración diagnóstica pudieran ser
mejorados.
6. Referencia genética
La unicidad individual del hombre tiene que ser concebida como producto de sus
relaciones sociales, teniendo en cuenta naturalmente determinadas particularidades
anátomo-fisiológicas y las informaciones evolutivas adquiridas filogenéticamente y
almacenadas en los factores hereditarios.
7. Referencia a la decisión
Las afirmaciones diagnósticas tienen que estar siempre referidas a hechos decisivos
relevantes individual y socialmente, y proporcionar conocimientos psicológicos para
hallar la decisión. La construcción y aplicación de métodos debe adecuarse a la toma
de decisión.
8. Referencia al aspecto diferencial
Registrar y caracterizar la individualidad de la personalidad humana exige determinar
las cualidades psíquicas referidas a su variación en un adecuado grupo de
comparación. Pero no toda cualidad psíquica mediante la cual se diferencia una
personalidad de otra es diagnósticamente relevante. Cualidades psíquicas
características mediante las cuales se diferencian los hombres unos de otros, son ante
todo aquellas que determinan la dirección de la acción en el ámbito social (función
orientadora de la acción de las cualidades psíquicas), y aquellas que determinan la
forma y manera de enfrentar las exigencias de la sociedad (función reguladora de la
acción de las cualidades psíquicas).
9. Unidad del diagnóstico y el pronóstico
El criterio más importante de la exactitud de un diagnóstico, del registro de las
características psíquicas individuales es la premisa de conductas futuras de la
personalidad bajo condiciones de exigencia definida, o sea, la formación adecuada de
determinados modos de conducta deseados o el abandono de los no deseados
mediante influencias dirigidas.
10. Unidad del diagnóstico y la promoción del desarrollo
El Psicodiagnóstico no está solamente dirigido a determinar el estado de desarrollo de
la personalidad, sino que la personalidad que debe ser diagnosticada bajo un
determinado hecho decisivo, tiene siempre el derecho a la orientación del desarrollo, de
modo tal de poder derivar del diagnóstico, primaria y secundariamente las
recomendaciones correspondientes. Por eso el Psicodiagnóstico está siempre
vinculado con la orientación a la personalidad. Por eso, la tarea del psicólogo no puede
nunca limitarse solamente a determinar si alguien está capacitado o no para una
determinada actividad, sino que del diagnóstico surge la necesidad para el psicólogo de
comunicar las recomendaciones secundarias que eventualmente surjan para la
28
multilateral autorrealización de la personalidad aun cuando no es este el objeto de
interés diagnóstico. Por ejemplo, determinar que un niño con pobres rendimientos no
débil mental y que por esto debe ser enseñado en la escuela normal, no satisface, sino
que al mismo tiempo esto debe vincularse con indicaciones para los pedagogos, sobre
las particularidades de rendimiento intelectual que deben ser tenidas en cuenta y en la
clase y fuera de ésta. La recomendación de retrasar el comienzo en la escuela en un
niño con dudosa capacidad para aprender tiene que vincularse ante todo, con
indicaciones para el desarrollo, derivados del estudio diagnóstico.
11. Relación con los otros
El que diagnostica y el sujeto al que se diagnostica se encuentran como compañeros
en el proceso de diagnóstico y contribuyen juntos a encontrar una decisión
fundamentada. Ellos se interrelacionan en la sociedad socialista, no como el que dirige
un experimento y el sujeto, con intereses opuestos, sino que la interrelación de
intereses comunes consiste en la obtención de informaciones psicológicas para la
evaluación correcta de la personalidad, referida a un hecho decisivo.
12. Función auxiliar
El Psicodiagnóstico encuentra sólo criterios sobre aspectos psicológicos para encontrar
una decisión, sabiendo bien que la evaluación psicológica no basta para fundamentar
lo suficiente cualquier decisión sobre un hombre. Las consideraciones
psicodiagnósticas tienen sólo validez en relación con todos los otros aspectos
significativos de una situación de decisión –con aspectos sociales, políticos,
económicos, éticos, etc. Estas tienen siempre que formularse con la necesaria
vinculación general, social y científica. Con esto se limita, desde un principio, el campo
de influencia del Psicodiagnóstico. Con qué peso entran las aSéveraciones
psicológicas en la búsqueda de la decisión, depende no sólo de los hechos
psicológicos mismos, sino del vínculo general en el que ellos entran.
13. Multiplicidad de métodos
La necesidad del registro multilateral de la personalidad exige agotar toda la
multiplicidad de métodos diagnósticos. Los procedimientos casuísticos (o cualitativos,
intuitivos) y los procedimientos psicométricos, son métodos diagnósticos legítimos y
necesariamente afines que se complementan uno con el otro. Cualquier confrontación
de la evaluación de la personalidad casuística o psicométrica, cuantitativa o cualitativa,
objetiva y subjetiva, como métodos opuestos e incompatibles, conduce a
consideraciones unilaterales, a un inadecuado reflejo de la unidad individual de la
personalidad humana.

29
PROYECTO DE CÓDIGO DE ÉTICA DE LA SOCIEDAD DE PSICÓLOGOS DE CUBA
Elaborado por: Dr. Jorge A. Grau Abalo; Dr. Armando Alonso Álvarez; Dra. Digna E.
Hernández Meléndez; Ms.C. Marta Más García; Dr. Diego González Serra; Dr. Miguel
Rojo González; Dra. Elisa Knapp Rodríguez; Dra. Mara Fuentes Avila; Dra. Graciela
Martínez Campos; Dr. Manuel Calviño Valdés—Fau1y; Dr. Fernando González Rey;
Dra. A1bertina Mitjans Martínez; Dra. Digna Heredero Baute; Dr. Luis López Bombino;
Dra. Mónica Sorín Sokolski; Dra. Angela Casañas Mata; Dra. Lourdes Fernández Rius

CONTENIDO
• INTRODUCCIÓN
• CAPITULO I. De los principios generales y de las funciones del psicólogo en
diferentes esferas de la producción y los servicios.
• CAPITULO II. De la investigación.
• CAPITULO III. De la docencia.
• CAPITULO IV. De las pruebas y los instrumentos de evaluación.
• CAPITULO V. De las relaciones entre colegas y con otros especialistas
• CAPITULO VI. De las contravenciones al código y las sanciones.
• DISPOSICIONES FINALES.

INTRODUCCIÓN.
Con el desarrollo histórico de la humanidad se han ido creando diversas profesiones para
satisfacer las distintas necesidades del hombre y mantener su bienestar, mejorarlo o proveer
las bases físicas y sociales para ello.
Una do las especialidades que más se relaciona con estos aspectos es, precisamente,
la Psicología. Al estudiar al hombre en sus múltiples facetas y manifestaciones, la Psi-
cología se ha ido convirtiendo en les últimos tiempos en una ciencia íntimamente
relacionada con todas las ramas del sabor. Centrando su atención en el hombre como
educador y educando, en el hombre como productor y consumidor, como trabajador de
la salud y como paciente, como miembro integrante de la sociedad en que vivo y se
desarrolla, la Psicología, como cualquier otra profesión, debe definir sus normas
morales.
La ética profesional es una forma concreta de la moral social imperante. Este concepto,
íntimamente relacionado con la moral, se refiere específicamente a los principios y
normas que rigen la conducta de los profesionales de una especialidad, en nuestro
caso, referida a psicólogos y extendida a estudiantes universitarios y técnicos medios
en Psicología.
En el presente Código, la Sociedad de Psicólogos de Cuba expresa los principios
éticos que deben regir el comportamiento de nuestros profesionales. Al contener las
normas generales que deben observar los trabajadores de la Psicología, este Código
30
coadyuvará a forjar y conservar una elevada conciencia profesional laboral que influye
positivamente en el aporte de la Psicología a la solución de los problemas económicos
y sociales de nuestro país.

CAPÍTULO I: DE LOS PRINCIPIOS GENERALES Y LAS FUNCIONES DEL

PSICÓLOGO EN DIFERENTES ESFERAS DE LA PRODUCCIÓN Y LOS SERVICIOS
El psicólogo deberá cumplir los siguientes requisitos:
ARTICULO 1. Comprometerse a respetar las normas que establece el presente Código
y promover una imagen positiva de su profesión. El psicólogo deberá salvaguardar su
prestigio profesional y el honor y la dignidad de la profesión.
ARTICULO 2. Caracterizarse por: a) un desarrollo político y moral conforme a los
principios de la moral comunista, b) una personalidad sana, sin afecciones o
trastornos psíquicos que puedan lesionar el prestigio de la profesión y su labor como
psicólogo.
ARTICULO 3. El psicólogo no realizará, simultáneamente con el ejercicio de la
profesión, otra ocupación cuyo contenido se encuentre reñido con la dignidad
profesional.
ARTICULO 4. El psicólogo deberá cumplir les tareas que la Revolución oriente y sitúe,
contribuyendo al desarrollo de las diferentes esferas de trabajo de nuestro país, con su
disciplina y su respeto al centralismo democrático.
ARTICULO 5. Respetar la integridad personal de los sujetos con los cuales interactúa
en las diferentes áreas donde ejerza profesionalmente.
ARTICULO 6· Colaborar en todas aquellas actividades que contribuyen al desarrollo de
la Psicología como ciencia y como profesión.
ARTICULO 7. Luchar contra toda manifestación de posiciones anticientíficas en el
desarrollo de la profesión.
ARTICULO 8. Mantener calidad en la prestación de sus servicios profesionales,
independientemente de la remuneración o de su interés personal por una u otra área
específica de trabajo.
ARTICULO 9. Combatir la charlatanería y falta de profesionalismo en todos los
aspectos.
ARTICULO 10. Negarse a ofrecer servicios psicológicos con finos no profesionales. La
intervención o consulta mediante conferencias, demostraciones públicas, artículos de
prensa o revistas, programes de radio o televisión, correspondencia y otros medios
deberá realizarse sólo con fines didácticos, educativos o científicos, de orientación o de
difusión profesional.
ARTICULO 11. Mantener su formación profesional y actualizarse en relación al
progreso de su disciplina.

31
ARTICULO 12. Guardar el secreto profesional inherente al ejercicio de la disciplina,
según las modalidades de la actividad específica del psicólogo y conforme a las leyes
generales en vigor
Con este fin deberá preservarse el secreto profesional en:
a) El conocimiento obtenido por causa de la profesión.
b) Las informaciones hechas por terceros al psicólogo, en razón de su profesión.
o) Las informaciones confidenciales derivadas de las relaciones con los colegas u otros
profesionales.
De lo anterior, se exceptúan los siguientes casos:
• aquellos en que se actúe conforme a circunstancias provistas por la Ley aquellos
en que se trate de menores de edad y cuyos padres, tutores, representantes de
la escuela o tribunales requieren un informe con el fin evidente de brindarles
ayuda
• en caso de que el psicólogo fuera acusado legalmente, podrá revelar el secreto
profesional
• sólo dentro de los limites indispensables para su propia defensa, aquellos en que
se actúe para evitar la comisión de un delito y prevenir daños morales o
materiales que de él se deriven,
• aquellos en que el que consulta dé su consentimiento por escrito, para que los
resultados sean conocidos por quien él autorice.
ARTICULO 13. Observar, cuando se trate de un trabajo profesional conjunto de dos o
más psicólogos, que la obligación de guardar el secreto es igualmente proporcional en
todos y la infracción de este principio será una responsabilidad de los participantes
directos o indirectos, pero no del grupo profesional al cual pertenecen o de la institución
donde actúen.
ARTICULO 14. Abstenerse de la exhibición pública de sujetos o consultantes en
cualquiera de los ámbitos de acción profesional del psicólogo, sea en presentaciones
personales o mediante filmaciones, fotografías o grabaciones que no obedezcan a
motivos científicos y conservar hasta donde sea posible, el anonimato de los mimos.
ARTICULO 15. Respetar las ideas políticas, religiosas y vida privada de los individuos
que requieren de los servicios psicológicos en cualquier área, a la vez que propender a
su superación ideológica y moral.
ARTICULO 16. Comunicar sus conclusiones técnico - profesionales a los familiares o a
la institución correspondiente, cuándo considere necesario no hacerlo directamente al
consultante o a la institución o sección donde se presta un servicio.
ARTICULO 17. Negar prescripciones certificados o informes a sujetos que la soliciten
con fines de utilizarla para el cumplimiento o evasión de las leyes y exigencias sociales
de nuestra sociedad.
ARTICULO 18. Evitar perjuicios a los consultantes, en los casos que resulte
indispensable o recomendable suspender o descontinuar la prestación de sus servicios
32
profesionales. Con este fin deberá advertir oportunamente al consultante y
proporcionarle la información necesaria para que otro psicólogo o personal a fin, con la
debida competencia, prosiga su trabajo con él.
ARTICULO 19. Renunciar a diagnosticar, prescribir, tratar o aconsejar a un individuo,
cuya problemática esté fuera del ámbito de su competencia.
ARTICULO 20. No expedir certificados o informes, basados sólo en la apreciación
personal y sin un estudio previo.
ARTICULO 21. Evitar que los estados de ánimo derivados de problemas personales
repercutan en su actividad profesional.
ARTICULO 22. No atribuirse calificaciones profesionales, méritos científicos o títulos
académicos que no posee.
ARTICULO 23. Mantener dentro y fuera del ejercicio de la profesión su dignidad
personal y profesional.
ARTICULO 24. Mantener un comportamiento profesional que se caracterice por la
modestia, la. sencillez y el espíritu de sacrificio, alojando de sí todo vestigio de
autosuficiencia, intelectualismo o acomodamiento.
ARTICULO 25. Exhibir en todo momento una adecuada educación formal, porte y
aspecto personal.
ARTICULO 26. Mantener la disciplina laboral en su centro de trabajo y velar porque sus
colegas y compañeros de trabajo observan las normas y reglamentaciones vigentes.
ARTICULO 27. Abstenerse de utilizar su profesión o cargo pare obtener ventajas y
privilegios personales.
ARTICULO 28. Abstenerse de trabajar de forma privada, con fines de lucro personal.

CAPITULO II: DE LA INVESTIGACIÓN

ARTICULO 29. La investigación psicológica debe tener como premisa metodológica
los principios de la Psicología Marxista Leninista e ir dirigida a la solución de problemas
sociales y de las tareas que implica la construcción del Socialismo.
ARTICULO 30. El trabajo investigativo en Psicología deberá ajustarse a principios
estrictamente científicos e implica una revisión de las experiencias previas realizadas y
de la literatura científica disponible.
ARTICULO 31. El. psicólogo debe contribuir al desarrollo de los aspectos
fundamentales de su ciencia, a la vez que se orienta a resolver los problemas que le
plantea la práctica social.
ARTICULO 32. Todo psicólogo investigador deberá preocuparse y esforzarse por la
introducción de los resultados de la investigación en los diferentes aspectos de la vida
social.
ARTICULO 33. En la investigación con seres humanos, el psicólogo deberá:

33
 a) Realizarla en condiciones adecuadas que ofrezcan garantía pera los sujetos,
tanto para su salud como para su integridad personal.
b) Considerar las condiciones favorables y desfavorables que el estudio tiene,
evitando el sometimiento del sujeto a condiciones inadecuadas que afecten su
bienestar.
c) Seleccionar rigurosamente los sujetos con las características requeridas para la
d) investigación.
e) Brindar una información general a los sujetos estudiados del qué, cómo y para
qué se investiga con ellos, excepto aquellos casos en que la información pudiera
alterar el resultado de la misma.
f) Garantizar, en las publicaciones, el anonimato de los sujetos y la
confidencialidad de la información obtenida, a menos que previamente se haya
llegado a un acuerdo diferente.
g) Tener el consentimiento del investigado, quien puede suspender su participación
en cualquier momento, sin que esto lo acarree perjuicio alguno.
h) En caso de incapacidad legal, física o mental del sujeto de investigación, o
cuando el. sujeto sea menor de edad, solicitar el permiso correspondiente.
ARTICULO 34. No deben realizarse investigaciones de carácter institucional, sin que la
institución en cuestión conozca de su ejecución.
ARTICULO 35. La investigación con animales deberá:
a) Supervisar y ejecutar cuidadosamente todos los procedimientos y orientaciones
requeridas para le investigación.
b) Tomar en cuenta las medidas de protección o higiene en el mantenimiento y
eliminación de animales.
c) Evitar o disminuir, al mínimo indispensable, cualquier incomodidad, dolor o
enfermedad de los animales.
ARTICULO 36. La comunicación do los resultados investigativos tornará en cuenta lo
siguiente:
a) El desacuerdo con los resultados de una investigación o estudio no es razón
admisible para silenciar su publicación.
b) Al publicar los resultados de su investigación, el autor se compromete a
preservar la veracidad do los mismos.
c) Cuando se trate de trabajos de co-participación, se requerirá la autorización de los
participantes en la misma para su publicación, respetando las normas vigentes
para la presentación de los autores en trabajos de esta índole. El psicólogo no
debe apropiarse de trabajos y de resultados totales o parciales ajenos.
d) Considerar cuidadosamente las consecuencias de la interpretación que se
pueda hacer de la información de los resultados.

34
 e) Conservar el carácter anónimo de los sujetos, fotos u otro material que pueda
comprometer al sujeto, a no ser que éste haya dado su consentimiento.
f) Al divulgar material o información perteneciente a instituciones, deberá cumplir
con los convenios establecidos con éstas.
g) Los miembros de la Sociedad deben divulgar los resultados de sus trabajos en la
Revista y eventos científicos de la Sociedad, contribuyendo a la actualización de
los científicos cubanos.

CAPITULO III: DE LA DOCENCIA

El psicólogo deberá:
ARTICULO 37. Realizar las actividades docentes con espíritu partidista, a partir de la
Filosofía Marxista - Leninista, y desarrollando en los estudiantes una adecuada
concepción científica del mundo.
ARTICULO 38. Cumplir con todos sus deberes cono docente, siendo un modelo a
imitar por sus estudiantes.
ARTICULO 39. No delegar ninguna de sus funciones como docente, en personal que
no esté capacitado para cumplirla.
ARTICULO 40. Contribuir a la educación político - ideológica de los estudiantes,
desarrollando en los mismos cualidades de la personalidad acordes a nuestra moral
socialista.
ARTICULO 41. Promover en los alumnos cl conocimiento y observancia de la ética
profesional,. en la atención de los problema del hombre.
ARTICULO 42. Mantener buenas relaciones con los alumnos, sobre la base de un
nivel adecuado de exigencia y del respeto mutuo.
ARTICULO 43. Cumplir lo estipulado en los documentos normativos y vigentes para la
docencia.

CAPITULO IV: DE LAS PRUEBAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

El psicólogo deberá:
ARTICULO 44. Considerar que las pruebas psicológicas son instrumentos auxiliares
de trabajo y que por sí solas no bastan para formular un diagnóstico.
ARTICULO 45. Usar los instrumentos sólo con fines propiamente psicológicos,
derivados de las tareas que se cumplen en las diferentes instituciones.
ARTICULO 46. Desarrollar una actitud crítica consecuente y no dogmática hacia
instrumentos no acordes a nuestras concepciones psicológicas y filosóficas.
ARTICULO 47. Colaborar en el control profesional y comercial del material psicológico,
evitando su difusión generalizada. Las pruebas e instrumentos psicológicos según
utilizadas exclusivamente por el personal que tenga preparación profesional adecuada.
35
ARTICULO 48. Realizar el informe final evaluativo y no podrá delegar esta tarea en
personal no calificado, evitando así resultados erróneos o insuficientes que vayan en
detrimento de la tarea planteada.
ARTICULO 49. Evitar que los reportes psicológicos queden el alcance de otras
personas. La protección del carácter privado de los datos es un deber.
ARTICULO 50. Velar por le protección legal de los nuevos instrumentos creados en su
trabajo profesional, en función do las normas vigentes por los organismos autorizados
correspondientes.
ARTICULO 51. Adoptar una actitud de respeto y atención hacia los evaluados.
ARTICULO 52. Dar una información general a los sujetos sobre los objetivos,
características y resultados del proceso de evaluación, siempre que sea posible y no
distorsione los objetivos de la evaluación.
ARTICULO 53. Informar del estudio psicológico realizado a solicitud de otros
profesionales, organismos y autoridades que deban tomar decisiones con relación el
individuo o a familiares y allegados, siempre que contribuya con ello, de manera directa
o indirecta, al bienestar del individuo o al desarrollo social.

CAPITULO V: DE LAS RELACIONES ENTRE COLEGAS Y CON OTROS

ESPECIALISTAS
ARTICULO 54. Deberá existir entre los profesionales de la Psicología un espíritu de
colaboración y respeto mutuo, participando en sociedades y asociaciones de carácter
científico vinculadas el ejercicio de su profesión.
ARTICULO 55. La crítica y la autocrítica, la honestidad, el colectivismo deben ser
características personales y normas de conducta de los psicólogos que trabajen en di-
ferentes organismos.
ARTICULO 56. Todos los psicólogos deben trabajar unidos en la solución de
problemas teóricos y prácticos de la Psicología en nuestro país.
ARTICULO 57. El psicólogo debe tener bien definido su objeto, campo do trabajo y
métodos psicológicos específicos, evitando todo tipo de intrusismo profesional.
ARTICULO 58. El psicólogo debe incrementar su trabajo en tareas que tienen carácter
interdisciplinario. Se abstendrá de subestimar a sus colegas y ofrecerá sus
conocimientos en la solución de diferentes tareas del equipo
ARTICULO 59. El psicólogo deberá esforzares en demostrar con la calidad do su
trabajo, ante otros profesionales y dirigentes, las posibilidades de la Psicología en la
solución de problemas concretos de nuestra sociedad.
ARTICULO 60. Cuando por fuerza mayor un psicólogo no pueda continuar una tarea,
deberá informar a su sucesor lo concerniente al cumplimiento de la misma.
ARTICULO 61. El psicólogo debe abstenerse de emitir juicios críticos ante personas
consultantes sobre otros psicólogos o profesionales afines. Atenta contra la ética

36
profesional hacer comentarios despectivos sobre otro colega, así como fomentar la
insidia o la calumnia en relación a su vida privada o profesional.
ARTICULO 62. . No realizar exámenes e investigaciones clínicas que no se
correspondan con el perfil profesional del psicólogo.
ARTICULO 63. El psicólogo no debe prescribir medicamentos a pacientes.

CAPITULO IV: DE LAS CONTRAVENCIONES AL CÓDIGO Y LAS SANCIONES

ARTICULO 64. . Todo profesional, miembro de la Sociedad de Psicólogos de Cubas
queda obligado a acatar las disposiciones provistas en el presente Código.
ARTICULO 65. Es obligación de cada miembro asociado denunciar ante la Junta
Directiva de la Sociedad de Psicólogos de Cuba la comprobación o sospecha de
incumplimiento de los deberes prescriptos en el presente C6digo, contribuyendo a
preservar el honor y la dignidad profesionales.
ARTICULO 66. La Sociedad de Psicólogos do Cuba creará una Comisión Central de Ética
Profesional que volará, en el periodo eleccionario correspondiente, por el cumplimiento pleno
del presente Código, conocerá de las denuncias profesionales y analizará las sanciones a
proponer en consecuencia.
ARTICULO 67. Esta Comisión estará compuesta por cinco Miembros elegidos por voto
directo, a proposición do los afiliados reunidos en Junta General. Los compañeros
propuestos deberán distinguirse por su integridad política, moral y su labor científico-
profesional y deberán representar distintos sectores de relevante desarrollo de la
Psicología.
ARTICULO 68. Las faltas que orientan procedimientos disciplinarios contra
profesionales de la Psicología por contravenciones a artículos y disposiciones del
presente Código podrán tener carácter GRAVE y MENOS GRAVE..
Las faltas de carácter GRAVE son las siguientes:.
• Atentar contra las normas y principios de nuestra Sociedad de forma evidente e
inadmisible
• Cualquier acción personal o profesional que lesione seriamente el honor y la
dignidad de la profesión.
• Reincidencia en las contravenciones del Código, desoyendo los señalamientos
críticos que se le formulen acerca de una conducta profesional que puede llevar
a incurrir en las faltas graves arriba mencionadas.
Se considerarán faltes MENOS GRAVE las contravenciones a las disposiciones de
este código que no tengan la magnitud y reiteración que implican las faltas GRAVES
arriba mencionadas.
ARTICULO 69. Las sanciones aplicables, de acuerdo con le naturaleza de la falta y su
reincidencia, serán propuestas por la Comisión de Ética de la Sociedad. Pueden ser las
siguientes:
a) Amonestación privada.
37
 b) Amonestación pública.
c) Suspensión de los derechos como miembro afiliado de la Sociedad.
d) Propuesta de suspensión del ejercicio profesional.
ARTICULO 70. En los casos contemplado como b, c y d del Artículo precedente, a los
efectos de establecer la sanción aplicable en relación con cada causal, la Comisión de
Ética de la Sociedad comunicará por escrito a le dirección del organismo, centro o
institución donde labore el psicólogo, copia de la Resolución que implique la propuesta
de sanción. Les proposiciones de estas sanciones deberán ser refrendadas por la
Junta Directiva, en sus sesiones ordinarias.

DISPOSICIONES FINALES
1) Al ser admitido como miembro afiliado de la Sociedad de Psicólogos do Cuba, el
profesional
2) en cuestión recibirá un ejemplar del presente Código, quedando de inmediato
obligado al más fiel acatamiento de sus disposiciones.
3) El presente Código de Ética queda refrendado en la Junta General de la Sociedad
de Psicólogos de Cuba, en ocasión de su I Congreso Nacional, en marzo de 1986.
_

38
 EMPLEO DE LOS “TESTS” PSICOLÓGICOS*
A. Anastasi

• “Pueden mandarme un impreso del Stanford-Binet? Me gustaría saber el CI de

mi hermanita. La familia cree que es precoz."
• "Anoche contesté a las preguntas de un test de inteligencia publicado en nuestro
periódico, y conseguí un CI de 80. Me parece que los tests psicológicos son
bobadas."
• "Me gustaría que me prestaran el test de ceguera para el color, de Ishihara, para
enseñárselo a mi hermano. Va a solicitar un nombramiento en la Marina y
desearía practicar para poder aprobar el test."
• "Mi compañera de habitación está estudiando psicología. Me ha hecho un test
de personalidad y ha resultado que soy neurótica. Desde entonces estoy tan
trastornada que no puedo ir a clase."
• "Represento al periódico de mi colegio. Nos gustaría .tener una lista de los CI de
los nuevos alumnos para publicarla en el primer número del curso que empieza”.
Estas observaciones no son imaginarias. Cada una se basa en un incidente real, y
cualquier psicólogo podría haber presentado esta lista fácilmente. Representan
ejemplos de la posibilidad que existe de hacer uso de los tests psicológicos tan
equivocadamente que pueda volverlos inútiles e incluso dañosos para. el individuo. Los
tests psicológicos, como cualquier instrumento científico de precisión, deben utilizarse
adecuadamente para ser efectivos. Si caen en manos de gente sin escrúpulos o de
personas bien intencionadas pero sin la preparación necesaria, pueden causar un serio
daño.
1. CÓDIGO DE ÉTICA PROFESIONAL DE LOS "TESTS" PSICOLÓGICOS
A fin de precaverse. contra el uso inadecuado de los tests psicológicos, se ha hecho
necesario crear cierto número de salvaguardias sobre los tests mismos y sobre las
puntuaciones logradas en ellos. La distribución y el uso de los tests psicológicos
constituye uno de los principales temas de los Ethical Standords of Psychologists, el
código de ética profesional, adoptado oficialmente por la American Psychological
Association. Será útil en este momento dar una rápida ojeada a algunos de los puntos
más importantes de este código, recogidos también parcialmente en las Technical
Recommendations for Psychological tests and Diagnostic Techniques.
El primer principio, el fundamental, es el de que la venta y distribución delos tests debe
restringirse a las personas calificadas para ello. Los requisitos necesarios variarán,
naturalmente, según el tipo de test. Así, pues, se requerirá un período relativamente
largo de formación intensiva y experiencia supervisada para el uso apropiado de los
tests individuales de inteligencia y para la mayoría de los de personalidad, así como un
mínimo de formación psicológica especializada para los tests de rendimiento educativo
o de pericia profesional. Debe advertirse también que los estudiantes que efectúan
*
Tomado del Capítulo III, Anastasi, A. (1970) Los Test Psicológicos. Editorial Revolucionaria, La Habana.
39
tests en clase con fines instructivos no suelen estar capacitados para aplicarlos a otros
o para interpretar adecuadamente las puntuaciones.
Del mismo modo, las puntuaciones de los tests solo deben entregarse a personas
calificadas para interpretarlas. Cuando se informa a un individuo sobre su propia
puntuación no solo deberá ser interpretada por una persona autorizada a ello, sitio que
se dispondrán los medios adecuados para. aconsejar a cualquiera que pudiese sufrir
algún trastorno emocional al conocer su puntuación; p. ej., un estudiante universitario
puede desalentarse seriamente al enterarse de su mala actuación en un test de aptitud
escolar. Un niño bien dotado puede desarrollar hábitos de pereza e inquietud, o bien
volverse difícil de manejar y perder el espíritu de cooperación, al descubrir que es
mocho más inteligente que sus camaradas. También es posible que se desencadene
un trastorno grave cuando a un individuo inadaptado se le da a conocer su puntuación
en un test de personalidad. Estos efectos perjudiciales pueden, naturalmente, ocurrir
independientemente de la corrección o incorrección de la puntuación. Aún en el caso
de que un test haya sido aplicado, puntuado e interpretado apropiadamente, el
conocimiento de la puntuación, sin que haya habido la oportunidad de discutirla
posteriormente, puede ser dañino para el individuo. El daño posible es lógicamente
mayor si la puntuación es errónea.
Un problema que se presenta en relación con los tests de personalidad es el de la
invasión de la intimidad. Como algunos tests de rasgos emocionales, motivacionales o
de actitud se hallan necesariamente desfigurados, en el curso de un test de este tipo el
sujeto puede revelar ciertas características sin darse cuenta de que lo está haciendo.
Aun cuando se dispone de escasos tests cuyos métodos sean lo suficientemente
sutiles como para entrar en esta categoría, la posibilidad de desarrollar procedimientos
tan indirectos de aplicación de tests impone al psicólogo que lo hace una gran
responsabilidad. Con el fin de hacer la prueba más efectiva, puede ser necesario que el
examinado ignore el modo en que se interpretarán sus respuestas en cualquiera de los
tests. Sin embargo, a una persona no debe aplicársele un programa de esta clase con
falsos pretextos. Es de primordial importancia la obligación de dar una aclaración al
examinado respecto al uso que se hará de los resultados de su test. Especialmente
relacionados con este problema son estos dos enunciados, contenidos en los Ethical
Standards of Psychologists:
“El psicólogo que pida a un individuo que revele información personal en el curso
de una entrevista, test o valoración, o bien que permita que tal información le
sea revelada, lo. hará solamente después de asegurarse de que la persona es
conocedora del fin de la entrevista, test o valoración y de la forma. en que se
utilizará tal información.
Durante su labor en la industria, en la educación y en otras situaciones en que
puedan surgir conflictos a causa de intereses diferentes, como, p. ej., entre el
director y los productores, el psicólogo ha de definir la naturaleza y dirección de
sus lealtades y responsabilidades y mantener a ambas partes informadas de
estos compromisos”.
Añadiremos otros problemas profesionales sobre la introducción en el mercado de los
tests psicológicos por autores y editores. Los tests no deben entregarse
40
prematuramente para uso general. Tampoco deben postularse los méritos de un test si
se carece de pruebas objetivas suficientes. Cuando un test se distribuye en principio
con fines de investigación, debe especificarse claramente este extremo y, de acuerdo
con ello, se restringirá la distribución del test. Como ya se ha indicado en el capítulo
anterior, el manual del test debe proporcionar los datos adecuados que permitan la
valoración del propio test, así como una completa información relativa a su aplicación,
puntuación y normas. El manual procurará exposición objetiva de lo que se conoce
sobre el test, y nunca se transformará en un instrumento de propaganda. Es
responsabilidad del autor y del editor revisar los tests y las normas con la suficiente
frecuencia para impedir su pérdida de actualidad. Naturalmente, la rapidez con que un
test pueda quedarse anticuado variará considerablemente según su naturaleza.
Por último, ni los tests ni partes de los mismos deben publicarse en un periódico,
revista popular o libro, ya sea con propósitos descriptivos o para su autovaloración. En
tales condiciones, esta última no solo estaría sujeta a errores tan grandes como para
convertirse en tarea casi inútil, sino que podría además ser perjudicial para los
individuos, por las razones que ya hemos expuesto. Además, toda publicidad que se dé
a los elementos específicos de un test tenderá a invalidar su uso futuro sobre otras
personas. Añadamos que al presentar los materiales de tests en esta forma se tiende a
crear una visión errónea de los tests psicológicos en general. Una publicidad así puede
fomentar bien la credulidad ingenua o bien la resistencia indiscriminada por parte del
público hacia todos los tests psicológicos*.
2. PRINCIPALES RAZONES PARA CONTROLAR EL. EMPLEO DE LOS
"TESTS" PSICOLÓGICOS
Debe quedar en claro que hay dos razones principales para controlar el uso de los tests
psicológicos: 1ra impedir una familiaridad general con el contenido del test, que podría
invalidarlo; 2da, asegurarse de que el test es empleado por un examinador calificado
para ello. Es obvio que si un individuo recordara las respuestas correctas en un test de
ceguera para el color, p. ej., este ya no seria una medida de la visión del color para él.
En tales condiciones, quedaría completamente invalidado. Como es obvio, el
conocimiento del contenido del test ha de restringirse a determinadas personas a fin de
impedir los esfuerzos deliberados para falsear las puntuaciones.
En otros casos, sin embargo, el efecto causado por la familiaridad con el contenido no
es tan evidente, y las personas más informadas pueden invalidar el test de buena fe.
Sucede así, p. ej., cuando un profesor hace que sus alumnos practiquen intensamente
con problemas muy parecidos a los de un test de inteligencia determinada, "a fin de
que los alumnos estén bien preparados para someterse al test". Esta actitud es,
simplemente, una traslación del procedimiento corriente de preparación para un
examen escolar. Sin embargo, cuando se aplica a un test de inteligencia es probable
que este adiestramiento específico repercuta en una elevación de las puntuaciones en
el test, sin afectar apreciablemente a la conducta que este trata de probar. En tales
condiciones, la validez del test como instrumento predictivo queda reducida.

*
Para la enseñanza, o con fines de exposición, puede admitirse la reproducción de muestras de elementos del test
elaborados de forma que se parezcan a los del test mismo, o elementos que en el test solo se han de usar a título de
demostración. Esta es la práctica que se sigue, p. ej., en el texto presente.
41
La necesidad de un examinador competente es obvia en cada uno de los tres aspectos
principales de la situación de test: selección, aplicación y puntuación e interpretación de
las puntuaciones. Los tests no pueden elegirse de un catálogo postal, como las
segadoras. No pueden valorarse por el nombre, autor u otras señales de fácil
identificación. No requiere ninguna formación psicológica la consideración de factores
tales como el coste, el volumen, las facilidades de transporte de los materiales del test,
el tiempo para su aplicación, la sencillez y la rapidez en su puntuación, etc. La
información sobre estos puntos prácticos se obtiene de cualquier catálogo de tests y
debe tenerse en cuenta al proyectar un programa. Sin embargo, para que el test
cumpla su función es esencial la valoración de sus méritos en función de
características tales como la validez, la fiabilidad y las normas. Solo así la persona que
utiliza los tests está en disposición de determinar cuál de ellos es el más adecuado a su
fin particular y su adaptabilidad al tipo de personas con quienes piensa utilizarlo.
La exposición de la tipificación del test que se hizo en el capítulo II nos ha sugerido ya
la importancia de un examinador bien preparado. Si han de ser comparables las
puntuaciones obtenidas en un test por distintos examinadores o si ha de valorarse la
puntuación de cualquier individuo en función de las normas publicadas, es preciso que
se comprenda perfectamente la necesidad de seguir las instrucciones con precisión y
que se tenga una completa familiaridad con las instrucciones modelo. También son
esenciales e] control cuidadoso de las condiciones en que se aplica el test y la
efectividad en el establecimiento del rapport. Por otra parte, la medición incorrecta o
imprecisa puede hacer que la puntuación obtenida en el test carezca de. valor. En
ausencia de procedimientos adecuados de comprobación es mucho más fácil de lo que
generalmente se piensa que se produzcan errores de puntuación.
La interpretación adecuada de las puntuaciones del test requiere una minuciosa
comprensión de este, de las condiciones en que se aplica y del individuo. Lo que se
está midiendo solo puede determinarse objetivamente de acuerdo con los
procedimientos específicos en función de los cuales se hizo la validación del test.
También es interesante cualquier otra información respecto de la fiabilidad, la
naturaleza del grupo sobre el que se establecieron las normas, etc. Al interpretar
cualquier puntuación de test son esenciales algunos datos sobre el pasado del
individuo que lo recibe. Personas diferentes y por razones distintas pueden conseguir la
misma puntuación. Las conclusiones que han de extraerse de tales puntuaciones
serán, por ello, completamente dispares. Por último, debe concederse alguna
consideración a los factores especiales que puedan haber influido sobre una
puntuación particular, tales como las condiciones inusitadas de aplicación del test, el
estado pasajero emocional o físico del sujeto, las experiencias recientes, las
disposiciones para la respuesta y la adulteración del test, o cuantía de la experiencia
previa del sujeto con tests.

42
 CRITERIOS PARA DETERMINAR LA SALUD O LA ENFERMEDAD MENTAL
Dr. Armando Alonso Álvarez

Al estudiar la personalidad, al psicólogo clínico le interesa saber:

1. Cuáles son los agentes patógenos que han incidido en la aparición de los
síntomas y en la presencia de características patológicas en relación con la
personalidad.
2. Cuáles son las particularidades del desarrollo de la personalidad alterada.
3. Cómo se produce el tránsito de lo normal a lo patológico.
4. Cómo lograr el restablecimiento de las funciones alteradas.
5. Los procedimientos y medios para evitar la aparición de estas alteraciones.
6. Cómo lograr una vida más sana que contribuya al bienestar del hombre.
7. La determinación de los métodos adecuados para el estudio de las funciones
alteradas.
Todo ello justifica la necesidad de considerar que es lo normal o lo patológico desde el
punto de vista psicológico.
Los criterios más útiles son:
1. Referencia personal
2. Criterio estadístico
3. Grado y tipo de respuesta
4. Aprobación social de las acciones 5. Relación personal-social
significativo
5. Criterio asistencial
6. Criterio personológico

1. Referencia personal: Información que brinda el propio individuo sobre su

estado:
• Normal: Cuando refiere que su conducta es la misma que antes.
• Anormal: Cuando su conducta no es la habitual.
• Dificultad del criterio:
i. Hay nuevas conductas que son ajustadas o adecuadas.
ii. Hay conductas estables patológicas
iii. Criterio individual fenoménico
2. Criterio estadístico:

43
 • Lo normal es la norma, el promedio (en relación a un grupo)
• Lo anormal es lo que se aleja del promedio.
• Dificultad del criterio:
i. Donde comienza lo normal y empieza lo anormal es un tanto
arbitrario . Ej. En la curva de inteligencia
ii. Hay conductas normales que no siguen una curva normal.
iii. Lo normal se toma en cuenta en relación al grupo de pertenencia.
iv. Las cualidades psicológicas son diferentes a las cualidades físicas
(no se expresan en un continuo
3. Grado y tipo de respuesta:
• Grado: Si la respuesta es adecuada o no a un estímulo en cuanto a su
intensidad. Ej.: depresión profunda ante trauma anormal.
• Tipo: Si la respuesta es inadecuada ante un estímulo o situación. Ej.: reír
ante crítica...anormal.
• Dificultad del criterio: No se sabe con exactitud el tipo y grado de
respuesta correcta ante un estímulo o situación.
4. Aprobación social de las acciones.
• Normal: Lo deseable, lo que es aceptado socialmente.
• Anormal: Lo no aceptado.
• Dificultad del criterio: La conducta que para un grupo, cultura o país será
normal, para otro puede no serlo.
5. Relación personal-social significativo:
• Normal: Lo social es personal significativo. Prioriza los deberes sociales,
los hace suyos.
• Anormal:
i. 1) Atiende sólo a lo personal.
ii. Lo social como algo impuesto.
6. Criterio asistencial (operativo):
• Normal: Quien no ha tenido tratamiento psiquiátrico, quien no necesita
orientación.
• Anormal: Tratamiento. psiquiátrico, búsqueda de ayuda y orientación.
• Dificultad del criterio:
i. 1) Hay sujetos enfermos sin crítica.
ii. Los sujetos enfermos pueden curar.

44
7. Criterio personológico:
• Resulta más apropiado partir de una concepción personológica para
explicar lo que es una persona normal

Zeigarnik plantea que hablemos de alteraciones de la personalidad "cuando por

influencia de la enfermedad se estrechan en el paciente los intereses, disminuyen
las necesidades, cuando se vuelve indiferente hacia aquello que antes le
inquietaba, cuando sus acciones pierden su finalidad, cuando sus actos se hacen
ilógicos, cuando el hombre deja de regular su conducta y no está en condiciones de
valorara adecuadamente sus posibilidades".
Los casos con conducta extrema (patológica) pueden ser detectadas utilizando
cualesquiera de estos criterio. En muchos casos, sobre todo, con alteraciones leves
de la personalidad, deben utilizarse varios criterios.
Por tanto, podemos considerar que una persona es normal cuando tiene una
amplitud de motivaciones, con predominio de una orientación social en sus motivos,
cuando los motivos rectores de su jerarquía motivacional son de carácter conciente y
regulan su comportamiento, cuando es capaz de valorar adecuadamente sus
posibilidades reales y en función de ello plantearse metas acorde a las mismas,
cuando vive en un presente armonioso, no conflictivo (esto no excluye la existencia
de conflictos que son propios de la vida) con planes proyectados al futuro, cuando
tiene una actitud crítica adecuada hacia sí mismo, cuando no existen conflictos
intrapsíquicos, profundos en su personalidad. De esta valoración podemos
considerar que la normalidad no es sólo la ausencia de la enfermedad.

45
 SEGUNDA PARTE
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

46
 MÉTODO CLÍNICO
Dr. Armando Alonso Álvarez
Según Harper "es una actitud de observación profunda durante mucho tiempo a
individuos particulares que luchan con sus problemas; se trata de comprenderlos y en
forma dinámica, se trata de una actitud práctica que debe atender o aconsejar
concretamente".
La Psicología Clínica ha sido definida por su método. Una rama no se define sólo por el
método que utiliza sino por su objeto de estudio y sus fines.
Realmente la Psicología Clínica se ha caracterizado y se caracteriza por el uso del
método clínico, pero éste puede ser utilizado en otras especializaciones.
El método clínico ha sido generalmente explicado por su forma dinámica, pero el
conocimiento profundo, total del sujeto también se ha pretendido hacer a través de la
forma psicométrica.
El método Clínico es un método de evaluación y no de tratamiento. Hay autores que
dividen métodos clínicos de diagnóstico y de tratamiento.
El método clínico es un método de estudio individual aunque pudiera ser llevado al
estudio de parejas.
¿Qué otros métodos existen en Psicología?
El método clínico a diferencia del método experimental:
Método Clínico Método Experimental
• estudio individual • estudio grupal
• conducta total • conducta específica
• propósito: asistencial • propósito: investigación
• registra y evalúa conducta • la produce
• poco control de variables • control de variables
• uso de diversas técnicas • poca variedad de técnicas
• condiciones naturales • condiciones. de laboratorio o
artificiales

La historia del método de la Psicología Clínica estuvo dominada fundamentalmente por

la presencia de 2 actitudes:
• -Examen histórico exhaustivo que conduce a un cuadro del caso y a un
pronóstico sin límites precisos, vinculados a la tradición dinámica.
• Examen por tests en condiciones estandarizadas que conduce a perfiles o
pronósticos bajo formas numéricas. Vinculado a la tradición psicométrica.

47
La primera orientación utiliza la entrevista, autobiografía, la observación, las pruebas
proyectivas, situacionales, etc.
Los psicoanalistas utilizan además la asociación libre, la interpretación de sueños,
actos fallidos, etc. Se puede referir esta orientación como proyectiva, interpretativa,
terapéutica.
La segunda orientación trabaja en la evaluación y clasificación de los sujetos. Utiliza el
análisis estadístico y como prueba fundamental el MMPI. Esta orientación usa con
fines nosológicos el TAT y el Rorschach así como las pruebas de inteligencia y
aptitudes. Tiene una orientación clasificatoria.
Existe una tercera orientación de tipo experimental que se dedica al estudio de áreas
tales como la percepción y el aprendizaje con vista al diagnóstico y a los problemas
terapéuticos en la clínica.
Por ej. Bender ha usado la información perceptual para tratar de diagnosticar el daño
cerebral. Watson demostró la naturaleza aprendida de la ansiedad fóbica.
Skinner, Eysenckn y Shapiro son los representantes actuales.
Vamos a explicar detenidamente las características de cada una de las formas:
1. La forma dinámica. Esta no debe ser confundida con el psicoanálisis. Ejemplo:
entrevista.
• El enfoque dinámico niega el principio nosológico de la psiquiatría o bien le
interesa poco (algunos consideran la enfermedad como una defensa del
sujeto ante conflictos con el medio).
• Tiene mayor interés en la biografía del paciente que en la propia historia de
la enfermedad.
• Insuficiente investigación somática del paciente.
• El enfoque dinámico considera la psicoterapia como el único método de
tratamiento; rechazan los métodos biológicos de tratamiento.
• Incluso en las alteraciones graves dan una explicación etiológica psicógena y
dan psicoterapia.
• Parten de una concepción longitudinal al estudiar el enfermo, consideran la
existencia de determinadas etapas en el desarrollo de la personalidad.
• Estudian al sujeto globalmente. Destacan la relación entre lo particular que le
sucede al sujeto con su personalidad.
• Estudia al sujeto en desarrollo y evolución.
• Centrada en pasado, presente y proyecciones futuras del sujeto.
• Es un enfoque tanto evaluador como psicoterapéutico para quien lo práctica.
Para nosotros es sólo evaluador.
• Se usa más para la investigación de los aspectos afectivo - motivacionales.

48
 • Su uso está muy relacionado con la teoría de la personalidad de quien lo
utiliza.
• Interpretación más compleja.
• No centrado sólo en sujetos evaluados. Puede haber observación del
comportamiento por el especialista y por otras personas de la casa, escuela,
trabajo, que pueden brindar información.
2. La forma psicométrica. Ejemplo: MMPI
• No penetra en el estudio de los fenómenos psíquicos.
• Constata el resultado.
• La mayoría son instrumentos empíricos cuyo significado fue comprobado
estadísticamente.
• Útiles para constatar inicialmente algo.
• Se centra en el presente. Corte transversal.
• Se usa más para el estudio de las capacidades, aunque hay muchos
inventarios de personalidad
• Útil para ser aplicado a grupos (para economía de tiempo).
• Son técnicas que se pueden aplicar en muchos casos colectivamente.
• Fácil de calificar e interpretar.
• Si bien refleja concepciones teóricas en su creación e interpretación, éstas
son más encubiertas.
• Dirigido a la estructura de la personalidad, nunca a su dinámica.
• No permite comprender al sujeto.
• Los tests no son continuos, son esporádicos. La falta de repetición hace
que los resultados sean a menudo accidentales.
• Con los tests psicométricos no sólo se informa la presencia o no de la
cualidad probada, sino que también mide su magnitud, intensidad, llevando a
establecer diferencias individuales en los sujetos.
• Centrado en el individuo, en tanto la única información es obtenida por los
tests.
• Enfoque evaluador. No terapéutico para quien lo usa en muchos países.
• Basado en interpretación estadística.
• Población, época, cultura, ideología distinta para los que fueron creados,
dificulta su utilización.
3. La forma experimental. Basada en muchos casos en la teoría del aprendizaje.
Se considera que todas la conducta, incluyendo los síntomas, son aprendidos.
¿Cuáles son las características del método experimental?
49
 • Permite a través de aparatos o experimentos registrar aspectos de la
conducta que no son posibles de registrar por los analizadores humanos.
También se crean condiciones que permiten apreciar conductas que en la
vida ordinaria no se producen.
• Pretender conocer al sujeto a partir de experimentos donde exista un control
de variables.
• Realmente no logra la integridad. No es dinámico.
• Estudia separadamente los aspectos para ir uniéndolos.
Resumiendo, es preciso adoptar una posición de síntesis apoyada en una concepción
adecuada de personalidad, en la revisión crítica de los métodos usados.
La utilización del método clínico permite realizar el estudio de caso, o sea la creación
de un cuadro global en el cual se dispone e inserta de forma ordenada todos los datos
significativos que corresponden a un individuo determinado.
Es una técnica de observación, análisis y valoración de los elementos obtenidos
sistemáticamente a través de biografía, autobiografía, entrevistas, pruebas
psicológicas, etc. y que busca aquellos aspectos a partir de los cuales se trata de dar
una explicación a determinadas características y comportamiento de un individuo dado.

50
 EXAMEN DE LOS MÉTODOS*
G.W. Allport
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS.
l. DIAGNÓSTICO CONSTITUCIONAL Y DIAGNÓSTICO FISIOLÓGICO. 2. ESTUDIOS
SOBRE LA PERTENENCIA A UN GRUPO, EL ESTADO SOCIAL Y EL PAPEL
DESEMPEÑADO. 3. DOCUMENTOS PERSONALES Y ESTUDIO DE CASOS. 4.
APRECIACIONES SOBRE SI MISMO. 5. MUESTRAS DE CONDUCTA. 6. ESCALAS
DE EVALUACIÓN (“RATINGS”).

Después de examinar la unidad de la personalidad (en cuanto es una unidad),

pasamos a considerar la cuestión de la multiplicidad. La mayoría de los métodos para
el estudio de la personalidad hasta ahora ideados no se refieren a la totalidad. Decía un
escéptico que lo único que podía hacerse con la “personalidad global” es enviarle un
ramo de flores. La mayor parte de los métodos actuales estudian, no el conjunto, sino
las subestructuras. Algunos se centran en pequeños detalles; otros, más
comprehensivos y sinópticos, se aproximan más a la huidiza (para la observación)
personalidad global.
Tan compleja es la personalidad que se hace necesario utilizar para su estudio todos
los métodos legítimos. Excluimos, evidentemente, los medios chapuceros o ilegítimos
que evita toda ciencia desde hace mucho tiempo, como las habladurías, las inferencias
a base de pre-juicios, los casos exagerados aislados y las anécdotas no comprobadas.
Excluimos también ciertos modos popularizados de “lectura del carácter” porque no
parecen prometedores (astrología, numerología, quiromancia, frenología, etc.). Pero
quedan muchos métodos legítimos y prometedores, cada uno de las cuales tiene su
lugar apropiado en este estudio.
El método básico de la psicología, como de toda ciencia (y del sentido común), es la
observación de un dato y la interpretación de su significación. Al igual de otras ciencias.
la psicología ha desarrollado un cierto número de técnicas especiales para efectuar
observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación. El objetivo del estudio
psicológico es el mejoramiento de nuestra capacidad de estudio y evaluación de la
personalidad más allá del nivel de exactitud que puede alcanzarse con el sentido
común aislado. Nos proponemos en este capítulo estudiar los medios que pueden
conducirnos a dicho objetivo.
La personalidad no es un tema exclusivo de la ciencia psicológica. En las capítulos III y
IV se habló de la contribución de la ciencia biológica a este estudio y en el capítulo VIII
se mencionó el papel de la ciencia sociocultural. La figura siguiente nos ofrece una
perspectiva de las disciplinas que intervienen en el estudio de la personalidad. No se
representa en esta figura la contribución de las métodos literario y filosófico, cuya
importancia reconocemos.

*
Tomado del Capítulo XVII de Allport, G.W. (1971) La Personalidad, su configuración y desarrollo. Editorial
Revolucionaria, La Habana.

51
 Figura # 1. Posición de la personalidad según diversas ciencias.
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS.
Son muchos los principios lógicos que pueden servir de base para la clasificación de
los métodos de estudio de la personalidad y que se utilizan actualmente. Así, podemos
clasificarlos ateniéndonos a
1. Las teorías que sirven de base para la invención de instrumentos. Pueden
derivar del psicoanálisis, del análisis factorial, del behaviorismo. etc.
2. Las regiones de la personalidad exploradas (características, opiniones,
fantasías, aptitudes, funciones cognitivas, funciones motoras).
3. El tipo de estímulo presentado al sujeto (papel y lápiz, aparatos, instrucciones
definidas o indefinidas, objetos estructurados o no estructurados).
4. Tipo de respuesta requerida (elección entre dos alternativas, elección múltiple,
reacciones completamente sin guía, tales como redacción de una autobiografía).
5. Condiciones de administración (en el laboratorio, en la clase, en una situación
natural cotidiana).
6. El modo de construcción del instrumento evaluador (estandarizado o no
estandardizado, elaborado racionalmente o empíricamente, nomotético o
ideográfico).
7. El modo de interpretación (detallado y fijo o abierto y libre; cuantitativo o no;
limitado a una característica u holístico).
Podrían usarse para la clasificación otros principias no detallados aquí la dificultad que
se presenta consiste en que si clasificamos los instrumentos de acuerdo con un
principio prescindimos de otros principios igualmente válidos.
Es conveniente emplear un esquema de clasificación lo más simple posible.
Rosenzweig propone ordenar los método en tres secciones, según que se trate de
técnicas subjetivas, objetivas o proyectivas :
En los métodos subjetivos incluye toda clase de informaciones sobre sí mismo,
trátese de autobiografías, evaluaciones, entrevistas o test de personalidad del
tipo “papel y lápiz”.

52
 Figuran en los métodos objetivos determinaciones fisiológicas y de conducta
obtenidas en el laboratorio y en estudio de la personalidad individual situaciones
cotidianas; evaluaciones por personas que conocen al sujeto; experimentos de
muchos tipos.
Los métodos proyectivos son de tres clases: expresivo motores (por ejemplo,
gestos, escritura); perceptivo-estructurales (ejemplo, las manchas de tinta de
Rorschach); aperceptivo-dinámicos (interpretación de dibujos, asociaciones de
palabras, etc.).
Reconocemos el mérito de esta clasificación, pero es poco flexible. Prefiero formar
once grupos, mínimo que me parece necesario con finalidades prácticas. No sigo
ningún principio de organización determinado, sino que trato de reflejar la situación
existente. La figura siguiente nos presenta gráficamente estos tipos principales de los
métodos empleados.

Figura # 2. Clasificación de los métodos de estudio de la personalidad individual.

El número de técnicas de que disponemos actualmente y su grado de elaboración
hacen que nos parezcan ingenuas y primitivas las de una generación atrás, y las
técnicas usadas hoy parecerán ingenuas y primitivas una generación después. Sin
embargo, la amplia distribución en grupos que proponemos aquí era válida hace una
generación y quizá continúe sirviendo una generación después como cuadro general
en el que pueden situarse futuras construcciones y perfeccionamientos.

53
 1. DIAGNÓSTICO CONSTITUCIONAL Y DIAGNÓSTICO FISIOLÓGICO.
Los correlatos biológicos de la personalidad son importantes. Para llegar al
conocimiento de los fundamentos de la personalidad, se necesitan constantes
investigaciones en genética, bioquímica, endocrinología y antropometría, los estudios
sobre la constitución corporal, las funciones glandulares, el sistema nervioso autónomo,
el reflejo cutáneo psicogalvánico, las ondas eléctricas cerebrales y los gemelos
idénticos se hallan en su infancia. Es posible en la actualidad efectuar finas mediciones
de las funciones fisiológicas mediante los polígrafos electrónicos y los progresos en la
correlación de estas medidas con los atributos del temperamento están asegurados*.
Los estudios sobre la herencia pueden realizarse a base de las cartillas familiares
empleadas por las asociaciones eugenésicas y las observaciones efectuadas en
gemelos idénticos. El estudio de los somatotipos es un método prometedor. La
electrocefalografía está muy adelantada; parece establecido que se observan
frecuentemente ondas cerebrales anormales en ciertas formas de trastornos de la
personalidad (especialmente en los epilépticos).
Anteriormente se habló del amplio margen de variación de la individualidad bioquímica.
Si interpretamos correctamente los trabajos de investigación realizados, veremos que
parece no haber correlatos específicos conocidos entre la actividad de las glándulas (o
la función metabólica) y las características de la personalidad normal, pero cuando
existe una pronunciada alteración del funcionamiento tienden a producirse
perturbaciones correspondientes en la personalidad. Si esta impresión es correcta,
podremos concluir que la personalidad normal no es regulada en detalle por funciones
especificas glandulares o fisiológicas, pero tos patrones (patterns) molares (por
ejemplo, el somatotipo) y especialmente las grandes anormalidades se reflejan en la
formación de la personalidad. También parece muy probable que las alterancias que se
observan normalmente en el estado de humor son meras arrugas en la superficie de la
estructura de la personalidad.
2. ESTUDIOS SOBRE LA PERTENENCIA A UN GRUPO, EL ESTADO SOCIAL y
EL PAPEL DESEMPEÑADO
Corresponden a este epígrafe ciertos métodos que no se refieren directamente a la
personalidad, sino al cuadro general dentro del cual evoluciona la personalidad. Las
razones en favor del establecimiento de este grupo son obvias. Como la personalidad
está determinada hasta un cierto grado por las convenciones sociales, las costumbres
y los códigos, es probable que una gran parte de la naturaleza de un hombre sea
reflejo de estas normas. El capítulo VIII trata del concepto de “personalidad básica”,
según el cual, si sabemos a qué grupos racial, nacional, religioso y profesional
pertenece una persona, adquirimos un cierto conocimiento probable de sus
características.
Se ha supuesto que este conocimiento de la pertenencia a grupos es lo que permite
predecir con más garantía de acierto la conducta futura de una persona. Saber que un
sujeto dado es un árabe, un ingeniero del ejército, un miembro del Ejército de

*
Para el estudio de los métodos físicos, químicos y fisiológicos puede consultarse R.M ALLEN. Personality
assessment procedures. Harper, Nueva York l958.
54
Salvación, un actor o, simplemente, una madre, equivale a saber muchas cosas sobre
el curso probable, presente y futuro, de la persona en cuestión*. Pero el simple dato de
la pertenencia a un grupo sociocultural no es nunca suficiente por sí solo, ya que
ningún individuo refleja exactamente el tipo de su grupo nacional o religioso o su clase
social. Hemos insistido repetidamente en que la personalidad es más que “el lado
subjetivo de la cultura”. Es ésta una verdad que muchos científicos sociales tienden a
olvidar.
Pero hasta cuando una persona. se desvía marcadamente de su tipo sociocultural, es
interesante conocer las normas de las que se aparta. Un blanco residente en Mississipí
que fraterniza con negros es una personalidad más destacada que un americano del
norte que se comporta análogamente. El hijo de un hombre rico que se hace socialista
presenta un problema psicológico diferente que el hijo de un dirigente revolucionario
que se hace socialista. Ninguna personalidad es una réplica exacta de las normas
predominantes en su grupo, pero para comprender las desviaciones de estas normas,
lo mismo que para comprender los casos típicos, es necesario conocer las normas y
los papeles.
Por lo tanto, para el estudio de una personalidad se necesita imprescindiblemente
información respecto a:
• Sexo
• Edad
• profesión u ocupación
• Clase social
• Grupos racial, nacional, regional
• Otras normas que existan en cada caso
• Papeles en los principales grupos a que pertenece el sujeto
Como estos estudios de situación sociocultural no son de la incumbencia de la
psicología, no es preciso entrar aquí en detalles respecto a los métodos más
convenientes para la obtención de los da tos pertinentes. En algunos de estos
métodos, se utilizan los datos del censo; en otros, se emplean procedimientos de tipo
etnológico, estudios culturales transversales, estudios lingüísticos, historia cultural,
observación, entrevistas, etc. Son admisibles todos los métodos válidos para la
determinación de la situación social en sus diversos aspectos.
3. DOCUMENTOS PERSONALES Y ESTUDIOS DE CASOS.
Llegamos a hora al examen de métodos desarrollados en el cuadro de la ciencia
psicológica (no en las áreas de las ciencias biológicas o socio-culturales). Pero

*
E.R. GUTHRIE afirma que el conocimiento del grupo social a que pertenece una persona nos permite predecir su
conducta futura mejor que la medición ,de las características: Personality in terms of associative learning, en J .McV
.HUNT (dir.). Personality and the behavior disorders, Ronald, Nueva York l944, p. l7 o 2l3. PF. SECORD y S.M.
JOURARD señalan que los evaluadores varones atribuyen casi uniformemente los mismos rasgos a sus respectivas
madres, lo que sugiere la existencia de un tipo de “personalidad básica” correspondiente al papel de madre: Mother
concepts and judgments of young women's faces, “J. abnorm. soc. Psychol.”, 52 (l956) 246-250.
55
trataremos primeramente de un método que es todavía, hasta cierto punto,
interdisciplinario. Lo que denominamos “documentos personales” no tiene interés
solamente para el psicólogo, sino también para el historiador, el biógrafo y el novelista.
Entendemos por documento personal todo escrito o manifestación verbal del propio
sujeto que nos proporciona, intencionadamente o no, información relativa a la
estructura y dinámica de la vida del autor. Se incluyen con toda seguridad en este
grupo: 1) las autobiografías, generales o limitadas a un aspecto; 2) diarios personales y
anotaciones; diversas; 3) cartas; 4) cuestionarlos libres (no tests estandardizados); 5)
manifestaciones verbales obtenidas en entrevistas, declaraciones espontáneas,
narraciones; 6) ciertas composiciones literarias. Es importante observar que todos
estos documentos proceden del propio sujeto; son documentos en primera persona.
Existen, además, documentos en tercera persona, consistentes en manifestaciones de
otros individuos sobre el sujeto: estudio de casos, historias de vidas, biografías.
Posiblemente, lo primero que debe determinarse relativamente a cualquier documento
en primera persona es su motivación, lo que impulsó al sujeto a escribirlo. Pueden
distinguirse, por lo menos, las motivaciones siguientes :
1. Autojustificación. El autor de una biografía despliega a menudo gran habilidad
para de mostrar que más tiene de victima que de pecador. No hay tal vez
ninguna biografía que esté enteramente libre de auto-justificaciones, pero la
intensidad de esta motivación varia mucho en los diversos documentos.
2. Exhibicionismo. Estrechamente relacionado con el caso anterior es el del
documento en el que campa a sus anchas el egotismo. El autor trata de
mostrarse a sí mismo como un personaje muy importante, tanto en sus virtudes
como en sus pecados. Rousseau inicia sus Confesiones con las siguientes
palabras: “Inicio una obra que no tiene ejemplo y no tendrá imitadores. Quiero
presentar ante todo el mundo un hombre en la plena integridad de su naturaleza
y este hombre seré yo mismo...”.
3. Deseo de orden. Así como hay personas que arreglan continuamente su casa y
ordenan repetidamente todo lo que poseen, hay ciertos autores de diarios que
no pueden conciliar el sueño si antes no han anotado algunos hechos, ocurridos
durante el día. Esta motivación parece compulsiva, pero puede ser valiosa
porque es causa de que el escrito sea muy detallado, como vemos en el famoso
diario de Pepys.
4. Afán literario. Muchos documentos personales están escritos en una forma
artística, para dar al autor y al lector una sensación de simetría y perfección. El
resultado puede ser tan idílico como en Márbacka. de SELMA LAGER LÖF, o
tan vigoroso como en Black Boy, de RICHARD WRIGHT.
5. Consecución de una perspectiva personal. Muchos documentos sinceros son
intentos de hacer un balance de la situación en un momento decisivo de la vida.
frecuentemente a media edad. H.G. WELLS presenta este deseo como principal
motivación para su obra Experiment in Autobiográphy.
6. Catarsis. Muchos documentos de este tipo se escriben para descargar la
tensión. Sirven al propio tiempo de substitutivos de acción y silenciadores de
56
 acción. El hombre que no puede aliviar su tensión mediante la acción, se
expresa escribiendo.
7. Deseo de ganar dinero. Algunas veces, estudiantes, personas sin empleo o
refugiados se sienten atraídos por la oferta del psicólogo de pagar por los
documentos autobiográficos. En las producciones debidas a este incentivo, la
cualidad no está necesariamente perjudicada. Pero siempre que se obtienen
buenos documentos con este medio es probable que existan, además, otras
razones.
8. Tarea asignada. En ocasiones. se invita a los estudiantes de un curso a escribir
sus autobiografías. Sería de mal gusto solicitar expresamente este trabajo, pero
la experiencia nos enseña que basta invitarlos a escribir un estudio de otra
persona o su propia biografía. Aproximadamente el 80% de los alumnos
prefieren escribir sobre sí mismos que sobre otras personas.
9. Para ilustración del terapeuta. El paciente que redacta una autobiografía u otro
documento personal para su terapeuta lo hace con el intento de ayudar a su
curación. En estos casos, es probable que el sujeto tienda a ser verídico, pero
tales escritos se refieren más a los trastornos que al funcionamiento. Normal.
10. Redención y reincorporación a la sociedad. Las confesiones de un ex
delincuente, un espía, un alcohólico o un toxicómano, por ejemplo, constituyen
implícitos alegatos para que se disculpen sus actos y sean readmitidos en la
sociedad. También están generalmente motivadas por una verdadera conversión
y el deseo de ser útiles a otros.
11. Servicio a la humanidad. Tienen analogía con los anteriores los documentos
personales que se proponen favorecer alguna reforma social o política.
CLIFFORD BREES, en su obra A Mind That Found ltself (Una mente que se
halló a si misma) se propuso aliviar la suerte de los enfermos mentales. Entran
en esta categoría las autobiografías de algunos negros, trabajadores en
empresas de colonización, cruzados políticos, etc.
12. Deseo de inmortalidad. Los documentos. personales son reflejo en muchos
casos de “la lucha contra el olvido”. Ser olvidado equivale a una segunda y más
completa muerte. Esta motivación. aunque no es rara: pocas veces se expresa
abiertamente.
13. Interés científico. Algunos individuos cultos, con inclusión de estudiantes,
ofrecen a menudo sus diarios ,u otros documentos personales a psicólogos para
que sean estudiados científicamente. Aunque los documentos no se habían
preparado con este objeto, son entregados con dicha laudable intención.
Hemos enumerado esta amplia variedad de motivaciones simplemente con el objeto de
ilustrar nuestro primer problema metodológico. Mientras no sepamos cómo y por qué
se produjo el documento, no podemos decidir qué grado de confianza podemos poner
en él ni evaluar su carácter más o menos completo en los aspectos que descubre.
Hasta en los más completos. y más sinceros documentos existen desventajas
inherentes. El problema de los primeros períodos de la vida es un grave obstáculo.
Nadie tiene recuerdos suficientemente precisos de su primera infancia ni tampoco de
57
los primeros años sucesivos. Recordemos que, según ciertas, teorías, la personalidad
quedaría fijada en esta edad. En cuanto a la herencia, los datos suministrados por el
propio sujeto tienen probablemente poco valor. Téngase en cuenta, además, la
deformación que experimentan los recuerdos (y no solamente los más lejanos).
Finalmente, es probable que algunos episodios amargos o que avergüenzan al sujeto,
a pesar de su importancia sean silenciados hasta en los documentos que más sinceros
parecen.
Un interesante fenómeno es el de la falta de perspectiva en lo que se refiere a
acontecimientos recientes. A medida que un episodio relatado se aproxima al presente,
parece perder perspectiva. La narración se ramifica, como un río en un delta, en
muchos canales poco profundos. El autor puede mostrarnos el curso del pasado pero
se siente confundido respecto a la significación de los acontecimientos y las
experiencias presentes. Es recomendable detenerse en una composición
autobiográfica en algún punto definido del pasado que puede ser el de dos o tres años
antes de la época en que se escribe.
Las autobiografías de niños tienen escaso valor. Hasta la edad de trece años o más
tarde, el niño refiere los acontecimientos en términos exteriores. No dice: “Sentí esto,
pensé que...”, sino más bien: “Hice esto, hice aquello...”. La vida subjetiva aumenta en
importancia a medida que el sujeto se aproxima a la edad adulta. Como antes se ha
indicado, las autobiografías pueden ser generales, “contándolo todo”. ó pueden
circunscribirse a algún aspecto de la vida. William James ha utilizado brillantemente
documentos personales en los que únicamente se concedía atención a las experiencias
religiosas de “grandes almas que luchaban contra las crisis de su destino”. Otros
autores se han especializado en autobiografías enfocadas en determinados
acontecimientos políticos. Una interesante variación es el análisis de autobiografías
futuras, escritas con el título “Mi vida desde ahora hasta el ano 2000”.
El psicólogo puede escoger el tipo de los documentos autobiográficos variando las
instrucciones y centrando la atención sobre las materias que le interesan
especialmente. No es infrecuente que se dé al sujeto una pauta general para que no se
olvide de incluir los datos que el investigador cree que han de ser de valor. Otros
psicólogos usan sistemáticamente autobiografías escritas libremente, sin el propósito
de someterlas al análisis científico.
El más personal de los documentos personales es el diario, siempre que el autor
consigne en sus hojas acontecimientos, pensamientos y sentimientos. que tengan
significación central para él. El diario (si no es un simple indicador de datos exteriores)
es de ordinario más libre que la autobiografía, las cartas o las entrevistas. Los diarios
proseguidos durante bastante tiempo constituyen una excelente fuente para el estudio
de la continuidad y las variaciones en la evolución personal. Los diarios escapan por lo
general al artificio de atribuir a años anteriores pensamientos, sentimientos e
interpretaciones apropiados únicamente al momento de escribir. Hay en los diarios
menos errores de memoria y una estructuración de la narración menos deliberada.
Pero unas simples anotaciones climáticas, de acontecimientos deportivos, exámenes o
viajes tienen, como es natural, escaso valor. El diario íntimo es tal vez la mejor de las
narraciones subjetivas. Interesa señalar, sin embargo, que los diarios tratan
principalmente de conflictos; lo que no plantea un problema, es objeto de poca
58
atención. Si un individuo está sano, por ejemplo, no nos habla del estado de su cuerpo;
si se encuentra en buenas relaciones con su familia, da por sentada esta situación y
raramente se refiere a ella. Por este motivo, se requieren materiales complementarlos
para situar el diario en su verdadera perspectiva.
Los adolescentes tienen mucha inclinación a llenar diarios, probablemente más las
muchachas que los muchachos. No es raro que existan interrupciones en la
continuidad; las anotaciones cotidianas pueden faltar durante varios meses. También
es cierto que en algunos diarios hay un poco de “pose”, pensando en los posibles
futuros lectores.
Observemos, finalmente, que un diario íntimo da por supuestas muchas cosas,
renunciando a describir en no pocos casos personas o situaciones. De todos modos, a
pesar de sus limitaciones, el estudio idiográfico de un diario o el estudio comparativo
(nomotético) de varios diarios proporciona un importante medio de acceso a las vidas
tal como realmente son vividas*.
Se ha dicho que los diarios tienen un solo padre, mientras que las cartas tienen dos: el
que la escribe y el que la recibe. Pero, al igual que los diarios, las cartas personales
plantean el problema de la relación diádica, entre dos personalidades. Hasta ahora, los
psicólogos han utilizado menos la correspondencia que los diarios, debido
probablemente a las diversas complicaciones sociales que acarrea la lectura de cartas.
No es fácil obtener una serie de cartas en las que la revelación de cosas referentes a sí
mismo sea espontánea y continua, sin variaciones resultantes de que el autor baya
tenido en cuenta la persona a la que se dirigía.
Anteriormente nos referimos a un análisis de este tipo realizado con especial
éxito. A.L. Baldwin estudió una extensa y reveladora colección de cartas escritas
por una viuda durante los últimos once años de su vida. Las cartas denotaban su
anormal adherencia al hijo, la muerte de éste y la soledad en que quedó la
viuda. El investigador empleó un método ideado para determinar con cuánta
frecuencia estaban relacionadas dos clases de ideas cuales quiera en la mente
de la autora (es decir, estaban mencionadas en el mismo contexto). Resultaba
un retrato de una personalidad de sensibilidad estética, escrupulosa en
cuestiones de dinero, con un afecto posesivo hacia su hijo y suspicaz y
paranoide en relación con las mujeres.
Este estudio es importante porque constituye una buena contribución al análisis
exacto (cuantitativo) de la estructura de una personalidad particular a base de
documentos personales. Ofrece un nuevo tipo de “población” estadística: una
población de acontecimientos y características dentro de los limites de una sola
persona.

*
En un estudio de 120 diarios de individuos ingleses, dice Ponsonby que las mujeres parecen tener más precaución
con lo que escriben que los hombres y que las que escriben diarios lo hacen con mayor extensión que los hombres.
Observa la frecuencia con que se tratan en los diarios las cuestiones religlosas, debido seguramente a referirse el
diario a “la mitad interior de la vida”. A. PONSONBY, English diaries, Methuen, Londres l923. Pueden verse
ejemplos del uso que hacen los psicólogos de los diarios en .G.W. ALLPORT, The I/se of personal documents in
psychological sciencie, cap. 8.
59
Al usar documentos personales (incluyendo los tipos que no hemos descrito, como
cuestionarlos abiertos, manifestaciones verbales, producciones literarias), los
psicólogos, como hemos dicho anteriormente, se esfuerzan en ir más allá de lo que
permite el sentido común por sí solo. El psicólogo emplea medios especiales. Así lo
hace la investigación, últimamente mencionada. La técnica se denomina “análisis de la
estructura personal”. Pueden usarse otras formas de análisis del contenido para
examinar la frecuencia exacta con que aparecen ciertas ideas o temas. El psicólogo
trata de determinar si los documentos que usa son dignos de confianza y típicos de la
persona. Desea conocer si otros analistas realizarán las mismas interpretaciones que
él. Se emplearán en cuanto sea practicable las pruebas básicas de fidelidad y validez.
Debe dedicar considerable esfuerzo a buscar las características centrales (sistemas
ideacionales, construcciones) que se revelaron en el material precedente.
G.A. Kelly cree que puede mejorarse la producción y el análisis de los
documentos personales invitando al sujeto a escribir sobre sí mismo en tercera
persona. Da las siguientes instrucciones: “Deseo que escriba un esquema del
carácter de... (nombre del sujeto) como si desempeñara el primer papel en una
pieza teatral. Escríbalo como si se tratara de un amigo que le conoce muy
íntimamente y le tuviera gran simpatía, conociéndolo mejor que cualquier otro.
Asegúrese de escribir en tercera persona. Puede empezar, p. ej., en la forma
siguiente: ... (nombre) es...
Habiendo obtenido de este modo los documentos, establece Kelly reglas para analizar
el producto en términos de áreas de intereses, temas, modos de ver el mundo
(construcciones).
Pasando ahora de los documentos en primera persona a los documentos en tercera
persona, entramos en el amplia área de los estudios de casos y las historias de vidas.
Escriben biografías toda clase de personas: psiquiatras, psicólogos clínicos,
empresarios, directores de colegios, escritores de revistas y muchos otros. Si se
efectúan debidamente, son muy reveladoras. Si están mal hechas, se convierten en
una cronología sin sentido, una confusión de realidad y fantasía, de adivinación y mala
interpretación.
El contenido. de un caso está limitado por el propósito del autor. El autor de ciencias
sociales se ocupará predominantemente de hechos concernientes a presupuestos
familiares y a la salud. Un funcionario judicial encargado de vigilar a los condenados
que se hallan en libertad condicional se interesa especialmente por la conducta (buena
o mala); el empresario se fija en la habilidad; el clínico se interesa más en la
enfermedad que en la salud; los biógrafos de las revistas ilustradas populares
presentan a veces deformaciones excitantes. Pero en su forma más pura, el estudio de
casos forma parte del arte de la biografía.
Se han hecho muchas sugestiones sobre la manera de escribir un buen estudio de un
caso. La dificultad que se halla en tal trabajo consiste en que la individualidad no se
repite nunca, por lo que la forma del estudio debe variar en los diversos sujetos. No es
posible precisar en detalles la información que debe incluirse ni el modo exacto en que
debe presentarse.

60
El estudio de un caso es un cuadro global en el que se insertan y disponen
ordenadamente todos los datos significativos correspondientes a una vida. Es un medio
de evitar una molesta masa de puntuaciones de tests, fragmentos de historia anterior y
fragmentos de información no relacionados. Presenta la ventaja de mantener la
atención fija en una vida concreta. Cuando se han reunido diversos casos, pueden
efectuarse comparaciones concernientes, por ejemplo, a las diferencias de
personalidad entre los miembros de clases sociales diversas o grupos nacionales o
raciales distintos.
Si dos investigadores escriben independientemente el uno del otro un estudio sobre
una misma persona, es probable que concuerden en lo que ha ocurrido en la vida del
individuo en cuestión mucho mejor que en el por qué ha ocurrido. Interpretar la relación
causal es difícil. Constituye el problema de la conceptualización. El que escribe una
biografía desea dar un “sentido teórico” a la vida del que describe. Conceptualiza
implícitamente al seleccionar el material que debe incluirse en la biografía; también lo
hace al clasificar o agrupar los datos. Conceptualiza explícitamente al establecer
relaciones entre los actos (“tiene estos u otros intereses, hábitos, actitudes,
características”). También lo hace cuando infiere relaciones causales entre fuerzas
ambiéntales o entre las motivaciones, defensas, experiencias precoces, etc., del
individuo. O conceptualiza deliberadamente en términos de su teoría psicológica
favorita (psicoanálisis, teoría de la necesidad, teoría del aprendizaje). ¿Cuándo es
correcta una conceptualización? Éste es el más difícil de los problemas que podemos
plantearnos. Si conseguimos resolverlo satisfactoriamente, habremos penetrado en el
secreto de la validación. Pero lo cierto es que no hay ningún medio seguro para saber
si una interpretación (conceptualización) es exacta. Como se observó en el capítulo I,
las interpretaciones literarias no se preocupan por este problema, pero los psicólogos
deben tenerlo muy en cuenta. Enumeremos brevemente las principales pruebas por
medio de las cuales puede procurar el psicólogo establecer la validez de su
interpretación:
1. Sentimientos de certeza subjetiva. La fuerza ilustrativa de una interpretación
para el investigador que la propone o la acepta no es en modo alguno una
prueba adecuada de su validez. No obstante, la certeza subjetiva de este tipo es
quizá la prueba que empleamos más corriente mente y no debe menospreciarse
su utilidad.
2. Conformidad con los hechos conocidos. Como es lógico, la interpretación
ofrecida debe ser aplicable a los hechos que se trata de explicar. No debe
excluirse en la teorización ningún hecho importante.
3. “Experimentación mental”. Probamos a imaginar nos la vida estudiada sin la
presencia de algún factor crucial o sin el proceso formativo que juzgamos
importante. Si el “experimento” tiene éxito. deduciremos que el factor (nuestra
hipótesis) es equivocado. Solamente podemos considerar acertada una
conceptualización cuando no podemos imaginamos la vida estudiada tal como
es sin aquella crucial interpretación.
4. Capacidad predictiva. Si una interpretación nos permite formular con éxito
predicciones sobre el curso de la vida del sujeto estudiado es presumiblemente
61
 válida. Pero debemos tener cuidado en cercioramos de que la teoría es esencial
basándonos solamente en la predicción correcta (los antiguos griegos predecían
que el sol saldría mañana porque Apolo no se olvidaba nunca de guiar su
carroza).
5. Aceptación social. Si numerosas personas, sobre todo entre las expertas,
aceptan una explicación, puede presumirse su validez. Pero este criterio de
validez es arriesgado ya que no debemos olvidar que hay modas en las ideas y
que el prestigio y la sugestión pueden intervenir. Más valor tiene el hecho de que
diversos investigadores hayan llegado independientemente a la misma
conclusión. Una extensión de esta prueba es la de someter la conceptualización
al propio sujeto. Si éste que conoce la “mitad interior”, acepta la interpretación,
se acrecientan las probabilidades de que sea correcta.
6. Consistencia interna. Las diversas partes de una interpretación han de coordinar
entre sí. Las contradicciones lógicas despiertan la sospecha de invalidez.
Aunque sea cierto que las vidas no son enteramente concordantes, las
interpretaciones no deben ser más complejas que la propia vida. Cuanto más
nos aproxima a la “raíz” de una vida, más válida es una interpretación.
Hemos omitido a propósito la prueba meramente autoritaria de que la interpretación
sea correcta (concordante con una teoría). El mero hecho de que una interpretación
sea ortodoxa con relación a la teoría freudiana o a la marxista, por ejemplo, no la
convierte en cierta automáticamente.
Se ha acentuado por muchos la dificultad de la interpretación de los documentos
personales con el objeto de mostrar claramente el deseo de apartarse de métodos tan
poco precisos. Los tienen algunos por subcientíficos. Es cierto que nos falta mucho
todavía para aprender a usarlos como instrumentos en el estudio de las
personalidades. Por ahora no podemos decir que los psicólogos hayan aprendido a
analizar documentos o escribir historias de un modo que les permita alcanzar mayor
precisión que mediante el sentido común por sí solo.
Sin embargo. No puede negarse que cuando tratamos de la personalidad humana
hablamos precisamente de la historia de vidas. No cabe pensar en abandonar la base
de lo total en el estudio de la personalidad. Terman, que dedicó su vida a la elaboración
y el estudio de tests, decía con razón: “Una verdadera representación de la
personalidad no puede formarse reuniendo puntuaciones de tests. El total es orgánico,
no aditivo”. Más recientemente, Dalley ha expresado su insatisfacción respecto a los
Métodos de investigación fragmentarios que no pueden interpretarse correctamente si
no los consideramos en su relación con “la corriente principal de la vida personal”,
revelada en la historia de la vida del individuo. En definitiva la historia de la vida es el
criterio básico con el que deben comprobarse todos los restantes métodos.

62
 4. APRECIACIONES SOBRE SÍ MISMO.
Incluimos en esta sección todos los métodos en los que se invita al individuo a informar
explícita y deliberadamente sobre determinados aspectos de su personalidad*.
Evaluación de sí mismo. Si preguntáis a un amigo si cree que está por encima del
promedio, o más o menos en un término medio, o por debajo del mismo con relación a
alguna característica común (agresividad, estado de humor, sociabilidad, etc.), no
tendrá inconveniente en responder (correcta o incorrectamente). Podéis complicar el
procedimiento invitándole a utilizar tipos altamente elaborados de escalas de
evaluación. En cualquier forma que se emplee, la evaluación de sí mismo es el método
más directo para obtener una apreciación cuantitativa del sujeto sobre sí mismo.
Este método tiene una fuente de error persistente. La mayoría de las personas tienden
a halagarse a sí mismas; sobreestiman las cualidades que consideran deseables y
subestiman las que consideran indeseables. Por lo menos, así lo hemos visto, de un
modo marcadamente pronunciado, en la mayoría de autoapreciaciones en la cultura
americana, en la que es estimulada la confianza en sí mismo. En algunos países
extranjeros, tal vez especialmente en oriente, una “disposición” de modestia o de
eclipsamiento de sí mismo conduce al tipo de error opuesto. En Alemania, ha
observado Becker que la evaluación de sí mismo es por lo general un compromiso
entre la conducta de una persona y lo que ella desea ser, es decir, la evaluación se
halla en algún punto del trecho que va del estado real al estado ideal concebido por el
sujeto.
Pero, a pesar de que las evaluaciones sobre sí mismo tienden a ser influidas por el
halago a sí mismo o por la humanidad, no podemos decir que carezcan de valor.
Algunas personas tienen un buen conocimiento de sí mismas y se objetivan muy bien.
Aunque no puede tenerse una fe absoluta en los resultados, es importante saber cómo
es la imagen de sí mismo, aunque sólo sea para descubrir, al comparar sus
evaluaciones con los resultados de otros métodos diagnósticos, cuán ciego es el sujeto
respecto a sí mismo. Algunas veces, un sencillo procedimiento de apreciación de sí
mismo resulta ser el mejor método de estudio de una personalidad. Durante la segunda
guerra mundial, un experimentado psiquiatra, trabajando en el ejército, halló que el
mejor método diagnóstico era la simple pregunta: “¿Cree usted que se halla
emocionalmente preparado para el servicio en el ejército?” La mayor parte de los que
respondían negativamente, eran, en efecto, muy poco apropiados para el servicio
militar. Esta apreciación directa por el propio sujeto parece ser más útil para una
primera criba que los test y las escalas.
Técnica W-A-Y (Who are you?, ¿Quién es usted?). Es un método de autoapreciación
especializado, muy diferente del anterior. Se invita a los sujetos a redactar tres breves
respuestas a la pregunta directa “¿Quién es usted?”. Se obtiene una amplia variedad
de respuestas. Algunas personas dan respuestas tontas, como la de escribir el nombre,

*
Nuestro esquema de clasificación. como todos los esquemas, es imperfecto. Anteriormente hemos descrito el
método de Kelly para la obtención de documentos personales. Se trata. evidentemente, de un procedimiento de
apreciaciones sobre sí mismo, pero se incluyó en la autobiografía por su carácter abierto. Cuando hablemos de los
tests, encontraremos también .un tipo de apreciación de sí mismo. aunque no tan explícito y deliberado como los
métodos que consideramos aquí.
63
la profesión y la nacionalidad. Otras, dicen algo más, como: “Soy una persona con un
destino a realizar, pero insegura respecto a la fuerza necesaria para la tarea”. “Soy la
muchacha amada por Jim”. No se ve claramente lo que puede hacerse con tales
respuestas, pero en algunos casos se obtiene una importante información relativa a
identificaciones e imágenes de sí mismo.
Distribución Q (QSort). Otro método de obtener la imagen de sí mismo consiste en
presentar al sujeto un cierto número de tarjetas (que puede ser 100) en cada una de las
cuales se consigna una cualidad o una afirmación sobre el modo de ser de una
persona. El sujeto debe distribuir las en grupos distintos, que van desde las que
considera más apropiadas a su personalidad a las que lo son menos. Lo escrito en las
tarjetas varía según los propósitos del investigador. Sirvan de ejemplo:
• Se siente inseguro.
• Religioso.
• Se trata fácilmente con otras personas.
• Rígido e inflexible en el pensamiento y la acción.
El inventor de este método, W. Stephenson, recomienda establecer once grupos, en
cada uno de los cuales debe colocar el sujeto un número de cualidades prescrito por el
investigador (para obligarle a establecer finas distinciones en el orden de su
apreciación). Si se emplean 100 tarjetas, la distribución prescrita puede ser:

Más apropiado al sujeto Menos apropiado al sujeto

Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Número de tarjetas 2 4 8 11 16 18 16 11 8 4 2

Este procedimiento presenta la ventaja de extender la apreciación a muchas cualidades

y obligar al sujeto a decidir cuáles son centrales, cuáles secundarias Y cuáles no
existen en su personalidad. No evita que los sujetos se presenten con el mejor aspecto
posible. Es especialmente útil para apreciar los cambios producidos con el tiempo en la
imagen de sí mismo, especialmente si se emplea antes de un período de consejos o de
psicoterapia o después del mismo*.
Escala establecida por el propio sujeto (“Selfanchoring scale”). Esta escala nos da la
medida del grado de satisfacción o insatisfacción del sujeto respecto a su situación. Los
autores, Kilpatrick y Cantril, emplean un procedimiento completamente idiográfico.
Obtienen primeramente del sujeto una declaración respecto a lo que considera “el
modo de vivir mejor, o ideal”. El sujeto responde, por ejemplo, que la situación ideal,
para él, sería la de poseer buena salud, más bienes materiales, satisfacción en el
trabajo y felicidad en el hogar. Se le invita luego a indicar la situación que cree sería la
peor. Dirá, por ejemplo, que sería aquella en que se hallase en una extrema pobreza y
*
Un sistema anterior a la técnica del “mundo de realidad” es el de “filo-fobia”, consistente en un cuestionario en el
que se pregunta, entre otras cosas: “¿Qué es lo que quisiera usted tener de preferencia a todas las restantes cosas del
mundo?” “¿Y después?” “¿Qué es lo que le da más miedo?” “¿Cuál es la sensación más desagradable que ha tenido
usted en toda su vida?”.
64
en un estado de supeditación, enfermedad y degradación moral. Habiendo fijado de
este modo los dos extremos de su escala del “mundo real”, se le dice que imagine una
escala de diez grados desde el extremo 0 (el peor) al 10 (el mejor). Se le muestra el
diagrama de la figura siguiente y se le invita a consignar el punto de la escala en el que
cree encontrarse en la época en que se efectúa el examen.
Modo de vivir mejor
(ideal)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
modo de vivir peor
Figura # 3. Escala de Grados
Puede preguntarse, además, por ejemplo: “¿En qué punto de esta escala cree usted
que se hallaba dos años ha?” “¿En dónde cree usted que estará dentro de cinco
años?”
Este método tiene la ventaja de fijar el principio y el término de la escala en términos de
los valores, los objetivos y los temores del sujeto. Se obtiene una idea del estado del
individuo en cuanto a su depresión, su apuro, su felicidad o su esperanza. También
tiene importancia la tendencia: ¿le parece al sujeto que adelanta o que retrocede?
Usado de este modo, el método es, como se ha indicado, completamente idiográfico.
No obstante, proporciona importantes datos nomotéticos, los autores hallan, por
ejemplo, que hay diferencias étnicas, profesionales y nacionales en las perspectivas
pesimistas u optimistas. El método puede variarse de modo que indique juicios no
personales. Puede decirse al sujeto que describa las mejores y las peores condiciones
posibles para su nación y que indique después en qué punto de la escala se encuentra
actualmente su nación, dónde estaba cinco años atrás y dónde es probable que esté
en el futuro. Puede medirse de este modo el optimismo y el pesimismo nacional. Es un
método adaptable a diversos propósitos. capaz de estudiar eficazmente aspectos
sutiles de valor personal.
5. MUESTRAS DE CONDUCTA.
Se han desarrollado diversas técnicas para ayudar a la observación sistemática de la
conducta de una persona en las situaciones que se presentan cotidianamente.
La muestra de un período de tiempo es un método muy empleado en el estudio de los
niños. Siendo difícil observar a un niño (o a cualquier persona) continuamente durante
un período prolongado de tiempo, pueden escogerse intervalos de tiempo en horas
65
determinadas. Puede observarse a un niño, por ejemplo, durante unos pocos segundos
cada cinco minutos en la escala, en casa o en el jardín de juego, o cinco minutos
seguidos en momentos fijos del día. Con este sistema, se determina fácilmente si es
perezoso o activo, si tiende a dirigir o a ser dirigido, si ríe o llora, si juega con objetos o
con otros niños. Al cabo de un cierto tiempo de observación, puede obtenerse un
cuadro bastante completo de sus tipos de conducta preferidos. En el adulto, como la
conducta es menos espontánea que en el niño (restringida por los deberes prescritos),
el método es menos aplicable. Para su aplicación en los adultos, se ha inventado una
variante llamada time-budget (presupuesto o distribución del tiempo). El sujeto anota el
tiempo que dedica a las diversas actividades del día, incluyendo el recreo y las
diversiones. Los datos son analizados después por el psicólogo.
Situaciones miniatura. Con un poco de habilidad, pueden “comprimirse” las situaciones
de la vida diaria en una escena o actividad de breve duración. Puede verse si una
persona tiene condiciones para dedicarse a piloto de aviación sin necesidad de que
efectúe un vuelo; es posible realizar pruebas de adecuación en el laboratorio,
examinando el equilibrio, la acuidad visual y la coordinación: los psicotécnicos han
elaborado numerosas “miniaturas vocacionales”, que contribuyen a determinar si un
individuo es apropiado para diversos tipos de profesiones. Se produce una situación
resumida, pero destacada, que permita apreciar la aptitud para una profesión. Un jefe
de admisión de personal acostumbraba a colocar en la sala de espera una mesa con
algunas revistas y otra revista en el suelo, como si hubiese caído de la mesa.
Observaba si el candidato al empleo recogía la revista y la colocaba en la mesa o
dejaba de hacerlo. Tal vez este test de limpieza y orden sea inseguro, pero es un buen
ejemplo de lo que se entiende por “situación miniatura”.
Una forma elaborada de este método fue empleada por el Character Education Inquiry.
Consistía en presentar a niños situaciones miniatura de la vida en las que se podían
describir diversas cualidades, buenas y malas; existía la tentación de hurtar algunos
peniques, copiar un problema que debería haber resuelto por sí solo, etc. En el capítulo
XlII se consideraron los resultados que pueden obtenerse de este estudio particular y
sus limitaciones.
Durante la segunda guerra mundial, se elaboró una situación miniatura intensiva. los
candidatos al servicio secreto hubieron de permanecer aislados tres días, en el curso
de los cuales se les encargaron diversas tareas; se les dieron a resolver tests y se
celebraron con ellos varias entrevistas. Se los observaba continuamente. Se puso a
prueba su capacidad de mando y de resistencia a la frustración y a un fuerte stress.
Hasta se determinaba su tolerancia al alcohol. Puede decirse que todo lo que se
exigiría después de su personalidad era examinado en esta situación miniatura
intensiva. Este método (llamado house party method) ha sido adaptado a la selección
de personal militar y también a miembros del clero. Puede ser usado útilmente para
otras finalidades en las que es deseable una situación intensiva en el examen.
Siempre que intervengan diversos examinadores, como ocurre necesariamente en
casos de exámenes prolongados como los descritos, es costumbre reunirse en una
sesión diagnóstico. Se consideran los diversos informes y opiniones. Las conclusiones
obtenidas presentan la ventaja de reflejar la opinión conjunta de un grupo de
investigadores, no solamente el juicio fragmentario de un solo examinador.
66
Experimentos de laboratorio. No debe creerse que los sujetos son enviados a un centro
examinador o a un laboratorio psicológico únicamente cuando se trata de efectuar un
diagnóstico intensivo y completo. Puede tratarse de un experimento único. Todo
experimento referente a la personalidad constituye una situación vital en miniatura y
controlada. Puede parecerle al profano que el experimento es artificial, pero para el
psicólogo es un intento de observar una conducta típica en condiciones estrictamente
reguladas. El área de posibles experimentos referentes a la personalidad es enorme.
En el capítulo II se mencionaron muchos ejemplos relativos a las tendencias
proceptivas. Se observa, por ejemplo, si en lo que respecta a las percepciones visuales
el individuo es dependiente del campo o independiente del campo. Esta importante
disposición cognitiva apenas puede ser determinada excepto en condiciones
especiales de laboratorio, debidamente reguladas.
Los experimentos tienen una amplia área de provechosa aplicación no limitada a la
esfera cognitiva, sino extendida a otras regiones. El examen de funciones fisiológicas
requiere condiciones de laboratorio. La dominancia, la capacidad de ser jefe, la
simpatía, la represión, la tolerancia a la frustración, el conformismo y las aptitudes
especiales figuran entre las muchas funciones que pueden ser determinadas en
situaciones artificiales de laboratorio.
La entrevista. Puede considerarse la entrevista como una situación en miniatura en la
que se trata de obtener verbalmente la información sobre la personalidad que interesa
para los propósitos del entrevistador. Se examina la conducta verbal de un modo tan
breve y tan eficaz como sea posible. Claro está que la entrevista puede ser un
procedimiento auxiliar de todos los principales métodos de estudio de la personalidad.
Pero también se emplea con frecuencia como técnica primaria. En los consejos
psicológicos, en la psicoterapia y en algunas formas de guía es el único método
empleado. Se usa para diagnóstico y para terapéutica.
La mayoría de los autores concuerdan en afirmar que el método de la entrevista es un
arte. Evidentemente, las aptitudes que intervienen en este arte son hasta cierto punto
susceptibles de ser enseñadas. Cabe, por lo menos, advertir al entrevistador de
algunos errores en los que podría caer. Ha de saber escuchar, ya que si apenas deja
hablar al sujeto no se enterará de sus motivaciones, aspiraciones, conflictos y
defensas, que constituyen importantes aspectos de la personalidad. Debe precaverse
si examinador contra sus modos peculiares de ver las cosas y sus estereotipias. Puede
aprenderse también la habilidad en la formulación de las preguntas.
Las entrevistas pueden ser absolutamente no estructuradas o pueden e enfocarse
sobre algún aspecto de la vida del sujeto o atenerse a una estricta serie de preguntas.
Para obtener el máximo de información, es conveniente tener preparado cuando menos
un esquema, pero el orden de las preguntas no es de ordinario importante. El
entrevistador puede seguir un esquema general como el siguiente:
1. Edad.
2. Nacionalidad, cultura.
3. Grado y tipo de educación.
4. Enfermedades y accidentes.
67
 5. Historia profesional, planes.
6. Aficiones, diversiones.
7. Intereses culturales.
8. Aspiraciones (por ejemplo, lo que desea realizar en los años próximos).
9. Personas con las que se siente más unido y que más influyen sobre él.
10. Ensueños, fantasías.
11. Temores y preocupaciones.
12. Humillaciones y decepciones.
13. Marcadas aversiones.
14. Experiencias sexuales.
15. Dificultades neuróticas.
16. Vida religiosa.
17. Filosofía de la vida.
Una guía de este tipo sirve para no olvidar la información referente a los factores
biológicos y socioculturales importantes. Incluye puntos que permiten comprender la
dinámica de la personalidad y su futura orientación. Puede ocurrir que el sujeto se
muestre reticente o evasivo. Si esta actitud es extrema, el entrevistador se ve obligado
a renunciar a este método o procurar mejorar su modo de preguntar.
6. ESCALAS EVALUACIÓN (“RATINGS”).
La escala de evaluación consiste en la apreciación formal de una o más cualidades de
una personalidad efectuada a base del conocimiento directo de la persona en cuestión.
Los maestros, los oficiales del ejército, los directores de personal y los supervisares
figuran entre los que emplean extensamente la evaluación con finalidades prácticas.
Hasta los psicólogos, a pesar de su desconfianza hacia los métodos de juicios
subjetivo, se ven obligados en ocasiones a adoptar la evaluación como criterio básico
en sus investigaciones.
Las escalas de evaluación proporcionan comparaciones cuantitativas de personas
respecto a una variable cada vez. Es un instrumento para el estudio de características
comunes y un método de psicología diferencial. Existen básicamente dos tipos de
escalas de evaluación: las scoring o escalas de puntuaciones y las ranting o escalas de
rangos.
Escalas de puntuaciones. En una escala de puntuaciones, el evaluador asigna una
puntuación al sujeto sin compararlo directamente con otros. Claro está que para formar
un juicio cuantitativo se requiere algún tiempo de comparación, pero ordinariamente el
evaluador piensa en la población en general. Para la puntuación emplea la escala de
unidades que se prescribe por el investigador. Puede ser, por ejemplo, una escala de
cien intervalos, con una evaluación en porcentaje. Por lo general, resulta en la práctica
una escala de diez puntos, porque en las respuestas se tiende a dar números
terminados en 0 (60%, 70%, etc.). Pero si se propone una escala de diez puntos, se
68
observa una curiosa tendencia a emplear de preferencia números impares, siendo los
más favorecidos 5, 7 y 9. Parece que la escala de 7 puntos es la mejor para las
evaluaciones por puntuación. Una escala de más de siete puntos requiere una
discriminación excesivamente fina, lo que disminuye la fidelidad. Menos intervalos dan
un instrumento demasiado tosco.
La escala de evaluación gráfica es una variante de la escala de puntuación. El
evaluador hace una señal sobre una línea recta en el punto que le parece adecuado,
entre el extremo más bajo y el extremo más alto. La discriminación es tan fina como lo
desee el evaluador. Tenemos unos ejemplos en la figura siguiente. En la práctica,
como la escala está dividida en más grados de lo que permitiría la precisión que cabe
esperar, es convertida por el investigador en una escala aritmética de menor número
de intervalos.
Otra variante de la escala de puntuación que ha adquirido recientemente bastante
difusión es la lista de adjetivos. El evaluador debe señalar en una lista de adjetivos
aquellos que juzga característicos del sujeto. Una lista de este tipo puede empezar con
distraído y pasar por histrión. Nos da una escala de puntuación de dos intervalos. Un
término señalado significa la presencia de una característica; no señalado su ausencia.
Estas listas pueden ser utilizadas para la evaluación ajena y para la evaluación por el
propio sujeto.
Escala de rangos. La segunda forma principal de evaluación consiste en evaluar los
componentes de un grupo por comparación entre sí. En una clase escolar (que no sea
demasiado grande) por ejemplo, podemos formar una lista de los alumnos por orden de
eficiencia.
Motivación
apático vacilante generalmente eficazmente altamente
motivado motivado motivado
Influencia
Sobre otros
negativo cooperador algunas veces influye en siempre
influye cuestiones directivo
importantes
Estado de
humor
generalmente alternativas equilibrado alegre eufórico
malo
Figura # 4. Extractado de una escala de evaluación gráfica
También podemos ordenarlos según otras variables, como extraversión, conocimiento
de sí mismo, cooperatividad, sociabilidad, etc. En esta escala no hay verdaderas
unidades aritméticas, porque no podemos dar por supuesto que los intervalos entre dos
individuos contiguos en la lista sean iguales. La utilidad del método de la escala de
rangos está limitada a grupos aislados y no requiere otras unidades que las de la
posición de los sujetos en la serie. No es aplicable a grupos grandes porque no pueden
establecerse en ellos las comparaciones concretas entre persona y persona. Los
individuos que ocupan una situación muy alta o muy baja en una característica común
69
es probable que sean ordenados en la lista con fidelidad, pero la ordenación de los que
se hallan en la parte central de la escala de rangos tiende a hacerse casi al azar.
Precauciones. El empleo de las escalas de evaluación, aunque es muy frecuente en el
mundo de los negocios, en la enseñanza y en la investigación psicológica, está lleno de
riesgos. Su valor puede anularse por toda clase de errores y de puntos de vista
particulares. La principal debilidad de este método consiste tal vez en la tendencia a
atribuir evaluaciones excesivas. Pero este peligro de error existe únicamente en las
escalas de puntuación, ya que en las de rangos forzosamente ha de haber personas
que ocupen los lugares más bajos. El error por benevolencia ocurre especialmente en
la evaluación de amigos y también en la evaluación de compañeros, de miembros del
propio sexo y de alumnos propios si es un profesor el que evalúa. Esta actitud
favorable se presenta más fácilmente respecto a personas relacionadas con el
evaluador, pero hay personas que también son “bondadosas” con los extraños. En
relación con el error por benevolencia de que acabamos de hablar, debemos
considerar el “efecto de halo”. Tendemos a formarnos una actitud general con relación
a una persona, a que nos agrade o desagrade en general. Cuando nos preguntan por
cualidades específicas, tendemos a dejarnos influir por esta opinión global sobre el
individuo*. Así, por ejemplo, un maestro de escuela que tiene formada una buena
opinión general de George como alumno, es probable que al llenar una hoja de
evaluaciones (quizá para un examen médico de admisión) atribuya a este niño
puntuaciones altas respecto a integridad, aptitud para mandar, etc., a pesar de no
saber nada sobre estas cualidades en George.
No es posible eliminar completamente estas fuentes de error, pero pueden reducirse al
mínimo: 1) si somos precavidos respecto a las mismas; 2) si empleamos variables
claramente definidas; 3) si usamos una escala que requiera una amplia variedad de
evaluaciones; 4) evitando los términos que implican reprobación; 5) variando la
presentación de las características de modo que obligue al evaluador a considerar las
como algo nuevo; 6) evitando apresuramientos y distracciones al efectuar las
apreciaciones; 7) obteniendo promedios de las evaluaciones de diversos calificadores.
para que se compensen entre sí los prejuicios individuales.
Lo menos que puede decirse en contra de las evaluaciones es que constituyen un
material de segunda mano. Este método se propone descubrir cómo es una persona
preguntando a sus amigos y compañeros. Se basa en la reputación, en la opinión de
los demás, que está más o menos distante de la personalidad. Pero en muchos casos
(especialmente en los trabajos industriales, en el ejército y también a veces en la
investigación psicológica), las evaluaciones nos dan el único dato que podemos
obtener. Hablando de la reputación, decía John Locke: “Aunque no es el verdadero
principio y medida de la virtud... es lo que más próximo se encuentra a ella”. Este
método no es el mejor, pero tiene su utilidad.

*
El término «efecto de halo» parece sugerir una irradiación de luminosidad. Por lo tanto, no resulta ser la expresión
más indicada para designar los errores cometidos al efectuar evaluaciones discriminativas. Lo que se “irradia” puede
ser de carácter negativo, tendente a dar puntuaciones bajas, y el origen de la actitud general desfavorable puede ser
antagonismo. Una denominación mejor para la tendencia del evaluador a atribuir un nivel de juicio constante
independientemente de la característica considerada sería la de error perseverativo.
70
 EXAMEN DE LOS MÉTODOS II*
G.W. Allport
7. “TESTS” Y ESCALAS. 8. TÉCNICAS PROYECTIVAS. 9. ANÁLISIS PROFUNDO.
10. CONDUCTA EXPRESIVA. 11. PROCEDIMIENTOS SINÓPTICOS
-PRECAUCIONES EN EL USO DE LOS MÉTODOS -¿SON NECESARIOS TANTOS
MÉTODOS? -MEDIDA DE VALORES -CONCLUSIÓN.
Consideremos ahora diversos medios analíticos empleados en el estudio psicológico
de la personalidad. Como se dijo en el capítulo anterior, análisis significa descomponer,
desligar. La tarea que se propone toda verdadera ciencia es la de examinar en detalle
los objetos de su estudio. En lo que se refiere a la personalidad, todos los métodos de
análisis suscitan a cada punto el siguiente problema: ¿Son las dimensiones de los
elementos que tanto trabajo nos tomamos en analizar, aislándolos del edificio total de
la personalidad, verdaderas partes de la vida, tal como es realmente vivida? ¿O son
meras construcciones artificiales? En mi opinión, al estudiar las características
comunes (y la mayoría de los métodos nos conducen a las características comunes tal
como se definen en el capítulo XIV), debemos contentamos con meras aproximaciones
a la estructura de la personalidad individual. Son pocos los métodos que se centran
directamente en las disposiciones personales y la consistencia interior de una vida
individual. La mayor parte de los métodos se limitan a damos puntuaciones que nos
permiten comparar un individuo con otros. Este procedimiento es perfectamente
legítimo, porque las características comunes son construcciones útiles para la
comparación de las personas, pero no son necesariamente partes reales de las
personas. Es decir, no pueden sintetizarse fácilmente en patrones de vida previos.
Habiendo señalado esta limitación, continuamos nuestro examen de los métodos,
empezando por los más difundidos, que son los tesis de papel y lápiz para las
características comunes.
7. “TESTS” Y ESCALAS.
El número de características comunes que los psicólogos han identificado e intentado
medir es muy grande, pero no podríamos precisarlo.
Un investigador, R.D. Mann, se propuso averiguar cuán tas características de la
personalidad habían sido estudiadas en investigaciones en pequeños grupos.
Halló unas quinientas. Más de la mitad de ellas guardaban relación con siete
áreas principales: inteligencia, adaptación personal, extraversión, dominancia,
masculinidad, conservadorismo, sensibilidad interpersonal.
Pero los pequeños grupos son únicamente una de las áreas de estudio de las
características. Si revisáramos todas las investigaciones sobre actitudes
sociales, valores, disposiciones anormales y características relativas a la
industria, el mundo de los negocios, la educación y la religión, deberíamos
alargar la lista enormemente.
En un capítulo anterior se consignó el dato de que había en inglés aproximadamente
dieciocho mil nombres de características humanas. Los psicólogos no se han

*
Tomado del Capítulo XVIII de Allport, G.W. (1971) La Personalidad, su configuración y desarrollo. Editorial
Revolucionaria, La Habana.
71
propuesto nunca estudiarlas todas y esperamos que no lo harán tampoco en el
porvenir. En cambio, han inventado e intentado medir muchas dimensiones que no
figuran en el léxico inglés (factores S, T, D, C, R, blandura-dureza, defensa n y otros).
Sea la que fuere la explicación que se dé a esta gran multitud de tests, no cabe duda
que constituye una demostración de la inventiva de los psicólogos y la paciencia del
público. Ambas partes parecen gustar de los tests de personalidad tanto como de los
juegos de salón.
Los tests de personalidad se formaron a partir de los tests de inteligencia. El éxito
obtenido por Binet y otros iniciadores de la medición de la inteligencia (el cociente
intelectual) a principios de nuestro siglo constituyeron un incentivo para la medición de
las disposiciones no intelectuales. Antes de haber transcurrido una generación después
de Binet, se hallaban en uso varias escalas de esta clase, algunas de las cuales
persisten todavía. Un test de personalidad es un experimento abreviado y sujeto a
normas fijas que tiene por objeto medir alguna o algunas características básicas dela
personalidad de un sujeto en comparación con la población.
Solamente consideraremos aquí cuestionarlos estandardizados (tests papel y lápiz).
Los tests de conducta (en oposición a los verbales) se hallan más corrientemente en
conexión con muestras de conducta, técnicas proyectivas y movimientos expresivos
(capítulo XIX). Es imposible describir los centenares (o tal vez millares) de escalas
existentes, por lo que elegiremos arbitrariamente algunos ejemplos ilustrativos de las
escalas de una característica y de las escalas multidimensionales.
Inventario psiconeurótico. Uno de los primeros tests se construyó exclusivamente con
finalidades prácticas. Durante la primera guerra mundial, se hizo necesario en el
ejército de Estados Unidos un medio de detección de los individuos que podrían
sucumbir al stress, complementando de este modo el test de los servicios secretos del
ejército. R.S. Woodworth ideó una “Hoja de Datos Personales” (Personal Data Sheet),
con muchas preguntas directas a las que debe responderse simplemente “si” o “no”. Se
halló que tenían algún valor ciento dieciséis preguntas. Este cuestionario sirvió de
modelo para muchos otros del mismo tipo. Entre las preguntas, figuraban, por ejemplo,
las siguientes:
• ¿Se siente usted fatigado la mayor parte del tiempo?
• ¿Se hace usted amigos con facilidad?
• ¿Tiene miedo de caerse cuando se halla en lugares elevados?
Observemos ante todo que preguntas como las consignadas tienen una “validez
manifiesta”, es decir, se ve en seguida que puede establecer la distinción entre las
personas neuróticas y las normales. Para una más firme validación del test, es
necesario averiguar si las personas genuinamente neuróticas dan mayor número de
respuestas desfavorables que las personas normales. En este test resultó que los
neuróticos daban por término medio treinta y seis respuestas desfavorables, mientras
que el promedio de tales respuestas era de diez en las individuos normales. Deducimos
de ello que existe la probabilidad (pero no la certeza) de que una elevada puntuación
en la escala indique inestabilidad nerviosa, con el consiguiente riesgo de no poder
hacer frente a situaciones de guerra.
72
Posteriores modificaciones (especialmente en la segunda guerra mundial) mejoraron la
capacidad discriminatoria del test. El Índice Cornell, usado principalmente en las
secciones de instrucción, pudo predecir que la mitad de los individuos con una
puntuación superior a veintitrés respuestas desfavorables tenían que ser dados de baja
del servicio por causas psiquiátricas.
En otra variante se trata de disimular el verdadero objetivo del test adoptando una
forma de elección forzada. El examinado debe elegir entre dos alternativas; ambas le
parecen malas. Pero una respuesta es sintomática de mala adaptación, mientras que la
otra no lo es. Se trata de elegir, por ejemplo, entre estas dos afirmaciones:
• Tengo a menudo la sensación de que las cosas no son reales.
• Muchas veces me cuesta decidirme.
Se supone que disimulando la finalidad diagnóstica de este modo le es menos fácil al
examinado calcular su decisión para dar la que le parezca más favorable.
Estudiando el valor diagnóstico de estos instrumentos y otros parecidos en ochenta y
cuatro diferentes investigaciones, comprueba Ellis que el inventario tuvo éxito en la
discriminación entre los psiconeuróticos y los individuos normales en cincuenta y ocho
investigaciones pero no lo tuvo en veintiséis. Estos resultados son típicos de lo que se
obtiene en general con los tests de personalidad. De ordinario, se comprueba la validez
de la escala, pero en algunos casos fracasa. De modo que cuando la aplicamos a un
individuo aislado unas veces mide acertadamente lo que nos proponemos medir y otras
veces no. Por consiguiente, deberemos ser muy precavidos en aceptar las
evaluaciones obtenidas. Conviene buscar siempre medios adicionales y no basarse
nunca en un solo instrumento de medida.
Ascendiente dominio-sumisión. Otra característica que muy pronto se trató de medir fue
la de dominio-sumisión. ¿Qué papel adopta habitualmente a este respecto el individuo
en sus relaciones sociales? ¿Tiende a dominar y dirigir o a seguir y someterse? Dicho
de otro modo: ¿Es activo, pasivo o intermedio entre ambos?
Presentamos a continuación algunos ejemplos adicionales con sus puntuaciones. Cada
uno de los ítems se propone determinar la tendencia individual a dominar a las
personas con las que se relaciona el sujeto en sus contactos cotidianos o, por el
contrario, la tendencia a dejarse dominar.
• Usted está haciendo cola. Alguien de su mismo sexo, pretende colarse
delante de usted. Mace mucho rato que está usted esperando y no puede
perder más tiempo. ¿Qué hace usted en tales casos, por lo general?

advertir al intruso que no debe colocarse allí . (+2)

dirigirle miradas de reprobación y comentar su conducta en alta voz (-2)
con el que está al otro lado.
marcharse (-2)

73
 • ¿Se siente usted inseguro en presencia de superiores en un centro de
estudios o de trabajo?
marcadamente (4)
un poco (0)
no (+2)
• ¿Ha regateado usted con comerciantes o vendedores ambulantes?
frecuentemente (+2)
algunas veces (0)
nunca (1)
La mayoría de los ítems se proponen obtener información sobre la conducta seguida
en la práctica más que sobre los sentimientos y por este motivo son menos subjetivos y
más fieles. En la escala se presenta una amplia variedad de situaciones cotidianas.
Se plantea la cuestión de cómo deben puntuarse los ítems. Hacerlo al azar
tendría poco valor. En la práctica, se ideó un procedimiento de puntuación
empírico. En un extenso grupo de hombres y mujeres (el test tenía una forma
distinta para cada sexo) se buscaban para cada sujeto siete amigos y se los
invitaba a evaluarlo en relación con la característica. Se dividía el grupo en
subgrupos según la puntuación. Luego se examinaban sus respuestas a las
preguntas del cuestionario. Si una respuesta era aproximadamente cuatro veces
más frecuente de lo corriente en el grupo superior (el de mayor ascendiente o
dominio, por ejemplo), se daba a la respuesta una puntuación +4; si una
respuesta tenía en el grupo sumiso una frecuencia doble de lo corriente, se le
daba una puntuación –1, etcétera. Así se determinaba, empíricamente, el poder
diagnóstico de cada respuesta. En algunos casos no se hallaba diferencia en la
frecuencia entre los sujetos más bien dominadores y los más bien sumisivos. En
tales casos el valor de puntuación era 0.
Existe la posibilidad de que el sujeto quiera dar respuestas in sinceras, pero si es
cooperador el test tiene considerable valor práctico porque le ayuda a conocer su
propio nivel de adaptación ( las puntuaciones para los hombres van de +64 a -64).
Posee, además, un evidente valor en la orientación profesional. Una mujer muy
dominante, por ejemplo, no es probable que sea apropiada para los oficios de modista,
criada, secretaria privada, etc.; en cambio, si reúne otras condiciones convenientes,
puede estar indicada para regentar una casa de huéspedes o para directora de un
negocio u oficina. O para maestra en una escuela reformada.
Siendo la dominancia una característica común visible, abierta e importante, no es de
extrañar que se hayan ideado diversos tipos adicionales de medición.
Otra medición que se han propuesto realizar desde hace tiempo los constructores de
tests es la extraversión-introversión, características que ha hecho famosas Carl Jung.
Pero ya antes de que Jung forjara estos términos, William James había llamado la
atención sobre la diferencia que existía entre los individuos de “mente resistente” y los
de “mente sensible” (toughminded y tender minded), entre los que miran afuera y los
74
que miran adentro. En el extravertido, dice Jung, domina la realidad exterior y social; el
introvertido se dirige al mundo subjetivamente, en cuanto le afecta a él. En la tipología
elaborada por Jung se incluyen las siguientes características:
Extravertido Introvertido
• Directamente orientado a la • Es decisivo el mundo subjetivo
realidad objetiva
• Regido por lo práctico y lo • Regido por principios absolutos
necesario
• Se adapta fácilmente a • Rígido e inflexible
situaciones nuevas
• La vida afectiva no está • Delicadeza en los sentimientos
finamente moldeada
• De débil autocrítica • Inclinado al análisis de sí mismo
y a la crítica
• Acción directa, compensación • Compensación en la huida y la
real fantasía
• La psiconeurosis típica es • La psiconeurosis típica es de
histérica ansiedad u obsesiva
Jung subdivide cada uno de estos dos tipos según la función subsidiaria que
predomine. Establece cuatro funciones subsidiarias: pensamiento, sentimiento,
sensación, intuición.
El primer test de una sola característica (Freyd Heidbreder) se propuso reunir en una
escala muchas de las variadas expresiones de la extraversión-introversión. El sujeto se
calificaba a sí mismo o respecto a ítems como los siguientes:
• Prefiere saber una cosa por lectura a experimentarla.
• Es callado y retraído; no habla espontáneamente.
• En sociedad prefiere mantenerse en un segundo plano.
• Se ruboriza con frecuencia; es susceptible.
• Lleva un diario personal.
• Limita su relación a un reducido número de personas.
La puntuación total es la suma algebraica de las puntuaciones positivas y las negativas.
Cuanto más predominan las positivas, más introvertido es el sujeto. Efectivamente, se
da cuenta del sentido general de la escala y tiende a responder sistemáticamente de
modo positivo o negativo en lugar de considerar cada pregunta sin partido previo.
Podemos precavernos contra esta fuente de error variando la dirección de las
preguntas, de modo que el signo + corresponde unas veces a la extraversión y otras
veces a la introversión.
Fue inevitable que en una dimensión de tanto interés para el psicólogo se elaborasen y
perfeccionasen diversos tests. Pero pronto se hizo evidente que se trataba de una
dimensión demasiado amplia e imprecisa. Una persona puede ser introvertida en un
aspecto y extra vertida en otro aspecto. En una de las más recientes escalas se incluye
75
la propuesta original de Jung de subdividir los tipos según predominen el pensamiento,
el sentimiento, la sensación o la intuición.
Otro método para afinar el concepto es el empleo del análisis factorial. En las escalas
generales empleadas se observó que algunos de los ítems tendían a agruparse.
Utilizando el análisis factorial, halló Guilford en su escala de 175 ítems (de los que
muchos procedían del test original de Freyd Heidbreder) cinco factores, por lo que
habría cinco clases de extravertidos. En consecuencia, en lugar de dar a una persona
una sola puntuación, es más discriminativo darle una puntuación separada en cinco
características comunes. Guilford describe sus factores del modo siguiente:
S Introversión social, manifestada por timidez y tendencia a apartarse de contactos
sociales.
T Introversión de pensamiento (thinking), con inclinación a la meditación, a filosofar
y a analizarse a sí mismo y a los demás.
D Depresión, incluyendo sentimientos de inferioridad y de culpabilidad.
C Tendencias cicloides, manifestadas en intensas reacciones emocionales.
R “Ratimia” o despreocupación, disposición a confiar en la suerte, a no
preocuparse; viveza e impulsividad.
Aunque existe cierta tendencia a la intercorrelación (siendo la mayor, como era de
esperar, entre S y R, con un valor de .54), parece conveniente aceptar este método
más afinado, con cinco formas de extraversión e introversión. en lugar de evaluarla
como característica común única.
R.B. Cattell, también empleando el análisis factorial, no considera válida la dimensión
tradicional, ya que, según él, se ocultan tras ella varias características comunes que
son analíticamente distintas. En su lista de “características primarias” de la
personalidad hallamos algunas relacionadas con la extraversión-introversión. Las
señalamos con un asterisco (*)
• *Ciclotimia.
• Inteligencia.
• *Madurez emocional.
• Dominancia.
• *Emotividad.
• *Sensibilidad.
• Sociabilidad.
• Integración positiva.
• *Benevolencia, audacia.
• *Neurastenia.
• *Hipersensibilidad.

76
 • *Ciclotimia de exaltación.
¿Qué debemos concluir de todo ello? La historia de la extraversión-introversión es
típica. Al principio, un psicólogo formula una concepción “racional” de una dimensión o
tipo a base de la cual pueden compararse útilmente los individuos. Se procede con
entusiasmo a numerosas mediciones. Una multitud de empíricos y estadísticos utilizan
técnicas refinadas para explorar y modificar la concepción original. En principio, nada
podemos objetar a los perfeccionamientos del análisis. Pero es frecuente que
introduzcan tantas modificaciones que la concepción original quede perdida y
confundida y se desvanezca su valor original. En mi opinión, los refinamientos
estadísticos son buenos mientras persiste una concepción clara y racional. Pero existe
el peligro de que se traspase este limite.
Conformidad (sugestionabilidad, facilidad de ser persuadido). ¿Hay personas
conformistas y personas no conformistas? El interés por esta característica común se
ha incrementado en nuestra era de guerras, dictaduras y comportamientos de masa.
David Riesman dice que los americanos, en conjunto, son más conformistas (más
“dirigidos por otros”) de lo que eran antes, cuando nuestra primera tradición incitaba a
la gente a ser individualista (“dirigida desde dentro”).
Tradicionalmente, el fenómeno del conformismo social ha sido de nominado
sugestionabilidad. Ha desempeñado durante decenios un importante papel en las
teorías psicológicas, conjuntamente con los conceptos afines de hipnosis, imitación.
facilidad de ser persuadido. Nos hallamos en presencia de un concepto racional que
conviene examinar y someter a una nueva elaboración, estudiándolo como
característica común para dilucidar si es verdaderamente general y normalmente
distribuido en la población.
Hace más de medio siglo, Binet (que también fue un iniciador en el área de los tests de
inteligencia) ideó tests de sugestionabilidad. Observó que existían en los niños
diferencias en cuanto a la facilidad con que aceptaban sugestiones. Los niños con
tendencia a ser jefes presentaban más resistencia a la sugestión que los niños que se
comportaban como seguidores.
Surge inmediatamente la cuestión de si es razonable suponer que un individuo, niño o
adulto, sea igualmente sugestionable en todos los aspectos. Técnicamente, se trata de
la cuestión de si la escala tiene solidez interna, fidelidad interna. Un niño que conoce la
vida del campo, por vivir o haber vivido en un medio rural, no es probable que acepte
datos falsos relativos a dicho medio tan fácilmente como un niño que vive en la ciudad.
Un individuo profano en medicina es más susceptible a la propaganda de medios
curativos que un médico. Es posible, por ejemplo, que una mujer sea más
sugestionable en cuestiones de maquinaria y finanzas que en artículos de alimentación
o de limpieza. El problema que se plantea es el de si cabe esperar que la
sugestionabilidad sea un buen ejemplo de característica común. ¿No se tratará más
bien de un tipo de conducta determinada por la situación?
Este problema es empírico. Pueden aplicarse tests de sugestionabilidad (capacidad de
ser persuadido, conformismo) y determinar experimentalmente su grado de
generalidad.

77
 En uno de estos estudios se usó una técnica de laboratorio. Los investigadores
invitaron a noventa evaluadores individuales a responder a tres tipos de
problemas: 1) evaluar el número de “clics” de un metrónomo; 2) expresar su
opinión respecto a proposiciones tales como “No hay progreso sin guerra”; 3)
operaciones aritméticas que debían calcular mentalmente. Pero antes, cada
individuo era informado mediante auriculares de lo que se afirmaba ser las
respuestas de cuatro sujetos que le habían precedido en la prueba. En realidad,
las supuestas respuestas eran preparadas por las investigadores y eran unas
veces correctas, (para los problemas en los que no cabe diversidad de
opiniones) y otras erróneas. El objeto del experimento consistía en determinar
hasta qué punto cedían los sujetos a la su gestión de sus “predecesores”.
Los resultados revelaron que las personas que cedían en una situación tendían
a ceder igualmente en otras situaciones. La correlación general fue de .87. La
naturaleza de la situación tenía, claro está, una cierta influencia; así, por
ejemplo, las soluciones erróneas a problemas aritméticos difíciles eran más
fácilmente aceptadas que las soluciones erróneas a problemas fáciles. Pero, en
conjunto, el experimento demostró que las tendencias conformistas se basan en
gran parte en la personalidad.
Otra investigación, realizada en la universidad de Yale empleando un método muy
diferente, demuestra igualmente una considerable generalidad en la característica de
sugestionabilidad, definida por los autores como “factor predisposicional que refleja la
susceptibilidad individual a la influencia (procedente de muy diversos orígenes) sobre
una amplia variedad de cosas”. En esta investigación se utilizaron estudiantes de
instituciones de grado medio. El test consistía en argumentos persuasivos sobre
diversos puntos de interés social, como, por ejemplo:
• La organización de la defensa civil de Estados Unidos debería ser
considerablemente ampliada hasta incluir veinticinco millones de hombres y
mujeres.
• Puede obtenerse la curación definitiva del cáncer dentro de uno o dos anos si la
mitad de los investigadores médicos se concentran en esta tarea.
• El general Hindenburg era en realidad un líder democrático y un gran hombre de
Estado.
Empleando esta técnica, se comprobó que los estudiantes presentaban una tendencia
general a dejarse persuadir (incluso aceptando dos posiciones contradictorias respecto
a una misma cuestión cuando se ejercía una fuerte sugestión) o a resistir a la sugestión
o a tener una actitud intermedia.
Este estudio demuestra que la sugestionabilidad es una característica común
susceptible de ser medida con escala (por lo menos, en los adolescentes), pero
también establece el hecho de que no es una característica aislada en la vida del niño.
Efectivamente, se observó que los niños muy sugestionables tenían puntuaciones
bajas en la evaluación de sí mismos, mostraban tendencia a sentimientos de
inferioridad y propensión al aislamiento social. En general, tenían inseguridad. Al
parecer, cedían porque buscaban aprobación y aceptación. Los muchachos rebeldes a
78
sus padres eran de ordinario más resistentes a la sugestión que los no rebeldes. En
esta investigación, se observó que las muchachas eran más sugestionables que los
muchachos (lo que se debía, posiblemente, a que las opiniones sobre las que versaban
las proposiciones tenían relación con asuntos públicos, en los que estaban menos
interesadas que los muchachos). En resumen: esta investigación, no solamente nos
informa de que la característica en cuestión es suficientemente general para ser objeto
de medición, sino que nos revela que se halla incluida en un síndrome de cualidades y
necesidades personales. En otra investigación, independiente de la anterior, halló
Eysenck que en las personas que cedían a la sugestión eran más frecuentes las
puntuaciones altas en las determinaciones de neuroticismo.
La investigación de Yale evidenció la existencia de un pequeño grupo de niños
obsesivamente hipercríticos. Eran adolescentes “negativistas”, que refutaban
constantemente las ideas expresadas por los padres, los profesores y los compañeros.
Se oponían agresivamente a los argumentos expuestos por otras personas.
Encontramos ocasionalmente algunos de estos individuos contradictores ya adultos.
Ilustran el hecho de que algunas personas no pueden incluirse en un continuum de una
característica común determinada. Tampoco hemos de olvidar que, a pesar de que el
conformismo parece ser una característica común mensurable, pueden influir en la
respuesta individual factores situacionales, conocimientos personales y motivaciones
privadas*.
Autoritarismo. Durante el último decenio se empleó mucho el test llamado escala F. Su
fundamento racional es el supuesto de que en la base de la adhesión de muchas
personas a las ideas y las formas de gobierno fascistas y autoritarias existe un
síndrome complejo de la personalidad, no una característica simple. La inquietud
política y social de nuestra época ha estimulado el estudio intensivo del autoritarismo.
La escala F se ha empleado en centenares de investigaciones y los estudios
metodológicos de sus propiedades han sido numerosos.
El test se compone de una serie de proposiciones respecto a cada una de las cuales el
sujeto expresa su conformidad o su disconformidad. La proposición siguiente, por
ejemplo, se propone medir el convencionalismo: “Una persona que tiene malos
modales, mala educación y malas costumbres difícilmente puede esperar prosperar en
la sociedad de las personas conformes”. En otro ítem se trata de descubrir la
disposición a la agresión autoritaria: “Delitos sexuales tales como el rapto y los
atentados sexuales contra niños deberían ser castigados más duramente que con una
simple pena de cárcel; los culpables de tales delitos deberían ser azotados
públicamente o sufrir un castigo peor”.
Otras características del síndrome (para las que se han idea do frases apropiadas) se
refieren a la sumisión autoritaria, la anti-intracepción (oposición al modo de vida
subjetivo o imaginario), la superstición y la estereotipia, el poder y la resistencia, la
destructividad y el cinismo, la proyectividad y el exagerado interés por el sexo. La teoría
general de la que deriva este síndrome es la psicoanalítica. Afirma que una actitud

*
Hollander señala insistentemente el error de quienes suponen que el conformismo está exclusivamente basado en la
personalidad.
79
rígida y punitiva en la educación del niño origina un tipo de personalidad aprensiva,
tímida, llena de prejuicios y autoritaria.
Diversos estudios han demostrado que puntuaciones elevadas en la escala F se
asocian marcadamente a prejuicios étnicos y raciales y a otras formas de conducta
social hostil y autocrática.
Los resultados fueron tan rápidos y tan impresionantes que los psicólogos se dedicaron
con gran celo a analizar, comprobar, criticar y modificar la escala original y la teoría en
que se basa.
Desgraciadamente, se cometió un error al construir la escala original. Produce la
misma disposición a responder siempre en idéntico sentido que se mencionó a
propósito del test de Freyd Heidbreder. los ítems son unidireccionales: la respuesta
afirmativa es puntuada siempre como autoritaria. Este hecho ha motivado que algunos
críticos afirmaran que no existe un síndrome. autoritario involucrado. sino,
simplemente, la tendencia al conformismo, a responder afirmativamente a todas las
proposiciones (una forma de sugestionabilidad). La disposición a dar un determinado
tipo de respuesta no afecta a los resultados positivos (la escala se correlaciona con los
prejuicios étnicos), pero la teoría de una “estructura autoritaria del carácter” queda
comprometida. Un autor cree que una característica común de dogmatismo es una
explicación mejor que la de síndrome complejo propuesta por los autores de la escala.
Han surgido controversias sobre este ingenioso test, pero todavía no ha sido resuelto el
problema de su significación. Su persistencia demuestra la importancia de este sector
de la exploración de la personalidad.
Escalas de una característica: resumen. La elección de ejemplos entre centenares de
instrumentos de medición de una característica ha sido selectiva. Se han presentado
mediciones de características comunes establecidas desde hace mucho tiempo y
recientes técnicas de construcción de escalas. Algunas características tienen una
definición simple (como la de dominancia-sumisión) y otras una definición complicada
(como el síndrome autoritario). Observará el lector que algunas veces una concepción
racional simple de una característica se complica y confunde cuando se emplean
técnicas de medición complejas y el empirismo es nevado al limite.
Escalas multidimensionales. El empirismo y la estadística han alejado a algunos
investigadores de la concepción de características aisladas. Prefieren un instrumento
de aplicación general que obtenga del sujeto centenares de respuestas y permita la
medición simultánea de muchas características comunes. Anteriormente nos hemos
referido a los factores S, T, D, C, R, de Guilford, que constituyen un método de
medición de cinco formas de introversión-extraversión mediante 175 preguntas,
formando una escala multidimensional relativamente homogénea.
Mucho más completo todavía es el Inventario Multifásico de la Personalidad de
Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI), que es actualmente el
test de personalidad más usado.
El fundamento racional inicial de esta escala es el intento de medir la tendencia de una
persona a hallarse en una categoría psiquiátrica. Entre las características comunes
medidas figuran la hipocondría, la depresión, el histerismo, las desviaciones
80
psicopáticas, la paranoia, la psicastenia, la esquizofrenia y la hipomanía. Interesa
observar que el test más usado se inclina hacia la psicología anormal, lo que nos
demuestra cuán extendida está la creencia en la continuidad de lo normal y lo anormal.
Del conjunto de ítems (más de 500), extraen los autores escalas adicionales para medir
dimensiones “normales” tales como la introversión-extraversión social, la masculinidad-
feminidad y otras.
Consideremos dos de los ítems que forman parte de este conjunto de más de medio
millar. El sujeto debe responder de uno de estos tres modos: verdadero, falso, ?
• Creo que planean algo contra mi.
• Para convencer de la verdad a algunas personas se necesitan muchos
argumentos.
Evidentemente, la respuesta “verdadero” a la primera de estas dos afirmaciones
sugiere una tendencia paranoide en la personalidad. Los pacientes paranoides de las
clínicas mentales responden de este modo, por lo que este ítem es utilizado con
finalidades diagnósticas. Pero ¿qué significación debemos dar al segundo ítem? Podría
esperarse que indicase una insistencia paranoide en lo justificado de las ideas propias,
pero las respuestas de los paranoides no convalidan este ítem. Por otra parte. se ha
observado que los pacientes histéricos responden usualmente “falso” a este ítem, por
lo que dicha respuesta es puntuada positivamente como histérica. Es difícil comprender
la razón de ello, pero el empirismo sigue el sistema de no preocuparse por si existe o
no existe una explicación de lo observado. La correlación manda despóticamente. Se
trata de descubrir qué cosas correlacionan con otras.
Consideremos más de cerca las consecuencias del empirismo. Uno de los
primeros tests fue el Personality Inventory de BERNREUTER, un instrumento de
aplicación general compuesto por 125 preguntas, derivado en gran parte de tres
escalas “lógicas” preexistentes (una de las cuales era el “A-S Reaction Study”).
Cada una de estas escalas originales se propone medir una característica
común y solamente una. Utilizando 125 preguntas, se propuso Bernreuter medir
cuatro características comunes: dominancia, autosuficiencia. introversión y
neuroticismo. Se atribuyen cuatro puntuaciones (algunas de las cuales son cero)
a todas las respuestas. según su relación (estadísticamente establecida) con
otros ítems de la misma escala. Una de las preguntas, por ejemplo, dice
así:”¿Se siente usted desgraciado con frecuencia?” Si el sujeto responde ?
(indicando que no sabe cómo se siente o que no entiende lo que significa la
pregunta), se le atribuye -3 de introversión, -1 de dominancia, 0 de neuroticismo
y 0 de autosuficiencia. Sin embargo, no parece que estas respuestas tengan
ninguna relación racional con estas cuatro características.
Prosiguiendo este estudio, Flanagan aplicó el análisis factorial a la escala de
Bernreuter y halló que reagrupando los ítems, distribuidos en dimensiones
independientes, resultaban dos factores principales, a los que llamó confianza
en si mismo y sociabilidad (concepciones muy diferentes del esquema original).
Después de esta manipulación, resultó que si el sujeto responde que “se siente
desgraciado”, se le atribuye + 4 de confianza en sí mismo y 0 en sociabilidad. A
medida que aumenta la intervención de la estadística, disminuye la
81
 inteligibilidad. En otra escala empírica, hallamos un ejemplo extremo: los niños
que responden “verde” al estímulo “hierba” reciben una puntuación de + 6 en
“lealtad al grupo”. El empirismo llega en ocasiones a la extravagancia.
Las escalas multidimensionales son más abarcadoras y, ofrecen una visión más amplia
del individuo. pero se apartan de la clara lógica de las escalas de una sola
característica. Como dice Cronbach, “el instrumento teóricamente orientado se limita
frecuentemente a una sola característica. Para la validación de un test como medida se
requiere una extensa y laboriosa investigación y muy atrevido ha de ser el investigador
que intente avanzar en más de un frente teórico al propio tiempo”.
Hemos dicho que el MMPI mide principalmente características comunes que tienen un
matiz patológico. Un test general (ómnibus) diferente. aunque usa muchos de sus
ítems. es el California Psychological Inventory (CPI), centrado en más variables
positivas (normales). Esta escala de 480 ítems proporciona puntuaciones de 18
características comunes: dominancia, capacidad para el papel del sujeto en la
sociedad, sociabilidad, actitud en la sociedad, aceptación de sí mismo, sensación de
bienestar, responsabilidad, socialización, autodominio, tolerancia, buena impresión,
sentido de comunidad, conformismo en la consecución de objetivos, independencia en
la consecución de objetivos, eficiencia intelectual, inclinación a la psicología,
flexibilidad, feminidad. Una ventaja del CPI consiste en el intento de ayudar al psicólogo
a interpretar los complejos perfiles individuales que resultan cuando se combinan
tantas puntuaciones. Este inventario representa un intento de superación de la
fragmentación inherente a la psicología diferencial.
8. TÉCNICAS PROYECTIVAS.
Una extensa serie de técnicas fueron denominadas “proyectivas” por L.K. Frank en
1939. Su origen teórico se halla en el descubrimiento por Freud de la importancia del
estrato inconsciente en la personalidad. Diversas técnicas proyectivas ya estaban bien
elaboradas antes de que Frank ideara dicha denominación. Su principio común es el
uso de estímulos vagos o ambiguos con el propósito de que se revelen niveles
sumergidos de la personalidad. La respuesta que da el sujeto a tales estímulos procede
presumiblemente de procesos psico-dinámicos profundos (inconscientes).
Es conveniente clasificar las técnicas proyectivas en tres grupos: perceptivas,
aperceptivas y productivas. Presentamos a continuación algunos ejemplos de cada
una.
Técnicas perceptivas. Anteriormente se han descrito algunas sencillas tareas
perceptivas que tienen utilidad diagnóstica para cualidades personales profundas de
estilo cognitivo. Vimos que algunas personas son dependientes del campo en sus
percepciones, incapaces de desprender del contexto rasgos significativos. Esta
cualidad parece ser característica de individuos que se sienten inseguros o no se
conocen a sí mismos.
Otra tarea perceptiva es, por ejemplo, la “desaparición del centelleo o fluctuación de la
luz”. Entre el individuo y un foco de luz hay una pantalla giratoria provista de
hendeduras, de modo que el sujeto ve aparecer y desaparecer la luz, como si se
encendiera y se apagara, hasta que, al girar la pantalla a mayor velocidad, desaparece

82
el centelleo y ve un luz continua. El paso de velocidad baja a velocidad elevada varía
en los diversos sujetos. Para un individuo determinado, el “umbral de desaparición” es
estable, pero existen marcadas diferencias individuales. ¿Qué significación tiene el
hecho de que en un sujeto se necesite una velocidad más elevada que en otros, para
que manifieste que ya ve la luz continua? Se poseen algunos datos indicativos de que
tales personas son más normales, más discriminativas y con mayor “fuerza del yo”. Las
personas de débil constitución psíquica “abandonan” pronto y no tardan en percibir una
luz continua.
Pero en los tests de este tipo no se trata de una verdadera “proyección” en el sentido
psicoanalítico. No exploramos el estrato inconsciente. sino más bien el estilo cognitivo
básico y la estructura constitucional. No obstante, estos procedimientos permiten
comprender el mecanismo de los tests proyectivos.
En la mayoría de las técnicas perceptivas. el sujeto ve u oye es estímulos ambiguos y
nos informa de lo que “significan” para él. El tests proyectivo más usado es el de las
manchas de Rorschach. Fue elaborado en 1921, aunque se habían usado manchas de
tinta como pruebas de “imaginación” desde 1898 a. Ya Hamlet había observado que
una nube podía aparecerse como un camello, una comadreja o una ballena,
dependiendo del estado de ánimo del que la miraba.
No es lo más importante la naturaleza de los objetos que se ven en las diez láminas del
método diagnóstico de Rorschach. Las respuestas se puntúan principalmente según
sus características formales : objetos en movimiento o estacionarlos, referentes a la
totalidad de la mancha o a una parte de la misma. Las características comunes
indagadas (y presumiblemente reveladas por el test) son las referentes a creatividad
intelectual, extraversión, sentido práctico, etc. La puntuación de un test de este tipo
plantea dificultades. Una escuela emplea signos nomotéticos uniformes (así, por
ejemplo, las asociaciones a base de color significan una fuerte emocionalidad). Otra
escuela insiste en que el protocolo total sea interpretado clínicamente a base de la
experiencia del examinador con el instrumento y el paciente. Una tercera escuela trata
de llegar a una situación de compromiso entre ambos puntos de vista. Topamos aquí
con un inconveniente común a todos los tests proyectivos: son mucho más difíciles de
puntuar e interpretar que la mayoría de tests de papel y lápiz.
El tautófono (“el Rorschach auditivo”) utiliza estímulos verbales imprecisos, discos a
base de sílabas pronunciadas con escasa intensidad y defectuosa articulación,
ininteligibles. Al preguntar al sujeto qué oye, es muy probable que diga cosas
reveladoras de su orientación proceptiva.
Técnicas aperceptivas. En estos procedimientos, el sujeto va más allá de lo que
“percibe” y no nos ofrece una simple referencia de lo que ve u oye, sino una elaborada
interpretación del sentido. Sin embargo, no puede establecerse una delimitación
precisa entre percepción y apercepción.
Un método típico, muy usado, es el Test de Apercepción Temática (T.A.T). Se presenta
al sujeto una lámina en que se representa una escena y se le invita a referir una
historieta que guarde relación con el dibujo. Como solamente se representa una
escena, la imaginación del sujeto se ve obligada a idear algún acontecimiento que
conduzca a la escena de la lámina, a imaginarse los sentimientos implicados y la
83
probable evolución de la situación. Al explicar la escena, es probable que el sujeto
proyecte en el dibujo sus preocupaciones, necesidades, fantasías, temores y
esperanzas. La historieta resultante nos habla más del sujeto que del dibujo. La
puntuación y la interpretación de los resultados de esta prueba, como en todos los tests
proyectivos, presenta graves dificultades. No obstante, se han elaborado
cuidadosamente instrucciones para el diagnóstico de ciertas “necesidades” (needs),
como por ejemplo, la necesidad de completamiento o consecución. Pero también aquí
cabe plantearse la cuestión de si el protocolo total no es más revelador que las
puntuaciones específicas que pueden derivarse de necesidades especificas.
En lugar de material visual, puede emplearse como estímulo una o más palabras. El
test de asociación de palabras fue elaborado originariamente por Jung, pero ha sido
modificado después en años recientes. Se invita al sujeto a responder a la palabra
pronunciada por el examinador con la primera palabra que se le ocurra. Son típicos
estímulos verbales palabras como mesa, oscuro, enfermedad, muchacho, asustado,
coñac. Aunque las respuestas corrientes no son muy reveladoras (como, por ejemplo,
para las palabras citadas: silla, luz, salud, etc.), puede descubrirse con frecuencia un
conflicto profundo cuando el sujeto da respuestas extrañas o sin sentido o si el tiempo
que tarda en responder es excepcionalmente largo o breve, o si está tan afectado por
una palabra que repite varias veces la misma respuesta. Estos “indicadores complejos”
son numerosos.
Más elaborado es el método de completamiento de frases inacabadas, en el que se
invita al sujeto a completar frases de las que solamente se dan las primeras palabras.
Ejemplos:
• Mi madre ...
• Lo que más deseo es ...
Como el uso de la primera persona puede poner en guardia al sujeto, se ha pensado
que podría obtenerse mayor éxito empleando la tercera persona:
• Una madre ...
• Lo que más desea Frank es ...
Puede extenderse este método al completamiento de historietas. Por ejemplo:
• Es domingo. Un niño va a dar un paseo en auto con sus papás. Al volver a casa,
observa que su mamá está triste. ¿Por qué?
Más libres todavía son las “composiciones temáticas”, es decir, las producciones
literarias imaginarias. En esta prueba, el interés se centra en lo que revela la
producción respecto al autor. Es como si quisiéramos reconstituir la personalidad de
Shakespeare basándonos en sus obras teatrales. Pero a este nivel el análisis
psicológico se confunde con la critica literaria, ya que sus métodos han de ser
necesariamente semejantes.
Técnicas productivas. A diferencia de los métodos perceptivos y aperceptivos, las
técnicas productivas no se basan primariamente en respuestas verbales, sino en la
actividad del sujeto. El empleo del dibujo y la pintura con tales finalidades data de

84
bastante tiempo. Este método parece ser especialmente útil con los niños. Puede
pedírseles, por ejemplo, que dibujen una persona. ¿Qué sexo escogerá el niño? ¿Se
expresa hostilidad en el dibujo? Ciertos rasgos exagerados llamarán tal vez la atención
sobre la preocupación del sujeto por alguna característica corporal suya o alguna
inferioridad. El procedimiento puede variarse casi indefinidamente. “Dibuja el interior de
tu cuerpo”. “Dibuja un árbol”.
Creen algunos autores que puntuar estas producciones espontáneas, no reguladas, es
demasiado difícil. Por este motivo, proponen restringir las condiciones de ejecución
pidiendo al sujeto que complete un dibujo iniciado de una manera uniforme,
análogamente a los tests de completamiento de frases. La fig. siguiente muestra los
estímulos usados en un test de dibujo.

Figura # 5. Test de dibujo de Wartegg. Con autorización

Entre las técnicas productivas debe incluirse el psicodrama. Se invita al individuo a
desempeñar un papel a base de un esquema del argumento. Pueden dársele, por
ejemplo, las instrucciones siguientes : “Se ha muerto la madre de un amigo suyo y
usted trata de consolarlo" o “usted desea mucho obtener un empleo y procura persuadir
al patrono a que se lo dé”. Las variantes son infinitas. En los niños, el psicodrama es
menos útil que la técnica del juego con muñecos. Mediante muñecos, una casa de
muñecos y dibujos representando hombres (“padres”), mujeres (“madres”), niños y
compañeros de juegos, se observa la conducta del niño y pueden descubrirse signos
de conflicto, hostilidad, afectos diversos u otros estados que tal vez reprima
ordinariamente, pero que se exteriorizan en la situación de juego.
Observación teórica sobre las técnicas proyectivas. Hemos presentado algunos
ejemplos de la extensa serie de medios que se han ideado para descubrir los procesos
inconscientes de la personalidad. La teoría de los tests proyectivos sostiene que las
motivaciones profundas, los conflictos y la estructura básica del carácter deben
buscarse en la fantasía del individuo; afirma que se revelan mejor en las pruebas
proyectivas, no mediante preguntas directas, como en los tests y las escalas. Esta
teoría parece sólida. Muchos autores afirman que los métodos proyectivos son los
mejores para el estudio de la personalidad.

85
Pero debemos plantear una importante cuestión. ¿Son capaces los métodos
proyectivos, empleados aisladamente, de informamos sobre la clase de personalidad
de un individuo? Supongamos, por ejemplo, que el sujeto examinado revela tener gran
ansiedad en varios métodos proyectivos. Supongamos que el mismo individuo niega en
los métodos directos (tests, escalas, cuestionarlos, apreciación sobre sí mismo) que
tenga ansiedad. Evidentemente, pertenece a un tipo muy distinto del de las personas
que revelan tener ansiedad en los métodos directos y en los proyectivos. El individuo
del primer caso está claramente mal integrado y es defensivo, tal vez neurótico. El del
segundo caso posee un excelente conocimiento de sí mismo; sabe que es nervioso y
propenso a sentir temor. Respecto a tal persona, los métodos proyectivos nada nos
dicen que no supiéramos por sus manifestaciones conscientes. Es imposible valorar los
conocimientos proporcionados por el método proyectivo si no disponemos de un
estudio basado en métodos directos que nos dé la información consciente del sujeto.
Veamos, por ejemplo, un experimento basado en el completamiento de dos frases
paralelas:
• Dot piensa a veces que su familia es ...
• Algunas veces pienso que mi familia es ...
• Cuando pidieron a Frank que tomara e! Mando ...
• Cuando me pidieron que tomara el mando ...
Supongamos que el primer ítem de cada par es “proyectivo”. Es muy posible que una
muchacha escriba palabras hostiles sobre la familia de Dot y un comentario favorable
sobre la suya. Análogamente, un muchacho podrá escribir que Frank temía tomar el
mando y afirme a continuación que él estaba contento de tomarlo. En estos casos,
podemos sospechar que existe un conflicto en el sujeto (ocultado sus defensas
convencionales cuando habla de sí mismo). Otros sujetos, mejor integrados, dan
esencialmente respuestas del mismo sentido en las frases directas y en las
proyectivas.
Es evidente que no pretendemos basar un diagnóstico de neuroticismo o normalidad,
de defensa o integración, en una prueba fragmentaria. El ejemplo que hemos
presentado nos muestra claramente que si no empleamos al propio tiempo ambas
técnicas. directas y proyectivas, no podremos interpretar la significación de los
resultados de las segundas.
9. ANÁLISIS PROFUNDO.
Anteriormente se consignó que las técnicas proyectivas son en su mayor parte
ingeniosos auxiliares de la psicología profunda, interesada en los procesos
inconscientes. Pero la psiquiatría y el psicoanálisis disponen de métodos para estudiar
más directamente este estrato. Son de este orden las entrevistas psiquiátricas. El
psiquiatra establece el diagnóstico preguntando y estudiando las respuestas y las
manifestaciones del sujeto. buscando en ellas indicaciones de las motivaciones ocultas
y de las secuencias de conducta obscuras. Si el psiquiatra es un psicoanalista, es
probable que emplee asociaciones libres. Para estas últimas, el paciente acostado en
un sofá, va diciendo “todo lo que le viene a la cabeza”. También puede emplear el
psiquiatra el análisis de los sueños. Algunas veces se usa el hipnotismo o la
86
narcosíntesis (utilizando medicamento narcóticos) para poner al descubierto recuerdos
importantes, pero sepultados. Existen cuestionarlos, basados en la teoría
psicoanalítica, que se proponen descubrir si un paciente es, por ejemplo, de tipo oral,
anal o genital.
Como estos métodos se idearon primariamente para su uso en casos anormales, no
continuamos su examen. Deben incluirse en todo estudio de técnicas para
investigación de la personalidad, pero son especialmente aplicables a los casos
psiquiátricos.
10. COMPORTAMIENTO EXPRESIVO.
Los métodos basados en la conducta expresiva se clasifican a me nudo erróneamente
entre las técnicas proyectivas, pero yo los considero separadamente y creo que
merecen estudio aparte. El capitulo siguiente estará dedicado a su examen.
En este lugar nos limitaremos a señalar que las realizaciones proyectivas son
provocadas por el investigador, mientras que la conducta expresiva es producida
libremente por el sujeto. Consiste en su modo espontáneo de andar, hablar, gesticular,
escribir, dar la mano, etc. Lo que un sujeto dice o escribe al administrarle el test de
Rorschach es proyectivo; el tono de su voz y el estilo de su escritura son expresivos.
Ambas clases de manifestaciones son reveladoras, pero la primera se halla más
próxima al nivel de contenido cognitivo, mientras que la segunda es más primitiva y
motora. Al recibir el test, el sujeto se enfrenta con un problema; su modo de enfrentarse
es una manifestación expresiva.
11. PROCEDIMIENTOS SINÓPTICOS.
El término sinóptico significa “con una visión general de la totalidad o las principales
partes de una cosa”. Se emplea en el área que estudiamos aquí para designar un
grupo de métodos en los que se combina o relaciona información con el objeto de
intensificar nuestro conocimiento de una personalidad. Examinaremos brevemente
cuatro procedimientos pertenecientes a este tipo general: psicografía. identificación,
emparejamiento, predicción.
La psicografía fue definida anteriormente como un método para representar
gráficamente la puntuación de un individuo respecto a diversas características.
Examinando el psicograma, vemos inmediatamente qué capacidades y características
son elevadas, medias o bajas en comparación con algún grupo normativo.
Prácticamente todas las escalas multidimensionales usan este método de perfil de las
puntuaciones de los sujetos.
La limitación del psicograma o perfil consiste en que no nos dice nada sobre la
interacción de las cualidades. Si una persona tiene una puntuación baja en inteligencia
y alta en agresividad, no podemos saber con sólo estos datos si es un individuo
grosero y tiránico o un eficaz subjefe. La conducta personal es una convergencia de
características, no una simple suma de lo que aparece en el psicograma. Sin embargo,
dentro de sus limitaciones, la psicografía es un útil procedimiento sinóptico.
La identificación es el procedimiento que empleamos cuando preguntamos: “¿Quién es
el autor de esta conducta expresiva?” La práctica corriente de tratar de acertar quién es
el autor de un pasaje literario o un fragmento de una composición musical basándose
87
en el conocimiento previo del estilo creador de las diversas personas entre las que
debe encontrarse el autor es un ejemplo de este método. En la investigación
psicológica, la identificación puede ser útil para la validación de un estudio de la
personalidad. A una persona que conoce a los sujetos personalmente, se le da, por
ejemplo, una colección de puntuaciones de tests, dibujos, protocolos de Rorschach,
etc., y se la invita a identificar a los autores. Se trata de una versión del “análisis a
ciegas”; a partir de un material parcial, se invita a un “juez” a dar material completo (en
este caso, la identidad del autor). La correcta identificación del autor nos dice que el
estudio es válido. Pero no nos informa del sutil proceso psicológico que ha hecho
posible la correcta identificación.
Una variante de este método es la técnica “Adivinar quién” (Guess Who),
originariamente empleada por Harthshorne y May. Se presenta al individuo un “retrato
ideal” y se le invita a citar una persona que corresponda a dicho retrato. A los niños de
una clase puede invitárselos a adivinar quién es el más cobarde de la clase, o el más
bromista o el preferido del maestro. O bien se dice al sujeto: “Son tres personas que
siempre están contentas. Es imposible ponerlas de mal humor; nunca cambian.
¿Quiénes son?” Este modo de proceder, constituye, simplemente, una manera de
obtener opiniones de los niños respecto a las cualidades más manifiestas de sus
compañeros.
Emparejamiento (“matching”). Al estudiar los métodos empíricos para el estudio de la
unidad de la personalidad, nos referimos al emparejamiento y presentamos el ejemplo
de tres fragmentos musicales y tres nombres de famosos compositores. Este método
consiste, simplemente, en decir quién es el autor de una obra, en unir cada nombre con
cada obra o fragmento; también se puede tratar de adivinar qué obras son de una
misma persona. Puede emplearse material muy variado: muestras de escritura,
grabaciones de la voz, fotografías, temas, creaciones artísticas. En un típico
experimento, el investigador redactó esquemas de personalidad basados en una
interpretación de dibujos hecha por adultos. Resultó que se obtuvo mucho éxito al
emparejarlos con diagnósticos a base del test de Rorschach preparados
independientemente con los mismos adultos.
El emparejamiento es tal vez el mejor método para demostrar que en dos o más
procedimientos de estudio se descubre esencialmente el mismo patrón. Pero este
método tiene sus limitaciones. Únicamente puede ser usado eficazmente con una
pequeña cantidad de material cada vez. En ocasiones, el emparejamiento acertado
resulta de indicios ajenos a los procedimientos como, por ejemplo, el uso de un mismo
vocablo infrecuente en dos clases de material. Además, este método no nos informa de
cómo se ha efectuado el emparejamiento correcto.
Predicción. Tres cosas referentes a la predicción parecen incontestables: 1) Poder
predecir con mayor éxito que el obtenido con el sentido común aisladamente es una
importante consecución de la ciencia. 2) Cuando predicciones acertadas de la conducta
humana se basan en métodos detallados, su éxito es un signo de la validez de los
métodos usados. 3) El sentido común, no menos que la ciencia, emplea la predicción.
Prevemos constantemente el comportamiento de las personas que tratan con nosotros.
Conjeturamos, por ejemplo. que tal persona será un buen compañero de habitación,
que gustará a nuestra madre un determinado regalo, que x seria un buen presidente de
88
cierta asociación o empresa o de la nación. En todas nuestras decisiones referentes a
seres humanos están implícitas predicciones relativas a la personalidad.
Cuando hemos usado un test que predice la conducta y hemos reunido suficientes
datos” para determinar el grado de acierto, obtenemos para el test en cuestión un
“coeficiente de validez”. Observamos, por ejemplo. que las puntuaciones de un
determinado instrumento para un grupo de sujetos tienen una correlación de + .7 o con
la aptitud de ejecución, el rendimiento escolar, el éxito en la profesión y otros datos
mensurables posteriormente observados.
Aunque la predicción es a buen seguro el método sinóptico más importante (tanto para
el sentido común como para la ciencia), todavía no podemos responder con certeza a
varias cuestiones: 1) ¿En qué grado nuestros métodos de mensuración son mejores
que el sentido común por sí solos? En unos pocos casos, tenemos algunas pruebas de
que son mejores (se ha comprobado, por ejemplo, que los tests de aptitudes en niños
predicen mejor, por término medio, el éxito en los estudios que las evaluaciones de los
maestros). Pero respecto a la mayoría de los métodos de mensuración no se ha
comprobado su superioridad sobre los pronósticos basados en el sentido común. 2)
Entre los métodos técnicos que hemos examinado, ¿hay algunos que sean superiores
a otros para la formulación de predicciones? Específicamente, ¿son superiores los
métodos globales o clínicos a la mecánica elaboración estadística de puntuaciones?
Por ejemplo, ¿es la entrevista psiquiátrica mejor que un Rorschach puntuado
mecánicamente? ¿Es preferible un test pluridimensional a una autobiografía? Todavía
no podemos dar respuesta a estas preguntas. Pero me atrevo a formular una
predicción por mi cuenta: Cuando los psicólogos hayan aprendido a investigar las
interrelaciones de las características en el individuo y apreciar sus intrínsecas
congruencias, las predicciones serán mejores que las obtenidas mediante una máquina
calculadora a base del promedio de las puntuaciones de tests. Este último
procedimiento puede proporcionar, a lo sumo, predicciones de tipo estadístico para
grupos, nunca predicciones seguras para un individuo aislado.
PRECAUCIONES EN EL USO DE LOS MÉTODOS.
No puede determinarse con seguridad cuánto ha progresado la ciencia del estudio de
la personalidad en su camino de superación de lo que puede hacer el sentido común
por sí solo. Podemos afirmar que, cuando menos, la ciencia ha aprendido a conocer
diversas causas de error que acarrea el diagnóstico irreflexivo. Ha establecido un
mínimo de normas necesarias para formar un juicio sólido.
Un método debe ser fiel. Un termómetro, un reloj o un velocímetro son fieles si dan
medidas constantes en épocas diversas y respecto a las subunidades de que se
componen. Un método de estudio fiel re quiere un grado razonable de estabilidad en el
tiempo (fidelidad de repetición). Si se aplica un test a una persona un día y se le vuelve
a administrar el mismo test al día siguiente. y se obtienen resultados completamente
diferentes, el test carece de fidelidad. Sin embargo, es posible que haya cambiado la
persona, en cuyo caso no es responsable el test del cambio. Pero la mayoría de las
personas cambian poco de un día a otro o de un mes a otro, por lo que tenemos
derecho a esperar que dos administraciones del mismo test (preferiblemente con

89
formas equivalentes) tendrán en promedio una correlación elevada (de por lo menos
.80).
Un segundo tipo de fidelidad que se requiere de todo instrumento de medición es la
homogeneidad de los ítems (fidelidad interna). Para que el test tenga consistencia es
necesario que todas las subunidades de un método estén dirigidas a la misma
característica. Es decir, las subunidades de un método deben correlacionarse entre si.
Para obtener la medida de la fidelidad interna de un test, se correlacionan las
puntuaciones de los ítems impares con las puntuaciones de los ítems pares (método
split-half) o se correlaciona la puntuación de cada ítem con la puntuación total obtenida
con todos los ítems restantes (ítem analysis). Debe descartarse todo ítem que no
presente una correlación satisfactoria con este último método.
No todos los métodos se presentan a la determinación de estas dos formas de
fidelidad. No puede aplicarse a las entrevistas ni a los documentos personales. En tales
casos, una importante precaución es la fidelidad de concordancia entre los
observadores. Se comprueba si dos o más competentes analistas efectúan
interpretaciones análogas de entrevistas, documentos personales, dibujos proyectivos.
etc. Caso de que no ocurra así. no podemos tener mucha confianza en el método.
Un método debe ser válido. No basta que un método tenga validez aparente, es decir,
que parezca medir una característica. Cuando un empresario, al tener que escoger
personal, deja una revista en el suelo y observa si el solicitante la recoge,
proponiéndose con este medio indagar si es una persona ordenada y cuidadosa, se
basa en la fidelidad aparente. Pero el técnico debe comprobar si su instrumento mide
efectivamente lo que supone que mide. Existen varios métodos para establecer la
validez de un test. Siempre que sea posible se usarán combinadamente.
Hemos hablado de la validez predictiva, que existe cuando el uso de un método nos
permite predecir el comportamiento del individuo en lo que se refiere al aspecto
indagado. Existe validez de construcción cuando, basándose: en alguna teoría,
podemos establecer que el test se comporta del modo esperado. Un test para la
característica de dominancia-sumisión debe correlacionar con otros tests que se
propongan la medición de la misma característica. Análogamente, los neuróticos
hospitalizados deben mostrar en un instrumento proyectivo mayor ansiedad que los no
neuróticos. Si no ocurre así, no podemos confiar en la validez del test.
Para que un método sea fiel, basta que concuerde consigo mismo. Para que sea
válido, se requiere que pueda predecir la conducta respecto a algo más que los ítems
contenidos en el instrumento. Es mucho más fácil comprobar la fidelidad de una técnica
que su validez. La validez es el más importante atributo del método, ya que sin ella
carece de objetivo.
El método debe evitar que se produzca en el sujeto una actitud perjudicial para el valor
de las respuestas (una disposición a dar res puestas alteradas). Como es natural. todo
método se propone obtener respuestas significativas, es decir, aspira a que se
produzca en el sujeto examinado una constante disposición a actuar de acuerdo con la
estructura de las características de su personalidad. La disposición a dar respuestas
alteradas puede perjudicar gravemente el valor de la información. Es posible, por
ejemplo, que un sujeto sea complaciente, inclinándose a mostrarse de acuerdo con
90
toda clase de ítems (si se le presentan en forma de acuerdo-desacuerdo con lo
afirmado en el ítem). Otro sujeto deseará, ante todo, producir una buena impresión;
otro, por el contrario, con una idea de sí mismo muy pesimista, solamente expresará
los peores aspectos de su naturaleza. También ocurre algunas veces que le gusta a un
individuo formular afirmaciones extremas o exageradas respecto a sí mismo y sus
opiniones. En otros casos, es tan precavido que modera y limita todas sus
manifestaciones (“a veces”, “en ciertos casos”, “según”, “no estoy seguro”, etc.). Hay
personas que se expresan en términos absolutos y generales; otras son reticentes e
imprecisas. Todos estos tipos de actitudes son ejemplo de disposiciones a dar
respuestas alteradas. Observemos que el hecho de que una persona adopte una cierta
actitud en las respuestas tiene un cierto valor informativo, pero no nos dice lo que el
examinador se proponía medir con el instrumento.
Edwards ha estudiado la disposición a dar respuestas concordantes con las
normas sociales generalmente admitidas. Halla una elevada correlación
(frecuentemente, de más de .80) entre lo más deseable socialmente y la
tendencia a responder afirmativamente. En un inventario, por ejemplo, aparecía
la frase “Me gusta ser leal a mis amigos”. Con esta aserción, que ocupa un lugar
muy alto en la escala de lo que es deseable socialmente, se mostraron
conformes el 98% de individuos. En cambio, solamente el 6% respondieron
afirmativamente a la frase siguiente: “Procuro evitar responsabilidades y
obligaciones”.
No cabe duda de que, efectivamente, entre los adultos socializados, son más
numerosos los leales a sus amigos que los deseosos de evitar
responsabilidades. Podía darse .por descontado que los primeros superarían a
los segundos. Pero no cabe duda de que muchas personas no son sinceras
respecto a si mismas al expresar su concordancia con las normas sociales
deseables. Niegan que tengan irritabilidad, hostilidad o excesiva tendencia a
ahorrarse esfuerzos y se atribuyen cualidades como las de lealtad, tolerancia y
falta de afectación. Esta tendencia es especialmente marcada en los alumnos de
centros de enseñanza secundaria.
La mayoría de los tests de personalidad son susceptibles de trucaje en el caso de que
el sujeto desee alterar la verdad. Cuanto más claramente perciba el propósito del test,
más fácil le será fingir. En el caso de que la obtención de un empleo dependa del
resultado del test, la tentación de falsearlo es casi irresistible.
En una investigación, Davids realizó tres pruebas de ansiedad en dos grupos de
sujetos. Un grupo consistía en “voluntarios”, deseosos de colaborar, motivados
únicamente por el deseo de decir verdad respecto a si mismos; el segundo
grupo estaba constituido por personas que buscaban empleo y sabían que el
examinador se proponía averiguar con este objeto si los candidatos eran
personas “maduras, bien adaptadas”. En el primer grupo se obtuvieron grados
de ansiedad más elevados en las tres determinaciones. Los tests eran del tipo
de información sobre si mismo, que permitían a los sujetos darse cuenta del
objetivo que se buscaba.

91
Se trata de una lucha de ingenio entre el examinador y los examinados. los
investigadores idean diversos métodos de eliminación de respuestas trucadas o
alteradas por la disposición del sujeto. Uno de los métodos consiste en procurar que las
respuestas, positivas o negativas, sean igualmente aceptables. Otro método se basa
en variar la “dirección de los ítems” de modo que el sujeto no pueda adoptar el sistema
de responder “si” a todos los ítems (ya que si lo hiciera los resultados serían
manifiestamente inconsistentes). Un tercer medio consiste en incluir tests con trampa,
para descubrir al que da respuestas falsas. El MMPI, por ejemplo, incluye una “escala
de mentiras”, en la que tienen puntuaciones altas los que se muestran de acuerdo con
muchas afirmaciones improbables, como la siguiente: “Nunca dejo para mañana lo que
debo hacer hoy”.
Pero la mejor precaución es la de emplear los procedimientos de estudio (de cualquier
tipo) únicamente en sujetos que deseen conocerse a si mismos objetivamente. Una
persona que se interesa primariamente en obtener información sobre sí misma no tiene
razón alguna para hacer trampas y tampoco es probable que se coloque en una
disposición a dar respuestas alteradas. Cuando estos procedimientos se emplean con
el objeto de seleccionar personas para ocupar un cargo o para adelantar en su
profesión, el interés propio puede ser causa de una actitud defensiva, con falseamiento
de las respuestas. En los tests de inteligencia y de aptitudes es mucho menos fácil la
deformación voluntaria que en la mayoría de los tests de personalidad.
En la interpretación de los resultados deben evitarse ofuscadoras generalidades. De
ordinario, los examinados se sugestionan con los resultados de los procedimientos de
estudio de la personalidad. El prestigio del examinador es tan grande que sus
afirmaciones tienen muchas probabilidades de ser aceptadas incluso en el caso de que
se proponga deliberadamente alterar sus verdaderas conclusiones. En un experimento,
se comunicaron a los examinados resultados total mente falsos sobre características
de la personalidad, exponiéndolos en forma persuasiva. Todos los sujetos del
experimento aceptaron los resultados imaginarios.
Los métodos populares de lectura del carácter, más todavía que los psicológicos,
tienden a hablar de “características universales”, es decir, características que se
aplican a todas las personas. Cuando el analista afirma: “Usted desea que los demás
hablen bien de usted y le tengan simpatía”, es probable que exclame el sujeto: “¡Cuán
cierto es! ¡Lo ha adivinado usted exactamente!” En realidad, podría responder: “¿Y a
quién no le gusta esto?” Análogamente vulgares y desprovistas de todo valor son
afirmaciones como las siguientes: “A usted le gusta cambiar a veces y se siente
contrariado cuando se encuentra con obstáculos y restricciones”. “La seguridad es uno
de los mayores objetivos de su vida”. Estas afirmaciones, además de ser aplicables a
todas las personas, es probable que sean interpretadas por cada individuo de un modo
apropiado a su tipo de vida único. En consecuencia, atribuye al examinador una
penetración que no posee. Meel ha dado a este abuso de las generalidades la
denominación de “efecto Barnum”. Es un escollo que deben evitar los sujetos y los
psicólogos que respetan la ética.

92
¿SON NECESARIOS TANTOS MÉTODOS?
Nuestro examen de los métodos, a pesar de su amplitud, ha presentado solamente
algunos ejemplos de la profusión de instrumentos de determinación de que disponemos
en la actualidad. Es muy natural que les agrade a los investigadores crear técnicas de
estudio de la personalidad y ensayarlas. Es demasiado pronto para afirmar con
seguridad cuáles son los métodos “mejores”. Esperamos que se logrará a su tiempo
clarificar la metodología, reduciendo el excesivo número de tests. Podemos responder
a la pregunta del epígrafe de esta sección en los términos siguientes : “No, no son
necesarios todos los procedimientos de nuestro arsenal presente. Nos hallamos en un
período de libre competición y creemos que surgirán gradualmente métodos
perfeccionados y se reducirá el número de los utilizados”.
Pero nuestra pregunta tiene una significación teórica más profunda. Si una
personalidad está bastante bien integrada, si existe concordancia entre sus regiones,
podemos suponer en principio que se necesitarán muy pocas técnicas diagnósticas
para estudiarla. Una misma personalidad debe aparecer a través de todos los métodos.
Teóricamente, podemos afirmar que si un método es válido y abarca las principales
características de la personalidad, será suficiente. Otros tests, si son válidos, se
limitarán a confirmar los resultados del primero.
Pero esta situación ideal no existe. En primer lugar, son pocos los tests que abarcan
todas las categorías fundamentales. Unos, nos informan, por ejemplo, de la evaluación
de sí mismo, pero no nos dicen nada sobre el estrato inconsciente; otros, que indagan
los conflictos inconscientes, es casi seguro que no aprecian los valores conscientes.
Por lo tanto, no podemos confiar en baterías aisladas. Necesitamos baterías bien
concebidas, que sean ampliamente abarcadoras. Además, raramente están las
personalidades tan plenamente integradas como se requeriría para realizar el
diagnóstico con un solo test. Hemos explicado anteriormente que para sujetos
normales integrados, los tests proyectivos deben revelar las mismas tendencias que los
métodos directos. Para los neuróticos que no se conocen a sí mismos los resultados
son diferentes. Para saber si se trata de una estructura normal o de una estructura
neurótica, o de un neurótico con conocimiento de sí mismo o un neurótico defensivo, es
necesario emplear ambas clases de métodos, directos y proyectivos. Ninguno de los
métodos hasta ahora ideados explora todos los niveles necesarios para, el estudio de
la personalidad.
Vemos, en resumen, que sigue siendo necesario experimentar con varias técnicas. Con
el transcurso del tiempo, irán siendo eliminados los métodos que dan pocos resultados
y quedarán menos instrumentos, pero mejores.
MEDIDA DE VALORES.
Examinemos más detenidamente uno de los métodos elaborados. Se trata de un test
complejo, que investiga seis características comunes. Consideraremos su origen
racional cómo se desarrolló, transformándose en una escala empírica, y en qué
condiciones debe emplearse para que podamos tener confianza en sus resultados.
Escogemos. para este examen un test de papel y lápiz titulado: “Estudio de los
Valores”. Una de las razones de esta elección es la importancia que damos a las

93
orientaciones de valor como especialmente reveladoras de características humanas.
Conocemos mejor a una persona si sabemos qué clase de futuro prepara; su
moldeamiento del porvenir se basa primariamente en sus valores personales. Un valor
es una creencia con la que el hombre trabaja de preferencia. Es una disposición
cognitiva, motora y, sobre todo, profunda, del proprium.
En el capítulo II se describió en detalle la clasificación de los valores ideales en seis
tipos propuesta por el filósofo alemán Eduardo Spranger. Recordemos que estas
direcciones de valor son la teórica (verdad), la utilitaria (utilidad), la estética (armonía),
la social (amor , altruista), la política (poder) y la religiosa (unidad). Spranger no dice
que un individuo determinado pertenezca exclusivamente a uno de estos tipos ideales.
Los tipos son conceptualmente puros (esquemas de comprensibilidad), pero en el
individuo aparecen mezclas variadas. Al seleccionar estos seis tipos, demostró tener
Spranger una idea algo optimista de la naturaleza humana. No establece ningún tipo
para las personalidades sin forma y sin valores definidos, ni tampoco para las que
siguen una filosofía de la vida circunstancial (atendiendo solamente a los problemas del
momento) o hedonista. La omisión de los valores meramente sensuales es un defecto
de su esquema. Su concepción puede aplicarse especialmente a las personas que
tienen Un nivel algo elevado de educación y experiencia.

Figura # 6. Algunos ítems de A Study of Values (G.W. Allport y otros, 1960)

94
Otro problema es el de trasladar los “tipos ideales” de Spranger a dimensiones
mensurables. No hay ninguna persona que sea solamente teórica, social o religiosa en
sus intereses; lo que puede haber es una preponderancia de una orientación sobre
otras: La escala para el estudio de los valores indaga las preferencias mediante el
método de “elección forzosa”. Ante dos o más alternativas, ¿cuál prefiere el sujeto?
En A Study of Values se presentan 30 elecciones en la primera parte y 15 elecciones
en la segunda parte. Cada uno de los seis valores se compara igual número de veces
con cada uno de los otros cinco. En la anterior vemos ejemplos de los ítems. En la
primera parte. el sujeto puede puntuar las dos alternativas 3-0 ó 2-1, según el grado en
que las prefiera. En la segunda parte, atribuye 4 puntos a la primera elección, 3 a la
segunda, 2 a la tercera y 1 a la cuarta, en orden descendente de preferencia.
Cuando se han puntuado todos los 45 ítems, se anota en un psicograma el total de
puntos de cada valor. Una importante cualidad de este psicograma es su naturaleza
idiográfica. El perfil nos informa únicamente de la importancia relativa de los seis
valores en el individuo examinado. No se obtienen niveles absolutos. Puede ocurrir que
el valor más bajo en una persona con elevada “energía de valores” sea (en términos
absolutos) más dinámico en su vida que el valor más alto en una persona que es en
general apática y sin esferas de interés. En los métodos de elección forzosa, la
construcción de la escala hace que sea imposible la medición de magnitudes.
El test contiene normas para la estandardización de la población (8369 casos),
clasificada por sexos, enseñanza recibida y profesión. .Se ofrece de este modo una
cierta guía en forma de normas generales, para que sirva de comparación con los
perfiles individuales. Así se combinan las ventajas de los tests idiográficos y los
nomotéticos.
Actitud del examinado ante el “test”. Este test no es transparente. El sujeto no puede
comprender claramente. cuál es su objeto ni la significación diagnóstica que tiene su
respuesta en la puntuación final. Por consiguiente, no es fácil dar respuestas
engañosas. Más importante todavía es el hecho de que los ítems han sido
seleccionados en un extenso número de individuos y después de varias revisiones, de
modo que las respuestas en diversos sentidos tengan igual aceptación, impidiendo con
ello que el sujeto escoja las que cree más aceptables socialmente.
Fidelidad. La estabilidad (fidelidad test-retest) oscila para los seis valores de .84 a .93.
La fidelidad de los ítems es muy elevada. La preferencia para cada ítem concuerda en
promedio con la puntuación de la preferencia total en grado marcado.
Se han efectuado varios intentos de someter la batería al análisis factorial, pero creen
los autores que la intercorrelación de los valores no es suficientemente elevada para
que sea factible su reducción a un número menor, “más básico”. Además. el análisis
factorial forzosamente destruiría la lógica inicial en que se basa la escala y que es
apoyada por la relativa independencia de las seis puntuaciones.
Validación. La “validación de construcción” de la escala resulta de que las ocupaciones
seleccionadas son claramente diferenciadas por el test. Los ingenieros, por ejemplo,
tienen los valores teórico y económico relativamente altos, como cabía esperar
considerando su papel en la estructura social. Los sacerdotes tienen los valores

95
religioso y social relativamente elevados; los estudiantes de comercio, los valores
económicos y políticos relativamente altos; los artistas, los valores estéticos
relativamente altos. Este test predice con éxito la conducta del sujeto en diversos tests
proceptivos y cognitivos, lo que nos revela que incide en un estilo básico de
funcionamiento preceptivo.
Usos y limitaciones. Este test es de utilidad en la enseñanza porque revela al
estudiante la jerarquía de sus propios valores, cuestión sobre la cual, posiblemente, no
había reflexionado antes. Es útil también para la labor de aconsejar y en ocasiones,
para dar una orientación profesional a los examinados. Los futuros contrayentes de un
matrimonio resultarán beneficiados del conocimiento del perfil del que ha de ser su
consorte. En resumen, este test constituye primariamente un auxiliar para el
conocimiento de sí mismo.
Como hemos dicho, este test no mide la fuerza absoluta de los valores, sino
únicamente su predominio relativo en un determinado individuo. Por este motivo, no
son posibles las comparaciones convencionales sobre “fuerza de las características”,
como en la psicología diferencial. Por otra parte, este test se limita a las seis áreas de
valores postuladas por Spranger, que son más bien algo halagadoras para el género
humano, puesto que prescinden de los valores menos nobles, de la sensualidad y el
oportunismo.
Este test se ha beneficiado de su revisión durante un período de casi treinta años. Por
esta razón, sus ventajas y sus limitaciones son más conocidas que en las escalas más
modernas. Tal vez lo más definitivo que podemos decir de él es que la prueba del
tiempo ha demostrado su valor, pero sus limitaciones nos explican que todavía sean
necesarios numerosos métodos para el estudio de la personalidad.
CONCLUSIÓN
Dijo Aristóteles que “es propio del hombre instruido buscar la precisión en toda clase de
cosas en cuanto lo permite la naturaleza de la materia estudiada”. En el estado actual
del desarrollo de la ciencia, no parece que la personalidad sea un tema preciso, pero
es un tema que requiere una cuidadosa atención. En estos últimos decenios se han
realizado marcados progresos en el cuidadoso estudio del tema y se espera alcanzar
mayor precisión. Creen muchos humanistas que todos los progresos serán vanos y qué
esta cuestión debe dejarse en manos del arte y la literatura. No estoy de acuerdo con
esta opinión. Aunque los métodos que hemos examinado aquí siguen siendo
vulnerables, estoy convencido de que van por el camino de un mayor conocimiento.
Citando a otro sabio (Confucio), diremos que es mejor encender una luz pequeña que
lamentarse pasivamente de la oscuridad.
Los psicólogos tienen gran inventiva en la creación de técnicas nuevas para el análisis
y el estudio de la personalidad. La tarea de clasificar estas técnicas es difícil debido a
los muchos principios de categorización que pueden usarse. Presentamos a
continuación un método práctico para su ordenación en once epígrafes:
1. diagnóstico constitucional y fisiológico.
2. situación cultural, pertenencia a grupos, papel social.
3. documentos personales y estudio de casos.
96
 4. apreciación de sí mismo.
5. análisis de la conducta.
6. evaluaciones de personas que conocen al sujeto.
7. tests y escalas.
8. técnicas proyectivas.
9. análisis profundo.
10. conducta expresiva.
11. procedimientos sinópticos.
Cada uno de estos grupos principales comprende varias subdivisiones especializadas.
De este panorama total se deduce una conclusión principal: No existe un método único
para el diagnóstico de la personalidad. Cada método tiene entusiastas defensores, pero
sería absurdo pretender que cualquiera de ellos es suficiente. trátese de la asociación
de palabras, el análisis endocrino, el test de Rorschach, el MMPI, el estudio de casos,
etc. Lo cierto es que para algunos problemas es mejor un método y para problemas
distintos son mejores otros métodos. El investigador prudente no confía exclusivamente
en uno.
Algunos procedimientos son predominantemente idiográficos, como, por ejemplo, la
historia de casos, el método de análisis de agrupamientos (clusters) en los documentos
personales, la escala basada en la apreciación sobre sí mismo, diversos
procedimientos sinópticos y (en parte) el estudio de los valores. Pero no es posible
clasificar los procedimientos como exclusivamente idiográficos ó nomotéticos. por que
es frecuente que el mismo procedimiento pueda ser usado de los dos modos. Podemos
decir sin temor a equivocarnos que la mayoría de técnicas son extensiones de la
tradición de la psicología diferencial y conducen a una comparación de unas personas
con otras más bien que al conocimiento de la configuración (patrón) de las
características en un individuo determinado. En esta última dirección faltan todavía
trabajos preliminares.
La mayoría de los procedimientos conducen a alguna forma de cuantificación, no
menos los idiográficos que los nomotéticos. Los métodos básicos de cuantificación son
indispensables para determinar la fidelidad y la validez de los procedimientos. Y en
todas las clases de escalas y de análisis del contenido deben contarse unidades.
Solamente nos oponemos a la cuantificación cuando se la convierte en el objetivo
primario en la investigación de la teoría en lugar de considerar la como un instrumento
y una cosa incidental en la secuencia total. Nuestra crítica de las escalas
excesivamente empíricas y del análisis factorial se basa en esta consideración.
Señalemos que se produce fácilmente confusión si no se mantienen los métodos
suficientemente adheridos a su punto de origen teórico, es decir, si no empiezan y
terminan con una concepción racional de la estructura de la personalidad. La
cuantificación contribuye a esclarecer y corregir hipótesis. pero no las substituye. La
estadística es un útil auxiliar, pero el estudio de la personalidad no debe convertirse en
un mero campo de juego para los investigadores matemáticamente dotados.

97
Los que desearían hacer de la psicología una ciencia “respetable”, positiva y
estrictamente objetiva, criticarán a no dudar algunos de los métodos que se han
examinado aquí, tildándolos de “anticientíficos” por su naturaleza subjetiva e
impresionista. El defensor de estos métodos “blandos” puede replicar: “Vuestros rígidos
métodos proporcionan por lo general una información trivial y obvia. La personalidad es
demasiado compleja para estudiarla con estos procedimientos mecánicos. La
personalidad es, sobre todo, un problema. de configuración y los métodos más flexibles
son más apropiados para el estudio de las unidades morales y los patrones”. Es
ciertamente difícil hallar el debido equilibrio entre los sistemas rígidos y perfeccionantes
(con los que se corre peligro de esterilizar la labor investigadora al obtener fragmentos
de conducta artificiales que no tienen una conexión esencial con la personalidad) y los
sistemas flexibles, que permiten formular gratuitas aserciones sin pruebas suficientes.
Éste es el equilibrio que recomienda Aristóteles cuando advierte que debe buscarse la
mayor exactitud posible compatible con la adecuación de la concepción y una clara
perspectiva de la cuestión estudiada.

98
 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS “TESTS” PSICOLÓGICOS*
A. Anastasi
El público identifica aún los tests psicológicos con los de inteligencia. El rápido
crecimiento y la extensa aplicación de los tests de inteligencia colectivos a partir de la
primera guerra mundial ejerció notable influencia sobre el concepto popular de test
psicológico. Además, también son llamados a menudo tests de Cl. Tal designación
refleja indudablemente la popular atracción hacia las normas de edad y el cociente de
inteligencia como técnicas para informar sobre el estado intelectual del individuo. Sin
embargo, la expresión test de CI puede inducir a error. Es de esperar que su uso
desaparezca gradualmente a medida que el público adquiera mejor información sobre
los tests psicológicos. El CI no se refiere a un tipo de tests, sino a la manera particular
de interpretarlas puntuaciones en ciertos tests psicológicos. Además, como veremos en
el capítulo IV, solo es aplicable a un número limitado de estos últimos. Se han
elaborado nuevos procedimientos de puntuación más precisos y de aplicación más
amplia, cuyo empleo va en progresión creciente.
El test de inteligencia representa tan solo uno de los varios tipos de tests psicológicos
de los que se dispone corrientemente. Como vimos en la introducción histórica del
capítulo I, se han ideado muchas otras clases de tests psicológicos. En cuanto a su
excelencia técnica y su valor práctico, estos otros tipos son frecuentemente superiores
a los tests de inteligencia general. Parece, pues, apropiado, antes de seguir adelante,
averiguar la exacta naturaleza de los tests psicológicos, más variados y amplios en su
esfera de acción de lo que a primera vista parece. ¿En qué consiste, pues, un test
psicológico? ¿Cuáles son sus características esenciales?
1. QUÉ ES UN "TEST" PSICOLÓGICO?
Un "test" psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una
muestra de conducta. Las pruebas o tests psicológicos son como las pruebas en
cualquier otra ciencia, en cuanto que las observaciones se realizan sobre una muestra
pequeña, pero cuidadosamente escogida, de la conducta de un individuo. Aquí el
psicólogo procede de manera muy parecida a como lo hace el químico que prueba un
cargamento de mineral de hierro, o un suministro de agua, analizando una o más
muestras de él. Si el psicólogo desea comprobar la extensión del vocabulario de un
niño, o la aptitud de un empleado para realizar cálculos aritméticos, o la coordinación
vista-mano de un piloto, examina la ejecución de los mismos con un conjunto
representativo de palabras o de problemas aritméticos o de tests motores. La
posibilidad de que el test abarque o no adecuadamente la conducta que se estudia
depende, Lógicamente, del número y naturaleza de los elementos de la muestra; p. ej.,
un test de aritmética que solo conste de cinco problemas u otro que incluya solo
problemas de multiplicar proporcionarán una medida pobre de la habilidad para calcular
que posee el individuo, y de un test de vocabulario que esté compuesto enteramente
de términos de deportes no cabe esperar que nos procure datas seguros sobre la
extensión total del vocabulario de un niño.

*
Tomado del Capítulo IV, Anastasi, A. (1970) Los Test Psicológicos. Editorial Revolucionaria, La Habana.
99
El valor predictivo o de diagnóstico de un test psicológico depende del grado en que
sirve como indicador de un área de la conducta relativamente amplia y significativa. El
objetivo de los tests psicológicos difiere de la medida de la muestra de conducta que el
test abarca directamente. El conocimiento que el niño posea de una lista particular de
50 palabras no es, en sí mismo, de gran interés. Ni los resultados de un solicitante en
un conjunto específico de 20 problemas aritméticos tienen mucha importancia. Sin
embargo, si es posible demostrar que existe una estrecha correspondencia entre el
conocimiento que un niño posee de la lista de palabras y su dominio total del
vocabulario, o entre la puntuación del solicitante en los problemas aritméticos y su
capacidad para el cálculo en el empleo, entonces los tests cumplirán su cometido.
Debe advertirse, a propósito de esto, que los elementos de los tests no tienen por qué
parecerse a la conducta que han de predecir. Solamente es preciso que se demuestre
una correspondencia empírica entre los dos. El grado de semejanza entre la muestra
del test y la conducta predicha puede variar ampliamente. En uno de los extremos el
test puede coincidir completamente con parte de la conducta que ha de predecirse; p.
ej., un test de vocabulario extranjero en el que se examina a los estudiantes de 20 de
las 50 palabras que han estudiado. Otro ejemplo sería el examen que se rinde antes de
obtener la licencia de conductor. Se observan ejemplos de un grado de semejanza
menor en los diversos tests de aptitud profesional que se aplican con anterioridad al
adiestramiento en la tarea, en los cuales solo existe una moderada semejanza entre las
tareas realizadas en el empleo y las del test. En el otro extremo encontramos los tests
proyectivos de personalidad, como el de las manchas de tinta de Rorschach, en el que
se intenta predecir, partiendo de las reacciones del sujeto ante unas manchas de tinta,
cómo reaccionará ante las demás personas, ante estímulos de tipo emocional y ante
otras situaciones complejas de la vida diaria. Todos estos tests, a pesar de sus
diferencias superficiales, consisten en muestras de la conducta del individuo y cada
uno debe probar su validez por la correspondencia, empíricamente demostrada, entre
la actuación del sujeto en el test y su reacción en las otras situaciones.
El empleo del término diagnóstico, o bien el de predicción o pronóstico en relación Fon
esto, es algo de menor importancia. Comúnmente, la predicción connota una
apreciación temporal, ya que se deduce, p. ej., la realización futura del individuo en el
empleo a partir de su actuación en el test. Sin embargo, en un sentido más amplio,
incluso la diagnosis de una condición presente, tal como la debilidad mental o un
trastorno emocional, implica una predicción del comportamiento del individuo en
situaciones distintas a las del test. Lógicamente, es más sencillo considerar todos los
tests como muestras de conducta a partir de las cuales deben establecer predicciones
relativas a otra conducta. Los diferentes tipos de tests pueden entonces considerarse
como variantes de este patrón básico.
Otro punto que debemos considerar de antemano se refiere al concepto de capacidad.
Es perfectamente posible, p. ej., idear un test para predecir la capacidad de un
individuo para aprender el francés, aun antes que haya empezado a estudiarlo. Este
test llevará implícita una muestra de los tipos de conducta requeridos para aprender la
nueva lengua, pero, por sí mismo, no presupondrá ningún conocimiento del francés.
Podría decirse entonces que mide la capacidad o potencialidad individual para
aprender francés. Estos términos deben, sin embargo, usarse con precaución al
100
referirse a los tests psicológicos. Solo' en el sentido de que una muestra actual de
conducta puede emplearse como indicadora de otra conducta futura, podemos hablar
de un test que mida la capacidad. El test psicológico no hace sino medir una conducta,
y solo es posible determinar por la experiencia que dicha conducta pueda servir como
índice efectivo, de otra.
Tipificación. Se recordará que en la definición original de test psicológico se describía
este como una medida tipificada. la tipificación implica uniformidad de procedimiento en
la aplicación y puntuación del test. Si han de ser comparables las puntuaciones
obtenidas por varios sujetos, es obvio que las condiciones de aplicación del test deben
ser las mismas para todos. Tal requisito no es más que una aplicación especial de la
necesidad de mantener las condiciones controladas en todas las observaciones
científicas. En un test, la única variable independiente suele ser el individuo mismo al
que se le aplica.
A fin de asegurar la uniformidad de las condiciones de aplicación del test, su elaborador
proporciona instrucciones detalladas para ello. Una parte importante de la tipificación
de un nuevo test consiste en la formulación de estas instrucciones. la tipificación se
extiende a los materiales empleados, los límites de tiempo, las instrucciones orales a
los sujetos, las demostraciones previas, las formas de resolver las dudas planteadas
por los sujetos, y todos los demás detalles dela situación de test. En algunos de estos
pueden influir otros muchos factores más sutiles en la actuación del sujeto. Así, al dar
las instrucciones o plantear problemas oralmente, debe prestarse atención a la
velocidad con que se habla, al tono de la voz, a la inflexión, las pausas y la expresión
facial; p. ej., en un test que requiera el descubrimiento de absurdos, la respuesta
correcta puede perder su valor si se sonríe o se hace una pausa como cuando se lee la
palabra crucial.
En cuanto sea posible, deben también tipificarse las circunstancias del medio ambiente.
la iluminación adecuada, la apropiada ventilación y la supresión de incomodidades y
distracciones deben ser requisitos comunes en todas las situaciones de test. También
ha de prestarse atención a la motivación del sujeto, a despertar su interés, a atraer su
cooperación y a establecer lo que se conoce como rapport o comunicación. En el
capítulo III consideraremos más .detenidamente la cuestión del rapport. De momento,
sin embargo, debe advertirse que en este, como en otros aspectos de la aplicación de
tests, las condiciones deben tipificarse tanto como sea posible para todos los sujetos.
Normas. Otro paso importante en la tipificación de un test es el establecimiento de
normas. Sin normas no es posible interpretar las puntuaciones del test. Los tests
psicológicos no tienen modelos predeterminados de aprobados o suspensos. la
puntuación de un individuo solo puede valorarse comparándola con las obtenidas por
otros. Como su nombre indica, una norma es la actuación media o normal. Así, si los
niños normales de acho años ejecutan correctamente 12 de los 50 problemas de un
determinado test de razonamiento aritmético, entonces la norma en este test, para los
acho años de edad, corresponde a una puntuación de 12. Esta última es conocida
como la puntuación directa obtenida en el test. Puede expresarse por el número de
elementos correctos, el tiempo requerido para completar una tarea, el número de
errores o cualquier otra medida objetiva apropiada al contenido del test.

101
Esta puntuación directa no tiene ninguna significación hasta que se valora en función
de un adecuado conjunto de normas. En el proceso de tipificación de un test, este debe
aplicarse a una gran muestra. que represente el tipo de sujetos a los que se destina.
Este grupo, conocido como muestra de tipificación, sirve para establecer las normas,
que no solo indican el promedio de actuación, sino también la frecuencia relativa delos
diversos grados de desviación por encima y por debajo del promedio. De esta forma, es
posible valorar los diferentes grados de superioridad e inferioridad. En el capítulo IV se
considerarán los modos de expresar tales normas. Todos permiten la designación de la
posición del individuo respecto de la muestra normativa o de tipificación.
Debe también advertirse que en los tests de personalidad las normas se establecen
esencialmente del mismo modo que en los de aptitud. En un test de personalidad, la
norma no es necesariamente la actuación más deseable o ideal, como tampoco una
puntuación perfecta o sin error es la norma en un test de aptitud. La norma
corresponde en ambos tipos a la actuación de los individuos del promedio. En los tests
de ascendencia-sumisión, p. ej., la norma figura en un punto intermedio, que
representa el grado de ascendencia y sumisión que el individuo del promedio
manifiesta. Del mismo modo, en .un cuestionario de adaptación emocional, la norma no
suele corresponder a una ausencia completa de respuestas desfavorables o de
inadaptación, puesto que en la mayoría de los individuos normales de la muestra se
dan algunas de estas respuestas. Queda, pues, claro que los tests psicológicos, de
cualquier tipo que sean, se basan sobre normas establecidas empíricamente.
Medida objetiva de la dificultad. Una nueva lectura a la definición de test psicológico
que abrió esta exposición nos indicará que este se caracterizaba por ser una medida
objetiva, así como tipificada. ¿De qué modo son objetivos estos test? Nos hemos
referido ya a algunos aspectos de la objetividad de los tests psicológicos en la
discusión acerca de la tipificación. Así, pues, la aplicación, la puntuación y la
interpretación de las puntuaciones son objetivas en cuanto son independientes del
juicio subjetivo del examinador particular. Cualquier individuo debería, teóricamente,
obtener una puntuación idéntica en un test, con independencia de quien fuera su
examinador. Esto, desde luego, no es exactamente así, puesto que en la práctica no se
ha alcanzado una tipificación ni una objetividad perfectas. Pero esta objetividad
constituye, al menos, la meta de la elaboración de los tests, y en la mayoría de ellos se
ha conseguido hasta un grado razonablemente elevado.
Existen otros sistemas importantes para que un test pueda ser descrito adecuadamente
como objetivo. la determinación del grado de dificultad de un elemento o de un test
completo y la medida de la fiabilidad y validez de un test se basan en procedimientos
empíricos y objetivos. En secciones posteriores consideraremos los conceptos de
fiabilidad y validez. Fijaremos primero nuestra atención en el Concepto de dificultad.
Cuando Binet y Simon prepararon su escala original, la de 1905, para la medida de la
inteligencia (cf. Cap. I), dispusieron los 30 elementos de la escala en orden de dificultad
creciente. Se recordará que esta dificultad se determinó ensayando los elementos en
50 niños normales y unos pocos retrasados y débiles mentales. Los elementos
resueltos correctamente por el mayor número de sujetos se consideraron ipso facto
como los más fáciles; aquellos que acertaron relativamente pocos sujetos se
consideraron como más difíciles. Mediante dicho procedimiento se estableció un orden
102
empírico de dificultad. Este antiguo ejemplo tipifica la medida objetiva del nivel de
dificultad, que a hora se considera como práctica común en la elaboración de un test
psicológico.
No solo la disposición, sino también la selección de los elementos para su inclusión en
un test pueden determinarse por la proporción de sujetos que pasan cada elemento en
las muestras de prueba. De esta forma, si hay una reunión de elementos en el extremo
fácil o difícil de la escala, algunos de ellos pueden descartarse. De la misma manera, si
los elementos escasean en ciertas porciones del campo de dificultad, cabe añadir
nuevos elementos para rellenar los huecos.
La frecuencia de respuestas correctas se emplea también en la elaboración de las
escalas de edad, como sucede en las últimas revisiones de las escalas de Binet. En
este caso se determina la proporción de niños que pasan cada elemento en cada nivel
de edad. Se asigna entonces el elemento a aquel nivel de edad en el que lo acierta una
proporción determinada.
El nivel de dificultad del test, considerado en su conjunto, depende directamente, desde
luego, de la dificultad de los elementos que lo constituyen. La distribución de las
puntuaciones totales proporciona un control completo de la dificultad del test total para
la población a la cual se destina. Si la muestra de tipificación es una sección
transversal representativa de tal población, entonces suele suceder que las
puntuaciones figuran aproximadamente dentro de una curva de distribución normal. En
otras palabras, debe haber una acumulación de individuos cerca del centro del campo
de variabilidad y una disminución gradual del número de los mismos a medida que nos
acercamos a los extremos. En la figura siguiente se representa una curva normal
teórica, con todas las irregularidades eliminadas. Al representar gráficamente esta
distribución de frecuencias, se indican las puntuaciones en la base, y las frecuencias, o
número de personas que obtienen cada puntuación, en el eje vertical. Cuando se
aplican tests a muestras muy grandes se obtiene una curva suave muy aproximada a la
de la figura siguiente.

Figura # 1. Curva de distribución normal.

Supongamos, sin embargo, que la curva de distribución obtenida no es normal, sino
claramente desviada, o torcida, como las que presentamos en las figuras siguientes. La
primera, con una acumulación de puntuaciones en el extremo inferior, sugiere que el
test tiene un suelo demasiado alto para el grupo que se considera, faltándole un
.número suficiente de elementos fáciles para discriminar adecuadamente en el extremo
inferior del. campo. El resultado es que las personas que normalmente se esparcirían
en amplitud considerable obtienen en este test puntuaciones de cero o próximas a
cero. Por consiguiente, se obtiene una cúspide en el extremo inferior de la escala. En la
103
figura 23 se muestra esquemáticamente dicha acumulación artificial de puntuaciones,
en la cual un grupo distribuido normalmente produce una distribución desviada en un
test determinado. En la figura 228 tenemos un ejemplo de una desviación opuesta, con
las puntuaciones acumuladas en el extremo superior, resultado que sugiere
insuficiencia de techo en el test. Cuando un test destinado a la población en general se
aplica a muestras seleccionadas de estudiantes de enseñanza superior o graduados,
se suele producir corrientemente una distribución desviada, ya que algunos estudiantes
obtienen puntuaciones casi perfectas. Con un test de este tipo es imposible medir las
diferencias individuales entre tos sujetos más capacitados del grupo. Si se hubieran
incluido elementos más difíciles, algunos individuos habrían puntuado más alto de lo
que les permite este test.

Figura # 2. Curvas de distribución desviadas

Cuando en un test la muestra de tipificación arroja una distribución clara mente fuera
de lo normal, suele modificarse el nivel de dificultad hasta que se aproxima a la curva
normal. De acuerdo con el tipo de desviación de la normalidad que aparezca, pueden
añadirse elementos más fáciles o más difíciles, eliminar o. modificar otros elementos,
alterar la posición de los elementos en la escala o revisar los pesos o ponderaciones de
la puntuación asignada a ciertas respuestas. Se continúa con estas adaptaciones hasta
que la distribución llega a ser normal, al menos aproximadamente. En estas
condiciones, la puntuación más probable obtenida por el mayor número de sujetos
suele corresponder aproximadamente al 50 por 100 de elementos correctos. Para el
lego en la materia, que no se halla familiarizado con los métodos de elaboración de un
test psicológico, una puntuación de un "50 por 100" puede parecerle
extraordinariamente baja. A veces se objeta, partiendo de esta base, que el
examinador ha asignado un techo demasiado bajo al test. O se supone que el grupo al
que se ha aplicado es particularmente pobre. Estas dos conclusiones carecen de valor
cuando se contemplan a la luz de los procedimientos que se emplean en la elaboración
de los tests psicológicos. Estos se elaboran deliberadamente y se modifican
específicamente, de forma que arrojen una puntuación media de un 50 por 100 de
respuestas correctas, aproximadamente. Solo de esta manera puede obtenerse con e!
test el máximo de diferenciación entre los individuos en todos los niveles de aptitud.
104
Con una media de un 50 por 1 00 aproximadamente de elementos correctos existe la
máxima posibilidad de obtener una distribución normal, con puntuaciones individuales
que se extiendan ampliamente por ambos extremos*.

Figura # 3. Desviación resultante por insuficiencia del suelo en el “test”

Fiabilidad. ¿Cuál es la bondad del test? ¿Cumple realmente su función? Estas
preguntas pudieran conducir y ocasionalmente lo hacen a largas horas de inútil
discusión. Por una parte, las opiniones subjetivas, las sospechas y las tendencias
personales pueden llevar a exigencias extravagantes respecto a la capacidad de un
determinado test, y, por otra parte, a rechazarlo con obcecación. El único modo de
responder de forma concluyente a tales preguntas es mediante el ensayo empírico. la
valoración objetiva de los tests psicológicos implica principalmente la determinación de
la fiabilidad y validez del test en situaciones concretas.
El término fiabilidad, según se usa en psicometría, significa siempre estabilidad o
consistencia. la fiabilidad del test es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por
las mismas personas cuando se les aplica otra vez el mismo testo una forma
equivalente de él. Si un niño obtiene un CI de 110 el lunes y otro de 80 el viernes al
repetir el test, es obvio que poca o ninguna confianza puede depositarse en una u otra
de las puntuaciones. Del mismo modo, si en un conjunto de 50 palabras un individuo
identifica 40 correctamente, mientras que en otro conjunto que se supone equivalente
solo puede conseguir una puntuación de 20 correctas, no puede tomarse ninguna de
las puntuaciones como índice fiable de su comprensión verbal. Es muy posible que de
ambos ejemplos solo una de las puntuaciones sea errónea, pero esto únicamente
podría demostrarse por medio de otras pruebas. De los datos que tenemos solo cabe
concluir que ambas puntuaciones no pueden ser correctas. No es posible determinar
sin más información si una de las dos (o ninguna de ellas) constituye un cálculo
adecuado de la verdadera aptitud del individuo.

*
En realidad, la curva normal proporciona discriminaciones más finas en los extremos que en el centro de la escala.
Para una discriminación igual en todos los puntos de la escalase requeriría una distribución rectangular. la curva
normal, sin embargo, tiene una ventaja si se han de llevar a cabo análisis estadísticos posteriores de las
puntuaciones, ya que muchas técnicas estadísticas corrientes asumen una distribución normal aproximada. Por esta y
otras razones es probable que la mayoría de los tests destinados a uso general continúe durante algún tiempo
siguiendo el modelo de la curva normal. Sin embargo, en la acostumbrada elaboración de tests, para que sirvan a
fines claramente definidos, la forma de la distribución de las puntuaciones ha de depender del tipo de discriminación
que se desee.
105
Antes de difundir un test debe realizarse un control minucioso y objetivo de su
fiabilidad. En el capítulo V se considerarán los diferentes tipos de fiabilidad de los tests,
así como los métodos de medir cada una. la fiabilidad puede verificarse respecto a las
fluctuaciones temporales, a la selección especial de elementos o muestra de conducta
que constituye el test, a las funciones de los distintos examinadores o puntuadores y a
otros aspectos de la situación en que se aplica el test. Es esencial especificar el tipo de
fiabilidad y el método empleado para determinarla, puesto que el test puede variar en
estos aspectos. De igual manera debe informarse del número y naturaleza de los
individuos sobre los que se realizó el control de fiabilidad. Con esta información la
persona que utiliza el test puede predecir si será igualmente fiable para el grupo en el
que pretende usarlo, o si es probable que varíe la fiabilidad.
Validez. Indudablemente, la cuestión más importante en cualquier test psicológico se
refiere a su validez, es decir, al grado en que aquel mide realmente lo que pretende
medir. la validez nos proporciona un control directo de la forma en que cumple su
función. la determinación de la validez requiere generalmente criterios externos,
independientes de lo que el test esté destinado a medir; p. ej., sise va a utilizar un test
de aptitud para la medicina en la selección de aspirantes al ingreso en la Facultad de
esta especialidad, un criterio serla el éxito ulterior en ella. En el proceso de conferir
validez a un test de este tipo se aplicarla a un gran grupo de estudiantes en el
momento de su admisión en la Facultad de Medicina. Para cada estudiante se
obtendría alguna medida de su actuación en la Facultad, basándose en las
calificaciones, en las estimaciones de los profesores, en el éxito o fracaso en su
licenciatura y en otros aspectos semejantes. Una medida compuesta de este tipo
constituye el criterio con el que hay que correlacionar la puntuación inicial en el test de
cada estudiante. Una correlación alta, o coeficiente de validez, significaría que aquellos
individuos de elevada puntuación en el test habían realizado una buena carrera,
mientras que los que puntuaron bajo en el test habían tenido una actuación pobre en la
misma. Una correlación baja indicaría poca correspondencia entre la puntuación del
test y la medida del criterio, y, por ello, poca validez para el test. El coeficiente de
validez nos capacita para determinar el grado de acierto con que se habría predicho la
ejecución del criterio partiendo de las puntuaciones del test.
De forma similar pueden validarse los tests destinados a otros fines en comparación
con los criterios apropiados. Un test de aptitud profesional, p. ej., puede obtener su
validez comparándolo con la capacidad en el empleo de un grupo muestral formado por
empleados nuevos. Una forma de conocer la validez de una batería para medir la
aptitud de los pilotos consistirá en compararla con el rendimiento en los entrenamientos
de vuelo, y en último lugar, con la actuación en el combate, si este llega a producirse.
Se conoce la validez de los tests destinados a usos más amplios y variados en función
de determinados criterios. Así, la validez de los tests de inteligencia se mide en función
de criterios tales como el rendimiento escolar, las estimaciones de los profesores o
supervisores o las puntuaciones conseguidas en otros tests cuya validez es conocida.
Si, como sucede en el caso de los tests de inteligencia, es razonable esperar que las
puntuaciones aumenten con la edad hasta un cierto nivel, entonces el examen delas
puntuaciones medias obtenidas por los sucesivos grupos de edad nos proporciona otro
control de la validez. Del mismo modo, puede compararse la actuación en el test de los
deficientes mentales acogidos a instituciones con la de los escolares normales. En
106
tests de inestabilidad emocional las respuestas de las personas cuya neurosis o
psicosis se conoce de antemano pueden cotejarse con las de adultos normales no
seleccionados.
El lector quizá haya observado una aparente paradoja en el concepto de validez de un
test. Si es necesario seguir estudiando a los sujetos u obtener de otro modo una
medida independiente de lo que el test trata de predecir, (.porqué no prescindir del
test? La respuesta se encuentra en la distinción entre el grupo de validación, por una
parte, y los grupos a los que finalmente se aplicará el test con fines predictivos, por
otra. Antes que el test esté listo para su uso, su validez debe establecerse sobre una
muestra representativa de sujetos. las puntuaciones <te estas personas no se usan en
sí mismas con fines predictivos, sino que sirven solamente para el proceso de
comprobación del test. Si por este método el test demuestra que es válido, entonces ya
es posible utilizarlo con otras muestras, sin nuevas medidas de criterio.
Cabría aún argüir que bastaría con esperar a que madurara o pudiera aprovecharse la
medida del criterio sobre cualquier grupo para obtener la información que el test trata
de predecir. Pero tal procedimiento resultaría una pérdida tan grande de tiempo y
energías que resultarla prohibitivo en la mayoría de los casos. Así podríamos
determinar qué solicitantes tendrían éxito en la tarea o qué estudiantes terminarían
satisfactoriamente sus estudios universitarios, admitiendo a todos los que lo solicitaran
y esperando los acontecimientos subsiguientes, pero precisamente el derroche de
energías y tiempo de este procedimiento es lo que los test pretenden reducir. Por
medio de estos es posible predecir La actuación subsiguiente del individuo en tales
situaciones con un margen de error susceptible de determinación. Naturalmente,
cuanto más válido sea el test menor será este margen de error .
Como precaución esencial para determinar la validez de un test hay que asegurarse de
que sus puntuaciones no influyen por sí mismas en el criterio que se tenga acerca del
individuo. Así, p. ej., si un profesor de Universidad o un capataz de una instalación
.industrial sabe que un determinado individuo tuvo una puntuación muy baja en un test
de aptitud. este conocimiento pudiera influir en la calificación otorgada a! estudiante o
en la estimación asignada al trabajador. También cabría conceder el beneficio de la
duda a un individuo que puntuara alto cuando se preparan las calificaciones
académicas o las estimaciones en la tarea. Lógicamente, tales influencias harían subir
las correlaciones entre las puntuaciones del test y el criterio de una forma enteramente
falsa o artificial. Esta posible fuente de error en la validación de un test se denomina
contaminación del criterio, puesto que las valoraciones de este quedan contaminadas
por el conocimiento que el examinador tiene. de .las puntuaciones del test. Para
impedir los efectos de este error es absolutamente necesario que ninguna de las
personas que participen en la asignación de las estimaciones del criterio tenga el más
ligero conocimiento de las puntuaciones del sujeto en el test. Por esta razón, las
puntuaciones empleadas en la comprobación del test deben ser estrictamente
confidenciales. A veces es difícil convencer a los profesores, empresarios, oficiales del
Ejército y demás personal responsable de que tal precauciones esencial. En su
urgencia por utilizar toda la información disponible para las decisiones prácticas, no se
dan cuenta, en ocasiones, de que es necesario mantener en secreto las puntuaciones

107
del test hasta que los datos del criterio han llegado a la madurez y pueda verificarse la
validez.
En capítulos posteriores discutiremos los problemas específicos que se presentan para
la determinación de la validez de los diferentes tipos de test, así como los criterios
especiales y los procedimientos estadísticos empleados. Sin embargo, debemos
considerar a hora un nuevo punto. la validez no solo nos indica el grado de perfección
del test en su cometido. En realidad, también expresa lo que el test mide. Examinando
los datos del criterio junto con los coeficientes de validez del test, podemos determinar
objetivamente lo que el test intenta medir '. Por esta razón, algunos psicólogos
prefieren definir la validez como el grado en el que conocemos lo que el test mide. la
interpretación de las puntuaciones de los tests serla indudablemente más clara y
menos ambigua si se nombraran corrientemente los tests de acuerdo con el criterio en
comparación del cual han obtenido su validez. Puede reconocerse una tendencia en
esta dirección en nombres tales como "test de aptitud escolar" y "test de clasificación
de personal", en lugar del vago título de "test de inteligencia".

108
 LOS TESTS EN LA PRACTICA CLÍNICA
Dr. Armando Alonso Álvarez
Deseamos recalcar, ante todo, que para el clínico los tests representan un método más
de examen, que nunca podrá sustituir a los demás métodos, particularmente al
cuidadoso registro de la anamnesis y a la observación clínica, pero que pueden
complementarlos de forma valiosa.
Es preciso reconocer, que a pesar del carácter empírico de la mayoría de los tests,
éstos están ampliamente determinados por las teorías psicológicas y psiquiátricas. Así
por ejemplo, la influencia del psicoanálisis en la elaboración de los tests proyectivos,
entre otros, el TAT, el CAT, el Blacky, el Machover. Esta influencia se advierte con
máxima claridad en el test de Szondi, que se basa en su propia teoría del instinto y
trata de confirmarla. En este caso, la teoría precede al test y sus resultados tienden a
confirmar la teoría.
No se puede discutir, sin embargo, que en cierto sentido los tests han enriquecido la
Psicología, prueba de ello son el test de Rorschach, que ha aclarado importantes
aspectos de la estructura de la personalidad; el TAT que ahondó la exploración de las
conexiones de las vivencias y el papel de los conflictos, Pero la mayoría de los tests de
personalidad no siguen esta orientación. Lo que se puede esperar de ellos no es que
permitan establecer concepciones generales, sino tan solo penetrar en las relaciones
interindividuales de un sujeto determinado. El test es, en primer término, un medio
auxiliar para el diagnóstico individual y diferencial de la personalidad.
En su carácter de medio auxiliar, debe reunir una serie de requisitos para su aplicación.
Debe ser sencillo en la aplicación, no requerir material excesivamente abundante, ni
demasiado tiempo para la ejecución, debe ser fácilmente evaluable e interpretable, dar
una imagen de la estructura y/o dinámica de la personalidad y de su situación psíquica
interior, de la historia de su vida, de su posición respecto de las principales áreas
vitales, permitirá la demarcación entre lo normal y lo patológico y, en lo posible
preparará o facilitará el diagnóstico en caso de enfermedad. Debe estar condicionado
de manera que a pesar de todos los factores subjetivos que intervienen en la aplicación
e interpretación, el resultado final sea lo más válido posible y que, evaluado por
diversos psicólogos, se llegue a resultados idénticos o similares. Los resultados del test
deben admitir una comparación de las aplicaciones del test a otros sujetos, pero en lo
posible, deben poder compararse con aquellos que se obtienen con otros tests, de
modo que a un sujeto se le pueda aplicar varios.
No todos los tests llenan todos estos requisitos del mismo modo. Algunos, como ya se
dijo, están más orientados hacia la exploración de la estructura de la personalidad,
otros al examen de los contenidos vivenciales, los conflictos, la historia personal. El test
de Rorschach es excelente para el diagnóstico de la estructura de la personalidad, para
la determinación de la integración y la desintegración de la personalidad; el TAT da una
aprehensión mucho mayor del contenido de la vivencia; ambos tests se complementan
de manera muy valiosa. Los tests de dibujo dan informaciones sobre algunos aspectos
de la personalidad y sobre algunos conflictos, pero proporcionan una imagen mucho
más reducida del hombre.

109
No todos los tests son de fácil aplicación en la clínica; un test que exige una repetición
demasiado frecuente, o cuya realización e interpretación requieren demasiado tiempo,
es de difícil aplicación en la clínica, por lo menos, no es apropiado para una aplicación
a una cantidad numerosa de enfermos.
Todos los autores plantean hoy el hecho, que también nosotros planteamos, de que
son un medio auxiliar, pero que de ninguna manera bastan por sí solos, y que no
pueden reemplazar a otras técnicas, como la entrevista y la observación. Si se analizan
los trabajos de muchos testólogos, se tiene a menudo la impresión de que para ellos no
tienen el carácter de medios auxiliares, sino que constituyen un fin en sí mismo, por lo
cual se convierten en punto de partida de toda una ciencia y toda una psicología.
Naturalmente, es necesario que quien aplique los tests esté bastante familiarizado con
el método y sus fundamentos teóricos y que posea suficiente experiencia práctica.
Lamentablemente, todavía la elección de los métodos depende un tanto de la
inclinación personal y de los conocimientos casuales o de la propia formación
académica, que de la exacta evaluación de cada uno de ellos.
Nadie discute en la actualidad, el valor de los tests para el examen de la inteligencia, y
muchos de los métodos creados a ese efecto gozan de una aceptación general; la
clínica no puede prescindir de ellos. Claro, que hay que tomar en cuenta aquello que
con exactitud mide la prueba y de toda una serie de factores que pueden estar
influyendo en los resultados. Estas pruebas nos desembarazan de las apreciaciones
superficiales, de la impresión de “inteligente”, “no inteligente” y nos permiten comparar
de una forma más objetiva a los sujetos que se enfrentan a la misma tarea. Otro es el
planteamiento del problema, cuando se trata de los tests de personalidad, cuyo valor
discuten algunos. Ahora bien, ¿el rendimiento del test es superior al de la entrevista
clínica? En sentido general, esta es una pregunta difícil de contestar. Tiene mucho que
ver con lo que se quiere evaluar, con las características del sujeto y con los
conocimientos del evaluador, pero más recomendable, es plantearse la integración de
estos procedimientos. Consideramos más útil preguntarnos en qué reside la
importancia del uso de este método y cuáles son las ventajas que ofrecen.
1. El test facilita en muchos casos el contacto con el enfermo. Por el solo hecho de
presentar al enfermo algún material y exigirle la realización de una tarea, entra
en acción un factor apropiado para establecer rapport entre el psicólogo y el
paciente. Esto es sobre todo válido en aquellos casos en que el sujeto tiene
inhibiciones para hablar de sí mismo, relatar su historia, indicar sus conflictos.
Se encuentra frente a láminas cuyas formas debe interpretar, ve cuadros sobre
los que ha de relatar una historia, se le pide la ejecución de un dibujo; tareas,
todas éstas, para las que en muchos casos está más dispuesto que para una
conversación confidencial. Es cierto que no ocurre así en todos los casos, hay
personas que reaccionan con cierta resistencia ante la iniciación del examen con
tests, lo califican de infantil, que no tiene que ver con sus problemas, etc. Pero
de acuerdo a nuestra experiencia, un elevado número de enfermos manifiestan
una actitud de cooperación. Ahora bien, porque facilite el establecimiento de un
contacto no significa que debe ser el método inicial de evaluación, si bien en
algunas pocas instituciones de nuestro país, por razones prácticas se aplica
como primer método, asociado casi siempre a aplicaciones de carácter colectivo.
110
2. El test da muchas veces en un tiempo relativamente breve una impresión de la
personalidad del enfermo, de sus conflictos, de sucesos importantes que han
determinado su pasado. Así por ejemplo, los resultados de una prueba de
completar frases permiten una visión global (aunque insuficiente) de las
principales características, problemas y hasta síntomas de los sujetos. La
gráfica de un MMPI puede ayudarnos a la detección temprana de una patología
específica. Ocurre, en ocasiones, que en la entrevista directa con el paciente
transcurre algún tiempo hasta que se consigue tratar ciertos temas, mientras
que un buen test proporciona rápidamente una impresión. Puede ser que ésta
sea menos amplia que la que puede resultar de repetidas y más prolongadas
conversaciones, pero no obstante, hace posible una visión relativamente rápida
del sujeto y de la situación en que se encuentra.
3. En el test aparecen ciertas informaciones que pueden servir de puntos de
partida para nuevas conversaciones con el enfermo. Atribuimos especial
importancia a este aspecto. Debemos evitar que el test sea sólo un medio de
obtener información, prevenimos contra la tendencia a “interpretar a ciegas” (que
puede tener importancia como ejercicio y elemento de control, pero no para el
diagnóstico práctico). El test revela muchas cosas que pueden ser
profundizadas, que el enfermo no habría expresado espontáneamente o lo
habría hecho mucho más tarde por vergüenza o que no quería expresar, pero
que una vez expresadas, le impulsarán a hablar, muchas veces con gran
solicitud y con un sentimiento de alivio.
4. En el test halla expresión material no solo lo consciente, sino también lo
inconsciente. Hemos visto en nuestros casos neuróticos, cuántas cosas
adquieren contornos definidos en las respuestas del test, especialmente en las
historias del TAT y el PIR, en la expresión indirecta de la Técnica de los deseos,
en el cuestionario del dibujo de la figura humana, cosas que el paciente había
olvidado, reprimido, que no se atreve a confesar a sí mismo, sobre las cuales no
tiene claridad y que en el test se manifiesta como alusiones y formas simbólicas.
Debemos reconocer que en técnicas, como la entrevista, a pesar de su gran
utilidad, el sujeto puede distorsionar información, ya sea de forma consciente o
no.
5. El test trabaja con un material estandarizado, con un material que es ofrecido del
mismo modo a todos los sujetos. Esto lo diferencia esencialmente de la
observación, de la entrevista, de la autobiografía, en las que es imposible crear
condiciones idénticas. Numerosas experiencias nos han dado a conocer las
reacciones que experimentan los sujetos ante las diversas láminas de
Rorschach, la activación de ciertos conflictos en diversas láminas del TAT;
sabemos qué respuestas y tipos de respuestas son frecuentes en el test de
Rosenzweig, qué respuestas y con que frecuencia dan los sujetos en los items
en el subtest de Vocabulario en el WAIS.
Todo esto es importante cuando comparamos la solución del sujeto examinado
con los resultados generales del test; entonces podemos comprobar
divergencias, reacciones llamativas, etc., que nos suministran ciertos indicios.

111
 Aquí, naturalmente la respuesta debe ser considerada en conexión con el
comportamiento total del sujeto examinado.
6. Aunque debemos tener siempre presente el hecho de que en los tests
proyectivos no es posible descartar en ningún caso los factores subjetivos, ni
llegar a esa objetividad a que se puede aspirar y lograr en otros exámenes
experimentales, estamos en condiciones de afirmar que los tests hacen posible
un cierto grado de objetividad. El test de Rorschach, por lo menos en su forma
tradicional, permite probablemente una mayor objetividad que el TAT o el test
del dibujo libre. Aunque es muy discutido en estos momentos, que la objetividad
esté dada sólo porque se utilice un criterio cuantitativo en la interpretación, es
por ello que no se debe subestimar la objetividad en técnicas como la entrevista,
el TAT u otras, de interpretación cualitativa.
7. El test por sí solo no puede suministrar la información necesaria para establecer
el diagnóstico psicopatológico, personológico, pero es valioso para la verificación
de los estados y comprobaciones alcanzados por otras vías. Particularmente en
los casos difíciles y dudosos, las pruebas proporcionan a menudo indicaciones
importantes y facilitan el diagnóstico diferencial y hace resaltar rasgos que
pueden conducir a la confirmación o corrección de nuestras opiniones sobre el
sujeto examinado. La sola posibilidad de tales verificaciones justifica en muchos
casos la aplicación de pruebas.
8. El test permite seguir el curso, el desarrollo de la enfermedad o de la
personalidad en general. El test, ejecutado en distintos momentos más o menos
distantes entre sí, puede revelar el empeoramiento o la mejoría del estado del
paciente. Esto es cierto, para las pruebas de ansiedad (IDARE) y de depresión
(Zung-Conie) que hemos aplicado personalmente para verificar los resultados
positivos de una psicoterapia en pacientes neuróticos. También hemos aplicado
antes y después del tratamiento una serie de pruebas de personalidad para
poner de manifiesto la modificación de las alteraciones de la personalidad.
9. Muchas pruebas son, al mismo tiempo que medios auxiliares de diagnóstico,
puntos de apoyo en una psicoterapia. El dibujo, la narración de historias, el
juego principalmente, ejercen una función liberadora. El hecho de relatar
historias, de inventar historias, puede ejercer una función reductora de ansiedad
y también el contenido referido puede ser un punto de partida para una ulterior
interpretación y entrevista. Hemos visto algunos casos en los cuales el TAT
resultó bastante eficaz, facilitando la psicoterapia y posibilitándola en casos de
resistencia, solicitando a los casos explicaciones adicionales, aclarándoles de
manera sencilla las conexiones psíquicas existentes.
10. Los tests son extraordinariamente valiosos en el abordaje de cualquier
enfermedad, donde siempre existe una alteración de componentes somáticos y
psíquicos, al decir de otros, en la medicina psicosomática. Aquí pueden facilitar
el contacto con el paciente y prepararlo para una entrevista futura. También
permiten a menudo una exploración rápida de las vivencias que subyacen a
ciertas enfermedades somáticas. Cumplen en este caso dos tareas: una, de
investigación, otra, el examen de cada paciente. Por eso considero que los tests
112
 son importantes para determinar si existe una relación entre ciertas
regularidades de la personalidad y determinadas enfermedades o si las
perturbaciones están relacionadas con conflictos específicos, etc. Aunque
también aquí debemos plantear que los resultados de las pruebas psicológicas
deben ser revisados y verificados con el auxilio de otros métodos.
El resultado que suministra un test depende de diversos factores: en primer lugar, del
test mismo, después del examinador y finalmente del sujeto examinado. El test debe
ser bien elegido, debe ser conocida su validez y confiabilidad; en el caso de tests
psicométricos, conocer las normas a utilizar.
Es igualmente necesario que el examinador disponga de la suficiente experiencia y
conocimientos generales y que domine el método con el que trabaja. El examinado
debe tener una buena actitud de cooperación y un cierto grado de inteligencia,
indispensables para la comprensión de las instrucciones de la mayoría de los tests.
También hay que tratar de eliminar cualquier vivencia o actitud que entorpezca la
expresión de lo que queremos evaluar. Muchas objeciones contra la aplicación de este
método provienen de que estos requisitos no se cumplen o se cumplen parcialmente.
También hay que tener en cuenta otros factores de importancia: tiempo suficiente,
condiciones de privacidad y silencio. Todos estos factores se pueden controlar con
relativa facilidad.
En la actualidad hay muchos tests de carácter psicométrico, de carácter cuantitativo.
Estos métodos son importantes para la contrastación y el control de la validez,
principalmente en la evaluación de la inteligencia. Pero nos oponemos a quienes
sostienen que tales métodos pueden constituir la base única de los tests. La evaluación
numérica tiene su razón de ser, pero no todos los problemas pueden ser abordados
con métodos matemáticos. Se impone reconocer que la personalidad no puede ser
aprehendida de manera esencialmente numérica. Incluso para la evaluación de la
inteligencia también se utiliza diversos procedimientos de carácter cualitativo. En la
actualidad se reconoce la necesidad y se realiza la integración de los resultados
provenientes de pruebas de interpretación cualitativa y cuantitativa.
La concepción de que los métodos matemáticos son los únicos que tienen un carácter
científico se originan en la marcada tendencia de nuestro tiempo a la mecanización. Es
comprensible que se trate de reducir la subjetividad, pero esto no significa que una
interpretación no sea objetiva porque se interprete a partir de la teoría y experiencia del
evaluador, porque éste utilice indicadores cualitativos, siempre y cuando sean
adecuados al objeto de estudio.
Por último queremos insistir nuevamente en que los tests sólo representan un eslabón,
valioso e importante en el trabajo clínico. Pero en el centro del mismo deberá
encontrarse siempre la relación personal entre psicólogo y paciente.

113
 PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Dr. Armando Alonso Álvarez
Conocidas son las críticas a las que han sido sometidos los tests psicológicos.
• Fijan la capacidad o características del sujeto.
• Prueban las "diferencias de clase y raza".
• Criterio estático de la vida psíquica.
• Atomiza al individuo.
• Centrado en el sujeto.
• Momento presente, corto transversal.
• No tienen fundamentación teórica, son empíricos.
• Dirigidos a la clasificación de los sujetos.
• Atiende sólo al resultado, no al proceso psicológico.
• Se toman decisiones importantes en base a las anotaciones del sujeto.
• La naturaleza de la prueba puede no tener nada que ver con lo que se mide.
• Se utiliza en poblaciones, épocas, cultura, ideología distinta de aquellas para los
que fueron creados.
• Criterio cuantitativo.
• Uso fantasioso y pansexualista de muchas técnicas.
• La curva normal muchas veces no dan criterio de normalidad, etc.
Muchas de estas críticas se refieren al uso que se hace de las pruebas psicológicas y
pueden ser superadas. Otras son válidas y pueden ser superadas en la medida en que
elaboremos nuevos instrumentos, con fundamentación teórica, adecuados a nuestras
condiciones, normalizando en el caso de las pruebas objetivas.
Las pruebas psicológicas son un método más para el diagnóstico. No confundir las
críticas a las pruebas psicológicas existentes con la crítica a la técnica en sí misma.
La utilidad de las pruebas está dada por:
a. Economía de tiempo y esfuerzo al evaluar a un grupo de sujetos.
b. Permite comparar a los individuos en una o varias características.
c. No hay que esperar a que se produzca la conducta para observarla o a que el
sujeto la refiera cuando se le pregunte.
d. Representan una muestra de conducta.
e. Necesidad del estudio cuantitativo de la personalidad.
Tanto detrás de los tests proyectivos (tan ampliamente utilizados en la práctica clínica)
como en los tests psicométricos existe determinadas concepciones teóricas de las
114
cuales no es posible abstraerse. Por ejemplo, tanto detrás del test de Rorschach, el
Dibujo de la Figura Humana, como del Tests de Rozenzweig, por citar algunos, hay
concepciones definidas sobre las particularidades de la personalidad, sobre los motivos
que dominan en la conducta del hombre; es fácil ver que la orientación de muchos de
estos tests va hacia el análisis de los conflictos sexuales, el conformismo y la agresión,
de la intra y la extroversión crítica de sus posiciones teóricas.
Se sobreentiende por si mismo que al utilizar los tests extranjeros se hace necesaria
una adaptación previa de los mismos en correspondencia con nuestra teoría y práctica,
la tarea de tal adaptación de ninguna manera será entendida sólo como la traducción
de las pruebas o la sustitución de ciertas palabras y conceptos. Tanto en la elaboración
de nuevos test, como en la adaptación de los extranjeros nosotros debemos partir de
una comprensión correcta de la personalidad. En la personalidad se relacionan lo
consciente y lo inconsciente, lo pasajero y lo establecido, lo premórbido y lo que ha
sido producido por la enfermedad. Tal comprensión de la personalidad no permite una
investigación unilateral de la misma con la sobrevaloración de una metódica única cuya
posibilidades son limitadas.
Las pruebas pueden poner de manifiesto uno o varios aspectos cualesquiera de la
personalidad, pero no pueden descubrir de manera objetiva y concreta las germinas
particularidades individuales de la personalidad, con sus vivencias, con su experiencia
de la vida, su actitud ante la enfermedad, etc. Esta es una tarea de la investigación
clínico psicológica profunda. Sin embargo, los tests ocupan un lugar dentro de esta
investigación, ahora, su papel y tareas que resuelve no deberán ser ampliadas
demasiado.
Es indudable que el uso con fines psicológicos de los métodos estandarizados que
hacen comparables los materiales de la investigación, así como los intentos de
fundamentar científicamente la medición de los fenómenos estudiados (allí donde esto
es posible) constituye una parte importante de la investigación psicológica.
Las pruebas psicológicas deben reforzar y no sustituir a la genuina investigación
psicológica con fines diagnósticos. Se impone por tanto, la necesidad de determina la
validez de los instrumentos que utilizamos así como ir a la modificación y creación de
otros, amparados por un estudio profundo y previo de las tareas para los cuales se
utilizan. La elaboración de métodos de evaluación y diagnóstico es una de las tareas
más importantes que tiene la Psicología Clínica. Para ello debe tomarse en cuenta el
conocimiento de la metódica a utilizar, el empleo de estímulos ajustados a nuestra
población, cultura e ideología.

115
 TÉCNICA DE LA ENTREVISTA
Sin autor
CONCEPTO: La entrevista es una conversación que sostiene una persona con otra u
otras con un propósito determinado. Por tanto, es un medio de comunicación entre
ambas, en el que se manifiestan diferentes elementos: la palabra hablada, los
ademanes, las expresiones, las inflexiones, etc.
OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA: Hemos planteado que toda entrevista tiene un
propósito. Los propósitos se definen con tres objetivos fundamentales.
1. Obtener información: En esta entrevista lo que se persigue es conocer la mayor
cantidad de datos que nos pueda facilitar el entrevistado, los cuales se refieren a
determinados hechos y fenómenos objetivos.
2. Suministrar información: En esta entrevista lo que se persigue es darle al
entrevistado datos acerca de determinados aspectos o fenómenos y es
importante atender en ella no sólo las dudas, aclaraciones y preguntas que
surjan del entrevistado, sino además cómo reacciona ante la información.
3. Modificar conductas: En esta entrevista lo que se quiere obtener es que el
entrevistado modifique aspectos de su conducta, por lo que debe ser bien
dirigida, de manera que él vaya progresivamente percatándose y asimilando los
cambios que deben producirse en su actitud.
Es conveniente señalar que en ocasiones ocurre que los tres objetivos se dan en una
misma entrevista pero lo más indicado es definir de antemano cuál es el objetivo
principal para no desviar la dirección de la entrevista y que sus resultados sean los
mejores.
SU UTILIZACIÓN: Esta técnica es una de las más utilizadas en toda las ramas y
especialidades de la sociedad por ser uno de los medios más directos de llegar a los
objetivos que se desean y además porque está basada en uno de los aspectos más
importantes del desarrollo de la sociedad que son las relaciones humanas. Por todo
ello es una técnica compleja, que tiene sus principios y normas, pero que aún ellos no
nos dan la fórmula absoluta para lograr los fines que se persiguen.
Se utiliza para la selección y asignación de empleos, para investigar hechos, para la
adaptación a profesiones, empleos y situaciones, para diagnósticos clínicos, etc.
PREPARACIÓN PREVIA: Es importante que el entrevistador se prepare previamente para que la
entrevista se realice con efectividad.
Se deben definir bien los campos y áreas que son necesarios indagar. Las preguntas
que se van a hacer sobre esas áreas, se deben preparar por anticipado, ya que durante
el desarrollo de la entrevista el entrevistador no puede perder tiempo y arriesgarse en
distraerse preparando preguntas. El conocimiento previo de la persona que se va a
entrevistar nos ayuda a encontrar la mejor forma de plantear los temas.
Al entrevistado se le debe avisar por anticipado de la entrevista que va a tener, para
que pueda planificar su tiempo. También es importante seleccionar previamente el
lugar para evitar interrupciones o la presencia de personas ajenas.
116
FASE INICIAL DE LA ENTREVISTA: Los primeros minutos de la entrevista constituyen
su fase más crítica, ya que se corre el peligro por una parte de enjuiciar al entrevistado
en ese momento y por otra, que el entrevistador, debido a su conducta, gestos y
expresiones sea valorado negativamente por el entrevistado, al no ser éste acogido en
el ambiente de personalidad y sinceridad necesarios.
La habilidad de entrevistar está en lograr que hable el entrevistado por lo que hace falta
una buena impresión inicial, ya que de esto depende todo el desarrollo posterior de la
entrevista.
DURACIÓN DE LA ENTREVISTA: Aunque los aspectos que se vayan a tratar en la
entrevista sean los mismos para todos los entrevistados, es evidente que el tiempo
para cada uno de ellos no se puede determinar. El tiempo está íntimamente ligado a las
características del entrevistado, a su vida personal, su facilidad de expresión, su
locuacidad, estado de ánimo.
Si bien el entrevistador debe aprovechar el tiempo al máximo y hacer que la
conversación no se desvíe de los objetivos, no debe apresurar la misma ni cortar de
formas tajante la expresión del entrevistado.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA: En vista de
que en el caso específico nuestro, la entrevista que nos interesa es aquella cuyo
objetivo principal es la obtención de información, el desarrollo de este aspecto hará
referencia a los factores que influyen en este tipo do entrevista.
La entrevista debe transcurrir de la forma más agradable y amena posible, no obstante
debemos estar atentos a que no se desvíen los objetivos de la misma, o que el
entrevistado se nos vaya por la “tangente” no tratando los temas que nos interesan.
Para que el entrevistado nos refiera todos los datos que deseamos, es necesario que
tengamos en cuenta estos principios:
1. Redactar y hacer las preguntas de forma que el entrevistado hable, y no
hacerlas de manera que pueda responder “Sí” o “No”. Por ej.: ¿qué le pareció el
trabajo que realizó en esa UM?; ¿cómo fue que aceptó ingresar en la FAR?
2. Dar tiempo a hablar un poco, más al entrevistado, haciendo breves pausas entre
una pregunta y otra. Los silencios son necesarios.
3. Repetir de forma interrogativa partes de las frases que ha dicho el entrevistado,
dando a entender que se quieren más detalles. Ej.: S: Y no estaba muy a gusto
en esa UM y me sentí contento con el traslado. Ej.: ¿No estaba muy a gusto? S:
Si, porque había tenido un problema con un compañero de trabajo y el Jefe...
4. Hacer una sola pregunta cada vez y de forma clara.
5. Mostrar una atención ininterrumpida y saber escuchar. No desesperarse y dar a
entender que deseamos que el entrevistado termine de hablar.
6. Si el entrevistado se aparta un poco del tema, buscar la pregunta que lo vuelva a
examinar, pero no hacerlo de forma brusca.
7. No comenzar por los temas o preguntas más difíciles o conflictivas, esto
despertaría recelos en los entrevistados. Se debe comenzar por asuntos
117
 intrascendentes e ir avanzando hasta establecer la atmósfera adecuada para
tratar los asuntos más difíciles.
8. En la medida de lo posible, desarrollar la entrevista como una conversación en la
que el entrevistado narre sus puntos de vista de forma espontánea, al finalizar
su narración podemos :preguntarle indirectamente sobre aspectos que hayan
quedado incompletos.
El entrevistador debe estar atento a las pausas, a los intentos de pasar sobre algún
tema , de llevar a otros puntos la discusión, a los gestos, al tono que emplea al ha- blar,
sus vacilaciones y dudas, sus silencios, ya que esas observaciones nos revelas
algunos factores personales o subjetivos. Hay ocasiones en que el tono de voz, la
fluidez y conducta del entrevistado indican mejor lo que en realidad piensa, que sus
propias palabras.
Aunque la actitud de entrevistador debe ser atenta, interesada no debe mostrar al
entrevistado ese interés, ya que eso daría lugar a desconfianza o temor por parte del
mismo.
ERRORES QUE DEBE EVITAR EL ENTREVISTADOR:
1. Que sus propios puntos de vista influyan en las respuestas del entrevistado. O
sea, la forma de hacer las preguntas y los planteamientos puede sugerir la
respuesta del entrevistado haciendo que nos dé respuestas acordes con los
mismos y no las espontáneas. Ej: ¿Ud. no cree que dentro del ejército podría
desarrollarse más? E: Sí, claro.
La forma de hacer la pregunta induce al entrevistado que responde
afirmativamente aunque en realidad esa no hubiera sido su respuesta si se lo
hubiera preguntado de otra forma.
2. Que el entrevistado se muestre apático, poco entusiasta, nos conteste
lacónicamente o de mala gana , porque no hayamos logrado el ambiente
adecuado.
3. Que el entrevistado interprete mal las preguntas ya que no las comprende o
éstas son ambiguas y para “salir del paso” dé cualquier respuesta.
4. Que el entrevistador permanezca hosco, malhumorado, irónico, etc., y que
ejerza influencia negativa en el entrevistado
5. Rebatirle los planteamientos al entrevistado, porque no se ajusten a nuestras
concepciones, nuestras ideas, etc., adoptando una postura dogmática,
moralizante o polémica en que se quiera "dar charlas" o “dar orientaciones"; esto
daría lugar a que el entrevistado callara sus opiniones evitando discrepar. De
esta forma no obtenemos información, ya que la entrevista se convierte en una
discusión o en una conversación en la que el entrevistado tiene la faci1idad de
recibir información sobre el entrevistador, y que puede llegar a conocerle mejor
que éste a él.
6. Evitar las preguntas muy directas sobre temas que por su índole son difíciles, ya
que producen irritación en el entrevistado y da lugar a una situación de tirantez.

118
 Se debe ir buscando la ocasión para llevar al entrevistado a los temas, siguiendo
el propio hilo de la conversación y tratando de que surjan espontáneamente.
7. Que el entrevistador aborde temas conflictivos, mostrándose temeroso o
inquieto, esto haría despertar la suspicacia del entrevistado. Estos temas se
deben tratar como algo simple y sin importancia.
8. Que el lenguaje sea cargado de fraseología inútil o ambigua, o que se hagan
preguntas capciosas.
9. Debemos cuidarnos del “efecto de halo". Esto significa que debemos tener
presente que la presencia y otros rasgos de la persona pueden dar lugar a
ideas anticipadas sobre el entrevistado, haciendo que sin adentrarnos en la
entrevista ya tengamos una opinión de él, por lo que la misma no se desarrollará
de la mejor forma.
10. Que el entrevistador hable demasiado, consumiendo la mayor parte del tiempo,
cuando lo que se busca precisamente es que sea el entrevistado quien más
hable. Esto puede provocar que sea éste ,último el que en realidad dirija la
entrevista porque el entrevistador ya no mantiene control de la misma.
11. Que el entrevistado se sienta inseguro y cauteloso por la forma en que se le han
hecho las preguntas. La manera de hacer las preguntas puede afectar
profundamente las respuestas.
No es lo mismo decir ¿Cuál fue el problema que usted tuvo en su trabajo? ( sin
que el entrevistado haya hablado de él, que preguntarlo de esta de esta manera:
¿Cómo le ha ido en su trabajo? o ¿Ha tenido alguna dificultad en su trabajo?
REGISTRO DE LOS DATOS OBTENIDOS
Siempre es conveniente que el entrevistador tome algunas notas de lo que está
ocurriendo, ya que después le sería muy difícil recordar todo. Pero es importante tener
en cuenta que las notas que se tomen no deben convertirse en el centro de la
entrevista, esto es, que perjudique la fluidez de la conversación o cohíba al
entrevistado de hablar por “tener que esperar”.
No es sólo importante tomar notar de algunos aspectos de los hechos que narra el
entrevistado y de opiniones que dé, para aprovechar el momento oportuno en que
puedan hacerse preguntas sobre esos aspectos, sino que además, se debe tomar
notas de sus reacciones ante algunas preguntas los titubeos, agitación nerviosa,
respuestas rápidas, tonos de voz, gestos, etc.
Ahora bien, se debe tener cuidado en las situaciones de tensión durante la entrevista,
ya que puede ser perjudicial tomar notas en esos momentos.
Las notas deben ser breves, distinguiendo bien los hechos de las opiniones. Se pueden
utilizar diferentes símbolos o marcas que indiquen las narraciones, los hechos, las
opiniones del entrevistado y las observaciones y opiniones del entrevistador.
ERRORES QUE PUEDEN COMETERSE EN LA INTERPRETACIÓN
1. Ya hemos hablado anteriormente de uno de los errores que puede influir en
nuestras conclusiones, “el efecto de halo”, que viene a ser como la primera
119
 impresión que se tiene del entrevistado. Este efecto tiene su base en la falta de
información completa: conocemos algún dato del entrevistado y por ese
elemento, formamos la opinión.
Todos nos podemos engañar con un individuo cuidadoso en su apariencia, de
buenos modales y que hable bien. Esas también son características de aquél
que se desea seleccionar. Pero si analizamos a nuestro alrededor a aquellos
que han tenido éxito en el trabajo, nos damos cuenta de que los hay de todo tipo
de corpulencia, edad, educación, rasgos faciales, estatura, etc.
2. Otro error es que por una reacción del entrevistado ante una situación, creamos
que siempre reaccionará así ante cualquier situación.
3. Creer que sólo tienen valor aquellos, que corresponden a nuestra imagen, y
semejanza. Hacer comparaciones de las ideas, modales, apariencia,
conocimiento del entrevistador con los del entrevistado, desechando a los que
no coincidan.
4. El temor más frecuente del entrevistador es el de que se le "escapen" los
puntos débiles, por ello, durante la entrevista, pueden dejarse llevar por su
temor y buscar sólo puntos débiles, pasando por encima de los puntos fuertes.
Debemos tener presente que toda persona posee puntos débiles y fuertes, y
que la combinación de ellos es lo que hay que analizar. Puede darse el caso de
que queriendo buscar individuos que no tengan debilidades, los seleccionamos
que tampoco tengan virtudes.
5. Es muy frecuente que se sobrevalore a los que hablan mucho. Los mejor es no
valorar la cantidad de palabras, si no la información. A veces una gran cantidad
de palabras, proporciona escasa información.
6. Otro error es que hay entrevistadores que son muy benévolos y otros muy duros.
Los primeros tienden a suavizar la información, para ellos nadie tiene defectos.
Los segundos creen que las virtudes son muy escasas. Lo mejor para eliminar
este error es discutir los resultados con otras personas que tengan
responsabilidad en los objetivos.
Tan importante como ejercitarse mucho para lograr buenas entrevistas y desarrollar las
habilidades, es necesario que todo entrevistador se conozca a sí mismo, se autovalore,
conozca sus defectos y virtudes, para que pueda eliminar muchos de estos errores que
provienen de la propia personalidad del entrevistador.
CÓMO TERMINAR LA ENTREVISTA
El momento de cerrar le. entrevista es tan importante como el inicio de la misma. En este
momento se debe dejar al entrevistado la oportunidad de agregar algo más que no haya sido
expuesto ya la vez esto ayuda a que el entrevistador analice si se le ha quedado algún punto sin
tratar. El entrevistador no debe abandonar su observación, porque éste puede ser el momento en
que el entrevistado relaje su atención y se comporte tal cual es, manifestando conductas que
hasta ese momento no habían detectado. Puede hacer exclamaciones, gestos, etc. que también
deban registrarse.
La entrevista no termina hasta que el entrevistado se haya ido del lugar.
120
 LA ENTREVISTA CLÍNICA
Dr. Armando Alonso Álvarez
Conversación entre dos personas con un fin específico y determinadas reglas. Juego
dinámico de personalidades que constantemente obran y reaccionan a recíprocas
preguntas y respuestas, gestos e incluso modos de vestir.
Es principalmente una situación de comunicación vocal en un grupo de dos, más o menos
voluntariamente integrado, sobre una base progresivamente desarrollada de experto-cliente,
con el propósito de enunciar pautas características, y qué pautas o normas experimenta como
particularmente productoras de dificultades o especialmente valiosas y en revelación de las
cuales espera obtener un beneficio”. (En H.S. Sullivan: La entrevista psiquiátrica).
Vocal: Porque hay aspectos no sólo de contenido verbal, sino pausas, ritmo, silencio,
entonación, etc. que tienen gran importancia.
Voluntariamente integrado: Generalmente el caso acude por voluntad propia. Distintos
grados de disposición y motivos diversos. El especialista con actitud variable.
Grupo de 2: Al menos son 2 aunque pueden haber más personas.
Base progresivamente desarrollada: Es un proceso que transcurre en base a la
interacción que se establece.
Objetivo: Conocer las pautas y formas de vivir del sujeto. Destaca características
valiosas y patológicas del sujeto. Siempre tiene una utilidad para el entrevistado. Esto
contribuye a la sinceridad. Tomar en cuenta el beneficio que se va logrando o no.
Características:
• Técnica basada en las relaciones humana, de ahí su complejidad.
• Técnica ampliamente utilizada en Psicología, en especial en Psicología Clínica
por brindar un estudio amplio y profundo del caso.
• Técnica dinámica que permite obtener información anamnésica del paciente.
• Permite abordar al sujeto como una unidad.
• Permite el establecimiento de hipótesis que deben ser comprobadas.
• Si bien no debemos centrarnos en la entrevista, sí le debemos dar gran valor.
Lo que caracteriza a una persona escapa de los medios estandarizados.
• Ayuda integralmente a confeccionar la Historia Clínica.
• La entrevista clínica se caracteriza en general por la sinceridad y cooperación
que brinda el paciente, pues solicita ayuda.
• La entrevista brinda datos de carácter objetivo (fechas, distintas escuelas,
escolaridad alcanzada, número de hijos, etc.) y datos de carácter subjetivo
(opiniones, actitudes, valoraciones, etc.).
• Se basa fundamentalmente en la autoobservación que hace el paciente por lo
que tiene ciertas limitaciones: lo que el sujeto dice de sí no es necesariamente
como es el sujeto, su referencia no permite conocer el carácter regulador de la

121
 actividad, nos puede dar a propósito datos falsos o existir una distorsión no
consciente. Puede que en la actividad no se manifieste como dice ser.
• Es apropiada para descubrir las características, obtenidos y desarrollo de las
imágenes y procesos y como pueden influir sobre la actividad material.
• Permite conocer todo el decursar de la vida actual del sujeto, su autovaloración,
sus necesidades pasivas.
• La entrevista está muy ligada a la observación externa por lo que sustituye
algunas limitaciones. El entrevistador es un observador participante, por lo que
puede relacionar contenidos referidos por el entrevistado con conducta
manifiesta del mismo.
• La entrevista puede y debe ser realizada a familiares, amigos, etc. En este caso
se utiliza como técnica de observación objetiva con relación al comportamiento
del sujeto.
• La profundidad del rapport que se establece es mayor que el alcanzado en otros
tipos de entrevistas, por el beneficio que se espera y por la intimidad de los
contenidos a tratar.
• Siempre tiene un objetivo asistencial: Sirve para la prevención, diagnóstico y
tratamiento de las alteraciones psíquicas.
• En ella se cumplen los tres objetivos que puede cumplir cualquier entrevista:
recoger datos o información (entrevista diagnóstica), suministrar información
(entrevista de orientación) y modificar valores, conductas, etc.(entrevista
terapéutica).
RECOMENDACIONES GENERALES.
• La técnica de la entrevista sólo puede ser aprendida en la práctica: discutiendo
grabaciones, videos, realizando entrevistas con supervisión, etc.
• En todo proceso de evaluación debe estar presente.
• Técnica a utilizar en las primeras consultas y en las últimas para constatar la
información posterior obtenida en otras técnicas.
• Utilizar tanto tiempo y sesiones en ella como sean necesarios.
• Las sesiones de aplicación de otros instrumentos psicológicos puede ir
precedida de una breve entrevista.
CLASIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA.
Existen distintos criterios de calificación:
a. Un criterio de clasificación es partiendo de los objetivos que se persiguen
con la entrevista.
o Entrevista diagnóstica: Tiene como objetivo obtener información. Puede ser
con fin asistencial, investigativo, etc.

122
 o Entrevista de orientación: Tiene como objetivo suministrar información.
Tiene varias etapas:
dar información sobre aspectos determinados
atender dudas y preguntas
ver la reacción del sujeto ante la información
o Entrevista terapéutica: Modificar conducta, actitudes, valoraciones, etc.
En ocasiones dos o tres objetivos se dan en una misma entrevista pero lo más
indicado es definir de antemano el objetivo principal.
b. Otra clasificación es en función de la actitud del psicólogo, del proceso de
dirección de la entrevista.
o No directiva (Rogers):
Escuchar
Estimular a hablar
No hacer juicios valorativos
No tiene estructuración
El sujeto por sí mismo busca la solución, la orientación.
o Directiva: Aborda con preguntas sobre las cuales desea obtener
información.
No es en forma de interrogatorio.
Amplia libertad, introducción de temas.
c. De acuerdo al grado de estructuración.
o Estructurada: Cuando tiene un plan a seguir, aspectos a preguntar,
preparados (por escrito o no).
o .No estructurada: Cuando las preguntas se hacen en función de lo que el
sujeto va expresando o de lo que se le ocurra al psicólogo.
d. De acuerdo al uso de técnicas especiales, de acuerdo al número de
sujetos, etc.
o Focalizada: aspecto concreto, particular.
o Panel: Más de dos personas preguntando al entrevistado.
o Colectiva: Un entrevistador obteniendo información de varios sujetos
entrevistados.
o Ráfaga de preguntas.
o Psicoanalítica: asociación libre.
FASES DE LA ENTREVISTA
a. Introducción o fase inicial de la entrevista.
123
 o Atención a la ansiedad, desconfianza, etc. que despierta esta relación en el
paciente.
o Establecimiento de rapport.
o Identificación personal de ambos.
o Explicar el proceso de evaluación.
o Prestar marcada atención.
o Definir las áreas a indagar en función del paciente. Determinar objetivos.
b. Desarrollo o fase intermedia de la entrevista. Es la fase más importante.
o Tener un plan de entrevista (escrito o mental).
o Permitir que la persona interesada exponga los hechos a su modo y luego
ayudarle a llenar las omisiones.
o Formular preguntas claras sin lenguaje técnico. )Ud. ha tenido
alucinaciones?
o Saber qué objetivo se persigue con cada pregunta.
o Dejar que el paciente exprese libremente sus ideas.
o Expresar una sola pregunta cada vez.
o Preguntar de forma que el paciente no tenga que contestar lacónicamente.
o Adaptar el esquema de preguntas a la marcha de la entrevista sin perder el
objetivo inicial.
o Profundizar en algunos aspectos sobre las hipótesis que se van formando.
o Atender, saber escuchar.
o Tener una actitud de comprensión, tranquilizadora y estimulante siempre
que sea posible.
o No hacer preguntas sugestivas.
o Mirar al paciente más que escribir.
o Eliminar actitud burocrática
o Tratar de comprender al sujeto.
o Repetir partes de las frases que ha dicho el entrevistado en forma
interrogativa o no.
o - Hacer silencio cuando sea necesario: al formular preguntas cuando se
aborda un área de conflicto, etc.
o Si el entrevistado se aparta un poco del tema, buscar las preguntas que lo
vuelvan a traer, pero no de forma brusca.
o No creer todo lo que el paciente relata (hechos consciente e
inconscientemente deformados).

124
o No tratar los asuntos más difíciles hasta que exista suficiente rapport.
o Tomar en cuenta factores como la ansiedad, recelo, timidez, defensas, etc.
para eliminarlos.
o Observar al paciente en todo el desarrollo: relacionar el contenido verbal
expresado con la conducta observada.
o Tener preguntas que hacer.
o No censurar, criticar, aceptar al sujeto como es.
o No hacer preguntas directas si no se espera obtener información.
o No ejercer influencia negativa sobre el sujeto. Labor iatrogenizante.
o Evitar el efecto de halo: aceptar o rechazar al paciente por aspectos no
significativos: apariencia, nivel de escolaridad, locuacidad, etc.
o Hablar demasiado consumiendo la mayor parte del tiempo.
o No censurar, sorprenderse, rebatir criterios, moralizar.
o Abordar temas conflictivos mostrándose inquieto y/o temeroso.
o Valorar el tipo de transición a utilizar de acuerdo al momento, tipos de
sujetos, etc.
o Tratar de que sea suave (ligera) o acentuada.
Suave: pasar a otro tópico relacionado.
Acentuada: ahorra tiempo y aclara la situación, poca vinculación con
la pregunta anterior.
Abrupta o brusca: transición repentina, inesperada, socialmente
inoportuna. Puede tener relación o no con la pregunta anterior
aunque generalmente no la tiene. Ej.: Eliminar o crear ansiedad.
o La vinculación de los contenidos de preguntas y respuestas son de
diversos grados. Ejemplo:
Paciente: "Por ello mi infancia fue bastante feliz, pero cuando murieron
mis padres la vida se hizo mucho más dura y bastante menos
agradable".
Respuestas del psicólogo:
-1er. grado: "comprendo" (Estado pasivo: No existe variación en
cuanto a la respuesta precedente. Correlación simple de ideas,
conexión, petición de aclaraciones).
-2do. grado: "Veo que a la muerte de sus padres las cosas no
marcharon bien para Ud. (Respondiente: Contestaciones normales
que estimulan la discusión Preguntas relacionadas con respuestas).
-3er. grado: "Cuénteme algo más sobre el período que siguió a la
muerte de sus padres". (Progresivo: Introducción de aspectos nuevos
125
 en el tema sin apartarse de la respuesta que sirve de referencia.
Explicaciones, descripciones, etc.).
-4to. grado: "La muerte de sus padres ¿Afectó a su hermana en la
misma medida que a Ud.?". (Divergente: Variación bien determinada
del curso de la discusión, aunque sin cambiar completamente el tema.
Incorporación de material descrito explícitamente, pero que se aparta
gradualmente de la trayectoria original).
-5to. grado: "Bueno, cuénteme ahora algo sobre su educación".
(Evolutivo: Es evidente que no existe ninguna relación explícita con
el tema del discurso precedente).
c. Terminación o fase final de la entrevista.
o Terminar después que se haya obtenido información significativa.
o No terminar en un momento donde el paciente muestre ansiedad,
depresión, etc.
o Dejar al entrevistado la oportunidad de agregar algo más.
o La entrevista no termina hasta que el entrevistado se haya marchado.
Formas de terminar:
o Hacer un resumen de los aspectos tratados. Destacar cumplimiento de
objetivos.
o Prescripción de la acción u orientación.
o Apreciación final.
o Despedida formal.
INTERPRETACIÓN
Algunos errores que se deben evitar al interpretar
• No interpretar datos de acuerdo a efecto de halo.
• Creer que sólo tienen valor aquellas ideas, modales, etc. que corresponden a
nuestra imagen y semejanza.
• Destacarlos puntos débiles del sujeto.
• No haber profundizado lo suficiente y no haber corroborado ciertas
informaciones importantes.
Interpretación Cualitativa: Sólo es susceptible de esta interpretación por muy
estandarizadas que estén las preguntas y por muy exacta que sea la recolección de
datos. Eliminar los datos innecesarios de los útiles.
Interpretar por categorías o análisis de contenido. Ej.: factores patógenos,
características por áreas, etc.
Bugental plantea un programa de descripción objetiva de la entrevista.
1. Contenido temático: Asunto del que se habla.
126
 2. Equilibrio entre ideas y sentimientos: volumen relativo de la atención que se
consagra a las ideas y sentimientos.
3. Enfoque: orientación que se le da a la cuestión.
4. Intensidad: hasta que punto trata el orador de elaborar la respuesta.
5. Concurrencia de ideas.
Otras forma puede ser:
• Hechos ofrecidos.
• Opiniones, actitudes, sentimientos expresados.
• Inferencias realizadas.

127
 MODELO DE ENTREVISTA
Guía general para un estudio psicológico.
Área familiar. Núcleo familiar temprano. Relaciones, atmósfera, comunicación, actitud
de padres, experiencias agradables y desagradables, educación recibida, relaciones
con hermanos y demás familiares, intereses y recreación compartidos, vida social de la
familia, satisfacción de necesidades, preocupación de la familia por desarrollo escolar,
vida amorosa, etc. exigencias impuestas, etc. (tanto en infancia como adolescencia).
Área escolar. Círculo y escuela, adaptación, rendimiento escolar, éxitos y fracasos,
responsabilidades estudiantiles, relaciones con compañeros y profesores, vida como
becario, intereses cognoscitivos, dedicación al estudio, vocación, trayectoria por
distintos niveles, planes para el futuro, momentos agradables y desagradables.
Área social. Amigos en la niñez, juegos, relaciones, posición que ocupaba,
experiencias concretas en grupos o dificultades, intereses sociales. Amplitud de
amistades, sus relaciones con ellas.
Participación política, responsabilidades, satisfacciones.
Área sexual - matrimonial. Información sexual, curiosidad sexual, relaciones con sexo
opuesto, noviazgos, experiencias agradables y desagradables, relaciones sexuales,
causa de los cambios, concepción del matrimonio y de la pareja que elige.
Dificultades y experiencias positivas del matrimonio. Ambiente familiar, relaciones con
hijos y otros familiares. Caracterización de la pareja. Aspiraciones.
Área laboral. Cuándo y causa del inicio laboral, movilidad laboral, relaciones
interpersonales, (compañeros, subordinados, jefes), tipos de trabajados realizados,
satisfacción laboral y moral del trabajo, responsabilidades, características como
trabajador, valoración del trabajo y perspectivas futuras.
Área personal. Valoración como individuo (normal o no), alteraciones presentadas,
virtudes y defectos, imagen ideal.
Grado de felicidad en la vida, satisfacción de deseos y aspiraciones. Concepción del
mundo. Intereses, preocupaciones. Conflictos fundamentales.
Factores que han influido más en la formación de la personalidad.

128
 LA AUTOBIOGRAFÍA
Juan A. Portuondo
INTRODUCCIÓN
Esta técnica puede ser utilizada con buen éxito en la evaluación de los principales
rasgos de la personalidad así como en la comprensión de las zonas más conflictivas
del sujeto.
Es una técnica que sólo debe usarse con personas adolescentes y adultas de
inteligencia normal o superior al promedio y con un mínimo aceptable de instrucción (6
grado en adelante), lo que limita un poco su aplicación.
MÉTODOS
Se le pide al sujeto que escriba en un papel tamaño carta, sin rayas, su propia
biografía.
A los sujetos menos instruidos y menos inteligentes se les puede pedir que lo hagan en
tres tiempos:
1. Primero, que escriban su autobiografía en pasado, es decir, desde los recuerdos
más remotos que de su vida tengan hasta el momento en que se enfermaron,
inclusive esto último (autobiografía en presente.
2. Luego, al día siguiente, su vida actual a partir de la enfermedad hasta el
presente inclusive (autobiografía en presente).
3. Por último, al siguiente día (3er, día), se les pide que nos escriban cómo piensan
que será su vida en el futuro (autobiografía en futuro).
Los sujetos más inteligentes y mejor instruidos pueden hacer los tres relatos a
continuación y en el mismo día.
Es conveniente advertirles que no importan ni el estilo literario ni las faltas de
ortografía, etc., sino que lo que se desea es tener una historia «lo más fiel y amplia
posible» de su vida (pasada y presente) y proyecciones futuras (la autobiografía en
futuro) para poder ayudarlo a resolver mejor sus dificultades emocionales.
Hay casos en que resulta muy conveniente e interesante, al día siguiente de haber
terminado sus autobiografías, pedirles que nos describan (por escrito) “cómo desearían
haber sido en realidad”. A esto podríamos llamarlo: autobiografía de deseos.
Todas las autobiografías deben ser escritas a lápiz y sin borrar nada (sólo es permitido
tachar), por lo que se le dará al sujeto un lápiz sin goma.
Por último, todo esto puede hacerse tanto individual como colectivamente aunque en
nuestra experiencia lo último resulta algo inhibidor y por lo tanto menos eficaz.
Hasta aquí hemos descrito los métodos más usados por nosotros, no obstante cada
investigador puede aplicar las «variantes» y las «instrucciones» que mejor estime
convenientes a su experiencia con esta técnica psicoevaluativa.
NUESTRA TÉCNICA DE INTERPRETACIÓN
Sintéticamente podemos dividirla de la siguiente manera:
129
 Sexual
Amoroso
1. Temas sobresalientes Familiar
Escolar
Laboral, etc.

2. Actitudes más marcadas
agresividad - pasividad
Independencia - dependencia
Seguridad - inseguridad
Sentimiento de culpa
Valor-temor
Ansiedad, etc.

En relación a temas y
3. Conflictos
actitudes

4. Expresiones patológicas Anomalías expuestas a través

de la expresión escrita de la expresión escrita

1. TEMAS
Por tema en una autobiografía debemos entender aquel asunto o situación que tiende
a sobresalir como un «todo» estructurado en cualquier parte del relato autobiográfico.
En toda autobiografía pueden aparecer claramente uno o varios ternas.
Los temas más importantes que corrientemente encontramos son:
1. Familiar.
2. Amoroso.
3. Matrimonial.
4. Profesional (trabajo).
a. Vocacional.
5. Escolar (estudios).
6. Económico, etc.
(No están por orden de frecuencia).

130
El tema viene siendo como el esquema referencial donde la personalidad del paciente
encuentra más dificultad o conflicto (área más conflictiva).
Si vemos, por ejemplo, que un sujeto tiende a destacar fundamentalmente a través de
su autobiografía el tema «familiar», podemos suponer que es ahí donde pueden radicar
sus principales conflictos actuales.
Claro está que en otras ocasiones (las menos), puede que el tema conflictivo básico ni
siquiera aparezca en el relato autobiográfico; en este caso las demás investigaciones
más la entrevista personal ayudarán a aclarar la citada anomalía.
Para darse. cuenta del tema o temas más conflictivos es conveniente, además de una
buena experiencia al respecto, observar lo siguiente:
a. Su extensión.
b. Su repetición.
c. El tono emocional con que es descrito.
d. Las expresiones al respecto.
e. Las tachaduras y dificultades generales.
f. Su relación con los datos obtenidos - a través de otras técnicas, etc.
2. ACTITUDES
Por «actitudes» debe entenderse la forma o manera en que el sujeto se enfrenta y
maneja las situaciones en general de los distintos temas que desarrolle a través de su
autobiografía.
Las «actitudes» nos ayudan también a comprender mejor los mecanismos de defensa
más usados por el sujeto.
Por último, las «actitudes» son muy útiles para comprender mejor el tono emocional
básico del paciente.
Las «actitudes» que más corrientemente encontramos en las autobiografías son las
siguientes:
a. Agresividad - pasividad
b. Ansiedad - depresión
c. Ambición - abandono
d. Valor - temor
e. Optimismo - pesimismo
f. Decisión - indecisión
g. Sentimiento de culpabilidad
h. Sentimiento de inferioridad
i. Frustración (general o particular)
j. Ambivalencia afectiva
131
 (No están por orden de frecuencia).

3. CONFLICTOS
Después de estudiar detenidamente los «temas» y las «actitudes» podemos detectar
con mayor claridad el o los conflictos básicos que perturban la personalidad, así como
la forma o manera en que ésta se desenvuelve y/o enfrenta a ellos.
Por lo tanto, denominaremos «conflicto» a la situación total que más perturba al buen
equilibrio de la personalidad, así como a sus características (las del conflicto)
intrínsecas.
4. EXPRESIONES PATOLÓGICAS
Por «expresiones patológicas» debe entenderse todas aquellas verbalizaciones
afectivas escritas que a través de las auto-biografías pueden llevamos a descubrir una
patología específica dentro de un síndrome nosológico determinado.
Para lograr esto remitimos al lector a las páginas donde bajo el rótulo de «Indices
Diagnósticos» (articulo publicado por nosotros con anterioridad en esta Revista) se
recogen las experiencias de varios investigadores al respecto y a través de los relatos
del T.A.T; los cuales resultan de gran utilidad por su factible aplicación en la evaluación
de las «expresiones patológicas» de las autobiografías.
SÍNTESIS FINAL
Así, vemos que el «tema» más destacado viene a representar, por lo regular, el área
predominantemente conflictiva; las «actitudes» nos hablan, por su parte, de las formas
o maneras con que el sujeto se enfrenta y manipula sus dificultades, estando todo esto
referido a lo que llamamos «conflicto» o problema básico del sujeto, matizado a su vez
por las «expresiones patológicas», las que inclusive nos ayudan algo para el
diagnóstico nosológico.
EJEMPLO No. 1
Caso: Depresión neurótica. Edad: 24 años, Sexo: masculino.
Ocupación: oficinista. Escolaridad: 3 años de «Comercio».
AUTOBIOGRAFÍA EN PASADO
De pequeño mis padres prefirieron siempre a mis dos hermanos menores, y a mí me,
criticaban todo lo que hacia. Me hice algunas buenas amistades, pero a mis padres
siempre les parecía que mis amigos no eran lo suficientemente decentes, ni buenos
para mí. Yo no podía casi soportar la casa y me pasaba el día fuera en casa de los
amigos o paseando.
Estudié y trabajé desde muy joven con la idea de independizarme pronto, pero luego el
sueldo era pequeño y tuve que seguir viviendo con mis padres.
Poco después me eché una novia y no se la presenté a los viejos por temor a que me
la criticaran también. Por esa época (21 años) ya comencé a sentirme muy triste, solo e
incomprendido como siempre.

132
CONCLUSIONES
Tema: familiar,
Actitudes: depresiva, insegura y algo dependiente, con posible agresividad reprimida.
Conflicto: en las relaciones con sus padres.
Expresiones patológicas: cierto tinte depresivo (por las expresiones, brevedad y
monotonía del relato).
Como podrá apreciarse es casi suficiente la actual «autobiografía en pasado» para
darse cuenta de la zona conflictiva básica del paciente, la cual cae, en la zona o tema
familiar, dando por resultado una reacción depresiva de tipo neurótico; todo lo cual fue
plenamente verificado por las demás autobiografías (donde se repite más o menos el
mismo tema) así como por las restantes investigaciones.
EJEMPLO No. 2
Caso: Esquizofrénico paranoide. Edad: 23 años. Sexo: masculino. Escolaridad: Primer
año de Bachillerato.
AUTOBIOGRAFIA
Hace pocos años, gracias a las orientaciones acertadas y a los estudios por mí
realizados en el campo de la ciencia médica y psicoanalítica, así como en el de la
literatura en general logré cierto grado de evolución en mi personalidad que hizo de mi
un hombre inteligente, sano, normal. Cuando me vi liberado de la ignorancia, del
malestar de esa misma ignorancia que habla en mí tan grande, y fui un hombre más
evolucionado, menos ignorante, más normal, me dediqué por entero a mi trabajo )
vendedor) y al estudio de la literatura en general con el fin de algún día con los años
ser un buen escritor y poder escribir buenos artículos y libros que a la vez que
orientaran a la humanidad me dejaran buena plata para ayudarme a mi y a mis
familiares.
No pasé más de un año de emprendido por mi este camino tan bueno cuando por
razones ambientales y económicas así como también sentimentales sufrí lo que
pudiéramos llamar un colapso en mi personalidad que aún ni las fuerzas superiores de
mi inteligencia pudieron rebasar,
Aquí comencé a sentirme víctima de nerviosismos y ansiedades que no podía controlar
completamente. Es necesario sintetizar esta carta, e] más mínimo detalle forma
conclusiones pero seria interminable ésta si así lo hiciera; estudien pues la o las
personas interesadas en ayudarme mí caso por lo aquí descrito. Si luego quieren
efectuar una reunión científica para estudiar mejor mi caso yo estoy dispuesto a ello.
Esto fue a los 22 años de edad en el año 1960. Por algunos meses seguí sintiéndome
mal, nervioso, inestable. Trataba de recuperar la paz perdida; cuando la plata me hizo
falta pude delinquir para solucionar o impedir aquella caída, pongamos por ejemplo:
pude haber estafado miles de pesos en una operación dé negocios a una familia de
trabajadores que durante años ahorraron esos pesos para tener un techo y dar
educación a sus hijos. Pude haberlo hecho, pude haber viajado, cambiado de
ambiente, haber hecho con ese dinero negocios que hubieran producido buenas
133
ganancias. Pero no lo hice. No por santo, todas las bondades tienen un límite; la mía es
una bondad consecuencia de mis experiencias como otra cualquiera. Soy un hombre
que si veo que una persona hace una estafa del tipo de esa que yo no hice, analizo su
experiencia, sus razones, causas y sus efectos, y eso me permite comprender el
porqué se ha hecho eso, lo callo y sigo mi camino ocupado de lo mío.
Los tragos amargos, la miseria y el dolor de la pobreza que sufrí cuando niño hicieron
de mi un hombre incapaz de hacer un daño que yo no quería para mí. As! pienso aún.
Así comencé a conocer cosas de la vida que antes de esa fecha (1960) no había
conocido ni siquiera pasado por mi imaginación ya que hasta los 22 años de edad viví
ignorando que en mi pueblo las gentes formaran parte de organizaciones de tipo
«político-familiar-secretas», como pudiéramos llamarle.
Así seguí solo. Por aquellos días comenzaron a seguirme, a asustarme, a alterarme y
hasta a amenazarme. Hoy comprendo, no hoy, desde hace tiempo, que diferentes
elementos de mi pueblo con la mejor intención para otros, con el mayor interés por su
propio provecho necesitaban hacer de mí un hombre inseguro para lograr los fines
antes mencionados: hacer el bien a algunos y aprovecharme como un esclavo en
provechos personales pues hicieron de mi eso que llaman la «criada» excelente. Sólo
que a mi me han aprovechado a lo largo de estos dos años bajo estados emocionales
desastrosos provocados por medio de sugestiones violentas, amenazas,
preocupaciones, mentiras y en fin por medio de todo aquello que pudiera y pueda
dañar, porque aún lo hacen, mi mente y mi organismo. También he sido torturado a lo
largo de estos dos años, día y noche y en todos los lugares a que he ido en busca de.
la paz que necesito, por medios artificiales, no naturales, no objetivos.
Cuando comenzó todo esto escribí una carta a “Bohemia” y otra a “Carteles” pidiendo
por favor que hicieran saber al pueblo que me dejaran tranquilo. Por aquellos días mis
padres fueron de viaje y quedé solo en casa. Varios vecinos de los apartamentos
vecinos comenzaron a torturarme tirando contra el suelo del apartamento que quedaba
arriba del mío un objeto contundente que producía un gran ruido que me atormentaba
más de lo que estaba. Otros vecinos daban portazos, otros ventanazos, y otros
palabras que tenían que vez con mi vida y me herían, Todo esto con el fin de hacer de
mi un hombre inseguro, etc., etc,
CONCLUSIONES
En este segundo ejemplo no fue necesario el análisis por temas ni actitudes, etc., ya
que lo que más se destaca en la actual biografía (fue expuesta sólo una parte) y de
manera muy clara, es el tipo de verbalización o expresión patológica del enfermo; lo
cual, junto a otras investigaciones, contribuyó a su actual diagnóstico de esquizofrenia
paranoide.

134
 MODELOS DE AUTOBIOGRAFÍA
MODELO # 1
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
INDICACIONES:
Sírvase echar una ojeada a este esquema para obtener una idea general de lo que se
pide, después escriba su autobiografía sin consultarlo. Cuando haya terminado de
escribir, lea de nuevo el esquema cuidadosamente y añada, como suplemento,
cualquier información que haya omitido en su narración original.
HISTORIA FAMILIAR:
• Padres:
• Raza, educación, status económico y social, ocupaciones, intereses, opiniones y
temperamento general, estado de salud.
• Atmósfera general del hogar (armonía o discordia). ¿Cuál era la actitud de cada
uno de sus padres hacia usted? (cariñosa, sobreprotectora, dominante,
posesiva, crítica, ansiosa, indiferente, etc.). Apego a la familia (estrecho o
distanciado); padre favorito; fantasías sobre los padres; desengaños o
resentimientos. ¿A qué padre se parece usted más?
• Hermanas y hermanos: Orden de nacimiento; características de cada uno. Apegos y
resentimientos; conflictos. ¿Se sentía usted superior o inferior a hermanos y
hermanas?
• Círculo familiar mayor: abuelos y parientes.
• Medio ambiente físico de la juventud: ciudad o campo; naturaleza del hogar.
HISTORIA PERSONAL:
• Fecha y lugar de nacimiento.
• Naturaleza del nacimiento (natural o por cesárea; parto rápido o largo).
• Momento del destete.
• Primera experiencia que puede recordar.
• Recuerdos de cada padre durante los primeros años. ¿Se sentía seguro y en
paz en su relación con ellos?
DESARROLLO TEMPRANO: ¿Fue precoz o retardado? ¿Cuándo comenzó a hablar y
a caminar?
• Enfermedades.
• Hábitos como: chuparse el dedo, comerse las uñas, mojar la cama,
convulsiones, perretas, miedos, pesadillas, sonambulismo, revulsiones,
majadero para comer.
• Juego. Juguetes y animales; otros niños.

135
 • Fantasías sobre sí mismo; cuentos y héroes favoritos.
• Actitud general. ¿Era su actitud general adaptativa (cooperativa y obediente);
agresiva (competitiva y afirmativa); tímida (sensitiva y temerosa); engañosa
(malcriado y astuto); refractaria (negativa y resistente).
HISTORIA ESTUDIANTIL:
• Edad de ingreso en la escuela primaria, secundaria, universitaria; edad de
graduación.
• Expediente académico; asignaturas mejores y peores.
• Amistades (muchas o pocas, casuales o profundas); peleas; estados de ánimo y
soledad.
• Asociación con grupos: ¿Cómo era considerado y por qué? ¿Era usted ignorado,
cogido como mingo, ridiculizado, atropellado?
• Actitud con los grupos (tímido, sometido, cordial, confiado, desenvuelto,
fanfarrón, agresivo).
• Ambiciones e ideales.
• Admiración de héroes. ¿Había alguna persona en particular (histórica o
contemporánea) a quien usted intentara imitar? ¿Qué cualidades admiraba
particularmente?
• Intereses y diversiones.
HISTORIA LABORAL
• Primer empleo.
• Edad en que comenzó a trabajar. Sus experiencias en ese empleo. ¿Por qué lo
abandonó?
• Otros empleos: Experiencias en los mismos. Razón de los cambios. Relaciones
con sus compañeros.
HISTORIA SEXUAL:
• Primer conocimiento. Curiosidad sobre el cuerpo, especialmente sobre las
diferencias sexuales.
o ¿Qué teorías mantenía sobre el nacimiento de los niños?
o ¿Cuándo descubrió la existencia de relaciones sexuales entre los padres?
¿Le produjo algún shock o mala impresión?
o Instrucción sexual.
• Primeras prácticas: masturbación, relaciones con el mismo sexo o con el
opuesto. ¿Existieron juegos sexuales con hermanas o hermanos? ¿Quería ver a
los demás desnudos o mostrar su propio cuerpo?

136
 • Experiencias puberales de naturaleza sexual. ¿Se ha enamorado en su pubertad
alguna vez? ¿Con qué frecuencia? ¿Peleaba? ¿Qué tipo de persona era elegida
por usted?
• Fantasías eróticas: sueños del compañero(a) ideal. ¿Qué tipo de actividad era
imaginada como especialmente placentera?
• ¿Qué emociones acompañaban o seguían las experiencias sexuales (ansiedad,
vergüenza, remordimiento, repulsión, satisfacción).
• ¿Cuál es su actitud hacia el matrimonio?
EXPERIENCIAS PRINCIPALES:
• Positivas (sucesos acompañados por un gran sentimiento positivo: éxito y
alegría).
• Negativas (sucesos acompañados por una gran depresión y malestar; miedos,
humillaciones, fracasos, transgresiones).
OBJETIVOS Y ASPIRACIONES:
• ¿Cuáles son sus principales objetivos para el futuro inmediato? ¿Si usted
pudiera (dentro de lo razonable) remodelar el mundo a su deseo, cómo lo
concebiría y qué papel le gustaría desempeñar en ese mundo?
CONCEPCIÓN DE SI MISMO Y DEL MUNDO: Exprese brevemente lo que usted cree
ser:
• Su concepción general y actitud hacia el mundo social.
• ¿Cómo el mundo lo considera y qué actitud tiene hacia usted?
• Su concepción general de sí mismo.

MODELO # 2
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
RG-AB-T-2
A U T O B I O G R A F I A
A continuación le presentaremos algunos puntos para que se oriente en la realización
de su autobiografía. Esto le brinda una guía general sobre lo que se le pide, pero Ud.
podrá añadir todos aquellos aspectos importantes de su vida que no aparezcan en este
modelo.
Ud. debe primero leerla para tener una idea sobre los puntos a tratar pero no es
necesario seguir rígidamente el modelo, puede escribir su autobiografía libremente
haciendo la narración de forma cronológica es decir partir de la niñez e ir avanzando
progresivamente hasta los momentos actuales.

137
Debe recordar que toda la información que nos suministre facilitará nuestro trabajo y
contribuirá a obtener los mejores resultados.
DATOS PERSONALES
NOMBRES Y APELLIDOS COMPLETOS: ___________________________________
___________________________________________________________________________
FECHA Y LUGAR DE NACIMIENTO: ___________________________________
___________________________________________________________________________
DIRECCIÓN ACTUAL: ___________________________________
PROFESIÓN O TRABAJO QUE REALIZA: ___________________________________
NOMBRE DEL PADRE: _____________________________________________________
EDAD _________________ PROFESIÓN _________________
NOMBRE DE LA MADRE _____________________________________________________
EDAD _________________ PROFESIÓN
NIVEL DE ESCOLARIDAD: ___________________________________
I. Procedencia social de su medio familiar (obrera, campesina, otras).
• ¿Cómo ha sido el nivel socio-económico de su familia?
• ¿Qué personas han vivido con Ud. en su infancia, y en la casa de sus padres?
• ¿Cómo han sido las relaciones entre los miembros de su familia?
• ¿Cómo son sus padres actualmente?
• ¿Qué relación han mantenido y mantienen con Ud.?
• ¿Cuál ha sido el desarrollo de las relaciones con sus padres?
• ¿Han existido preferencias o apegos. Cuáles, de qué tipo?
• ¿Cuántos hermanos tiene. Orden de nacimiento?
• ¿Cuáles han sido las relaciones con sus hermanos?
• ¿Cómo valora las relaciones de sus padres hacia Ud. y sus hermanos?
• ¿Han manifestado preferencias?
• ¿Cuál de sus hermanos es su preferido? ¿Por qué? ¿Rechaza a alguno? ¿Por
qué?
• ¿Cuál fue la educación de su casa? ¿Qué medios utilizaron?
• ¿Conversaban mucho con Ud. sus padres? ¿Y con sus hermanos?
• ¿Se comunicaban mucho sus hermanos entre sí y con Ud.?
II. Naturaleza del nacimiento (parto natural, por cesárea, traumatismo).
Enfermedades que padeció y padece.
138
• ¿Tiene alguna limitación como consecuencia de éstas?
• ¿Tiene algún tipo de tratamiento médico o psicológico, cuál?
• Su padre o familiares cercanos a él, ¿han padecido o padecen de enfermedades
de importancia?
• Su madre o familiares cercanos a ella, ¿han padecido o padecen de
enfermedades de importancia?
• ¿Conoce de hechos traumáticos en su familia cercana?
III. ¿Dónde transcurrió su niñez?
• ¿Qué importancia tiene su infancia en su vida actual?
• ¿Tenía amigos en su niñez, los hacía con facilidad, jugaba frecuentemente con
ellos o ellas?
• ¿Jugaba solo? ¿jugaba con animales? ¿Cuáles eran sus juegos preferidos?
• ¿Tuvo juguetes preferidos? ¿Puede mencionarlos?
• ¿Lloraba la cama, se chupaba el dedo, chupaba tete, se comía las uñas?
¿Hasta qué edad?
• ¿Recuerda si le dieron perretas? ¿se lo han contado?
• ¿Cuáles eran sus deseos o sueños, para cuando fuese adulto?
IV. ¿Asistió al círculo? ¿Tienes recuerdos de esta etapa?
• ¿Edad de comienzo en la escuela?
• ¿Tiene recuerdos de esta etapa?
• Desarrollo de su vida escolar
• Asignaturas preferidas. Resultados obtenidos. Éxitos y fracasos.
• Grados repetidos. ¿Por qué?
• Relaciones con los maestros y profesores. Valoración general.
• De existir alguna relación de carácter, positiva o negativa, refiérase a ellas.
• ¿Qué amistades mantuvo en su época de estudiante?
• ¿Eran relaciones superficiales, íntimas?
• ¿Se reunía con grupos, o prefería estar solo? ¿Por qué?
• ¿Se destacaba en el aula? ¿No se destacaba? ¿Por qué?
• ¿Recuerda momentos felices de su vida escolar; recuerda momentos
desagradables?
• ¿Cuáles?

139
• Valore su época infantil. Su actitud como estudiante. Estudios realizados en los
distintos niveles y especialidades. ¿por qué las escogió?
• ¿Cuándo comenzó a trabajar? ¿Por qué? ¿Qué edad tenía?
• ¿Cambios de trabajo? ¿Causas? ¿Cambios de profesión? ¿Causas?
• ¿Por qué razones escogió este tipo de trabajo (económicas, necesidad de
independencia, importancia social, vocación, otros...)?
• ¿Cómo se valora su trabajo? ¿Cumple Ud. en él? ¿Tiene distinciones o
reconocimientos?
• ¿Tiene condiciones para realizar su trabajo?
• ¿Tiene el nivel requerido para cumplir con su trabajo?
• ¿Relaciones con sus compañeros y superiores?
• ¿Comparte con sus compañeros de trabajo los momentos de descanso?
• Planes futuros en relación a su vida laboral
• Aspiraciones.
• ¿Por qué Ud. trabaja?
V. ¿A qué edad surgió por primera vez su interés por el sexo?
• ¿Recibió instrucciones sexuales? ¿De qué tipo? ¿Por quién? ¿Quiénes
aclaraban sus dudas (padres, amigos, maestros, otros...)?
• ¿Cómo han sido sus relaciones con el otro sexo? ¿Las establece con facilidad?
¿Ha tenido novias (os), compañeras (os)? ¿Le es difícil la comunicación?
• Primeras relaciones amorosas. Edad. Otras experiencias importantes.
• Primeras relaciones sexuales. Edad. Otras experiencias. Importancia de las
mismas en su vida personal. Dificultades, si las tuvo. Relaciones con el mismo
sexo.
• Matrimonio. Edad a la que se casó. Estabilidad del matrimonio. Dificultades
matrimoniales. Relaciones con su cónyuge. Experiencias importantes en el
matrimonio.
VI. ¿Qué edad Ud. tenía cuando le nació su primer hijo o hija?
• Número de hijos. Edad y sexo.
• ¿Qué tipo de educación les ha dado? ¿Cómo son hijos?
• ¿Cómo son sus relaciones con ellos? ¿Está satisfecho de ellos? ¿Se ha
cumplido lo que Ud. deseaba para ellos y lo que Ud. esperaba de ellos?
• ¿Qué características desearía que tuviesen ellos?
VII. ¿Desde cuando considera Ud. que tiene una participación social
activa?
140
• ¿No participa socialmente? ¿Le es difícil? ¿Tiene problemas? ¿A qué
agrupaciones ha pertenecido o pertenece? ¿Qué participación tiene en ellas?
• ¿Considera significativa su participación social como parte de su propia vida?
• ¿En qué usa su tiempo libre? ¿Tiene preferencia por algún tipo de actividad?
¿Con quienes comparte su tiempo libre?
• ¿Tiene dificultades en su vida social?
• ¿Cuáles fueron sus aspiraciones en su vida? ¿Se han realizado?
• ¿Cuáles son sus aspiraciones en su vida? ¿Cree que se realizarán?
• ¿Cómo ve Ud. la realización de su vida? Puede analizarla en pasado, presente y
futuro.
• ¿Considera que existen problemas que impidan o dificulten la realización de sus
aspiraciones personales?

141
 LA OBSERVACIÓN COMO MÉTODO EMPÍRICO DE INVESTIGACIÓN*
Irma Nocedo de León y Hedí Abreu Guerra
En este primer capítulo vamos a estudiar uno de los métodos empíricos fundamentales
de investigación: la observación.
La observación como método científico es una percepción atenta, racional, planificada
y sistemática, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la investigación. en
sus condiciones naturales, habituales, es decir, sin provocarlos, con vistas a ofrecer
una explicación científica de la naturaleza interna de estos.
En este sentido, debemos diferenciar la observación como método científico, de la
observación cotidiana, ya que la primera debe cumplir una serie de requisitos:
1. El investigador deberá delimitar con claridad los aspectos que serán objeto de
estudio, ya que resulta imposible observarlo todo. La selección de lo que deberá
observarse responde a los objetivos de la investigación.
2. La observación debe caracterizarse por su objetividad, es decir, deben observarse
los fenómenos tal y como estos ocurren en la realidad. Para ello se deben utilizar
guías, escalas u otros instrumentos que garanticen la objetividad del registro.
3. Se debe distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su
naturaleza interna, ya que un mismo hecho puede tener diferentes interpretaciones.
4. Las interpretaciones de los hechos observados deben tener fundamentaciones
sólidas.
5. La observación debe ser sistemática, es decir, no resulta científico interpretar
fenómenos que han sido observados en un solo momento, ya que pueden haber
ocurrido de modo casual. Por tanto, resulta necesario observar el fenómeno en
varias ocasiones para lograr interpretaciones objetivas.
6. La duración de la observación es otro requisito a tener en cuenta. Una observación
realizada en un tiempo muy breve no nos permite explicar adecuadamente el hecho
que se estudia.
TIPOS DE OBSERVACIÓN
Aunque el método de observación puede ser clasificado de acuerdo con diferentes criterios,
vamos a referimos a la clasificación de la observación en dependencia del sujeto que la realiza.
Según este punto de vista podemos clasificar la observación en observación externa y
observación interna.
OBSERVACIÓN EXTERNA
La observación externa es aquella que se realiza, por parte de observadores
entrenados, sobre el objeto de estudio, en sus manifestaciones externas, objetivas, con
vistas a ofrecer una interpretación o explicación de su naturaleza interna.

* Capítulo del libro “Metodología de la investigación pedagógica y psicológica (Segunda Parte) Irma Nocedo de León y Hedí Abreu
Guerra .Ed. Pueblo y Educación, 1989

142
En este tipo de observación se registran los fenómenos tal y como ocurren, es decir, de
modo más fiel posible para posteriormente ofrecer una interpretación precisa de lo
observado.
La observación externa puede, a su vez, efectuarse de diferentes formas. Así, por
ejemplo, denominamos observación directa a aquella en la que el investigador entra en
contacto inmediato con el objeto de observación. La observación directa se denomina
abierta cuando el observador no participa de las actividades que realizan los sujetos
observados, sino solamente es testigo de lo que ocurre en estas actividades. Este tipo
de observación abierta presenta la dificultad de que los sujetos, al sentirse observados
por personas extrañas o desconocidas para ellos, alteran casi siempre en algo su
conducta habitual. Otra forma más ventajosa de la observación directa es aquella
denominada encubierta en la que el observador se encuentra oculto. Esta variante de
la observación directa requiere de la utilización de dispositivos especiales. En muchos
países hay escuelas que poseen aulas con paredes unidireccionalmente transparentes
que permiten a los observadores situarse frente a la parte transparente de estas
paredes y los sujetos desconocen que están siendo objeto de observación. La misma
función la cumplen los dispositivos televisivos, las grabadoras y otros, situados en las
aulas.
Otra forma de la observación externa es la denominada observación indirecta o
mediatizada, En esta variante, no se establece una relación inmediata entre el
investigador y los sujetos observados. El investigador trabaja con informaciones que le
proporcionan otras personas que han observado a los sujetos. Estos pueden ser los
padres, maestros, otros Investigadores o estudiantes, utilizados como auxiliares de
investigación.
OBSERVACIÓN INTERNA
La observación interna es un tipo especial de observación, ya que en esta es el propio
sujeto el que se analiza a sí mismo, se autoobserva. El sujeto observa sus propios
estados psíquicos, sus vivencias.
Este método, que también es conocido como introspección o autoobservación, fue
utilizado, en sus inicios, como método fundamental por la ciencia psicológica. Se
denominó introspeccionismo al empleo de esta observación como método fundamental
de la Psicología. El introspeccionismo negaba la necesidad de la complementación de
la introspección con la observación de la conducta o actividad externa del sujeto.
El desarrollo posterior de la Psicología trajo como consecuencia la negación de la
autoobservación como método fundamental de investigación. La Psicología Infantil, por
ejemplo, no podía utilizar la introspección para el estudio del niño, teniendo en cuenta
las limitaciones que tiene éste para autoobservarse. Por otra parte, el desarrollo de la
Psicología Clínica demostró que en casos patológicos La autoobservación está
permeada por los propios trastornos del individuo.
En el desarrollo de la Psicología surge la escuela conductista que niega de manera
absoluta el empleo de la autoobservación como método de investigación, y utiliza solo
la observación de la conducta o actividad externa del sujeto, ya que para ellos
solamente esta puede ser objeto de estudio de la psicología científica. En general,

143
ambas posiciones-el introspeccionismo y el conductismo partían de la posición dualista-
cartesiana, la cual dividió al mundo en dos esferas: la esfera espiritual y la esfera
material.
La Psicología marxista-leninista parte de la unidad de lo interno con lo externo y
considera que la observación de la actividad externa y la autoobservación se deben ver
como una unidad. Las manifestaciones de la autoobservación deben ser comprobadas
por los datos de la observación externa. Ahora bien, en la unidad de lo interno y lo
externo o de lo objetivo y lo subjetivo, para la Psicología marxista-leninista, lo objetivo
es lo determinante. En este sentido, la autoobservación nunca debe ser usada como
método único ni fundamental, sino que debe ser complementada con la observación de
la actividad externa del sujeto, debido a que la autoobservación puede negar a ser muy
subjetiva si se le utiliza como método único.
A pesar de las limitaciones de la autoobservación, ésta tiene la ventaja de que permite
penetrar en las vivencias del sujeto, y puede ser usada como punto de partida para
obtener un primer nivel de información sobre el fenómeno que se investiga.
Este primer nivel de información se puede obtener, por ejemplo, con la autobiografía.
La autobiografía ha sido utilizada desde hace mucho tiempo tanto en Pedagogía como
en Psicología.
En la autobiografía el sujeto narra algunos aspectos o épocas trascendentales de su
vida, o en general, su vida misma. Ella ayuda a penetrar en aspectos íntimos y en
hechos que han incidido en la vida de los sujetos.
Para que la autobiografía refleje lo que verdaderamente piensa o siente determinado
sujeto acerca de si mismo, hay que crear las condiciones necesarias para que dicho
sujeto se sienta motivado hacia esta actividad. La franqueza de él en su autobiografía
se garantizará, en gran medida, si se logra establecer una adecuada relación con el
investigador. Es imprescindible explicarle que 10 expuesto en su autobiografía no será
divulgado.
La autobiografía para ser redactada requiere de una gula que permita hacer hincapié
en los aspectos que se necesitan conocer .
Por ejemplo, en la guía de una autobiografía pueden aparecer aspectos tales como:
• las motivaciones fundamentales del sujeto,
• sus principales frustraciones,
• la reacción ante las frustraciones,
• sus éxitos,
• sus proyecciones futuras.
El valor de la autobiografía aumenta cuando la combinamos con la observación
externa, la entrevista y otros métodos. De este modo, por ejemplo, con la observación
externa podemos constatar si el individuo se comporta en la práctica como plantea ser
en su autoanálisis. La entrevista, por otra parte, nos permite profundizar en aquellos
aspectos que resultan poco claros en la autobiografía.

144
MEDIOS AUXILIARES DE LA OBSERVACIÓN
Para realizar la observación, el investigador se puede auxiliar de una guía cuyo
contenido depende de lo que se está investigando. Por ejemplo, si al investigador le
interesa estudiar el "clima psicológico" existente en un grupo o colectivo, primeramente
deberá tener una idea clara de la significación que tiene el término "clima psicológico",
y cuáles son los índices que lo pueden revelar. Así, los índices que él considerará
podrán ser los siguientes:
• las relaciones de simpatía y antipatía que se establecen entre los miembros de
grupo durante la ejecución de distintas actividades;
• la cooperatividad que manifiestan los miembros de grupo;
• si hay miembros pasivos, que permanecen aislados;
• si existen algunos miembros que actúan como jefes o líderes al realizar
diferentes actividades;
• en qué forma el responsable, jefe o líder del grupo, plantea las tareas a realizar -
dominante, democrática-;
• el tipo de relaciones que se establecen entre el maestro o profesor y sus
alumnos.
Ahora bien, la observación adquiere mayor objetividad cuando los datos obtenidos son
susceptibles de cuantificación. Por ejemplo, decir que hizo calor no es tan exacto como
poder afirmar que hubo 30° C de temperatura. Esta cuantificación puede obtenerse por
medio de escalas para la observación.
En las escalas se convierten una serie de hechos cualitativos -a los que llamamos
atributos- en una serle cuantitativa -a la que denominamos variable.
Las escalas tienen la ventaja de que con ellas se facilita la obtención de datos más
precisos.
La escala da siempre por sentada la hipótesis de la existencia de un continuo de
alguna especie, o sea, una gradación de los atributos que se observarán. La naturaleza
de esta gradación puede inferirse del tipo de fenómeno que se escoge para que
constituya la escala. Por lo tanto, no se pueden incluir en una misma escala fenómenos
que no guarden relación lógica alguna. Es por eso que el primer paso para construir
una escala -al igual que para la construcción de una guía de observación- consiste en
tener un conocimiento profundo de lo que pretendemos investigar.
A continuación veremos algunos ejemplos de escalas:
1. Evaluación de rasgos.
Atención Pobre 1 2 3 4 5 Buena
Laboriosidad Perezoso 1 2 3 4 5 Trabajador
Persistencia Inconstante 1 2 3 4 5 Persistente

145
A esta forma de escala de 5 puntos se le asignan calificativos máximos en los extremos
de la escala. El número que se marca representa el grado en que el sujeto posee el
rasgo evaluado.
2. Medición de frecuencia.
Frecuencia
Comportamiento
Nunca Raras veces Ocasionalmente Frecuentemente
Saluda a sus compañeros
Atiende al profesor
Ordena el pupitre

Esta forma mide la frecuencia de aparición de una conducta, rasgo o cualidad de

personalidad de determinado sujeto. Se marca en la columna que representa la
frecuencia en que se han observado esas características.
3. Aceptación en el grupo.
• Es evitado por los demás
• Es tolerado por algunos
• Es aceptado por la media del grupo
• Es popular entre la mayoría de los integrantes
• Es muy popular entre todos. Siempre es buscado por los demás.
Se elabora una escala donde cada valor se caracteriza de una forma determinada.
4. Evaluación de la clase:

MB B R M

I. Formulación de los objetivos

a. Formulación
b. Su aporte al sistema de conocimientos
c. Su aporte al sistema de hábitos y habilidades
II. Estructura del contenido
a. Estructura lógica y sistemática
b. Correspondencia con el nivel de los alumnos
III. Funciones didácticas
a. Aseguramiento de las condiciones previas

146
 b. Elaboración del nuevo contenido
c. Consolidación
d. Control
IV. Aspectos metodológicos organizativos
a. Métodos y procedimientos
b. Dominio del contenido
c. Participación de los alumnos
d. Medios de enseñanza
e. Diferenciación de la enseñanza
f. Tareas para la casa
g. Valor educativo
V. Otros
a. Elaboración del planeamiento
b. Correspondencia clase-planeamiento
c. Relaciones con los alumnos
d. Apariencia personal
5. Otra forma de escala valorativa es la que aparece, por ejemplo, en el Expediente
Acumulativo del Escolar sobre el "comportamiento ideológico-moral":
Solidaridad y cooperación
Estudio
Normas y costumbres en sus relaciones personales
Hogar, escuela y comunidad
Problemática nacional
Problemática Internacional
CLAVE:
1. Muy bajo 2. Bajo 3. Promedio 4. Alto 5. Muy alto
(Existe un manual de Instrucciones que explica a los maestros cómo anotar en las
escalas los datos para el expediente.)
Hay que tener en cuenta tanto para la elaboración de guías como para las escalas que
éstas tienen que ser construidas en relación con el objeto de la investigación. Es bueno
tener presente para ambas el llamado criterio de jueces. Estos jueces son personas de
experiencia en el área que se pretende investigar y contribuirán a la elaboración de los
índices que deben considerarse para incluirlos en la guía o en la escala.
VALORACIÓN DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN

147
La principal ventaja del método de observación estriba en el hecho de que permite
estudiar el fenómeno en sus condiciones naturales, sin provocarlo artificialmente.
Varios autores señalan que en las relaciones sociales establecidas dentro de grupo o
colectivo, es donde con más claridad se manifiestan las particularidades de los
alumnos. Por esto el pedagogo debe dirigir sistemáticamente su atención a la
observación de los escolares.
La observación pedagógica y psicológica puede servir como punto de partida para
posteriormente utilizar otros métodos empíricos que permitan llegar a conocer los
fenómenos pedagógicos y psicológicos con una mayor profundidad.
El método de observación no ha perdido vigencia ni en la Pedagogía ni en la
Psicología. Este método es y ha sido utilizado en distintas investigaciones. Por ejemplo,
Elkonln y otros autores soviéticos, al estudiar algunos problemas del desarrollo
individual de los adolescentes según su edad, durante cuatro años observaron un
grupo de muchachos, alumnos de quinto a octavo grado. Como resultado de sus
observaciones, los autores elaboraron la caracterización de los adolescentes, en forma
analítica y cuidadosa. Estas investigaciones se distinguen porque abarcan los aspectos
más importantes de la personalidad, sus relaciones y actitudes.
Sin embargo, el método de observación presenta algunas limitaciones. Entre éstas
debemos destacar el hecho de que para que cumpla todos los requisitos ya expuestos
con anterioridad, se dilata mucho en el tiempo, pues hay que esperar a que de forma
espontánea, natural, aparezcan los fenómenos que deseamos estudiar. Además, como
este método carece de control de las variables que pueden afectar el fenómeno en su
desarrollo, resulta en ocasiones difícil discriminar entre lo esencial y lo no esencial o
casual de fenómeno.
Por otra parte, es sabido que la percepción como base de la observación tiene un
determinado nivel de confiabilidad, ya que en ella intervienen la variabilidad de la
atención, su fluctuación, las ilusiones perceptuales, etc., es decir, que aunque sabemos
que el conocimiento, genéticamente hablando, comienza por los procesos
sensoperceptuales y éstos son la fuente de éste, estos procesos pueden, en el plano
individual del investigador, llevar a conclusiones erróneas sobre lo que se percibe en
función de diferentes variables. Por ejemplo, un investigador obsesionado por verificar
una hipótesis, puede encontrar más elementos que los que brindan los datos
sensoriales.
La observación requiere la puesta en marcha de una serie de procesos psíquicos que
intervienen en ella: la percepción, el pensamiento, la memoria, la atención, la
imaginación y otros. Un estado de dispersión de la atención no permite una
observación adecuada, sin un buen entrenamiento de la atención no se puede llegar a
ser un buen observador; la atención requiere la concentración, la cual es compatible
solamente con un volumen determinado de elementos de la realidad. Es importante
tratar de que la subjetividad del observador no influya en los resultados de lo que se
observa. Los factores subjetivos y su influencia sobre lo que observamos han sido
objeto de distintas investigaciones y experiencias. Relatamos una muy sencilla para
que se tenga una idea acerca de este problema. Por ejemplo, en una experiencia
psicológica con veinte sujetos que observaban en una pantalla un rostro carente de
148
expresión, al cual se le proyectaba de manera intermitente la palabra "feliz", creyeron
que la cara había ido cobrando una imagen más alegre, sin embargo, e! rostro, en su
calidad de estímulo, no había sufrido modificación alguna.
El pensamiento racional está sujeto también a errores. A veces con un conjunto de
datos recolectados, pero que no son ricos en profundidad y cantidad, ni significativos
estadísticamente, el investigador extrae conclusiones y generalizaciones demasiado
amplias. También hay errores originados por prejuicios que crean una incapacidad para
enfrentar criterios sostenidos por la mayoría de las personas; así surgen también
temores a nuevas realizaciones intelectuales que se contraponen con la costumbre.
Debido a los factores subjetivos que pueden intervenir en la observación, ésta ha sido a
veces muy criticada por algunos investigadores. Actualmente han cobrado auge la
modelación y el uso del lenguaje de la matemática, y, a su vez, se critica la observación
por su falta de objetividad y operatividad. En realidad, hemos planteado que un método
como éste tiene un valor relativo, pues la forma y las condiciones de su utilización, la
concepción del propio investigador, los medios y otros factores, son los que le darán
una mayor o menor objetividad; además, hay hechos o fenómenos que son más
susceptibles de ser investigados con un método que con otro.
Algunos autores señalan los factores que inciden más directamente en la aplicación del
método de observación, por ejemplo, V.I. Zhuravlev plantea: La metódica de la
observación, su estructura, sistema, tipos, contenido y técnica, dependen de
numerosas circunstancias y principalmente de la esencia y particularidades del
problema bajo estudio, del fin último y de las tareas de la investigación, de las
condiciones en que se encuentre el objeto de estudio y el investigador, del
pertrechamiento de medios auxiliares, de la experiencia y demás cualidades
personales del que conduce la observación y de la cantidad de participantes en el
trabajo investigativo; por último, del lugar de la observación entre los demás métodos,
en la investigación de que se trate. La planificación y organización de la observación
depende de muchos factores inherentes a la investigación concreta a realizar y a sus
particularidades específicas; resulta, por tanto, difícil especificar, en una forma general
típica, esa planificación y organización en la que intervienen la capacidad, la iniciativa,
las motivaciones y la experiencia de los propios investigadores.
RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL MÉTODO DE OBSERVACIÓN
En la variante de observación directa denominada abierta, los observadores deberán
tratar por todos los medios de no afectar el desenvolvimiento habitual de los sujetos.
Por ejemplo, en la observación de una clase, los que intervienen como observadores
deberán colocarse al final de aula y comportarse de la forma más discreta posible. De
no hacerse esto, puede ocurrir que el observador se convierta en el objeto central de la
atención de los estudiantes y del profesor encargado de dirigir la actividad docente de
que se trate.
La observación requiere que el personal que la realice sea experimentado.
SI todos los observadores no están lo suficientemente entrenados aún, en el empleo
del método, es recomendable combinar el personal calificado con el que carece todavía
de la debida experiencia.

149
Siempre la observación debe ser realizada por más de una persona; de este modo, el
fenómeno estudiado será reflejado con mayor objetividad. Los datos recogidos de la
observación deben ser registrados durante la realización de ésta o inmediatamente
después de efectuada. Con esto disminuye la probabilidad de que la memoria o la
imaginación del observador puedan afectar la objetividad de lo observado.
Es conveniente también no apresurarse en extraer conclusiones ni hacer
generalizaciones prematuras de los fenómenos, cuando aún no han sido observados
con determinada frecuencia, duración o bajo diferentes condiciones.
RESUMEN
En este capítulo hemos comenzado a estudiar los métodos empíricos de investigación,
o sea, aquellas vías que nos permiten obtener un conocimiento científico de la realidad
basado en el estudio directo de ésta, para su posterior transformación. Todos los
métodos empíricos tienen sus ventajas y limitaciones. Es por esto que para el estudio
de los fenómenos pedagógicos y psicológicos se recomienda la utilización de varios
métodos.
La observación como método empírico es el más utilizado en la investigación
pedagógica y psicológica; si se usa teniendo en cuenta los requisitos del método y las
recomendaciones para su aplicación, resulta muy útil, Independientemente de las
limitaciones que pueda presentar.
Tareas para el estudio independiente:
1. Seleccionar un tema de investigación donde pueda ser utilizado el método de
observación.
2. Determinar qué tipos de observación deben usarse.
3. Elaborar una guía o una escala para estudiar el fenómeno que pretendemos
abordar en el tema seleccionado.
4. Aplicar el método en una situación pedagógica considerando todos los requisitos
y recomendaciones expuestos en el presente capítulo.

150
 LA OBSERVACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
Dr. Armando Alonso Álvarez
La observación es una técnica frecuentemente utilizada en Psicología ya que permite
conocer la actividad que realiza el sujeto tanto en condiciones experimentales
artificiales (realización de pruebas, experimento formativo, etc.) como en las
condiciones de vida (hogar, escuela, trabajo, etc.) con el fin de obtener mayor
información del individuo. Permite conocer al sujeto en la actividad, pone de relieve sus
características, motivos eficientes, etc.
Recordar que lo observado es lo fenomenológico y que lo esencial es la regulación de
esa conducta. Detrás de un acto hay diferentes motivos. Una motivación se expresa en
diferentes actos.
La conducta observada debe integrarse con los datos de la conciencia.
Deben realizarse repetidas observaciones, ya que puede no resultar significativa
determinada observación. Esta debe irse utilizando para complementar o confirmar los
datos introspectivos.
La observación es una técnica que está presente en todo el proceso evaluativo y
terapéutico.
En la relación psicólogo - paciente, el psicólogo realiza la función de observador
participante, esto es, sólo puede observar de modo adecuado si se incluye en la
situación y participa activamente en ella. Aquí el psicólogo plantea estímulos (pruebas,
preguntas, etc.) y ve las respuestas o conductas que provoca.
Para aquellos pacientes que no cooperan, la observación juega un papel fundamental.
Algunos de los síntomas pueden manifestarse en la propia relación con el psicólogo.
Las condiciones esenciales de una buena observación son:
1. Tiene que ser orientada hacia un objetivo. Esto exige que ella sea planificada
conscientemente.
2. Tiene un carácter selectivo o fragmentario. Abarca una parte determinada de la
realidad objetiva y es organizada sistemáticamente en ese sentido.
3. Tiene que estar dirigida a una comprensión objetiva del sujeto. De ello se
desprende que los resultados son controlados en su validez y confiabilidad.
Si realmente a través del proceso de observación se abarca realmente aquello que
debe ser abarcado.
Si hay estabilidad de un resultado en las observaciones realizadas repetidas veces.
La observación puede ser:
1. De acuerdo a la inclusión del observador en la situación de observación:
a) Incluida o participante (en la consulta)
b) No incluida o no participante (observación por cristal a un cuarto de
juego).
151
 2. Atendiendo al conocimiento que tiene el sujeto de si es o no observado:
a) Abierta
b) Encubierta (cuando en un grupo de psicoterapia una persona designada
realiza un papel de paciente).
3. Considerando si siempre se observan los mismos aspectos en el o los sujetos:
a) Estandarizada (escala valorativa)
b) b) No estandarizada
4. Atendiendo al carácter consciente o no de la finalidad de observar:
a) Analítica o de investigación
b) Libre o heurística
La observación analítica es frecuentemente usada en investigaciones, se
refiere a la observación de ciertos aspectos: lenguaje, gestos, etc.
Puede ser usada también cuando uno tiene ya ciertas hipótesis sobre un
caso y se requiere mayor evidencia. Por ejemplo: cuando se cree que un
paciente es extremadamente ansioso cuando se habla de temas
sexuales.
La observación libre tiende a tener un carácter global. Es una forma
difusa de observación. Se hace automática. A veces se valora una
persona como recelosa, inquieta, etc. sin poder referir actos específicos
debido a que se ve la persona de forma global.
Se utiliza más en las primeras consultas.
El estudiante o principiante en esta técnica debe comenzar con la
observación analítica.
VENTAJAS
1. Permite obtener información de los hechos en el momento en que ocurren éstos.
2. Elimina la dificultad de que en algunas ocasiones las personas se resisten a dar
información o bien no resulten fuentes fiables.
3. Es capaz de descubrir aspectos hasta ahora desconocidos.
4. Puede precisar, confirmar o poner en dudas resultados obtenidos por otros
métodos.
DESVENTAJAS
1. Requiere mucho tiempo.
2. Se pueden hacer generalizaciones apresuradas en base a un número
insuficiente de observaciones.
3. Sólo se puede observar determinados aspectos.

152
 4. La exactitud de los resultados se ve influida porque la conducta de una persona
que debe ser observada puede ser variada por el hecho de que el observado se
dé cuenta de que es observado. El psicólogo:
• no debe ejercer con su propia conducta ninguna acción sugestiva sobre
los individuos observados.
• debe ganarse la confianza del observado para que se muestre tal como
es.
• Uno de los aspectos que más interesa al clínico es la ansiedad, ésta
puede ser observada a través de:
i. - aumento de la motilidad
ii. bloqueos, incoherencia
iii. postura rígida, expectante, cambios de posición
iv. movimiento continuo de pies, manos, etc.
v. salivación, tragar excesivo
vi. sudoración
vii. lágrimas
viii. respiración agitada
ix. fumar excesivo
x. tartamudez
xi. distractibilidad, etc.
• En el caso de depresión:
i. llantos
ii. disminución de movimientos
iii. lenguaje reducido, bajo.
iv. fascie deprimida, etc.
¿Qué observar?
1. Conductas no verbales.
Movimientos corporales del organismo, expresiones motoras que pueden originarse
en varias partes del cuerpo.
Existen tres variedades de conductas no verbales, expresiones faciales, intercambio
de miradas y movimientos corporales (incluyendo los gestos).
a) Las expresiones faciales son indicadoras de sensaciones de
placer-displacer, comprensión de lo que se está expresando, grados de
atención y tensión, cambios de conflictos, estados de emoción, etc.
b) Intercambio de miradas
153
 Estas conductas son indicadores de estados de confort y disconfort y
relaciones afectivas entre las personas.
c) Movimientos corporales
No se limitan a la cabeza y al rostro sino que ocurren con gran frecuencia en
otras áreas del cuerpo, especialmente las manos.

2. Conductas espaciales.
Las personas somos activas, circulamos, nos movemos hacia, nos alejamos de, nos
detenemos, deambulamos, mantenemos cercanías y distancias, etc. La frecuencia
y rango de estos movimientos se observan fácilmente pero rara veces se registran.
3. Conductas extralingüísticas.
Generalmente su registro requiere de aparatos sensibles y observadores bien
entrenados.
a) Dimensión vocal: comprende tono, altura y timbre de la voz.
b) Dimensión temporal: se refiere a la frecuencia del habla, su duración y
ritmo.
c) Dimensión de interacción.
Frecuentemente la continuidad del lenguaje es interrumpida por vacilaciones,
errores o interrupciones que pueden signalizar un stress subyacente.
d) Dimensión verbalística.
Se refiere al vocabulario, peculiaridades de la pronunciación, dialecto,
modismo, etc. empleados por los sujetos que resultan indicadores de su
extracción cultural, procedencia, etc.
4. Conducta lingüística.
Esta ha resultado la conducta más observada en distintos estudios. Se codifica el
contenido por categorías.
Otra guía de observación puede ser:
1. Expresión facial: seria, preocupada, deprimida, risueña, huraña, otros.
2. Postura: apoyada, recostada, relajada, etc.
3. Conducta: intranquilidad, rubor, sudoración, tics, fumar excesivo, levantarse,
caminar, gestos moderado, gestos expansivos, retraimiento, movimientos de
pies, manos, etc.
4. Expresión oral: velocidad (lenta, rápida), pausas (momentos en que se
producen), cambios bruscos en tono, silencios, lenguaje usado.
5. Apariencia física: higiene personal, arreglado, desaliñado, vestimenta (excesiva,
etc.), defectos físicos, malformaciones, tatuajes, cicatrices.
6. Actitud ante la tarea: dispuesta, rechazante, evasiva, temerosa.
154
 7. Actitud ante el examinador: tranquilo, colaborador, temeroso, receloso, hostil,
afable, intranquilo.
Valorar las observaciones de acuerdo a las hipótesis establecidas. Ir más allá de lo que
se ve y oye, para revelar los conflictos, motivos y características del paciente. Hay
varias interpretaciones de un mismo dato.

155
 CRITERIOS Y MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN*
Dr. Diego González Serra
INTEGRACIÓN DE TRES MÉTODOS DE LA AUTOOBSERVACIÓN EN EL ESTUDIO
DE LA MOTIVACIÓN: EL REGISTRO DE LA ACTIVIDAD Y MÉTODO DIRECTO E
INDIRECTO.
Los criterios teóricos y metodológicos expuestos inicialmente en este trabajo nos
condujeron a la idea que la técnica más adecuada para el estudio psicológico de la
motivación adulta debía integrar el método directo, el indirecto y el estudio de la
actividad motivada en interacción con sus objetos estímulos.
Esta idea surge de la consideración de que el proceso psíquico motivacional debe ser
estudiado en correlación con la interacción individuo-medio y, además, como la
expresión superior e irreductible de los niveles inferiores y motivos inconscientes.
La necesidades son activas y pasivas, y por tanto, se expresan en la actividad
motivada y en las vivencias.
Además, la motivación humana normal es conciente y armónica, pero además, está
penetrada por los motivos inconscientes, los conflictos y las tendencias patógenas.
El ser humano no comunica o no toma conciencia de y todos los motivos inconscientes,
los conflictos y las tendencias patógenas.
El ser humano no comunica o no toma conciencia de todos los motivos que en él
actúan, ni de su grado de fuerza o eficiencia. Por esto nos planteamos que es
necesario combinar la expresión pública y directa de la motivación con el método
indirecto y correlacionar ambos con los datos de la actividad externa.
Consideramos que el método directo o el indirecto, o la observación objetiva,
empleados por separado, aportan datos parciales y resultan insuficientes para el
estudio psicológico de la realidad integral del fenómeno motivacional.
Mediante el método directo el sujeto expresa sus deseos, propósitos, planes, temores y
relata sus vivencias emocionales. Sin embargo, es fundamental concebir
adecuadamente la naturaleza de la autoobservación.
Señala S.L. Rubinstein (1964)que, en oposición al método de la introspección, el
auténtico conocimiento de sí mismo siempre presupone una correlación entre los datos
psíquicos y las circunstancias reales, aprehendidas por la conciencia, de la vida y de la
actividad del hombre, circunstancias que rebasan los límites de lo psíquico.
Por esto, el primer requisito de un método para el estudio de la motivación a través de
la autoobservación consiste en que junto a datos sobre las vivencias (deseos, fines,
planes, temores, etc.) el sujeto debe ofrecernos la descripción de su actividad diaria y
de sus condiciones concretas de vida.
En consecuencia, nuestro método debe combinar la expresión conciente del deseo con
el registro de la actividad. Esta descripción permite estudiar el contenido de la actividad

*
González Serra, Diego. (1976) criterios y métodos para el estudio de la motivación. Impresora Universitaria, La
Habana.
156
motivada y su correlación con las vivencias internas, para descubrir el sentido
psicológico real de ambas.
Por otro lado, existen deseos y temores íntimos que el sujeto no comunica o aún
motivaciones inconscientes, desconocidas para el mismo. Estas motivaciones íntimas o
conscientes pueden ser predominante pasivas o expresarse en forma encubierta en la
actividad y por tanto no ser detectadas si estudiamos solamente los deseos expresados
y la descripción de la actividad manifiesta.
Afirma S.L. Rubinstein (1964) que los juicios del hombre acerca de otras personas a
menudo nos dicen de un individuo mucho más verazmente (lo revelan y a veces lo
traicionan) que lo que éste nos cuenta de si mismo, pues esto expresa lo que él se
figura ser y a veces incluso sólo lo que él desea que los demás vean en él.
Llamamos método indirecto a este procedimiento de descubrir, a través de las
manifestaciones de un sujeto sobre otras personan o cosas, la expresión indirecta e
sus rasgos y tendencias. Después de diferentes búsquedas y pilotajes hemos decidido
emplear las elaboraciones de la imaginación como la vía indirecta para la investigación
de la motivación.
Nos apoyamos en el criterio del propio Rubinstein quien afirma que la imaginación
nace, por naturaleza y por norma, de la influencia modificadora de la orientación de la
personalidad, es decir, de las necesidades, intereses, sentimientos y deseos sobre las
imágenes de la conciencia que reflejan la realidad.
Numerosos métodos e investigaciones de la motivación han utilizado el análisis de los
productos de la imaginación. Véase, por ejemplo, el T.A.T. de Murray y otros.
Sin embargo, nuestro método no se basa en el concepto psicoanalítico de “proyección”
o de “mecanismos de defensa”. Realizamos un análisis de contenido de los productos
de la imaginación y tomamos las respuestas al pie de la letra, no interpretamos su
significado subyacente. Es decir, rechazamos el método proyectivo de investigación tal
y como es utilizado por el psicoanálisis pues, de acuerdo con este método, un mismo
hecho puede ser interpretado en muy diversas formas, según sea la teoría previamente
elaborada, sin recibir nunca una verificación objetiva, pues las construcciones aparecen
aquí anticipadamente al nivel de las relaciones que deben descubrirse en los datos o
hechos.
El objetivo planteado de integrar tres métodos de la autoobservación en el estudio de la
motivación tropieza con grandes dificultades a la hora de instrumentarlo
concretamente.
Ante nosotros se ofrece una diversidad enorme de técnicas ya elaboradas todas las
cuales brindan ideas, pero ninguna, la solución del problema.
A partir de 1971 comenzamos esta tarea. Se han realizado un total de 7 pilotajes en la
búsqueda de las técnicas adecuadas. Todavía nos encontramos en el
perfeccionamiento de las mismas.
Como resultado de estos pilotajes hemos elaborado la técnica que llamamos Registro
de la Actividad y Método Directo e Indirecto (R.A.M.D.I.). En el método directo se le
pide al sujeto que exprese 10 deseos. En el indirecto, que imagine un personaje, haga
157
una breve historia sobre él y a continuación diga 10 deseos de dicho personaje.
Igualmente se le pide al sujeto que registre las actividades realizadas por él en el
decurso de su vida actual. Todas estas respuestas son sometidas al análisis del
contenido.
Los pilotajes e investigaciones realizadas han evidenciado que la motivación no se
expresa siempre por igual en los deseos, la imaginación y la actividad y que, por lo
tanto, un solo dato no basta para descubrir su diversidad contradictoria y concreta. Los
hechos obtenidos favorecen el criterio de que esta técnica constituye una prometedora
vía de su investigación.

158
 EL REGISTRO DE LA ACTIVIDAD Y MÉTODO DIRECTO E INDIRECTO*
Dr. Diego J. González Serra
CÓDIGO PARA EL ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE LOS DESEOS.
(M.D.I.)(Método Directo e Indirecto).
I.- Sistema de codificación.
Las Categorías de nuestro Código pueden agruparse en dos grandes grupos:
A) Categorías sociales personalmente significativas.
B) Categorías individuales de carácter social.

A) Categorías sociales personalmente significativas.

Las categorías sociales son aquellas que expresan la ideología, la moral, las
necesidades y exigencias sociales reflejas en el individuo y convertidas en
personalmente significativas para éste.
Como ejemplo de estas categorías sociales tenemos las siguientes:
CL – COLECTIVISMO. ES – ESTUDIO
DH – DEBER Y HUMANITARISMO. EF – ESTUDIOS FUTUROS
CP – COMPAÑEROS OP – OFICIO Y PROFESIÓN
TR – TRABAJO F1 – DEBER FAMILIAR PRIMERO
CT – CENTRO DE TRABAJO F2 – DEBER FAMILIAR SEGUNDO
RV – REVOLUCIÓN
Todas estas categorías expresan el sentido de la responsabilidad, la moral, el ideal
social, convertidos en factores motivacionales del individuo.
B) Categorías individuales de carácter social
Esta otra gran agrupación de categorías refleja las necesidades que tienen su origen
en la individualidad del ser humano: sus necesidades psicobiológicas y psicogénicas y
los factores motivacionales que son requerimientos de la dinámica individual del ser
humano, pero que tiene un carácter social, pues surgen en la interacción del individuo
con su medio social. Estas categorías son:
DS – DESCANSO C3 –CONTACTO CON NOVIA O NOVIO
SL – SALUD CN –CONTACTO
SX – SEXO ID –INDEPENDENCIA
CM – COMER AF –AFECTO

*
. González Serra, Diego J. (1978). El registro de la actividad y método directo e indirecto. Impresora Universitaria,
La Habana.
159
OS – OTRAS SATISFACCIONES VL –VALORACIÓN
IT – INTERESES PR –PRESENCIA
DI –DIVERSIÓN INTERESES EP –EQUILIBRIO PSÍQUICO
VJ – VIAJAR FL –FELICIDAD
AC –ACTIVIDAD VV –VIVIR
DV – DIVERSIÓN PS –POSESIÓN
CI – CONTACTO FAMILIA PRIMERA AG -AGRESIÓN
C2 – CONTACTO FAMILIA SEGUNDA
C) Otras categorías: pueden ser sociales o individuales.
SM –SI MISMO
RL – REALIZACIÓN
RS –REALIZACIÓN DE SI MISMO
Para las respuestas no codificables existe la categoría
IN –INCODIFICABLE
CÓDIGO PARA EL ANÁLISIS DEL CONTENIDO DEL REGISTRO DE LA ACTIVIDAD.
I.- SISTEMA DE CODIFICACIÓN.
Las categorías y subcategorías de este Código son las siguientes:
A. Necesidades sociales.
COMPAÑEROS (CP): Actividades dirigidas a ayudar a los compañeros, amigos,
vecinos, a cumplir con ellos.
TRABAJO (TR) : Actividades de trabajo de acuerdo con las exigencias y necesidades
del centro de trabajo.
REVOLUCIÓN (RV): Aquí se incluyen las actividades realizadas por el sujeto y que
responden a las necesidades, tareas y exigencias que plantean las organizaciones
políticas y de masas como son el P.C.C, la U.J.C., el C.D.R., la C.T.C., la F.E.U., la
F.E.E.M., la milicia. Participación en reuniones, mítines, trabajos voluntarios y otras
actividades.
CLASES (CS): Asistencia a Clases.
ESTUDIO (ES): Estudiar las materias para responder a las exigencias de clases o
exámenes.
DEBER FAMILIAR PRIMERO (F1): Actividades de ayudar y cooperar compadres, abuelos,
hermanos, tíos, primos etc.
DEBER FAMILIAR SEGUNDO (F2): Actividades para cumplir los deberes como padre,
cónyuge, abuelo, etc.
B. Necesidades individuales de carácter social

160
SEXO (SX): Actividades de contacto con el sexo opuesto que puedan tener un
carácter de conquista amorosa o de disfrute de una compañía sexual. Se incluyen las
relaciones sexuales.
DESCANSO (DS): Aquí se incluye tanto el descansar como el dormir:
• DS (Dor): Dormir
• DS (Des): Descansar
SALUD (SL): Actividades dirigidas a preservar la salud propia. Ir al médico, al dentista.
Cumplir un plan médico, etc.
COMER (CM): Almorzar, comer, desayunar, merendar, cenar, tomar agua, café,
bebidas.
NECESIDADES (NF): Orinar, defecar
• FISIOLÓGICAS
• FUMAR (Fu) Fumar
• BAÑO (Bñ) Bañarse
INTERESES (IT): Aquí se incluyen todas las actividades de lectura por distracción o
afición. Se excluye la lectura por el deber de estudiar o trabajar.
DIVERSIÓN INTERÉS (DI): Aquí se incluyen las actividades de escuchar radio, ver
televisión y presenciar espectáculos.
ACTIVIDAD (AC)
• AC (Dep) Actividad deportiva
• AC (Art) Actividad artística: cantar, bailar, pintar, escribir poesías.
• AC (Men) Actividad mental: pensar, meditar, hacer planes, soñar,
imaginar.
DIVERSIÓN (DV)
• DV (Jue) Juegos
• DV (Pas) Paseos
• DV (Fie) Fiestas.
VIAJES (VJ) Salir de la Habana. Ir a otros pueblos cercanos u otras provincias.
CONTACTO (CN) Estar en compañía de amigos, vecinos, compañeros. Conversar e
intercambiar e intercambiar con ellos.
CONTACTO FAMILIA PRIMERA (C1): Conversar con padres, abuelos, tíos, primos,
hermanos, etcétera.
CONTACTO FAMILIA SEGUNDA (C2): Conversar con cónyuges, hijos o familiares del
cónyuge.
PRESENCIA (PR): Se incluyen tanto la actividad asearse como la de vestirse.

161
POSESIÓN (PS): Ir a comprar a la bodega y a las tiendas. Adquirir bienes (comida,
muebles, artículos electrodomésticos, ropas, adornos, etc.)
TAREAS DOMÉSTICAS (TD): Aquí se incluye toda actividad de limpiar o arreglar la
casa o las pertenencias, cocinar, lavar, planchar, etc., para resolver sus propias
necesidades personales. Si la actividad puede implicar cooperación con la familia se
añade F1 u F2.
C. Otras categorías
TRANSITO (TN) viajes en ómnibus y autos o a pie.
DESVESTIRSE (DT) Quitarse la ropa, cambiarse la ropa
INCODOFICABLE (IN)

162
 INVENTARIO MULTIFACÉTICO DE LA PERSONALIDAD*
Hathaway y McKinley
I. Descripción del Instrumento.
El Inventario Multifacético de la Personalidad es un instrumento psicométrico diseñado
para proveer en una sola prueba, puntajes de las fases más importantes de la
personalidad. El punto de vista que determina la importancia de un rasgo en este caso
es el del psicólogo clínico o del psicólogo industrial que desean evaluar aquellos rasgos
comúnmente característicos de las anomalías psicológicas. El instrumento está
compuesto por 550 frases, 16 repetidas que incluyen una gran variedad de temas
desde condiciones físicas hasta condiciones morales y actitudes sociales del sujeto
investigado.
Al sujeto se le pide que clasifique las fases en tres categorías: ciertas, falsas y no
puedo decir. Después que el sujeto ha identificado todas las frases que él pueda en su
mayoría, como ciertas y falsas acerca de sí mismo, se cuentan sus respuestas a fin de
obtener puntajes para cuatro escalas de validez y nueve escalas clínicas. Existen un
buen número de escalas adicionales que son menos utilizadas. El tiempo requerido
para la administración varía, aunque rara vez es mayor de hora y media y,
generalmente, es de sólo treinta minutos. Se necesitan pocos instructivos y
supervisión: el sujeto puede, por ejemplo, resolver la prueba mientras se encuentra en
una sala de espera.
Por conveniencia en el manejo, y para evitar la duplicación, las frases fueron
arbitrariamente clasificadas en veintiséis clases, aunque no se presumió
necesariamente que una frase era clasificada de modo apropiado, simplemente porque
había sido colocada en una categoría dada. El arreglo fue de la manera siguiente:
1. Salud en general (9 frases)
2. Neurología general (19 frases)
3. Nervios craneales (11 frases)
4. Acción y coordinación (11 frases)
5. Sensibilidad (5 frases)
6. Vasomotor, alimenticio, lenguaje, secretorio (10 frases)
7. Sistema cardiorrespiratorio (5 frases)
8. Sistema genitourinario (5 frases)
9. Sistema gastrointestinal (11 frases)
10. Familia y matrimonio (26 frases)
11. Hábitos (19 frases)
12. Ocupaciones (18 frases)
13. Educacionales (12 frases)

*
Inventario Multifacético De La Personalidad. Hathaway y McKinley. Universidad de Minnesota.
163
 14. Actitudes sexuales (16 frases)
15. Actitudes religiosas (19 frases)
16. Actitudes políticas: ley y orden (46 frases)
17. Actitudes sociales (72 frases)
18. Afecto, depresivo (32 frases)
19. Afecto, maníaco (24 frases)
20. Estados obsesivos y compulsivos (15 frases)
21. Ideas de referencia, alucinaciones, ilusiones, ideas falsas (31 frases)
22. Fobias (29 frases)
23. Tendencias sádicas y masoquistas (7 frases)
24. Moralidad (33 frases)
25. Temas principalmente relacionados con masculinidad y feminidad (55 frases).
26. Temas para indicar si el sujeto está tratando de colocarse en un nivel poco
aceptable (15 frases)
Las características de la personalidad pueden ser evaluadas basándose en el puntaje
de las nueve escalas clínicas originalmente ideadas para la utilización con el Inventario.
Estas escalas son hipocondriasis, depresión, histeria, personalidad psicopática,
masculinidad-feminidad, psicastenia, esquizofrenia e hipomanía. Otras escalas han
sido ideadas o están en el proceso de desarrollarse. Aunque las escalas se denominan
de acuerdo con las manifestaciones del complejo sintomático, todas tienen significado
en el campo de lo normal. En la presentación de los resultados, el procedimiento usual
es trasformar el puntaje en bruto de los rasgos medidos en una puntuación estándar (el
puntaje T) y se traza en un perfil especial. Este procedimiento permite el análisis del
potencial relativo de las varias fases, cuyo patrón es generalmente más importante que
la presencia de cualquiera de las fases hasta un grado anormal.
Por medio del concepto básico ase supone que entre las 550 frases existen algunas
que, al agruparse, forman numerosas escalas potenciales; las escalas originalmente
seleccionadas fueron meramente los grupos que se obtuvieron con mayor facilidad.
Como se ha desarrollado, sin embargo, el procedimiento total permite la introducción
de nuevas escalas a medida que se obtiene, sin mayor equipo adicional que nuevas
normas y una clave nueva. Además, puesto que todos los protocolos obtenidos con
anterioridad pueden ser clasificados con una nueva clave, el clínico puede
inmediatamente comparar los puntajes de las nuevas escalas con su experiencia
clínica sencillamente probando los protocolos anteriores.
Es posible separar de las 550 frases aquellas que no se presentan en ninguna de las
escalas obtenidas. Esto deja un grupo menos de frases que puede ser administrado
como una prueba en menor tiempo. Sin embargo, la prueba más breve no es
recomendable actualmente por dos razones: en primer lugar, muchas escalas se están
obteniendo todavía y éstas utilizarán las frases que ahora se piensa no tienen mayor
utilidad; y en segundo lugar, toda la serie de frases forma una buena fuente de
164
investigación que puede ser centrada en problemas especiales de cualquier nuevo
grupo o en cualquier aplicación del inventario.
El hecho de que protocolos anteriores puedan ser clasificados con cualquier escala
nueva que pueda ser obtenida, hace factible presentar con cada clave los datos de
normalización de los mismos grupos de sujetos normales y anómalos que han sido
utilizados con las claves anteriores. Los datos normativos originales fueron obtenidos
con una muestra de 700 sujetos que representaban un corte transversal de la población
del Estado de Minnesota, Estados Unidos de Norteamérica, lograda con los visitantes
de los hospitales del Centro Médico de la Universidad de Minnesota, situada en la
ciudad de Minneapolis. El muestreo fue bastante adecuado para las edades de 16 a 55
años, y para ambos sexos. Además, a estos grupos de sujetos normales se agregó un
grupo de estudiantes de preparatoria y universitarios que representaron un sector
adecuado de los solicitantes de ingreso de la Universidad., También se pudieron
obtener datos de varios grupos especiales, como de pacientes tuberculosos y
epilépticos.
Las escalas se obtuvieron contrastando los grupos de sujetos normales con los grupos
de casos clínicos cuidadosamente estudiados, de los cuales 800 eran pacientes de la
división neuropsiquiátrica de los hospitales de la Universidad de Minnesota, cuando la
prueba fue publicada. Los detalles de la obtención de escalas son demasiado variables
y extensos para describirlos aquí brevemente, pero varios nuevos métodos fueron
empleados. El criterio principal de excelencia fue la predicción válida de los casos
clínicos comparados con los diagnósticos hechos por el personal neuropsiquiátrico y no
de acuerdo con medidas estadísticas de confiabilidad y validez.
Sin embargo, los estudios estadísticos en relación con la confiabilidad y validez son de
gran importancia. Para cualquier prueba psicológica el coeficiente de confiabilidad varía
de acuerdo con la muestra utilizada; es decir, utilizando un grupo con un amplio
número de puntajes de las características medidas rendirá una estimación más alta de
confiabilidad que si se usa un grupo con escaso número de puntajes de las
características mencionadas. Cuando los inventarios de la personalidad son
considerados, el problema más importante aparece principalmente en la interrogante
de si el grupo utilizado estaba integrado por pacientes normales o por pacientes
hospitalizados, o por unos u otros. Se supone que las características de personalidad
de los sujetos normales deberían ser más estables que las de pacientes psiquiátricos.
El problema intensifica aún más cuando los inventarios miden rasgos de personalidad
que se supone son más inestables (tales como “disposición de ánimo” o situaciones
variables, o depresión), o aquéllas que el psicoterapeuta intenta modificar.
En vista de estas dificultades, los datos que han sido aportados sobre la confiabilidad
del MMPI parecen bastante satisfactorios. Hathaway y McKinley, utilizando la forma
individual con sujetos normales no seleccionados, informaron los coeficientes de seis
de las variables clínicas. El tiempo entre la prueba y la segunda prueba varió de tres
días hasta más de un año. Cottle informó de los coeficientes de prueba y segunda
prueba utilizando sujetos no seleccionados quienes fueron examinados con ambas
formas, la individual y la de grupo con una semana de diferencia. Holzberg y Alessi
encontraron coeficientes para la prueba y segunda prueba con pacientes psiquiátricos
no seleccionados a quienes se les administró la forma completa y la breve de la forma
165
individual con una diferencia de tres días de tiempo. El cuadro I presenta los datos de
estudios1. Puesto que Cottle no utilizó la misma forma de la prueba en ambas
situaciones, y Holzberg y Alessi no utilizaron la misma versión, los coeficientes que
ellos encontraron pueden proporcionar una estimación conservadora de la confiabilidad
del MMPI.
En cuanto a la validez, un alto puntaje de una escala ha favorecido la predicción
positiva del diagnóstico final correspondiente por la estimación en más del 60% de
nuevas admisiones psiquiátricas. Este porcentaje es derivado de la diferencia entre
varias clases de casos clínicos, que es mucho más difícil que la mera diferenciación
entre grupos normales y de enfermos. Aún en los casos que un alto puntaje no fue
seguido por el diagnóstico correspondiente, la presencia del rasgo en un grado
anómalo en el cuadro sintomático se notará casi siempre.
Un cuadro detallado de las interrelaciones entre las escalas clínicas se puede encontrar
en “An Atlas for de Clinical use of the MMPI”, que contiene 968 historias breves de
casos clínicos. La interpretación de las intercorrelaciones de las escalas, que varía
grandemente se ha simplificado por medio de estos datos sobre la interrelación
dinámica de diferentes síndromes clínicos. Para obtener mayor informe sobre la validez
y las intercorrelaciones verdaderas de las diversas escalas, el lector debe consultar la
extensa bibliografía del Atlas.
La idea principal del Inventario fue hecha con el objeto de aminorar en parte el conflicto
entre los conceptos psiquiátricos de la personalidad psicopatológica y los de psicólogos
y otros profesionistas que trabajan con anomalías de sujetos más o menos normales.
Muchas de las palabras comúnmente utilizadas, por ejemplo, se aplican a rasgos de
personalidad que no son tan aplicables a lo psicopatológico y no tienen implicaciones
claras en psicopatología. Los conceptos comúnmente usados en introversión-
extroversión, neuroticismo e inferioridad son ejemplos de términos que raramente
tienen valor específico en la práctica psiquiátrica, pero que si pueden tener algún valor
al describir la personalidad normal. El Inventario fue también hecho con la esperanza
de que pudiera ser casi universal, tanto en la interpretación como en la aplicación a
casos individuales. Es por esta razón que se han realizado estudios sobre la validez de
las contestaciones dadas por cada sujeto, en tal forma que los puntajes puedan ser
interpretados con un amplio grado de confianza aunque el protocolo se obtiene en
sujetos con escasa escolaridad, mentalidad baja o incapacidad debida a enfermedad
psicológica.
CUADRO I
COEFICIENTES DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA Y DE LA SEGUNDA PRUEBA
ENCONTRADOS PARA EL INVENTARIO MULTIFÁSICO DE LA PERSONALIDAD.

1
Para la escala SI, que no se incluye en el cuadro I, se encontró un coeficiente de confiabilidad de +.93, utilizando
100 sujetos normales con intervalos de un día a 4 meses entre las administraciones de la prueba (comunicación
personal de L.A. Drake).
166
 Hathaway Holzberg
Y y
Mckinley Cottle Alessi
Normales Normales Pacientes
psiquiátricos
Escala y abreviatura (N=4C - 47 (N=100) (N=30)
No puedo decir (?) 0.75
Mentira (L) 0.46 0.85
Validez (F) 0.75 0.93
K (K) 0.76
Hipocondriasis (Hs) 0.80 0.81 0.67
Depresión (D) 0.77 0.66 0.80
Histeria (Hi) 0.57 0.72 0.87
Desviación psicopática (Dp) 0.71 0.80 0.52
Masculinidad-enfermedad (Mf) 0.91 0.76
Paranoia (Pa) 0.56 0.78
Psicastenia (Pt) 0.74 0.90 0.72
Esquizofrenia (Es) 0.86 0.89
Hipomanía (Ma) 0.83 0.76 0.59

II. Instructivo*
a. Administración.
La forma colectiva del Inventario Multifacético de la Personalidad tiene por objeto
resolver la necesidad de lograr la administración en forma conveniente a grupos. Las
frases que se encuentran en las tarjetas en la forma individual son presentadas en un
folleto. Esto facilita la calificación de las hojas de respuesta por medio de máquinas de
calificación de respuesta IBM o manualmente.
El folleto presenta el inventario en 566 frases, las cuales deben ser contestadas para
puntajes en las escalas existentes. (En realidad, el inventario consta de 550 frases; se
han duplicado 16 frases en el folleto y en las hojas de respuesta para lograr un método
más económico de calificar las hojas de respuesta por medio de las máquinas IBM).
Cuando se publicó la forma colectiva por primera vez en una edición experimental, se
llamó la atención sobre el hecho de que todos los datos y validez estaban basados en
la utilización dela forma individual, y que, por lo tanto, los autores no prometían que los
resultados correspondiesen exactamente a los obtenidos en la forma individual. Los
autores todavía recalcan la utilización de la forma individual en el examen de pequeños
grupos o individuos tales como ancianos, pacientes perturbados u hospitalizados, o
personas con muy poca educación y muy poca habilidad mental. Con universitarios,

*
En la edición original que sufrió muchos cambios y adaptaciones, existen principalmente dos formas:
Forma individual.
Forma colectiva.
La forma individual consta de barajas que contienen las frases, las cuales son enumeradas en la forma colectiva en
un folleto. Por razones económicas se renuncia aquí a la descripción de la forma individual, más porque la forma
colectiva es aplicable también a un solo sujeto o individualmente.
167
profesionales o estudiantes de secundaria, quienes tienen experiencia en la lectura y la
escritura, los resultados obtenidos con la forma colectiva son casi idénticos a los de la
forma individual.
El material utilizado por el sujeto o sujetos en la forma colectiva consiste en folletos,
hojas de respuestas especiales y si se va a calificar por medio de máquinas IBM,
lápices especiales. Estos lápices especiales, que se utilizan para marcar las respuestas
en las hojas de respuestas que van a ser calificadas por medio de máquinas de
respuestas son P3B Internacional o cualquier otro tipo de lápiz que se haya encontrado
satisfactorio para calificarse con dichas máquinas.
El material del administrador incluye claves para calificar manualmente o para calificar
por medio de máquinas (lo que sea más apropiado) y perfiles.
El primer paso en la administración es proporcionar a cada sujeto con una hoja de
respuesta (y lápiz) en la que ha de escribirse claramente su nombre y otros datos
generales. Después se distribuyen los folletos, uno a cada sujeto, solicitándole que no
lo abra. Esto facilita el obtener mayor atención cuando se le dan las instrucciones.
Finalmente, se lee la consigna en voz alta, en tanto que los sujetos la leen también en
silencio, en sus respectivos folletos; se responde a cualquier pregunta que puedan
tener y se les recuerda que no marquen el folleto. Después se les dice que pueden
empezar. Es recomendable observar si los sujetos han comprendido la consigna,
respondiendo correctamente en las hojas de respuestas. Nunca debe el examinador
quedarse cerca del sujeto mucho tiempo o mostrar especial interés en las respuestas
que está dando.
No existe límite de tiempo, pero se cree que las contestaciones dadas con prontitud
son mejores que las dadas después de larga deliberación. Entréguense
separadamente los folletos y hojas de contestación.
b. Calificación (Manual).
Antes de calificar, cada hoja debe ser examinada. Si en un grupo de 10 frases más de
una no ha sido contestada, se cuenta este grupo como “no puedo decir” y se pone el
signo de interrogación (?). Si dentro de 15 frases, más de una de ellas queda sin
contestar, se anota inmediatamente la marca de Vo.Bo., al margen de la hoja de
calificación. Este Vo.Bo. indica que el puntaje T es 50 en la transformación de puntaje
en bruto al puntaje T. Si más de una frase por cada 10 se ha dejado en blanco, se
cuenta el verdadero número de respuestas “no puedo decir”. Este puntaje será el
puntaje en bruto que se convertirá posteriormente en puntaje T (ver sección IIIA).
Después se obtiene la calificación de la escala L. Se utiliza la clave L. El puntaje bruto
es el número de contestaciones marcadas. Falso entre las siguientes:15, 30, 45, 60,
75, 90, 105, 120, 135, 165, 195, 225, 255, 285. Estas 15 frases dela escala L están
situadas en una forma fácil de recordar. El número de respuestas Falso entre ellos
debe ser anotada en el lugar correspondiente represenT.A.T.ivo del puntaje en bruto de
L.
Para todos los puntajes en bruto restantes, se coloca la clave sobre la hoja de
respuestas y se cuenta el número de lugares que aparecen ennegrecidos que
aparecen en los agujeros de la clave. Este puntaje en bruto es anotado en el lugar
168
correspondiente de la hoja de respuestas situado al margen. Obsérvese que para
algunas de las escalas se utilizan dos claves y que el puntaje parcial del reverso de la
página debe transferirse a la parte de enfrente en el espacio correspondiente y éstos
deben sumarse a la otra parte correspondiente para obtener el puntaje en bruto total.
Debe observarse también que existe una clave separada Mf para hombres y mujeres.
Cuando se tienen sujetos de ambos sexos deben separarse las hojas de respuestas
antes de calificar. Después que se han obtenido los puntajes en bruto, se pasan a la
Hoja de Perfiles utilizando el lado correspondiente al sexo del sujeto.
c. Versión abreviada en casos de emergencia.
Como se ha mencionado anteriormente, se recomienda mucho que todas las frases
sean contestadas y que todas las escalas sean calificadas. Sin embargo, si los
examinadores deciden no utilizar la escala del factor K, la escala SI y otras escalas que
posteriormente han sido añadidas, y no se intentan aplicar escalas futuras a sus
protocolos anteriores, entonces todas las escalas restantes pueden ser calificadas,
utilizando las primeras 366 frases en la forma colectiva*.
Para obtener el puntaje de “no puedo decir”, en la versión abreviada de la Forma
Colectiva, inspecciónese la hoja de respuestas en búsqueda de las frases no
contestadas. Si no se encuentran más del promedio de frases no contestadas en cada
25 de ellas, anótese el Vo.Bo. en el lugar correspondiente a “?” al margen de la hoja de
respuestas. Esta observación se toma para realizar un puntaje T de 50 en la conversión
de puntajes en bruto a puntajes T. Si más de una frase entre 10 se deja sin contestar
se cuenta el número de ellas. Este puntaje de la versión abreviada de 366 frases debe
ser interpolado para hacerlo equivalente al cómputo similar de la versión usual de 550
frases. El cuadro II ofrece el puntaje en bruto de “?” que se calculará cuando el número
dado de puntaje en bruto “?” es obtenido en las 366 frases. Este puntaje en bruto, a su
vez, se convertirá en puntaje “?” posteriormente.
Todas las escalas son calificadas como se ha señalado anteriormente.
CUADRO II
PUNTAJE EN BRUTO PREDECIBLE DE RESPUESTAS “?” DE LA VERSIÓN USUAL
DE 550 FRASES PARA OBTENER EL PUNTAJE EN BRUTO DE RESPUESTAS “?”
LOGRADAS EN LA VERSIÓN ABREVIADA DE LA FORMA COLECTIVA (366 frases)
Puntaje en bruto Puntaje en bruto
Obtenido Predecible
(366 frases) (550 frases)
Vo. Bo. Vo. Bo.
40 60
47 70
53 80

*
Es similarmente posible abreviar la forma individual. Esto se hace tomando las plantillas de cada escala,
encontrando el número clave correspondiente a las frases de la hoja de anotaciones y sacando las tarjetas que tengan
esos números de las 550 tarjetas. Con la forma individual naturalmente es posible hacer una versión abreviada en la
que se incluye K, Si y otras escalas obtenibles si así se desea. Se debe recordar que si el sujeto coloca más del 10%
de tarjetas en la categoría “no puedo decir”, cuando se administre la versión abreviada de la Forma Individual, se le
debe instar a que coloque más tarjetas en las otras dos categorías.
169
 Puntaje en bruto Puntaje en bruto
Obtenido Predecible
(366 frases) (550 frases)
60 90
66 100
73 110
79 120
86 130

III. El Perfil.
a. Determinación del Puntaje T.
Esta sección describe ahora la forma en que los puntajes en bruto se convierten en
puntajes T, cómo se hace el perfil y cómo estos perfiles se pueden sistematizar por
medio de “clave” son sujetos de análisis y de referencia. Tanto para la forma individual
como para la forma colectiva del Inventario, las direcciones anteriores conducen al
examinador a computar los puntajes en bruto en los espacios apropiados de los
machotes del perfil. El cuadro VI nos ofrece los puntajes normalizados equivalentes a
los puntajes en bruto de todas las escalas. Con excepción de los cuadros para “no
puedo decir”, L y F, los valores normalizados fueron asignados tomando el más
cercano valor integral de T en la fórmula:
10( Xi − X )
T = 50 +
D.e.
en que Xi representa al puntaje en bruto, y X y D.e. la media y la desviación estándar
de los puntajes brutos para el grupo normativo.
El principal grupo normativo para la normalización de las escalas consistió en los
visitantes del Hospital de la Universidad y del departamento de consulta externa. Se
presupuso naturalmente que este grupo de personas se encontraba en buen estado de
salud mental, pero probablemente esta suposición no siempre fue acertada. Sin
embargo, se les preguntó a todos estos sujetos si estaban bajo tratamiento
psicoterapéutico por alguna perturbación mental, y solamente aquellos que contestaron
que no estaban bajo ningún tratamiento médico se incluyeron en este grupo. No fue
necesario que dieran su nombre si así lo preferían, pero sí se les pidió datos respecto a
edad, sexo, educación, nivel cultural, nivel de trabajo, estado civil, hijos, etc. A todos los
sujetos se les pidió informar si había existido algún caso de deficiencia mental o de
psicosis en la familia.
El cuadro III ofrece la distribución, en cierta fecha, del grupo normal, con respecto a
edad y estado civil. Aunque el número total de los casos utilizados varió ligeramente de
escala a escala, las proporciones de las personas de cada edad, y de las personas
casadas y solteras son mostradas grosso modo en el cuadro III. La mayor parte de
estos sujetos eran pertenecientes a la población rural de Minnesota. 77% de los
hombres casados y 47% de las mujeres casadas, cuyas edades fluctuaban entre 26 y
43 años, no habían cursado más allá del segundo año de secundaria. Los niveles

170
socioeconómicos fueron razonablemente represenT.A.T.ivos de la población de
Minnesota.
CUADRO III
CIFRAS REPRESENTATIVAS PARA GRUPOS NORMALES
Edad Casadas Solteras Casados Solteros
16-25 49 65 30 77
26-35 131 33 84 25
36-45 104 10 67 4
46-55 50 9 35 5
56-65 17 2 13 0
Totales 351 119 229 111

Los puntajes T dados a las escalas “no puedo decir”, a L y a F fueron arbitrariamente
asignados y no se derivan de la fórmula. La experiencia clínica ha mostrado desde
entonces que los puntajes T asignados a las escalas F y L no fueron apropiadamente
seleccionados. Los puntajes T para los puntajes en bruto de L fueron establecidos
bastante bajos y los puntajes T para los puntajes en bruto de F fueron establecidos
muy altos. Es decir, un puntaje en bruto de L cercano a 7 debería ser igual a un puntaje
T de 70 y un puntaje en bruto de F de 16 debería ser igual a un puntaje T de 70. En
vista de los varios factores que intervienen y que de otra manera ocasionarían
confusión, parece mejor no tratar de cambiar las tablas de T y los formularios del perfil,
ya que se encuentran tan ampliamente usados en la actualidad. Para lograr
interpretaciones más exactas de estas dos escalas, cualquier decisión respecto a su
manejo debería hacerse por lo tanto en términos de puntaje en bruto y no puntaje T.
b. Trazo del Perfil.
Antes de trazar del perfil, debe observarse que debajo de la línea de puntajes en bruto
anotados en un formulario de perfil se encuentra una línea con espacio denominado
“agregar factor K”. Se ha encontrado que el agregar una cantidad apropiada del factor
K a cinco de las variables mensuradas por medio del MMPI se aumentan sus
capacidades discriminatorias. Estas variables son Hs, Dp, Pt, Es y Ma.
Esta suma se hace siempre en puntaje en bruto. El valor del puntaje en bruto de K se
encuentra ya determinado en el proceso de calificación. Una fracción de todo el valor
de este puntaje en bruto de K se suma a los puntajes en bruto de una variable para
hacer la corrección de acuerdo con el valor de K. El cuadro IV nos ofrece las fracciones
adecuadas de K que se han de sumar a cada una de las cinco variables mencionadas
para hacer la corrección.
CUADRO IV
CANTIDAD DE K QUE SE HA DE SUMAR A CINCO VARIABLES CLÍNICAS PARA
OBTENER LOS PUNTAJES CORREGIDOS K.

Hs + 0.05 K
Dp + 0.04 K
Pt + 1.0 K
Es + 1.0 K
171
 Ma + 0.2 K

El cuadro V, que también se incluye en todos los formularios del perfil, permite la
determinación fácil de las fracciones deseadas para varios valores de puntaje en bruto
de K.
Cuando estas fracciones han sido determinadas, se anotan en los espacios apropiados
en el formulario del Perfil y se anotan los nuevos valores de los puntajes en bruto de las
variables con la corrección K.
El cuadro VII presenta los puntajes T para todos los puntajes en bruto posibles para
cada una de las escalas del inventario. Obsérvese que las columnas de este cuadro
están encabezadas con las iniciales de la escala más la cantidad de K que se debe
sumar. Los puntajes T para las escalas corregidas con K están en realidad basados en
la desviación estándar de la distribución de la suma, es decir, de Hs más +.5 K.
Para encontrar el puntaje T de una variable cualquiera, búsquese la columna adecuada
y en el caso de que sea hombre o mujer, según el puntaje en bruto, se localiza el
puntaje T en las columnas de la extrema izquierda y de la extrema derecha. Esos
valores T señalan totalmente que están basados en las modificaciones que se han
hecho a los puntajes en bruto con el factor K. Aunque ningún significado interpretativo
es atribuido a dicho valor hasta la fecha, los puntajes T de K se dan también en el
cuadro VI.

172
 CUADRO V
FRACCIONES DEL PUNTAJE K PARA CUALQUIER VALOR DE PUNTAJES EN
BRUTO.
FRACCIONES DEL PUNTAJE K
Puntaje K 0.5 K 0.4 K 0.2 K
30 15 12 6
29 15 12 6
28 14 11 6
27 14 11 5
26 13 10 5

25 13 10 5
24 12 10 5
23 12 9 5
22 11 9 4
21 11 8 4

20 10 8 4
19 10 8 4
18 9 7 4
17 9 7 3
16 8 6 3

15 8 6 3
14 7 6 3
13 7 5 3
12 6 5 2
11 6 4 2

10 5 4
9 5
8 4
7 4
6 3
5 3
4 2
3 2
2 1
1 1
0 0
2
4 2
3 2
3 1
2 1
2 1
2 1
2 1
1 0
1 0
0 0

El cuadro VI se ha incorporado a los formularios del perfil, facilitándose así la

conversión de los puntajes en bruto a puntajes T en el trazo del perfil.
173
Al trazar el perfil deben tenerse en consideración varias partes. Primero, el perfil debe
ser correspondiente al sexo del sujeto. Segundo, trácense los puntajes en bruto en el
formulario del perfil, ya que en las columnas de la extrema derecha y de la extrema
izquierda se encontrarán los puntajes T de la misma manera que se encuentran en el
cuadro VI. Tercero, téngase especial atención de trazar los puntajes en bruto
corregidos para aquellas escalas que son modificadas con la adición de K.
Colóquense puntos, círculos u otras pequeñas marcas en los lugares correspondientes
a los puntajes en bruto en cada una de las escalas en el diseño del perfil y únanse
estos puntos con una línea descontinuada entre las escalas de validez (situadas a la
izquierda del perfil) y las escalas clínicas (que comienzan con Hs). Esto completa el
trazo del perfil.
La escala K no era de las originales entre las escalas del MMPI; algunos investigadores
pueden no desear utilizar los puntajes corregidos con K, y los examinadores que
utilizan la forma abreviada de la Forma Colectiva del Inventario no pueden utilizar la
corrección con la escala K. Para estos fines, valores diferentes de T deben ser
utilizados para cinco de los puntajes en bruto. El cuadro VII presenta los puntajes T
para todos los puntajes en bruto posibles en las cinco escalas en que se utilizó la
corrección de K en el cuadro VI. Los puntajes T en las escalas restantes pueden
obtenerse en el Cuadro VI, puesto que no requieren corrección con la escala K.
c. Codificación del Perfil.
En la utilización clínica del MMPI se ha recalcado continuamente que la escala
individual no debe ser evaluada en un perfil, sino más bien el cuadro ofrecido por el
grupo total de escalas incluyendo los índices de validez. Existe un gran número
indefinido de cuadros posibles y aunque el clínico pueda pensar que ha visto un cuadro
dado, muchas veces, en realidad no existen duplicados exactos de perfiles. Para lograr
utilidad de los diferentes cuadros, un sistema de codificación clave se puede utilizar en
tal forma que probablemente descarte mucha información pero reduzca el número de
claves de perfiles a un tamaño más práctico. Al elaborar la clave, cada escala clínica es
codificada con un número, de tal forma que Hs se convierte en 1, D se convierte en 2,
Hi en 3, Dp en 4, Mf en 5, Pa en 6, Pt en 7, Es en 8 y Ma en 9; cuando se codifica la
escala Si se designa con 0 (cero). Estos números son la base para lograr claves de
cuadros del perfil; es conveniente utilizarlos en lugar de los nombres o abreviaturas aun
como símbolos de rutina, puesto que se evitan de esta manera las complicaciones
psiquiátricas que son poco útiles en situaciones o casos no patológicos.
1. Para codificar un perfil por medio de un método sencillo deben tomarse los
siguientes pasos:
2. Anote el número de la escala que tenga el más alto puntaje T.
3. Anote en orden descendente de puntajes T, los números de las otras escalas
que tengan un puntaje T mayor de 54.
4. Anote un signo como prima (’) después del último número que en la clave
representa a un puntaje T de 70 o superior a 70. Por ejemplo, si el más alto
puntaje es el de la escala Dp (escala 4), y éste fuera de 70 o superior a 70 de
puntaje T, no habiendo ningún otro puntaje mayor que 70, el signo prima se
174
 escribiría después del número 4 y a la izquierda de cualquier número de las
escalas que ocurran con puntajes entre 54 y 70.
5. Trácese una línea bajo los números de las escalas adyacentes en los que los
puntajes T de dichas escalas sean iguales o solamente se diferencien por un
punto. La delineación indica sencillamente que no existe gran diferencia entre
los valores de dichas escalas. Es obvio que dichas escalas no tienen un orden
absoluto en la clave, pero convencionalmente, si una de ellas es mayor que la
otra por un punto, el número de esa escala se coloca primero. Si dos o más
escalas tienen un punta T igual, los números de esas escalas se anota en
sucesión orinal usual. Estos números en esta forma anotados representan lo que
se llama el punto superior de la clasificación del perfil. Los números muestran
aproximadamente la magnitud y orden de todas las escalas que tienen un
puntaje T mayor de 54. Los números a la izquierda de signo primo señalan las
escalas que alcanzaron un puntaje T de 70 o mayor de 70; los números situados
a la derecha del signo primo (’) indican las escalas entre puntajes 70 y 54.
6. Después de un signo de guión, escríbanse los números de las escalas bajas del
perfil si esa escala tiene un puntaje T menor de 46.
7. Sígase la misma regla para identificar escalas de igual valor, es decir, trazando
la línea bajo el número de las escalas de igual valor. La calve así obtenida a la
derecha del guión (que incluye la región situada cerca del valor medio) es
llamada el punto inferior de la clasificación del perfil.
8. A la derecha de la clave y a corta distancia separados de ella, anótense los
puntajes en bruto de L, F y K en ese orden y separados por medio de dos
puntos. Si el puntaje en bruto de L es igual o mayor que 10 o si el puntaje bruto
de F es igual o mayor que 16, una letra equis mayúscula (X) se sitúa
inmediatamente después de la clave de las escalas clínicas, que señala que
existe la posibilidad de que el perfil no sea válido.
El sistema de clasificación que se ha descrito es el más sencillo que se aconseja para
utilizar en casos ordinarios*. Un ejemplo de este sistema de calificación se presenta a
continuación:

*
Un sistema de clasificación que tiene mayor información sobre el perfil es el sugerido por Welsh y puede que sea
preferido por algunos examinadores.
175
 Escala L F K
Puntaje bruto 10 4 21
Escala Hs D Hi Dp Mf Pa Pt Es Ma Si
Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Puntaje T 45 55 54 72 52 56 46 48 69 50
Clave: 4’ 962 – 1 X 10:4:21

El sistema de clasificación utilizado en el Atlas es idéntico al que hemos descrito, con la

excepción de que las escalas 5 y 0 no son clasificadas (cuando los puntajes T para la
escala 5 son obtenibles, se presentan en el Atlas entre paréntesis que se coloca a
continuación de la clave de las escalas clínicas).
La clasificación permite el archivar los perfiles del MMPI de acuerdo con los rasgos
dominantes expresados en los puntos superiores o inferiores. La clave de cada perfil
puede ser anotada en una tarjeta para archivar junto con la información de
identificación y de esta manea la tarjeta puede ser archivada numéricamente para
permitir una referencia fácil a todos los perfiles en el archivo que tenga una forma
específica de puntos superiores. Las claves se pueden anotar en las tarjetas con el
punto inferior anotado al principio (-1; 4’962 X 10:4:21 tomando el ejemplo anterior) y
organizar el archivo de tal manera que los perfiles se localicen en el punto inferior. La
sección V de este Manual contiene un breve resumen de la información sobre la
interpretación de los perfiles, y el atlas contiene clasificadas las claves de perfiles y
casos clínicos de 968 pacientes en las combinaciones de clasificación de perfiles más
frecuentes; en el Atlas también se encuentra una bibliografía extensa sobre la literatura
del uso del MMPI. El Manual, el Atlas y un archivo de perfiles de la propia clínica deben
ser consultados por el examinador para obtener alguna impresión de la experiencia
clínica con personas que tengan perfiles similares a un perfil dado que se quiera
estudiar.

176
177
178
179
IV. Descripción de las Escalas.
Las descripciones que se presentan a continuación en forma breve, tienen el propósito
de ser guías generales breves del significado de las escalas. Las escalas están
basadas en casos clínicos que fueron clasificados de acuerdo con la nomenclatura
convencional psiquiátrica. Para enriquecer estos breves comentarios el clínico debe
leer los libros recomendables en el campo de la psiquiatría o sobre sicopatología y
debe consultar el Atlas previamente mencionado. Naturalmente, las escalas a menudo
difieren más marcadamente y en un campo más restringido de lo que ha sido posible
en la formulación subjetiva de una categoría psiquiátrica. Las descripciones de los
textos de los casos no pueden mostrar la combinación compleja de las anomalías que
son más comunes en la práctica clínica que el caso puro. Algunos datos incidentales de
las escalas han señalado claramente cómo en realidad el acuerdo entre el juicio clínico
y la fuerza del rasgo evaluado se relacionan muy íntimamente con el grado de
experiencia clínica y entrenamiento del clínico.
Si el lector desea encontrar qué frases forman una escala en especial, puede hacerlo
por medio de la forma individual tomando la clave para la escala, y obtener así los
números de las frases en la prueba; con la forma colectiva puede lograrlo aplicando la
plantilla a una hoja de contestación en blanco y encontrar las frases numeradas,
buscando después los números correspondientes en un folleto de la prueba.
Debido a la validez básica global del perfil, el primer interés del examinador debe ser
orientado a la revisión de las escalas de validez y por esta razón discutiremos primero
estas escalas.
a. Escalas de Validez.
La Escala de Respuestas “no puedo decir” (?).
La escala de respuestas no contestadas es un puntaje de validación consistente en el
número total de respuestas clasificadas en la categoría “no puedo decir”; el número de
este puntaje afecta el significado de los otros puntajes. Cuando este puntaje es muy
numeroso, invalida a los otros. Un puntaje límite probablemente significa que el puntaje
real del sujeto, si no hubiese utilizado la categoría “no puedo decir”, se apartaría aún
mucho más del promedio de lo que indica su puntaje. Este puntaje en sí es índice de
factores de la personalidad, pero no se ha analizado ningún material específico al
respecto. Se observa que ocurren puntajes altos en psicasténicos y pacientes
depresivos.
El Puntaje Mentira (L).
Este puntaje es también un puntaje de validación que permite una medición del grado
en que el sujeto puede intentar falsificar sus puntajes seleccionando siempre las
respuestas que lo sitúen en la posición social más favorable. Un alto puntaje L no
invalida necesariamente los otros puntajes, pero sí indica que el valor real es
probablemente superior que el obtenido. En algunos casos el puntaje L puede ser de
interés por su propio valor como una medida de algún rasgo de personalidad especial.
El Puntaje de Validez (F).
180
El puntaje F no es una escala de personalidad pero se utiliza como una forma de
evaluar la validez total de todo el protocolo. Si el puntaje F es alto, las otras escalas
probablemente se invaliden, ya sea porque el sujeto se descuidó o era incapaz de
comprender el significado de las frases o porque hubo muchos errores de anotación o
de puntuación. Un puntaje bajo F es un índice confiable de que las respuestas del
sujeto fueron racionales y relativamente pertinentes.
El puntaje K (K).
El puntaje K es utilizado esencialmente como un factor de corrección para aumentar el
poder discriminatorio de las escalas clínicas medidas por el Inventario. Como tal, el
puntaje K actúa como variable supresor.
Si se le ha de dar significado concreto no estadístico, el puntaje K debe considerarse
como una medida de la actitud del sujeto ante la situación de prueba, y se relaciona
con las actitudes de L y F, pero es algo más sutil y probablemente se refiera a un grupo
un tanto diferente de factores distorsionantes. Un puntaje alto de K representa actitud
defensiva contra la debilidad psicológica y muy bien puede referirse a una resistencia
que se relaciona con una distorsión deliberada para aparentar ser más “normal”. Un
puntaje bajo de K tiende a indicar que la persona es, en alguna forma, manifiestamente
cándida y abierta a la autocrítica y a la admisión de síntomas, aunque tenga una fuerza
muy pequeña. Un puntaje bajo de K puede ser el resultado de un intento deliberado
para obtener mal puntaje o para dar una mala impresión. Los examinadores que
utilizan el MMPI deben estar familiarizados con la literatura relacionada con K antes de
hacer una utilización independiente de esta variable.
b. Escalas Clínicas.
1. La Escala de Hipocondriasis (Hs).
La escala Hs es una medida de la cantidad e interés anormal acerca de las funciones
corporales. Es una revisión mejorada de la escala original de Hipocondriasis H-Ch. Las
personas con alto puntaje Hs se preocupan indebidamente acerca del estado de su
salud. Frecuentemente se quejan de dolores y malestares que son difíciles de
identificar y para los que no se encuentra ninguna base orgánica esclarecida. Es
característico del hipocondríaco el ser inmaduro en su forma de enfrentarse a sus
problemas como persona adulta, teniendo la tendencia a fracasar adecuadamente en la
resolución de los mismos.
Las quejas del hipocondríaco son diferentes de las del histérico, debido a que los
malestares del hipocondríaco son más vagos en el área descriptiva; tampoco muestra
evidencia esclarecida de haber abandonado situaciones no aceptables debido a su
sintomatología como lo hace el histérico. El hipocondríaco generalmente ha tenido una
larga historia en la que ha presentado malestares físicos y búsqueda de simpatía.
Con la psicoterapia un puntaje alto puede ser modificado, pero la personalidad básica
permanece inmodificable. Enfermedades comunes somáticas no elevan el puntaje de
una persona de manera considerable, ya que la escala descubre una diferencia entre
las personas enfermas somáticamente y los hipocondríacos.
2. La Escala Depresión (D).

181
La escala D mide la profundidad del síntoma o complejo de síntomas clínicamente
reconocidos como depresión. La depresión puede ser la perturbación principal del
paciente o puede estar acompañada o ser el resultado de otros problemas de
personalidad. Un puntaje alto de D indica empobrecimiento de la moral con ciertos
sentimiento de inutilidad o incapacidad de asumir optimismo normal en relación con el
futuro. En ciertos casos la depresión puede encontrarse oculta a la observación casual.
Esta es la depresión llamada “depresión sonriente”. Esta depresión latente se revela en
tales casos por el tipo de “verbalización” específica del paciente y por su postura ante
lo futuro. A menudo dichas personas insisten que su actitud es solamente realista,
puesto que la muerte es inevitable a medida que para el tiempo. Aunque esto sea
cierto, el promedio de las personas (tal vez de manera errónea) no están tan
profundamente interesadas en los aspectos tristes de la vida. Un alto puntaje sugiere,
además, una característica de personalidad temprana en que la persona que reacciona
al “stress” con depresión se caracteriza por falta de confianza en sí misma, tendencia a
la preocupación, estrechez de intereses o introversión. Esta escala, junto con la Hs y la
Hi se identificarán con la mayor parte de las proposiciones de aquellas personas que
no se encuentran bajo vigilancia médica y que comúnmente son clasificadas de
neuróticas como también de individuos en tal grado anormales que requieren atención
psiquiátrica.
Algunas personas con alto puntaje cambiarán más bien rápidamente en respuestas al
ambiente mejorado o pláticas animadoras y psicoterapia, pero dichas personas
permanecerán sujetas a otros ataques. La mayor parte no responderán fácilmente al
tratamiento, pero sus puntajes lentamente tenderán al nivel normal al simple pasar del
tiempo.
3. La Escala de Histeria (Hi).
La escala Hi mide el grado en que el sujeto es similar a los pacientes que han
desarrollad síntomas del tipo de histeria de conversión. Estos síntomas pueden ser
quejas generales o sistemáticas o quejas más específicas, tales como parálisis,
contracturas musculares, malestares gástricos o intestinales o síntomas cardíacos. Los
sujetos con un alto puntaje Hi son también especialmente dados a ataques episódicos
de debilidad, desmayos o a convulsiones epileptiformes. Los síntomas definidos nunca
pueden aparecer en una persona con alto puntaje, pero bajo tensión probablemente se
comporte abiertamente histérica y resuelva sus problemas, que le perturban, por medio
del desencadenamiento de síntomas. Se ha encontrado que esta escala no identifica
un pequeño número de histerias de conversión poco complicadas, que pueden ser
bastante obvias clínicamente, acompañadas por muy pocos o por un síntoma de
conversión.
Los casos histéricos son más inmaduros psicológicamente que cualquier otro grupo.
Aunque sus síntomas pueden ser a menudo “milagrosamente” aliviados por alguna
conversión de fe o por psicoterapia apropiada, siempre existe la posibilidad de que el
problema vuelva a aparecer si la tensión continua se repite. Como en el caso de
Hipocondriasis, el sujeto con un alto puntaje Hi puede tener verdadera patología física,
ya sea como resultado primario de la enfermedad recurrente, tal como diabetes o
cáncer, o como el resultado secundario de la presencia crónica de síntomas
psicológicos. Por ejemplo, los temores constantes son la base frecuente del desarrollo
182
de úlceras estomacales demostrables. Esta interrelación es esencialmente importante
para el psicoterapeuta que tome en terapia a un individuo como el mencionado.
4. La Escala de Desviación Psicopática (Dp).
La escala Dp, mide la similitud que tiene un sujeto con un grupo de personas cuya
dificultad principal reside en la ausencia de respuesta emocional profunda, en su
incapacidad de beneficiarse por medio de la experiencia y su despreocupación por las
normas morales de la sociedad. Aunque a veces es peligroso para consigo mismo y
para con otros, estas personas son generalmente agradables e inteligentes. Excepto
por la utilización de instrumentos objetivos de esta clase, su orientación hacia lo normal
no es descubierta frecuentemente hasta que se encuentran en serias dificultades. A
menudo pueden comportarse durante muchos años entre una crisis y otra, como si
fueran personas perfectamente normales. Sus digresiones más frecuentes de las
normas sociales son el mentir, el robar, la afición al alcohol o a las drogas y la
perversión sexual. Pueden tener cortos períodos de verdadera excitación psicopática o
de depresión posterior al descubrimiento de una serie de sus hechos sociales o
antisociales. Se diferencian de algunos tipos criminales en su incapacidad de
aprovechar la experiencia, como también en que parecen cometer actos asociales con
poca consideración respecto a las ganancias posibles para sí mismos o tratar de evitar
ser descubiertos.
La psicoterapia no parece ser provechosa para mejorar a las personas que tienen un
alto puntaje Dp, pero el tiempo y la orientación cuidadosa e inteligente pueden conducir
a una adaptación adecuada.
La hospitalización de los casos más Séveros probablemente no es más que un medio
de protección para la sociedad y para el ofensor. Algunas personas profesionalmente
activas pueden tener un alto puntaje Dp, pero sus crisis, si tienen algunas, son pasadas
por alto por los demás o simuladas con éxito.
5. La Escala de Intereses (Mf).
Esta escala mide las tendencias hacia los patrones de intereses masculinos o
femeninos; puntajes T se ofrecen por separado para los dos sexos. En cualquier caso
un alto puntaje indica una desviación del patrón de intereses básicos en dirección al
sexo opuesto. Las frases fueron seleccionadas originalmente por medio de una
comparación de hombres masculinos y afeminados y de los dos sexos. Algunos fueron
inspirados por Terman y Miles y otros son originales.
Cada frase finalmente seleccionada para esta escala indicó una tendencia en dirección
de la feminidad de parte de hombres sexualmente invertidos. Se ha encontrado que los
hombres con muy alto puntaje Mf son invertidos sexuales, manifiestos o reprimidos. Sin
embargo, la anormalidad homosexual no debe ser considerada basándose en un alto
puntaje sin evidencia confirmatoria. Entre las mujeres los altos puntajes no pueden ser
considerados con seguridad relacionados con significado clínico similar y la
interpretación debe ser limitada a la medición del rasgo general.
El puntaje Mf es importante en la selección vocacional. En general es conveniente el
adaptar a un sujeto vocacionalmente con el trabajo apropiado para su nivel Mf.
6. La Escala Paranoica (Pa).
183
La escala Pa fue obtenida al contrastar personas normales con un grupo de pacientes
caracterizados por delirios de persecución, sospecha, hipersensibilidad, con erotismo
expansivo o sin él. El diagnóstico fue generalmente paranoia, estado paranoide o
esquizofrenia paranoide. Sin embargo, debemos repetir que hemos observado que
algunas personas muy paranoides que han evitado traicionarse a sí mismas al
responder a las frases de esta escala.
Existe comúnmente un buen número de personas con un exceso de sospecha
paranoide y en muchas situaciones no se encuentran afectadas de manera especial.
Es difícil y peligroso hospitalizar o proteger de otra manera a la sociedad de los
paranoides presicóticos porque dan la apariencia de ser normales cuando se cuidan y
son muy rápidos en convertirse en litigantes o tomar actitudes vengativas contra
cualquiera que intente controlarlas. No es necesario el agregar que las personas que
reciben un alto puntaje de esta escala deben ser manejados con especial apreciación
con respecto a estas implicaciones. Aunque los puntajes válidos de 80 o superiores a
esta cantidad son siempre significativos de perturbación anómala, el puntaje entre 70 y
80 debe también considerarse en la apreciación clínica.
7. La Escala de Psicastenia (Pt).
La escala Pt mide la semejanza entre los sujetos investigados con pacientes
psiquiátricos afectado por fobias o conducta compulsiva. La conducta compulsiva
puede ser explícita como el excesivo lavado de manos, dudas o cualquier otra actividad
poco efectiva, o implícita como la expresión de la incapacidad de escaparse de
pensamientos inútiles o de ideas obsesivas. Las fobias incluyen todos los tipos de
temores ilógicos de cosas o situaciones como también reacción extrema a estímulos
más razonables.
Muchas personas muestran fobias o conductas compulsivas sin encontrarse
intensivamente incapacitadas. Fobias menores tales como el temor a las serpientes o a
las arañas y compulsiones tales como sentirse forzado a contar objetos vistos o de
regresar siempre a estar seguro de si la puerta fue cerrada, rara vez incapacitan al
individuo. Con frecuencia una tendencia psicasténica puede manifestarse simplemente
por depresión leve, preocupación excesiva, falta de confianza en sí mismo o
incapacidad para concentrarse.
La escala Pt es correlacionada en un grado insignificante con otras escalas con
excepción de la escala Es. Existe una tendencia comprensible por la cual la depresión
acompaña a los puntajes anormalmente altos. El patrón básico de personalidad el
obsesivo compulsivo es relativamente difícil de modificar pero la comprensión de los
problemas propios y el alivio de la tensión en general puede conducir a una buena
adaptación. Como en la escala Pa los puntajes T válidos superiores a 80 representan
un grado de anormalidad perturbante, pero los puntajes entre 70 y 80 deben ser
considerados en la apreciación clínica, ya que un medio ambiente favorable u otros
factores compensatorios para el sujeto pueden no ser marcadamente perturbantes.
8. La Escala de Esquizofrenia (Es).
La escala es mide la similitud de las respuestas de la persona con las de aquellos
pacientes que se caracterizan por pensamientos o conductas inusitados y extraños.

184
Existe una separación entre la vida subjetiva y la realidad en la persona esquizofrénica
a tal grado que el observador no puede seguir racionalmente los cambios de modo o de
conducta.
La escala Es distingue cerca del 60% de los casos observados diagnosticados como
esquizofrenia. No identifica algunos tipos de esquizofrenia que, sin embargo, obtienen
un alto puntaje en la escala Pa; como tampoco otros casos que se caracterizan por una
conducta relativamente esquizoide pura. Es probable que una o dos escalas
adicionales serán necesarias para identificar estos casos, pero no debe sorprenderse
esta situación, ya que a la luz de opiniones psiquiátricas frecuentemente expresadas la
esquizofrenia no es una entidad clínica sino un grupo de condiciones heterogéneas.
La mayor parte de los perfiles que muestran un alto puntaje Es también mostrarán otras
escalas altas, por lo que se necesita mayor observación clínica del caso de que se
trate. Excepcional a lo encontrado en otras intercorrelaciones de escalas, la correlación
entre Es y Pt en casos normales es de 0.84. Tanto la experiencia como el hecho de
que esta correlación baja a 0.75 en casos anormales, nos conduce a pensar que, por lo
menos hasta ahora, existe valor en utilizar ambas escalas.
La experiencia clínica muestra que cerca del doble de casos diagnosticados como
esquizofrenia obtuvieron un puntaje Es sobre el límite que los que obtuvieron dicho
puntaje en Pt. Un buen número de casos clínicos no diagnosticados como
esquizofrenia obtuvieron el alto puntaje en esta escala. Estos casos son casi siempre
caracterizados por patrones de síntomas complejos. El clínico debería ser muy
cauteloso en la aplicación del término esquizofrenia, dados los significados tan
inadecuados de dicho término.
9. La Escala de Hipomanía (Ma).
La escala Ma mide el factor de personalidad característico de personas con marcada
productividad en pensamiento y en acción. La palabra hipomanía se refiere a un estado
menor de manía. Aunque el verdadero paciente maníaco es el prototipo del demente
para el lego, el hipomaníaco parece ser levemente fuera de lo normal. Algunas de las
frases de la escala son acentuaciones de las respuestas normales. Una dificultad
esencial en el desarrollo de la escala fue el diferenciar clínicamente pacientes
hipomaníacos de personas normales ambiciosas, vigorosas y con grandes planes.
El paciente hipomaníaco se ha metido en dificultades al tratar de realizar muchas
cosas. ES activo y entusiasta. Contrario a la idea que de él se tiene, a veces se puede
deprimir. Sus actividades pueden estorbar a otras personas en sus intentos de lograr
reformas sociales, en su entusiasmo por promover proyectos en los que después
pierde el interés, o en su poco interés por los principios sociales establecidos. Debido a
esta última situación se puede meter en dificultades con la ley. Un buen número de
paciente diagnosticados como personalidad psicopática (ver Dp), deberían ser
llamados hipomaníacos.
Esta escala identifica claramente cerca del 60% de casos diagnosticados y rinde un
puntaje en el rango 60 – 70 de los restantes. Para los puntajes cerca de 70 el problema
de normalidad se orienta más hacia la dirección de demasiada actividad y no hacia el

185
puntaje absoluto. Aun en casos extremos se observa que tiende a mejorarse con el
tiempo, pero la condición tiende a reaparecer periódicamente.
c. Escalas Adicionales.
Como se ha dicho, el concepto básico del Inventario reside en el hecho de que entre
las 550 frases existen grupos de éstas que pueden integrar escalas adicionales. El
factor K fue desarrollado de esta manera y otras escalas han sido –o pueden ser–
desarrolladas para resolver requisitos especiales. Estas escalas pueden ser aplicadas
a protocolos que se han guardado (cuando el Inventario completo fue utilizado y no la
versión abreviada) y su valor puede ser juzgado inmediatamente sin esperar acumular
nuevo material para el caso. Las escalas siguientes han sido desarrolladas de acuerdo
con esta hipótesis.
10. La Escala Social (Si).
La escala Si mide la tendencia a aislarse del contacto social con otras personas.
Puesto que no se encontró diferencia sexual significativa en la muestra
represenT.A.T.iva normalizada (que consistió en estudiantes universitarios), los
puntajes T presentados en el Cuadro VII son utilizados par ambos sexos.
La escala Si no es una escala clínica en el estricto sentido de utilizarse principalmente
con pacientes hospitalizados; pero, sin embargo, es utilizable con normales, y ha sido
ampliamente usada en trabajos de orientación. Por ejemplo, se han encontrado
puntajes altos en esta escala muy útiles para distinguir estudiantes universitarios que
se dedican a unas pocas actividades extraescolares de los que se dedican a muchas
actividades.
11. Otras Escalas.
Varias escalas han sido desarrolladas para utilizarlas con el MMPI, pero no pueden ser
descritas completamente y las claves de calificación y otras informaciones necesarias
para su aplicación no están incluidas aquí ni son ofrecidas con el material de la prueba.
Sin embargo, las referencias en la literatura que describe sus formaciones, utilización o
calificación, se presentan a continuación para beneficio de los que tengan oportunidad
de utilizarlas. Con excepción de las escalas Rc y Ne, los datos de normalización sobre
estas escalas son también informados por Hathaway y Briggs.
a. La escala de dominación (Do). Tiene como propósito medir el dominio personal
en situación de tête-a-tête.
b. La escala dolor en la parte inferior de la espalda (LBQ o Lb). Tiene como mira el
medir los factores psicológicos encontrados en los veteranos de la guerra
mundial con dolor funcional en la región inferior de la espalda, a diferencia de los
casos con patología orgánica.
c. La escala parieto-frontal (Pf). También llamada caudalidad (Ca). Su propósito es
diferenciar casos con daño focal de la región del lóbulo parietal de las lesiones
en el lóbulo frontal.
d. Escala de prejuicios (Pr). Tiene como meta el medir los factores psicológicos con
prejuicios contra los grupos en minoría, especialmente el antisemitismo.

186
 e. La escala de responsabilidad (Re). Tiene como meta el medir la internalización
social y moral.
f. La escala de nivel socio-económico (St). Intenta medir ciertas tendencias
internas psicológicas encontradas generalmente en relación con el nivel socio-
económico de las personas.
g. La escala de neuroticismo (Ne). Intenta diferenciar sujetos normales de
neuróticos de diagnóstico mixto.
Hathaway y Briggs han informado el resultado de sus investigaciones sobre las claves
y parámetros normativos siguientes: A (primer factor); B (segundo factor); Fe (fuerza
del ego); Da (dependencia); Rp (papel caracterizado) y Cn (control).
Aunque sin ser nuevas escalas como las anteriormente mencionadas, el desarrollo de
las claves “sutil” (S) y “obvio” (O), merecen atención. Todas las frases de las escalas D,
Hi, Dp, Pa y Ma han sido clasificadas en estas dos categorías y se ha encontrado que
los sujetos que son psicológicamente sofisticados y tienen un alto coeficiente intelectual
y un alto puntaje L, tienen también más alto puntaje en S que en O, y lo inverso es lo
correspondiente a sujetos que tienen baja inteligencia y bajo puntaje en la escala L.
Altas correlaciones (-0.47 a –0.78) se han encontrado también entre los puntajes K y O
menos S. En tanto que las frases O contribuyen grandemente a la validez del inventario
para grupos institucionalizados, las frases S parecen tener valor potencial para orientar
grupos relativamente normales, sofisticados o superiores.
V. Principios Generales para la Interpretación de los Perfiles.
El MMPI fue especialmente diseñado para proveer una estimación de los síndromes
sintomáticos comúnmente reconocidos entre personas con problemas clínicos. Las
escalas clínicas fueron derivadas por lo menos en parte, de la terminología general
descriptiva kraepelia en la forma en que fue modificada y aplicada en la práctica
norteamericana. No se esperaba que las escalas midieran rasgos puros ni
representaran entidades etiológicas discretas o pronósticas.
Los perfiles MMPI muestran variabilidad considerable de una prueba a otra; a menudo
esta variabilidad ocurre en pocas horas; en los factores de la personalidad, sujetos a
terapia o a variaciones procedentes de cualquier fuente, la variabilidad mencionada es
obvia, al grado de que el perfil refleja los patrones de personalidad modificable o
variante. Por ejemplo, una depresión significativa puede desaparecer casi en pocos
minutos, cuando es el resultado de una reacción a algún tipo de “stress” ambiental
repentinamente aliviado. La sensibilidad de la persona paranoide es también variable,
de acuerdo con su punto de vista conceptual de su medio ambiente. Al explicarle lo que
era considerado por él como factores sociales amenazadores o enigmáticos, puede
cambiar de individuo sospechoso y defensivo a persona franca, calurosa, amistosa
(aunque probablemente susceptible de nuevas sospechas).
Los perfiles MMPI pueden también seguir los cambios o patrones de cambio de la
sintomatología a medida que el cliente progresa por medio de la psicoterapia. A veces
la desaparición de una depresión será acompañada por la aparición de un patrón de
síntomas definitivamente antisociales o psicopáticos. Por otra parte, una persona
hipomaníaca puede cambiar a una depresión; de la misma forma, los perfiles que
187
indican mala adaptación tienden a ser más y más normales a medida que mejora la
persona. Debe recordarse también, con relación a esto, que varios síndromes
específicos no son iguales en sus características incapacitadoras. De dos personas
paranoides igualmente distorsionadas en su pensamiento, una puede ser
peligrosamente especializada y por lo tanto, considerada para ser hospitalizada; la otra
puede ser tan generalizada que no es efectivamente peligrosa y puede permanecer
libre, aunque se le conozca como persona “lunática” o misógino solitario.
La prueba MMPI también provee un buen número de observaciones sobre la actitud del
paciente cuando toma el inventario, como también sobre la validez de sus respuestas.
Evidentemente un sujeto que contesta las frases del inventario con el conocimiento de
que los datos ofrecidos por él pueden ser utilizados en su contra, tiene la tendencia a
reaccionar en forma diferente que cuando sus contestaciones son completamente
aceptadas y la situación de prueba no es amenazadora para él. Con cierta frecuencia
se observa que, aunque aparentemente la situación de prueba pareciera ser ideal para
que el sujeto conteste con franqueza, éste se pone a la defensiva. Los paranoides, por
ejemplo, de cuando en cuando distorsionan las situaciones ambientales menos
amenazadoras, haciendo todo lo posible por ocultar cualquier respuesta que parezca
ser indeseable. Desafortunadamente, estas diversas actitudes con que el sujeto toma
la prueba, no son simples efectos secundarios; por ejemplo, un cliente puede ser
extremadamente defensivo acerca de sus síntomas físicos que él cree poseer y, sin
embargo, mostrarse completamente franco y abierto en relación con sus síntomas
psicológicos. Muy a menudo lo contrario de esta situación es también muy cierto.
Existen un gran número desconocido de variables en la actitud de situación de prueba
con las que el clínico debe estar familiarizado al utilizar el MMPI. Debe hacerse todo lo
posible para lograr obtener la confianza del paciente y ofrecerle la seguridad necesaria
acerca de la utilización que se hará de las respuestas que ofrezca a las frases de la
prueba y del perfil obtenido. Debemos recalcar, de la manera más intensa, que la
administración de la prueba MMPI constituye un acto profesional y que en el
administrador reside la responsabilidad de las prácticas éticas de la utilización de los
datos contenidos en las respuestas que ofrezca el sujeto. Las hojas de respuestas
nunca deben estar al alcance del público y los perfiles obtenidos por medio de las hojas
de respuestas deben ser considerados material confidencial. Este cuidado y vigilancia
es muy importante y debe ser seguido al grado de que la interpretación del perfil debe
ser hecha al sujeto mismo. No es ingenuo, sino inadecuado el intentar un diagnóstico o
el hacer afirmaciones acerca del sujeto del informe obtenido por medio de la prueba,
sin tomar en consideración algún otro tipo de estudio de la persona examinada, sin
consideración de las circunstancias en las cuales contestó el sujeto las frases sin tomar
en cuenta el medio ambiente cultural.
De lo anterior queda bien esclarecido el hecho de que la utilización adecuada de la
prueba MMPI solamente puede realizarse por personas que tienen una extensa
experiencia clínica y entrenamiento especial con el inventario mismo. Por razones
especiales a veces es eficaz el utilizar puntajes en ciertos puntos (“cutting point
scores”) u otros métodos sencillos por medio de los cuales para algún propósito
especial de alguna validez se puede obtener mediante la clasificación objetiva de los
perfiles. Aun cuando tales métodos simplificados se utilicen, un clínico experimentado
debe actuar como consultor y mantenerse en contacto con las prácticas.
188
 a. El Problema de Validez.
Después de calificar y de lograr la codificación, la interpretación del perfil comienza con
el problema de si las respuestas del sujeto han rendido un sistema válido de puntaje.
La validez en este sentido se refiere principalmente a las interrogantes de actitud,
sinceridad, alfabetismo, etc., en la forma que puedan afectar las respuestas del sujeto
y, en esta forma, las diferentes escalas. Existen en la prueba cuatro maneras
esenciales de obtener la evaluación de la validez, los puntajes ?, L, F y K. Entre ellos,
varias combinaciones pueden ser utilizadas. Evidentemente, la clasificación de las
frases en la categoría “no puedo decir”, (?), tiende a lograr un efecto disminuidor en la
elevación de las escalas clínicas, ya que dicha clasificación reduce el número de
frases, disminuye el puntaje relativo de la escala o de las escalas. El efecto de las
frases “no puedo decir” es proporcional al número de frases que ocurren en las
respuestas del sujeto para cada escala. Si no se puede lograr que el sujeto incluya la
mayoría de sus contestaciones en las categorías falso o cierto, probablemente sea
deseable, como ha sido sugerido por un buen número de psicólogos que utilizan la
prueba MMPI, identificar las frases individuales clasificadas como “no puedo decir” y
observar el porcentaje de dichas frases correspondientes a una escala dada. Esto
puede encontrarse poco represenT.A.T.ivo y, por lo tanto, no considerarse como un
factor significativo. Algunos clínicos rutinariamente asignan todas las respuestas “no
puedo decir” que ofrece el sujeto a sus respectivas escalas en dirección arbitrariamente
adversa, obteniendo de esa manera un puntaje en la escala que hubiese resultado si la
contestación adversa hubiese sido seleccionada por el sujeto en cada una de las frases
rehusadas. Aunque esta práctica invalida los puntajes T dado en los Cuadros VI y VII y
en el machote del perfil, puede existir valor a veces en la utilización subjetiva de dichos
puntajes.
La complicación principal de L, F y K reside en el hecho de que estas escalas
necesariamente tienen dos significados. En la primera significación están relacionadas
con la actitud del sujeto durante la administración de la prueba y, en general, con la
competencia que el sujeto tiene para tomar pruebas, y puede ser considerada como
indicativa, en varios grados, de la validez de las escalas clínicas. Sin embargo, es obvio
el observar que las actitudes del sujeto referidas en su deseo de distorsionar sus
respuestas, o en su extrema candidez, o en su actitud defensiva al dar las respuestas,
son aspectos de su personalidad. Si una persona toma la prueba MMPI, rechazando
todas las frases que implican faltas personales o que se relacionan con sus síntomas
de personalidad o con sus dificultades, el índice de validez que lo traiciona en este
esfuerzo, también nos dice algo acerca de la clase de persona que es. La
interpretación se vuelve, entonces, una combinación del interés del efecto de su actitud
sobre los valores de las escalas y los significados de sus acciones en la forma en que
se refieren al problema total que condujo a dicha persona a solicitar la prueba.
En general, como se indicó en la descripción de las escalas, puntajes altos en L y en K
tienden a ser índices de una u otra forma de actitudes defensivas. De manera similar,
un alto puntaje en F y bajo en K, son índices de una actitud de autocrítica o de un
deseo de aparecer en forma desfavorable, que puede ser deliberada o
inconscientemente. Hasta cierto punto, estas diversas tendencias son corregidas con la
utilización de la corrección K para las cinco escalas para las que se encontró que K era
189
un supresor válido. En esta forma, la interpretación es válida sin considerar las
actitudes durante la administración de la prueba. Muchos clínicos han sentido que
estadísticamente la aplicación de la corrección K es incompleta, especialmente en el
caso de las desviaciones de K más extremas.
Como se señaló anteriormente, se ha encontrado que los puntajes T para las escalas L
y F no fueron apropiadamente seleccionados. Esto ha conducido a la utilización de los
puntajes en bruto en lugar de los puntajes T en la interpretación y en la codificación de
los perfiles para estas escalas. Las utilizaciones varían, pero un puntaje en bruto de 7 o
más para L y de 17 o más para F, son probablemente muy significativos como
desviaciones que requieren interpretación, aunque esto no quiere decir que invalide a
priori los resultados. El analfabetismo, errores en la calificación, descuido de parte del
sujeto para contestar las preguntas, etc., deben ser siempre considerados como
posibles causas de un alto puntaje F, y a menos que uno no pueda estar seguro de que
estos factores no han afectado los perfiles, no deben clasificarse como inválidos.
Gough ha sugerido que un puntaje en bruto de F menos K podría ser utilizado como
índice principal de la distorsión durante la administración de la prueba. Para utilizar este
índice, deben consultarse los trabajos originales que tratan sobre este punto.
La experiencia ha demostrado que los puntajes de validez son muy efectivos para
encontrar perfiles que son distorsionados en dirección adversa (falsos positivos o
tendencia a obtener verdadero). Cuando la distorsión ocurre en una buena dirección o
“normal”, se ha encontrado que las escalas de validez no son tan efectivas para
encontrar esa tendencia. Así mismo, los utilizadores experimentadores de la prueba
MMPI tienden a modificar su opinión acerca de las escalas de validez recalcando su
atención en el perfil clínico. Un alto puntaje de F, por ejemplo, no se considera como un
índice de error al calificar o de falsificación adversa deliberada de un perfil si varias de
las escalas clínicas muestran un puntaje T cercano a 50. Por otra parte, los perfiles con
muchos puntajes bajos pueden ser considerados con sospecha aunque los puntajes de
L y de k no sean grandemente elevados.
Lo anterior ha señalado en forma breve algunas sugerencias de las complejidades de
la interpretación relacionada con las actitudes de la administración de prueba y de las
habilidades del sujeto. Perfiles raros o inexplicables deben ser considerados siempre
con sospecha y la interpretación debe hacerse muy cuidadosamente.
b. El Perfil Clínico.
Cuando los hallazgos del MMPI deben ser interpretados en forma tal que afecten
directamente el tratamiento del paciente en el sentido social o de relaciones sociales,
los autores subrayan que la interpretación deberá ser hecha solamente por
profesionales relacionados con el campo de la psiquiatría, la psicología clínica,
trabajadores sociales o consejeros de cualquier otro campo científicamente orientado
en relación con problemas psicológicos de ajuste y desajuste. Además de todo lo
mencionado, los que interpretan los perfiles deberán ser adecuadamente entrenados.
Necesitan de un intenso entrenamiento especializado en el uso del MMPI y la
supervisión debe ser realizada por personas altamente especializadas en esta prueba.
Este adiestramiento puede ser adquirido a través de un constante contacto con la
literatura del MMPI en lo relativo al trabajo clínico.
190
Es necesario recordar que las personas que ofrezcan perfiles derivados no deberán ser
considerados como personas enfermas, ni que necesariamente requieran tratamiento
psicológico. Cuando ésta es la única información que se tiene acerca de dichas
personas, el criterio a seguir debe ser que dichos sujetos se encuentran funcionando
dentro de límites normales. Este criterio es en un sentido actuarial y lo más probable es
que sea incorrecto ya que se tienen todas las razones para pensar que si se lleva a
cabo una encuesta en sentido seccional de la población, se encontrarán más perfiles
normales que corresponderán evidentemente a personas sin ninguna anormalidad que
a individuos con dificultades obvias. Esto no es porque el porcentaje de perfiles
anormales sea más grande que el de los normales, sino simple y llanamente porque
hay más personas normales en la población general.
Aunque la psiquiatría en los Estados Unidos influyó grandemente en la clasificación de
las escalas del MMPI, los perfiles obtenidos por esta prueba no deberán tomarse
necesariamente como diagnósticos psiquiátricos. Ya se ha recalcado que la presencia
de factores anormales o desviados en una personalidad, aunque cierta validez no
necesariamente significan que los sujetos se encuentren enfermos. El pensamiento
kraepeliniano sigue siendo de utilidad y su aceptación universal hasta la fecha no se ha
visto amenazada por ninguna prueba psicológica o algún otro sistema de clasificación.
El MMPI debe ser usado primordialmente en la práctica de la psicología clínica y refleja
directamente la importancia de ciertos moldes de conducta en la evaluación clínica de
pacientes hospitalizados y de personalidades normales.
Los síndromes psiquiátricos nunca son puros ni independientes unos de otros.
Cualquier clínico experimentado reconoce que los síntomas de los pacientes al inicio
de su padecimiento, y que se presentan en forma insidiosa, no son fácilmente
clasificables en ningún diagnóstico. La depresión, por ejemplo, es uno de los síndromes
clínicos que siempre se encuentra en los trastornos psiquiátricos o psicológicos,
hallándose inclusive en pacientes francamente maníacos o en otros con lesiones o
franco daño cerebral; muchos de ellos inclusive tienen alguna advertencia del carácter
depresivo de sus síntomas y en forma errónea se les sitúa en diagnósticos
inadecuados. En fin, la gran variedad de la sintomatología hace que la selección de un
diagnóstico particular sea en ocasiones solamente provisional. Los diagnósticos dados
durante la evolución de los padecimientos psiquiátricos deben tomarse en el sentido de
la importancia en relación con los cambios que se llevan a cabo en el paciente, ya sea
respecto a su padecimiento en sí o con factores ambientales.
Un atlas para el uso clínico del MMPI tiene como objeto facilitar una fuente de
interpretación para casos individuales; la clasificación de ciertos perfiles para buscarse
en tal forma que un estudio clínico transversal de la experiencia con personas que
tengan perfiles similares sugiera interpretaciones provisionales o hipótesis de
investigación relacionadas con la persona estudiada. También se facilitan tablas que
ofrecen una indicación actuarial relacionada con categorías diagnósticas y, en sentido
más amplio, relacionadas con la frecuencia con que un perfil dado se repite en varias
muestras de problemas representativo.
Frecuentemente los expertos del MMPI dudan acerca de la significación de los bajos
puntajes que ocurren en los perfiles. La experiencia clínica ha convencido a muchos
consejeros de que los bajos puntajes son válidos (por lo menos en algunas escalas).
191
Las escalas D, Dp, Mf, Pa, Pt, Es, Ma y Si, pueden ser significativas cuando son muy
bajas, pero se debe esperar mayor evidencia formal para hacer aseveraciones
específicas. Puede usarse el atlas en el estudio de puntajes bajos relativos a historias
clínicas.
Cuando se mira a los promedios obtenidos o a los perfiles es mejor atender a los
puntos más altos y más bajos en lugar de los resultados absolutos en cualquiera de las
escalas. Esto es debido a la complejidad de la mezcla de las anormalidades que se
encuentran en la mayoría de los pacientes hospitalizados reflejadas en el Inventario.
Cada escala clínica en el Inventario se basó en un grupo de pacientes caracterizados
por un diagnóstico principal; por ejemplo, la escala Sc se basó en un grupo de
pacientes diagnosticados principalmente como esquizofrénicos; la escala D en un
grupo de pacientes diagnosticados como depresivos, etc. La depresión, sin embargo,
usualmente se encuentra en casos diagnosticados como esquizofrenia, de hecho, el
puntaje T en D bien puede ser más alto que la calificación de T en la escala Es de
muchos pacientes esquizofrénicos. Nada en la derivación estadística del MMPI, justifica
la idea de que las calificaciones T en una escala clínica dada serán necesariamente
más altas en otras clasificaciones de T dadas en otras escalas clínicas, aun para los
grupos de pacientes cuyo diagnóstico principal se encuentra al mismo nivel que el de la
escala. Así, mientras la escala Es proviene de respuestas dadas por pacientes
diagnosticados como esquizofrénicos, ello no significa que para estos pacientes las
clasificaciones de T en la escala Es serán siempre más altas que los puntajes de T en
D. La mayoría de estos pacientes estarán deprimidos y tendrán altos puntajes en D.
Cuando son paranoides pueden también tener puntajes altos en Pa (algunos clínicos
opinan que la persona paranoide tiende a obtener puntajes ya muy altos, ya muy bajos,
en sus respuestas de Pa, mientras que las personas normales estarán en el centro). No
tenemos aún los métodos estadísticos adecuados para expresar este “patrón”
adecuadamente válido; pero debemos confiar en el juicio de los supervisores basado
en la experiencia o, mejor aún, en índices empíricos.
En un sentido más amplio, el clínico puede pensar que los perfiles tanto de las
personas normales como anormales tienen alguna similitud con los tres patrones
generalizados. Estos tres son el neurótico, el problema de conducta y el psicótico.
Tomando esto en consideración , las escalas Hs, D y Hi (tríada neurótica), tienden a
ser dominantes entre los pacientes neuróticos. La escala Pt es considerada también
como usual en la neurosis y es un cuarto factor indicativo. Los problemas de conducta
en cuanto a perfil ser dominados por las escalas Dp, Mf y Ma con la presencia un poco
menos relacionada de la escala Pa. En los perfiles psicóticos las escalas Es y Pa son
de gran importancia con las escalas de D y Ma, expresando también el perfil. La
importancia de esta amplia clasificación es referida a la de varias implicaciones clínicas
de las tres categorías. Las personas neuróticas en general están menos impedidas y
son más susceptibles de tratamiento. Las personas con problemas de conducta es muy
probable que están en conflicto con la sociedad. Consideraciones sobre el medio
ambiente son de gran importancia en estos casos. Los psicóticos están más obvia y
profundamente enfermos. Por supuesto que estas generalizaciones están sujetas a
muchas excepciones y probablemente sean muy utilizables en el tratamiento de
información obtenida de grupos.

192
La interpretación de puntajes altos debe ser siempre modificada por el conocimiento de
que las desviaciones estadísticas en una escala no han sido válidas con respecto a una
desviación similar en las otras escalas. No existe una forma segura para decir cuánta
anormalidad es representada por el registro T de 70 en Hs en contraste con un registro
T de 70 en Pa. Tanto el significado clínico de la desviación como la validez de las
escalas diferirán y teóricamente deben afectar el pensamiento presentado en este
trabajo.
Con ciertos límites, la experiencia ha indicado que mientras se encuentran elevados y
más altos sean estos registros, lo más probable es que la persona se encuentre
severamente perturbada. Existen probablemente excepciones importantes hasta en
esta regla. En cierto grado las escalas Ma y Dp, por ejemplo, tienden a tener cierta
clase negativa de relación clínica con Hs y D. Una extrema elevación de una o ambas
escalas Dp y Ma solamente puede indicar un disturbio individual más profundo y
significativo que si fuera el caso en el que las otras dos escalas estuvieran también
extremadamente elevadas. Este ejemplo no establece un hecho, sino es solamente
ilustrativo del posible desarrollo futuro en nuestra comprensión de la interrelación de las
escalas.
Como énfasis final, la interpretación de los perfiles nunca debe ser considerada como
una aseveración final . El hecho es que la gente mejora o empeora clínicamente; y, si
no son problemas clínicos, cambian con relación a varios factores significativos de su
personalidad. El examen de la personalidad nunca puede dar puntajes con la
estabilidad comparable que tiene el puntaje de las pruebas de aptitudes e intereses.
Una prueba que da puntajes estables, probablemente será clínicamente de poco uso,
por lo menos en ciertos tipos de evaluaciones, a pesar de lo válida que sea.
En investigaciones futuras no es improbable que encontremos una jerarquía de
estabilidad para varios rasgos de personalidad, algunos permanecerán bastante
constantes; otros serán excesivamente variables. Aun ahora, estamos seguros que el
factor depresión es excesivamente variable. El énfasis dado aquí a esta variabilidad de
ninguna manera es una disculpa para el hecho de que la variabilidad de los perfiles del
MMPI es también atribuible en parte a la invalidez y al azar o a factores no válidos.
Desafortunadamente, no se ha encontrado una demostración experimental adecuada
para establecer cuánta variación debe ser atribuida a fuentes válidas y cuánta a fuentes
inválidas o impertinentes. El punto que debe ser muy recalcado, haciendo tales
consideraciones a un lado, es que hay mucha razón para esperar una variabilidad
válida y por lo tanto las interpretaciones deben estar basadas en una adecuada
experiencia clínica para modificar lo que pudiera parecer de otra manera una
estadística fría y contundente.

193
 CLAVE DE LAS ESCALAS DEL MMPI.
L (15 frases)
Falsa: 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, 120, 135, 150, 165, 195, 225, 255, 285.

F (64 frases)
Cierta: 14, 23, 27, 31, 34, 35, 40, 42, 48, 49, 50, 53, 56, 66, 85, 121, 123, 139, 146,
151, 156, 168, 184, 197, 200202, 205, 206, 209, 210, 211, 215, 218, 227, 245, 246,
247, 252, 256, 269, 275, 286, 291, 293.
Falsa: 17, 20, 54, 65, 75, 83, 112, 113, 115, 164, 169, 177, 185, 196, 199, 220, 257,
258, 272, 276.

K (30 frases)
Cierta: 96
Falsa: 30, 39, 71, 89, 124, 129, 134, 138, 142, 148, 160, 170, 171, 180, 183, 217, 234,
267, 272, 296, 316, 322, 374, 383, 397, 398, 406, 461, 502.

Hs (33 frases)
Cierta: 23, 29, 43, 62, 72, 108, 114, 125, 161, 189, 273.
Falsa: 2, 3, 7, 9, 18, 51, 55, 63, 68, 103, 130, 153, 155, 163, 175, 188, 190, 192, 230,
243, 274, 281.

D (60 frases)
Cierta: 5, 13, 23, 32, 41, 43, 52, 67, 86, 104, 130, 138, 142, 158, 159, 182, 189, 193,
236, 259.
Falsa: 2, 8, 9, 18, 30, 36, 39, 46, 51, 57, 58, 64, 80, 88, 89, 95, 98, 107, 122, 131, 145,
152, 153, 154, 155, 160, 178, 191, 207, 208, 233, 241, 242, 248, 263, 270, 271, 272,
285, 296.

Hy (60 frase) Histeria

Cierta: 10, 23, 32, 43, 44, 47, 76, 114, 179, 186, 189, 238, 253.
Falsa: 2, 3, 6, 7, 8, 9, 12, 26, 30, 51, 55, 71, 89, 93, 103, 107, 109, 124, 128, 129, 136,
137, 141, 147, 153, 160, 162, 163, 170, 172, 174, 175, 180, 188, 190, 192, 201, 213,
230, 234, 265, 267, 274, 279, 289, 292.

DP(50 frases) Personalidad psicopática.

Cierta: 16, 21, 24, 32, 33, 35, 38, 42, 61, 67, 84, 94, 102, 106, 110, 118, 127, 215, 216,
224, 239, 244, 245, 284.
Falsa: 8, 20, 37, 82, 91, 96, 107, 134, 137, 141, 155, 170, 171, 173, 180, 183, 201, 231,
235, 237, 248, 267, 287, 289, 294, 296.
194
MF (f) (60 frases) Masculinidad-feminidad, femenino.
Cierta: 4, 25, 70, 74, 77, 78, 87, 92, 126, 132, 133, 134, 140, 149, 187, 203, 204, 217,
226, 239, 261, 278, 282, 295, 299.
Falsa:1, 19, 26, 28, 69, 79, 80, 81, 89, 99, 112, 115, 116, 117, 120, 144, 176, 179, 198,
213, 214, 219, 221, 223, 229, 231, 249, 254, 260, 262, 264, 280, 283, 297, 300.

MF (M) (60 frases) Masculinidad-feminidad, masculino.

Cierta: 4, 25, 69, 70, 74, 77, 78, 87, 92, 126, 132, 134, 140, 149, 179, 187, 203, 204,
217, 226, 231, 239, , 261, 278, 282, 295, 297, 299.
Falsa:1, 19, 26, 28, 79, 80, 81, 89, 99, 112, 115, 116, 117, 120, 133, 144, 176, 198,
213, 214, 219, 221, 223, 229, 249, 254, 260, 262, 264, 280, 283, 300.

Pa (40 frases) Paranoia.

Cierta: 15, 16, 22, 24, 27, 35, 110, 121, 123, 127, 151, 157, 158, 202, 275, 284, 291,
293, 299, 305, 317, 338, 341, 364, 365.
Falsa: 93, 107, 109, 111, 117, 124, 268, 281, 294, 313, 316, 319, 327, 347, 348.

Pt. (48 frases) Obsesivo-compulsivo.

Cierta: 10, 15, 22, 32, 41, 67, 76, 86, 94, 102, 106, 142, 159, 182, 189, 217, 238, 266,
301, 304, 305, 317, 321, 336, 337, 340, 342, 343, 344, 346, 349, 351, 352, 356, 357,
358, 359, 360, 361.
Falsa: 3, 8, 36, 122, 152, 164, 178, 329, 353.

Es /78 frases) Esquizofrenia.

Cierta: 15, 16, 21, 22, 24, 32, 33, 35, 38, 40, 41, 47, 52, 76, 97, 104, 121, 156, 157,
159, 168, 179, 182, 194, 202, 210, 212, 238, 241, 251, 259, 266, 273, 282, 291, 297,
301, 303, 307, 312, 320, 324, 325, 332, 334, 335, 339, 341, 345, 349, 350, 352, 354,
355, 356, 360, 363, 364.
Falsa: 8, 17, 20, 37, 65, 103, 119, 177, 178, 187, 192, 196, 220, 276, 281, 306, 309,
322, 330.

Ma (46 frases) Manía.

Cierta: 11, 13, 21, 22, 59, 64, 73, 97, 100, 109, 127, 134, 143, 156, 157, 167, 181, 194,
212, 222, 226, 228, 232, 233, 238, 240, 250, 251, 263, 266, 268, 271, 277, 279, 298.
Falsa: 101, 105, 111, 119, 120, 148, 166, 171, 180, 267, 289.

Sí (70 frases) Introversión social.

195
Cierta: 32, 67, 82, 111, 117, 124, 138, 147, 171, 172, 180, 201, 236, 267, 278, 292,
304, 316, 321, 332, 336, 342, 357, 377, 383, 398, 411, 427, 436, 455, 473, 487, 549,
564.
Falsa: 25, 33, 57, 91, 99, 119, 126, 143, 193, 208, 229, 231, 254, 262, 281, 296, 309,
353, 359, 371, 391, 400, 415, 440, 446, 449, 450, 451, 462, 469, 479, 481, 482, 505,
521, 547.

Una vez que se tiene la hoja de respuestas contestada adecuadamente se puede

calificar el protocolo obtenido. Se comenzará por marcar las respuestas no
contestadas y aquellas en que la misma frase ha sido contestada ciertamente y falsa a
la vez, lo cual elimina esa frase, y anotar el número de estas respuestas en el espacio
indicado en la hoja de respuestas.
Todas las escalas son las mismas para sujetos de ambos sexos con excepción de la
escala Mf que tiene claves diferentes para hombres y mujeres.
Una vez que se tienen las puntuaciones antes mencionadas, se convierten éstas en
puntuaciones T. Las puntuaciones T en las que se traza el perfil se basa en
puntuaciones equivalentes a las puntuaciones naturales para cada escala. A excepción
de las escalas L y F éstas puntuaciones se encuentran por medio de las claves.

196
 TÉCNICAS PROYECTIVAS
Dr. Armando Alonso Álvarez
El enfoque proyectivo sobre la investigación de la personalidad, la práctica de su
aplicación y la búsqueda de vías de fundamentación teórica forman en realidad un
nuevo campo de la Psicología contemporánea, el cual requiere un cuidadoso estudio.
Haciendo una revisión de las características de las técnicas proyectivas señaladas por
diversos autores encontramos las siguientes:
1. La tarea o estímulo no está estructurado.
2. El conocimiento psicológico de cada sujeto estará dado por el modo en que
éste percibe o interprete el material ambiguo o estructure la situación.
3. Por estas características así como por las instrucciones que se ofrecen al
aplicar las técnicas, el objetivo de evaluación queda encubierto para el
sujeto.
4. Hay una expresión más personal e íntima, estando los resultados poco
influidos por lo esperado o deseado socialmente.
5. La variedad y complejidad de las respuestas requieren un análisis de
contenido.
6. La interpretación cualitativa se realiza a partir de la experiencia y teoría del
evaluador.
7. Constituyen un método global y dinámico de apreciar la personalidad.
Son muchas las interpretaciones que surgen en el proceso de análisis y utilización de
las técnicas proyectivas, pero las características aquí referidas son poco cuestionables,
lo que hace posible su utilización como una vía más para el estudio de la personalidad.
Si bien las técnicas proyectivas surgen sobre la base del desarrollo de la Psiquiatría
dinámica, la antropología cultural, la teoría de la Gestalt, es el psicoanálisis quien
brinda una influencia teórica mayor y un marco clínico práctico para la utilización y
creación de diversos procedimientos proyectivos. Tal es el caso de la prueba de
asociación de palabras de K. Jung (1905), el Psicodiagnóstico de H. Rorschach (1921),
el Test de Apercepción Temática de H. Murray (1935), la Prueba de Frustración de S.
Rosenzweig (1944), el Dibujo de una Persona de K. Machover (1949), para mencionar
algunos de los más representativos.
Sabido es que las técnicas proyectivas se basan en el fenómeno de la proyección. Este
concepto se ha difundido ampliamente en la literatura psicológica de nuestros días, por
la escuela psicoanalítica. No obstante, su uso lleva aparejado frecuentemente cierta
ambigüedad. Podríamos escindir el concepto de proyección en dos direcciones: un
primer grupo de obras que dan al fenómeno proyectivo un riguroso sentido
psicoanalítico, es decir, como mecanismo de defensa a través del cual se expresa un
contenido interno reprimido, que de ser conscientizado por el sujeto como propio,
crearía un estado de angustia, por lo que se extroyecta, siéndole atribuido a otra
persona, real o figurada, permitiendo así al individuo eludir el estado de tensión. Un
segundo grupo de obras emplean el concepto de proyección en el sentido mucho más
197
amplio, sin implicar necesariamente un proceso inconsciente, sino como proceso de
manifestación, de expresión de la personalidad, de la exteriorización de la conducta
que es típica para el individuo.
En la Psicología Clínica actual se considera que difícilmente puedan conciliarse las
llamadas por L.Frank desde 1939, técnicas proyectivas, con los tres elementos
esenciales que implica la noción psicoanalítica de proyección: carácter inconsciente de
la proyección, función de defensa del yo y reducción de la tensión ansiosa.
Por este motivo, algunos autores prefieren buscar otra denominación para este tipo de
pruebas. White, por ejemplo, la denomina pruebas de imaginación; R.B.Cattell las llama
pruebas dinámicas; L.Bellak reivindica la denominación de pruebas de apercepción
usada por Murray. Nosotros consideramos que no existe inconveniente en seguirlas
llamando pruebas proyectivas, terminología que por otra parte se ha venido
estableciendo como denominación consagrada por el uso, siempre y cuando por
proyección entendamos, aquella forma de expresión que pone en juego un sujeto ante
un estímulo poco estructurado, y que revela tanto su mundo personal como los
dinamismos de su personalidad.
Por otro lado, el método proyectivo no puede ser unilateralmente vinculado a la teoría
del psicoanálisis. Está claro que el método no puede existir fuera de una teoría
determinada. Sin embargo, la relación entre un método (y más aún de una técnica
concreta) y una teoría, no es rígida, invariable. Por ello diversos psicólogos
materialistas- dialécticos han emprendido la tarea de fundamentar el método proyectivo
y diversas técnicas proyectivas.
Además de lo expresado anteriormente, las técnicas proyectivas son especialmente
útiles en:
• Casos defensivos.
• Para comprobar hipótesis y ampliar la información.
• Para conocer necesidades, conflictos, etc. de carácter inconsciente o que por
su carácter no se expresan a través de procedimientos directos.
Consideramos la clasificación brindada por Lindzey, en función del modo de respuesta.
1. Técnicas asociativas: el sujeto debe responder a un estímulo dando la
primera palabra, imagen o percepto que se le ocurra. Ej.:Rorschach, técnica
de asociación de palabras.
2. Procedimiento de elaboración: requieren que el sujeto cree o elabore un
producto, tal como un cuento. Ej.: TAT,MAPS, CAT, etc.
3. Tareas de completar: tales como completar frases o relatos. Ej.: test de
completar frases de Rotter, test de frustración de Rosenzweig, etc.
4. Elección de elementos o de ordenación: exige la reconstrucción de dibujos,
la expresión de preferencias, etc. Ej.: Test de Szondi, PAT.
5. Métodos expresivos: donde el estilo o método del sujeto se valora tanto como
el producto final. Ej.: psicodrama, HTP, figura humana, pintura con los
dedos, etc.
198
199
 TÉCNICAS DE DIBUJO.
Dr. Armando Alonso Álvarez
Son técnicas proyectivas de carácter expresivo, en las que se considera no sólo el
producto acabado, sino también el método o estilo del sujeto al hacerlo.
Otro rasgo distintivo es que han servido de instrumentos terapéuticos a la vez que de
diagnóstico: se considera que mediante las oportunidades que estas técnicas
proporcionan para la autoexpresión, el individuo no sólo revela sus dificultades sino que
también las alivia.
El uso de dibujos y pinturas con fines diagnósticos tiene larga historia. El dibujo se ha
usado también como test de inteligencia (Goodenough).
Las técnicas de dibujo se pueden clasificar en:
1. Pintura y dibujo de tema libre.
2. Pintura y dibujo de tema específico (persona, pareja, familia, árbol, casa,
etc.).
3. Test de asociaciones gráficas (Wartegg) parte de líneas y puntos para
hacer fíguras.
A continuación veamos la prueba del dibujo de una persona.
DIBUJO DE UNA PERSONA (DAP*)
1. Características generales:
El propósito de la autora era la evaluación de la personalidad a través del dibujo de la
figura humana, utilizando la técnica como complementaria dentro de una batería.
Es considerada una prueba empírica, proyectiva, de expresión gráfica.
Dentro de la fundamentación que se hace de la prueba plantea la autora: "Nosotros
hemos llegado a asociar varias sensaciones, percepciones y emociones con ciertos
órganos del cuerpo. Esta investidura de los órganos del cuerpo según se ha
desarrollado de la experiencia personal, debe en alguna forma guiar al individuo que
está dibujando en la estructura específica y contenido, lo cual constituye su
ofrecimiento de una persona. Consecuentemente el dibujo de una persona al envolver
la proyección de la imagen de un cuerpo, ofrece un vehículo natural de expresión de
las necesidades y conflictos del cuerpo de uno".
Realmente no existe una teoría elaborada que explique cómo puede expresarse la
personalidad en el dibujo y el sistema de indicadores interpretativos.
A partir de lo planteado por K. Machover., H.Anderson, F. Alexander y otros podemos
considerar que:

*
Conocido como Dibujo de la Figura Humana. Creado por Karen Machover (E.U.). Publicado en 1949 en el libro
"Personality projection in he drawing of the human figure".
200
 1. Toda actividad creadora lleva implícita la manifestación de la personalidad, pero
no toda actividad (técnica) resulta un vehículo idóneo de expresión de la
personalidad para cada individuo
2. Cuando a un sujeto se le pide que dibuje una persona, parte de determinadas
fuentes. Las figuras externas son muy variadas en atributos corporales para
prestarse a una representación. El propio cuerpo es el punto más íntimo de
referencia para dibujar (identificación), por lo cual el sujeto expresa en el dibujo
sus necesidades y conflictos.
3. Los atributos físicos adquieren cierto valor en la relación social, ejemplo:
hombros anchos - seguridad, fortaleza, poder.
4. La satisfacción de necesidades se logra a través de determinadas zonas
corporales, ejemplo: boca - alimentación, comunicación.
5. Existen imágenes comunes para la expresión de las emociones (ira, amor,
alegría, depresión, etc.) en términos de manifestaciones físicas y tensiones
motoras.
6. Existen trastornos específicos del sujeto que se reflejan a partir de su
autoimagen corporal. Ejemplo: obesidad, defectos físicos, etc.
7. Estereotipos sociales y culturales que expresan costumbres, normas, etc.
Ejemplo: uso de sombreros, tatuajes.
8. Simbología (significado analítico). Ejemplo: cigarrillo - símbolo fálico.
Su utilización actual está dada para:
a) describir la personalidad.
b) detectar patologías.
Sus ventajas principales están dadas por:
a) Su administración sencilla.
b) No requiere material especial.
c) Tiempo rápido en la aplicación e interpretación.
d) Aplicable a sujetos de cualquier edad, escolaridad y patología.
Sus desventajas están en:
a) Excesivo uso de la simbología.
b) Tendencia a valorar aspectos sexuales y agresivos.
c) No es fácil encontrar un sujeto normal si se sigue estrictamente los
criterios interpretativos.
d) El dibujo refleja no solo aspectos del carácter sino también intelectuales.
e) Lo que el sujeto dibuja es lo que lo caracteriza o es lo que desea ser.
f) Significación diversa de cada índice. Ejemplo: la presencia de botones
significa dependencia, control, egocentrismo, preocupación somática.
201
 2. Material.
• Papel blanco, liso, 21 x 28cm.
• Lápiz de dureza media con goma.
3. Procedimiento.
• Se requiere de un ambiente neutro, sin cuadros o figuras.
• Se le incita a dibujar la figura completa, si no lo hace.
• También se le orienta repetir la figura cuando hace una formada sólo por
líneas rectas.
• Se registran las preguntas, comentarios, forma de dibujar, orden, etc.
• El interrogatorio e historia es potestad del examinador.
• El interrogatorio puede expresar: edad, ocupación, ambiciones, actitudes
respecto al propio cuerpo, amigos, sexo, matrimonio.
Es bastante extendido en el país el dibujo de dos figuras de sexo contrario, en cada
hoja, cada una con una historia. Se le pide "Cuente una historia sobre esta persona
como si se tratase de un personaje (s) de novela o de una obra de teatro". Luego que
escribió la (s) historia (s)se le hace el interrogatorio acerca del personaje (s) o héroe
(s).
Otra forma de aplicación e interpretación de esta prueba ha sido considerada por el
autor para el estudio de las formaciones autorreguladoras de la personalidad. El sujeto
debe dibujar sólo una persona.
INSTRUCCIONES.
Considere que su dibujo representa un personaje de una novela o cuento. En ese
caso, conteste las siguientes preguntas sobre el mismo. Deje rienda suelta a su
imaginación, déjela correr libremente. Escriba lo primero que se le ocurra.
1. ¿Qué edad tiene esta persona?
2. ¿Qué le gustaría estudiar?, ¿Para qué quisiera prepararse?
3. ¿Qué hace en la actualidad?
4. ¿Qué trabajo o profesión desempeña?
5. ¿Cuáles son sus dificultades principales en el trabajo?
6. ¿Cómo emplea su tiempo libre?
7. ¿Cuáles son sus propósitos o ideales en la vida?, ¿Cómo quisiera ser dentro de
10 años?
8. ¿Qué nivel o capacitación intelectual imagina Ud. que tenga y en qué aptitudes
se destaca más?
9. ¿Qué piensa de sí mismo? (Cómo se ve a sí mismo).
10. ¿Cómo se lleva con los demás? (Actitudes y relaciones con las personas).
202
 11. ¿Cuáles son sus problemas y preocupaciones principales?
12. ¿Cuáles imagina que sean sus mayores deseos actualmente?
13. ¿Cuáles considera que son sus mejores cualidades o características
personales?
14. ¿Cuáles cree que son sus defectos principales o cualidades peores?
15. ¿Cuáles estima que han sido sus mayores fracasos o frustraciones en la vida?
16. ¿Cuáles cree que han sido sus éxitos más importantes?
17. ¿Cómo son la vida íntima y las relaciones sexuales y amorosas de esa persona?
18. ¿A quién le podría recordar este dibujo?
4. Interpretación
Los principios de interpretación se establecieron por Machover a partir de
determinados rasgos de los dibujos:
• comparándolos con la historia clínica del sujeto.
• con datos complementarios del test.
• con ideas psiquiátricas y psicológicas.
El grupo tomado para estudiar el significado de ciertos rasgos específicos del dibujo,
estaba formado por una serie de dibujos acompañados de las historias, observaciones
y diagnósticos correspondientes.
Examinado los protocolos de cada individuo que presentaban un rasgo determinado, se
consiguió averiguar el significado que el rasgo en cuestión tenía en tal individuo. Este
minucioso estudio clínico permitió elaborar un sistema de interpretación bastante
completo (y especulativo en ocasiones).
La calificación del dibujo se hace en base a:
1. Análisis formal o estructural: tema, simetría, tamaño, proporciones,
perspectiva, sombreado, tachadura, colocación de la figura en el papel,
reforzamiento.
2. Análisis grafológico: tipo y carácter de la línea.
3. Análisis de contenido: cada área del cuerpo y la forma en que es dibujada
tiene un significado específico.
Si se sigue fielmente los criterios de Machover atendiendo al significado de cada uno
de los indicadores, tendríamos un sinnúmero de características.
Es por ello que en la interpretación de la prueba se debe valorar:
• la impresión de conjunto, aquello que resulta relevante.
• las características que resultan consistentes en la figura y entre las
figuras.

203
Para facilitar la interpretación se presentan algunos rasgos de personalidad que
pueden ser vistos a través del dibujo de las figuras (según el criterio de K. Machover y
sintetizado por Alonso).
AGRESIVIDAD
• dientes
• cabeza grande
• mirada penetrante
• brazos extendidos hacia fuera, puño cerrado
• dedos en forma de lanzas o talón.
• pie como instrumento de ataque -pies descalzos en figuras vestidas
• uñas largas
• objetos que sirven para agredir (cuchillos, pistolas, etc.)
INFANTILISMO-INMADUREZ
• dientes
• dedos en forma de pétalos
• dedos sin manos (agresión infantil)
• senos borrados, sombreados o evitados con bolsillos (varón emocionalmente
inmaduro)
• saya pantalón (inmadurez psicosexual)
• identificación con figuras de menor edad
RELACIONES SOCIALES (ESPECIFICAR RASGOS)
• cabeza
• partes de la cara
• expresión de la cara
• brazos y manos
• piernas y pies
• barbilla
• colocación de figuras en el papel
• presencia de estereotipos
• perspectivas de las figuras
NARCISISMO
• expresión facial

204
 • labios gruesos o elaborados en el hombre
• ojos cerrados (concentración narcisista)
• pelo (arreglado, propio, desarreglado ajeno)
• brazos presionados cerradamente a la figura
• figura con ropa interior o desnuda (narcisismo por el cuerpo)
• figura vestida elegantemente, con énfasis (narcisismo por la ropa).
DEPENDENCIA
• boca cóncava
• botones
• bolsillos -dibuja primero la figura de sexo opuesto
• hebillas
• destacar senos en la figura femenina (en el hombre)
ANSIEDAD-CONFLICTOS
• omisión
• borraduras
• sombreamiento
• distorsión
• líneas débiles, líneas reforzadas
• interrupción de líneas
• volver a la misma área a cada rato para reforzar, enfatizar, etc.
IMPULSIVIDAD-CONTROL
• cuello
• faja - cinturón
• cordones
• botones
• lazos
• simetría
CARACTERÍSTICAS SEXUALES (ESPECIFICAR)
• nariz (énfasis)
• omisión de la línea de la cintura
• línea de la cintura reforzada

205
 • cabello vigorosamente sombreado con dibujo pobre de la forma
• tronco cerrado por la parte inferior por línea enérgica e
• incompleta.
• senos borrados, sombreados o evitados con bolsillos
• caderas y nalgas destacadas
• transparencia ropa figura femenina(en el hombre)
• objetos simbólicos: pipas, bastón, etc.
• confusión en las características sexuales de las figuras
• identificación con figura de sexo opuesto
• poca diferenciación sexual entre las figuras
• presencia de figuras desnudas
Consideramos que la prueba tiene una mayor utilidad para la determinación de
patologías, sobre todo organicidad y esquizofrenia.
DEPRESIÓN (RASGOS)
• figuras pequeñas
• figuras sentadas o apoyadas
• piernas y pies (trazos no realizados)
• fascie depresiva
HISTERIA (RASGOS)
• dientes
• descuido en la simetría
• figuras grandes, de frente y colocadas en el centro de la hoja
• figuras adornadas y llamativas
• líneas imprecisas, irregulares
PARANOIA (RASGOS)
• cabeza grande
• ojos grandes
• mirada furtiva, enfática
• orejas destacadas
• figuras grandes
ESQUIZOFRENIA
• distorsión de las figuras (cubismo)
206
 • transparencia
• órganos de contacto (brazos y piernas) deformados u omitidos
• alteraciones y omisiones de partes de cara
• figuras "sin vida"
• figuras desnudas o semidesnudas
• poco tratamiento diferencial entre los sexos
• líneas del cuerpo reforzados
ORGANICIDAD
• figuras infantiles, primitivas
• desproporción de las partes de la figura
• brazos saliendo como apéndices de la cabeza
• cabeza grande, anómala
• tendencia al uso del círculo
• posible perseveración de elementos
• falta de control motor.

207
 DIBUJO DE UNA PERSONA
Karen Machover
INTERPRETACIÓN
1. La cabeza.
2. Rasgos sociales :
• Partes de la cara
• Expresión facial
• La boca
• Los labios
• La barbilla
• Los ojos
• La ceja
• La oreja
• El pelo
• La nariz
• El Cuello
• La nuez de Adán
3. Rasgos de contacto
• Brazos y manos
• Dedos de la mano
• Piernas y pies
• Dedos de los pies
4. Rasgos misceláneos del cuerpo
• El tronco
• Los senos
• Los hombros
• Caderas
• Línea de la cintura
• Indicaciones anatómicas
• Articulaciones
5. Las ropas
• Botones conspicuos
208
 • Bolsillos
• Corbata
• Zapatos sombrero
6. Aspectos estructurales y formales
• Tema
• Acción o movimiento
• Sucesión
• Simetría
• La línea media
• Tamaño y colocación
• Postura
• Perspectiva
• El tipo de líneas
7. Indicios de conflicto
• Borraduras
• Sombreamiento
8. Tratamiento diferencial en las figuras del hombre y la mujer
9. Consideraciones sobre el desarrollo
10. Conclusiones

1. LA CABEZA
La cabeza es el centro importante para la localización del propio "yo". CENTRO PODER
INTELECTUAL, SOCIAL Y CONTROL PERSONAL. Es el centro del poder intelectual,
dominio social y control de los impulsos corporales.
Cabezas grandes: Los LESIONADOS ORGÁNICAMENTE EN EL CEREBRO: los
operados en el cerebro; los que padecen de CEFALEA o los que se han preocupado por
alguna sensibilización especial en la cabeza: HACEN CABEZAS
DESPROPORCIONADAMENTE GRANDES.
El que sufre de deficiencias intelectuales en algún aspecto: CABEZA GRANDE. El
paranoico, el narcisista, el vanidoso dibuja como expresión de su ego inflado : CABEZA
GRANDE. Las niñas también.
Tamaño de la cabeza y autoridad social o intelectual:
El sexo al que se haya exagerado más el tamaño de la cabeza es el sexo al que se le
concede mayor autoridad social o intelectual (en el hombre es dependencia materna).

209
El niño y las cabezas grandes:
El niño de 3 ó 4 años, a menudo, dibuja cabeza grande y varios apéndices brotando de
ella como la representación de la persona. Significado: (ETAPA ORAL):
1. La cabeza es el centro de las sensaciones más importantes, de la alimentación, del
lenguaje y además es la parte más expresiva.
2. Los apéndices representan a los brazos y piernas lo que indica que la locomoción
y la manipulación es importante para el niño. (ETAPA MANIPULACIÓN).
RESUMEN DE LA CABEZA
Cabezas muy grandes indican:
1. Concesión de mayor autoridad social o intelectual al sexo al que se haga
(Dependencia materna en el hombre).
2. Afecciones físicas (Lesiones orgánicas, cefaleas o sensibilización especial
(cabezas de formas raras).
3. Deficiencia intelectual o personal (Compensación) (Deficiente mental, torpe,
dificultades escolares).
4. Narcisista , Paranoico (hinchazón del yo).
5. 5.Mecanismo de ajuste por fantasías . Niños(1) Hasta 3 ó 4 años niños en general,
(2) niñas especialmente
6. Agresividad.
7. Aspiraciones intelectuales
Cabezas pequeñas: Constricción , Represión.
2. RASGOS SOCIALES (PARTE DE LA CARA)
La parte más expresiva: espejo del alma. Es el centro más importante de comunicación
social.
ULTIMO RASGO: DESAJUSTADOS SOCIALES. Dibujan cara como último rasgo:
dificultades para la comunicación social (no dan la cara).
OMISIÓN: CONTORNO ENÉRGICO
EVASIVOS: CAUTELOSOS, HOSTILES, SUPERFICIALES:
Omiten rasgos faciales. Contorno delineado cuidadoso y enérgicamente (evitación del
problema: actitud de la grulla).
OBSCURECIMIENTO INTERIOR. CONTORNO ENÉRGICO.
TÍMIDOS:
Obscurecen rasgos faciales mientras trazan con fuerza el contorno.
ÉNFASIS EXAGERADO
COMPENSADOS DE SENTIMIENTO DE INFERIORIDAD:

210
Énfasis exagerado a los rasgos finales, quieren llamar más la atención como
compensación por sentimientos de inferioridad (GETTING ATTENTION BEHAVIOR).
LA EXPRESIÓN FACIAL
La expresión facial expresa inconscientemente las tendencias y actitudes del sujeto,
especialmente las sociales. Es el órgano de la comunicación social.
Ejemplos: odio, agresión, rebeldía, temor, perplejidad, aplacamiento, docilidad,
amistosidad.
SUJETOS ESQUIZOIDES (ENSIMISMAMIENTO, CONCENTRACIÓN,
PREOCUPACIÓN):
Expresión facial refleja preocupación autista y narcisista, fantasías egocéntricas.
SUJETOS CICLOTÍMICOS. (EXPANSIÓN, EXTRAVERSIÓN, COMUNICACIÓN):
Manifiestan expresión extrovertida, sociable, comunicativa.
LA BOCA
APARICIÓN TEMPRANA EN NIÑOS: Aparece muy tempranamente en los niños.
FORMAS DE PROYECCIONES PERSONALES: Las proyecciones personales aparecen
en forma de: omisión, borradura, sombra, refuerzo, formas de tamaño especial.
I. TAMAÑO
ÉNFASIS EXAGERADO:
1) DESAJUSTADOS SEXUALES: Como la boca es fuente de satisfacción sexual y
erótica, su énfasis exagerado señala preocupación o dificultades sexuales,
ÉNFASIS EXCESIVO:
2) ORALIDAD, APETITO, DIGESTIÓN, LENGUAJE INDECENTE, MAL HUMOR.
Fijación oral de la libido, excesivo apetito, trastornos gástricos, lenguaje indecente,
chismes, arranques de mal humor (lengua larga, lengua sucia o boca sucia).
3) BOCA CON DIENTES A LA VISTA: INFANTILIDAD, AGRESIVIDAD,
ESQUIZOFRENIA SIMPLE, HISTERIA. Infantilidad, agresividad oral, esquizofrenias
simples, histéricos.
II. FORMA
BOCA CÓNCAVA U ORALMENTE RECEPTIVA: Dibujos infantiles, sujetos dependientes,
tipo de boca pasiva, abierta para recibir alimentos.
Expresión de dependencia, de adultos parásitos y menesterosos.
BOCA CON LÍNEA GRUESA INICIALMENTE CON ATENUACIÓN POSTERIOR
(IMPULSIVIDAD CONTROLADA). Impulso a la agresión, reprimida y controlada
cautelosamente.
BOCA CON LÍNEA GRUESA, COMO CORTADURA (AGRESIVIDAD). Agresividad,
sobrecrítica, sadismo.

211
BOCA CON LÍNEA AMPLIA, TORNADA HACIA ARRIBA (SIMPATÍA, BÚSQUEDA DE
APROBACIÓN). Congenialidad o simpatía forzada. Esfuerzo por ganar aprobación.
RESUMEN DE LA BOCA:
Aparición temprana en niños
Clase de proyecciones temporales, tamaño, formas especiales, omisión, borraduras,
sombreamiento, refuerzo, etc.
Tamaño de la boca: énfasis excesivo:
1) preocupaciones, dificultades sexuales (por ser fuente o zona erógena);2) fijación oral
libido; 3) apetito excesivo o problemas de la comida; 4) trastornos gástricos; 5) lenguaje
indecente; 6) mal humor, sadismo verbal; 7) problemas de dicción.
Dientes a la vista: 1) infantilidad; 2) agresividad; 3) histeria; 4) esquizofrenia simple.
Forma: Cóncava o receptiva (pasividad, dependencia). Con líneas gruesas (agresividad,
sobrecrítica, sadismo). Gruesa inicial y atenuación posterior (impulsividad controlada).
Con simple línea (tensión con sobrecontrol (represión). Línea amplia tornada hacia arriba
(simpatía y búsqueda de aprobación.
1. Labios muy elaborados y maquillados (arco de cupido) (Betty Boop): precocidad
sexual en los muchachos.
2. Cosas en la boca (concentración, erotismo oral): línea colocada en la boca como
pajita, palillo, cigarro, pipa (concentración erótica oral.
3. Labios gruesos o elaborados en el hombre: signo de afeminamiento, narcisismo,
afectación.
BARBA
1.Débil, reforzada, cambio lineal: indica conflicto, indecisión, tomar a la responsabilidad, a
la acción.
2.Sobresaliente, prominente: indica impulso a la actuación y dominio social o
compensación. Impulso fuerte a aparecer socialmente enérgico y dominante o
compensación por debilidad en tomar responsabilidad.
3.Varones dependientes dibujan hembras con barbillas prominentes. Simbolizan el mayor
poder atribuido a la hembra dibujándole una barba mas prominente.
LOS OJOS. GRANDES, PEQUEÑOS, CERRADOS, PATOLÓGICOS.
La función de comunicación social de la cabeza y del rostro se concentra en los ojos. Es
el órgano básico de contacto con el mundo exterior. Es el punto principal de
concentración de las vivencias del propio "YO".
1. RASGOS CUANTITATIVOS: OJOS GRANDES EN LA MUJER Y EN EL
HOMBRE.
Normal: Dibujan ojos más grandes y elaborados, porque tienen más importancia para la
atracción social y sexual. (Para mujeres).
Tendencias paranoides: grandes y mirada fija.
212
Varón feminoide: Dibuja ojos grandes con pestañas .
OJOS PEQUEÑOS: 1)En órbita grande. 1)En sí mismos.
Ojos pequeños en órbita grande es fuerte curiosidad visual con culpabilidad relacionada
con esa función (voyeurismo)
Ojos pequeños: indican absorción en sí mismo, ensimismamiento.
OJOS CERRADOS SIN PUPILA.
Ojos cerrados: autismo, narcisismo. Concentración narcisista, autismo, aislamiento del
mundo.
Omisión de la pupila: rechazo ambiental, desajuste con realidad egocéntrico , histérico.
Aguda proyección de deseos de no ver o sentimientos de culpabilidad en relación con
voyeurismo.
2. RASGOS CUALITATIVOS.
Sujeto paranoico: ojo enfático, furtivo, sospechoso, alerta oscuro.
Da énfasis gráfico a los ojos como para ver o prevenir los elementos amenazadores del
medio ambiente y proyecta la propia hostilidad y amenaza.
Agresividad: mirada penetrante, dura.
LAS CEJAS. Significación semejante al pelo.
1. Peluda, copiosa: Características primitivas, ásperas, impulsividad.
2. Arreglada: Refleja refinamiento, cuidado, delicadeza.
3. Levantada: Desdén, arrogancia, duda, sofisticación.
LAS OREJAS.
El oído es el único sentido que no puede impedir los estímulos. Es un órgano
relativamente pasivo.
1. SI SE DESTACA HAY SENSIBILIZACIÓN, IMPORTANCIA.
Si se destaca ya sea por el tamaño , reforzamiento, transparencia, forma, colocación,
borradura, se puede resumir que haya estado particularmente sensibilizada en la psiquis
del sujeto o dañada físicamente.
Énfasis o sensibilización pueden significar:
1. Atención a la crítica.
2. Alucinaciones paranoicas.
3. Ideas de referencia.
2. PATOLOGÍA MAYOR.
Distorsiones importantes, desplazamientos, detalles raros, son más patológicos que el
tamaño o énfasis.
EL PELO.

213
ÉNFASIS: VITALIDAD, VIRILIDAD.
Énfasis en el pelo (cabeza, pecho, barba, bigote) Indicación de fuerza vital, pujanza viril,
de simbolismo sexual. "Hombre de pelo en pecho"."
SANSÓN PIERDE FUERZA CUANDO PIERDE EL PELO".
TRATAMIENTO DEL PELO: SÍMBOLO DE VITALIDAD Y SEXUALIDAD.
El tratamiento dado al pelo simboliza el trato o actitud que se le da a la vitalidad general y
sexual en particular.
CONTROLADO-SUELTO-ARTIFICIAL.
Arreglo afectado de la solterona Vs. forma abundante y libre de la mujer sexualmente
activa. Artificial en las sofisticadas (peinados especiales).
NARCISISMO Y HOSTILIDAD HETEROSEXUAL. ARREGLO PROPIO Y DESARREGLO
AJENO.
Tratamiento adecuado y arreglo del pelo del propio sexo y desarreglo del pelo del sexo
opuesto indica narcisismo y hostilidad hacia el sexo contrario.
DELINCUENTES O IMPULSIVAS SEXUALES (MUJERES)
Énfasis en el pelo ondulado, atractivo, en cascada, conjuntamente con detalles excesivos
de maquillaje se ve en muchachas delincuentes o impulsivas sexuales.
CONFLICTOS SEXUALES: SOMBREAMIENTO Y DIBUJO DEFICIENTE
Sombreamiento vigoroso del cabello con pobre dibujo de la forma expresan conflicto
sexual.
Uso del sombrero: Compensación .Compensación por alguna inferioridad física (Tamaño,
calvicie, etc)
RESUMEN DEL PELO:
ÉNFASIS: 1) Vitalidad ; 2) Simbolismo sexual
Controlado: arreglo afectado, coartado de solterona y de moral rígida.
Suelto y abundante: libertad y actividad sexual.
Artificial: Peinado artísticos, sofisticados que indican, que expresan sofisticación,
refinamientos en atracción sexual.
Arreglo propio y desarreglo ajeno: Narcisismo y hostilidad heterosexual.
Delincuencia o impulsividad sexual: Pelo ondulado encascado con mucho maquillaje.
Conflictos sexuales: Sombreamiento del pelo con dibujo pobre en la forma uso del
sombrero: Compensación por inferioridad física (Tamaño, calvicie, etc).
LA NARIZ.
1. Simbolismo sexual: En los dibujos se considera a la nariz como poseedora de
simbolismo sexual (analogía por posición, forma y tamaño).

214
 2. Proyección de dificultades sexuales en el énfasis en la nariz: Pacientes que sufren
de dificultades sexuales (inmadurez, complejo de inferioridad, impotencia,
homosexualidad) proyectan estas dificultades a veces en un énfasis de dibujo de la
nariz (refuerzo, agrandamiento, reducción, borrado, tachadura, sombreado).
Sombreada o cortada: Temores por castración por hábitos autoeróticos.
Reforzado: compensación por inadecuación.
3. La forma de tratar nariz masculina y femenina es debido a las identificaciones
sexuales.
4. Ganchuda o ancha: Sujeto expresa rechazo y menosprecio a sí mismo; si es
proyección propia, o hacia otros si es ajena.
EL CUELLO.
1. Eslabón entre los impulsos (cuerpo) y el control, (cabeza).
2. Énfasis o peculiaridad(si falta coordinación entre impulso y control). recibe énfasis
o tratamiento gráfico peculiar en los sujetos que se hayan perturbados a causa de
falta de coordinación entre sus impulsos y sus funciones de control mental.
3. Cuellos altos y rígidos y cuellos de playa, abiertos: Sujetos de conducta muy rígida,
moral idealista, superyo muy desarrollado, que dominan impulsos. Cuello alto y
delgado: (esquizotimia esquizoide)(don quijote).
4. Conducta motivada por los instintos y emociones (cicloides), cuello bajo y ancho.
(Sancho Panza).
5. Tratamiento conflictivo del cuello: omisión, borraduras, excesivamente largo, etc.,
expresan dificultades de coordinación entre impulsos y control.
6. Nuez o bocado de Adán expresa fuerte masculinidad.
3. RASGOS DE CONTACTO.
BRAZOS Y PIERNAS.-SON LOS ÓRGANOS DE CONTACTO Y UNEN AL INDIVIDUO
CON EL MUNDO EXTERIOR.
Los individuos que a causa de enfermedades físicas o mentales se encuentran limitados
en sus movimientos o contactos con el mundo exterior se pueden proyectar:
1. Como compensación a través de la actividad de su fantasía interior (introversión,
ensueño)
2. O pueden retratar una figura regresiva, vacía, vegetativa, inactiva, inerte,
reduciendo la imagen de la personalidad a sus elementos más esenciales .
EL MOVIMIENTO DISMINUYE CON LA EDAD (MOVIMIENTO COMO EXPRESIÓN DE
LA FANTASÍA EN LOS DIBUJOS).
ÍNDICES GRÁFICOS DEL DEBILITAMIENTO DEL CONTACTO CON EL EXTERIOR:
1. Creciente recogimiento dentro del eje corporal (contracción) indica desajuste
social.

215
 2. Neuróticos y psicóticos: concentración somática, narcisismo intensificado, brazos
pegados al cuerpo, miradas hacia el interior, boca cóncava, receptiva.
BRAZOS Y MANOS:
SIMBOLIZAN EL DESARROLLO DEL "YO" Y LA ADAPTACIÓN SOCIAL.
Con las mano tocamos, manipulamos y usamos las cosas del mundo exterior. Con los
brazos y manos comemos, amamos, odiamos, atacamos, nos defendemos, hacemos
todas las cosas.
LA AMPLITUD DE ACCIONES QUE REALIZAMOS CON LOS BRAZOS Y LAS MANOS
DETERMINAN UN GRAN NUMERO DE DIFICULTADES EN LA PROYECCIÓN DE
ESTOS ÓRGANOS.
DETALLES SIGNIFICATIVOS DE LAS MANOS:
1. Es el rasgo más comúnmente omitido.
2. Con contornos imprecisos o sombreados revelan sentimientos de inseguridad o
inferioridad en los contornos sociales, en la productividad , etc.
3. Sombreados vigorosamente sugiere culpabilidad en relación con impulsos
agresivos o con actividades masturbadoras.
4. Forma evasiva detrás de la espalda o en los bolsillos, a veces en jóvenes
psicopáticos o en delincuentes. También es retraimiento y timidez.
5. Gran tamaño: expresión de fortaleza o compensación por debilidad.
DIRECCIÓN DE LOS BRAZOS:
1. Extendidos hacia afuera: agresividad, vanidad, ostentación.
2. Cuelgan flexiblemente a los lados del cuerpo: contactos adaptables, flexibles.
3. Presionan cerradamente a la figura: narcisismo, recogimiento, tensión emocional,
actitud de aguantarse, sentimientos pasivos o defensivos.
4. Se extienden hacia afuera, para volver después al eje corporal: orgullo, vanidad,
hinchazón del "yo". "En jarras": vanidad.
5. Se extienden en una forma horizontal y mecánica(en ángulos rectos con el cuerpo)
(forma de espanta-pájaros): tratamiento que indica rasgos de contacto
superficiales, inafectivo, rígido, simple y regresivo.
EN GENERAL: DIRECCIÓN, FLUENCIA DE LAS LÍNEAS DE LOS BRAZOS SE
RELACIONAN CON EL GRADO DE ESPONTANEIDAD O CONTROL CON EL QUE EL
SUJETO SE RELACIONA CON EL AMBIENTE.
OMISIÓN DE LOS BRAZOS:
Deprimidos, esquizofrénico. Omisión de brazos de la hembra en sujetos rechazados por
sus madres.(En tales casos, los brazos del hombre suelen estar muy extendidos hacia
afuera como implorando o buscando afecto.
BRAZOS MUY LARGOS:

216
 1. Asociado a ambiciones, deseos de adquisición, de ejecución.
2. Búsqueda de afecto, de ayuda.
LOS DEDOS DE LA MANO:
Son los puntos reales de contacto con la realidad, instrumentos flexibles de manipulación
y de utilidad, medios de expresión de comunicación.
1. En forma de pétalos cortos y redondos en dibujos de adultos, indica poca habilidad
manual e infantilidad.
2. Presencia de dedos sin las manos: en adultos indica agresión infantil.
3. Indicios de agresividad:
a. forma de lanza o de talón.
b. pecho cerrado y brazo extendido: agresividad y rebeldía.
c. dedos muy largos (también simbolismo sexual)
d. proyectados en forma de garras o de herramienta mecánica.
4. Agresividad reprimida o controlada:
a. puño cerrado presionando tensamente hacia el cuerpo
b. manos con dedos enguantados
c. manos con dedos cuidadosamente articulados, pero encerrados con una
línea o con coyunturas y uñas muy destacadas (control obsesivo de la
agresividad)
5. Ambición: manos con más de cinco dedos
6. Culpabilidad: sombreados o reforzados con líneas.
7. Simbolismo sexual: dedos muy largos.
LAS PIERNAS Y LOS PIES
CONTACTO EXTERIOR , SOPORTE ,EQUILIBRIO, LOCOMOCIÓN.
Las piernas y los pies comparten con las manos y brazos la función de CONTACTO
AMBIENTAL. Además, como añadidura tienen la responsabilidad de soportar y equilibrar
el cuerpo, así como posibilitar la LOCOMOCIÓN DEL MISMO.
1. Sentimiento de inseguridad: pies que no se apoyan firmes y equilibradamente.
2. Sujetos físicamente imposibilitados o deprimidos: se resisten a realizar el trazo de
las piernas o de los pies.
3. O en otros casos , proyectan tendencia compensatoria hacia el movimiento
mediante la fantasía.
PATOLOGÍA SEXUAL:
1. Perturbación sexual aguda: sujetos que rehúsan dibujar más allá de la línea de la
cintura(al sur de la garganta o dibujan unas pocas líneas representativas del resto

217
 del cuerpo; o dibujan una línea fuerte y gruesa hacia la línea de la cintura a manera
de faja, como delimitando la parte superior del cuerpo de la inferior.
2. Inmadurez psico-sexual del varón: bosquejo de falda dividida por línea vertical
como pantalones. Hacen a veces una especie de bosquejo en forma de falda
alrededor de las piernas y trazan entonces una línea en el medio para dividir esta
figura en forma de falda a fin de darle el aspecto de pantalones(saya-pantalón).
3. Pánico homosexual: fobia homosexual: dibujos de varones adultos mostrando
sombreamiento o delineamiento de las piernas a través de pantalones
transparentes.
4. Varón narcisista y psicosexualmente inmaduro: ofrece representación favorable del
varón adversa y hostil de la hembra.
PIERNAS: Trastornos del desarrollo o senilidad: piernas pequeñas, delgadas consumidas
y temblorosas.
El pie:
1. Énfasis en el varón por simbolismo sexual. Se destaca más en la figura del varón que
en la de la hembra probablemente a causa de su simbolismo sexual.
2. Semejanza con el pene en sujetos de preocupaciones o insuficiencia sexual
3. Tratamiento especial de énfasis o modificaciones: dificultados sexuales, sentimientos
de inseguridad. Borrones, borraduras, alargamientos, acortamientos, cambios de
línea o sombreamientos.
4. Diferencias sexuales: las muchachas lo tienden a hacer cortos y los varones largos.
5. Simbolismo de agresividad: ligado a su función de echar o impulsar el cuerpo hacia
adelante y como instrumento de ataque.
Los dedos del pie:
1. Cuando se señalan en una figura que esta vestida se considera como acento de
agresividad y constituyen casi indicio patológico.
2. Tendencia femenina a pintarse las uñas y presentarlas en zapatos calados es
expresión de agresividad femenina.
3. Encerramiento de los dedos de los pies mostrando en el dibujo sus extremidades
distales unidas, se considera como síntoma de represión de tendencias agresivas
(como manos).
Dibujo comenzado por las piernas y pies: sentimientos de desaliento y depresión
4. RASGOS MISCELÁNEOS CORPORALES
El Tronco
Tres tipos principales: figura oblongada (mas larga que ancha),figura cuadrada (o con
ángulos: mÁs masculina)figura redonda o circular (asociado a lo femenino y menos
agresivo)
Tratamientos especiales:
218
 1. Troncos formados por dos líneas paralelas proyectadas en continuidad
ininterrumpida desde la cabeza a los pies : individuos regresivos, primitivos,
desorganizados.
2. Troncos no cerrados por la parte inferior: preocupados o evasivos por problemas
sexuales.
3. Tronco cerrado por la parte inferior por línea enérgica o incompleta: dificultades
sexuales.
4. Tronco delgado, menguado: (en la representación de la figura humana del propio
sexo):
a. Descontento con el propio cuerpo
b. Representación de la debilidad o fragilidad del cuerpo
c. Compensación por obesidad.
5. Y viceversa, tronco gruesos expresan compensación de personas delgadas o troncos
altos, compensación por figuras bajas.
6. Redondo, con cintura de avispa: rasgos homosexuales.
Los Senos:
1. El interés más significativo y consistente en el tratamiento del pecho se observa en
los dibujos de los varones emocional y psicosexualmente inmaduros: senos
borrados, sombreados, evitados con bolsillos, etc.
2. Dibujos de varones y hembras que acentúan el busto de la mujer: expresan la
imagen fuerte y dominante de la madre.
3. La hembra que ofrece bustos grandes y desarrollo de la pelvis a su figura puede ser
considerada como identificada fuertemente con la figura de la madre productiva y
dominante.
Los Hombros:
Hombros anchos y voluminosos: expresión gráfica del poder y perfección físicos.
1. Varones que destacan exageradamente hombros a expensas de otras partes: sobre
compensación por insuficiencia corporal
2. Hembras que dibujan figura hembra con hombros poderosos: sospechosas de
protesta masculina o de elementos masculinos en su personalidad.
3. Hombros con borraduras, refuerzos e incertidumbre: preocupación por el desarrollo o
la superioridad física.
4. Varón que pinta figura femenina con hombros anchos: varones dependientes de la
madre, o que identifican el poder físico con el símbolo maternal.
Caderas y Nalgas:
Énfasis indebido en hombres con conflictos o inclinaciones homosexuales: ampliación de
las caderas, nalgas redondeadas o prominentes; rasgos confusos; interrupción o cambio
de línea.
219
En las caderas femeninas dibujadas por hembras, la acentuación exagerada de la misma
indica conciencia del poder, potencialidad sexual.
La línea de la cintura:
A veces, es la única representación de ropas. Divide el cuerpo en la zona superior y la
zona inferior.
En el varón:
• lo superior es el área del pecho y fuerza física.
• lo inferior (con piernas) se refiere al funcionamiento y fortaleza sexual.
En la hembra:
• lo superior se asocia a los factores nutricionales representados en el desarrollo del
pecho.
• lo inferior: se relaciona a las funciones sexuales y de reproducción.
CONFLICTO EN RELACIÓN CON LA LÍNEA DE LA CINTURA
• tardanza en dibujarla en una figura combinada con impaciencia en dibujarla en
otra.
• línea de la cintura baja o alta.
• línea de la cadera reforzada e interrumpida: tensión en este problema de la
distribución de las zonas.
Cintura excesivamente apretada: sugiere control escaso; control con posibles arranques
temperamentales.
Cinto elaborado: control y racionalización de esta tensión originada en el problema de la
distribución de las zonas .
DIBUJO SEPARADO O DESVIADO DE LAS TRES ZONAS: CABEZA, TRONCO E
INFERIOR simboliza incoordinación o falta de integración de la personalidad,
especialmente referido a CONFLICTO ENTRE LOS IMPULSOS SEXUALES Y EL
CONTROL RACIONAL O EL PODER FÍSICO.
INDICACIONES ANATÓMICAS:
Indicaciones anatómicas claras de los órganos internos del cuerpo se producen
raramente, excepto en los dibujos hechos por esquizofrénicos o pacientes maníacos.
ÓRGANOS SEXUALES: Presentación de órganos sexuales , rara vez se observan
excepto en ESTUDIANTES DE ARTE , ESQUIZOFRÉNICOS y personas con BAJO
ANÁLISIS PSICOLÓGICO .
TRANSPARENCIA ROPAS EN FIGURA MASCULINA: PÁNICO HOMOSEXUAL : Tales
transparencias se refieren más bien a partes como las piernas que frecuentemente se
observan a través del pantalón en la figura varón (a menudo, sombreada e indicativa de
pánico homosexual).

220
TRANSPARENCIA ROPAS EN FIGURA FEMENINA: PREOCUPACIÓN Y FANTASÍA
SEXUAL: O con el contorno de cuerpo del cuerpo de la hembra traslucido a través de la
falda o saya, asociado a fantasías sexuales y a actos sexuales desviados en varones
preocupados con impulsos sexuales infantiles.
LAS ARTICULACIONES: Rara vez se indican las articulaciones: codo, rodilla, hombro,
etc..., los individuos que destaquen las articulaciones pueden tomarse como poseedores
de un sentido imperfecto e indeciso de la integridad corporal (rasgo compulsivo).
La mayoría de los dibujos que implican énfasis en las articulaciones se apoyan en indicios
de dependencia materna e inmadurez psicosexual, y están emparejadas con un dibujo
de hembra que resulta más agresiva, más grande y más dominante que la figura del
varón.
5. LAS ROPAS
Las ropas tienen una significación sexual, libidinosa. Es hasta cierto punto un compromiso
entre el pudor y el impulso sexual.
Presentación frecuente: La mayor parte presentan la figura humana con una cruda y vaga
indicación o con una señal característica de la ropa.
Preguntas, dudas sobre la ropa: Si una persona hace una pregunta preliminar en cuanto a
si debe pintar una figura con ropas o sin ropas, puede asumirse que se halla perturbada
por una fuerte conciencia o preocupación sobre su cuerpo.
Énfasis en las ropas: Hay quienes visten las figuras con gran energía y énfasis. 1)
Aquellos que visten la figura exteriormente con energía y énfasis podría llamárseles
narcisistas por la ropa. 2) Aquellos que la visten interiormente, con ropa interior o
desnuda: narcisista por el cuerpo.
Significación común: Ambos experimentan en común una emoción infantil egocéntrica, un
complejo narcisista y desajustes sexuales probablemente.
La ausencia de las ropas expresan rebelión contra la sociedad o las figuras paternales o
conflictos sexuales conscientes o narcisismo.
NARCISISMO POR LA ROPA: Uso de la ropa como medio de atracción o incitación social
y sexual.
1. HOMBRES NARCISISTAS: Los dibujos del varón narcisista por la ropa se
asemejan a un figurín o a un dandy, con el traje cuidadosamente elaborado, con
pliegues en el traje, hombreras altas, corbata y pañuelo cuidadosamente
arreglados. La hembra del varón puede estar dibujada con detalles poco
seductores, quizás con más músculos o arropada de tal modo que no deja ver los
rasgos sexuales de la ropa.
Sociable extrovertido: el narcisista de la ropa es superficialmente sociable y
extrovertido.
Motivación: dominio y aprobación: su sociabilidad está motivada por un fuerte
deseo de conseguir dominio y aprobación social.

221
 2. MUJERES NARCISISTAS: Los dibujos de hembras realizados por mujeres
narcisistas de la ropa se caracterizan por una acentuada atención a los
cosméticos, adornos y encantos físicos.
NARCISISMO POR EL CUERPO: Son los que visten la figura interiormente. El narcisista
por el cuerpo, si es varón, trazará un franco despliegue de desarrollo muscular con poca
atención a la ropa , que frecuentemente consistirá en pantalones atléticos o shorts. El
narcisista por el cuerpo con su despliegue de poder físico, muscular, se concilia más con
el tipo de personalidad esquizoide o introvertida.
Preocupación y amor a sí mismos: se halla preocupado por el proceso de su cuerpo hasta
el punto de entregarse a largos períodos de formación o entrenamiento corporal por amor
a sí mismos. Sexualmente estarán en una etapa autoerótica.
Prefiere fantasías sexuales: no derivará verdadera satisfacción sexual, sino preferirá sus
propias fantasías y ensueños sexuales.
Botones
Énfasis en los botones es propio de personas infantiles, dependientes e inadaptadas,
formas del énfasis : sombreamiento, presión excepcional, colocación inapropiada, tamaño
inusual.
En los adultos emocionalmente infantiles o regresivos una línea mecánica de botones en
el medio de la figura tiende a ser suficiente representación de las ropas.
Línea media de botones : preocupación egocéntrica y somática. A veces, los botones
constituyen una línea media bien destacada que reflejan preocupación egocéntrica y
somática
Botón en ombligo: en varones dependientes de la madre. A veces se coloca un botón en
forma de hebilla redonda en el ombligo y esto suele ocurrir frecuentemente en individuos
apegados a la madre como símbolo umbilical de la dependencia materna.
Botones en senos igual: igualmente se interpreta botones colocados en la localización de
los senos.
Los botones constituyen un rasgo destacado en los uniformes, sugiriendo relación con el
complejo de sumisión autoritaria. El botón simboliza así la sumisión, la dependencia.
También significan control o dominio: En puños y otros sitios indica rasgos
obsesivos-compulsivos.
El sujeto abotonado esté bajo control mientras que el desabotonado está en libertad.
Camisas abotonadas del uniforme VS camisas desabotonadas de los delincuentes
juveniles.
LOS BOLSILLOS:
Igual que con los botones, el énfasis inapropiado en los bolsillos se observa en los sujetos
infantiles y dependientes.
El tratamiento especial del bolsillo ha sido asociado a pérdida afectiva o material.

222
Simboliza también lugar para guardar pertenencias privadas, secretos, o para ocultar
actividades que se quieren mantener secretas.
Por ejemplo, los muchachos arrestados por robo suelen dibujar figuras con bolsillos
especiales.
Bolsillos grandes y llenos de cosas, objetos y chucherías son símbolo de expansión y
madurez del yo.
Los adolescentes que luchan contra la dependencia materna que quieren emanciparse
suelen pintar bolsillos de este modo, como indicando que tienen suficientes recursos y
poder para independizarse, que tienen bolsa o bolsillo propio.
LA CORBATA.
Símbolo sexual observado principalmente en los dibujos de muchachos y jóvenes.
En cambio en varones de más de 40 años, el simbolismo sexual se expresa,
principalmente, en la nariz y en los pies. La inadecuación sexual se refleja en énfasis
exagerados a la nariz o en los pies.
Énfasis en la corbata y el pañuelo es común a los dibujos de los hombres inadecuados.
Los hombres afeminados y presumidos o narcisistas se conocen por sus colecciones de
corbatas llamativas.
En los dibujos los tamaños varían desde la corbata pequeña, imprecisa de los hombres
conscientes de su debilidad sexual, hasta las corbatas grandes y conspicuas, decoradas
con detalles semejantes al pene del sujeto que cae en esa compensación por temor a la
debilidad o a la impotencia.
La corbata proyectada hacia el exterior como si estuviera volando hacia afuera del cuerpo
ha sido observada en casos de agresión sexual y de intensa preocupación sexual.
El zapato y el sombrero.
Zapato en forma de falo y en tratamientos en conflicto (borraduras, alteraciones,
sombreamientos o cambios de línea) es frecuente en varones involucionados que
padecen algún grado de impotencia.
A veces los zapatos de hombres hechos por muchachas reciben un tratamiento especial
en la elaboración de los ojetes y lazos y una gran precisión en la delineación que no es
característica en el resto del dibujo (parece representar un acento obsesionante,
simbólicamente sexual asociados a impulsos sexuales.
Cuando aparece el sombrero en ausencia de otras ropas se suelen encontrar otros
rasgos de regresión.
A veces, tienen significación fálica. Puede ser notoriamente grande o puede presentar el
pelo o la frente a través de él. El último tipo de transparencia usualmente se produce en el
convenido de un tratamiento primitivo, sintomático de conducta sexual primitiva en el
sujeto.
La figura de la mujer, generalmente, es presentada con pelo abundante y la del hombre
con sombrero.

223
Otros símbolos sexuales encontrados: pipas, cigarrillos, tabacos, pistolas, bastón (cuando
son grandes o humeantes: preocupación sexual).
6. ASPECTOS FORMALES Y ESTRUCTURALES
1. ANÁLISIS DEL CONTENIDO
2. ANÁLISIS FORMAL O ESTRUCTURAL
i) tema
ii) acción o movimiento
iii) sucesión
iv) simetría
v) línea media
vi) tamaño y colocación
vii) postura
viii) perspectiva
ix) indicaciones de conflicto
x) tratamiento diferencial a los hombres y a la mujer.
3. ANÁLISIS GRAFOLÓGICO DEL DIBUJO
ASPECTOS FORMALES Y ESTRUCTURALES
i) TEMA: ¿Estereotipo o figura individual?
(1) ¿Es la figura un estereotipo (un tipo genérico) o una persona o imagen
individual? Si se selecciona un estereotipo, puede presumirse con
probabilidad que el sujeto tiene algún grado de identificación con el
estereotipo (soldado, superman, etc.).
(2) Hombres o figuras irreales o abstractas.
• Hombre de palo
• Hombre de nieve
• Hombre de maniquí, etc.
Indican una evasión de los problemas personales, inseguridad.
(3) Edad de la figura: más joven o más vieja.
• Más joven :fijación o regresión.
• Más vieja :identificación con la imagen de los padres
(4) Caricaturas, payasos, brujas: expresan hostilidad o desprecio hacia las
personas
(5) Material de apoyo: cerca, silla, suelo: expresan necesidad de soporte,
apoyo.

224
ii) ACCIÓN O MOVIMIENTO: Todas las figuras sugieren una tensión
kinéstesica que oscila entre estas dos direcciones.
rigidez------------------o------------------actividad
(1) Actividad: La actividad la manifiestan los que tienen impulsos hacia la
ACTIVIDAD MOTRIZ. (Extrovertidos, impulsivos, inquietos, maníacos).
(2) Rigidez: Dibujos rígidos, producidos frecuentemente por personas con
conflictos profundos sobre los cuales mantiene un control rígido.
(3) Figuras sentadas o recostadas: Indican falta de actividad o impulsos, nivel
bajo de energía, agotamiento, o cansancio emocional.
(4) Figuras o dibujos mecánicos sin vida: Carecen de tensiones kinestésicas.
Propios de psicóticos, esquizofrénicos.
(5) Diferencias sexuales:
Muchachos: Tienden más a la acción, a las fantasías de poder y aventuras.
Muchachas: Propenden más a la exhibición, a las actitudes realistas,
prácticas, orientadas hacia las necesidades vitales.
iii) SUCESIÓN:
(1) Sucesión desordenada, confusa: Trabajan sin plan, esparciendo rasgos
sobre el dibujo. Sujetos impulsivos, excitados, maníacos o de pensamiento
esquizofrénico.
(2) Trato anómalo de la cabeza: Desajustes interpersonales. La cabeza como
último rasgo. Comienza por los pies hacia arriba. Comienza por el
sombrero, en lugar de la cabeza.
(3) Retorno reiterado a la misma área: Conflictos. Volver a la misma área a
cada rato para reforzar, cambiar, enfatizar, significa conflicto en esa área.
(4) Elección del sexo en la figura. Normalidad: Normalmente se empieza con la
figura del propio sexo, indicando ésta la identificación con el mismo.
Homosexualismo: Los homosexuales tienden a empezar por la figura del
sexo contrario, con la que están más identificados.
Otros significados de la elección de la figura del sexo contrario:
1)Confusión de identificación o rol sexual.
2)-Dependencia con el padre del sexo opuesto.
3)-Gran dependencia o identificación con personas del sexo opuesto.
iv) SIMETRÍA: EXAGERADA, DESCUIDADA Y CONFUSA.
(1) Simetría excesiva , exagerada: rigidez de la figura. La rigidez significa :
1-Defensa muscular hipertónica contra la libertad de estados emocionales
reprimidos. 2-Protección ambiente amenazador. 3- Rasgo compulsivo,
perfeccionista, de sobrecontrol.

225
 Significación general: Carácter compulsivo, frío, distante, sobrecontrolado y
reprimido.
(2) Trastornos y descuidos de la simetría: sujetos histéricos hipomaníacos,
impulsivos, excesos de espontaneidad, faltos de control.
(3) Confusión de la simetría (sujetos colgando): neuróticos generalmente, sobre
todo, estados de ansiedad y tensión emocional que afecta la buena
coordinación motriz (expresión de torpeza, de inhabilidad motriz).
v) LÍNEA MEDIA:
Corresponde al eje del cuerpo y expresa problemas de naturaleza inconsciente
(como en el Rorschach).
• Preocupación somática: hipocondría, narcisismo, carácter esquizoide.
• Inmadurez emocional.
• Sentimientos de inferioridad corporal
• Dependencia materna(línea de botones).
vi) TAMAÑO Y COLOCACIÓN:
Interpretación similar a Test Miokinético (Mira), grafología científica.
COLOCACIÓN: 4 orientaciones.
EXALTACIÓN (niveles o
normas elevadas de
ejecución).

Yo Ambiente
INTROVERSIÓN EXTRAVERSIÓN
(Intra punición, auto-castigo, (rebeldía, negativismo)
represión).

DEPRESIÓN

TAMAÑO DE LAS FIGURAS :

PEQUEÑAS: Reprimido, Regresivo, Esquizofrénico, Coartado, Deprimido
GRANDES: Maníaco, Paranoico, Psicópata agresivo o histérico, Orgánico, Oligofrénico
I. FIGURAS GRANDES
1. Maníaco: Dispersa figura sobre el papel con gasto de energía y de papel o
espacio.

226
 2. Paranoico: Figura muy alargada, colocada agresivamente en medio de la página
equivale a alta y fantástica estimación de sí mismo.
3. Psicópata, Histérico: Dibujos muy grandes; fracaso en el retrato del cuerpo y
acierto en la cabeza.
4. Psicópata Agresivo: Figura muy grande.
5. Orgánicos y Oligofrénicos: Figuras grandes varias con proporciones y síntesis
deficiente.
II. FIGURAS PEQUEÑAS.
1. Esquizofrénicos, regresivos.
2. Neuróticos, reprimidos, coartados
3. Neurótico deprimido.
RELACIÓN ENTRE EL TAMAÑO DEL DIBUJO Y EL ESPACIO DISPONIBLE.
INDICA:
1) Relación dinámica entre el sujeto (necesidad) y el ambiente
(presión), o
2) Entre el sujeto y sus padres.
Para conocer el significado del tamaño hay que comprender primero la IDENTIFICACIÓN
DE LA FIGURA.
Posibilidades:
• CONCEPTO DE SI MISMO (Tamaño indica actitud y reacción del sujeto al
MEDIO)
• Tamaño promedio: 7 pulgadas de largo o 2/3 del espacio)
• Tamaño grande: sentimientos de expansión o agresividad.
• Tamaño pequeño: sentimientos de inferioridad y constricción.
1) Concepto o imagen del yo ideal
Tamaño grande: el sujeto reacciona a sus sentimientos de inadecuación con fantasias
compensatorias.
2) Concepto o Imagen de los padres
Tamaño grande: padres fuertes, dominantes, agresivos, amenazadores (la figura mayor
es la que tiene estas características)
LA POSTURA
1) Inestable, insegura, imprecisa: histéricos, alcohólicos crónicos
2) Constreñida, coartada, rígida: a) Neurótico, ansioso, reprimido, b)Sujeto
esquizoide, paranoico
LA PERSPECTIVA:
227
 1) Figura de perfil: índice de evasión
2) Perfiles se observan más frecuentemente en los varones (alude
movimiento, actividad)
3) Figuras frontales surgieren tendencias al Exhibicionismo y Ostentación, lo
que es más característico de las mujeres.
4) Figura frontal hecha por varón cargada de ropa hace presumir
Exhibicionismo.
5) Manos ocultas (detrás del cuerpo o en los bolsillos indica Evasión).
6) Distorsiones y rotaciones de la figura: Deficientes orgánicos,
esquizofrénicos y esquizoides.
a) cabeza, tronco y piernas de frente y perfil en la misma figura.
b) confusión de cara de perfil y completa (PICASSO,CUBISMO).
7. INDICADORES DE CONFLICTO:
Tratamiento diferencial dado a cualquier área: borradura, sombreamiento, reforzamiento,
omisión, distorsión.
Borraduras : Se observan más en neuróticos Obsesivos-Compulsivos. Representan
duda inseguridad, intento de modificar y perfeccionar.
Sombreamiento: Expresión de ansiedad, sentimientos de culpa
8. TRATAMIENTO DIFERENCIAL A HOMBRES Y MUJERES (REFLEJA
ACTITUDES PSICO-SEXUALES).
1) Varón infantil, inmaduro sexualmente dibuja figuras del varón amable,
quizás de perfil y figura femenina frontal con hostilidad y virilidad.
2) Hombro con fuerte influencia masculina puede fortalecer a la mujer y
debilitar al hombre.
3) Desajuste sexual, garabateo y confusión en las características sexuales de
las figuras.
4) Tratamiento idéntico a ambas figuras: Narcisismo.
TIPO DE LÍNEA (Valoración o análisis grafológico).
1) PRESIÓN (Nivel de energía)
• Aspectos: Fuerte: impulso, ambición, energía.
• Débil: energía física o psíquica pobre, inestable, fluctuante: ciclotímico,
inestable emocionalmente.
2) DIRECCIÓN:
• Horizontal: debilidad, feminidad, fantasía.
• Vertical: determinación, hiperactividad, masculinidad

228
 • Precisión(personal segura, perseverante y persistente en determinación
(la realización de sus objetivos), firmeza de rasgos
• Indeterminación o ( Carencias de esas cualidades: vacilación,
inseguros, que no tienen opiniones ni decisiones.
3) MOVIMIENTOS:
• Bruscos: Impulsividad.
• Diferentes direcciones: Impulsividad
• Grandes y amplios: expansión.
• Limitados, restringidos: restricción, inhibición.
4) LÍNEA DE CONTORNO DEL CUERPO: PARED O TABIQUE
DIVISORIO entre el CUERPO y el AMBIENTE : Refleja grado de
aislamiento o sensibilidad del sujeto.
5) LOS QUE PADECEN DE CONFLICTO AGUDO EN RELACIÓN A
TENDENCIA DE RETRAIMIENTO, ESQUIZOIDE, CASOS DE
DESPERSONALIZACIÓN ofrecen líneas gruesa y pesada como barrera
aisladora del contorno.
6) EL NEURÓTICO, TÍMIDO O APREHENSIVO igual como barrera que
aísle y le defiende el medio.
7) CAMBIOS BRUSCOS O INTERRUPCIÓN: CONFLICTOS EN
DETERMINADAS ÁREAS SE EXPRESAN EN CAMBIOS BRUSCOS de la
línea o vacío o interrupción de la línea.
8) LÍNEA CONFUSA, CORTAS O BOSQUEJADAS O FRAGMENTADAS.
Individuos tímidos e inseguros, ansiosos.
9) LÍNEAS IMPRECISAS, IRREGULARES, ASIMÉTRICAS: Histéricos,
inestables, impulsivos.
10) ÁREAS MUY ELABORADAS A LAS QUE SE LE AÑADEN Y
REFUERZAN CON MUCHAS LÍNEAS Y DETALLES: Síntomas de
compulsión.

229
PRUEBAS TEMÁTICAS O DE ELABORACIÓN. CARACTERÍSTICAS GENERALES.
Dr. Armando Alonso Álvarez
En general, estas pruebas son de un carácter más complejo puesto que la tarea que se
pide al sujeto implica un esfuerzo personal: la tarea de elaborar una historia.
Se toma en cuenta esencialmente el producto acabado, a diferencia de las técnicas
expresivas.
Como se conoce, la interpretación es más compleja, puesto que se necesita interpretar
un material cualitativo (análisis de contenido), poner de manifiesto las características
del sujeto, partiendo de que el sujeto al crear al elaborar una historia, pone siempre de
sí. (Toda actividad creadora lleva el sello de quien ejecuta)...ésta es la fundamentación
teórica general.
Ahora bien, ¿qué fundamentación teórica más específica tienen? Podríamos decir que
a través de uno o más personajes, dadas sus características (edad, sexo, situación en
que está en la lámina) el sujeto se identifica con él. A través de esta identificación el
sujeto expresa sus características, conflictos, problemas, necesidades, etc. No se
excluye la posibilidad de que se brinde información de la cual el sujeto no es conciente
o no la quiere dar (defensa).
En general, estas técnicas están cargadas en su interpretación de elementos
psicoanalíticos ya que su propósito fundamental es poner de manifiesto el inconsciente
(contenido manifiesto - contenido latente). Pero es posible utilizarlas a partir de otra
fundamentación teórica y con otros indicadores de interpretación.
Entre las técnicas más usadas están: TAT -Symond - CAT, Test de relaciones
objetales, MAPS, MPT.
El TAT, al igual que el Rorschach son las técnicas más usadas en Psicología Clínica.
TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA (T.A.T.).
El T.A.T. es un método eficaz al exponer al sujeto a una amplia variedad de situaciones
sociales típicas e inadvertidamente llevarlos a comunicar las imágenes, sentimientos,
ideas y recuerdos vividos en cada uno de esos enfrentamientos.
Ello fue lo que hizo Murray (1935) con su apercepción de temas vitales, donde el
sujeto, sin percatarse (no siempre), se identifica con un héroe por él escogido y con
entera libertad nos comunica en forma de historia dramática completa (presentación,
nudo y desenlace) su experiencia perceptiva, mnémica, imaginativa y emocional.
Como se sabe, la selección de las láminas depende del sexo y edad (20 para cada uno
- Muray). Se debe tomar en cuenta estos aspectos, además de las hipótesis
establecidas sobre dificultades, temores, necesidades, etc. que pudieran presentar los
sujetos. También es aconsejable selecciona láminas donde hallan personas.
LÁMINAS:
• Trabajo: Láminas, 1, 2 9VH
• Paterno filiares: 1, 4, 6VH-6NM, 7VH, 7NM, 8VH, 12M, 13V.

230
 • Depresión y suicidio:3VH 3NM, 15, 20,7VH.
• De peligro y miedo: 5, 10,12H, 12M, 17VH, 17NM, 19.
• De agresión: 8VH, 12H, 13HM, 15, 18VH, 18NM.
• Sexuales (amor): 4, 5, 6NM, 8NM,9VH, 9NM, 10, 12H, 12M, 12VN, 13HM,
14,18VH, 19.
Como se aprecia hay pocas situaciones de carácter social (trabajo) y no hay de juego,
actividad fiesta, reuniones sociales, etc.
También hay un número elevado de láminas que denotan temática sexual y agresiva.
Hay varias láminas abstractas.
Muchas láminas con un solo personaje.
Estímulo inestructurado, oscuro. Se desprende concepción individualista del hombre,
reducido a instintos.
Murray en 1938 elabora su teoría de personalidad donde se refleja claramente lo
expuesto.
APLICACIÓN
Al sujeto se le plantea que se le va a aplicar una prueba de imaginación que es un
componente de la inteligencia, y la tarea consiste en la elaboración de historias
dramáticas donde tiene que referir al pasado, presente y futuro de la lámina, (que dio
origen a la situación , cuál es y qué pasará después); hablar sobre lo que piensan,
sienten y hacen los personajes que hay en las láminas.
Murray aplicaba 20 láminas a todo sujeto en 2 sesiones, con láminas definidas en cada
sesión (10). Aunque es posible aplicar alrededor de 10 siguiendo los criterios de
selección antes expuestos.
Es recomendable la aplicación individual, en la que el psicólogo va recogiendo la
información oral que da el sujeto, pues se obtiene un mayor conocimiento del mismo.
Es opcional hacer indagación intermitente o final para ver los puntos oscuros o ampliar
la información sobre aspectos perceptuales, de significado, etc.
SISTEMA DE CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN
Puede utilizarse el sistema de interpretación general de Murray.
• Héroe
• Necesidades
• Presiones (percepción del ambiente, actitudes hacia el sujeto)
• Estados interiores
• Desenlace
Veamos un resumen de la guía de análisis del T.A.T. de J.Bernstein.

231
I. TEMA PRINCIPAL: (A) )Cuál es el argumento (trama dinámico: integración de las
necesidades, presiones y desenlace) de la historia? (B) Grado de significación: )Clisé o
historia específica?
II. EL HÉROE PRINCIPAL: (A) Filiación: edad, sexo, profesión. (B) Características del
héroe: (1) vocación, intereses, capacidad, habilidad, adaptación. (2) Tendencias y
rasgos caracterológicos. (3) Actitud frente a los mayores y la sociedad, parientes,
autoridad (maestros, empleadores), camarada (condiscípulos, colegas)
dependiente-independiente, sumisa-competitiva; complaciente-resistente;
respetuosa-insolente, miedosa-agresiva; agradecida-ingrata; orgullosa-humilde;
quejosa-culpable; amor-odio-ambivalencia. (4) Presencia o ausencia significativas de
relaciones interpersonales fundamentales (paterno-filiales, conyugales, fraternas, etc.)
(C) Características físicas.
III. CONDUCTA DEL HÉROE: Necesidades que se manifiestan en la conducta del
héroe, a través de las:
(A) Actividades iniciadas por el héroe con respecto a objetos o situaciones:
1) n. Realización.
2) n. Adquisición Social y Asocial.
3) n. Cambio, viaje y aventura.
4) n. Curiosidad.
5) n. Construcción.
6) n. Oposición.
7) n. Excitación, disipación.
8) n. Nutrición.
9) n. Pasividad.
10) n. Goce Lúdico.
11) n. Retención.
12) n. Epicúrea, estética.
13) n. Conocimiento.
(B) Actividades iniciadas por el héroe con respecto a otras personas.
(1) n. Afiliación asociativa y emocional.
(2) n. Agresión emocional, verbal; física, asocial; física antisocial;
destrucción.
(3) n. Dominio.
(4) n. Exposición.
(5) n. Protección.
(6) n. Reconocimiento.

232
 (7) n. Rechazo.
(8) n. Sexo.
(9) n. Socorro.
(C) Reacciones del héroe a las actividades iniciadas por otros.
(1) n. Humillación.
(2) n. Autonomía: libertad, resistencia, social.
(3) n. Evitación de la culpa.
(4) n. Deferencia: conformidad, respecto
(5) n. Evitación del daño.
IV. ESTADOS INTERIORES DEL HÉROE: (A) )¿Cuáles son los sentimientos y
emociones del héroe? (B) )¿Qué dirección o forma adoptan? (C) ¿Qué circunstancias
los provocan y en qué forma son resueltos? (D) Estados interiores de especial
importancia.
V. NIVEL CONDUCTAL DEL HÉROE: (A)Tipo de nivel:(1) Fantasía: el héroe sólo
imagina, desea.(2) Nivel promotor; el héroe planea programas de acción, pero los
deshecha, lo abandona antes de la ejecución. (3) Conducta inhibida: el héroe se
propone una conducta, pero se abstiene. (4) Nivel motor: el héroe ejecuta sus planes, y
sus reacciones hacia los otros se hallan a un nivel manifiesto. (B) Intensidad del nivel.
EL AMBIENTE
VI. PERSONAJES: (A) Filiación: edad, sexo, profesión (B) Características psíquicas.
(C) Características físicas. (D) )¿Hay figuras prevalentes?
VII. ESTÍMULOS AMBIENTALES: (A) Escenario general: ¿El ambiente favorece u
obstaculiza el desenvolvimiento del héroe? (2) )El héroe encuentra su ambiente cordial
o desagradable; abundante o escaso; agradable o penoso, etc., etc. (3) ¿Qué barreras
exteriores o interiores (endopsíquicas) impiden su actividad? (4) ¿Se halla en armonía
o choca con el ambiente? (B) Estímulos específicos (intensidad, frecuencia y duración)
que afectan la conducta de héroe. Pueden proceder de:(a) los seres
vivientes-presiones (p): adquisición, afiliación, agresión, conocimiento, deferencia,
dominación, ejemplo, exposición, protección, rechazo, retención, sexo, socorro,
carencia, peligro físico, ataque físico. O los estímulos ambientales específicos que
afecta al héroe proceden de: (b) objetos inanimados o de (c) fuerzas sociales,
presiones e ideologías.
VIII. DESENLACE: ¿Cómo concluyen las historias? ¿En qué forma definida; neutra,
indecisa? ¿Sus finales son felices o desdichados; de éxito o fracaso: se resuelven los
problemas del héroe y se satisfacen sus necesidades, o el estado de conflicto
subsiste? ¿Qué condiciones preceden al desenlace? ¿El desenlace es natural o
forzado; real o irreal; lógico o absurdo, optimista o pesimista?
IX. SIMBOLISMO: ¿Hay símbolos? ¿Qué significación tienen?
X. ACTITUD FRENTE A LA PRUEBA:

233
XI. ACTITUD FRENTE AL EXAMINADOR:
XII. ACTITUD FRENTE AL TRABAJO DE TEST Y LAMINAS: (A) ajuste a la consigna
del test: el examinador cumple todas las exigencias de las instrucciones o se desvía.
¿Hace referencia a: (1) los tres períodos de tiempo del pasado, presente y futura en las
historias?. (2) ¿A lo que los personales piensen y sienten? (3) ¿Cumple acabadamente
(suministra una historia dramática) o superficialmente(brindar sólo una descripción de
hechos o una descripción interpretativa)? (B) Ajuste a la objetividad de las láminas. (1)
al texto de la lámina: ¿La historia se ciñe o se desvía de la lámina? ¿La emplea con
fidelidad o la deforma? ¿Se han producido: a) omisiones, b) adiciones c) distorsiones
(alteraciones, confusiones) de las figuras u objetos de la láminas correspondientes.¿De
cuáles? Grado de deformación de la objetividad de la lámina. (2) Ajuste al contexto de
la lámina: )el sujeto se atiene o desvía de la significación específica de la lámina? (C)
Rechazos, fallos y preferencias ante las láminas.
XIII. ACTITUD FRENTE AL HÉROE Y LA HISTORIA: ¿Qué actitud asume el sujeto
frente a la producción? (relato, historia, héroe): objetiva, desaprensiva, despegada o
subjetiva, crítica, enfática; dubitativa, segura; satisfecha o insatisfecha.
XIV. MANIFESTACIONES CONDUCTUALES: Tiempo de reacción y éxito o fallo en el
intento de iniciación del relato: velocidad, aclaración o apagamiento de la voz, pausa,
modales y posturas, manejo de láminas etc.
XV. ARGUMENTO: (A) Longitud, (B) Estructura, (C) Coherencia, (D) Tono emocional,
(E) Productividad.
XVII. LENGUAJE: (A) Volumen y tipo de vocabulario, (B) Estilo, (C) Modo de comunicar
el relato.
Se puede tener otro esquema, por ejemplo: característica del sujeto y problemas
observados. Cualquiera que se utilice debe reflejar los aspectos psicodinámicos de la
personalidad.
Se debe hacer una interpretación general y por láminas.
En la interpretación además:
Valorar la consistencia inter e intraindividual (comparación de las historias entre los
sujetos y las historias del propio sujeto). Situarse como si se tratara de interpretar el
relato hecho por el sujeto de su conducta real.
Las normas de interpretación son:
1. Conocimiento del caso.
2. Consideración total de las historias.
3. Consideración de lo esencial desde un punto de vista dinámico.
4. Consideración de las recurrencias.
INTERPRETACIÓN. (Empleo clínico para el diagnóstico nosológico).
Lo han trabajado diversos autores (Rapaport, Gill, Shaffer, Harrison, Rotter,
Masserman, Balken).

234
Depresión: (en función del nivel)
• Restricción de la actividad ideacional
• Lentitud
• Respuestas monosilábicas
• Historias sombrías (mala suerte, culpabilidad, desenlaces desdichados,
desgracias).
• Exclamaciones e interpretaciones de desaliento.
• Automenosprecio.
• Fantasías ansiosas en las que el amor, la bondad y la dicha saturan las historias
hasta la saciedad.
• Descripciones minuciosas de los relatos de "humor gris".
Obsesión-compulsión.
Manifestaciones compulsivas:
• Descripciones compulsivas
• Minuciosidad peculiar e inclusive rara.
• Crítica y descontento de la lámina.
Manifestaciones obsesivas:
• Historias sobreintelectualizadas
• Asuntos polémicos, políticos, científicos, etc.
• Exhibicionismo verbal.
• Autoconocimiento del proceso de pensar.
• Incertidumbre (duda e/ interpretaciones diversas)
• Ambivalencia (quizás, puede ser, etc.)
• Amplio uso de expresiones especiales.
• Pedantería al relatar.
• Fragmentación del relato, rigidez en el ajuste de la consigna.
Paranoia (Pacientes de cualquier tipo de tendencias paranoides)
• Ideas paranoides en el contenido: evasividad, cautela y suspicacia (espía,
sospecha, ataque a traición).
• El sujeto procura probar su historia como una realidad.
• Sobremoralización y crítica moral de lámina y personajes.
• Notorias distorsiones perceptuales.

235
 • Persistente negación o evitación de las connotaciones agresivas de las láminas.
• Irrupción de una historia singular en un repertorio de historias convencionales.
• Perseveración de frases estereotipadas.
• Relación de historias.
• Temas de grandeza, exaltación.
• Sospecha de los propósitos del test
• Evasión y resguardo
• Niega que los relatos son autobiográficos
• Pésimo reconocimiento del sexo en las figuras
Esquizofrenia
• Falta de tono afectivo
• Contradicciones, absurdos, incoherencias.
• Contenidos improbables (historias de perversiones, agresiones prohibidas, etc.)
• Formulaciones desconcertantes y redundantes.
• Desarticulación, incoherencia.
• Confusiones.
• Arbitrariedades, burla deliberada, aprehensión del material sensorial e
imaginativo como perceptivamente real.
• Referencia directa de las historias al retraimiento.
• Contenido semejante a las ilusiones Fantasías excéntricas
• Cambios peculiares en el contenido, a menudo en forma de ocurrencias
graciosas.
• Incapacidad para ajustarse a la consigna en todas sus partes o de producir
relatos con material integrado en función de un objetivo complementario
consciente e impuesto por la situación de prueba.
• Verbalizaciones peculiares: neologismo, peculiaridades en la formación de
frases, en la secuencia de pensamientos, propensión a la grandilocuencia.
• Bloqueo y Perseveración.
• Silencios interminables.
• Escasa originalidad de interpretación.
Histeria.
• Tienden a ser los relatos descriptos
• Un tanto afectivos y vagos
236
 • Situaciones dramáticas, desenlaces inesperados
• Producciones de mediana longitud
• Mínima tensión interpersonal al realizar la prueba
• Fantasías superficiales (eróticas) que terminan en frustración a menudo.
• Labilidad afectiva de personajes
Estado de ansiedad.
• Relatos breves
• Acción dramática
• Expresiones motoras durante la prueba
• Defensivo y cauteloso en los primeros cuadros.
• Se excusan por falta de imaginación
• Contenido preferentemente autobiográfico
Deficientes.
• Simplicidad del material
• Descripción
• Falta de fantasía
• Temas comunes: agresión y falta de afecto.
EMPLEO DEL T.A.T.
1. Diagnóstico (esencialmente).
a) Método económico para el conocimiento de los dinamismos, actitudes,
conflictos, etc., en relación a las diversas áreas de la personalidad.
Muy relacionado con técnicas dinámicas: autobiografía y entrevistas (alta
correlación).
b) Se ha utilizado como auxiliar diagnóstico pues se han señalado signos propios
de diferentes patologías.
2. Tratamiento.
a) Como catarsis (liberación de emociones)
b) Haciendo interpretaciones de las historias y analizando con el sujeto.
c) Retest para ver la evolución en el tratamiento (en determinada área de conflicto).

237
 TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA
Henry A. Murray y colaboradores de Harvard Psychological Clinic
OBJETIVO
El "Test de Apercepción Temática" comúnmente conocido con, el nombre de "T.A.T."
constituye para el técnico entrenado un método eficaz para el descubrimiento de
determinadas tendencias, emociones, sentimientos, complejos y conflictos dominantes
de una personalidad. Su valor especial reside en su poder de revelación de las
tendencias subyacentes inhibidas que el sujeto o paciente no quiere o no puede admitir
a causa de su índole inconsciente.
UTILIDAD
El T.A.T. es de gran utilidad para todo estudio amplio de la personalidad. Así como
para la interpretación de las alteraciones de la conducta. Enfermedades
psicosomáticas, neurosis y psicosis. En su estado actual resulta inadecuado para
aplicarlo a niños, menores de 4 años. Esta técnica es particularmente recomendable
como introducción a una serie de entrevistas psicoterapéuticas o a un psicoanálisis
breve. En virtud de que el T.A.T. y el Rorschach aportan informaciones
complementarias, la combinación de ambos tests es, según ha señalado Harrison y
otros de suma eficacia.
FUNDAMENTOS
El procedimiento consiste meramente en presentarle al su jeto una colección de
cuadros y en animarlo a que relate historias basadas en ellos e inventadas según el
curso de la inspiración del momento. El que las narraciones así recogidas
frecuentemente denuncien significativos componentes de la personalidad. Depende de
la intervención de dos tendencias psicológicas; de la propensión a interpretar situación
humana ambigua con arreglo a las experiencias pasadas ya las necesidades
presentes; y da la tendencia de quien está en trance de componer una historia a
proceder de manera similar. A utilizar su reserva de experiencias y a expresar, sus
sentimientos y necesidades sean estos conscientes o inconscientes.
Presentando las figuras como una prueba de imaginación. A causa del interés y del
afán de aprobación que se suscita. La tarea podrá absorber tanto al sujeto que olvide
su yo sensible y, la necesidad de guarecerlo contra la indagación del examinador. Y,
antes de que se percate de ello, inventando, ya habrá revelado acerca de su personaje
cosas (aplicables a sí mismo) que no hubiera dado a conocer de buen grado en
respuesta a un interrogatorio directo.
Por fortuna, de ordinario el sujeto llega al final del test sin caer en la cuenta de que ha
suministrado al psicólogo una imagen radiográfica de su yo interno.
MATERIAL
El material está constituido por 19 láminas impresas en cartulina Bristol blanca y por
una Lámina en blanco, que dan lugar, en total, a 20 relatos. Claro está que si bien
podrían obtenerse esos relatos sin el auxilio de figuras, haciendo simplemente que el
sujeto "invente historias", ha sido dable comprobar que: (1) las figuras son eficaces
acicates de la imaginación; (2) fuerzan al sujeto a encarar, a su manera, señaladas
238
situaciones humanas típicas y, finalmente (3) que -como en otros tests- es
sobremanera ventajoso emplear estímulos estandarizados.
La presente colección de figuras (y confiamos en que sea la definitiva) seleccionadas
con base pragmática, es la tercera revisión de la original, dada a conocer por la Clínica
Psicológica de Harvard en 1936. La estimación de la eficacia de cada Lámina, se difirió
hasta el momento en que, con la ayuda de otros métodos, pudo lograrse un estudio y
comprensión profundos de la personalidad del sujeto a quien se aplico el T.A.T.. Solo
entonces se la calificó, según la suma de información que la historia sugerida por cada
una de las Láminas aportaba al diagnóstico final. El promedio de las calificaciones
obtenidas por la Lámina se consideró la medida de su poder de estimulación. Este
método es el más seguro para juzgar la eficacia de todo procedimiento de diagnóstico
no específico. En la selección de la presente colección, hemos aprovechado la vasta
experiencia y atinados consejos de los doctores Rapapport, Sanford, Shakow y otros.
La experiencia demuestra que si las figuras incluyen una persona del mismo sexo, que
el sujeto, a la larga se obtienen historias más reveladoras e interpretaciones de mayor
validez. Esto no significa que sea preciso disponer de dos colecciones de Láminas,
pues, algunas, de probado valor, no contienen figuras humanas, en otras hay un
individuo de cada sexo, y en algunas otras el sexo es dudoso. En rigor, 11 de las
láminas (incluyendo la Lámina en blanco), son adecuadas para ambos sexos. Nuestra
experiencia se limita, casi enteramente, a la aplicación en sujetos de edades
comprendidas entre los 14 y 40 años. La presente colección de láminas acusa esta
limitación, pues en su mayoría se ajusta a la exigencia de que un personaje de cada
Lámina sea, no sólo del mismo sexo, sino también de edad no mucho mayor, de suerte
que -digámoslo así- no pueda considerárselo coetáneo de los padres del examinado.
Sin embargo, el doctor R. Nevitt Sanford nos ha informado que con los niños este
principio carece de importancia fundamental, y que con escasas modificaciones, buena
parte del actual repertorio de Láminas es aplicable a sujetos de 7 a 14 años. Otros
examinadores han logrado satisfactorios resultados con niños y niñas más pequeños
aún.
La colección está dividida en dos series de lo láminas cada una. De intento, las de la
segunda serie son más raras y dramáticas que las de la primera. A cada serie se le
dedica una hora, debiendo separarse las dos sesiones por un intervalo de un día o
más.
ADMINISTRACIÓN
PREPARACIÓN DEL SUJETO
La mayoría de los sujetos (pacientes) no necesitan preparación alguna. Basta una
explicación aceptable del motivo de la administración. A los sujetos especialmente
lerdos, reticentes, resistentes o desconfiados, a quienes nunca se les ha administrado
ningún test educacional o psicológico, antes de someterlos al T.A.T. convendrá
aplicarles un test menos impositivo (un test de inteligencia, aptitud mecánica,
Rorschach, etc. ). En general, los niños lo ejecutan mejor tras algunas sesiones de
fantaseo con plastilina o juguetes.
AMBIENTE DE LA PRUEBA

239
La atmósfera amistosa creada por el psicólogo y los otros miembros del personal) .el
aspecto agradable de la habitación y su moblaje, así como el sexo, la edad, el modo de
ser y personalidad del examinador son susceptibles de afectar la libertad, vigor y
dirección de la imaginación del sujeto. En virtud de que el objetivo del examinador
consiste en obtener, en cada caso, la mayor cantidad de material de la más elevada
calidad posible; y puesto que ello depende enteramente de la buena voluntad y
productividad momentánea del sujeto, y que ésta constituye un proceso delicado en
gran parte involuntario, al que no puede forzarse a florecer en una atmósfera rígida,
fría, intelectualizada, o, en suma, poco cordial, reviste suma importancia que el
examinado se sienta en un ambiente cálido y adivine buena acogida. benevolencia y
simpatía en el examinador.
La mejor actitud a adoptar sistemáticamente. consiste en alentar y demostrar aprecio al
sujeto. De tal manera serán menos frecuentes esas historias que suelen resultar de
una fría indiferencia o una critica agresiva de los examinadores hacia los relatos del
sujeto. Se sacrificará, pues, la claridad de las respuestas en beneficio de lo que tiene
un valor muy superior: la estandarización de una actitud que a la larga resulta más
efectiva para el mejor funcionamiento del proceso creador.
PROCEDIMIENTOS.
INSTRUCCIONES.
I. Primera sesión
El sujeto se sentará en una silla cómoda o se extenderá sobre un sofá, preferiblemente
de espaldas al examinador (excepto en los casos de niños o pacientes psicóticos).
Entonces, se le leerán con lentitud, las instrucciones, en una de las dos formas
siguientes:
(Para adolescentes y adultos de inteligencia y cultura medias):
FORMA A. "Este es un test de imaginación, que es un aspecto de la inteligencia. Le
voy a ir mostrando algunas láminas, una por vez, y usted deberá componer una historia
para cada una que tenga la mayor acción y el mayor número de personajes posibles.
Usted dirá qué es lo que ha conducido a los hechos que se ven en la figura, qué está
sucediendo en ese momento, qué sienten y piensan los personajes, y luego, dirá como
termina. Exprese sus pensamientos a medida que vayan apareciendo en su mente.
¿Comprende? Dispone de 50 minutos para las 10 Láminas, puede dedicar, pues,
alrededor de 5 minutos a cada historia. Aquí está la primera”.
(Para niños y adultos de educación o inteligencia escasas y para psicóticos):
FORMA B. "Esta es una prueba que consiste en contar cuentos. Aquí tengo algunas
figuras que voy a ir enseñándole. Quiero que me invente un cuento para cada una.
Usted me dirá que ha sucedido antes y qué está sucediendo ahora. Explique qué
sienten y piensan los personajes y como terminará. Puede inventar el cuento que
quiera. ¿Comprende? Bueno, entonces, aquí tiene la primera figura. Tiene 5 minutos
para el primer cuento. Verá qué bien puede hacerlo".
Los términos de estas instrucciones pueden adaptarse a la edad, inteligencia,
personalidad y circunstancias del sujeto. Pero no es conveniente decir al comienzo:
240
"Esta es una oportunidad para manifestar libremente su imaginación", porque tal
indicación podría suscitar en el sujeto la sospecha de que el examinador trata de
interpretar el contenido de sus asociaciones libres (como en el psicoanálisis). Ello
podría coartar severamente la espontaneidad de su pensamiento. Es preciso que el
sujeto crea que al examinador sólo le interesa su capacidad literaria o creadora.
Una vez finalizada la primera historia, se elogia al su jeto (si hay algún motivo para
ello), y se le reiteran las instrucciones (a menos que las haya respetado fielmente). El
examinador, podría decir, por ejemplo: “Su historia fue verdaderamente interesante,
pero olvidó explicar qué hizo el chico cuando su madre lo reprendió y la narración
quedo en el aire. No se llegó a un resultado concreto. Usted empleó tres minutos y
medio en esta historia: las otras pueden ser un poco mas largas. Ahora vea que puede
decir usted de la segunda Lámina".
Como norma, es recomendable que el examinador guarde silencio durante el resto de
la sesión, excepto:
1. Para informar al sujeto, cualquiera sea la oportunidad, que está muy adelantado .o
retrasado, pues importa que termine las diez narraciones y que a cada una dedique
aproximadamente idéntico tiempo;
2. Para alentarlo de vez en cuando con un elogio discreto -el mejor estímulo para la
imaginación, y
3. Si el sujeto omite algún detalle esencial, las circunstancias precedentes o el
desenlace, para sugerírselo con alguna observación breve, tal como: "¿qué provocó
esta situación?".
El examinador no debe entrar de modo alguno en discusión con el sujeto, pero si en
una historia se ha extendido demasiado o ha derivado en una divagación, podrá
interrumpirlo o preguntarle: "¿y cómo termina?", y añadir que lo que interesa es el
argumento y no muchos detalles. A los sujetos que se extienden en una minuciosa
descripción, se le recordará, con tacto, que es un tests de imaginación. Si el sujeto
interroga acerca de un aspecto poco claro de la figura, debe respondérsele: "Puede
resolverlo como le parezca". No se le permitirá que relate varias historias cortas en una
sola Lámina. Si tal fuese su propósito se le indicara que concentre su producción en
una sola larga.
Con frecuencia los niños, los extranjeros y los psicóticos necesitan una buena dosis de
estimulo para manifestarse brevemente. Cuando se administra el test a niños
extremadamente reticentes, es permisible prometerles premios. El examinador podrá
decirle: "Si hoy me inventas algunos cuentos lindos y largos te daré un regalo" o, "Si
ahora lo haces bien, cuando termines te contaré unos lindísimos" o, "Hay un premio
para el que haga los mejores cuentos".
La extensión de las historias que los sujetos inventan puede servir al examinador de
criterio para medir su habilidad. La extensión promedio estándar de las narraciones de
los adultos es de 300 palabras, y de 150 las de los niños de diez años.
A fin de registrar lo más literalmente posible las palabras del sujeto, los examinadores
que carezcan de ayudante utilizarán algún método regular o irregular de escritura
abreviada. Pero solo un taquígrafo podrá lograr esa transcripción total de lo dicho. Una
241
técnica más eficaz consiste en disponer de una taquígrafa ubicada en otra habitación,
que escuche la conversación transmitida por un micrófono oculto; o bien instalada
cerca, detrás de un tabique delgado o de una cortina. Otro procedimiento es el de
registrar las narraciones con un grabador.
Al fijar la fecha de la segunda sesión, no debe advertírsele al sujeto ni dejarle entrever
que nuevamente se le solicitará la invención de historias, pues es probable que se
prepare recordando argumentos de novelas leídas o de películas vistas, y que vuelva
pertrechado con un material de volumen mayor al que hubiera acopiado de haberlas
creado según la inspiración del momento.
II. Segunda sesión.
Entre la primera y la segunda sesión, debe mediar, cuando menos, un día de intervalo.
El procedimiento a seguir en la segunda es similar al de la anterior, excepto en un
particular: es preciso acentuar las instrucciones acerca de la completa libertad de la
imaginación.
FORMA A. "El procedimiento que vamos a seguir hoy es el mismo anterior. Sólo que
esta vez podrá dar rienda libre a su imaginación. Sus primeras diez narraciones fueron
excelentes, pero se limitó mucho a los hechos de la vida diaria Ahora me gustaría ver
qué puede hacer cuando usted deja a un lado las realidades comunes y deja a su
imaginación en completa libertad, como en los mitos, en los cuentos de hada o en las
alegorías. Aquí tiene la primera Lámina".
FORMA B. "Hoy le mostraré algunas láminas más. Esta vez será fácil para usted,
porque estas Láminas son mucho mejores, más interesantes. El otro día usted me
contó algunos cuentos muy lindos. Ahora me gustaría que inventase algunos otros. Si
le es posible hágalos más excitantes que la última vez, como los sueños o los cuentos
de hadas. Aquí tiene la primera Lámina".
Lámina en blanco. Al presentar al sujeto la Lámina 16 se le da una instrucción especial.
El examinador dirá: "Veamos qué puede ver en esta tarjeta en blanco. Imagine que
hubiese en ella algún cuadro y descríbamelo en detalle". Si el sujeto no responde, el
examinador expresa: "Cierre sus ojos y figúrese algo". Una vez que el sujeto ha hecho
una descripción completa de su fantasía, agrega: "Ahora cuénteme una historia acerca
de ello".
III. Entrevista siguiente
En la interpretación del material es, con frecuencia, útil averiguar las fuentes de las
diversas narraciones. Según las circunstancias, esta encuesta puede realizarse en
seguida o posponérsela algunos días. El examinador podrá justificar su interrogatorio,
diciendo que está estudiando los factores que intervinieron en la elaboración de los
argumentos literarios o formular cualquier otra explicación plausible que asegure una
actitud cooperativa del sujeto. Sea como fuere, se insta al sujeto a que procure
recordar las fuentes de sus ideas a fin de indagar, en cada caso, si extrajo el tema de
su experiencia personal, de la de sus amigos o parientes, o si lo tomó de libros o
películas. Se le recuerda luego, uno por vez, los argumentos de las narraciones
significativas, y se le incita en cada caso a hablar libre y abiertamente. Las historias del
T.A.T. suministran numerosos puntos de partida, para estimular la asociación libre.
242
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS HISTORIAS
ENTRENAMIENTO DEL INTÉRPRETE
Es frecuente que un profano dotado de fina intuición introceptiva y de la suerte de
principiante, sin experiencia alguna en la aplicación del test, pueda lograr inferencias
válidas e importantes adentrándose sentimentalmente en el ambiente mental del autor
de un repertorio de relatos del T.A.T.. También el experto podrá confiar en ese mismo
proceso y dejarse guiar primero por la intuición empática, y finalmente despojarse en lo
posible de los elementos personales. Ningún hombre de ciencia despreciará el empleo
de una función que, convenientemente disciplinada, es susceptible de suministrarle una
información precisa y adecuada. Por supuesto, no se debe confiar solo en la intuición:
precisa una intuición crítica rigurosamente entrenada.
Junto a cierta sagacidad para la tarea, el intérprete del T.A.T. debe poseer una base de
experiencia clínica, reunida por la observación, la entrevista y la aplicación de tests a
pacientes de todo tipo; y si ha de realizar un examen profundo, también conocimientos
de psicoanálisis y cierta practica en la traducción de las imágenes de los sueños y del
lenguaje común a sus componentes psicológicos elementales. Precisa haberse
entrenado algunos meses en la administración de este test , y reunir mucha práctica en
el análisis de historias que permitan confrontar los diagnósticos con los hechos
conocidos de personalidades perfectamente estudiadas.
A menudo, las interpretaciones in vacuo dañan mas de lo que benefician, pues la
aparente plausibilidad de interpretaciones agudas tienden a inducir en el examinador
convicciones que lo afianzan en sus procedimientos erróneos. Las historias del T.A.T.,
brindan al intérprete amplias oportunidades para proyectar sus propios complejos y
teorías favoritas, y el psicoanalista aficionado, irrespetuoso de los hechos firmes, que al
interpretar el T.A.T. de rienda suelta a su imaginación, correrá el riesgo de caer en
ridículo. El futuro del T.A.T. depende más de la perfeccionabilidad del intérprete
(instrumento olvidado de la psicología), que del perfeccionamiento de su material
DATOS BÁSICOS NECESARIOS
Antes de iniciar la interpretación de un repertorio de historias, el psicólogo debe estar al
tanto de los siguientes datos básicos: sexo y edad del sujeto, si los padres han muerto
o están separados; la edad y sexo de los hermanos; profesión y estado civil. Sin estos
informes fácilmente obtenibles (que el T.A.T. no revela) el interprete podrá tropezar con
dificultades para orientarse según avance en su lectura de los relatos. El análisis a
ciegas es un juego de malabarismo, susceptible de tener o no éxito, que no cabe en la
práctica clínica.
MÉTODO DE ANÁLISIS DEL CONTENIDO
En el examen del contenido de las narraciones recomendamos como método el
analizar cada sucesión de hechos de acuerdo con: (a) con la fuerza o fuerzas que
emanan del héroe. y (b) con la fuerza o fuerzas que emanan del medio. A la fuerza
ambiental la denominamos "presiones".
I. El héroe

243
El primer paso en el análisis de una historia consiste en distinguir el personaje con
quien se ha identificado el sujeto. El héroe (o la heroína) es. en general: (1) el
personaje por el que el narrador se mostró manifiestamente más interesado, cuyo
punto de vista defendió, cuyos sentimientos y motivos describió más íntimamente; ( 2)
el personaje más parecido al sujeto un individuo de idéntico sexo y aproximadamente
de su misma edad, estado o papel, que comparte algunos de los sentimientos y
objetivos del sujeto. Este personaje, llamado héroe sea éste masculino o femenino es,
por lo común (3) la persona (o una de las personas) que aparece en los cuadros, que
(4) desempeña el papel principal (el héroe en el sentido literario), aparece ya desde un
comienzo y se halla más vitalmente vinculado con el desenlace.
Si bien la mayoría de las historias no tienen más que un héroe (rápidamente
identificable por los criterios enumerados) precisa que el intérprete esté preparado para
enfrentar ciertas complicaciones comunes.
1. La identificación del sujeto con los personajes suele cambiar en el transcurso de la
narración y darse así una serie de héroes (primero, segundo, tercero, etc.)
2. Dos fuerzas de la personalidad del sujeto pueden re presentarse por dos caracteres
diferentes; verbigracia, una tendencia antisocial por un criminal y la conciencia por
un policía que obliga a observar las leyes. En este caso podríamos hablar de un
tema endopsíquico (situación dramática interna) con dos héroes competidores.
3. El sujeto puede relatar una historia que encierre otra, tal el caso del relato en el cual
el héroe observa u oye acontecimientos en los que otro personaje (con quien
simpatiza) desempeña un papel primordial. Cabría hablar aquí de un héroe primario
y de un héroe secundario.
4. El sujeto puede asimismo identificarse con un personaje del sexo opuesto y
expresar también de esta manera una parte de su personalidad. Si se trata de un
hombre, ello es comúnmente signo de presencia de un fuerte componente
femenino, y si de una mujer, de un fuerte componente masculino.
5. Por último, puede no darse un héroe único bien discernible, y el papel de héroe
hallarse distribuido entre varios héroes parciales, parejamente significativos e
igualmente diferenciados (verbigracia, un grupo de personas);o
6. El personaje principal (héroe en el sentido literario) puede pertenecer, obviamente,
al lado objetivo del correlato sujeto-objeto no ser un componente de la personalidad
del narrador sino un elemento de su ambiente. En otros términos: el sujeto no se ha
identificado en absoluto con el personaje principal, sino que lo ha observado como
si fuera un extraño o una persona desagradable con quien debe tratar. El sujeto
mismo no está representado, o lo está por un personaje secundario (héroe en
nuestro sentido).
El interprete debe caracterizar a los héroes según los siguientes rasgos: superioridad
(poder, habilidad), inferioridad, criminalidad, anormalidad mental, soledad, sentimiento
de pertenencia a un grupo (belongingness), liderazgo, pleitismo (grado en que se halla
envuelto en conflictos interpersonales.)
II. Motivos, tendencias y sentimientos de los héroes

244
La tarea siguiente del intérprete consiste en observar con buen detenimiento todo
cuanto siente, piensa o hace cada uno de los veinte o mas héroes, a fin de precisar el
tipo de personalidad o enfermedad mental, así como también todo lo inusual:
infrecuente o único; o común, pero de intensidad y frecuencia desusadamente superior
o inferior. (A fin de discriminar cuándo se halla ante lo desacostumbrado, el interprete
ha de reunir suficiente experiencia en este test, lo cual implica haber estudiado, cuando
menos, cincuenta o más repertorios de historias, dado que aun no ha sido dable
disponer de normas o tablas de frecuencias satisfactorias).
En la descripción o formulación de las reacciones de los héroes, el intérprete tiene
plena libertad para utilizar el número de variables que desee: puede analizar la
conducta con arreglo a un amplio esquema conceptual que examine la totalidad de las
variables psicológicamente significativas, o, en cambio, constreñir , se a la observación
de unas pocas pautas. Ello depende de lo que el intérprete quiera saber de su sujeto.
Puede estar interesado en los rasgos de extraversión-introversión, masculinidad-
femineidad, ascendencia-sumisión; o ir en averiguación de signos de ansiedad, culpa o
inferioridad; o perseguir ciertos sentimientos profundos hasta sus fuentes, o, asimismo,
formarse un plan de estudio que involucre una visión de todas estas pautas y aÚn otras
más.
En nuestra practica empleamos una amplia lista de 28 necesidades 'o tendencias),
clasificadas según la dirección u objetivo (motivo) personal inmediato de la actividad.
Una necesidad , puede expresarse subjetivamente, como impulso, deseo o intención, u
objetivamente, como un rasgo de conducta manifiesta.
Las necesidades pueden estar fusionadas de tal manera que , c , una sola acción
satisfaga a dos o mas de ellas a un tiempo. Así mismo, una necesidad puede actuar
meramente como una fuerza instrumental, subsidiaria de la satisfacción de otra
necesidad dominante. Nuestra lista de variables relativas al héroe incluye, además de
las necesidades, unos pocos estados interiores y emociones.
La fuerza de cada variable de necesidad y de cada variable emocional manifestada por
el héroe puntuase según una escala de 1 (uno), a 5 (cinco), siendo el 5 el nivel más
elevado posible adjudicable a cualqUier variable de una historia. Los criterios de fuerza
son: intensidad. duración, frecuencia e importancia en la trama. Otorgase un puntaje de
1 a la mas leve presencia de una variable ( verbigracia, un fugaz estallido de
irritabilidad) , al paso que se concede 5 puntos a una forma intensa (cólera violenta) o a
la ocurrencia, continuada o repetida, de una forma suave (verbigracia, un estado de
constante pendencia). Los puntajes 2, 3 y 4 se adjudican a las expresiones de
intensidad intermedia. Una Vez as! computadas las 20 historias, se procede a
confrontar el total por variable reunido por el sujeto con el puntaje estándar (si se
dispone de alguno) obtenido por un grupo de sujetos de la misma edad y sexo. Las
variables muy superiores o muy inferiores al promedio se tabulan y valoran en sus
relaciones reciprocas.
Este manual no ofrece espacio suficiente para una completa descripción de las
variables utilizadas. Ha de bastar, pues, .la breve lista siguiente. Junto al nombre de
cada variable se halla impreso (entre paréntesis) el promedio (Pr) corregido del puntaje
total y el rango (R) de puntaje, para estudiantes secundarios varones. En cada caso la
245
cifra se refiere a 20 historias, cuya extensión promedio es de 300 palabras*. Digamos
antes que el Psicólogo puede utilizar estas variables sin tener por ello que suscribirse a
teoría particular alguna de las tendencias. Si lo desea, puede denominarlas actitudes o
rasgos.
Extensión Promedio Factor
Menos de 140 palabras 1.9
140-146 1.8
147-155 1.7
156-166 1.6
167-179 1.5
180-195 1.4
196-215 1.3
216-242 1.2
243-276 1.1
277-329 1.0
330-400 0.9
Más de 400 palabras 0.8

Las historias de un adulto, cuyo promedio sea inferior a 140 palabras por historia,
indican, en general, falta de "rapport" y cooperación; falta de concentración. Por lo
común, en estos casos no vale , pena hacer el computo.
Necesidades
Necesidad de Degradación (Pr. 16 R. 627): Someterse a coerciones o restricciones a
fin de evitar inculpaciones, castigos, penas , o muerte. Sufrir sin resistencias una
presión desagradable (insulto, ataque, derrota). Confesar, disculparse, prometer
comportarse mejor, expiar una culpa, reformarse. Resignarse pasivamente a
condiciones difíciles de soportar. Masoquismo.
Necesidad de Realización (pr. 26 R. 1151): Trabajar en algo importante con energía y
persistencia. Bregar por algo valioso. Progresar en los negocios, persuadir o conducir
un grupo, crear algo. La ambición expresada en acción.
*
La corrección debe hacerse en todos los casos en que la extensión promedio de un repertorio de historias se desvíe
mucho del valor estándar (30 palabras por historia) dado que tal como era de esperarlo repertorios de historias
breves obtienen notas relativamente inferiores en casi todas las variables, y los de historias extensas, notas
relativamente superiores. De ahí que si el examinador no hace la corrección debida la posición relativa del sujeto en
una variable dependerá mas de la extensión que del contenido de sus historias. Una vez estimada la extensión
promedio de las historias de una serie, en nuestra practica multiplicamos el puntaje total de cada variable. por el
factor que corrige la variación dada en la extensión. La tabla siguiente indica el factor a utilizar en cada rango de
extensión, expresada esta última por el numero promedio de palabras por historia. Las gráficas que indican el rango,
están incluidas.
246
Necesidad de Agresión (pr. Total 36 R. 852):
a. Emocional y verbal (Pr. 14 R. 229): Odiar (esté ex presado o no el sentimiento
en palabras). Enojarse. Entablar una disputa verbal, maldecir, criticar, disminuir,
reprobar, culpar, ridiculizar. Incitar a la agresión contra toda persona mediante
una critica pública.
b. Física social. (Pr. 8 R. 016)1 Pelear o matar en defensa de un objeto amado.
Vengar un insulto no provocado. Luchar por un país o por una buena causa.
Castigar una ofensa. Perseguir, capturar o encarcelar a un criminal o a un
enemigo.
c. Física antisocial (pr. 9 R. 017): Atacar, injuriar o matar ilegalmente a un ser
humano. Iniciar una 403 pelea sin causa. Vengar una injuria con excesiva
brutalidad. Luchar contra las autoridades legalmente constituidas. Luchar contra
el propio país. Sadismo.
d. Destrucción (Pr. 4 R. 015): Atacar o matar un animal. Romper, aplastar, quemar
o destruir un objeto material ,
Necesidad de Dominación (Pr. 17 R. 236): Tratar de ejercer influencia sobre la
conducta, los sentimientos o las ideas de otros. Esforzarse por obtener una posición de
mando, control o gobierno. Coaccionar, reprimir, encarcelar.
Necesidad de Autoagresión (Pr. lo R. 225): Culpar, criticar, reprobar o disminuirse a s{
mismo a causa de una equivocación, de una estupidez o de un fracaso. Padecer
sentimiento de inferioridad, culpa, remordimiento. Castigarse físicamente. Suicidarse.
Necesidad de Protección (pr. 14 R. 434): Expresar una simpatía activa. Ser amable y
considerado con los sentimientos de los demás: alentar, compadecer y consolar.
Ayudar, proteger, defender o rescatar un objeto.
Necesidad de Pasividad (pr. 18 R. 352): Gustar de la quietud, el reposo, el sueno.
Sentirse cansado o perezoso tras un pequeño esfuerzo. Disfrutar de la contemplación
pasiva o de la recepción de impresiones sensoriales. Someterse a otros, por apatía o
inercia.
Necesidad de Sexualidad (Pr. 12 R. 024) : Buscar y gustar de la compañía del sexo
opuesto. Tener relaciones sexuales. Enamorarse, casarse.
Necesidad de Consolación (pr. Lo R. 220): Buscar ayuda o socorro. Pedir, o depender
de alguien para obtener estímulo, perdón, sostén, protección, cuidado. Gozar logrando
simpatía, alimentos o regalos útiles. Sentirse aislado en la soledad: nostálgico en
lugares extraños; inerme en una crisis.
La autoconsolación pertenece a este grupo, y comprende autoconsuelo,
autocompasión, gozar en la propia pena. Buscar conforta miento en el alcohol o en las
drogas.
Otras necesidades son: adquisición, afiliación, independencia, autojustificación,
reconocimiento, creación, prestigio, excitación, exhibición, preservación, etcétera.
Estado interior :v emociones

247
De la lista de estados interiores y emociones. Seleccionamos los siguientes:
Conflicto (Pr. 14 R. 429): Estados de incertidumbre, indecisión o perplejidad. Oposición
momentánea o duradera entre los impulsos, necesidades, deseos. objetivos. Conflicto
moral. Inhibiciones paralizantes.
Cambio emocional (pr. 18 R. 031) : Experimentar un notable cambio de sentimientos
hacia alguien. Ser voluble. Inconsecuente o inestable en los efectos. Manifestar
fluctuaciones en el estado de ánimo o humor; expresar exaltación y depresión en una
historia. No tolerar lo regular y permanente. Buscar gente nueva, nuevos intereses,
nueva profesión.
Abatimiento (Pr. 23 R. 042) : Experimentar sentimientos de desengaño, desilusión.
Depresión, pena, aflicción, infortunio, melancolía, desesperación.
Otros estados interiores son: ansiedad. Exaltación, desconfianza, celos.
Además de estas necesidades y emociones, las siguientes variables importantes tienen
un puntaje de 3 (menos tres) a + 3 (más tres); superyo, orgullo, yo. En la estructuración
del yo, el cómputo se realiza, en todos los casos, sobre la base de diversos criterios de
operación.
III. Fuerzas del ambiente del héroe (presiones)
El interprete debe examinar o los detalles como la naturaleza general de las
situaciones, especialmente de las humanas, que enfrentan los héroes. Aquí
nuevamente debe subrayar la peculiaridad, intensidad y frecuencia y registrar la
ausencia significativa de ciertos elementos comunes. Debe observar, en especial, los
objetos físicos y los objetos humanos (otros personajes) que no figuran en las Láminas
y que han sido introducidos por la imaginación del narrador. Marcar los rasgos
recurrentes de las personas con quienes trata el héroe. ¿Son, en su mayoría,
amistosos u hostiles? ¿Las mujeres son más o menos amistosas que los hombres?
¿Cuáles son los rasgos característicos de las mujeres de edad (figuras maternas)? ¿Y
de los hombres de edad (figuras paternas)?
Nuestra practica consiste en utilizar una amplia lista de las presiones (fuerzas
situaciones ambientales), clasificadas según el efecto que tienen (o que prometen o
amenazan tener) sobre el héroe. En nuestra lista, más de la mitad de las presiones
dirigidas contra el héroe son rasgos de actividad de otros personajes; representan,
pues, necesidades de las personas con quienes el héroe mantiene relaciones. Si se
logra comprender este punto, no será difícil entender que el concepto de presión es
susceptible de extenderse hasta incluir la ausencia de presiones benéficas (carencia,
privación, perdida, desposeimiento), e incluir asimismo perturbaciones corporales a las
cuales debe adaptarse la personalidad (dolor físico, herida, desfiguración, enfermedad).
Nuevamente aquí las presiones que aparecen en las historias se valoran mediante la
escala de 1 a 5, siendo 5 el puntaje máximo posible para cualquier presión en una
historia. Como siempre, los criterios de fuerza son intensidad, duración, frecuencia y
significación general en la trama. Una vez evaluadas las 20 historias, se compara el
puntaje total adjudicado a cada presión con el puntaje estándar de los sujetos de igual
edad y sexo. Y las presiones evidentemente superiores o inferiores se registran y
examinan en su relación mutua.
248
En este manual solo disponemos de espacio suficiente para , mencionar muy
sumariamente unas pocas de las 30 o mas presiones que integran esta parte de
nuestro esquema conceptual. Al igual que en la lista de necesidades y emociones. Los
números entre paréntesis se refieren al promedio (Pr.) Del puntaje total y al rango (R)
de puntajes (corregidos para obtener la extensión promedio de las historias) aplicables
a estudiantes secundarios de sexo masculino.
P. Afiliación (pr. Total 29 R. 1735).
a. Asociativa (Pr. 14 R. 424): El héroe tiene uno o más amigos o compañeros
sociables. Es miembro de un grupo afín.
b. Emocional (Pr. 15 R. 922): Una persona (padre, pariente, amante) está
afectuosamente dedicada al héroe. El héroe tiene una relación amorosa (mutua)
o contrae matrimonio. ,
P. Agresión (pr. Total 35 R. 662):
a. Emocional y verbal (Pr. Lo R. 021): alguien odia al , , héroe o se disgusta con el.
Es criticado, amonestado, disminuido, ridiculizado, maldecido. Amenazado. Una
persona lo calumnia a sus espaldas.
b. Física social (Pr. 11 R. 021): El héroe procede mal (es un agresor o criminal) , y
alguien se defiende, ataca por la espalda, persigue, encarcela o mata al héroe.
Alguna autoridad legítima (padres, policía) castiga al héroe.
c. Física asocial (Pr. 12 R. 523): Un criminal o una banda asalta, hiere o mata al
héroe. Una persona inicia una pelea y el héroe se defiende.
d. Destrucción de propiedad (Pr. 2 R. 08) : Una persona , daña o destruye las
posesiones del héroe. ,
P. Dominación (pr. Total 37 R. 1660) :
a. Coerción (pr. Lo R. 022) : Alguien trata de forzar , , , héroe a realizar algo. Esta
expuesto a la dominación, órdenes o argumentos enérgicos.
b. Restricción (Pr. 18 R. 734)1 Una persona trata de impedirle al héroe que realice
algo. Es reprimido o encarcelado.
c. Inducción. Seducción. (pr. 9 R. 420) : Una persona , trata de inducir al héroe, a
fin de que realice o no algo, mediante persuasión suave, estímulo, estrategia
inteligente o seducción.
P. Protección (pr. 15 R. 623) : Una persona alimenta, protege, ayuda, alienta y
consuela o perdona al héroe.
P. Rechazo (Pr. 14 R. 128) : Una persona rechaza, desprecia, repudia, rehúsa ayuda,
abandona o es indiferente , , con el héroe. Un objeto amado es infiel. El héroe es
impopular o no es aceptado en una posición. Es despedido de su empleo.
P. Carencia. Perdida (Pr. Tot 25 R. 948) : ,
a. Carencia (Pr. 11 R. 227): El héroe carece de lo necesario para vivir. Triunfar 0
ser feliz. Es pobre. Su familia está desamparada; no posee una posición

249
 desahogada. Ni influencias, ni amigos. Carece de oportunidades de placer o
progreso.
b. Pérdida (Pr. 14 R. 424) : Lo mismo que en p. Carencia, excepto que aquí el
héroe pierde algo o a alguien (muerte de un objeto amado) en el curso del
relato).
P. Peligro físico (Pr. Tot 16 R. 434):
a. Activo (pr. 10 R. 420): El héroe se halla expuesto a peligros físicos activos
procedentes de fuerzas, no humanas: animal salvaje, choque de trenes.
relámpago. tormenta en el mar (incluyendo bombardeo).
b. Falta de sostén (pr. 6 R. 016): El héroe se halla expuesto peligro de caer o de
ahogarse. Su automóvil vuelca; su barco naufraga; su aeroplano está averiado;
se halla borde de un precipicio
P. Ataque Físico (pr. 5 R. 012) : El héroe es herido por una persona (p. Agresión) .un
animal o en un accidente (p. Peligro físico). Su cuerpo es mutilado o desfigurado.
Debe tenerse en cuenta que una señalada fuerza ambiental es con frecuencia,
resultante de la fusión de dos o mas presiones diferentes.
IV. Desenlace
La tarea de importancia que el examinador debe emprender a continuación es la de
comparar el poder de las fuerzas que emanan del héroe con las que emanan del
ambiente. ¿Cuánta fuerza (energía, determinación, esfuerzo mantenido, competencia)
manifiesta el héroe? ¿Cuál es el poder de las fuerzas ambientales que lo facilitan o
benefician, comparadas con las opuestas y perjudiciales a él? El camino de realización
del héroe es fácil o difícil? ¿Ante las dificultades lucha con vigor renovado
(contraataque) o desfallece? El héroe hace suceder las cosas o las cosas le suceden a
él? ¿En qué medida maneja o supera las fuerzas contrarias, y en qué medida es
manejado o superado por ellas? ¿Fuerza o es forzado? ¿Predominantemente activo o
predominantemente pasivo? ¿Bajo qué condiciones triunfa? ¿Cuándo otros lo ayudan o
cuándo lucha solo? ¿Bajo qué condiciones fracasa?
¿Tras la comisión de una ofensa o de un crimen, el héroe es debidamente castigado?
Se siente culpable, confiesa, expía su culpa y se reforma? O la mala conducta no es
considerada como una cuestión de significación moral, y el héroe "se sale con la suya"
sin castigo ni consecuencias desagradables para él? ¿Cuánta energía dirige el héroe
contra sí mismo?
Examinando cada suceso. cada interacción entre las presiones y necesidades. el
intérprete debe ponderar la opresión y frustración experimentada. el grado relativo de
éxito y fracaso en relación con el héroe. ¿Cuál es la proporción entre desenlaces
felices y desgraciados?
V. Temas
La interacción entre una necesidad (o fusión de necesidades) del héroe y una fuerza (o
fusión de fuerzas) del ambiente. unida al desenlace ( triunfo o fracaso del héroe)
constituye un tema simple. A las combinaciones de los temas simples. trabados o
250
formando una sucesión, se las denomina temas complejos. En sentido estricto, el
término designa la estructura abstracta dinámica de un episodio; y en sentido lato
significa argumento, asunto, tema principal, rasgo dramático de una historia.
La referencia al héroe y al ambiente por separado -según acabamos de hacerlo-,
entraña una dislocación de los dos elementos fundamentales de cada suceso concreto.
Ello resulta útil, pues el acontecimiento de un determinado sujeto se ve sobremanera
esclarecido por el hecho de que sus héroes manifiesten, verbigracia, un volumen
desacostumbrado, excepcional, de ansiedad, pasividad o abatimiento, o por el hecho
de que su ambiente esté poblado de personajes dominantes y amenazadores. Pero, a
esta altura, el examinador alcanzado el punto donde es preciso retomar a la realidad.
Logrará esto considerando cada una de las necesidades inusitadamente intensas y la
variable de presión con que se combinan más a menudo en las narraciones; y
observando luego las necesidades y emociones con las que dicha presión
inusitadamente intensa interactúa con mayor frecuencia. De esta manera, obtendrá la
serie de temas (combinación de necesidad-presión) predominantes, a la que añadirá
cualquier otra, que aunque no sea tan recuente como para que la necesidad y la
presión en ella implicadas alcancen un elevado puntaje total, el intérprete encuentre
significativa por una u otra razón: singularidad, vivacidad, intensidad, valor explicativo.
Es asimismo posible efectuar todo un análisis temático sin computar las variables por
separado. Para ello abordase cada historia como un todo y se discriminan los temas
principales y los secundarios, los argumentos y subargumentos. La cuestión guía es la
siguiente: qué problemas, conflictos o dilemas afectan más profundamente al autor?
Hay temas comunes, verbigracia, los concentrados en torno a los problemas de
autorrealización, rivalidad, amor, privación, coerción y represión, culpa y castigo,
conflicto, de deseos, exploración, guerra y otros.
VI. Intereses y sentimientos
Éstos han de tratarse por separado, pues el autor denuncia, sus intereses y
sentimientos no solo por los que adjudica a sus héroes, sino también por su elección de
los tópicos y en su manera de referirse a ellos. Es de particular importancia la
caracterización positiva (valorar, pedir) o negativa de mujeres de edad (personajes
maternos), hombres de .edad {personajes paternos) mujeres del mismo sexo y
hombres del mismo sexo (algunos de los cuales pueden ser personajes fraternos).
INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES
El repertorio de narraciones comiénzase por analizar y computar sin atender a la
probable significación personal de su contenido. El producto es una lista de variables
(necesidades, emociones y presiones), inusitadamente altas e inusitadamente bajas, y
una de temas predominantes y desenlaces, junto con un gran cúmulo de observaciones
excesivamente especificas para apresarlas en un esquema conceptual adecuadamente
breve. A continuación se ensayan, dos hipótesis -que se corrigen ulteriormente de ser
necesario-. Por la primera considérase que los atributos de los héroes (necesidades,
estados emocionales y sentimientos) representan tendencias de la personalidad del
sujeto. Tendencias que pertenecen a su pasado o a la anticipación de su futuro y que,
por consiguiente, constituyen fuerzas presumiblemente potenciales y temporariamente
latentes; o que tienen actualidad presente. (De éstas tendencias, pasadas, presentes o
251
futuras, el sujeto puede ser más o menos inconsciente.) Representan (en la mayoría de
los casos, no literal, sino simbólicamente) :
(1) Cosas que el sujeto ha realizado; o
(2) Cosas que quería hacer o ha estado tentado de hacer; o
(3) Fuerzas elementales de su personalidad de las cuales nunca ha sido
enteramente consciente. aunque puedan haber determinado fantasía y
sueños en su infancia o ulterior mente, y/o que representan
(4) Sentimientos y deseos que experimenta en el momento; y/o
(5) Anticipaciones de su conducta futura; algo que le hubiera agradado o se
vio forzado a realizar, o algo que acaso no quería pero siente habrá de
ejecutar a causa de una debilidad a medias reconocida.
Por la segunda hipótesis se considera que las variables relativas a las presiones
representan fuerzas en el ambiente pasado, presente o futuro percibido por el sujeto.
Se refieren, literal o simbólicamente, a:
(1) Situaciones que él ha enfrentado realmente, o a
(2) Situaciones que en ensoñaciones o sueños ha imaginado encontrar, sin
esperanza ni temor; o a
(3) La situación momentánea (presión del examinador y de la tarea), tal como la
percibe; y/o a
(4) Situaciones que supone gratas o temibles de enfrentar.
De un modo general, cabe interpretar la presión como la visión del mundo que posee el
sujeto, como las impresiones que posiblemente proyectara en sus interpretaciones de
una situación real y en sus prospecciones de situaciones futuras.
Requiérese también algún conocimiento de la historia pasada del sujeto y de su
situación presente, así como cierta intuición, para decidir cuándo un elemento dado
pertenece al pasado, al presente o a su prospección del futuro. De hecho, la
discriminación de la referencia temporal no es asunto de decisiva importancia.
Todo cuanto en este breve manual puede ofrecerse para guía de la intuición del
intérprete en este respecto, son unos pocos, principios directivos, producto de varios
años de experiencia práctica. La comprobación de estas y otras sugestiones es
programa para el futuro. Sea como fuere, las conclusiones a que se arribe mediante el
análisis de las historias del T.A.T deben utilizarse más que como hechos probados a
manera de guías o hipótesis de trabajo que han de ser verificados por otros métodos.
En la formulación de sus conclusiones finales, el interprete debe considerar los
siguientes puntos :
I. Si el test ha sido administrado defectuosamente, si el sujeto no ha sido
absorbido por la tarea, si las historias son breves y bosquejadas, el contenido
puede no ser psicológicamente significativo, y componerse, en su mayor parte,
de elementos impersonales: (1) elementos dados en la figura; (2) partes de
sucesos presenciales por el sujeto; (3) fragmentos de libros leídos o películas
252
 vistas por él; o (4) invenciones del momento sin ser ninguno de estos elementos
representativos de alguna tendencia de su personalidad.
II. En las condiciones corrientes, aproximadamente el 30 por ciento de las historias
(6 de cada 20) , caerían en la categoría de impersonales, aunque, inclusive de
ellas, casi siempre, es posible extraer algunos ítems significativos.
III. No debe confiarse con exceso en el juicio del sujeto para decidir si un ítem dado
es personal o impersonal. Según nuestras comprobaciones, más de la mitad de
los contenidos, en que los sujetos se remiten a periódicos, revistas, libros y
películas son equivalentes objetivos de recuerdos inconscientes o complejos de
su propia personalidad. Algún factor selectivo interno ha obrado para determinar
que cada sujeto preste atención, registre y eventualmente evoque precisamente
estos elementos en lugar de otros innumerables de su experiencias.
IV. El T.A.T. ilumina no más de veinte pequeñas muestras del pensamiento del
sujeto. Esperar que estas invariablemente proporcionarán un esqueleto de la
personalidad total del sujeto, constituye un optimismo exagerado. Así como en
una serie de entrevistas o en un psicoanálisis, hay horas totalmente
improductivas, del mismo modo, algunos repertorios de narraciones del T.A.T.
suelen componerse de elementos impersonales o superficialmente personales,
de los que es imposible inferir los determinantes básicos de un carácter.
V. Es conveniente distinguir dos niveles de funcionamiento. Primer nivel de
funcionamiento: conducta física y verbal (actos reales y abiertos). Segundo nivel
de funcionamiento: ideas, planes, fantasías y sueños acerca de la conducta. La
conducta del sujeto en relación con el examinador y la tarea pertenecen al
primer nivel, y el contenido de sus historias al segundo. Dado que los individuos
varían grandemente en el comportamiento ideomotor (extensión en que las
ideas y fantasías se objetivan en acción), el interprete debe estar advertido para
descubrir sujetos de bajo comportamiento, cuyas historias indican sus
preocupaciones mentales y no su conducta abierta, real o potencial.
VI. Es conveniente, asimismo, distinguir en las personalidades normalmente
socializadas tres, si no más. La capa interna, constituida por tendencias
inconscientes reprimidas, que en su forma genuina nunca, o muy rara vez, se
expresan en el pensamiento (segundo nivel), y jamás, o muy ocasionalmente, se
objetivan en acción {primer nivel). La capa media está compuesta por tendencias
que sólo en forma encubierta aparecen en el pensamiento (segundo nivel) , que
acaso se confiesen a uno o más individuos adecuados, e inclusive, que privada
y secretamente se objetiven en acción (primer nivel) .La capa externa está
integrada por esas tendencias públicamente declara das o reconocidas
(segundo nivel), y/o abiertamente manifestadas en la conducta (primer nivel). Es
tarea del intérprete precisar en lo posible a cual de estas tres capas pertenece
cada una de las principales variables que se acusan en las historias del T.A.T..
VII. Cabe establecer que, en general, el contenido de un repertorio de
historias del T.A.T., expresa el segundo nivel, la personalidad cubierta (capa
interna y media) y el primer nivel, la personalidad abierta o pública (capa
externa). En tanto son muchas las técnicas que sirven para descubrir los rasgos
253
 explícitos más típicos, el T.A.T. constituye uno de los pocos métodos de que se
dispone para develar las tendencias encubiertas. La mejor comprensión de la
estructura total de una personalidad, se logra cuando el psicólogo examina las
características de la conducta manifiesta junto con los descubrimientos el T.A.T..
VIII. Olvidando que se trata de producciones imaginarias y no del relato de la
conducta real de un sujeto, algunos intérpretes tienden a suponer que las
variables excepcionalmente intensas y las excepcionalmente débiles en las
historias del T.A.T., serán respectivamente, excepcionalmente intensas y débiles
en la personalidad manifiesta del sujeto. Es indudable que este supuesto
reconoce alguna base pragmática, pues los estudios estadísticos han
demostrado que en la mayoría de la variables se da en los sujetos una
correlación positiva entre la magnitud de sus expresiones imaginarias ( T.A.T. ) y
la magnitud de sus expresiones conductuales. Sin embargo, no podemos confiar
demasiado en ello, pues no solo se dan numerosas excepciones. sino que
según ocurre con ciertas tendencias y emociones, en especial con aquellas
habitualmente reprimidas. en general, lo cierto es exactamente lo opuesto.
Recordemos aquí el principio que establece que las corrientes del pensamiento
se hallan más rígidamente influidas por intensas necesidades largamente
inhibidas o latentes, que por las que poco antes han sido totalmente satisfechas
o aminoradas por una actividad manifiesta. Es frecuente que lo revelado por el
T.A.T. sea precisamente lo opuesto a lo hecho y dicho por el sujeto en forma
consciente y voluntaria en su vida cotidiana. De suerte que la figura del sujeto
que surge de su test, puede bien resultar irreconocible para sus amigos e
inclusive para sus íntimos.
IX. Aunque el T.A.T. no fue ideado para revelar el primer nivel. la capa externa de la
personalidad (conducta pública), a menudo el examinador podrá conjeturar
alguno de sus rasgos característicos basándose en algunos de los puntos
siguientes:
a. Las historias que el sujeto compone en la primera sesión , (en respuesta a
las 10 primeras Láminas) se hallan, por lo general más íntimamente
relacionadas con la capa externa de la personalidad que las compuestas en
las segundas, muchas de las cuales expresan simbólicamente tendencias y
complejos de la capa interna.
b. Es probable que las tendencias no restringidas por sanciones culturales sean
tan intensas en sus manifestaciones encubiertas como en las abiertas. Por
ejemplo en los estudiantes secundarios se da una correlación positiva
(superior a 40) entre el T.A.T. y las manifestaciones conductuales de las
siguientes variables: n. Degradación, n. Creación, n. Dominación, n.
Exhibición, n. Consolación, n. Pasividad, n. Rechazo y n. Abatimiento. De
otra parte, de conformidad con nuestras comprobaciones, las n. sexuales en
el T.A.T. y las n. sexuales en la conducta manifiesta tienen una correlación
entre 33 y 74 según el tipo de actividad de que se trate. En las n Agresión y
n. Realización no se da estadísticamente correlación alguna entre la
intensidad de las manifestaciones cubiertas de segundo nivel y las

254
 manifestaciones abiertas de primer nivel (posiblemente debido a variaciones
en el factor fatiga).
c. Si el examinador esta en conocimiento de algunos hechos del sujeto, penetra
cuidadosamente en la atmósfera de las historias y observa las recurrencias y
elementos que armonizan con ellas. podrá por lo regular sin mayores
dificultades distinguir las porciones (alrededor del 15 por ciento de las
historias) que son casi literal y conscientemente personales. Por lo común,
de este núcleo de impresiones emergerá imagen de las capas media y
externa de la personalidad. Las partes que requieren una interpretación
profunda, derivan, en general, de la capa interna.
X. La experiencia demuestra que es preciso tener en cuenta el sexo del
examinador. Ello es especialmente cierto cuando se trata de narraciones de un
sujeto particularmente hostil a los individuos del sexo del examinador. El
prestigio y la actitud del examinador, puede, así mismo, afectar en cierto grado
el curso de alguna de las historias. Podría predecirse que los puntajes estándar
no serán exactamente los mismos para todos los examinadores; que,
verbigracia, a la larga, algunos incitarán en sus sujetos más la afiliación y menos
la agresión que otros.
De mayor importancia aun, como factores determinantes, lo son la situación vital y el
estado emocional momentáneo del sujeto. El estudiante secundario medio, a punto de
ingresar en las fuerzas armadas, se referirá al tema guerra, cuando menos, en 2 de sus
20 historias. Los conflictos con el marido tendrán preponderancia en las narraciones de
una mujer que piensa divorciarse. Un joven, en ese momento rechazado por su novia,
reunirá un puntaje excepcionalmente elevado en la variable rechazo, y así por el estilo.
INTERPRETACIÓN PROFUNDA
Dado que se ha informado que el valor del T.A.T. reside en su poder de evocar
fantasías susceptibles de traducir tendencias inconscientes reprimidas, podría
esperarse que este manual se dedicara ampliamente a la técnica de tales
interpretaciones. No obstante, la insalvable limitación de espacio constriñe la
satisfacción de tan ambicioso cometido. Sintetizar en unos pocos párrafos las teorías y
prácticas del psicoanálisis (conocimiento esencial en la interpretación profunda)" seria
presuntuoso y engañoso, pues tal información sumaria podría inducir a algunos
aficionados a considerarse magos del inconsciente. La interpretación profunda exige
que el examinador examine cada historia y las partes de cada historia como si el
narrador .fuese un niño que mediante su imaginación trata de objetivar su propio
cuerpo, o ciertas unciones u órganos de su cuerpo (c. Un síntoma psicosomático), o
representar el cuerpo de otra persona; o como si el sujeto intentase describir en forma
disfrazada cierta colisión con uno de sus padres c hermanos, o sugerir algún suceso
traumático experimentado en su infancia. A las inferencias de este tipo sólo puede
dárseles validez con el con , curso de datos obtenidos mediante alguna .forma de
psicoanálisis, y es aconsejable que el examinador experto únicamente someta sus
interpretaciones profundas a los analistas y a quienes tengan capacidad y oportunidad
de verificarlos.
ANÁLISIS FORMAL
255
Bajo este titulo incluimos la discriminación de la variedad de atributos que describen el
tópico, estructura, estilo, estado de animo. grado de realismo y poder del argumento y
del lenguaje de las narraciones. En estos atributos buscamos revelaciones del
temperamento. madurez emocional, capacidad de observación, mentalidad,
imaginación estética, aptitud literaria, agilidad verbal, intuición psicológica, sentido de la
realidad, introcepción-extracepción, integración (normalidad) del conocimiento,
etcétera. Las tendencias maniaco-obsesivas y depresivas no son difíciles de reconocer.
La discordancia entre el tema y el lenguaje, así como la presencia de incongruencias
entre sentimiento y acción y de elementos grotescos en la narración denuncian
desorientación mental. La primera contribución valiosa en este campo de investigación
fue realizada por Masserman y Balken. Aunque queda mucha tarea por llevar a cabo.
CONFIABILIDAD
Aun cuando la mayor parte del contenido del T.A.T. objetiva tendencias y rasgos
relativamente constantes. no es de esperar una elevada confiabilidad en la repetición
del test, dado que las respuestas traducen tanto el estado de ánimo momentáneo
cuanto la situación vital presente del sujeto.
DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMINAS
A continuación se enumera la colección de láminas que constituyen la primera y
segunda serie de los cuatro grupos: V. ( va rones) para niños; N. para niñas; H.
(hombres) para varones mayores de 14 años; M para mujeres mayores de 14 años.
Cuando a un número no le sigue clave alguna (V. N. H o M) ,se indica que la Lámina es
adecuada para ambos sexos y todas las edades. (Láminas números 1, 2, 4, 5, 10, 11,
14, 15, 16, 19, 20). "V H" significa, que la Lámina sirve para niños y hombres adultos.
"N M" para niñas y mujeres adultas; 'IV" significa que la Lámina sólo es adecuada para
niños; "N" para niñas únicamente; "V N" para niños y niñas; "H" para hombres de más
de 14 años; "M" para mujeres de más de 14 años y "H M" para hombres y mujeres
mayores de 14 años. (El número y la clave del grupo se hallan impresos detrás de cada
Lámina).
LÁMINAS DE LA PRIMERA SERIE
1. Un niño contempla un violín instalado sobre una mesa ante él. (Dibujo de
Christiana D. Morgan).
2. Escena campestre : En primer plano, una joven con libros en las manos.
Al fondo, un hombre trabajando en el campo y una mujer mayor mirando a lo
lejos. (Mural por Leon Kroll, reproducido con permiso especial del Departamento
de Justicia de los Estados Unidos). ,
3. V H. En el piso, contra un canapé, se halla acurrucada una forma humana
con su cabeza recostada sobre su brazo derecho. A su lado, en el suelo, un
revólver. (Dibujo de Christiana D. Morgan).
3. N M Una joven esta de pie con la cabeza abatida. Cubre su rostro con su
mano derecha. Su brazo izquierdo está extendido hacia adelante, tomando el
borde de una puerta. (Dibujo de Samuel Thal).

256
4. Una mujer estrecha los hombros de un hombre, cuya cara y cuerpo
aparta como si tratase de separarse de ella. (Ilustración por C.C. Beall,
reproducido con autorización especial de Collier's, Copyrigth 1940, por The
Crorell Collier Publishing Company .)
5. Una mujer de mediana edad observa desde el vano de una puerta
entreabierta el interior de una habitación. (Dibujo de Samuel Thal) .
6. V H. Una mujer madura de escasa altura, parada de espaldas a un joven
alto. Este mira hacia abajo, con expresión perpleja. (Dibujo de Christiana D.
Morgan. )
6. N M. Una mujer joven, sentada sobre el borde de un sofá, mira hacia
atrás, por sobre su hombro, a un hombre de edad con una pipa en la boca que
parece dirigirle la palabra. (Parte de una ilustración de H. Rubin, reproducida con
autorización especial de The Saturday Evening Post, Copyrigth 1941, por The
Curtis Publishing Company ) .
7. V H. Un hombre canoso observa a una joven que mira malhumorada y
con fijeza hacia el espacio. (Dibujo de Samuel Thal.).
7. N M. Mujer sentada en un sofá, muy próxima a una niña, hablándole o
leyéndole. La niña, que sostiene una muñeca en su regazo, mira a lo lejos.
(Cuentos de hadas, por Shulkin; reproducido con permiso especial de The
Metropolitan Museum of Art, de Nueva York).
8. V H. Un adolescente mira hacia el frente. A un lado el cañón de una
escopeta, y en el fondo la escena borrosa, como la imagen de un ensueño de
una operación quirúrgica. (Dibujo de Samuel Thal según una ilustración de Carl
Mueller. Esta última, ha sido empleada con el permiso de Collier's Copyright
1939. por The Crowell Collier Publishing Company).
8. N M. Joven sentada, con la barbilla apoyada en su mano, mirando a lo
lejos, hacia el espacio. (Lili, de Taubes, reproducido por permiso especial de The
Metropolitan Museum of Art, de Nueva York).
9. V H. Cuatro hombres de suéteres descansan despreocupados sobre el
césped. (Dibujo de Samuel Thal, según una fotografía, Siesta, de Ulric Mersil. El
empleo de esta última ha sido permitido por el Servicio Fotográfico de la
Impresora Monkmeyer) .
9. N Una joven con una revista y un bolso en su mano, observa desde atrás
de un árbol a otra con vestido de fiesta que corre a o largo de una playa.
(Ilustración de H.M. Meyeres, reproducida por autorización especial de Collier’s,
Copyright 1940, por The Crovlell Collier , Publishing Company)
10. La cabeza de una joven contra el hombro de un hombre. (Dibujo de
Samuel Thal).
LÁMINAS DE LA SEGUNDA SERIE
11. Camino que orilla un profundo abismo entre altos acantila dos. En el
camino, a la distancia, figuras oscuras. A un lado, asomando de la rocosa pared,
257
 la larga cabeza y cuello de un dragón. (Die Felsschluct de Boecklin, de la Galeria
Schach, de Munich).
12. H. Un joven tendido sobre un lecho con sus ojos cerrados. Inclinada sobre
él, la forma delgada de un hombre de edad, con su mano extendida hacia el
rostro de la figura recostada. (Dibujo de Samuel Thal).
12. M. Mujer joven. Detrás, gesticula una vieja fantasmagórica que lleva un
chal sobre su cabeza. (Dibujo de Christiana D. Morgan, según una pintura de
Augustus John).
12. V N. Un bote, de remos se mece a la orilla de un riacho que corre entre
un bosque. No hay figuras humanas. (Fotografía de H.F. Grainger. Copyright
1937, reproducido por permiso especial de Camera Craft).
13. H M. Un joven de pie con la cabeza inclinada, cubierta por su brazo.
Detrás de él la figura de una mujer tendida en una cama. (Dibujo de Samuel
Thal. )
13. V. Un niño sentado en el umbral de una cabaña de madera. (Abe Lincoln,
hijo, fotografía de Nancy Post Wright de la Form Security Administration
Photograph).
13. N. Una niña ascendiendo un tramo de escalera en espiral. (To Roof
Garden. fotografía de Hisao E. Kumira. American. Photography, 1934, por
cortesía de la American Photography Publishing Company).
14. La silueta de un hombre (o mujer) contra una ventana iluminada. El resto
de la Lámina totalmente en negro. (Dibujo de Christiana D. Morgan).
15. Un hombre delgado con las manos unidas de pie entre pisadas
sepulcrales. (Grabado en madera de Lynd Vard, en Madman's Drum, Nueva
York, 1938, Jonathan Cape y HarTison Smith. Inc. Reproducido por cortesía del
artista).
16. Lámina en blanco.
17. V H .Volatinero en malla, que trepa o desciende por una cuerda. (Dibujo
de Samuel Thal según un bosquejo inconcluso de Daumier).
17. N Puente sobre el agua. Una figura femenina se inclina sobre la baranda.
Al fondo altos edificios y figuras pequeñas de hombres. ( Grabado en madera de
Lynd Ward, en Madman's Drum, Nueva York, 1938, Jonathan Cape y Harrison
Smith, Inc. Reproducido por cortesía del artista). (Dibujo de Christiana D.
Morgan).
18. V H. Hombre asido de atrás por tres manos. Las figuras de sus agresores
no son visibles. (Dibujo de Christiana D. Morgan).
18. N M. Una mujer tiene apretada estrechamente sus manos alrededor del
cuello de otra, a quien parece empujar contra la baranda de una escalera.
(Dibujo de Samuel Thal).

258
 19. Cuadro fantasmagórico de formaciones nubosas, suspendidas sobre una
cabaña campesina cubierta de nieve. (The Night Wind, de Burchfield
reproducida por cortesía de su propietario, Sr. A. Conger Goodyear).
20. Figura oscuramente iluminada de un hombre (o mujer) apoyada contra.
un farol en una noche cerrada*.

*
Hemos dedicado muchas horas a buscar en periódicos y libros el original de esta reproducción. Al utilizarla con
fines científicos sin el consentimiento expreso del artista o editor, confiamos en su generosidad y buena voluntad,
dado que hasta la fecha no ha sido rechazada ninguna de nuestras solicitudes de autorización para emplear un
cuadro. Se agradecería cualquier información que nos conduzca al original de la Lámina 20.
259
 TÉCNICAS DE COMPLETAR
Dr. Armando Alonso Álvarez
En esta técnica proyectiva más que el carácter inestructurado del propio estímulo, lo
que se presenta inestructurada es la tarea, por cuanto al sujeto se le ofrece una frase
incompleta, una historia a la que debe dar final o bien un diálogo que debe completar.
En algunos casos el material ofrecido es sólo verbal, en otros casos, combina el
material verbal como el pictórico, pero siempre la respuesta , es decir, aquello que se
completar, tiene un contenido verbal. Entre las más conocidas están las pruebas de
completar frases y las de completar diálogos.
PRUEBAS DE COMPLETAR FRASES .
Las técnicas de completar frases presentan las siguientes ventajas:
1. Presentan libertad de respuesta. Es decir, no hay respuestas esperadas, buenas
o malas. Existe multiplicidad de respuestas para cada frase inductora.
2. Brindan una visión panorámica de la personalidad, de los principales intereses,
conflictos, características, etc. Lo mismo se puede decir para cualquier otras
variables que se estén estudiando. Claro está que debe haberse construido una
prueba que tenga validez.
3. No requiere de un material especial, sólo lápiz y las hojas con las frases a
utilizar.
4. El tiempo que requiere la administración y la interpretación es breve.
Entre las principales desventajas están:
1. Las respuestas pueden ser desvirtuadas. Un sujeto que no quiera dar
información, que se muestre defensivo, que quiera dar una imagen demasiado
favorable, etc. puede expresar el contenido que desea o sencillamente no
completar la frase.
2. No brinda un conocimiento profundo de la persona. Puede ser útil la prueba al
comienzo de la evaluación para el establecimiento de algunas hipótesis.
La interpretación se realiza tanto de forma cuantitativa como cualitativa, aunque esta
última es la que corrientemente se emplea. J .Rotter utilizó la forma cuantitativa como
índice de ajuste de la personalidad, concepto poco utilizado en nuestros días. Para ello
evaluó cada respuesta de 0 a 6, de acuerdo a una tabla elaborada para hombres y
mujeres, que tiene posibles respuestas para cada una de las 40 frases. Clasificó las
respuestas en tres tipos: positivas, negativas y neutras.
Las respuestas positivas serían aquellas en las que se expresan reacciones de
adaptación, estados de optimismo, de buenas relaciones interpersonales, etc. Se
califican como P3 (0 punto), P2 (1 punto) y P1 (2 puntos). La respuesta más positiva
es la que exhibe el valor más bajo. Un ejemplo de respuesta positiva sería: La gente es
cómica
Las respuestas negativas o de conflicto son las que expresan reacciones de hostilidad,
pesimismo, infelicidad, malas relaciones interpersonales. Se califican como C1 (4
260
puntos), C2 (5 puntos) y C3 (6 puntos). La respuesta más negativa es la que tiene más
valor. Un ejemplo de respuesta negativa sería: Odio a casi todo el mundo.
Las respuestas neutrales son las que tienen un nivel descriptivo y apenas brindan
información sobre el individuo. Se califican como N (3 puntos). Ejemplo: Cuando yo era
niño hablaba como un niño.
El psicólogo debe ir buscando en la tabla la respuesta idéntica o más parecida a la
brindada por el sujeto, y asignando un puntaje para cada frase. Se suman los puntos
para obtener un total.
Las respuestas omitidas pueden ser indicadoras de conflicto. Por eso se suma al total
de puntos alcanzados en la prueba. Se aplica la siguiente fórmula:
40
Puntaje alcanzado + ( X Total sin responder)
40 - Total sin responder
Teóricamente hay un rango de 0 a 240. Lo normal sería estar entre 110 y 150, lo que
daría el ajuste personal. Por encima de 150 da desajuste. Evidentemente con este
sistema de calificación la información que se obtiene es muy limitada. dice poco del
sujeto. Además, existe otra dificultad referida a que el carácter y el valor de la
respuesta establecido en la tabla no tiene porque ajustarse a nuestro concepto, por
pertenecer a otro país , con cultura y normas un tanto diferentes.
En cuanto a la interpretación cualitativa no existe un método en específico, depende
como plantea el autor, de la experiencia, entrenamiento y orientación de quien
interpreta. Puede usarse el método de H. Murray para interpetar el T.A.T. , el criterio
de Tomkins, Stein o de otros.
La interpretación va a estar en dependencia también de si es una prueba de completar
diferente a la de Rotter, y por ende, el autor puede haberla creado con determinados
fines y tener sus indicadores específicos para interpretar. Por ejemplo, el autor ha
elaborado una técnica para conocer las vivencias, conflictos, aspiraciones e intereses
de los sujetos neuróticos en etapas tempranas del desarrollo. F. González ha creado
una prueba que es valorada por unidades de análisis, que consiste en un grupo de l0
frases aproximadamente, en las que toma en cuenta los indicadores de su concepción
personológica.
J. Rotter propone un esquema general de interpretación : Actitudes familiares, actitudes
social y sexual, actitud general (bailes, deportes, etc), rasgos del carácter y resumen.
Realmente en este esquema no se recogen las diversas áreas y algunas están poco
definidas.
G.Torroella, amplia la prueba de Rotter y le añade l0 frases, utilizándola con un fin
vocacional. Da el siguiente esquema:
• Autoconcepto (l8,23,25,27,32,36,37,48,49).
• Yo ideal (24,27).
• Estados interiores-afectividad (5,9,l2,l3,20,27,29,30,43).
• Motivaciones generales (1,33,34,42,44,45,47,50), intelectuales (3,22)
261
 • Valores, actitudes (6,8,l6,3l,4l,50).
• Problemas, fracasos (l5,2l,33 39), vocacional (46).
• Relaciones y actitudes interpersonales (7,l0,l9,40).
• Escuela,aprendizaje (l4).
• Infancia y hogar parental (4,ll,l7,35).
• Sexo, amor, matrimonio, familia (26).
Este esquema es sugerido para su utilización en adolescentes o jóvenes y con un fin
vocacional.
Consideramos que puede existir un sistema general de calificación que puede ser :
Área familiar, escolar, laboral, social, matrimonial-sexual y personal, señalando los
principales contenidos referidos.
También en casos con alteraciones psíquicas se puede adoptar la siguiente guía: 1)
Síntomas (útil para el diagnóstico psicopatológico), 2) Dificultades o problemas y 3)
Rasgos de personalidad; los dos últimos útiles para el diagnóstico personológico.
Existe otra prueba de completar frases, de no tanta utilización como la de Rotter, que
es la de J.Stein. Esta prueba consta de 49 proposiciones, muchas de ellas expresadas
en tercera persona, adscribiéndose al sentido psicoanalítico de proyección. Por lo
tanto, todo lo que se dice de El o Ella, le pertenece al sujeto.
Este tipo de prueba puede ser útil en determinados casos: defensivos , que no
aceptan sus características, etc.
PRUEBA DE FRUSTRACIÓN (P.F) de S.Rosenzweig.
Esta prueba fue creada por el autor referido, en l944, en su versión para adultos.
Posteriormente, en l948 realizó una revisión de esta prueba, quedándose con las
situaciones conque hoy día se conoce y ampliando su aplicación hasta los l4 años.
También desarrolló una forma infantil, con situaciones diferentes, para niños entre 4 y
l3 años.
Ambas formas constan de 24 dibujos que representan situaciones de la vida diaria en
las que hay dos personas conversando. En todas las situaciones está escrito lo que
dice una persona y para la otra se reserva un espacio en blanco que el examinado
deberá llenar a partir de la identificación con el personaje representado y de acuerdo
con sus impresiones y su modo de sentir más inmediato y espontáneo. En cada
situación hay un personaje que presenta una situación de frustración.
Esta técnica proyectiva estudia las reacciones personales frente a situaciones que
generalmente son causa de frustración, con el objeto de determinar el grado de
aceptación social de las personas.
La prueba puede ser aplica individual o colectivamente, En el caso de adultos, en un
folleto donde vienen representados todos los cuadros de frustración, y donde el sujeto
debe llenar su respuesta; en el caso de los niños se utilizan láminas (24 en total) y el
niño debe dar su respuesta oral que debe ser recogida por el examinador.

262
La fundamentación teórica de la prueba está en la concepción del autor sobre la
frustración (l934). Considera tres niveles de defensa:
1. Celular. Como cuando los anticuerpos actúan sobre los agentes infecciosos.
2. Autónomo. El organismo reaccionando contra la agresión física general,
expresión de ello es la ira, el dolor.
3. Defensa del yo cortical. Protege a la personalidad contra las agresiones
psicológicas. A este nivel concierne esencialmente la teoría de la frustración.
Para el autor existe frustración cada vez que el organismo encuentra un obstáculo.
Existen dos tipos de frustración: la primaria o prevención y la secundaria o propiamente
frustración. La prueba mide la secundaria.
Entre las principales dificultades que tiene la prueba está la concepción de valorar la
respuesta a la frustración como siendo básicamente agresiva. No realiza un análisis de
contenido de las respuestas, sino que la interpretación tiene un carácter cuantitativo.
Por último, las normas que se utilizan no son adecuadas a nuestra población.
La calificación de las respuestas las realiza el autor en base a dos criterios:
1.- De acuerdo a la dirección de la agresión:
a) Respuesta extrapunitiva (cuando la dirección de la agresión se dirige hacia el
exterior, como en la cólera, la irritación).
b) Respuesta intrapunitiva (la agresión va dirigida hacia el propio sujeto, se culpa,
hay remordimiento)
c) Respuesta impunitiva ( se evita la agresión y la situación es descrita como sin
importancia, como si no fuera responsabilidad de nadie o como susceptible de
mejorarse, limitándose a esperar y conformarse.
2.- De acuerdo al tipo de reacción:
a) Tipo de predominio del obstáculo. El obstáculo causante de la frustración es
mencionado por el sujeto.
b) Tipo de defensa del yo. El sujeto juega el papel más importante de la respuesta,
atribuyendo la culpa a otro, o aceptándola o bien afir mando que la
responsabilidad no corresponde a nadie.
c) Tipo de persistencia de la necesidad. La respuesta se dirige hacia la solución del
problema inherente a la situación frustrante y la reacción consiste en pedir los
servicios de otra persona para contribuir a la solución, o en situar al propio sujeto
en la obligación de hacer la corrección necesaria o contar conque el tiempo
traiga la solución.
Se utiliza el siguiente código:
Extrapunitiva Intrapunitiva Impunitiva
Dominancia del obstáculo (OD) E’ I’ M’
Defensa del yo (ED) E I M
Persistencia de la necesidad (NP) e i m

263
Una respuesta puede ser calificada con más de un signo. Ej. M’/I.
Luego de haber escrito las 24 respuestas a las situaciones, se puede hacer un
interrogatorio de las respuestas que son breves o ambiguas, donde hay que valorar
también el tono conque se da la respuesta.
Cada respuesta vale l punto. Si hay dos códigos, cada uno vale 0,5. aunque la mayoría
de las respuestas sólo necesitan un factor.
Para calificar cada respuesta se puede utilizar el folleto del autor, para comparar la
respuesta dada con otras muchas que aparecen para cada situación, aunque lo
recomendable es que el examinador la califique de manera independiente, conociendo
el significado de la simbología..
Se presentan varias normas de otros países , válida para ambos sexos, donde
aparece el % normal para cada categoría.
GCR E I M OD ED NP
Estados Unidos 68 45 28 27 20 53 27
Francia 58 45 26 28 18 60 21
Inglaterra 56 51 31 25 16 64 18
Para obtener el % de cada categoría hay que sumar el total de respuestas E, I, M, OD,
ED, NP, y dividir cada una de las categorías entre 24 y se multiplica por l00.
La interpretación de la prueba es la siguiente:
1. Hay que considerar el GCR (índice de conformidad grupal), que tiene por objeto
medir en qué grado las respuestas del sujeto se conforman a las de la media de la
población.
2. Un elevado número de E indica tendencias paranoides. También puede indicar una
agresividad dirigida hacia el exterior, narcisismo y complejo de superioridad
intelectual.
3. Un elevado número de I indica tendencia hacia las reacciones melancólicas.
También indica sentimiento de culpabilidad y minusvalía.
4. Cuando hay predominio de las respuestas M, el sujeto niega generalmente la
existencia de problemas o tiende a aplazar indefinidamente la solución de los
problemas como si éstos no les preocupara.
5. Cuando hay predominio de las respuestas DE indica un yo débil, incapaz de
enfrentarse a las situaciones de la vida. Una valoración baja indica que el sujeto es
capaz de enfrentarse a las situaciones de la vida, por lo que tiene un yo fuerte
6. La nota NP es un índice del carácter adecuado o no de la adaptación de las
reacciones, es decir, representa las posibilidades potenciales del sujeto de dar
solución a los problemas. Una nota baja indica una falta de aptitud para resolver los
problemas presentados por las situaciones de frustración.

264
7. La nota OD indica la tendencia del sujeto a ser más o menos dominado por los
obstáculos que provocan las frustraciones. Una nota elevada indica que el sujeto
tiene una tendencia a dejarse dominar por esos obstáculos.
8. Una asociación ED elevada con I indica melancolía.
9. Una asociación ED elevada con E indica tendencia paranoide.
10. Cuando predomina las E’ y a veces las I’ estamos en presencia de sujetos con baja
tolerancia ante las frustraciones y ante ellas se quedan bloqueados y generalmente
no dan respuestas.
11. Cuando hay predominio de las i y las m hay índice de sujetos infantiles que
dependen de la ayuda de otras personas para resolver sus propios problemas.
Si bien hemos presentado la forma clásica de interpretación esto no significa que la
utilicemos así en nuestro trabajo clínico.
Si consideramos pertinente la utilización del parámetro Dirección de la agresión, por
cuanto es una variable que debe ser conocida para la caracterización de algunos
casos, por ejemplo, en los trastornos psicosomáticos, en los trastornos de la
personalidad, en los delincuentes, etc. Es factible hacer una norma de esta prueba en
éstos y en otros grupos, pero también puede hacerse un análisis cualitativo de esta
variable.
En nuestro medio la utilización de pruebas de este tipo, de diálogos a completar, que
combina material pictográfico con material verbal ha sido usado en diferentes tesis de
diploma y de doctorado. En todos los casos se han creado situaciones
correspondientes con el objetivo de la investigación y se han utilizado otros indicadores
de interpretación, siempre de carácter cualitativo. realizándose análisis de contenido.

265
 TAREAS DE COMPLETACIÓN*
A. Anastasi
En las tareas de completación se le pide al sujeto que complete frases, historias,
discusiones o conversaciones. Todos los tests proyectivos de completación utilizan
material verbal, aunque algunos combinan estímulos pictóricos y verbales. Las
respuestas del sujeto, sin embargo, siempre son verbales, pero pueden darse
oralmente o por escrito. Los tests de completación se prestan a la aplicación individual
y colectiva. Como proporcionan oportunidades para el análisis del contenido, así como
para la puntuación formal, se están empleando cada vez más para una gran variedad
de fines.
Completación de frases. A diferencia de las frases incompletas que se daban en las
medidas de la aptitud verbal, las que se utilizan en los tests proyectivos permiten
completarlas en formas muy variadas. Generalmente solo se dan las palabras iniciales,
pidiéndose al sujeto que termine la frase. Damos a continuación unos pocos ejemplos
típicos:
Siento...
Lo que me molesta...
Mi mente...
Si pudiera hacer lo que quisiera...
Las mujeres...
Como en el desarrollo de los inventarios de adaptación, la elaboración delos tests
proyectivos de completación de frases se ha caracterizado por un uso extenso de
elementos prestados. Es por ello difícil rastrear al autor original de los elementos, o de
los conjuntos de los mismos. Además, varias versiones corrientes tienen muchos
elementos comunes.
Como ejemplo típico podemos considerar el impreso de frases incompletas, de Rotter.
Tiene este test 40 frases incompletas o raíces. Las instrucciones que se le dan al sujeto
dicen así: “Complete estas frases para expresar sus verdaderos sentimientos. Trate de
responder a todas. Asegúrese de que hace frases completas”. Cada completación se
valora en una escala de siete puntos, de acuerdo con el grado de adaptación o
inadaptación indicado. En el manual sedan ejemplos que corresponden a cada
valoración. Con la ayuda de estas respuestas de muestra es posible hacer una
puntuación bastante objetiva. La suma de las valoraciones del individuo proporciona
una puntuación de adaptación total que suele usarse para fines de selección. El
contenido de las respuestas se puede examinar también desde el punto de vista
clínico, para claves de diagnóstico más específicas. Los estudios de validación han
proporcionado algunos.,resultados prometedores. El manual ofrece una valoración
moderada y bien equilibrada de los puntos débiles y fuertes del test, sirviendo por ello
de agradable contraste a las exageradas pretensiones de la mayoría de los
instrumentos proyectivos.

*
Tomado de A. Anastasi. (1970) Los Test Psicológicos. Editorial Revolucionaria.
266
En el test de completación de frases creado por Rohde se ha ideado un sistema de
puntuación cuantitativa en función de las necesidades y presiones sistematizadas por
Murray. Sin embargo, como esta puntuación consume bastante tiempo, puede
emplearse en su lugar el análisis cualitativo del contenido. Se han reunido datos
normativos sobre grupos de alumnos de enseñanza media ,de doce a quince anos y de
adultos normales. También se dispone de resultados comparativos de muestras
neuróticas y psicóticas. También se han empleado otras variantes del método de
completación de frases para estudiar las actitudes entre los grupos. En general, la
técnica de completación de frases se puede adaptar fácilmente para fines específicos.
Esta es una de sus ventajas, tanto en el medio clínico como en el de la investigación.
Completación de historias. En un test de completación de historias se suele dar al
sujeto una o más descripciones breves de incidentes dramáticos o argumentos sin
terminar que aquel usa entonces como núcleo para escribir la historia que se le ocurra.
Puede sustituirse por un procedimiento oral, especialmente con los niños. También se
ha empleado la forma de elección múltiple en estos tests de completación de historias.
Otra versión es la que nos proporciona el test de comprensión de la naturaleza
humana, así llamado a fin de despertar el interés y al mismo tiempo ocultar su
verdadera finalidad. Cada elemento de este test describe un incidente que implica una
situación de conflicto. Se pide al sujeto que escriba las respuestas a dos preguntas
relativas a cada incidente: a) "¿Qué hizo él (o ella) y por qué?" y b) "¿Qué sentía él (o
ella)?". Las áreas principales de conflicto juzgadas por este test incluyen la familia, el
sexo opuesto, las relaciones sociales y amistosas, .la vocación, las creencias religiosas
y morales y la salud. Se da un esquema de puntuación cuantitativa, pero los datos
empíricos sobre los que se basa son muy inadecuados. Las respuestas se pueden
también someter al análisis de contenido cualitativo.
Completación de discusiones. Murray y Morgan prepararon un test de completación
de discusiones como medio de explorar las actitudes. Al sujeto se le dan 10 láminas, en
cada una de las cuales se halla impresa una breve descripción del comienzo de una
discusión o debate entre dos jóvenes. En cada caso, el sujeto ha de continuar el debate
hasta su terminación, empleando un diálogo realista. Al examinando se le causa la
impresión de que lo que se prueba son sus poderes de argumentación. Se espera, sin
embargo, que durante el proceso de realización de la tarea revelará cuál es el lado del
debate por el que se inclina.
"Test" de frustración, de Rosenzweig. Combinando material pictórico y verbal, el
Picture Frustration Study, de Rosenzweig (P-F), fue ideado de acuerdo con la teoría del
autor sobre la frustración y la agresión (85). Hay dos formas de este test, una para
niños (de cuatro a trece años) y otra para adultos (de catorce años en adelante). Cada
forma comprende una serie de dibujos semejantes a los de las películas animadas, que
describen dos personajes principales. Una de estas personas se halla envuelta en una
situación de ligera frustración en un incidente corriente; la otra está diciendo algo que,
bien ocasiona la frustración, o bien llama la atención hacia las circunstancias de ]a
misma. Se dan instrucciones al sujeto para que escriba en el espacio que se deja en
blanco lo que la persona frustrada contestaría. Se le insta para que dé la primera
réplica que te acuda a la imaginación. Las situaciones frustratorias son de dos tipos. a)
bloqueo del ego, en las que alguna obstrucción, personal o impersonal, impide,
267
defrauda, priva o contraria de otro modo al individuo directamente; y b) bloqueo del
superego, en el que el individuo es insultado, acusado o incriminado de otra forma por
otra persona. En la figura siguiente se reproduce un elemento de la forma adulta.

Elemento ilustrativo del estudio P-F de Rosenzweig. (Reproducido con permiso de Saúl
Rosenzweig)
El estudio del test de frustración se basa en el supuesto de que el sujeto se identifica
con el personaje frustrado de cada lámina, y proyecta sus propias tendencias de
reacción en las respuestas que da. Al puntuar el test, cada respuesta se clasifica con
referencia al tipo de reacción y dirección de la agresión. Entre los tipos de reacción se
incluyen: dominancia-obstáculo, en el que se hace hincapié en la respuesta sobre el
objeto frustrante; ego-defensa, en donde la atención se. centra en la protección del
individuo contrariado; y persistencia-necesidad, en el que lo importante es la solución
del problema que produce la frustración. La dirección de la agresión se puntúa como:
extrapunitiva, o volcada hacia el medio ambiente; intrapunitiva, o vuelta hacia el propio
sujeto, e impunitiva, o desviada en un intento por paliar o evadirse de la situación. Se
determina el porcentaje de respuestas que figuran en cada una de estas categorías. Se
puede obtener también una estimación de la conformidad con el grupo (GCR) que
presente la tendencia del sujeto a dar respuestas de acuerdo con las respuestas
modales de la muestra de tipificación. Se han reunido normas para el estudio P-F en
numerosos grupos especiales, pero no se dispone de normas nacionales sistemáticas
ni se da información suficiente en lo relativo a las características de las muestras
normativas. Se dan normas separadas, con traducción, para varios países de Europa,
Asia y África. La estabilidad temporal y la consistencia entre los elementos del test son
bajas. Seria deseable una revisión que utilizara el análisis de elementos para obtener
una mayor consistencia interna, en tanto que la actuación en los elementos separados
268
se sume para dar puntuaciones totales. El acuerdo entre puntuadores solo es
moderado. Los estudios sobre la validez han dado algunos resultados positivos y otros
negativos. El estudio P-F, por ser más limitado en el campo que abarca, tener una
estructuración más alta y ser relativamente objetivo en sus procedimientos de
puntuación, se presta mejor al análisis estadístico que la mayoría de las restantes
técnicas proyectivas. Se han realizado también esfuerzos más sistemáticos para reunir
normas y comprobar su fiabilidad y validez. En su forma presente, sin embargo, no se
ha establecido su valor como instrumento objetivo. Su uso debe, por tanto, quedar
limitado por las mismas precauciones que se aplican a otras técnicas proyectivas.
Como algunos otros instrumentos proyectivos, el estudio P-F ha sido adaptado por
otros investigadores para trabajar sobre las actitudes. Se ha seguido el método general
del estudio P-F en tests especialmente ideados para estudiar las actitudes hacia grupos
minoritarios y las opiniones sobre la guerra.

269
 TEST DE COMPLETAR FRASES
J. Rotter

Nombre y apellidos _____________________________ Edad______ Sexo _______

Escolaridad________________ Estado civil ___________ Ocupación ___________
Centro de trabajo o estudio ______________________________________________
Instrucciones: Complete o termine estas frases para que expresen sus verdaderos
sentimientos, ideas u opiniones. Trate de completar todas las frases.
1.- Me gusta ___________________________________________________________
2.- El tiempo más feliz __________________________________________________
3.- Quisiera saber ______________________________________________________
4.- En el hogar _________________________________________________________
5.- Lamento ___________________________________________________________
6.- A la hora de acostarme _______________________________________________
7.- Los hombres _______________________________________________________
8.- El mejor ___________________________________________________________
9.- Me molesta _________________________________________________________
10.- La gente __________________________________________________________
11.- Una madre ________________________________________________________
12.- Siento ____________________________________________________________
13.- Mi mayor temor ____________________________________________________
14.- En la escuela ______________________________________________________
15.- No puedo _________________________________________________________
16.- Los deportes ______________________________________________________
17.- Cuando yo era niño (o niña) __________________________________________
18.- Mis nervios ________________________________________________________
19.- Las otras personas _________________________________________________
20.- Sufro _____________________________________________________________
21.- Fracasé ___________________________________________________________
22.- La lectura _________________________________________________________
23.- Mi mente __________________________________________________________
24.- El impulso sexual __________________________________________________
25.- Mi futuro __________________________________________________________
270
26.- Yo necesito _______________________________________________________
27.- El matrimonio ______________________________________________________
28.- Estoy mejor cuando ________________________________________________
29.- Algunas veces _____________________________________________________
30.- Me duele __________________________________________________________
31.- Odio _____________________________________________________________
32.- Este lugar _________________________________________________________
33.- Estoy muy ________________________________________________________
34.- La preocupación principal ___________________________________________
35.- Deseo ____________________________________________________________
36.- Mi padre __________________________________________________________
37.- Yo secretamente ___________________________________________________
38.- Yo ... _____________________________________________________________
39.- Las diversiones ____________________________________________________
40.- Mi mayor problema es _______________________________________________
41.- La mayoría de las mujeres ___________________________________________
42.- El trabajo _________________________________________________________
43.- Amo ______________________________________________________________
44.- Me pone nervioso __________________________________________________
45.- Mi principal ambición _______________________________________________
46.- Yo prefiero ________________________________________________________
47.-Mi problema principal en la elección de carrera, profesión o trabajo_________
______________________________________________________________________
48.- Quisiera ser _______________________________________________________
49.- Creo que mis mejores aptitudes son___________________________________
______________________________________________________________________
50.- Mi personalidad ____________________________________________________
51.- La felicidad________________________________________________________

271
 PRUEBA DE PSICODIAGNÓSTICO DE RORSCHACH
Dr. Armando Alonso Álvarez

CARACTERIZACIÓN GENERAL.
Como técnica proyectiva se considera de tipo asociativo ya que ante el estímulo hay
que brindar las imágenes o perceptos que el sujeto percibe.
En el caso de las pruebas de asociación de palabras el estímulo es verbal y en el
Rorschach el estímulo es gráfico. En ambos casos lo asociado es de contenido verbal.
En cuanto a su aplicación, generalmente las pruebas de asociación de palabras se
usan al principio y el Rorschach al final de la evaluación, dada la complejidad del
estímulo inestructurado, donde el sujeto tiene que hacer un esfuerzo por interpretar lo
percibido (apercepción).
Son las primeras técnicas proyectivas que surgen fundamentalmente debidas al
psicoanálisis freudiano.
Herman Rorschach crea la prueba en 1921, habiendo recibido también la influencia de
la Psicología Experimental y de la Psicología de la Gestalt.
Desde épocas remotas las pinturas y las manchas han sido utilizadas para el estudio
de algunas funciones psíquicas, pero con Rorschach es que se inicia su uso para el
estudio de la personalidad y con un fin nosológico, psiquiátrico.
La prueba es una de las más utilizadas en la práctica clínica y de la cual se ha
publicado una mayor cantidad de artículos en revistas de Psicología.
Es una prueba de carácter empírico. Se aplicó inicialmente a diversos grupos de
enfermos (405) y normales y se vieron los índices típicos para cada grupo.
Las ideas teóricas generales que sirven de sustento a la prueba giran alrededor del
concepto de apercepción, el sujeto interpreta a partir de sus engramas, de su
experiencia emocional, perceptiva.
En las diferentes enfermedades se produce:
1. Disminución o ausencia de engramas.
2. Dificultad en el proceso de ecforización (recuerdo).
3. Imposibilidad de percibir o alteración en la percepción. Estas dificultades se
manifiestan en la realización de la prueba y permiten identificar las diferentes
patologías.
Los objetivos básicos de la prueba son:
1. Conocer la estructura de la personalidad (características, conflictos, etc.)
2. Determinación del nivel y tipo de inteligencia.
3. Determinación del trastorno psiquiátrico.
Material:
272
Consiste en 10 manchas simples con ritmo espacial, simétricas sobre fondos blancos, 5
acromáticas (negra y blanca) y 5 cromáticas (2 bicromáticas, roja y negra y 3
policromáticas).
El estímulo como tal (la mancha) no tiene nada que ver con el propósito de la
evaluación (la personalidad, la enfermedad).
La lámina es una cartulina de 8 x 10 3/4 cm.
Procedimiento:
Al administrar la prueba le damos la siguiente consigna "En estas manchas de tinta los
sujetos ven varias cosas, dígame que le hacen pensar a usted". Se le da al sujeto una
lámina cada vez, estando situado frente al examinador.
La administración consta de tres fases:
1. Aplicación: el sujeto da las respuestas y el psicólogo en la hoja de protocolo anota
las mismas, el tiempo de reacción en cada lámina, la posición en que ve cada
respuesta, el tiempo total por lámina, los comentarios y la conducta en general.
2. Interrogación: una vez aplicadas las 10 láminas se aclara lo percibido, la localización
de cada respuesta, los determinantes de cada una (color, forma, etc.); además de los
sujetos pueden dar respuesta nuevas (adicionales).
3. Examen de límites: se hace en casos extremos, para aclarar algunos determinantes,
para ver si un sujeto que no ha dado respuesta populares es capaz de verlas cuando
se le sugiere, etc. Esta prueba se aplica siempre de forma individual, tiene tiempo
límite, aunque demora como promedio una hora.
Interpretación:
Las categorías de puntuación son:
1. Localización: se refiere a la parte de la marcha con la que el sujeto asocia cada
respuesta. Ej.: Respuesta global (W), detalle grande (D), pequeño detalle (Dd), etc.
2. Determinante: se refiere a lo que determina cada respuesta.
Ej.: Forma (F), color (C), sombreado, movimiento, etc.
3. Frecuencia: se refiere a si la respuesta es usualmente dada (Popular) o raramente
dada por la población (original).
4. Contenido: puede ser variado, humano, animal, sexual, geográfico, etc.
Para cada grupo de categoría existe su simbología.
Ejemplos:
Loc. Det. Cont. Frec.
Lám.I: Par de botas D F Objeto -
Lám.V: Mariposa W FM A P
Lám.X: Cementerio Marino W FC Nat. O+

273
Existen tablas donde está la calificación de cada respuesta, pero es recomendable que
lo haga el especialista.
La interpretación final tiene un doble carácter:
1) Cuantitativo. Se recoge en el pictograma y consiste en la suma de cada uno de los
tipos de respuesta y su expresión en %.
Ej.: Un alto número de respuesta de movimiento humano (M de 3 a 5) se asocia a buen
nivel intelectual, madurez emocional, capacidad adaptativa.
Otra forma cuantitativa se expresa en la relación entre factores o fórmulas.
Ej.: M respuestas de movimiento humano.
C respuestas cromáticas.
Esta relación se denomina tipo vivencial. Se predomina M hablamos de introversión; si
C, de extratensión.
2) Cualitativa.
a) Análisis de contenido. Ej.: respuesta de sangre indica tendencias agresivas, la de
radiografías, preocupaciones hipocondríacas, etc.
Existen símbolos psicoanalíticos universales que deben ser valorados con mucha
cautela.
b) Fenómenos especiales: Son determinadas conductas, comentarios o tipos de
respuestas durante la prueba, que tienen especial significado psicológico y/o clínico.
Ej. :Adhesión (ver figuras unidas), propia de sujetos inmaduros, orgánicos, dorso (virar
la lámina) propia de sujetos desconfiados, paranoides.
Al interpretar la prueba se debe considerar integralmente los aspectos cuanti y
cualitativos. Ninguna respuesta tiene significado per se, sino es vista en sus múltiples
interrelaciones.
La escuela Norteamericana enfatiza más la interpretación cuantitativa, en tanto, la
escuela Suiza - Alemana destaca la interpretación cualitativa.
Resulta ser una prueba de no fácil interpretación, se requiere de una experiencia en el
uso de la prueba y clínica en general para alcanzar resultados objetivos.
Por otro lado, no resulta ser "una bola de cristal" que va a descubrir lo que hemos sido
incapaces de descubrir por otras vías. Lo cierto es que al ser una prueba muy
inestructurada, que el sujeto asume como una tarea de tipo perceptual y no de
personalidad, se revelan contenidos íntimos, no conscientizados, no relacionados con
lo esperado socialmente.
Desde el punto de vista clínico existen indicadores típicos para cada patología, por lo
que la prueba resulta útil para los casos de dudoso diagnóstico o para establecer el
diagnóstico diferencial.
Ejemplifiquemos de forma esquemática lo anterior.

274
 Índices Neuróticos Normales
1. No. de respuesta menor que 25 93% 30%
2. M (0-1) 74% 0%
3. FM > M 67% 15%
4. Shock al color 90% 20%
5. Rechazo a láminas 47% 0%
6. F% mayor que 50 51% 20%
7. A% mayor que 50 58% 25%
8. Shock al gris 81% 20%
9. FC (0-1) 80% 20%

Modificaciones
Desde H. Rorschach y a lo largo de varias décadas, han existido diversas
modificaciones de la prueba (número de láminas a aplicar, consigna, material de la
prueba, parámetros de análisis e interpretación, etc.) por parte de autores como
Oberholzer, Zulliger, Piotrowski y otros.
Consideramos que la prueba debe ser básicamente trabajada en cuanto a su
fundamentación teórica, ya que en la práctica ha mostrado ser válida.

275
 TERCERA PARTE
ESTUDIO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL

276
 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS (RAVEN)
Dr. Armando Alonso Álvarez
El Test de Matrices Progresivas fue creado por J.C. Raven en 1936, en Inglaterra. Su
propósito era, al igual que otras pruebas de su época, evaluar la inteligencia, a través
de un factor general (g), que se expresa a través de las inferencias que el sujeto
establece al relacionar items abstractos.
Están presentes factores psicológicos como por ejemplo, capacidad para establecer
relaciones entre el todo y las partes, precisión perceptiva, razonamiento inductivo, de
ahí que pueda ser utilizada en el campo de la investigación neuropsicológica.
Como prueba no verbal, fue valorada como prueba libre de las influencias culturales,
pero evidentemente el nivel de instrucción, el desarrollo y experiencia del sujeto influye
en los resultados que se alcanzan.
Se aplica a sujetos adultos. Puede ser aplicada de forma individual o colectiva. No tiene límite de
tiempo aunque resulta útil conocer el tiempo que demoró. Aproximadamente las personas
demoran 45 minutos como promedio así como la forma en que realizó su trabajo.
La prueba comprende cinco series, cada una integrada por 12 diseños. Dentro de cada
serie aumenta el grado de complejidad de la tarea al igual que al pasar de una serie a
otra. Se presenta en forma de cuaderno con una serie de diseños o dibujos, uno en
cada hoja. En la parte superior de la misma aparece el dibujo al que le falta una parte
que completaría el mismo. En la parte inferior hay 8 alternativas de respuestas o
soluciones. El sujeto debe escribir en la hoja de respuesta cual es el número que
representa la solución correcta.
A continuación se presenta la clave de las respuestas correctas:
SERIES
NÚMEROS A B C D E
1 4 2 8 3 7
2 5 6 2 4 6
3 1 1 3 3 8
4 2 2 8 7 2
5 6 1 7 8 1
6 3 3 4 6 5
7 6 5 5 5 1
8 2 6 1 4 6
9 1 4 7 1 3
10 3 3 6 2 2
11 4 4 1 5 4
12 5 5 2 6 5

A cada una de las respuestas acertadas se le da un punto y se suman los mismos para
obtener un total de puntos. Se utiliza la siguiente tabla donde están diferentes
anotaciones. A partir de la edad que tiene el sujeto y de la anotación que alcanzó se

277
busca el lugar que ocupa en la tabla, a lo cual le corresponde un percentil que tiene un
valor diagnóstico.
Edad (años)
Percentil 20 25 30 35 40 45 50 55 60
95 55 55 54 53 52 50 48 46 44
90 54 54 53 51 49 47 45 43 41
75 49 49 47 45 45 43 41 39 37
50 44 44 42 40 38 35 33 30 27
25 37 37 34 30 27 24 21 18 15
10 28 28
5 23 23

PERCENTIL DIAGNOSTICO RANGO

>= a 95 Superior I
>= a 90 Superior X ª II+
>= a 75 Superior X II
> 50 Término Medio III+
= a 50 Término Medio III
< a 50 Término Medio III-
<= a 25 Inferior X IV
<= a 10 Inferior Xª IV-
<= a 5 Deficiente V

Una tentativa adicional de interpretación de la prueba consiste en analizar en cada

serie los errores cometidos a partir de una configuración de errores esperados en cada
una de ellas.
Esta técnica presentada es la denominada Escala General. En 1962 se creó la Escala Avanzada
que contiene dos series (I y II) especialmente indicada por su capacidad discriminativa en sujetos
de inteligencia superior. También se creó en 1988 una Escala Especial para niños entre 5 y 11
años, sujetos deficientes mentales y ancianos.

278
 PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN
CENTRO DE ESTUDIO O DE TRABAJO ____________________________________
DIRECCIÓN ________________________________ TELÉFONO ________________
PRIMER APELLIDO_____________ SEGUNDO APELLIDO ____________________
NOMBRES ____________________ FECHA NAC. ___________________________
EDAD ______ AÑOS ______ MESES___________SEXO ______
HORA DE INICIO __________ DURACIÓN _________ HORA DE FIN ___________

ESTUDIOS: Haga un círculo en el último año terminado

PRIMARIA 1 2 3 4 5 6
SECUNDARIA 1 2 3 4 5 6 7 8
UNIVERSIDAD 1 2 3 4 5 6 7

A B C D E
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
7 7 7 7 7

8 8 8 8 8
9 9 9 9 9
10 10 10 10 10
11 11 11 11 11
12 12 12 12 12

Punt Punt Punt Punt Punt

Parc. Parc. Parc. Parc. Parc.

279
ACTITUD DEL SUJETO__________________________________________________
DIAGNÓSTICO_________________________________________________________
______________________________________________________________________
FORMA DE TRABAJO___________________________________________________
DISPOSICIÓN:
Reflexiva Intuitiva Interesada Desinteresada
Dispuesta Fatiga Inteligente Torpe
Rápida Lenta Tranquila Intranquila
Concentrada Distraída Segura Vacilante

PERSEVERANCIA: Irregular Uniforme

Edad cron. Puntaje T./ minutos

Porcent Disper. Rango

DIAGNÓSTICO:

EXAMINADOR:_________________________________________________________

280
 PRUEBA DE INTELIGENCIA NO VERBAL (WEIL)
Dr. Armando Alonso Álvarez
La prueba de inteligencia no Verbal (INV), más comúnmente llamado en nuestro medio
Prueba de Weil, fue creado en 1951 por Pierre Weil, en Brasil.
Es una prueba que pretende medir la inteligencia general (factor G). Según su autor es
una prueba libre de influencias culturales, por ser no verbal. Lo cierto es que resulta
imposible que cualquier información o estímulo que se presente en la prueba pueda
estar desvinculado de la experiencia del sujeto así como de las operaciones cognitivas
que la tarea demanda.
Muy similar al Test de Matrices Progresivas de Raven, en tanto es una prueba no
verbal, que pretende medir el factor G. Se ha encontrado una alta correlación
estadística entre estas técnicas.
La técnica se presenta en forma de cuaderno, con 60 ítems, presentados en cuadros,
ordenados por el grado de dificultad. Los problemas aumentan su dificultad tanto en
cada hoja, que contiene 12 problemas, como de una hoja a otra. Al sujeto se le
presenta antes algunos ejemplos para conocer si comprende cual es la situación
problémica. La forma de presentación de los problemas se asemeja a los del test de
Raven, con serie de dibujos, en los cuales es omitida una parte, que el sujeto debe
identificar entre las ocho figuras presentadas abajo del problema.
Distintas situaciones son presentadas, algunas más concretas, otras más abstractas.
Hay situaciones de inclusión en una clase, de analogías de figuras, de seriaciones
concretas y numéricas, de permutaciones y de relaciones espaciales.
Es una prueba de papel y lápiz que se puede aplicar a niños, adolescentes y adultos,
independientemente del nivel de instrucción y del idioma del sujeto, así como en
sordos.
Se puede aplicar de forma individual o colectiva, sin tiempo límite de realización,
aunque las personas demoran por lo regular de 25 minutos a una hora.
Se utiliza una clave para la calificación, se cuentan las respuestas correctas, después
de anular los ítems con respuestas dobles. La anotación final es el total de respuestas
correctas, las cuales se transforman en percentil utilizando las tablas que aparecen
abajo. Se ofrece una categoría diagnóstica de acuerdo al percentil. Es importante la
utilización de la norma correspondiente a la edad del sujeto y al grado de instrucción o
escolaridad.
La interpretación ofrece una apreciación del nivel intelectual. También permite conocer
desde el punto de vista neuropsicológico que operaciones mentales el sujeto conserva
y cuales ha perdido.

281
Muestra brasilera
Percentil 16 años Adultos Analfabetos Profesionales
90 50 47 30 57
80 46 43 23 56
75 44 - - -
70 42 40 21 55
60 38 37 19 53
50 36 35 17 51
40 34 33 16 49
30 30 30 13 46
25 28 - - -
20 27 26 12 42
10 23 21 7 40

Muestra cubana (16 000 sujetos de nivel primario y secundario)

Percentil Anotación
99 60
95 51
90 47
80 41
75 39
70 36
60 33
50 30
40 26
30 22
25 19
20 16
10 9

Percentil Diagnostico Rango

>= a 95 Superior I
>= a 90 Superior X ª II+
>= a 75 Superior X II
> 50 Término Medio III+
= a 50 Término Medio III
< a 50 Término Medio III-
<= a 25 Inferior X IV
<= a 10 Inferior Xª IV-
<= a 5 Deficiente V

282
 ALTERACIONES DEL PENSAMIENTO
Dr. Armando Alonso Álvarez
La psicología del pensamiento es uno de los campos más elaborados dentro de las
ciencias psicológicas, donde se observan posiciones teóricas divergentes. Un ejemplo
actual de ellos es la tesis según la cual el pensamiento puede ser reducido a los
procesos informativos elementales, a la manipulación de símbolos. El programa de
solución de problemas en las computadoras ha comenzado a ser propuesto en lugar de
la teoría del pensamiento. Por eso, en el momento actual, aparece una nueva tarea: el
esclarecimiento, en el control de la búsqueda de solución de problemas, de lo que es
específicamente humano.
El pensamiento es considerado como el proceso por medio del cual llega a dominarse
el sistema de operaciones y conocimientos elaborados socio-históricamente.
Constituye un reflejo generalizado y mediatizado de la realidad, íntimamente enlazado
con la cognición sensorial del mundo y con la actividad práctica de las personas.
El pensamiento es un tipo especial de actividad humana, que se forma en la práctica,
cuando ante el hombre aparece la necesidad de resolver algún problema.
La actividad del pensamiento consiste, no solo en la capacidad de cognición de los
elementos más esenciales de la realidad, sino también en la capacidad de actuar con
adecuación al fin propuesto. El proceso del pensamiento es activo, tiende a un fin, está
dirigido a la solución de una tarea determinada.
Para la ejecución exitosa de la tarea es necesario mantener constante el fin, desarrollar
el programa, comparar el transcurso de la ejecución con el resultado esperado.
Estas tesis fundamentales con respecto a la naturaleza del pensamiento deben ser
colocadas en la base del análisis de las distintas formas de alteraciones o desviación
del pensamiento normal.
Las alteraciones del pensamiento son variadas y aparecen con mucha frecuencia en
las enfermedades psíquicas, siendo algunas de ellos típicas para una u otra
enfermedad. Resulta difícil enmarcarlas en un esquema rígido, aunque se pueden
establecer tres tipos de alteraciones fundamentales:
1. Alteraciones del aspecto operacional del pensamiento.
• Disminución del nivel de generalización
• Distorsión del proceso de generalización
2. Alteraciones de la dinámica de la actividad del pensamiento.
• Inconsistencia de los juicios.
• Labilidad del pensamiento
• Inercia del pensamiento.
3. Alteraciones del componente motivacional del pensamiento.
• Pluridimensionalidad del pensamiento.
283
 • Racionalización.
• Acriticidad del pensamiento,
Con frecuencia, en la estructura del pensamiento alterado de un enfermo se observan
simultáneamente e interrelacionadas distintos tipos de alteraciones, así por ejemplo, las
alteraciones de la generalización en algunos pacientes se combina con la alteración de
la adecuación a los fines del pensamiento; mientras que en otros, se combina con
subtipos de alteraciones de su dinámica.
1. ALTERACIONES DEL ASPECTO OPERACIONAL DEL PENSAMIENTO.
El pensamiento como reflejo generalizado y mediatizado de la realidad aparece en la
práctica como la adquisición y el uso de conocimientos, de nuevos nodos de
operaciones intelectuales. Esta adquisición transcurre no como una simple
acumulación de hechos sino en forma de un proceso de análisis, síntesis,
generalización y abstracción. El pensamiento se apoya en un sistema conocido de
conceptos, que dan la posibilidad de reflejar las acciones en forma abstracta y
generalizada.
La generalización es una consecuencia del análisis que descubre las relaciones
esenciales entre los objetos y fenómenos, pero también permite la posibilidad de
establecer enlaces entre los propios conceptos.
La generalización está dada en el sistema del lenguaje, en conceptos, que sirve a la
transmisión de la experiencia de la humanidad y permite ir más allá de los límites de
impresiones aisladas.
Las alteraciones del aspecto operacional toman formas diferentes, que pueden ser
reducidas a dos formas básicas de expresión: Disminución del nivel de generalización
y Distorsión del proceso de generalización.
Explicaremos solamente la primera, dado que nos interesa en el curso sólo la
utilización de técnicas que permitan el diagnóstico de retraso mental, lo cual se hace
evidente cuando en las técnicas se observa disminución del nivel de generalización, lo
que en la clínica ha sido denominado como pensamiento concreto.
Disminución del nivel de generalización.
La posibilidad de operar con rasgos generalizados caracteriza al pensamiento como
una actividad analítico - sintética.
La disminución del nivel de generalización consiste en que en los juicios de los
enfermos dominan las representaciones directas de los objetos y fenómenos; la
operación con características generales es sustituida por el establecimiento de
relaciones puramente concretas entre los objetos.
Al ejecutar alguna tarea experimental, tales pacientes no están en condiciones de
seleccionar, entre todas las posibles características, aquellas que, de forma más
completa, esclarecen el concepto. Por eso, las alteraciones de tipo combinaciones
concreto - situacionales se observan sobre todo al ejecutar tareas en las cuales se
modela o se evidencia la generalización.

284
De forma particularmente clara se pone en evidencia esta alteración con la metódica
clasificación de objetos. En esta experiencia, uno de los enfermos se negó a unir en un
mismo grupo el gato con el perro, "porque son enemigos"; otro paciente no unió a la
zorra con el escarabajo, "porque la zorra vive en el bosque, mientras que el escarabajo
vuela". Las características particulares "vive en el bosque", "vuela" determinan más los
juicios de los pacientes, que la característica general "animal".
Cuando está muy manifiesta la disminución del nivel de generalización, a los enfermos
se les hace inaccesible la tarea de la clasificación; para dichos sujetos los objetos
aparecen por sus propiedades concretas tan diferentes; que no pueden ser reunidos.
Inclusive, la mesa y la silla no pueden ser incluidos en un solo grupo, ya que "en la silla
se sienta, mientras que en la mesa trabaja y come".
Este tipo de soluciones erróneas se denominan combinaciones concreto - situacionales
y se encuentran fundamentalmente en el 95% de los oligofrénicos, en el 86% de las
epilepsias comenzadas tardíamente y en el 70% de enfermos que han sufrido formas
graves de encefalitis (según datos de B.W.Zeigarnik).
En el estado psíquico de estos pacientes por regla general, no se constató una
sintomatología psicótica (delirio, alucinaciones, etc.), sino que predominaron los datos
sobre su disminución intelectual general.
Resultados análogos fueron encontrados al aplicar la metódica exclusión de objetos, en
la que se le presentaron al sujeto tarjetas, en cada una de las cuales están
representados 4 objetos, 3 de los cuales se relacionan entre sí formando un grupo o
familia, mientras que el cuarto resulta incongruente en relación con los demás. El
sujeto debe indicar cuál de estos 4 objetos debe excluir y por qué. Por ejemplo, se
propone una tarjeta con la representación de los objetos siguientes: un termómetro,
una balanza, un reloj, unos espejuelos. En este caso deberán ser excluidos los
espejuelos, ya que los primeros tres objetos son aparatos de medición. Sólo en el caso
en que el sujeto haya encontrado el principio de generalización de los tres objetos, es
que podrá excluir el cuarto.
Este método muestra también si el sujeto puede o no encontrar una formulación verbal
correcta para su fundamentación.
Veamos un ejemplo de cómo se expresa la disminución del nivel de generalización en
esta metódica: La enferma A.P. al presentarle la tarjeta con los objetos termómetro,
reloj, balanza, espejuelos, expresa "es necesario retirar el termómetro, ya que éste sólo
lo necesita una persona enferma".
Al presentar 4 objetos, 3 de los cuales se relacionan con fuentes artificiales de la luz
(vela, bombillo eléctrico, lámpara de queroseno) y 1 con la luz natural (el sol), expresa
"sobra la lámpara, ella no es necesaria porque inclusive en los lugares más apartados
hay electricidad".
Como se puede apreciar la enferma no destaca las propiedades esenciales de los
objetos, sino que opera con enlaces situacionales.
Hay otros enfermos en que la disminución en el nivel de generalización se expresa en
la incomprensión de la consigna, en el desconocimiento la tarea o problema que debe
resolver. Así por ejemplo, al presentarle al paciente D.C. la tarjeta donde hay unos
285
botines, zapatos, una bota y una pierna, dice: "Perdone pero aquí no hay nada de más.
Esto es una pierna humana, se le puede poner el zapato, y el botín y la bota y hasta
ponerle una media... si es una pierna de mujer entonces un zapato, si es de hombre,
mejor una bota".
Cuando el experimentador le propone excluir la pierna, ya que es una parte del cuerpo,
el paciente sonríe y dice "¿Por qué usted bromea, no lo entiendo, acaso se puede
separar a la pierna). Si el hombre no tuviera pierna, para qué le haría falta entonces el
calzado?
La imposibilidad de ejecutar la tarea en el plano de la generalización y el no poder
abstraerse de las distintas propiedades concretas de los objetos, está relacionado con
el hecho de que los pacientes no pueden colocarse en la situación de artificialidad que
se encierra en la tarea.
La interpretación de refranes y metáforas también, entre múltiples técnicas, puede
revelar esta alteración. Como se sabe, los refranes son un género del folklore, en los
cuales la generalización, el juicio general se trasmite a través de la representación de
un hecho particular en una situación concreta. El verdadero sentido del refrán sólo se
hace comprensible cuando la persona se abstrae de los hechos concretos que se
mencionan en el refrán, cuando los fenómenos aislados concretos adquieren un
carácter de generalización.
La disminución del nivel de generalización se expresa en una incomprensión completa
del sentido figurado en una interpretación textual del refrán o metáfora, así, al paciente
Ej. cuando se le pide que explique el refrán "No te metas en camisa de once varas"
dijo(Por qué usar una camisa ajena? ¿Cómo es posible esto? No está bien ponerse
una camisa ajena. El experimentador alega: "Bueno, y si una persona se metió en un
asunto que no le correspondía, se puede utilizar este refrán". El enfermo: "No, no
puede ser, aquí se le habla de una camisa, de que otra cuestión puede ser".
De esta forma, la comparación de los datos obtenidos con la ayuda de distintos métodos (la
clasificación de objetos, el método de exclusión, la interpretación de refranes) puso en
evidencia, en una serie de pacientes (epilépticos y oligofrénicos) la alteración del proceso de
generalización: el carácter concreto - situacional de su razonamiento, la ausencia de
comprensión del sentido figurado, del artificio. Los datos demuestran que los pacientes no
están en condiciones de extraer las características esenciales de los objetos, que no pueden
describir las relaciones significativas existentes entre ellos.
2. ALTERACIONES DE LA DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD DEL PENSAMIENTO.
No es posible conocer la estructura de las operaciones del pensamiento, sino
analizamos éste como proceso, es decir concibiéndolo como un acto que tiene un
determinado comienzo, un transcurso y un final. Inclusive fenómenos psíquicos
elementales como la percepción son procesos en el sentido que transcurren en el
tiempo, gozan de una dinámica variable y se realizan como una ocupación activa del
hombre.
En el caso del pensamiento, la cadena de silogismos, que se convierten en
razonamiento, es una manifestación clara de su carácter procesual. Por esto, al
investigar el pensamiento, al indagar su formación y disolución, es insuficiente limitarse

286
sólo al análisis de la formación y disolución de conceptos, referirse a una sola
característica de las operaciones intelectuales.
Incluso las alteraciones que se encuentran con más frecuencia no son las relacionadas
con la alteración del proceso de generalización, sino las que tienen un carácter
dinámico.
En la literatura sobre el tema aparecen pocos trabajos referidos a las alteraciones
dinámicas del pensamiento.
Estas pueden asumir tres formas:
• Inconsistencia de los juicios
• Labilidad del pensamiento
• Inercia del pensamiento
Explicaremos la inconsistencia de los juicios, dado que en ocasiones el sujeto muestra
una aparente disminución del nivel de generalización, sin que sea un retraso mental,
siendo debido básicamente a factores de tipo motivacional.
Por otro lado, la inercia es bastante característico de los sujetos retrasados mentales.
Inconsistencia de los juicios
Consiste en la inestabilidad del modo de ejecución de la tarea. Excluyen, comparan,
definen, en general resuelven algunas tareas de forma correcta: mientras que otras no,
el carácter adecuado de los juicios no es estable.
Es importante subrayar que esta inconsecuencia o variación se presenta en enfermos
en que el nivel de generalización no está disminuido, por lo que la solución fallida de la
tarea intelectual o de determinados problemas no está determinada por un problema
operacional. Las operaciones de comparación, de analogía no están alteradas, los
enfermos pueden generalizar correctamente el material.
Estas oscilaciones dependen, por tanto, no de la complejidad del problema a resolver
sino de la extenuación del neurodinamismo cortical de los enfermos, por lo que esta
alteración se puede encontrar en enfermedades vasculares del cerebro, en traumas
craneales, en la arterioesclerosis y en cuadros asténicos de origen psicógeno.
Veamos como se expresa esta alteración en algunas metódicas: en la clasificación de
objetos el paciente V.M. capta bien la consigna, comienza a distribuir las tarjetas según
un principio generalizado, pero al cabo de cierto tiempo la distribución toma el camino
de las combinaciones casuales, concreto-situacionales.
Habiendo colocado las tarjetas según rasgos generalizados formando grupos de
plantas y animales, de pronto empezó a dudar donde colocar el escarabajo: "Lo
colocaré junto con el cuaderno ya que en la escuela lo estudian". Igualmente no sabía
donde colocar el hongo: "El es nocivo, lo pondré aparte". Después que el
experimentador le pide al enfermo trabajar más atentamente, el paciente responde algo
confundido: "Espere. El escarabajo pertenece al mundo animal y el hongo al mundo
vegetal, aunque sea dañino o no". Al final quedaban los grupos siguientes: las

287
personas, los animales, las plantas, la vajilla, los muebles, los útiles escolares, los
utensilios caseros.
El experimentador le pedía unir algunos grupos (Recordar que se puede formar tres
grandes grupos: seres vivos, plantas y objetos inorgánicos).
El enfermo: "La gente con los animales, ¿sí? Las plantas…”. “Bueno y ahora, ¿cómo?.
Lo que queda no se podrá unir: ¿Cómo se puede unir los objetos escolares con los
caseros, eh?”. Se hacía claro que el enfermo se cansaba, aparecía un temblor descrito
en las manos, sudaba. El experimentador comenzaba entonces una conversación no
relacionada con el experimento. Al cabo de 5 minutos, a solicitud del psicólogo, el
paciente volvía al trabajo y de inmediato, por sí mismo, lo terminaba correctamente y
de forma generalizada.
La enferma B.D. en la tarea de exclusión de objetos habiendo resuelto
satisfactoriamente varias tarjetas cuando se enfrenta a las tarjetas donde están
representados la balanza, el reloj, el termómetro y los espejuelos plantea: "El
termómetro no es necesario. Aquí no hay médico, esto no es un hospital". Al
plantearle el psicólogo si estaba segura de esa respuesta, de inmediato por sí misma,
señala: "Me equivoqué, sobran los espejuelos, porque los demás sirven para medir
algo.
Los ejemplos presentados muestran que en estos casos las oscilaciones de la actividad
intelectual de los enfermos se manifiestan en la alteración de soluciones generalizadas
y situacionales. La ejecución de las tareas al nivel de las soluciones generalizadas no
resultó ser un modo estable en los pacientes. Su corrección a partir de los
señalamientos del experimentador o de su propia advertencia evidenciaron que en ellos
no existía tal disminución del nivel de generalización.
Inercia del pensamiento.
Al igual que la labilidad tiene en su base una alteración de la movilidad de los procesos
nerviosos, en este caso una penosa movilidad, que no le permite al paciente cambiar
el modo de trabajo, variar la marcha de sus juicios, pasar de un tipo de actividad a
otro. En su base está la inercia de los enlaces de la experiencia pasada.
Estas alteraciones se encuentran con frecuencia en los epilépticos, en sujetos con
secuela tardía de traumas graves del encéfalo y en algunas formas de retraso mental.
En la clínica esta alteración se conoce como "viscosidad del pensamiento"
Esta inmovilidad del proceso del pensamiento llevaba al final de cuentas, a que los
pacientes no lograran resolver tareas elementales, si estas últimas exigían pasar de
una cosa a otra. Por ejemplo, el enfermo S.N., en el pictograma, donde tiene que
mediatizar su proceso de recordación y reproducción de palabras con la ayuda de
dibujos, lograba idear representaciones convencionales para la representación de la
palabra si podía dibujar "una persona", y no lo lograba, en aquellos casos en que le
parecía inapropiado, dibujar "una persona".
Esta misma dificultad en la movilidad se observa en la exclusión de objetos. El
paciente S.N. ante la lámina, en la cual están representados la mesa, la silla, el diván y
la lámpara de noche, declara: "Naturalmente, todo esto es mueble, esto es seguro,
mientras que la lámpara no es mueble. Pero es que en la mesa debe haber una
288
lámpara, sobre todo si es por la noche o por lo menos hay oscuridad...En invierno
oscurece temprano, por eso es mejor separar el diván...ya que hay silla se puede pasar
sin el diván".
Ante el señalamiento del psicólogo: "Pero es que usted mismo dijo que la lámpara no
es mueble", el enfermo responde: "Por supuesto, eso es correcto hay que separar los
muebles, pero es que la lámpara es de mesa, es para colocarla en la mesa. Yo podría
separar el divancito".
A pesar de que el sujeto no solo comprendió, sino que inclusive señaló el principio de
generalización (mueble); él en la acción real volvía una y otra vez a la misma
característica: "la lámpara es de mesa, debe estar sobre la mesa". El enfermo no
puede dejar de cambiar el tipo de solución encontrado.
A causa de una inercia tal de los enlaces de la experiencia anterior, los pacientes, con
frecuencia, al ejecutar la tarea no omiten ni un solo detalle, ni una sola propiedad de los
objetos y, como resultado, no alcanzan, inclusive, la generalización elemental. De esta
tendencia a la precisión del deseo de abarcar toda la multiplicidad de relaciones
factibles al darle solución a cualquier problema, conduce al detallismo superfluo, a la
"viscosidad del pensamiento".
La inercia se evidencia con claridad en el experimento asociativo o técnica de
asociación de palabras. El tiempo de reacción dura como promedio 7 segundos y en
algunos pacientes llegaba hasta 20 segundos. Incluso había un gran número de
reacciones retardadas (31.4%) (según datos de B.W. Zeigarnik), donde los pacientes
no responden a la palabra -estímulo presentada, sino a la anterior. Por ejemplo, uno
de ellos, habiendo respondido al estímulo "canto" con la palabra "silencio", ante la
siguiente palabra "rueda", responde con la palabra "callar".
Esta reacción retardada, esta imposibilidad de cederle rápidamente el lugar, en
dependencia de las condiciones externas, a un estímulo con relación al otro, expresa la
inercia del neurodinamismo cerebral.

289
 SELECCIÓN DE METÓDICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL PENSAMIENTO*
S.Y. Rubinstein
• Rasgos esenciales
• Analogía simple
• Comparación de conceptos
• Exclusión de objetos
RASGOS ESENCIALES
1. Esta metódica pone de manifiesto el carácter lógico de los criterios del enfermo y
también su habilidad para conservar la tendencia y la estabilidad del modo de
reflexionar en la solución de una larga serie de problemas de un solo tipo.
2. Para la realización de los experimentos son necesarios modelos con el texto
impreso de los problemas o su copia mecanografiada.
a. Jardín (plantas, jardinero, perro, cerca, tierra).
b. Río (orilla, pez, pescador, cieno, agua)
c. Ciudad (automóvil, edificio, muchedumbre, calle, bicicleta).
d. Cobertizo (henil, caballos, techo, ganado, paredes)
e. Cubo (ángulos, contornos, lado, piedra, árbol).
f. División (grado, dividendo, lápiz, divisor, papel)
g. Lectura (ojos, libro, lámina, impresión, palabra).
h. Juego (cartas, jugadores, multas, castigos, reglas).
i. Guerra (avión, cañones, combates, fusil, soldado).
Los experimentos se pueden realizar con enfermos que tengan no menos de un
quinto grado de escolaridad.
3. No es conveniente utilizar instrucciones formales "estrictas". En lugar de esto, el
experimentador soluciona el primer problema junto con el enfermo y da
aproximadamente las siguientes explicaciones: "Aquí hay una serie de palabras
impresas en grandes caracteres y junto con cada una de esas palabras (en los
paréntesis) cinco palabras a elección. De esas cinco palabras, usted debe elegir
dos, sólo dos, ni más ni menos, dos palabras que designen rasgos inseparables
de este objeto escrito con grandes caracteres, es decir, lo que no le puede faltar.
Por ejemplo, el jardín. Todas aquellas palabras que están escritas junto a él en
los paréntesis tienen cierta relación con jardín: la tierra, la cerca, el jardinero, el
perro y las plantas. Todo eso suele haber con los jardines. )Pero qué es lo que
no debe faltar en el jardín? "La tierra y las plantas. Habrá jardín sin jardinero y

*
(Tomado del libro "Metódicas patopsicológicas" de S.Y. Rubinstein).
290
 sin cerca, aunque sea malo; sin plantas y sin tierra no hay jardín". El segundo
problema se soluciona también en conjunto y, luego, el enfermo soluciona y
explica sus soluciones individualmente.
En dependencia del mayor grado en que el experimentador le sea necesaria
esta metódica para alcanzar determinado objetivo, puede actuar de dos modos:
anotar solamente las opiniones y las respuestas del enfermo y discutir las
mismas después de finalizado todo el trabajo o discutir inmediatamente con el
enfermo cada respuesta siguiente, formulándole una pregunta de control.
En la columna "Explicaciones y motivaciones" hay que introducir una nota
acerca de si se realizó la discusión a medida que se solucionaba cada problema
siguiente o si se volvía a los problemas resueltos incorrectamente después de la
solución del último.
4. En la mayor parte de los problemas de esta metódica hay palabras que
provocan respuestas superficiales e irreflexivas. Así, por ejemplo, con la palabra
"juego", muchos, sin pensarlo largamente, eligen la palabra "cartas", aunque las
cartas no son en lo absoluto un rasgo obligado para cualquier juego. No sólo en
el trabajo individual, sino incluso en las preguntas de control y en las
correcciones por parte del experimentador en cada problema que sigue, muchos
enfermos se desvían hacia la vía de las asociaciones casuales y
acostrumbradas, y responden irreflexiblemente. La sugerencia y la observación
crítica a estos enfermos ayudan habitualmente a encontrar la solución correcta.
De esta forma, la metódica pone de manifiesto la falta de espíritu crítico y de
orientación hacia un objetivo del pensamiento de los enfermos. En otros casos,
esta metódica pone de manifiesto las reflexiones razonadoras y confusas de los
enfermos: el amorfismo y la vaguedad de su pensamiento. La inhabilidad para
destacar los rasgos más esenciales (es decir, la debilidad de la abstracción) se
vuelve especialmente notable cuando el experimentador discute con el enfermo
las soluciones.

Forma del protocolo de la metódica "rasgos esenciales" y un ejemplo de la investigación de una

enferma de esquizofrenia.
Número de la tarea y Respuesta del enfermo Explicaciones y
preguntas del motivaciones del enfermo
experimentador
2 Orilla, agua +
3 Edificio, calles +
4 Techo, paredes +
5 Angulos, lados +
6 Dividendo, divisor +
7 Ojo, libro - Entonces ojos, prensa.

291
 Número de la tarea y Respuesta del enfermo Explicaciones y
preguntas del motivaciones del enfermo
experimentador
¿Y el periódico se
puede leer?
¿Y la carta no está Entonces este problema no
impresa y lo escrito se se puede solucionar. Ojos y
puede leer? palabras serán incorrectos.
¿Por qué? La palabra puede ser dicha
en voz alta y no sólo
escrita, por eso es
imposible.
(Observación: en esta
explicación hay elementos
de falta de lógica).
(+) El signo "+" significa una respuesta correcta y el signo "-", incorrecta.
ANALOGÍAS SIMPLES
1. La realización de esta tarea requiere la comprensión de los relatos y vínculos
entre los conceptos y también la habilidad para conservar establemente el modo
dado de las reflexiones en la solución de una larga serie de diversos problemas.
Esta metódica es propia de la Psicología del Trabajo.
2. Para la realización del experimento es necesario un modelo o simplemente una
serie de problemas escritos a máquina. La tarea es útil para la investigación de
los enfermos con un nivel de escolaridad no inferior a séptimo grado.
3. Las introducciones se dan en forma de solución conjunta de los primeros tres
problemas. "Mire -se dice al enfermo, aquí están escrita dos palabras: arriba
caballo y abajo potrillo. ¿Qué relación hay entre ellas?. El potrillo es la cría del
caballo. Aquí, a la derecha y también arriba, hay una palabra (vaca) y abajo hay
cinco palabras a elección. De ellas hay que elegir sólo una palabra, que también
se relacionará con la palabra "vaca", como el potrillo con el caballo, es decir,
para que la misma designe a la cría de la vaca. Esta será...el ternero. Significa
que es necesario establecer antes como están relacionadas entre sí las palabras
escritas a la izquierda (demostración) y luego, establecer la misma relación a la
derecha.
Veamos otro ejemplo, he aquí a la izquierda huevo - cascarón. La relación es ésta:
para comerse el huevo hay que quitarle el cascarón. A la derecha está escrito papa y
debajo cinco palabras a elección. Hay que elegir de las cinco palabras necesarias de
la derecha, una que se relacione con la superior como la anterior con la superior (se
muestran las palabras de la izquierda).
Las instrucciones son un poco largas, pero hay que lograr sin falta que el enfermo las
asimile bien.

292
Forma del protocolo para la metódica "analogías simples"

Número de la tarea Respuestas Explicación

Observación: Al igual que en la tarea "Rasgos esenciales", en el protocolo debe

señalarse cuándo tuvo lugar la discusión, inmediatamente en el orden de solución de
los problemas o después de la solución del último problema. Además, el protocolo
puede ser desigual en lo que respecta a la exactitud. Muchos problemas resueltos
correctamente pueden ser anotados solo con una crucecita, pero si con motivo de
cierto problema se entabla una interesante discusión con el enfermo, hay que tomar
nota de esa discusión lo más detalladamente posible, en forma de diálogo.
4. Como norma, en el nivel de escolaridad correspondiente, los ajustes sometidos
a prueba comprenden el orden de solución de los problemas después de dos o
tres ejemplos. Si un enfermo, que tiene un nivel de escolaridad de séptimo
grado, no puede en manera alguna comprender la tarea después de tres o
cuatro ejemplos, esto da base para pensar que sus procesos intelectuales son
extremadamente dificultosos.
Con frecuencia en la realización de esta tarea se observan errores casuales.

Caballo Vaca
1
Potrillo Pasto, cuerno, leche, ternero, toro
Huevo Papa
Cascarón Gallina, huerta, col, sopa, cáscara
Cuchara Tenedor
3
Papilla Mantequilla, cuchillo, plato, carne, vajilla
Patines Lancha
4
Invierno Hielo, pista de patines, remo, verano, río
Oído Dientes
5
Oír Ver, curar, boca, cepillo, masticar
Perro Lucio
6
Lana Oveja, destreza, pez, cañada de pescar, escamas
Corcho Piedra
7
Flotar Nadador, hundirse, granito, transportador, albañil
Té Sopa
8
Azúcar Agua, plato, grano, sal, cuchara

293
 Árbol Mano
9
Nudo Hacha, guante, pierna, trabajo, dedo
Lluvia Helada
10
Paraguas Bastón, frío, trineo, invierno, pelliza
Escuela Hospital
11
Enseñanza Doctor, escolar, institución, curación, enfermo
Canción Lámina
12
Sordo Cojo, ciego, artista, figura, enfermo
Cuchillo Mesa
13
Acero Tenedor, madera, silla, alimento, mantel
Pez Harina
14
Red Tamiz, mosquito, habitación, zumbar, telaraña
Ave Hombre
15
Nido Personas, pajarito, obrero, fiera, casa
Pan Casa
16
Panadero Vagón, ciudad, vivienda, constructor, puerta
Abrigo Bota
17
Botón Sastre, tienda, pie, cordón, sombrero
Cabra Navaja de afeitar
18
Hierba Heno, cabellos, aguda, acero, instrumentos
Pie Brazo
19
Bota Chanclos, puño, guante, dedo, mano
Agua Alimento
20
Sed Tomar, hambre, pan, boca, comida
Electricidad Vapor
21
Alambre Lámpara, corriente, agua, tubos, ebullición
Locomotora Corcel
22
Vagones Tren, caballos, avena, telega, cuadra
Diamante Hierro
23
Raro Valioso, ferroso, duro, acero, ordinario
Correr Gritar
24
Pararse Callar, arrastrarse, susurrar, llamar, llorar

294
 Lobo Ave
25
Boca Aire, pico, ruiseñor, huevo, canto
Planta Ave
26
Semilla Grano, pico, ruiseñor, canto, huevo
Teatro Biblioteca
27
Espectador Actor, libro, lector, bibliotecario, diletante
Mañana Invierno
28
Noche Helada, día, enero, otoño, trineo
Hierro Madera
29
Forjador Tacón, sierra, carpintero, corteza, hojas
Pierna Ojos
30
Muleta Chova, espejuelos, lágrimas, visión, nariz

En vez de guiarse en la elección de la palabra por el ejemplo de conexión lógica de la

izquierda, el enfermo escoge simplemente para la palabra superior de la derecha cierta
palabra superior de la de abajo, afín por asociación concreta. Así, por ejemplo, en el
problema.

Oído Diente
Oír Ver, curar, boca, cepillo, masticar

El enfermo elige la palabra "curar", simplemente porque hay que curar frecuentemente
los dientes. Con frecuencia suele ocurrir que el enfermo soluciona tres o cuatro
palabras de un modo inadecuado o incorrecto y después, sin advertencia alguna por
parte del experimentador, vuelve al modo correcto de solución.
Tal inestabilidad del proceso del pensamiento y el deslizamiento de los criterios hacia la
vía de las asociaciones casuales, facilistas, no tendenciosas, se observan en la fatiga
de los enfermos y en la fragilidad de los procesos del pensamiento, tanto de génesis
orgánica, como esquizofrénica. Existen, sin embargo, algunas diferencias entre las
particularidades de las soluciones de los enfermos. En la debilidad orgánica los
enfermos "se dan cuenta" instantáneamente y rectifican sus errores tan pronto
advierten que el experimentador está insatisfecho con sus respuestas. El propio
experimentador puede, recordando las instrucciones, exigiendo constantemente del
enfermo un trabajo atento e hiriendo un poco su amor propio, obtener del enfermo
orgánico (con proceso traumático, vascular o de ligera intoxicación) la continuación sin
errores del trabajo. Mientras tanto, los errores del enfermo de esquizofrenia están
determinados por la debilidad de los móviles, la flojedad y la falta de tendencia de las
asociaciones. Por eso los "deslizamientos" del pensamiento de los enfermos no se
295
someten habitualmente a la corrección, con frecuencia no se logra obtener de ellos
soluciones impecables, incluso en las soluciones repetidas de los mismos problemas.
Ellos cometen errores, no en los problemas difíciles, sino muy a menudo en los fáciles.
En los enfermos no se pone de manifiesto "la predilección por la verdad", es decir,
después de aclarar con ayuda del experimentador la correcta solución del problema, el
enfermo considera legítima también la anterior errónea y la otra, correcta.
Además, de la "fragilidad", la inestabilidad y la inconsecuencia de las soluciones, los
enfermos de esquizofrenia revelan en la ejecución de esta tarea una vaguedad más
manifiesta del pensamiento. La abundancia de palabras de las que tienen que valerse
provoca en ellos multitud de asociaciones. Los enfermos comienzan a relacionar entre
sí las palabras de unos problemas con las palabras de otros y se pierden
completamente en la mezcla de relaciones que han surgido.
Sin embargo, si el enfermo ejecuta impecablemente todas la tarea, solucionando 30-35
problemas rápidamente y sin errores, esto aún no da al psicólogo base para afirmar
que el pensamiento del enfermo no está alterado. La metódica dada puede no revelar
sutiles desórdenes, poco manifiestos.
Algunos enfermos, incluso los que han comprendido las instrucciones y saben
explicarlas, se equivocan, no obstante, en cada problema que sigue y se someten a la
influencia provocada por aquellas palabras escritas debajo de la raya de la derecha,
que poseen una fuerza concreta y "atractiva" mayor. Si el experimentador dice al
enfermo que "piense", entonces el enfermo puede dar una respuesta correcta, pero en
el problema que sigue "se despista" de nuevo. Aquí el enfermo no se aflige, a veces se
ríe, considera sus errores como no esenciales. Este tipo de despreocupación, la falta
de espíritu crítico y, fundamentalmente, la falta de libertad de pensamiento se observan
en los síndromes paralíticos.
La metódica puede utilizarse para pruebas repetidas, si se divide en dos o tres partes.
COMPARACIÓN DE CONCEPTOS
1. Esta metódica se utiliza para la investigación del pensamiento de los enfermos y
los procesos de análisis y síntesis.
2. Del conjunto de pares de palabras que el experimentador tiene, prepara 8-10
pares para someterlos a comparación.
Hay conceptos de diferentes grados de similitud y también de conceptos que en
general no son compatibles. Precisamente los conceptos no compatibles
resultan a veces muy demostrativos para el descubrimiento de la alteración del
pensamiento.
1. Mañana-tarde 16. Corneja-Gorrión
2. Vaca-Caballo 17. Lobo-Luna
3. Piloto-Taxista 18. Leche-Agua
4. Esquí-Patines 19. Viento-Sal
5. Tranvía-Autobús 20. Oro-Plata

296
 6. Lago-Río 21. Espejuelo-Dinero
7. Río-Ave 22. Trineo-Telega
8. Lluvia-Nieve 23. Gorrión-Gallina
9. Tren–Avión 24. Gato-Manzana
10. Eje-Avispa 25. Tarde-Mañana
11. Engaño-Error 26. Roble-Abedul
12. Vaso-Gallo 27. Hambre-Sed
13. Niña pequeña–muñeca grande 28. Leyenda–Canción
14. Bota-Lápiz 29. Cesto-Lechuza
15. Manzana–Uva 30. Lámina-Retrato

Esta metódica ha sido aprobada y resulta conveniente para la investigación de

niños y adultos de diferente nivel de escolaridad. Se ha utilizado para la
investigación de los enfermos en cama o los enfermos poco asequibles y que se
niegan a efectuar un trabajo experimental. Además, resulta muy práctica cuando
se necesitan investigaciones repetidas de los enfermos para la valoración de su
cambio de estado. Así, por ejemplo, algunos autores han utilizado esta
metódica en la valoración de la influencia de cualquier medicamento sobre el
proceso del pensamiento de los enfermos.
3. Al enfermo se le pide que diga "en qué se parecen y en qué se diferencian"
estos conceptos. Todas sus respuestas se anotan completas. El
experimentador debe insistir en que el enfermo señale sin falta con anterioridad
la semejanza entre los conceptos y sólo después la diferencia. Si el enfermo no
comprende inmediatamente el problema, se puede comparar junto con él
cualquier par de palabras que sea fácil.
Al proponer el primer par no comparable (en la enumeración dada: río - ave), el
experimentador observa atentamente la mímica y la conducta del enfermo. Si el
enfermo expresa asombro, perplejidad, o simplemente calla al tener dificultades,
se le aclara entonces: "se encuentran pares de objetos reales (o de conceptos)
que no son comparables. En tal caso Ud. debe responder: "Es imposible
compararlos". Si el enfermo comienza enseguida a comparar este par se anota
su respuesta, pero luego se le da, de todas forma, una explicación relativa a los
pares "no comparables". Posteriormente, no se le dan más explicaciones de
este tipo sino que se anotan simplemente las respuestas del enfermo
relacionadas con cada par.
4. En la valoración de las respuestas de los enfermos hay que tener en cuenta si
ellos logran distinguir entre los rasgos esenciales de semejanza y diferencia de
los conceptos. La inhabilidad para distinguir los rasgos de semejanzas y
también los rasgos esenciales de diferencia evidencia la debilidad de las
generalizaciones del enfermo y su inclinación hacia el pensamiento concreto.

297
 En la investigación de T.K. Melieshko el objeto de análisis no era la estructura
lógica del proceso de comparación sino el conjunto de rasgos que se utilizaban
en la comparación de los objetos. Según los datos del T.K. Meliesko, los
enfermos de esquizofrenia comparan los objetos utilizando rasgos muy diversos
y desacostumbrados, mientras que las personas sanas hacen las
comparaciones tomando los rasgos banales y "standard".
En segundo lugar, hay que tener en cuenta si el enfermo mantiene el plan dado
de comparación o si su idea "resbala" hacia alguna parte y sus criterios están
privados de orden lógico.
Así, por ejemplo, un enfermo de esquizofrenia en estado agudo hace la siguiente
comparación incomprensible y agramática de la lluvia y la nieve: "La nieve: se
denominan así todos los micrones y puntos de ausencias que pueden estar bajo
las heladas, mientras que la lluvia está compuesta de agua y eso puede
encontrarse es estrecha colaboración".
Otra enferma compara la lluvia y la nieve así: "La llovizna: son gotas acuosas y
la nieve es una helada, la nieve es nieve y el agua es agua. ¿Cuál puede ser la
diferencia?, porque son cosas completamente diferentes... La nieve corre y el
agua corre, la nieve cae y la lluvia también cae..."
EXCLUSIÓN DE OBJETOS (Síntesis de la metódica).
Objetivo.1) Investigación de la actividad analítica - sintética.
2) Habilidad para hacer generalizaciones.
Se diferencia de la Clasificación de Objetos, en que ésta revela en menor grado la
capacidad de trabajo y la estabilidad de la atención y presenta en mayor grado
exigencia a la fundamentación lógica, la corrección de las generalizaciones, la
rigurosidad y la precisión de las formulaciones.
Materiales: Conjunto de tarjetas en cada una de las cuales hay dibujados 4 objetos.
Pueden ser graduados en dificultad.
Procedimiento: Se le explica al sujeto que se le van a presentar varias tarjetas. En
cada una de ellas hay 4 objetos, donde hay tres que forman una familia o grupo y uno
que hay que separar o excluir. Su tarea es separar ese objeto y explicar en base a que
lo hace.
Pueden utilizarse para pruebas repetidas (para ver por ejemplo la efectividad de la
terapia), escogiendo juegos de cartas aproximadamente iguales en dificultad.
Significado clínico:
Grado muy profundo de debilidad mental o • Imposibilidad de solucionar tareas
desorden de la conciencia sencillas, el enfermo no comprende
las instrucciones
Niños oligofrénicos • Logran a veces la solución correcta
de problemas de dificultad media,
pero no pueden explicar ni motivar
sus soluciones, no pueden formular
298
 el concepto general para la
designación de los 3 objetos
agrupados.
Carácter concreto del pensamiento e • Los enfermos tratan de ir por la vía
incomprensión de la abstracción e la vinculación situacional de los
objetos, en lugar de la
generalización y la separación.
Algunos esquizofrénicos • Ejecutan correctamente las
instrucciones y generalizan los
objetos atendiendo a los llamados
“rasgos débiles”.

299
 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR
Dr. Armando Alonso Álvarez
1. Caracterización de la prueba.
El test fue construído por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana de la Escuela
Gestaltista, entre los años 1932 y 1938. La base científica de este test es la Psicología
de la Percepción tratada por la Gestalt Psychology. También las láminas utilizadas por
Bender fueron seleccionadas entre las presentadas por el fundador de la Gestalt,
Wertheimer, en una monografía sobre configuración en el año 1923.
Desde el punto de vista clasificatorio puede ser valorado tanto visomotor como
gestáltico.
Es gestáltico porque hace uso de la función gestáltica del organismo, por lo cual ésta
responde a una constelación de estímulos dada como un todo, con una Gestalt.
Es visomotor porque el examinado realiza una tarea gráfica con los modelos a la vista.
La autora estandarizó la prueba con una muestra de 800 deficientes y normales, cuyas
edades estaban comprendidas entre 3 y 11 años, proponiéndose medir el desarrollo
intelectual a través de la maduración infantil expresada a través de la reproducción de
las láminas que componen el test, utilizando para ello indicadores cuantitativos.
Para L. Bender es a los 11 años cuando todas las figuras se reproducen de manera
satisfactoria y la edad sólo aporta cierta "perfección motriz" o bien "una mayor precisión
en los detalles de dimensiones y distancias". También aplicó la prueba a sujetos
adultos, deficientes y enfermos mentales (neuróticos, psicóticos-depresivos, afásicos,
esquizofrénicos,etc), encontrando indicadores cualitativos que caracterizaron y
diferenciaron a los grupos.
En la actualidad es un test clínico de numerosas aplicaciones psicológicas. Ha
demostrado poseer un considerable valor en la explicación del desarrollo de la
inteligencia infantil y en el diagnóstico de diversos síndromes clínicos de deficiencia
mental, desórdenes orgánicos y psicosis.
Los factores psicológicos que se revelan en la prueba son la percepción, la atención, la
coordinación visomotora, la memoria inmediata, y de forma más específica, el
movimiento fino, la orientación espacial, la posición relativa entre los elementos, etc.
De ahí que aquellas patologías que presentan dichas alteraciones puedan ser
diagnósticas a través de esta prueba.
Su mayor validez radica en la detección de la patología orgánica aunque existen
algunos casos en que no son detectados a través de la prueba. Para ello hay un
número apreciable de procedimientos neuropsicológicos que contribuyen en esta
dirección.

300
Según L. Bender y psicoanalistas como F. Halpern, la prueba permite al diagnóstico de
neurosis, trastorno de la personalidad y trastornos emocionales en general, a partir de
la concepción de que la personalidad se expresa en todo patrón de acción.
A. Anastasi considera la prueba de Bender como un test de deterioro intelectual,
expresando con esto que evalúa el descenso del funcionamiento intelectual normal que
surge de distintas causas orgánicas posibles.
2.Material.
Está constituido por 9 modelos independientes donde están representados en cada uno
figuras geométricas, trazadas en negro sobre un fondo blanco, en una cartulina o
cartón de 10 x 15 cm. (ver anexo 1).
Se le da al sujeto una hoja de papel en blanco, tamaño standard para máquina (21 x
27) o algo mayor y un lápiz con buena punta.
3. Aplicación:
En su monografía original, Bender no dio instrucciones para administrar el test, pero en
1945 publicó un folleto con instrucciones para su aplicación: "He aquí algunas figuras
para que las copies, copie las tal como las ves". El examinador debe impedir la
rotación de las figuras, volviendo a colocar las tarjetas en su posición original, cuando
tal giro se produce. Si la rotación continúa, sin embargo, es mejor dejar que el sujeto
siga su impulso aunque tales reacciones deben ser anotadas.
De la misma manera las tentativas para hacer girar la hoja en la cual el sujeto está
copiando, debe impedírselo en lo posible.
Bender sugiere que está bien alentar la colocación de la primera figura cerca del ángulo
izquierdo del papel, aunque si la sugestión no es aceptada de buen grado no debe
insistirse sobre ello. Otros examinadores, entre ellos el autor, han encontrado de algún
valor permitir al sujeto completa libertad en su forma de ubicar las figuras, puede que
esto da al examinador una visión de la forma en que se orienta en su marco de
referencia dado y de la forma en que maneja las relaciones espaciales. Por esta razón,
puede emplearse las instrucciones un tanto modificadas.
Se le dice al sujeto que se le presentará una a una, nueve (9) figuras con dibujos
sencillos. El tiene que copiar esos dibujos como pueda en una hoja lisa que tiene
delante. Se le permite al sujeto borrar tanto como quiera, pero no está permitido
reglas, ni otros auxiliares mecánicos. Los sujetos, a menudo hacen preguntas: dónde
tienen que comenzar, si el número de puntos debe ser igual al de la muestra, si las
figuras tienen que tener las mismas medidas, etc.
Las contestaciones del examinador tienen que ser indiferentes como en las pruebas
proyectivas: "como te parezca", "hazlo como te guste". Generalmente, salva la
situación el hecho de que el sujeto haya apelado al examinador para una orientación y
da alguna clave sobre la forma como él encara tareas nuevas. Y eso debe tomarse en
consideración en la evaluación total de la personalidad.
Es bueno tener varias hojas sobre la mesa, así, el sujeto debe tomar otra en el caso
que no le alcance una. Las tarjetas se van presentando en un orden definido
comenzando con la figura A, 1, 2, etc., hasta terminar con la 8. El examinador debe
observar discretamente la forma en que cada figura es reproducida y anotada en una
hoja. Es muy conveniente, en este sentido, utilizar números para mostrar el orden en
que fueron ejecutadas las diferentes partes de la figura y flechas para mostrar la
dirección seguida. Preguntas, verbalizaciones y cualquier otra conducta significativa,
tal como bloqueo, resistencia, tiene que ser anotada.
La prueba se puede aplicar en dos formas: 1) sin tiempo límite de exposición (la más
utilizada), 2) con tiempo límite de exposición (15 segundos por cada tarjeta y
reproducción de la misma de memoria, así sucesivamente para los 9 modelos).
Es una prueba que se puede utilizar al inicio de la batería por ser una tarea sencilla, de
poca implicación personal.
4. Interpretación.
Debemos considerar los siguientes aspectos:
I. Distribución de las copias en el Protocolo de prueba.
La forma en que el individuo ubica la figura en el papel puede también revelar mucho
acerca de su orientación en su ambiente.
Ordenamiento y sucesión: meticulosidad exagerada.
Emplazamiento en la mitad superior de la hoja (Reproducciones pequeñas y próximas):
Incertidumbre; búsqueda de seguridad.
Figuras "colgadas" de los cantos Incertidumbre; inseguridad, necesidad de apoyo.
Temor a colocarse en el centro de la atención y a la autonomía.
Amontonamientos-superposiciones: Falta de atención a los límites; falta de
preocupación por los demás. Agresivos con el ambiente, esquizofrénicos y pacientes
orgánicos incapacitados para captar las relaciones o que sufren confusión en los límites
del propio cuerpo.
Enmarcamiento de cada figura: Necesidad de seguridad; afán de compensar la
ansiedad e incertidumbre.
II. Tratamiento de las figuras.
1. Tamaño de las figuras.
Grandes: falta de control y de inhibición.
Pequeñas: tendencia al retraímiento; inhibición de la espontaneidad; sujetos
emocionales bloqueados.
Manejo lábil: cambios de la impulsividad a la inhibición: sujetos ambivalentes. (Por
ejemplo, en el modelo 2: primero redondeles de tamaño medio, después aumento y
finalmente estrechamiento).
2. Fragmentación.
La figura no es tratada como una unidad sino como un conglomerado de elementos
independientes. (Ejemplo: tratar cada uno de los polígonos del modelo 7 como
entidades independientes y no como integrantes de una Gestalt): implica trastornos de

302
organización (percepción inadecuada) y/o dificultades motoras (que impiden la
reproducción de la unidad). Tendencia a la división o a la disociación.
Fragmentación por perturbación perceptual: desorden orgánico o esquizofrenia.
Fragmentación por perturbación motora (especialmente si se dan otros signos
concurrentes): desórdenes orgánicos, (Observación: si el examinado critica su
producción gráfica, no se trata, claro está, de un trastorno perceptual sino motor).
Tratamiento de la figura a nivel concreto (Ej.: Modelo 3 = bandada de pájaros volando):
enfermos orgánicos y esquizofrénicos, y en general regresión grave.
3. Elaboración.
El estímulo sirve de disparador de las preocupaciones y necesidades del examinado y
lo lleva a una producción arbitraria. Consiste en el adorno o adición de elementos a
una figura.
4. Ejecución demasiado perfecta.
Copias cuidadosas y controladas, tipo réplica del modelo. Indicador de esfuerzo por
mantenerse integrado frente a la inminente desorganización. Puede darse en
esquizofrénicos incipientes, en obsesivos. Debe ser tomado en cuenta no solo los
modelos reproducidos sino el proceso mismo de ejecución, si el sujeto cuenta los
puntos, los intentos de medición, etc.
5. Primitivización y sobresimplificación.
Puede deberse a: a) inmadurez mental y emocional; b) regresión psicótica u orgánica.
El diagnóstico diferencial se establece por el grado de coordinación motora y la
presencia o ausencia de elementos insólitos.
Deficientes mentales y pacientes orgánicos: empleo indiscriminado de la espiral
cerrada, dificultades de coordinación motora, trastornos rotat.ivos, tendencia al
concretismo.
Psicópatas: simplificación para no esforzarse; sólo dificultades de coordinación motora
debidas a impulsividad y precipitación (falta de ajuste de los trazos al modelo: falta de
precisión en los cortes).
6. Perseveración.
Tipo a) Repetición del modelo o patrón (Ej.: repetición indefinida de los puntos o
círculos en las figuras 1 y 2).
Tipo b) Repetición de un modelo o elementos de una figura en la reproducción de otras
(Ej.: reproducción de la figura 2, formando una sola línea por influencia de la figura 1).
7. Rotación.
Cuando es toda la figura: Indica generalmente trastornos de orientación espacial.
Consiste en el movimiento de toda la figura sobre su propio eje.
Incapacidad para mantener alineaciones horizontales: Puede darse en sujetos
incapaces de situarse en el espacio. En algunos casos puede ser reflejo de una

303
intensidad marcada del humor exaltado o deprimido con la consiguiente pérdida de
control.
8. Desplazamiento.
Ocurre cuando varias partes de la figura que están relacionadas de una forma definida
el sujeto modifica una de sus partes. Aquí parecería que mientras el sujeto es capaz de
separar la figura en sus elementos componentes nuestra distorsión en el proceso de
síntesis. Tales perturbaciones son más comunes cuando hay deterioro orgánico o
procesos esquizofrénicos.
III. Signos que pueden evidenciar disturbios en la coordinación visomotora.
Las deficiencias en la coordinación visomotora se manifiesta más frecuentemente por:
Incapacidad del paciente de copiar ángulos. El lograr el efecto angular de la
figura 3 constituye un problema. (Puede ser producto de trastornos orgánicos).
Líneas estiradas o prolongadas, llevadas más allá del punto donde ellas
terminarían. Evidencian falta de control motor.
Sustitución de elementos (líneas por puntos, círculos por puntos, etc.): puede ser
producto de base orgánica, aunque puede ser referencia de inestabilidad
emocional.
IV. Tratamiento de las líneas.
1. Carácter de la línea. Deja ver el sentimiento del examinado frente al
ambiente y la actitud frente a sí mismo.
Líneas esbozada, tenues: ansiedad, timidez, falta de autoconfianza, vacilación.
Líneas impulsivas, enérgicas, fuertes: agresión y hostilidad frente al ambiente.
2. Alteraciones de la líneas.
Exageraciones y minimizaciones en las líneas: curvas acentuadas o aplastadas,
ángulos acusados o redondeados: dejan ver las dificultades en el control de las
emociones.
Los criterios proyectivos de la prueba considerados en los párrafos anteriores, dirigidos
al conocimiento de la personalidad, deben ser utilizados sólo cuando los indicadores
son evidentes.
La utilización de la prueba con un fin clínico resulta más adecuada, tratando de
destacar empíricamente la presencia de los indicadores que caracterizan a las
patologías. Así tenemos:
Indicadores de organicidad .
• Amontonamiento, superposiciones.
• Fragmentación.
• Rotación y desplazamiento.
• Perseveración.

304
 • Figuras primitivas y simplificadas.
• Trastornos visomotores evidentes: sustitución de elementos, prolongación de
líneas y dificultades con los ángulos.
Indicadores de esquizofrenia.
• Amontonamiento, superposiciones.
• Fragmentación.
• Rotación y desplazamiento.
• Perseveración.
• Figuras primitivas.
• Trastornos visomotores.
Como puede apreciarse la prueba de L. Bender es eficaz para la detección de
patologías graves. La dificultad aparente estriba en determinar una u otra patología ya
que hay muchos elementos comunes.
Un diagnóstico diferencial estaría dado por los siguientes aspectos:
1. Los orgánicos muestran consistencia en la calidad de la reproducción, siendo ésta
mala. A medida que los modelos son más difíciles (ej. modelos 7 y 8), la calidad
de la reproducción es peor.
En cambio los esquizofrénicos muestran inconsistencia en la ejecución,
observándose que realizan mal los modelos fáciles (Ej. A,1) y reproducen bien
los modelos difíciles. En ocasiones, en el marco de modelos bien reproducidos,
irrumpe uno o dos de carácter patológico.
Aunque pueden encontrarse indicadores en cada una de las figuras de los
sujetos esquizofrénicos, no se puede hablar de una reproducción general mala,
que haga recordar el trabajo de un niño de edad escolar temprana.
2. Los orgánicos muestran más trastornos visomotores. Es posible encontrar
protocolos esquizofrénicos en los que no aparecen dichos trastornos.
3. Los orgánicos presentan una Perseveración mayor.
4. Los orgánicos pueden fragmentar las figuras por diversas razones: perceptuales y
motoras. Al tener fragmentación motora realizan críticas de su trabajo, lo cual no
se observa en la esquizofrenia.
5. Si bien ambos rotan las figuras, la rotación del esquizofrénico con mayor
frecuencia es en dirección opuesta al movimiento del reloj.
Debe destacarse que pocas veces un sujeto con lesión orgánica no es detectado a
través de la prueba; en cambio algunos pacientes esquizofrénicos no son detectados
como tales.
Por último, resulta conveniente señalar que la calificación de la prueba se puede
realizar de dos formas: por modelo, destacando los indicadores de patología presentes;

305
o por indicador de patología, señalando los modelos en los cuales aparece.
Recomendamos la primera forma para los principiantes.
Con independencia del criterio asumido, se debe realizar al final una fundamentación
del diagnóstico.
5. Derivaciones de la prueba.
a. Prueba gráfica de organización perceptiva, también llamada Bender-Santucci.
Modificada por H.Santucci y N. Galifret-Granjon, para ser aplicada a escolares entre
6 y 14 años, con vista a examinar las posibilidades de un niño en el plan de la
organización perceptiva y motriz del espacio.
Utiliza los modelos A,2,3,4 y 7 y los califica a partir de los siguientes aspectos:
ángulos, orientación de los elementos y posición relativa entre ellos. Para cada uno
de los aspectos el máximo de puntos son 3, el mínimo 1 ó 0, siguiendo modelos
representativos. Elaboraron una norma por edad para cada aspecto y una general.
Las autoras parten de los resultados genéticos (por edades) encontrados por L.
Bender en la maduración neuromotriz que se produce en el transcurso del
crecimiento, la cual es evidente cada año.
Consideran que las insuficiencias que se producen en los indicadores de la prueba
pueden repercutir en otras esferas de actividades, y particularmente, en la de los
fracasos escolares.
b. Pascal y Suttell elaboraron un manual para la utilización del Bender, que permite
una anotación cuantitativa de los resultados obtenidos en el adulto.
Estos autores no pretenden medir según dicen: "La habilidad de percibir y ejecutar
las figuras". Les parece más bien que están midiendo, según ellos "una pequeña
porción de realidad", por lo que eliminan de la prueba su sentido visomotor. Más
bien el test debe poner de relieve ciertas particularidades del carácter.
Emprendieron la tipificación y cuantificación del test basándose en los errores de
dibujo que diferenciaron significativamente entre muestras equiparadas de normales
y anormales (neuróticos y psicóticos), desarrollando una clave de puntuación
relativamente objetiva.
c. Test de retención visual de A.L. Benton.
Fue propuesto para la investigación de la memoria con ayuda de dibujos de
diferentes formas. Ellos se unen en 5 series. Tres de estas series incluyen 10
tarjetas de diferentes complejidad, y dos de ellas 15 tarjetas. En la tarjeta están
representadas algunas figuras geométricas sencillas. El tiempo de exposición de la
tarjeta es de 10 segundos, luego el sujeto debe reproducir las figuras dibujadas en
la tarjeta, de memoria. Aquí la valoración de la respuesta se hace por indicadores
cuantitativos y cualitativos. La valoración cuantitativa de la respuesta no es
compleja: ante una reproducción correcta se pone un punto, ante una incorrecta O
punto. Por comparación entre las tareas cumplidas correcta e incorrectamente
obtenemos un índice peculiar de daño intelectual (deterioro).

306
 Más interesante es el análisis cualitativo de los resultados obtenidos en el test de
Benton. Por él fue confeccionada una tabla especial de reproducciones erróneas de
cada lámina -modelo. Aquí se diferencian los errores que son sometidos por los
sujetos sanos y por las personas con patología orgánica cerebral.

En resumen, hemos brindado una caracterización del Test Gestáltico Visomotor, los
criterios de análisis e interpretación así como las modificaciones posteriores principales
realizadas a dicha prueba.

307
 CUARTA PARTE
TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE SÍNTOMAS Y PATOLOGÍAS

308
 INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO (IDARE)
Dr. Armando Alonso Álvarez

Existen diversas técnicas de ansiedad tales como el Modelo de Autoanálisis, de Cattell

y Sheir, (denominada en nuestro medio como la Prueba de Ansiedad de Cattell), la
Escala de Ansiedad Manifiesta de J. Taylor, la técnica de Ansiedad ante Pruebas o
evaluaciones de I. Sarason, la Escala de Ansiedad Patológica de J. Grau, etc. Como
se puede apreciar, la ansiedad es un fenómeno multifacético, tanto desde el punto de
vista teórico como de las técnicas creadas para evaluarla.
El especialista debe estar conciente de estas diferencias.
El Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) es la técnica más utilizada
internacionalmente y ha sido traducida a decenas de países. Incluso se han realizado
diversos estudios transculturales. Se considera la prueba más desarrollada, tanto
desde el punto de vista teórico como metodológico.
Su autor es el prestigioso psicólogo norteamericano, Charles Spielberger, quien ha
escrito innumerables libros y artículos sobre el tema.
La prueba creada parte de considerar teóricamente la ansiedad, como teniendo dos
formas de expresión, como estado y como rasgo.
Como estado puede ser conceptualizada como un estado emocional transitorio o
situacional, que varía en intensidad y fluctúa en el tiempo.
Como rasgo se refiere a las diferencias individuales relativamente estables
(características de personalidad) en cuanto a la propensión a presentar ansiedad, es
decir, a las diferencias en la disposición de percibir una amplia serie de situaciones o
estímulos como peligrosas o amenazadoras, y a la tendencia de responder a tales
amenazas con reacciones de ansiedad.
Se aplica en adultos y adolescentes, sanos o con trastornos psiquiátricos, tanto de
forma individual como colectiva y aunque no tiene tiempo límite, el promedio de los
sujetos demora 20 minutos en total.
Cada una de las escalas (Estado y Rasgo) se presentan de forma separada en una
hoja. Cada hoja o escala tiene 20 items, que recogen diversas manifestaciones de la
ansiedad, en un gradiente de cuatro puntos (1 al 4). En la Escala de Estado se le
orienta al sujeto que debe responder como se siente en el momento actual en relación
a los items formulados, y cómo se siente generalmente en relación a los items de la
Escala de ansiedad como rasgo. Se aplica primero como estado y luego como rasgo.
Para calificar se debe conocer el puntaje alcanzado en cada item. Se debe utilizar la
clave, de manera de saber que grupos de anotaciones se suman, a partir de que
algunas proposiciones están formuladas de manera directa, como evaluando la
ansiedad (Ej. Estoy nervioso) y otras de manera inversa (Ej. Estoy calmado). Se utiliza
posteriormente una fórmula, cuyo resultado final permite ubicar al sujeto en distintos
niveles de ansiedad para cada escala, siendo Baja, Moderada o Alta.

309
Evidentemente, en todas las escalas que son autodescriptivas, como ésta, el sujeto
puede tergiversar la información, por lo que se necesita un buen rapport, de manera
que el sujeto describa sus verdaderos sentimientos y comportamientos.
Por otro lado, es necesario que el sujeto tenga una escolaridad de 9º. grado para que
pueda comprender las proposiciones. No obstante, es posible que el psicólogo
verbalice los items y repita las alternativas de respuesta.
Se ha comprobado en la práctica asistencial y en las investigaciones, que los sujetos
que tienen alta calificación en ansiedad como rasgo, son más propensos ante
situaciones de estrés a tener una evaluación alta en ansiedad como estado.
Los sujetos que presentan una alta ansiedad como estado, no tienen porque presentar
una patología psiquiátrica, pueden ser sujetos normales sometidos a situaciones
conflictivas o estresantes de manera situacional.
Según J. Grau, es posible conocer si la alta ansiedad que presenta un sujeto como
estado , es patológica, aplicando la prueba de aprendizaje de 10 palabras, que mide
memoria inmediata a corto y largo plazo. Si en el gráfico se observa que el sujeto
recuerda menos de siete palabras se considera que la ansiedad es patológica, por
existir una afectación de los procesos cognitivos. Otra opción, sería la aplicación de la
Escala de Ansiedad Patológica (EAP).
Existe una forma abreviada del IDARE para adolescentes y adultos así como un
IDARE-C para niños, básicamente entre 9 y 12 años.

310
 IDARE
INVENTARIO DE AUTOVALORACIÓN
Nombre:__________________________________ Fecha:_______________
INSTRUCIONES: Algunas expresiones que las personas usan para describirse
aparecen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo
se siente ahora mismo, o sea, en estos momentos.
No hay contestaciones buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero
trate de dar la respuesta que mejor describa sus sentimientos ahora.
NO UN POCO BASTANTE MUCHO
1 Me siento calmado 1 2 3 4
2 Me siento seguro 1 2 3 4
3 Estoy tenso 1 2 3 4
4 Estoy contrariado 1 2 3 4
5 Me siento a gusto 1 2 3 4
6 Me siento alterado 1 2 3 4
7 Estoy alterado por algún 1 2 3 4
posible contratiempo
8 Me siento descansado 1 2 3 4
9 Me siento ansioso 1 2 3 4
10 Me siento cómodo 1 2 3 4
11 Me siento con confianza 1 2 3 4
12 Me siento descansado 1 2 3 4
13 Me siento ansioso 1 2 3 4
14 Me siento cómodo 1 2 3 4
15 Me siento con confianza en mí 1 2 3 4
mismo
16 Me siento nervioso 1 2 3 4
17 Estoy agitado 1 2 3 4
18 Me siento “a punto de 1 2 3 4
explotar”
19 Me siento relajado 1 2 3 4
20 Me siento satisfecho 1 2 3 4
21 Estoy preocupado 1 2 3 4
22 Me siento muy excitado y 1 2 3 4
aturdido
23 Me siento alegre 1 2 3 4
24 Me siento bien 1 2 3 4

311
 IDARE
INVENTARIO DE AUTOVALORACIÓN
INSTRUCCIONES: Algunas expresiones que las personas usan para describirse
aparecen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo
se siente generalmente. No hay contestaciones buenas o malas. No emplee mucho
tiempo en cada frase, pero describa cómo se siente generalmente.
CASI ALGUNAS FRECUENTE- CASI
NUNCA VECES MENTE SIEMPRE
1. Me siento bien 1 2 3 4
2. Me canso rápidamente 1 2 3 4
3. Siento ganas de llorar 1 2 3 4
4. Quisiera ser tan feliz 1 2 3 4
5. Me pierdo cosas por no poder 1 2 3 4
decidirme rápidamente
6. Me siento descansado 1 2 3 4
7. Soy una persona “tranquila, 1 2 3 4
serena y sosegada”
8. Siento que las dificultades se 1 2 3 4
amontonan al punto de no poder
soportarlas
9. Me preocupo demasiado por 1 2 3 4
cosas sin importancia
10. Soy feliz 1 2 3 4
11. Me inclino a tomar las cosas 1 2 3 4
muy a pecho
12. Me falta confianza en mí mismo 1 2 3 4
13. Me siento seguro 1 2 3 4
14. Trato de evitar enfrentar una 1 2 3 4
crisis o dificultad
15. Me siento melancólico 1 2 3 4
16. Estoy satisfecho 1 2 3 4
17. Algunas ideas poco 1 2 3 4
importantes pasan por mi mente
18. Me afectan tanto los 1 2 3 4
desengaños que no me los puedo
quitar de la cabeza
19. Soy una persona estable 1 2 3 4
20. Cuando pienso en los asuntos 1 2 3 4
que tengo entre manos me pongo
tenso y alterado

312
Calificación Sumar el puntaje marcado por el sujeto
Ansiedad como estado
Ítems 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 = Total A
Ítems 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20 = Total B
(A - B) + 50 =
Nivel de ansiedad
_____ Bajo (<30)
_____ Medio (30-44)
_____ Alto (>45)
Ansiedad como rasgo o peculiar
Ítems 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40 = Total A
Ítems 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39 = Total B
(A - B) + 35 =
Nivel de ansiedad
_____ Bajo (<30)
_____ Medio (30-44)
_____ Alto (>45)

313
ESCALA DE AUTOVALORACIÓN DEL ESTADO DE ANSIEDAD

NO UN POCO MODERADA- MUCHO

MENTE
Estoy tranquilo 1 2 3 4
Estoy tenso 1 2 3 4
Estoy disgustado 1 2 3 4
Estoy asustado 1 2 3 4
Estoy nervioso 1 2 3 4
Estoy relajado 1 2 3 4
Estoy preocupado 1 2 3 4
Estoy confundido 1 2 3 4

314
 ESCALA DE AUTOVALORACIÓN DE LA ANSIEDAD PECULIAR

NUNCA CASI ALGUNAS FRECUENTE-

NUNCA VECES MENTE
Me siento nervioso e inquieto
Me siento satisfecho conmigo
mismo
Siento que las dificultades
aumentan y que no voy a poder
soportarlas.
Me siento fracasado.
Tengo pensamientos
inquietantes.
Me falta confianza en mí mismo.
Me siento seguro.
Me preocupo mucho por cosas
que realmente no importan

NORMA
FORMA ABREVIADA IDARE
Ansiedad como estado o Ansiedad como rasgo
situacional o peculiar
Categoría Percentil Hombres Mujeres Hombres
Muy alta 95 21 25 23
25
Alta 75 17 17 18
20
Normal 50 14 15 15
16
Baja 25 12 12 13
13
Muy baja 5 10 10 10
10

315
 INVENTARIO DE BECK
Dr. Armando Alonso Álvarez
El Inventario de Depresión es más conocido por Inventario de Beck, debido a su
creador Aaron T. Beck y colegas. El mismo fue elaborado en 1961 con el fin de hacer
una evaluación objetiva de las manifestaciones de la depresión. La depresión,
verdaderamente constituye un síndrome o conjunto de manifestaciones, si bien
diversos autores, también la consideran un síntoma.
Beck, partidario del enfoque cognitivista posee una teoría acerca de la depresión.
El objetivo del inventario es evaluar la profundidad o intensidad de la depresión, de
manera que pudiera sustituir a los juicios de los especialistas, proporcionando una
anotación, que incluso sirviera para la realización de investigaciones. También resultó
en la práctica clínica un instrumento eficaz para la evaluación rápida y objetiva de la
depresión.
Se utiliza en adultos, preferentemente de forma autoadministrada, siendo el tiempo
promedio de realización 20 minutos.
El inventario consta de 21 categorías de síntomas y actitudes, con 4 o 5 afirmaciones,
cada una reflejando un grado creciente de profundidad de la depresión. El sujeto debe
marcar la alternativa más adecuada a su situación actual. De acuerdo a la alternativa
seleccionada obtendrá una anotación que fluctúa entre 0 y 3 puntos. Estas categorías
comprenden el estado de ánimo, sentimientos de culpa, pérdida de la libido, etc.,
obteniéndose por tanto una anotación en cada uno de los indicadores, lo que permite la
comparación entre ellas y determinar en qué aspectos hay más dificultades.
Se suma además la anotación alcanzada en cada una de las 21 categorías para
obtener una anotación total. La misma permite determinar el grado de la depresión:
leve, moderada y severo.
De acuerdo a Vincent, K.R. (1987) la norma sería así:
0 - 4 Por debajo de lo normal, probable negación de la depresión
5 - 12 No significativo
13 – 20 Depresión leve
21 – 25 Depresión moderada
26 - 36 Depresión severa.
El inventario tiene una forma abreviada de 13 items.

316
 INVENTARIO DE BECK

A
1. No estoy triste.
2. Siento desgano de vivir, o bien; estoy triste.
3. Siento siempre desgano de vivir, o bien; estoy siempre triste y no lo puedo
remediar.
4. Estoy triste y me siento tan desgraciado que sufro mucho.
5. Estoy tan triste y me siento tan desgraciado que no lo puedo soportar más.
B
1. No estoy demasiado pesimista, ni me siento muy desanimado con respecto a mi
futuro.
2. Creo que no debo esperar ya nada.
3. Creo que jamás me liberaré de mis penas y sufrimientos.
4. Tengo la impresión que mi futuro es desesperado y que no mejorará mi
situación.
C
1. No tengo la sensación de haber fracasado.
2. Creo haber hecho en la vida pocas cosas que valgan la pena.
3. Tengo la sensación de haber fracasado más que otras personas.
4. Si pienso en mi vida veo que no he tenido más que fracasos.
5. Creo que he fracasado por completo.
D
1. No estoy particularmente descontento.
2. Casi siempre me siento aburrido.
3. No hay nada que me alegre como me alegraba antes.
4. No hay nada en absoluto que me proporcione una satisfacción.
5. Estoy descontento de todo.
E
1. No me siento particularmente culpable.
2. Siento muchas veces que hago las cosas mal o que no valgo nada.
3. Me siento culpable.
4. Ahora tengo constantemente la sensación de que hago las cosas mal o de que
no valgo nada.

317
 5. Considero que soy malo, que hago todo mal y que no valgo nada
absolutamente.
F
1. No tengo la impresión de merecer un castigo.
2. Creo que me podría pasar algo malo.
3. Tengo la impresión que ahora o muy pronto voy a ser castigado.
4. Creo que merezco ser castigado.
5. Quiero ser castigado.
G
1. No estoy descontento de mí mismo.
2. Estoy descontento de mí mismo.
3. No me gusto a mí mismo.
4. No me puedo soportar a mí mismo.
5. Me odio.
H
1. No tengo la impresión de ser peor que los demás.
2. Tengo muy en cuenta mis propias faltas y mis propios defectos.
3. Me hago reproches por todo lo que no sale bien.
4. Tengo la impresión de que mis defectos son muchos y muy grandes.
I
1. No pienso ni se me ocurre quitarme la vida.
2. A veces se me ocurre que podría quitarme la vida pero no lo haré.
3. Pienso que sería preferible que me muriese.
4. He planeado cómo podría suicidarme.
5. Creo que sería mejor para mi familia que yo me muriese.
6. Si pudiera me suicidara.
J
1. No lloro más de lo corriente.
2. Lloro con mucha frecuencia, más de lo corriente.
3. Me paso todo el tiempo llorando y no puedo dejar de hacerlo.
4. Ahora ya no puedo llorar, aunque quisiera como lo hacía antes.
K
1. No me siento más irritado que de costumbre.

318
 2. Me enfado o me irrito con más facilidad que antes.
3. Estoy constantemente irritado.
4. Ahora no me irritan las cosas que antes me enfadaban.
L
1. No he perdido el interés por los demás.
2. Me intereso por los demás menos que antes.
3. He perdido casi por completo el interés hacia los demás y siento poca simpatía
por otras personas.
4. Los demás no me interesan nada y todo el mundo me es totalmente indiferente.
M
1. Tengo la misma facilidad de antes para tomar decisiones.
2. Ahora me siento seguro de mí mismo y procuro evitar el tomar decisiones.
3. Ya no puedo tomar decisiones sin que me ayude alguien a hacerlo.
4. Ahora me siento completamente incapaz de tomar ninguna decisión, sea la que
sea.
N
1. No tengo la impresión de presentar peor aspecto que de costumbre.
2. Temo que mi aspecto cause mala impresión o de parecer avejentado(a).
3. Tengo la impresión de presentar cada vez peor aspecto.
4. Tengo la impresión de que mi aspecto es feo, desagradable y repulsivo.
O
1. Trabajo con la misma facilidad que siempre.
2. Ahora me cuesta más esfuerzo que antes ponerme a trabajar.
3. Ya no trabajo tan bien como antes.
4. Tengo que hacer un gran esfuerzo para realizar cualquier cosa.
5. Me siento incapaz de hacer cualquier trabajo por pequeño que sea.
P
1. Duermo bien como de costumbre.
2. Por la mañana me levanto más cansado que de costumbre.
3. Me despierto una o dos veces más temprano que antes y me cuesta trabajo
volverme a dormir.
4. Me despierto demasiado temprano por la mañana y no puedo dormir más de
cinco horas.

319
Q
1. No me canso antes que de costumbre.
2. Me canso más pronto que antes.
3. Me canso de hacer cualquier cosa.
4. Me agoto mucho de hacer cualquier cosa.
R
1. Mi apetito no es peor que de costumbre.
2. No tengo apetito como antes.
3. Tengo mucho menos apetito que antes.
4. No tengo en absoluto ningún apetito.
S
1. No he perdido peso, y si lo he perdido es desde hace muy poco.
2. He perdido más de 2 Kg. de peso.
3. He perdido más de 4 Kg. de peso.
4. He perdido más de 7 Kg. de peso.
T
1. Mi salud no me preocupa más que de costumbre.
2. Me preocupo constantemente por mis molestias físicas y mis malestares.
3. Mis molestias físicas me preocupan tanto que resulta difícil pensar en cualquier
otra cosa.
4. No hago nada más en absoluto, que pensar en mis molestias físicas.
U
1. No he notado que desde hace poco haya cambiado mi interés por las cosas
sexuales.
2. Me intereso menos que antes por cosas relativas al sexo.
3. Me intereso ahora mucho menos que antes por lo referente al sexo.
4. He perdido todo interés por las cosas del sexo.

CLAVE (Calificación de acuerdo a la alternativa seleccionada en cada variable)

A.- Estado de ánimo: 0,1.2, 2, 3
B.- Pesimismo: 0, 1, 2, 2, 3
C.- Fracaso: 0, 1, 2, 2, 3
D.- Descontento: 0, 1, 1, 2, 3

320
E.- Sentimiento de culpa: 0, 1, 2, 2, 3
F.- Necesidad de castigo: 0, 1, 2, 3, 3
G.- Odio a sí mismo: 0, 1, 1, 2, 3
H.- Autoacusaciones: 0, 1, 2, 3
I.- Impulsos suicidas: 0, 1, 2, 2, 2, 3
J.- Llanto: 0, 1, 2, 3
K.- Irritabilidad: 0, 1, 2, 3
L.- Aislamiento social: 0, 1, 2, 3
M.- Incapacidad de decisión: 0, 1, 2, 3
N.- Imagen del propio cuerpo: 0, 1, 2, 3
O.- Incapacidad para el trabajo: 0, 1, 1, 2, 3
P.- Trastorno del sueño: 0, 1, 2, 3
Q.- Fatigabilidad: 0, 1, 2, 3
R.- Pérdida del apetito: 0, 1, 2, 3
S.- Pérdida de peso: 0, 1, 2, 3
T.- Hipocondría: 0, 1, 2, 3
U.- Pérdida de la libido: 0, 1, 2, 3
Norma
0-9 ESTADO NO DEPRESIVO
10-18 DEPRESIÓN LEVE
19-29 DEPRESIÓN MODERADA
30-56 DEPRESIÓN SEVERA
CALIFICACIÓN DEL INVENTARIO DE BECK
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 3 3 2 3
3

321
INVENTARIO DE BECK: El paciente ha de elegir en cada dimensión del test, entre 4 ó
5 frases gradualmente intensas. Ha de escoger una de las respuestas. Se suma el
número de puntos y el resultado expresa la profundidad de la depresión.

DIMENSIÓN Puntos 0 1 2 3
A. Estado de ánimo
B. Pesimismo
C. Fracaso
D. Descontento
E. Sentimiento de culpa
F. Necesidad de castigo
G. Odio a sí mismo
H. Autoacusaciones
I. Impulsos suicidas
J. Llanto
K. Irritabilidad
L. Aislamiento social
M. Incapacidad de decisión
N. Imagen del propio cuerpo
O. Incapacidad para trabajar
P. Trastornos del sueño
Q. Fatigabilidad
R. Pérdida de apetito
S. Pérdida de peso
T. Hipocondría
U. Pérdida de libido
Total de puntos

322
APÉNDICE

323
 COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROCESO: EL INFORME
Rocío Fernández-Ballesteros
INTRODUCCIÓN
I. Características del Informe
I.1. Ser un documento científico.
I.2. Servir de vehículo de comunicación.
I.3. Ser útil.
II. Tipos de Informe
II.l. Basado en la teoría.
II.2. Basado en las técnicas.
II.3. Basado en el problema.
III. Organización del Informe
III.1. Datos personales del sujeto y del evaluador
III.2. Referencia y objetivos.
III.3. Datos biográficos relevantes.
III.4. Técnicas y procedimiento.
III.5. Conducta durante la exploración.
III.6. Integración de resultados.
III.7 .Orientación y objetivos de intervención
III.8. Valoración de intervenciones (en su caso).
IV. Recomendaciones
IV.1. Estilo.
IV.2. A quién va dirigido.
IV.3. La información oral.
V. Un ejemplo.
INTRODUCCIÓN
El proceso en Psicodiagnóstico termina con la comunicación oral y/o escrita de los
resultados de él derivados. En él se vertirán los diagnósticos descripciones,
orientaciones e intervenciones que den respuesta a los objetivos planteados
inicialmente por el sujeto/s o remitente y, en su caso, se dará también cuenta de la
valoración de los tratamientos aplicados.
Así pues, la expresión palpable de la evaluación psicológica, como culminación de un
proceso, es el Informe. Este supone un documento escrito a través del cual se
presentan los resultados de las exploraciones efectuadas, en base a las cuales se
realizan unas concretas recomendaciones o, se informa sobre unos determinados

324
tratamientos y, con todo ello, en definitiva se dan respuesta a los objetivos planteados
(por el sujeto o su remitente).
El informe cobra importancia desde muy distintos puntos de vista. Grant y Maletzky
(1972) sintetizan éstos en base a cuatro aspectos fundamentales:
1) El informe supone un testimonio archivable y duradero sobre la tarea realizada por el
evaluador, algo así como su apoyo mnésico, en base al cual podrá rescatar, en
cualquier momento los resultados de la evaluación debidamente sintetizados y
analizados.
2) Supone una excelente fuente de información en la contrastación de las hipótesis
formuladas. base de las orientaciones efectuadas, que son necesarias a la hora de la
valoración del proceso y de los tratamientos o intervenciones de él derivados.
3) Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluación, tanto al
cliente como al remitente, personas allegadas o terceros debidamente autorizados
(padres, maestros, etc.) cuando así se considere oportuno, ético y útil.
4) Según Grant y Maletzky, el informe escrito puede ser considerado como un
documento legal en el sentido de suponer una fuente de información sobre un sujeto
procedente de un momento concreto de la vida de éste en el que, en su caso, pueden
apoyarse, posteriormente, decisiones jurídicas *
5) Por último, a las razones formuladas por los autores que comentamos puede
añadirse una más en la que basar la importancia del informe escrito; a saber, el rastro
de conducta que, tanto de el cliente como del evaluador, supone. Tal documento puede
ser utilizado con posterioridad como fuente de medidas no contaminadas (por ejemplo,
valórese la importancia que puede tener para un sujeto adulto, con un determinado
trastorno psicológico, el que puede contarse con documentos sobre exploraciones
realizadas durante su infancia, ver Tema 7).
Como puede deducirse de lo hasta aquí dicho, estamos haciendo especial hincapié en
el informe escrito. Esto no invalida que, en determinados casos, el informe a través del
cual se comunican los resultados de la evaluación psicológica, se haga en forma oral o
en ambas formas.
Pero, aunque fuera más oportuno comunicar los resultados verbalmente, el informe
escrito debería ser redactado por las razones enunciadas anteriormente.
Así, pues, en los siguiente espígrafes vamos a examinar las distintas características
exigibles del informe psicológico escrito, algunas variantes del mismo así como vamos
a realizar una propuesta sobre la organización del informe realizando una serie de
recomendaciones sobre el mismo. Terminaremos con la presentación de un ejemplo.
I. CARACTERÍSTICAS DEL INFORME
Vamos a plantear las distintas características que, en líneas generales, ha de presentar
un Informe a saber: ser un documento científico, servir de vehículo de comunicación y
ser útil.

*
Pensamos que éste punto ha de ser plegado a las normas deontológicas del psicólogo.

325
I.1. Ser un documento científico
Ante todo, un Informe psicológico es un documento científico. Supone el producto de
un proceso ajustado a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los
que se derivan una serie de acciones que dan respuesta a los objetivos previamente
formulados.
Dicho proceso ha sido realizado por un experto (el psicólogo evaluador) que asume la
responsabilidad de todas las acciones efectuadas.
Así, un Informe psicológico no debe diferir, en líneas generales, de lo que es el
resultado de una investigación científica debiendo contar con los suficientes datos para
identificar a su autor así como para que, lo en él vertido, sea replicable o contrastable
por otros evaluadores. Así, en todo Informe deben constar de los siguientes extremos:
• autor,
• objetivos por los que se realizó la evaluación,
• datos de identificación de los sujetos evaluados,
• técnicas utilizadas en la recogida de información,
• procedimiento seguido,
• resultados derivados y
• conclusiones.
Conviene justificar algunos de estos puntos. En principio, ya se ha dicho, que la
exploración psicológica debe realizarse en base a objetivos.
La aplicación de baterías estándar de tests psicológicos resulta -por las razones ya
dichas- generalmente improcedente. Así, cada caso requiere una evaluación
idiosincrásica y, por tanto, exige procedimientos específicos. Eso sí, todos ellos sujetos
a las mismas normas o reglas científicas. Así el que en el Informe figuren los objetivos
concretos del caso -guía de la evaluación- es de importancia prioritaria.
Por otra parte, en todo documento donde se vierten los resultados de una investigación
debe figurar 1as .particularidades sobre los sujetos, procedimientos, instrumentos
utilizados, etc. (ver Unidades Didácticas de Metodología). Los resultados deberán ser
presentados con la debida pormenorización cuantitativa y existirán unas conclusiones
en las que se sinteticen e integren los resultados del estudio.
Parece oportuno resaltar un último requisito que creemos ha de estar presente en el
Informe debido al estado actual de la ciencia psicológica y al grado de certeza de
cualquier aseveración que pueda formularse, basada en hallazgos empíricos
establecidos por la Psicología científica. Así, las descripciones, diagnósticos,
predicciones o explicaciones que se vayan a inferir sobre un sujeto deberán ser
relativizadas, bien a través del grado de probabilidad con el que se realizan, bien a
través de la forma modesta en que son formuladas.
Todos estos pormenores deberán aparecer en el Informe psicológico en tanto en
cuanto documento científico.

326
1.2. Servir de vehículo de comunicación
No hay que olvidar que, si bien el Informe es necesario en sí mismo (por cuanto supone
una garantía para el propio evaluador) lo es también como vehículo o transmisor de
información a otras personas.
Así, el Informe puede ser considerado como el más importante medio de comunicación
de los resultados del Psicodiagnóstico. Esto requiere que el Informe tenga que contar
con una segunda característica importante, es decir, que sea comprensible para la
persona que lo recibe.
Con el fin de esclarecer este punto, hay que tener en cuenta, que la exploración
psicológica puede ser realizada a demanda de: el propio sujeto, personas a él
allegadas (padres, familiares) u otros profesionales (psiquiatras, neurólogos, médicos
generales, maestros, asistentes sociales, directivos de una organización). Así, los
resultados derivados de un Psicodiagnóstico que se presenten en un Informe deberán
ser expresados en forma tal que sean comprendidos por la persona a la que van
dirigidos que es, generalmente, la peticionaria de la exploración psicológica.
Todo esto implica, de un lado, que en el Informe deberá figurar la persona o entidad
que demandó la evaluación y a la cual se dirige el Informe pero, también que éste
habrá de ser redactado teniendo en cuenta el receptor. En otras palabras, el lenguaje
utilizado, su extensión y su contenido deberá adecuarse al caso -al menos hasta cierto
punto- con el fin de hacer transmisible los resultados de la evaluación.
Esto no quiere decir, en absoluto, que el evaluador se tenga que comportar
“camaleónicamente” al redactar el Informe, sino que debe esmerarse en utilizar una
redacción comprensible sin que esto merme la presentación de datos técnicos que
permitan la contrastación de los resultados por otros psicólogos. En nuestra opinión, la
característica fundamental de hacer comprensible un Informe, no debe ser obstáculo
para hacer de éste un documento científico replicable o repetible. Así, vaya por delante
que la característica de rigor científico debe privar sobre otra cualquiera. Resulta
perfectamente compatible una redacción clara y sencilla con la inclusión de términos
técnicos como veremos cuando presentemos un ejemplo.
Existen investigaciones que ponen de manifiesto las dificultades de comprensión de
términos psicológicos. Asi Rucker (1967) pidió a 67 psicólogos escolares y 61 maestros
que formularan la mejor definición de los 31 términos técnicos que con más frecuencia
aparecían en los Informes psicológicos. Tan sólo 14 de ellos obtuvieron contestaciones
correctas. Los conceptos de más claros desacuerdos fueron los siguientes: “programa
educativo adaptado”, “retraso educativo”, “yo” “hiperactividad”, “motivación”, “fobia
escolar”, “aprendizaje lento”, “edad basal”, “autismo”, “lesión cerebral”, “servicios
psicológicos escolares”, “tests proyectivos”, “conducta delictiva”, “diferencias
individuales”, “nivel intelectual”, “ansiedad” y “retraso funcional”.
Por su parte Pelechano (1976 ) realizó una investigación informal cuestionando a 26
maestros de E GB sobre conceptos procedentes de psicología del aprendizaje tales
como “estímulo condicionado”, “estímulo incondicionado”, “respuesta condicionada”,
“respuesta incondicionada”, etc. No encontró más de un 5% de exactitud en las
definiciones formuladas.

327
Las opiniones que los receptores de los Informes tienen sobre los aspectos formales de
éstos, han sido puestos de relieve en una investigación de Tallent (1976). Una muestra
de 1.400 psicólogos, asistentes sociales y psiquiatras respondieron a la frase
incompleta: “El problema con los informes psicológicos es que...”La mayor parte de las
respuestas criticaban el uso de la jerga psicológica y psiquiátrica. Se criticaba también
la ambigüedad y falta de precisión y de organización. Muchos de ellos criticaban la
intromisión profesional (fundamentalmente los psiquiatras). Por último una crítica
frecuente estaba en relación con las especulaciones efectuadas en los informes sin
apoyo de datos y por la falta de distinción entre los hechos reales y la especulación
teórica.
Pelechano (1976) considera que las características que un informe psicológico debería
presentar para hacerlo comprensible a la persona a la que va dirigido serían las
siguientes: 1) Equilibrio entre los datos. y las abstracciones o teorías. 2) Utilización de
una modulación de los resultados aplicados a cada situación personal en concreto. 3)
Ser asertivo o modesto, en función de los datos y cuando sea necesario. 4) Utilización
de ilustraciones directas (conductas realizadas por el examinado). 5) Discutir
sistemáticamente las partes en las que se divide el Informe. 6) Facilitar la toma de
decisiones.
1.3. Ser útil
Existen distintos estudios a través de los cuales se trata de poner de relieve la utilidad-
aceptación de los informes psicológicos. Veamos algunas de estas investigaciones.
Mintz (1968) puso de relieve que los informes psicológicos clínicos eran considerados
“moderadamente valorables”. En una línea semejante Smyth y Reznikoff (1971)
encontraron que estos documentos eran útiles fundamentalmente a psiquiatras con
larga experiencia en las áreas siguientes: conceptualización de la dinámica de la
personalidad de cliente, grado de patología de éste, precisión del tipo de tratamiento
precisión en posibles causas orgánicas y nivel de inteligencia. En su trabajo, Brand y
Giebink (1968), entre otras variables, manipularon el grado de concreción en las
sugerencias o recomendaciones realizadas en dos tipos de informes presentados a 96
maestros y 6 directores escolares. Así, les era presentado un informe con orientaciones
concretas para llevar a cabo una acción pedagógica y otro con recomendaciones
abstractas. El Informe que fue mejor aceptado fue aquel en el que figuraban
recomendaciones específicas. En este mismo sentido Hartlage y Merk (1971) han
demostrado que la calidad de los Informes psicológicos puede incrementarse dando
una mayor relevancia a los objetivos que se pretenden cubrir.
Muchas veces, la aceptación de los Informes no está en relación con la manifestación
expresa de recomendaciones u orientaciones. A veces, Informes en los que se
presenten características irrelevantes pueden ser plenamente aceptados por los
sujetos. Como se ha puesto múltiples veces de relieve -y en primer lugar Meehl (1954)-
un Informe podría ser aceptado en tanto en cuanto fuera un “informe Barnum” ( * ). Se
ha llamado así (**) al tipo de informe que presenta una combinación de aseveraciones
*
Llamado así por el conocido empresario y financiero Americano, Phineas T . Barnum el cual daba ambiguos
informes económicos.
**
Pelechano lo ha denominado “generalización placebo”.

328
aplicables a todos los sujetos, moderadamente negativas, neutrales, lisonjeras del tipo:
“superior a la media en inteligencia y aptitud mental”, “tiene tendencia a preocuparse,
pero no es exceso”, “le gusta estar con la gente, especialmente con la que conoce
bien”, etc. etc. Todas estas afirmaciones son aplicables a la mayor parte de la gente y,
por tanto, los sujetos, y hasta los remitentes, aceptan los Informes sin más
consideraciones.
Todo esto nos hace concluir que para que un Informe psicológico sea, no sólo,
“tontamente” aceptado sino útil, debe presentar orientaciones concretas en torno a los
objetivos planteados en la realización de la evaluación.
Tratando de resumir lo dicho en este apartado. Todo Informe psicológico debe ser
contrastable, comprensible y útil por lo que en todo Informe deberán figurar los
siguientes extremos: identificación del autor, objetivos, identificación del/los sujetos
evaluados y del remitente (en su caso), técnicas aplicadas, procedimiento, resultados,
conclusiones y recomendaciones.
Por otra parte, para lograr que un Informe sea comprensible conviene tener en cuenta
las siguientes consideraciones: estar redactado en un lenguaje comprensible a la
persona que va dirigido sin que esto merme la presentación de los datos de base sobre
las inferencias o abstracciones teóricas que en él se realicen.
II. TIPOS DE INFORME
Como señala Maloney y Ward ( 1976) existen tres tipos fundamentales de informe en
función de cómo , se organice del material de a evaluación. Esta organización puede
depender de la teoría en la que se basa el evaluador, de las técnicas utilizadas o del
problema que haya sido planteado. Veamos con un poco más de detenimiento estos
tres tipos de Informe.
II.1. Basado en la teoría
Ya se ha dicho que, detrás de un evaluador existe .siempre una teoría de la conducta
humana. Esto -que ha sido tratado como base para formular los distintos modelos de
Psicodiagnóstico, así como para proponer uno integrado- puede servir de cauce a la
hora de organizar el material del Informe. Así, desde una perspectiva dinámica el
Informe psicológico se incluirían apartados como: "estructura de la personalidad",
"mecanismo de defensa", etc. Así también, desde un modelo médico deberían ser
descritos y debidamente ponderados los específicos síndromes y síntomas que el
sujeto presentará. Existen posibilidades de división aún más particulares o específicas,
en base a presupuestos teóricos, como, por ejemplo, al seguir el modelo de Lazarus
(1975) –el llamado por el acrónimo BASIC-ID- (*) tendríamos que organizar los
resultados conforme a lo hablado sobre la conducta, al afecto, sensaciones,
imaginación, cognición, funcionamiento interpersonal y drogas.
Como señalan Maloney y Ward (1976 ), este tipo de Informe tiene dos fundamentales
problemas. En primer lugar, la restricción de la comunicación que necesariamente
implica, ya que los posibles receptores de informe no tienen por qué conocer la teoría
de referencia del evaluador. En segundo lugar, el hecho de tener que presentar los

*
El acrónimo corresponde a "behaviour, affect, sensation, imagery, cognition, interpersonal, drugs”

329
resultados de una evaluación en función de unas determinadas construcciones teóricas
puede ser un obstáculo para cumplir con una o varias de las características enunciadas
en el epígrafe anterior (por ejemplo, la de utilidad). La única ventaja que aporta la
organización del material en base a la teoría depende de que el evaluador tenga el
mismo enfoque teórico de la persona a la cual dirige el Informe.
II.2. Basado en las técnicas
Una de las más frecuentes formas de organizar el material de evaluación es aquella en
la que se presentan los resultados en base a los datos obtenidos por el sujeto en los
tests y técnicas utilizados. Este tipo de informe no exige ningún esfuerzo de
organización y síntesis de resultados por lo que su redacción es francamente sencilla.
Por ende los datos incongruentes procedentes de las distintas técnicas empleadas no
tienen por qué ser explicados. Por estas razones, generalmente es utilizado por
evaluadores neófitos en vías de entrenamiento.
El más importante inconveniente de este tipo de Informe está en lo incomprensible que
puede resultar a personas no psicólogos por lo que su utilidad suele ser, para estos
sujetos, justificada -aparte de por razones de inexperiencia- cuando se trate de remitirlo
a otro psicólogo, siendo su mayor ventaja la de que en él no cabe formular ningún tipo
de inferencia que pueda viciar los resultados.
II.3. Basado en el problema
El informe basado en el problema está diseñado en función de las cuestiones
planteadas por el remitente (o el sujeto). Este tipo de Informe centrado en objetivos
fundamentalmente clínicos, puede ser redactado en base a formatos previamente
definidos.
Un ejemplo de este tipo de Informe, que conviene resaltar por su eficacia, es el
Registro Orientado a Problemas (“Problem-Oriented Record” POR) diseñado por Weed
(1970). Su ventaja fundamental es la de permitir un informe unitario utilizable por
distintos profesionales en situaciones clínicas. En el POR se integran cuatro
componentes. En primer lugar, los datos básicos en los que se vierte, toda la
información que forma la base de la toma de decisión posterior. Se incluyen así datos
biográficos, análisis clínicos, examen del funcionamiento intelectual, de la personalidad,
etc., etc. El segundo componente del POR está formado por el listado de problemas en
el que se incluyen trastornos médicos, ambientales, conductuales y sociales y que han
sido puestos de manifiesto a través de los datos básicos. A cada uno de estos
problemas le es asignado un número de identificación.
El tercer componente estriba en la formulación de un procedimiento de intervención
para cada uno de los problemas enumerados. Por último, el POR presenta un
componente de seguimiento con el fin de registrar los distintos datos que vayan
recogiéndose sobre los cambios producidos en los problemas en base a los distintos
procedimientos de intervención.
Las fundamentales dificultades de este tipo de Informe son las siguientes: en primer
lugar, la mayor parte de los problemas tienen diferentes modalidades, aspectos o
variantes por lo que su definición, con características de exclusividad y exhaustividad,
es difícil. En segundo lugar, este tipo de Informe presenta una muy limitada versión del

330
funcionamiento psicológico del sujeto ya que no se incluyen en él los aspectos
positivos, sino solo el listado de las conductas patológicas.
Por último, existen dificultades en conseguir acuerdo en el término “problema”, en el
mismo sentido que en la definición de lo que es “anormal”, por lo que “cargar” a un
sujeto únicamente con una serie de “problemas”, previamente formulados por otros,
puede no ser lícito.
No obstante, existen ventajas también en este tipo de Informe por cuanto los problemas
del sujeto y su tratamiento son claramente explicitados.
El análisis de estos tres tipos de Informe ha podido llevar al lector a pensar que todos
ellos son, al menos hasta cierto punto, compatibles.
Así, cada uno de ellos es compaginable con algunas de las características exigibles, e
incluso todos ellos pueden verse incluidos en distintas áreas o apartados del Informe.
Así, el Informe basado en los tests o técnicas resulta ser más replicable que el basado
en la teoría o en los problemas. Así también el informe basado en el problema parece
ser más útil que cualquier otro. Por último, el informe basado en la teoría podría ser
considerado como inevitable, por cuanto una teoría está sirviendo de base a una
evaluación y servirá necesariamente de guía al integrar los resultados.
En el apartado siguiente, va a presentarse un formato de Informe en el que se
organizarán integradamente los puntos relevantes de los tipos de informe aquí vistos,
ajustándolo a las características previamente formuladas.
III. ORGANIZACION DEL INFORME
Son múltiples las propuestas que los distintos autores han efectuado a la hora de
presentar los resultados de una exploración a través del Informe escrito. Veamos una
serie de posibilidades a este respecto con el fin de que puedan servir de base para
organizar el material de la evaluación.
Sundberg (1976) plantea 5 áreas básicas que deberán figurar en todo Informe en las
cuales obtendrán respuesta una serie de cuestionamientos relevantes:
Cuestiones físicas-fisiológicas
¿.Qué, clase de estructura corporal tiene el sujeto y cómo influye en el funcionamiento
psicológico? ¿Qué desarrollo ha mantenido la estructura corporal y cómo será en el
futuro? ¿Qué patrones fisiológicos se dan y con qué concatenantes físicos?
Cuestiones Socio-ecológicas
¿Qué clase de situaciones vive la persona en su vida cotidiana?
¿Cómo percibe el clima de los distintos ambientes sociales? ¿Qué refuerzos recibe del
medio ambiente? ¿Cuáles son las características geográficas, climáticas y físicas de su
entorno?
Cuestiones conductuales
¿.Cuáles son los hábitos, habilidades y comportamientos del sujeto? .
¿Cómo reacciona frente a cambios estimulares en el ambiente?

331
Cuestiones auto-informadas
¿Qué sabe en relación con su propio yo? ¿Qué piensa de sí mismo?
¿Cuáles son, según él, sus expectativas y necesidades? .
Cuestiones inferenciales dinámico-simbólicas
¿Qué podemos hipotetizar en relación con los conflictos del sujeto, sus motivaciones
inconscientes, sus fijaciones emocionales? ¿Cuál ha sido el desarrollo psicodinámico
que puede inferirse de su historia personal? Y así otras cuestiones relacionadas con
otras teorías de la personalidad .
Sigue estando claro con la propuesta de Sundberg que la relevancia de unas áreas
sobre otras dependerá del marco referencial teórico del evaluador. Así, por ejemplo, un
psicólogo conductista tendría en cuenta las tres primeras áreas, un cognitivista las
cuatro primeras y un psicoanalista tan sólo la última. Por esta razón el enfoque de
Sundberg no nos parece muy operativo aunque tal vez puede ser útil desde otros
enfoques del Psicodiagnóstico.
La alternativa propuesta por Maloney y Ward (1976) muy semejante a la formulada por
Pelechano (1976) consiste en una breve guía en la que enmarcar los diferentes datos y
resultados del Psicodiagnóstico; cuenta con 8 puntos fundamentales:
Datos personales
Nombre, edad, escolaridad, sexo, estado civil, prescripción, fecha del examen y
nombre del examinador.
Cuestiones de referencia y objetivos
Naturaleza del problema por el que se consulta, cuestiones básicas planteadas por el
remitente, objetivos básicos formulados por el remitente y el sujeto.
Datos biográficos
En esta sección deberán figurar todos los datos biográficos del sujeto relacionados con
las cuestiones de referencia y los objetivos.
Procedimientos evaluativos utilizados
Cuenta con dos subapartados: 1) Listado de tests y técnicas y 2) datos procedentes de
estas técnicas en el caso que sean de utilidad a la persona a la que van dirigidos.
Conducta y observaciones
Dos funciones principales se persiguen en este apartado. De un lado, la transmisión
sobre las observaciones efectuadas durante la evaluación; por ejemplo, diferencias en
el funcionamiento del sujeto en las técnicas en las que interviene el tiempo en
comparación con las que no interviene. De otro, las observaciones sobre actitudes
detectadas durante la aplicación de las pruebas; así, si el sujeto se ha mostrado
colaborador o retraído, etc.
Resultados e integración
Esta sección en el informe representa los hallazgos e integración de hipótesis en
relación con el sujeto explorado. Figurarán en él todos los resultados en torno a las
332
habilidades intelectuales, aptitudes, afectividad y contacto social, motivación, nivel de
aspiración y otros resultados en torno a otras funciones y constructos psicológicos.
Recomendaciones
La respuesta a los objetivos planteados se dará en esta sección. Por tanto aquí figurará
la orientación, líneas directrices de actuación o recomendación de tratamiento.
Resumen
Maloney y Ward (1976) proponen como último punto del Informe un breve resumen en
el que figuran los datos críticos biográficos, hallazgos fundamentales y
recomendaciones.
Por último, parece conveniente presentar también las sugerencias de Nay (1979) que
divide su informe en 6 apartados:
• Descripción del cliente.
• Establecimiento del problema o problemas.
• Breve historia del problema.
• Base de datos de evaluación.
• Integración de resultados.
• Objetivos de intervención.
Como vemos, tanto la división planteada por Maloney y Ward (1976) como la de Nay
(1979) suponen un enfoque racional de la organización del material de evaluación. En
los primeros apartados (5 y 4 respectivamente) el planteamiento es perfectamente
compatible con el tipo de informe centrado en el problema así como, también se brinda
la posibilidad de aportar los datos técnicos (“procedimientos evaluativos utilizados” y
“base de datos de evaluación” respectivamente) con lo que ambas propuestas incluyen
las características positivas del informe centrado en las técnicas. Así también, hay que
señalar que en ambos tipos de informe figura un apartado sobre orientaciones,
recomendaciones u objetivos de intervención donde se puede dar respuesta a los
objetivos planteados.
Como se ha podido apreciar por el consenso existente entre los distintos autores, el
problema no reside en cómo organizar la totalidad del material de evaluación sino, más
bien, en cómo plantear el epígrafe correspondiente a la integración de resultados. Este
es el área discutible de todo Informe y es precisamente aquí donde cabe una
ordenación en base a la teoría. Así, vemos como es posible integrar el marco teórico
del evaluador los tres tipos de Informe a los que nos referimos anteriormente.
El formato que aquí se va a proponer no difiere, en lo sustancial, de los planteados por
Maloney y Ward (1976), Pelechano (1976) o Nay (1979). En él se pretende incluir los
necesarios epígrafes como para hacer el Informe replicables; decir, que en él exista
mención de las técnicas utilizadas y de los datos concretos aportados por éstas bases
de los resultados. Amén de la identificación del autor y del/os sujeto/s evaluado/s.
También, figurarán en él los epígrafes correspondientes a los objetivos planteados y a
las orientaciones u objetivos de tratamiento que dan respuesta a tales objetivos por lo

333
que el Informe podrá ser útil a la persona que lo va a recibir. Por último, creemos que la
comprensibilidad del Informe depende más bien de su redacción y adecuación en
extensión. En el penúltimo epígrafe de este Tema haremos unas cuantas
recomendaciones a este respecto.
Si bien se ha aceptado, en líneas generales, el modelo de Informe planteado por los
autores arriba mencionados creemos que habrá de ser complementado, en primer
lugar la integración de resultados deberá ser compatible con el modelo de
Psicodiagnóstico defendido en el Tema 2. En segundo lugar, el Informe deberá dar
opción a la valoración
de posteriores intervenciones adecuándose a un enfoque experimental del proceso
psicodiagnóstico. Así pues el formato que aquí se propone del Informe será siguiente:
1) Datos personales del sujeto y evaluador
2) Referencia y Objetivos
3) Datos biográficos relevantes:
• Contexto lejano
• Contexto próximo
• Contexto actual
4) Técnicas y procedimiento
5) Conducta durante la exploración
6) Integración de resultados
• Condiciones biológicas
• Repertorios de conducta
• Conductas-problema
• Relaciones socio-ambientales
7) Orientación y objetivos de intervención
8) Valoración de la intervención (en su caso)
Vamos a tratar, aunque sea brevemente sobre cada uno de estos puntos. En el V
epígrafe veremos una aplicación de tal formato en un caso concreto.
III.1 Datos personales
Figuran aquí el nombre, sexo, edad, estado civil, escolaridad, profesión, prescripción,
fechas de exploración. Así también aquí se presentará el nombre del evaluador/es y su
debida acreditación.
III.2. Referencia y objetivos
Motivo de la evaluación y objetivos planteados tanto por el prescriptor como por el
propio sujeto y/o su familia.
111.3. Datos biográficos relevantes

334
Deberán figurar en este apartado aquellos datos de interés en el caso procedente,
tanto del contexto lejano, como del contexto próximo. Así también se incluirán aquí los
datos relevantes sociodemográficos (recuérdese Tema 3).
III.4. Técnicas y procedimientos
Se realizará aquí el listado de técnicas, tests o instrumentos utilizados como
dispositivos de recogida de información. En el caso de utilizarse tests estandarizados
deberá figurar también la muestra de tipificación utilizada en la obtención de las
puntuaciones así como la fecha de edición (por ejemplo: Terman Merril, 1937). Figurará
también toda cuestión de procedimiento que permita la contrastación de la evaluación
por otro psicólogo así como la apreciación de las garantías científicas de los datos (así,
por ejemplo, si se han utilizado varios observadores, el acuerdo entre ellos).
En el caso de ir dirigido el Informe a otro profesional psicólogo o bien, cuando se
considere oportuno, en éste apartado deberá figurar también los datos brutos obtenidos
mediante los procedimientos de recogida de información.
III.5. Conducta durante la exploración
En este apartado figurarán los datos relevantes de observación sobre la conducta
manifiesta del sujeto durante la exploración. Así, se incluirán observaciones sobre las
conductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mención (por ejemplo,
temblores, falta de coordinación visomotora, llanto, verbalizaciones de inadecuación,
etc.) así también podrán incluirse las actitudes que el evaluador infiera sobre este tipo
de conductas (por ejemplo, colaboración, persistencia, intolerancia, etc.) siempre y
cuando figuren las conductas de base.
III.6. Integración de resultados
Es en este epígrafe donde necesariamente interviene el marco referencial teórico del
evaluador. Nuestra propuesta tiene, necesariamente, que adecuarse al concepto de
Psicodiagnóstico formulado en el Tema 2.
En base a él los resultados serán presentados por medio de los siguientes
subepígrafes:
Condiciones biológicas
Integrando en este apartado los resultados procedentes de las exploraciones
psiconeurológicas y psicofiológicas. Se incluirá también aquí un resumen de exámenes
físicos realizados por otros profesionales, si los hubiere, en tanto en que relevantes al
caso.
Repertorios básicos de conducta
Se presentarán todos aquellos resultados referidos a comportamientos estables
procedentes de los sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional (u orécticos) y
sensomotor.
Esta clasificación es perfectamente compatible con la distinción tradicional entre
funciones intelectuales o cognitivas, orecticas y psicomotrices. Así, en nuestro Informe,
cuando lo requiera el caso podrán figurar datos sobre las funciones intelectuales y,
entre ellas, los resultados en torno al nivel intelectual, aptitudes, potencial de

335
aprendizaje, memoria, etc. En funciones orécticas se integraría lo hallado con
referencia al mundo afectivo y motivacional del sujeto. Por último, las funciones
psicomotrices pondrían de manifiesto lo referente a aspectos tales como la
coordinación visomotora, la organización espacial, el predominio lateral, etc.
Dos precauciones habrán de ser tenidas en cuenta en este apartado: En primer lugar
es importante resaltar, una vez más, que la exploración se dirige a aspectos concretos
del comportamiento -los relevantes al caso- y no tiene por qué ser necesario efectuar
exploraciones y, por tanto informar sobre todos los posibles repertorios de conducta.
Esto, se verá reflejado en el Informe y, concretamente, en la integración de resultados
por lo que estos habrán de ser presentados en forma flexible, en función del caso en
evaluación. En segundo lugar cabe señalar que, dado que los resultados se apoyan en
unos concretos datos de base, éstos deberán figurar como apoyo y aval de cualquier
aseveración sobre el caso. Por ejemplo, si se dice “funcionamiento intelectual normal,
habrá que añadir, WISC CI total los, Terman-Merrill CI 105”, con el fin de que pueda
replicarse tal afirmación, y conocer que datos de todos los recogidos sobre el sujeto,
apoyan una determinada conclusión.
Conductas-problema
En este apartado figurará la especificación y operativización de aquellos
comportamientos por los que se consulta en sus tres modalidades motora, fisiológica y
cognitiva con mención expresa de los datos de base.
Relaciones socio-ambientales
Ya que los resultados sobre el ambiente lejano y próximo se presentarán en el
apartado sobre datos biográficos, tan sólo habrá de analizarse aquí las relaciones
ambientales que el sujeto mantiene en la actualidad. Así, cuáles son los contextos
relevantes al caso, comportamientos diferenciales (inter o intrasujeto) ejecutados en los
distintos ambientes, situaciones problemáticas para, el sujeto, tanto físicas como
sociales o estímulos físicos y sociales que mantienen ciertas conductas indeseables,
etc.
III.7. Orientación y objetivos de intervención
En este apartado se dará respuesta a los objetivos planteados. Su contenido
dependerá, obviamente, del apartado segundo. Así, en un caso de orientación
profesional se plantearán las profesiones para las que, supuestamente, el sujeto es
apto y ante las cuales presenta motivaciones positivas. Así también, en el caso de una
selección profesional se tratará, como resultado de la evaluación, de aceptar o no al
sujeto para un determinado puesto de trabajo. En un caso clínico se procurará realizar
(en el caso que este sea pedido) un diagnóstico y/o se recomendará un determinado
tratamiento. En el caso de que la orientación vaya dirigida a una determinada
intervención, deberán seleccionarse y cuantificarse las conductas que habrán de servir
de variables dependientes a través de las cuales se van a valorar los resultados del
tratamiento.
Frecuentemente, la orientación, tratamiento o recomendaciones son varias y pe distinto
orden. En este caso deberán ser, no sólo listadas sino jerarquizadas con el fin de
seguir un orden en la orientación o intervención.

336
En definitiva, ya se ha dicho, en este apartado deberá darse respuesta a lo planteado al
inicio de la evaluación así como deberán incluirse todo tipo de recomendaciones que el
psicólogo crea vayan a repercutir positivamente en el caso.
III.8. Valoración de intervenciones
Este extremo estará presente tan solo en aquellos informes en los cuales el evaluador
se haya encargado no sólo de la evaluación del caso, sino de su tratamiento y/o de la
valoración de éste. Cabe aquí incluir dos tipos de resultados. En primer lugar los
procedentes del análisis de los cambios experimentados en las variables dependientes
propuestas, es decir , los datos objetivos sobre los cambios producidos por la
intervención. En segundo lugar, habrá también de ser incluido lo que el sujeto, o
personas allegadas a él {incluso el propio terapeuta), piensan sobre los efectos del
tratamiento efectuado. En el Tema 36 nos dedicaremos a estas cuestiones con más
detenimiento.
La valoración del tratamiento generalmente se realiza en distintos momentos después
de aplicado éste. Así pues, también en este apartado figurará el seguimiento efectuado
sobre el caso, es decir, los cambios que en distintos momentos, después de haberse
aplicado el tratamiento, se hayan producido en determinada conducta del sujeto.
IV. RECOMENDACIONES
El Informe sobre una evaluación psicológica es un documento científico orientado a los
objetivos del caso particular así como puede estar dirigido a muy distintas personas.
Además, a pesar de que hasta aquí, nos hemos referido al informe escrito, éste,
también puede ser transmitido en forma oral, existiendo indicaciones al respecto. Nos
encontramos pues con una serie de problemas y para subsanarlos debemos efectuar
una serie de recomendaciones.
IV.1. Estilo
Como señalan Hammond y Allen (1953) el informe debe ser redactado con un estilo
expositivo claro, conciso, modesto y comprensible a la persona a la que va dirigido.
Debe pues evitarse toda ambigüedad expositiva, así como las afirmaciones que en él
figuren deberán estar basadas en los datos de base. La ausencia de tecnicismos -en
informes dirigidos a profanos en la materia- no debe ser un impedimento para lograr
redactar un texto científico y replicable. En nuestra opinión en ningún caso se justifica
la redacción de meras conclusiones diagnósticas sin aval ni prueba (sin la mención de
las técnicas utilizadas y los datos brutos sobre éstas), aún en el caso -desde luego- no
recomendable de basar la evaluación en entrevistas, el psicólogo debe justificar sus
afirmaciones con el fin de hacerlas verificables.
IV. 2. A quién va dirigido
Ya se ha dicho que la redacción del informe debe estar en dependencia de la persona
a la que va dirigido el informe. Así, el lenguaje de este debe ser el adecuado sin invadir,
en el caso de tratarse de otros profesionales, su campo o territorio. Recuérdese que en
el trabajo de Tallent (1976) asistentes sociales y, sobre todo, psiquiatras, veían como
uno de los mayores fallos de los informes psicológicos, la intromisión profesional del
psicólogo.

337
Por lo que se refiere a la entrega de Informes a padres o maestros ha de tenerse en
cuenta que los Informes psicológicos pueden repercutir negativamente en el sujeto
sobre el que se informa. Así Goslin (1967) se ha referido a las críticas que los Informes
-como fachada pública del Psicodiagnóstico- han tenido en USA. Así dice: “un examen
de este problema envuelve no sólo el análisis de los complejos efectos de tal Informe
sobre los individuos sino también, la consideración de las responsabilidades legales y
morales que esa información tiene” (p. 680).
Existen múltiples opiniones sobre si el Informe psicológico debe o no ser entregado a
padres y a los propios sujetos o debe permanecer en el archivo del psicólogo. En un
trabajo realizado por Goslin (1967) el 10% de orientadores pensaban que el informe
psicopedagógico debería darse a los padres en cualquier caso, el 18% era de la
opinión contraria, es decir , que nunca debería serles entregado mientras que el 75%
creían que el informe debería darse a los padres bajo petición de éstos o en
circunstancias especiales. En este mismo sentido, los maestros consultados disentían
en cuanto a si el informe psicopedagógico debería ser entregado a los propios sujetos.
El 26% expresaron que todos los alumnos deberían contar con información psicológica
general sobre sí mismos mientras que el 25% pensaban que los estudiantes no debían
recibir información sobre su funcionamiento psicopedagógico.
Nuestra recomendación en este sentido es que tanto los padres (en el caso escolar)
como los sujetos (adultos) sobre los que se informa tienen derecho a conocer los
resultados de una exploración siempre y cuando de ello no se deriven repercusiones
negativas sobre ellos. Póngase por caso, el de un sujeto depresivo en el cual se ha
encontrado una alta probabilidad de cometer suicidio, obviamente el conocimiento de
este hecho puede ser extremadamente peligroso para él. No obstante y
desgraciadamente a este respecto no existen recomendaciones generales.
El evaluador debe tomar decisiones sobre si es aconsejable o no la entrega de un
Informe psicológico.
Por último, cuando se trate de una selección profesional, en el Informe psicológico
debe salvaguardarse el derecho a la intimidad del sujeto evaluado. La selección para
un puesto de trabajo no debe implicar que terceras personas tengan información
psicológica confidencial sobre los sujetos.
En todo caso hay que considerar que el Informe psicológico en un documento
confidencial del que el psicólogo no podrá disponer sino en base a los que sean los
objetivos del sujeto evaluado.
IV.3. La información oral
El Informe puede ser sustituido con la información oral y, en todo caso, el Informe
escrito debe ser complementado con la comunicación verbal.
Téngase en cuenta que a la hora de realizar la orientación del caso la comunicación
con el sujeto es necesaria e, incluso, que la mayor parte de orientaciones o
tratamientos que se recomiendan han de ser seleccionados en base a la comunicación
previa de los resultados de la evaluación al sujeto mediante la entrevista y en acuerdo
sujeto-evaluador. L legado este punto hay que resaltar que la propia información sobre
los resultados de la exploración supone ya una intervención, incluso, algunos sujetos

338
cumplen sus objetivos con la sola discusión con el evaluador de su funcionamiento
psicológico, una vez explorado éste.
Nuestra recomendación en este sentido es que el Informe escrito debe ser
complementado oralmente siempre que éste vaya dirigido al sujeto evaluado o a
personas a él allegadas. Así mismo, en el posible caso de que de un Informe puedan
derivarse riesgos para el sujeto, debe ser sustituido por la comunicación verbal de los
resultados de la exploración.
En resumen, los requisitos básicos del informe psicológico son los siguientes:
1. El Informe psicológico debe ser emitido por un profesional de la Psicología por lo
que, en él, junto al nombre y apellidos de éste, deberá figurar su acreditación
como psicólogo.
2. Este Informe supone un documento científico en el que se vierten los resultados
del estudio psicológico de un sujeto (o sujetos) por lo que constituye requisito
esencial que su contenido pueda ser contrastado. Esto no habrá de ser
obstáculo para que esté redactado en términos comprensibles a la persona a la
cual va dirigido.
3. En él deberá figurar -junto al nombre y, en su caso, titulación de la(s) persona(s)
que lo solicitaron-los objetivos por ella(s) propuestos.
4. Así mismo, en él se harán constar los instrumentos psicológicos utilizados (tests,
técnicas, aparatos, etc.) con mención expresa -en su caso- del tipo de material
empleado en la obtención de puntuaciones normalizadas. En esta misma línea,
deberá ser incluido cualquier otro pormenor de procedimiento que permita la
contrastación de los resultados.
5. En el Informe psicológico se hará expresa mención de aquellas conclusiones
que den respuesta a los objetivos planteados (diagnóstico, orientación,
tratamiento, selección).
6. Las descripciones psicológicas sobre el sujeto así como su diagnóstico,
orientación o predicción, deberán estar debidamente justificadas en base a los
datos brutos (cualitativos y cuantitativos) en los que, tales inferencias, se
apoyen.
7. El sujeto(s) sobre el que el psicólogo realiza el informe, tiene derecho a conocer
el contenido del mismo a no ser que, con ello, pudiera vulnerarse algún otro
principio deontológico.
8. El Informe psicológico es un documento confidencial del cual el psicólogo no
podrá disponer sin el debido permiso del sujeto y, en todo caso, será utilizado
con arreglo al código deontológico del psicólogo.
V. UN EJEMPLO
El ejemplo que vamos a presentar sobre un Informe psicológico, va a ser el
correspondiente al caso que, en el tema anterior, nos ha servido a estos mismos fines.
Veámoslo.

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INFORME PSICOLÓGICO
Datos personales
Nombre: JM
Sexo: varón
Edad: 7 años y 1 mes
Escolaridad: 2° EGB
A petición de: sus padres
Fechas de exploración: 3,5,7,10,28 Enero de_____
Realizado por: XYZ (núm. de colegiado: nnn)
Referencia y objetivos
Los padres de JM consultan sobre su hijo por presentar falta de rendimiento escolar.
Pretenden con ello una orientación y, en su caso, el tratamiento del niño.
Datos biográficos (informan los padres)
Nacido de parto a término, con forceps, 24 primeras horas en incubadora por presentar,
lo que fue calificado por el pediatra, de un leve trastorno respiratorio. Desarrollo motor,
del lenguaje, social y esfinteriano normales. Ningún dato en cuanto a trastornos en la
primera infancia. Enfermedades, las normales en la edad. En familia así como en
situaciones no propiamente escolares, su conducta es descrita como normal. Desde
hace un año y media presenta dificultades escolares con calificaciones de insuficiencia
en las principales materias. Los padres temen que ello sea debido a una disfunción
cerebral. La maestra -que ha sido su principal profesora durante el año anterior y el
presente- lo describe como “infantil y poco maduro para su edad”.
Técnicas y procedimientos (1)
1) Técnicas:
WISC (Edición TEA)
Terman-Merril (Edición TEA)
Test de Discriminación Neurológica (ONST) (2) .
Test de Retención Visual de Benton (Administración A, Forma C)
Código de Conductas Perturbadoras en Clase de O´Leary et al. (1971)
Matriz de interacciones maestra-niño
Análisis del material escolar
Calificaciones escolares
Entrevistas (padres, niño, maestra)

1
A pesar de que este fue un Informe dirigido a los padres y, que en su redacción original no se presentaron datos
de procedimiento y resultados cuantitativos, en esta versión didáctica se vierten todos estos pormenores
2
Adaptación española de Fernández Ballesteros, Vila y Tejedor (1980)

340
2) Procedimiento:
Aplicación de tests en tres sesiones.
Observación mediante el Código de Conductas Perturbadoras con intervalos de 20
segundos de observación y 10 de registro durante 20 minutos dos veces al día. Periodo
total: dos semanas (con periodos de habituación). Observación con Matriz de
interacciones: periodos completos de 20 minutos, dos veces día. Dos semanas.
3) Resultados cuantitativos:
WISC
CIT=115, CIV= 112, CIM= 116
Escala Verbal Escala Manipulativa
PT PT
Información 10 Dibujos 7
incompletos
Comprensión 11 Historietas 10
Semejanzas 12 Cubos 10
Razonamiento Arit. 10 Rompecabezas 10
Dígitos 7 Clave números 9
Vocabulario 11 Laberintos 10

Terman Merrill
CI = 120 EM = 8 años y 6 meses EB = 8 años ET = 10 años
ONST
PD = 15 Percentil = 50
Test de Retención Visual de Benton
PD aciertos = 5, PD errores = 7
Código Conductas Perturbadoras
Acuerdos interobservadores 82-90%
35% de conductas de “no atención a la tarea”
37% de “respuestas de orientación”
12% de respuestas de “levantarse de la silla”
Matriz de interacciones
Acuerdo interobservadores 80-88%
80% de “conductas perturbadoras “seguidas de “atención”
20% restante de “no atención”

341
100% de conductas “facilitadoras de rendimiento “seguidas de no atención”.
Conducta durante la exploración
JM se adapta perfectamente a la situación de evaluación. Colabora en todo lo que se le
pide. No se aprecian diferencias dignas de mención en su comportamiento en las
distintas técnicas y tareas realizadas. El niño “explica” su falta de rendimiento en el
Colegio en base a que el estudio no le gusta nada porque “la profesora le hace estar
quieto mucho tiempo y le regaña por todo”. Hay que resaltar que durante la exploración
no se presentaron conductas hiperactivas (fuera de lo que es esperable a la edad del
niño) ni desatención, a pesar de que alguna de las sesiones llegó a durar una hora y
cuarenta minutos.
Integración de resultados
Condiciones biológicas
Los exámenes médicos no arrojan ningún déficit ni sensorial ni físico. No se aprecian
indicadores conductuales ligados a disfunciones cerebrales (TRVB PDA = 5, PDE = 7;
ONST PD = 15; per. = 50).
Funciones intelectuales
Inteligencia “normal-alta” (en WISC CIT = 115, en Terman CI = 120). Rinde por debajo
de sus posibilidades en aquellas tareas que requieren atención y concentración (Dig. =
7, Fig. incomp = 7). Presenta una adecuada memoria visual (TRVB, PDA = 5, PDE = 7).
Conductas-problema
El niño obtuvo 4 calificaciones insuficientes (y, así mismo, la nota global) en 1° de EGB
(Matemáticas, Lengua, Naturaleza y Ciencias Sociales) en las evaluaciones finales del
mes de Junio, obteniendo la calificación de aprobado, en todas ellas, en la convocatoria
de septiembre. En la 1ª y 2ª evaluación del 2° curso de EGB, el niño presentó la
calificación de insuficiente en estas cuatro materias. Comportamiento hiperactivo y
desatento en la clase (35% no atención tarea, 37% resp. orient., 12% levantarse silla).
Relaciones socio-ambientales
Los comportamientos inadecuados en la clase van seguidos de atención por parte de la
maestra (80% en MI) mientras que, cuando se conduce apropiadamente a la situación
escolar:. no recibe ningún tipo de atención por parte de ella (100% en MI). En familia,
parece estar fundamentalmente apoyada la actividad deportiva del niño y no parece
que se promuevan otras actividades para escolares (datos de entrevista).
Orientación y objetivos de intervención
La falta de rendimiento escolar no está relacionada, ni con inadecuadas capacidades
intelectuales, ni a trastornos o disfunciones cerebrales. Se trata de un niño bien dotado
intelectualmente. El problema escolar parece estar mantenido o controlado -en estos
momentos- por los apoyos que el niño recibe de su maestra de conductas inadecuadas
como la desatención y la hiperactividad en la clase. Así mismo, porque, tanto en casa
como en la escuela, el niño no está recibiendo apoyo por realizar actividades
facilitadoras de la buena ejecución escolar.

342
Se aconseja aplicar un tratamiento conductual mediante el cual se eliminen las
consecuencias positivas frente a las conductas perturbadoras del rendimiento del niño
en la escuela así como se moldee la conducta escolar del niño mediante apoyo de toda
conducta facilitadora e indicativa de rendimiento escolar.
Se orienta a los padres para que premien el trabajo escolar en casa así como todo
indicio de buen rendimiento en la escuela. Las intervenciones recomendadas deberán
ser supervisadas por un especialista.
Valoración del tratamiento
Tras la aplicación de un tratamiento de reforzamiento positivo en forma contingente a la
aparición de consecuencias facilitadoras de rendimiento y de extinción del
comportamiento desatento e hiperactivo del niño durante 6 meses, se apreció una
mejora sensible del rendimiento escolar del niño que alcanzó a obtener calificaciones
de suficiencia en todas las materias escolares. Ese resultado permanecía en las
evaluaciones finales del siguiente curso. Los padres y maestros del niño han apreciado
una sensible mejora en su conducta de trabajo en casa y en la escuela.
Así mismo, no se ha apreciado otro tipo de perturbación en el comportamiento del niño
durante ese tiempo.
Fecha__________________________
Firma del Psicólogo_______________

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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KLOPFER, W .G The psychological report Nueva York, Grune Stratton, 1960. Hay tra-
ducción castellana, Buenos Aires, E.B.A. 1980.
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SA TTLER, J .M. : t.valuación de Ia inteligencia infantil. Méxiço, EI Manual Moderno,
1977.
TALLENT, N.: Psychological report writing Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hal!, 1976.

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