UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

MASTER ITALS IN DIDATTICA

DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI

XII CICLO

Neuropsicologia e neurolinguistica
nell'apprendimento delle lingue straniere

JACOPO GORINI

Anno Accademico 2011/2012

1
Indice

Introduzione...................................................................................................................3

1 - Neurobiologia e apprendimento linguistico.............................................................4

2 - Il cervello e la memoria............................................................................................8

3 - Bimodalità e direzionalità......................................................................................16

4 - Contestualizzazione, sensorialità e affettività........................................................19

5 - La correzione degli errori.......................................................................................20

6 - L'unità didattica......................................................................................................20

7 - Fare un’Unità Didattica..........................................................................................23

Bibliografia..................................................................................................................28

2
 Introduzione
Questo lavoro è un sunto della mia tesi di Master “Suggestopedia classica e
moderna”, per quanto riguarda la parte relativa agli aspetti neurobiologici,
neuropsicologici e neurolinguistici nell'apprendimento delle lingue straniere.

Mi sono basato principalmente sugli studi di Marcel Danesi (Il cervello in aula –
Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998), Mario
Cardona (Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001)
e Michele Daloiso (I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica,
Cafoscarina, Venezia, 2009), oltre ai testi citati in bibliografia, a cui rimando per
approfondimenti.

Spero che questo materiale possa essere utile a tutti gli insegnanti che, talvolta,
devono spiegare a studenti di tipo “deduttivo” per quale ragione la propria lezione è
così strampalata.

Venezia, dicembre 2012.

Jacopo Gorini

3
 1 - Neurobiologia e apprendimento linguistico
Il cervello umano è composto da miliardi di neuroni, cellule nervose in grado di
ricevere, scambiare ed elaborare informazioni. Sono i neuroni che permettono
all'uomo di pensare, ricordare e svolgere le funzioni motorie. 1 Ogni neurone possiede
delle sottili diramazioni, i dendriti, che ricevono gli impulsi trasmessi da altre cellule.

Il neurone e la connessione sinaptica

Il corpo centrale del neurone è chiamato soma, al cui interno si trova il nucleo,
con il codice genetico della cellula. I neuroni comunicano fra di loro con un sistema
binario di impulsi elettrici (acceso/spento) di diversa frequenza soprattutto tramite gli
assoni, prolungamenti cellulari che scaricano nello spazio fra il termine dell'assone e
i dendriti di un'altra cellula (spazio detto sinapsi) dei neurotrasmettitori, come
l'adrenalina, la dopamina, la serotonina, etc.

1 Mario Cardona, Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.

4
 I moduli neuro-funzionali del linguaggio e la plasticità sinaptica

I neuroni si organizzano in reti interconnesse, ognuna con un compito preciso,

dette moduli neuro-funzionali. Ogni essere vivente nasce con un insieme di moduli
già presenti alla nascita, ereditati geneticamente, che amplia nel corso della propria
vita attraverso l'esperienza. Il pianto del neonato, i meccanismi inconsci di imitazione
o la capacità di distinguere suoni linguistici separati dal rumore ambientale, sono
innati nell'uomo e non hanno bisogno di essere appresi. Al contrario, l'apprendimento
di una lingua straniera dipende dall'esperienza, e varia a seconda del contesto e delle
situazioni di apprendimento.

“Il cervello è configurato geneticamente, ma poi si sviluppa dinamicamente in

base alle esperienze dell'essere umano. Per questo motivo [...] non esistono due
cervelli uguali.”, dice Cardona2.

Attraverso la plasticità sinaptica il sistema nervoso è in grado di creare nuove

connessioni adattandosi alle situazioni che gli si presentano nel corso della vita,
permettendogli di memorizzare dati e procedure. Di fronte a stimoli differenti le
sinapsi si configurano differentemente creando miliardi di nuove connessioni fondate
sull'esperienza. Nel campo dell'apprendimento di una lingua straniera ciò che
distingue fondamentalmente un essere umano da un'altro non è solo il suo patrimonio
genetico ma soprattutto le strategie con cui si utilizzano e si potenziano i moduli-
neurofunzionali dedicati a questo compito.

Infatti per le funzioni del linguaggio ci sono gruppi neuronali autonomi ma

interdipendenti, la cui velocità di attivazione ed efficienza dipende da numerosi
fattori3, tra i quali:

• l'età iniziale di apprendimento della nuova lingua;

• la frequenza di esposizione alla nuova lingua;

• le possibilità d'uso della nuova lingua;

2 Ibidem
3 Michele Daloiso, I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009

5
 • il coinvolgimento emozionale;

• la correttezza dell'input linguistico;

• la predisposizione intellettiva (intelligenza e stile di apprendimento).

Ciascun neurone possiede un livello minimo di attivazione da raggiungere per

“mettersi in moto”, detto soglia di attivazione linguistica. Questa soglia è molto più
alta per la seconda lingua rispetto a quella materna, ma può essere ridotta tramite i
fattori sopra indicati.

Chi impara una seconda lingua entro i primi setto/otto anni di vita ha un accesso
diretto ai moduli specifici relativi alla sua elaborazione, senza passare dai sistemi
della lingua materna tramite fenomeni di traduzione. Sembra sia possibile
raggiungere un accesso diretto ai sub-sistemi neuro-funzionali anche per la seconda
lingua (ipotesi della convergenza) anche successivamente al periodo della seconda
infanzia, tramite la frequenza d'uso e la motivazione dello studente4.

Secondo gli ultimi studi nel campo del bilinguismo 5, esiste un sistema cognitivo-
concettuale unico per il parlante bilingue, con due sistemi lessicali differenti per la
lingua materna e la lingua seconda (figura 1). Nel bilingue “tardivo” (figura 2)
l'accesso al sistema concettuale avviene attraverso la L1, ma non si esclude la
possibilità di un collegamento diretto al sistema cognitivo-concettuale anche da parte
della L2 tramite il fenomeno della convergenza.

4 M. Gullberg, P. Indefrey, The Cognitive Neuroscience, Blackwell, Cambridge, 1997 in Michele Daloiso, I
fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009
5 Michele Daloiso, I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009, pag 33-34.

6
Figura 1. Bilingue “precoce”

Figura 2. Bilingue “tardivo”

7
 2 - Il cervello e la memoria

Nell'essere umano il cervello è completamente ricoperto dalla corteccia

cerebrale, spessa dai 2 ai 6 millimetri. Le due parti della corteccia, che ricoprono
l'emisfero destro e sinistro, sono collegate fra di loro attraverso il corpo calloso, il
quale ha il compito di trasferire le informazioni da un emisfero all'altro.

Possiamo suddividere ogni emisfero in quattro lobi: frontale, parietale, occipitale

e temporale.

I lobi dell'emisfero cerebrale

Fa parte del lobo temporale il sistema limbico, che controlla molti aspetti legati
all'apprendimento, in cui si trovano:

• l'ippocampo: ha un ruolo fondamentale nei meccanismi di apprendimento,

nell’immagazzinamento delle informazioni nel cervello e nei processi di
memorizzazione esplicita. Nel morbo di Alzheimer l’ippocampo è una delle prime
regioni del cervello ad essere colpito con conseguenti deficit di memoria e
disorientamento. Danni estesi all'ippocampo possono comportare amnesia, cioè
incapacità di formare o mantenere nuovi ricordi;

• l'amigdala: gestisce le emozioni, come la paura, l'ansia, lo stress; è coinvolta

nei processi relativi alla memoria emozionale ed è collegata con molte aree cerebrali,
soprattutto con l'ippocampo. L’amigdala analizza ogni esperienza, scandagliando le
situazioni ed ogni percezione. Mentre l’ippocampo "rimembra" i fatti, l’amigdala ne

8
giudica l'importanza “emozionale”, fornendo ad ogni stimolo il giusto livello di
attenzione, arricchendolo di emozioni e, infine, avviandone l'immagazzinamento
sotto forma di ricordo.

“L’amigdala è dunque l'archivio della nostra memoria emozionale, perciò analizza

l’esperienza corrente, con quanto già accaduto nel passato: quando la situazione
presente e quella passata hanno un elemento chiave simile, l’amigdala lo identifica
come una associazione ed agisce, talvolta, prima di avere una piena conferma. Ci
comanda precipitosamente di reagire ad una situazione presente secondo paragoni di
episodi simili, anche di molto tempo fa, con pensieri, emozioni e reazioni apprese
fissate in risposta ad eventi analoghi. L’amigdala può reagire prima che la corteccia
sappia che cosa sta accadendo, e questo perché l’emozione grezza viene scatenata in
modo indipendente dal pensiero razionale, e prima di esso.”6

• l'ipotalamo: attiva, controlla e integra i meccanismi autonomi periferici,

l'attività endocrina e molte funzioni somatiche quali la termoregolazione, il sonno, il
bilancio idro-salino e l'assunzione del cibo. Regola inoltre i rapporti tra ambiente ed
organismo, producendo risposte automatiche rispetto a determinati stimoli e
controllando gli istinti naturali (autodifesa, aggressione).

6 D. Goleman, Intelligenza Emotiva, ed. CDE, Milano, 1999.

9
 Esistono due sistemi distinti di memoria, uno implicito che riguarda il ricordo
emotivo ed uno esplicito, verbalizzabile. Può accadere che in determinate circostanze
i due sistemi agiscano parallelamente. Riporto un esempio di Mario Cardona 7: “Uno
studente si trova di fronte ad una situazione che lo mette a disagio. Viene sollecitato
dall'insegnante a parlare nella lingua straniera quando non si sente ancora pronto
ad esporsi ai suoi compagni, oppure si trova a confrontarsi con un formato di test a
bassa accettabilità, si trova, insomma, in un contesto che gli procura ansia ed in cui
la barriera del filtro affettivo8 è attiva. Egli formerà di questo episodio sia un ricordo
esplicito, verbalizzabile ("ieri mi è successo questo con l'insegnante di italiano"), sia
un ricordo emotivo implicito, che si attiverà ogniqualvolta si ripresenti lo stimolo.
Questo può far supporre che uno studente non diventi ansioso di fronte ad una prova
che non è in grado di risolvere, ma che non sia in grado di risolverla proprio perché
è ansioso, in quanto si sono attivati sia il ricordo esplicito che implicito che ne
condizionano la presentazione.”

Esperienza cosciente
presente, filtro affettivo
attivo, sensazione di
disagio

IPPOCAMPO
AMIGDALA Memoria esplicita di
Eccitazione emotiva esperienze negative simili
in relazione alla
situazione attuale

I sistemi paralleli dell'amigdala e dell'ippocampo

7 Mario Cardona, Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.
8 filtro affettivo: si tratta di una difesa psicologica che la mente erge quando si agisce in stato di ansia, quando si ha
paura di sbagliare, si teme di mettere a rischio la propria immagine, e così via. (da: Paolo E. Balboni, Dizionario di
Glottodidattica, Guerra Edizioni, Perugia, 1999).

10
 La situazione sopra descritta è utile per evidenziare l'importanza della memoria
emotiva nell'acquisizione di nuovi input. Nella fissazione dei ricordi svolge un ruolo
fondamentale la noradrenalina, un neurotrasmettitore che investe le aree
dell'amigdala e dell'ippocampo, ma solo in presenza di una situazione di stress
positivo, cioè quando “il discente è consapevole delle sue capacità, ha il senso di
controllo personale, si sente competente e sa che sta per affrontare una sfida
intellettuale alla sua portata, che può controllare e superare con successo"9.

Quando invece lo stress è negativo, come nell'esempio sopra riportato, con ansia
e disagio, la produzione di noradrenalina viene bloccata dall'ormone dello stress,
prodotto dalle ghiandole surrenali sotto il controllo dell'amigdala, investendo anche le
regioni dell'ippocampo, che cerca di controllarne la quantità. L'ormone dello stress
serve a predisporre il corpo a reagire a situazioni di difficoltà e a mantenere, in una
situazione di stress, le funzioni vitali al meglio delle loro funzioni, riducendo quelle
funzioni che non sono, in quel momento, strettamente indispensabili.

Se lo stress è intenso e di lunga durata l'ippocampo non è più grado di svolgere le

sue funzioni, comprese quelle relative alla memoria. Ne risulta che la fissazione o il
recupero di informazioni vengono bloccati.

9 Mario Cardona, Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.

11
 I magazzini di memoria

Esistono diverse tipologie di memoria a disposizione dell'essere umano, con

differenti caratteristiche e funzionamento:

• la memoria sensoriale: appena l'input esterno, o informazione sensoriale

(uditiva, visiva, tattile, olfattiva, gustativa), è percepita, viene subito memorizzata in
questo “magazzino”, per un periodo brevissimo: da alcuni millisecondi a pochi
secondi. L'input non viene elaborato in base ai suoi significati ma esclusivamente in
base alle sue proprietà percettive. Viene memorizzato solo il 25% delle informazioni
ambientali percepite e immediatamente cancellato, a meno che non venga passato
negli altri magazzini. I registri uditivi e visivi sono in grado di prolungare la
permanenza in questo magazzino leggermente più a lungo.

• la memoria di lavoro: se focalizziamo l'attenzione su un input salvato nella

memoria sensoriale possiamo prolungarne la memorizzazione fino a trenta secondi,
trasferendolo in questo “magazzino”. Come evidenzia Daloiso10: “per poter mettere in
moto la memoria di lavoro è necessario attivare l’attenzione selettiva, identificando
gli aspetti rilevanti dell’input e inibendo gli stimoli distrattori”. È possibile

10 Michele Daloiso, I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009.

12
memorizzare fino ad un massimo di dieci elementi circa. Attraverso la ripetizione si
possono mantenere le informazioni in questo magazzino ed elaborarle per un
trasferimento agli altri magazzini, altrimenti vengono cancellate.

• la memoria a lungo termine implicita: consente la memorizzazione di

“procedure, sequenze motorie, complessi comportamenti di azione e reazione che il
corpo ha imparato a mettere in atto in forma sempre più automatica ed inconscia.” 11
Consente inoltre la memorizzazione di routine linguistiche, come l'insieme di cose da
fare e dire, in giusta sequenza, in determinati contesti (al bar, al ristorante, etc.). La
memorizzazione avviente in maniera inconsapevole, è legata alla pratica e tende
all'automatismo.

• la memoria a lungo termine esplicita: riguarda le informazioni apprese in

maniera cosiente e controllata attraverso la studio, la ripetizione e la rielaborazione.
“Consente di immagazzinare sia eventi ed episodi di vita (memoria episodica) sia
conoscenze dichiarative, nozioni, informazioni (memoria semantica)” 12. La
memorizzazione avviene soprattutto su base emotiva e motivazionale.

La volontà di apprendimento

"La decisione di trasferire le esperienze dal compartimento a breve termine a

quello a lungo termine viene presa molto spesso su base emozionale. Se un evento
della nostra vita ha una forte connotazione emotiva, è più facile che venga fissato
nella memoria, mentre eventi emotivamente neutri rimangono indietro.”13, spiega
Boncinelli, mettendo al centro del processo di memorizzazione le emozioni.

La cosiddetta volontà di apprendimento14, spiega Daloiso ampliando il concetto,

si realizza nello studente grazie all'unione di fattori inconsci e consci, strettamente
interconnessi e che si influenzano vicendevolmente, tramite:

• le emozioni: risposte innate ed inconsce a determinati input ambientali, come

11 Ibidem
12 Ibidem
13 E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima: le straordinarie scoperte sull’intelligenza umana, Mondadori, Milano,
2000.
14 Michele Daloiso, I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009

13
gioia, tristezza, paura o vergogna, sensi di colpa, ansia...

• i sentimenti: una rielaborazione cosciente delle emozioni, sentirsi felici,

sentirsi a disagio,...

• la motivazione: il desiderio cosciente di “voler apprendere”, al fine di

soddisfare determinati bisogni.

In mancanza di ciò può verificarsi la seguente situazione: “un allievo può essere
inizialmente molto motivato ad imparare una lingua, ma alcuni fattori contestuali,
quali la metodologia proposta dall’insegnante o il clima che si viene ad instaurare in
classe, possono generare emozioni negative (stress, soggezione, insicurezza,
vergogna, ecc.). Il ripetersi di situazioni emotivamente negative conduce infatti alla
percezione di sentimenti coscienti associati a tali emozioni, che possono intaccare la
motivazione iniziale, conducendo nei casi più estremi al rifiuto verso
l’apprendimento della lingua stessa.”15

Possono essere utilizzati durante la lezione diversi accorgimenti per favorire la

memorizzazione, in accordo con le ultime scoperte neuropsicologiche:

• differenti modalità di presentazione dell'input: l'uomo ricorda il 10% di ciò che

vede, il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta. Una sola modalità di
presentazione (solo auditiva o solo visiva) non è sufficiente a creare una traccia
mnestica duratura.

• novità dell'esperienza: una nozione o un avvenimento viene ricordato molto

più facilmente se è fuori dal comune, strano o bizzarro. Tutto ciò che è nuovo e
sconosciuto “emoziona” e colpisce l'essere umano. La novità, se non crea paura o
ansia, favorisce l'emozione e il passaggio ai magazzini di memoria a lungo termine
esplicita;

• piacevolezza intrinseca: ogni input ricevuto viene valutato in base al piacere o

dis-piacere che provoca. Il piacere aumenta la motivazione, inoltre l'amigdala associa
l'input ad esperienze passate simili arricchendolo di emozioni. Ciò può produrre, in
15 Ibidem

14
caso di input positivo, una reazione di avvicinamento all'esperienza, e in caso
contrario di allontanamento (e probabile abbandono dello studio della lingua);

• realizzabilità: lo studente acquisisce la lingua straniera solo se l'input è

comprensibile. Come espone Stephen Krashen nel suo approccio naturale allo studio
delle lingue16, l'input recepito deve essere di poco superiore al livello di competenza
dell'allievo (i + 1). Questo livello riguarda però il messaggio nel suo complesso, il
suo significato, non la forma. Diventano pertanto essenziali le informazioni
linguistiche ed extra-linguistiche contestuali. In presenza di un input troppo difficile e
incomprensibile, potrebbe sorgere ansia e stress, con il blocco di produzione di
noradrenalina e contrasto fra amigdala e ippocampo relativamente all'ormone dello
stress, con conseguenti difficoltà di memorizzazione.

• la disposizione dell'aula: il rapporto docente-studente si basa sulla fiducia

reciproca, alla pari. Il vecchio modello di insegnante autoritario, che giudica le prove
dell'allievo dall'alto della cattedra, può diventare fattore di stress e disagio. La
disposizione dell'aula deve riflettere un'ottica di uguaglianza all'interno della classe, e
garantire una sensazione di sicurezza psico-sociale dove nessuno viene giudicato
essendo tutti allo stesso livello.

• didattica ludica: oltre a favorire un ambiente di studio piacevole e a favorire i

rapporti all'interno della classe, un ambiente stimolante a livello cognitivo e socio-
relazionale, che offre anche situazioni con una componente ludica, favorisce una
consistente crescita dei dendriti nella corteccia, nonché delle connessioni sinaptiche
corticali. Tutto ciò comporta conseguenze molto positive sull’apprendimento, “in
quanto determina il miglioramento delle prestazioni nei compiti di memoria, di
elaborazione linguistica e risoluzione di problemi.”17

16 Stephen D. Krashen and Tracy D. Terrell, The natural approach: Language acquisition in the classroom, CA:
Alemany Press., Hayward, 1983
17 Michele Daloiso, I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia, 2009

15
 3 - Bimodalità e direzionalità

Secondo il concetto di bimodalità18 entrambi gli emisferi cerebrali, destro e

sinistro, sono coinvolti nel processo di acquisizione/produzione di un linguaggio:

- “l'emisfero destro (che coordina anche l'attività visiva) ha una percezione

globale, simultanea, analogica del contesto e presiede alla comprensione delle
connotazioni, delle metafore, dell'ironia;

- l'emisfero sinistro è la sede dell'elaborazione linguistica, ha una percezione

analitica, sequenziale, logica (causa-effetto, prima-dopo) e presiede alla
comprensione denotativa.

Secondo il principio della direzionalità, strettamente connesso a quello della

bimodalità, non solo il cervello opera secondo due modalità diverse a seconda
dell'emisfero, ma le informazioni vengono elaborate dal cervello secondo la direzione
che va dall'emisfero destro (globalità, visualizzazione, contestualizzazione, analogia,
simultaneità) verso quello sinistro (analisi, verbalizzazione, logica, sequenzialità). ”19

Dagli studi più recenti in questo campo si può affermare che entrambi gli
emisferi dunque collaborino in maniera complementare nei vari atti di cognizione, e,
pur essendo ciascuno specializzato in determinati compiti, non costituiscono un
sistema rigido. “L'emisfero sinistro è cruciale per la comprensione e per
l'elaborazione del linguaggio letterale, fonetico e sintattico; mentre l'emisfero destro
è coinvolto negli aspetti del messaggio con cui vengono espresse le parole, le frasi e
il contenuto emozionale.”20

È necessario perciò entrare nella mente del discente attraverso l'M/DS (=il
complesso di modalità psichiche associate all'emisfero destro, secondo la definizione
di Marcel Danesi,), stimolando le sue funzioni di pensiero di tipo globale allo scopo
di attivare indirettamente quelle analitiche dell'M/SN (=il complesso di modalità
psichiche associate all'emisfero sinistro). Stimolare dunque un tipo di insegnamento

18 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998
19 Paolo E. Balboni, Dizionario di Glottodidattica, Guerra Edizioni, Perugia, 1999
20 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998

16
inizialmente esperienziale che diventi gradualmente più formalistico.

“L'M/DS subentra generalmente a decifrare uno stimolo o un compito da

apprendere che è cognitivamente “sconosciuto”, mentre l'M/SN trova difficile
decifrare l'informazione per cui non sono disponibili codici e programmi cognitivi
preesistenti. Quindi, l'insegnamento dovrebbe prendere le sue mosse attivando le
funzioni dell'M/DS e terminare attivando quelle dell'M/SN; in questo modo
permetterà al cervello di immagazzinare prima il nuovo input in base al suo
contenuto; e poi in base alla sua forma, e cioè, in base ad appropriate categorie
fonetiche, sintattiche, lessicali, etc.

L'insegnamento dovrebbe attivare prima l'M/DS, spostandosi gradualmente verso

un'attivazione dell'M/SN laddove il compito apprenditivo è sconosciuto; per ogni
altro tipo di compito questo principio implica un'attivazione incrementale dell'M/SN
mediante tecniche d'insegnamento sempre più formali.”21

Quando però il materiale da apprendere risulta compatibile o simile a quanto già

appreso vi sarà una continua interazione fra i due emisferi.

Il principio della direzionalità:

M/DS M/SN M/DS/SN

il momento degli stimoli o il momento della formaliz- il momento dell'utilizzazione

compiti apprenditivi zazione degli elementi del nuovo input in modo

sconosciuti costitutivi del nuovo input autonomo e spontaneo

Dice Danesi: “Queste considerazioni stanno alla base del principio della
direzionalità, che prevede nel contesto dell'apprendimento linguistico un percorso
preferenziale dall'emisfero destro al sinistro. Le modalità contestualizzanti del primo,
permettono infatti di elaborare il maggior numero di informazioni nel più breve
tempo possibile, anche se non in maniera dettagliata. Mentre le modalità analitiche
del secondo consentono una decodificazione più dettagliata delle informazioni e la

21 Ibidem

17
loro organizzazione, negli schemi concettuali esistenti.”

Secondo il principio della direzionalità, inoltre, dovranno essere rispettate le

seguenti modalità d'istruzione:

• Le attività in classe dovranno essere centrate sull'allievo.

• L'input nuovo dovrà essere presentato in modo contestualizzato attraverso

dialoghi, simulazioni, etc. che sono stati preparati secondo un tema concettuale.

• Le tecniche didattiche dovranno permettere agli studenti di esplorare

intuitivamente il materiale da apprendere e poi di indurre le sue componenti verbali e
concettuali.

• La partecipazione interattiva di tutti i membri della classe.

Ritornando alla fase iniziale, in un ottica bimodale, per un'opportuna attivazione

dell'M/DS sarà opportuno assicurare una gratificazione immediata nello studente e
“creare contesti d'apprendimento basati su esperienze vissute. In altre parole, le aree
di apprendimento devono essere vicine il più possibile al mondo emotivo del
discente, attivando il concetto di sé, stimolandolo alla ricerca ambientale, e così via.
Soprattutto, sarà essenziale creare un ambiente cordiale e congeniale nel quale il
discente può e deve sentirsi a suo agio. Questo gli permetterà di esprimere le proprie
emozioni e la propria identità mediante il linguaggio.”22

L'insegnante di tipo bimodale inoltre non può affidarsi esclusivamente ai testi e

manuali così come sono, indipendentemente dai propri studenti. Dovrà adattare e
preparare ogni lezione in base alle modalità di apprendimento dei discenti.

22 Ibidem

18
 4 - Contestualizzazione, sensorialità e affettività

In un ottica neurolinguistica e bimodale, secondo Danesi, per attivare le

potenzialità di entrambi gli emisferi è necessario seguire tre principi fondamentali: la
contestualizzazione, la sensorialità e l'affettività.

La contestualizzazione: inserire sempre le forme linguistiche in contesti

significativi, per evidenziare il collegamento concreto tra linguaggio e realtà/mondo
degli oggetti. Si attiveranno così le modalità contestualizzanti e sintetiche
dell'emisfero destro. Le attività possono essere compiti pratici derivanti dal testo,
attività ludiche, utilizzo di frasi umoristiche e scene dialogate, etc. Come scrive
Danesi: “Queste tecniche contestualizzanti attivano la memoria dinamica e integrano
la componente sensomotoria con quella motivazionale e con le operazioni concrete.
Si possono inoltre utilizzare stimoli musicali unitamente a stimoli linguistici che
coinvolgono bilateralmente gli emisferi.”. Considera Danesi come essenziali i
seguenti punti:

• Gli studenti dovranno applicare quello che hanno appreso allo svolgimento di
compiti nuovi e/o di rinforzo.
• Gli studenti dovranno essere coinvolti in attività interattive (roleplay,
simulazioni, etc.)
• L'insegnante dovrà solo controllare quello che gli studenti fanno, fornendo
consigli, informazioni, etc.
• La presentazione del nuovo input dovrà essere impostata nei termini delle sue
connotazioni culturali.
• La preparazione delle attività di pratica e di esercitazione si dovrà fare in base
agli obiettivi concettuali e funzionali dell'unità didattica.

La sensorialità: attivare i sensi dello studente, tutti i sensi, attraverso attività che
gli permettano di ottenere maggiori informazioni possibili con il minimo sforzo
(descrivere dettagli, scene, figure; ascoltare ad occhi chiusi, disegnare, associare
immagini alle parole, etc.).

L'affettività: creare un ambiente dove lo studente possa sentirsi a suo agio con

19
tecniche come role-play, l'utilizzo della metafora, o dove il discente esprima
liberamente la propria personalità “consentono l'attivazione essenzialmente delle
modalità dell'emisfero destro, a cui dovranno seguire momenti di focalizzazione sulle
abilità dell'emisfero sinistro, mediante tecniche strutturali.”23

5 - La correzione degli errori

“Chi non ha mai sbagliato non ha mai cercato di fare qualcosa di nuovo...”,
diceva Einstein.

Per favorire le funzioni dell'emisfero destro è meglio evitare di correggere

continuamente gli errori di pronuncia o le minime inesattezze grammaticali. Bisogna
sempre incoraggiare lo studente a fare domande o a rispondere spontaneamente nella
L2, interrompere spesso lo studente per correggerlo è un fattore d'ansia che può
intimorire il discente nelle fasi successive. Invece bisognerà sempre elogiare le
produzioni nella L2, anche se non perfette, per motivare e stimolare lo studente.
Andrà corretto esclusivamente l'errore che compromette la comunicazione e la
comprensione nella classe, tralasciando le inevitabili inesattezze che comunque non
compromettono la comunicazione. Tutto ciò favorisce l'utilizzo delle funzioni
dell'emisfero destro, insieme all'utilizzo della L2 il più possibile.

6 - L'unità didattica

Il concetto di unità didattica proposto da Giovanni Freddi nell'ambito della

glottodidattica italiana è un modello operativo che racchiude elementi induttivi,
deduttivi, funzionali ed affettivi. L'unità didattica “si basa su un armonico gioco di
rimandi tra i due emisferi. Dalla fase di motivazione che integra le emozioni e le
curiosità del cervello destro con l'analisi dei bisogni di quello sinistro, si passa ad una
fase di globalità (modalità destra) cui segue l'analisi della lingua (modalità sinistra)
per approdare alla sintesi” (Balboni, P., Didattica dell'italiano a stranieri, Bonacci,
Roma, 1994.).

23 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998

20
 Freddi suddivide l'unità didattica in sei fasi principali:

1. Motivazione. È la parte iniziale della lezione, “il momento dell'esplorazione

della situazione, e cioè, del contesto comunicativo, del testo linguistico, e
dell'illustrazione dei motivi di cultura connessi con il testo ed il contesto.” 24 Si cerca
di stimolare l’interesse degli alunni attraverso una varietà di canali (visivo-audio)
anche per capire cosa già sanno gli studenti sull’argomento. Si aiuta inoltre lo
studente a comprendere il testo che dovrà ascoltare o leggere attraverso elementi
paratestuali (titolo/immagini/didascalie/ parole/espressioni-chiave/autore..) e
contestuali (situazione comunicativa del testo). In questa fase viene attivato l'M/DS
(=il complesso di modalità psichiche associate all'emisfero destro), infatti si
impiegano abilità sintetiche ed esplorative.

2. Globalità. Lo studente ha una prima percezione del discorso o del testo,

comprendendolo in maniera globale, per la quale utilizza soprattutto l’emisfero
cerebrale destro ed attiva la expectancy grammar25, focalizzando l’attenzione
sull’argomento nel suo complesso. Vengono impiegate attività di
ascolto/lettura/visione del discorso/testo/materiale filmico e multimediale ed esercizi
miranti a comprendere l’argomento in senso più generale. “Questo è il momento
dell'accostamento al testo, della fissazione della sequenza comunicativa inerente al
testo (proporre brani descrittivi, articoli di giornale, testi pubblicitari, etc.). Anche
questo è un momento coinvolgente l'M/DS, ma dà inizio ad una direzionalità che sta
muovendo progressivamente verso le funzioni dell'M/SN.”26

3. Analisi. Questa fase serve a guidare gli studenti alla scoperta delle
caratteristiche lessicali, morfosintattiche, testuali e stilistiche della lingua oggetto di
studio. Si procede verso la comprensione dettagliata del messaggio, sia rispetto al
contenuto che alla forma. Ciò avviene attraverso ripetuti contatti col

24 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998
25 Expectancy grammar o Anticipazione: è un meccanismo essenziale per il processo di comprensione. Esso consiste
nel predire ciò che può comparire in un testo operando sulla base della situazione, della parte di testo che si è già
compresa, del paratesto, delle conoscenze del mondo, ecc.. In tal modo si facilita la comprensione trasformandola, in
realtà, solo nella conferma di una tra le previsioni effettuate. (da: Paolo E. Balboni, Dizionario di Glottodidattica,
Guerra Edizioni, Perugia, 1999)
26 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998

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discorso/testo/film, durante i quali di volta in volta, con esercizi specifici e mirati, si
focalizzano ora aspetti testuali, ora lessicali, ora grammaticali, ora sociopragmatici e
culturali. Si tratta di un momento attivante l'M/SN, dove lo studente riflette
consciamente sull'input acquisito in precedenza.

4. Sintesi. Lo studente mette in pratica ciò che ha appreso fin’ora, con creatività,
attraverso attività di simulazione che portano verso una riproduzione sempre più
autonoma e meno automatica della lingua, eseguendo esercizi di fissazione e
ripetizione e passando alla produzione sia orale che scritta delle strutture con esercizi
di reimpiego e manipolazione dei testi. “Questo è un momento “intermodale”,
coinvolgente sia l'M/DS che l'M/SN, in quanto propone esercitazioni di rinforzo per
la fissazione delle forme (= attività associate all'M/SN), assieme alla
drammatizzazione, all'uso di realia, e così via (=attività associate all'M/DS).”27

5. Riflessione grammaticale. Si aiutano gli studenti a riflettere sui meccanismi

delle strutture, del lessico e degli elementi grammaticali fissati e riutilizzati nelle fasi
precedenti. “Questo momento è associato all'M/SN in quanto è il momento della
sistemazione delle strutture grammaticali, lessicali, e comunicative, e di eventuali
cenni di contrastività.”28 In questa fase l'insegnate fornire spiegazioni e chiarimenti.

6. Controllo. L'insegnante verifica se lo studente ha appreso e sa riutilizzare le

sue nuove conoscenze. “Questo è il momento della verifica delle abilità linguistiche e
comunicative coltivate e degli obiettivi perseguiti. É il “punto di arrivo” psicologico
e didattico, ed è, perciò, un momento intermodale, coinvolgente l'M/DS e l'M/SN in
modo integrato.”29

27 Marcel Danesi, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1998
28 Ibidem
29 Ibidem

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 7 - Fare un’Unità Didattica

Titolo UD
a cura di Jacopo Gorini
contesto:
italiano LS/L2
profilo dei destinatari:
bambini/adolescenti/adulti, analfabeti/scolarizzati/universitari, altra lingua conosciuta:
inglese.
livello linguistico:
A2 del QCE / principiante, intermedio, avanzato
strumenti e materiali didattici:
fotocopie, lavagna e pennarelli, videoproiettore, pc con conneessione internet e casse
acustiche,
tempi previsti:
4 ore
obiettivi:

glottomatetici:
sviluppare le abilita' di lavoro in gruppi (metodo Cooperative Learning).
promuovere l'autoapprendimento degli studenti (progetti, lavori di ricerca a casa, lettura per
l'approfondimento degli argomenti).
linguistici:
• morfosintattica: il passato remoto / l’imperfetto / recupero ed approfondimento di
strutture verbali: congiuntivo e passaggio dalla forma diretta alla forma indiretta.
• fonetica:
• grafemica:
• lessicale: significato e uso di alcuni modi di dire in italiano: sudare il salario,...
• testuale: riconoscere caratteristiche e struttura dei diversi generi testuali; / riflettere
sulle diverse tipologie testuali.
• socio-pragmatici: riconoscere ed usare adeguatamente i registri colloquiale,
informale, formale;
• codici extraverbali: (cinesico, paralinguistico, prossemico, oggetemico, vestemico)
decodificare i diversi linguaggi extratestuali; utilizzare segni extraverbali per
esprimere significati; utilizzare segni extraverbali per ampliare il significato del
messaggio;
culturali:
• acquisire la conoscenza delle abitudini alimentari in Italia: piatti tipici delle diverse
regioni, la cultura e la storia del cibo e vini, le tradizioni del consumo di vari cibi e

23
 bevande.
• paragonare la situazione alimentare in Italia e Lituania: quali sono le similitudini e le
differenze, come la cucina italiana 'modifica' le abitudini alimentari all'estero.
• analizzare la cultura italiana per scoprire i valori sottesi ai diversi modelli
comportamentali;
• individuare elementi di civiltà italiana;
modalità di lavoro:
individuale, a coppie, a gruppi, in plenaria.
prerequisiti:
presente e passato prossimo dei veerbi (regolari e irregolari) del modo indicativo; / Lo
studente ha familiarità col lessico riguardante la cucina e il cibo. Sa descrivere gusti ed
esprimere opinioni personali.
verifica:
scrittura di un dialogo; / composizione creativa; / test a scelta multipla; / roleplay;

fase di Motivazione
Stimolare l’interesse degli alunni attraverso una varietà di canali (visivo-audio) e cercare di
capire cosa già sanno gli studenti sull’argomento. Aiutare lo studente a comprendere il testo
che dovrà ascoltare o leggere attraverso elementi paratestuali (titolo/immagini/didascalie/
parole/espressioni-chiave/autore..) e contestuali (situazione comunicativa del testo).

Tecniche didattiche:
• elicitazione
• esplorazione delle parole chiave
• spidergram alla lavagna.
fase di Globalità
Contatto con il testo (LETTURA/AUDIO) seguito da una successione di attività di
comprensione (ASCOLTO SELETTIVO/LETTURA SELETTIVA) che non prevedono
scrittura autonoma, soprattutto per un livello elementare.
Il soggetto ha una prima percezione del discorso o del testo, d’insieme, per la quale utilizza
l’emisfero cerebrale destro ed attiva la expectancy grammar, focalizzando l’attenzione
sull’argomento nel suo complesso. Attività: ascolto/lettura/visione del
discorso/testo/materiale filmico e multimediale ed esercizi miranti a comprendere
l’argomento in senso più generale;
Lo studente affronta il testo e lo comprende in maniera globale, attraverso lo skimming
(saper cogliere il senso generale di un testo, quindi la sua funzione ed il suo contenuto
globale), ...
La fase di globalità serve a creare la situazione all’interno della quale si collocano i diversi
materiali che verranno analizzati.
Introduce il discente all'evento comunicativo attorno al quale ruoterà tutta l'UA, la sua
durata non sarà eccessiva e le attività da svolgere dovrebbero essere rapide.

24
Tecniche didattiche:
• ascolto – ripetizione
• ascolto – lettura silenziosa
• ascolto – lettura – ripetizione ad alta voce

Guida alla comprensione:

• scelta multipla
• vero/falso
• griglia
• incastro
• accoppiamento
• transcodificazione (passaggio dal codice linguistico ad altro codice).

fase di Analisi
Si procede verso la comprensione dettagliata del messaggio, sia rispetto al contenuto che
alla forma. Ciò avviene attraverso ripetuti contatti col discorso/testo/film, durante i quali di
volta in volta, con esercizi specifici e mirati, si focalizzano ora aspetti testuali, ora lessicali,
ora grammaticali, ora sociopragmatici e culturali;
Il docente, attraverso una lettura scanning (il saper cogliere alcune informazioni specifiche
in un testo), fa ricercare singole e precise informazioni nel testo, determinati elementi
morfosintattici o lessicali che andranno segnalati o riportati nelle attività.
La fase di analisi serve a guidare gli studenti alla scoperta delle caratteristiche lessicali,
morfosintattiche, testuali e stilistiche della microlingua oggetto di studio. Quindi ci sarà una
lettura attenta dei testi proposti con l’individuazione dei termini o delle strutture
morfosintattiche più ricorrenti.
Fase in cui l’insegnante richiama l’attenzione dell’alunno sugli elementi
(funzionali/lessicali/grammaticali) ai quali si vuole lavorare con le seguenti tecniche
didattiche:
• Cloze
- cloze: ogni alunno riceve la fotocopia del testo originale dal quale è stata cancellata
una parola ogni sette (cloze classico). Si può variare anche cancellando le parole o le
funzioni sulle quali si intende lavorare (cloze mirato)
- dettato/dettato-cloze in cui si cancella solo la sezione conclusiva di ogni battuta per
richiamare l’attenzione sull’aspetto grafico. Per entrambe le tecniche è utile la
correzione in coppia promuovendo una collaborazione attiva tra compagni.
- attrarre l’attenzione dell’alunno su alcune parti del testo attraverso l’uso di colori,
cerchi, sottolineature
• Completamento
• Incastro (di frasi /parole)
• Riordino (di frasi/parole/lettere)
• Dettato
• Seriazione/inclusione/esclusione
Le tecniche possono essere diverse: abbinamento tra immagini-parola o parola-definizione,
isolamento di prefissi e suffissi, griglie, inclusione/esclusione per la fissazione del lessico,
esercizi di trasformazione o completamento per gli elementi morfosintattiche, il cloze per
verificare che gli elementi siano stati acquisiti. Si tratta di attività molto guidate.

25
fase di Sintesi e Riflessione
Lo studente è chiamato a reimpiegare le parti o la parte analizzata e a riflettere sul suo
utilizzo, in modo tale da ricavarsi delle “regole d’uso” che gli permetteranno di usufruire in
maniera autonoma di ciò che sta apprendendo.
Lo studente rielabora quanto individuato nella fase precedente, lo reimpiega attivamente in
situazione, lo fissa e lo sistematizza nella mente ristrutturando le mappe concettuali del
proprio sapere.
Lo studente mette in pratica ciò che ha appreso fin’ora, eseguendo esercizi di fissazione e
ripetizione e passando alla produzione sia orale che scritta delle strutture con esercizi di
reimpiego e manipolazione dei testi.
Perché tale fase sia utile l’insegnante deve proporre un evento comunicativo o una
situazione che siano realistici e significativi per i discenti.
Bisogna quindi far FISSARE e REIMPIEGARE le strutture/parole evidenziate attraverso
attività di simulazione che portano verso una riproduzione sempre più autonoma e meno
automatica della lingua:
• Ripetizione
• Completamento
• Composizione
• Dialogo
• Dialogo aperto: sono presenti solo le battute di un personaggio e l’allievo deve
inserire quelle dell’altro personaggio, avendo ben chiaro il contesto in cui avviene la
situazione comunicativa. La correzione non avviene in tempo reale ma sulla
registrazione fatta del dialogo
• Drammatizzazione:forma di simulazione che non concede alcuna libertà all’alunno
che deve recitare (leggendo o a memoria) un testo
• Roletaking: l’alunno deve recitare un testo all’interno del quale possono avvenire
alcuni cambiamenti (lessico-funzioni-elementi grammaticali)
• Rolemaking: gli alunni costruiscono un dialogo sulla base di una serie precisa di
istruzioni
• Roleplay: data la situazione comunicativa, gli alunni hanno ampia libertà di scelta
delle strategie, delle strutture e di alcuni elementi contesuali
• Creazione di testi di varia natura

Nella fase di sintesi si dà spazio alla creatività.

Infine si aiutano gli alunni a RIFLETTERE sui meccanismi delle strutture, del lessico e
degli elementi grammaticali fissati e riutilizzati nelle fasi precedenti.
fase di Verifica
Il docente verifica se lo studente ha appreso e sa riutilizzare le sue nuove conoscenze
attraverso
• Testing diffuso: ogni feed back dell’alunno deve essere occasione di verifica dello
suo sviluppo interlinguistico
• Test di verifica finale per ogni unità didattica al fine di valutare il raggiungimento o
meno degli obiettivi per poter riflettere sulla necessità o meno di attività di
recupero/rinforzo individuale e/o di gruppo
• Tecniche didattiche:
• Scelte multiple

26
• Griglie
• Domande
• Transcodificazione
• Incastri
• Cloze
• Monologo
• Composizione

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 Bibliografia

• BALBONI P.E., Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994.

• BALBONI P.E., Dizionario di Glottodidattica, Guerra Edizioni, Perugia, 1999.

• BALBONI P.E., Fare educazione linguistica, Torino, Utet 2008.

• BALBONI P.E., La comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio, 2007.

• BALBONI P.E., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società

complesse, Utet Università, Torino, 2008.

• BONCINELLI E., Il cervello, la mente e l’anima: le straordinarie scoperte

sull’intelligenza umana, Mondadori, Milano, 2000.

• CAON F., RUTKA S., La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento
dell’italiano L2, Guerra Edizioni, Perugia, 2004.

• CAON F., Pleasure in Language Learning and Teaching, Guerra Edizioni,

Perugia, 2006.

• CARDONA M., Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet,

Torino, 2001.

• DALOISO M., Didattica ludica e giovani adulti. Dai fondamenti teorici

all’esperienza in classe, Bollettino ITALS, novembre, 2006.

• DALOISO M., Gli stili cognitivi in classe: strumenti teorici ed operativi, in

Psico-LAB. Rivista telematica di informazione scientifica, www.psicolab.net,
2006.

• DALOISO M., I fondamenti neuropsicologici dell'educazione linguistica,

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• DANESI M., Neurolinguistica e glottodidattica, Petrini, Torino, 1988.

• DANESI M., Il cervello in aula. Neurolinguistica e didattica delle lingue,

Guerra Edizioni, Perugia, 1998.

28
• GOLEMAN D., Intelligenza Emotiva, ed. CDE, Milano, 1999.

• KRASHEN S. D., TERRELL T. D., The natural approach: Language

acquisition in the classroom, CA: Alemany Press., Hayward, 1983.

• MOROSIN M.S., Emozioni e apprendimento: il cervello che sente e impara, in

In.It, 19, 2006.

29