MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PUNO

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL EL COLLAO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIMARIA Nº
71543 DE TIRACOLLO

DIRECTOR (e):
Mg. DAVID CLIVER MARCA
QUISPE
TIRACOLLO-2016
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIMARIA Nº 71543
TIRACOLLO – CAPASO
=============================================================================================
RESOLUCIÓN DIRECTORAL Nº 016-2016-DIEP-71543-TIRACOLLO.

Tiracollo, 30 de Diciembre del 2016.

VISTO:
La propuesta del “Proyecto Educativo Institucional” formulado y elaborado por los directores,
docentes, padres de familia, CONEI, educandos y con participación de la comunidad educativa.

CONSIDERANDO:
Que, la Ley Nº 28044 Ley General de Educación, y el D.S. N° 009-2005-ED. Reglamento de la
Gestión del Sistema Educativo, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Educativo Regional
y el Proyecto Educativo Local, permiten fortalecer de manera democrática, concertada y
articulada con el Proyecto Educativo Institucional.
Que, de conformidad con las normas establecidas por el Ministerio de Educación y de la Unidad
de Gestión Educativa local “El Collao”, estuvo bajo su responsabilidad de convocar, organizar,
dirigir y coordinar la participación del director, profesores, personal administrativo, padres de
familia, CONEI, educandos, comunidad y otras instituciones educativas del ámbito de la UGEL
El Collao, para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional de acuerdo a la realidad del
ámbito de cada zona.
Que, el Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa es producto de un trabajo
mancomunado, participativo y concertado del director, profesores, personal administrativo y
la comunidad educativa; bajo la dirección, orientación y conducción de los talleres por parte
de la UGEL como ente promotor.
Que, según D.L, Nº. 25762 Ley Orgánica del Ministerio de Educación, modificado por la ley del
profesorado Nº 29944 y su Reglamento –ED, D.S. 03-83ED, Lineamientos Generales de la
Norma Técnica R.M. Nº 572-2015-MINEDU, "Normas y Orientaciones para el Desarrollo del año
Escolar 2016 en Instituciones Educativas y Programas de Educación Básica; Directiva Nº 004-
2016-DREP en la Educación Básica Regular” y demás dispositivos y normas vigentes;
SE RESUELVE:
ART. 1.- Aprobar el “Proyecto Educativo Institucional” de la I.E.P. Nº 71543 de
Tiracollo, Distrito Capaso, provincia de El Collao y departamento de Puno. Por un periodo
de 2016 al 2018. El cual entra en vigencia a partir de la fecha, debiendo evaluarse
permanentemente.

Dado en la Dirección de la Institución Educativa Primaria Nº 71543 de Tiracollo, a los

30 de diciembre del año 2016.

REGÍSTRESE Y COMUNÍQUESE.

…………………………………….
 Mg. DAVID CLIVER MARCA QUISPE
DIRECTOR (e)
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA RED EDUCATIVA RURAL
BILINGÜE “YATIQAÑA UTA” DISTRITO CAPASO
INTRODUCCIÓN

El derecho de las poblaciones originarias a una educación en la cultura y lengua propias se

va implementando en el Perú progresivamente. En América Latina este modelo educativo se
denomina Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Este tipo de educación pasó a convertirse –
desde mi perspectiva– en una posibilidad para lograr la justicia social, tras culminar una
formación académica en EIB del más alto nivel, con el apoyo del Programa Internacional de
Becas de la Fundación Ford (IFP). Consecuentemente, esta preparación en EIB me permite
abordar la presente temática de manera mucho más comprensiva, holística y desde un
compromiso social íntegro. Por cierto, la apuesta del IFP por los potenciales académicos de
origen indígena constituye en sí misma un mecanismo de inclusión educativa.
Empezamos señalando que el Perú es un país con una diversidad cultural, lingüística y
ecológica maravillosa. Se mantienen vigentes los pueblos indígenas quechua, aimara,
asháninka, awajún, shipibo, nacionalidades milenarias situadas en la región andina y
amazónica. Durante mucho tiempo esta realidad sociocultural plural no ha sido incorporada
en la enseñanza de la educación nacional.
Actualmente, entre las políticas educativas priorizadas del Ministerio de Educación se
encuentran la atención preferente a la niñez del área rural y a los niños y adolescentes que
tienen una cultura y lengua propias. Como consecuencia de ellas se vienen llevando adelante
diversas acciones en los ámbitos con predominancia de la población indígena originaria para
cerrar brechas educativas tan marcadas que existen entre el área rural y urbana, y entre
niños indígenas y no indígenas.
En este marco, la implementación de las Redes Educativas Rurales (RER) es concebida como
una estrategia de gestión para mejorar los magros logros de aprendizaje en el ámbito rural
con población escolar indígena. La implementación, en su fase inicial, permite observar el
involucramiento activo de las comunidades y familias en el quehacer pedagógico de las
instituciones educativas donde estudian sus hijos.
La apuesta por las RER como mecanismo de mejora de la calidad educativa es una
reivindicación de las formas organizativas propias de las comunidades indígenas. Además, la
RER constituye una estrategia de revitalización de la cultura de las comunidades en la gestión
escolar. Esto quiere decir que los pueblos indígenas desde siempre se organizaron en redes
(especie de tejidos) conformes a su cosmovisión holística, que considera a la naturaleza, al
hombre, a los seres y al cosmos como un todo vivo interrelacionado, en una
complementariedad.
 RESEÑA HISTORICA DE LA RED
La diversidad cultural y lingüística del Perú
Si bien a lo largo de la historia peruana han desaparecido físicamente muchas lenguas y
culturas por acción directa de las políticas del Estado colonial, actualmente mantienen su
vitalidad 43 lenguas originarias andinas y amazónicas. A nivel de pueblos, existen 76 etnias
originarias, incluido el pueblo afroperuano presente a lo largo de la costa de Perú, según el
Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos.
De estos, varios están en proceso de franco debilitamiento al ver gradualmente reducida su
población o a raíz de la interrupción de la transmisión intergeneracional de la cultura entre
los niños. Cada uno de estos pueblos tiene su propio idioma, sus costumbres, economías
ligadas al medio, maneras de entender el mundo y formas de organización colectiva.
La población indígena en el Perú actual oscila entre 8 y 9 millones de personas, cifra que
representa 30% del total nacional. Según los últimos censos nacionales, la población
originaria en el Perú va disminuyendo; sin embargo, dichas cifras no reflejarían su compleja
realidad porque no se ha censado a todas las personas de las comunidades, debido a las
dificultades de transporte y de clima que hacen inaccesible el ingreso a ciertas regiones.
Paradójicamente, hoy los pueblos originarios del Perú no solo enfrentan grandes riesgos
de pérdida acelerada de su cultura, sino también, muchas posibilidades de articulación a la
sociedad global sin perder su identidad cultural específica.
Brechas educativas en el Perú actual
La brecha entre la educación rural y urbana se ha incrementado en el país según las últimas
evaluaciones censales del propio Ministerio de Educación (MED). Se ha dejado de lado la
educación de los sectores más excluidos de las zonas rurales. En estas los resultados de
la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del año 2011 para segundo grado de educación
primaria revelan que solo 5,8% de los niños comprende lo que lee y 3,7% logra el nivel
óptimo en las matemáticas. Los niveles de logro de aprendizajes en la educación básica
peruana se dividen en tres, según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa.
La ECE 2011 también evaluó a los estudiantes de cuarto grado de primaria que son
atendidos con Educación Intercultural Bilingüe (EIB). “Ellos fueron evaluados en
comprensión lectora en castellano como segunda lengua. Los resultados muestran que la
mayoría de niños y niñas se ubican por debajo del Nivel 1 de aprendizajes (68%), mientras
que sólo el 10,5% logró los aprendizajes esperados” (Ministerio de Educación, 2012b).
De las poblaciones lingüísticas evaluadas, 13,4% de aimaras y 9% de quechuas presentan
mejores resultados en el nivel esperado, en comparación con las poblaciones amazónicas
awajún y shipiba (1,5 y 1,2% respectivamente).
Red Educativa Rural: articulación escuela-comunidad
Las RER son instancias educativas territoriales que permiten articular los esfuerzos de los
actores sociales para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Para Valladolid, “la Red Educativa Rural es el tejido social de una comunidad educativa en
la que se dan interacciones y procesos de cambio positivos sobre la base de la reflexión y
acción conjunta en torno a objetivos comunes” (2006, p.1).
Entre sus objetivos están: generar una comunidad educadora de aprendizajes, elevar los
desempeños profesionales de los docentes, internalizar losvalores colectivos que poseen
las comunidades indígenas, el ejercicio de una gestión educativa participativa y mejorar la
infraestructura y materiales educativos. La finalidad de la constitución de las RER es elevar
los logros de aprendizajes de los niños y adolescentes de las zonas rurales del país.
Las RER reflejan el principio de colectividad de los pueblos indígenas. Para el Ministerio de
Educación (2012e) las RER “como modelo de gestión descentralizado y participativo han
encontrado, en las comunidades campesinas y nativas, el terreno propicio para fortalecerse
y convertirse en organizaciones sólidas que promuevan el desarrollo educativo”. La RER
es un modelo de gestión descentralizada para las áreas rurales que pone en vigencia la
filosofía y praxis de los pueblos originarios.
En este sentido las RER articulan los principios de los pueblos indígenas, tal como lo
plantea el Ministerio de Educación:

Estos principios y valores colectivos permiten a las comunidades tener mayor presencia en
el área rural. En la práctica, el presidente de una comunidad tiene más poder de
convocatoria y liderazgo que una autoridad oficial.
Pero en términos actuales, “la concepción de red tiene su origen en la teoría de sistemas
que se define como un todo integral conformado por un conjunto de elementos dinámicos
que interactúan entre sí para lograr objetivos comunes” (Ministerio de Educación, 2003, p.
5).
Antecedentes: experiencias de Redes Educativas Rurales
La existencia de las redes educativas no es nueva en el Perú. “El funcionamiento de las
redes educativas históricamente data de mucho antes, podríamos mencionar que las redes
funcionaban al margen de las normas establecidas o la intencionalidad del sector. Siempre
han funcionado, como una necesidad natural de organización muy particularmente en la
zona andina del Perú” (Ministerio de Educación, 2012d, p. 6).
Oficialmente el Estado peruano creó en 1945 los Núcleos Educativos Campesinos (NEC),
durante el gobierno de José Luis Bustamante y Rivero, como modelo de gestión educativa
para el área rural. Funcionaron con un éxito inesperado en la región de las riberas del lago
Titicaca, pero la falta de sostenibilidad de parte de los gobiernos siguientes hizo decaer su
permanencia.
Fue durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado, con la reforma educativa de inicios de
los años setenta, que se reactivaron las Redes Educativas Rurales bajo la denominación
de Núcleos Educativos Comunales. Sin embargo, también se desactivaron en gobiernos
siguientes.
La Red Educativa Rural volvió como propuesta de gestión educativa en el marco del
programa estratégico del Ministerio de Educación con el nombre de Programa de Educación
para las Áreas Rurales (PEAR) y se organizaron 800 redes desde 1999 a 2002, durante el
gobierno de Alejandro Toledo.
Para la focalización de las RER se consideró el enfoque territorial que reconoce las
múltiples dimensiones del concepto territorio: geografía, modos de producción, sentido de
identidad cultural, relación con la naturaleza y organización social. Esta visión reivindica a
los pueblos indígenas para quienes “el territorio no es solamente un espacio físico en que
abundan los recursos naturales y en el que desarrolla sus actividades socio-productivas,
sino que además es parte de su identidad, base material de su cultura y el fundamento de
su espiritualidad” (Ministerio de Educación, 2012a, p. 16).
Desde la sociedad civil organizada también se dieron experiencias de Redes Educativas
Rurales. Una de ellas es la ONG Central Peruana de Servicios (Cepeser), que en la región
de Piura puso en marcha programas educativos bajo el nombre de Establecimiento de
Redes Educativas Rurales Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo-Chira.
El proyecto Aprendes, auspiciado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID), se implementó desde 2004 en escuelas multigrado de ámbitos
rurales de las regiones de San Martín y Ucayali con resultados exitosos en el logro de
aprendizajes en las áreas de Matemática y Comunicación del nivel primario.
Los primeros pasos hacia la implementación de las RER
Este año 2012 la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del
Ministerio de Educación inició el Programa Nacional Redes Educativas Rurales, que tiene
un presupuesto especial y el cual se utiliza en la gestión pedagógica e institucional. La idea
de la red es que un conjunto de instituciones que comparten un territorio relativamente
cercano se articulen y estén acompañadas de recursos. También será visto el tema de la
infraestructura, con viviendas para los docentes.
Al presente se implementan 73 redes bajo el nombre de Proyectos de Inversión Pública,
cada una de las cuales está formada por grupos de entre 15 y 20 instituciones educativas
de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria.
Ello permitirá que las escuelas unidocentes y multigrado tengan una gestión más focalizada
en el territorio. Es importante destacar que 47 de estas redes se ubican en zonas con
poblaciones indígenas. Además de los materiales educativos pertinentes, uso del internet
y de las tecnologías de información, centro de recursos para el aprendizaje por red, las
escuelas rurales recibirán un acompañamiento pedagógico, donde un grupo de docentes
especialmente capacitado visitará las escuelas para dar asistencia técnica, la cual implica
el fortalecimiento de capacidades de los maestros bilingües de aula.
Las RER están conformadas por el Consejo Educativo de Red con los siguientes miembros:
• El director de la Red.
• El coordinador del Centro de Recursos para el Aprendizaje.
• Un representante de los docentes (elegido entre los docentes de las instituciones
educativas conformantes de la red).
• Dos representantes de los estudiantes (uno de educación primaria y otro de secundaria,
si hubiera, elegidos entre los estudiantes de las II.EE. conformantes de la red).
• Un representante de los padres de familia (elegido entre los padres de las II.EE.
conformantes de la red).
• Un representante de las comunidades integrantes de la red (elegido entre los presidentes
o líderes de las comunidades campesinas o nativas integrantes de la red).
Según el Ministerio de Educación, con la implementación de las RER se busca conseguir
estos resultados:
• Mejora de los aprendizajes fundamentales y los priorizados por cada red.
• Maestros rurales comprometidos mejoran su desempeño docente.
• El modelo pedagógico EIB implementado demuestra logros de aprendizaje de niños y
niñas con una lengua diferente al castellano.
• Reducción significativa de la brecha urbano-rural.
• Familias y comunidades comprometidas en la gestión y vigilancia de la educación de sus
hijos.
• Permanencia y culminación exitosa de niños y niñas de la educación básica en edad
oportuna.
• Estudiantes y docentes utilizan adecuadamente materiales y recursos educativos de
calidad (impresos y audiovisuales) en 19 lenguas originarias y castellano como segunda
lengua.
• Redes Educativas Rurales fortalecidas con una gestión sostenible. (2012c, p. 2)
Experiencia vivida en la implementación de las RER. Fase de inicio
La implementación progresiva de las RER en el Perú viene movilizando recursos y potencial
humano de especialistas del Ministerio de Educación y de las dependencias
descentralizadas del sector educación. Una de las primeras actividades fundamentales fue
la formulación de los Proyectos de Inversión Pública a cargo de un equipo multidisciplinario
de profesionales.
En dicho proceso la comunidad, familias, docentes, estudiantes y autoridades locales
participaron activa y decididamente para sacar adelante el proyecto de las RER.
La contratación de docentes formadores y acompañantes pedagógicos2 en las regiones
donde se implementa la RER ha sido otra de las acciones que generó mucha expectativa
en la comunidad educativa nacional para la mejora de la calidad de la educación expresada
en los desempeños óptimos de losestudiantes. He sido un participante activo de este
proceso de implementación3, donde se seleccionó a docentes con buenas prácticas y
experiencias exitosas en su desempeño profesional, convocados desde las instancias de
gestión educativa descentralizada: las Direcciones Regionales de Educación y las
respectivas Unidades de Gestión Educativa Local.
El levantamiento del diagnóstico educativo de las RER fue la siguiente actividad
desarrollada. Este constituye una herramienta de planeación estratégica para la
implementación de acciones sostenidas. Nos permite conocer las fortalezas y debilidades
de las instituciones educativas y también las oportunidades y amenazas del contexto social.
Las jornadas de información y sensibilización que realizaron los especialistas de educación
intercultural bilingüe y rural, docentes formadores y acompañantes pedagógicos en las
comunidades con los pobladores, padres de familia y docentes, fueron mecanismos de
generación de condiciones favorables para la puesta en marcha de las RER.
El lanzamiento de cada una de las 73 RER constituyó un hito sin precedentes en la historia
de la educación del país, dirigida a la población indígena situada en el ámbito rural. Fuimos
testigos de la fiesta que se vivió durante el lanzamiento de las RER a la sociedad nacional,
donde participaron líderes comunales, alcaldes, sabios de las comunidades, familias,
docentes y estudiantes, expresándose cada quien en la lengua materna originaria; por
ejemplo, en quechua en el distrito de Incahuasi, región Lambayeque al norte del Perú, y en
aimara en el distrito de Palca-comunidad de Ancomarca, región Tacna al sur del país.
2 El Programa de la RER constituyó la figura del acompañante pedagógico, que cumple
las tareas
de asistencia técnica al docente de aula. Actualmente dicho cargo se denomina asistente
técnico y el
formador ahora es llamado coordinador, el cual tiene la misión de fortalecer las
capacidades de los
asistentes técnicos.
3 El autor del artículo labora como especialista de la Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe
y Rural del Ministerio de Educación y dicha Dirección es la responsable de la
implementación de las RER.
las redes educativas rurales inclusivas... // Moisés Suxo Yapuchura
170 isees_ nº 12, enero - junio 2013
Se realizó un taller nacional con los coordinadores pedagógicos de las RER para poner en
consulta la Propuesta Pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe con fines de
validación entre los docentes de las instituciones educativas de las redes bajo la orientación
de los asistentes técnicos, quienes previamente recibieron de sus coordinadores una réplica
del taller mencionado.
La propuesta pedagógica EIB asume como enfoques la interculturalidad para todos
(indígenas y no indígenas), el desarrollo del bilingüismo aditivo que significa el
enriquecimiento de las lenguas originarias y el castellano sin erosionar ninguna de ellas, el
derecho a la diversidad y el buen vivir como modelo de desarrollo para los pueblos
indígenas.
Actualmente, se vienen efectuando los talleres de formación dirigidos a funcionarios de las
instancias descentralizadas de gestión educativa del país y a los docentes y/o directores de
las Redes. Dichos talleres regionales tienen como objetivo central fortalecer las
capacidades del personal directivo de las instituciones educativas en la gestión de la
diversidad en el proceso de la implementación de las RER.
La ejecución e inversión en la infraestructura de las RER viene a ser la siguiente fase del
proceso de funcionamiento y como parte de la descentralización educativa que también se
va realizando. Es la oportunidad histórica esperada largo tiempo por los pueblos originarios
del Perú para empoderarse.
Por qué una red educativa para las zonas rurales
El Programa RER se asienta en los principios de una educación pertinente de calidad,
donde los niños y las niñas tengan una educación de acuerdo a su lengua y cultura, sin
descuidar los conocimientos de la cultura global para que puedan desenvolverse en
cualquier contexto social. El Programa Nacional Redes Educativas Rurales atenderá, a
partir del año 2012, a 19 pueblos y lenguas indígenas (quechua, aimara y las lenguas
amazónicas) de los más de 70 pueblos indígenas.
Esta estrategia de las redes permitirá en los siguientes tres años mejorarlos logros de
aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes de educación básica de zonas bilingües,
en redes educativas rurales priorizadas, a través de la mejora del desempeño docente, la
gestión descentralizada y el uso pedagógico de las tecnologías de información y
comunicaciones, con atención al enfoque intercultural que apuesta por una convivencia
solidaria en la diversidad.
Conclusión
Los resultados de la ECE 2011 de cuarto grado de primaria de las escuelas de educación
intercultural bilingüe del Perú muestran las brechas entre el ámbito urbano y el rural, dado
que la gran mayoría de los niños y niñas del área rural no logró los aprendizajes esperados,
ubicándose por debajo del Nivel 1. Frente a esta situación, la RER resulta ser una estrategia
efectiva de la gestión educativa para mejorar los bajos niveles de aprendizaje en las zonas
rurales.
La participación de la comunidad y las familias en la RER es fundamental en la
transformación de la educación de las poblaciones originarias que tienen una lengua propia.
Lo es también la propuesta pedagógica de EIB a implementarse, ya que promueve el
tratamiento de la cultura bajo el enfoque de interculturalidad y desarrollo aditivo de las
lenguas.
Históricamente, desde su aparición, las RER se constituyeron en mecanismos de gestión
educativa exitosos, dado que la participación comunitaria contribuyó a la transformación de
la educación en términos de la mejora de los aprendizajes y por ende al desarrollo local. No
es casual que las comunidades indígenas donde hoy se implementan las RER sean las
más comprometidas con este proyecto que, paso a paso, viene concretándose.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE CONFORMAN LA RED

CAPITULO I
DIAGNOSTICO Y/O NUDOS CRITICOS
La implementación de las Redes Educativas Rurales(RER) como una estrategia de gestión
para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes de las
escuelas públicas del Perú, en contextos con alta dispersión demográfica y en comunidades
con una cultura y una lengua originarias. Este proceso de implementación de las RER está
mostrando que las comunidades y las familias participan decididamente en la educación de
sus hijos e hijas. Las RER se constituyen, además, en un mecanismo de fortalecimiento de
la diversidad cultural de las comunidades.
DESCRIPCION DE NUDOS CRITICOS
1. Desinterés de algunos estudiantes en el desarrollo del proceso de aprendizaje
2. Falta de fortalecimiento del clima institucional
3. Deficiente formación tecnológica, continua y pertinente para los docentes
4. inadecuada infraestructura pedagógica, equipamiento e instalación de servicios
básicos
5. Limitada participación activa y compromiso por parte de la comunidad educativa
VISION DE LA RED
En el año 2021 la Red Educativa Rural “YATIQAÑA UTA” será reconocido en el ámbito local
y regional, líder en la formación integral de estudiantes competentes, comprometidos con
la trasformación de la sociedad, con docentes eficaces, padres de familia y autoridades
comprometidos con las educación.
MISION DE LA RED
Somos una Red educativa Rural “YATIQAÑA UTA”, brinda formación integral; formando
estudiantes líderes, democráticos, humanistas, solidarios y con espíritu emprendedor, con
predisposición de la comunidad educativa y autoridades

CUADROS ESTADISTICOS Y GRAFICOS, ANALISIS Y FOTOS DE LOS TALLERES

OBJETIVOS ESTRATEGICOS:
1. Fortalecer estrategias de gestión y pedagógicos, con participación de autoridades
locales y organización civil, que orienta a la formación integral de los estudiantes
con énfasis en la área de matemática, comunicación, ciencia y ciudadanía.
2. Fortalecer el clima institucional a través de acciones vivenciales y práctica de
valores, desde la familia, escuela y comunidad.
3. Mejorar la formación tecnológica y pertinente de los docentes del distrito de
Capaso.
4. Promover la participación de entidades públicas y privadas para implementar la
infraestructura y equipamiento tecnológico, pedagógico y servicios básicos.
5. Garantizar la participación y gestión permanente de la comunidad educativa para la
formación integral de los estudiantes.
RESULTADOS:
OE1, Estudiantes de la Educación Básica Regular logren aprendizajes significativos
en las áreas matemáticas, comunicación, ciencia y ciudadanía.
OE1, Maestros aplican estrategias pedagógicas pertinentes en el aprendizaje
permanente de las niñas, niños y adolescentes de la EBR“YATIQAÑA UTA”.
OE1, Estudiantes de Educación Básica Regular logren el nivel satisfactorio en
matemática y comunicación en la evaluación ECE.
 OE2, Clima institucional responsable permanente y favorable a nivel de la RER.
OE2, Docentes, estudiantes y padres de familia con valores pertinente para el
bienestar del ámbito de la RER.
OE2, Libre de bullying en estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad.
OE3, Realizar jornadas de capacitación a nivel de red sobre las tecnologías
educativas para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
OE3, Maestros bien preparados con una formación tecnológica pertinente de
acuerdo al avance de la ciencia y tecnología según las necesidades educativas de los
estudiantes y comunidad educativa.
OE3, Maestros eficientes con una formación tecnológica pertinente.
OE4, Gestionar ambientes adecuados para laboratorio, sala de cómputo, ambos con
calefacción y juegos recreativos.
OE4, Adquirir computadoras con conectividad (internet) biblioteca actualizada e
instrumentos de laboratorio.
OE4, Instalar servicios básicos en las instituciones educativas.
OE5, Gestión permanente de la comunidad educativa para la formación integral de
los estudiantes.
OE5, Participación activa de la comunidad educativa para logros de aprendizajes.
REULTADOS; ANALISIS Y/O INTERPRETACION DE CADA UNO DE LOS RESULTADOS
(CUADROS)

ORGANIZACIÓN DE LA RED EDUCATIVA

Órgano de Coordinación
a) COORDINADOR.
b) CONSEJO DIRECTIVO.
c) CONSEJO ACADEMICO.
VALORES INSTITUCIONALES
ANEXOS:

OBJETIVOS RESULTADOS ACTIVIDADES INDICADORES TAREAS

ESTRATEGICOS

OE1, Promover 80 % de Elaborar fichas de

Estudiantes de talleres y docentes rúbrica.
la Educación proyectos realizan talleres
Básica Regular mensuales en y proyectos
 logren todas las áreas mensuales
aprendizajes de la educación mediante fichas
significativos en básica regular. de trabajo y
las áreas materiales
matemáticas, concretos.
comunicación,
80% de
1. Fortalecer ciencia y
Fomentar docentes
estrategias de gestión y ciudadanía.
expoferias en realizan
pedagógicos, con
OE1, Maestros estrategias de intercambio de
participación de Redactar un
aplican docentes estrategias
autoridades locales y manual y publicar
estrategias trimestralmente adecuadas para
organización civil, que el uso de diversas
pedagógicas en el ámbito de el logro de
orienta a la formación estrategias.
pertinentes en la RER aprendizajes.
integral de los
el aprendizaje “Yatiqaña Uta”
estudiantes con énfasis
permanente de
en la área de
las niñas, niños
matemática,
y adolescentes Realizar
comunicación, ciencia y 55 % de
de la jornadas de
ciudadanía. estudiantes
EBR“YATIQAÑA reflexión sobre
logran obtener
UTA”. la evaluación
nivel de proceso
ECE del año
OE1, en la evaluación
anterior.
Estudiantes de ECE.
Realizar talleres de
Educación
reforzamiento con
Básica Regular
materiales
logren el nivel
pertinentes.
satisfactorio en
matemática y Desarrollar el kid
comunicación de evaluaciones.
en la evaluación
ECE.

2. Fortalecer el clima OE1, clima Promover 70% de la Realizar charlas

institucional a través de institucional jornadas de comunidad sobre valores.
acciones vivenciales y responsable, reflexión con educativa,
Talleres de
práctica de valores, permanente y autoridades, participan en las
sensibilización en
desde la familia, favorable en la docentes, jornadas de
docentes, padres
escuela y comunidad. RER. estudiantes y reflexión.
de familia,
padres de
OE2, Docentes, estudiantes y
familia.
estudiantes y autoridades.
padres de
 familia con Realizar escuela de
valores padres.
pertinentes;
para el
bienestar del
75 % de la
ámbito de la
comunidad
RER. Organizar y
educativa
fomentar
OE3, Libre de participan en
actividades
bullying en actividades Organizar eventos
deportivas.
estudiantes, deportivas. deportivos
docentes, (estudiantes,
padres de padres de familia,
familia y docentes y
comunidad. autoridades).

OE3, Realizar Fomentar 20% de Participar en la

jornadas de jornadas de docentes tienen plataforma de
capacitación a capacitación el nivel básico PERU EDUCA.
nivel de red presencial y en el manejo de
sobre las virtual TIC.
tecnologías trimestralmente
educativas para a nivel de la RER
Talleres de
la mejora de los sobre las
capacitación en
aprendizajes de tecnologías
TIC.
los estudiantes. informáticas de
comunicación.
OE3, Maestros
bien preparados
3. Mejorar la formación
con una
tecnológica y 50% de
formación
pertinente de los docentes tienen
tecnológica
el nivel
pertinente de
docentes del distrito de acuerdo al intermedio en
Capaso. avance de la el manejo de
ciencia y TIC.
tecnología
según las
necesidades
educativas de
los estudiantes y
comunidad
educativa.
OE3, Maestros
eficientes con
una formación
tecnológica
pertinente.

OE4, Gestionar Coordinar con Anualmente se Instalar y

ambientes instituciones, acondicionará acondicionar los
adecuados para para instalar y en un 40% de la ambientes
laboratorio, sala acondicionar infraestructura educativos de
de cómputo, ambientes a nivel de la acuerdo al
ambos con adecuados de RER. contexto de la RER.
4. Promover la calefacción y acuerdo al
Capacitar a
participación de juegos contexto de la
docentes en
entidades públicas y recreativos. RER.
manejo de
privadas para
OE4, Adquirir Gestionar herramientas de
implementar la
computadoras equipos de software.
infraestructura y
con cómputo con
equipamiento
conectividad conectividad a La adquisición
tecnológico,
(internet) internet en de equipos de
pedagógico y servicios
biblioteca todas las cómputo se
básicos. Realizar
actualizada e instituciones realizará en
actividades para
instrumentos de educativas de la 30%.
adquirir equipo de
laboratorio. RER.
cómputo.
OE4, Instalar
servicios básicos
en las
instituciones
educativas.
 OE5, Gestión Promover Semestralmente Taller de
permanente de talleres de se realizará los sensibilización
la comunidad sensibilización talleres de para docentes.
5. Garantizar la educativa para sobre los sensibilización.
Taller de
participación y gestión la formación deberes y
sensibilización
permanente de la integral de los derechos de los
para estudiantes.
comunidad educativa estudiantes. estudiantes.
para la formación Taller de
OE5, Conocidos los
integral de los sensibilización
Participación resultados de la
estudiantes. Promover para ppff.
activa de la evaluación ECE
talleres de
comunidad se realizará Taller para
reflexión de los
educativa para talleres. planificar
resultados de la
logros de actividades,
evaluación ECE.
aprendizajes. después del
reporte de los
resultado ECE.

PROPUESTA PEDAGOGICA
 CONCEPTO DE CURRÍCULO Y CARACTERÍSTICAS:

CURRÍCULO
ES

Todo aquello que está en juego, tanto en el aula y en las

instituciones educativas de la RER “Yatiqaña Uta”
 RESPONDE A:
¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? Y ¿Qué,
cómo y cuándo evaluar?

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

ES

 FLEXIBLE.
DIVERSIFICABLE. Su ABIERTO. Está
 Permite
diseño permite a la instancia concebido para la
regional construir sus modificaciones
incorporación de
lineamientos de en función de la
competencias:
diversificación curricular, a la diversidad
capacidades,
instancia local, elaborar humana y social,
conocimientos y
orientaciones para su de las
actitudes que lo
diversificación en la
particularidades,
hagan pertinente a
institución educativa a partir
necesidades e
la realidad,
de un proceso de
intereses de los
respetando la
construcción, adecuado a las grupos
diversidad. Se
características y demandas poblacionales y
socioeconómicas, construye con la
 etarios a quienes
lingüísticas, geográficas, comunidad
económico – productivas y se dirige y de los
educativa y otros
culturales donde se aplica; cambios que la
actores de la
de modo que la institución sociedad
sociedad de modo
educativa, al ser la instancia plantea.
participativo.
principal de la
descentralización
educativa, construya
participativamente, su
propuesta curricular
diversificada, la cual posee
valor oficial.

 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
(Ley General de Educación, Art. 8°):
 La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros
y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía,
el trabajo; en un marco de formación permanente.

 La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.

 La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de

nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre
las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.

 La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los

derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así
como la participación.

 La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia

y la conciencia moral, individual y pública.

 La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos

sociales excluidos, marginados y vulnerables.

 La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el futuro de la vida.

 La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
 Interculturalidad

Calidad Equidad

Democracia
Ética

Inclusión Conciencia Ambiental Creatividad e Innovación

 PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS:
Los principios psicopedagógicos se sustentan en la filosofía de la
educación que nos permite responder a estas preguntas: ¿Qué tipo de
hombre queremos formar? ¿Qué tipo de alumno debemos formar?

Principio de la construcción de los propios aprendizajes.

El aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo, individual
e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para aprender,
utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como el
contexto y los aprendizajes adquiridos anteriormente.

Principio de la necesidad del desarrollo del lenguaje y del

acompañamiento en los aprendizajes.

La interacción entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus

pares se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los
pensamientos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto
obliga a propiciar interacciones en las aulas más motivantes y
saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes,
proponer actividades variadas y graduadas. Orienta y conduce las
tareas, promueve la reflexión, ayuda a obtener conclusiones, etc.
 Principio de la significación de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo es posible si el educando relaciona los

nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida
que el aprendizaje sea significativo para los educandos, será posible
el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para
construir nuevos aprendizajes.

Principio de la organización de los aprendizajes.

Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos

se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la
vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos
de conocimientos y, asimismo, desarrollar instrumentos diversos,
como por ejemplo los mapas y redes conceptuales.

Principio de integridad de los aprendizajes.

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los niños y las

niñas y cubrir todas sus múltiples necesidades de aprendizaje. Esta
multiplicidad es mayor o menor, más o menos variada, de acuerdo a
las características individuales de cada persona. Por ello, se debe
propiciar el aprendizaje de todas las áreas del currículo, respetando y
promoviendo el desarrollo de las capacidades adquiridas en su vida
cotidiana y promoviendo el aprendizaje de nuevas capacidades. En
este contexto, es imprescindible el respeto de los ritmos individuales
de los educandos en el logro de sus aprendizajes.

 ENFOQUES TRANSVERSALES SEGÚN EL CURRÍCULOS NACIONAL:

 ENFOQUE DE
DERECHOS

ENFOQUE
ENFOQUE DE
INCLUSIVO O
BUSQUEDA DE
ATENCION A LA
LA EXELENCIA
DIVERSIDAD

ENFOQUES
TRANVERSA
ENFOQUE DE
LES
ENFOQUE
ORIENTACION
INTERCULTURAL
AL BIEN COMUN

ENFOQUE DE
ENFOQUE
IGUALDAD DE
AMBIENTAL
GENERO

PIAGET, VIGOSTKY, GOLEMAN, HOWAR, GARNER, BRUNER

PARADIGMAS PEDAGÓGICOS Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS:

 LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS Para el logro de los aprendizajes
fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social de tales
aprendizajes, exhiba una gestión democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto
le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el
pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva de la diversidad
en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela propicie una
convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre
la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y demás actores
locales. La “Escuela que queremos” presenta las siguientes características:

a) La gestión escolar El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y

responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos
pedagógicos. Existe una organización escolar en la que participan 15 Marco de Buen
Desempeño Docente distintos actores educativos (directivos, docentes,
estudiantes, líderes comunitarios y padres y madres de familia), la cual funciona
democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.

b) La convivencia Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las

relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la
aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias culturales,
lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la identidad cultural
y los derechos de todos y todas. Se confía en las capacidades de los estudiantes y en
sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad.

c) La relación escuela-familia-comunidad Hay un nuevo pacto escuela-comunidad,

centrado en los aprendizajes y en los procesos pedagógicos. La experiencia social,
cultural y productiva de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se
vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros
comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las
diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben
promover hoy las escuelas, con la orientación de las autoridades del sector, y
proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, así como la forma
apropiada de lograrlos.

d) Los procesos pedagógicos Se aprende a través de la indagación. Los docentes

propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo
uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación. Se
aprende también de manera colaborativa: se propicia que los estudiantes trabajen en
equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde
sus capacidades. Se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se
consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus
estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalúan competencias,
capacidades creativas y resolutivas. Desde esta perspectiva, el Marco del Buen
Desempeño Docente es coherente con el referente de escuela que se propone construir
y en la que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.

 PERFIL IDEAL DEL DIRECTOR, DOCENTES Y DEL ESTUDIANTE (MBDD-MBDD)

El perfil del directivo educativo
Liderar la institución educativa
• Crear y ejecutar del Proyecto Educativo Institucional (PEI);
• Generar altas expectativas entre los miembros de la comunidad educativa;
• Ejercer un liderazgo compartido y flexible,
• Desarrollar un sistema de gestión de la información, evaluación, y rendición
social de cuentas.
Involucrarse en la gestión pedagógica
• Asegurar la adaptación e implementación adecuada del currículo;
• Garantizar que los planes educativos y programas sean de calidad y gestionar su
implementación, y;
• Organizar y liderar el trabajo técnico-pedagógico y desarrollo profesional de los
docentes.
Gestionar el talento humano y recursos
• Establecer condiciones institucionales apropiadas para el desarrollo integral del
personal;
• Gestionar la obtención y distribución de recursos y el control de gastos;
• Promover la optimización del uso y mantenimiento de los recursos;
• Enmarcar su gestión en el cumplimiento de la normativa legal, y;
• Demostrar una sólida formación profesional.
Asegurar un clima organizacional y una convivencia adecuada
• Garantizar un ambiente de respeto, cultura de paz y compromiso con el proyecto
educativo institucional;
• Promover la formación ciudadana e identidad nacional;
• Fortalecer lazos con la comunidad educativa, y;
• Comprometer su labor a los principios y valores en marco del Buen Vivir.

PERFIL DEL DOCENTE

PERFILES EDUCATIVOS
PERFIL DEL EDUCANDO
 Aplica estrategias cognitivas para construir
habilidades y solucionar problemas de
aprendizaje.

Propone alternativas de evaluación para mejorar

su nivel de aprendizaje.

Práctica hábitos de higiene personal y colectiva.

Asume una cultura alimenticia para mejorar su

salud nutricional.

Innova sus capacidades, conocimientos,

actitudes, aptitudes, habilidades, destrezas y
valores de manera humanista, científica y
tecnológica.

Emprende proyectos productivos para mejorar

sus condiciones de vida.

ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA:

*NIVELES, CICLOS Y GRADOS DE LA E.B.R.
* DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO POR NIVELES:
  DEFINICIONES DE:
* RUTAS DE APRENDIZAJE:
Son herramientas valiosas para el trabajo pedagógico implementado para todas las áreas y
niveles, y además plantean cuáles son las capacidades y competencias que se tienen que
asegurar en los estudiantes y los indicadores de logros de aprendizajes por niveles de
educación (inicial, primaria y secundaria).

* COMPETENCIA:
En el Currículo Nacional de la Educación Básica, la competencia se define como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
ético.

* CAPACIDADES:
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son las teorías,
conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber.

* ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

* DESEMPEÑOS:

* INDICADORES:

* PROCESOS DIDÁCTICOS Y PROCESOS PEDAGÓGICOS:

 DIVERSIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS INSTRUMENTALES DEL CURRÍCULO:
CAPACIDADES Y/O COMPETENCIAS, TEMAS TRANSVERSALES, CONTENIDOS,
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:

 EVALUACIÓN:
En esta propuesta planteo que debe haber 2 procesos de evaluación distintos y

complementarios a su vez, Estos son los siguientes:

Evaluación de Proceso o Evaluación de Producto o

Formativa Sumativa

1.- EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESO

En la anterior sección hemos visto como la competencia se evalúa en forma directa y

ya como un producto para ver si se ha logrado o no, pero también tendremos que
realizar evaluaciones progresivas mientras avanzamos poco a poco en su obtención.
Esta evaluación de proceso o formativa se realiza de una forma totalmente distinta a la
anterior que era sumativa o de producto. En este caso nos valdremos de los fascículos
de las Rutas del Aprendizaje. De estos utilizaremos los indicadores de evaluación de las
capacidades. Como sabemos una competencia se desagrega también en capacidades.
Cada competencia de cada área tiene su conjunto exclusivo de capacidades (con
excepción de matemáticas donde las competencias y capacidades alternan entre si). En
el proceso de adquisición de una determinada competencia se desarrollan las
capacidades una a una, de este modo entonces también se tienen que evaluar
capacidades, lo cual es mucho más específico. En una sesión de clase se enfoca en dos
o tres capacidades y para evaluarlas utilizamos sus indicadores de evaluación
correspondientes.Veamos los indicadores de evaluación de las capacidades
correspondientes al tercer grado de secundaria, sétimo ciclo.

1.1.- Indicadores de evaluación de las capacidades de secundaria

Los indicadores observados han sido tomados del fascículo de las Rutas del
Aprendizaje correspondiente. Ahora veamos cómo se utilizan estos indicadores en
una sesión de aprendizaje: Acceda mediante el siguiente enlace:
http://www.sineace.gob.pe/wpcontent/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Esc
ritura.pdf

1.2.- Modelo desarrollado de sesión de aprendizaje

Entonces tendremos en cuenta que los indicadores de evaluación de las
capacidades son específicos por nivel y por grado y que cada capacidad cuenta con
su conjunto exclusivo de indicadores.
De este modo la evaluación de proceso o formativa mide el desarrollo gradual de
la competencia a través de cada una de sus capacidades. El desarrollo progresivo
de cada una de estas nos conducirá al desarrollo de la competencia.

1.3.-Como utilizar los indicadores de evaluación de las capacidades

Los indicadores de evaluación de las capacidades. Los cuales propiamente dicho
nos sirven para evaluar las capacidades que son la desagregación de las
competencias vienen en los fascículos de las rutas del aprendizaje para cada ciclo y
para cada grado. Están ya listos para ser seleccionados de acuerdo a la capacidad
que se desee evaluar. Sin embargo a veces es necesario hacer algunas precisiones
para que se ajusten a la realidad y contexto de los estudiantes. Veamos como
 ejemplo el siguiente indicador del área de Comunicación para tercer grado de
secundaria tomado del respectivo fascículo de las Rutas del Aprendizaje:
“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja
y vocabulario variado”.
El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:
Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y
vocabulario variado.
Entonces de este modo queda establecida en mi propuesta la necesidad de contar
con 2 tipos de evaluación: la evaluación de proceso o formativa para enfocar la
observación de la evolución de la competencia en el corto y mediano plazo y la
evaluación de producto o sumativa para enfocar la observación del logro de la
competencia en el largo plazo.

2.- EVALUACIÓN SUMATIVA O DE PRODUCTO:

La evaluación sumativa o de producto es aquella que reta al estudiante a poner en
juego las capacidades aprendidas de una o más competencias con la finalidad de
lograr un objetivo o resolver un problema. Este tipo de evaluación sirve como
coralario de todos los esfuerzos realizados capacidad a capacidad hasta lograr
alcanzar la competencia.
Para saber como llevar a cabo este tipo de evaluación debemos tener en claro como
está estructurado el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Iniciemos
observando un ejemplo de matriz de competencias y capacidades para luego realizar
mayores precisiones al respecto: Acceda a esta matriz mediante el siguiente enlace:

2.1.-MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN

Habiendo observado ya la anterior matriz de competencias y capacidades debemos
tener en cuenta que las competencias y capacidades son las mismas para toda la
educación básica, es decir que una a una se adquirirán en aproximadamente 12 años.
Veamos como ejemplo la competencia correspondiente a Comprensión Escrita
(Comprensión de Lectura) de la anterior matriz:
“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y
reflexión”.
Esta es la competencia en su estado ideal, está tal como deben desarrollarla los
estudiantes al culminar el quinto año de secundaria, para lograrlo entonces han
tenido que transcurrir por cada uno de los grados, ciclos y niveles de la Educación
Básica. Para que esto sea posible, es decir para darle gradualidad en cuanto a la
dificultad, esta competencia se ha tenido que desagregar en 7 niveles (desagregación
de la competencia) establecidos en su respectivo Mapa de Progreso. Son entonces 7
los niveles de la competencia y a cada uno le corresponde un ciclo de la Educación
Básica Regular. Cada uno de los niveles es la misma competencia tomada de la matriz
competencias y capacidades, pero expresada en un grado de dificultad específico.
Para ilustrar esto veamos ahora el Mapa de Progreso de esta competencia de
Comprensión Escrita: Acceda mediante el siguiente enlace:
2.2.- MAPA DE PROGRESO PARA COMPRENSIÓN ESCRITA
En el Mapa de Progreso observado hemos podido ver como la competencia en su
estado ideal, es decir al culminar la Educación Básica Regular ha sido desagregada
en 7 niveles, esto significa que se va haciendo menos compleja desde el nivel 7
 hasta llegar al nivel 1. El tenor de la competencia dentro de cada nivel es mucho
más específico y detallado a diferencia de como es expresada en la matriz donde es
mucho más genérica. Debemos tener en cuenta que las matrices de competencias
y capacidades se hallan en los respectivos fascículos de las Rutas del Aprendizaje y
que los Mapas de Progreso son publicados por el IPEBA.
Teniendo en cuenta la explicación anterior sobre como se desagregan las
competencias en los respectivos Mapas de Progreso, la evaluación de producto o
sumativa de acuerdo a mi propuesta consistirá en evaluar si el estudiante ha
logrado desarrollar o no el nivel de la competencia que le corresponde de acuerdo
al Mapa de Progreso respectivo y del ciclo en que se halle estudiando (no el grado).

2.3.- COMO SE LLEVA A CABO LA EVALUACIÓN DE PRODUCTO O SUMATIVA:

La evaluación de Producto o Sumativa consiste en observar si el estudiante actúa
en forma competente tal como está estipulado en el nivel correspondiente del
Mapa de Progreso de la competencia evaluada. Si tiene o no tiene la competencia.
Para ello es necesario establecer un objetivo que deba lograr o darle un problema
a resolver. De lo que se trata aquí entonces es de verificar si ha logrado o no
alcanzar su objetivo o resolver el problema. (sí o no).

El siguiente es el nivel 5 del Mapa de Progreso de Producción Escrita

correspondiente al sexto ciclo (primer y segundo grado de secundaria):

“Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el

destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de
información complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en
torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones
e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle
claridad y sentido al mensaje de su texto”.

Si el estudiante ha logrado hacer todo esto, entonces podemos concluir que sí tiene
la competencia en el nivel correspondiente.
La pregunta ahora es de que indicadores valernos para poder evaluar este nivel de la
competencia. Veámos esto en la siguente sección:

2.4.- INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA EVALUAR EL NIVEL RESPECTIVO DE LA

COMPETENCIA
Como hemos visto cuando se evalúa una competencia se hace observando el
desempeño del estudiante, es decir como actúa, que es lo que hace (no que es lo que
sabe). Para ello necesitaremos entonces indicadores de desempeño. Estos
indicadores ya están elaborados y publicados por el IPEBA. y vienen como
información adicional dentro de cada Mapa de Progreso. Para poder apreciar ello
veamos como el IPEBA los presenta mediante el siguiente enlace:
http://www.sineace.gob.pe/wpcontent/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.
pdf
 VEAMOS AHORA UN CUADRO COMPARATIVO DE AMBOS TIPOS
DE EVALUACIÓN A MODO DE ORGANIZADOR VISUAL.

CUADRO COMPARATIVO:

EVALUACIÓN DE PROCESO O FORMATIVA Y EVALUACIÓN DE

PRODUCTO O SUMATIVA

DOS PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIÓN DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE

DESARROLLO CURRICULAR

EVALUACIÓN FORMATIVA O DE EVALUACIÓN SUMATIVA O DE PRODUCTO:

PROCESO: EVALUAR CAPACIDADES EVALUAR COMPETENCIAS

Las capacidades se evalúan con los indicadores Las competencias se evalúan con los indicadores
de evaluación de las capacidades (IEC) de desempeño (IDD)

Se evalúan solamente las capacidades de cada

competencia Se evalúan las competencias directamente

Es evaluación formativa Es evaluación sumativa principalmente

Cada capacidad tiene un conjunto de indicadores

(en matemática los indicadores alternan con Cada competencia tiene un conjunto de
todas las capacidades) indicadores

Los indicadores están en los fascículos de las Los indicadores están junto con los mapas de
Rutas del Aprendizaje progreso

Los indicadores son específicos por ciclo y por Los indicadores son específicos para cada nivel del
grado Mapa de Progreso

Este planteamiento está basado en la forma como se desarrollan y adquieren las

competencias en el Enfoque de Desarrollo de Competencias, de tal forma veremos
cinco formas en que se pueden lograr y desarrollar las competencias:

COMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS

2
1
Partir de
Aprender experiencias
haciendo desafiantes
 


4 5

Construir el Madurar
conocimiento  progresiva-
de modo mente
significativo

*ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

NUEVOS ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La política pedagógica de nuestro país, expresada en el reglamento de la Ley

General de Educación, define a la evaluación como un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, el
reglamento señala que el objeto de evaluación son las competencias del
Currículo Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la
evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino
también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica
docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la
Educación Básica. El Currículo Nacional brinda orientaciones generales respecto
de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos
básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información
acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la
relación existente entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las
orientaciones más específicas se ofrecen en una norma técnica especial.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el

enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo
de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente
a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias
busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas

que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de

las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde

es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como
referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un
ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
constituyen criterios precisos y comunes para reportar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo.

. ¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son: A nivel de

estudiante:

 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar

conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.

 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,

comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:

 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, brindando

oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno,
a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

 Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes

necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de
enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad
de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las
competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los
profesores se brindan las siguientes orientaciones:

Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,

significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
educación básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar
una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional se
recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en
este documento.

Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción

del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos para identificar con
más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información
permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con
respecto de las competencias y tenerlos como referente al momento de
evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de
producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la
competencia.

Seleccionar o diseñar situaciones significativas.

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para

los estudiantes.46 Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir
un fenómeno, 46 Entendemos por situación significativa un problema o un
desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica. Esta se
caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los
estudiantes, lo que requiere que esté directamente 100 generar conocimiento
explicativo de un fenómeno (¿Por qué llueve?), discutir o retar a mejorar algo
existente, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u
oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el
interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir
nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los
estudiantes. Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o
apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del
desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias
pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por
ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas
escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos.

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios

están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son
los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes. Se requiere de instrumentos de evaluación que
hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que
estas se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos
permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada,
sino en su combinación con otras. En el caso que un estudiante tenga un
desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor
desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo se entiende como una
debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo
de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de

evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza

y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y
cuáles los criterios en base a los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué
aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas.
Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y
puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den
cuenta del nivel de logro esperado.

Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del

estudiante: Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo
que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia
recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones
que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus
razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del
desempeño del estudiante con el nivel esperado de la relacionada con sus
contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y
motivarlos a poner en juego todas sus capacidades. Se les llama “significativas”
no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino
porque a los estudiantes logran hacerles sentido. 101 competencia al final del
ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o
ajustar la enseñanza misma. En este proceso, el estudiante se autoevalúa
usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al
logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las
descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una
lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el
docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia
está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación
entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de
consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa

sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que
intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios
claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el
estudiante revise o corrija.

Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar

elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que
los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del

estudiante, identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención
requieren.

Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál

es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver
a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en
un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La
retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto,
debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y
reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el
error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño. La
retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los
procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus
estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los
estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con
sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Por ello, deben considerar las siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

El error se asume como un error constructivo, cuando el docente lo aprovecha

como una oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y permitirle aprender
sobre el mismo. 102

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes

 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

 Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del

progreso del estudiante, las mismas que deben servir para el mejoramiento
continuo
Este tipo de evaluación se realiza por período de aprendizaje trimestres y en
función de la evidencia recogida en dicho período.

Consiste en establecer conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje

alcanzado por el estudiante en relación al nivel esperado de la competencia
(estándares de aprendizaje) señalando avances, dificultades y recomendaciones
para superarlos. Asimismo se comunica, según la escala de calificación,

el nivel de logro obtenido en cada competencia. ¿Cómo se califican las

competencias? Una evaluación formativa de tipo sumativa se centra en
proporcionar conclusiones sobre el nivel alcanzado por parte de los estudiantes
en base al análisis de evidencias de aprendizaje y a través de juicios de
docentes, para lo cual se requiere el uso de una escala que describa en términos
cualitativos el progreso del estudiante en el desarrollo de las competencias, las
conclusiones en base a evidencias sobre el desempeño del estudiante, la
calificación y el informe de progreso:

 ESCALA DE CALIFICACIÓN. La escala de calificación común a todas las

modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente:

Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado
AD respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra
aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la
A competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas
propuestas y en el tiempo programado. B
En proceso Cuando
el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la
B competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia
C de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en
el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente.

 CONCLUSIONES EN BASE A EVIDENCIA.

Son los resultados del desempeño demostrado por el estudiante, en las

situaciones significativas planteadas por el docente y que han sido registrados a
partir de los criterios de evaluación establecidos (según lo señalado en el punto
4 de la sección anterior). Esta información es consolidada en el registro auxiliar
del docente adjuntando evidencias variadas y relevantes del desempeño del
estudiante.
Esta información consolidada sirve para construir conclusiones descriptivas que
explican el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al
nivel esperado de la competencia tomando referente como los niveles de los
estándares de aprendizaje. Las conclusiones a las que nos referimos no son
notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo, sino
descripciones sobre el nivel de aprendizajes alcanzado por el estudiante .

Es importante que estas conclusiones se hagan a través de una junta de

docentes en base a evidencia variada y relevante del desempeño del estudiante
recopilado durante el período de aprendizaje a evaluar. Este análisis debe
centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel
esperado.

 CALIFICACIÓN E INFORME DE PROGRESO. Las conclusiones descriptivas

realizadas deberán asociarse con la escala de calificación (AD, A, B o C) para
obtener un calificativo. El informe de progreso del aprendizaje48 de los
estudiantes contiene las conclusiones descriptivas y la calificación obtenida y
está dirigido a los estudiantes y padres de familia. Este será entregado de
manera personal (al estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con
mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel
esperado de las competencias (estándares de aprendizaje), así como brindar
sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos.

Esta información debe servir a los docentes y directivos de la institución

educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan
que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con los
compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución
educativa.

Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional Tanto la evaluación de

aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan las
competencias del Currículo Nacional tomando como referencia a los estándares
de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil
para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo.
En ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también
características distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la
información que brindan sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos
en la siguiente tabla estas diferencias: Evaluación de aula

EVALUACION DE AULA. EVALUACION NACIONAL

Evalúa toda la competencia y, si se Evalúa algunos desempeños de las
realiza adecuadamente, puede ser competencias, pero no puede ni
mucho más rica en la apreciación de pretende dar cuenta de toda la
procesos de aprendizaje, dificultades competencia.
y logros.
Permite hacer seguimiento al Permite reportar resultados a nivel de
progreso individual y la estudiantes, a nivel de aula, de
retroalimentación oportuna para institución educativa, a nivel local y
producir cambios en el aprendizaje de regional en relación al promedio
nacional (una vez y al final del año en
 los estudiantes y mejorar la caso de evaluaciones censales) con la
enseñanza finalidad de retroalimentar al sistema
educativo y definir políticas para el
mejoramiento
Ofrece información a nivel de aula, Ofrece un panorama de lo que ocurre
pero no un panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema
a nivel del conjunto del sistema educativo
educativo.
Usa una diversidad de técnicas e Se realiza por lo general con pruebas
instrumentos de evaluación de lápiz y papel y de opción múltiple.
adaptables a las necesidades de los
estudiantes.

En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el informe se

complementa con un reporte de las adecuaciones curriculares efectuadas.

Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos de la evaluación

nacional (pruebas de selección múltiple) no deben ser usados ni como modelos
de evaluación ni como preparación para responder a las evaluaciones
nacionales. En cambio, los reportes de los resultados de la evaluación deben
servir para la planificación de las actividades de aprendizaje. Es necesario
avanzar hacia una evaluación más “comprehensiva”, en la que los juicios sobre
el progreso de los estudiantes se basen en varios tipos de fuentes de evidencia
recolectada en diversas situaciones a lo largo del tiempo, para así superar la
prueba de opción múltiple como único instrumento.

 CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

PROPUESTA DE GESTION INSTITUCIONAL

PRINCIPIOS DE GESTIÓN
a) Principio de Legalidad. Cumplimiento de las leyes y normas del sector que regulan la actividad
educativa en concordancia con la Ley de Educación y la Constitución Política.

b) Principio de calidad. Gestión del mayor nivel, centrada en los alumnos

c) Principio de equidad. Trato y acceso equitativo, sin distinción de género.

d) Principio de participación. Participación responsable de los agentes educativos.

e) Principio de liderazgo. Conducción para lograr el desarrollo institucional.

f) Principio axiológico. Gestión orientada en los valores éticos morales.

g) Principio de la asertividad. Actitud para mantener una comunicación asertiva, proactiva,

permanente y horizontal.

PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIÓN

Principios generales de la organización

a) División del trabajo: Es el principio de la especialización necesario para la eficiencia en la

utilización de las personas. Consiste en la designación de tareas específicas a cada una de las
partes de la organización.

b) Autoridad y Responsabilidad: La autoridad es el poder derivado de la posición ocupada por

las personas y debe ser combinada con la inteligencia, experiencia y valor moral de la persona.
c) Unidad de Mando: Una persona debe recibir órdenes de sólo un único superior. Es el principio
de la autoridad única.

d) Unidad de Dirección: Principio según el cual cada grupo de actividades que tienen un mismo
objetivo, debe tener un solo jefe y un solo plan.

e) Centralización: Se refiere a la concentración de autoridad en la cima jerárquica de la

organización.

f) Jerarquía o Cadena Escala: Debe hacer una línea de autoridad, del escalón más alto al escalón
más bajo de la organización. Toda orden pasa por todos los escalones intermedios hasta llegar
al punto donde daba ser ejecutadas: es la cadena escalar o principio escalar.

Principios relacionados con el diseño horizontal de la organización

a) División del trabajo. La teoría administrativa tradicional divide el trabajo en tareas

especializadas y las organiza en distintos departamentos. Por tanto, la división del trabajo
consiste en el reparto o división de las tareas en que se puede descomponer una actividad o
función entre quienes la integran, con el objetivo de reducir los esfuerzos que realizan y mejorar
los resultados tanto en cantidad como en calidad. En una Institución Educativa se divide el
trabajo en sus respectivas áreas administrativas y académicas. Tanto el personal del uno como
del otro son capacitados constantemente buscando su especialización y como consecuencia un
mejor rendimiento.

b) Especialización. La especialización se da cuando cada tarea resultante de la división del trabajo

es asignada con un carácter permanente a un trabajador o grupo de ellos, de manera que se
hacen expertos en dicha tarea o función.

Con la especialización se consiguen los siguientes objetivos:

 El trabajo les resulta más fácil, porque el personal docente y administrativo se especializan.

 Adquieren experiencia con mayor rapidez puesto que las tareas son repetitivas.

 Facilita la selección del personal para un puesto determinado y continuidad en la IIEE.

 Se crean nuevos servicios de atención para los padres de familia y estudiantes de todos los
niveles.

 Facilita el control.

c) Funcionalización. El principio de funcionalidad significa que hay que adecuar los medios a los
fines de la organización, de manera que exista una adecuada división del trabajo a los objetivos
de una Organización Educativa. En la práctica, el principio implica que el docente idee las
mejores estrategias y las aplique y obtenga mejores resultados de aprendizaje en sus
estudiantes.

d) Departamentalización. La departamentalización es consecuencia de la división de las tareas y

de la especialización horizontal, de manera que los departamentos o las secciones ubicadas en
un mismo nivel jerárquico son responsables de una actividad específica y propia. En una
Institución Educativa además de la dirección tenemos tres direcciones, una dirección académica
y tres coordinaciones académicas una por nivel.

ESTILOS DE GESTIÓN Chiavenato (2006) presenta esencialmente tres estilos de gestión: el

autocrático, el democrático y el liberal, tal como se resume a continuación:

1.3.1. Estilo autocrático.

 El líder fija las directrices sin participación del grupo.

 A medida que se requieren, el líder determina los pasos a seguir y las técnicas que se utilizarán
en la ejecución de las tareas, de modo imprevisible para el grupo.

 El líder determina cual es la tarea que cada uno debe ejecutar y quien es su compañero de
trabajo.

 El líder es dominante.

 Elogia y critica e trabajo "individual" de cada miembro.

1.3.2. Estilo democrático

 Las directrices son debatidas por el grupo y decididas por éste con el estímulo y apoyo del
líder.

 El propio grupo esboza los pasos a seguir y las técnicas para alcanzar el objetivo, y solicita
consejo técnico a líder cuando es necesario. Éste propone dos o más alternativas para que el
grupo escoja. Así, las tareas adquieren nuevas perspectivas en los debates.

 La división de las tareas queda a criterio del grupo y cada miembro tiene la libertad de escoger
a sus compañeros de trabajo.

 El líder busca ser un miembro más del grupo, sin encargarse mucho de las tareas.

 Es "objetivo" y se limita a los "hechos" en sus críticas y elogios.

1.3.3. Estilo liberal (Laissez-faire)

 Libertad completa en las decisiones grupales o individual; participación mínima del líder.

 La participación del líder en el debate es limitada; presenta algunos materiales al grupo y aclara
que suministrará información, si la solicitan.

 La división de las tareas y la elección de compañeros quedan a cargo del grupo. Absoluta falta
de participación del líder.

 El líder no hace ningún intento de evaluar o regular el curso de los acontecimientos

 Solo hace comentarios esporádicos sobre las actividades de los miembros, cuando se le
pregunta.

1.3.4. El ciclo de la calidad total según Deming El Método de Deming comprenden Catorce
puntos a seguir, y de siete puntos negativos y obstáculos a evitar.

Principios:

1) Constancia en el propósito de mejorar los servicios.

2) Adoptar la nueva filosofía.

3) No depender más de la inspección masiva.

4) Acabar con la práctica de adjudicar contratos de servicio basándose exclusivamente en el

precio.

5) Mejorar continuamente y por siempre los sistemas de producción de servicio.

6) Instituir la capacitación en el trabajo.

7) Instituir el liderazgo.

8) Desterrar el temor.

9) Derribar las barreras que hay entre áreas de staff.

10) Eliminar los lemas, las exhortaciones y las metas de producción para la fuerza laboral.

12) Derribar las barreras que impiden el sentimiento de orgullo que produce un trabajo bien
hecho.

13) Establecer un vigoroso programa de educación y entrenamiento.

14) Tomar medidas para lograr la transformación. Otro punto presentado por Deming fue el de
la mejora continua, la cual está basado en un ciclo infinito de cuatro pasos: Planificar, Hacer,
Verificar y Actuar.

BIBLIOGRAFIA
2 El Programa de la RER constituyó la figura del acompañante pedagógico, que cumple
las tareas de asistencia técnica al docente de aula. Actualmente dicho cargo se
denomina asistente técnico y el formador ahora es llamado coordinador, el cual tiene la
misión de fortalecer las capacidades de los asistentes técnicos.
3 El autor del artículo labora como especialista de la Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación y dicha Dirección es la
responsable de la implementación de las RER. las redes educativas rurales inclusivas...
// Moisés Suxo Yapuchura