E-Book Xxii Egeorn Uern PDF 2016 GT 03 Ensino

Catalogação da Publicação na Fonte
XXII Encontro Estadual de Geografia do Rio Grande do Norte: desafios da

gestão dos recursos hídricos no estado do Rio Grande do Norte [recurso
eletrônico] / Organização Larissa da Silva Ferreira Alves, Rosalvo Nobre
Carneiro. – Dados eletrônicos. – Natal: CCHLA, 2016.
211 p.
Texto Eletrônico.
Modo de acesso: World Wide Web: < http://egeorn2016pdf.blogspot.com.br/>
ISBN: 978-85-61693-13-8
1. Geografia. 2. Rio Grande do Norte. 3. Alto Oeste Potiguar.

4. UERN. I. Alves, Larissa da Silva Ferreira. II. Carneiro, Rosalvo Nobre.
III. Título.
CDD 910
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN
CAMPUS AVANÇADO PROFA. MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA – CAMEAM
CURSO DE GEOGRAFIA
COMISSÃO ORGANIZADORA
Docentes
Prof. Me. Agassiel de Medeiros Alves (UERN)
Profa. Ma. Alexsandra Fernandes de Queiroz (IFRN)
Prof. Dr. Cícero Nilton Moreira da Silva (UERN)
Profa. Ma. Francisca Elizonete de Souza Lima (UERN)
Prof. Me. Franklin Roberto da Costa (UERN)
Prof. Esp. Francisco Leodécio Feitoza (UERN)
Prof. Dr. Josiel de Alencar Guedes (UERN)
Prof. Me. Josué Alencar Bezerra (UERN)
Profa. Ma. Jacimária Fonseca de Medeiros (UERN)
Profa. Ma. Jucicléa Medeiros de Azevedo (UERN)
Prof. Me. Laerton Bernardino da Costa (UERN)
Profa. Dra. Larissa da Silva Ferreira Alves (UERN)
Prof. Me. Luciano Vieira Dutra (IFRN)
Prof. Me. Luiz Eduardo do Nascimento Neto (UERN)
Prof. Dr. Rosalvo Nobre Carneiro (UERN)
Profa. Ma. Rute Soares Paiva (UERN)
Profa. Dra. Tereza Sandra Loiola Vasconcelos (UERN)
Técnica
Maria de Fátima Diógenes (UERN)
Discentes
Aluízio Bezerra Júnior
Ana Paula de Oliveira Gomes
Anderson Matheus André de Oliveira
Carla Camila Gomes Freitas
Conceição Kévia Firmino da Silva
Dionizia Simplicio Bisneta
Francisca Ariane Lopes da Silva
Francisco Alves da Costa Neto
Jesiel Éverson Alves Ribeiro
José Edson Leite Oliveira
José Ricardo de Sousa Silva
Kedson Kerlly Freitas Brasil
Maria Erlane Bezerra Bessa
Maria Juciana dos Santos Oliveira Silva
Maria Juliana do Nascimento
Maria Najla Sampaio da Silva
Noalda Vanessa Laurentino de Sousa
Renata de Holanda Silva
Robson Renato Sales do Nascimento
Viviane Nogueira de Lima
COMITÊ EDITORIAL
Prof. Me. Agassiel de Medeiros Alves (UERN)

Profa. Ma. Alexsandra Fernandes de Queiroz (IFRN)
Prof. Dr. Cícero Nilton Moreira da Silva (UERN)
Profa. Ma. Francisca Elizonete de Souza Lima (UERN)
Prof. Me. Francisco Valdenir Lima (IFRN)
Prof. Me. Franklin Roberto da Costa (UERN)
Prof. Dr. Josiel de Alencar Guedes (UERN)
Prof. Me. Josué Alencar Bezerra (UERN)
Profa. Ma. Jacimária Fonseca de Medeiros (UERN)
Prof. Dr. Jionaldo Pereira de Oliveira (UERN)
Profa. Ma. Jucicléa Medeiros de Azevedo (UERN)
Prof. Me. Laerton Bernardino da Costa (UERN)
Prof. Me. Luciano Vieira Dutra (IFRN)
Prof. Me. Luiz Eduardo do Nascimento Neto (UERN)
Profa. Ma. Maria José Costa Fernandes (UERN)
Profa. Dra. Marisa Ribeiro Moura de Abreu (IFRN)
Prof. Dr. Rosalvo Nobre Carneiro (UERN)
Profa. Ma. Rute Soares Paiva (IFRN)
Profa. Dra. Tereza Sandra Loiola Vasconcelos (UERN)
XXII Encontro Estadual de Geografia do Rio Grande do Norte
desafios da gestão dos recursos hídricos no estado do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
Pág.
Apresentação 08
Larissa da Silva Ferreira Alves
Rosalvo Nobre Carneiro
Resumos expandidos
I. AS METOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA - REALIDADE 10
VIVENCIADA EM DUAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO NA
CIDADE DE CAICÓ (RN)
Adynamôr Lucena de Medeiros
Sandra Kelly de Araújo
II. PRODUÇÃO DE MAPAS TÁTEIS PARA DEFICIENTES VISUAIS 15
Ivanilza Maria Lopes Ferreira
Lívia de Oliveira Soares
Artigos
III. A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 19
Daiane de Almeida Santos
Ana Angélica Fernandes Freitas
Maria José Costa Fernandes
IV. A FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM GEOGRAFIA E SUA RELAÇÃO COM 29
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Ellano Jonh da Silva Matias
Lucas Gabriel da Silva
V. A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA 41
PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Anderson Monteiro Araújo
Francisca Elizonete de Souza Lima
VI. A REFLEXÃO ENQUANTO ELEMENTO IMPORTANTE NO ESTÁGIO 53
Francisco Gabriel da Silva
VII. O ENSINO DE CLIMATOLOGIA: I MOSTRA: MATERIAIS DIDÁTICO- 63
PEDAGÓGICOS DE CLIMATOLOGIA NA ESCOLA ESTADUAL ALMINO
AFONSO EM MARTINS-RN
Judson Tavares Matias
Yana Karina de Lima Souza
Heleriany de Medeiros Madeiros
VIII. A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA 74
ESTADUAL PADRE JOSÉ DE ANCHIETA EM SERRA DO MEL/RN
Tayline Cordeiro Pereira
Ananias Cordeiro Pereira
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8

IX. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DINÂMICAS E PERSPECTIVAS NA 85

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA
Mirrayla Campos Feitosa Lacerda
Luiz Eduardo do Nascimento Neto
X. A PARTICIPAÇÃO DA GEOGRAFIA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO 94
MÉDIO: UMA ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES DE 2008 A 2014
Otoniel Fernandes da Silva Júnior
XI. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: ETAPA PRIMORDIAL 106
NA FORMAÇÃO DOCENTE
Erica Cristina da Silva
XII. A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO NA FORMAÇÃO 115
DOCENTE
Rute Soares Paiva
XIII. A LEITURA E O USO DE LIVROS PARADIDÁTICOS NO ENSINO DE 125
GEOGRAFIA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAICÓ-RN
Izabel Cristina da Silva
Gleydson Pinheiro Albano
XIV. O CONSTRUCTO DE SABERES NO ESPAÇO ESCOLAR: EXPERIÊNCIAS 136
NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA
Alvani Bezerra da Silva
Tereza Sandra Loiola Vasconcelos
XV. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OPORTUNIDADE PARA A 144
CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE
Vandygna Emiliana Chaves da Silva
Jucicléa Medeiros de Azevedo
XVI. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) DE GEOGRAFIA 152
NO ÂMBITO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Marta Evânia Miguel da Silva
XVII. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: A IMPORTÂNCIA DO 161
PLANEJAMENTO NA AÇÃO DOCENTE
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XVIII. UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO DOS PROFESSORES DE 172

GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL
NOSSA SENHORA DE FÁTIMA EM MOSSORÓ-RN
Neimara Costa de Lima
XIX. EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: 181
PENSANDO A FORMAÇÃO DO SUJEITO NO ESPAÇO DA SALA DE
AULA
XX. O OLHAR DE OBSERVAÇÃO DO ESTÁGIÁRIO E SEU PAPEL NO ESPAÇO 191
ESCOLAR
Jeyssi Claudia Martins Silva
Rute Soares Paiva
XXI. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA III: EXPERIÊNCIAS 201
FORMATIVAS NO CAMPUS AVANÇADO PREFEITO WALTER DE SÁ
LEITÃO (CAWLS)
Luilson Lucas de Melo
Juscelino Pereira da Silva
Juliana Chervinski
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8

Apresentação
O presente e-book é fruto do XXII Encontro Estadual de Geografia do Rio Grande do

Norte - EGEORN, realizado entre 10 a 12 de agosto de 2016, no Campus de Pau dos Ferros
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, que se propôs a discutir os
“Desafios da gestão dos recursos hídricos no estado do Rio Grande do Norte”.
A temática proposta pelo evento deveu-se em função da realidade vivida por muitos
municípios do estado do Rio Grande do Norte, que é a escassez de água. Discutir sobre as
políticas públicas implementadas, sobre a gestão e governança dos recursos hídricos tem sido
premente na atualidade, tendo em vista que a situação de seca, a baixa qualidade da água e
deficiências no abastecimento hídrico do estado do RN não se restringem apenas às regiões
que apresentam baixos índices pluviométricos.
Assim, as conferências, mesas e demais atividades do referido evento buscaram
dialogar acerca dos desafios da gestão dos Recursos Hídricos no território potiguar, e
envolveram docentes, discentes, pesquisadores, Estado, comunidades e demais agentes
sociais.
O XXII EGEORN tornou-se um rico espaço de discussão e promoção de novos
conhecimentos na busca de soluções e, sobretudo, reflexões sobre o uso dos recursos hídricos
neste momento de grandes mudanças socioespaciais no mundo contemporâneo. Com a
aproximação dos estudiosos do estado do RN e demais regiões, possibilitou-se um momento
de inserção intelectual que envolveu a socialização de múltiplas leituras, de estudos realizados
e de realidades diversas.
Como resultado desse rico evento, o referido e-book traz os artigos apresentados
oralmente em um dos Grupos de Trabalho realizados no evento, que foi o GT 03: ENSINO
DE GEOGRAFIA.
O referido grupo foi coordenado pelos seguintes professores: Profa. Ma. Francisca
Elizonete de S. Lima (UERN) – Coordenadora Geral do GT 03; Profa. Ma. Rute Soares Paiva
(SEDIS/UFRN); Prof. Dr. Cícero Nilton Moreira da Silva (UERN), Profa. Dra. Tereza Sandra
Loiola Vasconcelos (UERN); Profa. Ma. Jucicléa Medeiros de Azevedo (UERN); Prof. Me. Luiz
Eduardo do Nascimento Neto (UERN) e Profa. Ma. Maria José Costa Fernandes (UERN), os
quais agradecemos a generosidade de doarem-se para contribuir na formação e debate da
temática do Ensino de Geografia.
Esperamos que a leitura desse e-book seja prazerosa e que suscite reflexões acerca
dessa temática em expansão na ciência geográfica.
Cordialmente,
Profa. Dra. Larissa da Silva Ferreira Alves

Prof. Dr. Rosalvo Nobre Carneiro
Docentes do Curso de Geografia, Campus de Pau dos Ferros, UERN
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R esumos expandidos
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I. AS METOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA - REALIDADE VIVENCIADA EM

DUAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO NA CIDADE DE CAICÓ (RN)
Prof. Esp. Adynamôr Lucena de Medeiros

Estudante do Curso de Mestrado Profissional em Geografia (GEOPROF), Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), Campus Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES). E-
mail: adynamor@hotmail.com.
Profª Dr.ª Sandra Kelly de Araújo

Docente do Departamento de Geografia do Campus da UFRN/ CERES, com atuação nas
áreas de ensino de geografia, educação ambiental e tecnologias para educação. E-mail:
skaraujo@hotmail.com.
GT 03: Ensino de geografia
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, é preciso superar a ideia de que o ensino de Geografia deve ser
fundamentalmente teórico, mnemônico, sem significado e distante da realidade em que vivem
os alunos. De acordo com Callai (2011, p. 15) “fazer a educação geográfica requer esforço de
superar o simples ensinar Geografia ‘passando conteúdos’ e procurar com que os alunos
consigam fazer as suas aprendizagens tornando significativos para suas vidas estes mesmos
conteúdos”. Nesse sentido, quando se sentem ‘sujeitos do processo’ os alunos se sentem
entusiasmados e despertam interesse pelo tema, pela conversa, pela busca de resolução,
consequentemente pela própria disciplina.
É importante que o ensino de Geografia possa problematizar o cotidiano dos alunos,
de modo a superar os obstáculos para uma educação geográfica significativa. Nesse sentido,
o componente curricular Geografia possui práticas e conteúdos, que precisam ser
desenvolvidos, a fim de se alcançar os objetivos propostos. Nessa perspectiva, Guimarães
(1995) afirma que se durante a aula, o docente mantiver apenas no conteúdo pelo conteúdo,
se a realidade do aluno não for considerada, estará descontextualizando o conhecimento e
contribuindo para uma aprendizagem que não tenha significado para a vida do aluno, ou seja,
estará levando-o à alienação.
Na década de 1990 houve a reorganização atual da estrutura educacional brasileira,
com a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9.394/96) e na
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesse cenário, estará em foco à
inclusão dos temas transversais que perpassam pelas diferentes disciplinas escolares (BRASIL,
2001). Os mesmos devem servir como “pontes” entre o conhecimento dos currículos escolares
e a realidade de vida dos alunos. No entanto, a realidade em que os PCNs foram constituídos
se deu muito diferente do esperado, houve pouco debate para sua elaboração e pouca
participação de professores e pesquisadores da área educacional. Mesmo diante dessa
realidade, os PCNs não pode ser esquecido como documento oficial, fazendo parte dos
trabalhos escolares e até mesmo na construção do Projeto Político Pedagógico das escolas,
sendo uma ferramenta de apoio para educadores (PONTUSCHKA, PAGANELLI, CACETE, 2009).
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O período acima mencionado, foi emblemático para a educação brasileira, quando

novos métodos e teorias estavam em pauta e deveriam fazer parte do cotidiano de muitos
professores que lecionavam no ensino fundamental e médio de todo o país. De acordo com
os PCNs de Geografia:
Os avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia

Crítica e da nova Geografia Humanista, colocando o saber geográfico como
algo construído, guardando em si uma intencionalidade que deve ser
desvendada, passou a permitir ao professor a possibilidade de um ensino de
Geografia em que o aluno pudesse interagir com sua individualidade e
criatividade não somente para compreender o mundo, mas também para
construir o seu saber sobre esse mundo, fortalecendo sua autoestima
(BRASIL, 1997, p. 135).
Nesse contexto, é importante destacar as transformações teóricas e metodológicas

no ensino de Geografia, mesmo que prevaleça nas escolas a abordagem de um ensino
tradicional, sabe-se que a abertura para o diálogo entre o aluno, o professor e o conteúdo,
dar maior possibilidade dos educandos expor suas ideias e pensamentos. De acordo com
Libâneo (1994), os métodos podem ser de vários tipos, mas vale salientar que suas escolhas
dependem dos conteúdos, da realidade socioeconômica da comunidade escolar, da faixa etária
e do nível de ensino em que se encontram os alunos. Nesse sentido, cabe ao professor de
cada disciplina, em particular o de Geografia, decidir a metodologia mais adequada a sua
prática de ensino. Além da necessidade de planejamento, é importante que o professor de
Geografia selecione, analise e avalie as metodologias mais eficazes para aprendizagem dos
alunos. Pode-se considerar metodologias favoráveis ao ensino de Geografia, a aula de campo,
o seminário, a roda de leitura e posterior discussão entre docente e discente.
Além disso, é importante salientar que as teorias e os métodos próprios da disciplina
Geografia permitem a leitura do espaço. Nessa perspectiva, Guimarães (2007) diz que no
âmbito do ensino de Geografia no espaço escolar pode-se utilizar de diferentes linguagens,
tais como: a literatura, o cinema, o teatro, a música, a fotografia, os textos informativos, os
gráficos e mapas. Nesse sentido, pode-se afirmar que durante o processo de ensino-
aprendizagem, os usos de diferentes recursos didáticos dão possibilidade aos alunos expressar
e difundir ideias, emoções, conhecimentos e saberes.
Destarte, refletindo sobre as questões expostas, objetivou-se nesse estudo, de
maneira geral, compreender o uso de metodologias pelos professores de Geografia no ensino
fundamental da rede pública de ensino em Caicó (RN). Especificamente tinham-se como
objetivos: a) conhecer condições de ensino favoráveis para o uso de metodologias no ensino
de Geografia b) investigar o uso de metodologias pelos professores de Geografia c) analisar e
comparar práticas pedagógicas que efetivem o ensino de Geografia mediante o uso de
diferentes metodologias.
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METODOLOGIA
Os procedimentos e os instrumentos técnicos adotados foram determinantes na
obtenção de dados através de fontes bibliográficas e entrevistas. A pesquisa bibliográfica
contribuiu para conhecer condições de ensino favoráveis para o uso de metodologias no ensino
de geografia. Dentre as obras a serem utilizadas estão: Callai (2011), Guimarães (2007),
Libâneo (1994) Pontuschka et al. (2009) e fonte documentais, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2001), que permitiu uma reflexão sobre a temática em
questão.
Após essa etapa, efetuou-se entrevistas individuais semiestruturadas, que foram
enunciadas pelo pesquisador e respondidas pelos professores que lecionam a disciplina
Geografia em duas escolas da rede pública de ensino, como o objetivo de investigar o uso de
metodologias pelos professores de Geografia. Nesta perspectiva, os aportes teóricos e
empíricos foram fundamentais para análise das falas dos sujeitos, procurando identificar os
pontos comuns, as dificuldades e as possibilidades de superação qualitativas de umas e outras.
RESULTADOS
As informações coletadas se deram a partir de questionários aplicados a dois
professores de Geografia do ensino fundamental maior de duas escolas pertencentes à rede
pública de ensino da cidade de Caicó-RN. O professor A, leciona a disciplina Geografia há 06
meses na Escola Municipal Presidente Kennedy, o mesmo possui licenciatura plena em
Geografia, tendo concluído no ano de 2015, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
O professor B, tem 25 anos de exercício na docência, atualmente leciona a disciplina Geografia
em turmas do 6º ao 9º ano da Escola Estadual Senador Guerra, também localizada na cidade
de Caicó. O mesmo possui licenciatura plena em Geografia, tendo concluído no ano de 1995,
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Entre os professores pesquisados é consenso sobre a importância da metodologia de
ensino para suas aulas de Geografia e a definem assim:
Professor A: “A metodologia é uma ferramenta indispensável para minhas aulas, pois dela me
fomento e subsidio para uma melhor desenvoltura e desempenho qualitativo em minhas
aulas”.
Professor B: “Muito importante. Toda atividade exige metodologia, dependendo do caráter da
atividade têm-se uma metodologia apropriada”.
Nesse caso, é preciso dizer que a aplicação das diferentes metodologias que se faz
em sala de aula, vai depender do significado delas para o docente e para o discente durante
o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, pode-se afirmar que cada situação
didática, exige do professor práticas e métodos adequados que possibilitem a aprendizagem
dos alunos.
Questionados sobre as metodologias mais utilizadas em suas aulas, os professores
mencionaram o seguinte:
Professor A: “Por iniciar recentemente minha vida docente no meio escolar e ter vivenciado
no meio universitário as metodologias as quais me amparo essencialmente são: aulas
expositivas dialogadas, o uso de leituras individuais e conjuntas como forma incentivadora da
prática de ler, aulas com recursos audiovisuais, pesquisas e trabalhos interpretativos em
grupos”.
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Professor B: “Estudo e textos, produção de resumos e debates como seminários, aulas

expositivas e uso de slides”.
É importante destacar, que todos os professores utilizam aulas expositivas. No
entanto, é preciso acrescentar que as metodologias citadas pelo professor A foram mais
variadas que o professor B, apesar deste último apresentar mais experiências na arte de
educar do que o primeiro.
Entre as metodologias que os professores utilizam, as que se tornam as mais
eficientes, ou seja, que produzem os melhores resultados no processo de ensino-
aprendizagem e o porquê. Eles responderam o seguinte:
Professor A: “Como venho percebendo a cada nova experiência de uso, os métodos mais
eficientes são as leituras individuais e conjuntas e os trabalhos interpretativos em grupo. Esses
dois métodos resultam melhor sobre os conteúdos apresentados, visto a resposta dada por
parte dos alunos com uma compreensão mais satisfatória dos mesmos”.
Professor B: “Todas. Dependendo do que se quer estudar, o importante é adaptar a atividade
desempenhada ao resultado que se espera”.
Ao serem perguntados sobre quais são as dificuldades no desenvolvimento das
metodologias que utilizam, obteve-se as seguintes respostas:
Professor A: “Por se trabalhar com salas numerosas e alunos com faixa etária ainda jovens
(6º ao 9º ano), as dificuldades retratadas se voltam por vezes a falta de atenção nas aulas
expositivas dialogadas e pouca concentração na interpretação dos textos nos momentos de
leitura por parte de certos grupos em sala”.
Professor B: “Não. Procuro utilizar uma metodologia mais apropriada a cada conteúdo”.
Nesse caso, o professor não só precisa dominar o método que melhor atinge os
objetivos da sua aula, como precisa ter domínio dos conteúdos e dos métodos correspondentes
a cada um (LIBÂNEO, 1994).
Questionados sobre as fontes que buscam para aperfeiçoar e desenvolver suas
metodologias, responderam assim:
Professor A: “Sempre me mantenho atualizado através do uso da internet com sites de auxílio
a educação como: Portal do Professor, Canal do Ensino, Nova Escola, entre outros; além do
diálogo com os colegas de trabalho e suas experiências a longo prazo no meio escolar.
Professor B: Várias. Obras apropriadas especializadas, os PCNs, o próprio livro didático, cursos
de atualização e participação de eventos.
Através de sua própria prática, cada professor deverá buscar os caminhos que
atendam as peculiaridades da realidade escolar e contribua para que as diferentes
metodologias utilizadas em sala de aula favoreçam a compreensão e a aprendizagem acerca
dos conteúdos e objetivos da geografia escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No âmbito escolar, é importante promover um ensino de Geografia que leve em
consideração a realidade em vive o aluno, é preciso que os conhecimentos sejam
contextualizados e a aprendizagem se torne significativa para sua vida. Além disso, existe a
necessidade de do professor fazer uso de diferentes metodologias, auxiliando-o em novas
práticas e tornando a aprendizagem dos temas geográficos relevantes para a vida dos alunos.
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No espaço da sala de aula, o ensino de Geografia deve possibilitar que os educadores

reflitam e questionem sobre o uso das diferentes metodologias. Nesse sentido, a pesquisa
realizada com professores de Geografia do 6º ao 9º ano do ensino fundamental maior em
duas escolas da rede pública de ensino na cidade de Caicó (RN), buscou investigar as
metodologias utilizadas pelos mesmos e a importância que fazem delas durante a execução
de suas aulas.
Diante das informações levantadas, pôde-se afirmar que há ainda uma predominância
de ensino tradicional no uso de metodologias, sendo bastante comuns as aulas expositivas.
Contudo, é preciso afirmar que o professor de Geografia que faz o uso das diferentes
práticas de ensino enunciados neste trabalho e que dispõe em suas aulas das diversas
metodologias que atendam os objetivos e os conteúdos da disciplina Geografia, estará
contribuindo para o desenvolvimento de aprendizagem dos seus alunos, seja em termos de
construção de conhecimentos ou no incentivo a uma leitura crítica do espaço Geográfico. Sabe-
se que esta é apenas uma proposta inicial que poderá ser enriquecida a partir de novas
pesquisas e outras leituras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF; 2001.
CALLAI, H. C. Em busca de fazer a educação geográfica. In: CALLAI, Helena Copetti (Org.).
Educação geográfica: reflexões e prática. Ed. Ijuí, 2011. P.15-33.
CAVALCANTI, L. de S. A cidade ensinada e a cidade vivida: encontros e reflexões no ensino

de Geografia. CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Temas da geografia na escola básica
– 1ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2013
GUIMARÃES, I. Ensino de geografia, mídia e produção de sentidos. Terra Livre –

Geografia e Ensino, ano 23, v. 1, n. 28, jan-jun. Presidente Prudente, P. 45-66.
GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. Campinas, SP: Papirus, 1995. –

(Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).
LIBÂNEO, J. C. Didática. Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor – São

Paulo: Cortez, 1994.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender

Geografia. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
II. PRODUÇÃO DE MAPAS TÁTEIS PARA DEFICIENTES VISUAIS
Ivanilza Maria Lopes Ferreira

Estudante do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), Campus Avançado Pref. Walter de Sá Leitão (CAWSL). E-mail:
ivanilza_kelly@hotmail.com
Lívia de Oliveira Soares

l_o_s@hotmail.com.br
INTRODUÇÃO
A disciplina Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia III permite uma

percepção da realidade escolar, onde se justifica de extrema importância essa vivência, pois
sabemos que é uma necessidade para o docente em formação, a qual devemos experimentar,
pois segundo Kant (1781, pág. 07) “não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos
começam com a experiência”. A experiência da prática de ensino e aprendizagem é o que nos
fará entender e sentir como é ser professor, e que a licenciatura é uma escolha profissional
séria, que deve ser tomada com responsabilidade, pois ensinar requer boa vontade, amor,
respeito, dentre outras características.
Segundo Bianchi (2005) o estágio supervisionado é uma experiência que requer
criatividade e aptidão técnica. Desse modo faz-se necessário a experiência na prática, para
que o professor e estagiário possam saber como estimular seus alunos, que por meio da aula
de geografia é possível tornar o aluno um sujeito crítico para que essa disciplina não se torne
apenas uma mera disciplina escolar, mas que os alunos possam se sentir realmente
estimulados a compreender os espaços geográficos, as correntes filosóficas que permeiam
essa ciência e que os mesmos sejam capazes de criar seus próprios conceitos.
O estágio III teve seu início com bastante expectativa por parte de nós estagiários,
por se tratar de uma experiência nova, onde por dificuldade de campo de estágio nas escolas
do nosso município (Assú), tivemos que planejar o nosso estágio para as turmas de geografia
da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN. As dificuldades existentes foram
inicialmente pelo fato de não ter escolas suficiente que comportassem o número de estagiários
em suas turmas e em seguida os professores da escola que seria campo de estágio, entraram
em paralisação, estendendo-se a uma greve que perdurou um período de três semanas, um
tempo ao qual não poderíamos aguardar, uma vez que o calendário do semestre para
desenvolver as atividades do estágio, ficaria comprometido.
A disciplina de nossa oficina pedagógica foi Cartografia Temática, tendo como tema
principal: A construção de mapas táteis para deficientes visuais. Segundo o PCN do Ensino
Médio de Geografia, a cartografia foi desenvolvida desde a pré-história, possibilitando
principalmente, a sintetização de informações, entre outros objetivos, buscando envolver a
ideia de produção, organização e distribuição do espaço (BRASIL, 1998, p 77).
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De acordo com LOCH (2008); A cartografia tátil é um ramo específico da Cartografia,

se ocupa da confecção de mapas e outros produtos cartográficos, na intenção de serem lidos
por pessoas cegas ou com baixa visão. Os deficientes visuais precisam ser incluídos no
processo de ensino aprendizado, para isso é necessário dispor de matérias que possam ser
utilizados pelos professores em sala de aula, mas de acordo com nossas pesquisas detectamos
que as escolas públicas tem um déficit muito grande de materiais escolares em geral,
principalmente no que se refere a mapas táteis, com isso buscamos nos aprofundar um pouco
mais no assunto.
Na Cartografia Temática destacaremos a importância dos mapas táteis, por ainda ser
pouco explorado esse tipo de mapa para os deficientes visuais, e assim evidenciamos um
assunto importante, além da cartografia, que é da inclusão, onde mostramos que temos que
criar meios para incluir os alunos com deficiência visual no aprendizado da cartografia, um
ramo importantíssimo da Geografia, levando a repensar o uso dos mapas convencionais em
sala de aula. Nosso objetivo foi trabalhar com o desenvolvimento de mapas táteis, e ao mesmo
tempo conhecer a importância da cartografia, mostrando assim a trajetória dos mesmos.
Desta feita este artigo surgiu a partir da experiência realizada no Estágio
supervisionado III, aborda-se uma metodologia utilizada de forma descritiva, onde
observamos as aulas de cartografia temática nas turmas de 1º, 3º e 5º períodos, da
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN, Assú/RN, aplicamos um questionário
aos alunos, em seguida sucedeu a elaboração do evento e aplicação de oficinas voltadas para
a produção de mapas táteis como ideia de trabalhar essa temática, tendo em vista a
necessidade de matérias na educação básica para alunos com deficiência visual, conforme
figura 01 e 02.
Figura 01: Alunos produzindo os mapas táteis. Figura 2: Mapas produzidos.

Fonte: Ivanilza Lopes, 2016. Fonte: Lívia Oliveira, 2016.
A oficina começou a ser planejada ao longo da observação das aulas de cartografia

temática e também das nossas pesquisas, quando surgiu o interesse em abordar e trabalhar
esse tema, a fim de proporcionar reflexão por parte dos alunos com relação aos deficientes
visuais, pois sabemos que o processo de aprendizado se torna mais fácil quando se tem o
16
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
material, na cartografia utilizamos os mapas, mas o que fazer para que os deficientes visuais
compreendam o assunto se o mesmo não tem oportunidade de enxergar esse mapa? A
compreensão do conteúdo se tornara praticamente impossível se não houver material
adequado para esse aluno, então durante as oficinas ministramos um pouco sobre a história
dos mapas, sobre o avanço tecnológico dos mesmos e sobre os mapas táteis, ao final da
oficina foi proposto aos discentes a confecção dos mesmos, para isso utilizamos isopor, arroz,
feijão, milho, papel crepom, e.v.a, entre outros, essas oficinas contribuíram muito na nossa
formação como futuros professores, pois no decorrer da nossa vida profissional encontraremos
muitas dificuldades ao longo do caminho, mas que não devemos desistir, mais insistir e sempre
inovar nossos métodos de ensino.
Além disso, analisamos ser um tema muito importante a ser trabalhado em sala de
aula, já que entendemos a dificuldade dos alunos com deficiência e também ao realizarmos
os estágios I e II, essa realidade pode ser observada, conhecemos a realidade das escolas
públicas com relação aos materiais adequados na utilização das práticas docentes no ensino
de geografia,
Concluímos que o ensino de geografia pode ser inovado através de novas técnicas de
ensino, desde que o professor tenha sempre o desejo de criar e desenvolver novos métodos,
que possam atrair os alunos e para que os mesmos se sintam motivados a participar
ativamente das aulas de geografia. Ao desenvolvimento do nosso trabalho percebemos o
interesse por parte dos alunos em conhecer e confeccionar tais mapas.
Assim ficamos cientes que a cartografia temática pode ser trabalhada em diversos
sentidos, mais o que nos chamou mais atenção foram os mapas táteis, pois através dos
mesmos os deficientes visuais conseguem criar mapas mentais, a partir disso conseguem se
localizar em que espaço estão inseridos, esse trabalho foi fundamental para ampliar nossos
conhecimentos, para a vida acadêmica e futuro profissional.
REFERÊNCIAS
BIANCHI, A. C. M., et al. Orientações para o Estágio em Licenciatura. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning, 2005.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/ SEF, 1998. 156 p.
KANT, Emmanuel. Crítica da razão pura. Tradução de J. Rodrigues de Merege. Edição

acrópoles. Disponível em: < https://www.marxists.org/portugues/kant/1781/mes/pura.pdf >
Acesso em 05 de dezembro de 2015.
LOCH, Ruth E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da

Cartografia. Londrina, v.1, n.1, maio/ago., p. 35 - 58, 2008. Disponível in;
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia>. Acesso em 05 de dezembro
de 2015.
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A rtigos
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III. A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Daiane de Almeida Santos

Discente do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
E-mail: daiane38.santosalmeida@outlook.com
Ana Angélica Fernandes Freitas
Discente do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
E-mail: angel.bdl@outlook.com
Docente do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
E-mail: zezecosta1980@gmail.com
GT 03. Ensino de geografia
RESUMO
Esse trabalho surgiu da necessidade de compreender o livro didático dentro do
contexto da sala de aula, na perspectiva de melhorar o ensino e perceber as necessidades
e desafios que o professor enfrenta na sua aplicabilidade. O objetivo da pesquisa foi
abranger a importância do uso do livro didático de Geografia, no ensino médio, assim
como, instrumento de ensino-aprendizagem, investigando sua utilização em sala de aula
pelos alunos e professores. Analisamos como estava o aprendizado na disciplina
Geografia, a maneira pela qual estão sendo explicados os conteúdos, e quais eram os
assuntos que os alunos do ensino médio possuem mais dificuldade ou facilidade no
aprendizado, se eram da área física ou da humana, e que outras metodologias de ensino,
além do livro didático que estão sendo impostas pelos professores para superar as
dificuldades encontradas na falta de interesse dos alunos pela geografia. O
desenvolvimento desse trabalho partiu da aplicação de questionários com os professores
de Geografia da Escola Centro de educação Integrada Prof. Eliseu Viana (CEIPEV),
localizada na cidade de Mossoró-RN, e com 70 alunos do ensino médio da referida escola,
o que representa um percentual de 10% do total de alunos, matriculados no ano de 2014.
As perguntas levavam em consideração qual o papel do livro didático como instrumento
de aprendizagem. Os resultados obtidos na pesquisa mostraram que tanto os alunos como
os professores, caracterizaram a importância do livro didático como ferramenta no
ensino/aprendizado, onde 83% dos alunos expõem que a utilização do livro didático é
fundamental. Diante da pesquisa realizada fica exposto que o aprender é um processo
em construção, que somente com a ajuda dos professores e alunos podemos tornar o
conhecimento, com valores significantes. Dessa forma, reeducamos os nossos olhares
para uma aprendizagem de sentido e valores focalizado a educação como um processo
em constante mudança.
PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático. Ensino Médio. Ensino de Geografia. Eliseu Viana.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
1 INTRODUÇÃO
A escola exerce um papel fundamental na vida das pessoas, tanto social como política
e econômica, auxiliando na função de uma base, para que no futuro tornarmos cidadãos
conscientes das nossas atitudes na sociedade. Tendo como passo norteador a educação que
se oficializa nas escolas com participação ativa dos alunos como sujeito que recebem e
produzem conhecimento, e cremos que esse é o papel da escola preparar e encaminhar os
alunos a exercer sua cidadania no meio em que vivem. Por isso, a educação está presente
nas escolas como o principal elemento modificador do mundo, através da conscientização
dos seres humanos.
Ao se falar em educação na escola cabe aqui retratar a importância do livro
didático, que também é peça fundamental para o aprendizado e conhecimento dos alunos,
desde que seja utilizado de forma correta, seguindo assim metodologias adequadas para
que o conteúdo seja explicado ao longo do ano de forma proveitosa para o aluno.
Partindo desta concepção do livro didático como ferramenta de ensino na sala de
aula, articulando os conteúdos com as diversas escalas de análise da Geografia, que vão do
local ao global podemos perceber como são necessário esses conhecimentos para o aluno,
para que o mesmo tenha domínio da teoria e a pratica do processo geográfico. Para
enriquecer essa pesquisa realizamos um breve relato sobre a importância do livro didático
no ensino de geografia, e também, conhecer qual é a posição dos professores como
mediadores do ensino, e principalmente como está sendo trabalhado o livro didático de
geografia.
Está análise foi realizado no Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana,
localizado na Rua Duodécimo Rosado, s/n, Bairro Doze Anos, e recebe também alunos de
diversos bairros de Mossoró (Santo Antônio, Bom Jardim, Barrocas, Doze Anos, Paredões,
os Abolições, Boa Vista entre outros). É composta por quatro grandes blocos principais,
sendo três blocos de salas de aula e um bloco administrativo, o CEIPV possui apenas três
laboratórios, pois partilha o espaço com dois ramos das ciências exatas e informática, são
eles: Física e Matemática, Biologia e Química, e Informática. A Escola possui t a m b é m uma
Sala de Vídeo e Biblioteca, além de uma área de lazer.
2 O USO DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO
O livro didático é um meio de comunicação, de conhecimentos, dentro e fora da

escola, é um instrumento de trabalho de professores e alunos, sendo considerado essencial
na escolarização e no cotidiano educacional. É através dele que podemos viajar pelo mundo
e descobrir saberes com a leitura, proporcionando aprendizados que possam ser
relacionados com as noções vividas dos próprios alunos.
Ele é portador de textos que auxiliam, ou podem auxiliar, o domínio da leitura

escrita em todos os níveis de escolarização, serve para ampliar informações,
veiculando e divulgando, com uma linguagem mais acessível, o saber
científico. Possibilita, igualmente, a articulação em suas páginas de outras
linguagens além da escrita, que podem fornecer ao estudante uma maior
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
autonomia frente ao conhecimento. Por seu intermédio, o conteúdo

programático da disciplina torna- se explícito e, dessa forma, tem condições
de auxiliar a aquisição de conceitos básicos do saber acumulado pelos
métodos e pelo rigor científico. BITTENCOURT (2001, p. 73).
A sociedade atual passa por mudanças que são marcada pelos avanços das novas
tecnologias, modificando a vida dos cidadãos exigindo qualificação profissional. Analisando
essa questão a educação é considerada como fundamental para o aprendizado, e nela
destaco o livro didático como um dos principais instrumentos de ensino/aprendizagem no
ensino de geografia.
A sociedade se modificou, as tecnologias ganharam espaços, e vem se inovando a
cada dia mais, vivemos uma nova era, a da informação em tempo real, ou seja, o
conhecimento estar em constate mudança e tudo acontece em rápida velocidade. Temos
conhecimento acessível em todo o lugar, o mundo mudou, a maneira de ensinar também se
caracteriza com as novas tecnologias dentro da sala de aula com uso de multimídias,
computadores e infográficos, tudo isso em busca de um aprendizado de qualidade. Contudo,
a educação é e sempre vai ser questionada. Qual é a maneira “certa” de educar? Qual a
ferramenta para auxiliar as aulas e o professor? Para essas perguntas trago uma resposta,
o livro didático não apenas como o único recurso, mas como o mais próximo da realidade
de todos, desde que seja utilizado de forma bem-sucedida.
Ele surgiu para complementar os livros clássicos e tornar mais fácil a alfabetização.
Tendo em vista que a sua origem não é tão recente.
[...] está na cultura escolar mesmo antes da invenção da imprensa no final

do século XV. Na época em que os livros eram raros, os próprios estudantes
universitários europeus produziam seus cadernos de texto. Com o surgimento
da imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em série e ao
longo do tempo à concepção do livro como “fiel depositário das verdades
científicas universais” foi se solidificando realizando uma espécie de
transmissão do conhecimento científico para as salas de aula. GALTI (2004,
p. 36)
Nessa percepção mostra a importância em elaborar os livros didáticos como forma de

melhorar o ensino, no início da sua origem já demostrava ser uma ferramenta utilizável em
todo o mundo, embora não tivesse livros suficientes para todos, mas já existia visões de todo
o mundo nele. Deste modo, o conhecimento deve ser apresentado na sala de aula numa
linguagem mais fácil que todos os alunos possam compreender.
O livro era de importância total para as aulas, e o seu uso é fundamental para o
ensino, na época a demanda de livro eram insuficientes nem todos os alunos tinham, sendo
assim os professores ditava partes dos textos para os alunos memorizar, existindo deste o
início até os dias de hoje as dificuldades em decorar o texto e repetir para o professor. O
livro é caracterizado durante esse período como a única ferramenta que o professor possuía,
e o único meio pelo qual os alunos compreendiam os conteúdos.
Trazendo para os dias de hoje onde as instituições públicas de ensino oferece aos
alunos o livro didático sem nenhum custo. No Brasil existem programas que assegura o
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direito aos livros didáticos para os estudantes como o Programa Nacional do Livro Didático–
PNLD, em vigor desde 1996.
Com o compromisso Brasileiro nos anos de 1990 iniciou-se um conjunto de medidas
com pareceres e atuações, principalmente, na educação para todos, com um processo de
transformações, que trouxe uma série de ações, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDBN/1996, a prática dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN/1996, as
Diretrizes Curriculares Nacionais-DCN/2000, esses conjuntos de ações gerou mudanças
fundamentais ao estado, universidades e escolas, processos esses avaliativas da educação
básica e superior e dos livros didáticos.
Na educação houve várias mudanças imposta pelo estado, em forma de ações.
Especialmente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN9.394/96.
Conjunto de ações que incluía desde os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN) para o
ensino fundamental e médio, as diretrizes curriculares para a formação de professores em
nível superior, o exame nacional do ensino médio(ENEM) da Avaliação do Ensino
Superior(ENADE) da Pós-Graduação(CAPES) e o Plano Nacional de Avaliação dos Livros
Didáticos(PNLD). Tendo o estado um poder controlador sobre a escola, interferindo nas
discursões sobre a seleção, e avaliação dos conteúdos.
O livro didático, torna-se parte dessas ações estabelecidas pelo estado, de forma
mais econômica, o livro engloba todo o texto, tornando mais fácil, e barato, estando
acessível a todos. É nele que se concentra os conteúdos e atividades que servem como guia
para alunos e professores (TORRES,1996). Concordo com Torres e analiso o fato de ser
compreensível e todos terem acesso, afinal vivenciamos o século XXI mas nem todos tem
acesso e conhecimento para manusear um computador e suas ferramentas. Para facilitar o
PNLD estabeleceu como critério para a aprovação de livros didáticos a sua adequação ao
PCN.
Atualmente, a ampla produção cultural disponibiliza múltiplas linguagens a

ser utilizadas como auxiliares na compreensão e análise do espaço
geográfico. Não obstante, os livros didáticos continuam a ser o grande
referencial na sala de aula para alunos e professores das escolas públicas e
privadas do país, embora sejam utilizados de formas variadas: às vezes,
permitindo que o aluno faça uma reflexão; muitas vezes, trabalhando de
modo tradicional e não reflexivo. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007,
p. 339).
Os livros didáticos está caracterizado como peça essencial dentro das escolas,
auxiliando os professores no ensino/aprendizado, permanecendo como um instrumento
capaz de transmitir conhecimentos que possibilita saberes nos alunos. No entanto é
necessário a atuação do professor como mediador, para ministrar o uso de forma apropriada
para melhor se ter a compreensão dos conteúdos, estabelecendo mudanças no ensino, e
que seja avaliado pelos alunos com discursões, críticas, que eles possam crescer, produzir
e usar dos bens culturais, sociais e econômicos tornando cidadãos modificadores na
sociedade.
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3 CONTEXTUALIZANDO OS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA ESCOLA
A Coleção de livros didáticos de Geografia utilizada na escola que efetuamos a

pesquisa com os alunos do Ensino Médio intitula-se “Território e Sociedade no Mundo
Globalizado”. A coleção foi utilizada na escola de 2012 a 2014 e está dividida em volumes
1, 2 e 3, tendo sido publicada pela Editora Saraiva, foi escrito por Ellian Alabi Lucci (Bacharel
e licenciado em Geografia) Lazaro Branco (Licenciado em Geografia) e Cláudio Mendonça
(Bacharel e Licenciado em Geografia).
3.1 Livros utilizados no ensino médio em 2014
Figura 01 a 03: Livros utilizados no ensino médio em 2014.
Fonte: Coleção de Livro Didático Território e Sociedade, 2014.
3.2 Livro didático do primeiro ano

O livro do primeiro ano do ensino médio tem o título de “Território e Sociedade no
Mundo Globalizado”. O livro é composto em seu sumário de cinco unidades, cada uma com
três capítulos. A primeira unidade aborda o tema Era da Informação e Sistemas de
Informações Geográficas.
Na segunda unidade trabalha o tema: Estrutura, Formas e Dinâmica da Terra e as
Atividades Humanas. Aqui se trabalha sobre a origem da terra e a sua evolução, como
também relevo e solo. Na terceira unidade trabalha o tema: Clima e Formações Vegetais. Esta
unidade é também composta de três capítulos, no qual se estuda: clima e sociedade,
dinâmica climática, poluição atmosférica, os tipos climáticos e formações vegetais, regiões
climáticas e formações vegetais brasileiras, com leitura e discussão sobre: ecoturismo,
restauração florestal e padrão de espacial de distribuição das chuvas.
Na quarta unidade: As Águas do Planeta. Nesta unidade estuda-se sobre a maneira
adequada do uso com a água, águas continentais do Brasil, a Hidrosfera, a geopolítica da
água, as reservas brasileiras de agua doce, bacias hidrográficas, hidrografia do Brasil e
águas subterrâneas.
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E por fim a quinta unidade, com um tema bastante importante sobre: Natureza,
Sociedade e Ambiente. Aqui trabalha-se sobre a questão ambiental e desenvolvimento
sustentável, a dimensão global de alguns problemas ambientais e domínios morfoclimáticos
e questão ambiental no Brasil.
O livro possui um conteúdo de bom entendimento aos alunos, possui bastante
imagens que ajuda na compreensão do aluno. É composto de atividades no final dos capítulos,
inclusive questões do Enem e vestibulares, e no final de cada unidade ou capítulo contém
dicas de filmes, livros e sites que ajudam no entendimento da aula. No final do livro contém
mapas do mundo e do Brasil, e tem as referências bibliográficas.
O livro apresentado é rico em diversos questionamentos e discursões, trabalhar a área
física da geografia, tanto do mundo como do Brasil, desde modo, não basta somente o livro
como recurso, o professor deve buscar outros meios que possam dar assistências na sala
de aula, pois nesses assuntos da área física é necessário ter a parte pratica nas aulas, como
por exemplo uma aula de campo, ou algo que o aluno esteja envolvido, ou seja que ele
próprio faça ou perceba ao seu redor, e que isso tenha algum sentido em sua vida, para isso
o professor deve agir como intermediário desde aprendizado de tal maneira que a teoria e a
pratica caminhe juntas no universo que é aprender a geografia física.
3.3 Livro didático do segundo ano

O título deste livro é chamado de Território e Sociedade no Mundo Globalizado e o
sumário é composto por quatro unidades. Na primeira unidade apresenta um contexto
histórico e geopolítico do mundo atual com o título. Na segunda unidade o assunto trabalhado
é sobre a economia mundial e a globalização. A terceira unidade a infraestrutura e
desenvolvimento, acompanhada dos capítulos 08 ao 11. A quarta unidade é espaço e
produção.
Neste livro ao final também tem caderno de mapas e um dicionário geográfico. Ele
contém várias imagens, inclusive de mapas, e a leitura vem acompanhada em cada unidade.
Contém mapas, gráficos, questão de vestibulares e no final de cada unidade contém
sugestões de livros, de filmes para melhorar o aprendizado e despertar o interesse do aluno
pela geografia, e no fim a bibliografia. Em geral, é um livro bem dinâmico e de fácil
aprendizado, trabalha mais a geografia humana na escala global sempre acompanhado com
dicas para aprofundar os conhecimentos dos alunos em outras fontes de pesquisas.
3.4 Livro didático do terceiro ano

O livro do terceiro ano está dividido em quatro (04) Unidades, e nelas são trabalhados
onze (11) capítulos. A Primeira Unidade trabalha os temas de Etnia, Diversidade cultural e
Conflitos. Assim trabalha-se aqui Diversidade cultural, civilizações Ocidental e modernidade,
A questão étnica no Brasil: povos indígenas e afrodescendentes. Ao final há uma ideia de
contraponto O Estado não deve legislar sobre raça (Revista VEJA, Ed. 2102. 04 de março de
2012) e as cotas desmentiram as urucubacas. (GASPARI, Elio. O Globo.), textos base para
discursão em relação as cotas para negros nas universidades Brasileiras. Já que, enquanto
um levanta vários questionamentos sobre a eficácia do programa, outro vem defendê-lo.
Segunda Unidade – Espaço Geográfico e Urbanização. Terceira unidade – Espaço,
Sociedade e Economia. Esta é a maior unidade do livro, ele está subdividido em quatro
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capítulos. Quarta Unidade- Brasil: Perspectiva e regionalização. No final do livro há Questões

de Enem e Vestibulares, Caderno de Mapas, Dicionário Geográfico e Bibliografia. Em sua
parte central o livro é bem dinâmico, apesar do resumo dos assuntos, os mesmos são
materiais para excelentes discursões. São utilizados figuras demonstrativas, explicativas e
apelativas para discursões. Segue-se a discussão de conflitos históricos no mundo, a
informação e seu fortalecimento nas últimas décadas, A migração e organização da
sociedade atual, até chegar nas discursões no âmbito do território brasileiro com assuntos
relacionados a geografia humana tanto do mundo como do Brasil.
No entanto é um instrumento que deve ser trabalhado por um todo, cabendo ao
professor utiliza-lo como propostas para os alunos aprofundar seus conhecimentos nas
sugestões que estão contidas no livro, pois existem além do conteúdo, várias dicas para
melhorar o ensino. A importância do livro didático de geografia na sala de aula só existe se
o professor desenvolver com ele uma atividade produtiva, que esteja em constante
transformação, dialogando e refletindo sobre o espaço vivido dos alunos. De tal forma que
nenhum material consegue sozinho dar conta de um aprendizado que tenha saberes
significativos.
4 A OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
Foi questionada aos alunos sobre o que os mesmos achavam da utilização dos livros
em sala de aula, a maioria deles, 83% relatam a importância desse instrumento, enquanto
que 13% acha sua utilização sem importância e desnecessária, e 4 % não quiseram opinar
sobre a questão. Para justificarem suas respostas os mesmos disseram o seguinte a esse
respeito.
Gráfico 1 - O que você acha da utilização do livro didático em aula?

Fonte: Elaborado a partir de pesquisa de campo, 2014.
Aluno “A” Consigo aprender bastante com o livro pois tem muita influência
em nosso aprendizado” e “Sim, o livro esclarece muita coisa no exercício, pois tem
muito assunto” (grifo nosso).
Aluno “B “O conteúdo do livro é muito complicado e muito extenso” e “São
difíceis demais” (grifo nosso).
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Gráfico 2 - Você utiliza (consulta) seus livros didáticos fora da escola?

Como podemos ver muitas vezes os alunos tem opiniões diversas em relação a
importância desse instrumento de aprendizagem. Enquanto alguns deles conseguem utiliza-
lo outros os identificam como de difícil leitura e entendimento.
Em relação à consulta aos livros didáticos para estudos complementares e pesquisas
os alunos se dividiram da seguinte forma: 47% deles afirmaram que nunca utiliza os livros
didáticos fora da escola, 33% afirmam que os utiliza fora da escola e 20% os utiliza quando
surgem dúvidas em relação aos conteúdo. Isso nos revela como esses alunos encontram
dificuldades para acompanhar os assuntos pelo livro, apesar de ele ser o principal instrumento
de apoio para seu acompanhamento das matérias.
Gráfico 03 Quais os conteúdos que você menos gosta na disciplina de Geografia?

Foi questionado quais os conteúdos que os alunos menos gostavam de estudar na

disciplina de Geografia, 55% deles responderam que os assuntos inerentes a Geografia
Física, os alunos citaram entre outros assuntos como Estudo dos solos, relevo, mapas e
longitude e latitude; 10% responderam que não gostam dos assuntos relacionados geografia
humana foi citado pelos mesmos assuntos como Densidade demográfica, imigração e
conflitos éticos; 18% disseram que gostam de todos os conteúdos relacionados a disciplina,
15% responderam que não gostavam de nenhum conteúdo relacionado a disciplina, 10%
respondeu que gostam de todos os conteúdos relacionado a essa disciplina específica e 2%
não quiseram opinar.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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O livro didático é atualmente peça principal no ensino/aprendizado das escolas,

sendo um meio que ajuda os professores a ministrar as suas aulas. Deste modo, o livro
didático continua sendo um importante facilitador/instrumento de trabalho pedagógico
utilizado pelos professores. Mesmo estando em uma sociedade que é caracterizada pelo
avanço das novas tecnologias, tendo nele conteúdos que tratam de todo o mundo em geral.
Por tanto é necessário uma especialização focando a aplicação desse conteúdo para
os professores com o propósito de fazer uso do livro capa a capa. Entendemos que o professor
desse século tem que ser polivalente, por isso que o ensino é dinâmico, nesse caso o livro
facilita a ação do professor em sala. O livro didático é um meio pelo qual o professor segue
como mediador, com a prática pedagógica, e o professor além do livro deve estar em busca
de outros meios de ensino que possa enriquecer o cotidiano dos alunos na sala de aula,
permitindo obter aprendizados para torná-los cidadãos capaz de refletir sobre o seu papel na
sociedade.
A maneira pela qual se é ou não utilizado o livro nas escolas é discutido essa questão,
pois nem sempre é trabalhado de forma correta pelos docentes em formação, sendo que é
necessário uma explicação e leitura dos alunos com o professor para a compreensão de todo
o espaço vivido principalmente levando em consideração o cotidiano, cabe ao professor
determinar a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem, já que o mesmo é
responsável pelo desenvolvimento do aprendizado nas escolas.
Ao finalizar este diagnóstico, concluímos com o conceito de que o livro didático
utilizado pelos professores garante melhor desempenho e participação dos alunos na aula,
em relação a disciplina de geografia apesar de não ser a preferida dos alunos, eles a
consideram importante. Em relação ao livro didático é peça essencial para a formação dos
alunos mesmo que alguns alunos não gostem de utilizá-los.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, Jackson Leandro da Silva. SILVA, Rafael Fernandes. SILVA, Renaly Fernandes,
O livro Didática e o Ensino de Geografia.1° edição. Porto Alegre,2010.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 4ª Ed. São Paulo:
Contexto, 2001.
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Geografia em sala de aula: Práticas e reflexões.2.Ed.

Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/Associação dos Geográficos Brasileiros-Seção
Porto Alegre,1999.
DANYLA, Martins Rezende. LUCIENEIDE, Mendes Pires, A visão dos alunos do ensino
médio sobre o ensino de geografia: um estudo de caso do 4 instituto federal
goiano-campus morrinhos. ENPEG 10° encontro nacional de prática de estudo em
geografia. De 30 de agosto 02 setembro de 2009, Porto Alegre.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
KANASHIRO, Cíntia Shukusawa. Livro didático de Geografia-PNLD, Materialidade e

uso na sala de aula. Dissertação(mestrado). Universidade de São Paulo.163p+anexos.
São Paulo, 2008.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. PAGANELLI, Tomoko Iyda. CACETE, Núria Hanglei.

Para ensinar e aprender geografia. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
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IV. A FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM GEOGRAFIA E SUA RELAÇÃO COM O

ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Discente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
E-mail: jonh.matias2@hotmail.com
E-mail: lucas.g.silva@hotmail.com.br
Docente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
E-mail: zezecosta1980@gmail.com
G 03T: Ensino em Geografia.
RESUMO:
As transformações em relação à formação de professores vêm se refletindo na forma
de pensar o Estágio Supervisionado desenvolvido nos cursos de licenciaturas, visto que este
componente curricular sempre foi visto como a parte prática dos cursos de formação das
licenciaturas, com a finalidade de proporcionar uma aproximação com a realidade escolar que
o aluno encontrará ao iniciar a sua prática e saberes docentes. É neste contexto que o presente
estudo tem por objetivos, analisar o perfil do aluno estagiário do curso de geografia atuante
no ensino médio, refletir sobre a COntribuição do componente curricular estágio na formação
do professor. Os percursos metodológicos iniciam-se com revisão bibliográfica acerca da
temática relacionada ao ensino de geografia, elaboração e aplicação do instrumento de
pesquisa nas turmas de estágio IV com uma amostragem de 50% do corpo discente
matriculado no componente no semestre letivo de 2015.2. A experiência averiguada neste
trabalho possibilitou uma maior compreensão dos desafios e perspectivas da prática docente
trabalhada pelos licenciando em geografia. Assim em nossas reflexões ao longo desta
pesquisa, entendemos o Estágio Supervisionado como um momento de aprimoramento dos
conhecimentos com as habilidades essenciais ao exercício da profissão docente, que tem como
função integrar teoria e prática do saber docente. Tratando-se de uma experiência de caráter
formador e sócio-política, que proporciona ao docente do curso de licenciatura em geografia
a participação em situações reais de vida e trabalho no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Ensino médio. Geografia. Licenciatura. Prática docente.
1 INTRODUÇÃO
O Estágio supervisionado constitui um momento de aprimoramento de conhecimentos

com as habilidades essenciais ao exercício da profissão docente, que tem como função integrar
teoria e prática do saber docente. Trata-se de uma experiência de caráter formador e sócio-
política, que proporciona ao docente do curso de licenciatura em geografia a participação em
situações reais de vida e trabalho no ambiente escolar.
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Nessa perspectiva a pesquisa realizada trata-se de uma abordagem quanti-qualitativa

sendo do tipo de campo descritiva sobre o Estágio Supervisionado enquanto espaço da
identidade docente, cuja finalidade foi descrever o perfil dos licenciando do curso de Geografia
da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais/FAFIC da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte/UERN matriculados regulamente no Campus Universitário Central, situado na cidade
de Mossoró-RN, vinculados na disciplina de Orientação e Estágio Supervisionado IV tendo seu
campo de atuação no Ensino Médio, ao longo do semestre letivo 2015.2. Os dados foram
apurados e transformados em gráficos, relatos e quadros para facilitar a análise e a
interpretação das informações levantadas através do instrumento de pesquisa.
O texto apresenta-se em três partes estruturadas da seguinte forma: Breves reflexões
a cerca do Estágio Supervisionado e a prática docente em geografia, na qual pretendemos
levantar por meios de autores que estudam a prática do estágio como espaço da identidade e
realidade escolar, como também o estágio enquanto ambiente da pesquisa no ambiente
escolar para proporcionar o futuro professor – pesquisador – reflexivo de sua prática
pedagógica. A segunda parte apresentamos os procedimentos metodológicos da pesquisa, no
qual descrevemos os métodos e caminhos traçados para interpretar os dados e relados dos
licenciandos em Geografia do Estágio Supervisionado IV. Por fim trazemos os resultados desta
pesquisa que traz como titulo o Estágio Supervisionado e a prática docente: relatos e
experiências dos futuros licenciados em Geografia consideramos este tópico o de maior
relevância neste trabalho por trazer as considerações concretas dos licenciando em torno de
suas vivências, relatos e práticas desenvolvidas ao longo do Estágio Supervisionado.
2 BREVES REFLEXÕES ACERCA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA

DOCENTE EM GEOGRAFIA.
Para discutir sobre o papel do Estágio Supervisionado na formação do professor de

geografia, devemos partir do conceito de que o estágio é o momento na formação docente
que se cria as condições que possam possibilitar ao licenciando o contato com as estruturas
docentes para o pleno exercício de sua profissão, Dependendo do curso, dos professores
envolvidos e do compromisso dos professores de estágio, nem sempre existem a criação das
condições favoráveis ou necessárias ao estágio. É em meio a este pensamento que Pimenta e
Gonçalves (1990) ressaltam suas afirmativas dizendo que a finalidade do estágio é
proporcionar uma aproximação à realidade que o futuro docente atuará. É neste contexto que
o estágio nos cursos de formação de professores tem uma função fundamental para o processo
da construção da prática do saber / fazer docente dos licenciando e futuros professores, pois
é o momento que aluno entra em contato com a realidade escolar como observam Pimenta e
Gonçalves e assim confrontam suas teorias aliadas à construção de sua prática no ambiente
escolar.
Ainda pensando o Estágio Supervisionado como elo e reflexo para realidade escolar, o
caracterizando como vivencia nas situações reais da vida docente e deste modo sendo um
momento de construção da identidade docente. Santos (2013, p. 59) ressalta a discussão
dizendo “O estágio supervisionado possibilita um aprendizado imperativo para que os
licenciandos possam refletir acerca da docência, teorizando sobre o seu objeto de estudo e de
ensino na perspectiva da realidade que vivenciará na condição de docente.” assim sendo, é
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plausível elencarmos o estágio como o momento que proporciona as atividades de

aprendizagem sociais, profissionais e culturais.
Pensar o Estágio Supervisionado como espaço para formação docente é entendermos
segundo Bezerra (2013) que se faz necessário e urgente à construção de um novo olhar sobre
o estágio, onde as heranças de uma experiência enfadonha e muitas vezes burocráticas sejam
trocadas por um olhar curioso, crítico e ainda reflexivo que possa dar sentido e significado a
experiência no processo de formação docente. Pimenta e Lima (2012, p. 44) também
aprontam esta necessidade de uma nova concepção de estágio quando dizem “a compreensão
da relação entre teoria e prática possibilitou estudos e pesquisas que têm iluminado
perspectivas para uma nova concepção de estágio.” de tal modo como pensa as autoras, para
pensarmos em novas concepções que cercam o espaço de formação docente devemos
inicialmente deixar de lado o pensamento dicotômico entre teoria e prática que tanto se discute
quando se fala em estágio, como bem aponta Pimenta e Lima apud Sacristán (1999) devemos
considerar inseparável teoria e prática, pois no plano da subjetividade do professor, sempre
há um dialogo do conhecimento pessoal com a ação. A superação desta dicotomia entre teoria
/ prática como aponta Sacristán (1999) seria a maneira de superamos as fragilidades
encontradas nos cursos de formação, que segundo Santos (2012) praticam uma teorização
desvinculada da prática.
A articulação entre teoria e prática, segundo Barreiro e Gebran (2006) é o processo
definidor da qualidade da formação docente seja ela inicial ou continuada, dando autonomia
ao licenciando na construção de sua profissionalização docente. Diante desta discussão a
formação inicial deve encontrar no Estágio Supervisionado o suporte para a superação desta
visão dicotomizada em relação à teoria e prática que tanto permeia este componente
curricular, mais também outras dicotomias como aponta Fiorientine (1998) apud Santos (2012)
quando diz que não podemos mais continuar dicotomizando pesquisa e ensino; conteúdo
especifico e conteúdo pedagógico, pois todos devem ser considerados como eixo principal da
formação profissional docente. Fiorentini (1998) explica ainda que este eixo é, portanto, o
ponto que articula a teoria e a prática ao ensino e promove atividades que contribuem para a
formação do futuro docente – pesquisador. Tais pensamentos expostos só podem ser
superados se pensamos em um espaço de formação docente (Estágio Supervisionado)
autônomo, que possa subsidiar aos licenciando de geografia, aprender e aprimorar suas
práticas na ação e reflexão, para que isso aconteça devemos idealizar e realizar o Estágio
Supervisionado como espaço alternativo a pesquisa.
Ao pensar o estágio enquanto espaço da pesquisa como apontam Santos (2013) tem
demonstrado a importância da pesquisa enquanto instrumento docente, na medida em que
possibilita a articulação teoria – prática, proporcionando segundo a autora o fortalecimento da
identidade docente e a formação do professor-pesquisador. A articulação entre pesquisa e
reflexão, com uma prática articulada à teoria contribui ao desenvolvimento profissional dos
futuros docentes aponta a autora e ressalta ainda que na medida em que estes licenciandos
terão condições propícias para investigar e aprimorar sua prática. Pimenta e Lima (2012, p.46)
prosseguem dizendo que:
A pesquisa no estágio como método de formação de futuros professores, se

traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação
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e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por outro, em especial,

se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e
habilidade de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando
projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar
as situações que observam.
Seguindo o pensamento das autoras o Estágio Supervisionado deve ser enxergado

como um campo de investigação e pesquisa da prática pedagógica, onde o licenciando constrói
conhecimento sobre sua vivencia escolar e competências na função docente. Neste processo
de estágio enquanto espaço da realidade escolar, da superação dicotomia e da pesquisa é que
se promove a escola como lugar de formação docente e temos no Estágio Supervisionado a
ligação politico-pedagogia entre o ambiente de formação escolar e o ambiente de formação
acadêmica. Para tal superação das questões citadas se faz necessário ultrapassar a ideia de
vermos a escola como local de mera transmissão de conhecimentos, e passar a integrar a
escola junto à universidade e também a comunidade para juntos construir os saberes
docentes, o Estágio Supervisionado neste contexto cumprirá o seu papel de elo entre os
seguimentos pedagógicos.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O desenvolvimento deste presente trabalho inicia-se com a elaboração de um esquema

contendo o esboço da pesquisa e seus objetivos, logo em seguida para fundamentação teórica
realizamos estudos que versam sobre os seguintes temas: Estágio e práticas docentes,
formação de professores, pesquisa e docência, sendo tais estudos com uma ótica voltada para
a disciplina de geografia, buscou-se referencias em pesquisadores que se propõem a discutir
a temática proposta como PIMENTA e LIMA (2012); SANTOS (2012; 2013); BEZERRA (2013)
como forma a ampliar os horizontes dos estudos complementamos as análises das temáticas
em artigos e teses.
Para averiguar as indagações em relação ao estágio, elaboramos instrumento de
pesquisa (questionário impresso) de caráter quantitativo e qualitativo contento vários aspectos
voltados para a prática docente do licenciando de geografia, os questionamentos continha
uma variação perguntas objetivas e subjetivas que abordam os seguintes aspectos:
acadêmicos, saberes docentes e vivência no estagio. Em seguida foram aplicados os
instrumentos de pesquisa que contém 21 pontos dentro dos temas apresentado
anteriormente, o mesmo foi realizado com 50% da turma de Estagio Supervisionado IV que
possui 36 discentes com os alunos do 8º período do Curso de Licenciatura em Geografia do
Campus Central da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
O próximo passo a ser desenvolvido foi à quantificação dos questionários aplicados
junto aos alunos do curso de geografia do campus central da UERN, sempre analisando e
observando os pontos apontados pelos entrevistados tanto as questões objetivas e subjetivas
dentro do questionário. Depois da tabulação dos dados foram elaborados gráficos e tabelas
para quer dessa forma proporcionar uma analise profunda da pratica docente que vem sendo
desenvolvida no estagio supervisionado dos futuros professores do curso de geografia.
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Tais percursos metodológicos seguidos por esta pesquisa nos proporcionaram a

concretizar o objetivo de analisar o perfil do aluno estagiário do curso de geografia atuante no
ensino médio, traçando um perfil do licenciando em geografia e sua prática docente no Estágio
Supervisionado no ensino médio e por fim, refletir possibilitou sobre a continuação do
componente curricular estágio na formação do professor.
4 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DOCENTE: RELATOS E

EXPERIÊNCIAS DOS FUTUROS LICENCIADOS EM GEOGRAFIA
Na compreensão de envolver o Estágio Supervisionado como via fundamental na

formação de licenciados e licenciadas é que demos inicio a pesquisa e desta forma consolidar
seus resultados da prática docente por meio do estagio supervisionado em geografia na
educação básica em especial o ensino médio, tais resultados são mostrado de forma
qualitativa dando maior enfoque as respostas subjetivo, para que pudéssemos entender a
real vivência no estágio.
 Aspectos acadêmicos
Faz-se necessário quando se trata de formação docente, averiguarmos os aspectos

acadêmicos dos discentes que estão regularmente matriculados em cursos de licenciaturas,
neste caso o de Geografia, Averiguando a intenção dos licenciandos em ingressar no ensino
superior perguntando quantas vezes prestaram Vestibular ou ENEM e os resultados se
mostraram da seguinte forma: 25% da turma declaram que prestaram duas vezes
Vestibular/ENEM, prosseguindo nos resultados 44% dos licenciandos afirma ter prestado três
vezes seleção para ingresso no Ensino Superior, sendo que o restante dos entrevistados
declara ter prestado Vestibular/ENEM de quatro a cinco vezes. Como a presente pesquisa
aponta licenciandos relativamente jovens a grande maioria ainda cursa seu primeiro curso de
graduação, sendo cerca de 94% dos licenciandos e 6% que declara já possuir outra graduação
em seu agregada ao seu currículo. Nesta perspectiva de ingresso ao Ensino Superior apuramos
junto aos licenciandos a sua escolha pela licenciatura em Geografia como forma de qualificação
profissional e os resultados foram os seguintes grande maioria dos licenciandos matriculados
em Estágio Supervisionado não escolheram a licenciatura em Geografia como forma de
qualificação profissional e assim exercer a profissão docente, sendo cerca de 69% dos
discentes, por outro lado 31% dos licenciandos declaram que ao presta Vestibular ou ENEM
escolherem a licenciatura em Geografia como sua primeira opção para ingresso ao Ensino
Superior. Ao tentamos concatenar as justificativas apresentadas em suas respostas com o
exposto anterior obtivemos nos relatos as seguintes:
“Sempre me identifiquei com a disciplina; Gostava da disciplina no ensino

médio; Influência e paixão por estudar tudo que esta atrelada ao espaço
geográfico como: paisagem, lugar. Região etc.; Por ser uma disciplina que
estuda o mundo e foi influencia de um professor do E.F; Por que era uma
área da licenciatura que me agradava; por que me identifico com a área.”
(Relato dos licenciandos apontados na pesquisa / Mar – 2016).
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É possível perceber nas falas de alguns licenciandos que mesmo não pensando em
ingressar na licenciatura em Geografia desde o inicio, eles buscam uma afinidade e identidade
com a disciplina durante os alunos cursados durante a educação básica como forma de ajuda
na escolha desta ciência como forma de qualificação profissional, muitas vezes suas escolhas
sendo já em ultima instancia, após muitas tentativas de ingresso em outras áreas como aponto
os resultados expostos. Um outro dado revelado durante pesquisa foi o numero de
licenciandos desnivelados no curso de licenciatura em Geografia, sendo cerca de 40% dos
discentes contrapondo 53% que estão regulamente em nivelado com a grande curricular do
curso, 7% não opinaram no item da questão. Como justificativa ao dado elevado de discentes
desnivelados muitos apontam que reprovaram algumas matérias consideradas pré-requisito
segundo a grade curricular do curso de licenciatura em Geografia, pois dessa forma os
impossibilitaram de se matricular no componente de Orientação e Estágio Supervisionado
tendo o mesmo um pre requisito de todas as disciplinas cursadas até esse período do curso.
É possível perceber ao averiguamos os resultados expostos pelos licenciandos nos
aspectos acadêmicos, que desde o inicio não se é visado às áreas das licenciaturas como um
campo profissional atrativo, estas sempre ficando em segundo plano nas escolhas dos
interessados em prestar vestibular ou ENEM como forma de ingresso ao Ensino Superior, como
demostra a escolha por geografia, e suas justificativas. Aliado a isso também é valido abrimos
um parêntese para o numero de alunos declarados desnivelados em relação ao curso de
Geografia, muitos apontam as disciplinas pré-requisitos estruturadas na grade curricular, mais
será que somente isso será justificativa plausível para tal acontecimento? Ou é necessário
irmos mais há fundo nesta questão e rever o real interesse dado à licenciatura pelos seus
licenciandos.
 Aspectos saberes docentes
Iniciamos neste momento a discutir o Estágio Supervisionado enquanto espaço da

formação docente. É a partir daqui que daremos uma maior discussão ao tema central que
objetiva tal pesquisa, aliado aos resultados expostos pelos licenciandos em Geografia
juntamente com seus relatos e experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado durante
sua passagem no Ensino Médio.
Denominados este aspecto de saberes docentes, por acreditar que é neste momento
que o licenciando constrói a sua prática docente a partir de sua vivencia no estágio. Os saberes
docentes se configuram segundo Pimenta (2005) de três saberes que estão juntos para uma
boa prática do professor, são eles: da experiência; do conhecimento e pedagógicos. Os
saberes da experiência como aponta a autora são os que os professores produzem no seu
cotidiano docente, oportunizando um processo de reflexão de sua prática. Por sua vez os
saberes do conhecimento centram-se na produção de sua prática, mais em proporcionar
condições desta prática docente também ocorra por parte dos alunos. Completando com o
saber pedagógicos sendo os produzidos a partir da sua própria ação docente, alimentando e
confrontando sua própria ação. De tal modo Pimenta e Lima (2010, p.68) afirmam que
“saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma
militância pedagógica, o que coloca os elementos para produzir a profissão docente.” é nesta
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perspectiva de saber docente que iniciamos as análises com mais afinco em relação ao papel
do Estágio Supervisionado na formação docente em Geografia, e iniciamos com a seguinte
indagação aos licenciandos: Antes de iniciar o Estágio Supervisionado já teve alguma
experiência em sala de aula?
6%
38% Sim
Não
56%
Gráfico 01: Antes de iniciar o Estágio Supervisionado já teve alguma experiência em sala de
aula?
Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados da pesquisa realizada ( Março 2016).
Ao analisar o gráfico 01 exposto vemos uma alta porcentagem de licenciando que

nunca tiveram nenhum contato com o ambiente escolar docente antes de iniciar os seu Estágio
Supervisionado, sendo cerca de 56% dos discentes, é neste momento que devemos encarar
o Estágio Supervisionado como a ocasião de orientação e ambientação ao espaço escolar para
muitos dos licenciandos de Geografia como aponta o gráfico 01. Por outro lado é positivo o
que nos revela a pesquisa, a quantidade de alunos que já tiveram contado com o saber/fazer
docente nos ambientes educacionais e não tiveram um impacto ao adentra em sala de aula
somente por meio de seus Estágios Docentes, tal grupo revela-se na pesquisa com 38% dos
licenciandos pesquisados, possuir experiências na docência antes mesmo de iniciar o Estágio
Supervisionadas sendo essa experiências realizada entre programas de iniciação a docência
como exemplo PIBID, Prodocencia como também prestação de serviços de escolas privadas e
publicas de outros municípios, pode proporcionar ao licenciando uma espécie de aproximação
com o ser professor é o que Santos aponta (2015, p. 192) “Esse momento permite ao
licenciando pensar e sentir, bem próximo, como um professor [...]” esse momento que o a
autor aponta torna-se verdade a partir dos relatos expostos pelos licenciandos onde muitos
relatam suas vivências em ambientes docentes antes de entra no Estágio Supervisionado,
muitos colocam sua entrada antecipada em sala de aula por meio de projetos de iniciação a
docência, outros relatam que tiveram experiências docentes por meio de substituição de
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professores ou contratos firmados com órgão públicos educacionais para lecionar em caráter
de urgência. A seguir prossegue relatos de licenciandos:
“Ministrei aula durante oito meses contratado pelo estado no 7° ano do ensino
fundamental; A minha experiência com a docência veio com projetos voltados
para tal, como o PBID e o PRODOCÊNCIA; Através do PIBID. Esse projeto me
ofertou a oportunidade de estar em sala de aula bem antes do estágio.”
É notória como projetos de iniciação a docência exercem uma função importante e

complementar para a formação docente nos cursos de licenciaturas, a exemplo do aqui
exposto. Esses programas auxiliam ao aluno na sua formação e assim o prepara para a sua
vivência efetiva da prática docente durante a realização do Estágio Supervisionado. Tal
afirmação exposta é comprovada pelos dados obtidos na pesquisa quando questionamos os
licenciandos com a seguinte pergunta: Atualmente exercer alguma atividade voltada à
docência? (sem levar em consideração o estágio obrigatório) e as respostas foram justamente
apontadas para os programas de formação em especial ao PIBID onde cerca de 37% dos
alunos afirma exercer atividade voltada a docência fora o seu estágio, por outro lado 63%
resumem a sua atividade e construção da experiência docente somente ao Estágio
Supervisionado. Tal exposição frente à formação complementar extra Estágio Supervisionado
é nitidamente enxergada nos dados relevados no gráfico 02:
6%
44% Sim
Não
50% Não Informado
Gráfico 02: Participa ou participou como bolsista ou voluntario de projeto de iniciação a

docência?
Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados da pesquisa realizada( Março 2016).
O gráfico 02 vem confirmar o que já foi em linhas gerais discutido no texto, contudo
queremos aqui fazer uma analogia de combribuição que os projetos de iniciação a docêcia
podem dar ao Estágio Supervisionado subsidiando um novo olhar, uma nova concepção a este
componente curricular como espaço da pesquisa docente, sim isso é possível tendo em vista
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que uma das competências desses programas em especial o PIBID é subsidiar a inserção do
seu bolsista ao exercício da pesquisa cientifica como forma de crescimento do seu currículo,
deste modo se estamos lapidando futuros docentes, é coerente que seu espaço de pesquisa
seja sua prática, seu ambiente de ação docente. Em meio a isso Bezerra (2013, p.52) ressalta
que:
É necessário prosseguir caminhos alternativos ou, em alguns casos socializar

as experiências, dentre as quais têm se destacado aqueles que vêm sendo
desenvolvidos pelo Programa de Iniciação à Docência – PIBID que tem
proporcionado vários aprendizados para os licenciandos e também as Escolas.
Os escritos no presente texto e a colaboração de Bezerra (2013) só faz sentido quando

encontramos na realidade as experiências que vem proporcionando as mudanças na forma de
encarar a prática docente seja no estágio supervisionado ou em outros espaços, da voz aos
licenciandos é importante, pois em seus relatos percebemos os caminhos alternativos.
“Esses Projetos contribuem para melhorar e aperfeiçoar a docência, nos

fazendo ver pontos fracos do ensino público, tentando contorna-los;
Experiência em sala de aula, oportunidade de produção científica; Os
programas relacionados à docência são de extrema importância para a
prática, pois nos ajuda a vivenciar a realidade docente; Contribui, pois trouxe
de forma clara novas metodologias e discursões a respeito do aprendizado em
sala de aula, e como desenvolve-las aprimorando nossas conhecimentos.”
Por fim, cabe destacar que os as aspetos dos saberes docente possuem uma
característica importante na formação docente, juntamente com as experiências vivenciadas
pelos licenciandos sejam elas em sala de aulas ou através de projetos de iniciação as docências
muito antes de iniciarem seus trajetos no estágio fomentam tal disciplina (Estágio
Supervisionado) enquanto espaço para formação integral do aluno e aproximação à realidade
docente proporcionada o futuro docente professor- pesquisar e auto reflexivo de sua prática.
 Vivência no Estágio Supervisionado
Iniciamos a discursão deste tópico expondo o pensamento de Santos (2012, p. 13):
O Estágio Supervisionado representa na contemporaneidade um momento

ímpar na formação do docente de Geografia, sendo configurado enquanto
preparação profissional de humanização e qualificação ao fim que se destina,
possibilitando ao estagiário vivenciar, refletir a acerca do ambiente escolar.
Como relata a autora o Estágio Supervisionado configura-se como momento marcante

na formação docente em geografia, é neste cenário que o licenciando encontra-se frente à
realidade escolar e inicia a aprimorar sua prática, ou até muitas vezes a construí-la definindo
a sua identidade enquanto futuro docente. Foi neste contexto que indagamos aos licenciandos
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do curso de Geografia a interrogação “chave” que norteia a proposta deste presente trabalho,
entendemos que a vivência no estágio não poderia ser tabulada em gráficos ou números que
revelassem a experiência dos discentes, pois assim estaríamos afunilando suas respostas e as
enquadrando em moldes.
Desse modo, idealizamos um questionamento totalmente aberto que o licenciando se sentisse
a vontade para expressar sua vivência no estágio enquanto futuro docente, fazendo o seguinte
questionamento: O Estágio Supervisionado contribui para o seu amadurecimento enquanto
futuro professor, unindo a teoria com a prática escolar no fazer docente? Relate brevemente
sua vivência no estágio. Desse modo destacamos a seguir os relatos dos licenciandos do
Estágio Supervisionado IV, os quais evidenciam em suas palavras a relação da realidade que
o estágio proporciona e a sua oportunidade de concatenar a teoria e a prática para a formação
dos discentes enquanto futuro docente.
“Sim. Acredito que toda e qualquer profissão seja ela qual for o estágio é uma
forma de adquirir experiência e conhecimento na mesma.”; “Sim, de maneira
absoluta ao ‘entra’ literalmente na sala de aula a atmosfera vivenciada nos faz
perceber o quanto necessita-se estudar.”; “Sim, me mostrou a realidade
dentro da sala de aula, a experiência adquirida.”; “Com certeza, lá irei
repassar o que foi aprendido durante todos os anos de faculdade, além de
que, estarei aprendendo também com os próprios alunos.”; “Sim, no estágio
podemos perceber se realmente é a profissão que queremos.”; “O estágio de
fato contribui para o futuro professor lhe dando perspectivas de uma futura
profissão. Em relação ao debate entre teoria e prática, o estágio ainda não
consegui superar esse debate, a teoria às vezes acaba sendo muito bela no
papel, somente nele. As vivencias foram tranquilas e interessantes
desmitificando a história da escola como um lugar desconhecido e até
inesperado, violento ...” .” (Relato dos licenciandos apontados na pesquisa /
Mar – 2016).
Ao lermos os relatos feitos pelos licencinados é perceptivel em suas falas a importancia

do Estágio Supervisionado enquanto espaço de identidade docente e vivência com a realidade.
É como fala Lima, Cabral e Silva (2014) O Estágio Supervisionado em Geografia é
compreendido como instrumento de adaptação e identificação do licenciando com a prática
docente, durante a vivência no estágio os discentes podem olhar para si e sua prática e
fazerem uma avaliação introspectiva, aponta as autoras, a ponto de identificar suas habilidades
competências e virtudes no mundo escolar.
Dentre os relatos contidos no quadro 01, chama a atenção a ultima fala sendo está
mais complexa dentro do contexto abordado, como já foi discutido aqui no presente trabalho
o estágio deve ser o momento da superação entre a dicotomia teoria x prática, contudo o
relato do licenciando aponta que ainda não conseguimos superar tal conjuntura que tanto
cerca o Estagio Supervisionado, Santos (2012) afirma que estas dicotomias que se iniciam
desde a formação acadêmica como aponta o licenciando, se perpetuam no cotidiano da escola
contribuindo para a fragilidade pedagógica tanto nos estágios docentes, quanto na extensão
da vida profissional proporcionando uma problemática complexa e de difícil resolução aponta
Santos (2012). Entraves à parte em relação ao Estágio Supervisionado é notória na fala dos
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licenciandos o significado que este espaço de formação docente exerce em suas vidas de
qualificação docente, proporcionando a construção de suas identidades docentes.
A vivência no Estágio Supervisionado deixa clara segundo os licenciandos que há uma
possibilidade de um aprendizado imprescindível para que possam refletir frente a docência,
proporcionando enriquecer o seu objetivo de estudo e ensino na realidade vivenciada enquanto
futuros docentes. Nesse contexto Silva (2015) colabora dizendo que pensar o estágio significa
conceber a ação docente como meio articulador no próprio processo de formação docente,
tendo um caráter político, social e humano no sentido que estas ações propiciam um
reconhecimento profissional docente.
O Estágio Supervisionado propicia uma certeza docente, onde o discente conseguir

evidencia sua decisão em seguir ou não a docência, a medida que o licenciando vai construindo
sua prática docente neste espaço de identidade. Nesse contexto o estágio aponta ao futuro
licenciado de geografia um momento para verificar a sua competência na função docente. É a
partir deste período que o licenciando começa a traçar seus planos futuros frente a sua vida
docente, no papel de professor, é nesta ocasião que percebem as suas funções perante a
articulação do ensino e aprendizagens escolar, que faram parte integrante de suas vidas
durante o exercício de seus saberes e fazeres docentes.
Ao olhar o conteúdo exposto neste trabalho percebemos que o Estágio
Supervisionado cumpre seu papel orientando o licenciando frente à realidade escolar e
permitindo a construção de sua prática docente, como demostra os relatos e gráficos dos
licenciandos entrevistados. Aliado a certeza da docência os licenciandos também afirmaram
prosseguir na formação continuada após a conclusão de seus cursos de licenciatura, quando
já estiverem em exercício pleno da docência, almejando qualificação profissional em níveis de
especialização, mestrado e doutorado como forma de melhorar e refletir suas práticas
docentes em exercício.
Diante das relações estabelecidas até o momento e dos pressupostos discutidos que
cercam o Estágio Supervisionado, acreditamos que o processo de formação docente, é um
fator importante para a construção reflexiva da prática e das saberes docente, possibilitando
aos discentes a afirmação ou não da careira docente.
REFERÊNCIAS
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professores de geografia: reflexões a partir dos estágios supervisionados. Revista de
Geografia (ufpe): ., Recife, v. 30, n. 1, p.40-54, 2013. Semestral.
www.ufpe.br/revistageografia.
BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAM, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na

formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2016.
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LIMA, Iana Bárbara de Oliveira Viana; CABRAL, Rosiane Muniz; SILVA, Jacilane Bezerra da.
Estágio curricular supervisionado em Geografia III: Experiências vivenciadas na prática
docente. Geosaberes, Fortaleza, v. 5, n. 9, p.03-12, 2014. Semestral.
www.geosaberes.ufc.br.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.; Estágio e docência. 7. Ed – São Paulo: Cortez, 2012.
PIMENTA, Selma Garrido; GONÇALVES, C. L. Revendo o ensino de 2º grau, propondo a

formação do professor. São Paulo: Cortez, 1990.
SANTOS, M. F. P. dos.; O estágio supervisionado na formação dos professores de

geografia. In: Albuquerque, M. A. M. de; Ferreira, J. A. D. S; (Orgs.). Formação, pesquisa e
Práticas docentes: Reformas curriculares em questão. João Pessoa. 1 ed. Editora mídia.
2013.
________ O estágio enquanto espaço de pesquisa: caminhos a percorrer na
formação docente em Geografia. Porto Alegre, 2012. 130 fl. Tese (Doutorado) - Instituto
de Geociências da Universidade do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2012.
SANTOS, Alan Roberto dos. O Estágio Supervisionado em minha iniciação à docência em
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SILVA, Miqueias Virginio da. O Estágio Supervisionado como possibilidade interventiva no

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contemporaneidade. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 6, n. 11, p.165-172,
2015. Semestral. Http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/.
40
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
V. A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA PARA

A FORMAÇÃO DOCENTE
Anderson Monteiro Araújo

Discente do curso de Geografia CAMEAM/ UERN
E-mail: andersongeografia2@gmail.com
Docente do departamento de Geografia CAMEAM/UERN
E-mail: lilielizonetesouza@gmail.com
RESUMO:
O Estágio Supervisionado se constitui como um componente de grande importância no
curso de licenciatura, pois é nesse momento da graduação onde o licenciando tem seu primeiro
contato com o ambiente escolar e principalmente com a sala de aula, já adquirindo grande
experiência para o seu futuro profissional. Neste intento, o presente artigo tem por objetivo
expor algumas reflexões construídas durante o nosso primeiro estágio de observação em
escola pública, no curso de Geografia do CAMEAM/UERN. Para a construção deste trabalho
foram realizadas reflexões teóricas baseadas em autores como Pimenta e Lima (2010), Lima
(2012), Strarforini (2011) e Fantin (2010) que refletem o universo concernente ao estágio
docente e as particularidades inerentes a esse processo. Ainda, como procedimento
metodológico, foram feitas as observações na escola campo de estágio, Escola Estadual
Professora Maria Edilma de Freitas, na turma do 7º ano II, onde tivemos a oportunidade de
observar o universo da escola e os elementos inerentes ao processo ensino-aprendizagem,
além da oportunidade de exercer a docência, a partir da execução de oficinas temáticas. Assim,
diagnosticamos que o Estágio se torna momento propício para compreender as possibilidades
e os limites dos sujeitos envolvidos no espaço escolar na atual sociedade, bem como auxilia-
nos na decisão de exercer ou não a docência.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Formação Docente. Geografia.
1 INTRODUÇÃO
O Estágio Supervisionado se constitui como um componente curricular em todo e
qualquer curso de licenciatura, apresentando uma grande importância nesse contexto, pois, é
nesse momento da graduação onde o licenciando tem seu primeiro contato com o ambiente
escolar e principalmente com a sala de aula, já adquirindo grande experiência para o seu
futuro profissional. Além disso, o estágio permite conhecer a dinâmica da escola e entender
um pouco a realidade dos alunos que lá estão inseridos. Nesse sentido, o presente artigo tem
como objetivo trazer reflexões acerca da experiência adquirida no Estágio de observação I,
considerando este momento de grande relevância para a construção e formação da prática
docente.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
Este trabalho inicialmente discorre sobre a importância e a contribuição do Estágio para

os estagiários em Geografia, a partir de discussões teóricas, baseadas em autores como
Pimenta e Lima (2010) que apresentam a importância do planejamento e avaliação.
Entendendo estes como um processo contínuo, favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem, bem como a prática docente que passa a ser moldada, de fato, desde o início
do estágio, onde o estudante tem a oportunidade de refletir um pouco mais, além de poder
praticar a sua futura profissão. Outro referencial utilizado na elaboração deste trabalho é Lima
(2012), que mostra a importância da observação para o estagiário, a partir do olhar crítico-
reflexivo sobre todo o ambiente escolar, este que é carregado de uma intencionalidade
pedagógica. Esse texto também nos permite evidenciar a importante relação entre professor
supervisor e o estagiário, o que propiciará um bom desempenho destes sujeitos durante o
estágio. Além desses referenciais citados, trabalhamos também com Strarforini (2011) que
discute os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Currículo de Geografia e Fantin (2010),
aborda a perspectiva do ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental,
refletindo sobre o currículo de Geografia, sendo este importante para o processo de ensino-
aprendizagem do conhecimento geográfico.
Em seguida, buscando refletir sobre a experiência adquirida na disciplina “Orientação
e Estágio Supervisionado em Geografia I”, abordaremos alguns momentos vivenciados nesta
etapa, buscando contextualizar os primeiros momentos da vida professoral. Para tanto,
coadunamos da ideia de que a vivência no estágio é o momento primordial para os estagiários,
pois é onde se tem um contato inicial com a sala de aula e que permite a reflexão sobre a
formação docente. Buscamos abordar aspectos relevantes no que tange a conjuntura do
espaço escolar, os conflitos inerentes a esse espaço, a relação professor-aluno no processo de
ensino-aprendizagem, compreendendo a escola enquanto movimento, onde as relações aí
estabelecidas são carregadas de intencionalidades.
Por fim, o trabalho apresenta um relato da Oficina “Pluralidade Cultural”, realizada na
Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, na turma do 8 ano II, no dia 24/05/2016,
contribuindo de forma significativa para o conhecimento e a formação dos estagiários. Diante
disso, o presente artigo nos proporciona desenvolver um olhar crítico reflexivo acerca das
experiências realizadas ao longo do período do estágio, contribuindo para a nossa formação
enquanto licenciandos/estagiários em Geografia.
2 REFLETINDO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: BREVES

CONSIDERAÇÕES
O estágio proporciona uma reflexão acerca da docência, pois é a partir das suas
vivências inicias que o estagiário busca refletir a sua formação, bem como as suas atitudes
dentro da sala de aula, enquanto futuro docente. Haja vista a necessidade de uma melhor
formação docente é preciso que se tenha um bom planejamento, que, segundo Pimenta e
Lima (2010) se apresenta como um processo contínuo e coletivo, favorecendo dessa maneira
um processo de ensino-aprendizagem mais apropriado. Portanto, o planejamento e a avaliação
são dois fatores processuais inter-relacionados que mediam a ação docente e o processo de
ensinar e aprender. Contribuindo com essa reflexão a respeito de planejamento, Pimenta e
Lima (2010) lembram que:
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Transparece, para os alunos, a importância do planejamento, que se revela

não apenas como um momento ou evento, mas como uma atividade-eixo,
como a espinha dorsal que sustenta e permeia todo o percurso do ensinar e
do aprender. (PIMENTA; LIMA, 2010, p.180).
Desse modo, fica perceptível, nas palavras das autoras, que a organização do trabalho
do professor é um reflexo do processo de ensino aprendizagem. Por isso fica evidente que é
preciso se ter um bom planejamento e avaliação da práxis docente para a construção exitosa
do processo de ensino-aprendizagem, visto que estes fatores são grandes responsáveis para
o exercício da vida professoral. Entretanto, essa realidade é posta em grandes dificuldades,
uma vez que muitos estagiários, quando chegam a seu campo de estágio, encontram
problemas tanto em questões didático-pedagógicas, como uma forte desvalorização do
profissional, além de problemas estruturais. Porém, todos esses fatores contribuem para uma
reflexão sobre as barreiras existentes no contexto escolar e na prática docente.
Sendo assim, a observação é a realização de um contato pessoal do estagiário com a
escola, possibilitando o conhecimento da realidade daquele espaço escolar, para
posteriormente intervir, com a ajuda do professor colaborador de tal componente curricular.
Outro objetivo, alcançado também no período da observação, foi a organização e a coleta de
dados para servir de uma melhor compreensão da experiência adquirida durante o período do
estágio.
Outra perspectiva do estagiário deve ser a de compreender os objetivos da escola e
por isso é de fundamental importância conhecer os documentos em que a escola é regida, tais
como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a dialética existente no espaço de atuação,
incluindo também as teias relacionais entre escolas e universidade, tornando-se fator
primordial nesse observar do estagiário. Concordando com essa reflexão, Lima (2012) afirma
que a compreensão da prática docente, como parte do fenômeno educativo, envolve uma
percepção atenta dos processos de ensinar e de aprender, incluindo uma auto-avaliação do
estagiário sobre o sentido e o significado do Estágio em sua vida e formação profissional.
Nesse sentido, enquanto estagiários, precisamos, a cada momento vivenciado no espaço
escolar, nos auto avaliar sobre a importância do estágio para a formação docente, pautados
num olhar crítico e reflexivo, aberto aos questionamentos postos pelas transformações sociais
na contemporaneidade.
Um outro fator a ser considerado na construção do Estágio diz respeito à relação entre
o estagiário e o professor colaborador da escola, pois como cita Lima (2012), o professor não
deve ser um técnico, mas sim um intelectual em processo capaz de auxiliar o estagiário no
desenvolvimento de sua práxis, mas também se permitir aprender com esse sujeito que ora
ele acolhe no ambiente escolar. Para tanto, o objetivo dessa relação deve centrar no
aprendizado de ambos os sujeitos que juntos melhoram sua prática e formação. Ainda sobre
essa discussão Lima (2012) afirma que:
O papel formador do professor da escola de ensino fundamental e médio junto

aos estagiários é de essencial importância. Estes profissionais, em seu
trabalho solitário, muitas vezes se apóiam nos estagiários e assim,
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estabelecem com eles uma relação de troca, que favorece ao diálogo sobre o
ensinar e o aprender a prática profissional, ao mesmo tempo em que
assumem seu papel formador de novos professores. (LIMA, 2012, p. 74).
Diante da afirmação, percebe-se que a relação mútua entre professor e o aluno

estagiário constitui numa troca de experiência com grandes significados para a profissão.
Nesse mesmo pensamento Lima (2012) orienta aos licenciando que estão vivenciando o
Estágio a fazer um registro das atividades, pois este pode servir como um processo complexo
que reflete a relação construída durante o estágio, repensando a vida estudantil do estagiário
e a vida professoral. Isso propicia ao sujeito em formação refletir sobre qual profissional ele
pretende ser, que professor ele está se moldando, e quais ações serão necessárias para
produzir positivamente o saber geográfico com os seus alunos.
2.1 O ensino de Geografia e os PCN: breves notas

A escola é um espaço de grande dimensão, no que diz respeito às diferentes culturas
lá existentes por parte dos alunos e professores, como da própria gestão, seja a partir de
crenças como também de classes sociais. Nessa perspectiva, o estagiário deve ser capaz de
buscar entender como as políticas educacionais interferem no cotidiano da escola bem como
do próprio professor, pois a escola é esse espaço dialético, está em constante modificação.
Por isso Lima (2012) assevera que
A pesquisa faz-se necessária quando passamos a questionar os fenômenos

que ocorrem nas relações que se fazem entre as pessoas que atuam na escola
e o sistema de educação, a vida dos professores, dos alunos, da comunidade
e como estes transitam pelas questões relativas aos parâmetros curriculares,
ao livro didático e á cultura organizacional da escola (LIMA, 2012, p. 92).
Por isso, o Estágio se torna propício para tentar compreender as possibilidades e os

limites dos trabalhos dos sujeitos envolvidos no espaço escolar na atual sociedade, e auxilia
nessa reflexão de que as transformações econômicas, culturais e sociais incidem no ensino,
portanto é preciso que o estagiário (re) pense o seu papel enquanto futuro educador, disposto
a dialogar em meio as mudanças e conflitos inerentes ao ambiente escolar e a vida em
sociedade.
Enveredando por essas reflexões, lembramos aqui algumas análises construídas nas
aulas de orientação teórica na universidade durante o estágio. Percebemos que muitos são os
conflitos que permeiam a prática docente. Dentre esses conflitos, refletimos a respeitos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que chegaram meio que de “paraquedas” nas
escolas e foram postos para os professores enquanto norte na construção de currículo.
Discorrendo sobre os PCNs, Straforini (2011) afirma que as políticas educacionais
brasileiras, iniciadas na década de 1990 estiveram pautadas num contexto da política
neoliberal do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), a partir do princípio da
competitividade, consumismo, meritocracismo e individualismo, utilizando da lógica do sistema
informacional, que chegava no mercado de trabalho, tornando-se assim mais flexível. Muitos
autores como Goodson (2007 Apud STRAFORINI, 2011) chega a afirmar que as
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transformações das últimas décadas tem provocado uma crise paradigmática aos currículos
escolares. Assim, as reformas educacionais partindo desse princípio, se tornaram técnicas e
ideológicas e os currículos, vistos como um projeto de Estado que buscava a sua legitimação.
Os Parâmetros curriculares de Geografia sofreram muitas críticas, pois, na verdade foram
feitos visando a legitimação do sistema vigente, onde negligenciaram o olhar de um dos
principais sujeitos na relação do ensinar e aprender, que é o professor. Desse modo Straforini
(2011) salienta que:
O currículo reflete os interesses do poder hegemônico e por isso a questão

central no debate curricular na perspectiva crítica não deve se restringir a
questões pragmáticas de ordenamento de conteúdos ao longo da
escolaridade-prática essa chamada por muitos de currículo prescritivo- mas
de questionamento dos conteúdos, da sua real necessidade para a sociedade,
a quem e a qual grupo interessa esse ou aquele conteúdo que resulta num
currículo particular. (STRAFORINI, 2011, p.48).
Assim, a crítica aos PCN de Geografia surgiu após muitos acharem que o projeto
ideológico já estava todo organizado, atendendo a ação do Estado. Desse modo, os PCN foram
elaborados por técnicos do MEC e professores de universidades convidados. Só depois esse
documento chegou na comunidade escolar para debate e apreciação. Nesse sentido, deixaram
de fora a quem mais interessava esses parâmetros, ou seja, os professores da educação básica
que iriam trabalhar diretamente com esse normativo curricular. Nesse viés, acreditamos que
as políticas educacionais brasileiras continuam a acontecer de forma verticalizada “de cima
para baixo”, não atendendo as diversas demandas do ensino público brasileiro e isso também
é fator que contribui com a ineficiência do ensino nos dias atuais.
Straforini (2011) ainda reflete que as críticas ao PCN com relação à Geografia
decorrem das imprecisões e incoerências quanto a definição dos conceitos e das categorias
geográficas, que por muitas vezes estão empregadas como sinônimos ou de forma equivocada.
Além disso, destaca que a própria base filosófica contida nos PCN revela um ecletismo que
longe de ajudar, acaba tornando mais problemática a compreensão acerca da estrutura
curricular proposta.
Nesse sentido, o ensino da Geografia na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental exige do professor uma boa atuação, pois é preciso ir além do que está posto
nos PCNs, se o objetivo for de construir de fato cidadãos críticos-reflexivos, onde a criança
tenha condições de desvendar o mundo em que vive. A esse respeito, Fantini (2010), mostra
que o papel da Geografia nos anos iniciais é ajudar aos alunos na construção da noção espaço-
temporal, como também ajudar a criança entender que ela faz parte do mundo em que vive
e, portanto, deve compreender a construção do espaço geográfico organizado pela sociedade,
a partir da relação entre sociedade/natureza. Assim assevera a autora citada:
[...], garantir a especificidade do ensino de geografia na educação infantil e

nos anos iniciais se apresenta como um desafio a mais na prática pedagógica.
Por isso, o objeto de estudo e o quadro teórico-conceitual de uma disciplina
são elementos fundamentais para sua identidade. [...] (FANTIN, 2010, p. 83).
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Assim, a organização do currículo no ensino de Geografia é de grande importância,

pois é preciso uma prática pedagógica que ajude no processo de ensino-aprendizagem do
conhecimento geográfico. A autora ainda enfatiza dois eixos específicos do conhecimento
geográfico. O primeiro trata da alfabetização cartográfica, possibilitando ao aluno representar
os seus espaços vividos e o segundo, diz respeito à formação dos conceitos próprios da
Geografia e que permeia os conteúdos escolares. Neste aspecto, é importante que se reflita a
respeito do currículo desde o estágio docente, pois o futuro professor já precisa ir pensando
como driblar os elementos rígidos dos currículos e transformar o processo de ensino–
aprendizagem, a partir da Geografia, como momento de construção de saberes e
desvendamento das relações socioespaciais.
3 COMPREENDENDO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO A PARTIR DA

OBSERVAÇÃO
Um dos objetivos do componente curricular Orientação e Estágio Supervisionado em

Geografia I é compreender a importância deste para a formação docente a partir da
observação. Nesse sentido, o verbo “olhar”, contextualizado dentro do estágio, possui em si
uma intencionalidade pedagógica. É a partir do olhar crítico-reflexivo, das relações sociais
existentes no ambiente escolar, da estrutura física e pedagógica da escola, do professor e do
aluno, que o estagiário inicia sua pesquisa e seu exercício docente. Assim, o período de
observações, que fundamentou a elaboração deste artigo, ocorreu entre os dias 22 de Março
à 24 de Maio de 2016, tendo como campo de Estágio a Escola Estadual Professora Maria
Edilma de Freitas, localizada na cidade de Pau dos Ferros/RN, mais especificamente com a
turma do 7º ano II.
No primeiro momento do Estágio, foi perceptível a receptividade da equipe gestora e
pedagógica da escola, mostrando-se todo tempo acessíveis aos estagiários, disponibilizando
também informações importantes da escola, como a consulta ao PPP (sendo este um
documento importante para o funcionamento do espaço escolar). Vislumbrou-se também uma
boa atenção e recepção da professora colaboradora para com o estagiário. Cotidianamente, a
mesma conversava a respeito da turma, permitindo intervenções dos estagiários. Apresentou-
nos o livro didático utilizado nas aulas de Geografia, e, em alguns momentos solicitou o nosso
auxílio nas atividades avaliativas e na utilização dos recursos midiáticos, nos deixando
confortáveis na participação do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, salientamos que a relação construída com o professor colaborador foi
extremamente importante para irmos perdendo os “medos iniciais”, com relação a vida
professoral. Como destaca Lima (2012), o momento do estágio pode ser considerado a
oportunidade de crescimento, tanto para o estagiário como para o professor colaborador,
desde que ambos se apoiem em busca do aprender, do vivenciar, do experimentar;
melhorando a formação e a ação docente.
No que se refere à estrutura física do campo de estágio, a Escola campo de estágio
contempla 09 salas de aula, 01 sala de vídeo, 01 sala de supervisão/ professores, 01 sala da
direção, 01 biblioteca, 01 sala de laboratório de informática, 01 almoxarifado, 01 cozinha, 01
cobertura para eventos e 12 banheiros, com funcionamento pleno nos três turnos, nos níveis
de ensino fundamental II e ensino médio completo. Além disso, a escola possui rampas e
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barras laterais, interligando todos os ambientes da escola, possibilitando acessibilidade às

pessoas com necessidades especiais. Porém, foi possível vislumbrar salas muito pequenas e
com pouca ventilação, para uma quantidade numerosa de aproximadamente 40 alunos (um
quantitativo na turma em que aconteceu a observação, além de ser a média de algumas outras
turmas no turno em que se realizou a observação). Nota-se uma estrutura relativamente
suficiente para atender às demandas inerentes ao espaço escolar, entretanto, se faz necessário
promover uma maior adequação às pessoas com necessidades especiais, principalmente para
os usuários de cadeiras de roda, tendo em vista que alguns espaços ainda não são adequados
aos mesmos.
Na sala de aula em que foram realizadas as observações, pode-se perceber que a
mesma não é adequada para um total de 40 alunos, pois em sua estrutura física apresenta
pouca luminosidade, contém apenas 03 ventiladores e 03 janelas, causando dessa forma um
desconforto térmico para os alunos e para o professor, que lá estão diariamente realizando
suas atividades, tornando-se difícil até a locomoção dentro da sala de aula. A turma do 7º ano
possui uma faixa etária entre 10 a 15 anos de idade, devido à presença de alguns alunos
repetentes. Numa análise inicial, percebemos alunos de contextos sociais diferentes.
Durante o estágio, além de outras coisas, algo nos chamou bastante atenção e
achamos por bem destacar nesse trabalho: a presença da mãe de uma aluna durante uma
semana na sala de aula, observando o comportamento da filha e conversando com os
professores sobre o seu desempenho. Percebemos o quanto a escola se mostrou solícita a
essa mãe, para participar da vida estudantil da sua filha que estava gerando certos conflitos
em sala de aula. Percebemos também um diferencial dessa mãe em buscar junto a escola,
meios para sanar a problemática e orientar a filha acerca da necessidade de ir à escola estudar
e aproveitar ao máximo as poucas horas no ambiente escolar para crescer intelectualmente e
como cidadã.
Acreditamos que, se a maioria dos pais participasse mais da vida estudantil de seus
filhos, mesmo diante da precariedade do ensino público no país, os estudantes teriam maiores
chances de progredirem. Vale ressaltar que essa participação não se dá apenas na visita a
escolar (que no caso relatado só deve ocorrer se houver extrema necessidade e se a escola
aceitar), mas na própria vivência familiar, onde os responsáveis dos estudantes devem
estimular, também no ambiente doméstico, a prática da leitura e o auxílio durante os afazeres
escolares. Além desse fato destacado, foi possível também ver uma relação entre alunos e
estagiários tanto no auxílio das atividades, como nos corredores da escola, o que nos deixou
bastante felizes no sentido de podermos contribuir com as aulas do professor e com o
aprendizado da turma, que nos recebeu tão bem.
Considerando o ensino de Geografia na turma em análise, foi notório durante o período
observacional do estágio, alunos participativos nas aulas, estimulados pela professora que
instigava a reflexão e o conhecimento acerca dos conteúdos abordados em sala de aula.
Compreende-se o empenho dos educandos nas atividades propostas pelo professor, tanto em
sala de aula, de forma coletiva e individual, como aquelas que eram repassados para serem
feitas em casa, atividades estas, em sua maioria, realizadas por meio do livro didático.
No que tange o uso do livro didático, vale destacar que este uso se constitui num
grande problema, pois a maioria dos alunos da turma observada, não possuía o livro e/ou não
o levava para a aula. Até mesmo a professora não possuía o livro do professor, utilizando um
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livro do aluno, em mal estado de conservação. No entanto, a professora conseguia driblar essa
problemática, dividindo a turma em grupos no trabalho com o livro didático. Percebemos que
o livro didático é uma importante ferramenta utilizada pela professora. Este não se torna o
“senhor da aula”, mas o norteador do conteúdo a ser trabalhado.
Sabemos nós que o processo de ensino-aprendizagem acontece na inter-relação entre
todos os sujeitos que compõe o ambiente escolar. Então, se pode apreender que a turma do
7º ano, apesar de dificuldades na escrita, falta de livro didático, a precariedade da estrutura
física das salas de aulas e os diferentes níveis de aprendizagem, é uma turma dedicada na
construção do conhecimento mediado pelo professor. Ou seja, percebemos que os alunos são
comprometidos com a aprendizagem e respondem positivamente aos estímulos do professor
a partir dos procedimentos metodológicos para trabalhar os conteúdos.
Durante o período de aulas, foi possível estabelecer uma boa relação com a professora
de Geografia. A mesma, a todo tempo, se mostrava atenta aos estagiários, solicitando ajuda
para algumas atividades a serem realizadas, como por exemplo, na avaliação do 1º bimestre,
onde a turma foi dividida e uma parte desta ficou na responsabilidade do estagiário permitindo
assim um contato com a turma no momento da aplicação de uma avaliação, o que nos
possibilitou experienciar esse momento, considerado um dos mais difíceis, no processo
educativo, pela professora. Além disso, a professora colaboradora buscou manter sempre o
diálogo com o estagiário, falando um pouco sobre a turma e as suas dificuldades encontradas
na prática profissional, enquanto docente. Uma das principais dificuldades relatada por ela diz
respeito à sua carga horária, como também a problemática infraestrutural da escola que aqui
já foi apresentada.
Ela também nos relatou que com a sua carga horária na escola, falta de incentivo à
pesquisa e a qualificação profissional, o professor se vê obrigado a ser apenas “ aulista”, ou
seja, um profissional que está no ambiente escolar apenas para ministrar aula, sem ter a
oportunidade de exercer a pesquisa e participar mais efetivamente de projetos de extensão
em parcerias com outras instituições. Isso, na fala da professora, é um elemento que
desmotiva a docência no ensino básico, pois, no ensino superior há maior incentivo com
relação à pesquisa e a qualificação do profissional.
No que concerne às metodologias utilizadas pela professora, observou-se que, a cada
aula, a professora colaboradora detinha métodos diferentes para conduzir o ensino de
Geografia em sala de aula, destacando entre eles a aplicação de atividades baseados no livro
didático, com auxílio do quadro negro e dos pincéis, a correção destas atividades se dava por
meio da discussão das questões, onde cada aluno tinha oportunidade de ler suas respostas e
participar mais efetivamente do processo de construção do conhecimento.
Além de metodologias mais tradicionais e recursos ainda tão necessários como o uso
do quadro/lousa, a professora costuma utilizar o procedimento da construção de mapas
mentais,1 produzidos a partir do conhecimento prévio do aluno sobre os conteúdos estudados
além de recursos como o projetor de multimídia para a apresentação de slides, que abordava
o conteúdo de maneira facilitadora e em grande parte das aulas notou-se a utilização de
1
Mapas mentais são imagens espaciais que as pessoas têm de lugares conhecidos, direta ou indiretamente. As representações
espaciais mentais podem ser do espaço vivido no cotidiano, como por exemplo, os lugares construídos do presente ou do passado;
de localidades espaciais distantes , ou ainda, formadas a partir de acontecimentos sociais, culturais, históricos e econômicos,
divulgados nos meios de produção. (ARCHEIA; GRATÃO; TROSTDORF. 2014, p. 127).
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recursos midiáticos, como filmes e documentários que, com linguagens acessíveis aos alunos
da turma do 7º ano, possibilitava a compreensão dos conteúdos estudados.
Durante o período de estágio foi trabalhado os conteúdos referentes à regionalização
do Brasil e sobre a população brasileira, na qual foi perceptível um bom domínio de conteúdo
e de sala de aula da professora, que sempre trabalhava de forma didática e dinâmica (a partir
dos recursos destacados) de maneira a facilitar a compreensão dos alunos sobre o conteúdo
estudado. Além disso, a professora utilizou outros espaços da escola, como a sala de vídeo
(com uma estrutura física mais adequada, apresentando uma boa ventilação devido à presença
de um ar-condicionado, mesas e cadeiras suficientes, data-show, televisão, etc.) para
desenvolver a aula utilizando os recursos midiáticos. Desse modo, percebemos que o estágio
possibilita compreender acerca dos desafios da prática docente, como a dificuldade de escolher
métodos de ensino que, em suma, pode ser agradável ou não ao aluno. Por isso é importante
sempre estar utilizando os métodos tradicionais como também metodologias novas que
permitam a compreensão do aluno e um melhor desenvolvimento do processo de ensinar e
aprender.
Nesse sentido, cabe destacar aqui o perfil da professora colaboradora que, apesar das
dificuldades vivenciadas no espaço escolar, é comprometida com a formação de seus alunos.
Portanto, a mesma busca, através de um posicionamento teórico da geografia crítica (ela
advoga seguir a corrente crítica), organizar materiais didático-pedagógicos que facilitem o
processo do ensino-aprendizagem. Ela usa o livro como guia dos conteúdos, mas busca outras
fontes de pesquisas e outros recursos para que a Geografia perca o sinônimo de decoreba e
se torne mais interessante para o aluno. Pelo que vivenciamos no período de observação e em
conversa informal com os alunos, a professora tem aos poucos conquistado seu objetivo, pois
vislumbramos, no discurso e participação dos alunos nas atividades, que os mesmos se
interessavam pela disciplina.
4 SÍNTESE DA OFICINA: ENTRE O ENSINAR E O APRENDER
Entre os temas transversais abordados pelos PCNs, Pluralidade Cultural constitui um

deles. Nesse contexto, foi realizada no dia 24 de Maio de 2016 uma oficina intitulada
Pluralidade Cultural, na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, na turma do 8º
ano II, uma turma bastante participativa e que trouxe contribuições significativas no
desenrolar da oficina.
Para a realização dessa oficina, algumas dificuldades nos foram postas, entre elas
pensar a metodologia de se trabalhar um tema tão amplo para os alunos, de forma que eles
pudessem compreender de maneira facilitadora a pluralidade cultural do Brasil, em apenas
cinco aulas. Além disso, exercer o domínio de sala de aula de maneira que os educandos
pudessem compreender a nossa proposta de oficina, se configurou uma grande dificuldade,
pois é necessário ao docente ter essa prática de forma eficaz. Mas, cabe destacar que essa
etapa foi um desafio em que obtivemos êxito, uma vez que atingimos o objetivo da oficina,
bem como o envolvimento da turma com a proposta trabalhada.
A oficina se construiu a partir de alguns procedimentos. Inicialmente, foi realizado um
momento de interação entre professores (estagiários) e alunos, objetivando conhecer a turma.
Num segundo momento, houve a realização de uma dinâmica na qual foi solicitado que cada
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aluno pudesse observar sua mão e perceber as diferenças nelas existentes e comentasse a
respeito do que conseguiram aprender, com o intuito de mostrar que todos são diferentes e
que precisamos respeitar as diferenças dos outros, introduzindo, de certa forma, o conteúdo
sobre a diversidade cultural brasileira.
Em seguida, com o auxílio de slides e recursos midiáticos foi feito uma exposição acerca
da compreensão do conceito de cultura, do que se entende por etnia, discorremos sobre os
processos históricos e geográficos, que deram conformidade à diversidade cultural brasileira,
momento este bastante enriquecedor onde se notou um bom diálogo entre professores e
alunos a respeito dos conteúdos abordados.
Continuando a oficina, após os primeiros momentos de discussão teórica dialogada,
apresentou-se a música “Sob o mesmo Céu” do cantor Lenine, a qual permitiu discutir a
diversidade brasileira de forma didática e dinâmica, refletindo um pouco a origem da cultura
brasileira. Na sequência, a sala foi dividida em 05 (figura 01) grupos, onde cada um pôde
trabalhar com uma região brasileira e produzir um cartaz acerca da diversidade cultural
existente naquela região; momento este de trabalho coletivo, com a finalidade de
compreender um pouco a cultura de cada região brasileira, e, em seguida socializar (figura
02) para toda a turma a produção dos grupos, favorecendo um melhor desempenho da oficina
e da participação dos alunos.
.
Figura 01: trabalho em grupo com os Figura 02: socialização dos trabalhos em
alunos. grupo.
Fonte: trabalho de campo, 2016. Fonte: trabalho de campo, 2016.
Com este trabalho foi perceptível um grande empenho dos alunos para a realização
da atividade, contribuindo de forma dinâmica para o entendimento sobre a diversidade cultural
de cada região brasileira. Na tentativa de mostrar as variações linguísticas de cada região do
país e mostrar que estes são importantes para a conformidade da cultura brasileira, realizou-
se um bingo onde, com mais dinamismo, cada aluno pudesse conhecer melhor as variações
das regiões brasileiras. Por fim, a culminância da oficina se deu no pátio da escola com a
apresentação do grupo de Dança e Teatro “Conexão de Ritmos” da cidade de Rodolfo
Fernandes, que apresentou o espetáculo “Meu Lugar”, mostrando um pouco a história da
cidade ao qual o grupo pertence, de forma a contribuir para a aprendizagem dos alunos acerca
do que é a cultura brasileira, ou seja, uma diversidade plural que é preciso ser respeitada em
suas singularidades.
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Essa oficina nos trouxe uma grande reflexão enquanto estagiários, pois permitiu
vivenciar na prática o “Ser Docente” dentro e fora da sala de aula, desde o planejamento da
atividade, até a sua execução. Além disso, entender as dificuldades enfrentadas pelo professor
em sala de aula, a partir da realidade e do contexto social ao qual cada aluno está inserido.
Percebemos também que a dinamicidade da aula instiga o aluno a participar ativamente das
discussões. Por fim, essa oficina trouxe contribuições significativas para a nossa formação
enquanto futuros docentes, por permitir esse contato direto com os alunos na condição de
professores e entender um pouco como se constrói cotidianamente a prática do professor,
atingindo assim de forma qualitativa o objetivo da oficina sobre a Pluralidade Cultural
brasileira, além da reflexão precisa acerca do espaço escolar que é dinâmico e necessita ser
um ambiente de acolhimento da diversidade cultural.
O Estágio Supervisionado se configura como uma das etapas mais importantes da

formação acadêmica na graduação, pois é no estágio que nós licenciando temos o primeiro
contato com o espaço escolar, e, sobretudo com a sala de aula. Nesse contexto o componente
curricular OEG I, através das reflexões teóricas e propositivas no espaço acadêmico e
observações feitas na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas trouxe alguns
aprendizados para a nossa formação enquanto futuros docentes. Permitiu entender a dinâmica
da sala de aula, da escola como um todo, a relação entre professores e alunos, como também
da equipe gestora que a todo tempo mostrava-se acessível aos estagiários.
Além dos pontos mencionados acima, a OEG I também levou-nos a refletir as
dificuldades encontradas no espaço escolar e na sala de aula, a necessidade do planejamento
como preparar uma aula para 40 alunos de contextos sociais, culturais, políticos e econômicos
diferentes, e, sobretudo quando se tem uma sala de aula com problemas infraestruturais, que
dificultam um melhor desempenho do processo de ensino-aprendizagem. O estágio permitiu
ainda, vislumbrar as metodologias utilizadas pela professora que, de forma satisfatória,
estimulava a participação dos alunos na aula e passava para nós estagiários um bom domínio
de conteúdo, perpassando as problemáticas diagnosticadas e mesmo assim (diante de tantas
dificuldades), contribuindo com a aprendizagem dos alunos.
Com isso, a participação do estagiário em sala de aula e no espaço escolar é de extrema
relevância para a construção da prática docente, permitindo assim compreender os desafios e
as dificuldades encontradas na profissão, no que diz respeito à sala de aula, como também os
contextos aos quais cada aluno está inserido, podendo vislumbrar que o processo de ensino-
aprendizagem é algo contínuo e que necessita da participação de todos os sujeitos que compõe
o ambiente escolar e principalmente professores e alunos.
Destarte, manter a relação com o professor colaborador da escola entendendo seu
contexto, como também o dos alunos e observar a sua prática pedagógica, bem como manter
um vínculo com ele, contribui também para uma boa atuação do estagiário, ajudando assim a
provocar uma reflexão sobre a prática docente favorecendo a construção do conhecimento
necessário para a nossa formação e identidade docente. Assim, o estágio auxilia a sermos
aprendizes da vida e da docência e permite oferecer novos olhares no que concerne aos
espaços de construção do conhecimento, como a universidade e as escolas campo de estágio,
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uma vez que é necessário tornar mais forte o elo entre esses dois espaços na busca por um
ensino de qualidade.
REFERÊNCIAS
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dos Mapas Mentais na representação do lugar. GEOGRAFIA. Londrina, v.13, n.1, p.127-
141, jan/jun, 2004. Disponível em:
< http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/6794/6116>. Acesso
em: Jul. 2016.
FANTIN, Maria Eneide. Reflexões iniciais sobre o currículo e o ensino da geografia na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. In: TAUSCHEK, Neusa Maria; NEVES, Diogo
Labiak. Metodologia do ensino de geografia. 22 ed. ver. Atual e ampl. Curitiba: ibepex,
2010, p. 68-91.
LIMA, Maria Socorro Lucena. O olhar de observação sobre a escola e suas relações: qual o
sentido do estágio para o estagiário. In: _____. Estágio e aprendizagem da profissão
docente. Brasília: Liber Livro, 2012, p. 61-83.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 5 ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
STRAFONINI, Rafael. O currículo de geografia das series iniciais: entre conhecer o que se diz
e o vivenciar o que se pratica. In: TONINI, Ivaine Maria ; GOULART, Ligia Beatriz; MILITZ.
Rosa Elisabete; MARTINS, Wypyczynski; CASTROGIOVANINI, Antônio Carlos; KAECHER,
Nestor André. O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre:
UFRGS, 2011, p. 41-59.
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VI. A REFLEXÃO ENQUANTO ELEMENTO IMPORTANTE NO ESTÁGIO
Francisco Gabriel da Silva

Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Campus de os Ferros-RN
E-mail:gabriel_sylvie@hotmail.com
Docente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Campus de os Ferros-RN
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados do componente curricular Orientação e Estágio
Supervisionado em Geografia I, do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN), no Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia
(CAMEAM). É fruto de discussões teóricas da sala de aula acadêmica, da observação de aulas
de Geografia na escola da educação básica e aplicação de oficinas nas escolas. As ideias aqui
assentadas contam com fundamentação teórica em Lima (2012), Pimenta e Lima (2010),
Fantin (2010), Straforini (2011) e Callai (2011). O estágio na formação docente deve ser
tomado como algo preponderante na busca de uma identidade profissional. Ante isso a
reflexão acerca do estágio possibilita uma pesquisa qualitativa por parte daqueles que
exercitam o estágio e se fazem pesquisadores. Sendo necessário um olhar atento a escola em
movimento, que se torna campo da pesquisa, partindo para uma observação que vai além da
sala de aula. A escola é um organismo vivo, munido de muitas informações, que precisam ser
problematizadas e contextualizadas pelo estagiário. Surgem assim muitas percepções que são
frutos do estágio, percepções que vão além de metodologias adotadas pelo professor na sala
de aula, e que aqui serão apresentadas como fatos inerentes a escola e ao ensino, que
necessitam ser entendidos por aqueles que pesquisam a escola e estão atentos ao seu
cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Reflexão. Escola. Ensino. Observação.
1 INTRODUÇÃO
O estágio se apresenta como uma ação muito pertinente na formação docente e que
tem muito a repercutir a respeito dessa formação. Se conduzido de forma correta apresenta-
se como importante ferramenta de reflexão e análise do cotidiano escolar, que é um
significativo instrumento de pesquisa daqueles que fazem licenciatura e trilham os caminhos
da educação.
As discussões que aqui serão tomadas são fruto do primeiro estágio supervisionado em
Geografia. Este se deu através da observação das aulas de Geografia no Ensino Fundamental
II. A escola escolhida como campo de estágio foi a Escola Municipal Ricardo Sérgio de Lucena
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Melo, pertencente ao município de Severiano Melo/RN. A turma observada foi o 7° ano b do

turno vespertino da referida escola.
Este estágio enquanto componente curricular teve fundamentação teórica em Lima
(2012), Pimenta e Lima (2010), Fantin (2010), Straforini (2011) e Callai (2011). Que
contribuiram no entendimento do estágio e nas reflexões acerca do mesmo.
Neste estágio, embora o foco tenha sido a observação, foram realizadas oficinas na
Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, da cidade de Pau dos Ferros/RN. Os temas
das oficinas foram orientação sexual, pluralidade cultural, ética, meio ambiente e saúde. Todos
os temas são considerados transversais (introduzidos nos PCN) que se constituem importantes
nos debates e no processo de ensino-aprendizagem, tornando-se necessário o trabalho com
os mesmos no transcorrer das disciplinas.
A postura de estágiario aqui adotada é de um pesquisador, que toma a escola como
campo de pesquisa e busca entender os movimentos que estão nela. Movimentos de
funcionários, alunos e todos que compõe a comunidade escolar. Os relatos ultrapassam a
observação, estando muito situados na análise reflexiva diante do que foi observado e
estudado. No entanto, cabe a ressalva de que as reflexões aqui construídas ainda são iniciais,
pois resultam do primeiro estágio, portanto, primeiros contatos com o ambiente escolar no
intercâmbio salutar entre universidade e escola campo de estágio, entendendo o estagiário
enquanto ponte neste intercâmbio.
2 A REFLEXÃO ENQUANTO ELEMENTO IMPORTANTE NO ESTÁGIO
Dizer que o estágio é importante é quase um tema clichê. O seu alto valor na formação
docente é nítido. E por que da clareza em sua importância? Essa clareza é vista na busca das
universidades em formar profissionais a docência, profissionais estes que através da
experiência adquirida no âmbito escolar partirão na construção de uma identidade profissional,
que deve ser adquirida por meio da reflexão e do diálogo que são sugeridos na prática do
estágio.
É necessário cautela ao escrever sobre um tema “comum”1 como estágio na
licenciatura. Por que a cautela? Talvez por se tratar de um estágio profissional conexo a
profissão do professor, que por sua vez é um ofício munido de muitas discussões que causa
receio aqui listá-las. Apenas apresenta-se a importância de olhar para esta profissão sem
“romantizá-la”, sem torná-la um ofício divino que, ora é reconhecida como a mais bela das
profissões, ora é vitimada através de uma desvalorização extrema. Assim, estando em uma
licenciatura, em uma formação docente, há uma necessidade de ter um olhar profissional,
aliado a uma visão de pesquisador em formação, um pesquisador que é chamado a refletir
através da experiência propiciada pelo estágio, sobre uma profissão.
Por que a importância? Diferente do estágio profissional visto em muitas profissões, o
estagiário na formação docente terá contato com técnicas. Entretanto estas técnicas não são
nem devem ser aprendidas de forma plena, elas precisam ser construídas, reformuladas,
acrescentadas. Não se aprenderá um ofício. Aprende-se sobre um novo cotidiano, um
1
Comum e ao mesmo tempo complexo no que tange os sujeitos e espaços envolvidos, especialmente quando entendemos a
educação enquanto via motora para a transformação social.
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movimento escolar, uma prática imprescindível na formação docente. E não necessariamente

essa prática será dominada pelo estagiário, sendo indispensável enxergá-la e buscar refletir
sobre ela, buscando construir sua própria maneira de atuar na profissão de educador. Muito
se aprende, mas somente a prática permitirá o desvendar do espaço escolar, que pode se
diferenciar do que as teorias apresentam.
O que antes era familiar ao estagiário em teoria, agora se congrega a prática. Mas será
que este cotidiano já não é familiar ao estagiário? Ele não conhece ou conheceu nenhuma
escola? Nem que sejam aquelas as quais estudaram. Eis o diferencial desse “novo conhecer”,
deste “novo olhar” que se tem, incluímos um estagiário pesquisador, com uma observação
sistematizada, munido de embasamento teórico acerca do contexto estudado.
Pimenta e Lima (2010) falam da importância de tomar os dados da realidade fornecida
pelo estágio como objeto de reflexão. Diante disso, é indispensável romper com sistemas
tradicionais, onde remetem ao ensino como uma atividade técnica de reprodução das práticas
observadas e partir pra o pressuposto da reflexão. Segundo essas autoras (2010, p.187):
A compreensão do ensino como atividade complexa, e do professor como

produtor de conhecimentos sobre o ensinar a partir de reflexão e da pesquisa
sobre a prática, possibilita novas propostas ou modalidades de estágio
começam a surgir. [...]
Tomando como base a ideia dessas autoras se observa que o ensino é complexo, e a
reflexão acerca desta complexidade nos propiciará um estágio mais qualitativo. E o que se
deve observar na escola para que se atinja tal reflexão? Lima (2012) nos chama atenção para
um olhar de observação direcionado por uma intencionalidade pedagógica. Esta autora (2012,
p.61) diz que olhar a escola em movimento é:
[...] o olhar demorado sobre os fatos, nexos e relações que estabelecem no

movimento das pessoas para descobrir os fenômenos embutidos nos fatos
aparentemente corriqueiros ou comuns as particularidades de detalhes e do
fenômeno estudado. Esse olhar poderia estar se aproximando da reflexão
sobre a escola enquanto um organismo vivo com identidade própria,
construída pela comunidade que a compõe em sua especificidade e diferença
das demais.
Partindo destas ideias não podemos aqui ficar refletindo apenas sobre a profissão do
educador. Embora seja uma reflexão pertinente, não pode ser tomada isolando o professor e
aluno, analisando somente o ato de ensinar e aprender. É necessário enxergar essa escola em
movimento como nos é lembrada pela autora supracitada. Analisar o contexto em que estão
inseridos o professor e aluno. Enxergar a escola como um organismo munido de muitas
intencionalidades e relações, que estão intrínsecas ao ato de ensinar. Isto é imprescindível
quando se deseja refletir na busca de uma identidade profissional. Lima (2012, p.65) diz que
olhar para escola no decorrer do estágio “Objetiva a reflexão que precisa ir além da percepção
da sala de aula de forma isolada, alcançando o contexto escolar e processo educacional como
um todo e este, na sociedade em que se insere”.
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Portanto a observação da escola que nos é proposta por Lima (2012), nos permite um
ambiente de aprendizagem sobre a profissão docente, assim como o conhecimento a respeito
da cultura escolar e da escola como organização educativa. Desta maneira, o que parece
comum e corriqueiro na escola em movimento, pode-se tornar objeto de estudo de um
estagiário pesquisador, que ali se faz presente, servindo como atividade reflexiva para aquele
“intruso” que faz da observação uma pesquisa qualitativa.
2.1 Observando a escola em movimento: as “falas” na escola

A escola, tomada como campo de estágio, congrega atividades comuns a muitas
escolas públicas da educação básica. Muitas foram as falas que ouvimos e refletimos no
momento do estágio. Torna-se corriqueira a fala de professores desmotivados que
desacreditam da educação. Essas falas não são comuns apenas a alguns professores, são
utilizadas também, por outros profissionais da escola que veem a profissão docente como um
fardo para aqueles que estão nela ou almejam estar. Mas, em contraponto às “más falas”
sobre a educação e os problemas que estão intrínsecos a ela, surgem às falas dos que ainda
acreditam no ensino; daqueles que veem um sistema de ensino fragilizado, mas que ainda
creem nele, e que o enxergam como sendo a melhor forma de mudança social daqueles que
fazem bom uso dele. Observam-se profissionais dedicados que entendem seus papeis,
executando esses da melhor forma possível, mesmo estando em meio a empecilhos diários
que prejudicam a atuação na escola. Deste modo os fatos desvendados por estes profissionais
só corroboram para a reflexão do estagiário.
A escola possui elementos que contribuem de modo significativo para o processo de
ensino/aprendizagem. A forma com que ela, enquanto instituição se organiza, é resultado do
sistema que a norteia, e que interferirá no ensino que ali se aloca. O que se vê na escola é
que não podemos compreendê-la enquanto uma vilã. Existem muitos relatos de possibilidades
que são dadas a aqueles que fazem da educação instrumento de mudança social. Mudanças
que ocorrem para melhor, e que são fruto da escola, que bem ou mal acaba dando ótimas
possibilidades para aqueles que necessitam dela.
Embora a escola seja vítima de preconceitos relacionados ao seu sistema, tido como
fragilizado e excludente, a concebemos ainda como um espaço de lutas, sendo um forte
instrumento de libertação. Diante da confusão que se liga ao campo de pesquisa do estagiário,
que é a escola, cabe-lhe ser um pesquisador atento aos dilemas presentes nela, tomando-os
como ferramentas de meditação na prática que estão inseridos. Compreender os conflitos
conexos à prática educativa se torna um desafio ao estagiário, e essa compreensão é
imprescindível no entendimento do papel da escola.
Torna-se importante não tomar partido na escola, ou seja, não aderir às “más falas”
nem muito menos às “boas falas”. Deve-se perceber que ambas estão na escola, e fazem
parte do cotidiano escolar. Assim sendo, enquanto estagiário pesquisador que toma a escola
como campo de pesquisa, não se pode fragmentar as discussões percebidas. A fragmentação
tendenciosamente nos afastará de um bom entendimento.
Entender a escola é estar atento a tudo que corresponde a ela; é possuir um olhar
demorado e zeloso na busca de desvendar os fenômenos que estão embutidos na escola e
que muito interessa aquele pesquisador, que se faz presente naquele espaço.
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A compreensão da escola deve ser entendida no diálogo entre os sujeitos que compõe
a comunidade escolar, que vai além daqueles cercados pelas paredes da escola. Até mesmo o
senhor do “quiosque”, que faz dos alunos clientes que contribuem para o seu setor financeiro,
compõe a comunidade escolar, pois, embora não lide diretamente com a educação, interfere
e atua no espaço escolar.
O quadro da sala de aula, colocado em uma parede suja, é um resquício acerca da má
estrutura física da escola. Em uma conversa com a gestão, o que foi visto na parede se
contextualiza quando se aborda os entraves burocráticos, que se inserem na escola que não
tem sede própria, e passa por barreiras por conta de tais problemas. Escutamos alunos que
falam da saída de colegas da escola, pois com o problema sério que é a perda do prédio de
funcionamento, os alunos contam com a incerteza da localidade de funcionamento e buscam
outras escolas.
Vale ressaltar que o prédio foi doado ao município sem nenhuma legalidade de
documentação e, na atualidade, os antigos donos reclamam sua posse na justiça. Neste ano
de 2016, a Prefeitura Municipal de Severiano Melo fez um contrato de locação com os donos
e hoje a escola funciona normalmente. Coube aqui frisar esse aspecto para que possamos
entender que são muitos os conflitos inerentes à comunidade e espaço escolar, e esses
conflitos são mediados por inúmeros atores corresponsáveis pelo sucesso ou insucesso no
trilhar educacional. No entanto, costumam-se jogar a responsabilidade da educação
unicamente nas mãos do professor, que sozinho não será capaz de vencer as adversidades
que surgem todos os dias concernentes à educação. É preciso neste sentido,
comprometimento de todos se quisermos que de fato a educação seja a “via motora de
transformação social”.
Como destacamos, muitos são os conflitos inerentes ao espaço escolar. Um deles se
remete à estrutura física, que, nas escolas públicas tendem a ser sempre mais precárias.
Quando se menciona a estrutura física, busca-se alcançar as relações que se dão com o local
e que interferem no ensino. Falar aqui que a sala de aula é quente e pequena pode soar como
uma crítica, mas esta precisa ser feita, pra se considerar os empecilhos que vão além da
relação professor e aluno.
Observar a escola que está em movimento é não observar apenas aulas de geografia,
estas são importantes, mas sozinhas não são capazes de nortear o entendimento sobre a
escola e o sistema que se insere a ela.
Na busca de compreender o cotidiano da escola em nos inserimos é importante
considerar o próprio período do dia em que a visitamos. O turno observado na escola campo
de estágio foi o turno vespertino, que se mostra diferente do turno matutino. Verificamos que,
a maioria dos alunos que estudam a tarde são oriundos da Zona Rural, compreendendo 88%
dos alunos da escola. Parte dos estudantes está fora da faixa etária do ano de ensino em que
estão inseridos, onde 35% dos alunos possuem idades que não correspondem aos anos em
que deveriam estar, quando se considera a idade padrão e ideal para cada ano de ensino, o
que se apresenta como sendo um sério problema enfrentado pela escola, relatado pela direção
como constituindo a grande causa de Evasão Escolar e descompromisso de alguns. Nos foi
contado pela equipe da escola que, no turno vespertino há um crescente índice de evasão e
repetência, existindo a distorção idade/série bastante acentuada. Os alunos deste turno
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compõem a maioria dos repetentes de ano letivo da escola. Portanto, é importante uma
atenção especial da escola para este problema.
Através da analise do PPP (Projeto Politico Pedagógico) da escola, as observações feitas
e os diálogos travados com os vários atores da escola, chega-se a conclusão que ela não
possui muitos projetos extra sala de aula. Entendidos como aqueles projetos que são fruto da
interação dos diversos docentes e demais funcionários, de caráter multidisciplinar. A maioria
dos projetos da escola tem estilo cultural, eles ocorrem através de ações relacionadas a
eventos de datas comemorativas. Foi lida uma fala do corpo docente da escola (que é de 16
membros), contida no PPP, em que relatam que sentem a ausência de um acompanhamento
pedagógico mais atuante; é dito que eles planejam isoladamente. Diante disto, enxergasse a
necessidade de se propor um trabalho interativo tentando sanar os problemas relacionados à
aprendizagem, como leitura, escrita, indisciplina, evasão e repetência.
Considerando os aspectos que aqui foram postulados à escola, e que fazem parte dela,
não nos cabe diagnosticá-la por suas falhas. O PPP analisado, por exemplo, é uma recente
criação da escola, porém sua criação é salutar, mostra que houve uma preocupação em fazê-
lo. Mais que atender a questões normativas, buscou-se refletir sobre práticas escolares,
envolvendo a participação de alunos, funcionários e todos que compõem a comunidade
escolar.
É importante destacar o zelo que a escola tem diante das dificuldades. Os problemas
não são camuflados pela escola e, mesmo em meio as barreiras, procura-se saná-los.
Recentemente a escola criou a Sala de Atendimento Para Alunos de Educação Especial (AEE).
O atendimento aos educandos com necessidade especial na Escola Municipal Ricardo Sérgio
de Lucena Melo ocorrerá em contra turno na sala de AEE, que é adaptada para os alunos que
apresentam diferentes deficiências. Os mesmos serão acompanhados por um professor
capacitado, para promover a aprendizagem e a socialização desses educandos, utilizando para
isso recursos didáticos, que tornará esse processo de aprendizagem lúdico e prazeroso. Muito
embora esta sala ainda não funcione, a sua idealização mostra o compromisso tido pela escola
para este ramo da educação. Das benfeitorias feitas na escola, ainda pode-se destacar as
rampas, assim como as portas largas nos banheiros e salas, atentando para a acessibilidade
aos cadeirantes.
2.1.1 A sala de aula

Adentrar na sala de aula assemelha-se a uma ação de um “intruso”, um alguém que
se encontra desconexo com o local que passará a fazer parte. Como isto é possível? Afinal a
escola não é tão desconhecida ao estagiário, espera-se que ele já adentre na escola fazendo
certa “ideia” do que o espera. Quando se tem um estagiário que já possui experiências
profissionais e conhece o contexto escolar, não se espera tanto que esta desconexão venha a
acontecer, porém aconteceu.
Embora se busque cautela no estagiar, e se tente não se tornar intruso, foi esta a
sensação percebida nos primeiros dias de estágio. Vislumbrou-se um professor que se sentia
vigiado e alunos curiosos que queriam conhecer o estagiário e entender a sua presença no
ambiente que antes era só deles. O que pode ser discorrido aqui, é que a sensação de intruso
e o desconforto inicial foram se perdendo no decorrer do estágio. Aos poucos se apreende
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que o estagiário, que não possuía nenhum vínculo mais definitivo com a escola, já se fazia
parte do contexto escolar, até porque estagiário também é escola, pois se torna parte dela.
E o que se ensina na escola? Quais os métodos usados pelo professor para o ensino
da Geografia? Uma das percepções do estágio foi que pouco se notou técnicas, e ações
direcionadas apenas ao ensino da geografia. O que se viu foi uma sala de 25 alunos
heterogênea e de muitas particularidades, e isto sim interfere no ensino de Geografia, assim
como de todas as outras disciplinas escolares.
É espantosa a maneira com que o plano de aula do professor tende a não se cumprir,
o tempo que se perde mediando conflitos, o muito pouco tempo para realmente ensinar.
Percebe-se que as habilidades de um bom professor vão além do conhecimento técnico e
teórico-metodológico a respeito da disciplina que leciona. É importante o controle e a
autoridade do professor na sala de aula. Isto interferirá no repasse de informações e na
tentativa de tornar significativo tais informações e construção do conhecimento. Nas palavras
de Callai (2013, p.51):
No ensino e aprendizagem (de Geografia) é importante que o professor tenha

controle do processo de ensino que está fazendo, pois cabe a ele dar a
direção, uma vez que é uma função da autoridade no ensinar. [...] Ao
professor se atribui, também, fazer a condução necessária para que os alunos
conheçam, isto é, que sejam informados e que estas informações possam se
tornar um conhecimento significativo para a sua vida. [...].
De tal forma, se faz necessário por parte do professor na sala de aula, avançar na
reflexão, para que se possa progredir na tarefa de administrar tensões, pois, na prática o
professor está em constante contato com problemas no exercício da educação. Quando se fala
na reflexão pode-se questionar a respeito desta, pois é preciso ir além da reflexão. Os estudos
de teóricos da educação e da psicologia da educação só se farão importantes quando a partir
das reflexões propiciadas se consiga mediar conflitos práticos.
Postulado nas tensões conhecidas a respeito da sala de aula, e além de experiências
conhecidas no estágio, identifica-se que as práticas e conhecimentos didáticos pedagógicos
são importantes, uma vez que se torna um desafio ensinar em meio a complexidade que está
inerente à sala de aula, onde um dos maiores desafios é ensinar a alunos que não estão
dispostos a aprender.
Além das crises postas por aqueles que não querem aprender, foi visto também aqueles
alunos com necessidades de algumas habilidades que dificultam a aprendizagem. A sala
observada possuía muitos alunos repetentes, que necessitam de um atendimento
especializado, pois empiricamente pode-se tentar dizer que alguns tinham imperatividade,
déficit de aprendizagem, uma aluna, aliada a isso, ainda possuía problemas de visão e esses
problemas dificultavam na interação da mesma em sala de aula e no seu aprendizado.
Visualizamos também aspectos relacionados à adolescência2 que estava sendo vivenciada
pelos alunos, que, embora seja algo natural, interfere de forma direta no âmbito da sala de
aula.
2
Fase que se inicia após a puberdade, caracterizada pela eclosão dos hormônios e conflitos de toda ordem, desde físicos a
emocionais. Nesta fase é comum os problemas com indisciplina, fator que também conflitua-se no espaço escolar.
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Em meio a isso, como driblar a indisciplina? Como reagir frente aos problemas dos
alunos? Se faz necessário buscar formas de inserir estes alunos no ambiente de aprendizado
e tornar o aprendizado significativo. É comum se ouvir: “os alunos não querem nada”. Talvez
eles não queiram o ensino da maneira que está sendo ofertada a eles. Projetos lúdicos e
culturais costumam funcionar bem no resgate dos alunos e na melhor inserção destes no
ensino. Não se sugere aqui mudar as metodologias dos professores, entretanto estimulá-los a
inovar, a recriar suas práticas, a buscar maneiras de melhor atingir os objetivos no ensino se
faz indispensável. Deve-se buscar ainda travar uma relação benéfica entre aluno, gestão
escolar e família, e o professor talvez seja o melhor elo entre eles. No caso da aluna com
dificuldades na visão, por exemplo, o professor pode e deve ser aquele que percebe o
problema e busca o diálogo entre os que se inserem no problema, para que em conjunto
busque-se resolver a situação.
As indicações aqui apresentadas remetem a refletir sobre o papel do professor. Não se
pode exigir que os professores se portem como heróis, seria tornar a profissão um fardo muito
grande. Mas, exigisse ao menos que eles não sejam vilões. Que busquem no dia-a-dia métodos
e formas para melhor exercer a docência. Vale salientar que a tentativa de ensinar está
susceptível ao fracasso, pois se tem muitos sabotadores. Tomando conhecimento disto,
estima-se que os professores tentem driblar os problemas, para que enganando tais
dificuldades, a prática da educação não seja enganada.
3 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA DA OFICINA
A idealização das oficinas, aliadas ao estágio de observação foi importante, tendo em

vista que elas propiciaram aos alunos a experiência da regência, que se mostrou desafiadora
e, ao mesmo tempo, admirável pela oportunidade de atuação, mesmo estando no estágio de
observação. Nela, se vivenciou na prática, o desdobramento para adquirir habilidades comuns
aos professores que se mostraram imprescindíveis para o sucesso da oficina. Na vivência de
práticas educativas, nos colocamos no lugar dos professores e que talvez tenham sido
criticados pelos estagiários acerca de suas atuações. Porém, através da regência de oficinas
que requisitava dos estagiários domínio de sala de aula, propriedade do conteúdo ministrado,
conhecimentos e práticas didático pedagógicas para a construção do conhecimento com os
alunos. Percebeu-se que o ato de ensinar é complexo e deve-se contextualizar os obstáculos
existentes neste ato que, por vezes não são enxergados por aqueles que criticam professores
e suas atuações profissionais.
O principal empecilho na prática da oficina talvez tenha sido o barulho por parte dos
alunos. Em meio às explicações, dinâmicas e tudo que foi proposto na oficina, teve-se que
intercalar os pedidos de silêncios e a mediação de conflitos que foram sendo postos no
decorrer da oficina. É interessante o fato que prevíamos o barulho e os conflitos, tendo em
vista que já havíamos observado outras salas de aula, contudo a forma como nos posicionamos
frente a essas particularidades só foi possível adquirir e entender na prática.
A oficina ministrada tinha como tema “orientação sexual”, Ao mesmo tempo em que
foi uma temática instigante para os alunos que se mostraram interessados e curiosos (o que
repercutiu em uma boa participação dos alunos na oficina) é um tema cheio de tabus na
sociedade e que necessitou ser tratado pelo grupo com cautela e responsabilidade. Foi visto a
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relevância do tema, que não é próprio da Geografia, mas sendo um tema transversal, se
mostrou de enorme importância para nossa formação enquanto docentes.
O planejamento foi outro fator imprescindível para o êxito da oficina. Planejar
possibilitou traçar metas e objetivos pra a nossa ação e buscar métodos para atingi-los. Diante
do planejamento foi visto ainda que este não é estável. No desenrolar das ações foi preciso
fazer uso da flexibilidade, e estar atentos para não se perder no tempo. O tempo também
deve ser tomado como fator proeminente na sala de aula.
O planejamento foi acompanhado pelos colegas de turma e professores supervisores
do estágio. Os planos de oficina foram apresentados em sala de aula na Universidade e
avaliados, sendo colocado a eles sugestões que se mostraram pertinentes. Ante isto o êxito
da oficina não é mérito apenas do grupo que a executou. As contribuições dadas pelos
professores e colegas permitiu a construção de um planejamento didático e adequado à
realidade que a oficina estava inserida.
O trabalho em equipe foi necessário na oficina, sem ele provavelmente haveria ocorrido
problemas maiores. Assim sendo o trabalho em equipe deve ser levado em consideração, na
prática docente. Foi visto que o diálogo respeitoso e integrado por todos que compõe o sistema
escolar se faz necessário na escola, assim como em outros espaços.
Se faz importante ressaltar a parceria significativa que os sujeitos do estágio travam
com as escolas. A universidade, embora seja mister no ensino, necessita de parcerias com a
sociedade, pois é para esta última que se serve. É pra sociedade que se forma os profissionais
da docência. É na escola, que é uma instituição social, que a universidade se insere e observa
suas relações que muito nos interessa. Portanto, a ótima recepção que os diretores,
professores e funcionários nos deram, em ambas as escolas (na escola da observação, e a
escola de aplicação das oficinas), foi de fundamental importância para o estágio e a execução
das oficinas.
As atividades desenvolvidas pelo estágio foram muito importantes para aqueles que
estão na formação docente. Todas elas permitiram desenvolver um novo olhar sobre a escola.
Um olhar diferente do que possuíamos e que vai mudando quando se reflete acerca do que
foi estudado na sala de aula da universidade e nas escolas da educação básica. Não se
adquiriu um olhar apaixonado pelo ensino, assim como também não se adquiriu um olhar
indiferente a este. O estágio de observação, aliado as suas demais práticas permitiu um olhar
do real. O cotidiano escolar, quando acompanhado de perto e analisado, permite uma valiosa
reflexão que não pode estar fora do estágio.
A tarefa de se inserir na escola enquanto pesquisador e obter um olhar perspicaz e
atento não é tarefa fácil. É preciso se livrar de preconcepções que possuímos sobre a escola
e o ensino, na tentativa de desnudar nossos olhos de preconceitos e não apresentar um olhar
limitado. Não deve-se buscar um olhar meramente técnico restrito aos problemas já fixados
nas escolas. É necessário problematizar, distinguir as entrelinhas presentes naquele sistema,
naquela prática de ensino a qual estamos inseridos.
Assim, as reflexões tomadas pelo estagiário pesquisador são importantes em um
estágio qualitativo. Essas reflexões devem partir de um olhar crítico acerca do que é avaliado.
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Neste intento, acreditamos que conseguimos fazer do estágio um momento rico de pesquisa,
onde muitos elementos inerentes ao ambiente escolar foram por nós problematizados.
Conseguimos enxergar, mesmo que de forma bem inicial, o quanto é complexo e mediado por
conflitos o espaço escolar, mas ao mesmo tempo, conseguimos compreender este como lócus
da produção do conhecimento, da materialização das diversidades e da emancipação dos
sujeitos sociais. Imbuídos deste entendimento, partiremos para a continuidade dessa pesquisa,
que ora apenas se iniciou.
REFERÊNCIAS
sentido do estágio para o estágiario. In:_____. Estágio e aprendizagem da profissão
docente. Brasilia: Liber Livro, 2012. p. 61 á 83.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Planejamento e avaliação do

Estágio. In:_____. Estágio e Docência. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 177 á 2015.
FANTIN, Maria Eneida. Reflexões iniciais sobre o curriculo e o ensino da geografia na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. In: TAUSCHEK, Neusa Maria;
NEVES, Diogo Ladiak. Metodologia do Ensino de Geografia. 2 ed rev. Atual e ampla.
Curitiba: Ibepex, 2010. p. 68 á 91.
STRAFORINI, Rafael. O currículo de geografia das series iniciais: entre conhecer o que se diz
e vivenciar o que se pratica. In: TONINI, Maria Ivaine. GOULART, Ligia Beatriz. MILITZ, Rosa
Elisabet. MARTINS, Wypyczynski. CASTROGIOVANNI, Antonio carlos. KAECHER, Nestor
André. O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS,
2011. p.41 à 58.
CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional de Geografia: o professor. Coleção:

Ciências Sociais. Ijuí: Ed. Unijuí. 2013.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
VII. O ENSINO DE CLIMATOLOGIA: I MOSTRA: MATERIAIS DIDÁTICO-

PEDAGÓGICOS DE CLIMATOLOGIA NA ESCOLA ESTADUAL ALMINO AFONSO EM
MARTINS-RN
Judson Tavares Matias

judsontavares@hotmail.com
Yana Karina de Lima Souza
(UERN), Campus Avançado Pref. Walter de Sá Leitão (CAWSL). E-
mail:yanalumier@gmail.com
Heleriany de Medeiros Madeiros
Prof.(a) do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
Campus Avançado Pref. Walter de Sá Leitão (CAWSL). E-mail:
helerianymadeiros@hotmail.com.br
GT 03: Ensino de Geografia
RESUMO:
A Climatologia é um ramo da ciência, que atualmente vem ganhando bastante visibilidade

devido às grandes mudanças climáticas que estão ocorrendo no mundo, sendo de suma
importância destacar sua definição e relevância nos dias atuais. Surge assim, a preocupação
de enxergarmos o mundo de outra maneira, observando-se as dinâmicas referentes ao clima
e suas múltiplas funções no nosso cotidiano, bem como as propostas de ensino dessa temática
nas escolas públicas. Nesse sentido, o objetivo geral do trabalho é analisar as práticas
pedagógicas que envolvem o conteúdo da climatologia ensinado nas escolas públicas, através
de propostas inovadoras, tais como as Oficinas Pedagógicas, visando uma melhor
compreensão do aluno no processo de ensino-aprendizagem, tendo como objetivos
específicos: diagnosticar as dificuldades existentes no ensino de Climatologia nas escolas,
apresentar sugestões para que o ensino de climatologia seja ensinado de forma mais dinâmica
e crítica e demonstrar, através da I Mostra Didático-Pedagógica de Climatologia, recursos
didáticos que envolvem a temática no ensino escolar. A metodologia de nosso trabalho
consiste principalmente em um levantamento bibliográfico sobre as propostas e dificuldades
no ensino de Climatologia nas escolas públicas e a produção e exposição de recursos didáticos,
abordando temas da Climatologia na Escola Estadual Almino Afonso, em Martins/RN. O
trabalho visou contribuir para os estudos voltados ao ensino de Climatologia, mostrando que
as dificuldades na relação ensino/aprendizagem do tema abordado podem ser amenizadas,
com a utilização de propostas metodológicas mais dinâmicas e atraentes aos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizado. Climatologia. Escola pública
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1 INTRODUÇÃO
A Climatologia é um ramo da ciência, que atualmente vem ganhando bastante

visibilidade devido às grandes mudanças climáticas que estão ocorrendo no mundo, sendo de
suma importância destacar sua definição e relevância nos dias atuais. Assim, Oliveira et.
al(2012) afirmam que:
A Climatologia aborda os padrões de comportamento da atmosfera em suas

interações com as atividades humanas. Dessa forma conclui-se que a
Climatologia está presente no dia-a-dia da sociedade. Observa-se assim que
o estudo da climatologia é de fundamental importância e deve ser ensinado
de uma maneira coerente nas escolas, pois faz parte do cotidiano das pessoas.
(OLIVEIRA et.al, 2012, p.49)
Assim, a Climatologia integra uma subdivisão da Meteorologia e da Geografia, por

isso, trabalhar essa área com uma abordagem prática nos revela um olhar diferenciado, onde
vamos ser observadores e transformadores do espaço geográfico.
A preocupação de enxergarmos o mundo de uma outra maneira, que reflita a
dinâmica climatológica, suas relação e suas múltiplas funções cotidianas, bem como suas
propostas e dificuldades no que diz respeito as metodologias utilizadas nas escolas públicas
referentes ao ensino/aprendizagem do tema abordado. Nesse sentido, o objetivo geral do
trabalho é analisar as práticas pedagógicas que envolvem o conteúdo da climatologia ensinado
nas escolas, através de propostas inovadoras, visando uma melhor compreensão do aluno no
processo de ensino-aprendizagem
Já os objetivos específicos: diagnosticar as dificuldades existentes no ensino de
Climatologia nas escolas, apresentar sugestões para que o ensino de climatologia seja
ensinado de forma mais dinâmica e crítica e demonstrar, através da I Mostra: Materiais
Didático-Pedagógicos de Climatologia, recursos didáticos que envolvem a temática no ensino
escolar.
Diante disso, o trabalho justifica-se num embasamento teórico sobre o ensino de
climatologia nas escolas públicas, para analisar as situações pedagógicas encontradas nessas
instituições, no caso, a Escola Estadual Almino Afonso em Martins/RN sobre o saber da
Climatologia entre os estudantes e professores, de modo que possam através dos recursos
didáticos apresentados desenvolverem outras propostas metodológicas.
2 METODOLOGIA DE TRABALHO
O processo metodológico utilizado para a construção deste trabalho baseou-se em

seu primeiro momento, em referenciais bibliográficos sobre conteúdos acerca do ensino da
Climatologia e da Geografia nas escolas, através das publicações de Brasil (1998), de Fortuna
(2010), de Oliveira (2012), de Paula e Steinke (2009) e de Sousa (2005).
No segundo momento foram analisados, através dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN’s de Geografia, que temáticas poderiam ser abordadas e explanadas para os
alunos da Escola Estadual Almino Afonso em Martins/RN, sendo escolhidos os temas: La Nina/
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El Nino; Campo Térmico; Campo Barométrico; Massas de Ar; Aquecimento Global;

Classificação Climática; Umidade do Ar e Tipos de Clima no Brasil.
E por fim, no terceiro momento, houve a apresentação dos trabalhos na I Mostra:
Materiais Didático-Pedagógicos Para o Ensino da Climatologia na Escola Estadual Almino
Afonso em Martins/RN, no dia 01 de junho de 2016.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A escola pública nos dias atuais passam por carências absurdas em sua infraestrutura,
a falta de investimento, recursos didáticos e metodologia de ensino, como afirma CHAVES
(2015, s/p), “menos de 15% das escolas brasileiras têm um nível considerado adequado de
infraestrutura e apenas 0,6% alcançam o padrão avançado.”, demonstrando assim a
dificuldade que toda a comunidade escolar possui no que diz respeito ao aproveitamento de
um ambiente qualificativo, que incentive o desejo de aprender por parte dos estudantes e o
prazer de ensinar dos professores. Assim, as escolas são responsáveis para que a educação
seja valorizada e respeitada através dos valores humanos, uma vez que elas são as
responsáveis por contribuírem para a formação das futuras gerações.
Pensando nessa contribuição que as escolas apresentam na formação de um cidadão,
bem como o ensino da Geografia em suas diferentes áreas, é que se observa a necessidade
de contextualizar o cotidiano às temáticas estudadas em sala de aula, assim, os PCN’s afirmam
que:
A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de

perceber os diferentes lugares e territórios como os fenômenos que
constituem essas paisagens e interagem com a vida que os anima. Para tanto
é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, em determinado
momento, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado
e do presente que neles convivem. O espaço considerado como território e
lugar é historicamente produzido pelo homem à medida que organiza
econômica e socialmente sua sociedade (BRASIL, 1998, p. 26).
Conforme Paula e Steinke (2009) o ensino da Geografia Física, em especial da

Climatologia, nas escolas de Ensino Fundamental é baseado em uma herança positivista,
pautada na descrição, na quantificação e na classificação dos fenômenos. Com isso, explicar
o conteúdo de climatologia através de propostas inovadoras torna-se numa questão difícil de
ser ensinada, porque lecionar a climatologia requer uma inteligência e formação dos
educadores, enquanto para transmitir aos educandos as situações conectadas as realidades
cotidianas dos estudantes.
Por esta razão, para que o ensino de climatologia seja entendida como disciplina, no
que tange ao seu aspecto mais físico do que humano, nas escolas, é necessário que se alie os
conteúdos voltados ao cotidiano dos alunos, utilizando os recursos midiáticos, tais como os
noticiários, jornais, redes sociais, entre outros, bem como o estudo do meio para uma
compreensão das mudanças climáticas e fenômenos naturais atuais, mesmo que no princípio
hajam dificuldades para a implantação de uma nova ideia.
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Assim, Fortuna (2010), afirma que:
no âmbito geográfico, a compreensão do clima está ligada ao entendimento

da nossa realidade social e histórica e do ambiente em que vivemos, porém
essa compreensão não se restringe à materialidade como produto da relação
entre ambiente e sociedade, pois a Climatologia vem desenvolvendo e
aplicando cada vez mais metodologias e abordagens de análise. No entanto,
essas novas abordagens ainda estão restritas ao ambiente acadêmico, não
alcançando ainda os espaços escolares. (FORTUNA, 2010, p.02)
Baseado nisso, convivemos em um mundo escolar diferente do que almejamos

conseguir numa perspectiva de vida ao sairmos da nossa própria realidade. Por esse motivo,
as dificuldades são inúmeras na aprendizagem dos estudantes sob a educação climatológica
na contemporaneidade. Sendo assim, através dos estudos feitos pelos referenciais
bibliográficos, as principais deficiências existentes no ensino da climatologia que pudemos
diagnosticar pelos alunos foram: compreender e/ou conhecer os elementos e fatores do clima
que atuam diretamente no processo atmosférico.
Nesse sentindo, ensinar o conteúdo de forma acessível, visando uma melhor
compreensão no processo de ensino-aprendizagem produzirá um modelo de interpretação da
climatologia de uma maneira coerente em sua abordagem, por esse motivo, Mendonça e
Danni-Oliveira (2007) aduzem que a Climatologia aborda os padrões de comportamento da
atmosfera em suas interações com as atividades humanas.
Figura 2: Apresentação de microaulas. Fonte: TAVARES, 2016
Diante disso, para uma melhor compreensão os estudos em climatologia são

estruturados, a fim de evidenciar os elementos e fatores constitutivos do clima. Assim, os
temas escolhidos para a I Mostra: Materiais Didático-Pedagógicos em Climatologia, foram os
mesmos utilizados escolhidos em sala de aula no contato com os alunos, sendo eles: La Nina/
El Nino; Campo Térmico; Campo Barométrico; Massas de Ar; Aquecimento Global;
Classificação Climática; Umidade do Ar e Tipos de Clima no Brasil. Pensando ser estes temas
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de grande visibilidade nas mídias e na vida dos alunos nos dias atuais Logo após os temas
escolhidos, os alunos do 3º período da Licenciatura em Geografia da UERN Campus Assú/RN,
que, nesse período estavam cursando a disciplina de Fundamentos de Climatologia, tiveram
como uma de suas atividades, a apresentação de microaulas e a produção de materiais
didáticos com os temas em questão (figura 1). Foi, a partir das microaulas que percebeu-se
a importância de compartilhar o conhecimento adquirido em sala de aula para a comunidade.
Pensando em compartilhar o conhecimento com a comunidade foi que surgiu a ideia
de apresentarmos os recursos didáticos produzidos em uma escola pública da cidade de
Martins/RN. A cidade de Martins/RN foi escolhida para a apresentação dos trabalhos, pois os
alunos do 3ª período de Licenciatura em Geografia da UERN, campus Assu iriam participar de
aula de campo realizada no município.
Nessa aula de campo, tivemos a oportunidade de aprimorar ainda mais os nossos
conhecimentos sobre climatologia, pois os materiais foram confeccionados pelos próprios
discentes do 3° Período de Geografia, e como planejado anteriormente a aula de campo,
surgiu à ideia de compartilhar essas micro-aulas em forma de material didático, com o objetivo
de promover uma exposição levando o conteúdo de forma mais dinâmica e interativa, ou seja,
aliando a teoria vista em sala de aula com a prática demonstrada nos recursos didáticos
elaborados.
Figura 3: Apresentação de recursos didáticos na Escola Estadual Almino Afonso em Martins/RN.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
A exposição dos recursos didáticos foi realizada na Escola Estadual Almino Afonso
Martins/RN em 01/06/2016, no turno vespertino entre as series do 6° ao 9° ano do ensino
fundamental –II (figura 2).
Na aula de campo, percebemos o quão importante ela é em nossa formação enquanto
alunos de Geografia e com a Mostra de Materiais Didáticos, o quanto a formação docente é
importante para o processo cognitivo das crianças.
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Figura 4: Microaula La Niña/El Niño.

Na microaula de La Nina/El Nino, as alunas explicaram como esses fenômenos atuam

no meio. Mostrando por meio de cartazes e maquete as conseqüências que eles podem trazer
para a sociedade (figura 3).
Na microaula sobre Campo Térmico, os alunos explicaram como se dá a dinâmica do
Equador Térmico, ou seja, “linha que une os pontos correspondentes as temperaturas médias
mais elevadas” (VAREJÃO-SILVA, 2006, p.86). Os alunos apresentaram o equador térmico
através de objetos confeccionados de forma manual, utilizando cartazes e enfatizando o
conteúdo com proposta de levar o aprendizado com mais dinamicidade e interação, deixando
os alunos bem a vontade para participar da exposição (figura 4).
Na microula sobre Campo Barométrico, os alunos abordaram através de
experimentos a dinâmica do ar, onde todos os alunos, além de interagirem, aprenderam como
funciona um anemômetro – instrumento utilizado para medir o vento, através de um protótipo
idealizado pelos alunos do 3º período de Licenciatura em Geografia (figura 5).
Figura 5: Microaula de Campo Térmico.

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Figura 6: Microaula Campo Barométrico.

Fonte: MATIAS, 2016.
Na microaula sobre “Massas de Ar”, os alunos apresentaram através de uma maquete

como as massas e as frentes de ar atuam no território da América do Sul. Os mesmos
explicaram as diferentes características e os conceitos relativos a esse tema.
Figura 7: Microaula Massas de Ar.

Na microaula sobre Aquecimento Global, os alunos expuseram através de cartazes

alguns mitos e verdades sobre o fenômeno que acontece na terra, assim, os participantes
eram questionados sobre frases que envolviam o tema e colavam na parte que pensava ser
mito ou verdade.
Na microaula sobre Classificação Climática, os alunos expuseram por meio de cartazes
as diferentes classificações do clima e suas atuações no mundo. Os alunos escolheram a
Classificação de Sthaler, por ser a mais conhecida e divulgada nos materiais didáticos (figura
7).
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Figura 8: Microaula Classificação Climática. Fonte: MATIAS, 2016
Na microaula sobre Umidade do Ar e Climas do Brasil, os alunos mostraram atraves

de cartazes como a umidade do ar influencia os diferentes climas brasileiros e suas atuações
ao longo do território do País (figura 8).
Figura 9: Microaula Umidade do Ar e Clima do Brasil.

Assim, buscou-se nas microaulas utilizar o máximo de recursos, que não fossem
digitais, para que os alunos compreendessem de maneira mais lúdica os temas que envolvem
a Climatologia. Pois como bem afirma Oliveira (2012):
[...] o aprendizado da Climatologia geográfica flui melhor a partir das aulas

práticas nas estações meteorológicas e na confecção de materiais
pedagógicos, através de materiais recicláveis, como pluviômetros,
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anemômetros e termômetros que são utilizados para a coleta de dados

climatológicos, os quais podem ser trabalhados com os alunos em sala de
aula. (OLIVEIRA et.al. 2012, p.50).
Como também, buscou-se por meio da confecção de materiais didáticos e das

microaulas trabalharmos a nossa criatividade e nossa atuação enquanto futuros professores
de Geografia.
Dessa maneira, essa atividade possibilitou a reflexão de que os alunos são agentes
do meio em que vivem, já que a aplicação dos objetos de aprendizagem, no nosso caso em
Climatologia, possibilitou, através da Mostra Pedagógica, a integração da teoria com a prática,
relação que por vezes é perdida, devido a grande de tarefas a que o professor é imposto na
escola ou como segundo Paviani e Fontana (2009), abordam sobre o fazer docente em que:
[...] Pensar e rever práticas docentes, abordagens teóricas de ensino,

disciplinas sem fronteiras (interdisciplinaridade), a complexidade da
organização social, especializações que na fechem questões de conhecimento
a visões limitadas e distorcidas da realidade, tudo isso requer predisposição
de quem se põe, como meta, a buscar alternativas de ensino para situações
complexas de aprendizagem nos dias de hoje. (PAVIANI&FONTANA, 2009,
p.85)
Esse trabalho além de importante,é também rico em conhecimento. Em que podemos

revelar o quanto é prazeroso trabalhar a geografia de forma lúdica e dinâmica, sem esquecer-
se de mencionar o valor real que uma Mostra Pedagógica pode nos trazer no ensino-
aprendizado.
Quando utilizamos a aula de campo podemos sentir, analisar e observar o que está
realmente acontecendo, essa foi e sempre será uma experiência incrível, onde tivemos a
oportunidade de mostrar o nosso desempenho como discente e educador. Foi de extrema
necessidade dar ênfase a maneira dos professores abordarem o conteúdo, ou seja, a
metodologia usada por cada professor em relação a sua disciplina exposta em sala de aula.
É nesse contexto que há uma preocupação desses professores esquecerem/excluírem
o método tradicional e repensar o modo de ensinar, uma vez que nós como futuros geógrafos,
professores e educadores temos que inovar as nossas aulas, trazendo métodos de possa
utilizar em sala como materiais confeccionados de forma manual. Essa é uma maneira de fazer
os alunos se interessarem pela aula, despertarem o prazer pelos estudos e pela geografia.
É muito eficaz mostrar o valor que tem uma Mostra Pedagógica, sentir o que está
passando, ver real cotidiano aos quais os alunos estão inseridos, pois foi exatamente através
dessa vivência que pudemos mostrar os trabalhos confeccionados manualmente, e com
certeza não existe algo mais prazeroso nessa vida, quando fazemos o que realmente
gostamos, não tem preço que pague sentir a emoção de está fazendo um jovem aprender,
engrandecendo de conhecimentos, além disso, não podemos esquecer-nos de mencionar que
aliar a teoria e a prática enriquece o nosso trabalho, e faz com que vejamos a realidade com
outro olhar: critico e observador
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Os materiais didático-pedagógicos de climatologia foram uma das formas que

conseguimos de levar o conhecimento com mais dinamicidade fazendo com que os alunos
pudessem aprender se divertindo, participando e mostrando o seu entendimento acerca do
conteúdo abordado. Fazer com que todas as séries do 6° ao 9° ano da Escola Estadual Almino
Afonso, Martins/RN participassem foi um grande obstáculo. Já que eles sentiam a necessidade
de uma aula diferenciada, notamos que para eles, foi muito proveitoso aquele momento. Onde
muitos estavam tímidos, mas, mesmo assim pudemos arrancar sorrisos de felicidade quando
fazíamos uma pergunta e eles acertavam. Isso foi muito gratificante para um educador,
quando conseguimos alcançar o nosso objetivo, sendo aplaudido não só pelos alunos, mais
também tendo pelos professores da escola Almino Afonso, onde verdadeiramente foram
honestos e reconheceram o nosso trabalho. Não temos palavras pra descrever o quanto foi
fundamental explorar todos os temas que nos foram apresentados.
Esse trabalho nos trouxe muitos benefícios, como futuros geógrafos e seres humanos,
uma vez que estudar a climatologia é entender a dinâmica atmosférica terrestre, posto que o
ensino de climatologia, apesar de ser amplo, nos evidencia o quanto necessitamos estudá-lo
para assim compreendermos as mudanças que ocorrem no decorrer dos anos, décadas e até
eras.
Quando temos a oportunidade de conhecer a climatologia, nós passamos a entender
o porquê que ocorrem diversas mudanças, já que essa área engloba o conhecimento e o saber
de forma precisa e dinâmica. É nesse contexto que passamos a estudar de forma aprofundada
o conteúdo, realizando através de materiais confeccionados a mão, deixando o conteúdo mais
interessante de ser abordado, podemos dizer que todos os objetos usados para confeccionar
os materiais didáticos pedagógicos são de fácil acesso, podendo até os mesmos serem
materiais reciclados, não sendo assim onerosos aqueles que irão elaborá-los.
Chegamos à conclusão que, como futuros professores devemos incentivar todos os
alunos a despertarem a vontade de estudar a geografia e, para melhorar o rendimento escolar
os professores devemos explorar o conteúdo trazendo para as aulas métodos interessantes
para que os alunos possam conhecer e se apaixonar, incentivando que é preciso estudar e
conhecer a climatologia e o professores não esqueçam do seu valor, pois métodos inovadores
são o caminho para trazer o alunado a vontade de estudar e o despertar para uma educação
mais crítica.
Enfim, é importante salientar que os recursos didáticos expostos na Mostra
Pedagógica podem ser úteis no desenvolvimento do ensino-aprendizado da climatologia, a
partir do momento em que busca minimizar as deficiências encontradas nas escolas na relação
teoria-prática, além de tornar as aulas mais atrativas aos alunos que estão em seu processo
de formação.
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REFERÊNCIAS
CHAVES, Svendla. Espaço para o ensino. In: Revista Escola Pública. São Paulo, Ed.47.
2015. Disponível em: http://revistaescolapublica.com.br/textos/39/espaco-para-o-ensino-
319357-1.asp#. Acesso em: 18/07/2016 às 09:49
FORTUNA, D. As abordagens da Climatologia nas aulas de Geografia do ensino

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Pesquisa do Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade
Federal Fluminense (UFF), 4., 2010, Campos dos Goytacazes. Campos dos Goytacazes: UFF,
2010 (CD-ROM).
MENDONÇA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noções básicas e climas do

Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.
OLIVEIRA, Divino José Lemes de; CHAGAS, Frank Luiz Rosa; ALVES, Washington Silva. Os
desafios de ensinar a climatologia nas escolas. Iporá/GO, 2012.
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas: relato de
uma experiência. In: Conjectura, v.14, n.2, Caxias do Sul. Rio Grande do Sul. 2009
PAULA, D. O. de; STEINKE, E. T. Elaboração de material didático de Climatologia em

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2009, Porto Alegre. Porto Alegre, 2009 (CD-ROM).
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fundamental e médio na cidade de Jataí-GO. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 8.Ed , Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 2005.
VAREJÃO-SILVA, Mário Adelmo. Climatologia e meteorologia. Versão digital, Recife,

2006. Disponível em: <
https://www.passeidireto.com/arquivo/1022620/98_meteorologia_e_climatologia_vd2_mar_
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VIII. A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA

ESTADUAL PADRE JOSÉ DE ANCHIETA EM SERRA DO MEL/RN
Tayline Cordeiro Pereira

Discente de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus
Central.
taylinecordeiro@hotmail.com
Ananias Cordeiro Pereira
Discente de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus
Central.
ananiascordeiro01@hotmail.com
Docente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Central
zezecosta1980@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal investigar a música como um recurso didático
pedagógico no ensino de Geografia, desenvolvido no Componente Curricular Atividade Prática:
Oficina em Geografia Física I e Oficina em Geografia Humanas I, ao longo do semestre 2015.1
no Curso de Licenciatura em Geografia da FAFIC/UERN. O mesmo foi trabalhado na Escola
Estadual Padre José de Anchieta na Cidade de Serra do Mel/RN, com os alunos do Ensino
Médio e EJA. Em primeira instância procuramos fazer um diagnóstico da escola, levando em
consideração sua infraestrutura e sua estrutura curricular. Analisamos três livros didáticos
trabalhados pela instituição no Ensino Médio para descobrir se ela oferecia alguma base que
ajudasse o professor a trabalhar a música como um recurso didático. Foi feita uma seleção de
música que poderiam ser trabalhadas em sala de aula de acordo com o tema abordado pelo
professor. O aluno é o principal foco desta pesquisa, o meio em que ele está inserido é o
melhor lugar para trabalhar novas metodologias que o ajude aprender e pensando nisso,
realizamos questionários com breves comentários críticos com base nas observações feitas
durante a aplicação para saber sua opinião sobre o ensino da Geografia e como a música se
faz presente em seu dia a dia. A importância desse trabalho consiste na pesquisa que nós
enquanto futuros docentes, procurar meios para enriquecer as aulas proporcionando um
aprendizado melhor aos discentes.
PALAVRAS-CHAVE: Música. Ensino de Geografia. Serra do Mel.
1 INTRODUÇÃO
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável, uma vez que ela
tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais
diferentes funções. Além disso, é possível afirmar que ela está presente em todas as regiões
do globo, em todas as culturas, em todas as épocas, ou seja, a música é uma linguagem
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universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço. No entanto, nos meios

acadêmicos da área da Educação, a música tende a ser vista como ornamental, pouco
substantiva, ou é tratada de forma pouco científica; no campo da Música, é pouco valorizada
ou carece de concepções mais sólidas a respeito da Educação na etapa educacional. (Nogueira,
2006).
Também é importante salientar que ouvir música, aprender uma canção, brincar de
roda, realizar brinquedos rítmicos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o
gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais dessa
linguagem. Além disso, a música na maioria das vezes narra fatos acontecidos na história da
humanidade, como a música Cálice de Chico Buarque, onde o compositor utilizou a palavra
“cálice”, para referir-se a “cale-se”, fazendo alusão ao período da ditadura militar vivido pelo
Brasil. Assim, podemos perceber a importância, não somente cultural mais também histórica
presente na música, que muitas vezes antes mesmo de ser cantada, é vivida.
Por esses vários motivos, temos como objetivo principal investigar a música como um
recurso didático pedagógico lúdico no ensino de Geografia, esse trabalho foi desenvolvido no
Componente Curricular Atividade Prática: Oficina em Geografia Física I e Oficina em Geografia
Humana I no Curso de Licenciatura em Geografia da FAFIC/UERN. Para isso, recorremos à
pesquisa de campo, através de questionários que foram aplicados com os alunos do ensino
médio, da Escola Estadual Padre José de Anchieta- Serra do Mel-RN que está localizada na vila
Brasília. Também, utilizamos de pesquisas bibliográficas, que consistiram na consulta em
artigos acadêmicos, monografia e revistas de geografia online.
No primeiro momento apresentamos o perfil da escola com a qual trabalhamos a fim
de obter os resultados da nossa pesquisa, e também um breve diagnostico do livro didático
do ensino médio. Em seguida mostraremos os resultados obtidos com a pesquisa realizada,
como também uma discussão teórica a respeito da importância do uso da música em sala de
aula.
2 BREVE DIAGNÓSTICO DA ESCOLA PESQUISADA E DO LIVRO DIDÁTICO

ADOTADO NO ENSINO MÉDIO
Para realização desta pesquisa escolhemos a Escola Estadual Padre José de Anchieta
que está localizada na vila Rio Brasília s/n, no município de Serra do Mel/RN. Segundo a direção
da escola a mesma possui 926 alunos matriculados no ano de 2015, distribuídos por nível de
ensino da seguinte maneira: 244 no Ensino Fundamental; 186 na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) do Ensino Fundamental; 366 no Ensino Médio regular; 130 na Educação de
Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Médio. Para atender os alunos, a Escola conta com 25
docentes e de Geografia são apenas três professores, com a distribuição de um para o ensino
médio, o segundo para o ensino fundamental e terceiro para o EJA. A escola conta hoje
quatro pessoas da fazem parte da equipe técnico-pedagógico, que são duas coordenadoras e
duas supervisoras. (A seguir veremos a imagem da fachada do colégio)
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Figura 01- Foto da fachada da Escola

Foto: Arquivo dos autores, (2015).
Hoje, a mesma funciona com 16 salas de aulas, sendo que não há carteiras suficientes
para os alunos, mas por outro lado há mesas e armários para todos os professores e o material
de expediente ou didático é acessível a todos.
A estrutura física da Escola é razoável. Há apenas um bebedouro instalado para atender
esses 926 alunos de modo que ele apresenta condições razoáveis para consumo saudável da
água. Nota-se a presença de rampas de acessibilidades e a Escola é muito bem iluminada e
ventilada pelos recursos naturais, todas as repartições existem janelas amplas e a arborização
se faz presente dentro da própria escola favorecendo assim uma ventilação fresca. A
iluminação artificial é suficiente, mas não é 100%, enquanto a ventilação artificial, não há ar-
condicionado e são poucos ventiladores em salas de aulas, mas esses recursos se fazem
presentes nas salas dos professores, direção, biblioteca e outros. Existe barulho nos corredores
devido os alunos que ficam fora das salas de aulas.
A Escola ainda conta com área de lazer, copa/refeitório/cantina, sala dos professores
e diretores, secretaria, arquivos, biblioteca, almoxarifado, sala de apoio pedagógico, sala
reprografia e um ginásio em andamento. Há presença de recursos didáticos como: DVD player,
Micro system, computadores, data show, filmadora, retroprojetor, gravador de som, episcópio
e outros.
Participaram da elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) professores, pais,
alunos e gestores. O mesmo foi elaborado em 2010, mas tem que ser atualizado. A instituição
presente na escola é apenas o caixa escolar. Suas reuniões pedagógicas são feitas
bimestralmente, ou quando á necessidades importantes. A escola cumpre a função social na
comunidade, pois atendem os alunos assim também como os pais dos mesmos ou qualquer
outra pessoa que precisem do apoio da escola. A referida abre seu espaço para atender ao
pedido da comunidade, promovendo então a integração com a comunidade, pois a mesma
abre espaço para a organização de casamentos, aniversários, encontros religiosos abrem
também para as faculdades, cursos, PRONATEC e outros.
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Enquanto a repetência e a evasão, a escola trata com preocupação, e sofre com essa
situação que é enfrentada por quase todas as escolas, mas a mesma faz por onde resolver
essa problemática da melhor forma possível. Quanto a falta de aulas, os professores e diretores
sempre tenta repor, mas sabem que os alunos vão sair perdendo.
A escolha dos gestores da escola ocorre de forma democrática, ou seja, através de
eleições na qual vota os alunos, pais, funcionários. Os recursos da escola são gerenciados
através do caixa escolar, onde é formado por todos os segmentos da escola. Os gestores são
membros e o presidente do caixa escolar é o diretor. A escola desenvolve projetos
regulamente, são eles: despertar, projetos natalinos, feiras de ciências e outros.
3 BREVE DIAGNÓSTICO DO LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO MÉDIO
De acordo com (Bittencourt, 2001) O livro didático, contem textos que auxiliam, ou
tem a capacidade de auxiliar o domínio da escrita, em qualquer que seja o nível do aluno,
servindo para ampliar informações, possibilitando ao aluno uma maior autonomia diante dos
assuntos estudados, uma vez que, o mesmo terá a oportunidade de aprender com uma
ferramenta indispensável e importantíssima no processo de aprendizagem, que é a pesquisa
Assim, entendemos como importante uma breve discussão acerca do livro didático
adotado pela escola onde realizamos a pesquisa, para perceber como o mesmo trata a questão
da música atrelada ao ensino.
Observando o livro didático de Geografia utilizado na Escola Estadual Padre José de
Anchieta, percebemos que a Coleção escolhida para o Ensino Médio foi Conexões - Estudos
de Geografia Geral e do Brasil da Editora Moderna, que pode ser visualizado, logo mais
abaixo na figura 02.
Imagem 02: Fotos dos livros didáticos adotados pela escola

Fonte: Coleção Conexões, volumes 1 e 3 (2015).
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A Coleção dos livros está dividida em 3 volumes (1º 2° e 3° ano), foi publicada em
2013 e está em sua 2ª edição. Os autores da Coleção são Lygia Terra, Regina Araújo e Raul
Borges Guimarães, entretanto trabalhemos apenas com os livros do 1º e 3º ano.
Fazendo uma análise rápida do livro didático supracitado podemos dizer que a Coleção
faz algumas indicações de atividades que envolvam outros recursos didáticos como músicas e
filmes. Em relação às músicas nos livros didáticos, foram encontradas apenas duas, uma no
livro da 1º série e outra na 3º serie. No livro da 2º série não foi encontrados nada referentes
a músicas.
No primeiro livro (1º série) de geografia, Espaço e sociedade, foi encontrado uma
música na página 258. O nome da música era o rap felicidade. Todos os livros (1º, 2º e 3º
série) apresentavam sugestões de sites, livros e filmes de quase todos os gêneros que
aprofundam e complementam os temas explorados nos capítulos. No terceiro livro (3º série),
temas de geografia regional foram encontrados uma página que falava da música o rap na
pagina 119.
Este página abordava o rap africano e ela traz um trecho da música “Le Patrimoine” (O
patrimônio). E uma análise feita pelo professor Mahomed Bamba que estudou o rap africano,
ele descreveu que o rap africano conservou a essência da cultura hip-hop e tornou-se uma
forma de reivindicação e de protesto social que serviu para denunciar os problemas sóciais e
políticos que continuam assolando os países africanos, mesmo depois de mais de 50 anos de
sua independência.
4 DA UTILIZAÇÃO DA MÚSICA NAS AULAS DE GEOGRAFIA
A utilização da Música nas salas de aula voltadas ao ensino básico, já é obrigatório

diante da lei3 desde 2008, o que já deixa claro a importância da utilização desse recurso desde
as séries inicias. Assim, a música está aqui associada ao ensino de geografia, como um recurso
pedagógico, de modo a complementar os conteúdos trabalhados em sala de aula, dando
forma, vida e trazendo para mais próximo da realidade toda a teoria que foi lançada na mente
dos receptores das informações.
“Mesmo sendo a Geografia essencial para a compreensão das relações

espaciais, entre o homem e o espaço geográfico, como também para a
formação de uma base crítica, o que possibilita a análise de fatores sociais,
políticos e econômicos, esta ciência não é encarada dessa forma,
principalmente em se tratando da Geografia Física (haja vista toda a carga
descritiva agregada aos seus conteúdos. Ex: descrição do relevo,
características climáticas, estruturas geológicas e geomorfológicas, dentre
outros)”[...] (PEREIRA 2012, p.139)
Ao se depararem com todas as características descritivas presentes em alguns temas

trabalhados pela geografia, o aluno pode acabar não entendendo bem os conteúdos abordados
se não forem conhecedores de alguns aspectos.
3
LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. Fala sobre a obrigatoriedade do ensino da Música nas séries iniciais
78
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O professor poderá utilizar a música para caracterizar, ou descrever, o assunto. Por

exemplo: Ao tratar dos aspectos populacionais, e falar sobre a migração, o professor tem como
alternativa, ilustrar um dos principais fatores da migração – Nesse caso a migração dos
Nordestinos – que por fatores, principalmente naturais, como a seca, saem de suas terras, á
procura de trabalho e melhorias de vida.
A música poderia ser trabalhada da seguinte forma: No primeiro momento, o professor
passaria o conteúdo, utilizando o livro didático. No segundo momento, a música seria
apresentada aos alunos, que junto com professor, fariam uma interpretação da música,
relacionando-a ao conteúdo estudado. Apresentaremos de forma mais sucinta, o que lhes é
proposto. A música a ser trabalhada é Asa Branca de Luiz Gonzaga.
Asa Branca – Luiz Gonzaga Então eu disse, adeus Rosinha

Quando olhei a terra ardendo Guarda contigo meu coração
Qual a fogueira de São João Hoje longe, muitas léguas
Eu perguntei a Deus do céu, ai Numa triste solidão
Por que tamanha judiação Espero a chuva cair de novo
Eu perguntei a Deus do céu, ai Pra mim voltar pro meu sertão
Por que tamanha judiação. Espero a chuva cair de novo
Que braseiro, que fornalha Pra mim voltar pro meu sertão
Nem um pé de prantação Quando o verde dos teus olhos
Por falta d'água perdi meu gado Se espalhar na prantação
Morreu de sede meu alazão Eu te asseguro não chore não, viu
Por farta d'água perdi meu gado Que eu voltarei, viu
Morreu de sede meu alazão Meu coração
Inté mesmo a asa branca Eu te asseguro não chore não, viu
Bateu asas do sertão Que eu voltarei, viu
Então eu disse, adeus Rosinha Meu coração
Guarda contigo meu coração Fonte: Site Letras de música
Um dos principais fatores que contribuiu, e contribui para imigração, é o fator natural:
seca. A música trata essa característica desde o primeiro verso, quando o autor começa
descrevendo.
“Quando olhei a terra ardendo
Qual a fogueira de São João
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação”
Nos versos seguintes, o cantor/autor faz menção dos aspectos aos quais associam-se
a seca: falta d’água; improdutividade do solo para as plantas; morte dos animais; migração
das aves (asa branca).
Então, ele concretiza a ideia de migração, a partir do seguinte verso:
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“Hoje longe, muitas léguas

Numa triste solidão
Espero a chuva cair de novo
Pra mim voltar pro meu sertão”
São várias as Músicas, que assim como “Asa Branca” podem ser trabalhadas em sala
de aula associadas ao ensino da geografia. Como por exemplo a Música Cálice de Chico
Buarque, que retrata bem o período da ditadura militar vivido pelo Brasil nos anos de 1964-
1985. O trecho abaixo, mostra a angústia e relata a situação de revolta vivenciada pelo povo
no período do regime militar, quando fala:
Como é difícil acordar calado

Se na calada da noite eu me dano
Quero lançar um grito desumano
Que é uma maneira de ser escutado
Esse silêncio todo me atordoa
Atordoado eu permaneço atento
Na arquibancada pra a qualquer momento
Ver emergir o monstro da lagoa.
(Chico Buarque)
O professor pode apresentar a Música no primeiro momento, indagando logo após

a leitura da mesma, a interpretação por parte dos alunos do que foi abordado na letra, e
assim, começar sua aula de modo diferente, e ainda mais interessante e completo.
“O conhecimento, quando é passado com sensações, fica mais interessante e

mais fácil de ser internalizado e entendido. Assim, quando se quer dizer de
crises políticas na época da ditadura, é necessário que os estudantes entrem
em contado com os sentimentos daquela época, que para eles ficou num
passado distante”. (GODOY 2009, p. 07)
Assim, os educandos tem a possibilidade de sentir, através da música, o que as

pessoas que viveram o momento sentiram diante do acontecido. São várias as formas e
possibilidades em que se pode trabalhar a música em sala de aula, caberá apenas ao professor
observar de acordo com a realidade da turma, uma metodologia adequada. Logo abaixo,
disponibilizamos um quadro, em que se pode observar algumas música que são possíveis de
se trabalhar em sala de aula, e uma sugestão de assunto que a mesma se encaixaria.
Música Autor Sugestão de assunto a

ser trabalhado
Cálice Chico Buarque Resgate do período da
ditadura militar no Brasil
Rosa de Hiroshima Vinícius de Morais- Ataque dos EUA à cidade
interpretada por “Secos e de Hiroshima; Segunda
molhados”
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guerra mundial; Conflitos

Geopolíticos.
Que país é esse? Renato Russo Crítica Social; Política.
O Calibre Paralamas do sucesso Violência Urbana
Quadro 01- Sugestão de músicas que podem sem trabalhadas em sala de aula
Fonte: Elaborado pelos autores (2015).
O professor tem a oportunidade, de encontrar na música um recurso possível de ser

explorado, que desperta atenção e consequentemente, melhora a dinâmica da aula. Sobre
isso os PCN afirmam que:
“Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são

fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter
informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens
e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico” (BRASIL, 1998, p. 33).
Desse modo, podemos observar que, o uso de outras formas de metodologias,

incluindo a música, podem tornar o processo ensino-aprendizagem bastante diferenciado e
proveitoso.
Para analisar como os alunos enxergam o uso da música atrelado ao ensino de
Geografia, e como esse recurso é aproveitado por parte dos professores, realizamos uma
pesquisa de campo com alunos do Ensino Médio, na Escola Estadual Padre José de Anchieta.
Os resultados da pesquisa com os alunos, podem ser observados no item seguinte.
5 OPINIÃO DOS ALUNOS ACERCA DA UTILIZAÇÃO DA MÚSICA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
Nesta parte do trabalho vamos apresentar o resultado da pesquisa feita com a análise
dos dados que foram obtidos por meios observações e questionários aplicados e respondidos
pelos alunos do Ensino Médio da Escola Estadual Padre José de Anchieta na cidade de Serra
do Mel/RN. Vamos apresentar o resultado da pesquisa e análise dos dados obtidos em forma
de gráficos e breves comentários baseados em observações colhidas durante a realização dos
questionários. A seguir os gráficos e dados colhidos durante a pesquisa.
Perguntamos aos alunos o interesse deles pela música. 95% dos alunos entrevistados
afirmaram que gostavam da música, enquanto 5% alegaram não gostar. Dentro dos que
afirmaram gostar da mesma, afirma que: Ela nos dá a possibilidade de relaxar, tem a
capacidade de levar as pessoas a outros lugares, porque traz inspiração, faz bem para a alma,
porque faz pensar.
Os alunos que afirmaram não gostar da musica como recurso didático, alegram que:
Não era muito fã, que as músicas atuais não tem conteúdo e que faltam verdadeiros poetas
da música que fale dos humanos na sua essência.
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A música é uma realidade na nossa atualidade, que tem a capacidade de proporcionar

ao sujeito uma reflexão mais aprofundada sobre a sua realidade, conseguindo alcançar todos
os níveis de idades.
Nível de música no cotidiano

dos alunos.
Sempre As vezes
37%
63%
Gráfico 01: Nível de música no cotidiano dos alunos.

Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa de campo (2015).
Indagamos aos alunos o nível de música no seu cotidiano, mais da metade, o que
corresponde a 63% afirmaram que a mesma é sempre presente no seu dia a dia e apenas
37% falaram que ouve música com pouca frequência.
Diante desse dado, concluímos que a musica tem bastante participação no cotidiano
dos jovens. Por tanto, usar essa ferramenta pode ser um ponto inicial para diferenciar e
melhorar as aulas, além de torna-las mais atrativas.
Opinião dos alunos à respeito da

música durante as aulas de
Geografia.
Sim Não
24%
76%
Gráfico 02: Opinião dos alunos a respeito da música durante as aulas de Geografia
Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa de campo 2015.
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Indagamos aos alunos a opinião deles a respeito da música durante as aulas de

geografia. 76% dos alunos entrevistados afirmaram que eram a favor das músicas e 24%
disseram que não.
Entre os alunos que foram a favor alegram que: Seria interessante e diferente usar
esse método na aula, alem de auxiliar no aprendizado. Dos que não concordaram com a ideia
de música durante as aulas afirmaram que: ficaria estranho e atrapalharia aula.
Para os alunos essa nova temática seria muito produtiva e interessante, pois usar a
música no ensino da geografia é um método bastante diferente e novo para eles. Mas cabe
destacar que para isso acontecer é necessário que ocorra uma parceria entre aluno e
professor. O aluno também pode propor essa metodologia para o professor e ele analisar e
procurar meios para que essa interação ocorra da melhor e mais produtiva forma possível.
Diante da análise dos gráficos expostos acima, foi possível fazer uma relação de
interligação do contexto atual da música na sociedade e como poderia usar de tal influência
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Os resultados obtidos com o trabalho de pesquisa, tanto empírica quanto bibliográficas,

mostram-se capazes de oferecer respostas a respeito do problema proposto de inicio, que
visava perceber, como o uso da música poderia influenciar no processo de ensino-
aprendizagem da Geografia. Ficou claro com os dados, que os alunos aprovam e concordam
com o fato de que, essa metodologia de ensino, possui conhecimentos geográficos que podem
ser repassados através dela. Uma vez que, como exposto no trabalho, a música traz
conhecimento, e facilita a assimilação dos mesmos, além, é claro, de tornar muito mais
interessante a aula. Embora as respostas a respeito, de como outros recursos didáticos
auxiliares ao ensino são usados em sala de aula, dentre eles a música, não tenham sido muito
satisfatórias, ficou explicito o interesse dos educandos quanto a essa forma de repassar
conhecimento.
As contribuições do trabalho realizado para nós, enquanto alunos de licenciatura são
bastante significativas, pois tivemos a oportunidade de observar como os alunos enxergam o
uso da música atrelado ao ensino, e assim, atentar para essa metodologia, como sendo
possível de ser usada tanto durante o curso, quanto se tratando de um estágio supervisionado
e até mesmo usar em nossa própria sala de aula quando professores formados.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 4ª Ed. São Paulo:
Contexto, 2001.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Geografia. Ensino Fundamental.

Brasil, 1998.
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GODOY, M. L. P. A MÚSICA, O ENSINO E A GEOGRAFIA. (monografia) Universidade

Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2009.
NOGUEIRA, M. A. Música, consumo e escola: reflexões possíveis e necessárias. In:

PUCCI, Bruno et alii (orgs.). Teoria crítica, estética e educação. Campinas/Piracicaba:
Autores Associados/UNIMEP, 2001.
PEREIRA, S. S. A música no ensino de geografia: abordagem lúdica do semiárido

nordestino – uma proposta didático-pedagógica. Revista Eletrônica da Universidade
Federal de Santa Maria. Santa Maria RS, v.16, n. 3, set./Dez. 2012. Disponível em: <
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/geografia/article/view/7576/pdf > .
Acesso em: 30 de Nov. de 2015.
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IX. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DINÂMICAS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE GEOGRAFIA
Mirrayla Campos Feitosa Lacerda

Licenciada em Geografia CAMEAM/UERN
mirrayla@yahoo.com.br
Luiz Eduardo do Nascimento Neto
Professor Adjunto I - Curso de Geografia/CAMEAM/UERN
luizedaurdo@uern.br
RESUMO:
O Estágio é um componente curricular que articula teoria e prática e que oportuniza
a aprendizagem permitindo ao discente em processo de formação em um curso de licenciatura,
no caso Geografia, com uma percepção temporária da realidade escolar. É nesse instante onde
se espera que o aluno vivencie aquilo que foi aprendido e construído na universidade. Nesse
artigo buscamos a discutir a relação entre à prática e teoria na formação dos professores de
licenciatura em Geografia, reconhecendo o estágio como mecanismo fundamental para que
essa junção ocorra. A discussão é realizada a partir de levantamentos bibliográficos, tais como
Cavalcanti (2005), Pontuschka (2001). Castrogiovanni (2007), dentre outros, em que são
enumerados aspectos relevantes ao tema proposto. Dividido em três partes, o presente literato
conta com uma exposição da importância do Estágio para a formação do docente e a
consolidação de sua prática. Em um segundo momento, temos relatos tecidos acerca do
Estágio e da formação do profissional, por fim, uma breve explanação do agir do profissional,
explorando sua prática. Assim, se conclui que o estágio curricular supervisionado permanece
sendo e deve ampliar sua carga de relevância contribuindo de forma significativa para a
formação dos futuros professores de Geografia, abarcando os lados desse prisma chamado
docência.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Formação. Docência. Geografia.
1 INTRODUÇÃO
O Estágio Supervisionado enquanto componente curricular se apresenta como uma

ferramenta para a preparação do aluno no exercício da docência. Esse “treinamento” é
coordenado e acompanhado pelo professor orientador de estágio, que busca mensurar o
desenvolvimento da aprendizagem em consonância com as experiências vivenciadas pelos
alunos durante o processo formativo que culmina no Estágio Curricular Supervisionado.
Compreendamos, também, que o mesmo compõe uma fase de transição para o professor
aprendiz, em que percebemos que o momento é de importância fundamental para a formação
do profissional de Geografia.
O Estágio configura-se como o espaço para a visualização temporária da realidade
escolar, para o exercício da prática pedagógica e para aplicação das teorias aprendidas durante
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o período de formação. É nesse instante que ocorre a primeira aproximação dos conteúdos
vistos na academia com as práticas que contribuem para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido Lima e Pimenta (2004) nos aponta que no estágio
consiste o cerne da formação dos professores, pois é através desse instrumento que o discente
é apresentado aos elementos indispensáveis para a sua formação e construção da sua
identidade enquanto professor. É na experiência do estágio docente, em sala de aula, que os
educadores são forjados. É na maioria das vezes, nessa etapa da formação, que se toma
consciência da inexistência de fórmulas prontas e acabadas para a realização de aulas, por
outro lado, deve existir a troca e construção de saberes em consonância, com a experiência
docente praticada ao longo do componente curricular estágio supervisionado.
Dividido em partes, este artigo objetiva refletir sobre a importância entre a teoria
e prática na formação dos professores, tendo como mecanismo de análise a iniciação docente
no Estágio Curricular Supervisionado, nesse caso, em Geografia. A partir de levantamento
bibliográfico sobre componente e que envolve a finalização do processo formativo, temos a
primeira parte que trata da importância do Estágio Curricular Supervisionado; a segunda que
tece relatos sobre a teoria e a prática docente e na terceira parte falamos das experiências
docentes, neste componente curricular e sua contribuição na formação dos professores de
Geografia.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E O

ENTRELAÇAMENTO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Durante a finalização do processo formativo do graduando em licenciatura de

Geografia, o Estágio Curricular Supervisionado se apresenta como importante mensurador do
conhecimento adquirido na academia, pois é a partir da experiência do Estágio, que o
estudante forma sua postura enquanto professor da ciência geográfica. É nessa fase da
formação docente, que percebe com maior intensidade os diversos desafios que povoam a
vida do profissional da educação e principalmente a realidade das salas de aula de Geografia.
Burriola (2001) delineia esse momento da iniciação docente como um espaço de treinamento
para o fazer concreto, em que no desencadear de situações o profissional vai exercer tudo
que foi desenvolvido durante sua aprendizagem.
Ao iniciar o período de Estágio Curricular, o graduando passa por um processo de
orientações mais específico, para que aprimore os conhecimentos advindos de outros
componentes curriculares com maior ênfase no cunho pedagógico (aqueles ofertados pela
Pedagogia, tais como, Didática e Fundamentos da Educação), aponta quais são seus receios
e angustias que envolvem essa nova etapa do processo de formação, concomitante a isso, a
escolha da turma e a escola campo de estágio onde pretende atuar são fatores fundamentais
para a execução do Estágio Curricular Supervisionado e representam, uma das preocupações
que englobam esse processo.
Para as atividades do estágio supervisionado que serão desenvolvidas nesse
período, necessita de uma sistematização dos conhecimentos que foram adquiridos nas
disciplinas anteriores, exigindo do aluno um planejamento para a execução das práticas
docentes. Neste sentido, citamos Camargo et al. (1997, p. 4) onde aponta que “na concepção
democrática da educação, o ato de planejar não é meramente fabricar planos; ele é um
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processo ininterrupto, permanente, cujo desafio é lançar-se na reelaboração diária de novos

planejamentos”. Isso nos leva a crer que durante todo processo anterior ao estágio, devem
ser criados mecanismos para que esse fazer metodológico seja constante.
A regência do estágio possibilita que os diversos contextos teóricos aprendidos no
decorrer do processo formativo da licenciatura, sejam incorporados no ato de ensinar, na
escolha das metodologias e dos meios técnicos e pedagógicos a serem adotados na escola
campo de estágio, proporcionando, não somente, a construção de conhecimentos, mas a
oportunidade de operacionalizar do universo escolar, a sala de aula e suas particularidades,
bem como, os sujeitos que nela compartilham conhecimentos.
O Estágio Supervisionado tem o papel fundamental de auxiliar na formação
docente, pois, este propicia a vivência da realidade docente dos futuros profissionais da
educação e no caso, na Geografia, principalmente, aqueles que trabalham nas escolas públicas
no nosso país, onde a heterogeneidade é a marca mais significativa. Nesse sentido,
Castrogiovanni (2007, p.8) destaca que:
O desafio a que se propõem estes professores é pensar a sua própria prática e

exercitar a sua função docente para além do compromisso funcional a que se
habilitam com a titulação de licenciados em geografia. E nos mostram que é
possível fazer diferente da monotonia que se implantou nas escolas de um
modo geral e da geografia particularmente.
Como já exposto, sabemos que o Estágio Supervisionado em Geografia é o

primeiro momento da vivência do graduando na sala de aula, sendo assim, uma das bases
fundamentais para a formação do docente na disciplina. Diante do relato de Castrogiovanni
(2007), necessita-se serem desenvolvidos mecanismos que auxiliem na docência. Ainda
ressaltamos que na atualidade, ser professor de Geografia demanda atualização permanente
e aperfeiçoamento ininterrupto, pois com a complexidade das modificações naquilo que
chamamos de meio-técnico- científico e informacional (SANTOS, 1985), transforma o espaço
geográfico (objeto de estudo da ciência geográfica).
O Estágio Curricular busca sem cessar o embasamento teórico para suprir as
dúvidas que surgem sobre a prática docente no decorrer do curso, é nesse momento que se
revelam as demandas necessárias ao exercício do saber docente e as suas dificuldades como
também, as potencialidades do profissional. Lima e Pimenta (2004) evidenciam o estágio como
sendo o eixo central na formação dos professores, em que através dele o aluno é apresentado
aos aspectos indispensáveis para o início da construção de sua identidade, enquanto professor,
e dos saberes necessários no dia a dia.
O Estágio Supervisionado é uma exteriorização para além dos muros da universidade. É o
componente curricular no qual o futuro docente vai desenvolver suas habilidades docentes,
inserindo-se dentro do ambiente escolar, fazendo a conexão diária entre a prática e a teoria,
entre a Geografia enquanto ciência em suas concepções acadêmica e escolar. Possibilita ao
aluno, tecer análises sobre o sistema de ensino que lhe está sendo apresentado, podendo
realizar links entre o que é discutido durante as aulas dos componentes curriculares do curso,
em especial, durante as Orientações do Estágio em Geografia, as conhecidas OEG.
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3 SOBRE O ESTÁGIO E PRÁTICA DOCENTE
A Lei nº 6.494/77 dispõe sobre os Estágios de estudantes de estabelecimentos de

ensino superior e, também, daqueles provenientes de ensino profissionalizante e supletivo, a
lei ainda, aponta outras medidas que podem ser empregadas no mesmo. As disposições gerais
sobre os Estágios estão contidas no artigo 1º parágrafo 2º, e ressaltam, principalmente, os
mecanismos que norteiam a prática do estágio acadêmico e o objetivo do mesmo, em que se
diz.
Os estágios devem propiciar a complementação de ensino aprendizagem a serem
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos,
programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração,
termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico cultural, científico e de
relacionamento humano (BRASIL, 1977, p. 01).
Assim, devemos entender a relevância das atividades que são desenvolvidas em
sala de aula, propiciando os alunos a vivência de discussões fundamentais para a consolidação
de sua identidade profissional. Considerando que o fazer metodológico está em constante
modificação, sendo mutável e obedecendo as múltiplas realidades existentes e que ainda estão
por surgir.
Almeja-se na Geografia escolar, há muito tempo, o abandono do rótulo de
disciplina “chata e enfadonha”, onde não se realiza muito esforço para realizar as atividades,
sendo, em muitos casos, vista como meramente decorativa. Tendo em vista esse fato, o livro
didático é usado como uma das verdades absolutas e um dos senhores mentores a serem
utilizados nas aulas de Geografia.
Para que esse contexto seja modificado necessita de um longo processo de
mudanças que já ocorre, ainda que de forma prematura, nos enfoques didático e metodológico
da disciplina escolar. A realidade do aluno passa a ser incorporada nos eixos temáticos das
aulas de Geografia, usando o casamento entre teoria e prática para as afetivas alterações
necessárias no ensino da Geografia. O papel da escola também tem ajudado a consolidar estas
modificações necessárias, as contribuições de Cavalcanti (2005, p. 124) apontam que:
Como realidade dialética, a escola tem a possibilidade de contribuir para

emancipar o homem, torna-lo cidadão autônomo, consciente, participativo,
capaz de conduzir sua própria vida no cotidiano. A escola não é agencia
homogênea, ao contrário, nela convivem valores, conhecimentos, modos de
pensar, linguagem, que trazem a marca da diversidade social.
Assim, concebemos também a escola como um dos lugares indispensáveis para a

formação docente e atuação do cidadão. Um lugar transformador, onde o aluno lapida suas
habilidades e competências, partindo da transposição dos conteúdos em sala e da absorção
desses pelo aluno, tendo em vista que, através dessa ação o aluno consegue interligar o que
é estudado em sala, o que é vivenciado na realidade docente e que pode servir para sua
construção social.
Diante disso, para o aluno do curso de licenciatura em Geografia faz-se necessário
o contato e conhecimento com a escola e os alunos do campo de estágio. Ação esta que deve
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ser vista como fundamental no processo formativo. A necessária interação entre o aluno e o
estagiário possibilita estabelecer vínculos diversos, visto que, propicia inferências entre o que
se estuda na academia e o que se vivencia na sala de aula enquanto professor de Geografia.
No primeiro momento do Estágio Curricular, falando de forma generalizada, os
alunos da escola apresentam-se relutantes, desconfiados e, em alguns casos, desambientados.
Há uma inquietação por parte dos mesmos, pois o aluno estagiário representa naquele
momento, de certa forma, uma interferência na sala de aula sobrecarregada de um aporte de
indagações. E vice-versa, ambos os alunos se sentem estranhos no ambiente escolar em que
se rompe temporariamente o cotidiano docente.
Os alunos da escola concebem uma rotina com o professor titular da disciplina,
acostumados com as práticas metodológicas do mesmo, assim, ao defrontar-se com o aluno
estagiário acontece uma ruptura, pois mesmo sendo orientado pelo professor e orientador de
Estágio Curricular, o aluno estagiário tem sua própria forma de lidar e organizar o ambiente
da sala de aula.
É nesse momento que o futuro professor coloca em prática suas estratégias
metodológicas, exercita a didática e sua autonomia em sala de aula. É nesse instante,
determinante que o novo professor de Geografia expõe o que foi visto, discutido e trabalhado
na academia, onde o exercício da docência é praticado e apreendido. Segundo Cavalcanti
(2002, p. 33)
Em suas atividades diárias, alunos e professores constroem geografia, pois, ao circularem,
brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem lugares, produzem espaço, delimitam
seus territórios; vão formando, assim, espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e vão contribuindo
para a produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, eles também
constroem conhecimentos sobre o que produzem, que são conhecimentos geográficos. Então, ao lidar
com as coisas, fatos, processos, na prática social cotidiana, os indivíduos vão construindo e
reconstruindo uma geografia e um conhecimento dessa geografia.
Notamos que, assim como os alunos constroem seus saberes diariamente, a partir
do cotidiano e das determinações dadas pelo próprio conteúdo, o professor também aprimora
suas técnicas, teorias, conceitos e práticas ao longo do desenvolvimento das aulas, onde o
mesmo, também, adquire confiança em seu fazer profissional, ousando percorrer caminhos
inexplorados, até, mesmo pela própria graduação.
4 DIALOGANDO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O

EXERCÍCIO DA PRÁTICA.
Ao longo do curso de Licenciatura em Geografia, observamos que alguns alunos

apresentam uma restrita intimidade, ou nenhuma, com a prática de ensino. Em determinados
casos notamos dificuldades dos alunos estagiários ao tentar realizar a transposição didática de
conteúdos durante apresentações de trabalhos, seminários ou rodas de conversa. Sendo
necessário, um maior direcionamento para as discussões teóricas e metodológicas e didáticas
objetivando não somente a preparação para o Estágio Supervisionado, mas para a atuação
em sala de aula, como regente oficial, ainda que temporário, da disciplina de Geografia.
O que ocorre, é que, apesar da preparação e orientação que é adquirida no âmbito
da universidade, o professor recém-formado (ou mesmo os estagiários), enfrentam problemas,
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que envolvem ações comuns no cotidiano docente, tais como: o tempo para o planejamento
das aulas e do conteúdo a ser ministrado; a pesquisa e a discussão durante a exposição da
temática das aulas, estas que ocorrem de modo insuficiente e resultam em consequências
insatisfatórias para a efetiva educação geográfica.
Outro problema que acompanha o novo profissional é a inaptidão para o manuseio
dos materiais que fazem parte da vida do professor, como por exemplo, o diário de classe, o
planejamento de conteúdos (anuais, bimestrais, semanais), expondo, também, uma
fragilidade da formação acadêmica. Pois, enquanto alunos, essa parte burocrática do ensinar
foi deixada de lado. Godoi e Saiki (2007, p. 26-27) relacionam o estágio com a prática de
ensino desempenhada fora da universidade, demonstrando a importância do estágio nesse
processo:
A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado são significativos nos cursos

de licenciatura, e não deveriam ser realizados apenas como um cumprimento
da grade curricular, mas sim contextualizados e comprometidos como
transformação social, unindo formação profissional e pessoal,
responsabilidade individual e social. [...] são segmentos importantes na
relação entre trabalho acadêmico e a aplicação de teorias, representando a
articulação dos futuros professores com o espaço de trabalho, a escola, a sala
de aula e as relações a serem construídas.
Ainda nesse sentido, Pontuschka (2001) aponta para o fato de que alguns
licenciados têm dificuldades em observar e analisar o espaço da sala de aula e da escola, em
muitos casos detendo-se apenas aos problemas de falta de estrutura para desenvolvimento
do trabalho docente sejam estes de ordem ambiental, estrutural, físico, pedagógico e de
materiais didáticos. Salientamos que se faz necessária a crítica a estas problemáticas, no
entanto, sem o ideário conjunto de mudanças e ações efetivas o cenário escolar continuará o
mesmo e, por conseguinte, não contribuindo adequadamente com o desempenho de seus
alunos, nem de sua disciplina.
Além dos desafios cotidianos existem as necessárias ações de inovações presentes
no cotidiano escolar como a inclusão das novas tecnologias e ações transversais de ensino
neste ambiente formativo. O professor em formação tem passado por inúmeros desafios,
tendo em vista o fato de que, a universidade em seu conjunto de formação docente apresenta
inúmeras falhas em aspectos que necessitam ser revistos. Acaba por deixar o aluno em
diversas situações à margem da realidade escolar, e em muitos casos, construindo uma
realidade paralela, àquela que será encontrada na vida docente.
Em nosso caso, no processo de formação dos professores de geografia se faz
necessária uma ação mais direta para o conhecimento da realidade escolar e deve ser pensada
de forma objetiva a realidade que circunda o universo particular dos discentes. Nesse processo,
observa-se que os cursos de formação docente da universidade apresenta de forma superficial
o sistema de educação, em especial o brasileiro.
Partindo dessa afirmativa, temos que entender que isso não é um processo fácil,
principalmente pelas múltiplas realidades que encontramos em sala de aula. Dentro do espaço
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escolar, vivenciamos muitas facetas do processo de ensino, estas que não são apresentadas
durante a graduação.
Nesse sentido, fica a cargo do professor buscar alternativas para a construção de
uma Geografia que tenha como objetivo proporcionar aos alunos a compreensão de aspectos
fundamentais no cotidiano individual (que compreende cada aluno) e os aspectos da vida
social, em que se pode fazer uma leitura das relações entre os indivíduos. Kaercher (2007, p.
16) aponta que “pensar na importância e na influência do espaço, na fisicidade das coisas e
na geograficidade de nossa existência é uma das grandes contribuições que a Geografia pode
nos dar. A Geografia é um pretexto para pensarmos nossa existência [...]”.
Assim, devemos entender que os procedimentos metodológicos adotados durante
a aula ministrada, devem levar em consideração o saber do educando, concebendo-o como
um indivíduo dotado de experiências e por meio destas, levando-o a desenvolver a visão crítica
sobre suas vivências.
O professor passa da condição de detentor do saber e contraí um caráter de
mediador e articulador no desenrolar de suas aulas. Onde o objetivo destas seja estimular o
aluno a construir ponte entre os saberes que a ciência os proporciona e seus conhecimentos
prévios acerca do assunto exposto.
Contudo, não é tão simples fazer essa transposição, transformar o conhecimento
adquirido na formação (conhecimento acadêmico) em conhecimento escolar (disciplina,
componente curricular da educação básica). Os conteúdos, muitas vezes, amargam a difícil
transposição didática. Os conteúdos técnicos tornam-se por consequência, os assuntos mais
complicados de se trabalhar em sala de aula, fazendo, desta forma, emergir em nossas
práticas, as velhas metodologias tradicionalistas, fadando a disciplina ao enfadonho e
decorativo conceito que os alunos têm sobre ela.
A inclusão social também deve ser considerada um desafio, haja vista que o
encontro com alunos especiais, com deficiências físicas, psicológicas ou de aprendizagem
serão introduzidos em nossas práticas e cotidiano escolar. Contudo, mesmo considerando que
isso é um processo que tem mais ou menos uma década, ainda não está sendo introduzidos
diálogos sobre as temáticas dentro das universidades, especificamente nas aulas de Práticas
e Estágios Supervisionados.
5 CONCLUSÃO
O Estágio Supervisionado é um componente indispensável na formação do

profissional e na construção de sua identidade enquanto professor, sendo o Estágio um
período de aplicação das teorias vivenciadas em sala, onde o aluno apreende os
conhecimentos teóricos construídos ao longo do curso da licenciatura em Geografia,
articulando-os com os saberes previamente estabelecidos na escola.
O Estágio Supervisionado funciona como uma forma de inclusão do universitário,
estudante de licenciatura à realidade e vivência da escola. Tendo em vista que esse momento
é um dos mais importantes a ser vivenciados pelo aluno, pois o possibilitará formar, ou
consolidar suas opiniões e práticas.
É a partir da experiência do estágio que o licenciado ganha embasamento prático,
tendo conhecimento real das situações, que até então eram apenas expostas em momentos
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de discussão teórica, e das especificidades que compõe o ambiente escolar, caracterizando o

mesmo, como um espaço único. É também o momento de se verificar as competências e
habilidades docentes dialogadas ao longo da formação acadêmica.
Contudo, é preciso tomar cuidado com a distorção da realidade muitas vezes
realizada durante a graduação, onde a escola e a sala de aula são caracterizadas de formas
abstratas, deixando a desejar no real aprofundamento de suas características, ressaltando,
que em alguns momentos o curso de licenciatura e a prática da licenciatura não falam a mesma
língua.
É comum ao longo da graduação, uma precarização na preparação na licenciatura
voltada para um viés bacharelesco ou de prosseguimento nos estudos de pós-graduação tais
como mestrado, doutorado e não para o exercício da Geografia na Educação Básica. Não que
a verticalização da graduação deva ser negada, mas sim, direcionadas aos problemas inerentes
as licenciaturas, campo de estudo que merece atenções e pesquisas nesta temática.
Concebemos que no processo formativo do nosso curso de licenciatura em
Geografia e particular do Estágio Curricular não detemos receitas prontas de “como se dar
aula”, mas sim, orientações para uma maior aproximação entre a Geografia aprendida
acadêmica e a Geografia escolar.
Existem desafios diversos no processo formativo da licenciatura em Geografia e
diversas temáticas que devem ser encaradas na realidade escolar, tais como a inclusão de
alunos com deficiências físicas, psíquicas, motoras e de aprendizado. Devemos compreender
que é relevante a incorporação das discussões acerca dessa temática dentre outras e que
fazem parte também de uma educação geográfica que abrange a realidade escolar. No
momento, focamos atenções no desenvolvimento e aplicação do estagio Curricular
Supervisionado da licenciatura em Geografia, somos conscientes das demandas que circundam
o universo da educação Geográfica, este é apenas uma reflexão de muitas que ainda estão
pra serem debatidas e analisadas no contexto formativo de nossa licenciatura.
RREFERÊNCIAS
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de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo e
dá outras providências. Lex: Congresso Nacional.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispõe sobre as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Congresso Nacional, Guia LDB/1996
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GODOI, F. B. de.; SAIKI, K. A prática de ensino e o estágio supervisionado. IN: PASSINI,

Elza Yasuko et al (Org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado.
São Paulo: Contexto, 2007.
KAERCHER, N. Práticas pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
LIMA, M. S. L.; PIMENTA, S. G. Estágio e Docência.2 ed. São Paulo: 2004
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. L.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender
geografia. 1ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.
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X. A PARTICIPAÇÃO DA GEOGRAFIA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO:

UMA ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES DE 2008 A 2014

lucas.g.silva@hotmail.com.br
jonh.matias2@hotmail.com
Otoniel Fernandes da Silva Júnior
Docente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
otonielfsj@gmail.com
RESUMO:
A avaliação é campo de tensão entre os sujeitos que pensam o currículo e suas práticas
escolares. No discurso dos órgãos oficiais a avaliação sistêmica é o elemento essencial para
atender as demandas sociais por meio de seus resultados. O Enem se insere no contexto das
atuais políticas públicas educacionais que constitui um conjunto de reformas educacionais
como parte desta avaliação sistêmica. Neste contexto a presente pesquisa procurou investigar
como se insere o ensino da Geografia no Exame Nacional do Ensino Médio nas avaliações de
2008 a 2014? Como as questões apresentadas se aproximam da geografia escolar e vivida no
cotidiano? O desenvolvimento das etapas de trabalho para a pesquisa baseou-se na construção
de arcabouço teórico sobre o tema avaliação, competências e habilidades, ensino de geografia,
e conceitos específicos da área. A pesquisa em analise foi documental, a partir das provas
aplicadas no período de 2008 a 2014, selecionando e avaliando as questões com conteúdos
de geografia. A participação dos conhecimentos geográficos em percentuais total vem se
mantendo em torno de 20% das questões elaboradas. Para além de uma estatística da
presença dos conceitos/conteúdos nas provas analisadas, percebe-se aqui uma ênfase em
temáticas que privilegiam as demandas políticas e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Enem. Ensino Médio. Ensino de Geografia.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação enquanto um instrumento político de discussão sobre o processo de ensino

aprendizagem precisa ser repensado no ambiente escolar. Para além de uma averiguação, ou
mensuração dos conhecimentos dos alunos, ela também revela as dificuldades na mediação
didático pedagógica do professor com os sujeitos envolvidos na aprendizagem. Deste modo,
pensar em avaliação é compreendê-la como um processo social complexo que envolve valores
e práticas, mas que devem levar em consideração os propósitos de avaliar para tomadas de
decisões, melhorar as práticas e procedimentos, compreender os problemas de ordem social,
buscando possíveis soluções.
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Desse modo o referido artigo tem como objetivo analisar a participação da Geografia
Escolar por meio das questões presentes nos exames de avaliação do ENEM, compreendendo
um período de 2008 a 2014. A pesquisa foi desenvolvida através do Programa Institucional de
Iniciação Científica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/PIBIC no período de
agosto/2014 a junho de 2015.
O texto apresenta-se em quatro partes, sendo a primeira um discursão teórico frente
às concepções acerca de avaliação, que vem sendo trabalhada por diversos autores
apresentados na pesquisa, que se propõem a investigar a temática aliado a essa proposta.
Pensamos em debater a perspectiva de avaliação e exame sendo essas praticas distintas
dentro da visão pedagógica.
O segundo ponto a ser abordado dentro do artigo é uma analise e discussão frente ao
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), nesse sentido nos propormos a pensar como esse
componente curricular tem se estruturado nas orientações curriculares do Ensino Médio, e
como as questões referentes aos conteúdos de geografia tem participado nesse processo de
avaliação.
O terceiro ponto a ser exposto dentro da pesquisa foi à metodologia desenvolvida
onde a mesma apresenta os passos da pesquisa, sendo eles desenvolvimentos teóricos, á
catalogação das questões dentro do recorte de tempo de 2008 a 2014 e mensuração dos
resultados.
O quarto ponto da referida pesquisa demostra os resultados e discursão diante das
questões catalogadas e apresentadas dentro do ENEM, por uma ótica da disciplina escolar de
Geografia a partindo das categorias estruturadas dentro da pesquisa documental. Por
conseguinte, tercemos as ideias finais com as considerações em relação aos resultados durante
o desenvolvimento da pesquisa e as perspectivas futuras dentro da abordagem de avaliação
e exames na disciplina escolar de Geografia diante do ENEM.
2 AVALIAÇÃO E EXAME: PRATICAS E CONCEPÇÕES DISTINTAS.
As transformações dos paradigmas na educação vêm refletindo também na forma de

se pensar em avaliação, diversas concepções sobre o processo de avaliação são apresentadas
por vários autores tais como: Vasconcellos (1956); Zabala (1998); Hoffmann (2003 – 2005);
Both (2007) e Luckesi (2011). Cada abordagem converge para o desenvolvimento de práticas
que revistam a concepção de avaliação, tornando-a um importante instrumento da ação
pedagógica.
Luckesi (2011 p.33) definiu a “(...) avaliação como um juízo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de decisões”. A tomada de decisão acaba marcando a avaliação
com sua função de diagnóstico, no sentido de acompanhar o desenvolvimento do aluno em
relação aos conhecimentos e o desenvolvimento de autonomia e competências.
A avaliação é o momento importante para a didática exercida no ensino-aprendizagem,
em que analisamos o acompanhamento da produção/construção do saber, abrangendo não
apenas o aluno mais também o professor. O processo avaliativo não deve ser encarado como
uma arma de defesa do professor para seus alunos, mais como um mecanismo e auxilio a sua
metodologia de ensino. Demo (2000, p.97) Apud Both (2007, p.43) aponta que:
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Avaliar não é apenas medir, mas, sobretudo, sustentar o desenvolvimento

positivo dos alunos. Quer dizer, não se avalia para estigmatizar, castigar,
descriminar, mas para garantir o direito à oportunidade. As dificuldades
devem ser transformadas em desafios, os percalços em retomadas e revisões,
as insuficiências em alerta.
Como já foi discutido, e o autor ressalta, a avaliação é um processo que tem por
finalidade o acompanhamento continuo de todo o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, visando o melhoramento do educando e, por conseguinte passa a ser um fator
positivo dos resultados finais, não tendo mais um caráter classificatório de aprovação e
reprodução.
Contudo devemos atentar a perspectiva de avaliação que o ENEM vem tentando impor,
pois se tratando dessa prova de um exame não prezar pelas características peculiares do ato
de avaliar. Tomando como base os estudos de Luckesi (2011), uma vez que, sendo o ENEM
um exame, seus atributos quanto à temporalidade volta-se ao passado enquanto a avaliação
para o futuro. Em um contexto de busca e solução, os exames permanecem presos ao
problema, já o processo de avaliação volta-se para a solução do problema. Em relação à
expectativa dos resultados os exames centram-se no produto final diferentemente da
avaliação, que compreende desde o inicio do processo ao produto final simultaneamente. Em
razão da abrangência das variáveis os exames simplificam a realidade atribuindo ao educando
exclusivamente os seus resultados, por sua vez a avaliação tem presente a complexidade.
Quanto à abrangência temporal o exame tem como característica a pontualidade e avaliação
a não pontualidade tornando-os totalmente discrepantes. Outra característica importante é a
da função, sendo a funcionalidade dos exames altamente classificatórias contrapondo a
avaliação que possui uma função diagnostica paralelo às funções de classificar e diagnostica.
É de suma importância ressaltar que as consequências desses dois atos pedagógicos são
seletivas para o exame e inclusivos para avaliação. Abordando a participação na aprendizagem
politicamente, os exames contem um caráter antidemocrático, já por sua vez a avaliação é
democrática. Por fim, relacionados ao ato pedagógico os exames são autoritários e a avaliação
dialógica.
Diante do exposto acima dos pensamentos do autor podemos perceber nitidamente a
grande variação entre os termos exame e avaliação, assim procede dizendo Luckesi (2011) A
avaliação diversamente dos exames, tem como centro predominante de atenção o processo
de construção de um resultado, nesta ação pedagógica o avaliador tem a consciência do
produto final, mas sabe-se que para chegar ao resultado final é importante o investimento e
dialogo durante o processo de ensino – aprendizagem, o que nem sempre é praticado por
grande parte dos educadores que enxergam sua pratica como avaliação tendo uma perspectiva
de exame. Seguindo essa linha de pensamento faz necessário pensarmos e discutirmos o
ENEM frentes a suas propostas para assim idealizar uma possível ferramenta avaliativa no
contexto educacional.
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3 O ENEM NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO
As políticas públicas educacionais de avaliação situam-se no bojo do debate da

discussão sobre o desenvolvimento dos sistemas de ensino e suas relações com o meio social
e econômico, indo, portanto, além da dimensão escolar. Enquanto uma estratégia político
social, elas cumprem o papel de prestação de contas à sociedade e as instituições financeiras
com a publicidade dos resultados e com as estratégias para elevar os rendimentos. Nesse
sentido as políticas de educação revelam a figura emblemática do Estado Avaliador, onde no
contexto do neoliberalismo o Estado deixa de ser provedor de benefícios e serviços, passando
a exercer um controle intenso de fiscalização.
Enquanto um processo de conhecimento da realidade a avaliação provoca mudanças,
que estão diretamente relacionadas com os movimentos sociais e econômicos em sua volta.
Pensar nas políticas públicas de avaliação no Brasil é pensar na necessidade de entender as
estratégias políticas e de mercado, que tencionam o campo das mudanças. Entendemos que
a avaliação neste sentido é muito mais que uma simples prestação de contas, ou controle
social sobre a eficácia dos sistemas de ensino, representa uma possibilidade de participação
democrática da vida pública.
A avaliação educacional presente em todos os espaços, tem se constituído enquanto
uma estratégia de gestão política, que tem em sua essência, um projeto maior que a relação
escola e sociedade. As políticas de avaliação processadas em todo o mundo revelam esse
movimento por um projeto que ultrapassa a dimensão local, tendo mesmo um projeto maior
de sociedade em conformidade com as transformações advindas com “a revolução técnica
científica e informacional”. Nesse sentido as inúmeras modalidades de testes e exames para
ranquear os países, refletem o resultado de um conjunto de reformas educacionais, e modelos
de avaliações sistêmicas, que procuram articular e penetrar nos diferentes processos de
ensino-aprendizagem. Janela Afonso (2009) aponta que a retomada dos modelos de “testes
estandartizados” nas políticas educacionais europeias, seguiram um padrão idealizado pela
administração de empresas no início do Século XX. O referido autor ainda faz uma associação
entre a lógica liberal e a adesão de uma “avaliação normativa” para produzir indicadores e
mensurar a qualidade da educação nas instituições escolares.
Todos os processos de avaliação possuem um poder de induzir a mudanças, que
ocorrem com as reformas nas bases curriculares a partir de instrumentos avaliativos, como é
o caso do ENEM. O Exame Nacional de Ensino Médio criado em 1998, no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso, surgiu da necessidade de avaliar a educação básica, a partir de
parâmetros internacionais, exigindo a formação de sujeitos autônomos, inseridos no mercado
de trabalho e mais competitivos. A partir da renovação do ENEM em 2009 fica evidente nos
documentos oficiais a referência a reformulação do currículo do Ensino Médio. A medida que
o ENEM tem como foco principal a reforma do currículo, essa ideia acaba sendo incorporada
pelo professor que está na sala de aula, já trabalhando os elementos dessa reforma, muitas
vezes sem o conhecimento e questionamentos, sobre as noções de competência e habilidades
e sobre as concepções de interdisciplinaridade. Se a prova do ENEM, está organizada seguindo
esses princípios, e uma vez que se tornou principal instrumento avaliativo de acesso à
universidade, não resta outra alternativa ao professor, senão organizar e desenvolver os
conteúdos de maneira que habilite ao aluno a aprendizagem próxima aquela da prova.
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Entender o papel do ENEM, no contexto das políticas educacionais requer, portanto,

entender os contextos que estas políticas econômicas e sociais, tem posto para os sistemas
educacionais, portanto uma concepção de avaliação norteada pelos princípios economicistas
e de base de mercado, a exemplo da discussão sobre competências e habilidades. Nesse
sentido, fica cada vez mais claro o papel estratégico da educação que tenciona o campo de
mudanças a partir de avaliações que tem como foco principal a formação de uma sociedade
que atenda as necessidades das nações.
4 PERCURSOS METODOLÓGICOS PARA ENTENDER A PARTICIPAÇÃO DA

GEOGRAFIA NO CONTEXTO DO ENEM
Uma vez discutido, a natureza da avaliação e tendo destacado a importância das

políticas públicas de avaliação, no processo de ensinar e aprender cabe então pensar como
um Exame que tem como objetivos avaliar as competências e habilidades dos sujeitos frente
aos conteúdos aprendidos na educação básica tem se construído e entender como se produz
ou não essa dialogicidade no que tange a questão da avaliação, sobretudo referindo-se aos
conhecimentos Geográficos. Fizemos inicialmente uma escolha em desenvolver uma pesquisa
estritamente documental, baseando-se nas matrizes de referências, portarias que orientam
a cerca dos conhecimentos e as provas aplicadas desde 2008 até 2014. A intenção seria
identificar as transformações estruturais e curriculares realizadas no exame ao longo deste
período, e como se dava a presença dos saberes geográficos em meio a interdisciplinaridade,
característica do exame.
Em um primeiro momento procurou-se levantar o quadro teórico que poderia ampliar
nossas visões sobre a questão do Enem enquanto um instrumento avaliativo. Para tanto,
levantou-se leituras relevantes em autores como HOFFMAN (2003), ZABALA (1998),
VASCONCELLOS (1996), sobre as concepções de avaliação. Em um outro momento buscamos
referências normativas ao ler os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM, 1998),
Matriz de referência do ENEM, Portarias do MEC, que tratam de normatizar os objetivos,
competências e habilidades a serem desenvolvidas no exame. Tais leituras foram
fundamentais para que inicialmente pudessem traçar os principais elementos para
futuramente analisar as questões.
Uma vez conhecido os documentos que normatizam as competências e habilidades
tanto nos PCN’s quanto na matriz de referências em suas versões do antigo e novo Enem.
Cabia então dar destaque as competências principais destacadas no guia curricular, foram
elas as três principais: representação e comunicação, investigação e à compreensão,
contextualização sociocultural. Assim como também foram levadas em consideração as
competências de destaque para o conhecimento geográfico, na matriz de referencia das
ciências humanas e suas tecnologias.
Diante das referências curriculares iniciais a etapa subsequente consistiu na consulta
e seleção das questões que apresentassem conhecimentos referentes aos saberes
geográficos. Foram compilados cerca de mil cento e quarenta e seis questões de múltipla
escolha do período de 2008 a 2014. Cabe destacar que apenas o ano de 2008 o caderno de
provas era composto por apenas 63 questões, a partir de 2009 com a reforma e o novo
formato do ENEM, que se passou ao total de 180 questões.
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O processo mais complexo foi à seleção das questões que apresentassem saberes
geográficos destacados na matriz de referência. Como sabíamos da natureza interdisciplinar
do Enem, procurou-se analisar essa articulação de saberes, mas destacando as principais
questões anteriormente levantadas, tais como: qual o espaço da Geografia frente aos outros
saberes disciplinares? Como esse saber geográfico tem se inserido no contexto das situações
problemas apresentados pelas questões, e que relação se pode fazer com as competências e
habilidades destacadas? Como essas transformações na perspectiva interdisciplinar tem se
apresentado nas questões? E que critérios utilizar para selecionar aquelas questões que
envolvem os conhecimentos geográficos?
Em um primeiro momento, baseando-se no documento “Orientações Curriculares para
o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias” (2006), no item que trata da
articulação entre conceitos e conteúdos, procuramos destacar aqueles que dessem conta dos
principais temas da geografia escolar. Para além de reforçar a dicotomia entre Geografia
Física e Humana, fizemos uma breve separação das questões por eixos maiores que
integravam conceitos e conteúdos. É bom que se registre que a tentativa de criar eixos para
selecionar as questões não vai à contramão da interdisciplinaridade, pois acreditamos que as
mudanças curriculares provocadas pelo Enem ainda precisam ser melhor estudadas, pois
convivem na escola o currículo tradicional disciplinar com as propostas e tentativas de
interdisciplinaridade. Os principais eixos que selecionamos foram:
o Conhecimentos Cartográficos (destaque para a linguagem cartográfica e seus
signos)
o Dinâmica da Natureza (Trata das formações e processos naturais endógenos e
exógenos terrestre)
o Geração de Energia (Processos diversos de geração de energia e suas demandas
socioambientais)
o Meio Ambiente e questões ambientais (destacar a relação da sociedade com a
natureza no processo de construção do espaço geográfico)
o Dinâmica Econômica Mundial/local (Produção e organização do espaço geográfico
e mudanças nas relações de trabalho, inovações técnicas e tecnológicas e as novas geografias)
o Formação Territorial e Econômica (Formação territorial insere-se num processo
geo-histórico, onde a formação social apresenta centros dominantes comandando e subordinando
os ajustes econômicos)
o Geopolítica e Globalização (formas de organização da população nos vários lugares
do mundo, com suas lutas especificas, na definição de fronteiras e das possibilidades de sua
superação, na estruturação dos territórios e as configurações demarcadas por interesses
estratégicos nacionais)
o Questões Agrárias e Agrícolas (a diversidade dos espaços rurais em diferentes
partes do mundo e suas influências)
o População e Desenvolvimento humano (Organização e distribuição mundial da
população, os grandes movimentos migratórios atuais e os movimentos socioculturais e étnicos,
as novas identidades territoriais)
o Urbanização e Industrialização (A urbanização como fenômeno do mundo atual se
estende por todos os territórios e configura espaços característicos ao atual período técnico,
cientifico e informacional que se manifesta pela estruturação do fenômeno industrial)
Uma vez elencada os eixos para seleção das questões procedeu-se a tabulação dos
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dados agregando as quantidades por cada ano respectivo dos exames. A sistematização dos
dados permitiu visualizar aqueles eixos que tem sido mais presente nas questões do Enem
selecionadas.
A partir desta concentração procurou-se selecionar os eixos que tiveram maior número
de questões para a partir daí analisar o conjunto de competências e habilidades presentes em
cada uma das questões. A análise rendeu outra leitura mais atenta e meticulosa, haja vista
que tínhamos questões que variavam o número de abordagem de competências e habilidades
da matriz das ciências humanas e suas tecnologias. Essa seleção não foi de ordem
quantitativa, mas procurou-se de modo geral evidenciar quais competências foram mais
desenvolvidas nas questões, o que gerou outro quadro de análise.
5 A GUISA DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira parte da pesquisa que consistia em selecionar aquelas questões que

tivessem relação com os conhecimentos geográficos, e por sua vez, estivesse relacionado a
alguma das subáreas elencadas como variáveis de integração entre conceitos e conteúdos,
revelou o seguinte quadro:
Tabela 01: Distribuição das questões do ENEM por subáreas do conhecimento geográfico
Fonte: Organização dos autores, com base nas provas do ENEM de 2008 a 2014. (Julho de 2015).
A tabela acima revela inicialmente que a participação dos conhecimentos geográficos

em percentuais total tem se mantendo em torno de 20% das questões elaboradas. Para além
de uma estatística da presença dos conceitos/conteúdos nas provas analisadas, percebe-se
aqui uma ênfase em temáticas que privilegiam as demandas políticas e sociais. O intuito não
era mostrar quais seriam as temáticas mais ou menos importantes para o ENEM, mas
compreender a frequência e abrangência dessas temáticas no âmbito curricular.
Dentre os eixos apontados na tabela, torna-se visível o destaque com maior número
de questões presentes: “Questões ambientais e Meio Ambiente” e “População e
Desenvolvimento social”, 47 e 27 questões respectivamente foram identificadas com
elementos que estão presentes nestas temáticas. Acreditamos que tais temáticas têm se
tornando frequentes no bojo das discussões cotidianas e, portanto, tem sido destacada nas
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versões de cada ano, pelas demandas que permeiam a vida social e política. O enfoque nas
questões ambientais é reflexo das discussões contemporâneas que envolvem não somente a
preservação dos recursos naturais, mas problematiza para os estudantes como gerenciar a
utilização dos recursos naturais de modo sustentável frente as demandas crescentes de
mercado e consumo. No que refere-se às questões populacionais e desenvolvimento social,
apresenta-se o conjunto de questões que abordam as questões demográficas, mas
ultrapassam as leituras de dados estatísticos, trazendo a perspectiva da população como dado
social e não apenas na perspectiva de numero de habitantes. Deste modo, percebe-se que
os enfoques nessas duas vertentes representam elementos das demandas sociais da gestão
política dos recursos naturais e das necessidades da população, por melhores condições de
vida.
Merece destaque neste contexto da pesquisa, o número reduzido de questões que
exigem do candidato um conhecimento da linguagem e códigos da Geografia, como por
exemplo, os mapas e gráficos. É certo que a Cartografia tem aparecido de modo reduzido
nas versões do ENEM. Fato preocupante uma vez que o conhecimento dos fenômenos
espaciais necessita de uma interpretação a luz, da sua distribuição, frequência e localização.
Veja no gráfico a baixo o numero de questões envolvendo conhecimentos cartográficos.
Cartografia
Dinâmica da Natureza
Geração de Energia
Meio Ambiente e Questões Ambientais
9 9
7 7
6 6
5 5 5
4
3 3
2 2 22 22 2
1 1 1 1 11
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
GRÁFICO 01: Quantidade de questões envolvendo a Cartografia no ENEM

Fonte: Elaboração dos autores (Julho de 2015).
O gráfico acima apresenta em síntese aquelas questões que traziam em sua estrutura
elementos que exigissem dos candidatos elementos da linguagem cartográfica. Percebeu-se
nestes resultados que a cartografia tem cada vez menos participado das preocupações
curriculares e de formação dos sujeitos. É bom que se frise que a alfabetização cartográfica
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ocorre durante todo o processo da vida escolar dos alunos, e mesmo assim, as competências
a habilidades não são satisfatórias quanto ao domínio da leitura e interpretação das
representações espaciais. Como sabemos as políticas de avaliação acabam por provocar
também mudanças nas políticas de currículo. Deste modo, sabendo que a questão do currículo
é também um espaço politico e de tensões, compreendemos que aqui está uma questão que
precisa ser melhor revisada do ponto de vista da matriz de referência do ENEM e das propostas
curriculares que chegam até a escola por meio desse exame. Os saberes cartográficos são
essenciais para que os alunos compreendam as transformações em sua vida cotidiana e no
território em escalas maiores.
Com relação à parte da pesquisa que investigava a participação dos conhecimentos
geográficos em meio aos saberes interdisciplinares, constatou-se que tem se mantido em uma
média de 20 a 35 questões, do total de questões elaboradas. Deve-se destacar que apesar do
aumento do número de questões com o ENEM de 2009, os anos subsequentes mantiveram o
mesmo patamar conforme o gráfico aponta abaixo. Ainda cabe ressaltar a dificuldade da
seleção das questões com conhecimentos e conceitos geográficos que contribuíram nas
diversas áreas de saberes de modo interdisciplinar. A leitura detida de cada questão foi
minuciosa para que ao final pudéssemos traçar esse panorama da participação da geografia
no contexto do Exame Nacional do Ensino Médio. Nunca é demais ressaltar que as informações
reveladas pela pesquisa estão passíveis de questionamento. O nosso intuito maior ao tentar
compreender a participação da Geografia enquanto saber disciplinar no contexto do exame
vai além de um percentual, significa compreender como tem sido esse dialogo entre os saberes
disciplinares e como essa seleção de conteúdos/conceitos via matriz de referência das
competências e habilidade tem provocado mudanças no contexto do currículo escolar.
Questões Enem Questões Geografia
180 180 180 180 180 180
63
40
27 29 26 27 32
21
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Gráfico 02: Participação dos conhecimentos Geográficos nas questões do ENEM de 2008 a 2014.
Fonte: Sistematização dos autores (Julho de 2015).
O gráfico acima ajuda a compreender como os conhecimentos da Geografia tem se

apresentado em meio aos outros saberes disciplinares. Esses números não se referem somente
ao caderno de questões específico das Ciências Humanas e suas Tecnologias, pois no processo
de seleção resolvemos considerar todas as áreas, haja vista a interdisciplinaridade. Vale
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salientar que as questões destacadas dão ênfase a realidade local, mas em muitos casos exige
do candidato que estabeleça relações com escalas variadas.
Para finalizar a análise da participação da geografia no contexto do Exame Nacional do
Ensino Médio, no que tange as competências e habilidades, em uma primeira análise percebe-
se nas questões selecionadas que na subárea de Questões Ambientais e Meio Ambiente, houve
uma concentração nas competências relacionados no PCNEM, de Investigação e a
Compreensão e Contextualização Sócia Cultural. Evidenciou-se em número menor a
competência de Comunicação e representação. Em relação a matriz de referência do ENEM,
as questões analisadas apresentaram as seguintes competências: Competência de área 2 -
Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações
socioeconômicas e culturais de poder, Competência de área 4 - Entender as transformações
técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social, Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a
natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e
geográficos.
Compreendemos que as políticas de avaliação são indissociáveis das políticas de

currículo, e servem para regular a validade dos conhecimentos escolares. Nesse sentido o
ENEM, seria o resultado de um conjunto de reformas educacionais, e modelo de avaliação
sistêmica, que procura articular e penetrar-nos diferentes níveis de ensino aprendizagem. A
avaliação Segundo Nóvoa e Estrela (1993) deixou de servir para julgar ou provar, e passou a
função primordial de “atuar”, estreitamente ligada ao processo de tomada de decisões. É neste
contexto que cabe então questionar qual o papel dos saberes disciplinares, frente às demandas
por uma sociedade, onde diuturnamente, são processadas novas informações e
desconstruídos paradigmas da sociedade atual. Alguns questionamentos ainda se apresentam
ao final desta fase inicial da pesquisa, pois se acredita que precisamos conhecer os sujeitos
envolvidos no processo de ensino- aprendizagem , tais como: Como a Geografia escolar
enquanto um saber disciplinar se insere dentro de uma proposta de avaliação interdisciplinar
? Os resultados preliminares da pesquisa atestaram que essa presença tem elencado conceitos
e conhecimentos que atendem inicialmente as pautas de discussão social, mas que de outro
lado distanciam-se das bases conceituais do saber geográfico. Pois antes de ser uma política
de avaliação, acreditamos que o ENEM, é também uma política de currículo. E nesse campo,
cabe entender e aprofundar os estudos como essa perspectiva curricular de competências e
habilidades tem se colocado como necessidade ou não da escola? Como tem sido
compreendido o conjunto de transformações curriculares que o Enem tem provocado? Estas
questões nos dão base para investigações e leituras futuras.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XI. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: ETAPA PRIMORDIAL NA

FORMAÇÃO DOCENTE
Erica Cristina da Silva

Discente do Curso de Geografia da UERN/CAMEAM.
E-mail: erica_krys@hotmail.com
Profa. Ma. do curso de Geografia da UERN/CAMEAM
RESUMO:
O presente trabalho é fruto das nossas reflexões e vivências durante o componente
curricular, Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia I (OEG). Nesse sentido, o nosso
objetivo com a construção do texto é de organizar essas reflexões, denotando a importância
deste momento na formação docente. Para a construção deste artigo, nos utilizamos de alguns
procedimentos metodológicos. Como a pesquisa bibliográfica onde organizamos nossa
construção teórica a partir dos autores Fantin (2010), Lima (2012), Pimenta e Lima (2010)
que tratam da temática relacionada ao estágio, espaço escolar e ensino de Geografia. Além
disso, realizamos a pesquisa de campo com a observação na Escola Municipal Maria Pereira
Leite, no município de Encanto/RN, e buscando o exercício da prática docente, executamos
oficinas pedagógicas a partir dos temas transversais nas turmas de Ensino Fundamental na
Escola Estadual Prof.ª Maria Edilma de Freitas, localizada na cidade de Pau dos Ferros/RN.
Dessa forma, compreendemos ser estágio supervisionado uma etapa extremamente
necessária e significante para a formação docente, pois nos serve de experiência e exercício
para a vida professoral. É nesta etapa que construímos metodologias, técnicas e
desconstruímos tantas outras, nos moldando para, no exercício da docência, termos
capacidade de contribuir significativamente com o processo de ensino aprendizagem.
PALAVRAS – CHAVE: Estágio em Observação. Geografia. Professor.
1 INTRODUÇÃO
O estágio é um dos componentes curriculares mais importantes na formação do aluno

de licenciatura, já que, é nesse período que o aluno se insere no meio da sua futura profissão.
Assim, advogamos que é com a união da teoria e prática que se forma um professor. Neste
sentido, objetivamos a partir de algumas reflexões teóricas, observações na escola campo de
estágio e execução de oficinas pedagógicas, diagnosticar a importância do estágio na formação
docente e o quanto a prática associada à teoria e ao ato de planejar pode contribuir para a
construção de um bom profissional.
A escola onde ocorreu o processo de estágio de observação foi a Escola Municipal Maria
Pereira Leite (MPL), localizada na cidade de Encanto/RN. A mesma tem uma estrutura física
bem conservada, salas arejadas e cadeiras confortáveis, acessível para seus alunos, onde
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disponibiliza de parquinho para as crianças menores (a escola oferece o ensino fundamental I

e II e EJA.), biblioteca com um espaço amplo, onde ocorrem ações de interação de leitura.
Podemos observar também que a escola oferece uma sala para crianças especiais que recebem
um acompanhamento particular.
Além de inserirmos aqui os momentos vivenciados na observação, apresentaremos a
nossa experiência com a execução de oficinas pedagógicas, a partir dos temas transversais
presentes nos PCNs. Vale salientar que a escola onde desenvolvemos as oficinas não foi à
mesma onde realizamos nossa observação. Isso foi um fator problema inicialmente, mas ao
mesmo tempo foi interessante, pois conseguimos fazer um contraponto com relação ao ensino
de Geografia em escolas diferentes. Assim, acreditamos que esta experiência nos permitiu
agregar informações e desenvolver técnicas metodológicas que tornem as aulas de Geografia
mais dinâmicas e interessantes para os alunos.
2 ESTÁGIO: PRIMEIRO PASSO PARA A VIDA PROFESSORAL
O estágio tem o objetivo de inserir o aluno em licenciatura no âmbito escolar, para que
este possa compreender a realidade de sua futura profissão. A maioria dos estágios acontece
em escolas públicas, já que é o lugar onde o licenciando, futuramente professor, irá lecionar.
A esse respeito, as autoras, Pimenta e Lima (2010, p.188) salientam que:
A maioria dos orientadores encaminha a realização dos estágios em escolas

públicas, considerando que a inserção profissional dos alunos egressos dos
cursos de graduação ocorrerá em grande parte nesse universo; considerando,
ainda, que as escolas públicas se constituem em espaço privilegiado para a
aprendizagem profissional, uma vez que nelas emergem, de modo mais
evidente, as contradições da educação escolar no País.
Essa primeira fase de estágio é direcionado a observação, o estagiário irá observar a

dinâmica de ensino dada por determinado professor de Geografia, os alunos e toda a estrutura
da escola. Para que possa compreender os fenômenos que cercam o processo de ensino –
aprendizagem das escolas observadas em questão. “[...], um dos papéis do estagiário no
espaço escolar, estaria ligado a observar e a ouvir os que compõem a Escola: professores,
alunos, funcionários e gestores, entre outros. [...]” (LIMA,2012, p.62). Portanto, o estagiário
deve ter um olhar crítico, observar a escola como um todo para que possa entender o porquê
da metodologia passada pelo professor em sala de aula e compreender o ambiente que os
alunos estão inseridos. O Estágio tem a finalidade de permitir a investigação, analisando as
dinâmicas que ocorrem durante todo esse processo, por isso, a importância de ter um olhar
crítico e detalhado da escola em que ocorre a observação. Lima (2012, p.63), salienta que:
O período de observação tem como objetivo a coleta e a organização do registro

de dados, utilizando o diário de campo, entre outros recursos que possibilitem
o registro e a compreensão da experiência vivenciada. Mesmo considerando as
limitações de uma pesquisa dessa natureza, a intencionalidade de investigadora
do estagiário na escola é carregada de experiências formativas. [...].
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Com isso, percebemos a importância de se conhecer a escola na qual se está

estagiando, saber quais suas intencionalidades, qual o seu papel perante a sociedade, esse e
outros fatores devem ser vistos pelo aluno estagiário. Por isso que o Estágio de observação se
faz essencial para a formação do discente em geografia. Ou seja, o estagiário passa a ter um
novo olhar para determinadas situações, passa a ter um olhar mais crítico, onde o mesmo
pode se identificar ou não com a profissão. Segundo Lima (2012, p.72):
[...] É necessário que haja um processo de identificação com a profissão, que

se faz na história de vida e formação do estagiário e nas habilidades
construídas ao longo doas experiências vivenciadas, na sociedade, nas
associações, na família, na escola, etc. É preciso verificar os hábitos que estão
na base da vida intelectual: a leitura, a escrita, a pesquisa, entre outros.
No que tange a identificação ou não com a profissão, entendemos o estágio como

elemento favorável para tanto. Contudo, além do estágio nos permitir descobrir a vida
professoral e identificarmos se é isso que queremos seguir, ele também nos possibilita adquirir
técnicas e habilidades tão necessárias na formação e prática docente como destacou a autora
supracitada quando sinaliza o hábito da leitura, da escrita e da pesquisa como elementos
norteadores e fundamentais na nossa construção docente.
3 A GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR
O ensino de Geografia vem mudando gradativamente, cada vez mais se tornando uma
disciplina essencial para a educação. Antes era vista como uma disciplina simplória e em alguns
casos, era tida pelos alunos apenas como uma disciplina de “decoreba”. Muitas vezes, a
Geografia passava despercebida, pois quem lecionava nem sempre era formado na área de
Geografia. Isso fez com que essa disciplina fosse relegada a últimos planos no ambiente
escolar. Como futuros professores dessa disciplina, devemos ter que repassar para os alunos
sua importância na formação dos mesmos. Já que esta além de mostrar aspectos físicos da
natureza nos ajuda a desvendar os processos que ocorrem no espaço em que vivemos. Como
nos orienta Callai (2013), é preciso construir uma forma geográfica de pensar em torno da
disciplina escolar:
[...] para oportunizar que as pessoas compreendam a espacialidade em que

vivem por meio da Educação Geográfica, busca-se construir uma forma
geográfica de pensar, que seja mais ampla, mais complexa, e que contribua
para a formação dos sujeitos, para que estes realizem aprendizagens
significativas, compreendendo os conceitos específicos com que a geografia
trabalha, e para que seja uma disciplina que supere a simples ilustração.
(CALLAI, 2013, p.40)
A Geografia deve ser inserida desde a educação infantil, com metodologias baseadas
na vida cotidiana do aluno, já que esse é o primeiro contato da criança com a disciplina. No
entanto, inserir a geografia nas séries iniciais pode ser uma tarefa complicada, já que a
geografia é mais complexa do que se imagina. Por isso, a importância que a Geografia seja
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lecionada por um professor formado nessa área. A Geografia tem um papel fundamental na
construção do conhecimento científico do aluno. Segundo Fantin (2010, p.74):
A partir do momento em que a geografia passa a ser entendida como uma

área do saber que busca definir seu papel na construção do conhecimento
científico cabe então a tentativa de perceber como ela se apresenta nos
currículos, propostas pedagógicas e práticas educativas.
Assim, é preciso que o professor não perca o hábito da pesquisa, que conheça os
documentos normativos da disciplina que leciona, bem como as teorias construídas em torno
desta, para ministrar aulas mais dinâmicas e o entendimento da Geografia enquanto disciplina
importante para conhecer o mundo e realizar as análises espaciais. Para tanto, o professor
deve ter em mãos metodologias que chamem à atenção do aluno e ao mesmo tempo passar
o conteúdo de forma explícita e que os alunos possam relacionar o que aprende na escola
com o seu cotidiano. Ensinar é isso, ajudar o outro a desvendar o mundo. Formar pessoas
melhores.
Dessa forma, coadunamos da ideia de que a Geografia tenha se constituído como uma
das mais importantes disciplinas escolares, haja visto, que a partir dos conhecimentos
Geográficos, o aluno é capaz de conhecer o mundo, mas mais que isso, ele se torna capaz de
agir e atuar de forma crítica neste mundo. A Geografia permite o desvendar das relações
sociais que se processam no espaço, portanto é uma disciplina que possibilita a emancipação
do sujeito a partir do seu arcabouço teórico-metodológico auxiliando nas análises espaciais.
Contraditório a isso, é uma disciplina que vem perdendo espaço no ambiente escolar. Seja
com a diminuição da carga horária, seja com o desestímulo de alunos e professores. Nesse
sentido, faz-se necessário o movimento de resistência e de luta para mantermos viva a
Geografia nas escolas, mas uma Geografia que liberte os sujeitos da opressão e não aquela
que serve apenas para reforçar a “decoreba”, memorização e patriotismo.
4 O PROCESSO DE OBSERVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
A observação do estágio não se configura apenas em sala de aula. Nós estagiários de

observação, devemos entender toda estrutura escolar para que possamos compreender os
processos que ocorre em sala de aula, especificamente nas aulas de Geografia.
Assim, ao analisar a Escola Fundamental Maria Pereira Leite percebemos que a mesma
está dentro dos “padrões” ditos de uma boa estrutura para o recebimentos dos alunos. A
escola tem salas que comportam os alunos do Ensino Fundamental I e II e EJA, sendo que a
mesma funciona os três horários.
A escola oferece uma sala para as crianças com necessidades especiais, onde as
mesmas realizam atividades desenvolvidas por um professor que é exclusivo para esses
alunos. A biblioteca é ampla e alguns professores que fazem a leitura dos livros para as
crianças se caracterizam de personagens para que as crianças tenham maior entendimento da
história contada e que elas desde cedo aprendam a gostar de ler 4.
4
Observamos isso quando estivemos presente na escola no dia que foi comemorado “o dia do livro”. Vimos as crianças
entusiasmada com a leitura e caracterização dos professores.
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Para que se obtenha disciplina, a escola tem algumas regras a serem cumpridas por
seus alunos. Essas regras vai até o horário de chegada e saída como também o uso proibido
do celular dentro da escola. Há câmeras em toda a escola principalmente nas salas de aula.
A sala que escolhemos para a realização da observação foi o Oitavo (8º) ano “B” do
turno vespertino. A sala é bastante numerosa, matriculados são mais de quarenta (40) alunos.
Os mesmos são bem participativos, em sua maioria, embora tenhamos identificado alguns
alunos muito tímidos que precisavam ser mais estimulados a participarem das reflexões e
debates acerca dos conteúdos. Em suma, é uma turma boa de trabalhar já que a maioria tem
o interesse pelos assuntos abordados na disciplina de Geografia.
A professora é formado em Geografia pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), apresenta um rico conhecimento sobre sua área, fazendo com que suas aulas
sejam interessantes e instigue a curiosidade do aluno. Tudo que é explicado é de forma clara
e coerente, trazendo para seus alunos exemplos de sua realidade local para que eles possam
ter uma maior compreensão sobre determinado fenômeno que está sendo tratado.
A professora faz utilização de data show, trazendo imagens para explicar determinado
assunto (paisagem, por exemplo.), faz leitura compartilhada para que seus alunos possam
interagir em suas aulas. A utilização do livro didático é frequente, no entanto, a professora
não se prende exclusivamente ele.
A questão dos livros didáticos é uma problemática apresentada pelos alunos. Já que os
livros didáticos de oitavo ano do ensino de Geografia, não são suficientes para todos os alunos.
Isso faz com que ocorra apenas a consulta durante a aula, impossibilitando aos alunos levarem
para casa e realizarem suas tarefas. Com isso, a professora relata que se perde muito tempo,
já que muitas atividades que são feitas pelo livro, só podem ser realizadas em sala de aula.
A docente trabalha bastante a utilização de mapas, faz uma explicação de como fazer
a leitura de determinado mapa. Muitos dos alunos já fazem uma leitura bastante avançada
para sua escolaridade. No entanto, tem outros alunos que têm uma grande dificuldade em
localização dos continentes, por exemplo, e de alguns fenômenos evidenciados em cada
continente. Além da localização, a reflexão acerca dos fenômenos a partir da escala geográfica
é importante para construir o conhecimento mais aprofundado, no entanto, percebemos que
alguns alunos não avançam nesse sentido, mas destacamos a contribuição da professora em
trabalhar com a cartografia, denotando a importância desta no debate dos temas geográficos.
Muitas das deficiências visualizadas que os alunos apresentavam com relação a
aprendizagem, não é apenas responsabilidade da professora e da escola, mas também,
resultado do desinteresse de alguns alunos, e falta de atenção, já que a professora faz sempre
uma revisão de tudo que foi visto nas aulas passadas, antes de adentrar em novos assuntos.
Fazendo essa recaptura ela identifica se seus alunos realmente compreenderam o assunto em
questão e busca reforçar alguns conteúdos se identificar necessidade para tal.
Durante a observação os assuntos estudados foram sobre paisagem, regiões, e as
diferentes culturas que cada região tem em particular. A professora sempre fazia uma
explicação e escrevia um resumo sobre o que foi abordado durante a aula, facilitando assim,
para que os alunos tenham um guia de estudo, no momento de realização das atividades
questionadoras.
Esses assuntos citados acima, também foram temas apresentados pelos próprios
alunos, cada grupo ficava responsável por uma determinada região e fariam sua apresentação.
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A maioria dos grupos utilizavam cartazes para a realização do trabalho. Os alunos ainda não
exibem um domínio para apresentações de trabalho, muitos sem postura, e apenas leem o
texto. No entanto, essa atividade é significativa, pois prepara os mesmos na oralidade e
desenvoltura, bem como na construção do conhecimento através da pesquisa. Vale lembrar
que assim que cada trabalho era apresentado, a professora fazia um apanhado sobre o tema,
para que o restante da sala compreendesse melhor o que os colegas estavam apresentando.
Percebemos que o professor além de domínio sobre os assuntos de Geografia, o mesmo
tem que saber repassar seus conhecimentos, mostrar de forma clara os acontecimentos que
o cercam, tirar os conceitos dos livros didáticos, e trazer para nossa realidade, exemplificar
com o que há no nosso meio para que a partir disso, possamos compreender o “todo”. Assim,
o conhecimento construído ganha significado para o aluno.
5 OFICINAS PEDAGÓGICAS: VIVENCIANDO A PRÁTICA
Após o processo de observação se inicia a prática. Nesse estágio a prática é vista na

realização de oficinas nas escolas, afim de que possamos ser avaliados e tenhamos a
experiência de professores. Assim, muitas são as experiências a nós possibilitadas como ter
controle de sala, compreender que uma boa aula advém de um bom planejamento e que
devemos estar aptos a mudanças no nosso plano de aula, caso se perceba que a dinâmica
planejada não se está dando resultados como desejaríamos. O professor deve-se ser flexível
a essas mudanças.
A oficina foi realizada na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, localizada
na cidade de Pau dos Ferros/ RN. As oficinas foram executadas no período matutino, nas séries
do sexto (6º) ao nono (9º) ano. Para cada tema transversal foi designado uma turma
específica. O grupo ficava a cargo de realizar sua oficina de acordo com seu plano que foi
organizado, moldado e muitas vezes modificado nas orientações em sala de aula, na disciplina
de estágio.
Ficamos responsáveis pela turma do sexto ano, com a temática de Meio Ambiente
(Figura 1). Nossa metodologia foi pensando na faixa etária das crianças que compõem o
sexto ano do ensino fundamental, para que possamos instigar o interesse dos mesmos.
Levamos como procedimentos metodológicos, vídeos, brincadeiras que fossem referentes ao
tema e que, ao mesmo tempo, possibilitasse com que as crianças gostassem e participassem
da oficina aplicada. (Figura 2) Relatamos sobre a reciclagem e a importância da coleta
seletiva, pois com esses cuidados e conscientização poderíamos diminuir os problemas
causados pela falta da coleta no agravo ao Meio Ambiente.
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Figura 1: Oficina sobre Meio Ambiente

Fonte: trabalho de campo, 2016
Figura 2: Oficina sobre Meio Ambiente

De início foi difícil controlar a sala, mas com o decorrer da utilização de metodologias
podemos ter um resultado satisfatório. A todo momento nós como mediadores da oficina
estávamos interagindo com as crianças, já que este era o nosso primeiro contato. Utilizamos
exemplos que fossem do cotidiano dos alunos para que os mesmos pudessem compreender o
que queríamos repassar. Conseguimos realizar todo o planejamento que nos propusemos.
A oficina nos proporcionou a oportunidade de se trabalhar em equipe, dá aula em
conjunto, nosso desafio era abordar o tema Meio Ambiente de forma coesa e coerente e que
os alunos tivessem a oportunidade de aprender um pouco mais sobre o tema exposto,
trabalhando em equipe pudemos desenvolver uma aula bastante proveitosa, que serviu de
incentivo tanto para os alunos do sexto ano, como para nós que estávamos na escola como
mediadores. A oficina no fim da disciplina de OEG I vem para vivenciarmos na prática a ação
docente.
Percebemos o quão é importante ter um bom planejamento e estar aberto para
imprevistos. Planejar é um dos verbos indispensáveis para a realização de uma aula
satisfatória. Com essa oficina praticamos algumas reflexões vistas nas teorias, verificamos que
nem tudo que se é planejado pode ocorrer corretamente, que nem sempre a turma será da
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maneira que pensamos que ser. E esse é o grande desafio do professor, se redescobrir, se
adaptar. Ser professor é bem mais que saber dos conteúdos (sim, isso é essencial), mas
também saber ser dinâmico nos momentos precisos, ser amigo, saber compreender, saber
ouvir. É ter sempre uma troca de interesses entre professor e aluno.
Percebemos que é a partir do Estágio que o aluno toma sua decisão para o futuro,
decide se esse é ou não seu objetivo de vida. Pois para ser professor tem-se que ter amor,
dedicação pelo o que faz, caso contrário se tornará um professor omisso, deixa de ser exemplo
para se tornar apenas “mais um”. Ter amor não significa calar entre os desafios e não lutar
por condições de trabalho e de salários melhor, mas ter amor é antes de tudo se identificar
com o que faz e se tornar militante por uma educação de qualidade.
O Estagio supervisionado é de grande relevância para o aluno em licenciatura. É por
meio desse processo que podemos nos inserir no cotidiano escolar, tomar conhecimento de
metodologias, saber planejar, ter um domínio de conteúdo e se adequar a imprevistos.
Todas essas vivências nas discussões teóricas, observação e também a prática na
realização das oficinas é enriquecedor para a nossa formação de futuros professores. São
essas experiências que serão determinantes para identificar se realmente é isso que queremos
para nosso futuro. Por isso, OEG, é o componente curricular, muitas vezes, decisivos na
formação docente.
Portanto, o estágio se torna o divisor de águas para o aluno de licenciatura, pois é
nessa fase, que iremos tirar algumas dúvidas que nos acompanham desde o início do curso.
É nesse contexto que iremos nos preparar para sermos professores. Não existe uma fórmula
para ser um bom professor, mas se tem alguns direcionamentos que são indispensáveis para
a nossa formação.
Durante todo esse processo de observação podemos perceber que a profissão de
professor é uma das mais importantes para a formação do indivíduo. É ele que se torna uma
das primeiras referências para a criança. É o professor que é o intermediário na construção do
conhecimento.
No entanto, essa profissão, infelizmente, não é valorizada como deveria. Muitos
professores têm uma carga horária exorbitante, salários defasados, trabalham em escolas com
péssima infraestrutura, o que faz com que o processo de ensino–aprendizagem se torne uma
tarefa cansativa, sem estímulo.
Concluímos que, o estágio de observação é apenas um passo para a nossa formação.
Teremos muitos processos a ser enfrentados. Mas é com esse passo, que chegaremos no
destino final, no Professor profissional, no mediador de conhecimentos, figura extremamente
importante na conquista de uma educação de qualidade.
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REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Coppeti. A Geografia escolar e os conteúdos da geografia. In:_____ A

formação do profissional da geografia: o professor. Ijuí: Ed. Unijuí,2013. p. 39-59.
FANTIN, Maria Eneida. Reflexões iniciais sobre o currículo e o ensino da geografia na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. In _____. TAUSCHEK, Neusa Maria, NEVES,
Diogo Labiak. Metodologia do ensino de geografia. 2 ed. ver. Atal e ampl. Curitiba: ibepex,
2010. P.68- 91
sentido do estágio para o estagiário. In______ Estágio e aprendizagem da profissão
docente. Brasília: Liber Livro, 2012. p.61- 83.
PIMENTA, Selma Garrido, LIMA, Maria Socorro Lucena. Planejamento e avaliação do Estágio.
In. ____. Estágio e Docência. 5.ed. São Paulo: Cortez,2010,p.177 – 215.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XII. A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE

Campus CAMEAM, Pau dos Ferros – RN.
E-mail: mjuhnascimento@gmail.com
Rute Soares Paiva
Docente do Departamento de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), Campus CAMEAM, Pau dos Ferros – RN
E-mail: rutedeitau@hotmail.com
(UERN), Campus.
CAMEAM, Pau dos Ferros – RN
RESUMO
Este trabalho é fruto das discussões teóricas realizadas durante as aulas de Orientação
e Estágio Supervisionado em Geografia (OEG I), e tem como objetivo discutir as experiências
vivenciadas durante o estágio de observação na Escola Municipal Edilton Fernandes, localizada
na cidade de Marcelino Vieira - RN, e da aplicação de oficina na Escola Estadual Prof.ª. Maria
Edilma de Freitas, na cidade de Pau dos Ferros - RN. Com as discussões em sala, bem como
a partir da fase prática do estágio, pudemos entender e vivenciar a importância do estágio na
formação docente. A observação se constitui uma das etapas do Estágio Supervisionado, sendo
essa uma fase primordial, tendo em vista ser o primeiro momento em que deixamos de ser
alunos e nos encontramos enquanto professores, é também nessa etapa que tomamos
conhecimento da dinâmica da escola, bem como da sala de aula vivenciando possíveis
dificuldades a serem enfrentadas e a prática de várias metodologias de ensino. A experiência
com as oficinas foi de grande relevância, pois tivemos a oportunidade de assumir a sala de
aula enquanto professores. Destacamos ainda que essa etapa exigiu um amplo planejamento,
nos levando a refletir o quanto essa etapa é importante para o trabalho docente. A partir das
experiências do estágio, entendemos a importância da fase de observação na formação
docente, tendo em vista ser nessa etapa, o primeiro contato com espaço escolar, nos
permitindo assim entender a dinâmica que envolve a escola, bem como a sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Observação. Oficinas. Formação docente.
1 INTRODUÇÃO
A OEG I é um componente curricular do curso de Geografia do CAMEAM, nessa primeira

fase contempla um momento de observação por parte do aluno estagiário em uma escola de
ensino fundamental. É um período de grande relevância para a formação docente, tendo em
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vista que é onde temos o primeiro contato com a realidade da sala de aula, sem que estejamos
na condição de alunos. É nesse momento da observação que podemos perceber os desafios e
as alegrias pelos quais o professor tem que passar. O estágio de observação nos permite
conhecer melhor a profissão que pretendemos seguir, e como nos diz Lima (2012, p.72) ter
esse conhecimento nos aproxima do magistério e nos leva “a perceber as possibilidades e
limites do trabalho desenvolvido pelos professores na realidade do cotidiano escolar.”
Este trabalho5 tem como principal objetivo, relatar de forma crítica a vivência durante
o Estágio Supervisionado em Geografia I (OEG I), destacando desde as discussões em sala,
tendo como aporte teórico Callai (2013); Fantin (2010); Lacoste (1988); Lima (2012);
Straforini (2011), além das leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), até a prática,
vivenciada durante o estágio de observação na Escola Municipal Edilton Fernandes, localizada
na cidade de Marcelino Vieira - RN, e da experiência com a produção e a aplicação de oficina
com os temas transversais da Geografia na Escola Estadual Prof.ª. Maria Edilma de Freitas, na
cidade de Pau dos Ferros - RN.
O presente trabalho está organizado em cinco (5) seções. Inicialmente, trazemos uma
discussão acerca do currículo de Geografia no ensino fundamental, discutindo em seguida a
importância do estágio de observação. Na terceira seção fazemos uma breve contextualização
da escola campo de estágio. Nas últimas seções relatamos de forma crítica as experiências no
estágio de observação e com a aplicação da oficina.
2 OS PCN’S E OS CURRÍCULOS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) utilizados no Brasil datam de 1998, e

foram elaborados num contexto histórico-político caracterizado pela lógica da cultura
neoliberal, e é praticamente impossível que o mesmo não tenha resquícios dessa realidade
trazendo na sua elaboração princípios de competitividade, meritocracismo, consumismo e
individualismo. Alguns autores fazem duras críticas aos PCNs, uma delas é de que os mesmos
seriam instrumentos de reprodução da ideologia do Estado, como nos diz Straforini (2002, p.
48) “Se o Estado capitalista está a serviço do poder hegemônico, ao produzir documentos
oficiais curriculares, ele está reproduzindo por mediação do currículo um discurso de
manutenção da hegemonia capitalista.”. Diante disto, cabe ao professor escolher que
direcionamento seguir, ser um mero reprodutor dos discursos capitalistas, ou encontrar dentro
dos currículos, lacunas que possam ser preenchidas por conteúdos que façam mais sentido na
vida de seus alunos.
Os PCNs se constituem como instrumento norteador para a construção dos currículos
escolares, e foram elaborados, segundo o próprio documento nos aponta:
[...] procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais,

políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras. (PCNs, 1998, p.5).
5
Este trabalho é fruto das nossas reflexões durante o Estágio Supervisionado I, sob orientação da professora mestra, Francisca
Elizonete de Souza Lima.
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Dessa forma as particularidades regionais seriam respeitadas e trabalhadas nas

escolas. No entanto, percebemos que isso nem sempre acontece, basta analisarmos os livros
didáticos para vermos que nem todas as regiões são contempladas como deveriam ser.
Esse documento é norteado por vários objetivos para o ensino fundamental, entre eles
destacamos:
. Compreender a cidadania como participação social e política;

. Posicionar-se de maneira crítica;
. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente;
. Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los. (BRASIL,1998,p.7).
Analisando tais objetivos e pensando no currículo de Geografia no Ensino Fundamental,

podemos perceber certa contrariedade, pois recordando o ensino de Geografia no ensino
fundamental, e observando as aulas durante o estágio pudemos perceber que a Geografia é
trabalhada de forma muito descritiva, onde a crítica de LACOSTE (1988, p.21) “em geografia
nada há para entender, mas é preciso ter memória [...]”, se faz real.
E nós estudantes e futuros professores de Geografia, sabemos que esta não é uma
ciência onde devemos apenas decorar esse ou aquele conceito, mas que é uma ciência crítica
que nos faz pensar e questionar o espaço onde estamos inseridos. Segundo Fantin (2010,
p.76) “O papel da geografia nos currículos está na possibilidade de o raciocínio geográfico
auxiliar na compreensão do mundo ou do espaço geográfico organizado pelas sociedades”.
Posto isso percebemos que é fundamental para a Geografia entender as relações sociais,
econômicas e políticas.
A elaboração dos currículos se deu de forma verticalizada, sendo imposta aos
profissionais da educação pelo Estado hegemônico. “O conhecimento produzido e acumulado
ao longo de anos pelas mais diferentes comunidades cientificas, educacionais e profissionais”
(STRAFORINI, 2011, p.46) não são considerados para a elaboração de tais documentos.
Acreditamos que isso aconteça para que se dê a manutenção e propagação da ideologia do
Estado, a escola seria assim, um veículo propagador de tal ideologia.
3 A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
O estágio de observação se configura como o primeiro contato do aluno estagiário com

a sala de aula da escola, depois que o mesmo deixou a “posição” de aluno. Ao estagiário cabe
desenvolver o que Lima (2012) chama de “olhar de observação” para que faça uma observação
qualitativa, não só da sala de aula, mas da escola e de todo o processo educacional, visto que
este não se dá de forma dissociada. É necessário que haja relação entre todos os que fazem
parte da comunidade escolar. Sendo assim, corroboramos com a ideia de Lima (202, p.62)
quando nos diz que “um dos papéis do estagiário no espaço escolar, estaria ligado a observar
e a ouvir os que compõem a Escola: professores, alunos, funcionários e gestores, entre
outros.”
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No decorre do estágio cabe ao estagiário observador olhar de forma reflexiva a

realidade da escola em questão, e nessa reflexão incluímos uma “autoavaliação do estagiário
sobre o sentido e o significado do Estágio em sua vida e formação.” (LIMA, 2012, p.66). Nessa
avaliação refletimos sobre as limitações da profissão e se de fato é isso que queremos para
nossa vida futuramente. O estágio é um momento que nos ajuda a decidirmos se estamos
realmente no curso certo.
A importância do estágio na formação docente se apresenta no sentido de que é a
partir do mesmo que conhecemos de forma mais clara a profissão para qual estamos nos
preparando, e a partir de então começamos a nos familiarizar com a mesma, entendendo a
dinâmica que existe numa sala de aula.
4 CONHECENDO A ESCOLA
A instituição escolar adotada como campo de estágio, foi a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Edilton Fernandes (Figura 01), localizada na Rua Maria José da Costa no
município de Marcelino Vieira–RN. A escola foi construída no ano de 2002, começando as
atividades no ano seguinte. Inicialmente oferecia ensino nos segmentos de 6º ao 9º anos. Em
2007 ampliou sua oferta de ensino para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), atendendo
através da EJA de 3º e 4º níveis.
Figura 01: Entrada da escola Edilton Fernandes, Marcelino Vieira/RN

Fonte: Maria Juliana do Nascimento,2016
Quanto à estrutura física da escola, a mesma se apresenta em condições razoáveis,

conta com sete (7) salas de aulas regular e uma sala de aula de Atendimento Educacional
Especializado – (AEE). A proposta da escola era que essa educação especial acontecesse em
um contra turno, o que de fato não acontece por fatores diversos, entre eles as dificuldades
de locomoção até a escola, sobretudo de alunos da zona rural. Além disso, a escola possui
uma biblioteca e uma sala de informática.
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O corpo de funcionários da escola é formado pela equipe administrativa, técnica, o

apoio pedagógico e o corpo docente efetivo, composto por professores graduados e alguns
especialistas. No entanto, nem todos atuam em sua área de formação.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola foi desenvolvido em 2010 e encontra-se
atualizado. O mesmo, além de fazer uma caracterização da escola em seus aspectos físicos,
sociais e econômicos, apresenta pontos, como: Missão, visão e lema. A partir de nossas
observações podemos refletir acerca do que está no PPP da escola e o que de fato acontece
na mesma.
A equipe de apoio pedagógico se mostra presente, tal qual a do AEE que desenvolve
as atividades juntamente com o professor na sala de aula, haja vista a recusa de alguns alunos
que necessitam de atendimento especial em irem para a sala do AEE. A escola desenvolve
atividades lúdicas e de cunho cultural, incentiva a prática da leitura e os professores
demonstram bastante compromisso com a profissão. Em conversa com o diretor, tomamos
conhecimento de que a taxa de evasão vem diminuindo gradativamente, assim como a de
reprovação.
Pudemos perceber também durante a observação a parceria entre escola e Secretária
Municipal de Saúde, uma vez que ambos trabalharam juntos na tentativa de conscientizar a
população acerca da problemática das doenças causadas pelo Aedes Aegipty.6
5 OBSERVAÇÕES DAS AULAS
A OEG I compreende a primeira etapa do estágio para o licenciado em Geografia, essa

fase tem por objetivo a observação do espaço escolar bem como da sala de aula. A nossa
prática se deu na turma do 9º ano, vespertino, na escola supracitada. A turma é composta
por vinte e seis (26) alunos, tendo entre eles uma aluna com necessidades especiais, que é
necessário que sejam produzidas atividades diferenciadas. A observação, como nos diz Lima
(2012, p.3), “se caracteriza pelo contato pessoal e estreito do ‘estagiário pesquisador’ com a
escola, permitindo que este chegue mais perto da realidade para depois, nela intervir.”. Essa
intervenção é o que acontece no estágio seguinte, que compreende a fase de regência.
O professor colaborador tem formação recente na área de Geografia, mas já conta com
mais de dez (10) anos de experiência em sala de aula. No primeiro contato com o professor
pudemos observar um pouco da postura e metodologia do mesmo. Sua voz é marcante na
sala e impõe bastante respeito, tanto que a turma é bem silenciosa durante a exposição do
conteúdo e até mesmo durante as atividades.
Embora adepto do uso do livro didático nas aulas, o professor não se prende
unicamente a tal recurso, faz constantemente relações do conteúdo trabalhado com a
realidade dos alunos, e está sempre salientando a importância de se ter um senso crítico, o
mesmo se declara seguidor da corrente geográfica crítica. O professor ainda ressalta a
necessidade de se trabalhar com outros textos para além do livro didático, e diz trabalhar de
forma diferenciada nas turmas de 9º ano, pois os mesmos estão prestes a iniciar um novo
6
A secretária de Saúde juntamente com as Escolas, realizaram uma caminhada de conscientização pelas principais ruas da cidade,
e passaram nas casas orientando a população de como prevenir a proliferação do Aedes Aegipty.
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ciclo de vida, que compreende o ensino médio. No entanto, durante a observação não
presenciamos o uso de textos paradidáticos.
Compreendemos que o uso do livro didático é importante na sala de aula, no entanto
ele deve ser entendido como uma ferramenta metodológica para o professor. Nesse sentido o
docente tem autonomia para trabalhar como julgar mais pertinente e de forma que acarrete
um melhor aprendizado para seus alunos, corroborando com essa ideia Lajolo (1996, p.06),
nos aponta que:
Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia
diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que
tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar
com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares
através das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi
adotado.
Na maioria das aulas o professor utiliza da “leitura compartilhada” onde os alunos

fazem a leitura de um trecho do livro didático para que ele possa explanar a respeito do que
foi lido, sempre tentando fazer a relação do que está sendo trabalhado com a realidade da
turma. Consideramos uma metodologia interessante, pois permite uma interação entre
professor e aluno. Tivemos a oportunidade de analisar o livro didático utilizado, e pudemos
perceber que os conteúdos estão fora da realidade dos alunos e apresenta os conteúdos de
forma muito resumida, o que torna imprescindível o auxílio de outros recursos.
Mesmo utilizando na maioria de suas aulas, o livro didático, a aula não se torna
enfadonha, como acontece em muitos casos. Os alunos participam, demonstram compreender
o que está sendo trabalhado. Pois o professor tem o livro didático como base (o que de fato
deve acontecer), mas isso não o impede de trazer mapas e outras imagens, em slides, que
auxiliem na compreensão dos alunos. Ao final de cada conteúdo explicado ele sempre passa
questionamentos escrito para os alunos, a fim de fixar o que foi explicado. Entendemos que é
uma boa metodologia, haja visto que na aula seguinte o professor faz uma espécie de revisão
da aula anterior e os alunos participam, demonstrando que aprenderam o conteúdo.
Com intuito de preparar de forma mais eficaz seus alunos, o professor trabalha com
seminários e ajuda na construção dos mesmos. Acompanhamos as apresentações dos
trabalhos e ficou bastante claro o quanto essa metodologia se apresentava como nova para
os alunos, os mesmos se prenderam muito a leitura, o que foi criticado pelo professor ao final,
que os orientou como agirem em um seminário futuro. Pelo que foi observado, percebemos
que os alunos ainda não possuem intimidade com tal metodologia, mas consideramos
interessante, pois os desafia.
Como já citado anteriormente, a turma tem uma aluna com necessidades especiais, o
que é um desafio constante para o professor, considerando que o mesmo não foi preparado
durante sua graduação para tal situação, Durante nossa fase de observação foi possível sentir
as dificuldades e também nos sentimos desafiados, quando a aluna em questão pedia auxílio
em algumas atividades. Pudemos perceber o quanto nossa formação é carente nesse sentido,
e nos deixa despreparados para algumas situações, tendo que desenvolver algumas habilidade
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durante a prática docente. A própria turma não conversa com a aluna em questão, existe
claramente uma exclusão da mesma, isso foi algo que nos deixou bastante inquietos, pensando
em como inseri-la de fato na turma.
Embora o estágio seja de observação, também permite a coparticipação. Durante nossa
experiência enquanto estagiária observadora, tivemos a prazerosa experiência de ministrar
uma aula a pedido do professor. É inegável que foi um desafio, desde preparar a aula até o
momento que a mesma aconteceu, mas está frente aquela turma como professora foi muito
gratificante, uma experiência que certamente trouxe ganhos a nossa vida acadêmica, assim
como pudemos entender um pouca da dinâmica do próximo estágio que compreende a fase
de regência.
Concluída a primeira etapa do estágio passamos a entender o quão importante é,
passamos a ver a escola com o olhar de pesquisador, analisando as dificuldades, assim como
as coisas boas que existem na mesma, bem como quais os elementos responsáveis por um
bom processo de ensino aprendizagem. Concordamos com Lima (2012, p.65-66) quando nos
aponta que:
[...] a compreensão da prática docente, como parte do fenômeno educativo,

envolve uma percepção atenta dos processos de ensinar e de aprender,
incluindo uma auto avaliação do estagiário sobre o sentido e o significado do
Estágio em sua vida e formação.
Entendemos que Lima (2012) quando fala sobre auto avaliação, refere-se às dúvidas
que foram respondidas durante o estágio, no sentido de que “Será que eu realmente quero a
docência pra minha vida?”, o estágio sem dúvidas foi bem esclarecedor nesse sentido, pois de
fato me vi como professora.
Foram muitas as dúvidas sanadas durante a observação, mas outras inquietações
surgiram em contrapartida. A docência é uma profissão apaixonante, mas as dificuldades e
desafios são constantes e muitas vezes difíceis de serem superados. Por sorte, a turma
observada era uma turma ótima, silenciosa e que interagiam durante as aulas. No entanto,
sabemos que nem todas seguem esse padrão.
6 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA DAS OFICINAS
Ainda como atividade referente ao Estágio Supervisionado em Geografia I, nos foi

proposto a execução de oficinas, abordando temas transversais no ensino de Geografia. Essa
atividade foi realizada na Escola Estadual Prof.ª. Maria Edilma de Freitas, na cidade de Pau
dos Ferros – RN, cada grupo foi responsável por uma tema específico, nesse sentido o tema
Meio Ambiente foi a proposta escolhida para execução do nosso grupo, sendo ministrada no
6º ano “2”, turno matutino, no dia 24 de maio de 2016, das 7:00 às 11h25mn.
O objetivo principal na execução da nossa oficina era despertar a reflexão acerca da
importância do meio ambiente nos alunos, afim de que os mesmos compreendessem a relação
natureza/sociedade, e percebessem o quanto suas ações podem refletir na vida de todos que
habitam o planeta.
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A aplicação de oficinas é uma atividade bastante interessante e desafiadora, uma vez

que nos coloca no lugar do professor, por meio disso podemos ter conhecimento da dinâmica
em sala de aula. A proposta é desafiadora no sentido de que não conhecíamos a turma, era
nosso primeiro contato com os alunos e logo de início precisávamos ganhar a confiança dos
mesmos para que as atividades planejadas pudessem ser executadas da melhor forma
possível. Foi uma atividade, sem dúvida alguma, bastante satisfatória, embora tenha sido uma
turma bem difícil de trabalhar, em virtude do barulho que faziam, conseguimos no decorrer
da oficina fazer com que participassem e diminuíssem o barulho.
A oficina comprovou hipóteses já discutidas em sala de aula, como por exemplo, a
importância de se utilizar recursos diferentes para trabalhar determinado conteúdo.
Conseguimos perceber que quando utilizávamos vídeos ou músicas, os alunos ficavam mais
atentos e comportados.
Para alcançarmos os objetivos traçados durante a construção do plano de oficina,
utilizamos diversos recursos, desde textos que norteariam nossas falas, até desenhos, jogos,
e como já foi citado, vídeos e músicas. Inicialmente, questionamos os alunos acerca do que
eles entendiam por meio ambiente, e pedimos que os mesmos expusessem seu ponto de vista
em forma de desenho, para tanto entregamos a cada um, uma folha de papel já utilizada para
que desenhassem no verso, assim já poderíamos trabalhar com eles a importância de reduzir
o consumo e reaproveitar os materiais. A partir dos desenhos pudemos ver diferentes
concepções de meio ambiente. Haviam aqueles que viam somente a natureza, como também
aqueles que já entendiam que o meio ambiente é constituído da relação da sociedade com a
natureza.
Tivemos várias propostas metodológicas na execução da oficina dentre elas a exposição
dos conteúdos previamente escolhidos, intercalando com vídeos e outras atividades, tais
como: um mural que foi construído com imagens e frases de atitudes corretas e incorretas no
que diz respeito ao cuidado com o meio ambiente; um jogo de tabuleiro, e finalizamos pedindo
que os alunos construíssem placas (em papelão) de incentivo à preservação do ambiente
escolar. (Figura 02).
A turma era bem difícil de trabalhar, no início tivemos limitações em iniciar a
oficina, por ser o primeiro contato com a turma e também a frente de uma sala de aula, as
dificuldades se colocaram a nossa frente. No entanto, com o desenvolver da oficina
conseguimos chamar a atenção dos alunos utilizando de metodologias diferentes,
conseguimos inclusive, que boa parte da turma participasse das discussões.
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Figura 02: Aplicação de oficina.

Fonte: Rute Soares Paiva,2016.
A oficina, assim como a observação, foi de grande relevância para despertar em nós a
vontade de seguirmos a docência, uma vez que além de vivenciar as dificuldades da profissão,
podemos receber o carinho dos alunos e isso é sem dúvida alguma muito gratificante.
A aplicação da oficina se constituiu numa experiência tão valorosa quanto à
observação. Com a oficina vivenciamos de fato o que é ser professor, pois trabalhamos no
planejamento e na execução da mesma. Nos fez refletir como trabalhar o tema proposto para
determinado ano do ensino fundamental. Foi de grande importância, pois nos mostrou um
pouco dos desafios que a docência traz, desde o planejamento até a execução.
Finalizamos a oficina com sentimento de dever cumprido e de satisfação por termos
vivenciado tão rica experiência. Um dos ensinamentos que tiramos dessa atividade foi que
desafios e dificuldades existirão sempre, mas que não podem impedir que o nosso dever, a
nossa aula, seja realizada.
7 CONCLUSÃO
Diante do exposto, compreendemos que o estágio supervisionado é de extrema

importância no curso de licenciatura, no caso em questão, o curso de Geografia, tendo em
vista que ele nos permite ter conhecimento da dinâmica de uma sala de aula da educação
básica, na figura de professor observador/pesquisador e não mais como alunos, é importante
salientar que essa dinâmica da escola é vista de modo superficial, em virtude do pouco tempo
que tivemos em contato com a escola campo de estágio.
A fase de Observação ainda nos revela como uma etapa importante por proporcionar
que vivenciemos na prática as discussões feitas em sala de aula na Universidade, passamos
então a ter uma nova visão sobre a sala de aula e começamos a problematizar como seremos
quando professores formados. O estágio é o momento em que de fato, o licenciando se desafia
e entende se a docência é o que realmente deseja.
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OEG I é a primeira oportunidade de se ter esse contato com o espaço escolar, e é

importantíssima para a formação docente. A partir dela começamos a sanar dúvidas, e é nesse
momento que superamos (ou não) nossas expectativas, passamos a entender melhor a
docência e o que ela exige de nós.
Nesse sentido, entendemos que a fase de observação é de suma importância a nossa
formação docente, tendo em vista nos permite que saíamos da nossa zona de conforto e que
passemos a nos ver do outro lado, deixando de sermos alunos e passando a ser professor.
Começamos a ter conhecimento sobre as dificuldades que a profissão tem, assim como o que
tem de bom na mesma. É um momento ímpar e importantíssimo, pois é a partir do mesmo
que começamos a criar identidade (ou não) com nossa futura profissão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Geografia/ Secretária de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional de Geografia: o professor. Coleção:

Ciências Sociais. Ijuí: Ed. Unijuí. 2013.
FANTIN, Maria Eneida. Reflexões iniciais sobre o currículo e o ensino da geografia na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. In: TAUSCHEK, Neusa Maria.
NEVES, Diogo Labiak. Metodologia do ensino de geografia. 2 ed. ver. Atual e ampl.
Curitiba: ibepex, 2010. p. 68 a 91.
LACOSTE, Yves. A Geografia- isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas: Papirus. 1988.
LAJOLO, M. O. Livro didático: um quase manual de usuário. In. Em Aberto – O livro

didático e qualidade de ensino. Brasília: INEP, nº 69, ano 16, jan./fev., 1996.
sentido do estágio para o estagiário?. In:Estágio e aprendizagem da profissão docente.
Brasília: Liber Livro, 2012. p.61-83.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XIII. A LEITURA E O USO DE LIVROS PARADIDÁTICOS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAICÓ-RN
Izabel Cristina da Silva

Discente do Mestrado Profissional GEOPROF da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte-UFRN, Campus CERES, Caicó-RN
E-mail: silvaizabelprof@gmail.com
Gleydson Pinheiro Albano
Docente do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-
UFRN, Campus CERES, Caicó-RN
E-mail: gleydsonalbano@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho aborda a importância da leitura no processo de ensino-
aprendizagem da geografia, destacando o uso de livros paradidáticos como recurso didático.
O objetivo é investigar como está sendo trabalhada a leitura no ensino de geografia e qual o
papel desempenhado pelo livro paradidático. Para tanto foi feita uma pesquisa bibliográfica e
em seguida foi realizada entrevistas semiestruturadas com alunos dos 6º anos e seus
respectivos professores de geografia das Escolas Públicas Municipais de Caicó\RN. Como
resultados preliminares notam-se que o trabalho predominante desenvolvido pelos professores
em relação à leitura e o ensino de geografia se dá em torno do uso do livro didático. No
entanto eles têm clareza da existência de outros recursos didáticos, como o livro paradidático,
porém não conseguem desenvolver atividades voltadas para esse recurso, devido ao grande
vínculo que mantém com o livro didático.
PALAVRAS -CHAVE: Leitura. Livros Paradidáticos. Ensino. Geografia.
1 INTRODUÇÃO
O interesse em realizar um trabalho voltado para o livro paradidático surgiu a partir da

experiência como docente, na qual tive oportunidade de inserir esse recurso didático no ensino
de geografia, numa tentativa de minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos em relação
à leitura e a compreensão textual, fato esse que estava dificultando bastante o processo de
ensino-aprendizagem nas aulas de geografia. Essa experiência foi muito significativa, pois os
alunos apresentaram um desempenho melhor em relação à leitura e aos conteúdos da
disciplina.
Nesse aspecto Pontuschka (2009) afirma que cabe ao professor de qualquer disciplina
motivar o aluno a encarar os estudos como uma tarefa significativa e interessante. Se o aluno
apresenta dificuldades em ler, analisar e redigir textos é importante a orientação docente.
Percebe-se que o problema é comum as demais disciplinas e que não é compromisso só do
professor de língua portuguesa em trabalhar leitura. Dessa maneira é fundamental que a
leitura seja trabalhada em todas as disciplinas, pois ela apresenta-se como uma importante
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aliada para o processo de ensino-aprendizagem. Bons leitores, em geral, têm um bom

desempenho na sua vida escolar e têm grande perspectiva de tornarem-se cidadãos críticos.
Dessa maneira sensibilizar os alunos para o hábito da leitura é essencial para o processo de
ensino-aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB), em seu artigo 32, inciso I,
já apontava como um dos objetivos do ensino fundamental a necessidade de trabalhar com
leitura e escrita, deixando clara que é fundamental incentivar os alunos a se tornarem futuros
leitores. Foi a partir desta perspectiva que surgiu a problematização desta pesquisa: De que
forma os professores de geografia do município de Caicó estão trabalhando a leitura no ensino
de geografia? Qual o papel desempenhado pelo livro paradidático?
Partindo dessa problemática se faz necessário uma revisão bibliográfica a cerca de livros
paradidáticos, além de realizar uma pesquisa de campo nas Escolas Municipais de Caicó\RN,
especificamente nas turmas dos 6º anos do ensino fundamental, onde foram aplicadas
entrevistas semiestruturadas com professores e alunos das referidas escolas. Os dados
analisados permitiram atingir o objetivo que é investigar como está sendo trabalhada a leitura
no ensino de geografia e qual o papel desempenhado pelo livro paradidático.
2 A LEITURA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A leitura é uma das muitas ferramentas educacionais que o professor pode utilizar para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo assim para a formação do aluno-
leitor. No entanto o hábito da leitura está cada vez mais distante da realidade de boa parte
dos alunos, no ensino da geografia escolar, a realidade não é diferente. É frequente, os alunos
relatarem que não gostam de ler, que é chato e enfadonho. Pontuschka (2009) afirma que
uma das grandes dificuldades dos alunos de qualquer nível de ensino, até mesmo dos que
chegam ao ensino superior, refere-se à leitura e análise de textos. Nesse sentido o trabalho
com leitura é essencial em sala de aula, não adianta só o aluno ler por ler, é fundamental que
ele compreenda o que leu e faça uma ponderação, se o aluno apresenta dificuldade nesse
processo cabe ao professor de qualquer disciplina ajudá-lo.
Nessa perspectiva é importante destacar o conceito de leitura abordado por Cagliari
(2001, p.150)
A leitura é, pois, uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em

primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em
seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir
sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu.
É perceptível que não é muito eficaz colocar o aluno só para ler de uma forma mecânica,
sem ao menos parar para refletir sobre o que está sendo abordado, é essencial que o professor
proporcione ao aluno uma leitura significativa. Nesse texto consideramos o conceito de leitura
significativa proposto acima por Cagliari (2001).
À luz dessas considerações, entende-se que a falta desse tipo de leitura tornou-se um
dos entraves no processo de ensino-aprendizagem para muitos alunos, tornando-se ainda mais
preocupante quando nos atentamos para o fato de quê o livro didático é o principal recurso
utilizado pelo professor e aluno. Segundo Castellar & Vilhena (2010), o livro didático ainda
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continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar, e, é, sem dúvida, o
mais utilizado e solicitado. Vale ressaltar que para se apropriar desse instrumento o aluno
precisa fazer uso da leitura, no entanto essa se deve dá de forma significativa, para que ele
possa tornar-se sujeito do seu próprio aprendizado.
Pontuschka (2009) enfatiza que saber ler e analisar um texto ou documento é requisito
indispensável para o estudante em todas as disciplinas escolares. A ausência de leituras
significativas surge como um empecilho para o ensino de geografia, pois essa prática pode
proporcionar ao aluno uma nova forma de interpretar e compreender o espaço geográfico ao
qual está inserido.
Dessa maneira é importante sensibilizar os alunos para esse tipo de leitura para que eles
tenham uma maior facilidade de compreensão dos conteúdos da geografia, assim como de
outras disciplinas.
Neste sentido, é de suma importância a busca de novos meios para instigar o aluno ao
mundo da leitura. Segundo Villardi (1997, p.04):
À medida que os alunos avançam na escolaridade, menor a ligação que têm

com a leitura, como se os procedimentos pedagógicos adotados, ao invés de
aproximar os estudantes, fossem, aos poucos, afastando-os dos livros,
criando entre eles uma relação de enfado e desinteresse.
Fica claro que o professor precisa encontrar maneiras de trabalhar com a leitura de
uma forma que a torne significativa para os alunos, para isso os docentes necessitam se
apropriar de recursos didáticos e metodologias que torne a leitura algo prazeroso e não uma
obrigação, pois esta obrigatoriedade na maioria das vezes torna o trabalho com leitura árido
na perspectiva do aluno, podendo torna-se mais uma tarefa chata que ele tem que cumprir. É
importante destacar que a leitura e a interpretação é uma questão que está em pauta no
ambiente escolar. Segundo Villardi (1997, p.04) “... Toda a dinâmica da vida escolar está
centrada na capacidade de ler e compreender bem o que foi lido”. É inegável que em quase
todas as aulas, de qualquer disciplina, os alunos realizam leitura para desenvolver algum tipo
de atividade, contudo muitos não conseguem entender o lêem e acabam adotando uma
postura de desinteresse pela disciplina ou pela escola.
Segundo Pontuschka (2009, p.219) “Muitas vezes, as dificuldades de leitura e
entendimento de textos levam os alunos a uma atitude de desânimo perante os estudos”. É
comum durante as aulas os alunos alegarem que não resolvem uma questão porque não
conseguem compreender e cada vez mais os professores reclamam que os alunos não
compreendem o que está escrito. Neste contexto o professor precisa se apropriar de meios
para tornar o trabalho com leitura mais significante no ensino de geografia.
3 O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS LIVROS PARADIDÁTICOS
O livro paradidático é uma possibilidade para sensibilizar os alunos para leitura. Os

referidos livros recebem esse nome porque são adotados de forma paralela aos materiais
convencionais, sem que ocorra a substituição dos mesmos. Sobre este assunto Munakata
(1997) define que paradidáticos são livros que, sem apresentar características próprias dos
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didáticos são adotados no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, seja como material
de consulta do professor, seja como material de pesquisa e de apoio às atividades do
educando. Desta forma, o uso desse instrumento pode se tornar uma forma atrativa de motivar
os alunos para a prática da leitura e interpretação, além de complementar os conteúdos
estudados no livro didático. Lopes (2011, p.15) destaca que o paradidático é uma alternativa
para que o professor possa diversificar sua aula, suprir as possíveis deficiências do livro
didático e estimular o aluno para leitura. Já Precioso e Salomão (2014) declaram que a leitura
os livros paradidáticos contribuem para o processo de letramento científico, permitindo a
ampliação e contextualização dos conteúdos. Souza (2013, p.3) aponta que “os paradidáticos
exploram uma realidade muitas vezes desconhecida”
O trabalho com livros paradidáticos não deve ser exclusividade da disciplina de língua
portuguesa, pois a leitura é importante em qualquer área do conhecimento. O PCN de
geografia (2001, p. 33) destaca que: “Mesmo na escola, a relação da geografia com a
literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca
interesse e curiosidade sobre a leitura desse espaço”. Nesse aspecto a geografia tem um
campo vasto de possibilidades para o professor trabalhar com leitura utilizando livros
paradidáticos, ressaltando que o próprio PCN (2001) de geografia destaca que pela natureza
do seu objeto de estudo, a geografia está aberta a uma infinidade de recursos para a
motivação do aluno. Nesse sentido o uso de livros paradidáticos é uma alternativa para o
trabalho com leitura atrelada ao ensino de geografia.
4 CONTEXTO E RESULTADOS DA PESQUISA
4.1 Contexto
A realização do trabalho se deu em torno primeiramente da pesquisa bibliográfica a cerca
da temática abordada. Em seguida foi realizada uma pesquisa junto a Secretaria Municipal de
Educação de Caicó\RN para realizar o levantamento de dados a cerca das escolas municipais
que ofertam o ensino no 6º ano do ensino fundamental. Nesta oportunidade foram catalogadas
nove escolas, totalizando 14 turmas de 6ª anos e 11 professores. Foram realizadas entrevistas
estruturadas e focalizadas, com todos os professores de geografia e seus respectivos alunos.
Gil (2010, p.109) define entrevista “como a técnica em que o investigador se apresenta frente
ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam
à investigação”. As perguntas elaboradas para os alunos tinham o intuito de verificar qual o
papel ocupado pela leitura no seu cotidiano e como o professor de geografia trabalha a leitura
nesta disciplina. Já a entrevista com os professores tinham como objetivo verificar como o
professor inseriu a leitura no ensino de geografia, suas possíveis dificuldades e as
possibilidades de trabalhar com livros paradidáticos.
4.2 Resultados da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em todas as nove escolas municipais de Caicó\RN. Os alunos
que estavam presentes em sala de aula responderam a entrevista, perfazendo um total de
302 discentes e 11 professores que lecionam geografia, a duração da entrevista foi de
aproximadamente 50 minutos. Inicialmente tomaremos como parâmetro as respostas dadas
pelos professores a entrevista da qual foram analisadas algumas respostas.
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Na primeira pergunta foi questionado aos professores se os alunos da turma da qual

leciona gostam de ler, dos 11 professores, 9% responderam que sim, 36% que não e 55%
afirmaram que alguns alunos gostam. Em seguida foram verificadas quais atividades que são
realizadas nas aulas de geografia para incentivar a leitura. As respostas obtidas estão expostas
(figura 01).
Atividades de Incentivo à Leitura
Estudos de textos Resumos de capítulos

Interpretação de imagens Apresentação de trabalhos
Textos informativos Pesquisa
Leitura do conteúdo Não respondeu
Uma opção
18% 18%
5%
14% 14%
4%
14% 4% 9%
Figura 01: Atividades de incentivo à leitura nas escolas municipais de Caicó-RN
Fonte: Elaborado a partir da pesquisa de campo (Maio de 2016)
De acordo com as respostas pode-se perceber que as atividades desenvolvidas pelos

professores são quase todas voltadas para o uso do livro didático, pois o estudo de textos,
resumo de capítulos, interpretação de imagens, apresentação de trabalhos, pesquisas e leitura
do conteúdo estão diretamente ligados ao livro didático, pois os professores desenvolvem
estas atividades com base nesse recurso. Somando estas atividades daria um percentual de
73%. Isso ratifica o que Castellar & Vilhena (2010) afirma, que o livro didático ainda continua
sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar, e, é, sem dúvida, o mais
utilizado e solicitado. Não se pode negar a importância que o livro didático exerce em sala de
aula, principalmente pelo fato de que em muitas escolas é o material que está disponível, tanto
para o professor como para o aluno. De acordo com Silva (2006, p.35):
Há desde professores que têm no livro um condutor central de sua atividade

(e alunos que têm neste material o meio mais privilegiado de aquisição de
informações e saber formal) até o contrário disso, em casos em que o livro
realmente é praticado na perspectiva de apoiar a prática pedagógica.
O ideal é que o professor utilize esse recurso didático como um meio para mediar suas
aulas de geografia, no entanto muitos professores trabalham na perspectiva de que ele não é
um meio e sim um fim. Na maioria das vezes o problema está na metodologia utilizada pelo
professor para trabalhar com este recurso. Muitas vezes não consegue desperta interesse de
muitos alunos. De acordo com Pinheiro e Nascimento (2014, p. 49):
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Quanto às competências, destacamos que o professor precisa criar situações

de aprendizagem não se limitando aos conteúdos do livro didático, procurando
métodos de ensino que desperte o interesse e a motivação do educando na
descoberta e na construção do conhecimento geográfico, tão essencial para
formação pessoal, intelectual e social dos discentes.
Percebe-se que é fundamental que o professor desenvolva atividades que agucem no

aluno o interesse pela geografia, dentre essas atividades ele poderia buscar uma maneira mais
lúdica de trabalhar leitura atrelada ao ensino de geografia. Enfaticamente o PCN de Geografia
(2001) coloca que é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais
dinâmica e instigante para os alunos. Dessa forma é imprescindível que o professor encontre
maneiras diversificadas para trabalhar com a geografia, pois a mesma é aberta para infinitas
possibilidades.
Observando as atividades citadas no gráfico 01 percebe-se que são corriqueiras do
cotidiano escolar e que nem sempre atraem o interesse dos alunos, pois nenhum professor
apontou que desenvolve um trabalho mais lúdico em relação à leitura associada ao ensino de
geografia ou que utilizam um espaço que não seja a sala de aula, pois durante a pesquisa foi
verificada que todas as escolas possuem bibliotecas com espaço físico favorável e acervos de
livros consideráveis, com exceção de apenas uma escola que o espaço físico é ínfimo.
De acordo com essa constatação foi questionado aos professores com qual frequência
eles conduzem a turma para realizar atividades nesse espaço. Dos 11 professores, 55%
afirmaram que uma vez por semana realizam atividades neste espaço, 18% afirmaram que
nunca realiza atividades na biblioteca e 27% não responderam. É relevante destacar que no
gráfico 01 nenhum professor citou que realiza atividades de incentivo a leitura na biblioteca,
dando margem para se pensar que este referido espaço está sendo utilizado para outros tipos
de atividades que não foram citadas no gráfico 01.
Nesta perspectiva foi questionado se os referidos professores tinham conhecimento do
que é um livro paradidático. 91% afirmaram que sabem o que é e apenas 9% que corresponde
a um professor não respondeu a esta questão. Completamos a pergunta questionando qual a
utilidade desse tipo de recurso didático. As respostas estão representadas (figura 02).
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Objetivo dos livros paradidáticos
Complementar os conteúdos
Orientar para vida
Dá suporte ao professor na hora de planejar
Instigar a leitura complementar no aluno
Estimular o desenvolvimento do aluno como membro da sociedade
9% 9% 28%
Não respondeu
9%
27% 18%
Figura 02: Objetivos dos livros paradidáticos na perspectiva do professor
Diante das respostas pode-se concluir que 90% dos professores entrevistados têm
clareza da função do livro paradidático, pois quando nos reportamos ao conceito, citado
anteriormente, Munakata (1997), percebe-se que todas as respostas dos professores estão de
acordo com o conceito de livro paradidático apontado por este autor. No entanto encontramos
poucos trabalhos, dentre os professores entrevistados, desenvolvidos com esse recurso
didático, pois quando os docentes foram questionados sobre algum trabalho desenvolvidos
por eles em sala de aula com esse tipo de livro descobrimos que apenas 27% já tinham
realizado algum trabalho, 64% não e 9% não respondeu.
Dos 64% que declararam que nunca trabalhou com esse recurso didático questionamos
o porquê e obtivemos as seguintes justificativas:
Professor A: Não trabalho por falta desse tipo de material.
Professor B: Trabalho com revistas.
Professor C: O tempo é curto e trabalho em três escolas.
Professor D: Nunca busquei trabalhar com esse recurso didático.
Professor E: Iniciei meu trabalho docente há pouco tempo.
Professor F: Me apego muito ao livro didático
Nota-se que o trabalho com livros paradidáticos ainda é escasso no ensino de geografia,
muitos professores sentem insegurança em trabalhar com esse recurso didático ou ainda não
encontraram uma maneira de desenvolver trabalhos com o mesmo, apesar desse tipo de
material fazer parte das bibliotecas, é mais comum o uso em língua portuguesa.
No entanto o uso desse instrumento no ensino de geografia pode se tornar uma forma
atrativa de motivar os alunos para a prática da leitura, além de complementar os conteúdos
estudados no livro didático. Segundo Lopes (2011), outra característica importante dos livros
paradidáticos é a possibilidade de utilizar uma linguagem mais fácil e presente no cotidiano
dos alunos. No geral, esses livros abordam o conteúdo da disciplina de uma forma atraente,
que acaba envolvendo o aluno, além de adotar um caráter interdisciplinar. Contudo é relevante
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destacar que o professor é uma peça fundamental para sistematizar esses conteúdos e
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, assim, espera-se que o aluno possa realizar
uma leitura de forma lúdica e prazerosa, proporcionando uma melhor aprendizagem.
Sobre este aspecto Azevedo e Almeida (2013) declara que a geografia escolar deve
estimular os alunos a desenvolverem uma leitura geográfica de livros paradidáticos e da
realidade em que vive. Desta forma, ter-se a possibilidade maior de uma transformação
partindo da educação, pois a partir do momento em que as pessoas entendem a realidade
mais próxima de si, elas saem do poder do desconhecimento, ou seja, passam a conhecer e
entender e podem daí buscar e lutar por mudanças. Pode-se dizer que seria uma leitura
significativa, pois se os alunos afirmam que gostam de ler, como veremos mais adiante, eles
não estão conseguindo compreender realmente o que estão lendo, provavelmente não estão
atingindo o que foi posto por Azevedo & Almeida (2013).
Dos 27% dos professores, que corresponde a três docentes, que já trabalharam com
livros paradidáticos relataram a sua experiência da seguinte maneira:
Professor G: Trabalhei com o livro, O Lobo Mal, para iniciar estudos sobre a região
amazônica. Pesquisamos os tipos de árvores e animais.
Professor H: Trabalhei com o livro, O que há da África em Nós. Os alunos representavam
com desenhos a compreensão que eles tiveram sobre o texto após a leitura.
Professor I: Trabalhei com o livro ensino de geografia para os alunos entenderem a
categoria lugar.
Na fala desses professores percebe-se que eles trabalharam de uma forma diferenciada,
utilizando a leitura de livros paradidáticos para trabalhar conteúdos do livro didático,
experimentando uma maneira mais lúdica de trabalhar os conteúdos da geografia. Vale
acrescentar que no estudo de Lopes (2011), ela destaca que o livro paradidático configura
uma ferramenta importante pra promover mudanças no ensino e aprendizado do aluno, além
de promover uma diversificação em relação aos recursos didáticos que podem ser utilizados
pelo professor, podendo tornar suas aulas mais atrativas e dinâmicas. Assim é muito
importante que os professores utilizem este recurso que está disponível em muitas bibliotecas
e que cada vez mais trabalhem com a leitura. Segundo Cagliari (2001, p.173)”A leitura não
pode ser uma atividade secundária na sala de aula ou na vida, uma atividade para a qual a
professora e a escola não dedicam mais que uns míseros minutos”.
Concluída a analise dos professores é chegada a vez dos alunos. Foi perguntado aos
alunos se eles gostam de ler. Dos 302 alunos, 99% afirmaram que sim e apenas 1% disse que
não. Para complementar essa questão foi questionado como o professor de geografia costuma
trabalhar leitura nas aulas de geografia. As respostas dos alunos ficaram da seguinte maneira
(figura 03).
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Atividades desenvolvidas pelo professor de geografia para

trabalha leitura
Em sala de aula utilizando o livro didático

Passa leitura para casa no livro didático
Utiliza outros livros
Não trabalha a leitura
4% 7%
29%
60%
Figura 03: Atividades desenvolvidas pelos professores para trabalhar com leitura
Esses dados só confirmam as respostas dadas pelos professores representadas no

gráfico 01, onde os mesmos expuseram que a maioria das atividades desenvolvidas nas aulas
de geografia para trabalhar com leitura se dá em torno do livro didático. Observando as
respostas dos alunos percebe-se que apenas 4% dos professores utilizam outros tipos de
livros. Diante dessa constatação é importante destacar que os alunos foram questionados se
eles gostam de ler os conteúdos do livro didático, 60% afirmaram que sim e 40% que não,
este último dado é preocupante quando atentamos para o fato de que a leitura utilizando o
livro didático assume um percentual significativo em sala de aula.
No tocante a questão se os alunos sabem o que é um livro paradidático, constatamos
que 87% responderam que nunca ouviram falar e apenas 13% afirmaram que sabiam, mas
isso é justificado pelo fato de apenas 27% dos professores entrevistados já terem trabalhado
com livros paradidáticos, ou seja, é um recurso pouco conhecido pelos alunos devido a pouca
utilização em sala de aula.
Segundo Pontuschka (2007) uma das grandes dificuldades dos alunos de qualquer nível
de ensino, até mesmo dos que chegam ao ensino superior, refere-se à leitura e análise de
textos. Percebe-se ao final desse artigo que essas dificuldades ainda estão muito presentes
em sala de aula. Os professores pesquisados afirmam que os alunos têm dificuldade em
relação à leitura e interpretação. Todavia o trabalho desenvolvido pela maioria deles se dá em
torno do livro didático, utilizando metodologias que de certa maneira não aguçam muito os
alunos para leitura, fato preocupante quando atentamos para a questão que boa parte dos
alunos afirma que gostam de ler, mas não gostam da leitura dos conteúdos do livro didático.
Os professores têm clareza das possibilidades de uso de livros paradidáticos, mas ainda não
encontraram uma maneira de trabalhar com esse recurso didático nas aulas de geografia, pois
seria uma maneira de sensibilizar os alunos para uma leitura mais significativa, no sentido que
os alunos compreendam o que estão lendo. Cabe ressaltar que os alunos foram categóricos
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em responder que gostam de ler, essa talvez seja a abertura que o professor necessita para
iniciar um trabalho com leitura de forma mais dinâmica utilizando livros paradidáticos.
Esperamos que este trabalho contribua para despertar nos professores o desejo de trabalhar
com livros paradidáticos no ensino de geografia, contribuindo assim para a formação do aluno-
leitor.
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XIV. O CONSTRUCTO DE SABERES NO ESPAÇO ESCOLAR: EXPERIÊNCIAS NO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA
Alvani Bezerra da Silva

Graduanda em Geografia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Campus Campus de Pau dos Ferros-RN
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto
Geografia CAMEAM/UERN.
E-mail: alvani.silva.2013.2014@gmail.com
Profa. Dra. do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), Campus de Pau dos Ferros-RN
E-mail: terezavasconcelos@hotmail.com
RESUMO:
O presente artigo tem por objetivo discutir sobre o processo de ensino e
aprendizagem e a sua importância para a construção de saberes no espaço escolar. Nessa
perspectiva, iremos apresentar as experiências adquiridas a partir do Estágio Supervisionado
em Geografia, destacando a significância deste para a formação docente e a atuação do
estagiário no espaço da escola, visando à construção do saber e os diálogos entre alunos,
docentes e a comunidade. Esta análise teve como aporte teórico-metodológico as obras de
Perrenoud (1993); Gadotti (1994); Vasconcelos (2004); Pimenta e Lima (2012); Pontuschka
(2012), Silva et al (2014), dentre outros autores que trabalharam com essa temática. A nossa
escrita está centrada em três momentos. Inicialmente, realizamos uma breve apresentação da
discussão, do nosso campo de estudo que, no caso, é composto pelas Escolas de Ensino
Fundamental I e II, “José Neri de Oliveira”, localizada no município de Doutor Severiano (RN)
e “Maria Pereira Leite”, situada no município de Encanto (RN), posteriormente, tratamos da
relevância da observação e criticidade no espaço escolar, enfatizando as experiências
adquiridas e relatando os desafios da regência e atuação em sala de aula; destacamos ainda
nessa oportunidade, a realização/execução de uma oficina pedagógica com alunos do 7º ano
do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Constructo de saberes. Espaço escolar. Estágio Supervisionado em

Geografia.
1 INTRODUÇÃO
A sala de aula reúne em seu interior um universo de práticas e de ações, que são
intermediadas por professores e alunos que, de forma conjunta, constituem o processo de
ensino e aprendizagem. A Geografia se apresenta nesse “universo” como uma “porta-chave”
para a análise do espaço geográfico e a interpretação da realidade. É a partir desse
pressuposto que as aulas de Geografia na Educação Básica necessitam ser fundamentadas.
Sobre isso, Landim Neto e Barbosa (2010) destacam a ciência geográfica como uma
136
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possibilidade de apreensão crítica da realidade pelos educandos, estimulando os mesmos a se

colocarem de forma propositiva, diante das questões vivenciadas no cotidiano da escola.
O presente artigo tem por objetivo evidenciar as considerações acerca do espaço
escolar no processo de ensino e aprendizagem, a partir das experiências vivenciadas na
graduação em Geografia, durante os Estágios Supervisionados em Geografia I e II, realizados
nas instituições de Ensino Fundamental I e II: Escola Municipal José Neri de Oliveira (escola
01) - situada na cidade de Doutor Severiano (RN) - e a Escola Municipal Maria Pereira Leite
(escola 02) - localizada no município de Encanto (RN). Desta feita, realizamos observações e
análises no espaço escolar, frisando sobre a importância do diálogo e da construção do
conhecimento durante o processo de ensino e aprendizagem por parte dos sujeitos escolares
(professores, alunos, gestão da escola, sistema de ensino, comunidade, dentre outros).
Para tanto, os fundamentos teórico-metodológicos dessa análise se apoiaram em
Perrenoud (1993), Gadotti (1994), Vasconcelos (2004), Pimenta e Lima (2012), Silva et al
(2014), dentre outros estudiosos.
Nesse contexto, compreendemos o Estágio Supervisionado não apenas como a “parte
prática” dos cursos de Licenciatura e nem tampouco somente uma questão de cumprimento
das normatizações dos cursos. O que torna para o licenciando um desafio, que é o confronto
e a relação entre o conhecimento apreendido durante a graduação na universidade com a
realidade na qual está sendo “formado” para atuar: a sala de aula no âmbito escolar. Nesse
sentido, o estágio propõe perspectivas que vão além do cumprimento de regimentos dos
cursos, mas
[...] uma forma de conhecer minimamente a realidade escolar através das

oportunidades de entrar na escola não mais como aluno do ensino básico, mas
como candidato a futuro professor com a oportunidade de exercer a docência
e enfrentar classes de alunos reais e não imaginários [...]. Este é o momento
do impacto quando pensa: - o que eu aprendi nas disciplinas da licenciatura vai
me ajudar a entender melhor essa relação humana entre aluno e professor,
mediado pelo meu conhecimento específico? (PONTUSCHKA, 2012, p. 97)
Ainda nessa perspectiva, Pimenta e Lima (2012) identificam o estágio como uma
forma do licenciando refletir sobre a realidade do espaço escolar, tendo o mesmo um caráter
não apenas para a prática em si, mas sendo um processo que envolve conhecimentos teóricos,
epistemológicos, filosóficos e práticos no contexto educativo.
Os encontros no ambiente escolar estavam atrelados à proposição de um Estágio
Supervisionado em Geografia, com o objetivo de analisar elementos que configuram a
instituição escolar. Nessa análise crítica das escolas levamos em consideração a estrutura e
funcionamento da sala de aula durante as aulas de Geografia nas turmas de 6º ano “C” do
turno da tarde, considerando o funcionamento geral das respectivas instituições de ensino em
que estivemos envolvidas no estágio. Assim, fez-se necessário seguirmos um “roteiro” em
busca de considerações e análises sobre a situação da escola e sua importância no processo
de ensino e aprendizagem no componente curricular de Geografia.
No transcorrer das observações feitas nas escolas campo de estágio buscamos refletir
sobre as seguintes indagações: As escolas dispunham de recursos didático-pedagógicos para
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a realização das aulas de Geografia e dos demais componentes curriculares da escola durante
as aulas? Os (as) professores (as) se apresentavam dinâmicos (as) no momento da construção
do conhecimento? A gestão contribuía para o andamento das aulas ministradas pelos (as)
professores (as)? Qual era perfil dos (as) alunos (as)? De que maneira eram construídos os
planejamentos da escola com o corpo docente? Assim, buscaremos no decorrer dessa
discussão refletir sobre algumas das inquietações supracitadas.
As turmas observadas nas escolas 01 e 027 no turno vespertino apresentavam alunos
com perfis distintos e em faixas etárias diferentes (alunos com idades entre 12 a 30 anos). Os
professores, de maneira geral, utilizavam em suas aulas quadro branco e pincel. O livro
didático de Vesentini e Vlach (2014) se fazia presente como um condutor do processo no
transcorrer das aulas.
É nesse caminhar que, no presente trabalho, a nossa escrita está centrada em dois
momentos distintos: inicialmente, tratamos da relevância da análise e criticidade no ambiente
da escola, a partir da regência e atuação em sala de aula; e, por fim, destacamos a construção
da oficina pedagógica com alunos do Ensino Fundamental II, enquanto parte integrante do
Estágio Supervisionado8
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A DOCÊNCIA: OLHARES A PARTIR DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA
O exercício da docência requer dos profissionais habilidades de conhecer, interpretar

e viver a realidade do seu campo de atuação. As relações que se constroem na escola são
intermediadas por uma construção coletiva entre professores, alunos, gestão da escola e
comunidade em geral. Nesse espaço de relações, essa profissão, assim como as outras, é
prática
[...] no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão

de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a
perspectiva da imitação será a partir da observação, reprodução e, ás vezes,
reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Muitas
vezes nossos alunos aprendem conosco nos observando, imitando, mas
também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso
modo de ser (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 35).
Diante dessa assertiva, a docência promove um elo entre a teoria e a prática

embasada em uma determinada postura teórico-metodológica. Desse modo, essa profissão
não é necessariamente apenas teórica, nem tampouco somente prática, mas uma
“reelaboração”, uma análise crítica da ação docente. Pode-se assim dizer que se trata na
realidade de uma práxis educativa, em que os sujeitos são seres ativos no processo de ensino
e aprendizagem. Por práxis entende-se que “se trata da articulação entre prática e teoria em
unidade podendo ser transformadora”, conforme Pontuschka (2012, p. 96)
7
Vale destacar, mais uma vez, que a escola 01 representa a Escola Municipal José Neri de Oliveira (Doutor Severiano, RN) e a
escola 02, a Escola Municipal Maria Pereira Leite (Encanto, RN).
8
A referida oficina pedagógica foi desenvolvida com uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental II, com o intuito de diversificar
o nosso trabalho. No entanto, vale destacar que o estágio de observação e regência foram efetivado em turmas de 6° anos.
138
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Percebemos, em primeira análise, que existe uma interdependência entre teoria e

prática. Apesar de ambas serem distintas, a prática sem uma fundamentação teórica, filosófica
e epistemológica é vazia de conteúdo. Assim também a teoria pode ter existência própria, mas
isolada não transforma nem a natureza, nem a sociedade.
Desse modo, a prática pedagógica pode ser entendida como um conjunto de ações
que se inserem e se concretizam no espaço escolar, assim como as atividades que os
professores realizam no coletivo escolar, supondo o desenvolvimento de certas atividades
materiais orientadas e estruturadas. Para Pimenta e Lima (2012, p. 42):
[...] essas atividades têm por finalidade a efetivação do ensino e da

aprendizagem por parte dos professores e alunos. Esse processo de ensino e
aprendizagem é composto de conteúdos educativos, habilidades e posturas
científicas, sociais, afetivas, humanas, enfim utiliza-se de mediações
pedagógicas específicas.
Ainda sobre essa perspectiva, Moura (2003) apud Pimenta e Lima (2012, p. 134)
salienta que a escola ao ser “[...] compreendida como comunidade tem diferentes ações e
diferentes sujeitos com funções que também se diferenciam para a concretização do objetivo
coletivo, a educação escolar”.
Perante essa análise, entendemos a conjuntura da instituição escolar, que ao ser vista
como uma comunidade se apresenta com distintas e definidas ações e com sujeitos que
desempenham diferentes funções, com um objetivo em comum: o de educar para a vida e
possibilitar uma maior compreensão e intervenção do espaço geográfico.
3 OFICINA PEDAGÓGICA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Como parte integrante do Estágio Supervisionado em Geografia está às oficinas

pedagógicas. Estas se constituem em situações metodológicas que permitem uma análise de
conteúdos e temas por meio do trabalho prático ou na execução de atividades que busquem
construir o conhecimento e desenvolver uma aprendizagem significativa, com o intuito de
promover uma maior interação entre alunos, professores ou grupo de alunos envolvidos nessa
atividade educativa. Nessa perspectiva:
As oficinas pedagógicas são formas de ação centradas no aluno que visam

incentivar a emancipação deste por meio de atividades, orientadas por um
professor ou por um grupo, que sejam dinâmicas, lúdicas, prazerosas e que
desenvolva nos alunos o interesse pela participação nas atividades,
ocasionando assim seu desenvolvimento individual por meio de conhecimentos
adquiridos em atividades coletivas, por meio de trocas de experiências,
adquirindo assim, uma maior capacidade de se tornar alguém mais crítico e
reflexivo durante a sua vida (SILVA et al, 2014, p. 284-285).
Ainda sobre isso, destacamos a visão de Martin (1990) apud Silva et al (2014, p. 296)
sobre a importância das oficinas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem, no
139
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sentido de que, “procuramos através desse espaço, uma atmosfera facilitadora, para que a
elaboração, o discernimento e a construção pudessem ser uma constante no fazer coletivo”.
Podemos perceber quão importante é este espaço uma vez que ele proporciona o
estímulo ao desafio, a interação com o novo, à revisão do conhecimento já absorvido, ao uso
do potencial interno de cada um, à construção do não acadêmico ao fazer pedagógico.
Para realizarmos determinada oficina ou atividade faz-se necessário o planejamento
prévio, compreendendo que este “caracteriza-se por ser ‘flexível’, ajustando-se às situações-
problemas apresentadas pelos participantes a partir de seus contextos reais de trabalho”, uma
vez que o planejamento auxilia na sistematização e organização das ideias durante a execução
da tarefa (PAVIANI e FONTANA, 2009, p. 03). Esse tipo de atividade possibilita uma maior
interação entre alunos e professores por intermédio de temas geográficos, no caso da
Geografia, por exemplo, de um modo ativo, criativo e reflexivo, possibilitando conhecimentos
significativos aos indivíduos que os buscam. Nesse contexto, corroboramos com Paviani e
Fontana (2009, p. 02), quando afirmam que:
Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e

significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos.
Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional de
aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e reflexão. Em outras
palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de
conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva.
Concordamos, ainda, com Ribeiro (2001) apud Silva et al (2014, p. 285) quando ele
nos revela que: “A oficina pedagógica cria um contexto em que as situações de aprendizagem
são claras, precisas e diversificadas, de forma que os alunos aprendam a partir de seus
itinerários de apropriação dos saberes e desenvolvimento de suas capacidades”. Assim,
entendemos que essa atividade permite ao aluno não apenas descobrir novos caminhos, mas
incentiva-o a interagir com os outros, com o professor e com o grupo, em que estes aprendem
uns com os outros.
Durante a efetivação do Estágio Supervisionado nas escolas 01 e 02, realizamos
atividades em grupo, visando à participação e interação dos alunos e da comunidade escolar,
propiciando, assim, a construção do conhecimento e um diálogo de saberes entre o corpo
docente e os discentes das instituições.
Dessa forma, organizamos uma oficina pedagógica direcionada aos alunos do 7º ano
do Ensino Fundamental II, tendo por pauta de discussão o “Processo de urbanização no Brasil”.
A oficina foi desenvolvida em duas etapas: no primeiro momento, fizemos uma apresentação
da temática (parte teórica e discursiva) e, no segundo momento, apresentamos a proposição
metodológica à turma, dividindo-a em três equipes.
Um grupo ficou responsável por fazer a análise textual e propor
alternativas/possibilidades viáveis para uma melhor convivência com as dinâmicas da cidade.
Essa atividade teve por objetivo despertar o aluno para a leitura e compreensão de textos. Foi
utilizado, para isso, um texto sobre a cidade de São Paulo, intitulado por “Viver aqui é viver
entre luz e sombra”, da autora Tata Amaral. Os alunos apresentaram as suas considerações
sobre o texto lido, realizando um paralelo entre o contexto observado e a cidade do aluno,
140
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nessa oportunidade de discussão os alunos propuseram alternativas para viver e conviver

melhor com as questões urbanas presentes na sua cidade e no seu bairro.
O segundo grupo da turma teve por tarefa a resolução de uma “cruzada urbana”. O
objetivo dessa cruzada era aguçar as capacidades dos alunos em associar questões
relacionadas à cidade e, em seguida expô-las.
O terceiro grupo de alunos realizou a leitura de uma imagem/fotografia do espaço
citadino, destacando os principais elementos geográficos (fixos e fluxos) presentes no espaço
urbano de Natal. Nessa atividade conseguimos estimular, juntamente aos alunos, desde as
análises e discussões textuais até a leitura e interpretação de imagens pelos discentes.
Segundo Flusser (1998) apud Girão e Lima (2013), as imagens são superfícies sobre
as quais circula o olhar e, a partir delas, os indivíduos constroem as suas interpretações. É
nessa perspectiva, que podemos trabalhar com imagens, com o objetivo de promover uma
análise das paisagens dos lugares, visando melhor compreender o contexto na qual os alunos
estão inseridos e as dinâmicas do espaço geográfico. Nesse contexto, a leitura de imagens é
importante, no sentido de que o aluno demonstre compreensão sobre os aspectos visíveis (e
não visíveis) e possam refletir e interagir com os elementos do espaço geográfico,
possibilitando assim, uma leitura não apenas da palavra, mas a construção de significados a
partir de uma imagem. Pensando nisso, solicitamos aos alunos que realizassem a leitura de
imagens e apresentassem as suas interpretações.
Compreendemos que contribuímos para promover, assim, um diálogo profícuo, em
que todos tiveram a oportunidade de adquirir novos conhecimentos sobre o tema em estudo
e, tiveram a possibilidade de apresentar as suas considerações.
A realização/execução dessa oficina foi de muita importância, pois a partir dela
conseguimos correlacionar a teoria com a prática, visando, em primeira análise, a construção
do conhecimento no ensino de Geografia, além de nos propiciar momentos de aprendizagem,
de discussão, interação e confrontação de saberes com os alunos, na perspectiva
socioconstrutivista (CASTELLAR, 2005). Diante dessa experiência, desprendemos sobre a
necessidade de interagir com as adversidades presentes no ambiente escolar, pensando
metodologias e analisando possibilidades de intervenções significativas, que possam ser
relevantes na formação do aluno e do professor na perspectiva do ensino e da aprendizagem.
Neste percurso de observações, análises, reflexões, tensões e contingências

pertinentes nos deparamos com desafios, que por algumas vezes nos fizeram refletir sobre as
escolhas pela docência. Chegamos ao final de uma das etapas desse processo do Estágio
Supervisionado e nela conseguimos compreender o universo escolar e as inter-relações nele
estabelecidas. Desprendemos que esse ambiente de relações, na escola propriamente dita, é
um ambiente de conflitos, tal como é a própria sociedade em que a escola está inserida. É
nesse “jogo” de interesses mútuos (ou não), que os membros constituintes da instituição
escolar constroem e disseminam saberes e aprendizados diversos. E necessitamos entender
que o estágio não se constitui apenas como um cumprimento do regimento dos cursos, mas
como uma oportunidade de vivenciar o espaço da escola e nele construir experiências para a
prática docente. Tendo em vista que “o conhecimento docente é construído por uma estrutura
141
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e conjuntura complexa de vivências da prática do ensinar e aprender em sala de aula”

Nascimento Neto e Silva (2014, p. 245).
Durante essa caminhada, compreendemos que ser professor é uma profissão que
requer dedicação, e, acima de tudo compromisso, haja vista, que o profissional dessa área
necessita conciliar a teoria e prática com a práxis educativa, no intuito de possibilitar aos seus
discentes capacidades múltiplas de compreender o mundo, para que nele possa intervir e que
possa transformar de forma significativa o espaço geográfico. Ainda nesse âmbito, percebemos
que o ensino de Geografia possibilita a construção do saber voltado para a análise, reflexão e
ação do sujeito sobre o espaço geográfico em que vive, sendo que este sujeito se apresenta
como um ser ativo e construtor da sua aprendizagem e interventor da sua própria realidade.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Tata. “Viver aqui é viver entre luz e sombra”. Obtido em:
www.folha.uol.com.br. Acesso em: 05/10/2009.
CASTELLAR, Sonia. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de Geografia. In:

CASTELLAR, Sonia. Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Editora
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Nacional de Educação para Todos. MEC. Brasília, 28/08 a 02/09/1994.
GIRÃO, O.; LIMA, S. R. O ensino de Geografia versus leitura de imagens: resgate e

valorização da disciplina pela “alfabetização do olhar”. Geografia Ensino & Pesquisa,
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análise da relação entre a formação do docente e sua atuação na Geografia escolar. In:
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PONTUSCHKA, N. N. A diversidade da formação do professor: discurso e práxis. In: Anais

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uma escola pública de Mossoró – RN. In: CARVALHO, A. M. de; SOARES, J. R; BATISTA, M.
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VASCONCELOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político

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VESENTINI, J. W.; VLACH, V. Geografia: o espaço natural e a ação humana. São Paulo:
Editora Ática, Coleção Teláris Geografia, 6º ano, 2014.
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XV. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OPORTUNIDADE PARA A CONSTRUÇÃO

DA PRÁXIS DOCENTE

Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM)
E-mail: robsonrenatogeografia@gmail.com
VandygnaEmiliana Chaves da Silva
Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
E-mail: vandygnaemilianarcc_@hotmail.com
Jucicléa Medeiros de Azevedo
Docente do Curso de Geografia da Universidade
E-mail: jucicleazevedo@yahoo.com.br
RESUMO
O Estágio Supervisionado é o momento em que o licenciando transpassa os muros da
Universidade, para vivenciar, no cotidiano da escola, uma dinâmica que até então estava
restrita às discussões teóricas. Conciliar teoria e prática, nesse momento tão desafiador na
formação docente, exige do professor em formação o estabelecimento de uma intervenção
pautada na práxis docente, no sentido de dar dinamicidade e credibilidade ao seu atuar
pedagógico, tendo em vista que nenhuma prática pode fugir dos preceitos teóricos de cada
ciência, mas que pode ser otimizada pelas experiências vividas e pelos percalços encontrados
durante esses momentos de construção de conhecimentos. Esse trabalho vem utilizar as
experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado em Geografia I e II para discutir
como esse Componente Curricular pode contribuir para a formação do licenciando em
Geografia através do estabelecimento da práxis docente. Inicialmente, foi elaboramos uma
breve discussão sobre a grade curricular do Curso de Geografia, atentando-se para as
percepções dos autores sobre os conhecimentos que lhes foram repassados em cada momento
da formação acadêmica. Posteriormente, apresenta um relato sobre as experiências
vivenciadas na fase de observação do Estágio Supervisionado, elencando algumas colocações
sobre aspectos como: metodologia, relação professor/aluno e ensino/aprendizagem, além de
algumas colocações pautadas nos autores referenciados e nas apreensões dos pesquisadores.
Para finalizar, aborda as experiências do período de regência docente, apresentado os
procedimentos aplicados e os resultados obtidos, com base na realidade vivenciada em sala
de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Práxis docente. Ensino de Geografia.
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1 INTRODUÇÃO
Durante a formação do licenciando em Geografia, diversas obras literárias dos mais

renomados teóricos da educação são trabalhadas em sala de aula, tendo como principal
objetivo, o embasamento teórico-conceitual do formando com relação à sua futura profissão.
Autores como Vigotsky, Piagget, Paulo Freire, Rubem Alves dentre tantos outros,
disponibilizam em seus escritos, teorias e relatos de experiências vivenciadas na labuta da
docência em suas respectivas carreiras. Enquanto lê os textos e discutem-os em seminários
ou rodas de conversa, o graduando tenta, através da análise dessas teorias, criar, a partir do
seu imaginário, situações-problema que possam vir a acontecer na sala de aula envolvendo os
seus futuros alunos. “Quais serão as atitudes a serem tomadas nesse caso? Como devemos
agir perante tal situação? Quais serão os critérios de avaliação? E a metodologia?” Todos têm
uma resposta, ou pelo menos uma opinião, porém, na sua maioria, não conhecem a realidade
de uma sala de aula do “birô para atrás”. Sendo assim, o estágio apresenta-se como a primeira
oportunidade de exercer a ação docente que o graduando pode vivenciar.
No estágio, o licenciando tem a oportunidade de vivenciar a dinâmica de uma sala de
aula, observando os desafios enfrentados pelo professor, que vão desde o processo de
planejamento e execução das aulas, até as dificuldades individuais e comportamentais de cada
aluno. Dessa forma, esse momento pode ser um divisor de águas para o processo de formação
docente, pois se mostra como a experiência que mais se aproxima da realidade vivenciada
pelo professor, permitindo que o licenciando passe por um processo de reflexão sobre o seu
futuro profissional. E é nesse momento tão importante para a formação docente, que alguns
formandos percebem – vivenciando a realidade da sala de aula – que ser professor não é a
profissão que lhes trará a realização profissional.
Porém, para aquele aluno interessado e consciente da importância imprescindível da
figura do professor perante a sociedade, o estágio mostra-se como uma oportunidade única,
onde ele terá pela frente um verdadeiro desafio, que deve ser encarado com muita vontade e
determinação, pois, as experiências que serão vividas, terão fundamental importância para a
sua formação como professor.
Esse trabalho tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas durante as fases
de observação e posteriormente a regência, da disciplina de Observação e Estagio
Supervisionado em Geografia I e II. As observações aqui mencionadas foram realizadas na
Escola Municipal Dr. José Torquato de Figueiredo, localizada na Vila Perímetro Irrigado,
município de Pau dos Ferros – RN, na turma do 8° Ano vespertino, ocorridas entre os dias
03/11 e 16/12/2014, e a regência, com a turma do 9° ano vespertino de 11/05 a 23/07 do
ano de 2015.
2 DA UNIVERSIDADE À ESCOLA: O ESTÁGIO
Ao chegar à universidade, o aluno recém-ingressado em um curso de licenciatura,

passa por diversas experiências e descobertas que se mostram, inicialmente, confusas e
obscuras quanto aos seus propósitos para a sua formação. A importância de alguns
componentes curriculares são constantemente questionadas, pelo fato de serem bastante
teóricos e aparentemente distantes da proposta do curso. Porém, com o passar do tempo, o
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graduando consegue assimilar e atestar a importância de tais conhecimentos, observando que

esses são válidos e muito aplicáveis às suas necessidades.
Com as disciplinas específicas do curso, outras descobertas são realizadas e o aluno
passa a enxergar alguns conhecimentos, que antes eram superficiais, agora com um olhar
mais crítico e apurado.
Quando passa a cursar as disciplinas voltadas ao ensino, surge a oportunidade de
discutir métodos e teorias de diversos autores conceituados nesse campo, mas, toda essa
discussão fica restrita à sala de aula. Esse período de embasamento teórico-conceitual é muito
importante para a formação docente, porém, alguns alunos sentem a necessidade de
vivenciarem essas teorias na prática. Outros menos empolgados encaram o estágio como um
verdadeiro “martírio” que em breve terão que ser submetidos.
Quando é chegada a hora de iniciar essa que é uma das fases mais desafiadoras e
importantes de um curso de licenciatura, o formando encontra-se cercado de sensações e
medos que até então não o acompanhavam em sua formação. As dúvidas e incertezas com
relação aos assuntos que pareciam tão simples enquanto eram discutidos em sala de aula,
passam a confundir e atormentar os que não se prepararam para esse momento. O medo de
encarar a sala de aula, a inibição ou mesmo a dificuldade em lidar com o planejamento
pedagógico, fazem parte desse misto de insegurança e incerteza.
Porém, é encarando esses desafios de forma plena e responsável, que o formando
pode vivenciar experiências, que serão significativas para a sua formação, e que contribuirão
efetivamente na construção do seu atuar pedagógico.
3 OBSERVAÇÕES REALIZADAS EM SALA DE AULA
O primeiro contato com a sala de aula, na condição de futuro docente, é único e

desafiador. Nesse momento, todas as teorias discutidas na academia passam a tomar forma
e se desdobram diante dos nossos olhos. Diante disso, algumas situações chamam mais a
atenção que outras, e sendo assim, merecem destaque na discussão aqui proposta. A relação
professor-aluno, o comportamento, o aprendizado, a metodologia aplicada e o interesse por
parte dos alunos, são alguns dos pontos que serão discutidos com base nas observações
realizadas durante essa experiência.
É comum que os alunos, principalmente do Ensino Fundamental, gostem de
conversar. Alguns professores procuram reprimir esse tipo de comportamento, e às vezes,
acabam fazendo mais barulho que os próprios alunos. Para Antunes (2002) se os alunos
conversam, o professor tem a chance de fazer dessa notável qualidade humana uma
“ferramenta” de ensino.
Na sala observada os alunos conversam bastante, e o professor mantém uma batalha
constante em busca do silêncio, principalmente enquanto está explicando. São em geral,
conversas paralelas, que não tem nenhuma relação com a disciplina ou com a explicação.
Alguns alunos exageram, e acabam falando muito alto, retirando a concentração dos mais
interessados, outros costumam mexer no celular a todo instante. Enquanto isso, o professor
explica o conteúdo e entre as suas colocações, inúmeros pedidos de silêncio são pronunciados.
Quando algum desses alunos menos interessados é cobrado ou questionado sobre
um trecho da explicação, esse, responde com desinteresse, e por vezes, tenta ser cômico ou
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autoritário com o professor na intenção de chamar a atenção do restante da turma. Para

Antunes (2002, p.07) “Professor bonzinho, camarada, permissivo, manobrável, é professor
alienado. Perdeu sua identidade como pessoa e dignidade como integrante de uma classe
profissional.”
Apesar de o professor enfrentar esses e outros problemas relacionados à manutenção
da ordem na turma, a sua relação com os alunos se mostra bastante agradável. O interesse
de conhecer a história e um pouco da realidade de cada um, são qualidades que foram
observadas na sua postura de educador. Os alunos são próximos e demonstram bastante
confiança no mesmo e, apesar de alguns mais rebeldes não facilitarem nessa aproximação,
ele sempre procura manter o diálogo com todos. Segundo Antunes (2002, p.33)
Conversar com um aluno sobre sua indisciplina é sempre mais fácil quando é
uma conversa de pessoas que se conhecem, de companheiros em lados
diferentes. A palavra “companheiro” quer dizer aquele que divide o pão. Nossa
aula é nosso pão.
A metodologia aplicada durante o período de observação foi baseada na aplicação de

algumas atividades, onde a participação dos alunos era constantemente estimulada. Nesse
período, o professor fez a exposição oral dos assuntos, propôs a leitura compartilhada de
textos, a elaboração de questões, revisão do conteúdo bimestral e aplicação da prova final da
disciplina. Motivado pela participação da escola na 1º Feira Ambiental de Pau dos Ferros, que
aconteceu de 12 a 14 de novembro de 2014, o professor também fez uma exposição oral e a
leitura de um texto sobre resíduos sólidos. Alguns alunos da turma foram selecionados para
participarem da apresentação de uma paródia e uma peça teatral, e o restante pode
acompanhar o evento na condição de ouvintes. A escola disponibilizou transporte para trazê-
los até a cidade.
Durante essas atividades ficaram evidenciadas algumas dificuldades relacionadas à
aprendizagem de parte dos alunos. Na leitura compartilhada, parte da turma demonstrou
bastante dificuldade, tanto em ler, como em interpretar os textos. Na revisão do assunto
bimestral antes da prova final, quando os alunos eram questionados sobre o conteúdo ao qual
já tinham sido apresentados, as respostas eram –salvo algumas exceções – geralmente vagas
ou desconexas, demonstrando problemas com relação à abstração desses conhecimentos.
Ficou perceptível o desinteresse dos alunos pelo assunto aplicado na disciplina de
Geografia no quarto bimestre, “A América do Norte”. O texto apresentado no livro didático
mostrou-se bastante descritivo e distante da realidade deles, que questionavam durante a
revisão, quais relações àqueles números ou fenômenos naturais teriam com as suas vidas. O
professor buscava exemplificar essas relações demonstrando que, devido o processo de
globalização, fatos que ocorrem em outros países também podem influenciar no nosso
cotidiano. Apesar disso, é sabido que o currículo escolar regido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) apresenta em partes, um discurso legitimador do poder hegemônico que
acaba por distanciar os alunos da sua realidade. Segundo Straforini (2014, p.48)
Se o Estado capitalista está a serviço do poder hegemônico, ao produzir

documentos oficiais curriculares, ele está produzindo por mediação do
147
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currículo um discurso de manutenção da hegemonia capitalista. Assim, a

escola torna-se o seu principal veículo de inculcação de ideologias
dominantes.
Sendo assim, fica a cargo do professor fazer uma leitura mais crítica da proposta
curricular, propondo no seu atuar pedagógico uma maior reflexão por parte dos alunos,
permitindo assim, a formação de um sujeito mais consciente e participativo.
Problemas estruturais, alunos desinteressados, baixos salários, falta de
reconhecimento, são alguns dos desafios que o professor encara diariamente. Apesar disso,
essa experiência foi fundamental para reafirmar a vontade que faz com que todos esses
desafios sejam vencidos, a vontade de ensinar, e essa se faz presente com toda a sua força.
Nas palavras de Alves (2012, p.54) “A este processo mágico pelo qual a palavra desperta os
mundos adormecidos se dá o nome de educação. Educadores são todos aqueles que têm esse
poder. É por isso que a educação me fascina”.
4 A PRÁXIS DOCENTE NA EXPERIÊNCIA DA REGÊNCIA
A regência é sem dúvidas um dos momentos mais tensos e desafiadores do Estágio

Supervisionado, pelo fato de ser o período onde o licenciando mais se aproxima da realidade
e da vivência do educador. Nesse momento, as teorias estudadas em sala de aula, somadas
aos conteúdos da própria disciplina, precisam ser condensadas e articuladas a partir da prática,
sempre levando em consideração o contexto em que a escola e os alunos contemplados estão
envolvidos. Essa interação é chamada de práxis, que segundo Pimenta (2012) pretende
romper com a dicotomia entre a teoria e a prática, apresentando o estágio como uma atividade
teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, que seria o seu
principal objetivo.
A regência aqui mencionada foi realizada na turma do 9° ano, sendo que 11, dos 13
alunos, eram discentes no 8° ano onde foi realizada a primeira fase do estágio. O fato de já
conhecer a maioria dos alunos, contribuiu, tanto para a aproximação, como para o
planejamento das aulas, pois as observações que foram realizadas no 8° ano, principalmente
com relação às deficiências didático-metodológicas, serviram como base para a formulação
dos planos de aula.
Estar em sala de aula, na condição de professor, é no mínimo instigante para aquele
que realmente quer adotar a docência como profissão. Para Souza Neto (2001, p. 115) “A
atividade da aula realiza o professor; é como se, ao mesmo tempo em que faz a aula, também
fosse feito por ela”. E nesse sentido, esse primeiro momento foi muito agradável. O contato
com os alunos e a relação estabelecida durante a regência, foi construtiva para ambos os
lados, levando em consideração a construção e ampliação dos conhecimentos de todos os
envolvidos. O recíproco respeito foi essencial para o bom resultado alcançado.
4.1 Os recursos didáticos e as metodologias aplicadas

Durante a regência foram trabalhados os seguintes conteúdos: O espaço Urbano e as
modificações ocorridas ao longo do espaço-tempo; Os conceitos de cidade, aglomeração,
148
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metrópole, megalópole e rede urbana; O processo de urbanização em diferentes países;

Megacidades e cidades globais; Aspectos físicos e humanos do continente europeu.
O livro didático serviu como um importante aliado para a elaboração das aulas e
consulta, por parte dos alunos, pelo fato de ser um recurso a que todos tinham acesso. Porém,
outros recursos didático-metodológicos foram utilizados na intenção de facilitar o processo de
ensino/aprendizagem.
As metodologias pensadas e aplicadas em sala de aula foram bem diferenciadas,
sempre com o objetivo de buscar a interação e participação dos alunos com os conteúdos
trabalhados. Os recursos didáticos disponibilizados pela escola, como mapas, projetor
multimídia, caixa de som e o próprio quadro negro, foram utilizados em vários momentos.
Para abordar as transformações ocorridas nas cidades ao longo do espaço-tempo
foram utilizadas imagens de diferentes épocas, que, confrontadas com a realidade atual,
proporcionaram uma discussão sobre as razões das transformações apresentadas. Nesse
sentido Kimura (2008, p. 186) fala que:
Se o professor utilizar exemplos variados que evidenciem o sentido existencial,

tanto da permanência como da mudança espacial das pessoas, ele pode
concretamente lançar alguns elementos que possibilitem aos alunos
construírem para si um sentido do agora e do porvir
Ainda nessa proposta, para compreender a diferença entre o processo de

urbanização no mundo, foram exibidos dois vídeos da série “Megacidades”. O primeiro sobre
a cidade de Nova Iorque e o segundo sobre a cidade de São Paulo. A partir dos vídeos os
alunos construíram um texto dissertativo elencando as principais semelhanças e diferenças
entre as duas. A música foi outro recurso utilizado falar dos aspectos negativos das cidades,
como violência, segregação e preconceito. Outra metodologia aplicada foi o “jogo geográfico”
que serviu para revisar o assunto aplicado. O jogo consistia em um tabuleiro com um percurso
que deveria ser completado, a partir de perguntas e respostas, em que os alunos que
respondessem corretamente seriam os vencedores. Também foi utilizado um “dominó
geográfico” que contribuiu para a revisão do assunto trabalhado.
Em geral, a resposta às metodologias aplicadas foi bastante satisfatória, considerando
a participação e interação dos alunos com as atividades propostas. Em todos os momentos,
ocorreu uma troca de conhecimentos entre os envolvidos, o que possibilitou um ganho, tanto
para os alunos como para o estagiário, que pôde ser aferido através dos procedimentos
avaliativos, que serão detalhados a seguir.
4.2 Os métodos avaliativos

Segundo Kimura (2008) apesar da realização da avaliação ser justificada pelas
exigências do sistema educacional, esse momento também pode ser imprescindível para que
o professor possa fazer um diagnóstico sobre o seu ensinar-aprender, e os alunos possam
situar-se em seu fazer-pensar.
Na intenção de aferir os resultados do processo de ensino/aprendizagem, os métodos
avaliativos utilizados durante a regência para aferir o aprendizado e obter as notas necessárias
para a aprovação foram os seguintes: Elaboração de uma redação (2,0) pontos; Teste sobre
149
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os aspectos físicos e humanos da Europa (2,0) pontos; Avaliação bimestral sobre todo o
conteúdo aplicado (6,0) pontos.
As questões elaboradas procuravam explorar ao máximo o senso crítico dos alunos,
deixando-os livres para a elaboração das suas respostas, com a proposta de relacionar os
conteúdos com a sua realidade e a visão reflexiva de cada um. Durante a correção foram
levados em consideração os seguintes aspectos: Argumentação; Relação com os conteúdos;
Organização das ideias e grafia.
O exercício elaborado a partir da construção de uma redação argumentativa foi muito
proveitoso, tendo em vista os resultados apresentados durante a correção dos textos
redigidos. Em geral, os alunos utilizaram argumentos sólidos para mostrar as diferenças e as
semelhanças entre as megacidades apresentadas (São Paulo e Nova Iorque), sempre fazendo
um contraponto entre os problemas e as possíveis soluções para tais. Além disso, esse
exercício serviu como oportunidade para o aprimoramento da escrita, organização das ideias
e da argumentação dos alunos sobre as problemáticas apresentadas.
O Estágio Supervisionado se mostrou como um momento de construção de

conhecimentos fundamental para a formação como futuro docente. As experiências
vivenciadas durante as duas fases contribuíram para o fortalecimento dos ideais e objetivos
profissionais.
A partir do estabelecimento da práxis docente, foi possível compreender como as
teorias trabalhadas durante a graduação, podem ser articuladas de maneira responsável com
as inúmeras possibilidades de práticas didático-pedagógicas. A utilização da música, dos vídeos
e do jogo didático para trabalhar os conteúdos, trouxe um diferencial para a otimização do
processo de ensino/aprendizagem, na medida em que, esses procedimentos metodológicos,
proporcionaram uma maior interação, entre a turma e os assuntos abordados, tendo em vista
o interesse demonstrado pelos alunos com as atividades propostas.
A troca de conhecimentos estabelecida nas discussões realizadas em sala de aula,
durante as orientações mediadas pelos professores supervisores e nas próprias experiências
vivenciadas nas aulas ministradas, foram fundamentais para a execução das atividades
propostas. Além disso, a participação dos alunos fortaleceu ainda mais o processo de
ensino/aprendizagem, que culminou com a satisfação dos envolvidos, comprovada pela
aprovação e pelos resultados das avaliações aplicadas.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil. A questão da disciplina em sala de

aula. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
NETO, M. F. S. A aula. Geografares, Vitória nº 2, jun. 2001.
KIMURA, Choko. Um saber novo, mas sempre provisório. In: KIMURA, Choko. Geografia no
Ensino Básico. São Paulo: Contexto, 2008. p. 181-192.
PIMENTA, Selma Garrido. Estágio: diferentes concepções. In: _________. Estágio e

docência. 7. Ed São Paulo: Cortez, 2012.
STRAFORINI, Rafael. O currículo de Geografia do ensino fundamental: entre conhecer o que

se diz e o vivenciar o que se pratica. In: TONINI...[et al]. O ensino de Geografia e suas
composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. P.43-60.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XVI. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) DE GEOGRAFIA NO

ÂMBITO DO ENSINO FUNDAMENTAL9
Marta Evânia Miguel da Silva

Discente do curso de Geografia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Campus de Pau dos Ferros-RN
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto
Geografia CAMEAM/UERN.
E-mail: marthaevania@gmail.com
Profa. Dra. do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), Campus de Pau dos Ferros-RN
E-mail: terezavasconcelos@hotmail.com
RESUMO:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia, especialmente no Ensino
Fundamental nos leva a algumas discussões, diante da relevância de uma Educação Geográfica
para a formação de crianças e adolescentes, a partir da diversidade dos conteúdos que a
Geografia dispõe para o aprendizado desses sujeitos. Nesse ensaio, objetivamos refletir acerca
desse documento formativo, considerando-o em seus aspectos relevantes para o ensino de
Geografia. Para isso nos apoiamos, principalmente, em Callai (2013; 2005), Lopes (2004) e
Moraes (2010), bem como analisamos o PCN de Geografia do Ensino Fundamental 3º e 4º
ciclo. Consideramos que os conhecimentos geográficos são importantes para a formação de
sujeitos críticos, contribuindo, assim, para o entendimento e transformação do espaço em que
vivem. Nesse sentido, torna-se imprescindível traçarmos discussões acerca dos documentos
que normatizam o processo de ensino e aprendizagem na prática docente.
Palavra-chave: PCN de Geografia. Educação Geográfica. Ensino Fundamental
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia é importante para a formação de crianças e adolescentes,
pois essa disciplina dispõe de conhecimentos importantes sobre a formação e desenvolvimento
do espaço, da sociedade e da natureza possibilitando que esses sujeitos aprendam a fazer
uma leitura do mundo da vida ao qual eles pertencem. Ao longo dos anos, segundo Callai
(2005, p. 228), “a geografia, como componente curricular (tradicional) na escola básica,
também se modifica, seja por força das políticas públicas (PCN, por exemplo), seja por
exigências da própria ciência”.
9
Este trabalho é resultado das discussões realizadas na disciplina “Geografia e Ensino I” do Curso de Licenciatura em Geografia
do CAMEAM/UERN. Nessa perspectiva, trata-se de um ensaio que propõe, sobretudo, o debate e amadurecimento de ideias.
152
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As políticas educacionais brasileiras, principalmente as iniciadas na década de

1990 vêm sofrendo mudanças para se adequarem as transformações e exigências de uma
10
sociedade globalizada e capitalista. Dentre essas mudanças ocorridas através das reformas
educacionais tem-se àquelas exercidas sobre os currículos. Segundo Lopes (2004, p. 111),
Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma
seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de
embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e
construir o mundo.
Assim, a elaboração dos currículos e as políticas curriculares estão inseridas num

contexto cultural, de produção de conhecimentos que são analisados e associados por aqueles
que os constroem e os utilizam no âmbito escolar. Dessa forma, o currículo é considerado,
também, como um campo de divergências entre os sujeitos sociais por possibilitar formas de
compreensão e construção do mundo.
Nesse contexto, discutimos o ensino de Geografia, ressaltando os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) no Ensino Fundamental, considerando que esses documentos
normatizam o ensino na Educação Básica. Diante disso, o presente trabalho traz uma discussão
ensaística, considerando os conteúdos geográficos a serem trabalhados e a relevância dos
mesmos, nesse nível de ensino. Nesse sentido, objetivamos analisar alguns aspectos
conceituais e metodológicos da Geografia abordados expostos no PCN de Geografia do Ensino
Fundamental.
Para isso, nos apoiamos, principalmente, em Callai (2013; 2005), Lopes (2004) e
Moraes (2010) para discorrermos sobre currículo e o PCN de Geografia no Ensino Fundamental.
Analisou-se o documento do PCN de Geografia do Ensino Fundamental 3º e 4º11 ciclo (BRASIL,
1998) dando ênfase a alguns pontos pertinentes, como conteúdos e métodos de ensino da
Geografia, para a presente discussão sobre o mesmo.
Inicialmente, discutimos a respeito do ensino de Geografia, acerca da sua
importância na escola, a partir dos conteúdos geográficos para que, em seguida, possamos
discorrer sobre os PCN de Geografia no Ensino Fundamental, a partir de um contexto
socioespacial em que esses sujeitos-educandos estão inseridos, ressaltando a importância
desse documento como norteador da prática do ensino.
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA: BREVES CONSIDERAÇÕES
Segundo Lacoste (1988, p. 25), “a geografia existe desde que existem aparelhos
de Estado”, e que, “a geografia serve, antes de tudo, para fazer a guerra”. Desse modo,
entendemos que, a partir de Lacoste (1988), o conhecimento geográfico pode ser utilizado
como um importante instrumento de domínio e controle social, seja através do discurso político
10
Vale destacar que algumas políticas públicas já haviam sido criadas no Brasil em décadas passadas, a exemplo, o projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBN), criada em 1961, que após ser promulgado, impulsionou o estabelecimento de um
Plano Nacional de Educação em 1961 (AZEVEDO, 2004, p. 31). A LDBN, é a legislação que regula o ensino e os órgão de ensino
nas esperas municipais e estaduais. O PNE determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional.
11
3º e 4º correspondem a segunda parte da estruturação dos PCN, é referente ao ensino do 5º ao 9º ano.
153
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reproduzido nos espaços escolares, seja através dos domínios dos conhecimentos
cartográficos que, ainda hoje, possui relevância para o Estado.
Uma abordagem importante para a compreensão da importância da Geografia
surge no século XIX, com “a Geografia dos professores”. Esta propagava um discurso
ideológico reproduzido pelos professores, muitas vezes de modo inconsciente, no qual uma de
suas “utilidades” era mascarar a importância dos conhecimentos das dinâmicas espaciais. A
Geografia escolar e universitária, nesse sentido, transmitiam os conhecimentos geográficos de
modo enumerados sem nenhuma ligação entre si (LACOSTE, 1988, p. 31).
Diferente da “geografia dos professores” que segundo Lacoste (1988, p. 33),
“funciona até certo ponto, como uma tela de fumaça que permite dissimular, aos olhos de
todos, a eficácia das estratégias políticas, militares, econômicas e sociais”, a Geografia nas
instituições de ensino, atualmente, desenvolve a importante função de tornar os educandos
sujeitos conhecedores e, também, transformadores do espaço. Porém, na contemporaneidade
a escola e o ensino de geografia até certo ponto se desenvolve como reprodutores do sistema
capitalista se considerarmos outros pontos (que não cabem ser discutidos aqui). O que
destacamos é que a Geografia é uma disciplina capaz de levar os sujeitos-educandos a pensar
o espaço, o mundo da vida por si mesmo, a partir do seu olhar sobre a sociedade e a natureza.
Segundo Moraes (2010, p. 118), a Geografia é “uma disciplina que tem como
memória incômoda uma certa ambiguidade em se aceitar como ciência natural ou social”.
Porém, compreendemos, que o social e o natural se relacionam e que não é possível
compreender os processos/fenômenos que ocorrem na sociedade e na natureza sem
relacioná-los. Acreditamos que na contemporaneidade, o grande desafio é superar o/a
descompasso/fragmentação existente entre a geografia escolar e a universitária, pois
percebemos que ambas ainda se encontram distanciadas no que se refere a teorias e práticas
de ensino da Geografia. Dessa forma, acreditamos que para aprimorar a geografia
universitária, principalmente dos cursos de licenciatura em geografia, deve-se estreitar as
relações como a escola e priorizar/intensificar a pesquisa sobre o ensino de geografia na
escola.
Segundo Callai (2013, p. 43), “A Geografia escolar portanto, é um conhecimento
diferente da Geografia acadêmica. Ela é, pois, uma criação particular e original da escola, que
responde às finalidades sociais que lhe são próprias”. Assim, entendemos que a Geografia
escolar considera o espaço de aprendizagem, as necessidades e capacidades dos sujeitos-
educandos que o compõe para se trabalhar os conteúdos da disciplina.
Diante disso, ressaltamos a importância do ensino de Geografia, considerando que
essa ciência pode contribuir para a formação de sujeitos críticos com conhecimentos
necessários para entender as dinâmicas socioespaciais, possibilitando a intervenção crítica
sobre estas.
Para tanto, é necessário pensar a escola, o ensino e os conteúdos curriculares que
possam levar a uma compreensão da composição do mundo em uma sociedade que a cada
dia se torna mais informatizada, globalizada e com novas territorialidades, considerando que
estes são processos que apresentam, também, novas formas de pensar o mundo. Assim, a
Geografia se torna um mecanismo intelectual importante para entender este mundo,
possibilitando aos sujeitos-educandos formas de compreender as espacialidades em que
vivem. É por meio de uma Educação Geográfica que proporcione formas geográficas de pensar
154
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o mundo de maneira mais ampla, que esses sujeitos desenvolvem aprendizagens significativas
(CALLAI, 2013, p. 40).
A compreensão e a prática dos conhecimentos geográficos, os diferentes
conteúdos e as metodologias pelas quais os conteúdos geográficos podem ser trabalhados,
são algumas das características que evidenciam a Educação Geográfica, principalmente no
Ensino Fundamental, por ser uma fase da formação destinada a desenvolver as capacidades
de leitura do mundo em crianças e adolescentes. Porém, isso não torna essa disciplina
“superior” às demais em qualquer que seja a fase de ensino, pois todas as disciplinas
contribuem para a formação da consciência e cidadania dos sujeitos-educandos.
Ainda de acordo com Callai (2013, p. 44 grifos da autora),
A Educação Geográfica caracteriza-se, então, pela intenção de tornar

significativos os conteúdos para a compreensão da espacialidade, e isso pode
acontecer por meio da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de
raciocínios espaciais.
Desse modo, compreendemos que a Educação Geográfica consiste com que os

sujeitos envolvidos no ensinar e aprender Geografia desenvolvam suas visões geográficas na
busca de entender o mundo em que vivemos, pensando e considerando as mudanças no
espaço-tempo que o constitui.
Segundo Cavalcanti (2005, p. 72), “a tarefa de formação própria ao ensino de
Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que
compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca”. Dessa forma,
trabalhar didáticas que relacionem os conteúdos geográficos ao cotidiano dos alunos é
relevante para que eles aprendam a concatenar esses conhecimentos às suas vidas e, dessa
maneira, é possível fazer com que a Geografia se torne cada vez mais uma disciplina dinâmica
e atualizada.
É, nessa perspectiva, que a Geografia no Ensino Fundamental se faz tão necessária
e importante, pois traz conteúdos que contribuem significativamente no desenvolvimento dos
estudantes para o exercício da cidadania. Dessa forma, considerando os conteúdos da
Geografia e as principais categorias de análises (espaço, lugar, região, paisagem e território)
como indispensáveis para que os educandos aprendam a ler o mundo, enfatizamos a
necessidade de que os PCN de Geografia ressaltem as particularidades dessa disciplina.
3 A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DOS PCN
Conforme Brasil (1998), o Ensino Fundamental tem, entre seus objetivos, fazer
com que o aluno esteja apto a entender a cidadania para sua participação social e política, tal
como a prática de seus direitos e deveres políticos, civis e sociais. Nesse sentido, objetiva-se
fazer com que o aluno exerça no seu cotidiano um posicionamento de solidariedade,
colaboração e repulsa às injustiças, mantendo o respeito para com o outro e reivindicando
para si.
Dessa forma, esse nível do ensino, tem como objetivo desenvolver as capacidades
de crianças e adolescentes de fazerem a leitura do seu espaço, do seu cotidiano e da
155
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sociedade. Segundo Callai (2005, p. 228), “uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio
da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens”. É no Ensino
Fundamental que esses sujeitos começam a desenvolverem de modo mais incisivo a
capacidade de entender sua participação na sociedade e atuar de acordo com os
conhecimentos de seus direitos e deveres, diante das imposições de uma sociedade capitalista
e de um mundo globalizado.
Para normatizar o Ensino Fundamental, e todos os outros níveis de ensino, foram
criados os PCN, no âmbito das políticas educacionais que foram criadas e reformuladas na
década de 1990. Segundo Sposito apud Straforini (2011, p. 49),
“[...] os textos dos PCN foram produzidos por especialistas acadêmicos

convidados pelo próprio MEC, que somente depois de prontos eram
submetidos para análise crítica, muitas vezes comprometida pelas dificuldades
de acesso e pela rapidez com que eram solicitadas as avaliações”.
Assim, as falhas nos textos dos PCN, em que destacamos o de Geografia, pode ser
fruto de uma elaboração carente de um planejamento mais aprofundado no que se refere,
principalmente, a participação dos executores do ensino na Educação Básica na produção dos
PCN. Desse modo, segundo Straforini (2011, p. 51), “o problema não é o documento ter sido
elaborado por especialistas, mas a ausência do debate, sobre tudo, a ausência de diálogo com
os mais interessados no processo de produção de um currículo escolar”.
A disciplina da Geografia, norteada pelo PCN do Ensino Fundamental deve dispor
de conteúdos para que o aluno desenvolva uma compreensão da sociedade no espaço-tempo
em que vive. De acordo com Fantini (2010, p. 76),
O papel da geografia nos currículos está na possibilidade de o raciocínio

geográfico auxiliar na compreensão do mundo ou do espaço geográfico
organizado pelas sociedades. Então, desvelar as relações sociais, econômicas
e políticas que a organização do espaço geográfico possibilita é o principal
papel da geografia no currículo escolar.
Assim como a Geografia, que trabalha o desenvolvimento do raciocínio geográfico, as

demais disciplinas da grade curricular possuem suas especificidades e relevância no processo
de ensino, pois estas têm suas áreas e conteúdos frutos de uma discussão curricular e que
são diferenciais importantes para caracterizar as particularidades de cada uma delas. Segundo
Callai (2013, p.39),
[...]. Os conteúdos da disciplina são importantes pois permitem estabelecer a

sua especificidade e marcar o seu diferencial em relação às demais áreas do
conhecimento. O papel destes conteúdos, isto é, da disciplina escolar, assume
caráter significativo no contexto do currículo da escola básica e se desdobra
nos objetivos e intenções de fazer o seu ensino.
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No âmbito do Ensino Fundamental a relevância dos conteúdos das disciplinas, a

partir de suas especificidades, é o que as diferenciam das demais áreas do conhecimento.
Diante disso, o PCN de Geografia desperta algumas críticas, em referência à sua elaboração.
Na Geografia os conteúdos retratam, em grande parte, os fenômenos naturais e
sociais e como estes se relacionam, considerando o espaço, a região, o território, o lugar e a
paisagem como importantes categorias de análise geográficas. O papel desses conteúdos, no
contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia no Ensino Fundamental,
necessita despertar discussões no que se refere ao ensino e as metodologias dos conteúdos
geográficos. Ainda de acordo com Straforini (2011, p. 51), “as críticas aos PCN de Geografia
apontam também para as muitas imprecisões e incoerências nas definições dos conceitos e
das categorias geográficas, sendo muitas vezes empregadas como sinônimos, ou ainda, de
forma equivocada”.
Nesse contexto, destaca-se a categoria paisagem, que segundo Brasil (1998, p.
28) a paisagem “é definida como sendo uma unidade visível do território, que possui identidade
visual”. Assim, é possível identificar que, no PCN de Geografia, que a paisagem está definida
como uma unidade visível do território, porém, sabemos que a paisagem não é uma unidade
identificada exclusivamente só pela visão, ela é perceptível através de outros sentidos como
olfato, tato e audição.
Além dos conteúdos, objetos e metodologias específicas da Geografia que são
trabalhados no 3º e 4º ciclo12 do Ensino Fundamental dos quais podemos destacar a educação
cartográfica, a partir de trabalhos com mapas, o PCN de Geografia ressalta que é necessário
introduzir os temas transversais13 aos eixos temáticos da disciplina, considerando que estes
são necessários para uma formação do aluno com seu cotidiano, que se desenvolve no espaço
geográfico.
No contexto dos PCN, criados em 1996, as temáticas que a Geografia trabalha
necessitaram estarem voltadas para um ensino que desenvolve a conquista da cidadania
brasileira (BRASIL, 1998, p. 26). No entanto, para Oliveira apud Straforini (2011, p. 51), os
autores dos PCN “revelam que não concordam com o movimento crítico14 que dominou a
geografia mundial desde o final do século XX e, muito mais do que isso, revelam sua adesão
ideológica capitalista, individualista, consciente ou não”. Diante disso, acreditamos que os
textos desses documentos, não estão verdadeiramente voltados para que se desenvolva na
escola uma construção cidadã para uma sociedade realmente democrática. Porém,
considerando os pontos positivos que os PCN trazem para o ensino de geografia, destacamos
os conteúdos que devem estar expressos nos eixos temáticos organizadores do ensino da
Geografia.
Na Educação Básica, especialmente no Ensino Fundamental, é importante
considerar o cotidiano da escola e o espaço vivido desses alunos, considerando tais vivências
para trabalhar as categorias de análises da Geografia e, assim, tornar a aprendizagem mais
12
3º e 4º ciclo correspondem a segunda parta da estruturação dos PCN, é referente ao ensino do 5º ao 9º. É importante
ressaltar que está sendo construída a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é a base para renovação e aprimoramento da
educação básica como um todo.
13
Os temas transversais estão relacionados à Ética, Pluralidade Cultural, ao Trabalho e Consumo, à Saúde, Orientação Sexual e
ao Meio Ambiente (BRASIL, 1998).
14
Movimento crítico surgiu da Geografia Critica, que é uma corrente que propõe romper com a neutralidade científica para fazer
da geografia uma ciência apta a elaborar uma crítica radical a sociedade capitalista pelo estudo do espaço e das forma de
apropriação da natureza.
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expressiva. Para tanto, o PCN de Geografia do Ensino Fundamental destaca em seu texto sobre
a caracterização da área de Geografia, a valorização dos conteúdos procedimentais, atitudinais
e conceituais.
Os conteúdos procedimentais consistem em despertar a capacidade do estudante
de “fazer e saber fazer”, permitindo que este saiba incorporar métodos e metodologias
apropriados para se desenvolver, através do contato com informações, comparando as ideias,
elevando, assim, sua aprendizagem e conhecimento. Os conteúdos atitudinais, referem-se aos
valores, às atitudes, e os comportamentos. Esses conteúdos estão situados entre os grupos e
sujeitos da escola e, assim, envolvem os aspectos afetivos e emocionais (CALLAI, 2013).
Os conteúdos conceituais, segundo Callai (2013, p. 55), “são aqueles conteúdos
que o estudante pode além de reproduzir e de repetir a sua definição, usá-lo como instrumento
para interpretar, para avançar na compreensão da realidade em que vive ou da temática que
está sendo estudada”. É importante ressaltar que, ambos os procedimentos, para serem
apreendidos pelos alunos, é necessário a mediação e envolvimento do professor no ensino e
na aprendizagem do estudante.
O PCN de Geografia no Ensino Fundamental ressalta que um de seus critérios
fundamentais é procurar traçar um trabalho a partir das categorias de análise: paisagem,
território, lugar e região, visando que estes promovam nos alunos a compreensão de como as
diferentes sociedades estabeleceram relações sociais, políticas e culturais que resultaram da
relação Sociedade-Natureza (BRASIL, 1998). Mas diante das críticas aqui expostas em torno
desse documento, consideramos que o mesmo necessita de um aprofundamento teórico em
torno das discussões dos temas geográficos pois foi possível detectar a imprecisão na definição
de alguns deles, como o de paisagem, citada anteriormente.
Diante do exposto, consideramos que os conhecimentos geográficos são muito

importantes para a formação de sujeitos críticos, contribuindo para o entendimento e
transformação do espaço em que vivem. Assim, tem-se o ensino de Geografia na Educação
Básica como necessário para a realização desse objetivo. Diante dos avanços que a Geografia
conseguiu no âmbito do ensino, dentre elas a de desenvolver o raciocino dos sujeitos-
educando de pensar seu espaço e se tornar agente transformadores do mesmo, acreditamos
que, atualmente, essa disciplina não pode mais ser considerada como uma disciplina “simplória
e enfadonha”, pois reconhecemos a complexidade e importância de seus temas para a
compreensão do espaço.
Percebemos que os PCN de Geografia do Ensino Fundamental foram
discursivamente desenvolvidos com o objetivo de expor os conteúdos geográficos que podem
ajudar os alunos a compreender o mundo, seu cotidiano e a sua atuação sobre esse espaço.
No entanto, estes necessitam considerarem as mais diferentes correntes teórico-
metodológicas, aprofundando-as, tendo em vista que contribuem para os “olhares
geográficos” e uma melhor exposição dos conteúdos de Geografia.
Nesse contexto, considerando o ensino, os conteúdos e procedimentos dos PCN
de Geografia no Ensino Fundamental, ressaltamos que o currículo dispõe de objetivos que
precisam de uma melhor clareza com relação aos conteúdos e ao ensino de Geografia,
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possibilitando o aprendizado do aluno do Ensino Fundamental, diante de suas capacidades e

níveis de aprendizagem.
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XVII. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: A IMPORTÂNCIA DO

PLANEJAMENTO NA AÇÃO DOCENTE

Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN/CAMEAM), Integrante do Grupo de Pesquisa NuGar. Bolsista PIBID.
E-mail: franciscoalves258@gmail.com
Docente do Departamento de Geografia da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN/CAMEAM)
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo, mostrar as experiências construídas a partir do
componente curricular, Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia I, onde pudemos
diagnosticar, dentre outros elementos, a importância do planejamento para o “sucesso” do
processo de ensino-aprendizagem. Para a construção do trabalho, nos aportamos em alguns
teóricos que tratam da temática de estágio e a vivência no espaço escolar, tido como espaço
em movimento. Como exemplo de autores que utilizamos, citamos tal como Pimenta, Oliveira,
Vasconcelos. Além das construções teóricas, realizadas a partir do levantamento bibliográfico,
realizamos também a observação de aulas de Geografia no Ensino Fundamental em duas
escolas distintas, a Escola Municipal Edilton Fernandes, na cidade de Marcelino Vieira-RN, com
a análise da prática profissional do professor, e a Escola Municipal Prof.ª Maria Edilma de
Freitas, da cidade de Pau dos Ferros-RN, na qual foi exercido a ação docente através da
aplicação de oficinas temáticas. Assim podemos considerar que o estágio dentro de toda a sua
complexidade, possui um caráter determinante na formação de qualquer aluno, principalmente
para os alunos de licenciaturas. Foi nesta experiência onde verificamos que o ato de planejar
é tão importante quanto ao de avaliar. Nos atrevemos a afirmar que um mal planejamento ou
ausência de planejamento pode tornar fracassada uma aula, bem como todo o desenvolver
de uma disciplina. Um bom professor tem que ser antes de tudo, um bom planejador.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado em Geografia. Planejamento. Espaço Escolar.

Ensino-aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
O estágio se caracteriza como uma parte prioritária, para todo estudante universitário
que está se habilitando em algo. É o momento que o discente tem para por em prática aquilo
que foi visto na teoria. O estágio pode ocorrer de diversas formas e varia de acordo com a
área do conhecimento e até entre as diferentes instituições, mas é um componente obrigatório
para a formação. Trazer o aluno para a realidade que ele irá vivenciar posterior a sua formação,
é algo indispensável, para que ele possa decidir se seguirá ou não aquele caminho. Não
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entendamos o curso universitário como um aprisionamento para quem o escolheu, vejamos

apenas como uma possibilidade, na qual o estudante poderá ver no estágio se aquela realidade
é a que ele deseja seguir e exercer como profissão, se por acaso na experiência do estágio o
graduando perceber que aquilo não se encaixa no que ele pensava, o mesmo não pode se
sentir obrigado a exercer só por que estará formado naquele curso. Então é preciso repensar
sobre o que fazer.
Com tudo isso, percebemos no estágio um aspecto de divisor de água, e o caráter
divisor se torna ainda mais marcante na sua atuação dentro das licenciaturas; a partir desse
ponto o aluno deixa de ser aluno e passa a viver o outro lado, o lado do docente. Diante dessa
exposição, o presente trabalho visa propor um debate acerca do estágio docente nas
licenciaturas, com um olhar especial para a geografia, buscando mostrar além das teorias
apresentadas e estudadas em sala de aula, as principais inquietações, medos e dúvidas que o
estágio gera no aluno. Para tanto, construímos uma análise teórica de textos próprios do
estágio, assim como um relato de vivência do estágio em uma sala de aula, em caráter de
observação, da dinâmica que ocorre na mesma. Será usado também o relato da prática
docente dos alunos do estágio na aplicação de uma oficina no Nível II do Ensino Fundamental.
Planejar e Agir são duas partes importantes do processo de estágio, na qual o aluno
pode vivenciar tanto na observação (Observação do professor em sala de aula, dos alunos, da
escola), quanto na prática (Aplicação das oficinas). Seguindo esses procedimentos,
entendemos o estágio como um momento em que teoria e prática se unem na concretude do
processo de formação. O Estágio docente, se mostra para o aluno como um processo de
desconstrução de visões previamente românticas que são criadas. Às vezes se tem a noção
que o professor é "o salvador da pátria", e que conseguiremos mudar uma realidade apenas
pelo querer, e pela boa vontade. Quando deparamos de fato com o estágio, percebemos que
as salas são diferentes, as turmas se comportam de maneiras diferentes, as metodologias não
se aplicam da mesma forma, isso sem contar nos problemas estruturais, que de uma forma
ou de outra afeta a prática docente. Porém, não devemos nos abater ou desistir devido a esses
percalços, o estágio nos possibilita conhecer a realidade, adaptar-se a ela, para posteriormente
mudá-la.
Como dito anteriormente, podemos definir dois pilares existentes nesse processo: O
Planejamento e Ação, duas partes que se completam entre si. O Planejamento consiste no
aporte teórico e metodológico que o aluno deve ter para exercer a sua atuação em sala de
aula, buscando se alicerçar neles para construir sua identidade pedagógica. O planejamento é
fundamental como um agente norteador da prática docente, embora entendamos que o
planejamento, não é estático nem deve ser rígido, podendo ser flexível revisto a cada situação
especifica.
A ação consiste em levar o aluno estagiário para o campo de trabalho, no caso em
questão a escola. Considaremos esse um ponto crucial para o estágio, já que a partir do
momento que o estagiário adentra ao espaço escolar, ele começa a desvendar a realidade e
desconstruir os discursos ideológicos muitas vezes utópicos trazidos nas teorias. Isso não
significa que o aluno/estagiário deva aceitar a realidade de maneira passiva, mas que a partir
da observação dos problemas da escola ele possa pensar em medidas práticas de atuação,
para a mudança de tal realidade. Nesse interim, o presente trabalho buscará, nas seções que
se seguem, contextualizar e problematizar o momento do nosso primeiro estágio, nosso início
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na docência.
2 PLANEJAMENTO E AÇÃO: PARTES DISTINTAS DE UM TODO
Como dito anteriormente, para execução do estágio é necessário o uso do

planejamento e ação, na qual devemos considerar como partes distintas que se completam
para a efetivação do todo. O planejamento como campo abstrato das ideias, no estudo das
teorias para a sua aplicação na prática; já a ação se encontra na prática real das ideias, ou
seja, na efetivação das teorias estudadas. Sendo assim, uma não existe sem a outra, se isso
ocorresse seria sem sentido e não alcançaria nenhum objetivo específico.
O planejamento é uma atividade bastante antiga do homem, e se faz necessário em
toda atividade a ser desenvolvida, pois ele norteia a ação que se fará a posterior. O professor
deve fazer uso do planejamento para que possa alcançar os objetivos que se propõem, caso
contrário o mesmo se limitaria a uma prática vazia e sem fundamento. Sendo assim
consideramos que o planejamento na educação:
“É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece

e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de
grandes finalidades, metas e objetivos da educação.” (MENEGOLLA &
SANT’ANNA, 2001, p.40)
Percebemos então que o planejamento se apresenta como o principal suporte para a

atividade docente, embora por muitas vezes essa atividade seja negligenciada em ralação a
sua importância. O Planejamento é uma atividade contínua e aberta a modificações em seu
decorrer, tratá-lo como uma atividade estática e imóvel a realidade presente, significa não
levar a fundo um aspecto tão importante da prática docente. Entender a importância do
planejamento é um dever do estagiário em seu processo de observação e regência, deve se
ter a consciência que o planejamento não pode se dissociar da ação, e vice-versa, uma boa
ação não salva um planejamento falho, assim como um planejamento bom requer uma boa
ação para ser efetivado.
Considerados por muitos como uma das partes mais cansativas do estágio, o
planejamento por muitas vezes apresenta um caráter repetitivo, muito embora os estagiários
percebam a fundamentalidade de tal atividade para o seu exercício prático, como bem expõe
Pimenta e Lima (2010, p. 180):
Transparece, para os alunos, a importância do planejamento, que se revela

não apenas como um momento ou evento, mas como atividade-eixo, como
espinha dorsal que sustenta e permeia todo o percurso do ensinar e do
aprender.
Percebemos assim que o planejamento atua como principal ferramenta para a

construção da nossa prática pedagógica, que é a partir dele, das teorias que utilizamos, e dos
meios que pensamos em utilizar em sala que nos formamos como professores É assim então
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que criamos as nossas singularidades perante os mecanismos de ensino, embora como já foi
dito o planejamento é flexível, mas essa flexibilidade vai sendo moldada dentro da nossa
singularidade, sendo impossível adotarmos um planejamento concebido e criado por outro
professor que detém outra prática.
Mais então o que fazer quando o planejamento falha? Quando os mecanismos que
você pretendia utilizar não funcionam? Quando os alunos não colaboram para o avanço das
atividades? Cabe então aí ao estagiário ou mesmo o já docente se utilizar de suas teorias, para
que possa criar planos de intervenções, visando se adequar a realidade e complicações que
vierem a surgir. O planejamento ao ser construído deve ser analisado com as probabilidades
de imprevistos que possam ocorrer em sala de aula. Assim, o professor saberá conduzir melhor
as possíveis falhas ou equívocos. Contudo, é preciso que o planejamento não seja considerado
algo mecânico ou obrigatório, feito pelo professor apenas para atender as exigências da equipe
pedagógica, pois o ato de planejar é antes de tudo, o ato de refletir acerca do ensino e da
escola, como nos lembra Vasconcellos (1995, p.59) é necessário:
Mudar a mentalidade de que fazer planejamento é preencher formulários

(mais ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento é
refletir sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, perceber
as necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformação da prática [..].
Pensando dessa forma, observamos a ligação intrínseca presente entre planejamento

e ação. A ação depende do planejamento como agente norteador, pois como dito, o
planejamento define a sua atuação em sala de aula, até na superação de imprevistos que pode
ser guiada por um planejamento. A nossa ação em sala de aula começará a definir a nossa
identidade pedagógica. Devemos então entender e descobrir nossa identidade para que a ação
seja melhor vivenciada, devemos portanto, nos identificar com o ato de planejar que para
Oliveira (2007, p. 21) consiste em “pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer
alcançar, com que meios se pretende agir”. Ou seja, a nossa ação docente é moldada pelo
planejamento ou ao menos deveria ser.
Quando o aluno estagiário descobrir a sua identidade pedagógica, ele poderá usar a
sua ação de maneira qualitativa no seu campo de trabalho, a escola, pois ela é um espaço
complexo por sua gênese, tendo em vista que é um ponto de encontro entre várias culturas,
na qual Straforini (2011) a define como um ambiente de contradições onde se encontram uma
pluralidade cultural e social, que deve ser entendida e abarcada pelo aluno de estágio.
Assim, pensando na ação didática que deve ocorrer munida de um planejamento
cuidadoso, criterioso e responsável, acreditamos como Pimenta e Lima (2010) que o ato de
planejar permite ao professor maior segurança em sua ação. Um bom planejamento é
elemento preponderante para um bom desenvolvimento de uma aula. Vale ressaltar ainda,
que um professor relapso que não planeja e vive de improvisações é percebido pelos alunos.
Suas aulas tendem a ser tediosas e desnecessárias. Não é possível que haja construção de
conhecimento em sala de aula quando a prática pedagógica é alheia a iniciativa do
planejamento. É no planejamento que podemos identificar as dificuldades que surgirão e
pensar em como resolvê-las quando estas acontecerem. Portanto, é preciso que já no estágio,
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o licenciando conquiste o bom hábito do planejamento, elemento crucial em sua formação.
3 OBSERVAR A ESCOLA PARA ENTENDER A SUA REALIDADE
Para que o aluno possa ter um estágio produtivo, se faz necessário entendermos como
a geografia é utilizada na educação básica, para não transpor a realidade do aluno, muitas
vezes ficamos muito entusiasmado com os conhecimentos novos que adquirimos na
universidade, e tentamos soltá-los de forma demasiada aos alunos sem por nenhuma
formação basilar para isso. Vemos essa reflexão presente em Fantin (2010, p. 74):
Quando trazemos para o discurso curricular uma concepção de criança como

alguém que está vivendo apenas um processo de desenvolvimento no sentido
biológico, "incapaz" de formar conceitos científicos, fatalmente continuaremos
a desenvolver um trabalho "simplista", que subestima as possibilidades de
aprendizagem do aluno.
É a partir de então que concebemos a importância de se ter um estágio próprio para a

observação, pois, se pode assim perceber como a atuação docente se dá em sala de aula e
como os conteúdos são repassados. Observar como o professor se porta durante a aula e nos
preparar para o momento em que faremos uso do estágio de regência, na qual teremos nossa
atuação observada, muitas vezes pode causar um nervosismo na hora de estar a frente de
uma sala de aula.
Para que o aluno possa ter um estágio produtivo, se faz necessário entendermos como
se configura o espaço escolar, bem como a geografia (no caso de quem faz licenciatura em
geografia) é utilizada na educação básica. Para desenvolver um trabalho de qualidade em que
haja a mediação didática e não somente a transposição de conteúdos, é necessário um
comprometimento maior do estagiário, pois o que visualizamos corriqueiramente é que há
uma tentativa por parte dos professores, especialmente os mais novatos de transpor os
conteúdos acadêmicos no espaço escolar, na busca incessante de adotar novas metodologias,
quando na verdade o mais interessante é que haja a mediação para que o conteúdo tenha
significado para o aluno e seja de fato interessante no contexto estudantil do mesmo.
Uma das partes de maior relevância no estágio que foi vivenciado se dá na observação
da realidade escolar, observação essa tanto no contexto físico da escola, quanto das relações
sociais desenvolvidas dentro no âmbito escolar, até a análise da prática docente em si na sala
de aula. Lima (2012) considera importante a observação do espaço escolar quando nos orienta
que é necessário observar o ensino na escola, mas também sua estrutura, pois o avanço na
construção do conhecimento perpassa por muitos elementos, desde o ato de ensinar até a
infraestrutura do espaço escolar. Nesse sentido, a observação:
[...] se caracteriza pelo contato pessoal e estreito do "estagiário pesquisador"

com a escola, permitindo que este chegue mais perto da realidade para
depois, nela intervir. "Além disso, as técnicas de observação são
extremamente úteis para descobrir aspectos novos de um problema" (LUDKE
E ANDRÉ, 1986, p. 26).
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Para a realização da observação do estágio, foi escolhida a Escola Municipal Edilton

Fernandes da cidade de Marcelino Vieira (figura 1). Uma escola basicamente nova com pouco
mais de 10 anos de existência, composta por um corpo docente também de formação recente,
muito embora existam professores mais antigos na escola, vindos da antiga escola municipal
da cidade. Em termos estruturais, a escola apresenta-se de forma regular, possuindo 7 (sete)
salas de aula, uma sala de educação especial, uma biblioteca, e um laboratório de informática,
além é claro da diretoria e secretaria, sala dos professores, cantina, e 3 (três) banheiros,
nenhum adaptado para deficientes.
Figura 1: Escola Municipal Edilton Fernandes, em Marcelino Vieira/RN

Fonte: trabalho de campo, 2016.
O estágio se realizou no turno vespertino, em que o perfil de aluno presente nesse

horário se caracteriza por ser majoritariamente alunos da zona rural, na qual muitos de sítios
distantes, estabelecendo o seu vínculo com a cidade apenas quando cursam o 6º ano do
ensino fundamental. A questão da distância dos sítios com a sede urbana, em que se localiza
a escola, acarreta uma problemática, relativa a um atraso no inicio da aula em pelo menos 15
(Quinze) minutos em relação ao horário de início. Embora historicamente esse turno tenha
sido ocupado por alunos da zona rural, esse problema de horário é algo recente segundo os
professores, que se mostraram preocupados com a queda de rendimento dos alunos desse
turno em 10 (dez) anos, mas não citam essa questão de horário como fator preponderante,
apenas um dos motivos, visto que os alunos chegam mais dispersos.
Essa questão relativa ao atraso inicial das aulas chama bastante atenção, pois a escola
acaba se moldando as necessidades dos alunos e as peculiaridades que lhes são própria, que
no caso em questão é a zona rural. Esse olhar sobre as especificidades dos alunos vem posta
no Programa Político Pedagógico (PPP) da Escola, assumindo assim o seu compromisso social
e educacional.
No que tange ao atendimento da escola aos alunos estagiários, foi um atendimento
receptivo, o diretor e a coordenação pedagógica se mostraram bem solícitos no processo, e
relataram a importância dos estagiários para o desenvolvimento do ensino na escola, que se
encontra de certa forma carente de projetos que modifiquem a rotina escolar. O PPP foi
disponibilizado de forma bastante cordial pelos membros da coordenação pedagógica, que
destacou o caráter dinâmico que o PPP tem, e ressaltaram que ele está em um processo de
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constante produção, e que esse parte de uma ação conjunta entre os membros da escola e
comunidade em geral.
Destarte, observar a escola, é antes de tudo, acreditar que se trata de um espaço em
constante movimento. É entender que a instituição escolar é construída através de normas e
condutas que o estagiário deve antes de tudo respeitar, mas é também compreender este
espaço como um laboratório no que tange a prática de ensino e as relações sociais. Portanto,
é importante faze do estágio um momento rico de pesquisa para que se possa evidenciar as
entrelinhas do processo educativo e da escola enquanto lócus de produção (e não reprodução
apenas como advoga alguns) do conhecimento.
4 OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA: A PRÁTICA DOCENTE NA INTERPRETAÇÃO

DO ESTAGIÁRIO
O processo de observação em sala se deu no 8º ano B da escola Municipal Edilton

Fernandes. Com relação a sala, durante o estágio houve uma mudança para outro espaço,
pois houve um problema com a energia elétrica tornando a sala muito quente e difícil de
estabelecer a docência. A mudança levou à sala menor, e muito embora a turma fosse
relativamente pequena (cerca de 20 alunos assíduos), causou certo desconforto nos alunos,
mas nada que chegasse a impedir o processo de ensino aprendizagem.
No que tange ao ensino em si, notamos a importância de se ter um professor formado
atuando em sua área, onde vemos que a fala flui de maneira mais adequada, com propriedade,
e de forma segura, apesar de uma metodologia simples, baseada na leitura compartilhada e
explicativa do livro didático, percebemos que o professor conseguiu segurar a atenção dos
alunos e incentivar a participação qualitativa. O professor buscava a realização de um trabalho
contínuo com os alunos, sempre cobrando aquilo que podia ser abarcado pelo estudante, para
que ele tivesse uma evolução gradativa. O planejamento se mostrou uma das principais armas
para a boa ação do professor em sala de aula, não se recorrendo de quase nenhum recurso
didático-metodológico mais avançado com o emprego de tecnologias modernas. Para além de
uma caneta e livro didático, o professor conseguia fazer com que uma metodologia por muitos
vista como monótona (Leitura compartilhada), gerasse um debate bastante primoroso.
De formação recente em Geografia, o professor conseguiu trazer um debate
aprofundado as questões trazidas pelo livro didático, tendo em vista que ele se apropria da
vertente da Geografia Crítica, sempre buscando relacionar os assuntos trabalhados a realidade
do aluno e fazendo os mesmos refletirem questões pertinentes sobre a sociedade e o meio
em que vivem. Pensando no estagiário, o professor observado incentiva a participação dos
estagiários durante as aulas, para que segundo ele, a observação não se tornasse algo passivo.
A sala durante o período trabalhado recebeu dois estagiários, de instituições e
modalidade de ensino diferente (EaD-UFRN e Presencial-UERN), na qual os dois estagiários
participaram de maneira bastante positiva, auxiliando inclusive na avaliação de trabalhos com
o professor. Essa medida de participação colaborativa entre o professor e o estagiário
enriquece muito a nossa formação. A troca de conhecimento causa uma renovação ao
professor e a experiência com atividade rotineiras do professor ajuda para que possamos
entender a nossa futura profissão da melhor maneira possível, já que muitos aspectos
burocráticos da docência não são abarcados no estágio. Enfim, essa ideologia deve crescer na
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vivência do estágio, onde haja diálogo e parceria entre o estagiário e o professor colaborador
na escola campo de estágio.
Durante a observação no estágio, foi possível experienciar a observação de uma
regência de estágio que ocorreu na sala de aula. Foi possível presenciar, como a falta de
planejamento poderá vir a causar uma má ação em sala de aula, onde a estagiária em processo
de formação e aparentemente com domínio de conteúdo a respeito do tema trabalhado
(Socialismo e Capitalismo) se viu perdida na ação docente, foi perceptível o nervosismo ao ser
observada por duas pessoa para além dos alunos, o professor regente e outro estagiário, o
que só veio a se agravar quando os recursos tecnológicos na qual ela (a estagiaria) havia
pensado para ministrar a sua aula começou a falhar, fazendo com que toda aula se perdesse
por esse motivo. Daí notamos a importância de um planejamento, baseado em planos extras,
para que o professor não fique preso a um planejamento engessado, e tenha total ciência que
o campo de atuação onde ele exerce a docência é mutável e está sucinto a problemas, que
podem ser facilmente sanados com um bom planejamento. Assim, retomamos a premissa de
que um bom planejamento resulta em uma boa ação.
5 A EXPERIÊNCIA COM AS OFICINAS TEMÁTICAS: VIVENCIANDO A PRÁTICA

PARA ENTENDER O ESTÁGIO
Depois de um período de observação, se faz necessário a experiência da prática, na

qual poderemos efetivar o que observamos na sala de aula, agora de um outro lado como
professor. Perpassar essa linha é algo delicado e não pode ser feito de uma hora para outra,
deve ser uma passagem tranquila em que possamos utilizar alguns elementos que vimos na
prática. Pensando nisso, nos foi proposto a execução de uma oficina temática na Escola
Municipal Prof.ª Maria Edilma de Freitas, da cidade de Pau dos Ferros (Figura 2), entre as
turmas de 6º a 9º ano, pegando as mais diferentes faixas etárias e trabalhando com os temas
transversais incluídos nos PCN’s que são “Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo”.
Figura 2: Escola Estadual Profª Maria Edilma de Freitas, em Pau dos Ferros/RN
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Vale lembrar que esta etapa foi bastante desafiadora, pois embora alguns tenham certa
experiência em sala de aula, uma realidade diferente assusta em um primeiro momento. O
fato de vivenciarmos a oficina em outra escola (não sendo a mesma onde fizemos a
observação) foi um pouco difícil, tendo em vista que nos deparamos com uma realidade
distinta daquela que estávamos acostumados em observar, mas isso foi muito positivo, pois
aprendemos a nos adaptar a diferentes contextos existentes, o que deve ser primordial ao
profissional do ensino.
No que foi proposto a questão da oficina, ficou a cargo a realização sobre a temática
do Meio Ambiente, em uma sala de 6º ano. Dado o tema e a série a ser trabalhada iniciamos
um processo de pesquisa teórica sobre o que trabalhar em sua aplicação e como trabalhar,
adaptando a linguagem ao nível de ensino que nos foi proposto, pondo assim o nosso primeiro
contato de fato com um planejamento visando a uma ação eficaz. Para tanto, foi necessário a
elaboração de um plano, em que houvesse um "excedente" teórico, para que os alunos não
ficassem dispersos e sem "nada pra fazer", tivemos uma análise de falha, vislumbramos
possíveis imprevistos e nos preparamos para tal, e um estudo compartilhado do tema a ser
abordado, pois embora cada membro do grupo ministrante da oficina tivesse uma parte
específica, todos estavam a par do “todo”, prontos para assumir em algum imprevisto.
Refletindo acerca desse processo, conseguimos realizar da melhor maneira a oficina,
salvaguardado algum nervosismo que se é comum na primeira experiência como docente em
uma sala de aula.
Trabalhar Meio Ambiente é muito desafiador, despertar a consciência ambiental nos
alunos para que ao saírem pela porta da sala não seja apenas uma mensagem vã é muito
complicado, pensando nisso ficou resolvido trabalhar o meio ambiente sobre a perspectiva
deles, buscando saber o que eles entendiam por meio ambiente e tentando trazer os
problemas de "descuidos" ambientais para a vida deles, fazendo assim com que o tema não
fosse distante da realidade dos alunos.
A Oficina tinha por objetivo principal, levar os conhecimentos básicos sobre o Meio
Ambiente, considerando os conceitos empíricos que os alunos já continham, para que assim
eles conseguissem compreender a importância do estudo da temática para a preservação do
Meio Ambiente, vendo eles como parte integrante do meio. Para alcançarmos esse objetivo,
utilizamos de explanação oral sobre a ética ambiental, os 5 R’s assim como também de doenças
causadas devido ao descuido ambiental (Dengue, Zika, e Chicunguya), além disso utilizamos
vídeos e músicas que repassavam de forma mais lúdica o conteúdo. No entanto, a participação
se deu de forma mais primorosa através das dinâmicas, que gerou o nosso produto final
(Figuras 3 e 4). Diante do que tínhamos exposto, possibilitamos aos alunos refletirem acerca
das atitudes certas e erradas para o cuidado do meio ambiente, resultando assim na criação
de um “Mural de Atitudes” que ficou na escola e os auxiliará na lembrança dos ensinamentos
repassados na oficina.
Por meio de um “Tabuleiro Ambiental” (figura 04) motivamos os alunos a praticarem
bons atos ao meio ambiente, a fim de vencer o jogo, isso fez com que eles participassem de
forma bem prática. Por fim produzimos juntamente com os alunos, placas feitas com papelão
usado (figura 03), na qual foi pintado algo que sintetizasse o aprendizado vivenciado por eles
durante a oficina, algo bastante proveitoso, pois conseguimos alcançar o nosso objetivo
proposto, e acreditamos ter deixado a mensagem que queríamos que ficasse, ou seja, que é
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
possível cuidarmos do meio em que vivemos e que estudar acerca desses cuidados e
desenvolver ações de preservação são possibilidades significativas no ensino de Geografia.
Figura 03: Produção do “Mural de Figura 04: Produção do “Mural de Atitudes

Atitudes” Fonte: trabalho de campo, 2016.
Fonte: trabalho de campo, 2016.
O uso de vídeos, músicas e jogos fizeram com que eles (os alunos) se mostrassem
interessados e dispostos a participar do trabalho em sala. Tomamos cuidado de a todo o
momento ressaltar a importância da preservação do meio ambiente partindo de cada um, e
como atitudes simples poderiam resultar em grandes ações. A principal problemática em
relação a aplicação da oficina se deu, devido a falta de atenção por parte de alguns alunos
que acabou atrapalhando a sala como um todo. Visando isso, se fez necessário um
planejamento ágil durante o horário do intervalo, para que o nosso projeto não se perdesse e
conseguíssemos chamar a atenção de todos na sala, o que foi plenamente possível graças a
execução da música "Herdeiros do Amanhã" de Toquinho, que motivou os alunos e fez com
que todos se envolvessem.
Diante do que foi apresentado, entendemos que o estágio dentro de sua complexidade,
possui um caráter determinante na formação de qualquer aluno, principalmente para os alunos
de licenciaturas. O texto buscou se basear na associação entre, a teoria estudada em sala de
aula e a expectativa do que será e/ou está sendo vivenciada no estágio docente. Devemos
entender a importância do planejamento para a construção de um estágio qualitativo, e
analisar a sua implicância na atuação profissional, sendo que, por muitas vezes o planejamento
dissociado da ação está mais vulnerável a erros, e assim vice-versa.
Como o estágio de observação costumeiramente torna-se o primeiro contato com a
profissão que o graduando exercerá, fragilidades e inquietações podem e devem ser analisadas
e corrigidas no decorrer desse processo. Possíveis dificuldades como, timidez, dificuldade no
repasse de conteúdos são fragilidades passíveis de serem superadas. Para que isso ocorra se
faz necessário um bom relacionamento tanto com o professor orientador quanto com o
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
professor colaborador que na escola campo de estágio, visto que o mesmo pode ajudar na
superação das inquietações do aluno estagiário. Assim, é preciso conduzir com seriedade o
momento do estágio buscando filtrar desse processo os mecanismos, técnicas e ações capazes
de tornar a nossa prática mais rica e democrática em que a autonomia e aprendizagem dos
alunos sejam consideradas.
REFERÊNCIAS
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NEVES, Diogo Ladiak. Metodologia do Ensino de Geografia. 2 ed rev. Atual e ampla.
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171
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XVIII. UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO DOS PROFESSORES DE

GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL NOSSA SENHORA
DE FÁTIMA EM MOSSORÓ-RN15
Neimara Costa de Lima

Estudante do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
Campus central
E-mail: neimaracls@gmail.com
RESUMO:
O professor deve compreender o significado teórico de sua prática, o significado social
da mesma, e também deve estar sempre atuando com flexibilidade, criatividade e se
adequando sempre as novas metodologias que podem auxiliar no melhor repasse de
conhecimento. O objetivo geral dessa pesquisa foi analisar a metodologia no contexto da
prática docente dos professores de Geografia do ensino fundamental da Escola Estadual Nossa
Senhora de Fátima, em Mossoró/RN e a sua contribuição no processo de aprendizagem dos
alunos. Dessa forma levantei a seguinte questão: os procedimentos metodológicos utilizados
conforme a prática docente dos professores contribuem concretamente para a promoção da
aprendizagem dos alunos. A metodologia utilizada neste trabalho está baseada em uma
pesquisa teórica, entrevista semi-estruturada e observações nas aulas de dois professores da
escola selecionada. Os resultados desse trabalho traz uma discussão sobre o modelo
tradicional de ministrar os conteúdos de Geografia que ainda está presente nos métodos de
ensino de muitos professores, assim como também exemplos de recursos didáticos que podem
ser utilizados em sala de aula e que despertem a motivação dos alunos. Por último apresento
a metodologia utilizada pelos docentes da escola selecionada e as dificuldades que interferem
em suas práticas. Os dados obtidos resultaram algumas conclusões como o livro didático ser
o recurso mais utilizado em sala de aula e que norteia toda a prática pedagógica dos
professores pesquisados e a aprendizagem dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia. Docência. Educando
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo propõe uma discussão acerca da metodologia do professor de

Geografia na conjuntura da sua prática. A Geografia escolar e a forma como os professores
ministram as teorias, tem a ver com sua história enquanto ciência humana e social. Essa
disciplina poderá através de suas diversas temáticas propiciar o senso crítico do aluno a partir
de um novo método de ensino do professor e a gradativa superação de conteúdos geográficos
voltados para aspectos distante da realidade escolar do estudante.
15
Artigo orientado pelo professor Jamilson Azevedo Soares/Docente do departamento de Geografia, FAFIC/UERN/CAMPUS
CENTRAL.
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Esse trabalho foi realizado durante o segundo estágio supervisionado, no entanto a

escolha do tema foi resultado de experiências no meu primeiro estágio supervisionado, através
de observações e coletas de dados referentes ao diagnóstico do professor colaborador e dos
alunos, como também, das leituras dos textos de algumas disciplinas que traziam alguns
discursos sobre essa vertente, onde percebi a visão que os alunos têm da Geografia como
uma disciplina decorativa e menos importante que as outras e o modelo tradicional de ministrar
os conteúdos, que ainda se encontra presente nas aulas de muitos professores.
Os procedimentos metodológicos foram baseados em uma pesquisa bibliográfica, a
fundamentação teórica se baseou em textos dos seguintes autores: Batista e Castrogiovanni
(2014), Vesentini (2008), Cavalcante (2013) e do Parâmetro Curricular do Ensino
Fundamental. Esta pesquisa foi realizada na Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima,
localizada no município de Mossoró-RN, o nível da escola é o ensino fundamental (6° ao
9°ano), a instituição conta com dois professores de Geografia, um leciona no turno matutino
e o outro no vespertino. Inicialmente foi feito uma visita a escola, como forma de conhecer o
ambiente e os professores. Posteriormente, foi feito uma entrevista semi-estruturada e
observações nas aulas dos docentes, na busca de uma reflexão sobre os métodos de ensino
do professor de Geografia do ensino fundamental, compreendendo como está sendo aplicada
essa disciplina e as dificuldades que os mesmos enfrentam para ministrar uma aula que
instigue a interação das turmas e a motivação dos alunos. As observações nas aulas dos
docentes foram feitas em turmas do 6° ,7° e 8° ano ,compreendendo a carga horária de
observação do estágio supervisionado que corresponde a 20 horas-aula.
Com isso para realização dessa pesquisa levantei o seguinte questionamento: Os
procedimentos metodológicos utilizados conforme a prática docente dos professores de
Geografia do ensino fundamental da Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima, em
Mossoró/RN, contribuem concretamente para a promoção da aprendizagem dos alunos?
Ressalta-se que este estudo tem como principal objetivo analisar a metodologia no contexto
da prática docente dos professores de Geografia da Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima
e sua contribuição no processo de aprendizagem dos alunos. Assim, os objetivos específicos
foram Identificar a metodologia utilizada pelos docentes e constatar quais as dificuldades do
ponto de vista teórico-metodológico, que interferem em suas práticas. Procurei fazer uma
reflexão sobre a metodologia dos professores e sua importância no contexto da prática
docente.
2 A PRÁTICA DO PROFESSOR NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Para compreender porque o método descritivo e pouco analítico de ministrar os

conteúdos geográficos se repercute no ensino básico, é necessário levar em consideração que
esse método não é recente e esteve presente desde o processo de formação dos primeiros
professores e na criação dos primeiros cursos de licenciatura em Geografia, segundo o
Parâmetro Curricular Nacional,(1998, p.19):
Essa Geografia era marcada pelo positivismo que sustentava

metodologicamente quase todas as chamadas ciências humanas que
se consolidaram nessa época nas faculdades brasileiras. Com fortes
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
tendências de estudos regionais, os estudos geográficos pautavam se

pela busca de explicações objetivas e quantitativas da realidade,
fundamentos da escola francesa de então. Foi essa escola que
imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, não-
politizada, com o argumento da neutralidade do discurso científico.
Tinha como meta abordar as relações do homem com a natureza de
forma objetiva, elaborar monografias regionais para uma possível
busca de leis gerais que explicassem suas diferenças.
A Geografia tradicional é uma corrente de pensamento geográfico, caracterizada pelo

método positivista, muito restrito e tem como fundamentação descrever o espaço terrestre.
Segundo Cavalcante (2013, p.18) “[...] Essa Geografia caracteriza-se pela estruturação
mecânica de fatos, fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos
humanos e aspectos econômicos [...].” O modelo tradicional de ministrar os conteúdos da
Geografia, apesar de já ter sido superado, ainda está presente nos métodos de ensino de
muitos professores, isso é preocupante porque o próprio espaço de trabalho do professor e a
diversidade e dinâmica das novas tecnologias que transformam os costumes e as relações
sociais dos alunos, exige o aprimoramento de novos métodos de ensino que chamem a
atenção e a motivação dos discentes. Neste sentido, Cavalcante (2010, p. 3) afirma que:
[...] Para despertar o interesse cognitivo dos alunos, o professor

deve atuar na mediação didática, o que implica investir no processo de
reflexão sobre a contribuição da Geografia na vida cotidiana, sem
perder de vista sua importância para uma análise crítica da realidade
social e natural mais ampla.
Atualmente a Geografia escolar ministrada pelos professores é encarada de alguma

forma pelos discentes como uma disciplina decorativa e uma ciência menos importante que as
outras, essas dificuldades não são vistas somente no período atual, mas são frutos da própria
ciência, que estava atrelada a memorização dos conteúdos pelos alunos e tendo como
fundamentação somente a descrição dos lugares e do espaço terrestre , sem ter uma
preocupação com o senso crítico do aluno. Essa geografia escolar coloca o professor como
detentor do conhecimento promovendo um ensino mecânico baseado na memorização de
conteúdos que estão distante da prática social do aluno, o aluno ele é concebido como
receptáculo vazio. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional, (1998, p.21):
Os alunos eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais,

fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses. Explicá-
las sim, porém evitando qualquer forma de compreensão ou subjetividade que
confundisse o observador com o objeto de análise. Pretendia-se ensinar uma
Geografia neutra [...].
A Geografia ministrada em sala de aula ainda guarda traços fortes desse

tradicionalismo, então, é possível mudar essa realidade? Como reverter esse quadro? Quais
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seriam os primeiros passos? O livro didático é um dos primeiros recursos utilizados em sala de
aula e o mais utilizado atualmente nas escolas brasileiras, no entanto é necessário que o
professor ministre os conteúdos nas diversas escalas, com um foco preciso no local, para que
o aluno a partir do seu cotidiano e da sua vivência possa entender o regional, nacional e o
global, Segundo Vesentini (2008, p.56) “[...] Trata-se de usar criticamente o manual,
relativizando-o, confrontando-o com outros livros, com informações de jornais e revistas, com
a realidade circundante [...]”. É comum o aluno conhecer as diversas abordagens da Geografia,
como a cultura, política e economia dos diversos países, mas não conhecem as relações
culturais, sociais do seu lugar, da sua cidade. Deste modo Cavalcante (2010, p.6) afirma que
“ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior sentido ao que é estudado, permitindo que se
façam relações entre a realidade e os conteúdos escolares.”
Embora isso ocorra com frequência no ensino dessa ciência, o professor é um agente
de transformação social que poderá dar os primeiros passos para reverter esse quadro, a partir
de uma renovação nas suas aulas, dando voz aos alunos, problematizando,
exemplificando, criando tempestade de ideias, assim o professor irá perceber o quanto essa
mudança nas suas aulas trará sucessos significativos de ensino-aprendizagem na sua prática
pedagógica. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional (1998, p.30), “É fundamental, assim,
que o professor crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunos possam conhecer
e utilizar os procedimentos de estudos geográficos [...].” O Parâmetro Curricular Nacional
(1998), traz como um dos objetivos que o aluno aprenda a ser criativo reflexivo e crítico desde
o ensino fundamental.
3 A INSERÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Existem diferentes formas de ministrar uma aula de Geografia, que tenha como
pressuposto despertar o pensamento e a reflexão do educando, inicialmente parte-se do
princípio da diversificação de técnicas metodológicas elaboradas pelo professor, oferecendo
uma nova oportunidade de aprender ao aluno para que o mesmo vivencie essas novas
práticas, tenha uma nova visão dos fenômenos e conceitos do ambiente vivido e uma nova
noção geográfica do mundo, nesse sentido Cavalcante (2010, p. 3) afirma que:
[...] Portanto, ensinar conteúdos geográficos, com a contribuição dos

conhecimentos escolares, requer um diálogo vivo, verdadeiro, no qual todos,
alunos e professores, têm legitimidade para se manifestar, com base no
debate de temas realmente relevantes e no confronto de percepções, de
vivências, de análises, buscando um sentido real dos conteúdos estudados
para os alunos.
É desafiador a profissão docente, diante das dificuldades enfrentadas pelos professores

no seu ambiente de trabalho, seja na carência das escolas no que se referem à estrutura
adequada, recursos tecnológicos, laboratórios, onde o único recurso ofertado é o livro didático,
ou o próprio professor que diante da indisciplina e desinteresse de alguns alunos se sentem
entediados, aborrecidos e continuarão utilizando trabalhos monótonos como avaliação.
Segundo Cavalcante (2010, p. 1)
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Em razão das inúmeras dificuldades que enfrentam no trabalho, alguns

professores se sentem inseguros e se fecham em uma atitude conservadora:
optam por manter os rituais rotineiros e repetitivos da sala de aula, desistindo
de experimentar caminhos novos.
Bento e Cavalcante (2009, p.11) cita um ponto pertinente em que “a prática do

professor de Geografia precisa estar direcionada para questões que desenvolvam nos alunos
a construção de conhecimentos conscientes e críticos”. No entanto é necessário que o docente
livre-se das amarras tradicionais, descritiva e da utilização apenas do livro didático, segundo
Batista e Castrogiovanni (2014, p.330): “o professor que se propõe a construir a sua didática
conforme a realidade escolar na qual se inclui ultrapassa a mera cópia e o senso comum e
evolui enquanto autor, enxergando sentido na sua prática.” Então como ensinar uma geografia
em um mudo tão real, mas fora da realidade de muitos estudantes? Existem alunos que não
conhecem o seu bairro, o seu município, então muitos não vão ter embasamento teórico para
conhecer outras cidades e países se eles não vivenciar a realidade que o rodeia e a prática
fora de sala de aula, e essa oportunidade nova de aprender só será ofertada pelo professor,
nessa perspectiva as autoras Bento e Cavalcante (2009, p.8 ): afirma que:
A finalidade de se ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser a de

auxiliá-los a formar raciocínios e concepções mais amplos e críticos acerca da
categoria espaço, dentro de uma didática crítico-social, em que o ensino
torna-se um processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e
pelo conteúdo da matéria ensinada.
Deste modo existem inúmeros recursos para trabalhar a Geografia, como as TICS
(tecnologias da informação e da comunicação), através de Softwares como o Google Maps e
Google Earth, uma vez que a sociedade vivencia a era tecnológica, onde as ferramentas digitais
e a internet estão cada vez mais inseridas no cotidiano dos estudantes. Segundo o Parâmetro
Curricular Nacional, (1998, p.31):
Cada vez mais os meios de comunicação penetram na vida dos alunos. A

televisão, os computadores permitem que eles interajam ao vivo com
diferentes lugares do mundo. Os programas de televisão interativos, ao
colocar públicos de diferentes lugares em transmissão simultânea e
instantânea dos fatos, permitem que os alunos entrem e saiam dos lugares
pelo imaginário de forma muito rápida. A Internet cada vez mais facilita que
uma parte significativa dos alunos navegue pelas infovias do computador.
Outro meio seria a confecção de livros pop-up e maquetes, com isso os aspectos físicos
e humanos da Geografia poderia ser trabalhado de forma conjunta, aumentando a dinâmica
educacional e possibilitando a contextualização da teoria vista em sala de aula. Partindo dos
fundamentos de que nem todas as escolas possuem recursos para a produção de materiais
sofisticados, e de que nem todos os professores tem habilidade para trabalhar com recursos
176
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
tecnológicos, proponho aqui sugerir uma prática pedagógica simples e dinâmica que podem
ser utilizada no ensino de Geografia e substituir as aulas rotineiras.
A proposta seria a aula de campo no próprio município em que a escola está situada,
com objetivo de unir a teoria trabalhada em sala de aula com a realidade que circunda o aluno,
já que muitas escolas não possuem recursos financeiros para levar o aluno a conhecer novos
lugares. Em relação a essas propostas os autores apontam que :
[...] Uma válida alternativa pedagógica é a educação além dos muros da

escola, mediada por um trabalho de campo estruturado com instrumentos
construídos pelo educador. No momento em que os arredores escolares são
compreendidos, os alunos atribuem significados à escola e avançam no
entendimento da sociedade. Batista e Castrogiovanni (2014, p.330)
A aula de campo é um recurso que pode ser trabalhado e inserido nas aulas de
Geografia e no cotidiano escolar dos alunos desde o ensino fundamental. Tem como principal
contribuição no estudo da Geografia à concatenação entre a teoria passada pelo professor em
sala de aula e a realidade contida no espaço estudado, que vai ser observado pelo educando.
Essa é uma forma da Geografia deixar de ser vista por muitos alunos como uma ciência
monótona que se preocupa somente com a descrição dos rios, nomes de países, lugares e sim
uma nova forma de entender as influências que um determinado tipo de solo tem para a
prática da agricultura de uma área, ou a importância da mata ciliar para a preservação de um
rio e o quanto esse rio interfere na economia e cultura de uma determinada comunidade. Essa
parte prática, palpável permite o educando construir um novo olhar para as temáticas que
envolvem a Geografia e a novas descobertas e concepções sobre o que está sendo estudado.
4 CONHECENDO A PRÁTICA DOS PROFESSORES PESQUISADOS
A Escola Estadual Nossa Senhora de Fátima possui dois professores de Geografia, em

relação à formação acadêmica os professores pesquisados possuem licenciatura em Geografia,
porém se formaram em Universidades diferentes, o primeiro professor entrevistado veio da
Universidade Estadual da Paraíba e o segundo da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte. As características que os aproxima é a trajetória na educação que possuem de 9 a 10
anos exercendo o magistério, possuem experiências com a rede privada e com cursos
preparatórios para vestibular. Os recursos didáticos ofertados pela escola são: Livro didático,
globo terrestre, alguns mapas políticos, Data show, televisão, DVD player, Micro System e
Filmadora.
A Formação continuada é um ponto pertinente da pesquisa, pois o primeiro professor
possui especialização em Geopolítica e educação ambiental e Geografia do semiárido, e mesmo
com o pouco tempo que possuem para administrar suas aulas, eles parecem motivados e
preocupados com a formação e pretendem em um futuro próximo, fazerem um mestrado na
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. A relevância da formação continuada pode
ser evidenciada na fala dos professores:
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O Mestrado é importante para que os meus conhecimentos e habilidades

sejam ampliados e que o meu trabalho tenha um destaque nos diferentes
níveis de ensino. (Prof°. E.E. Nossa Senhora de Fátima, Mossoró Abr.2016)
Com o mestrado em Geografia vou poder ampliar os meus conhecimentos, a

minha formação e melhorar a minha prática em sala de aula. (Prof°. E.E.
Nossa Senhora de Fátima, Mossoró Abr.2016)
No entanto, percebe-se diante das falas dos sujeitos da pesquisa que existe um
interesse e um desejo pela formação continuada, porém em meio aos desafios, a sua prática
pedagógica está voltada mais para uma concepção tradicional, e estão muito presos ao livro
didático que norteia todo o início e o fim das aulas. Foi verificado nas observações das aulas
dos docentes e durante a entrevista semi-estruturada que a explicação das temáticas da
Geografia e em seguida um exercício de fixação e posteriormente a cobrança desse conteúdo
na prova, são metodologias comumente utilizadas no decorrer do ano letivo. Percebe-se que
a prática docente dos professores ainda é pautada por um modelo que reflete as abordagens
que remontam em parte à Geografia tradicional caracterizada pela descrição, a enumeração e
o apelo à memorização, não promovendo efetivamente o despertar do senso crítico e a
valorização de uma Geografia renovada como instrumento para a transformação social.
Foi objeto de investigação da pesquisa saber dos professores quais os métodos de
ensino mais utilizados em suas aulas ,de acordo com as observações ,as aulas expositivas e o
livro didático como recurso ,são metodologias usadas com frequência ,pois a escola não possui
espaço físico e recursos suficiente para trabalhos diferenciados. Isso pode ser verificado na
fala dos professores:
O espaço da escola é pequeno, os materiais disponíveis são somente alguns

mapas e o globo terrestre, tenho até vontade de levar os alunos para uma
aula de campo, porém há muitas dificuldades devido às burocracias de
logísticas, custos, segurança, entre outras. São alunos de menor idade e tem
que ter autorização dos pais. (Prof°. E.E. Nossa Senhora de Fátima, Mossoró
Abr.2016)
É impossível realizar uma atividade diferente em uma sala de aula tão

pequena, porque as cadeiras ficam próximas da lousa. Não só as salas como
também todo o espaço da escola, na verdade eu nunca utilizei datas-show,
porque os alunos não vão prestar atenção da mesma forma. (Prof°. E.E. Nossa
Senhora de Fátima, Mossoró Abr.2016)
Diante dos métodos de ensino citados pelos professores pesquisados, foi indagado se
eles estão satisfeitos com as metodologias adotadas ou se gostaria de mudar e utilizar outras,
se percebe que os professores estão satisfeitos, mas outras metodologias seriam importantes
para a ampliação e assimilação maior dos conteúdos pelos alunos, porém eles não utilizam
porque a escola não tem espaço físico, recursos limitados, e o tempo do professor fora da sala
de aula ser insuficiente para produzir materiais, como também o desinteresse em sala de aula
178
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
por parte dos alunos. Percebe-se que os poucos recursos ofertados pela escola não são
utilizados pelos professores, exceto o livro didático.
Em relação às dificuldades presentes na prática dos professores foi identificado à falta
de infraestrutura (salas pequenas) e a pouca participação dos alunos nas atividades em sala
de aula, relacionados à indisciplina e o desinteresse pela Geografia. O professor de Geografia
enfrenta desafios no seu campo de trabalho diariamente, como a falta de estrutura educacional
adequada, o desinteresse de muitos alunos, provenientes da falta de acompanhamento dos
responsáveis e a pouca valorização desse profissional atrelado às péssimas condições de
trabalho, isso tem impossibilitado o docente de aproximar sua prática de reflexões teóricas e
da possibilidade de sonhar com perspectiva de mudança. Diante desses resultados, Cavalcante
(2010, p. 3) cita que “Os professores de Geografia relatam que estão frequentemente
enfrentando dificuldade em atrair seus alunos nas aulas, pois a maioria não se interessa pelos
conteúdos que essa disciplina trabalha.”
Diante dos desafios enfrentados pelos professores, o que poderia contribuir para
melhorar o ensino de Geografia, em que os alunos pudessem adquirir mais conhecimento e
interesse pela disciplina, seria: maiores salas de aula, laboratório de Geologia, materiais para
confecção de maquetes. Isso pode ser visto na fala de um dos professores: “O aluno quando
ver algo diferente ,já muda o comportamento em sala de aula, fica mais interessado, pergunta
quando não entende ,e como pergunta! ” (Prof°. E.E. Nossa Senhora de Fátima, Mossoró
Abr.2016) .
A Geografia é uma ciência que poderá despertar a criticidade do aluno a partir de um

novo olhar do professor para o ensino, através da renovação das práticas, e de novos planos
de aula. Partindo do princípio que o trabalho de formar cidadão exercido pelo professor não
pode ser feito de qualquer jeito, mais do que passar conteúdo existe o aluno que está em
processo de formação.
Segundo a pesquisa teórica e a realidade da escola pesquisada, o livro didático
continua sendo o recurso mais utilizado pelos docentes e de mais acesso aos alunos do ensino
fundamental e norteia toda a prática pedagógica do professor e a aprendizagem do educando,
sendo que o livro didático não está sendo um complemento e sim tem direcionado tanto os
conteúdos aplicados, como também a metodologia diária do professor, esses métodos
rotineiros não ajudará o aluno a construir futuramente um conhecimento geográfico
significativo.
Foi verificado nas observações das aulas e na fala dos docentes que existe um desejo
e uma preocupação pela formação continuada, no entanto às dificuldades como os problemas
na estrutura da escola, ausência de materiais, indisciplina e desinteresse por parte de alguns
alunos, influência de alguma forma a falta de estímulo dos docentes. As falas dos professores
revelaram comodismo em seus métodos de ensino, onde a metodologia adotada pelos
docentes se repetiam em todas as turmas. Percebe-se também por parte dos docentes que
mesmo sabendo a importância de novos recursos e suas contribuições para o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos e mesmo a escola disponibilizando data show, televisão e DVD
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player os professores ainda não utilizava, pelo fato da indisciplina permanecer constantemente
nas salas de aula, como também a falta de interesse e respeito por parte dos alunos.
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A FORMAÇÃO DO SUJEITO NO ESPAÇO DA SALA DE AULA

Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN/Campus de Pau dos Ferros-RN
E-mail: vamdygnaemilianarcc_@hotmail.com
Docente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
Discente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
E-mail: robsonrenatogeografia@gmail.com
GT 03: Ensino de Geografia
RESUMO:
Posterior à década de 1990, as pesquisas sobre a formação docente em Geografia
sistematizam que os formandos desconhecem a realidade da sala de aula e o saber acadêmico
está distante da prática docente. Nesse tocante, esse trabalho tem como objetivo geral refletir
sobre a forma como o Ensino de Geografia está se dando na contemporaneidade, ressaltando
os desafios da prática docente no contexto da Geografia Escolar e a sua contribuição na
formação do sujeito no âmbito da sala de aula. Com relação os objetivos específicos, buscamos
apresentar a experiência do Estágio Supervisionado em Geografia III em sala de aula,
referindo-se às 20h aulas de Geografia, observadas na turma do 1° ano noturno no Ensino
Médio na escola Estadual Desembargador Licurgo Nunes no município de Marcelino Vieira
(RN), e trazer o relato sobre o desenvolvimento da oficina pedagógica “Pluralidade Cultural”
na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas na cidade de Pau dos Ferros (RN). Os
procedimentos metodológicos usados neste trabalho foi a revisão bibliográfica, o método
qualitativo e a “observação participante” in lócus para a coleta das apreciações da pesquisa.
Com isso identificamos através da contemplação dos escritos de Cavalcanti (2014), Azambuja
(2011), Santos (2012), Ianni (2000), Vesentini (2009), Pinheiro e Nascimento (2014) dentre
outros, que a mídia tem assumido o papel formativo da escola e da Geografia Escolar no
contexto da aldeia global, e quando a formação do sujeito se dá no espaço da sala de aula,
ele torna-se mais preparado para lidar com a realidade da Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia. Estágio Supervisionado. Formação do sujeito.
1 INTRODUÇÃO
O Estágio Supervisionado é um momento imprescindível para a formação docente,

tendo em vista a sua importância como a primeira oportunidade que o licenciando tem para
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vivenciar a dinâmica de uma sala de aula. A partir da experiência do Estágio, o formando pode
refletir sobre o papel do professor na sociedade e se posicionar criticamente sobre as práticas
de ensino e as situações corriqueiras que podem contribuir na sua futura escolha para a sua
atuação profissional.
No âmbito do Ensino de Geografia, outras questões referentes ao processo de
ensino/aprendizagem podem servir como base para a reflexão do papel dos saberes
geográficos e do próprio sistema educacional. Levando em consideração as contribuições do
estudo do Espaço Geográfico para a formação cidadã, acreditamos que a Geografia escolar
com o seu arcabouço teórico-metodológico poderá propiciar ao aluno a construção de sua
cidadania, buscando em primeiro lugar compreender o espaço Geográfico enquanto uma
construção histórico-social, resultante da relação sociedade/natureza. Diante disso, esse
trabalho tem como objetivo geral, refletir sobre o Ensino de Geografia na contemporaneidade,
ressaltando os desafios da prática docente no contexto da Geografia Escolar e a sua
contribuição na formação do sujeito no âmbito da sala de aula. Para os objetivos específicos,
pretende-se apresentar o diagnóstico do nosso terceiro Estágio Supervisionado em sala de
aula, referindo-se às 20h aulas de Geografia, observadas na turma do 1° ano noturno no
Ensino Médio diferenciado na escola Estadual Desembargador Licurgo Nunes no município de
Marcelino Vieira (RN). Além disso, será feito um relato sobre o desenvolvimento da oficina
pedagógica sobre “Pluralidade Cultural” na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas
na cidade de Pau dos Ferros (RN).
Os procedimentos metodológicos para a construção desse trabalho estão assim
distribuídos: em primeiro lugar, foi realizado o levantamento teórico com base nas ideias dos
autores Cavalcanti (2014), Azambuja (2011), Santos (2012), Ianni (2000), Vesentini (2009),
Pinheiro e Nascimento (2014), dentre outros, que fomentaram nossa discussão acerca do
Estágio Supervisionado e o Ensino de Geografia. Posteriormente, adotamos o método
qualitativo e a “Observação Participante” como metodologia na coleta das impressões
empíricas e interventivas.
Nesse sentido, buscamos fazer parte do ambiente escolar, observando a conjuntura
e intervendo quando nos foi propiciado esta possibilidade. Cabe ressaltar que nos utilizando
da observação participante conseguimos vivenciar e experimentar as relações construídas no
ambiente escolar, nos tornando sujeitos pesquisadores e em muitos momentos ativos neste
espaço.
Diante disso, além da presente introdução e das considerações finais, o trabalho que
ora apresentamos, está dividido em duas seções, na primeira, realizamos uma discussão
teórica sobre o Ensino de Geografia na atualidade, e os desafios da prática docente no âmbito
da Geografia Escolar, levantando a seguinte questão: quais os problemas que o professor tem
lidado nestes tempos de globalização do capitalismo? No segundo momento, apresentamos
uma sucinta discussão sobre a formação do sujeito no espaço da sala de aula com uma breve
explanação do diagnóstico do estágio de observação e da execução da oficina pedagógica.
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2 O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CONTEMPORANEIDADE: OS DESAFIOS DA

PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA ESCOLAR
Faz-se necessário compreender o espaço geográfico como resultado das ações

humanas e a Geografia Escolar tem esse papel. Porém, “A necessidade de formação, de
conhecimento, de capacidade de análise é cada vez maior na sociedade complexa de hoje,
mas a escola parece não estar sendo confirmada como a instância mais segura dessa
informação”. (CAVALCANTI, 2014, p. 81).
A educação está sendo deslegitimada em detrimento de seu sucateamento, enquanto
a mídia tem ganhado cada vez mais espaço para formar a opinião pública. A educação, que
não acompanha esses avanços, não consegue entender as técnicas que dispõe a comunicação
com seus vários meios de penetração nas pessoas. Tudo seria mais simples se a grande mídia
estivesse a serviço da difusão do conhecimento, mas ela transmite os interesses do
corporativismo, em outras palavras, está a serviço do capital. Segundo Ianni (2000),
No âmbito da aldeia global, prevalece a mídia eletrônica como um poderoso

instrumento de comunicação, informação, compreensão, explicação e
imaginação sobre o que vai pelo mundo. Juntamente com a impressa, a mídia
eletrônica passa a desempenhar o singular papel de intelectual orgânico dos
centros mundiais de poder, dos grupos dirigentes das classes dominantes.
(IANNI, 2000, p. 121)
Segundo Santos (2012), o que é transmitido não esclarece, mas confunde. Tornando-
se um verdadeiro ato de violência contra a noção de bem público e de solidariedade. A
informação passa a ser uma ideologia, seguida e praticada pelas massas sociais a favor da
classe dominante. A emancipação dos sujeitos torna-se um problema de solução utópica para
a Ciência Geográfica.
Com a escola sem credibilidade e a Geografia buscando preparar seus alunos para o
mercado de trabalho, a percepção do espaço vem sendo suprimida. Essa é a grande
problemática da Geografia enquanto Ciência Humana, conquistar espaço dentro da própria
instituição de ensino e a sociedade para viabilizar a crítica social e formar intelectuais cidadãos,
na perspectiva de alcançar a verdade por trás da mídia e criar possibilidades para o
rompimento do desequilíbrio social.
Com a mídia desempenhando o papel da educação em massa, o social passa
despercebido, cria-se uma padronização, as pessoas tornam-se apenas consumidoras de
produtos e realidades criadas a favor do sistema capitalista. A esse respeito, Santos na sua
obra espaço do Cidadão (2007), já denuncia que não temos cidadãos, mas consumidores.
Temos pessoas que sabem consumir, mas não sabem exercer a sua cidadania a partir da luta
pelos direitos e comprometimento com os deveres sociais o que fomenta ainda mais as
desigualdades sociais, pois temos pessoas caladas diante a opressão do sistema vigente. E
como romper as desigualdades sociais sem ter quem as denuncie?
A prática de cada escola é singular, podendo se constituir em um modelo

próprio de desenvolvimento do ensino-aprendizagem. O importante é assumir
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uma forma temática de organização curricular e de planejamento das

atividades sintonizada com a concepção paradigmática da construção social
do conhecimento escolar. (AZAMBUJA, 2011, p. 197).
As práticas docentes nas escolas, isoladas ou não das demais instâncias, devem
propiciar o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos discentes. A construção temática
deve ser organizada a partir da realidade do aluno, de forma que ele tenha mais condições de
participar dos debates, e a escola criar condições para a construção social do saber e da
emancipação dos sujeitos. A escola, neste sentido, é dinâmica, um organismo vivo, onde se
constrói e se materializa o processo de ensino-aprendizagem, mas é a construção deste
processo que deve estar pautada especialmente na emancipação do indivíduo e sua edificação
enquanto sujeito social na busca do exercício de sua cidadania.
3 A FORMAÇÃO DO SUJEITO NO ÂMBITO DA SALA DE AULA
Formar o sujeito no âmbito da sala de aula é uma necessidade urgente. Uma vez que
“[...], fica evidente a separação entre a teoria e a prática, questões por demais já debatidas
nas pesquisas sobre a formação de professores e que nos parece ainda hoje ser um nó nessa
formação” (ALBURQUERQUE;DIAS, 2014, p. 65). Eis um dos grandes dilemas das licenciaturas,
formar seus alunos associando teoria e prática. Mas, como fazer isso?
[...], a orientação para um curso de Geografia que pretenda formar bons

profissionais (docentes ou não, tanto faz) é ter um adequando curso básico:
que seja pluralista e contemple as diversas áreas e tendências da ciência
geográfica; que esteja voltado não para produzir especialistas e sim para
desenvolver nos alunos a capacidade de “aprender a aprender”, de pesquisar,
de observar, ler e refletir, de desconfiar de clichês ou estereótipos, de ter
iniciativa e capacidade próprias. (VESENTINI, 2009, p. 239).
O que acontece como destaca Vesentini (2009) é que as licenciaturas buscam formar
seus alunos para serem especialistas e deixam a Educação Básica em segundo plano como se
esta fosse o destino dos fracassados. E a formação docente acaba se distanciando da realidade
do espaço escolar. Nesse caminhar, “A ligação teoria/prática, no caso da formação do
professor, deve ter a perspectiva do pedagógico, do educador e da ciência que se está
trabalhando, para não cair em conteudismo ou em uma “capa” metodológica sem conteúdo”
(CALLAI, 2009, p. 256), pois,
O início da prática docente geralmente é um momento marcado por dúvidas

e tensões, uma vez que, o profissional deve ter adquirido ao longo de sua
graduação uma gama de aprendizados diferenciados, habilidades e agilidades
para dar conta dos inúmeros desafios que o cotidiano escolar lhe proporciona.
Mas, como fica aquele professor que não conseguiu adquirir tantas
habilidades? Como ele irá se virar na sala de aula? Por isso, entendemos que
o período de iniciação a prática docente é uma fase extremamente importante
e difícil dentro da carreira profissional. (SILVA, et al, 2015, p.4)
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Todavia, nesse trabalho abordaremos duas experiências que ocorreram durante a

realização do terceiro Estágio Supervisionado que se constituíram de suma importância para
a nossa formação, a saber, o diagnóstico consolidado durante a observação e a execução da
oficina pedagógica, “pluralidade cultural”. Esses dois momentos nos permitiram compreender
que quando a formação acontece efetivamente no espaço onde o sujeito atuará no seu futuro
como profissional, tal formação lhe é mais qualitativa e oferece mais segurança na sua prática,
além do experimentar na prática. Coadunamos da ideia de que as vivencias lhe moldam ao
longo da formação, no momento que as experiências são fomentadoras de saberes.
3.1 Diagnóstico do Estágio de Observação

O nosso Estágio de Observação foi realizado na escola estadual Desembargador
Licurgo Nunes no município de Marcelino Vieira (RN) apresentada na (figura 01), na turma
do 1° ano do Ensino Médio noturno. Neste horário o ensino é diferenciado com apenas quatro
aulas e com os alunos a permanecerem na escola. Para melhor compreensão este ensino é
uma,
Proposta curricular com identidade própria, que contempla as especificidades

do trabalhador estudante na busca por uma educação que possibilite a
permanência do estudante na escola, assim como o seu desenvolvimento e a
sua formação para a vida e, para o trabalho. A proposta enfatiza a
reformulação curricular para este turno de ensino, com foco nas
peculiaridades dos estudantes do turno noturno, conforme previsto no Art.
4º, inciso VI da LDB nº 9.394/96 que assegura como dever do Estado a “oferta
de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”. (GOVERNO
DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015, p.3).
Estar inserido na sala de aula, como observador, não mais como um leigo, mas como
aprendiz da docência, é uma é uma etapa essencial da formação docente. Conhecer o espaço
para habitar e (trans) formar esse espaço é um dos caminhos que os licenciandos precisam
percorrer para construir a sua prática docente. Durante a nossa observação, mantivemos o
olhar para quatro elementos basilares da Educação Básica: a estrutura da escola, o perfil dos
alunos, a postura do docente em exercício e o ensino da Geografia Escolar. Esses quatro
elementos estão problematizados ao longo do trabalho.
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Figura 01: Escola Estadual Desembargador Licurgo Nunes, Marcelino Vieira (RN)
Fonte: Trabalho de campo, 2016.
No período da pesquisa, que se deu durante o primeiro semestre do ano de 2016 a

escola apresentava uma estrutura aceitável no que tange seu espaço físico atendendo a
demanda dos alunos que recebe, tanto do município, como das cidades vizinhas, Alexandria,
Tenente Ananias e Pilões, ambas situadas no estado do Rio Grande do Norte. Não tivemos
acesso ao Projeto Político Pedagógico (PPP) e por esse motivo, as impressões serão do viés
empírico, do nosso olhar observador e da nossa construção enquanto pesquisadores.
Os alunos que frequentam a modalidade de Ensino Diferenciado do horário noturno
são em geral oriundos da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e os demais
são regressos da escola, ou seja, alunos que voltaram para estudar depois de muitos anos
distante da educação. Buscamos durante o estágio conversar com alguns sujeitos inerentes
ao espaço escolar. Durante essas conversas, duas alunas em seus depoimentos nos chamaram
atenção, a aluna A disse “Estou voltando à escola depois de 33 anos” e a aluna B expôs “Eu
vim para a escola novamente depois de 30 anos sem estudar para incentivar meus filhos a
terminarem o Ensino Médio, eles dizem que se eu não estudei, eles também não têm a
obrigação de estudar16” Destarte, é preciso levar em consideração essa diferenciação de
modalidade de ensino e de público. Na fala da maioria dos alunos, é comum ouvir que
“estamos aqui para terminar os estudos para poder fazer um concurso público, poder ir atrás
de empregos melhores”, são pessoas com maturidade, que buscam na educação uma
oportunidade de transformar suas vidas e por esse motivo, em sala de aula, são alunos atentos
ao professor, participativos e interativos.
O docente em exercício mostrou-se como um profissional atento as questões do
Ensino da Geografia, como também as questões pessoais. Sempre buscando transpor o
conteúdo de forma didática, a partir do conhecimento prévio dos alunos e dos
questionamentos realizados por estes. Assim, percebemos que o professor observado constrói
sua prática sempre em parceria com os discentes, tornando a sala de aula um ambiente
agradável e transformando a relação professor-aluno em uma interação amigável e respeitosa.
Neste sentido para o professor:
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Conversa informal com alunos da turma observada.
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Ser amigo dos alunos, compreensivo e companheiro, ter a mentalidade aberta

e acompanhar o processo de construção do conhecimento, agindo como
agente entre os objetos do saber e a aprendizagem, ser para o aluno seu
decodificador de códigos e receptor de suas muitas linguagens, significa
estabelecer limites e construir democraticamente uma interação onde em
lugar da opressão e da prepotência eleva-se a dignidade de quem educa, a
certeza de quem planta amanhãs. (ANTUNES, 2002, p.60)
Essa parceira entre docente e discente mostrou-se significativa no desenvolvimento

da disciplina durante o período de estágio, o que nos permitiu compreender que, quando há
a participação de todos envolvidos no processo, as práticas teórico-metodológicas se tornam
mais fáceis e viáveis na ação do ensino-aprendizagem.
Mediante a reflexão, muitas são as problemáticas que envolvem o ambiente escolar,
e em menor escala, a sala de aula. Uma dessas problemáticas que também precisam ser
refletidas se refere ao que fazer em sala de aula, pois hoje isso tem sido um dos grandes
desafios para os professores de Geografia, frente às atuais transformações no mundo
globalizado e na dicotomia da política brasileira.
Diante desse contexto, o professor observado sempre se apropriou da Geografia
Escolar como recurso para emancipação dos sujeitos, aliando o conteúdo aos últimos
acontecimentos, permitindo que os alunos colocassem suas ideias e posicionamentos críticos
reflexivos, fazendo da aula não só um momento de discussão conceitual, mais também de
debates políticos.
Posterior às observações empíricas na referida escola que discorreram durantes às 20h
aulas observadas, foi realizada uma oficina pedagógica na cidade de Pau dos Ferros (RN), com
o intuito de aproximar um pouco mais os alunos estagiários do exercício de sua futura
profissão, além de permitir uma reflexão acerca da práxis docente. Essa atividade será descrita
na próxima seção.
3.2 Análise e reflexão da oficina “Pluralidade cultural”

Durante a disciplina Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia III (OEG III)
foi ministrada, em grupo de cinco componentes, na Escola Estadual Professora Maria Edilma
de Freitas, na cidade de Pau dos Ferros (RN), a oficina: “pluralidade cultural” (figura 02) que
teve como objetivo geral compreender a diversidade cultural que compõe o território brasileiro.
E nos objetivos específicos, refletir sobre o que é cultura, entender os processos responsáveis
pela diversidade cultural do território brasileiro, conhecer a diversidade cultural do Brasil
através de suas regiões e ressaltar a importância do respeito à cultura do próximo.
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Figura 02: Oficina pluralidade cultural

Fonte: Batalha, 2016
A oficina foi ministrada de forma expositiva – dialogada, com o auxílio de slides.

Inicialmente realizou-se uma tempestade de ideias, a fim de saber dos alunos o que eles
compreendiam sobre o que é cultura. Partiu-se do pressuposto da formação sóciocultural do
país e sua diversidade geográfica. No momento foi realizada uma explanação sobre cada uma
das regiões do Brasil e sua diversidade cultural, perpassando por alguns elementos como as
paisagens naturais, culinária, religiosidade, costumes, dialetos, ritmos musicais, dentre outros,
etnias. Vale ressaltar que, partindo do entendimento de um Brasil plural, estudado a partir de
suas regiões, buscamos reforçar com os alunos a necessidade do respeito a diversidade, o que
propicia convívio harmonioso na vida em sociedade. Nesse interim, o entendimento acerca da
diversidade foi construído a partir do estudo das regiões em suas múltiplas características.
Posteriormente foi realizada uma pequena gincana, intitulada “Que região sou eu”.
Ao término das discussões, os alunos elaboraram cartazes temáticos, com a supervisão dos
ministrantes, que apresentavam características das cinco regiões brasileiras. Para encerrar, foi
feita a socialização dos resultados para toda a turma.
Neste ínterim, essa intervenção foi salutar para a formação acadêmica e humana dos
licenciandos. Além da expectante experiência em ministrar o momento, lidar com a realidade
da Educação Básica e a diversidade cultural do Brasil, se constitui como saberes de grande
relevância na formação docente. Uma vez que nossas salas de aulas compreendem, brancos,
negros, mulatos, cristãos, céticos, ateus, pessoas das mais variadas culturas e vivências. Saber
conviver com a diversidade na comunidade escolar é essencial para saber conviver em
sociedade, respeitando as diferenças e os valores do outro. Neste sentido, a escola precisa ser
um ambiente de acolhimento e não de exclusão. Essa reflexão foi um dos pontos considerados
no planejamento e execução da oficina.
O contanto do discente com a comunidade escolar proporcionado pelo Estágio

Supervisionado, permite identificar as principais limitações presentes no Ensino Básico,
mostrando os caminhos metodológicos que a docência precisa trilhar na perspectiva do ensino
na atualidade, perpassando as dificuldades existentes na formação docente. Dessa forma, o
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licenciando tem a oportunidade de compreender que o saber acadêmico precisa ser

transformado em saber didático, dentro da sala de aula.
Diante do que foi dissertado, apreendemos que atualmente os profissionais das
Ciências Humanas, em especial, os professores de Geografia encontram-se diante de um
conflito entre o saber geográfico e a informação deformante da mídia, onde escola e sala de
aula precisam conquistar espaço no meio social para assegurar o direito formativo. Isso requer
maior comprometimento do professor de Geografia (também das demais disciplinas inerentes
ao espaço escolar) como sujeito capaz de construir com seus alunos um saber autônomo e
atuante.
Vale ressaltar que, por muito tempo (e isso insiste até hoje), alguns cursos de
formação de professores se distanciam da realidade da sala de aula, transpondo que o
professor não precisa pesquisar, com o discurso que essa prática compete apenas ao bacharel
e não necessariamente ao licenciando. Enquanto isso, o docente (em formação ou formado),
se distancia da efetivação do seu papel de pesquisador. No entanto, teoria e prática devem
ser associadas durante todo processo formativo. Nesse aspecto o ato de pesquisar pode, em
muitos momentos, favorecer ao professor, além de uma construção intelectual, a transposição
de alguns obstáculos que surgem durante o percurso formativo e na sua prática.
Em síntese, pode-se dizer que a formação docente é um processo contínuo,
inacabado. O educador precisa rever constantemente as suas práticas e acompanhar as
transformações do ensino, atualizando seu campo conceitual para manter as discussões de
acordo com o avanço do pensamento geográfico. Planejar as suas ações didáticas de acordo
com a realidade da sala de aula, de modo que todos possam estar inseridos dentro do processo
ensino-aprendizagem, deve ser uma tarefa diária, para que assim, possa ocorrer a construção
do conhecimento que contribua para a emancipação do indivíduo.
As experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado aqui relatado
contribuíram de forma incisiva para a Formação Docente dos envolvidos, tendo em vista o
ganho intelectual que esse momento nos proporcionou com estabelecimento da interação
entre todos os sujeitos envolvidos. Essa experiência serviu para reafirmar a vontade que nos
motiva a continuar em um Curso de Licenciatura, mesmo sabendo de todos os desafios da
docência, a vontade de ensinar.
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XX. O OLHAR DE OBSERVAÇÃO DO ESTÁGIÁRIO E SEU PAPEL NO ESPAÇO

ESCOLAR
Jeyssi Claudia Martins Silva

Campus CAMEAM, Pau dos Ferros – RN
E-mail: jeysse_claudiaj@hotmail.com
Rute Soares Paiva
E-mail: rutedeitau@hotmail.com
RESUMO:
O olhar de observação do estagiário é caracterizado pela relação que este faz com a
escola, tendo em vista o contato pessoal e estreito, objetivando refletir sobre a prática docente
com um olhar crítico e reflexivo, para obter uma melhor compreensão do espaço escolar e
seus objetivos. Nesse sentido, o papel do estagiário estaria ligado a observar e analisar as
dinâmicas e relações do espaço escolar, a partir do viés da investigação que deverá compor
uma ação de pesquisa. O presente trabalho busca refletir sobre o olhar de observação do
estagiário, enquanto pesquisador e seu papel na escola, considerando o estágio indispensável
e relevante no processo de formação docente, pois permite observar além das paredes,
estruturas e documentos, sendo possível identificar os fatos e relações considerados comuns
entre os indivíduos no cotidiano da instituição e mostrar como ocorreram as observações das
aulas, bem como as oficinas realizadas no período de observação na disciplina de Orientação
e Estágio Supervisionado em Geografia I. Utilizou-se como referencial teórico básico, Lima
(2012), Pimenta (2010), Straforini (2011), e Fantin (2010). Além disso, realizaram-se
observações na escola de estágio, bem como foram elaboradas oficinas pedagógicas com
temas transversais para serem trabalhados em sala, com o objetivo de avaliar os ministrantes
na condição docente. Compreende-se que o estágio supervisionado é um campo de
conhecimento e espaço na formação docente, onde pode-se analisar através das observações
realizadas, como se dá o processo de ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Olhar crítico e reflexivo. Estágio Supervisionado. Geografia.
1 INTRODUÇÃO
Fazendo parte da grade curricular do curso de Geografia da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte (UERN), o Estágio Supervisionado traz contribuições relevantes para a
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formação docente, pois este proporciona o primeiro contato com a sala de aula, ofertando
melhor compreensão do ambiente escolar e seus objetivos para que o estagiário analise os
processos que ocorrem naquele ambiente, durante o período de observação.
Diante disso, o presente trabalho17 tem como objetivo principal refletir sobre o olhar
de observação do estagiário (exercendo também a função de pesquisador) e seu papel na
escola. Para tanto, consideramos o estágio indispensável e relevante no processo de formação
docente, pois permite observar além das paredes, estruturas e documentos, sendo possível
identificar os fatos e relações considerados comuns entre os indivíduos no cotidiano da
instituição e mostrar como ocorreram as observações das aulas no Ensino Fundamental da
Escola Municipal Maria Pereira Leite no município de Encanto - RN, bem como as oficinas
efetivadas na Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas no município de Pau dos
Ferros - RN. Analisando ainda as dificuldades encontradas na Geografia escolar e a relevância
do Estágio Supervisionado para a formação docente, frente à realidade da educação básica
atual.
Utilizou-se como referencial teórico básico, Lima (2012), onde a autora ressalta a
importância do estágio, considerando que o estagiário deve observar e conhecer o espaço
escolar, analisando o que existe entre o escrito e o vivido. Pimenta e Lima (2010), onde trata
o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação docente tendo como eixo a
pesquisa da prática; Straforini (2011), abordando a discussão sobre os PCN e críticas realizadas
na elaboração deste documento, focando o papel do Estado como agente produtor do
currículo, transformando a escola num espaço de reprodução da ideologia neoliberal; e
Vasconcellos (1986), para a elaboração da oficina.
Posteriormente foram realizadas observações das aulas do Ensino Fundamental, na
turma de 8º ano, no turno vespertino e oficinas pedagógicas também no Ensino Fundamental,
na turma de 7º ano.
O presente trabalho se divide em cinco seções. Na primeira, a presente introdução; na
segunda será discutido sobre o olhar de observação e a importância dessas atividades na
formação docente, refletindo acerca do estagiário na escola, com o papel de “novo” mediador,
objetivando possibilitar o processo de ensino e aprendizagem; na terceira destacaremos as
observações realizadas em sala de aula, com apontamentos considerados relevantes durante
este período; a quarta seção está composta pela oficina pedagógica ministrada; e por fim as
considerações finais sobre o presente trabalho.
2 O PAPEL DO ESTAGIÁRIO NO ESPAÇO ESCOLAR: UM OLHAR

INVESTIGATIVO AUXILIANDO A PRÁTICA
O olhar de observação do estagiário é caracterizado pela relação que este faz com a
escola, tendo em vista o contato pessoal e estreito, objetivando refletir sobre a prática docente
com um olhar crítico e reflexivo, para obter uma melhor compreensão do espaço escolar e
seus objetivos. Nesse sentido, o papel do estagiário estaria ligado a observar e analisar as
17
Vale ressaltar que o presente trabalho é fruto das reflexões e vivências na disciplina de Orientação e Estágio Supervisionado
em Geografia I, sob orientação da Profa. Ma. Francisca Elizonete de Souza Lima.
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E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
dinâmicas e relações do espaço escolar, a partir da investigação, compondo uma ação de

pesquisa.
Segundo Lima (2012), o período de observação tem como objetivo a coleta e a
observação do registro de dados, fazendo uso de recursos que possibilitem a compreensão da
experiência vivenciada. Para isso, o estagiário também deve fazer questionamentos sobre
como desenvolver esse olhar de observação, considerando assim a relevância dessa fase na
formação docente.
As atividades do estágio são indispensáveis, para compreensão do ambiente escolar e
seus objetivos, pois são vistas como espaço de formação, sendo fundamental que o estagiário
compreenda os processos que ocorrem naquele ambiente, descobrindo as possibilidades das
ações, sendo possível a reflexão sobre a prática de formação docente através do olhar para a
escola. Diante disso Lima (2012), afirma que:
O olhar da escola, efetivado no decorrer do Estágio, objetiva a reflexão

que precisa ir além da percepção da sala de aula de forma isolada,
alcançando o contexto escolar e processo educacional como um todo
e este, na sociedade em que se insere. (LIMA, 2012 p. 65-56).
A autora destacada acima ressalta ainda sobre a importância de observar o que existe
entre o escrito e o vivido, ou seja, entre o que dizem os registros e o que realmente acontece
no cotidiano escolar; e o olhar crítico-reflexivo pode contribuir com essa percepção mais
acentuada acerca da escola, sendo o estágio considerado como uma janela para uma reflexão
crítica e comprometida com as transformações sociais, além de ser segundo Pimenta (2010),
um campo de conhecimento e espaço de formação docente, pensando na prática cotidiana do
professor compreendendo as atividades como básicas do processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, o estágio se torna indispensável e relevante no processo de formação
docente, pois permite observar além das paredes, estruturas e documentos, sendo possível
identificar os fatos e relações considerados comuns entre os indivíduos no cotidiano da
instituição.
Para Lima (2012), o papel do estagiário no espaço escolar está ligado a observar e
ouvir os que compõem a Escola, como por exemplo, professores e alunos, além de funcionários
e gestores, considerando o estágio como um momento de formação profissional, sob a
responsabilidade de um professor habilitado, que será o colaborador na escola campo de
estágio.
Além de conhecer o espaço físico da escola, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e
demais documentos normativos que regem a instituição, outro documento importante são os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que orienta a estrutura curricular de todas as
disciplinas, o estagiário deve estar atento, tendo em vista ser um documento curricular oficial,
que se faz necessário como referencial teórico básico, mesmo considerado segundo Straforini
(2011), resultado de uma reflexão dos interesses do poder hegemônico.
Os PCN são elaborados pelo Estado que permanece exercendo poder sobre a
sociedade, e por isso a questão central no debate curricular não deve se restringir a questões
pragmáticas dos conteúdos ao longo da escolaridade, pois a intenção deste documento é de
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servir de sustentação teórica e metodológica ao trabalho pedagógico. Lima (2012), destaca

que:
O professor passa a ser um mediador entre o conhecimento

sistematizado e a realidade do aluno e desta realidade com as
conexões propiciadas pela linguagem virtual que permeia nossas
relações. A transmissão de saberes e o diálogo estabelecido na sala de
aula entre professores e alunos estão entrelaçados de novas
interpretações, nem sempre refletidas pelos educadores em sua rotina
do cotidiano. (LIMA, 2012. p 113).
O professor é mediador entre o conhecimento sistematizado e os saberes do aluno,

nesse sentido, cabe ao docente ajudar seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber,
devendo possibilitar o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo uma nova relação
com quem está aprendendo e os guiando para vida, conforme Lima (2012). Já o estagiário
tem papel de novo mediador, cabe a ele observar a prática do professor cooperador e adquirir
experiências para a próxima fase que corresponde à regência.
Frente a isso, o professor deve facilitar o processo de aprendizagem estabelecendo
relações com quem está aprendendo, se tornando assim um indivíduo que mediará a
construção do conhecimento bem como, a construção dos saberes com significado para o
aluno. Posto que uma das grandes dificuldades visualizadas no processo de ensino-
aprendizagem é a falta de interesse dos alunos com relação aos conteúdos trabalhados nas
disciplinas. E essa falta de interesse muita das vezes, se dá devido o distanciamento dos
conteúdos com a vivência dos alunos. Conteúdos trabalhados a partir do cotidiano do aluno
tende a ter mais significado para estes e esse é um dos papeis fundamentais da docência,
tornar agradável e significante as aulas ministradas.
3 OBSERVAÇÕES DAS AULAS
O Estágio Supervisionado é considerado como uma janela para uma reflexão crítica e
comprometida com as transformações sociais. É um campo de conhecimento e espaço de
formação docente, onde se pode analisar através de observações das aulas, como se dá o
processo de ensino e aprendizagem de Geografia na Educação Básica, tendo como enfoque
nessa fase do estágio, o Ensino Fundamental, da educação brasileira nos dias atuais.
O componente referido a observações é Orientação e Estágio Supervisionado em
Geografia I (OEG I), onde o indivíduo em formação tem o seu primeiro contato com realidade
da sala de aula, fazendo análises com relação aos pontos positivos encontrados no ambiente
escolar, bem como os pontos negativos. A exemplo da ausência dos governantes para com a
educação básica, o distanciamento da família da vida escolar dos estudantes e, na maioria das
vezes baseado nas observações realizadas e diálogos com docentes, o desinteresse dos alunos
na aprendizagem dos conteúdos e a vivência no ambiente escolar.
Para tanto, foram realizadas observações das aulas de Geografia na Escola Municipal
Maria Pereira Leite, entre os dias 22 de março a 20 de abril de 2016, na turma de 8º ano do
Ensino Fundamental, no turno vespertino, tendo como objetivo a coleta e a organização dos
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registros de dados, entendendo de acordo com Lima (2012), que a pesquisa do cotidiano
escolar, desenvolvida no decorrer do estágio, se torna tarefa qualitativa que proporciona uma
aprendizagem mais significativa no momento do estágio (Figura 1).
Figura 1: Escola Municipal Maria Pereira Leite, Encanto RN.

Fonte: Jayane Martins, 2016.
Com o horário relacionado a este turno, a turma em grande parte é composta por
alunos da Zona Rural, devido possuir maior facilidade para transporte. Vale ressaltar que a
ruas próximas onde a escola está situada, há pequenos mercados onde são vendidos lanches
e lan houses, facilitando o acesso à internet. A referida escola tem boa estrutura física, com
recente reforma, dispondo ainda de uma sala restrita aos alunos com necessidades
educacionais especiais que é a AEE (Atendimento Educacional Especializado), e um consultório
odontológico. No entanto, as salas são pequenas, considerando que cada sala possui uma
média de 30 a 40 alunos matriculados. O PPP não foi analisado, pois nos foi informado que o
mesmo está em processo de digitação.
As aulas foram ministradas por uma professora formada na área de Geografia, a qual
possui domínio do conteúdo e da sala de aula, pois esta, em poucos momentos de
descontração, proporcionado muitas vezes pela mesma, chamava e prendia a atenção dos
alunos, evitando a dispersão. Esta atitude pode ser considerada normal para uma turma
bastante numerosa, que durante as exposições dos conteúdos se mostravam interessados,
fazendo anotações e questionamentos, salvo algumas exceções, no entanto, que não
atrapalhavam.
A professora fez uso de diversas metodologias, durante o período de observação, que
facilitava na compreensão dos alunos, destacando recursos multimídia, leituras
compartilhadas, mapas mentais com anotações no quadro de palavras chaves, vídeos e o livro
didático que era utilizado apenas dentro da escola no horário das aulas (infelizmente nem
todos os alunos possuíam o livro didático, pois não há exemplares para todos as outras turmas
que cursam o mesmo ano). Além disso, a professora buscava sempre tornar a aula
interessante para os alunos, relacionando os conteúdos expostos com o cotidiano dos mesmos,
de modo que facilitasse na compreensão.
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Essas metodologias acima apontadas contribuem para o processo de ensino e

aprendizagem, pois os alunos tornam-se mais participativos sendo notável a compreensão do
conteúdo trabalhado. É relevante nesse processo de ensino e aprendizagem que o professor
seja valorizado, pois, segundo Lima (2012), este deve se enxergar como um ator em sala de
aula e ser participante na construção do processo educativo.
Houve, durante as observações, dois momentos que mais chamaram a atenção. O
primeiro deles, está relacionado a um aluno reservado, que praticamente não tem interação
com a turma. Em questionamento sobre o rendimento deste aluno, a professora ressaltou que
este não possui bom desempenho, estando sempre abaixo da média e, por ser tão calado
durante as exposições, os professores não sabem se está ou não compreendendo o conteúdo
exposto. Foi questionado ainda se a escola oferece alguma ajuda para que este aluno, no
mínimo, melhore seu rendimento escolar; em resposta, a professora destacou que nada é
feito. É importante estarmos atentos a esse tipo de comportamento dos alunos. Muitos, por
timidez, não intervém na aula para tirar as dúvidas, dificultando assim o processo ensino
aprendizagem. Frente a essa realidade, entendemos que a escola poderia convidar os pais
deste alunos para se fazerem presentes e, em conjunto com a equipe pedagógica e a gestão
escolar, dialogar sobre a melhor opção a ser feita para que o aluno melhore seu rendimento.
Inclusive identificar se o problema do mesmo é de fato uma dificuldade de se relacionar pela
timidez, ou se apresenta déficit de aprendizagem.
O segundo fato está relacionado a um aluno que, contrário do caso anterior, é atento
e participativo nas aulas, o qual durante a exposição de um trabalho, apresentou um jogo no
computador para melhorar a compreensão dos seus colegas, alegando que os jogos servem
para estudos. A turma se mostrou interessada no jogo, sendo esta uma metodologia
diferenciada das que ate então os alunos tinham contato.
Durante o período de observação, a professora abordou alguns assuntos como a “Atual
Configuração dos Continentes”. Foram apresentados trabalhos pelos alunos com a divisão dos
temas como, Altas Montanhas, Regiões Tropicais, Zonas Polares, Regiões Desérticas e Regiões
Temperadas, com o objetivo de avaliar o desempenho e o conhecimento dos alunos. Para as
apresentações os discentes utilizaram recursos multimídia, vídeos, imagens e desenhos, de
modo que facilitasse na compreensão dos colegas. Ao fim, a professora avaliou a turma de
forma breve, reforçando que os alunos necessitam dispor de domínio no conteúdo e cuidado
na ortografia, pois durante as exposições foi notável os erros ortográficos. Esta também
parabenizou pela criatividade e esforço por buscar conhecimento em outras fontes como
vídeos e jogos.
Outro assunto abordado em sala de aula foram as grandes regiões naturais, onde antes
de iniciar a professora fez uma volta ao tempo, relembrando que, no 6º ano, estudaram acerca
do conceito de paisagem e dos vários tipos de paisagens, as naturais e as culturais. Como
recurso foi realizado mapas mentais no quadro, para melhor compreensão dos alunos, dando
foco nas paisagens naturais, associando ao clima regional, obtendo influência sob a paisagem,
com vegetação rasteira, clima quente e com poucas precipitações atmosféricas. É importante
destacar que a professora traz a discussão para a realidade do aluno, apresentando aspectos
da paisagem local, para facilitar o processo de aprendizagem dos mesmos.
Em diálogo, a professora ressaltou que os alunos, no geral, são participativos. Salvo
aqueles que, por falta de atenção, não obtém bom rendimento escolar. É notável que alguns
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alunos são analfabetos cartograficamente, pois, durante a avaliação escrita confundiram a

América com a Oceania no mapa, e, alguns enfatizaram como continente não habitado a
Europa e outros a América. Vale ressaltar que isso é por falta de atenção dos alunos, pois a
professora, minutos antes de aplicar a avaliação, explicou o conteúdo, dando as respostas
para os questionamentos.
O espaço escolar dispõe de boa estrutura física e de recursos didáticos (mapas,
recursos multimídia e jogos) para a compreensão dos alunos, no entanto como já citado
anteriormente não possui livros didáticos suficientes para todos, e consequentemente
prejudicando na aprendizagem.
Além disso tudo, pode-se observar a correria da professora, pois esta, nos mostrou
seus horários de aulas durante a semana, onde os horários, do primeiro ao quinto no período
matutino e vespertino estão cheios, salvo 03 horários vagos. Esta docente, além de ser docente
permanente na escola municipal, também é docente permanente na escola estadual. Onde
seu período de descanso é preenchido com correções de provas, trabalhos e elaboração de
planos de aulas.
O período de observação é relevante no processo de formação docente, pois permite
analisar como se dá a técnica de ensino e aprendizagem. O estagiário passa a compreender o
espaço escolar com a visão de docente e não mais de aluno, considerando esse ambiente um
campo de conhecimento, onde irá construir o saber juntamente com o professor colaborador
e todos que compõem a escola. Descobrindo as possibilidades das ações, sendo possível a
reflexão sobre a prática de formação docente.
4 OFICINA PEDAGÓGICA
Umas das atividades da Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia I foi a

efetivação das oficinas pedagógicas aos alunos matriculados na Escola Estadual Professora
Maria Edilma de Freitas (Figura 2), as quais apresentavam temas transversais para serem
trabalhados em sala, com objetivo de avaliar os ministrantes, na condição de estagiários.
Figura 2: Frente da Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas.

Fonte: Eliana Rêgo, 2015.
As oficinas pedagógicas foram efetivadas como atividade proposta pelos professores

supervisores do Curso de Geografia do CAMEAM/UERN, para que fossem trabalhados temas
197
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transversais contidos nos PCN. Entre os temas ministrados destaco o da “Saúde”, onde foi
abordado sobre “Saneamento e Habitação”. Para isso, foi realizada a exposição do conteúdo
através de recursos multimídia, apresentando alguns vídeos sobre o tema de modo que
facilitasse a compreensão, também foi convidado Julio Cesar, discente do curso de
Enfermagem na UERN, para expor acerca do Flavivírus18.
Posteriormente foi realizada a dinâmica do dominó explicativo, como forma de avaliar
os conhecimentos dos alunos em relação ao tema exposto, após mostramos imagens de alguns
bairros da cidade de Pau dos Ferros – RN, os quais foram escolhidos a partir de uma lista
identificando aonde os alunos matriculados no 7º ano 1, da referida escola residem, para que
estes pudessem fazer análises da situação atual desses bairros. (Figura 3).
Figura 03: apresentação das análises acerca dos bairros de Pau dos Ferros que possuem e não
possuem saneamento básico.
Fonte: Jeyssi Martins, 2016.
Como produto final, foi feita a divisão da turma em quatro grupos para a elaboração
(Figura 4) e apresentação de um jornal com os seguintes temas: (Figura 5).
 Higiene Pessoal;
 Resíduos sólidos, o que fazer com o lixo? ;
 Doenças transmitidas pelo Aedes Aegypti;
 Cuidado com a água.
18
Causa as arboviroses transmitidas por mosquitos, que são as principais influenciadoras de surtos e epidemias.
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Figura 4: Elaboração dos Jornais Informativos

acerca do tema “Saúde”.
Figura 5: Jornais Informativos acerca
do tema “Saúde”.
Houve algumas dificuldades no decorrer da oficina, desde o processo de elaboração na

procura por referências que abordassem o tema e por metodologias que tratassem de forma
clara, objetiva e dinâmica, o tema exposto para que os alunos compreendessem, também
ocorreram alguns problemas técnicos devido a falta de estrutura física da escola. No entanto,
não atrapalhou o desenvolver da oficina, tornando-a proveitosa tanto para os alunos, quanto
para os ministrantes.
Pode-se perceber o quanto as oficinas pedagógicas são relevantes nesse processo de
formação docente, pois o contato do estagiário com a escola até então estava apenas na
observação. A partir das oficinas pode-se ter uma relação direta entre os alunos da escola e
os estagiários ministrantes na condição docente.
Podemos perceber que o estágio é um componente curricular indispensável na

formação, sendo que a partir deste, o indivíduo ativa o olhar de observação para momentos
considerados comuns no cotidiano do espaço escolar, no entanto, relevantes no processo de
formação docente.
Diante disso, o papel do estagiário estaria relacionado a observar, analisar e refletir
sobre as dinâmicas e relações no ambiente escolar. Portanto, levando em conta o processo de
formação, o indivíduo deve tomar atitudes e novos caminhos para obter essa mediação diante
da sua formação profissional, a qual está referente à licenciatura.
A OEG I é o primeiro contato do discente com a vida profissional. O anseio e o choque
com a realidade, a reação da turma seja de forma positiva ou negativa é como o formando
em licenciatura vai ter a certeza de que quer realmente ser docente, ou não. Com a experiência
vivenciada em dois exemplos diferentes, onde na observação a turma se mostrava dinâmica,
participativa e prestava atenção aos conteúdos expostos, contrario da turma onde foi
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elaborada as oficinas, pois era pouco participativa e de fácil dispersão. As salas de aula eram
pequenas para o número de alunos, pois ambas as turmas eram numerosas.
As atividades do estágio, durante o período de observação e efetivação das oficinas
pedagógicas, foi relevante e contribuiu para a formação docente, mostrando realidades antes
distantes e consideradas comuns no cotidiano escolar, com problemáticas e adversidades
encontradas ao longo deste processo. No entanto indispensáveis para a formação docente.
REFERÊNCIAS
sentido do estágio para o estagiário. Estágio e aprendizagem da profissão docente.
Brasília: Liber Livro, 2012.p 61 á 83.
PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria do Socorro Lucena. Planejamento e Avaliação do

Estágio. In: Estágio e Docência. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2010. p 177 á 215.
STRAFORINI, Rafael. O currículo e o ensino de geografia das series iniciais: entre o conhecer
o que se diz e o vivenciar o que se pratica. In: TONINI, Maria Ivanine et al. (Orgs). O ensino
de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. p 41 á 58.
VASCONCELLOS, J.L. GEWANDSZNAJDER, F. Higiene social, sanitária e mental. In______

Programas de saúde. Ática.ed.11: São Paulo, 1986. p. 174-190.
200
E-book ISBN: 978-85-61693-13-8
XXI. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA III: EXPERIÊNCIAS

FORMATIVAS NO CAMPUS AVANÇADO PREFEITO WALTER DE SÁ LEITÃO
(CAWLS)
Luilson Lucas de Melo

Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão (CAWLS)
E-mail: luilson_lucas@hotmail.com
Juscelino Pereira da Silva
E-mail: jucaperes07@hotmail.com
Juliana Chervinski
Docente do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
E-mail: juchervinski@gmail.com
RESUMO
O estágio ocorrido na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte no campus
Avançado prefeito Walter de Sá leitão um evento proposto pelo departamento de geografia
com intuito de não atrasar as atividades do curso, devido à paralização das escolas de ensino
médio do município de Assú. Na ocasião a I SEMANA GEOGRÁFICA, que foi realizado pelos
alunos do 7° período, contou com a participação dos discentes do 1º, 3º e 5º período de
Geografia, onde trabalhamos com a Globalização e os Avanços Tecnológicos, com o propósito
de conhecer sobre a formação da globalização e os recursos tecnológicos, valorizando os
fatores que impulsionaram o avanço desse processo, além de apresentar as melhorias
juntamente com a deficiência que a globalização ocasiona num curto espaço de tempo. O
evento cumpriu com todas as etapas que deveriam ser aplicada na escola, como conhecimento
do campo de estagio, perfil do aluno, observação e regência. As experiências vivenciadas
durante o estagio serviram de base para nossa formação profissional, uma vez que
vivenciamos na pratica o que só conhecíamos na teoria, em vista disso presenciamos que ouve
interação, diálogos, conversas e saberes diferenciados na atuação dos estudantes que se
envolveram durante as atividades realizadas em sala de aula.
PALAVRAS CHAVES: Geografia, estágio, ensino, experiências.
INTRODUÇÃO
Dentro do transcorrer do estágio algumas etapas são necessárias para esboçar uma
compreensão do cotidiano escolar. Primeiramente, é necessário fazer uma análise qualitativa
do Projeto Pedagógico do Curso de Geografia da universidade selecionada. Em paralelo,
observar a estrutura física em todos seus aspectos, bem como, realizar entrevistas informais
com os alunos. Todos esses procedimentos servem como base para o objetivo principal do
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estágio, que é efetuar uma análise das aulas de geografia, buscando uma melhor compreensão
da dinâmica em sala de aula.
O estagio supervisionado III realizado na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
teve como objetivo principal mostrar a importância da geografia no âmbito da educação
visando à preparação dos graduandos do curso de geografia a exercerem a função de
professor no ato de sua formação.
A I Semana Geográfica foi promovida pelos alunos do 7° período aos estudantes dos 1°,
3° e 5°, dispondo de oficinas pedagógicas correspondendo os conhecimentos geográficos
sobre temas atuais, relacionados à contemporaneidade e a valorização da disciplina geografia
no âmbito educacional.
A oficina Globalização e Recursos Tecnológicos teve o propósito de conhecer sobre a
formação da globalização e os recursos tecnológicos, valorizando os fatores que impulsionaram
o avanço desse processo, além de apresentar as melhorias juntamente com a deficiência que
a globalização ocasiona num curto espaço de tempo.
As experiências vivenciadas durante o estagio serviram de base para nossa formação
profissional, uma vez que vimos na pratica o que só conhecíamos na teoria, em vista disso
presenciamos que ouve interação, diálogos, conversas e saberes diferenciados na atuação dos
estudantes que se envolveram durante as oficinas.
O Estágio Curricular Supervisionado em Geografia II da Universidade Estadual do
Rio Grande do Norte– UERN é o primeiro contato dos licenciandos em geografia com
a Universidade. É o estágio de novas boas vindas a este universo no qual futuramente
estarão inseridos. Uma vez que na Universidade é a primeira experiência, mas, que no
estágio do período passado foi realizado em escolas regulares da rede pública de
ensino.
APORTE TEÓRICO
No decorrer do Estágio Supervisionado em Geografia III, algumas etapas foram

necessárias para esboçar uma compreensão do cotidiano escolar. Primeiramente foi
necessário fazer uma análise qualitativa do Projeto Pedagógico do Curso de Geografia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Em paralelo, observamos o Campus Prefeito
Walter de Sá Leitão localizado no município de Assú/RN, analisando toda a estrutura física
em todos seus aspectos. Todos esses procedimentos serviram como base para o objetivo
principal do estágio, que é efetuar uma análise das aulas de Geografia, buscando uma melhor
compreensão da dinâmica em sala de aula.
Ainda dentro da perspectiva do estágio que incluiu a realização da I Semana de
Geografia realizada pelos alunos do 7º período de Geografia campus Assú, na oportunidade
foram promovidas palestras e oficinas pedagógicas para os alunos do 1º, 3º, 5º período de
Geografia correspondendo os conhecimentos geográficos sobre temas atuais, relacionados à
contemporaneidade e a valorização da disciplina geografia no âmbito educacional.
Para o presente estudo, a turma observada e trabalhada durante o estágio foi o 3º
período, com a disciplina de Organização do Espaço.
Devido à paralização dos professores da rede estadual de ensino médio, o
departamento de geografia junto com os alunos do curso, concluiu ser necessário
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desenvolver oficinas pedagógicas entre os três períodos do curso, com o intuito de não
atrasar ainda mais as atividades letivas dos estagiários, e promover um evento que
contribuíssem para todos, resolvendo assim o problema da falta de escolas estaduais no
município para a realização do estágio.
Quanto aos alunos, havia uma tendência à formação de grupos em sala de aula que
se identificam por comportamentos similares, acarretando em dificuldades no ensino e no
aprendizado em relação ao conteúdo exposto na sala do terceiro período. Para isso
elaboramos o questionário para analisar o ensino-aprendizagem dos alunos do período acima
citado.
Algumas questões os alunos não responderam deixando em branco tais como
naturalidade, renda da família. Conforme o gráfico 1 (a) existe mais alunos do sexo feminino
do que masculino sendo (21 mulheres e 9 homens).
Conforme o gráfico 1 (b) residem mais alunos na zona urbana do que na rural. Sendo
23 da zona urbana e 6 da zona rural. E desses alunos que residem na zona urbana grande
são cidades da região do Vale do Açu, tais como Alto do Rodrigues, Ipanguaçu, Itajá, Janduis,
Jucurutu e Pendências.
Gênero Local Onde Reside

0
6
9
21
Gráfico 1: (a) Distribuição dos alunos do 3º período por gênero, (b) local onde reside.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A escolaridade dos pais dos alunos não ultrapassa o ensino médio, são filhos de
pessoas com grau de escolaridade básica, conforme Tabela 2.
203
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Escolaridade
30
25
20
15
10
0
Não Ensino Ensino Ensino Médio Ensino Médio Ensino Superior Ensino Superior
Completo Incompleto Completo Incompleto
Alfabetizado Fundamental Fundamental
Incompleto
Escolaridade de Mãe Escolaridade do Pai
Gráfico 2: Grau de escolaridade dos pais dos alunos.

A renda familiar dos alunos também foi questionada. Dos 30 alunos

entrevistados 11 são beneficiários do Programa Bolsa Família. E no que diz respeito ao
interesse pela leitura dos 30 entrevistados, apenas 06 afirmaram ter o hábito de ler.
É Beneficiário de algum Possui algum vínculo

programa governamental? empregatício
11
19
Gráfico 3: (a) Vínculo empregatício, (b) Possui interesse pela leitura.

Conforme demonstra gráfico 4 a dificuldade do acesso à universidade em

relação ao transporte é bastante significativo. Estes alunos que vem das cidades
vizinhas, não possuem transporte próprio e passam a depender da prefeitura que
disponibiliza um carro. No entanto, existem dias que este carro não está disponibilizado
204
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e quando o carro estraga, não existe substituição, assim os alunos ficam impedidos de
chegar a universidade, assim muitos deles muitas vezes buscam até mesmo a carona
conforme demonstra a Gráficos 5.
Dificuldade de acesso a escola onde estuda
11
Sim Não
Gráficos 4: (a) Dificuldade de acesso à escola.

Meio de Transporte Utilizado

14
12
10
6 Transporte Público Transporte Fretado Transporte Privado Carona
Gráficos 5: Meio de transporte utilizado.

205
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São alunos provenientes da rede publica de ensino, conforme gráficos 6.

Poucos alunos estudaram na rede privada de ensino, com base nestes dados,
acreditamos que os alunos realmente se interessam pela licenciatura, pois durante sua
formação já encontraram grandes problemas na escola, e, mesmo assim escolheram a
licenciatura como profissão e buscam uma vaga numa escola pública, mediante concurso
público, para garantir sua efetivação e poder trabalhar e residir no mesmo município.
Onde Realizou os estudos de ensino Fundamental e Médio

30
25
20
15
10
5 Integralmente em Escola Integralemente em Escola Maior parte em escola Maior parte em escola
Particular pública
Pública Particular
Gráficos 6: Onde foram realizados os estudos de ensino fundamental e médio.
Uma das oficinas executadas foi a Globalização e Recursos Tecnológicos na

Geografia que teve como propósito de conhecer sobre a formação da globalização e os
recursos tecnológicos, valorizando os fatores que impulsionaram o avanço desse processo,
além de apresentar as melhorias juntamente com a deficiência que a globalização ocasiona
num curto espaço de tempo. O processo de planejamento ocorreu baseado no conteúdo que
os alunos do 3º período já haveriam estudado. No ato do planejamento obtivemos certa
dificuldade de como iríamos expor o conteúdo a turma,qual metodologia usaria,chegando à
conclusão e que as oficinas ocorreriam de forma expositiva do conteúdo da oficina e que
após as apresentações abriríamos um dialogo ontem contávamos com a participação dos
alunos
As experiências vivenciadas durante o estágio serviram de base para nossa formação
profissional, uma vez que vimos na prática o que só conhecíamos na teoria, em vista disso
presenciamos que ouve interação, diálogos, conversas e saberes diferenciados na atuação
dos estudantes que se envolveram durante as oficinas.
O Estágio Supervisionado, realizado através da disciplina orientação e estágio
supervisionado em geografia III, realizado na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
teve como objetivo principal mostrar a importância da Geografia no âmbito da educação
visando à preparação dos graduandos do curso de Geografia a exercerem a função de
professor no ato de sua formação, sendo realizado integralmente dentro do próprio campus,
em decorrência da paralisação da escola estadual do município de Assú que seria o verdadeiro
campo de estágio.
A metodologia dividiu-se em duas etapas, a primeira constituiu-se das aulas de
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Estágio III sendo espaço para leituras textuais, esclarecimento de dúvidas e troca de
experiências. A segunda etapa acontecia nos horários da disciplina de Organização do Espaço
no 3º período de Geografia, onde eram observadas a prática da professora, dinâmicas
pedagógicas voltadas para a área de Geografia na turma do 3º período em Geografia
registrada em anotações todas as atividades.
Saiki & Godoi (2007, p. 26-27) a importância correlacionada entre prática de ensino
e estágio supervisionado. Segundo os autores:
A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado são significativos nos

cursos de licenciatura, e não deveriam ser realizados apenas como
um cumprimento da grade curricular, mas sim contextualizados e
comprometidos coma transformação social, unindo formação
profissional e pessoal, responsabilidade individual e social. [...] são
segmentos importantes na relação entre trabalho acadêmico e a
aplicação de teorias, representando a articulação dos futuros
professores com o espaço de trabalho, a escola, a sala de aula e as
relações a serem construídas.
Para Pontuschka (1991), alguns licenciandos têm dificuldades em analisar o espaço

de sala de aula e da escola e olham apenas os defeitos, pouco contribuindo com o professor
da classe na compreensão do ensino da disciplina. Isso constitui um problema sobretudo para
aqueles professores que já vem desanimado pelo descaso com que a escola pública. Para
contribuir com a realidade escolar desses professores temos que propor projetos de formação
continuada como contrapartida da Universidade, e, neste caso este estágio e a realização do
evento fizeram jus a um grande aprendizado.
O Estágio Supervisionado na formação de professores tem sido alvo de grandes
estudos que revelam suas dificuldades e seu potencial, gerando transformações na vida
desses profissionais. “O estágio é o eixo central na formação de professores, pois é através
dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção
da identidade e dos saberes do dia-a-dia” (PIMENTA E LIMA, 2004)
Como qualquer profissão o professor requer o uso da prática e da teoria, pois elas
não se excluam ao contrário se complementam, segundo (PIMENTA & LIMA,p.7,8) “O
exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer
‘algo’ ou ‘ação’. A profissão de professor também é prática. O exercício de qualquer profissão
é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas para executar as operações
e ações próprias”.
A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais minuciosa
“dispões sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e de ensino
profissionalizante do 2º grau e supletivo e dá outras providências”.
É de fundamental importância, saber um pouco da parte legal que cabe à prática do
estágio. O artigo 1º no parágrafo 2º:
“Os estágios devem propiciar a complementação de ensino

aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e
avaliados em conformidade com os currículos, programas e
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calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de

integração, termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento
técnico cultural, científico e relacionamento humano”.
E de acordo com a nossa LDB 9.694/96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, consta em seu artigo 82:
“Os sistemas estabelecerão as normas para a realização dos estágios

dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior
em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições
deste artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o
estagiário receber bolsa de estágio, estar assegurado contra
acidentes e ter cobertura previdenciária prevista na legislação
específica”.
Verificamos ainda a sequência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que

regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se
“Considera-se estágio curricular, para os efeitos desde Decreto, as

atividades de aprendizagem social, profissional e cultural,
proporcionada ao estudante pela participação em situações reais da
vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral
ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado sob
responsabilidade e coordenação da instituição de ensino”.
Ainda no seu artigo 3º diz:
“O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é

atividade de competência da instituição a quem cabe à decisão sobre
a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e
privado, oferecendo oportunidade e campos de estágios, outras
formas de ajuda, e colaborando no processo educativo”.
Diante do exposto o Estágio Supervisionado é uma etapa obrigatória na vida

acadêmicas dos alunos das licenciaturas, ou seja nos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, de acordo com as resoluções do Conselho Nacional de
Educação- CNE/CP nº 01/2002 e CNE/CP nº 02/2002.
Manoel e Tani (1999) citam que o graduando em licenciatura deve ter condições de
planejar programas dentro da escola para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, já o bacharel formado trabalha mais burocraticamente, fora da educação escolar, e
isto não apenas em relação a geógrafos, mas também historiadores e educadores físicos.
Para Vieira (1997) a Licenciatura é voltada para a preparação do profissional de
ensino Fundamental e Médio, onde o mesmo elabora e executa os programas adequados
para seus alunos.
De acordo com Freire (2002) “o profissional precisa valorizar a busca de
conhecimentos, lutar pelo desenvolvimento da profissão, levar seus serviços a toda
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população, sem qualquer tipo de descriminação, visando o bem-estar do seu aluno/cliente”.

A partir das bases analíticas que foram Tardif (2002), Pimenta e Lima (2008),
Imbernon (2001) que ressaltam o Estagio supervisionado para a formação docente como
aprendizado prático, que proporciona conhecimentos a partir de observação percebemos que
o Estágio Supervisionado III resultou como espaço para novas práticas do professor de
Geografia, devendo ser pensado especialmente formação inicial do docente.
Um momento impar na nossa vida acadêmica estagiar para alunos/colegas
universitários. Sendo uma pré-experiencia para aqueles que pretendem seguir a carreira de
professor Universitário, e, ao mesmo tempo desafiador, pois nunca se viu no decorrer da
história do Campus um estágio neste porte devido a professores da rede de educação básica
estar sempre prejudicados com os reajustes salariais, e desta forma recorrem à greve, não
sendo possível realizar nossas práticas neste ambiente escolar que a única escola da cidade
com ensino médio é a Escola Estadual Juscelino Kubistchek. Embora claro tenha sido
importante a experiência de estar à frente de uma turma de graduação. Sendo este
colaborativo com as horas extras curriculares, para nós alunos do 7º período que dentro dos
componentes curriculares existe essas horas extras que precisam ser computadas.
Um estágio que dentro dele foi sugerido e executado um evento, nosso I SEMGEO
(I SEMANA DE GEOGRAFIA), um evento local, organizado e executado por nós alunos do 7º
período. Um evento que teve a participação de alunos do 1º, 3º e 5º período e de alunos de
demais cursos do Campus. A proposição do evento era suscitar a carga horária proposta que
havíamos de completar em um curto período de tempo e em reunião no departamento de
Geografia os professores sugeriu esse evento que abrangeria esses dois âmbitos
cumprimento do prazo do estágio para os alunos do 7º período e com a realização do evento
que valeria horas atenderia as necessidades daqueles que precisariam cumprir as horas
complementares na participação de eventos.
Concluímos que o Estágio III vislumbrou-nos a necessidade do aprimoramento
pessoal e profissional, um repensar das aulas de geografia, sendo refletida a práxis dos
professores dessa disciplina, considerando o aperfeiçoamento da ação docente. O Estágio
Supervisionado III em Geografia foi repleto de algumas surpresas, pois por conta de não
termos um campo de estágio apropriado com a greve que a Escola Estadual Juscelino
Kubistchek estava passando, tivemos que buscar meios de fazê-lo da melhor forma possível
que em reunião os professores sugeriram foi estagiar na própria Universidade.
Muitas indagações foram levantadas e circunstâncias adversas nos fizeram entender,
que tudo na vida tem um lado positivo e negativo. Podemos reafirmar que a maneira de como
as orientadoras conduziram a disciplina de Estágio, diante a todas as situações complicadas,
foi um sucesso e um exemplo de garra e persistência a ser seguido, pois mesmo com tantas
barreiras, as mesmas puderam realizar seu trabalho com maestria. Finalizamos esse estágio
sabendo da responsabilidade que permeia diariamente o trabalho de nós professores.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Concluímos esse estágio com o sentimento de dever cumprido. Não podemos esquecer que,
esse momento foi de grande importância, pois através do mesmo, podemos perceber como
deve ser a postura que o professor deve ter diante dos problemas que envolvem o contexto
209
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escolar. Saímos desse estágio sabendo que dificuldades sempre aparecerão e, que por mais
que pareça difícil e sem solução, devemos erguer nossa cabeça e dar a volta por cima.
Contudo o Estágio Supervisionado III em Geografia teve algumas surpresas, por conta disso
não tivemos um campo de estágio apropriado, fizemos o melhor possível dentro da
universidade, pois foi única solução para que não atrasasse ainda mais as atividades do curso.
Muitas circunstâncias adversas nos fizeram entender, que tudo na vida tem um lado positivo
e negativo, e nesse estagio os resultados positivo é visível aos que participaram do evento.
Podemos reafirmar que a maneira de como as orientadoras conduziram a disciplina de
Estágio, diante a situações complicadas, foi desempenhado com o maior empenho e com a
maior garra, pois mesmo com tantas barreiras, as mesmas puderam realizar seu trabalho com
maestria. Finalizamos esse estágio sabendo da responsabilidade que, é posta sobre os ombros
de nós professores.
E que, por mais que a sociedade queira derrubar, menosprezar e até mesmo nos colocar
de cara para o chão, não conseguirão. Pois professor merece respeito como todo e qualquer
outro profissional. Temos ciência que nosso trabalho é o mais árduo e complicado, porém o
que mais pode contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 10 de Julho de 2016.
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210
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211
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Catalogação da Publicação na Fonte

XXII Encontro Estadual de Geografia do Rio Grande do Norte: desafios da

Modo de acesso: World Wide Web: < http://egeorn2016pdf.blogspot.com.br/>

1. Geografia. 2. Rio Grande do Norte. 3. Alto Oeste Potiguar.

Prof. Me. Agassiel de Medeiros Alves (UERN)

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IX. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DINÂMICAS E PERSPECTIVAS NA 85

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XVIII. UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO DOS PROFESSORES DE 172

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O presente e-book é fruto do XXII Encontro Estadual de Geografia do Rio Grande do

Profa. Dra. Larissa da Silva Ferreira Alves

I. AS METOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA - REALIDADE VIVENCIADA EM

Prof. Esp. Adynamôr Lucena de Medeiros

Profª Dr.ª Sandra Kelly de Araújo

GT 03: Ensino de geografia

O período acima mencionado, foi emblemático para a educação brasileira, quando

Os avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia

Nesse contexto, é importante destacar as transformações teóricas e metodológicas

Professor B: “Estudo e textos, produção de resumos e debates como seminários, aulas

No espaço da sala de aula, o ensino de Geografia deve possibilitar que os educadores

CAVALCANTI, L. de S. A cidade ensinada e a cidade vivida: encontros e reflexões no ensino

GUIMARÃES, I. Ensino de geografia, mídia e produção de sentidos. Terra Livre –

GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. Campinas, SP: Papirus, 1995. –

LIBÂNEO, J. C. Didática. Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor – São

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender

II. PRODUÇÃO DE MAPAS TÁTEIS PARA DEFICIENTES VISUAIS

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A disciplina Orientação e Estágio Supervisionado em Geografia III permite uma

De acordo com LOCH (2008); A cartografia tátil é um ramo específico da Cartografia,

Figura 01: Alunos produzindo os mapas táteis. Figura 2: Mapas produzidos.

A oficina começou a ser planejada ao longo da observação das aulas de cartografia

BIANCHI, A. C. M., et al. Orientações para o Estágio em Licenciatura. São Paulo:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

KANT, Emmanuel. Crítica da razão pura. Tradução de J. Rodrigues de Merege. Edição

LOCH, Ruth E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da

III. A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Daiane de Almeida Santos

GT 03. Ensino de geografia

PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático. Ensino Médio. Ensino de Geografia. Eliseu Viana.

2 O USO DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO

O livro didático é um meio de comunicação, de conhecimentos, dentro e fora da

Ele é portador de textos que auxiliam, ou podem auxiliar, o domínio da leitura

autonomia frente ao conhecimento. Por seu intermédio, o conteúdo

[...] está na cultura escolar mesmo antes da invenção da imprensa no final

Nessa percepção mostra a importância em elaborar os livros didáticos como forma de

Atualmente, a ampla produção cultural disponibiliza múltiplas linguagens a

3 CONTEXTUALIZANDO OS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA ESCOLA

A Coleção de livros didáticos de Geografia utilizada na escola que efetuamos a

3.1 Livros utilizados no ensino médio em 2014

Figura 01 a 03: Livros utilizados no ensino médio em 2014.

Fonte: Coleção de Livro Didático Território e Sociedade, 2014.

3.2 Livro didático do primeiro ano

3.3 Livro didático do segundo ano

3.4 Livro didático do terceiro ano

capítulos. Quarta Unidade- Brasil: Perspectiva e regionalização. No final do livro há Questões

4 A OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Gráfico 1 - O que você acha da utilização do livro didático em aula?

Gráfico 2 - Você utiliza (consulta) seus livros didáticos fora da escola?

Gráfico 03 Quais os conteúdos que você menos gosta na disciplina de Geografia?

Foi questionado quais os conteúdos que os alunos menos gostavam de estudar na