Capítulo 1

Modelos de trastornos del lenguaje infantil

Objetivos del capítulo de los lectores de este capítulo será capaz de hacer lo
siguiente:

1. Dar una breve historia del campo del desarrollo trastornos del lenguaje.
2. Discutir la terminología para describir los niños del lenguaje de los problemas de
aprendizaje.
3. La lista de aspectos y modalidades de comunicación.
4. Discutir cuestiones que rodean al diagnóstico de trastornos del lenguaje de
desarrollo.
5. Describir los diferentes métodos utilizados para investigar las bases biológicas
de los trastornos del lenguaje de desarrollo.
6. Hablar de comorbilidad en trastornos del lenguaje de desarrollo.
7. Resumir los modelos teóricos actuales de trastornos del lenguaje de desarrollo.

Cuando uno de nosotros era un estudiante de postgrado de logopedia, circa 1977,

en el curso de un seminario en trastornos del lenguaje en los niños, toda una
sesión de clase se dedicó a debatir sobre qué se entiende por trastornos del
lenguaje de desarrollo (DLD). Después de una buena parte de la discusión, se
hizo evidente que nadie, incluido el profesor, tenía una muy buena definición. En
cambio, la mayoría de la formas de definir que vino a decir lo que no lo era. Los
estudiantes descontentos conmocionados y enfrentó al profesor con
consternación: "¿Quiere decir que hemos gastado todo este término hablando de
algo, y ni siquiera sabes qué es?" Quizás aún más sorprendente es que unos 30
años más tarde, en un continente diferente, el otro de nosotros estaba
participando en un debate similar. Y aún hoy, después de todos los avances en
nuestra comprensión de los mecanismos subyacentes y las arquitecturas que
soportan el desarrollo del lenguaje, todavía estamos muy lejos de un consenso
claro sobre cuáles son los trastornos del lenguaje de desarrollo, cómo deben
definirse, o incluso lo que se les debe llamar! Las complejidades que rodean DLD
están ilustradas por Jamie's Story. Cuando 6-año-viejo Jamie fue remitido para su
evaluación en septiembre, la escuela de fonoaudiólogo (SLP), Sra. Reese, realizó
una evaluación intensiva e informó que Pablo estaba funcionando en el nivel de 4
años en términos de sus habilidades del lenguaje expresivo y receptivo.

El psicólogo de la escuela también probó a Jamie e informó de que sus

habilidades no verbales (medida por una norma IQ test) fueron borderline, no baja
lo suficiente como para ser identificados como globalmente retrasado o para
justificar La colocación en un salón especial. La Sra. Reese, por lo tanto, decidió
incluir a Jamie en su carga de trabajo porque su ensayo indicó claramente que sus
habilidades de lenguaje están por debajo del nivel esperado para su edad
cronológica. La Sra. Reese se trasladó a una escuela diferente en octubre y el Sr.
Timmons asumió su carga de trabajo. Él examinó los registros de evaluación y el
informe del psicólogo escolar de la sra. Reese. Llegó a la conclusión de que Pablo
estaba funcionando al nivel previsto dada su edad mental, que el psicólogo escolar
reportada como 4 años 2 meses. Señor Timmons, por lo tanto, disminuyó el
número de casos de Jamie y ponerlo en estado de monitorización. ¿Quién tiene
razón? ¿Jamie tiene un problema de idioma, o no? Incluso su fonoaudiólogo no
puede decidir, sin embargo, determinar quién es elegible para los servicios es una
de las principales funciones de la SLP. Lo que pasa en la toma de esta decisión?

Problemas de diagnóstico en desarrollo

Trastornos del lenguaje y audición de la American Speech-Language Association

(ASHA) ha definido el trastorno del lenguaje como un deterioro en la
"Comprensión y/o la utilización de un hablado, escrito y/u otro sistema de
símbolos. El trastorno puede implicar

(1) La forma de lenguaje (fonología, morfología y sintaxis), (2) el contenido del

lenguaje (semántica) y/o (3) la función del lenguaje en la comunicación (la
pragmática), en cualquier combinación" (1993, p. 40).
Esta definición supone una perspectiva naturalista (Tomblin, 2008), en la que el
deterioro se caracteriza como una desviación de la media del nivel de capacidad
alcanzado por un grupo similar de personas. En este caso, es útil porque abarca
una amplia gama de comportamientos de idioma a través de diferentes
modalidades. Sin embargo, no ayuda al médico decidir qué diferencias de idioma
comportamiento constituyen un menoscabo o deterioro en qué nivel de
intervención está justificada. En el caso de Pablo, podemos preguntarnos si la
decisión se basa en la desviación de la edad cronológica de las expectativas, o el
nivel general de la capacidad cognitiva? Todo lo que hace un lenguaje del niño es
necesario para justificar la intervención?

¿Es una deficiencia aislada en un aspecto del lenguaje tan grave como una
forma más leve deterioro en toda una gama de habilidades del lenguaje?
En lugar de preocuparse por el nivel absoluto de lenguaje, podríamos preguntar
acerca de los efectos de la deficiencia del lenguaje en el desarrollo global del niño
y la capacidad para desenvolverse en situaciones cotidianas. Tomblin (2008) se
refiere a esto como una perspectiva normativa, que tiene en cuenta los valores de
la sociedad y expectativas sobre el comportamiento individual. Afirma que "existe
un trastorno del lenguaje cuando el nivel de lenguaje del niño logro resultados en
un nivel inaceptable de riesgo para resultados indeseables" (p. 95). En otras
palabras, un trastorno del lenguaje sólo debe ser diagnosticado cuando interfiere
con la capacidad del niño para satisfacer las expectativas de la sociedad en la
actualidad o en el futuro. Esto podría incluir dificultades con las relaciones
sociales, el logro académico, y las futuras perspectivas de empleo. Esa definición
es neutral respecto de las causas de la deficiencia del lenguaje; en su lugar, se
centra en el lenguaje de los comportamientos que aumentan el riesgo de
desenlaces adversos. Pero ¿cómo podemos identificar el nivel de lenguaje que
conlleva el mayor riesgo de malos resultados? Y ¿cómo podemos medir el
impacto de la deficiencia del lenguaje en el niño actividades cotidianas?
Probablemente, no le sorprenderá oír que existe poco consenso en el campo
sobre la mejor manera de resolver estos problemas. Usted podría ser más
sorprendida al oír que también hay poco consenso acerca de los términos que
utilizamos para describir a esos trastornos, pero esto tiene un claro impacto en la
conciencia pública y las disposiciones para el desarrollo de trastornos del lenguaje
(Bishop, 2010).

Una breve historia del campo de la

Patología Lenguaje

Descripciones de un síndrome de trastornos de aprendizaje en los niños se

remontan a comienzos del siglo XIX hasta finales del siglo XVIII (véase de
Montfort flexible, 2010; Stark, 2010 para exámenes más completos). Gall (1825)
fue uno de los primeros en describir los niños con mala comprensión y el uso de la
voz y diferenciarlos de aquellos con discapacidad intelectual (DI).
Posteriormente, un gran número de descubrimientos acerca de las relaciones
entre el cerebro y el idioma el comportamiento en adultos fueron realizados por
neurólogos como broca (1861) y de Wernicke (1874). Los trastornos de la vesícula
identificado primero se pensaron para ser paralelo a los afasias estos neurólogos
estudiaban en adultos.
Durante el primer siglo de la existencia del estudio del aprendizaje del idioma y
sus trastornos, neurólogos dominó el campo, centrando la atención en el
comportamiento de la lengua de sustrato fisiológico.

El neurólogo Samuel T. Orton (1937) quizá se puede considerar como el padre de

la moderna práctica de los trastornos del lenguaje infantil. Destacó la importancia
no sólo de los trastornos neurológicos, sino también de las descripciones del
comportamiento del síndrome y señaló las conexiones entre los trastornos del
aprendizaje de idiomas y las dificultades en la adquisición de la lectura y la
escritura. En las décadas de 1940 y 1950, otros profesionales de la medicina, tales
como psiquiatras, pediatras, tomó un interés en niños que parecen ser incapaces
de aprender el idioma pero no tienen retraso mental o sordera. Gesell y Amatruda
(1947) fueron pioneros en el desarrollo de la pediatría; idearon técnicas
innovadoras para evaluar el desarrollo del lenguaje y Reconoció la condición se
llama "afasia infantil." Benton (1959, 1964) proporcionó al máximo las
descripciones de los niños con este síndrome y se acreditan con el desarrollo del
concepto de un trastorno específico del aprendizaje del idioma que está
estructurada mediante la exclusión de otros síndromes, como el autismo, sordera
y trastornos intelectuales, en lugar de Parálisis para adulto la afasia.

Aproximadamente al mismo tiempo que estos médicos fueron refinando las

nociones de trastornos del lenguaje, otro grupo de trabajadores también estaba
avanzando los conceptos acerca de los niños que no aprenden el lenguaje.
Ewing (1930); McGinnis, Kleffner y Goldstein (1956); y Myklebust (1954, 1971)
fueron todos los educadores de sordos y, como tal, ha desarrollado una variedad
de técnicas para la enseñanza de lenguas a niños que no hablar ni oír. Todos ellos
notaron que algunas de las habilidades lingüísticas de los niños sordos fueron
peores de lo que cabría esperar sobre la base de su discapacidad auditiva solos.
Esta observación les llevó a centrarse más interés por el lenguaje en sí y para
intentar desarrollar métodos más eficaces de rehabilitación para los niños que no
tienen éxito con los enfoques estándar que se utiliza para enseñar el lenguaje a
otros niños con discapacidad auditiva.

No obstante, hasta la década de 1950, el campo de esfuerzo unificado no

abordaron los problemas del niño language learning; considera que estos
problemas son los trastornos del lenguaje en sí, más que el resultado de algún
otro síndrome (sordera, por ejemplo); o tratar el trastorno del lenguaje en los
niños, independientemente de su causa. Aram y Nación (1982) dan crédito a tres
individuos para desarrollar este nuevo campo:

Mildred A. McGinnis, Helmer R. Myklebust y Muriel E. Morley. Estos pioneros

integrado la información actualmente disponible sobre los trastornos del lenguaje
de sordos y "afásicos" niños y diseñar enfoques educativos que podrían ser
utilizados para remediar las disfunciones idioma demostrado por Estos niños.

-McGinnis (1963) desarrolló el "método" de la asociación para la enseñanza

del idioma a "afásicos" a los niños.
Este método fue muy influyente en el desarrollo del campo de los trastornos del
lenguaje, proporcionando el primer altamente estructurado y lenguaje, enfoque
integral de la intervención. McGinnis fue también uno de los primeros en distinguir
entre dos tipos de lenguaje que se observan en los niños: lo que ella llama "
expresiva, o motor, afasia (lo que hoy llamaríamos) Trastorno del lenguaje
expresivo y receptivo, o sensorial, afasia (lo que podríamos llamar el lenguaje
receptivo trastorno).

-Morley (1957) desempeñó un papel fundamental en la aplicación de

información sobre el desarrollo del lenguaje normal para el problema del
tratamiento de los niños con un trastorno del lenguaje fue uno de los
primeros individuos de una patología del habla para empujar a fondo el lenguaje y
sus trastornos en el ámbito de la "logopeda”. Promovió la utilización de
descripciones detalladas del lenguaje de los niños comportamiento en realizar
diagnósticos y planificar programas de intervención. Ella también era importante
para proporcionar definiciones que permitió a los médicos a distinguir los
trastornos del lenguaje trastornos de la articulación.

-Myklebust (1954) fue, quizá, el más lejano en el establecimiento de un nuevo

y distinto campo de estudio y práctica, que bautizó "lenguaje patología."
Como Morley y McGinnis, él estaba interesado en el diagnóstico diferencial. Él
desarrolló planes para clasificar los trastornos del lenguaje en los niños, lo que él
llama "trastornos auditivos", para distinguirlos de la sordera y la ID. Pero
Myklebust, como Orton, también estaba preocupado con las continuidades entre
los trastornos de la adquisición del lenguaje oral, y sus consecuencias para la
adquisición de la lecto-escritura. En la fundación de la nueva disciplina de la
patología del lenguaje, Myklebust señaló el camino hacia considerar los trastornos
del lenguaje en este contexto amplio, incluidas las dificultades no sólo para
producir y comprender el lenguaje oral sino también en el uso de la forma escrita
de la lengua.

Aproximadamente al mismo tiempo que el campo de la patología del lenguaje se

estableció, el estudio de la lengua en sí estaba siendo revolucionado por la
introducción de Chomsky (1957) teoría de la gramática transformacional. Esta
innovación condujo a una explosión de la investigación sobre la adquisición del
lenguaje infantil que podría utilizar la nueva disciplina. En los años 1960 y 1970,
así como la investigación del lenguaje infantil se amplió en el foco de la sintaxis a
la semántica a la pragmática y fonología, patología lenguaje siguió sus pasos,
ampliar nuestro punto de vista sobre los aspectos relevantes del idioma que
necesitan ser descritos y analizados en la práctica clínica. La gran cantidad de
nueva información sobre el desarrollo normal se compilan hizo posible que los
patólogos de lenguaje para describir un comportamiento del lenguaje del niño en
gran detalle y hacer comparaciones específicas al desarrollo normal en una
variedad de formas y funciones. Además, la amplia base de datos sobre la
adquisición normal proporcionado un modelo del proceso de desarrollo del
lenguaje que podría servir como una guía curricular para planificar la intervención.
Esta posibilidad ha influido en gran medida en cómo patología lenguaje es
conceptualizado y practicado hoy. Stark (2010) proporciona una historia de
patología del lenguaje de este período hasta el comienzo del siglo actual.

Al acercarse el fin del siglo XX, los rápidos avances en nuestra comprensión de la
genética y de nuestra capacidad para estudiar la estructura y función del cerebro
enriquecido notablemente el ámbito de la patología del lenguaje. Se ha hecho
cada vez más evidente de la familia y los estudios de gemelos que los factores
genéticos ejercen una fuerte influencia en el desarrollo del lenguaje y trastornos
(Bishop, 2009). Sin embargo, es igualmente claro que es muy improbable que nos
descubre un "gen de la lengua" (véase el Recuadro 1-1). En su lugar, es probable
que varios genes de pequeño efecto alterar la manera en que el cerebro se
desarrolla en formas sutiles pero importantes, haciendo que la vía de desarrollo
desde los genes en el cerebro para un comportamiento sumamente complejo y
difícil de predecir
(Fisher, 2006). Además, ahora sabemos que los niños con alteraciones de
lenguaje en ausencia de otros síndromes no tienen evidentes lesiones
neurológicas que podrían explicar sus dificultades de idioma. De hecho, ahora
sabemos que los niños con lesiones cerebrales focales temprana rara vez tienen
déficit a largo plazo en el aprendizaje de idiomas (Bates, 2004). Esta toma de
conciencia ha dado lugar a algunos cambios en la terminología que utilizamos
para etiquetar las dificultades lingüísticas de los niños. Recuadro 1-1 Hay un gen
para el lenguaje?

En 2001, investigadores en el Reino Unido descubrió un solo gen muta Que ha

causado un grave trastorno del habla y del lenguaje en los miembros de una
familia de tres generaciones (Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Khadem, &Amp; Mónaco,
2001). Esto causó mucha especulación en los medios de comunicación en el que
el gen FOXP2, era un "gen de la lengua." Se han dado cuenta de que los genes
no codifican directamente el comportamiento y por tanto no podemos hablar
realmente de un gen para el idioma (o un gen para lectura, autismo, obesidad,
etc.;

véaseHttp://deevybee.blogspot.com/2010/09/genes-for-optimism-dyslexia-
and-obesity.html para una discusión detallada).

En su lugar, FOXP2 es mejor considerar como "chief executive officer" (Marcus

&Amp; Fisher, 2003) que regulan el comportamiento de otros genes (véase Fisher
&Amp; Scharff, 2010 para revisión). FOXP2 está expresado en el cerebro, en
regiones que son importantes para el habla y el lenguaje, y en regiones que son
atípicas en los miembros afectados de la familia KE (Watkins et al., 2002). Estas
áreas incluyen el núcleo caudado, putamen, cerebelo, corteza temporal inferior,
frontal, girus (flecha) y la corteza motora, lo que sugiere que el producto del gen es
particularmente crucial para el desarrollo de los sistemas de motores en el
cerebro. Esta sugerencia es consistente con el fenotipo conductual de la familia
KE, que incluye un marcado dispraxia verbal, además de las deficiencias en el
vocabulario y la gramática. Estudios más recientes han confirmado el papel de
FOXP2 mutaciones en los trastornos que incluyen aspectos de dispraxia verbal
(Feuk et al., 2006; MacDermot et al., 2005; Zeesman et al., 2006). Al mismo
tiempo, FOXP2 no parecen estar implicados en formas más comunes de DLD
(Newbury et al., 2002; O'Brien et al., 2003; Consorcio de SLI, 2004), y el patrón de
herencia observado en formas más comunes de DLD es incompatible con un
trastorno de un solo gen.

También es interesante observar que FOXP2 está expresado en otros tejidos del
cuerpo, como el corazón, los pulmones y el intestino y se expresa también en
otras especies, tales como el canto de las aves y ratones. Aunque todavía no
hemos visto un ratón que habla, parece que los ratones criados para tener
mutaciones de FOXP2 producen menos innata vocalizaciones ultrasónicas (Fujita
et al., 2008), mientras que en el canto de las aves se ha informado de que la
reducción de la expresión de FOXP2 puede interrumpir el aprendizaje de
canciones (Haesler et al., 2004). Estos hallazgos han generado un considerable
debate sobre el papel de FOXP2 en trastornos del habla y del lenguaje. Es
importante para el desarrollo de las habilidades motoras que apoyan la producción
de idioma? O es más importante para el aprendizaje y la plasticidad sináptica

(véase Fisher &Amp; Scharff, 2009 Para una discusión detallada)

Las respuestas a estas preguntas requieren un profundo estudio de las vías

neurobiológicas de FOXP2 y sus objetivos posteriores (Newbury et al., 2010).
Los niños pequeños con DLD son denominados a veces "lenguaje retrasado".

Terminología de habla, lenguaje y comunicación.

Una primera pregunta podría ser "¿por qué no utilizamos los términos
independientes en el habla, el lenguaje y la comunicación, cuando una sola
palabra etiqueta podría ser preferible?" La respuesta es que los tres no siempre
van juntos, a pesar de impedimentos en una zona bien puede influir en el
desarrollo de competencias o en otro. Por ejemplo, un niño con un trastorno de
sonido de voz normalmente produce una gama limitada de sonidos,
procesamiento de salida hablada ininteligible. Es probable que esto afecte la
capacidad de comunicarse, como socios conversacional puede no siempre
entienden el significado.

No obstante, el niño puede tener las habilidades normales del idioma, entender lo
que otros dicen y utilizando frases gramaticalmente complejas. Él o ella también
pueden tener una unidad típica para comunicarse, complementando la dificultad
en el habla con gestos y reformular la salida hablada para ser comprendido.
Algunos niños con DLD tienen habilidades de comunicación apropiadas.

Un niño con un trastorno del lenguaje no pueden tener dificultades para producir
los sonidos del habla, pero su capacidad para comunicarse puede ser limitado por
su pobre comprensión de lo que otros dicen de él, por su limitado vocabulario y su
dependencia en simples frases e inmaduros. Sin embargo, aún podrá utilizar estas
limitadas habilidades lingüísticas para compartir sus pensamientos y experiencias
con otras personas. En contraste, algunos niños tienen perfecta articulación,
vocabularios, excepcionales y puede expresarse mediante largos y
gramaticalmente oraciones complejas; sin embargo, sus habilidades de
comunicación están limitados por impar y discurso tangencial, lenguaje repetitivo,
y una reducción de la capacidad para la reparación de averías en la conversación,
como en el caso de algunos niños con trastornos del espectro autista (TEA). Así,
los investigadores y los profesionales suelen hacer una distinción entre los tres a
fin de resaltar la dificultad más sobresaliente del niño.

¿Qué hay en un nombre?

Muy a menudo, el habla, el lenguaje y la comunicación deficiencias ocurren en el

contexto de otro trastorno del desarrollo con un reconocimiento de la etiqueta, por
ejemplo, ASD o síndrome de Down (véase el capítulo 4). En estos casos, términos
descriptivos como el habla, el lenguaje y la comunicación menoscabo son muy
útiles para identificar las fortalezas y debilidades de un perfil de comunicación del
niño.
Sin embargo, cuando las deficiencias no están asociados con un trastorno más
generalizado, parece que estamos luchando para etiquetarlos de manera que
transporta las necesidades de un niño o que el público reconoce y entiende. Esta
cuestión fue subrayada por Kahmi (2004), quien se preguntaba por qué, a
diferencia de autismo y Dislexia, "nadie más que los fonoaudiólogos y
profesionales afines, parece saber qué es un trastorno del lenguaje" (p. 105).
Una posible razón para esto es que hay una gran variedad de nombres que se dan
a los problemas que hemos estado discutiendo, incluyendo lenguaje específico, el
lenguaje retraso, discapacidad del lenguaje, trastorno del lenguaje, o trastorno del
lenguaje de desarrollo. Además, los términos que utilizamos han cambiado
considerablemente en el transcurso del tiempo, mientras que otros términos de
diagnóstico (como la dislexia) se han mantenido relativamente estables. Por
ejemplo, el término afasia congénita (de la palabra griega aphatos, cuyo
significado es
"mudo") fue utilizado por primera vez en 1866 (de Monfort tersa, 2010),
convirtiendo gradualmente en "afasia de desarrollo " o "disfasia", términos
populares hasta mediados del siglo XX. Estos términos tienen sus cimientos en la
neuropsicología en adultos y se refirió específicamente a la pérdida de la
capacidad lingüística tras daño cerebral; cuando quedó claro que los trastornos del
lenguaje de desarrollo no surgen de insultos neurológicos similares, estos
términos se convirtieron en menos de moda. La noción de que el idioma podría ser
alterado en el contexto del "salvado" las capacidades en otros aspectos del
desarrollo dirigido a las etiquetas como lenguaje específico (SLI) en sustitución de
disfasia, al menos en la literatura de investigación. Pero ese es un bocado y aún
sugiere que los déficits son restringidos para el habla, el lenguaje y la
comunicación. Es evidente que no resulta siempre (y de hecho, muchos
argumentarían, raramente) el caso. En la práctica clínica, no es raro encontrar
profesionales describiendo dificultades del lenguaje retrasos, especialmente con
niños pequeños. Esto se debe al reconocimiento de que algunos niños son "Die
Herbstzeitlosen" en cuanto a desarrollo del lenguaje se refiere; suelen atrapar tras
un inicio tardío en aprender a hablar, y que no podemos asumir una patología
subyacente en tales casos. Aun así, un gran cuerpo de investigación sugiere que
incluso tarde talkers que parecen atrapar a sus compañeros a menudo siguen
muestran debilidades sutiles en función del lenguaje (Rescorla, 2009). Por todas
estas razones, vamos a utilizar un término en este libro que creemos es más
neutro y descriptivo que los otros que hemos mencionado. Utilizamos el término
trastorno del lenguaje de desarrollo para describir a los niños que no están
adquiriendo el lenguaje como sería de esperar por su edad cronológica, por la
razón que sea.

A lo largo de este libro, hemos de destacar tres grupos de niños que juntos forman
el grueso de los refugiados SLP:

1. Los niños con DLD primaria, para quienes el idioma las deficiencias más
notables son la presentación de desafío, para quien la causa biológica del
trastorno no se conoce aún, y para los cuales no hay otra etiqueta diagnóstica es
apropiado. La versión más reciente del Manual Diagnóstico y Estadístico de la
Asociación Psiquiátrica Americana (DSM-V; APA, 2012) utiliza el término lengua
visuales para referirse a este grupo.

2. Los niños de edad escolar primaria DLDs que co-existen con trastornos de
alfabetización (dislexia y pobre comprensión de lectura), a quien nos referiremos
como tener trastornos de aprendizaje del idioma para llamar la atención sobre las
consecuencias de sus dificultades en el logro académico. Nos centraremos en
estos niños en la sección III de este libro.

3. Los niños con DLDs que estén asociados con o secundaria a algún otro
trastorno del desarrollo
, como ASD o deterioro intelectual (ID). Vamos a discutir muchos de los síndromes
que son acompañadas a menudo por DLD en el Capítulo 4.
Ahora que hemos acordado cómo llamarlo, necesitamos decidir cuándo un niño se
califica para un diagnóstico de trastorno del lenguaje de desarrollo. También
podría ayudar a examinar los componentes de nuestra etiqueta: el del desarrollo
indica que un problema surge en la infancia, el lenguaje se refiere al código que
usamos para comunicarnos, y trastorno sugiere una desviación significativa de la
trayectoria de desarrollo típico.

Sencillo, ¿verdad? Bueno, no exactamente. Un problema es que también sugiere

el desarrollo de un objetivo intercambiable- a 4 años con trastorno del lenguaje
tendrá un aspecto muy diferente de un niño de 14 años con trastorno del lenguaje,
y los desafíos que cada uno necesita para superar requerirá planteamientos muy
distintos. Una segunda cuestión es que el lenguaje en sí es un multifacético y
altamente sistema interactivo que puede ser transmitida en diferentes
modalidades, por ejemplo, lenguaje hablado o escrito. Aspectos y modalidades
que debemos valorar y qué debemos priorizar para el tratamiento? Por último,
como ya hemos destacado, en un comportamiento definido el desorden, el punto
en el que un problema se convierte en una desviación significativa respecto a la
normalidad es a menudo una decisión arbitraria. ¿Qué factores van a tomar esta
decisión?
Echemos un vistazo.

Aspectos y modalidades de trastorno del lenguaje

Florido y Lahey (1978) y Lahey (1988) proporciona un marco útil para explorar las
competencias lingüísticas que ha resistido la prueba del tiempo. Se sugirió que el
texto se compone de tres aspectos principales, como se ilustra en la Figura 1-1:

1. Forma: incluida la sintaxis, morfología y fonología

2. Contenido: Esencialmente compuesta de componentes semánticos del

lenguaje, vocabulario, y el conocimiento de los objetos y eventos
3. Uso: el ámbito de la pragmática, o la capacidad de usar el lenguaje en contexto
para fines sociales.

Figura 1-1 Bloom y Lahey's taxonomía del lenguaje.

(Adaptado de Lahey, M. [1988]. Trastornos del lenguaje y el desarrollo del
lenguaje. Nueva York:
Macmillan.)

A continuación se presenta un esbozo de las principales características

lingüísticas de DLD con respecto a la forma, contenido y uso (resumidos en la
Tabla 1-1). No todas estas características estarán presentes en todos los niños
con un diagnóstico de DLD y los rasgos que caracterizan a un niño en una edad
pueden ser muy diferentes a las características que se destacan que el niño crece.
Veamos estas características un poco más en detalle.

Tabla 1-1 características lingüísticas comunes de

-Forma: errores de forma DLD principal en la producción del habla y la mala

conciencia fonológica; es decir, la habilidad para manipular los sonidos de la
lengua, especialmente en los años de preescolar. Errores en la marca gramatical
de tensa, específicamente la omisión de anteriores tensa -ed y la tercera persona
del singular -s, así como la omisión de copular "es", y en el caso de errores de
asignación (por ejemplo, "Él correr a la escuela ayer").
Simplificar las estructuras gramaticales y errores de gramática compleja, por
ejemplo, la mala comprensión y el uso de construcciones pasivas ("el muchacho
fue besado por la chica"), construcciones, dativo whquestions ("el muchacho está
dando a la niña en el presente")

-Contenido: Demoras en la adquisición de las primeras palabras y frases

vocabulario restringido y/o problemas para encontrar la palabra correcta para
objetos conocidos, por ejemplo, se utiliza la palabra "cosa" para la mayoría de
objetos comunes.
-Uso: Dificultades para entender un lenguaje complejo y se extiende a lo largo del
discurso dificultades contando una narrativa coherente dificultades para entender
el lenguaje abstracto y ambiguo.
Nota: número de síntomas presentes en cualquier niño es variable y el perfil
de lenguaje pueden cambiar con el tiempo.

Forma

Déficits en la gramática son distintivos de DLD primaria. Mientras muchos déficits

gramaticales ocurren en el contexto de debilidad de la fonología y la semántica,
también es posible déficit gramatical para ocurrir en aislamiento (van der Lely,
2005). El más coherentemente reportaron el hallazgo es que los niños pequeños
con DLD primaria omitir marcadores morfosintáctica de componentes gramaticales
tensa en discurso espontáneo donde estos morfemas son obligatorios. Estos
errores incluyen la omisión de pretérito -ed ("Él camina__ a la escuela ayer"), la
tercera persona del singular -s ("ella camina__ a la escuela todos los días"), y la
forma de copular el verbo ser ("Quiero comer chocolate") (arroz, Wexler, &Amp;
Cleave, 1995). Una observación importante es que estos son errores de omisión,
no Comisión (Bishop, 1994); en otras palabras, los niños no confundir tiempos y
morfemas. Estas formas gramaticales suelen ser adquiridos por los 5 años de
edad, por lo tanto errores persistentes en niños mayores es un indicador sensible
de lenguaje. Los niños mayores con DLD tiene problemas para producir wh-
preguntas (van der Lely &Amp; Battell, 2003), puede omitir el verbo argumentos
obligatorios ("La mujer es puesta en la olla"), y utilizar menos verbo alternancias
("La niña está abriendo las puertas" versus "abrir la puerta") (Thoradottir &Amp;
Weismer, 2002). Estos déficits en la producción son equiparados por problemas
en hacer juicios grammaticality (arroz, Hoffman, &Amp; WEXLER, 2009) y en la
comprensión de la sintaxis compleja. Por ejemplo, los niños con DLD tienen poca
comprensión de construcciones pasivas ("el muchacho fue besado por la chica"),
cláusulas incrustadas ("el muchacho persiguiendo al caballo es grasa"), referencia
pronominales (p. ej., sabiendo que "él" se refiere a la frase "Mickey Mouse dice
Pato Donald es cosquillas en él"), locatives ("La manzana es en la servilleta") y
datives ("dar el cerdo, la cabra") (Bishop, 1979; van der Lely &Amp; Harris, 1990).

Aunque los errores gramaticales son una característica destacada de DLD, éste
no es el caso de que los niños con DLD carecen por completo de conocimientos
gramaticales. En lugar de ello, los niños son incoherentes en su aplicación de este
conocimiento, comportándose como si ciertas reglas gramaticales eran "opcional"
(Bishop, 1994; Rice et al.
1995). Si los niños carecían de conocimientos sobre las pruebas formales de
comprensión gramatical nos esperaría una respuesta sistemática sesgo (es decir,
siempre interpretar una oración pasiva como "el muchacho fue besado por la
chica" por el orden de las palabras "beso chico chica") o aleatorio de adivinanzas.
De hecho, el rendimiento en exámenes gramaticales es normalmente por encima
de los niveles de probabilidad, aun cuando la falta de estrategias para apoyar la
comprensión sintáctica no es evidente. Esto sugiere que otros factores distintos de
los conocimientos gramaticales influyen en el rendimiento, una hipótesis apoyada
por el hallazgo de que los errores gramaticales pueden ser inducidas por lo
general, en el desarrollo de individuos mediante el aumento de las demandas de
procesamiento (Hayiou-Thomas, Obispo, &Amp;
Plunkett, 2004).

Déficits fonológicos son frecuentemente descritas en términos de un niño del

repertorio de sonidos disponibles y los patrones de error coherente un niño usa en
el discurso. Un estudio epidemiológico de 6 años en los Estados Unidos reveló
que la prevalencia de trastornos de sonido de voz (SSD) de 3,8%, con un lenguaje
concurrente de SSD y deficiencias del 1,3% (Shriberg, Tomblin, &Amp;
McSweeny, 1999).

Problemas en la producción del habla suelen ser más frecuentes en las muestras
mencionadas clínicamente, quizás porque son más fácilmente identificados por los
padres y profesores (Obispo &Amp; Hayiou-Thomas, 2008).

En la mayor parte de los casos, alteraciones fonológicas no tienen una base física.
En su lugar, estos déficits surgen de los problemas con el procesamiento
fonológico. Procesamiento fonológico abarca una variedad de comportamientos,
incluyendo la capacidad para discriminar y clasificar los sonidos del habla, producir
sonidos del habla Y significativos contrastes fonéticos, recuerde novela
secuencias de sonidos, y manipular los sonidos del idioma. Los niños con DLD
pueden, por lo tanto, dejar de reconocer los sonidos que son importantes para la
señalización de significado en el lenguaje, con implicaciones para el desarrollo de
la gramática y el vocabulario.

Contenido

Los niños con contenido DLD tienden a tener vocabularios empobrecidos a lo

largo del desarrollo (Beitchman et al., 2008), pero sus dificultades semánticas se
extienden más allá del número de palabras disponibles para ellos. En general, los
niños con DLD son lentos para aprender nuevas palabras, tienen dificultad para
retener las nuevas etiquetas de palabras, codificar menos características
semánticas de los elementos recién aprendidas, y necesitan más exposición a
nuevas palabras para aprender de ellos (Alt, Plante, &Amp; Creusere, 2004). Los
niños con frecuencia DLD hacer errores en los nombres de las palabras que no
conoce, por ejemplo, el etiquetado "tijeras" como "cuchillo" o utilizando menos
idioma específico como
"cortar las cosas." a medida que los niños crecen, el problema no puede ser el
número de palabras que el niño conoce, pero lo que el niño conoce acerca de
esas palabras. Por ejemplo, los niños con DLD no pueden darse cuenta de que las
palabras pueden tener más de un significado, por ejemplo que "frío" puede
referirse a la temperatura exterior, una enfermedad o una calidad personal de
hostilidad. Esta falta de conocimiento de las palabras flexible puede explicar
informó de dificultades en la comprensión de chistes, un lenguaje figurativo y
lenguaje metafórico, todos los cuales se basan en un conocimiento profundo de
las propiedades semánticas de palabras, palabras y cómo se relacionan entre sí
(Norbury, 2004). Por último, hay algunos indicios de que el aprendizaje acerca de
verbos pueden ser una fuente de dificultades para los niños con DLD (riqueza,
Tomasello, &Amp; Conti-Ramsden, 2005).

Problemas para conseguir verbos pueden tener implicaciones para el aprendizaje

acerca de la estructura de la oración, porque el papel único de verbos tiene en la
determinación de la otra frase constituyentes (argumentos) y gramaticales de
señalización tensa.

Uso

Utilice la pragmática es comúnmente asociado con la noción de "comunicación

social", que abarca las reglas formales, sociales inferencing pragmático, y la
interacción social (Adams, 2008). En general, los niños con aptitudes pragmáticas
DLD primario se consideran bastantes inmaduros que cualitativamente anormales,
como en el caso de autismo. Además, a pesar de que realizan más mal que sus
compañeros de edad correspondiente a diversas medidas de entendimiento social,
sus dificultades rara vez son tan graves como los observados en el autismo. No
obstante, niños con DLD pueden tener dificultades para entender y aplicar normas
pragmáticas. En la conversación que estos pueden incluir iniciar y mantener temas
de conversación, solicitar y proporcionar una aclaración, girar, estilo de
comunicación y adaptación al contexto social. Los niños con DLD pueden verse
afectado con respecto a los compañeros en su comprensión de otras mentes
(Farrar et al., 2009) y en la comprensión de la emoción a partir de un contexto
situacional (Spackman, Fujiki,
&Amp; Brinton, 2006). Los individuos con DLD también tienen dificultades para
integrar el lenguaje y contexto, lo que se traduce en dificultades para generar
inferencias acerca de información implícita en el discurso (Adams, Clarke, &Amp;
Haynes, 2009), la comprensión de un lenguaje figurativo (Norbury, 2004) y la
construcción de narrativas coherentes (Reed, Patchell, Coggins, &Amp; Mano,
2007).

Chapman (1992), Miller (1981) y Miller y Paul (1995) habló de la lengua en

términos de sus dos principales modalidades de producción y de comprensión de
la integración de cada uno de los tres aspectos mencionados anteriormente dentro
de estas dos modalidades. Desde su punto de vista, los trastornos del lenguaje se
definiría según las modalidades principalmente afectados; los aspectos o dominios
afectados dentro de estas modalidades se utilizan para describir el trastorno del
lenguaje, una vez que se haya identificado. Pero si se trata de los dominios y de
sus interacciones o las modalidades del lenguaje que se utilizan para definir
trastornos, el punto importante es que los trastornos se definen en términos
generales. Por supuesto, deseamos ser capaces de identificar a los clientes que
encajan dentro de la idea tradicional de un niño con DLD (quien tiene problemas
para aprender a poner juntas las palabras para formar oraciones), pero también
queremos ser capaces de identificar y, por lo tanto, ayudar al niño como
Tommy, que se describe en el siguiente texto.

Tommy era muy fácil de bebé. Su madre recuerda que estaba feliz de mentir en su
cuna durante horas, viendo su móvil. A la edad de 2 años, Tommy estaba
utilizando frases largas y complicadas y conocía el nombre de cada modelo de
vehículo en la carretera, así como los nombres de la mayoría de las piezas de sus
motores. A los 4 años tomó aparte a la familia cortacésped y poner de nuevo
juntos. No obstante, su maestra de preescolar se preocupa por él. Él tomó casi
ningún interés en los otros niños, la elección, cuando habló, al hablar sólo para
adultos. Cuando él habla, él invariablemente pregunta compleja pero inadecuado
preguntas sobre sus pocos temas de interés, como los objetos mecánicos. Él
habitó incesantemente sobre unos hechos que fueron de gran importancia para él,
como la hora en que las puertas del coche familiar no se abren. Tommy parecía
muy brillante en muchos aspectos y lo hicieron bien en un test de CI que formaba
parte de su proyección de kindergarten. Pero en ambientes sociales, él
simplemente no sabía cómo relacionar, y su lenguaje se utiliza principalmente
para hablar acerca de sus propias preocupaciones en lugar de interacciones
reales.
Tommy puede ser considerado como un niño con síndrome de tea de alto
funcionamiento (véase el capítulo 4), pero la principal manifestación de su
trastorno es en comunicación social, no en la comprensión o la producción de
sonidos, palabras o frases. Es importante que la definición de trastorno del
lenguaje permiten a un niño como Tommy para calificar para los servicios, aunque
su problema se limita a la utilización del idioma para fines comunicativos, con los
aspectos formales de la lengua relativamente poco afectada.

Problemas de diagnóstico relativo a lo DLD?

Una forma de describir a los niños con discapacidades de desarrollo, es decir que
su nivel de desarrollo es considerablemente inferior a su edad cronológica. (Esta
descripción no es exhaustiva; otras condiciones son necesarias para que un niño
pueda ser diagnosticado como discapacidad intelectual, por ejemplo.) Edad mental
es un índice del nivel de desarrollo; es una edad equivalente derivada de una
puntuación estandarizada de la capacidad cognitiva.
Hablando de edad mental para niños con DLD, intentamos usar los tests
cognitivos que no implican la producción o comprensión del habla, o que lo haga
tan poco como sea posible. No queremos evaluar la capacidad cognitiva de los
niños con DLD, sobre la base de sus habilidades con el idioma. Ya sabemos que
estas las habilidades lingüísticas de los niños no son susceptibles de ser muy bien
o que no hubiera sido mencionado en primer lugar. La mayoría de las pruebas de
inteligencia, utilizar un lenguaje basado en los puntos ampliamente, porque en el
desarrollo normal, el idioma y el nivel intelectual general están muy relacionados.
Pero algunas pruebas de las habilidades cognitivas están diseñados para evaluar
los aspectos de reflexión y solución de problemas que reduzcan al mínimo la
participación de la lengua.
Por qué queremos utilizar edad mental, más que la edad cronológica, como un
punto de referencia para decidir si un niño tiene un trastorno del lenguaje? Para
una cosa, nosotros normalmente no esperaría que las habilidades lingüísticas de
un niño a ser mejor que el nivel general de desarrollo. Debe funcionar en un niño
de 3 años se espera que el nivel global de lograr competencias lingüísticas
acordes con su edad cronológica de 8 años? Miller (1981) sugiere que el nivel de
lenguaje muy raramente supera el nivel cognitivo no verbal en los retrasos de la
población, aunque las relaciones entre el lenguaje y la cognición son más
complejo y variable en el desarrollo normal (Krassowski &Amp; Plante, 1997;Miller,
Chapman, Branston, &Amp; Reichle, 1980; Notari, Cole, &Amp; Mills, 1992; Rice,
Warren, &Amp; Betz, 2005).

Aunque los criterios de discapacidad que se basan en las discrepancias entre las
puntuaciones en el CI y otros exámenes ya no están pensado para ser válido.
Lahey (1990) fue quizás el primero en el ámbito de la patología del lenguaje para
ganar una posición en contra de la edad mental referenciado. Señaló que muchos
problemas psicométricos están asociadas con la medición de edad mental. Para
uno, no es psychometrically aceptable para comparar las puntuaciones de edad
derivadas de diferentes pruebas del lenguaje y la cognición que no fueron
construidos para ser comparables, no estaban normalizados en la misma
población, y no pueden haber errores de medición estándar similares o rangos de
variabilidad (véase el capítulo 2). En segundo lugar, existen problemas
fundamentales en el uso de la edad equivalente en todos los puntajes para
determinar si un puntaje del niño cae fuera del rango normal.
Estas cuestiones se tratan con más detalle en el Capítulo 2. También destacó la
Lahey dificultades teóricas de evaluar la cognición no verbal, centrando su
argumento sobre la justificación para decidir cuál de los muchos posibles aspectos
de cognición nonlinguistic debería ser el estándar de comparación. Por todas
estas razones, Lahey sugirió que la edad cronológica es el más fiable de
referencia para medir la habilidad del idioma de referencia para identificar los
trastornos del lenguaje. Recuerde Jamie? Los dos médicos involucrados en su
caso difería precisamente sobre este punto. Pero ASHA (2000a), argumentó
fuertemente en contra de la referencia de "cognitivo" en la toma de decisiones
acerca de la elegibilidad para los servicios. Una de las principales críticas es que
diferentes combinaciones de pruebas pueden producir diferentes
recomendaciones de elegibilidad para el mismo estudiante. ¿Cómo puede ser
esto? A menudo, los niños pequeños con un espectáculo DLD Perfil lingüístico
desigual, con graves déficits de morfología y sintaxis y fortalezas en conocimientos
de vocabulario (Abbeduto &Amp; Boudreau, 2004; Rice, 2000, 2004). Por lo tanto,
se podría esperar que las puntuaciones de vocabulario para estar más en línea
con las puntuaciones de CI no verbal, mientras que los ensayos de morphosyntax
podría resultar en una gran discrepancia. Una segunda crítica es que los estudios
longitudinales de los niños con trastornos del lenguaje han informado de un
descenso en las puntuaciones de CI no verbal a lo largo del tiempo (bots, 2005;
Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, &Amp; Kaplan, 1998). Es improbable que
esto refleja una pérdida real en capacidad, sino que muestra que las evaluaciones
no verbal rara vez son "puro" de las medidas de capacidad no verbal.
La mayoría de las pruebas no verbales incorporan las instrucciones verbales, y
muchos niños lingüísticamente utilizar estrategias verbales para ayudarlos a
razonar las respuestas. Esto pone al niño con DLD en una clara desventaja. En
tercer lugar, el grado de discrepancia entre habilidades verbales y no verbales no
necesariamente predecir un niño la receptividad a la intervención. La investigación
ha demostrado que los niños con puntuaciones no verbales generalmente
deprimidas aún pueden beneficiarse de la terapia (Fey, largo, &Amp; Cleave,
1994).
Por último, un desmentido categórico de la prestación de servicios a los niños
generalmente deprimido a causa de las puntuaciones de CI no verbal no es
coherente con el espíritu del Acta de Educación de Individuos con Discapacidades
(IDEA enmiendas de 1997, Ley Pública 105-17), que establece que los servicios
se determinará sobre una base individual (Whitmire, 2000a).
Pero incluso si no hacemos uso de la edad mental basada en criterios de
discrepancia para identificar a los niños con
trastornos de lenguaje, edad mental todavía nos proporciona algunas pautas para
ayudar en la determinación de los objetivos de la intervención. Por obtener una
idea general del nivel de desarrollo del niño, a través de pruebas estandarizadas,
así como a través de los instrumentos que miden el comportamiento adaptativo,
podemos determinar qué comportamientos son razonables al objetivo en un
programa de intervención. No podríamos esperar que un niño con ID, por ejemplo,
para trabajar en lengua objetivos apropiados para su edad cronológica, incluso si
esa edad se utilizaron como punto de referencia para identificar la necesidad de
intervención del lenguaje. En lugar de ello, nos gustaría evaluar en qué grado el
niño está funcionando actualmente comportamientos e idioma de destino cercano
a nivel global de desarrollo. Existen subtipos de DLD? Es evidente que existen
muchas formas diferentes que el lenguaje puede ser alterado, lo que plantea la
cuestión de si existen subtipos de DLD. Por ejemplo, van der Lely (2005) describe
a los niños con "gramátical-SLI", en el cual las habilidades gramaticales son más
seriamente menoscabada en relación con otros aspectos del idioma del sistema.
Además, ha habido un considerable debate en la literatura sobre el estado de
diagnóstico de los niños con discapacidades de idioma "pragmático", o PLI, y si
éstos son continuos con más impedimentos específicos del lenguaje o el autismo
(cf. Whitehouse, Vatios, línea &Amp; Bishop, 2009). Nosologies para "subtipos" de
trastorno del lenguaje han sido usados por un número de años (cf.
Conti-Ramsden et al., 1999; Rapin y Allen, 1987), pero son útiles construye? Una
hipótesis es que los mecanismos biológicos que dan lugar a un subgrupo
particular, "GSLI", por ejemplo, difieren de las que dan origen a otros tipos de
dificultad de idioma. Por el momento simplemente no hay suficientes pruebas de
que este es el caso. Una segunda preocupación es que estos nosologies
raramente toman en cuenta para el desarrollo. Estudios longitudinales han
demostrado que, aunque parecen existir subgrupos a lo largo de los años de la
escuela, los niños que componen estos subgrupos se moverán entre ellos a lo
largo del tiempo (Conti-Ramsden et al., 1999; Tomblin et al., 2003). En otras
palabras, los niños pueden comenzar con un patrón predominantemente léxico-
sintáctica de trastorno del lenguaje, pero, a medida que crecen, pueden parecerse
más a los niños con problemas de idioma pragmático. Información acerca de niños
muy jóvenes que llegan a tener "G-SLI" es deficiente; por lo tanto, no se sabe si
estos niños se caracterizan por el lenguaje más penetrante, Perceptual o déficits
cognitivos en anteriores puntos de tiempo de desarrollo. En otras palabras,
mientras que la presencia de un trastorno del lenguaje tiende a ser estable en el
tiempo, la naturaleza del trastorno del lenguaje que es muy probable que cambie.

¿Qué tan bajo puede ir?

Un principio central de la perspectiva naturalista celebrada por Tomblin (2008) que
hemos discutido anteriormente es que la alteración puede ser definida como la
desviación de rendimiento medio. Las pruebas estandarizadas cumplen esta
función adecuadamente; miden un conjunto de habilidades en un gran número de
niños procedentes de la población general
y establecer puntuaciones normativo basado en el promedio de rendimiento de
esos niños. Esto nos permite comparar el rendimiento de un niño individual contra
el promedio de habilidades de su grupo de pares. Sin embargo, donde
establecemos el valor de corte de desviación significativa de la media es
totalmente arbitraria; en los diagnósticos médicos, el rango "normal" se toma a
menudo para ser puntuaciones dentro de dos desviaciones estándar (SDS) de la
media, que abarca el 95% de la población (véase el capítulo 2). Un naturalista
puede por lo tanto diagnosticar los niños anotando más de dos desviaciones
estándar por debajo de la media (es decir, y por debajo del tercer percentil) con
DLD. Mientras que esto no sería un enfoque razonable, hay una serie de
cuestiones con él. En primer lugar, los niños con DLD suelen tener perfiles
desiguales de habilidades lingüísticas y déficit. Recuerde Jamie? Si le dimos diez
pruebas tocando diferentes aspectos del lenguaje y que sólo ha obtenido una
puntuación de "desviado" en uno de esos ensayos, que constituyen un DLD? Por
otro lado, Jamie podrían puntuar entre -1 y -2 SDs en 9 de las 10 pruebas. Si nos
atenemos estrictamente a nuestra -2 SDs Jamie de corte no cumpliría los criterios
para DLD y aún podría tener considerables dificultades de afrontamiento en
situaciones de la vida cotidiana. En algunas agencias o distritos escolares, las
puntuaciones de corte para la elegibilidad para los servicios tienen el mandato y el
médico debe regirse por ellos, habiendo margen sólo en la selección de los
instrumentos que utiliza para medir el rendimiento. En otros casos, esta decisión
se realiza sobre la base de consideraciones de beneficiarios. Por ejemplo, si un
médico se aceptara en los expedientes de todos los niños que obtuvieron más de
1 SD por debajo de la media en una sola prueba estandarizada (aproximadamente
el 16% de la población), el resultado podría ser el caos y el rápido agotamiento.
Por otro lado, aferrarnos rígidamente a -2 de corte de SDs serviría sólo alrededor
del 3% de la población, limitando el acceso a apoyo a los niños que realmente lo
necesitan. A menudo, los investigadores y clínicos, habitan en el middle ground y
estudiar esos niños anotando en la parte inferior del décimo percentil (equivalente
a una puntuación estándar de 80, o -1,25 SDs por debajo de la media) normativa
para tener DLD.
¿Hay alguna evidencia empírica para apoyar este terreno intermedio? En una
muestra epidemiológica, Tomblin y colegas (Tomblin, 2010; véase también
Www.uiowa.edu/∼clrc/epidemiologic/index.html) utilizó una batería de pruebas que
golpea tres dominios de lenguaje (vocabulario, gramática y narrativa) en dos
modalidades (producción y comprensión), dando cinco puntuaciones compuestas.
Se diagnosticó DLD principal al ingresar en la escuela si al menos dos de las cinco
puntuaciones compuestas fueron más de -1,25 SD
(percentil 10), la puntuación estándar en una prueba de inteligencia no verbal fue
de 87 o más, y el niño típico se reunieron criterios de exclusión. En una muestra
de población, esto resultó en 0,85 sensibilidad (capacidad para identificar los
casos de auténtica trastorno) 0,99 y especificidad (capacidad para identificar
correctamente los casos irreprochable), dando una estimación de prevalencia de
7,4%. Tres puntos acerca de este estudio son dignos de mención. En primer lugar,
el grado de deterioro global requerido por estos autores fue bastante indulgente
(gravedad general de -1,12 SD), y por lo tanto puede haber incluido los niños con
retrasos en el lenguaje más transitorio. De hecho, el 46% de los niños
identificados por Tomblin et al. Como habiendo DLD al ingresar en la escuela no
cumple los criterios de diagnóstico para el DLD, un año más tarde, lo cual sugiere
que estos criterios identifican un gran número de falsos positivos (Tomblin etal.,
2003). Segundo, un hallazgo interesante de este estudio es que sólo el 29% de los
niños que cumplían los criterios de investigación para DLD ha sido identificado por
los padres o profesionales como tener dificultades de lenguaje. Incluso si más
estrictos los criterios de gravedad fueron empleados para incluir sólo aquellos
niños con puntuaciones idioma compuesto de -2 SDs o mayor, el porcentaje de
niños clínicamente contemplados por dificultades de idioma sólo se elevó a 39%.
Esto sugiere que las características que dan lugar a la identificación de DLD en
circunstancias normales pueden ser diferentes de los indicados por las pruebas
estandarizadas (Obispo &Amp; Hayiou-Thomas, 2008). Tercero, la evaluación la
batería no incluyen medidas de habilidades fonológicas o capacidad pragmática;
Los déficits en estas áreas pueden también afectar negativamente la educación
y/o desarrollo social. Curiosamente, Obispo y Hayiou-Thomas (2008) informó de
que en una muestra de población de gemelos con DLD, los niños referidos para
evaluación de lenguaje son más propensos que otros a tener déficits de
procesamiento fonológico. Por lo tanto, la inclusión de medidas fonológico en
diagnóstico de baterías puede aumentar la concordancia entre la población y
muestras clínicas.

¿Cuál es el impacto de los trastornos del lenguaje en la vida diaria?

Puntajes de pruebas nos puede dar algunas informaciones útiles acerca de las
habilidades de un niño en relación con sus compañeros. Pero a veces nos puede
ser necesario ir más allá de la puntuación estándar en la determinación de si o no
del habla-lenguaje servicios son requeridos.

¿Por qué es eso?

Para empezar, pruebas con adecuadas propiedades psicométricas (como validez;
error estándar de medición; y grandes, representante normativas muestras) no
siempre están disponibles para pruebas en todos los niveles de edad, de todas las
comunidades lingüísticas, o para todos los aspectos de la lengua y la
comunicación. Por ejemplo, la medición de las habilidades del lenguaje pragmático
es notoriamente difícil (Adams, 2002), en gran parte porque las habilidades
pragmáticas son tan dependiente del contexto. Así, cualquier intento de estructura
y estandarizar el contexto elimina un alto grado de desafío. Además, aunque la
situación está mejorando, muchos de nuestros instrumentos estandarizados son
lingüística y culturalmente sesgada, colocando a los niños de menos incorporar
antecedentes culturales en situación de desventaja. Una solución es desarrollar
pruebas que no dependen de los conocimientos culturales o lingüísticas y en lugar
de evaluar la capacidad de "procesar" la información novedosa, como una tarea
de repetición de non-Word. Aunque estas tareas de forma fiable distinguir la
diferencia de idioma del trastorno del lenguaje (Rodekhor &Amp;Haynes, 2001;
Windsor, Kohnert, Lobitz, &Amp; Pham, 2010), no proporcionan a los médicos una
imagen de las capacidades lingüísticas de los niños, haciéndolos de limited
utilizadas en la planificación de las intervenciones. Así, en algunas situaciones,
adecuada a su edad puntuaciones en una prueba estandarizada puede ocurrir
incluso cuando el niño está teniendo importantes dificultades para comunicarse en
situaciones cotidianas. Por otro lado, a veces los niños obtienen puntuaciones
inferiores a los esperados en una prueba, pero sus habilidades comunicativas
están muy en línea con otros individuos de sus antecedentes culturales. La
posición defendida por Tomblin normativos (2008) subraya que los trastornos del
lenguaje debe implicar un déficit significativo en relación, en parte, a las
expectativas ambientales. En términos de sentido común, lo que significa un déficit
bastante grande para ser observado por la gente común como los padres y los
maestros, no sólo de los expertos en el desarrollo del lenguaje y que afecta a
cómo el niño funciones socialmente o académicamente en su entorno inmediato.
El deterioro, en otras palabras, tiene que tener unas consecuencias adaptativas.
Uno de los desafíos de esta perspectiva es que ciertos tipos de lenguaje son más
evidentes para los no especialistas. Por ejemplo, los niños referidos para
evaluación profesional son más propensos a tener dificultades con el habla
abiertamente de sonidos o inmadureces en lenguaje expresivo;
(Obispo &Amp; Hayiou-Thomas, 2008; Zhang y Tomblin, 2000). Problemas sutiles
con la comprensión del idioma puede ser más fácil perderse; sin embargo, estas
sutiles dificultades se pueden manifestar en el logro escolar deficiente, dificultades
sociales, o problemas de comportamiento. Por otro lado, los niños pueden
alcanzar bajas puntuaciones en las pruebas formales de lenguaje y sin incurrir en
ningún tipo de desventaja en la vida diaria. Para estos niños, tal vez no sea
prudente para intervenir. Marcos como diagnóstico DSM-V (APA, 2012) y la
Organización Mundial de la Salud Clasificación Internacional de Enfermedades 10
(OMS, 2004) destacan la importancia de evaluar el impacto de la enfermedad en
el bienestar diario, aunque los métodos estándar de evaluar este impacto no están
bien desarrollados en el área del lenguaje de los niños. Un método para
considerar sistemáticamente el impacto es ofrecido por la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la Salud (OMS, 2001;
www.who.int/classifications/icf/training/icfbeginnersguide.pdf). Este marco (Tabla
1-2) considera el deterioro biológico en la estructura o función corporal (incluyendo
la función psicológica) experimentado por el individuo y la forma en que la
alteración interfiere con la actividad del individuo y la participación en los
acontecimientos diarios. Por último, la consideración de factores contextuales se
defiende. Estos Incluyen las actitudes sociales y creencias acerca de la
deficiencia, sino también los obstáculos prácticos para su bienestar. Los factores
contextuales no se consideran en el diagnóstico, en otras palabras, un niño de una
manera culturalmente diversos antecedentes no deben ser diagnosticados con un
trastorno del lenguaje, simplemente porque él o ella no puede tener acceso al
currículo escolar, debido a las diferencias de idioma. Sin embargo, para niños con
trastornos de lenguaje, la identificación de las actividades clave y la participación y
los factores contextuales que facilitan o dificultan esta participación puede ayudar
a la planificación de las intervenciones.

Tabla 1-2 Clasificación Internacional del Funcionamiento (OMS, 2001):

Implicaciones para el diagnóstico y tratamiento.

La etiología de la DLD
¿Por qué los niños tienen DLDs?
Una de las conclusiones a las que podemos estar bastante seguros de que no hay
una única causa de DLD. Este debe ser el caso, puesto que algunos niños con ID
han DLD adicional; es decir, las habilidades lingüísticas que son mucho menos de
lo que podría esperarse, no sólo por su edad cronológica, sino incluso para su
nivel de desarrollo; mientras que otros niños con ID, incluso con exactamente el
mismo coeficiente intelectual no verbal, tienen mucho mejor la capacidad
lingüística. No sabemos por qué un niño con el ID tiene DLD adicional y otra no,
más de lo que ya sabemos por qué un niño con un CI en el rango normal es el
principal DLD, mientras que su vecino de al lado con el mismo rendimiento no
verbales, o por qué un niño con una pérdida auditiva de 35 dB tiene casi un
lenguaje normal, mientras que otro niño con el mismo nivel de audiencia tiene
importantes déficits de lenguaje. Pero sabemos que esto sucede. Es por ello que
en este libro, aunque discutimos las etiologías asociadas con trastornos del
lenguaje, no dependemos de la etiqueta etiológica de decirnos todo lo que
necesitamos saber acerca del lenguaje del niño. Pero hablaremos más sobre esto
más adelante. Por ahora, vamos a admitir solamente nuestra ignorancia básica
acerca de las causas de la primaria y la secundaria, DLD y decir que es probable
que varios factores de riesgo para el trastorno co-ocurrir para dar lugar a una
condición diagnosticable. Estos riesgos pueden surgir de una disposición
biológica, del niño de pre- o post-natal de experiencias, o la posibilidad de
eventos. Al pensar en las rutas causales para DLD, puede ser útil para estructurar
nuestros pensamientos de acuerdo a "niveles de explicación" (Morton, 2004;
Morton &Amp; Frith, 1995). La figura 1-2 ilustra este enfoque. En la parte inferior
de la figura, es el nivel "conductuales"; estas son las características observadas de
DLD que estamos tratando de explicar. En la parte superior es el nivel "biológicas";
estas son las influencias genéticas y las diferencias en la estructura y la función
neurológica que incrementan el riesgo de deterioro en el desarrollo del lenguaje.
Hemos aludido al hecho de que no hay ruta directa desde el cerebro a la
conducta. Por este motivo, un "intermedio" nivel cognitivo se postula que medie en
los niveles biológicos y del comportamiento. A nivel cognitivo, estamos interesados
en las diferencias en la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y el
aprendizaje de la información que puede contribuir a las dificultades del idioma.
Por último, el "medio ambiente" se ejecuta junto con cada nivel, ya que los
factores ambientales pueden influir en cada nivel de explicación. Es lógico que las
circunstancias ambientales del niño puede tener un efecto profundo en el
desarrollo del lenguaje y del comportamiento; por ejemplo, numerosos estudios
han demostrado un vínculo entre el nivel de educación de las madres y los niños
más tarde la situación lingüística (Reilly et al., 2010). Sin embargo, el medio
ambiente también puede tener una influencia sustancial sobre los mecanismos
biológicos. Por ejemplo, Meaney (2010) ha discutido cómo las diferencias en la
pronta atención parental puede afectar la expresión genética en la descendencia.
Asimismo, existe cierta evidencia de que los factores ambientales pueden
provocar diferencias en la estructura y función del cerebro. Es un ejemplo clave de
intervención; Napoliello Krafnick, Flores, y Eden (2010) informaron de los cambios
en el volumen de materia gris tras una intensa intervención de lectura para niños
disléxicos. Medio ambiente también pueden influir en los procesos cognitivos. Por
ejemplo, las diferencias en la edad en que los niños tengan éxito en las tareas que
toca el entendimiento de otras mentes (conocido como "cognición social") parece
variar significativamente dependiendo de las diferencias culturales y de idioma
(Lecce &Amp; Hughes, 2010; Liu, Wellman, Tardif, &Amp; Sabbagh, 2008). Por
estas razones, nuestros debates de etiológicas y factores cognitivos asociados
con el DLD incluye cada uno de estos niveles de explicación (Figura 1-3).
Figura 1-2 niveles de explicación para el trastorno del lenguaje de desarrollo.

Figura 1-3 Ejemplo de explicaciones para el trastorno del lenguaje de desarrollo en

cada nivel.

Hace muchos años, los médicos y los investigadores debatieron ferozmente los
orígenes de DLD: ¿idioma deficiencias reflejan diferencias en la naturaleza, la
capacidad biológica para aprender y utilizar el lenguaje, o las diferencias en
nuture, la frecuencia y la calidad de las entradas de idioma para el niño? Hoy,
tenemos un entendimiento de las dos fuerzas que interactúan en el desarrollo del
niño. También tenemos más información acerca de la precisa neurobiológico y
factores ambientales que incrementan el riesgo de DLD. Sin embargo, todavía
tenemos mucho que aprender acerca de la ruta exacta de los genes en el cerebro
al lenguaje comportamiento y cómo los factores ambientales pueden alterar las
trayectorias de desarrollo de cada uno de estos niveles. En las secciones a
continuación describimos nuestro estado actual de los conocimientos acerca de
los fundamentos biológicos y las influencias ambientales en el DLD. Los factores
genéticos en la DLD clínicos e investigadores han sabido durante algún tiempo
que DLD primaria tiende a darse en familias, sugiriendo que los genes pueden
influir en la susceptibilidad a la enfermedad. No podemos estar seguros de ello, sin
embargo, porque las familias compartir entornos, así como los genes. En los
últimos 25 a 30 años, de conducta métodos genéticos, incluyendo la familia y los
estudios de gemelos, han sido instrumentales en la especificación de
contribuciones genéticas y ambientales para el desorden. Estos métodos también
han contribuido a perfeccionar el DLD hereditarios el fenotipo (características
observables y medibles, relacionada con las variaciones individuales en la
genética); esto, a su vez, ha facilitado avances interesantes en la genética
molecular, que están empezando a aislar los genes específicos implicados en DLD
(véase el Obispo, Newbury, 2009; Fisher, &Amp;Mónaco, 2010 Para comentarios).
Los estudios de gemelos han sido inestimables en el establecimiento que DLD es
un trastorno altamente heredable. Los estudios de gemelos capitalizar el hecho de
que monozigóticos (MZ), o idénticos, Los gemelos son genéticamente idénticos,
mientras que dicigóticos (DZ), o fraterna, los gemelos comparten sólo el 50% de
segregar alelos (variaciones genéticas normales). Gemelos MZ se asemejan entre
sí con respecto al diagnóstico DLD más estrechamente que DO DZ gemelos, con
estimaciones de heredabilidad (es decir, la proporción de varianza explicada por
relaciones genéticas) de 0.50 a 0.75 (véase el Obispo, 2009 para revisión). Una
notable excepción a este patrón altamente consistente fue un estudio de población
de 4 años y gemelos, que encontró insignificante influencia genética sobre el
lenguaje (Hayiou-Thomas, Oliver, &Amp; Plomin, 2005). En este estudio, los niños
fueron clasificados como DLD, sobre la base de pruebas estandarizadas del habla
y del lenguaje (cf. Tomblin et al., 1997). Reclasificación de esta población se
encontró que las estimaciones de heredabilidad aumenta sustancialmente cuando
la remisión a servicios de patología del habla-lenguaje se utiliza para indizar los
casos afectados (Obispo &Amp; HayiouThomas, 2008). Esto sugiere que los niños
atrayendo la atención clínica puede representar un grupo fenotípicamente y
causalmente distintos. Esto pone de relieve los desafíos que derivan de investigar
un trastorno complejo y heterogéneo como DLD heredabilidad; las estimaciones
varían dependiendo de la definición precisa de DLD, usados y aislar genes
específicos se vuelve mucho más difícil en el medio de la fenotípica "Ruido."
Bishop (2006a) ha abogado por un enfoque que no intenta identificar la influencia
de los factores genéticos en una categoría de diagnóstico como DLD primarios,
sino que investiga la influencia de los factores genéticos en rasgos cognitivos
subyacentes que afectan las habilidades de lenguaje (conocido como
endophenotypes). Identificando a los niños en situación de riesgo según el
rendimiento en tareas como marcador non-Word repetición morfosintáctica y
marcado, en lugar de diagnóstico clínico, obispo y sus colegas han demostrado
que tanto los déficits son altamente heredables, pero débilmente correlacionada,
sugiriendo influencias genéticas independientes (Obispo, Adams, &Amp; Norbury,
2006). Por otro lado, los déficit de procesamiento auditivo no eran heredables y
parecen ser más influenciada por factores ambientales (Bishop et al., 1999). Estos
estudios también han demostrado que los clínicamente identificados y los niños
más gravemente afectados son aquellos que tienen múltiples déficits. Así, el
lenguaje puede ser bastante robusto frente a la adversidad, pero la acumulación
de factores de riesgo de origen genético o ambiental puede tener consecuencias
perjudiciales para el desarrollo del lenguaje. El mismo "rasgo" ha sido aplicado a
los estudios de genética molecular de DLD primaria. Los individuos son
seleccionados sobre la base de un rendimiento deficiente en una medida estándar
de algún aspecto de la lengua Por ejemplo, las familias han sido seleccionadas en
el cual anotó un miembro -1,5 SDs por debajo de la media de normativas sobre
uno de tres medidas: la no repetición de palabras del lenguaje expresivo, la
habilidad o la capacidad del lenguaje receptivo (SLI Consortium, 2002, 2004). Las
pantallas anchas del genoma han encontrado consistentemente el varillaje (una
correlación entre un segmento de ADN hereditario y un rasgo fenotípico) entre el
cromosoma 16q y la no repetición de palabras y el cromosoma 19q y el lenguaje
expresivo puntuaciones (véase Newbury, Fisher, &Amp; Mónaco, 2010 para
revisión). Estas técnicas permiten a los investigadores a restringir la búsqueda de
determinados genes implicados en estos rasgos conductuales. Actualmente hay
cinco genes candidatos que han sido fehacientemente asociado con trastornos del
lenguaje hablado: FOXP2 y
CNTNAP2 en el cromosoma 7 (Vernes et al., 2008), ATP2C2 y CMIP en el
cromosoma 16 (Newbury
et al., 2009), y KIAA0319 en el cromosoma 6 (Newbury et al., 2011; Rice et al.,
2009). Variaciones
de algunos de estos genes han sido asociados con la capacidad de repetir
palabras tonterías; Newbury et al. (2009) encontraron que individuos portadores
de variantes de riesgo tanto de ATP2C2 y CMIP nonword puntuaciones promedio
había repetición de 1 SD por debajo de la media de las personas que no acarrean
el riesgo de cualquiera de las variantes de genes. Sin embargo, encontrar una
asociación entre la variación genética y el rendimiento comportamental es sólo un
primer paso en desentrañar las relaciones entre genes y comportamientos. En
trastornos complejos, esta relación es de probabilidad; incluso si somos capaces
de identificar definitivamente las variaciones genéticas específicas asociadas con
DLD, todavía no podía predecir con precisión distintos fenotipos. Además, los
genes no codifican conductas específicas y no hay ningún "gen para la no
repetición de palabra." En cambio, es más probable que las variaciones genéticas
normales afectan la eficiencia de la expresión génica en el cerebro en desarrollo
(Newbury, Fisher, &Amp; Mónaco, 2010). Con esto en mente, es importante
señalar que los genes que han sido implicados en el DLD también han sido
implicados en una serie de otros trastornos del desarrollo neurológico, incluyendo
el síndrome de Tourette (Verkerk et al., 2003), trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (ADHD; Ella et al., 2009), la dislexia (Newbury et al., 2010),
trastornos del espectro autista (Alarcón et al., 2008; Arking et al., 2008), la
epilepsia (Strauss et al., 2006), esquizofrenia (Wang, Liu, &Amp; Aragam, 2010), y
la discapacidad intelectual (Zweler et al., 2009). Que estos trastornos muestran
dispares al menos parcialmente solapadas etiologías puede ayudar a explicar las
elevadas tasas de comorbilidad observada en los trastornos del desarrollo. Cómo
sutiles variaciones en los genes de impacto para el desarrollo neural de una
manera que afecte adversamente el curso del desarrollo del lenguaje, y por qué
idioma debe ser particularmente vulnerables a través de grupos de trastorno son
preguntas empíricas que ocuparán los investigadores en este campo por mucho
tiempo.
Factores neurobiológicos en idioma DLD en el cerebro antes de pensar en cómo el
cerebro puede ser diferente en el DLD, tenemos que decir algo sobre los
principales procesos de desarrollo que ocurren en el cerebro en desarrollo
normalmente. Quizás le sorprenda saber que el cerebro humano comienza el
desarrollo in utero y sigue creciendo y desarrollándose a lo largo de la
adolescencia. La vista actual (véase Johnson, 2005 para el debate en
profundidad) es que, inicialmente, las diferencias regionales en el cerebro favor
diferentes tipos de insumos para su procesamiento o cálculos. Las regiones más
pequeñas dentro de estas áreas son más especializadas a través de procesos
dependientes de la actividad ambiental que responden a la entrada. Cómo el
medio ambiente formas de desarrollo neuronal es en cierta medida limitada por la
arquitectura de diferentes regiones del cerebro, determinada por la influencia de
los factores genéticos.
Mayor especialización cortical y el aprendizaje requiere cambios en el número y la
intensidad de las conexiones entre neuronas en orden para aumentar la eficacia
de la "comunicación" dentro del cerebro. En el desarrollo, menos es
definitivamente más; un proceso de "poda sináptica" elimina las conexiones
débiles o infrautilizadas y ayuda a fortalecer las conexiones restantes. En última
instancia, esto se traduce en las redes neurales especializadas que son más
finamente sintonizados para procesar determinados insumos, conocido como "
especialización funcional." Esta especialización también se traduce en una mayor
"localización" de procesamiento de la información. Idioma en el cerebro adulto es
un gran ejemplo de localización y especialización funcional. En la mayoría de los
individuos, el procesamiento del lenguaje lateralized es "izquierdo", lo que significa
que es procesado por estructuras predominantemente en el hemisferio izquierdo.
Como resultado, las estructuras corticales que procesan el lenguaje tienden a ser
mayores en el hemisferio izquierdo de estructuras homólogas en el hemisferio
derecho. Áreas corticales críticas para el idioma están situadas en los lóbulos
frontal y temporal (Figura 1-4). En el lóbulo frontal, el frontal inferior incluye el pars
opercularis girus (flecha) y el pars triangularis, que juntos forman el área de Broca.
Sabemos por estudios de adultos con lesiones en esta área que estas estructuras
son críticamente importantes para la planificación del motor de voz necesarios
para producir el lenguaje hablado. El lóbulo temporal contiene estructuras
importantes para la comprensión del lenguaje y del procesamiento auditivo,
históricamente conocida como área de Wernicke. Estructuras clave en esta región
incluyen la Heschl girus (flecha), el girus (flecha) temporal superior y el planum
temporale. Un haz de fibras, denominado fasciculus arciformes, conecta las
regiones frontal y temporal, vinculando así las regiones del cerebro involucradas
en la producción y comprensión del lenguaje oral.
Figura 1-4 áreas relacionadas con el lenguaje en el hemisferio izquierdo del
cerebro.

(Desde Tropper, B. &Amp; Schwartz, R. [2009]. Neurobiología de los trastornos

del lenguaje infantil. En R. Schwartz [Ed.], Manual de Lenguaje infantil trastorno
(págs. 177; Fig. 7-1). Nueva York: Psicología Pulse/Taylor &Amp; Francis).

Estas áreas son los principales candidatos para investigar la base neurobiológica
de DLD. Los investigadores no está utilizando técnicas de neuroimagen que se
describe en el cuadro 1-2. Estos métodos han demostrado que, a diferencia de los
casos de accidente cerebrovascular en adultos, no hay lesiones macroscópicas de
estas estructuras neurológicas que podrían causar DLD; de hecho, cuando estas
lesiones ocurren en la infancia rara vez resultan en lenguaje tan profundas
deficiencias (véase el capítulo 4). Sin embargo, los investigadores han identificado
diferencias sutiles en la estructura y función del cerebro que están asociadas con
la primaria, pero DLD: Anomalías en el desarrollo del cerebro son no-determinista
algunos individuos tienen diferencias cerebrales y, sin embargo, desarrollar el
lenguaje como se esperaba (véase C. Leonard et al., 2006). Sin embargo, la
presencia de estas anomalías aumenta considerablemente el riesgo de desorden.
Entonces, ¿cuáles son los factores de riesgo neurobiológicos de DLD? Cuadro 1-2
¿Cómo podemos estudiar un idioma en el cerebro humano? Los últimos avances
en tecnología de neuroimagen proporcionan métodos no invasivos de investigar la
estructura, función y conectividad de regiones cerebrales implicadas en el
procesamiento del lenguaje. La resonancia magnética nuclear (RMN) utiliza
fuertes campos magnéticos y no ionizante energía de radiofrecuencia para
generar una señal de la carrocería. En MRI estructural, esta señal permite
mediciones detalladas del volumen, forma y posición de los tejidos cerebrales.
Una ventaja de la IRM es que los distintos componentes de la estructura del
cerebro, tales como estructuras subcorticales (estructuras cerebrales acostado
debajo de la corteza cerebral, la materia blanca (formada principalmente por
axones mielinizados, o el "Cableado" del cerebro), y de la Materia gris (una capa
de células neuronales cuerpos) tienen diferentes intensidades (o contrastes)
permitiendo que las estructuras anatómicas detalladas del cerebro para ser
visualizados. La resolución espacial típico de tales imágenes estructurales es de
aproximadamente de 0,5 a 1 mm3, que representa los grupos anatómicos de
varios cientos de miles de neuronas.
Resonancia magnética funcional (fMRI) se refiere al uso de escáneres para IRM
para detectar la actividad cerebral en respuesta a estímulos externos. El tipo más
ampliamente utilizado de la MRI funcional es conocido como dependientes del
nivel de oxígeno en sangre (negrita) las imágenes, que aprovecha el hecho de que
des-oxigenada y sangre oxigenada tienen diferentes propiedades magnéticas.
Como neuronas se vuelven activas, consumen el oxígeno que conducen a
cambios compensatorios en el flujo sanguíneo al área activa que puede ser
detectado en un escáner de RM. La señal BOLD es, por tanto, una medida
indirecta de la actividad neuronal. fMRI, se considera generalmente como tener
suficiente resolución espacial para permitir inferencias acerca de la ubicación de la
actividad neuronal. Sin embargo, debido a cambios en el flujo sanguíneo de
manera relativamente lenta (de 5 a 8 segundos después de que el acontecimiento
externo), la resolución temporal es pobre y limita el uso de fMRI para el estudio de
la duración del tiempo de procesamiento del lenguaje. Imágenes de tensor de
difusión (DTI) es una técnica que nos permite examinar la conectividad anatómica
entre diferentes regiones del cerebro. Aprovecha el hecho de que las moléculas de
agua se difunden de manera diferente alrededor de la materia gris y blanca; el
agua se mueve lentamente y en muchas direcciones diferentes a través de
materia gris, pero rápidamente y menos difusa a través de tractos de materia
blanca. DTI rastrea el movimiento de las moléculas de agua a lo largo del tiempo,
permiten la identificación de la ubicación y orientación de tractos de materia
blanca. La ecografía doppler transcraneal funcional (fTCD) es un no-invasivo y el
método menos costoso para evaluar la lateralidad cerebral. El procedimiento
consiste en medir el flujo sanguíneo en la arteria cerebral media a través de una
sonda de ultrasonido se coloca justo delante de la oreja. En el desarrollo típico, es
posible ver un claro aumento en la cara izquierda del flujo sanguíneo durante la
generación de lenguaje, con lateralidad acordar bien con las obtenidas mediante
otros métodos. Es especialmente adecuado para estudiar idiomas lateralisation en
niños pequeños, porque no es fuerte o de intimidar y no requieren que el
participante permanezca inmóvil en la medida en que la resonancia magnética. Un
vídeo de este procedimiento aplicado al estudio del lenguaje puede ser visto aquí:
www.jove.com/Details.stp?ID=2161. Espectroscopia de infrarrojo cercano (NIRS)
se utiliza en los contextos médicos como una medición no invasiva de la cantidad
y el contenido de oxígeno de la hemoglobina. Puede utilizarse para la evaluación
no invasiva de la función cerebral a través del cráneo intacto en sujetos humanos
detectando la absorción de la luz, que es sensible a la concentración de
hemoglobina, para medir los cambios de activación en las concentraciones de
hemoglobina en sangre asociados con la actividad neuronal. NIRS mide los
cambios en la sangre oxy- y la deoxihemoglobina concentraciones en el cerebro,
así como los cambios de volumen total de sangre en diversas regiones de la
corteza cerebral mediante luz de infrarrojo cercano. El NIRS sistema puede
determinar la actividad en regiones específicas del cerebro Monitorizando
continuamente el nivel de hemoglobina en sangre. De esta manera, puede ser un
reemplazo parcial de fMRI, y no requieren que los pacientes yacen todavía en una
cámara cerrada, ruidoso. NIRS puede utilizarse en lactantes, donde es difícil de
fMRI, y NIRS es mucho más portátil que el fMRI máquinas; incluso la
instrumentación inalámbrica está disponible, de manera que los sujetos pueden
moverse durante el procedimiento. Sin embargo, en este momento, NIRS no
puede reemplazar completamente la rmnf, porque sólo puede ser utilizado para
analizar tejido cortical, mientras que la resonancia magnética funcional puede ser
utilizado para medir la activación de todo el cerebro. Medidas electrofisiológicos
como el electroencefalograma (EEG) y magnetoencephalography medir las
corrientes eléctricas minúsculas o campos magnéticos asociados,
respectivamente, que están asociadas con el despido de cientos de miles de
neuronas en el cerebro humano. Estas técnicas medir esta actividad eléctrica a
través de cientos de los electrodos/sensores colocados sobre el cuero cabelludo y
proporciona una medición más directa de la función cerebral. Una gran ventaja de
EEG o MEG es que Medición de la actividad eléctrica puede ser tiempo bloqueado
para un estímulo externo, como una palabra o frase, permitiendo en todo momento
una imagen de respuesta neuronal a idioma (un " potencial", eventrelated o ERP).
Esta resolución temporal superior nos permite hacer inferencias sobre el tiempo de
recorrido y la velocidad de procesamiento del lenguaje, sino que viene a costa de
menor resolución espacial.
De hecho, ahora es bastante común para investigadores del lenguaje para
combinar los métodos de RM (buena resolución espacial) con EEG/MEG (buena
resolución temporal) para comprender mejor el procesamiento del lenguaje. Todos
los métodos anteriores no son invasivas y no requieren ninguna forma de
radiaciones ionizantes o la administración de agentes de contraste (por ejemplo, el
gadolinio). Esto es especialmente ventajoso en los estudios de DLD como
participantes puede ser evaluado y analizado varias veces a lo largo del tiempo,
permitiendo a los investigadores a visualizar cómo el lenguaje zonas desarrolla
con la edad.
Estructura cerebral en dld sólo un puñado de investigadores ha aplicado
estructurales imaginando por resonancia magnética (RMN) para el estudio de
primaria DLD. El más coherentemente reportaron el hallazgo es que, como grupo,
los individuos con DLD primaria muestran patrones atípicos de la asimetría de la
lengua (corteza de Fosse et al., 2004; Gauger, Lombardino, &Amp; Leonard, 1997;
Herbert et al., 2005; Jancke, Siegenthaler, Preis, &Amp; Steinmetz, 2007; Plante,
Swisher, Vance Rapcsak &Amp; 1989, 1991). Otros hallazgos relevantes han
incluido las anomalías en la materia blanca volumen (Herbert et al., 2004; Jancke
et al., 2007), displasia cortical (anomalías en la organización de diferentes tipos de
células cerebrales; Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, &Amp; Geschwind,
1985), gyri adicionales en caso de choques frontales o regiones temporales (Clark,
1998; Jackson &Amp; Plante, 1997), y proporciones inusuales de las estructuras
anatómicas implicadas en el procesamiento del lenguaje (Jernigan, Hesselink,
Sowell, &Amp; Tallal, 1991; Leonard et al., 2002; Leonard, Eckert, Dados,
Berninger, &Amp; Eden, 2006).
A pesar de estas diferencias, la relación entre estructura y función está lejos de
ser perfecto. Por ejemplo, Plante et al. (1991) investigaron los patrones de
asimetría no sólo en los niños con DLD, sino en sus hermanos y padres. La
mayoría de estos familiares también tenían deviant patrones de asimetría, pero no
todos ellos habían DLD. Christiana Leonard y sus colegas han destacado aún más
el carácter probabilista de anomalías en el desarrollo de la estructura cerebral.
Leonard et al.
(2002) contrasta con los niños DLD y niños con dislexia y trató de identificar las
funciones cerebrales estructurales que diferencian a los dos grupos. Los niños con
DLD tienden a tener una menor superficie de Heschl's girus (flecha) en el
hemisferio izquierdo y el planum temporale tendían a ser más simétrica, en
relación a los niños con dislexia. Leonard et al. (2006) replican y refinado este
índice de riesgos anatómicos: los niños con un índice de riesgo negativo tenían
menor y más simétrica de las estructuras cerebrales y experimentaron más
marcada y generalizada, los déficits en la comprensión del idioma. En contraste,
los niños con un índice de riesgo positivo tuvo mayor asimetría exagerada y
estructuras cerebrales; estos niños tenían importantes déficit fonológico y lectura
de deterioros, pero relativamente preservada la comprensión del idioma. Además
de este grupo de investigación ha revelado que el índice de riesgo anatómico es
aplicable en otros trastornos, como la esquizofrenia, que puede implicar el
desarrollo de lenguaje aberrante (Leonard et al., 2008).

La función cerebral en la dld

Dos técnicas que se han utilizado para estudiar la forma en que los niños con DLD
primaria funcionan de forma diferente desde los típicos controles: imágenes de
resonancia magnética funcional (fMRI) y medidas electrofisiológicas. fMRI,
estudios de la función cerebral en primaria DLD con RM son más raras que los
estudios de la estructura del cerebro y están limitados por los tamaños de la
muestra pequeños y dificultades de la tarea. Hugdahl et al. (2004) investigaron el
procesamiento del lenguaje en cinco miembros de la familia finlandesa con DLD y
seis compañeros de edad correspondiente como escucharon pasivamente a
sonidos vocales, pseudowords aisladas, y en términos reales. Los miembros de la
familia con DLD bilaterales mostraron activación en los lóbulos temporales,
incluido el temporal medial y girus (flecha) el surco temporal superior, que era
mucho más débil y centro de activaciones, visto en el grupo de comparación. Esta
reducción de la activación se cree que puede estar asociada con las dificultades
particulares con DLD en la decodificación fonológica y estructura de las palabras
(Friederichi pseudowords, 2006). Weismer, Plante, Jones y Tomblin (2005)
investigaron la memoria de trabajo habilidades mediante fMRI en ocho
adolescentes con DLD primaria y ocho personas con un lenguaje normal (NL)
habilidades. Como Hugdahl et al. (2004) hallaron que los individuos con DLD
hypoactivation expuestas en las regiones frontal y parietal que están implicadas en
la memoria y la atención y el frontal inferior girus (flecha), comúnmente asociado
con el procesamiento semántico y otros aspectos de procesamiento del lenguaje.
Sin embargo, los participantes realizaron más pobremente en las tareas de la
memoria de trabajo en general, por lo que no está claro si estas diferencias son
atribuibles a los déficits de memoria de trabajo específicamente, o
aumento/disminución del esfuerzo en el desempeño de las tareas. Obtener
tomografías cerebrales de jóvenes y niños con problemas de desarrollo utilizando
la RM no siempre es fácil; el escáner es grande y ruidosa y los participantes tienen
que mantenerse muy quieto mientras yacían en un espacio restringido. Dorothy
Obispo y sus colegas han desarrollado una técnica llamada ecografía Doppler
transcraneal funcional (fTCD), que es un método más sencillo de investigar
lateralidad cerebral (véase el Recuadro 1-2). Ella ha demostrado que los adultos
con DLD mostrar el flujo sanguíneo reducido hacia el hemisferio izquierdo cuando
participan en tareas de lenguaje, proporcionando pruebas de lateralidad reducida
del lenguaje (Whitehouse &Amp; Bishop, 2008). La espectroscopia de infrarrojo
cercano es otra nueva técnica empleada en estudios de idiomas (Bortfeld, Wruck,
&Amp; Boas, 2007; Kuhl, 2010). A pesar de los resultados contradictorios y
confusiones en la literatura, pueden formularse algunas observaciones. En primer
lugar, la dirección de la causalidad en informó diferencias cerebrales no está del
todo claro.
¿Las diferencias en la estructura cerebral o activación causa deficiencia del
lenguaje, o no estas diferencias surgen como resultado de toda una vida de
procesamiento de la lengua diferente? En segundo lugar, las relaciones entre el
cerebro y el lenguaje en el DLD son débiles y probabilista, y no específica de DLD
(Herbert et al., 2005; Leonard et al., 2006). Las comparaciones entre los trastornos
del desarrollo será necesario identificar relaciones claras entre el desorden y el
cerebro anomalía (cf. DeFosse et al. 2004; Leonard et al., 2006). Por último, las
anomalías que se asocian con DLD parecen surgir en las primeras etapas del
desarrollo, más que como resultado de una temprana lesión adquirida. Obispo y
Norbury (2008) sugieren que esto es coherente con la influencia de los factores
genéticos en el desarrollo del cerebro conduce a un cerebro que está cableada en
un nonoptimal moda para el aprendizaje de idiomas.

Medidas electrofisiológicas
Respecto a los estudios de primaria con RM DLD, muchos más estudios han
explorado el procesamiento del lenguaje utilizando electroencefalogramas (EEG).
Esta técnica permite a los investigadores medir la actividad eléctrica del cerebro
que está directamente relacionada con un suceso externo específico (de ahí el
término " POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS" o ERP; véase el
Recuadro 1-2). Los ERPs aparecen como formas de onda y se describen en
términos de componentes que varían con respecto a la polaridad (positiva o
negativa), la ocurrencia del pico de latencia (tiempo transcurrido entre el momento
en que el estímulo es entregado y cuando se produce el pico) y su distribución
topográfica (ubicación) sobre el cuero cabelludo. Los patrones de respuesta de
ERP cambian drásticamente a lo largo del tiempo, lo que lo convierte en un
método ideal para explorar las continuidades y discontinuidades en el DLD (véase
Friederici, 2006 para una revisión). Por ejemplo, la N400 (un pico negativo que es
visto 400 mseg. después de un estímulo es entregado) es un componente que
ERP está pensado para indexar los procesos semánticos; esto se observa en la
región centroparietal del cerebro. Cuando se enfrentan con individuos típicos
semánticamente anamolous o incongruente materiales, estos provocan un mayor
N400 respuesta relativa a semánticamente congruente material, reflejando el
aumento de la labor de tramitación. Los individuos con DLD y sus padres tienden a
mostrar N400 exageradas respuestas en ambas situaciones (SRO et al., 2001).
Otra ventaja de ERPs es que nos permiten investigar sin necesidad de
procesamiento auditivo niños asistan a los estímulos o emprender una tarea
abierta. En este caso, un bicho raro paradigma en el que los niños oyen un
estímulo "estándar" (generalmente un tono de voz o sonido, por ejemplo, /ba/) que
se repite periódicamente es interrumpido ocasionalmente por el "desviado"
estímulo (un cambio en el tono de voz o sonido, /da/). Cada sonido se compara
con el seguimiento de la memoria del último sonido, por lo tanto, si el nuevo
sonido es diferente, debe suscitar una respuesta de mayor tamaño como el
cerebro registra entrada novela. La diferencia entre las formas de onda estándar y
la desviación es referido como el "desajuste negatividad" (MMN): una brusca
variación negativa de entre 100 y 300 mseg. post aparición de estímulo que se
piensa al índice codificación automática de cambio acústico y potencialmente
memoria rastros de información auditiva (véase Bishop, 2007). Estudios que
emplean esta técnica en niños con DLD han tendido a mostrar una reducción
MMN respuesta (Obispo, Hardiman, &Amp; Barry, 2010); estudios longitudinales
indican que las respuestas del cerebro de los niños con DLD son inmaduros,
mostrando un patrón similar de respuesta a más jóvenes, niños de desarrollo
típico (Obispo &Amp; MacArthur, 2005).
Por lo tanto, hay una clara evidencia de que los factores biológicos están
asociados con DLD, pero debemos tener cuidado al asumir la dirección causal de
estos efectos. Estudios prospectivos de lactantes de riesgo genético seleccionado
porque faltan para DLD; tales estudios nos permitirían rastrear la estructura y
función del cerebro desarrollada, lo que nos permite determinar si las diferencias
cerebrales ocurren antes de la aparición de idioma, o son el resultado de años de
procesamiento del lenguaje defectuoso. También debemos subrayar el carácter
probabilista de estos factores de riesgo biológico; no todos los niños con variantes
de genes de riesgo o negativos índices anatómicos pasan a tener DLD. Una
implicación clave de esto es que las tomografías cerebrales para diagnosticar DLD
son altamente improbable! También significa que en nuestras evaluaciones de los
niños y las familias que necesitamos para considerar riesgo de múltiples niveles
de explicación, a fin de ponderar el pronóstico del niño.
Y como sabemos tan poco acerca de los genes y los cerebros de los niños con la
primaria DLD, sabemos aún menos sobre DLD que es secundaria a otros
trastornos. Se han realizado pocas investigaciones sobre las características del
lenguaje de DLD que es secundario a la ID, ASD, hipoacusia u otros trastornos
pueden acompañar DLD, y no tenemos ninguna explicación de por qué el Sam y
Max, dos de 12 años de edad, que tienen un coeficiente intelectual de 50, son tan
diferentes como el Recuadro 1-3 describe. Pero el hecho de que sabemos que los
niños como Sam y Max existe significa que conocer un diagnóstico del niño o su
nivel de desarrollo o su composición genética o neurobiológica, condición para que
la materia-no será suficiente para decidir cómo abordar sus dificultades de
comunicación; necesitaremos saber acerca de las dificultades de comunicación
por sí mismos, independientemente de su causa subyacente(s). Es la descripción
detallada de las competencias comunicativas que definirá un programa de
intervención de comunicación. Volveremos a este punto más adelante. Recuadro
1-3 Sam and Max
Sam es un poco charmer. Cuando se reúna con usted, camina hasta usted, agita
su mano, y dice: "Hola, soy Sam. ¿Cuál es tu nombre?" en la escuela, él obtiene la
lectura y escritura de instrucciones y hace bien en el nivel primario a los lectores
que han sido adaptados para su uso. Sam está en un programa especial de
formación profesional en el que trabaja en la cafetería de su escuela media cada
período para almuerzo, ayudando a llenar los cajones de vapor. Todos los
trabajadores de cafetería está encariñado de él y miramos adelante a oír de él
decirles lo que él hizo en clase cada mañana cuando venga de trabajar a
mediodía. Sam sigue las indicaciones del personal de cafetería y alegremente
fácilmente y no confundirse cuando se le ordena hacer una nueva tarea, mientras
se explica lentamente con alguna manifestación.
Max trabaja con Sam en la cafetería a la hora del almuerzo y hace un buen trabajo
en las tareas que él ha practicado durante algún tiempo. Él parece tranquila,
aunque, y rara vez habla espontáneamente. Incluso cuando le hablan, él contesta
en una o dos palabras, que son a menudo tan misarticulated que los trabajadores
de cafetería no entiende lo que dice. Max's maestros y padres han trabajado duro
para intentar mejorar su comunicación social y aumentar su espontáneo discurso,
pero es una batalla cuesta arriba. Él simplemente no parece tener mucho que
decir a nadie, e incluso cuando lo hace, parece que no puede poner más de dos o
tres palabras junto a decirlo. Un punto final debe hacerse antes de salir de esta
sección. Pocos médicos compartir nuestro entusiasmo por estudios etiológicos
que resalte y neurológicos genéticos orígenes de DLD, el razonamiento de que si
el problema está en el cerebro o en los genes, es poco lo que podemos hacer al
respecto. Esperamos que lo que hemos discutido hasta ahora se ha convencido
de que este no es el caso en absoluto. Como se ilustra en la Figura 1-3, el medio
ambiente ejerce una fuerte influencia sobre la expresión de los genes y el
desarrollo neurológico, así como en el comportamiento.
La intervención es por lo tanto una poderosa herramienta medioambiental que
forma puede influir positivamente en el desarrollo y el resultado del
comportamiento. Esto ha sido demostrado en otras áreas de investigación médica;
restricciones dietéticas para combatir los efectos de la fenilcetonuria, identificado
ahora a través de la pesquisa neonatal, es un excelente ejemplo. ¿Qué otras
influencias ambientales han sido vinculadas al aprendizaje de idiomas y el
desorden? Echemos un vistazo.

Factores ambientales
La sabiduría convencional nos dice que si los padres podrían apagar la televisión y
dedicar algún tiempo a hablar con sus hijos, podríamos mejorar DLD. Sin
embargo, la evidencia de la investigación es que el aprendizaje de la lengua es
notablemente robusta en el rostro de entrada en lenguaje empobrecido; así que
parece ser que los factores ambientales solos no cuenta para el déficit
relativamente circunscrita en gramática que caracterizan DLD (Bishop, 2006b). Sin
embargo, factores ambientales pueden tener un importante papel de mediador en
el curso de desarrollo de la enfermedad y el impacto de la enfermedad sobre la
adaptación del niño y su bienestar.
El estatus socioeconómico familiar (SES) ha sido siempre asociado con el
desarrollo del lenguaje; los niños de familias de bajos ses han prolongado las
tasas de desarrollo del lenguaje con respecto a los compañeros de entornos más
ricos. Hoff y Tian (2005) sugiere que la relación entre la SSE y lenguaje está
mediada por la educación materna, a través de la cantidad y la calidad de las
interacciones de las madres con sus hijos. Sin embargo, otros estudios han
encontrado que el SES (medido en términos de ingresos o de la educación
materna) no es un predictor fiable a largo plazo del lenguaje (Dale, Precio, Obispo,
&Amp; Zubrick Plomin, 2003; Taylor, arroz, &Amp; Slegers, 2007). Además, los
entornos están a menudo influidas genéticamente, al menos parcialmente, en
otras palabras, una educación limitada y menores ingresos pueden reflejar el
lenguaje paterno impedimentos. Por lo tanto, DLD en el contexto de baja SSE
debe alertar a los médicos y a los educadores la necesidad de una vigilancia
cuidadosa y apoyo lingüístico.
En una sociedad multi-cultural, los médicos frecuentemente se pregunta si o no la
exposición a más de un idioma puede causar o exacerbar el retardo de idioma
idioma impedimentos. Por desgracia hay pruebas muy limitadas disponibles para
abordar estas importantes cuestiones. En general, la opinión es que la exposición
a dos o más idiomas no causa o compuesto (Paradis, Crago DLD, Genesee,
&Amp; Arroz, 2003). Y las familias se aconsejan proporcionar riqueza lingüística
entrada a sus hijos en cualquier idioma que ellos mismos se sienten más cómodos
hablando. Trataremos este tema con más detalle en el Capítulo 5.
Culturalmente adecuadas evaluaciones informales pueden incluir la observación
del comportamiento de juego.

Modelos Cognitivos de DLD

DLD en primaria, las teorías cognitivas han intentado explicar por qué el lenguaje
puede ser desproporcionadamente afectada en relación a otros logros en materia
de desarrollo. En el pasado, las teorías han sugerido que el déficit gramaticales
que caracterizan DLD lo ocurrido a causa de un déficit "selectivo" en estructuras
corticales dedicada que favorecer el idioma (cf. van der Lely, 2005). Sin embargo,
nuestro reconocimiento de que los déficit gramatical rara vez son "todo o nada",
junto con nuestra comprensión del desarrollo del cerebro significa que una versión
fuerte de esta hipótesis ya no es defendible. Cada vez más, los investigadores y
teóricos están tratando de dilucidar los procesos cognitivos más general que, si
está defectuoso (o ineficaz), podrían hacer que la adquisición del lenguaje
excesivamente difícil. Como muchos otros aspectos de la DLD, existe poco
consenso acerca de que la teoría es correcta. Es muy probable que más de un
déficit es necesario descarrilar el aprendizaje de idiomas en la medida de lo visto
en el DLD. Los pros y los contras de las teorías principales se destacan a
continuación.

Procesamiento auditivo

Cuentas auditivo de DLD han argumentado que los niños con DLD tienen
dificultades para percibir los sonidos que se presentan rápidamente, son de breve
duración, y por lo tanto no son los oyentes perciben notables. Tal déficit podría
conducir a problemas de percibir y categorizar fonético significativos contrastes, lo
que lleva a problemas con el aprendizaje del idioma (Chiat, 2001). Además,
muchos contrastes gramaticales en inglés se señalizan con unstressed fonemas
de breve duración que ocurren en una secuencia de voz rápidamente cambiante;
por lo tanto, un deterioro general en procesamiento perceptual o temporal puede
provocar alteraciones altamente selectiva en el procesamiento gramatical
(Joanisse &Amp; Seidenberg, 2003). Aunque intuitivamente atractiva cuenta DLD,
déficit auditivo han demostrado ser ni necesaria ni suficiente para causar DLD. En
particular, mientras que los déficits auditivos son más comunes en los niños con
DLD, no todos los niños son afectados y algunos niños con déficit auditivo no
tienen dificultades de lenguaje (McArthur et al., 2008). Además, los estudios de
intervención han indicado que el mejoramiento de las aptitudes auditivas no
confiere mejoras en otros aspectos de la lengua o la alfabetización, llamando a la
relación causal en cuestión (véase el Fuerte, Torgeson, Torgeson, &Amp; Hulme,
2011 para un meta análisis de uno de esos programas de intervención).
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Traducción instantánea

Capacidad de procesamiento limitada

Leonard (1998) argumentó que los déficits perceptuales son más perjudiciales
para el desarrollo del lenguaje en el contexto de un sistema que tiene una
capacidad limitada para mantener información en la tienda durante el
procesamiento de los oyentes perciben entrada desafiante. La evidencia de una
capacidad limitada sistema procede de pobre desempeño en tareas de memoria
de trabajo fonológica y la memoria a corto plazo (véase Vance, 2008 para
revisión).
Las mediciones de memoria de trabajo requieren normalmente a los niños a hacer
verdadero/falso juicios acerca de simples declaraciones tales como "las bolas son
redondas" y "Las calabazas son púrpura" (el componente de elaboración) y, a
continuación, recordar las últimas palabras de cada frase, "round" y "púrpura" (la
capacidad del componente). El argumento es que existe una disyuntiva entre el
procesamiento y la capacidad, de modo que cuando aumentan las demandas de
procesamiento, la capacidad de recordar se reduce y viceversa. Si esto es cierto,
los niños con DLD se espera tengan mayor dificultad en procesar las sentencias
de aumentar la longitud y complejidad. De hecho, Montgomery y Evans (2009)
demostraron una relación de ese tipo en personas jóvenes con DLD.

Recuerde la tarea de repetición de non-Word? Los déficits en esta tarea están

pensadas para el índice de la memoria a corto plazo fonológica, como los niños
con DLD tienden a tener más dificultades en aumentar la sílaba longitud
("hampent" vs. "blonterstaping"). La significancia de la prueba se refiere a su papel
en el aprendizaje de idiomas; la adquisición de nuevas palabras depende de la
capacidad para retener la novela de secuencias de sonidos en la memoria, el
aprendizaje de la sintaxis requiere que el niño sostenga oraciones en memoria
mientras que se analizan. Así, se ha argumentado que un déficit en la no-palabra
de repetición (NWR) podría conducir a una serie de déficits de lenguaje (cf. Graf-
Estes et al., 2007).

Pero ¿en qué medida la prueba NWR realmente? Bloom y Lahey (1978) fueron los
primeros en señalar que el procesamiento auditivo y otros modelos cognitivos de
DLD generalmente toman un "bottom-up" de procesamiento del lenguaje. En un
"bottom-up", modelo de procesos de nivel inferior, tales como la percepción y la
discriminación, proporcionan la aportación necesaria para la función de nivel
superior, como la comprensión de los procesos. La figura 1-5 ilustra este modelo.
Pero, como el obispo Lahey (1997) y (1988) dejó claro, estos "procesos" de nivel
inferior no operan en el vacío o en una pizarra en blanco. En su lugar, funcionan
en el contexto de conocimientos previos. Así antes del conocimiento, incluyendo el
conocimiento de la lengua, siempre influye en cómo se procesa la entrada. Por
ejemplo, supongamos que un examinador le dio estas dos listas de palabras a
memorizar y repetir:

Figura 1-5 El modelo de procesamiento del lenguaje bottom-up presentado por el

test de Illinois de aptitudes Psicolingüísticas.

A partir de la lista que crees que te podría recordar más elementos? La mayoría
de la gente elige la lista 2. Aunque las palabras son largas, son generalmente más
familiar (los nombres de los animales de gran tamaño, vida y extinguidas). La lista
1, sin embargo, sería más fácil para saber si tenía conocimiento de fondo
apropiado.
Usted ve, la lista 1 contiene los nombres de personajes de varias películas de
Godzilla. Para Godzilla aficionados, esta lista también contiene elementos
conocidos y sería fácilmente recordado. De hecho, cuando comenzamos a escribir
esta lista para usted como ejemplo, podríamos recordar solamente tres o cuatro
de los caracteres de los nombres de Godzilla. Tuvimos que poner en una llamada
rápida a un niño de 6 años de edad Godzilla fan sabíamos, y le pidió que nombre
a todos los monstruos en las películas de Godzilla había visto. Él sacudió con ellas
sin dudarlo, produciendo más de lo que necesitábamos para la lista! Ahora,
digamos que le dieron a la Lista 1 repita después de una breve presentación sin
conocimientos previos o asociaciones con las palabras. Supongamos que usted
marcó significativamente inferiores a algunos otros temas, es decir, las personas
asistentes a la Godzilla Fan Club convención internacional. Habría que seguir que
había déficit de memoria auditiva? Por supuesto que no! Su familiaridad con los
estímulos influye en cómo son fáciles de recordar y recordar. Lo mismo se puede
decir de un niño de 5 años con un DLD que está tratando de completar la prueba
NWR. El éxito en esta tarea está relacionada con la "wordlikeness" de la no-
palabras o en la medida en que tengan palabras reales incrustadas en ellos
(Dollaghan, Biber, &Amp; Campbell, 1995; Gathercole, 1995). En otras palabras,
más un no-palabra se asemeja a una palabra conocida en el vocabulario de una
persona (por ejemplo, trompeta-trumpetine), más fácil es para recordar. Los niños
con DLD que tienen vocabularios más pequeños tendrán menos palabras para
"enganchar" nuevas palabras. Así que, de nuevo, este déficit podría considerarse
más una consecuencia que una causa de DLD. Al igual que tuvo problemas para
recordar "Angiris" porque usted no había escuchado o utilizado la palabra antes y
no tenía asociaciones con él, nuestro hijo con DLD tiene el mismo problema con
"trumpetine" porque él tiene una experiencia muy limitada con la palabra
"Trumpet". Pídale que recordar algunos de estos términos relativamente
desconocido, y él va a mostrar la misma dificultad que tenía en recordando
"Angiris", "Mothra", "Gigan" y "Minya." Ahora, hay pocas dudas de que los niños
con DLD tienen importantes déficit de memoria verbal, pero la dirección de la
causalidad es discutible. Teorías cognitivas que tomar una vista bottom-up de
procesamiento del lenguaje a menudo no tienen en cuenta las pruebas de top-
down influye en el desempeño de las tareas. De hecho, la sensibilidad de la
prueba NWR en identificar DLD puede provenir de la complejidad de la prueba y el
hecho de que aprovecha un número de diferentes habilidades subyacentes
(Archibald &Amp; Gathercole, 2007; Coady &Amp; Evans, 2008). De manera
parecida, las tareas de memoria de trabajo verbal son esencialmente un lenguaje
complejo, realizando tareas de desempeño deficiente en poblaciones DLD difíciles
de interpretar (Baird et al., 2010). Los resultados recientes de los déficit de
memoria de trabajo fuera del dominio verbal dan credibilidad a la opinión de que el
dominio de los procesos cognitivos en general contribuyen a las dificultades
lingüísticas (Bavin, Wilson Maruff, &Amp; Sleerman, 2005).

Déficit de procedimiento

Ullman y Pierpont (2005) hizo una distinción entre los sistemas de memoria
procedimental, que son importantes para el aprendizaje basado en reglas (tales
como gramática) y los sistemas de memoria declarativa, que subyacen
Knowledge-based learning (como el vocabulario). DLD se trabajó con la hipótesis
de que fue el resultado de un déficit primario en los sistemas de memoria
procedimental, que potencialmente podría ser compensada por la dependencia de
los sistemas declarativos relativamente intactos. El atractivo de esta teoría es que
pone de manifiesto las conexiones entre el cerebro y la conducta, tiene el
potencial para explicar los déficit fuera del sistema de la lengua, que también
dependen de aprendizaje procedimental (como algunas tareas motoras), y es
desarrollada más atractivos en su énfasis sobre la reorganización y la
indemnización. Varias investigaciones recientes han señalado que los niños con
DLD se deteriora en medidas de aprendizaje implícito, que toca los sistemas de
memoria procedimental (Evans, Saffran, &Amp; Robes-Torres, 2009; Lum et al.,
2010; Misyak, Christiansen, &Amp; Tomblin, 2010), y que el rendimiento en estas
medidas de aprendizaje se correlaciona con las puntuaciones de idioma (Evans et
al., 2009; Misyak et al., 2010). Sin embargo, deficiencias en el aprendizaje no se
limita a los sistemas de memoria procedimental (Lum et al., 2010) y se extienden a
alteraciones de la memoria declarativa que intervienen en el aprendizaje hechos y
asociaciones. Las conclusiones de los estudios teóricos de DLD son que es
improbable que haya un solo factor cognitivo que puede causar la variedad de
perfiles lingüísticos visto en DLD. Lo que es quizá más importante aún es que los
intentos de corregir los procesos cognitivos subyacentes generalmente no han
sido más exitosos en mejorar el rendimiento del lenguaje que las intervenciones
que específicamente el comportamiento del idioma de destino. Esta es la razón
por la que en los capítulos posteriores nos centraremos en la evaluación y
remediación del lenguaje, en lugar de como posibles mecanismos cognitivos
subyacentes. La figura 1-3 resume los biológicos, cognitivos, y las contribuciones
ambientales al DLD primarios que han sido reportados en la literatura. Es probable
que estos sean los únicos factores y es posible que la combinación de factores
que el niño trae a la tarea de aprender un idioma es más importante que cualquier
riesgo en particular. Una pregunta interesante para los investigadores y médicos
por igual es si estos mismos factores confieren riesgo de deficiencia del lenguaje
en otras condiciones de desarrollo tales como el trastorno del espectro autista, y
cómo los riesgos adicionales asociados con estos trastornos afectan el desarrollo
del lenguaje en otras maneras. Es cierto que las tasas de deficiencia del lenguaje
en los trastornos del espectro autista y trastornos de alfabetización son mucho
mayores de lo que sería de esperar de casualidad; comparte etiología subyacente
puede ayudar a explicar por qué esto es así.

La comorbilidad en dld

Comorbilidad se refiere a una situación en la cual un niño puede experimentar dos

o más trastornos simultáneamente. Una cuestión importante es la naturaleza de la
relación entre estos dos trastornos: ¿surgen de origen causal totalmente
independiente, o están relacionados causalmente? Pennington y Bishop (2009)
proporcionan una excelente discusión de la relaciones de comorbilidad entre
trastornos de sonido de voz, trastornos de lectura y DLD. Aquí vamos a considerar
dos trastornos en los cuales el lenguaje alteraciones comórbidas ocurren a tasas
muy elevadas, lo que aumenta la probabilidad de que estos niños constituyen una
proporción importante de la media de beneficiarios del clínico.

Los trastornos del espectro autista

Primeros estudios comparando los niños con TEA y DLD informó de una
superposición considerable en perfiles lingüísticos estructurales (especialmente el
vocabulario y la gramática) de los dos trastornos, aunque los niños con TEA tienen
invariablemente más severos impedimentos (Bartak, Rutter, &Amp; Cox, 1975).
Sin embargo, estos estudios también el idioma resaltado comportamientos que de
forma fiable los dos grupos diferenciados. Los niños con DLD tenían más
probabilidades que sus pares con ASD a tener alteraciones en la producción del
habla; estudios recientes también han demostrado que el déficit de articulación
característica raramente en ASD (Kjelgaard &Amp; Tager-Flusberg, 2001). Los
perfiles lingüísticos de los niños con TEA, por otro lado, es más probable que se
caracteriza por deviant características que podrían no considerarse típica en
cualquier edad; Estas funciones incluyen el uso repetitivo de frases
estereotipadas, inusuales y entonación exagerada, pronombre reversión,
idiosincrásica, haciéndose eco de las palabras del discurso de los demás, y la falta
de respuesta a la intervención de terceros. Además, habilidades pragmáticas, o el
uso de la lengua, es universalmente alterada en ASD (véase Tager-Flusberg, Paul
&Amp; Lord, 2005 para una revisión), mientras que los niños con DLD variable
presentes con más habilidades pragmáticas.
Libro de casos de ASD y DLD son relativamente fáciles de distinguir; el prototipo
de niño con DLD disfruta de las interacciones sociales, busca amistades con sus
compañeros, está dispuesta a comunicarse, y utiliza gestos y otras formas de
comunicación no verbal para recibir su mensaje. Sin embargo, muchos niños se
presentan con un perfil que no síntoma inequívoco alinear con el diagnóstico.
Estos niños tienen déficit pragmático que no estén plenamente justificados por las
deficiencias gramaticales que son más característicos de DLD, aún no tienen la
plena tríada de alteraciones en forma suficientemente graves como para justificar
un diagnóstico de autismo. El diagnóstico diferencial puede verse obstaculizado
por un cuadro clínico que cambia con el tiempo; niños con diagnóstico inequívoco
de DLD en las primeras etapas del desarrollo puede parecerse más a las personas
con TEA años más tarde cuando el lenguaje alteraciones estructurales y resolver
las demandas sociales de la sociedad aumente (cf. Howlin, Mawhood, &Amp;
Rutter, 2000; Michellotti et al., 2002). Conti-Ramsden, Simkin y Bots (2006) aplican
evaluaciones de diagnóstico estándar (entrevista de diagnóstico de autismo-
revisado; LeCouteur, Señor, &Amp; Rutter, 2003; observación de diagnóstico de
autismo horario; señor, Rutter, DiLavore, &Amp; Risi, 2001) a 76 adolescentes con
DLD, ninguno de los cuales había sido considerado como habiendo DLD a la edad
de 7 años. Aunque la mayoría de los adolescentes no cumplían con los criterios de
cualquiera de las medidas, el 3,9% de los participantes cumplieron los criterios de
ambas, una tasa de prevalencia aproximadamente tres veces mayor de lo
esperado en la población general (Baird et al., 2006). Un 26% cumplía criterios en
una u otra medida, pero no ambos. Resultados similares son reportados por el
Obispo y Norbury (2002) y Obispo, Whitehouse, vatios, y la línea (2008). Ambos
estudios revelaron que los niños tienen más probabilidades de satisfacer los
criterios sobre estas medidas si habían sido identificados como "pragmático del
lenguaje"; sin embargo, intereses restringidos y repetitivos y comportamientos no
fueron característicos de estos niños. Sigue abierta la pregunta de si este
solapamiento representa un diagnóstico erróneo, un síntoma de cambio de perfil
en el que los niños con DLD desarrollar más comportamientos autistas a lo largo
del tiempo, o la sustitución de "diagnóstico" (Bishop et al., 2008), en la que los
actuales criterios de diagnóstico más inclusivo identificar a niños que no han
cumplido los criterios diagnósticos más estrictos en el pasado. Obispo et al. (2008)
señalan que la proporción de niños diagnosticados con DLD pragmático tienen
deficiencias y algunas pruebas de la sintomatología autista, sino que estos niños
están deseosos de comunicar y sus déficit pragmático no interfieren con la vida
familiar, contrariamente a la imagen más tradicional de un niño con ASD.
Recientemente ha habido un considerable interés en la investigación perfiles
lingüísticos heterogéneos de niños con TEA. Y Kjelgaard Tager-Flusberg (2001)
observó en primer lugar que una proporción considerable de los niños con TEA se
reunió también con los criterios de diagnóstico para el DLD (véase también Loucas
et al., 2008).
Estudios posteriores han delineado las similitudes en comportamiento y déficits de
repetición nonword morfosintáctica (Tager-Flusberg, 2006), la alfabetización
dificultades (Lindgren et al., 2009), y de superposiciones en anomalías
neurobiológicas (Tager-Flusberg &Amp; Joseph, 2003). Los niños con autismo y
DLD parecen tener más deficiencias significativas en la comprensión del lenguaje
sugestivo de una 'doble déficit" que se traduce en un perfil más severa (Loucas et
al., 2008). Una hipótesis fuerte que emerge de estas conclusiones es que los
mismos factores causales que confieren riesgo para DLD también incrementan el
riesgo de deficiencia del lenguaje en los TEA. Por supuesto, no todo el mundo
está de acuerdo (Whitehouse et al., 2007; Williams, Bots &Amp; Boucher, 2008).
Existen diferencias sutiles entre las características del lenguaje de los niños con
TEA y aquellos con DLD y los patrones de desempeño de la familia también
difieren sustancialmente entre los dos grupos (Lindgren et al., 2009), lo que
suscita dudas acerca del grado de solapamiento etiológicos compartidos. Sin
embargo, podríamos esperar que los niños con TEA tendrá diferencias cualitativas
en rendimiento de lenguaje porque tienen ASD; la combinación de genes de riesgo
DLD y ASD genes de riesgo también pueden tener un efecto sobre la familia
patrones de rendimiento de lenguaje (Bishop, 2010). Por lo que el jurado está
todavía fuera de la naturaleza de la relación entre las dos afecciones. Sin
embargo, no hay duda de que muchos niños con TEA tienen deficiencias de
idioma que requieren una cuidadosa evaluación y planificación de la intervención.

Aprendizaje de idioma (alfabetización trastornos)

Lectura calificados requiere el matrimonio de dos competencias complementarias:

la precisión de lectura (la capacidad para decodificar palabras individuales) y la
comprensión de la lectura (comprensión de texto) conectado (Hoover &Amp;
Gough, 1990). Una extensa investigación sobre la lectura típica desarrollo ha
demostrado que estas habilidades son, a su vez, dependen de los procesos del
lenguaje subyacente (véase Obispo &Amp; Snowling, 2004, para una reseña).
Descodificación alfabética en lenguas como el inglés requiere la asignación de
escritura (las letras de las palabras escritas) a la fonología (los sonidos
representados por las letras). Descodificación de la alfabetización por sí sola no
garantiza el éxito, porque el objetivo último de la lectura es para extraer el
significado de un texto impreso. La comprensión de la lectura se apoya en gran
medida por nonphonological habilidades lingüísticas tales como la semántica y
procesamiento contextual (Perfetti, Landi, &Amp; Oakhill, 2005). Aunque la
comprensión y decodificación frecuentemente desarrollan en concierto, pueden
ser disociadas (Obispo &Amp; Snowling, 2004).
Los niños que experimentan problemas al decodificar el texto impreso son
frecuentemente mencionados como 'dislexia'. La mayoría de los niños con dislexia
tienen dificultades de procesamiento fonológico que perturban sus habilidades de
decodificación, lo que prevaleció la visión teórica que alteraciones fonológicas son
la principal causa de la dislexia (véase Snowling, 2000 para revisión). Los déficits
en otros aspectos del lenguaje también han sido reportados en la dislexia. Por
ejemplo, McArthur, Hogben, Edwards, Heath, &Amp; Mengler (2000) halló que
aproximadamente el 50% de los niños identificados como una lectura concreta
discapacidad también cumplieron los criterios para DLD (definida como el total de
las puntuaciones Idioma de 85 o menos en la CELF) y un porcentaje similar de
niños identificados como DLD logrado puntuaciones significativamente inferiores
en una medida de la precisión de lectura.
Los niños que experimentan problemas de comprensión de texto a pesar de
suficientes capacidades de descodificación son comúnmente conocidos como
"pobres comprehenders." Nación, Clarke, Marshall, y Durand (2004) investigaron
la lengua perfiles de pobres comprehenders y encontraron que aunque el grupo
anotó dentro de los límites normales en medidas de procesamiento fonológico,
como un grupo que mostró un considerable déficit en todos los dominios en otros
idiomas, incluyendo el vocabulario, la gramática, la memoria de trabajo verbal, de
nivel superior y procesamiento del discurso (es decir, hacer inferencias) con
respecto a la especialización comprehenders. Además, aproximadamente el 30%
de pobres comprehenders cumplieron los criterios para DLD, dependiendo de los
puntajes de corte utilizada para el diagnóstico. No hay duda de que DLD coloca a
los niños en riesgo mucho mayor para la lectura de deficiencias, que contribuye a
reducir los logros educativos (Catts, Fey, Tomblin, &Amp; Zhang, 2002; Adams,
Snowling, Bishop, &Amp; Stothard, 2001). El perfil particular de alfabetización
dependerá en parte del perfil del niño de lenguaje; sin embargo, los niños con
déficit en la comprensión del idioma tienen particularmente pobres resultados de
alfabetización. Por ejemplo, en un estudio longitudinal de niños que asisten a
unidades lingüísticas a los 7 años de edad, bots, Simkin y Conti-Ramsden (2006)
encontró que el 67% de los niños con discapacidades predominantemente del
lenguaje expresivo y el 88% de los niños con déficit de comprensión había
deficiencias de alfabetización a la edad de 11 años.
La considerable superposición entre la lectura trastornos conductuales y DLD han
llevado a muchos a considerar las dos como síntomas del mismo trastorno
subyacente, simplemente representando diferentes puntos de un continuum de
gravedad. Sin embargo, esto podría ser una conclusión demasiado simplista,
porque la gravedad de la deficiencia del lenguaje no necesariamente predecir la
gravedad del déficit de lectura; hay niños que leer con precisión a pesar de DLD
(Obispo, McDonald, Bird, &Amp; Hayiou-Thomas, 2010). Además, la prueba de la
constante superposición entre los dos trastornos al nivel biológico o genético es
inexistente. Lo que es más importante, la relación entre los dos trastornos no
pueden ser totalmente capturado por una única dimensión de gravedad. En su
lugar, Obispo y Snowling (2004) abogó por la necesidad de al menos dos
dimensiones de menoscabo para caracterizar la relación entre los trastornos de
lectura y DLD: una dimensión fonológica y un lenguaje nonphonological dimensión
que incorpora la semántica y la gramática. Por lo tanto para niños con DLD, el
perfil de dificultad de lectura debe asignar en el perfil del lenguaje deterioro
experimentado por el niño.

Conclusión

En este capítulo hemos examinado algunos de los problemas que enfrentan los
patólogos del habla-lenguaje, cuando la participación en la práctica clínica con
niños. Hemos hablado acerca de las definiciones y la terminología, y hemos
explorado algunas de las dificultades y controversias en torno a estas cuestiones.
Hemos dado nuestra opinión sobre estas cosas, pero también han señalado que
rara vez hay consenso en la materia. Muchos investigadores y profesionales en el
campo estaría en desacuerdo con algunos de nuestros comentarios, pero
definitivo hasta que la investigación nos permite alcanzar el consenso, cada
médico debe tomar una decisión independiente. Hemos tratado de darle algo de la
información que usted necesita para tomar esas decisiones. También hemos dado
algunos marcos para la evaluación y el tratamiento de DLD que será examinado
con más detalle en capítulos posteriores. Además, hemos hablado de una amplia
gama de modelos causales de primaria, DLD y cómo estos pueden ser
relacionados con otras condiciones de desarrollo en que el lenguaje puede ser
alterada.
Discutiremos estas situaciones con más detalle en el Capítulo 4. Finalmente
hemos hablado de tres grandes principios que conducen al modelo de evaluación
e intervención práctica que se defienden en este libro, que, a falta de un mejor
término, pedimos un estudio descriptivo con enfoque de desarrollo. Haremos que
estos principios, y el enfoque de desarrollo-descriptivo que crece fuera de ellos,
ahora explícita. El primer principio se refiere al papel de la etiología en el
desarrollo de la evaluación e intervención para niños con DLD. Hemos mostrado
que incluso los más avanzados de la ciencia de hoy no va muy lejos a la hora de
explicar cómo DLDs, primario o secundario, surgir. Y os hemos dado varios
ejemplos para mostrar que la categoría de diagnóstico en la que se coloca un niño
no siempre puede explicar o predecir el comportamiento de idioma. Conocer la
etiología de la DLD no es, en sí mismo, que nos diga qué es la comunicación de
un niño cómo y qué se requiere para mejorarlo. Nos gustaría hacer el argumento
de que, tan importante como la etiología es para la comprensión de la enfermedad
del niño, necesitamos algo además de desarrollar un programa de intervención.
Algo que es una descripción detallada de la función del lenguaje actual del niño.
Esta es la delineación exhaustiva en términos del uso de vocabulario, sentidos
expresados, el uso de reglas sintácticas y marcadores morfológicos, la
pronunciación de sonidos, conocimiento fonológico de reglas, y el uso adecuado
del lenguaje para la comunicación en contextos sociales, en otras palabras, el
rango de rendimiento de lenguaje, incluidos la forma, contenido y uso, que
determina el curso de la intervención, y en el curso de la evaluación está
determinada por el objetivo de reunir esta descripción completa.
El segundo postulado de nuestro enfoque sugiere que es mucho más importante
para detallar las habilidades de lenguaje del niño sí que tienen amplia información
sobre memoria, auditivo o perceptual perceptualmotor habilidades o
cualificaciones típicamente analizadas en "procesamiento auditivo" prueba de
baterías. La razón es que, como hemos comentado, no siempre conocemos la
dirección de causalidad cuando los niños con problemas de lenguaje funciona
deficientemente en procesos ascendentes como estos. Dado que no sabemos si
estos auditivo, el procesamiento, y problemas de memoria son pollos o huevos, no
podemos confiar en ellos para remediación de tener efecto alguno sobre el
lenguaje. En su lugar, trabajamos directamente en el lenguaje formas y funciones
que la evaluación identifica como desordenado. Así que nosotros no la dirección
"procesamiento auditivo" o "memoria verbal", trabajamos en la comprensión y el
uso funcional de sonidos, palabras y frases en contextos comunicativos reales.
Amplios exámenes (cf. Guralnick, 1997; Law, Garrett, &Amp; Nye, 2005) de
tratamiento la investigación realizada durante los últimos 20 años apoyan la idea
de que el tratamiento de la lengua objetivos directamente los resultados en idioma
mejorado comportamiento, especialmente por el comportamiento del lenguaje
expresivo. Todavía hay muchas preguntas acerca de los mejores métodos para
corregir los trastornos del lenguaje, el mejor momento para iniciar y terminar los
servicios, los mejores candidatos para la intervención, y otras cuestiones. Pero
parece claro que los comportamientos de idioma se pueden cambiar para mejor
cuando se dirige directamente y que la comunicación mejora como consecuencia.
El tercer principio de desarrollo-descriptiva orientación es el desarrollo de la parte.
Adoptamos la posición de que la mejor manera de decidir lo que los niños deben
aprender un idioma en el próximo programa de intervención es determinar dónde
él o ella está en la secuencia de desarrollo normal y cuál será la siguiente fase de
desarrollo normal para ese formulario o función sería. En general, con algunas
excepciones, la mayoría de la investigación en lenguaje desordenado ha
demostrado que su curso normal de desarrollo paralelos a un ritmo ralentizado con
particular, predecible asynchronies (p. ej., Obispo, 1994; Leonard, 1991; Rice,
Warren, &Amp; Betz, 2005; van der Lay, 2005). Este hallazgo sustenta la hipótesis
de que nos lleva a utilizar la secuencia normal como una guía para la intervención.
¿Qué significa en la práctica de usar la secuencia normal del desarrollo como una
guía para la intervención?
En primer lugar, significa que debemos identificar dónde en la secuencia normal
de un niño está actualmente en funcionamiento y, a continuación, consultar la
investigación sobre el desarrollo del lenguaje normal y averiguar dónde en la
secuencia del cliente cae para cada área de comportamiento lingüístico. A
continuación, podemos establecer metas de intervención idioma identificando las
habilidades de lenguaje del niño justo por encima del nivel actual de
funcionamiento. Hablaremos más en el capítulo 3 sobre otras cuestiones relativas
a la selección de objetivos para la intervención. Pero, en principio, el enfoque
descriptivo-desarrollo sugiere que es la secuencia normal de adquisición que sirve
como guía curricular para la enseñanza del idioma. Esto sugiere que si un niño de
5 años está produciendo principalmente expresiones de dos palabras, nuestro
objetivo inmediato no es enseñarle a producir las frases típicas de un niño de 5
años pero para comenzar a trabajar en la ampliación de las frases de dos palabras
para incluir los siguientes elementos que aparecen en el desarrollo normal, como
agente de la tres-palabra-acción-objeto o construcciones "-ing" marcado. Lo
mismo sería cierto para un joven de 16 años con el ID en el mismo nivel de
idioma. Pero esto no quiere decir que los dos clientes recibirían la misma
intervención. Los estímulos y materiales para la intervención de estos dos clientes
diferirían en que tendríamos que intentar elegir props y contextos de intervención
que son apropiados para la edad cronológica, aunque las palabras, estructura y
significados enseñados fueron similares en muchas maneras.
Veamos un ejemplo.
Megan es un kindergartener referido para evaluación de idioma para SLP La Sra.
Keene por su maestro porque usó "corto, babyish sentencias." El idioma muestras
revelaron que la mayoría de sus expresiones eran telegráficas, aunque ella usó
estas expresiones telegráficas para hablar sobre ideas adecuadas según la edad.
Tras una exhaustiva evaluación, parecía que la semántica, y Habilidades fonéticas
eran relativamente intactas en comparación con su limitada producción sintáctica,
y apareció la comprensión del lenguaje apropiados para la edad. El médico del
habla-lenguaje decidió seleccionar frases de tres palabras que codifican los
mismos significados ya expresadas en las expresiones telegráficas. Para obtener
estas condenas, usó una variedad de muñecas y juguetes que había manejado en
el agente-acción-las secuencias de objetos expresó verbalmente por Megan,
Megan imitar algunos, proporcionando oportunidades de ella para producir otros, y
mediante el modelado y la expansión de Megan telegraphic productions. La Sra.
Keene también tuvo otro cliente en su carga de trabajo, por el nombre de Izzy. Izzy
fue un adolescente con síndrome de Down se coloca en una clase de educación
especial en la escuela secundaria. Izzy también habló principalmente en
expresiones telegráficas, aunque su lenguaje destrezas de comprensión eran
considerablemente superiores a su nivel de producción. Mientras Izzy tuvieron
algunas dificultades con la producción fonológica, generalmente podía expresarse,
y expresa una amplia gama de ideas con sus frases sencillas, atractivas y con
entusiasmo a menudo en conversaciones sociales. La Sra. Keene decidió que
Izzy, también era necesario ayudar a ampliar sus estructuras de frases. Pero en
lugar de utilizar juguetes y muñecas como estímulo material, ella utiliza las
herramientas y equipos que Izzy estaba aprendiendo a utilizar en su programa de
educación profesional. Se especializó en la producción de oraciones que él podría
usar para hablar sobre la labor que estaba aprendiendo a hacer. Estos dos
ejemplos ilustran un corolario importante del enfoque descriptivo-desarrollo.

La secuencia normal de desarrollo proporciona las metas para la intervención pero

otras consideraciones, como la edad cronológica del cliente y el contexto
comunicativo en que él o ella debe funcionar, la influencia de los materiales y los
ajustes de la intervención usa. Así que incluso si el lenguaje del niño es de nivel
preescolar y de los objetivos de la intervención objetivo de nivel preescolar de
estructuras y funciones, los materiales y el equipo, el vocabulario particular temas,
el estilo de enseñanza y el contexto utilizados están influidas por consideraciones
más allá del nivel del idioma, tales como la edad cronológica del niño o
necesidades funcionales (Olley, 2005) y las exigencias comunicativas funcionales
del entorno del niño. Selección de nivel preescolar de las estructuras lingüísticas y
las funciones no significa necesariamente que deben ser abordados con un estilo
de intervención preescolar.
A los efectos de la práctica clínica en patología del lenguaje, es decir, para
diagnosticar problemas en la adquisición del lenguaje, detallando los parámetros
de estos problemas, y decidir qué hacer con ellos, creemos que un enfoque
descriptivo-desarrollo se ajusta mejor a lo que conocemos hoy en día, DLD y
proporciona la mejor guía para servir a nuestros clientes. En los próximos dos
capítulos, hablaremos de cómo implementar este modelo en la evaluación e
intervención para niños con trastornos de lenguaje.

Guía de estudio de cuestiones de diagnóstico I. trastornos del lenguaje de

desarrollo
A. Definir "naturalista" y "normativo".
1. Dar un ejemplo de cada tipo de criterio como sería utilizada para identificar a un
niño con un trastorno del lenguaje.
2. ¿Por qué se consideran necesarias para hacer un diagnóstico?
B. explicar las diferencias entre el habla, el lenguaje y la comunicación. ¿Cómo
están relacionados?
C. Examinar la cuestión de las etiquetas en el campo de la logopedia. ¿Qué
condiciones se puede utilizar en su práctica clínica? ¿Por qué?
II. Una breve historia del campo
A. ¿Qué campo de estudio dio lugar al estudio de DLD?
B. ¿Por qué fue el desarrollo de la lingüística teórica importante para nuestro
campo?
C. ¿Cómo la historia de la corbata en DLD con cuestiones de terminología?
III. Aspectos y modalidades de trastorno del lenguaje
A. ¿Cuáles son las principales características lingüísticas de DLD?
B. Nombre y describir los distintos ámbitos de la lengua. Imaginemos un niño con
un déficit en cada dominio. ¿Cuál sería su conversación?
C. criterio que tendría como resultado la identificación de más niños con trastorno
del lenguaje: el percentil 10 o a una desviación estándar por debajo de la media?
D. Hay subtipos de DLD? Explique su respuesta.
E. ¿Cuáles son los componentes clave de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la discapacidad y de la salud? Cómo se puede utilizar este
sistema en la práctica clínica?
F. ¿Cuáles son los diferentes niveles de explicación en un modelo causal del
desorden? ¿Cómo se aplica a DLD?
IV. La etiología de la DLD
A. ¿Cómo podemos estudiar un idioma en el cerebro?
B. ¿Por qué son importantes los estudios de gemelos para la comprensión de la
base biológica de DLD?
C. ¿Cuáles son algunas de las diferencias en la estructura y función cerebral
asociada con DLD?
D. Son trastornos genéticos imposibles de tratar? Explique su respuesta.
E. ¿Qué factores ambientales debemos considerar en DLD?
V. Modelos Cognitivos de DLD
DLD A. Es un trastorno del lenguaje o el aprendizaje?
B. ¿Cuáles son las diferencias entre "top-down" y "bottom-up" el procesamiento?
C. ¿Por qué no es una repetición de palabras importantes (y teóricamente
interesante) prueba para uso en DLD?
D. ¿Qué estudios de intervención han revelado acerca de la función de
procesamiento auditivo en DLD?
E. Hay una sola explicación cognitiva de DLD? Explique su respuesta.
VI. Comorbilidad
A. Definición de comorbilidad.
B. Describir las similitudes y diferencias entre el lenguaje deficiencias que
caracterizan
DLD primaria y aquellas que caracterizan a los trastornos del espectro autista. C.
¿Qué aspectos del desarrollo de la alfabetización son particularmente vulnerables
en los niños con DLD?
D. ¿Qué distingue a los niños con DLD que pueden leer (es decir, decodificar el
texto) a los que no?

CAPÍTULO II
Evaluación
Objetivos del capítulo de los lectores de este capítulo será capaz de hacer lo
siguiente:
1. Analizar las fases y efectos de la evaluación.
2. Discutir las áreas de evaluación necesario para evaluar la comunicación.
3. Nombre y defina las propiedades, fortalezas y debilidades de las pruebas
estandarizadas.
4. Explicar los métodos de evaluación que son alternativas a las pruebas
estandarizadas.
5. Describir los datos utilizados y directrices para tomar decisiones de evaluación.
6. Enfoques de lista para facilitar la evaluación, con el niño que es difícil de
evaluar.
7. Discutir métodos para integrar e interpretar los datos de evaluación.
El enfoque de la evaluación del lenguaje que se presenta en este capítulo se
deriva de la obra de Jon Miller, Peg colofonia, Gary Gill, y otros en el Waisman
Center de la Universidad de Wisconsin-Madison. Este enfoque ha sido
desarrollado durante los últimos cuatro decenios por estos facultativos adoptando
un enfoque basado en el desarrollo de la comprensión del desarrollo (DLDs
trastornos del lenguaje). Algunas de las materias tratadas en este capítulo ha sido
elaborada a partir de fuentes publicadas (Miller, 1978, 1981, 1996), pero gran
parte de ella se deriva de sus inspiradoras enseñanzas y nuestras experiencias
clínicas de utilizar este enfoque con los niños y sus familias.

Principios generales de evaluación para la sospecha de trastorno del

lenguaje de desarrollo
Hemos visto en el capítulo 1 que hay diferentes maneras de conceptualizar: DLD
el enfoque naturalista, que considera como un deterioro DLD o proceso de
enfermedad dentro del individuo que altera el funcionamiento y el enfoque
normativo, que se centra más en las expectativas de la sociedad y los obstáculos
para cumplir esas expectativas (Tomblin, 2008). Tradicionalmente, los médicos
procedentes de un modelo médico sería adoptar un enfoque naturalista para la
evaluación, la recopilación de datos de diversas fuentes para describir la condición
del cliente; y el diagnóstico, la asignación y el etiquetado de la condición clínica
por medio de la interpretación de las pruebas estandarizadas, caso historia
información, observación y examen médico, a menudo con algunas inferencias
sobre su causa subyacente. Desde una perspectiva normativa, por otro lado, la
identificación del problema y su causa son menos importantes que la comprensión
de cómo el deterioro las influencias sociales y de comportamiento de los
resultados para el niño. Como Tomblin (2008) dice,
"las causas de las diferencias individuales (entornos, genes, etc.) en el desarrollo
del lenguaje son diferentes de los que nos llevan a estar preocupados por algunas
de estas diferencias individuales" (p. 95).
En la práctica, se tiende a mezclar las dos perspectivas. El objetivo es decidir si el
niño tiene una deficiencia significativa en la forma del lenguaje, contenido y/o uso,
para describir ese déficit en algún detalle relativo a la secuencia normal del
desarrollo de la adquisición del lenguaje, y para determinar cómo este déficit
afectará las actividades diarias del niño (escuela, familia y bienestar social).
Cuestiones de la causa o la identificación de una categoría de enfermedades son
menos central a la del patólogo del habla-lenguaje (SLP) misión, aunque debemos
tener en cuenta que a menudo somos el primer puerto de llamada para los padres
o maestros. Por lo tanto, debemos estar alerta a la necesidad de consultar al niño
para obtener información más detallada sobre la evaluación médica.
Las directrices proporcionadas por la federal Acta Educativa de Individuos con
Incapacidades (PL108-466), conocida como IDEA, hacer una distinción entre la
evaluación y la evaluación. Para los clínicos que trabajan bajo la égida de la IDEA,
la evaluación se utiliza para referirse al proceso inicial de establecer la elegibilidad
para los servicios educativos. Para los niños menores de 6 años, no es necesario
asignar un diagnóstico o etiqueta, durante este proceso, sólo para comprobar que
el niño tiene retrasos en el desarrollo suficiente para calificar para servicios
educativos especiales. Niños mayores de 6 tendrán que cumplir criterios
específicos por discapacidad según lo definido por la idea, a fin de recibir
educación especial a través de las escuelas públicas. En este contexto de
evaluación se utiliza para referirse al resto del proceso de valoración, tras la
evaluación. Una vez que el niño se considera elegible para servicios, los clínicos
necesitan para describir el funcionamiento comunicativo, determinar lo que el niño
necesita en términos de intervención especializada y apoyo educativo, y la mejor
manera de satisfacer esas necesidades. Puede ser útil para pensar en el proceso
de evaluación como comprobación de hipótesis: el médico constituye una
hipótesis de trabajo acerca de los puntos fuertes del niño y déficit sobre la base de
observaciones iniciales y la información de los padres y cuidadores. Esta hipótesis
ayuda al médico a desarrollar un plan de evaluación, seleccionando aquellas
medidas que pueden confirmar o refutar las hipótesis.
El médico puede necesitar revisar el plan de evaluación basados en los resultados
de la evaluación, la observación del niño en diferentes contextos, o información
clave de otro profesional. Pero al final, este enfoque va a ofrecer pruebas de
hipótesis una rica descripción de la comunicación del niño fortalezas y
necesidades, con claras implicaciones para la intervención y educación.
El SLP casi nunca llega a las conclusiones de las evaluaciones en forma aislada.
El médico siempre está trabajando como parte de un equipo, ya sea con la familia
del niño y/o maestro, o como parte de un amplio equipo multidisciplinar. Cada
miembro del equipo tiene experiencia y conocimientos únicos en las fortalezas y
necesidades del niño. Poniendo esta información y proporciona una imagen más
integral del niño, sus habilidades y déficits, y las prioridades para la intervención y
planificación de la educación. El SLP será el experto en provocar el habla, el
lenguaje y la comunicación de los perfiles y responder a preguntas acerca de
cómo un perfil individual puede afectar el aprendizaje y el bienestar social. Esta
información puede ser recogida en el aislamiento, o trabajando en colaboración
con otros miembros del equipo. Cualquiera que sea el método empleado, es
importante comprender el papel de los otros miembros del equipo y reconocen el
valor de las contribuciones de los expertos para comprender el trastorno del
lenguaje del niño. Personas clave que contribuyen a los equipos de evaluación se
describen en el Recuadro 2-1.
Recuadro 2-1 Grupo de Evaluación multidisciplinario

Miembro del equipo Cuando sea necesario y el papel

-Una remisión es obligatoria para todos los niños con
sospecha de DLD para asegurarse de que no hay
Audiólogo
ninguna deficiencia auditiva no diagnosticada.
-Consulte ENT por sospecha de fisura palatina,
infecciones recurrentes en el oído, la vista, los trastornos
ENT
de la voz, ronquera. Los equipos de evaluación
conducirá también a la hora de considerar los niños para
los implantes cocleares.
-Consulte a un consejero genético cuando un niño
presenta características físicas que sugieren la
presencia de un trastorno genético, hay antecedentes
El genetista familiares de dicho trastorno (padres, hermanos u otros
parientes cercanos), o un diagnóstico prenatal ha sido
realizado.
Las discapacidades de -Las obras en las escuelas para apoyar el desarrollo del
aprendizaje/especialista alfabetismo de los niños con dificultades de lectura. Un
en alfabetización contacto para niños en edad escolar con el habla y el
lenguaje, como estos niños son muy propensos a
experimentar dificultades con el lenguaje escrito.
-Consulte a un neurólogo pediátrico en cualquier
momento hay regresión de idioma, o posible actividad
Neurólogo
convulsiva. También es probable que participen en la
gestión de casos para niños con lesión cerebral
traumática.
Especialista de -Particularmente importante para los niños con
Nutrición (problemas de deficiencias motoras o estructurales del aparato bucal
alimentación) (por ejemplo, paladar hendido o dispraxia), o trastornos
neurológicos (disartria, lesiones en la cabeza). También
pueden ser necesarias para los niños con TEA que
tienen problemas de dieta.
Terapeuta Ocupacional
(dificultades de
motricidad fina,
-Importante para el desarrollo de conductas adaptativas
torpeza, problemas de
movimiento de la mano) y habilidades de la vida diaria.
-Clave de todos los programas de evaluación e
intervención. Expertos en el desarrollo del niño, y el
Los padres
contexto ambiental en que el niño necesitará para
funcionar.
-Debe ser informado de todas las decisiones
diagnósticas y terapéuticas como él o ella tiene la
Pediatra
responsabilidad de la vigilancia de la salud general del
niño y el desarrollo.
Fisioterapeuta -Profesional con experiencia en la evaluación de la
marcha, manifiestas en las destrezas motoras y torpeza.
-Que puedan estar implicados en la evaluación y el
tratamiento de los niños con mutismo selectivo,
Psiquiatra
ansiedad, dificultades emocionales o de
comportamiento, y ASD.
Psicólogo -Proporcionará evaluación cognitiva importante para
establecer el retraso en el desarrollo mundial, los déficits
de atención y gestión de los niños con mutismo
selectivo.
-Es importante colaborar con el docente a fin de
establecer el idioma y objetivos comunicativos y adaptar
Profesor mainstream
el currículo y proporcionar en las aulas.
Educadora especial -Estarán involucrados en el desarrollo de planes de
educación individualizada, la modificación del plan de
estudios, y proporcionando instrucción individual para
clientes con DLD.

Antes de reunirse con el niño y/o familia por primera vez, es necesario revisar la
carta de remisión y cualquier otra documentación de apoyo. Al revisar esta
información, el médico debe determinar qué información está ya en el archivo y lo
que se necesita ser aprendido durante el proceso de evaluación. Preguntas
básicas para ser contestadas incluyen los siguientes:
1. ¿Cuál es el problema, si se conoce, en términos médicos? ¿Qué otros
profesionales (médico, profesor, otros fonoaudiólogo) ver como este niño el
área(s) de déficit?
2. ¿Cuándo comenzó el problema de comenzar, o el niño siempre ha tenido? Fue
la aparición súbita o gradual?
3. ¿El problema varían en severidad, empeorando en algunos momentos o con
algunas personas y mejor con los demás, o está siempre sobre el mismo?
4. ¿Cómo interactúan con el entorno social del niño problema? El niño es
percibido como fallando en la escuela u otros importantes valores sociales?
¿Cómo funciona la familia ver al niño y reaccionar ante las dificultades?
Muchas organizaciones utilizan un cuestionario de admisión estándar para
recopilar algunos de estos datos antes de reunirse con la familia. Apéndice 2-1
ofrece un ejemplo de este tipo de cuestionario que se rellena por uno de los
padres del niño antes de la primera reunión con el médico. Apéndice 2-1 también
contiene una petición para la liberación de información. Dicha solicitud deberá ser
firmada por los padres, y debe ser enviada a lo largo de cuando los médicos
intentan recabar información acerca de un niño de otra agencia. Al desarrollar un
plan de evaluación, es sabio para reunir toda la información disponible de otras
agencias donde el niño puede haber sido un cliente. Incluyendo un formulario
como este con un cuestionario de admisión suele ser una manera eficaz para
averiguar si el niño ha sido visto por otros profesionales y obtener acceso a la
información recopilada.

Historia del caso

Una vez que se han revisado los datos de antecedentes y demás preguntas clave
se han destacado, una detallada historia de caso será útil para refinar los planes
de evaluación. Técnicas de entrevista clínica están más allá del alcance de este
capítulo, aunque la información detallada está disponible en el trabajo de McAfee y
Shipley (2008). Estos autores sugieren que una entrevista confidencial exige
respeto mutuo; asegurarse de que los clientes entiendan el propósito de la
entrevista; escucha atentamente; preguntar claro, preguntas abiertas que no son
líderes o cargado (por ejemplo, cargar una pregunta podría ser: "Tú no regañe
cuando él comete errores, ¿verdad?"); y responder a las preguntas planteadas por
la familia. Por encima de todo, la historia del caso debe poner de relieve las
principales preocupaciones de la familia. Es importante recordar que los padres no
siempre pueden ver el idioma como el principal problema, pero pueden estar más
preocupados acerca de la conducta del niño, o el aprendizaje de habilidades
sociales, y que estos problemas pueden estar relacionados con las dificultades del
idioma subyacente. Una historia de caso también proporciona una oportunidad
para documentar cualquier pre-, peri- o post-natal de los factores de riesgo que
pueden afectar el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, las drogas y el alcohol, la
enfermedad, la pérdida de la audición) y antecedentes familiares de habla,
lenguaje o dificultades de alfabetización. La historia del caso debe ser utilizado
también como un vehículo para recabar de los padres claros ejemplos de intentos
de comunicación del niño, lo que motiva al niño a comunicarse, cómo el niño se
comunica, con quien el niño se comunica, y lo que él o ella hace cuando la
comunicación falla.
El médico debe estar preparado para algo de emoción a la superficie en estas
entrevistas, especialmente si la familia no ha hablado con muchas personas
acerca del problema del niño. El objetivo principal de la entrevista debe ser reunir
información; mientras que una solícita y aceptar la respuesta a la emoción parental
es adecuada, vivienda en la emoción o ponerse a la defensiva si se convierte en
no es hostil. Tras expresar su solidaridad con el sentimiento de los padres, pasar a
un tema diferente, más neutral.

Estructura baja observaciones

Como parte de los preparativos iniciales para el desarrollo de un plan de
evaluación, puede ser beneficioso para observar al niño en bajo Configuración de
estructura. Esto puede lograrse mediante la participación en Free Play con el niño
en la clínica, el niño videoing jugando con sus padres o hermanos, o de
observación del niño en la escuela o en casa. Si el niño tiene las habilidades
verbales suficientes, estas sesiones pueden ser complementadas por involucrar al
niño en la conversación y pidiendo que él o ella puedan transmitir una historia
favorita o juego.
Durante estas tareas menos formales, pueden formularse algunas observaciones.
Primero, el practicante va a tener una idea de las habilidades del lenguaje
expresivo del niño, incluyendo la longitud, complejidad y la inteligibilidad de las
declaraciones del niño. El médico también puede observar la facilidad con la que
el niño escoja palabras, cómo domina el niño, y si el discurso es coherente con
una estructura clara.
Segundo, las posibles dificultades de comprensión pueden ser evidentes en el
niño que no responde adecuadamente a las preguntas o comentarios de los
demás, puede seguir las indicaciones para adultos, un eco de lo que otros dicen, o
malinterpreta los eventos clave en la historia. Habilidades pragmático también
pueden ser observadas; incluyendo la habilidad del niño para usar la expresión
facial, el contacto visual y el gesto para comunicarse; si el niño muestra juguetes u
otros materiales para padres; las formas en que el niño solicita ayuda, inicia y
mantiene la conversación, solicita una aclaración; y cualquier evidencia de que él
o ella se adapta el estilo de voz en reconocimiento de las necesidades de
escucha. Por último, la observación de comportamientos fuera del dominio de la
lengua también puede ser informativo. Estos pueden incluir la calidad juego
imaginativo del niño, el lapso de atención, manifiesto y habilidades de motricidad
fina, y los intereses y las interacciones sociales. Este conjunto de observaciones
proporciona a los médicos una hipótesis de trabajo de la naturaleza y la gravedad
del deterioro del lenguaje del niño, que luego pueden ser probados utilizando
evaluaciones estandarizadas.

El idioma o el ejemplo de comunicación

Tomar una muestra de las habilidades de comunicación del niño en contextos
menos formales también se puede iluminar. El formato de la muestra de idioma
puede depender del contexto clínico y los posibles enfoques de intervención. Por
ejemplo, con un niño muy joven con sospecha de trastornos del espectro autista
(TEA), podría ser más apropiado para realizar una grabación en vídeo de los
padres y los hijos jugando juntos. Esto permitirá que el personal clínico para
documentar cómo sincrónicos el padre y el hijo están en su comunicación; así
como la grabación de los niños utilizan el gesto, el contacto con los ojos, los
intentos de comunicación, vocalizaciones, y actividades de juego preferido. El
médico también puede tener una idea de qué tan bien los padres identificar
intentos de comunicación, cómo responden a estos intentos, y cómo ellos, por
supuesto, reforzar los gestos y vocalizaciones con el lenguaje. Para más niños
verbales, la grabación de una conversación entre el niño y sus padres y/o el
médico pueden dar ideas en la fluidez y la precisión de la articulación, la
diversidad de vocabulario, pronunciación, longitud y complejidad gramatical.
Programas de software como el análisis sistemático del lenguaje editadas (Miller
&Amp; Iglesias, 2008) permiten el cálculo automático de una serie de variables de
idioma que son útiles para distinguir los altavoces con DLD de sus compañeros de
desarrollo típico (Heilmann, &Amp; Nockerts Miller, 2010).
Muestras de lenguaje tiene otras ventajas que hacen de ellos un complemento útil
de las pruebas estandarizadas. En primer lugar, pueden utilizarse fácilmente con
niños de diversos antecedentes lingüísticos y culturales. Aunque la métrica
estándar no están actualmente disponibles para todas las comunidades
lingüísticas, datos normativos para hablantes de español (Bedore, Peña, Gilliam,
&Amp; Ho, 2010) y en inglés (afroamericanos Oetting et al., 2010) dialectos están
siendo desarrollados. En segundo lugar, aun sin estos datos normativos, muestras
de lenguaje pueden ser una manera útil de documentar el cambio, ya sea en el
tiempo o en respuesta a la intervención (Adams &Amp; Lloyd, 2005). Por último,
así como la documentación de la articulación, el vocabulario y la gramática,
muestras de lenguaje proporcionan una oportunidad única para estudio
pragmático destrezas lingüísticas en contextos más naturalista.
Aspectos del lenguaje pragmático, como tomar, iniciación, tema de mantenimiento,
la entonación y la reciprocidad puede ser codificada de forma fiable y diferenciar a
las personas con trastornos del espectro autista de no-ASD iguales,
independientemente del idioma estructurales (déficits de Villiers et al., 2007; Paul,
Orlovski, Marcinko, &Amp; Volkmar, 2008). Estas habilidades del lenguaje
pragmático son difíciles de evaluar mediante pruebas estandarizadas, pero será
importante en la formulación de planes de tratamiento.
En resumen, un lenguaje que se muestra es un componente clave del proceso de
evaluación, ya que permite al médico evaluar cómo el niño usa su idioma para el
intercambio conversacional, para evaluar difícil medir aspectos del lenguaje, y
puede dar una idea de las habilidades y dificultades de los socios principales de
comunicación del niño.

El plan de evaluación
Como hemos discutido hasta ahora, en el momento en que un médico comienza
una evaluación estandarizada de la capacidad lingüística, él o ella le han
examinado los expedientes existentes y solicitó información a otros profesionales
que trabajan con los niños, se entrevistó con la familia (y posiblemente el niño)
sobre la historia y el contexto de la presentación de problema, observó al niño
durante las actividades menos formales, y tomó una muestra del lenguaje del niño
y comunicativas en conversación naturalista.
Esta información debe resultar en una hipótesis de trabajo acerca de la naturaleza
de los déficit del lenguaje y la comunicación, así como una idea de las
evaluaciones que deben llevarse a cabo para confirmar o refutar esta hipótesis.
Algunas de estas evaluaciones serán llevadas a cabo por el patólogo del habla-
lenguaje, mientras que otros pueden requerir la remisión a otros organismos. En la
mayoría de los casos, el médico querrá confirmar que el niño no tiene una pérdida
de audición que puede estar contribuyendo a las dificultades lingüísticas, por lo
que la remisión a un audiólogo puede ser necesario. Además, el médico debe
determinar el nivel de desarrollo general del niño, ya que esto influirá en el nivel en
el que desea iniciar una evaluación de la comunicación.
La principal cuestión a considerar es si el niño el funcionamiento día a día está en
o cerca del nivel podríamos esperar dada la edad del niño. Si el cliente es un niño,
¿el niño camina, alimentarse y así sucesivamente? Como un niño, no al niño jugar
a aparentar, dibujo, algunos selfdressing, baño, aseo, y actividades similares?
Como un niño en edad escolar, es él o ella coloca en el grado apropiado? Como
adolescente o joven adulto, son habilidades de la vida diaria (cocina, viajes
independientes, actividades sociales) de la edad apropiada? Como hemos
mencionado en el Capítulo 1, las habilidades de comunicación no son
generalmente más avanzados que otras áreas de desarrollo, por lo general, el
nivel de desarrollo proporciona una base razonable para comenzar a evaluar el
rendimiento comunicativo. Si una evaluación adicional indica que el lenguaje y las
habilidades de comunicación están fuera del paso con otros aspectos del
desarrollo, los ajustes pertinentes en el plan pueden ser hechos.
Para los clínicos que trabajan bajo IDEA directrices, el siguiente paso en el
proceso de evaluación será la evaluación, la determinación de si el niño es
elegible para servicios de educación. Normalmente esto implica algunas pruebas
estandarizadas, pero también requerirá la recopilación de información de los
padres y profesores sobre la habilidad del niño para funcionar en el hogar y en la
escuela. Esta información nos permite abordar el criterio "funcional" de
elegibilidad, y también pueden poner de relieve las prioridades de intervención.
Formas de reunir esta información son discutidas más adelante en este capítulo.
Los facultativos necesitan saber cuáles son las directrices de elegibilidad
específico para su entorno de trabajo, ya que estos pueden variar de un estado a
otro y de un distrito a otro. Una vez que se ha determinado que el niño cumple con
las directrices de elegibilidad, la evaluación más detallada puede tener lugar.
Sobre la base de la información reunida en el caso de la historia, patria de
entrevista y observación del niño, el médico deberá decidir qué aspectos del
habla, lenguaje y comunicación a evaluar. Incluso si el problema se presenta sólo
en un aspecto de la comunicación, es decir, articulación, suele ser aconsejable
obtener tanta información sobre otras áreas de desarrollo posible. Aunque la
articulación puede ser el problema más evidente para la gente en el ambiente del
niño, la evaluación puede revelar que otros déficits están involucrados. Por
ejemplo, el niño puede tener una pérdida auditiva, una fisura submucosa del
paladar o un desorden sintáctico que estaba enmascarada por la unintelligibility.
Como mínimo, la evaluación debe establecer que el nivel de audición, oral-la
función motora, el nivel del lenguaje expresivo y comprensión del idioma.
También es importante pensar en el orden en que las evaluaciones se realizan
con el fin de proporcionar el cliente con cierta variedad y maximizar su potencial
de éxito. Podríamos querer comenzar la evaluación con un número relativamente
bajo de actividad estructurada, como, por ejemplo, observar el juego de aparentar,
o una actividad en la cual el niño es propenso a experimentar éxito, para permitir
al niño a calentar para el ajuste.
Las pruebas estandarizadas tocando áreas más complicadas para el niño podrían
producirse a continuación. Podríamos querer dar al niño una ruptura y una
merienda mientras observamos orales-motores de alimentación y habilidades, y
también dar al niño una oportunidad para iniciar la comunicación con los padres o
el examinador. Un bien pensado plan de evaluación implica a menudo alterna
estructura alta y baja estructura de actividades. Se debe tener cuidado en no
poner todas las evaluaciones más difíciles al principio, cuando el niño puede sentir
tímida e incómoda, ni muy al final, cuando es probable que el niño se siente
cansado. Para algunos niños, puede ser importante para que sepan qué se espera
de ellos que hacen, por ejemplo, mediante el uso de un gráfico o un simple
calendario, y a pensar en la manera de mantenerlos motivados, por ejemplo,
colocando las estrellas en el gráfico después de cada actividad, y dando pegatinas
o gratis jugar con un juguete favorito al final de cada parte de la sesión.
La cosa más importante acerca de un plan de evaluación, sin embargo, es que
sea planificado. Queremos conseguir en el hábito de la revisión de antecedentes y
datos de ingesta y utilizarlos para tomar decisiones acerca de las metas y los
métodos más adecuados para la evaluación. Entonces, deberíamos escribir un
plan que incluye el objetivo y métodos decididos para cada área evaluada,
teniendo en cuenta que podríamos tener que desviarse del plan por escrito si
nuestras interacciones con el niño sugiere un curso de acción alternativo. Un
ejemplo de un formulario para tal plan escrito es proporcionado en la figura 2-1.
Utilizando este enfoque, podemos asegurar que vamos a utilizar el tiempo del
cliente y en la evaluación, y que saldremos de ella con la más completa y veraz
posible.

La figura 2-1 muestra el plan de evaluación.

¿Por qué evaluar?

Westby, Stevens, Domínguez, y Oetter (1996) identificó cuatro razones básicas
para evaluar el rendimiento del lenguaje en un niño que aún motivan nuestras
prácticas de evaluación en el día de hoy. Cada razón involucra algo diferentes
objetivos y métodos. Hablemos de cada uno de estos propósitos de evaluación.

Proyección
Muy a menudo en la práctica clínica, los pacientes son remitidos para su
evaluación, pues alguien (normalmente un padre o maestro) está preocupado por
el desarrollo del niño. Este tipo de remisión sugiere que es probable que el
problema del niño está interfiriendo con las actividades diarias, a tal punto que
nuestra ayuda se solicita. Sin embargo, muchos niños que atraen la atención
clínica tienen varias preocupaciones de desarrollo o un patrón particular del habla,
lenguaje y problemas de comunicación que resulta obvia para nonprofessionals,
aunque quizás no sea el problema fundamental. Por ejemplo, los niños con
trastornos de sonido de voz son más propensos a ser remitido a los servicios
clínicos en comparación con sus compañeros con similares niveles de lengua que
no tienen problemas con la inteligibilidad (Obispo &Amp; Hayiou- Thomas, 2008).
En contraste, los problemas con la comprensión del lenguaje puede ser "oculto" y
es poco probable que se noten menos acompañado por dificultades de
comportamiento (Zhang &Amp; Tomblin, 2000).
Estos niños con alteraciones de lenguaje oculto corren un riesgo mucho mayor de
fracaso académico y, en particular, la comprensión de la lectura del déficit (Nación,
Cocksey, Taylor, &Amp; Obispo, 2010), y por lo tanto sería útil para identificar a
estos niños anteriormente en el desarrollo de manera que podamos intervenir ante
problemas académicos atrincherado (Clarke, Snowling, Truelove, &Amp; Hulme,
2010).
Las medidas de cribado intentan hacer esto. Aquí, las propiedades psicométricas
del instrumento de prueba son especialmente importantes, porque una prueba con
propiedades psicométricas adecuadas es esencial para proporcionar una justa
medida de cribado. Hablaremos más acerca de qué es lo que hace que estas
propiedades en la sección sobre las pruebas estandarizadas. Por ahora, sólo
tenemos que saber que una buena prueba de tamizaje es uno que cumple con
altos estándares psicométricos.
Además de sus propiedades psicométricas, una buena medida de cribado debe
tocar una amplia gama de funciones de comunicación y lenguaje de la manera
más eficiente posible. Si, por ejemplo, utilizamos el Test de Vocabulario en
Imágenes Peabody (PPVT-IV-IV; Dunn &Amp; Dunn, 2006) como un instrumento
de cribado, podríamos aprender que un niño no puntuación inferior a nuestra corta
(por ejemplo, el percentil 10). ¿Significa eso que el niño no tiene un trastorno del
lenguaje? No necesariamente. Un niño podría tener un normal el vocabulario
receptivo y todavía tienen una gran dificultad con habilidades del lenguaje
expresivo o la comprensión de la sintaxis compleja. Por otro lado, no queremos
dedicar gran cantidad de tiempo a la evaluación de los niños en un lenguaje
completo batería antes de que sepamos si necesitan evaluación en profundidad.
Los niños de la lista de comprobación de comunicación 2 US Edition (CCS-US;
Bishop, 2006b) es un buen ejemplo de un screener que muestras una gama de
habilidades lingüísticas y de comunicación para niños de 4 a 16, con una inversión
mínima de tiempo. La infancia de la lista de comprobación de comunicación 2 US
(CCC-2US) se pide a los padres y/o cuidadores para valorar la frecuencia de
comunicación tanto positivas como negativas de comportamientos, tiene
excelentes propiedades psicométricas y hace un buen trabajo de identificar a los
niños con alto riesgo de deficiencia del lenguaje (Obispo &Amp; McDonald, 2009).
En la evaluación de los resultados de nuestra selección, debemos preguntarnos si
un niño que parece haber un problema de idioma está demostrando una diferencia
lingüística o el desorden. Debemos ser conscientes de este problema para
cualquier niño que viene de un trasfondo cultural o lingüísticamente diferentes,
tales como el niño de una familia que habla español en el hogar o en un niño cuya
familia afroamericana utiliza un dialecto no estándar de inglés. Para los niños,
cuyas experiencias con el inglés pueden ser diferentes de los de los niños de los
principales antecedentes, nuestra primera decisión será si el niño tiene una
deficiencia bona fide o un problema de comunicación que se produce
principalmente por una discordancia entre la experiencia del niño y las
expectativas del entorno social. Hablaremos en detalle acerca de la toma de esta
decisión, en el Capítulo 5.
Si un niño falla en una de cribado, por supuesto, esto no significa que él o ella
definitivamente tienen un trastorno del lenguaje de desarrollo. El cribado se utiliza
únicamente para identificar a los niños en riesgo de DLD. Para los niños que fallan
en screening, una evaluación más amplia será necesaria para determinar si
cumplen con los criterios de elegibilidad bajo IDEA de legislación. Esta evaluación
se incorpora una serie de técnicas que trataremos a lo largo de este capítulo. Una
última palabra de advertencia se justifica cuando considerando el cribado. En la
evaluación de los niños de la población general para el potencial del lenguaje, a
menudo existe potencial para identificar los "falsos positivos", o los niños que
fallan en la medida de cribado pero no tienen de hecho DLD. Debemos tener
cuidado de no causar preocupación entre padres y educadores. Sin embargo, los
exámenes de selección de medidas no han conseguido identificar a un
"goldstandard", medida que ha sido evaluada adecuadamente en un estudio
poblacional. Es por eso que el cribado universal para DLD no ha sido establecida
(Nelson, Nygren, Walker, &Amp; Panoscha, 2006). En general, aparte de tamizaje
que se lleva a cabo en todos los niños que entran al kindergarten, los clientes
acuden a nosotros para tamizaje porque alguien ha notado que algo no va bien en
el desarrollo comunicativo.

Establecer función de referencia

Una vez que el tamizaje inicial la pregunta ha sido contestado y hemos
determinado que un niño es elegible para servicios especiales, la evaluación se
utiliza para determinar la corriente del niño, o el nivel básico de funcionamiento.
Este objetivo es distinto de la selección y evaluación de funciones y requiere el
uso de diferentes estrategias e instrumentos. Para determinar la línea de base de
función, es fundamental examinar todas las áreas de función comunicativa, así
como aspectos relacionados con la habilidad del niño para usar el lenguaje, como
la audición, habilidades cognitivas y habilidades de motricidad. Establecer función
de referencia implica descubrir no sólo las áreas en las que el niño está
experimentando dificultades, sino también identificar áreas en las que el niño está
funcionando relativamente bien. Esta evaluación debería resultar en un perfil de
"fortaleza" y "debilidad", como el que se ilustra en la figura 2-2. Debemos ser un
poco prudente en el uso de este perfil, porque pruebas diferentes tienen diferentes
propiedades psicométricas, y se han estandarizado en diferentes poblaciones, lo
que hace difícil comparar directamente los resultados de las diferentes pruebas.
No obstante, dichos perfiles puede ser útil para proporcionar un panorama amplio
de la lengua y la comunicación funciona.

Figura 2-2 Intralinguistic perfil.

(Adaptado de Miller, J. [1981]. Evaluar la producción de lenguaje en los niños.
Needham Heights, MA: Allyn y Bacon).
Establecer función de referencia pueden requerir que nos fijamos en el
comportamiento comunicativo del niño en varias configuraciones (es decir, es
posible que desee saber más de cómo el niño utiliza el lenguaje en un extraño
lugar, tales como la clínica, diagnóstico y con una persona desconocida, como el
SLP). Numerosos autores han discutido la importancia del contexto en la
observación comunicativa (por ejemplo, Coggins, 1991; &Amp; Notari-Severson
Losardo, 2001; Oetting &Amp; McDonald, 2002; Nelson, 2010; Westby, Stevens,
Domínguez, &Amp; Oetter, 1996).
Esto sugiere que no podemos asumir que una muestra de comportamiento, se
reunieron en la situación clínica relativamente extraño, nos dice todo lo que
necesitamos saber acerca de las capacidades del niño para comunicarse. Veamos
lo que esto puede significar en la práctica. Katie es una niña de 8 años que había
sido identificado como idioma/inhabilitada por su escuela de aprendizaje
especialista y SLP. Su maestra observó que había una gran cantidad de
problemas para aprender a leer y escribir, y que su lenguaje oral a menudo
parecía desorganizados y difícil de seguir.
Aunque el personal de la escuela hizo una evaluación en profundidad, sus padres
creían que querían saber más sobre Katie's problema y se la llevó a una clínica de
diagnóstico en la universidad estatal de investigación del hospital, a unos 60
kilómetros de su ciudad natal, para un abordaje multidisciplinar. En su primera cita,
Katie fue dado una prueba de audición, un poco de sangre fue tomada para
pruebas genéticas, y extensas pruebas psicoeducativas y cognitivo se completó.
En el último período de 2 horas del día, Katie fue a los trastornos de la
comunicación de la sección de pruebas de idiomas.
La Sra. Michaels fue el SLP asignada al caso. Ella ofreció una gran casa de
muñecas Katie con una gran variedad de muebles y personajes, y la invita a jugar
con su madre y los juguetes. Ella hizo una grabación en vídeo de Katie y su madre
y preparado para tomar notas sobre Katie's idioma de comunicación y
comportamientos. Katie jugó en una forma caótica con los juguetes, entonces
comenzó a gimotear que ella tenía hambre. Cuando se le dijo que podría haber
algunas galletas en pocos minutos, ella simplemente se sentó tranquilamente y
coloca todos los muebles de las habitaciones de la casa apropiada sin más
comentarios. Debería La Sra. Michaels concluyen que Katie es mínimamente
verbales? Evidentemente, muchos factores hicieron que el día en el centro de
diagnóstico de un largo y difícil. ¿Le gustaría estar atrapado con agujas para
exámenes de sangre? Le gustaría contestar un montón de preguntas difíciles de
alguien que nunca había visto antes? Le gustaría saber que tus padres te trajo
toda la manera a este gran lugar de miedo porque piensan que no están haciendo
bien en la escuela?
El punto no es que la información recopilada de la clínica no es válido. En algunas
situaciones con algunos niños que puede ser perfectamente válido. No obstante,
debemos ser conscientes de que el contexto de lugar, persona, materiales, y qué
ha sucedido con el niño que todos los días puede influir en el rendimiento.
Siempre que sea posible, es nuestra ventaja para tomar una muestra de un
comportamiento comunicativo del niño en más de un establecimiento o con más
de una persona. Como podemos querer establecer la función de referencia
mediante la obtención de muestras en más de un ajuste, es posible que desee
obtener una idea de los diferentes aspectos del funcionamiento del cliente. Por
ejemplo, nosotros podemos querer saber lo que el niño es el mejor rendimiento en
las condiciones más idóneas, como la interacción con un familiar adulto y
comprometerse con nuevos juguetes en una situación de juego libre. Pero también
es posible que desee saber algo acerca de cómo el niño realiza en más
situaciones estresantes, tales como un procedimiento formal de pruebas con un
examinador desconocido, menos atractivos materiales y menos oportunidades
para que el niño a decidir cómo usarlos. Estos dos entornos, el ideal y la más
estresante, son "situaciones de la vida real". La situación ideal puede ser más
similar al encontrado en la casa del niño, mientras que el uno puede ser
estresante, como lo que el niño tiene que enfrentar en la escuela.
Al realizar una evaluación, necesitamos tener cuidado de que no ignoramos la
variación en el funcionamiento del niño; saber cómo un niño tarifas bajo presión
será una valiosa pieza de información para recopilar. Además, sería importante
saber si hay una gran diferencia entre el rendimiento del niño y la forma en que él
o ella comportan bajo condiciones menos que ideales.
Así que, de nuevo, la evaluación del niño en más de una situación es una parte
clave del proceso de evaluación. Sin embargo, puede ser doloroso para las
familias a la experiencia. A la hora de evaluar al niño en un contexto formal,
estresante, el médico puede encontrar que los padres del niño están tensos y
ansiosos, y pueden incluso se quejan de que el ensayo es injusto. Los padres en
esta situación necesitan garantías por parte del facultativo que el procedimiento
formal de pruebas es sólo una parte de la información necesaria para comprender
los puntos fuertes y las necesidades del niño. Explicando que usted está tratando
de ver cómo el niño hace de esta algo extraña, situación artificial puede ayudar a
disipar los temores de los padres. Viendo los aspectos de la evaluación informal
puede asegurarles que su mejor rendimiento del niño también será tenido en
cuenta. En cualquier caso, siempre es recomendable para explicar el propósito de
cada fase del proceso de evaluación a los padres y hacerles sentir que son socios
en el aprendizaje tanto como pueden ser aprendidas acerca de su hijo).

Establecer metas para la intervención

Un tercer objetivo de la evaluación es determinar los objetivos y procedimientos

apropiados para la intervención. Para ello, es necesario hacer referencia a las
habilidades del lenguaje actual del niño contra la típica secuencia evolutiva. Sólo
cuando el nivel de funcionamiento del niño en cada área relevante del lenguaje ha
sido descrita y cuando todas las áreas colaterales importantes, tales como la
audición, nivel cognitivo, y oral-funcionamiento del motor han sido evaluados, el
médico puede tomar decisiones acerca de los objetivos de intervención.
Estas decisiones implican identificar las áreas en las que el niño está funcionando
por debajo de las expectativas de nivel de desarrollo. Las áreas identificadas,
tanto si están en la comprensión de la sintaxis o vocabulario; la expresión de
palabras, sonidos o frases, o la utilización de una gama de diferentes funciones
comunicativas-pasaría entonces a ser el blanco de la intervención. Usando el perfil
de la Figura 2-2, el profesional clínico de la salud es probablemente el destino más
retrasado de las áreas del lenguaje en primer lugar. Cuando estas áreas de déficit
son remediados al niño al más alto nivel de desempeño comunicativo, el objetivo
sería mejorar el lenguaje general funciona de modo que más se aproxime al nivel
del idioma esperado para la edad cronológica del niño, o en general de las
capacidades cognitivas, cualquiera que sea el punto de referencia está siendo
utilizado.
Veamos cómo se podría implementar este modelo para un niño como el que se
perfila en la figura 2-3.

Figura 2-3 Intralinguistic perfil de "Davey".

Davey es un muchacho de 6 años, siendo evaluado por déficits de lenguaje

después de fallar un cribado de kindergarten. Evaluación general indicó que Davey
estaba funcionando a niveles apropiados para su edad sobre las medidas de
capacidad cognitiva no verbal. Su sintaxis y vocabulario receptivo puntuaciones
fueron por debajo del percentil 10 para su edad, con una edad equivalente a
decenas de alrededor de 4 años. Lenguaje expresivo fue inferior al segundo
percentil en todas las medidas normalizadas. Además, la lengua muestras
demostraron poco frecuente la expresión de intenciones comunicativas y
sentencias se limita a expresiones telegráfica con pocos morfemas gramaticales.
La mayoría de habilidades expresivas estaban en el nivel de 2 años.
Los padres de Davey inicialmente eran indiferentes, ya que fueron capaces de
anticipar lo que él estaba tratando de decir, y él no parece frustrados por sus
limitadas habilidades lingüísticas. Sin embargo, como estaba ahora en la escuela
eran cada vez más al notar que no era tan hablador como sus compañeros. Davey
es profesor confirmó este dato e informó de que su lenguaje limitado a menudo
significaba que estaba aislada y no tiene tantos amigos como los otros niños.
Esta información provocó el fonoaudiólogo, el Sr. Harper, dirigirse a habilidades
del lenguaje expresivo como objetivo prioritario. Los objetivos incluyen el aumento
de la longitud de la oración, desarrollando el uso de morfemas gramaticales,
aumentar el vocabulario a través de historias compartidas y las palabras
adecuadas para las actividades en el aula, mejorar la articulación y aumentando la
gama de expresó intenciones comunicativas. Después de 1 año de intervención,
Davey's habilidades expresivas fueron reevaluadas y encontró a acercarse al nivel
de 4 años en términos de la semántica y la longitud de la oración. Capacidad de
articulación se encontraban en el nivel de 3 años, pero la expresión de intenciones
comunicativas había aumentado considerablemente. Se decidió continuar
trabajando en la articulación y al destino algunas habilidades receptivas para
mover estas más cerca a Davey la edad cronológica. Una vez habilidades
receptivas mostró mejoría, expresión sería atacado nuevamente, para garantizar
habilidades del lenguaje expresivo estaban en consonancia con la comprensión
del idioma, dando expresión no había mejorado espontáneamente por ese tiempo.
En la elección de objetivos para la intervención, es importante considerar las
prioridades de los padres y los maestros, y las barreras de la comunicación para el
éxito académico y social, pero la comprensión de la secuencia típica de la
adquisición de habilidades del lenguaje es esencial para tomar decisiones
inteligentes acerca de qué metas al destino. Hay un pequeño punto en el trabajo
en un destino que se basa en habilidades fundamentales que el niño todavía tiene
que adquirir. Por ejemplo, puede ser muy importante en el contexto de la escuela
para retransmitir una narrativa coherente en torno a "al niño lo que hizo durante las
vacaciones escolares." Pero si el niño tiene una escasez de verbos y gramática
expresiva limitada habilidad narrativa, la focalización sería inapropiado. Por ese
motivo, la recolección de datos de evaluación exhaustiva y precisa es la condición
sine qua non para establecer objetivos de intervención. Estos datos también
forman la base para la siguiente fase del proceso de evaluación:
Documentar la mejora durante el curso de la intervención.

Medir el cambio en la intervención

La evaluación es un proceso continuo. No termina cuando la evaluación
diagnóstica formal se ha completado. El SLP tiene la obligación de seguir
evaluando el progreso del cliente a lo largo del curso de un programa de
intervención.
En primer lugar, es necesaria una evaluación para determinar si los objetivos del
programa se han cumplido. ¿Cómo se puede saber cuándo pasar al siguiente
objetivo de intervención sin saber si el cliente aún no ha aprendido lo que has sido
profesor? Si la evaluación muestra que el cliente ha logrado uno de los objetivos
del programa, el próximo paso puede ser iniciado. Si no, quizás los procedimientos
o materiales, o la modalidad terapéutica necesitan ser cambiado. Los programas
que no son eficaces en un plazo razonable de tiempo necesitan ser modificados.
Segundo, la evaluación continua es necesario decidir cuándo despedir a un cliente
desde la intervención. Al igual que tenemos que decidir de antemano sobre
nuestros criterios para la identificación de un niño con un trastorno del lenguaje, es
importante decidir de antemano qué criterio se utilizará para el despido (Roulstone
&Amp; Enderby, 2010). Como con tantos otros problemas en nuestro campo, no
hay mandatos claros para el cumplimiento de los clientes de servicios de lenguaje.
Nelson (1998) sugiere plantear las siguientes preguntas para determinar
Si un cliente está lista para ser descargada de intervención:
• Es más cambios necesarios?
• Es posible cambiar más?
• Puede lograrse sin cambios más gastos que superan sus beneficios?
Para responder a la última pregunta, será necesario para entender lo que nuestros
clientes y sus familias se sienten acerca del proceso de intervención. Aunque un
niño no puede tener habilidades del lenguaje apropiados para la edad, es posible
que llegue un momento en las sesiones de terapia de interferir con otras
actividades (deportes, dating) en la medida en que el niño prefiere ser dados de
alta de la terapia. Otras razones para interrumpir la intervención han sido
propuestas por Fey (1986) e incluyen:
1. El niño ha alcanzado todos los objetivos identificados en la fase de diagnóstico
del programa y ya no es visto como un trastorno del lenguaje de desarrollo.
2. El niño ha alcanzado una meseta y esfuerzos para modificar el programa de
intervención no lograr más progresos.
3. El niño está progresando, pero este progreso no puede atribuirse al programa
de intervención.
Los criterios que utilizamos, la evaluación en curso será fundamental para
determinar si se trata o no de un niño ha cumplido los criterios. Sin embargo, es
importante recordar que la evaluación no es la única actividad en la que el clínico
debe estar conectado. La mayoría del tiempo que pasamos con los clientes en un
programa de intervención debe ser dedicado a enseñarles a comunicarse mejor,
no para poner a prueba sus habilidades actuales. Aunque el progreso del cliente
deben ser evaluadas continuamente a lo largo del programa de intervención, la
evaluación en curso debería afectar sólo a una minoría del tiempo de contacto.
Otro punto debe hacerse sobre la evaluación para evaluar los progresos
alcanzados en la intervención. Cuando buscando cambios en el idioma del cliente
el comportamiento, necesitamos saber más de si el niño puede entender o utilizar
una estructura o función en el contexto clínico, en el que las reglas son explícitas y
el médico está en control de la interacción. También necesitamos saber si el niño
puede utilizar recién adquirido habilidades lingüísticas y de comunicación más
natural, menos estructuradas de situaciones. Sería imprudente para descargar un
cliente de intervención porque él o ella alcanzaron el 80% de la correcta ejecución
del uso de "es (Verbo)-ing" en un retraso de imitación sin formato probando para
ver si el niño puede utilizar el "Verbo (ES)-ing" la estructura a la hora de hablar
acerca de lo que él o ella está haciendo en un contexto de juego. Para ser válida,
la evaluación para cualquier propósito debe mostrar cómo el niño funciones en
naturalista estructurado así como ajustes. Este requisito es especialmente
importante a la hora de evaluar si un niño ha aprendido lo que hemos estado
tratando de enseñar en un programa de intervención. Haber aprendido una forma
o función, el niño debe ser capaz de utilizarla en situaciones de comunicación real.
Si el niño no puede hacer esto, nosotros no hemos terminado nuestro trabajo.

Lo que para evaluar

La respuesta a la pregunta "qué vamos a evaluar?" puede parecer simple.
Evaluamos el lenguaje. Pero usted recordará del capítulo 1 que hay un poco más
que eso. Queremos asegurarnos de que nuestras evaluaciones incluirán medidas
de forma del lenguaje, contenido y uso. También vamos a considerar estos
dominios del lenguaje en al menos dos modalidades diferentes: comprensión y
producción. En la comprensión del lenguaje de desarrollo típico y la producción se
desarrollan en tándem, pero a veces pueden venir aparte en el DLD. Por lo tanto,
no podemos hacer suposiciones acerca de uno sobre la base de los otros. Una
vez que hemos establecido que el niño tiene dificultades en el lenguaje,
necesitamos evaluar otros aspectos del desarrollo que puede afectar el
funcionamiento de idioma o que deba tenerse en cuenta a la hora de planificar la
intervención. Estas áreas incluyen colaterales, como mínimo, audiencia oral-motor
, funcionamiento general de las habilidades cognitivas y el funcionamiento social.
Consideremos estos retos en la evaluación de la vuelta.
Dominios del lenguaje: forma, contenido y uso
Evaluación idealmente deberían abarcar cada uno de estos dominios de idioma,
incluyendo tanto la comprensión y la producción:
1. Forma (fonología, morfología, sintaxis): Flexional marcado de palabras (plural -
s; pretérito -ed; la tercera persona del singular -s); oración básica de componentes
como sustantivo, verbo, preposicional, frases adverbiales; tipos de oración, como
negativos, interrogantes, embedded cláusulas, y conjugan expresiones. La forma
también incluye la capacidad para producir sonidos con precisión, la consistencia
de la producción de sonido, y el uso de fonológicas simplificar procesos.
2. Contenido (semántica): conocimientos de vocabulario; la capacidad de expresar
y comprender conceptos acerca de los objetos y eventos; el uso y la comprensión
de las relaciones semánticas entre estos objetos y eventos; comprensión de la
ambigüedad léxica y significados múltiples (por ejemplo, que "frío" puede referirse
a la temperatura, la enfermedad, o un personal de calidad).
3. Utilizar (la pragmática): El rango de funciones comunicativas (razones para
hablar); la frecuencia de las comunicaciones; discurso habilidades (turn-tomando,
tema mantenimiento y cambio, peticiones de aclaración); la flexibilidad para
modificar el idioma para diferentes oyentes y situaciones sociales; la capacidad
para transmitir una narrativa coherente e informativo. Parece mucho pedir? Es. Su
primera reacción puede ser, "es imposible hacer todo eso!" pero que no cunda el
pánico.
Recuerde que no todos los aspectos de la lengua deben evaluarse mediante una
medida estandarizada. Las pruebas estandarizadas pueden utilizarse simplemente
para establecer que el lenguaje del niño es deficiente en relación a la misma edad.
Esto puede realizarse fácilmente en una sesión de pruebas de 2 horas, con
remisión y la información de historia del caso para seleccionar las áreas de
lenguaje más cruciales para evaluar con medidas normalizadas. Y dentro de estos
dominios de idioma seleccionado para la evaluación, es importante establecer el
nivel del niño tanto de expresión y comprensión en cada uno de ellos.

Las modalidades de la lengua: comprensión y producción

Chapman (1978), Miller y Paul (1995), y Milosky y Skarakis-Doyle (2006)
examinaron las
diferencias entre el rendimiento de los niños en la comprensión de las tareas que
son contextualizados, en
presencia de las rutinas familiares y nonlinguistic tacos, y aquellos que son
descontextualizado. Señalaron
que los niños funcionan de manera muy diferente en términos de su desempeño
en la comprensión de estos dos
valores. Por ejemplo, un niño con DLD puede ser capaz de seguir un 3-parte
instrucciones verbales tales como,
"poner sus libros, obtenga su abrigo, y la línea de la puerta" en el aula, porque
pueden
observar lo que sus compañeros están haciendo y siga sus acciones. Ese mismo
niño puede experimentar dificultades para seguir una
instrucción similar en una prueba estandarizada (por ejemplo, "tocar el balón y, a
continuación, toque la estrella antes de tocar la
casa"). Las pruebas estandarizadas evalúan la comprensión del lenguaje
descontextualizado, y reflejan
las habilidades de lenguaje del niño bajo las más difíciles circunstancias. Como
complemento a
las pruebas de comprensión formal, puede ser útil para evaluar las respuestas del
niño en situaciones contextualizadas más familiar.
Miller y Paul (1995) sugirieron la comprensión tradicional de emparejamiento de
evaluación con la evaluación de la comprensión del idioma en la configuración
más naturalista con nonlinguistic admite como gesto, mirada, y otras indicaciones
contextuales. Comparar el rendimiento en estos dos valores se puede producir
una imagen más completa de la comprensión del niño.
Independientemente de la evaluación, es importante recordar que la comprensión
es, como Miller y Paul (1995), un evento privado, algo que sucede dentro de la
mente del niño.
Sólo podemos hacer inferencias acerca de la comprensión del niño sobre la base
de las respuestas conductuales a nuestras preguntas y sondas. Si un niño
responde como se espera, podemos inferir que él o ella ha entendido el constructo
estamos evaluando. Si él o ella da una respuesta incorrecta, no podemos estar
seguros de que no han entendido nosotros; los niños pueden fallar un elemento de
comprensión por muchas razones diferentes. Por ejemplo, pueden haber olvidado
las instrucciones verbales, pueden no haber estado prestando atención a lo que
nos dice, que no puede ser capaz de escuchar lo que se está diciendo, o pueden
optar por no cumplir con nuestra evaluación. Por lo tanto, tenemos que entender
las demandas adicionales de diferentes evaluaciones de idioma y elija sabiamente
nuestras acciones, de manera que nuestras inferencias acerca de la comprensión
son tan válidas como sea posible. Hablaremos más sobre esto en la sección
"Cómo evaluar". A diferencia de la evaluación de la comprensión, evaluación de
producción de idioma nos da acceso directo a la forma en la que los niños se
expresen con el lenguaje. Las pruebas que requieren que los niños repitan frases
de aumentar la longitud y complejidad pueden ser muy sensibles los marcadores
de deficiencia del lenguaje (Conti-Ramsden, bots, &Amp; Faraher, 2001). Pero
justo cuando los niños actúan de forma diferente en las pruebas de comprensión
en diferentes contextos, también pueden producir el lenguaje de manera diferente
en diferentes contextos. Por lo tanto, necesitamos garantizar que además de
nuestras medidas normalizadas, nos muestra espontánea en voz ajustes
naturalista, a fin de determinar objetivos funcionales y ecológicamente válida para
la intervención.
Evaluar áreas colaterales
Tan grande como la tarea de evaluar la función de idioma puede parecer, no es
toda la tarea de realizar una evaluación. Además de analizar todos estos aspectos
del lenguaje, una minuciosa evaluación también implica investigar las áreas
colaterales que se refieren a la función comunicativa del niño. El SLP puede no
reunir toda esta información por sí sola. En un equipo multidisciplinario, con otros
profesionales pueden proporcionar algunos de los datos necesarios. Pero incluso
si la evaluación se concibe como una evaluación lingüística limitada, será
necesario para obtener esta información. Al finalizar el discurso, el lenguaje y la
comunicación parte de la evaluación, el SLP puede necesitar solicitar información
adicional de otros profesionales. Esto puede hacerse consultando el niño para
realizar otras pruebas
(Apéndice 2-2).
Audiencia demevaluación lingüística no está completa sin una investigación sobre
el estado de la audición del niño. Muchos lps pantalla para niños con deficiencias
auditivas, pequeño, portátil audiometers diseñado específicamente para este
propósito. El lenguaje American-Speech-Hearing Association (1997) ha
establecido directrices para esta proyección. Más recientemente, la prueba de
emisiones otoacústicas se ha introducido como método de cribado (Hof, van Dijk,
Chenault, &Amp; Atenuis, 2005). Los niños que fallan en cualquiera de estas
pruebas deben ser contemplados para una completa evaluación audiométrica.
Evaluación de motricidad
Otra área que necesita ser evaluado para cualquier niño con un trastorno del
lenguaje es la integridad del sistema de motricidad. Cuando un niño presenta
dificultad en la expresión del lenguaje hablado, es imperativo determinar si existen
barreras físicas para el lenguaje expresivo. Evaluación del sistema motor de voz
consiste en examinar simetría facial; DENTICION; la estructura y función de los
labios, lengua, mandíbula y velofaringe; y respiratorias, y resonancia phonatory
funciones a medida que se utiliza para la voz. Bukendorf, Gordon, y Goodwyn-
Crane (2007) y Shipley y McAfee (2008) proporcionan algunas orientaciones para
interpretar el examen oral-facial. McCauley y Strand (2008) proporcionan una
revisión de medidas normalizadas para la evaluación oral-funciones motoras. La
figura 2-4 proporciona un formulario que se puede utilizar para guiar esta
evaluación, derivados de Meitus y WEINBERG (1983) y Spriestersbach, Morris y
Darley (1991). El formulario se usa observando cada uno de los elementos
indicados en la lista de verificación y marcar sí o no para cada observación en el
formulario. Al final de cada sección, una sentencia de la adecuación de las
estructuras y funciones de voz. Las valoraciones generales que se han de realizar
son:
1. Normal
2. Una leve desviación; probablemente sin efectos perjudiciales sobre la voz.
3. Desviación moderada; el posible efecto sobre el habla, especialmente si otras
estructuras también desviante.
4. Desviación extrema; suficiente para interferir con la producción normal de la
voz, la modificación de la estructura requerida.
Figura 2-4 Formulario para examen del mecanismo de voz.
(Adaptado de Meitus, I., y Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en patología del habla-
lenguaje. Baltimore, MD: University Park Press; Spriestersbach, D., Morris, H. y
Darley, F. [1991].
Examen del mecanismo del habla. En F. Darley y D. Spriestersbach [Eds.], los
métodos de diagnóstico en patología del habla [2ª ed.] [págs. 111-132]. Prospect
Heights, IL: Waveland Press.) Para prevenir la propagación de la infección, los
médicos siempre deben lavarse las manos cuidadosamente con jabón y agua, y
llevar guantes quirúrgicos para este examen. De nuevo, se deben lavar las manos
cuando los guantes se quitan.
Examen de la cara externa y la cabeza de la cara pueden ser examinados desde
una vista frontal para determinar la alineación, el espaciado de los ojos; las
proporciones de la cara; y la simetría de las narinas, filtrum y el Arco de Cupido. El
médico puede observar si los labios aproximado al resto, si se retraen
simétricamente cuando el cliente sonríe o produce /i/, y si la contraen
simétricamente cuando él o ella produce /u/. Detalles para hacer estas
observaciones son proporcionados en la figura 2-4. La apariencia normal y
terminología para este examen se presentan en la figura 2-5. Observando la cara
en el lateral o en la vista de perfil, el médico examina la alineación de los rasgos
faciales de nuevo, utilizando las directrices en la figura 2-4. Esta observación
puede ser realizada en un cliente de cualquier edad, incluyendo un bebé.
Figura 2-5 La vista de superficie de los labios y la nariz. (reimpreso con permiso de
Meitus, I., y Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en patología del habla-lenguaje [p.
41]. Baltimore, MD: University Park Press.)
La integridad funcional de la musculatura facial puede ser observada por preguntar
al cliente para levantar las cejas, cerrar los párpados contra la resistencia del dedo
del médico de mantenerlos abiertos, y a sonreír y a fruncir el ceño. Descansando
la postura de la cara puede ser observada por la simetría. Movimiento y
proporciones de la mandíbula también puede ser evaluado, tal como se indica en
el formulario de la figura 2-4. Un nivel de desarrollo de 24 meses es necesario
para el niño para realizar estas evaluaciones. 2- o incluso un niño de 3 años puede
tener dificultad con algunas de estas actividades, aunque. Los niños necesitarán
probablemente para imitar estos movimientos en lugar de producirlos por solicitud
verbal. Pidiendo a la madre o el padre del niño para imitar el médico primero y
entonces el niño puede ser útil hacerlo.
Sugerir que el niño pretende ser un payaso haciendo muecas pueden ayudar; así
que puede usar un espejo para que el niño pueda ver las muecas. Pintura de cara
también puede facilitar la evaluación, sin embargo, verifique con los padres en
primer lugar.

Examen intraoral
En el momento de realizar un examen intraoral, se deben llevar guantes
quirúrgicos para la seguridad del clínico , así como el niño. La alineación de los
dientes (aspecto normal y terminología son dadas en la Figura 2-6) y la oclusión
de la mandíbula puede evaluarse utilizando las directrices en la figura 2-4. La
erupción, el espaciado y la orientación de los dientes y la estructura y la
proporción de la lengua también pueden ser observados. El movimiento de la
lengua puede estimularse mediante un lollipop y pidiendo al niño a lamer como
colocarlo por encima, por debajo y a ambos lados de la boca del niño. Asegúrese
de que el niño tenga la piruleta cuando finalice la evaluación, aunque!

Figura 2-6 Vista de estructuras intraorales.

(reimpreso con permiso de Meitus, I., y Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en
patología del habla-lenguaje [p. 43]. Baltimore, MD: University Park Press.)
La estructura del paladar duro puede examinarse con una pequeña linterna de
bolsillo, observando las características en la Figura 2-4, con referencia al modelo
de la figura 2-7. El médico debe estar especialmente atento a los signos de una
fisura submucosa del paladar (Figura 2-8) y la presencia de una úvula bífido
(Figura 2-9). Estos signos incluyen una apariencia blanquecina del paladar blando
y una depresión en la zona que se puede sentir en palpar el velo. Palpe el velo,
detrás del niño con su cabeza descansando contra usted como mover un dedo
enguantado a lo largo de la línea media del paladar de la cresta alveolar hasta el
velo.
Estos hallazgos indicarían la necesidad de una evaluación adicional de las
estructuras velofarï¿. La función del velo puede ser observada por preguntar al
niño a mantener /a/ y luego a producir cortos repeticiones de /a/-/A/, como se
indica en la figura 2-4.
La figura 2-7, el paladar duro. B, la superficie vista del paladar blando. (Reimpreso
con permiso de Meitus, I., y Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en patología del
habla-lenguaje [p. 45]. Baltimore, MD: University Park Press).
Figura 2-8 vista intraoral de paladar hendido submucoso. (Reimpreso con permiso
de Meitus, I., y Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en patología del habla-lenguaje
[p. 46]. Baltimore, MD: University Park Press).

Figura 2-9 ejemplos de la vula bífido.(reimpreso con permiso de Meitus, I., y

Weinberg, B. [1983]. Diagnóstico en patología del habla-lenguaje [p. 47].
Baltimore, MD: University Park Press.)
Estas evaluaciones serán difíciles de llevar a cabo en niños menores de 3 años
debido a su dificultad para tolerar un examen intraoral, así como su dificultad en la
imitación de sonidos en el comando. Para ayudar a los niños con el examen
intraoral, el profesional clínico de la salud puede permitir al niño que use la luz
para mirar en la boca del padre en primer lugar y, a continuación, haga brillar la luz
de se o su propia mano para ver que no duele . Usted puede preguntar a los niños
a abrir sus bocas para que pueda ver lo que tenían para el desayuno o para ver si
hay elefantes (hipopótamos, dinosaurios, ogros). Utilizando títeres pueden también
ser útiles; el niño y puppet pueden turnarse abriendo sus bocas, con el niño
jugando SLP a la marioneta. Si el niño sigue negándose a permitir el examen
intraoral, podría ser mejor para llevar a cabo algo, y vuelva a intentarlo una vez
que el niño llega a conocerte mejor durante el curso de la intervención.

Examen de la función y la resonancia velofaringea

Incluso si las estructuras velofaríngeas parecen normales en la inspección, es

prudente para evaluar del niño capacidad de utilizar el puerto velofaríngea en las
actividades del habla. Esto se puede lograr fácilmente con dos instrumentos
rápidas y eficientes. La Prueba de Presión Articulación de Iowa (PAT; Morris,
Spriestersbach, y Darley, 1961) fue desarrollado para evaluar los errores del habla
a menudo asociados con insuficiencia velofaríngea. Este procedimiento se puede
utilizar con los niños en los niveles de desarrollo como bajo como 24 a 30 meses.
Las palabras que se usan para este ensayo se muestran en la figura 2-10; los
fonemas dentro de estas palabras que son más importantes para evaluar la
función velofaríngea están subrayados en la caja. El clínico se limita a solicitar al
cliente que repita las palabras y las notas si los segmentos subrayados se
producen correctamente. Si es así, un cheque se coloca en la línea para cada
palabra. Si no, el tipo de error es grabado, utilizando la clave en la parte inferior de
la caja. Si las emisiones nasales, cierre glotal, faríngea fricativas, o snorts nasales
se escuchan, la función del puerto velofaríngea es probable que sea
comprometida. En este caso, una mayor investigación sobre la causa de este
problema se debe realizar con la consulta médica. Incluso si no hay defectos
estructurales se pueden encontrar, un niño producir errores indicando la
insuficiencia velofaríngea necesitará tratamiento para estos errores, así como
cualquier necesaria lenguaje de programación.
Figura 2-10 Iowa Prueba de Articulación de presión (IPAT).
(Reproducido con permiso de Morris, H., Spriestersbach, D., y Darley, F. [1961].
Un prueba de articulación para evaluar la competencia de cierre velofaríngeo.
Journal of Speech and Hearing Research, 4, 48.)
El grado de hipernasalidad de voz percibida y la ausencia o alteración de la
"presión" consonantes pueden evaluarse utilizando procedimientos incluidos en el
discurso Great Ormond Street Evaluación (GOS.SP.ASS; Vender, Harding, y
Grunwell, 1999), una evaluación diseñada específicamente para evaluar la
integridad velofaríngeo. El procedimiento de obtención frase consiste en pedir al
niño que repita frases con un número controlado de sonidos nasales. Frases
introducidas por Van De Marcos (1979) que se pueden utilizar para este fin se dan
en el Cuadro 2-2. Las sentencias varían en el número de nasal sonidos incluidos y
se puede utilizar para determinar si la nasalidad de estos sonidos "se derrama"
para es decir, en las frases. Frases también incluyen paradas explosivas que
requieren cierre del paladar para la articulación éxito. distorsiones atípicas de
estas consonantes pueden ser una indicación de insuficiencia velofaríngea. Un
nivel de desarrollo de alrededor de 36 meses es necesaria para realizar esta tarea.
Los errores se transcriben y los errores del habla cualitativamente atípicos debe
impulsar estructural examen. Si no se detectan anormalidades estructurales, las
metas del habla para la intervención podrían incluir hacer distinciones por vía oral-
nasal y la producción de oclusivas en el habla.
Sentencias cuadro 2-2 Prueba VanDemark
La mayoría de los niños les gusta jugar al fútbol.
¿Tienes un hermano o una hermana?
Ted tenía un perro con patas blancas.
Puedes contar hasta nueve?
¿Quieres tomar mi nueva tapa?
¿Sabe usted el nombre de mi muñeca?
Reproducido con permiso del VanDemark, D., Morris, H., y VandeHaar, C. (1979).
Los patrones de la capacidad de articulación de los altavoces con el paladar
hendido. Paladar Hendido Journal, 16, 230.
El examen de movimientos orales volitivas
En cuanto a rendimiento del motor oral en actividades no habla puede ser útil para
decidir si la mala discurso está relacionado con la falta de tono o el control
voluntario de la musculatura oral. Las actividades que se pueden utilizar en esta
evaluación aparecerá en el recuadro 2-3. La mayoría de los niños deben ser
capaces de imitar la mayoría de estos los movimientos de un nivel de desarrollo
de 36 meses. Una comparación de motricidad oral espontánea e imitativo
movimientos pueden ser útiles en la consideración de diferentes diagnósticos y
clínicos deben estar alerta ante posibles diferencias.
Recuadro 2-3 provocar movimientos Volitiva Oral-Motor
Basado en Gernsbacher et al. (2008). Bebés y niños pequeños oral-y-manual de
las habilidades motoras predicen más tarde la fluidez del habla en el autismo.
Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil, 49, 43-50.
EDAD ESPERADA HABILIDAD MOTORA ORAL
6 meses soplando frambuesas
18 meses Hacer sonidos de animales
24 meses Haga burbujas a través de paja o en el
tubo
24 meses Pegar la lengua la cabo de una petición
24 meses Pegar la lengua bajo una imitación
24 meses mejillas Puff bajo petición
24 meses mejillas Puff en la imitación
24 meses sonarse la nariz en el tejido bajo
petición
Evaluación Diadochokinetic
Actividades Diadochokinetic se pueden utilizar para observar la tasa, modelo, y la
consistencia de la producción de sílabas. La suavidad y precisión de las sílabas
producidas durante producciones diadochokinetic puede ser observado por el
médico en el formulario en la Figura 2-4. Además, las tasas pueden ser
diadochokinetic probado en niños en edad preescolar utilizando el procedimiento
por Williams y Stackhouse (2000) se presentan en Tabla 2-1. En este
procedimiento, el médico da instrucciones al niño a "ver qué tan rápido se puede
decir que estossuena. "Después de una demostración práctica y la producción de
algunas sílabas rápidamente, al niño se le pide querepetir rápidamente sílabas
individuales, como por ejemplo / pΛ // // pΛ pΛ /, secuencias de sílabas / pΛ / / tΛ /
/ kΛ / o multisilábica palabras tales como "botón de oro" o "patacake." Para los
niños pequeños, la precisión (el número de fonemas correctos) y la consistencia
de las producciones a través de los elementos repetidos pueden ser más
informativos medidas de competencia (Williams & Stackhouse, 2000). Para los
niños mayores, la tasa es la más frecuente medición de los resultados DDK
(Williams & Stackhouse, 2000), en este caso el tiempo necesario para producir
cinco repeticiones de la secuencia diana. Para los niños mayores, Fletcher (1978)
proporcionó la media las tasas de repetición por segundo, con desviaciones
estándar, para las edades de 6 a 13 años. Éstas aparecen en
Tabla 2-1.
Tabla 2-1 La prueba Fletcher Hora-por-Conde de Diadochokinetic sílaba Tasa

Niños en edad preescolar que tienen una gran cantidad de dificultades con estas
tareas puede estar mostrando evidencia de inmadurez o características apráxicos,
pero es mejor no sacar conclusiones es. Con este grupo de edad, voluntad y la
motivación pueden tener un gran efecto sobre todo en el rendimiento. Para
aumentar este motivación, se puede intentar pedir al niño que pretender ser un
tren "chu-chu" al hacer / pΛpΛpΛpΛ / sonidos, un coche de carreras, haciendo /
tΛtΛtΛtΛ / sonidos, y así sucesivamente. Recuerde, si un niño lleva a cabo estas
tareas como se esperaba, podemos concluir que otras dificultades en el lenguaje
expresivo no se pueden atribuir a limitaciones en la estructura oral motor o
función. Sin embargo, si los niños no se desempeñan bien en esta tarea, tenemos
que tener cuidado al hacer las conexiones causales; un niño puede fallar por
cualquier número de razones por las que puede tener poco que ver con la
estructura oral-motor y la función. En estos casos, la evaluación continua debe
llevarse a cabo lo que el médico llega a conocer mejor al niño.
La evaluación de la función respiratoria y fonatoria Al hacer esta evaluación, el
médico es más interesados en determinar simplemente si respiratoria y las
funciones de fonación son mínimamente adecuado para apoyar el habla y el
lenguaje básico. Respiratorio función se puede evaluar pidiendo al niño para
producir cualquier vocal prolongado. Los niños pequeños pueden tener dificultad
persistente en esta tarea por razones de desarrollo, en lugar de debido a que no
tienen asistencia respiratoria adecuada para la voz. Si el niño parece incapaz de
sostener la producción vocal, él o que se le puede pedir que pretender ser un
cantante y mantenga una nota larga en una canción familiar o pretender ser el
silbido de un tren que va a través de un largo túnel. Un niño que puede sostener
cualquier fonación durante un mínimo de 5 segundos se pueden considera que
tienen la capacidad respiratoria adecuada para la voz. Evaluación de la función
fonatoria tiene tres componentes: volumen, tono y calidad. La habilidad para
volumen de control se puede evaluar pidiendo al niño para producir el habla que
es muy suave y luego muy ruidoso. Tener el niño que pretenda estar en una
iglesia o en la biblioteca puede ayudar para la voz tranquila. o pidiéndole ella para
fingir que gritar a un amigo al otro lado de la calle o alegría para un equipo
deportivo favorito provocará fuertes habla. Los niños se les puede pedir para
demostrar su gama de lanzamiento imitando el clínico pretendiendo ser un ratón
chirriante y un oso gruñón o pretendiendo ser una sirena con el médico, quien
demuestra las variaciones de tono en aullido de una sirena. calidad vocal puede
ser juzgado en cualquier actividad del habla, incluyendo en el libre juego /
conversación.
Resumen del análisis oral-motor
Para la gran mayoría de los niños que son vistos por las habilidades de lenguaje
expresivo limitado, los resultados de la estructura oral-motor y la evaluación de la
función son "sin complicaciones", lo que significa que no hay es indicación de que
cualquier aspecto del mecanismo del habla está interfiriendo con la producción del
lenguaje. Aún así, la SLP debe ser consciente de que estos problemas surgen de
vez en cuando, y cuando lo hacen, debe ser dirigida punto de vista médico,
quirúrgico, o de comportamiento para el niño para alcanzar su máximo potencial
comunicativo.
Para algunos niños, déficits orales y motoras impiden el desarrollo del habla. En
estos casos, una el modo alternativo de comunicación, tal como un sintetizador de
voz computarizado portátil o una carta, símbolo, o tarjeta de comunicación de
imagen pueden ser recomendados. La mayoría de estos niños tienen física
limitaciones que se asocian con condiciones tales como la disartria parálisis
cerebral o grave. Por niños con deficiencias motoras orales leves, la evaluación
motor del habla pueden ayudar a identificar oromotora fortalezas y necesidades
que se pueden abordar en un programa de intervención.
También es importante recordar que el SLP es generalmente el único profesional
que va a examinar la mecanismo oral. No podemos asumir que el pediatra, por
ejemplo, se habrá hecho antes refiriéndose a un niño. Los pediatras y otros
profesionales de la medicina en cuenta los defectos estructurales brutos, pero
puede no han buscado señales de una fisura submucosa o para la integridad
funcional del mecanismo. Ese examen es el trabajo de la SLP, ya menos que el
niño deja de tener algún defecto o orofacial síndrome, es poco probable que
alguien más va a haber hecho un examen. Incluso si sólo 1 de cada 1000 niños
que presentan déficits del lenguaje se encuentra que tiene problemas de
motricidad oral, es nuestra responsabilidad de ser el clínico para identificar que un
niño.
la cognición no verbal
Otra pieza de información esencial es una medida de la cognición no verbal. Un
modelo similar a la utilizados para evaluar la audición también se pueden seguir
para evaluar la cognición. Aunque la SLP no es calificado para hacer las pruebas
de CI, existen medidas informales de la función cognitiva basada en la obra
evaluación, tareas de Piaget, y el rendimiento del dibujo. En nuestra opinión, el
médico estaría justificado el uso de estas medidas de cribado cognitivo informales
si la prueba cognitiva formal no estaban disponibles. Los médico podría
simplemente evaluar si el niño está funcionando en o cerca del nivel de la edad
sobre la no verbal tareas cognitivas, como los que se enumeran en la Tabla 2-2. Si
un niño hace la función cerca del nivel de la edad sobre estos medidas, podrían no
ser necesarios más información. Si el niño no lo hace, sin embargo, el clínico
tienen la responsabilidad de hacer una derivación a un profesional adecuado para
el desarrollo formal de pruebas. Un ejemplo de una carta de solicitud de dicha
información se da en el Apéndice 2-2. Tabla 2-3 listas de las pruebas de CI
formales que pueden ser invitado a presentar esta medida estandarizada de la
cognición no verbal para distintos grupos de edad.
Tabla 2-2 evaluaciones informales utilizado en los controles no verbal
Cognición
Evaluación de la Tabla 2-3 Inteligencia No Verbal
Instrumentos Rango de Comentarios
edad
Prueba Global Inteligencia no 6-90 yr Tiene paquete de puntuación asistida
verbal-Segundo por ordenador; diseñado para reducir
Edición(CTONI-II; Hammill, el sesgo en la evaluación de la
Pearson, y Wiederholt, 2008) inteligencia
Hammill Multiability Examen 6–17 yr Utiliza ocho subpruebas para evaluar
de Desempeño (Hamat; la inteligencia verbal, en general
Hammill, Hresko, Amber, inteligencia, y los rendimientos de las
puntuaciones de IQ.
Cronin, y Quinby, 1998)
Prueba Hiskey-Nebraska de 3–17 yr Desarrollado para los niños con
Aptitud de Aprendizaje deficiencias auditivas
(Hiskey, 1999)
Kaufman Breve Test de 4–90 yr Contiene subprueba de vocabulario y
Inteligencia matrices subprueba; poder comparar
las puntuaciones verbales y no
-Segunda Edición (Kaufman y
verbales
Kaufman, 2005)
Leiter Internacional Scale- 2–18 yr Utiliza la pantomima para obtener
Revised Rendimiento (Roid y instrucciones
Miller, 1997)
Merrill-Palmer Escala de 18 mo– 4 yr Útil con niños más pequeños
Mental Las pruebas
(Stutsman, 1948)
Prueba de Habilidad Verbal 5–17 yr Evaluar la capacidad general de los
Naglieri niños no verbal; un compañero de la
Forma Nivel NNAT-Multi y es el
Administración -individual
revisión de la forma expandida de los
(NNAT-individual ensayos Matrix Analogía (Formulario
MAT-Expanded); 25 a 30 minutos de
Administración; Naglieri, 2003) tiempo de administración
2:6–7:3 yr Parte de una escala de inteligencia
completa; se puede comparar verbal
Escala Wechsler-Performance
con puntuaciones de rendimiento
Escala de Preescolar y
Primaria de
Inteligencia-Tercera Edición
(WPPSI-3; Wechsler, 2002)
Escala de funcionamiento de 7–16:11 yr Parte de una escala de inteligencia
Wechsler Escala de completa; se puede comparar verbal
Inteligencia para Niños - con puntuaciones de rendimiento
Cuarto Edición (WISC-4;
Wechsler, 2003)
Matrices Progresivas de 5–89 yr Solicita una respuesta única que
Raven Escala-color (Raven, (color
Raven, y la Corte de 2003) version) señala
Evaluación Intelectual 3–94 yr Incluye un índice de inteligencia verbal
Reynolds de dos subprueba (VIX) y un índice de
inteligencia no verbal de dos
Escalas (RIAS; Reynolds y
subprueba (NIX) que en su conjunto
Kamphaus, 2003a)
forman la Inteligencia Compuesto
Índice (CIX); 20 a 25 min de tiempo de
administración
Las habilidades cognitivas 5 yr–older Utiliza materiales de alto interés para
Swanson participar no verbal niños
Scale (Swanson, 1996)
Prueba de la no verbal 5–85 yr Una medida sin el lenguaje de la
Intelligence- capacidad cognitiva; requiere
solamente una respuesta de puntero
Cuarta edición (TONI-4;
Brown, Sherbenou, y Johnson,
2010)
Prueba de juego de ficción 1–6 yr nivel determinado de desarrollo
(Topp; conceptual y verbal los niños no
verbales
Lewis, y Boucher, 1999)
universal no verbal Test de K–12th habilidades memoria y el razonamiento
Inteligencia (UNIDAD; grade
Bracken Y McCallum, 1998)

El funcionamiento social
Puesto que la comunicación es una empresa interactiva, lo que necesitamos saber
algo sobre el hijo de sociales habilidades y sobre el entorno social en el que los
niños funcionan con el fin de entender su necesidades lingüísticas. Queremos
enfatizar fuertemente que esto no quiere decir que estamos buscando alguien
tiene la culpa de trastorno del lenguaje del niño. Los médicos son a menudo
demasiado rápida a la conclusión de que si los patrones de interacción entre
padres e hijos de una familia son algo diferentes de los que se observan en un
típico familia de clase media, los problemas del niño fueron causados por esos
patrones interactivos. Sin embargo, es igualmente importante darse cuenta de que
los padres se adaptan para satisfacer las necesidades de comunicación de sus
hijos; asi que que los cambios en los estilos de interacción de los padres con niños
que tienen trastornos del desarrollo pueden ser la resultado de un deterioro del
lenguaje del niño, más que una causa de la misma. Excepto en los casos de
abuso extremo o negligencia, los padres casi nunca son la principal fuente de
dificultades para la comunicación de sus hijos. Esta parte de la evaluación se
desprende de nuestras observaciones iniciales de los padres y niños que
interactúan juntos, y de nuestras conversaciones con los padres como parte de la
entrevista de historia caso. En poniendo todo de esta información, tenemos que
estar seguros de que hemos establecido:
1. ¿Cómo usa el niño cualquier tipo de habilidades comunicativas que él o ella
tiene y cómo los problemas de comunicación influir en el desarrollo de las
habilidades de la vida diaria del niño.
2. ajuste emocional y conductual del niño.
3. percepciones de las necesidades del niño y sus prioridades para satisfacerlas
de la familia.
4. fortalezas y necesidades de la familia en términos de apoyo de compañeros y
profesionales en la difícil tarea de criar a un niño con necesidades especiales.
5. Las diferencias culturales y lingüísticas presentes en el hogar que pueden influir
en el niño de habilidades de comunicación o percepciones de ellos de la familia.
Otros aspectos de la evaluación del entorno social pueden ser realizadas por un
trabajador social en una evaluación multidisciplinaria, ya sea mediante el uso de
escalas publicados o por medio de entrevistas. Si el trabajo social servicios no
están disponibles, la SLP simplemente puede hablar con miembros de la familia
acerca de sus percepciones, preocupaciones, necesidades y esperanzas para el
niño. El objetivo principal de la recopilación de esta información es dejar que el
familia saber que son miembros importantes del equipo para ayudar a su hijo a
conseguir el máximo nivel de funcionamiento posible. Es no sólo los profesionales
que deciden lo que el niño necesita aprender y la forma de aprenderlo; la familia
tiene información vital sobre estas cuestiones que tiene que ser una parte de la
plan de gestión. La familia también tiene un derecho para ayudar a determinar las
metas y los métodos de lo intervención conocer más de cerca sus necesidades,
así como la del niño, ya que para que el niño sea así, la familia debe estar
funcionando bien, también. Y si la familia están involucrados activamente en el
proceso de intervención, hay más posibilidades de generalización de los objetivos
de terapia para todos los días ambientes. mandatos federales recientes, como los
consagrados en la legislación IDEA (2004), hacen hincapié la necesidad de una
intervención centrada en la familia para los niños pequeños. Pero todas las
familias merecen el mismo consideración, independientemente de la edad de su
hijo. La SLP tiene la responsabilidad de establecer una atmósfera en la que la
familia siente que son socios en el progreso del niño. Algunos instrumentos de
cuestionarios y entrevistas han sido desarrollados para ayudar en la evaluación de
factores sociales ambiente. Estos incluyen el Instrumento Inicio Comunidad y
Medio Ambiente (Keysor, Jett, y Haley, 2005), la Entrevista Homelife (Leventhal,
Selner-O'Hagan, Brookes-Gunn, Bingenheimer, y Earls, 2004), las intensidades de
familia de perfiles (Trivette, Dunst, y Deal, 1988), la medición de Funcionamiento
Familiar (Fewell, 1986), y la Escala de Ambiente Familiar (Moos, 1974).
Además, puede ser útil para obtener alguna indicación de que el niño es todos los
días y las interacciones sociales experiencias sociales. Varios instrumentos
estandarizados están disponibles para la recolección de este tipo de información.
El Comportamiento Adaptativo Vineland Scales-II (Sparrow, Cicchetti, y Balla,
2005) es una instrumento particularmente bien construida que utiliza un formato de
entrevista estructurada y proporciona normas para grupos de edades desde bebés
hasta adolescentes y de la corriente principal, así como las poblaciones
discapacitadas. El médico puede administrar esta evaluación, la formación
impartida en el manual de prueba. En un evaluación multidisciplinaria, un
trabajador social, educador especial, o mayo profesional de salud mental
administrarlo. Algunos instrumentos adicionales se han desarrollado
recientemente para ayudar en la evaluación de habilidades comunicativas
sociales, incluida la Infancia Comunicación Checklist-2 de Estados Unidos (CCC-
2US; Bishop, 2006b), la Escala de Respuesta Social (SRS; Constantino, 2003), los
puntos fuertes y Las dificultades Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997), y el
Cuestionario de Comunicación Social (Rutter, Bailey, y Señor, 2003). Algunos de
estos instrumentos consideran variación normal en la vida social comportamiento
(SDQ, SRS), mientras que otros piden específicamente acerca de los
comportamientos sociales atípicos que pueden estar indicativo de un trastorno del
espectro autista (CCC-2US, SCQ).
La evaluación del estado emocional puede requerir la intervención de un
trabajador social, un psicólogo o psiquiatra. La SLP puede hacer una referencia a
estos profesionales cuando el comportamiento del niño y ajuste emocional, como
se observó durante la ejecución de las tareas de evaluación, parece ser la causa
problemas o de pie en el camino de una comunicación exitosa. Al hacer estas
observaciones es siempre es bueno recordar que la incapacidad de comunicarse
es una condición muy frustrante.
Los desarrollo de conductas inadaptadas a menudo resulta de la incapacidad
para expresar sus deseos y necesidades, como vimos en el estudiante con
autismo que discutimos en el capítulo 1. Aunque la evaluación emocional y
aspectos del comportamiento de un trastorno del lenguaje es importante en la
programación de recuperación y la planificación el desarrollo de un plan de
servicios para la familia, que de nuevo hay que tener cuidado acerca de saltar a
conclusiones y confuso causa y efecto. trastorno del lenguaje de un niño puede
ser el resultado de un emotivo disturbio. Esto es particularmente cierto en los
casos de mutismo selectivo, cuando los niños se niegan a hablar en ciertas
situaciones, a pesar de que parecen ser en otros. Pero es al menos tan probable
que las dificultades en la comunicación causado la perturbación emocional o de
comportamiento observado en un idioma con impedimentos niño. La evaluación
del papel de las diferencias culturales y de idioma de nuevo implica entrevistar a
los padres sobre sus expectativas para la comunicación y sus propios estilos
comunicativos. En algunos casos, una intérprete que hable el idioma de la familia
puede ser necesaria. Este tema se discute más a fondo cuando hablamos de los
niños cultural y lingüísticamente diferentes en el capítulo 5.
¿Cómo vamos a evaluar?
Hay varios métodos para examinar la función del lenguaje: pruebas
estandarizadas, escalas de desarrollo, entrevistas y cuestionarios, los
procedimientos no estandarizados o con referencia a criterios, y comportamental
observaciones, incluyendo los procedimientos basados en el curriculum y
dinámicas. Cada uno tiene un lugar en el proceso de evaluacion; cada uno cumple
ciertas funciones, pero cada uno también tiene ciertas limitaciones. Los El objetivo
del médico es aprender a reconocer el instrumento adecuado para hacer el trabajo
a mano.

Las pruebas estandarizadas es un método de evaluación del lenguaje.

Pruebas estandarizadas
Las pruebas estandarizadas o normas de referencia son el formato más formal y
descontextualizado para evaluar la función del lenguaje. Se desarrollan mediante
la elaboración de una serie de artículos que se dan a (idealmente) grandegrupos
de niños con desarrollo normal del lenguaje y luego calcular el rango aceptable de
variación de las puntuaciones para el rango de edad se efectúa el examen. La de
las pruebas estandarizadas, cuando que son bien construido, es que permiten una
comparación significativa de rendimiento entre los niños (Ver Charman, Hood, y
Howlin de 2008, para la discusión). Ellos lo hacen porque (idealmente) tienen la
las siguientes propiedades:
1. Los criterios de administración y claras de gol. Lo que hace una prueba
estandarizada "estándar" es que es siempre se da de la misma manera, no
importa quién lo administra, y siempre se obtuvo de la misma manera, sin
independientemente de quién las puntuaciones de TI o se lo lleva. Al evaluar una
prueba estandarizada, es aconsejable leer las instrucciones en el manual y
pregúntese si usted entiende exactamente lo que hay que hacer cuando dar y
anotando la prueba. Si preguntas en su mente no se pueden resolver mediante
una cuidadosa relectura del manual, la prueba procedimientos no pueden
establecerse con claridad suficiente para justificar su uso.
2. Validez. Esto se refiere al grado en que una prueba mide lo que pretende medir.
Una prueba es considerada válida si su error sistemático o sesgo, es pequeño.
Varios tipos de validez pueden ser reportados. La validez aparente se refiere a la
coincidencia de sentido común entre la finalidad de la prueba y su real contenido.
Por ejemplo, la prueba de Peabody-IV (Dunn y Dunn, 2006) tiene la cara validez
porque se pide a los sujetos para que apunte a las imágenes que un examinador
nombres, lo que parece, en la cara de la misma, para ser una manera razonable
para decidir si una persona sabe lo que significan esas palabras. Contenido
cuestiones de validez si el instrumento tiene elementos que son representativos
del dominio de contenido muestreada por la prueba (Friberg, 2010). Esto
generalmente se evalúa por tener expertos en el campo de la juez instrumento en
su conjunto. La validez de constructo tiene que ver con si el instrumento mide el
constructo teórico que fue diseñado para medir. Esto puede evaluarse
cualitativamente o cuantitativa y es, de nuevo, en general, logrado mediante la
solicitud de la opinión de expertos (Friberg, 2010). dudas sobre la validez de
criterio si el instrumento muestra una fuerte correlación con otra instrumentos
pensaron para medir la misma cosa. Hay dos tipos de validez de criterio:
concurrente y predictiva. Una prueba tiene validez concurrente si se aportan
pruebas de que la prueba está de acuerdo con otros instrumentos válidos en la
categorización de los niños como normal o desordenada. Una prueba tiene validez
predictiva cuando hay evidencia de que esta prueba permite predecir cómo el niño
se llevará a cabo más adelante otra medida válida del habla o del lenguaje. Este
tipo de validez se consideran en general la aquellos para los que la evidencia
matemática deben ser presentados en el manual de prueba. Las pruebas que no
informan algunos datos cuantitativos sobre la validez de criterio no deben
considerarse bien construido instrumentos (Friberg, 2010).
3. Fiabilidad. Un instrumento es confiable si sus medidas son consistentes y
precisos, o cerca de la "verdadero valor. Otra forma de decir esto es que la
cantidad de error aleatorio en la medición es pequeño. Fiabilidad también se
puede evaluar de varias maneras. fiabilidad test-retest consiste en dar la prueba
de dos tiempos diferentes para la misma persona y el cálculo de la relación de las
dos puntuaciones. Los exámenes que se medir lo alto de este cálculo se
consideran estables. entre los calificadores fiabilidad consiste en tener dos
diferentes examinadores, ya sea dar una prueba para la misma persona o
calificación en las pruebas de la misma persona. Medición en lo alto de este
atributo indica que una prueba no está excesivamente influenciada por las
características de la examinador. Salvia y Ysseldyke (2000) sugirieron que estos
dos tipos de validez deben ser reportados y que para que una prueba se considere
fiable, ambos deben superar un coeficiente de correlación de 0,90 con una
intervalo de confianza del 95%. La consistencia interna fiabilidad significa que las
subpruebas del instrumento rango somete de manera similar, o que las partes de
la prueba están midiendo algo similar a lo que es medida por el conjunto. División
por mitades fiabilidad, en la comparación de las puntuaciones en la primera mitad
de la prueba con los de la segunda mitad, y el par-impar fiabilidad, donde las
puntuaciones de los elementos impares son en comparación con las puntuaciones
en los ítems pares, son variantes de las medidas de consistencia interna. significa
formas equivalentes fiabilidad que dos formas de un instrumento (tales como la
Forma A y Forma B de de Peabody Test-IV, Dunn y Dunn, 2006) medida
esencialmente la misma cosa.
4. La precisión diagnóstica. Dollaghan (2004) discute el requisito de que las
pruebas demuestran cómo precisa que asignan a los clientes a las categorías
diagnósticas. Cuando se está utilizando una prueba u otro instrumento con el fin
de decidir si es o no un niño tiene un trastorno particular, las medidas de
diagnóstico la precisión son cruciales para decidir cómo podemos estar seguros
de que los resultados. Este problema es a menudo referido como práctica de la
evaluación basada en la evidencia. Medidas que reportan estas estadísticas en su
manuales nos proporcionan la información que necesitamos para tomar decisiones
sobre su exactitud. Dollaghan describe una serie de medidas de precisión
diagnóstica, que se resumen en la Tabla 2-4.
5. Normalización. Esto se refiere a un conjunto de estudios realizados para
determinar cómo funciona el instrumento en una población conocida o muestra
normativo. Las características de la muestra normalizar son muy importante en la
evaluación de una prueba estandarizada. La muestra debe ser lo suficientemente
grande, con suficiente individuos en cada nivel de edad están probando, para
permitir conclusiones estadísticas que han dibujado. Más autoridades en la
construcción de pruebas (Salvia & Ysseldyke, 2000) establecen un mínimo de 100
sujetos por edad grupo como un límite inferior en el tamaño adecuado de la
muestra. Asimismo, la muestra debe ser representativa o contener individuos que
son como el sujeto que se le dará la prueba. Esto significa que la muestra de
Normalización debe (idealmente) ser extraída de más de una región geográfica, de
ambos sexos, y una gama de socioeconómicos y étnicos. Las pruebas
estandarizadas en una sola región o en niños de una estrecho rango de niveles
económicos o raciales será menos representativo. Esto significa que se servir
como una comparación válida sólo para los niños que son como los que hay en la
muestra normativo. Pena, Spaulding, y Plante (2006) discuten las implicaciones de
la inclusión de los niños no sólo típicas, pero También los niños con toda la gama
de capacidades de lenguaje en muestras de Normalización, lo que sugiere que si
el propósito de la evaluación es identificar las habilidades del lenguaje
deteriorados, incluyendo los niños con el lenguaje deterioro en la muestra
normativa puede disminuir la precisión de identificación. Los médicos deben
examinar pruebas estandarizadas con cuidado, buscando evidencias de un
tamaño adecuado, la representatividad y la composición de la muestra normativa
al considerar la validez de una prueba estandarizada.
6. Las medidas de tendencia central y variabilidad. Si una población de tomar una
prueba es suficientemente grande, la las puntuaciones de las personas que lo
toman formarán una distribución normal, o una curva en forma de campana, como
el de Figura 2-11. Esta es una razón por qué es importante para las pruebas
estandarizadas para normalizar tienen gran muestras. Si no lo hacen, la
distribución de las puntuaciones no necesariamente va a aproximar la curva
normal, y que serán más difíciles de interpretar. Cuando se utilizan las pruebas
estandarizadas, por lo general asumimos, sin embargo, que las puntuaciones en la
población normalizar se distribuyen normalmente. Cuando lo son, la mayoría de
las puntuaciones caerá cerca de la media, o media aritmética de las puntuaciones
de la prueba. Esta es la puntuación que es obtenido mediante la suma de todas
las puntuaciones y dividiendo por el número de personas que tomaron el examen.
Los más nos alejamos de la media en cualquier dirección, el menor número de
personas en la población recibir esa puntuación. Es por eso que el área bajo la
curva de la campana, lo que representa el porcentaje de la población que tiene
cada puntuación, disminuye a medida que nos alejamos del centro. La media es
una medida de tendencia central, o la tendencia de la mayoría de las puntuaciones
a caer cerca de la mitad de la distribución, en vez de más lejos hacia sus colas, o
extremos. Si damos una prueba para un centenar de 4 años de edad con la
función normal del lenguaje, la mayoría de ellos se anotará cerca de la puntuación
que es la media del 100 puntuaciones. Pero lo cerca que está cerca y en qué
medida está lejos? El hecho de saber la medida de tendencia central, o la
puntuación media, no nos dice cuando una puntuación se convierte realmente
diferente de una puntuación típica. Es por eso necesitamos una medida de la
variabilidad de la puntuación de la prueba, también.
La mayoría de las pruebas estandarizadas informan, además de las puntuaciones
medias para cada grupo de edad, una desviación estándar. La desviación
estándar (SD) representa la diferencia media de las puntuaciones de la puntuación
media. Eso indica qué tan lejos de la puntuación media una puntuación típica cae.
En una curva normal, esperaríamos que el 68% de las puntuaciones a caer dentro
de 1 SD a cada lado de la media de la prueba. La mitad de estos resultados sería
más alto que la media, y media sería menor. Noventa y seis por ciento de las
puntuaciones caerá dentro de 2 DE de el significado. Combinando la información
de la media y la desviación estándar de una prueba, nos permite tomar decisiones
acerca cuando la puntuación de un niño se cae lo suficientemente lejos de la
media para justificar decidir que lo que realmente es significativamente diferente
de lo normal.
7. El error estándar de medición. Cualquier puntuación que se obtiene a partir de
un cliente en una prueba es en realidad sólo una estimación de la puntuación
"verdadero" de ese cliente. Por desgracia, nunca podemos saber el resultado
cierto con 100% confianza, porque cada vez que medimos cualquier cosa en el
mundo real siempre hay algún el error de medición en cuestión. Por ejemplo, si
usted se pesa tres veces en un día, incluso en el misma escala, las mediciones
será un poco diferente. ¿Cuál de ellos es su peso "verdadero"? Si usted es como
nosotros, que va a decir la más baja! Pero, de hecho, ninguna es verdadera. Son
todas las estimaciones debido el error inherente al acto de medición.
El error de medición se debe a que el comportamiento humano nunca es
constante. Digamos que usted toma una prueba de mecanografía. Si que lo hizo
tres veces, una vez más, se llega a tres puntuaciones ligeramente diferentes.
Ninguno es su verdadera partitura, pero los tres son estimaciones de la misma.
Una prueba bien construido toma esta variabilidad humana inevitable en cuenta
por informar de un error estándar de medición, o SEM. El SEM representa el
estándar desviación que se obtendría si una persona de habilidad media tomó el
examen de un gran número de veces y la distribución de sus puntuaciones se
representaron. Ellos, teóricamente, formar una curva normal, como la de la Figura
2-11, siendo la media de la "verdadera" puntuación. Sesenta y ocho por ciento de
las veces, la la puntuación del sujeto observado caería dentro de 1 SD o SEM 1 de
esta puntuación verdadera teórico. Noventa y seis por ciento de las veces, el
resultado observado caería dentro de 2 desviaciones estándar o 2 SEM de esta
puntuación verdadera. En realidad, SEM se calcula a partir de los coeficientes de
fiabilidad reportados para la prueba. Debido a que nunca puede, en la práctica,
saber la verdadera calificación de una persona, se utiliza el SEM para determinar
una banda de confianza o intervalo de confianza alrededor de la puntuación
observada. Utilizamos esta banda para estimar la localización de la verdadera
Puntuación. La fórmula matemática para esta estimación es la siguiente:
Tabla 2-4 Medidas de precisión diagnóstica
termino Definición formula
Sensibilidad (Se) El grado en que una Se = # "verdaderos
prueba identifica con positivos"
precisión que un niño
(Aquellas que dar positivo
tiene el trastorno en
tienen el trastorno),
cuestión; proporción de
dividido por todos los que
 acuerdo entre un "patrón tienen la trastorno.
oro" del diagnóstico y la
prueba de
escala de resultados
Especificidad (Sp) tener el trastorno; (Las pruebas negativas
proporción de que no tienen el
concordancia entre el trastorno), dividido por
"Patrón oro" de la todos los sin el trastorno.
normalidad o ausencia
del trastorno y la escala
de resultados de la
prueba
Positivo Probabilidad El grado de confianza LR + = sensibilidad / (1
proporción (LR +) que una persona que las especificidad)
puntuaciones en el área
de distribución interesado
o desordenada en la
medida de diagnóstico
realmente tiene el
trastorno, o es un
verdadero positivo. los
más alto es el LR +, el
más informativo para la
medidael diagnóstico de
la enfermedad.
Negativo El grado de confianza en LR = (1 - sensibilidad) /
que una persona se especificidad
probabilidad
califiquen en las negativo
proporción gama (normal) en la
medida de diagnóstico
(LR) verdaderamente no tiene
el trastorno, o es un
verdadero negativo. El
más bajo la LR, el más
informativo que la medida
para descartar la
presencia de trastorno.

Positivo Profético valor La probabilidad de que el PPV = verdaderos

(PPV) niño con un resultado positivos / (verdadera
positivo de la prueba en positivos + falsos
realidad tiene el trastorno. positivos) * * Esta suma
Responde a la pregunta: es igual a todos sujetos
"¿Cómo tan probable es que probaron positivo.
que voy a estar en lo
cierto cuando clasifico un
individuo como
desordenado en función
del rendimiento en esta
prueba? "

Negativo Profético valor La probabilidad de que un VAN = / (verdaderos

(LPV) niño con un resultado negativos verdadera +
negativo de la prueba En negativos falsos
realidad no tiene el
negativos) * * Esta suma
trastorno. Responde a la
es igual a todos sujetos
pregunta, "¿Qué tan
que probaron negativo.
probable es que voy a
estar bien cuando
clasifico una individuo
como no desordenada
basan en resultados de
este ¿prueba?"

Dollaghan, CA (2004). La práctica basada en la evidencia en trastornos de la

comunicación: ¿qué es lo que sabemos, y cuando lo sabemos? Diario de
Trastornos de la Comunicación, 37, 391-400.
Pruebas estandarizadas bien construidas proporcionan información acerca de
SEM en sus manuales y discutir el forma de usarlo para calcular un intervalo de
confianza para la verdadera calificación de un sujeto. Estas pruebas nos permiten
decir con un cierto grado de confianza que, basándose en la puntuación
observada, del sujeto "verdadera" marca cae dentro de un cierto intervalo. A
menudo, las pruebas que proporcionan información SEM suministran un gráfico en
el formulario de prueba en que este intervalo se puede trazar como una banda de
confianza. Figura 2-12 proporciona un ejemplo de la banda de confianza calculado
para una puntuación estándar de 86 en la PPVT-IV (Dunn y Dunn, 2006).
SEM y los intervalos de confianza son importantes porque nos recuerdan que la
puntuación de un cliente realmente representa una gama de rendimiento probable,
en lugar de un solo punto. También son importantes para comparar el rendimiento
a través del tiempo. Supongamos que un cliente obtiene una puntuación estándar
de 86 en la PPVT-IV. Si el manual de la prueba nos dice que el SEM en torno a
esta puntuación es de 7 puntos, a continuación, con una confianza del 90%, o 9 de
cada 10 veces, podemos decir que la verdadera calificación del sujeto fue entre 79
y 93. ¿Qué pasa si le damos al prueba después de un curso de intervención y se
encontró que la puntuación del cliente aumentó a 92? Hizo la intervención
proporcionar una verdadera ganancia? Pues bien, si tomamos el SEM en cuenta,
no podemos afirmar realmente que lo hizo, ya que la segunda anotación cayó
dentro del intervalo de confianza para la primera. Creer realmente se avanzó,
tendríamos que ver el post-test de puntuación de movimiento por encima del
intervalo de confianza para la prueba previa. En en general, debido a su
construcción y la inevitabilidad del error de medición, pruebas estandarizadas no
son la mejor manera de medir el cambio en un programa de intervención
(McCauley y Swisher, 1984), a pesar de que se pueden utilizar si la información
está disponible SEM. Vamos a discutir algunos métodos mejores para evaluar el
progreso en la intervención cuando hablamos de otros métodos de evaluación.
8. puntuaciones referidas a normas. Las puntuaciones directas, el número de
elementos de un cliente son correctas en un normalizada prueba, no puede
interpretarse sin hacer referencia a las normas indicadas en el manual de prueba.
Sólo mediante la comparación de puntaje bruto del cliente a decenas de otros
sujetos en la muestra normalizar hace lo adquieren calificación de la prueba
sentido. Existen tres tipos de comparaciones se pueden hacer: puntuaciones
estándar, rangos percentiles, y puntajes equivalentes.
a. comparaciones estándar. Estos implican la comparación de la calificación bruta
del niño con decenas de niños en la misma población, es decir, de la misma edad,
la edad mental o grado. La principal ventaja de estos puntajes es que representan
unidades iguales en todo el rango de calificaciones. Una puntuación estándar de
85 es tan diferente de 100 como un resultado oficial de 115 es de 130. Esta
propiedad hace que estas puntuaciones fácil manipular estadísticamente, por lo
que son los mejores para fines de investigación. También son útiles para decidir
cómo distantes entre sí dos puntuaciones (como las puntuaciones antes de la
intervención y después de la intervención) son en realidad. Existen varios tipos de
comparaciones estándar:
(1). Las puntuaciones Z. Las puntuaciones Z son simplemente el número de
unidades SD que la puntuación de un cliente cae del la puntuación media para esa
población. Recuerde que una unidad SD refleja la desviación media de la significar
en la población normativo. En la figura 2-11 se puede ver que alrededor del 34%
de los niños de tomar una prueba sería, en teoría, ganar puntajes entre la media y
1 SD por encima de ella, y el 34% sería obtener puntuaciones entre la media y 1
SD por debajo de ella. Así que alrededor del 68% de la población, en teoría,
marcará dentro 1 SD a cada lado de la media o promedio de puntuación de la
prueba. Las puntuaciones Z tienen una media de 0 y una tarjeta SD de 1, por lo
que un Z-score de 1 significa un niño anota 1 DE por encima de la media para su
referencia población. Un Z-score de -2 significa la puntuación cae 2 DE por debajo
de la media.
(2). T-score. T-resultados son muy similares a las puntuaciones z. La media se fija
arbitrariamente en 50 y el SD en 10. Así que un cliente con un T-score de 35
estaría realizando 1,5 DE por debajo de la media, lo que equivale a una Z-score
de -1.5.
(3). resultados en escala. Muy a menudo, una prueba asigna la puntuación media
de un valor particular, tal como 100, y el SD a un valor, tal como 15 puntos.
Muchas pruebas de CI se construyen de esta manera, con una norma puntuación
de 100 que representa la puntuación media y 15 puntos que representan la SD.
Esta forma de escalado de puntuación a veces se llama un CI de desviación o
cociente de desarrollo (DQ). (Recordemos que los soportes de CI "Cociente
Intelectual" y se calcula dividiendo la edad mental por la edad cronológica y
multiplicando el resultado por 100.) Es por eso que un niño con una edad mental lo
mismo que su edad cronológica tendría un coeficiente intelectual o de DQ de 100:
si la edad mental [MA] y la edad cronológica [CA] son los mismos, entonces:

Figura 2-12 Prueba de Peabody, 4ª edición.

Muchas pruebas de idiomas rinden puntuaciones DQ también. En una prueba con
esta forma de puntuación estándar, una puntuación entre 85 y 115 estaría dentro
de 1 desviación estándar de la media, claramente dentro del rango normal. UN
puntuación estándar entre el 70 y el 84 caería más de 1 pero menos de 2
desviaciones estándar por debajo de la media, y por lo en.
(4). Stanines. Stanines y nueves estándar, son las calificaciones estándar
normalizadas con una media de 5 y desviación estándar de 2. Con excepción de
los dos extremos (1 y 9), cada stanine representa una gama de ½ de una tarjeta
SD. Stanines 1 y 9 incluyen todas las puntuaciones de 1 ¾ que son desviaciones
estándar o más de la media. El quinto stanine comprende el medio 20% de la
distribución. Los estaninas VI y IV contienen cada una 17% de la población, y así
sucesivamente a la primera y novena, que contienen cada uno de 4% (véase la
figura 2-11). stanine son una buena manera de resumir el desempeño del niño en
términos muy amplios, pero funcionan mejor cuando la puntuación de un niño se
cae cerca de la mitad de una stanine. Dunn y Dunn (2006) discuten los distintos
Los usos de estos puntajes más.
(5). equivalentes curva normal. Estas puntuaciones son a menudo utilizados por
los programas educativos estatales como una método de información.
equivalentes curva normal (NCE) varían de 1 a 99, con una media de 50 y una SD
de 21,06. NCEs de 1, 50 y 99 corresponden al percentil filas de 1, 50 y 99, pero
otra NCE Los valores no se alinean directamente con rangos percentiles (Williams,
2006). segundo. Percentil filas. Un rango percentil indica qué proporción de la
población normativa anotó más bajo que el sujeto que toma la prueba. La
puntuación media para una prueba debería ser la puntuación en la 50 percentil.
Una puntuación en el percentil 10 significa que sólo el 10% de la muestra
normativa población anotó a continuación la puntuación del cliente. La figura 2-11
muestra cómo se alinean percentiles hasta con otras puntuaciones estándar,
mostrando cómo los percentiles se refieren a la distribución teórica de las
puntuaciones en una curva normal. puntuaciones de rango percentil son fáciles de
entender e interpretar y son a menudo muy útil para discutir el desempeño del niño
con los padres y profesores. Pero ellos no representan una escala de intervalos
iguales, como las puntuaciones estándar hacen. Como tal, la distancia entre filas
no se puede suponer para que sea igual.

Los médicos deben evaluar cuidadosamente las pruebas estandarizadas que

utilizan.
do. puntajes equivalentes. El tercer tipo de comparación una prueba estandarizada
puede hacer que se basa en puntajes equivalentes. Estos se clasifican las
puntuaciones brutas de acuerdo con un nivel, como la edad (edad equivalente
puntajes) o de grado (puntuaciones de grado equivalente). Una puntuación
equivalente representa la puntuación bruta que era el puntuación mediana o media
obtenida por los sujetos en la muestra normativa que eran de una edad en
particular o grado. Es importante señalar que en las comparaciones de puntuación
equivalente, el niño no se compara con otros en una población similar, es decir, a
los niños de la misma edad o en el mismo grado. En cambio, el la puntuación del
niño es asignado al nivel que representa la edad o el grado en el que el puntaje
bruto fue típico. Por lo que un niño que tiene un puntaje bruto de 55 en la PPVT-
IV, por ejemplo, recibiría una edad equivalente puntuación de 4 años, 4 meses. Si
este niño es en realidad 7 años de edad, que no se está comparando con otros 7
años de edad cuando se notifica la puntuación en edad equivalente.
La diferencia más importante entre las puntuaciones equivalentes y las
puntuaciones estándar es que sólo el estándar puntajes incluyen cierto grado de
variación normal. Si tenemos que decidir si la puntuación de un niño es muy por
debajo de las expectativas de edad o edad mental no verbal, lo que necesitamos
saber lo que es normal variación alrededor de la media examen implica. De lo
contrario, no sabemos cuán bajo una puntuación tiene que ir para que represente
un déficit significativo. Vamos a ver cómo esto podría funcionar en la práctica.
Supongamos que un niño recibió un puntaje bruto de 29 en la PPVT-IV (Dunn y
Dunn, 2006). esta puntuación corresponde a una edad equivalente a 2 años, 4
meses. ¿Qué pasa si nuestro cliente que tomó el PPVT-IV fue 3 años, 6 meses de
edad? Es evidente que su puntuación es inferior a nivel de edad. ¿Significa que el
niño tiene un déficit en vocabulario receptivo? Realmente no puedo decir, porque
la puntuación equivalentes a la edad no da ninguna medida de la variabilidad
normal se observa en niños en la población del cliente, es decir, de la misma
edad.
Tal vez ese grado de variabilidad es típico de 3 ½ años de edad que toman esta
prueba. Sólo una puntuación estándar nos puede decir si el rendimiento del niño
es significativamente diferente de decenas de personas de esa edad. De hecho, la
puntuación estándar correspondiente a una puntuación directa de 29 de 3½ años
de edad es de 87, con un rango percentil de 19. Esta puntuación, entonces,
estaría dentro del rango normal, dentro de 1 desviación estándar de la media para
el niño de edad y por encima del percentil 10, y no justificaría el etiquetado que el
hijo tiene un déficit en vocabulario receptivo.
Recuerde, también, que las puntuaciones equivalentes, a diferencia de
puntuaciones estándar, no representan intervalos iguales en la escala. Un retraso
de 1 año en una de 3 años de edad, no es lo mismo que un retraso de 1 año en un
9 años de edad. Para éstos razones, las puntuaciones equivalentes a la edad
simplemente no son apropiados para decidir si un niño tiene una déficit
significativo. Sólo una comparación estándar nos permite hacer el juicio que de un
niño el rendimiento es significativamente por debajo del rango normal. Una vez
que este déficit significativo ha sido establecida, podemos utilizar la puntuación
equivalentes a la edad como una métrica de fácil comprensión para hablar de un
niño de que funciona con los padres y profesores, y como medio de perfiles de
habilidades lingüísticas a través de dominios.
Pero esto sólo es aceptable cuando la puntuación estándar del niño puede ser
demostrado ser significativamente por debajo normal. Si la medida de
comparación estándar cae dentro del rango normal, no hay ninguna justificación
para o discutir el uso de la puntuación de la edad equivalente. El niño está
funcionando dentro del rango normal de la variabilidad en esta prueba, y nada
debe más que decir al respecto. Reportar una edad equivalente en este caso
podría inducir a error.
Las pruebas estandarizadas, como hemos visto, deben ser evaluados para decidir
si cumplen aceptadas criterios que justifican su uso. Si no proporcionan
instrucciones e información clara e inequívoca en la fiabilidad, validez, error
estándar de medición, y las puntuaciones estandarizadas de comparación, somos
Realmente no justificada en el uso de ellos, ya que no cumplen con el papel que
se pretendía servir. A pesar de que Hace algunos años que habría sido difícil
encontrar pruebas en nuestro campo que cumplen estos criterios, la situación está
mejorando a medida que se convierten en consumidores más informados de los
materiales de prueba. Sólo si los médicos exigir instrumentos estandarizados bien
será el mercado de los proveen. Es nuestra responsabilidad revisar las pruebas
disponibles y elegir sólo lo mejor construidos. Friberg (2010); Pena, Spaulding, y
Plante (2006); y Salvia y Ysseldyke (2000) proporcionan una guía útil para los
clínicos en la evaluación de pruebas estandarizadas.
Pero incluso si una prueba está bien construido, puede pruebas estandarizadas
siempre proporcionan una evaluación justa? Mucho se ha escrito (Bishop &
MacDonald, 2009; Friberg, 2010; Spaulding, Plante, y Farinella, 2006) sobre los
peligros inherentes de la utilización de pruebas estandarizadas para medir el
rendimiento del lenguaje. Debería las pruebas estandarizadas se abolió por
completo? Cualquiera que haya tenido nunca para calificar a un niño para
servicios mediante la documentación de un déficit sabrá que las pruebas
estandarizadas es esencial para este propósito. De hecho, pruebas
estandarizadas es la única válida, confiable y justa manera de establecer que un
niño es significativamente diferente de otros niños.
Podemos hacer tres cosas para ayudar a asegurar la imparcialidad de las pruebas
estandarizadas con nuestros clientes. El primero implica la elección de pruebas
que cumplen con los criterios aceptados para ser considerado sicométricamente
sonido. Los segunda, que la interpretación de resultados de la prueba
correctamente y con criterio. Si entendemos los conceptos involucrados en las
pruebas estandarizadas se describe en esta sección, vamos a estar en una
posición para hacer frente a estos dos cuestiones. El tercero tiene que ver con los
usos que se da a los resultados de las pruebas estandarizadas.
Las pruebas estandarizadas fueron diseñados para demostrar si un niño difiere
significativamente de una normal de población. Para decidir si hay una
discrepancia significativa entre la puntuación del cliente y las personas de los
compañeros, una prueba estandarizada es el método preferido. Pero una vez que
la discrepancia significativa ha sido establecido, otras formas de evaluación son
necesarios para establecer la función de la línea de base, para identificar las
metas para la intervención, y para medir el progreso en un programa de
intervención. Las pruebas estandarizadas no eran diseñadas para cualquiera de
estos fines y que no son válidos o enfoques eficaces para la recopilación de esta
tipo de información. Una vez que se ha establecido un déficit significativo en el
rendimiento comunicativo mediante el uso de un número limitado de pruebas
estandarizadas, se deben utilizar otras herramientas. Vamos a hablar de algunas
de estas otras herramientas ahora.
Las entrevistas y cuestionarios
Los padres, maestros y otros adultos que conozcan bien a un niño pueden
proporcionar una gran cantidad de información para complementar nuestra
evaluación clínica directa. Además de las entrevistas clínico-desarrollado y
cuestionarios hemos comentado anteriormente, hay una gran variedad de
instrumentos diseñados para recopilar información de los adultos en la vida de un
niño. Muchos de ellos tienen las mismas propiedades psicométricas de un pozo de
prueba estandarizada, incluyendo la fiabilidad establecida, la validez, la
sensibilidad y la especificidad. Con estos instrumentos propiedades pueden ser
muy útiles en la parte de la evaluación de la evaluación, para ayudar a llenar el
foto de nivel de funcionamiento más allá de lo que puede ser reunidos en una
clínica del niño "instantánea".
La información obtenida de las entrevistas y cuestionarios estándar también puede
ser útil en el parte de la evaluación de la tasación, dando un retrato más detallado
del funcionamiento de lo que la línea de base puede ser capaz de lograr en
nuestro limitado tiempo con el niño. Box 2-4 ofrece sólo algunos ejemplos de estos
instrumentos estándar. Ejemplos adicionales se proporcionan en los capítulos
siguientes, para cada nivel de desarrollo.
Recuadro 2-4 Ejemplos de Entrevista y cuestionario estándar Instrumentos
Los inventarios MacArthur-Bates desarrollo de la comunicación (Fensen et al.,
2007)
Child Behavior Checklist (Achenbach y Edelbrook, 2000)
Lista de verificación para niños Comunicación-2 (Bishop, 2003)
Comunicación y Comportamiento Simbólico Escalas ITP de lista de control
(Wetherby y Prizant, 2003)
Encuesta de Desarrollo del Lenguaje (Rescorla, 1989)
Cuestionario de Comunicación Social (Rutter, Bailey, y Señor, 1999)
Escala de Respuesta Social (Constantino, 2003)
Vineland Adaptive Behavior Scales-II (Sparrow, Cicchetti, y Balla, 2005)
Escalas de desarrollo
escalas de desarrollo son instrumentos de entrevista o de observación que los
comportamientos de muestra de una en particular periodo de desarrollo. Por lo
general, no están estandarizados plenamente en que no proporcionan las
puntuaciones estándar de comparación, por lo que no son apropiados para la
toma de la decisión inicial sobre si un niño tiene un déficit significativo en la
comunicación. Pero son procedimientos formales en el sentido de que que
proporcionan algunas guías claramente establecidos para la administración y por
lo general ofrecen algún tipo de puntuación equivalente. escalas de desarrollo,
como el Inventario de Secuenciado comunicativa
Desarrollo-Revised (Hedrick, Prather, y Tobin, 1995), el Denver II (Frankenburg,
Dodds, y Archer, 1990), y el receptivo-expresivo emergente Idioma Escala-3
(Bzoch, Liga, y Brown, 2003) se utilizan a menudo por los patólogos del lenguaje.
Sería un mal uso de estos instrumentos a confundirlos con las pruebas
estandarizadas. Debido a que sólo proporcionan información sobre su puntuación
equivalentes, no se pueden utilizar para documentar la existencia de un déficit
significativo. Una vez que el déficit ha sido identificado, sin embargo, estas escalas
pueden ser útiles para la función de la línea de base se establece por que muestra
la ageequivalent general nivel en el que el niño está operando en las zonas de las
escalas evalúan.
Procedimientos referidos a criterios
Procedimientos idearon para examinar una forma particular de comportamiento
comunicativo, no con referencia a logro de otros niños, pero sólo para determinar
si el niño puede alcanzar un cierto nivel de rendimiento, se denominan
evaluaciones referidas a criterios. Estos no están diseñados para determinar si un
niño es diferente de otros niños. Una vez que se tenga constancia de que el niño
tiene una significativa déficit, que se utiliza para establecer la función basal e
identificar dianas para la intervención mediante la búsqueda de precisamente lo
que el niño puede y no puede hacer con el lenguaje. Estos procedimientos
también son ideales para evaluar si se cumplen los objetivos de la intervención.
Mediante el uso de los objetivos de la intervención como los criterios para la
evaluación, se puede establecer si estos criterios se cumplen en tanto
estructurados como situaciones naturales. Estos procedimientos son a menudo
creadas por el clínico para adaptarse a las necesidades individuales de un cliente,
aunque algunos procedimientos referidos a criterios están disponibles en forma
comercial. procedimientos referidos a criterios pueden ser informales y naturalista,
ya que, a diferencia de las pruebas estandarizadas, no tienen que ser
administrados de acuerdo con reglas rígidas. Sin embargo, algunos referidos a
criterios procedimientos son formales y dirigida por el clínico, también. Lo que
distingue a criterio de referencia los enfoques para la evaluación de los otros
métodos que hemos discutido es que el criterio con referencias procedimientos
nos permiten mirar a comportamientos comunicativos específicos en profundidad y
para individualizar el evaluación para un niño en particular. De esta manera se
prestan más eficazmente a remedial planificar y evaluar el progreso de la
intervención. McCauley (1996) discute en detalle el características y usos de los
procedimientos referidos a criterios y directrices proporcionadas para su
evaluación. Veamos los tipos de procedimientos referidos a criterios que podrían
ser utilizados para cada uno de las dos modalidades del lenguaje: comprensión y
producción.
Comprensión
Hay varias razones para el desarrollo de los procedimientos referidos a criterios
para evaluar la comprensión. Hemos hablado antes sobre la importancia de
analizar las habilidades de comprensión no sólo en formales, ajustes
descontextualizadas, sino también en las situaciones más contextualizadas.
También discutimos mirando las diferencias en el rendimiento entre estas dos
condiciones. procedimientos referidos a criterios son ideal para el examen de
desempeño en comprensión contextualizada y la comparación de la respuesta con
la misma estructura en ambas condiciones contextualizadas y noncontextualized.
Veamos algunos de las consideraciones que deben tener en cuenta al diseñar la
comprensión criterio de referencia evaluaciones.
evitar la sobreinterpretación
Cuando usamos los procedimientos referidos a criterios para evaluar la
comprensión, es importante recordar que siempre estamos infiriendo algo acerca
de un evento privado y no estamos observando la comprensión directamente. Eso
significa que debemos tener mucho cuidado de no overinterpret lo que
observamos, en particular en el situación contextualizada. Si un niño responde de
forma adecuada a una instrucción como: "Poner la cuchara en la copa, "tenemos
que recordar que hay un sesgo hacia poner las cosas en recipientes tales como
tazas. Para saber si el niño realmente comprende la preposición "en", tendremos
que pedir al niño que poner la cuchara "en", por ejemplo, un zapato, o algo que se
esperaría menos convencionalmente.
El control de estímulos lingüísticos
Cuando se mira en la comprensión de un niño de la lengua, lo que necesitamos
saber exactamente lo que estamos probando. Si queremos mirar a la comprensión
del desarrollo temprano términos espaciales, como las preposiciones "en" "On" y
"bajo", es importante estar seguro de que cualquier otro elemento del vocabulario
usado en el enunciado son bien conocidos para el niño. No nos lo pide una de 3
años de edad, para "poner la cuchara en el cajón de la izquierda" por ejemplo.
Cuando se prueba la comprensión del vocabulario, tenemos que han establecido
que todos los demás palabras del enunciado, además de la que está siendo
evaluada, están familiarizados. Esto se puede lograr ya sea por las pruebas
preliminares o la entrevista con cuidado los padres acerca de las palabras que el
niño conoce.
En el mismo orden de ideas, tenemos que controlar la longitud de las frases
utilizadas en referidos a criterios evaluación de la comprensión. Si sabemos que
un niño usa sólo tres a cuatro palabras en su propia frases, que es mejor que
limitan las frases utilizadas en la evaluación de cerca de esa longitud. Además,
tenemos que ser cuidadosos para probar todas las estructuras en las oraciones de
la misma longitud. No hay que concluir, por ejemplo, que un niño tiene dificultad
para entender oraciones pasivas si le damos "El coche era empujada por el
camión "y" El camión empuja el coche. "La oración pasiva no sólo es más
compleja pero también más largo. Si el niño no demuestra la comprensión de la
misma, que no sabemos si la longitud o la complejidad es el problema. El punto
principal es que la hora de diseñar con criterio de referencia las evaluaciones de
comprensión, los estímulos lingüísticos necesitan ser pensado con mucho cuidado
para asegurarse de estamos evaluando lo que queremos decir de evaluar.
Especificación de una respuesta adecuada
En el desarrollo de las evaluaciones de comprensión con criterio de referencia, la
respuesta es tan importante como el estímulo. Como hemos dicho, siempre
estamos infiriendo la comprensión en lugar de observar directamente, así que lo
que observamos necesita ser pensado con cuidado. comprensión criterio de
referencia evaluaciones pueden utilizar las respuestas ya sea naturalista o
artificiales. De cualquier manera, sin embargo, es importante especifique qué
respuesta será considerado como un éxito por lo que entendemos claramente lo
que estamos buscando en la evaluación. respuestas naturalistas incluyen el
cumplimiento del comportamiento y las respuestas a las preguntas. Conductual el
cumplimiento es una respuesta apropiada a observar en los niños con niveles de
desarrollo de tan sólo 12 meses. Puede incluir tocar, mover, recoger, señalando, o
dar objetos y puede ser se centró en la evaluación de una sola palabra ( "Dame el
zapato." "se pone debajo de la copa".); morfemas ( "Esta es la galleta de mamá.");
tipos de oraciones ( "No quiero que la cuchara."); o actos de habla intenciones (
"¿Se puede abrir la caja?"). Especificación de una respuesta naturalista no tiene
que significar que el evaluación involucra el lenguaje contextualizado. Tanto
contextualizada y descontextualizada comprensión puede ser probada en este
formato. De hecho, es muy importante distinguir entre estos dos condiciones
cuando se utiliza una respuesta naturalista. Recuerde que un niño de desarrollo
jóvenes pueden cumplir con una solicitud declarado como una frase larga y
compleja como, "¿Por qué no se abre esta caja agradable para mí? "Sin embargo,
el cumplimiento no significa necesariamente que el niño comprenda todos los
aspectos de la forma.
En cambio, un niño sólo puede reconocer las palabras "abierto" y "caja" y cumplir
porque el niño espera que los adultos piden a los niños a hacer las cosas. A
menos variantes contextualizadas y descontextualizadas de una forma se
contraponen, será difícil saber si un niño cumple con el estímulo lingüístico sí o
con las expectativas normales para una situación interactiva.
Las respuestas a las preguntas son otra respuesta naturalista que se puede
utilizar. Por lo general, los niños no serán fiable para responder a preguntas hasta
que hayan alcanzado un nivel de desarrollo de 24 meses. Respuestas a las
preguntas pueden ser anotado, ya sea para una precisión semántica o sintáctica.
la precisión sintáctica simplemente implica una respuesta en la categoría
apropiada. Si le preguntas a un niño qué color es una manzana y le dice: "Blue",
esta respuesta es sintácticamente adecuada, pero semánticamente incorrecto.
exactitud semántica implica una respuesta que pueda ser considerada significativa
para los estándares exactos para adultos. A menudo los niños pueden responder
con precisión sintáctica antes de que estén completamente semánticamente
correcta. preguntas, también, se pueden presentar en condiciones
contextualizadas, como cuando se utilizan o preguntas referentes imagen se
refieren a las actividades diarias habituales. Como alternativa, se pueden hacer
preguntas en más descontextualizado formas, al igual que con preguntas sobre los
eventos retirados de la situación inmediata o sobre los objetos y conceptos con los
que el niño ha limitado la experiencia directa. artificiosos respuestas similares a los
utilizados en las pruebas estandarizadas. El más común artificial respuesta para
una evaluación de la comprensión es la imagen de puntero. Los niños en los
niveles de desarrollo de los 24 meses o más en general, puede responder con
éxito a las tareas de imagen que apunta. Una sola palabra comprensión ( "Punto
de zapato."); comprensión de frases ( "Point to, 'Hay muchos Zapatos.'"); o
comprensión inferencial ( "¿Qué dibujo muestra lo que sucedió después en la
historia?") puede ser fácilmente evaluado con este formato. la manipulación de
objetos es otra respuesta artificial, en el que Se les pide a los niños que hacer algo
para un conjunto de objetos al clínico presenta. Un nivel de desarrollo de 20
meses o así se requiere generalmente de una respuesta en este formato. Objeto
procedimientos de manipulación se puede utilizar para evaluar la comprensión de
las palabras ( "Encontrar el zapato") o frases ( "Muéstrame," El niño es empujado
por la chica. ' "). También se pueden utilizar para evaluar la comprensión del
discurso conectado y inferencia capacidad preguntando a los niños a representar
lo que sucedió en una historia o lo que sucederá después.
Una respuesta artificial adicional que se puede utilizar en la evaluación del criterio
de referencia es un mejor ajuste o respuesta juicio. Estos tipos de respuestas
implican algunas habilidades meta-lingüístico en que se requerir que el niño
evaluar el lenguaje en lugar de simplemente usarlo. Como tales, no son
apropiados para los niños con niveles de desarrollo menores de 5 años. Pero para
los niños en edad escolar pueden ser muy efectiva y son más fáciles de construir
que la imagen o el objeto que apunta las tareas de manipulación. Más bien que
que requiere una imagen o un conjunto de objetos para representar cada aspecto
del estímulo, las tareas juicio puede involucrar a sólo dos imágenes, que el niño
utiliza para representar bien o mal, OK o tonto, o alguna otra dicotomía. Por
ejemplo, para evaluar la comprensión de oraciones pasivas, el niño puede darse
una imagen de una señora de aspecto corriente "OK" y una dama "tonto" (Figura
2-13). El niño se le puede decir a apuntar a la imagen de la dama que diría cada
frase. Después de varias demostraciones de lo cada mujer podría decir (OK
señora: "Una manzana es comido por un niño." señora tonto: "Un niño es comido
por una manzana. "), el niño se le puede pedir a juzgar sentencias posteriores. Un
procedimiento similar se podría utilizar para evaluar la comprensión del discurso
conectado ( "¿Es una historia OK o una historia tonta?"), la inferencia ( "Y a
continuación, se comió el pastel. Es que un final OK o un final tonta? "), Acto de
habla intención (" Le dije: '¿Puede usted pasar la sal? ", y él dijo:" Sí. "¿Es eso una
respuesta OK o una respuesta tonta?"), la variación del estilo del habla ( "El le dijo
al maestro:" Dame un lápiz. "¿Es que una manera bien pedir?"), Y otras
habilidades.

Figura 2-13 A, tonto dama. B, OK dama.

Cualquiera sea el tipo de respuesta que provocan, que necesitamos para obtener
un número suficiente de ellos. Un importante ventaja de los procedimientos
referidos a criterios más pruebas estandarizadas para establecer objetivos de
recuperación es que las pruebas estandarizadas por lo general tienen sólo uno o
dos artículos para poner a prueba cada estructura. Puede ser difícil de decir si los
resultados de rendimiento del niño de oportunidad, sobre todo en un formato de
imagen que apunta en el cual el niño puede estar bien, incluso si él o ella está
apuntando al azar. procedimientos referidos a criterios puede incluir más
instancias para cada forma está probando. Una buena regla general es incluir al
menos cuatro ejemplos para cada forma y requieren que el niño de conseguir tres
de los cuatro correcta para tener éxito en ese forma particular. Otra técnica es el
uso de contraste de pares de frases ( "Un niño come un pescado." "Un pez come
un niño. ") y requieren que el niño realice correctamente en ambos elementos en
el par. Ambos enfoques pueden reducir al mínimo los efectos de adivinar al azar.
Producción
Hay tres enfoques principales para con referencia a criterio de evaluación del
lenguaje productivo: suscitó imitación, provocada producción, y el análisis
estructural. Debido a que la producción del lenguaje nos permite observar los
fenómenos reales en los que estamos interesados, las cuestiones de inferir
información de lo el niño no es tan crucial como lo son en la evaluación de la
comprensión. En su lugar, la dificultad de evaluación de la producción es para
asegurarse de que se obtiene una muestra representativa de las capacidades del
niño. Es por eso que la combinación de estas tres técnicas, en lugar de elegir
entre ellos, puede ser la mejor enfoque. Vamos a hablar de cada uno, y luego ver
cómo podrían trabajar juntos.
imitación suscitó
Pedirle a un niño a "decir lo que digo" es probablemente la forma más fácil de
obtener idioma. Utilizamos esta enfoque de la intervención, así como en la
evaluación para proporcionar un modelo del discurso que queremos que el niño
intentar. Como hemos visto antes, los peligros de la imitación suscitó son que
puede dar lugar a diferentes tipos de errores que el niño se haga en el habla
espontánea, y es una tarea pragmática impar; raramente en conversaciones
reales son preguntamos a repetir lo que otra persona dice. Esto es cierto para
sintáctica (Merrell y Plante, 1997), fonológicos (Morrison & Shriberg, 1992), y la
característica del lenguaje pragmático imitaciones (Adams y Lloyd, 2005), en cuyo
caso los niños pueden hacer cambios en la forma imitada, No porque no pudieron
repetir, pero para que sea más pragmática apropiada. Si se le indica, por ejemplo
para repetir, "La bola roja es mío", un niño podría decir: "La bola roja [o incluso" Es
", ya que" El bola roja "sería redundante en el contexto] es suya." Del mismo
modo, un niño puede ser capaz de repetir una frase que él o ella no puede
producir de forma espontánea. Por todas estas razones, la imitación provocada
probablemente debería ser nuestro último recurso como herramienta de
evaluación.
Muestras del lenguaje asegura la validez de la evaluación del lenguaje expresivo.
La producción suscitó
En la obtención de la producción nos están tentando al niño a decir una cosa en
particular mediante la creación de un contexto en el cual el formulario de destino
sería la correspondiente indicación. En lugar de decirle al niño exactamente qué
decimos, como lo hacemos en la imitación suscitó, le damos al niño un empujón
para tratar de hacer que él o ella diga lo que le gustaría conocer. Hay una variedad
de maneras que el niño pueda ser empujado a una producción suscitó.
Modelada elicitations elicitations modelados (Lund y Duchan, 1993) implican el
modelado de un conjunto de producciones del habla similares, a continuación,
pedir al niño que producir una nueva producción, de forma análoga. Por ejemplo,
el clínico podría decir: "Se come con un tenedor; cavar con una pala; se escribe
con un ? "elicitations con dibujos también pueden involucrar a muñecas o
muñecos (Paul, 1992b). Por ejemplo, el clínico podría decir: "Aquí está un muñeco
de mal humor. Cualquier cosa que digamos, dice lo contrario. Si digo "Es grande,"
que va a decir 'Es poco. "Si digo' Está bien, 'que va a decir,' Es malo '. Ahora usted
sea el títere. Si digo, 'Es viejo,' ¿qué dice la marioneta? "
Juego de roles y juegos de rol es otra manera de obtener las formas particulares
de un niño. Por ejemplo, un niño se le puede pedir que pretender ser el padre de
una muñeca tímida. La muñeca es demasiado tímida para responder a cualquiera
de preguntas, pero el padre de. Para provocar la producción pregunta al cliente
"padre" se le dice que "Pregúntale si le gustan las galletas. "La capacidad del niño
para producir una variedad de tipos de preguntas a continuación, se puede
evaluar. Juegos de diversos tipos se pueden utilizar para obtener producciones
específicas. Por ejemplo, un juego de "I spy" puede ser jugado para provocar el
uso de adjetivos o las oraciones de relativo. En este juego, el cliente y el clínico
cada miran una imagen grande y complejo. El juego consiste en tomar turnos, con
un jugador (inicialmente, el clínico) que describe un elemento de la imagen y el
otro jugador que apunta al elemento descrito. Los modelos clínico de la forma
deseada ( "I Spy un mono con un sombrero amarillo." o "Veo, veo un mono que
tiene una sombrero amarillo. ") y las notas si el niño puede producir a su vez.
elicitations Narrativa Narrativa han demostrado ser un medio sensible de la
evaluación de un niño capacidad de producir discurso conectado (Heilmann, Miller,
Nockerts, y Dunaway, 2010) y es aplicables a los niños de diversos orígenes
lingüísticos (Cleave, Girolametto, Chen, y Johnson, 2010). El niño se puede contar
una historia sencilla de un libro de imágenes y pidió volver a contarla. algunos
autores han advertido que las evaluaciones de volver a contar la historia pueden
ser más valiosos por su valor pronóstico que su especificidad diagnóstica
(Pankratz, Plante, Vance, y Insalaco, 2007). El uso de una alternativa
procedimiento, un libro con imágenes vívidas que cuentan una historia de su
propia se le da al niño que construcciones de la historia a partir de las imágenes
(varios libros sin palabras por Mercer Mayer son ideales para este propósito).
procedimientos de puntuación estándar se describen por Heilmann et al. (2010).
Análisis estructural
El análisis estructural es el intento de descubrir regularidades en una muestra
espontánea de comunicación comportamiento. En el análisis estructural, tratamos
de dar sentido a la comunicación del niño produce de forma espontánea para
averiguar qué estructuras, formas y funciones utiliza a un niño y qué contextos
influir en su uso. Hay una variedad de formatos para el análisis estructural de la
producción sintáctica (Crystal, Fletcher, y Garman, 1976; Hewitta, Martillo, Yont, y
Tromblin, 2005; Lund y Duchan, 1993; Paul, Tetnowski, y Reuler, 2007), la
producción semántica (Condouris, Meyer, y Tager-Flusberg, 2003; Lund y Duchan,
1993), la pragmática (Adams, 2002; Bishop et al., 2000; Lund y Duchan, 1993), y
la fonología (Carson, Klee, Carson, y Hime, 2003; Lund y Duchan, 1993; Morris,
2009; Shriberg Y Kwiatkowski, 1980). Algunos de éstos se discuten en Heilmann,
Miller y Nockerts (2010).
Hablaremos con más detalle sobre el análisis estructural en algunos de los
capítulos posteriores.
El análisis estructural implica la obtención de una muestra representativa de la
conducta comunicativa, como se describe en la Tabla 2-5. Algunas sugerencias
adicionales para "buena conversación" para los niños pequeños, incluyen la
siguiendo:
1. Sea paciente: No dominar al niño con preguntas o peticiones. Dar espacio y el
tiempo para la niño hable. No tenga miedo de las pausas.
2. Siga el ejemplo del niño: Escuche lo que el niño está diciendo y mantener tema
y ritmo del niño. No se precipite a la siguiente tema o actividad.
3. No hacer preguntas tontas: Un buen compañero de conversación tiene algo
importante que decir. No hacer preguntas a las que el niño sabe que usted ya
sabe la respuesta.
4. Tenga en cuenta la perspectiva del niño: Trate de ver las cosas, como la
situación de evaluación, desde el punto de vista del niño. Tome nivel cognitivo y la
conciencia del tiempo, el espacio y la motivación en cuenta. Dar a los comentarios
del niño toda su atención y responder positivamente a ellas. Ser cálido y
agradable.
Nivel de Materiales Muestra
desarrollo
12–30 months Los juguetes familiares y no Centrada en el niño
familiares; varios ejemplos de conversación en aquí-y-ahora
bolas, muñecas, utensilios para temas
comer, coches, etc.

30–48 months Pretender materiales de juego, Centrada en el niño

como casa de muñecas con la conversación en tanto aquí-y-
gente, muebles, etc .; introducir ahora y allí y entonces los
algunos temas acerca de objetos temas
ausentes,personas y
acontecimientos extraídos del
contexto inmediato en el espacio
y el tiempo, tales como días
festivos, vacaciones etc.

4 years and Pretender jugar con miniaturas, Descripción del objeto,

objetos inusuales para describir, descripcion de LA imagen,
older
fotografías de eventos / lugares narración de personal
experiencia

5–10 years libros sin palabras, fotografías de narrativas personales, volver a

diferentes "temas" (Dentista, contar la historia, una
escuela, deportes) generación de historia libro de
fotos
10 years and Juego Favorito o tarea Deporte: discurso expositivo
niño pide que diga el médico
older
acerca de un juego / deporte
favorito y la forma de jugar

Adaptado de Miller, J. (1981). La evaluación de la producción del lenguaje en los

niños: Experimental procedimientos. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon;
Nippold, M. y Scott, C. (2009). Expositivo Discurso en niños, adolescentes y
adultos. Hove, East Sussex: Psychology Press. A medida que se tomó la muestra,
vamos a querer grabarla. Grabación de la muestra nos permite examinarlo con
más detalle de lo que podría si teníamos que obtener toda la información de ella
en tiempo real. Vídeo grabaciones son las grabaciones de elección en estos días,
ya que la calidad es lo suficientemente bueno para centrarse únicamente en
discurso, si se desea, pero también se puede utilizar cuando es necesario un
contexto no verbal para descifrar significados, para explorar los aspectos no
verbales de la comunicación, o para observar otras conductas que acompañan el
habla o dificultades con el idioma. La muestra grabada se transcribe a
continuación, a cualquier nivel es apropiado para llevando a cabo el análisis.
análisis semántico y sintáctico requieren transcripciones palabra por palabra de la
El discurso del cliente, probablemente con el contexto lingüístico de las palabras
del otro altavoz incluido. análisis fonológico requiere transcripciones fonémicas y,
en algunos casos, la información de vista fonético, también. análisis pragmático
exige cierta información acerca del contexto lingüístico y tal vez sobre las señales
paralingüísticos que acompañan el discurso. La muestra se analiza a continuación,
no sólo para errores sino también para pruebas de patrones o regularidades que
se puede utilizar para identificar el nivel de del niño comunicación y describir las
normas y contextos que influyen en la producción. Hablaremos con mayor detalles
sobre los métodos de análisis de muestras de lenguaje en los capítulos siguientes
en la evaluación a una variedad de niveles de desarrollo.
La integración de los enfoques
El análisis estructural es sin duda la forma más válida para mirar el lenguaje
productiva de un niño, ya que se observa la misma cosa que estamos interesados
en la evaluación: el habla espontánea para comunicativa propósitos. Una
desventaja de este enfoque, sin embargo, es que el niño no puede producir de
forma espontánea todo los aspectos del lenguaje que nos interesan. Al hablar con
un adulto desconocido, por ejemplo, un niño puede es poco probable que
produzca preguntas y las formas negativas, por razones prácticas. Si estas formas
simplemente hacen no aparece en el habla espontánea, ¿cómo podemos saber
las habilidades del niño en estas áreas? La ventaja de la evaluación del criterio de
referencia es que podemos combinar los enfoques según sea necesario para
darnos acceso a Información Adicional. Una estrategia para hacer una evaluación
de la producción referida a criterios sería para recoger una muestra de la
comunicación espontánea; registro, transcribir y analizarla; e identificar cualquier
estructuras o funciones de interés que no apareció en la muestra. entonces
podríamos utilizar un provocamos procedimiento de producción para tratar de
conseguir alguna evidencia acerca de estas formas. Si el niño todavía no "tomar el
cebo, "una imitación provocada directa podría ser juzgado.
observaciones de comportamiento
evaluación referida a criterios y análisis estructural permiten al médico examinar
de un niño la actuación comunicativa en detalle y sin las restricciones y
limitaciones impuestas por estandarizada pruebas. Con los procedimientos
referidos a criterios, sin embargo, todavía estamos comparando el hijo de
rendimiento con un criterio predeterminado para decidir si el hijo cumple con este
criterio o si el niño necesita la intervención para lograr este objetivo. observaciones
de comportamiento difieren de esta aproximan en que no tienen que ver con la
comparación del desempeño de un niño con un criterio, pero Sólo con que
describe el desempeño en un área en particular. observaciones de
comportamiento se utilizan para probar si se produce un comportamiento particular
de interés, la frecuencia con la que se produce, y el contexto o antecedentes que
puedan estar asociados con él. observaciones de comportamiento comúnmente
son diseñadas por los médicos y los involucran listas de verificación o formularios
de evaluación que se utilizan para examinar o contar particular, comportamientos.
Figura 2-14 da un ejemplo de un formulario de observación del comportamiento
que podrían utilizarse para examinar la competencia comunicativa en un niño que
se sospecha de trastorno del lenguaje. Esta forma era adaptado de uno
desarrollado por Erickson (1987).
Figura 2-14 Una hoja de cálculo para el análisis de las habilidades comunicativas.
(Adaptado de Erickson, J. [1987]. El análisis de la competencia comunicativa. En
L. Cole, V. Deal, y V. Rodríguez [eds.], Trastornos de la comunicación en las
poblaciones multiculturales. Rockville, MD: Asociación Americana del Habla-Lan
GUAGE Hearing Association).
El aspecto más importante de la observación del comportamiento es definir
cuidadosamente el comportamiento o comportamientos que queremos observar.
Esto significa que hay que apuntar a áreas para la observación del
comportamiento antes de que comenzar la evaluación determinando qué aspectos
de la comunicación del cliente serán difíciles de evaluar a través de cualquiera de
los otros métodos que hemos discutido. Si bien estandarizado y
criterionreferenced procedimientos son útiles para observar los comportamientos
de idiomas para los que no son bien establecido normas o datos de comparación,
observaciones de comportamiento son adecuados para aquellos comportamientos
de los cuales existen menos datos normativos, para lo cual se deben hacer juicios
subjetivos algo, o para lo que las comparaciones estándar no se realiza. Por
ejemplo, el cálculo de una longitud media de expresión en morfemas en un
análisis estructural criterio de referencia es un relativamente objetiva y directa
procedimiento, uno para el cual se dispone de algunos datos normativos. Si
queremos examinar lo estructural complejidad del habla de un niño, el cálculo de
una longitud media de expresión en morfemas es una razonable enfoque. Pero lo
que si queremos conocer la frecuencia con la que un niño responde a las
preguntas de manera inapropiada, utilizando cualquiera de las respuestas
verbales o no verbales, en lugar de la complejidad de las expresiones de un niño
son? Los respuesta a esta pregunta podría ser importante si formara parte de la
referencia inicial, por ejemplo. En esto caso, una observación del comportamiento
podría hacerse, en la que hacemos las preguntas del niño en un naturalista
formato, tales como tener él o ella describir a las ilustraciones del examinador en
un libro de imágenes y luego contando el número de respuestas apropiadas e
inapropiadas. La observación daría una información cuantitativa acerca de un
comportamiento comunicativo y podría servir como punto de referencia para la
evaluación de la intervención dirigida a reducir las respuestas inapropiadas.

Figura 2-14 Una hoja de cálculo para el análisis de las habilidades comunicativas.
(Adaptado de Erickson, J. [1987]. El análisis de la competencia comunicativa. En
L. Cole, V. Deal, y
V. Rodríguez [eds.], Trastornos de la comunicación en las poblaciones
multiculturales. Rockville, MD: Asociación Americana del Habla-Lan GUAGE
Hearing Association).El aspecto más importante de la observación del
comportamiento es definir cuidadosamente el comportamiento o comportamientos
que queremos observar. Esto significa que hay que apuntar a áreas para la
observación del comportamiento antes de que comenzar la evaluación
determinando qué aspectos de la comunicación del cliente serán difíciles de
evaluar a través de cualquiera de los otros métodos que hemos discutido. Si bien
estandarizada y basada en criterios establecidos procedimientos son útiles para
observar los comportamientos de idiomas para los que no están bien establecidos
normas o datos de comparación, observaciones de comportamiento son
adecuados para aquellos comportamientos de los cuales existen menos datos
normativos, para lo cual se deben hacer juicios subjetivos algo, o para lo que las
comparaciones estándar no se realiza. Por ejemplo, el cálculo de una longitud
media de expresión en morfemas en un análisis estructural criterio de referencia
es un relativamente objetiva y directa procedimiento, uno para el cual se dispone
de algunos datos normativos. Si queremos examinar lo estructural complejidad del
habla de un niño, el cálculo de una longitud media de expresión en morfemas es
una razonable enfoque. Pero lo que si queremos conocer la frecuencia con la que
un niño responde adecuadamente a las preguntas, utilizando cualquiera de las
respuestas verbales o no verbales, en lugar de la complejidad de las expresiones
de un niño son? Los respuesta a esta pregunta podría ser importante si formara
parte de la referencia inicial, por ejemplo. En esto caso, una observación del
comportamiento podría hacerse, en la que hacemos las preguntas del niño en un
naturalista formato, tales como tener él o ella describir a las ilustraciones del
examinador en un libro de imágenes y luego contando el número de respuestas
apropiadas e inapropiadas. La observación daría una información cuantitativa
acerca de un comportamiento comunicativo y podría servir como punto de
referencia para la evaluación de la intervención dirigida a reducir las respuestas
inapropiadas. Una segunda consideración importante en la elaboración de
observaciones de comportamiento es utilizar un sistema de grabación diseñado
para el propósito. La realización de una observación del comportamiento no
significa simplemente sentarse y viendo una comportan cliente. Un documento de
grabación que contiene una forma de recoger datos cuantitativos acerca la
conducta de interés debe ser utilizado. El formulario puede permitir que el clínico
para evaluar la frecuencia de una comportamiento en particular, como la forma en
la figura 2-14 hace, o puede permitir que el clínico para clasificar un
comportamiento en escala. La calificación utilizado en la evaluación mecanismo
oral en la Figura 2-4 es un ejemplo de este tipo de la observación. La forma
también podría ser simplemente una lista de control en la que la existencia de un
particular, Se observa el comportamiento. Por ejemplo, la lista de los errores de
articulación asociado con velo-faríngea La insuficiencia en la Figura 2-4 podría
servir como una lista de verificación. Habla espontánea de un niño también podría
ser puntuación para estos tipos de errores. Los errores simplemente podrían
enumerarse en una hoja y un cheque colocado por cada uno si se escucharon en
la muestra. Una evaluación como esto podría ser importante si necesitamos
determinar si el niño está utilizando errores en la conversación naturalista que han
sido eliminados en entornos estructurados de intervención. Lo principal a recordar
acerca de observaciones de comportamiento es que nunca justificados en
hacerlas menos que saber exactamente lo que vamos a estar buscando y tienen
desarrollado un formulario o documento que servirá como un registro para la
observación. Ese documento es importante no sólo para la organización de
nuestras observaciones, pero para estar seguro de que otro médico podría
fácilmente observar el mismo comportamiento en la misma manera. Esto asegura
que el progreso en el curso de una programa de intervención puede ser trazado de
forma fiable. Vamos a hablar de varios tipos específicos de comportamiento
observaciones que pueden llenar particulares "nichos" en nuestra apreciación
global
Evaluación dinámica.
Todas las evaluaciones que hemos discutido hasta ahora caen bajo el epígrafe de
procedimientos "estáticos". Tal evaluaciones estáticas describen nivel actual de
rendimiento mediante la celebración de apoyo contextual a un mínimo. Por el
contrario, la evaluación dinámica está diseñada para manipular contexto con el fin
de apoyar al niño de rendimiento, por lo que un nivel óptimo de rendimiento puede
ser identificado (Olswang y Bain, 1996). Tapas y Peña (2009) caracterizan la
evaluación dinámica como un formato de "pre-test post-test-intervención-", y
similitudes entre la evaluación y la respuesta dinámica a los enfoques de
intervención han sido discutido (Grigorenko, 2009; Lidz y Peña, 2009). En la
evaluación dinámica, el clínico activamente se acopla a un niño en una situación
de aprendizaje que permite la observación del proceso de aprendizaje del cliente y
a continuación, los intentos de promover el cambio. Los niños son animados a
pensar en voz alta durante toda la sesión y para analizar sus procesos de
aprendizaje. El resultado de una evaluación dinámica no es una partitura. En su
lugar, se puede describir con los siguientes tres tipos de información que se utiliza
en la planificación de la evaluación:
• ¿Cómo el niño se acerca a las tareas; patrones de error y habilidades de
autocontrol
• El grado en que la conducta del cliente es modificable en respuesta a las
intervenciones
• Estilos de intervención y los métodos que van a tener el mayor potencial para
promover el cambio
La valoración funcional
En el capítulo 1 hemos discutido un marco elaborado por la Organización Mundial
de la Salud para no considerar Sólo el impedimento del niño, pero el impacto de
que el deterioro de la capacidad del niño para participar en actividades o
experiencias. Las evaluaciones funcionales están diseñados para medir los
impactos en una de forma estructurada, y también puede recopilar información
acerca de los factores contextuales que apoyan o dificultan la progreso
comunicativa del niño (véase la Tabla 1-2). Hay varias herramientas disponibles
para esta empresa, tales como la Comunicación Soporta lista de control (McCarthy
et al., 1997). Estas medidas se discuten en más detalle en los capítulos siguientes
Una segunda forma de evaluación funcional fue presentado por Campbell (1998).
Sostuvo que necesitamos ir más allá de nuestra evaluación tradicional de un
cambio positivo en los comportamientos de comunicación específicos abordarse
en el programa de intervención. La evaluación funcional aquí se refiere a la
evaluación de las formas en que estos comportamientos comunicativos recién
aprendidos aumentar el nivel de autonomía de un cliente en situaciones de la vida
real. Para llevar a cabo esta evaluación, abogó por rating uso de un niño la
comunicación en la vida cotidiana de los seis parámetros básicos. Estos
parámetros fueron identificados por la revisión de sumarios de tratamiento de los
niños en la intervención para identificar los objetivos más comunes y la mayoría de
las expectativas de los padres frecuentes. Campbell desarrolló una forma, similar
a la de la figura 2-15, a ser llenado por tanto al médico como al padre en las
primeras y últimas sesiones de intervención. Usando un formar de esta manera, es
posible establecer no sólo que los comportamientos específicos de comunicación
han cambiado como resultado de la intervención, sino también cómo afectan estos
cambios la percibidos comunicativa

Figura 2-15 valoración funcional de la comunicación de los niños.

(Adaptado de Campbell, T.F. [1988]. La medición de los resultados funcionales en
los niños en edad preescolar con trastornos de la comunicación neuro-génica.
Seminarios en el Habla y Lenguaje, 19 [3], 223-233).
Evaluación basada en el plan de estudios.
Evaluaciones basadas en el programa (CBA) se utilizan con frecuencia en el
entorno escolar. Pueden ser construidas por los maestros, SLP, y otros
profesionales para reflejar el contenido del plan de estudios. ACB se puede utilizar
eficazmente para evaluar el uso del lenguaje basado en el currículo y pueden ser
más sensibles a seguimiento del progreso de los estudiantes provenientes de
culturas e idiomas diversos que pruebas estandarizadas tradicional (Hosp, Hosp, y
Howell, 2007; Losardo, Notari-Syverson, Coleman, Y Botts, 2008). Es posible que
escuche varios términos usados en referencia a estos métodos, incluyendo
auténtica evaluación y evaluación del rendimiento (Damico, 1993), el artefacto o
portafolio de evaluación, porque los datos recogidos sobre el rendimiento de un
cliente a menudo incluyen varios artefactos (ejemplos de trabajos escritos,
proyectos, muestras de lenguaje, etc.) organizados en una cartera. Rúbricas de
puntuación se utilizan con frecuencia para hacer juicios sobre el grado en que el
rendimiento demuestra el comportamiento o habilidad deseada (Kennedy, 2007).
Hablaremos con más detalle sobre este tipo de evaluación en la Sección III, en la
escuela y discapacidades de aprendizaje de idiomas
Formativa frente a la evaluación sumativa.
Como hemos señalado anteriormente en este capítulo, la evaluación es parte
integral de nuestro trabajo como SLP y el proceso de prueba de hipótesis con
nuestros clientes. También hemos observado que la evaluación puede servir a
muchos diferentes propósitos. Puede ser útil pensar en las actividades de
evaluación como cayendo en dos grandes categorías: formativa y sumativa. Una
evaluación formativa se define por Norcini et al. (2011) como "apuestas bajas,
menudo informal y oportunista en la naturaleza, y está destinado a estimular el
aprendizaje "(Pág. 211). Este es el tipo de evaluación que vamos a hacer a través
de nuestro programa de intervención, lo que nos permite seguir el progreso y
proporcionar al niño retroalimentación andamiaje diseñado para aumentar el
aprendizaje del habla, el lenguaje, y objetivos de comunicación. Como tal, Norcini
et al. sugieren que la evaluación formativa funciona mejor cuando que (1) se
incrusta en el proceso de aprendizaje, (2) proporciona información específica que
lleva a la explícita el cambio de comportamiento, (3) está en curso, y (4) es
oportuna.
La evaluación sumativa, por otro lado, se define por Norcini et al. (2011) como
"altas apuestas y está destinado principalmente para responder a la necesidad de
la rendición de cuentas "(p. 211). Este es el tipo de evaluación que vamos a hacer
con fines de diagnóstico, para medir el rendimiento de referencia y el cambio en
rendimiento después de un período de intervención. Como tal, la evaluación
sumativa a menudo requiere más material de evaluación estructurada o
estandarizada, y un procedimiento de administración sistemática. A pesar de que
retroalimentación para el niño y / o familia es deseable después de cualquier
evaluación, el objetivo de las votaciones en este caso no es para afectar el cambio
comunicación inmediata, pero para resumir las fortalezas del niño y necesidades y
los progresos realizados durante la intervención.
El niño y difíciles de evaluar
Muchos niños pueden cooperar con un médico durante un período prolongado de
manera que la evaluación va rápidamente y sin problemas, pero algunos no
pueden. En el curso de una carrera de diagnóstico, cada clínico encuentros niños
que son difíciles de evaluar. Algunos médicos llaman a estos niños "no
comprobable". Su informe clínico de estos jóvenes puede simplemente que el niño
era incapaz de cooperar con cualquier las pruebas, por lo que la información de
diagnóstico no pudo ser recogida. Nuestra posición es que ningún niño es
comprobable y que, utilizando una variedad de herramientas clínicas, es posible
obtener al menos alguna información de diagnóstico útil acerca de todos los niños,
independientemente de la fuerza que él o ella puede ser la de evaluar.
Cuando los médicos dicen que un niño no es comprobable, por lo general significa
que el niño no responde a pruebas estandarizadas. Pero recuerde que las pruebas
estandarizadas sólo son necesarias para establecer que un niño es
significativamente diferente de otros niños. Esto es por lo general bastante fácil de
hacer en un niño difícil de evaluar. Incluso si el médico considera que los
resultados de las pruebas estandarizadas subestimar la capacidad del niño, la
hecho de que el niño caiga por debajo del punto de corte es suficiente para
calificar el cliente para una evaluación adicional. De entonces, con referencias de
criterio y procedimientos de observación conductual se puede utilizar. Estas son
menos formales y puede ser adaptado a las necesidades e intereses del niño.
Además, si el niño se niega a participar en las pruebas estandarizadas en
absoluto, procedimientos de entrevistas y cuestionarios estandarizados, tales
como el Comportamiento Adaptativo Vineland Escala-II (Sparrow, Cicchetti, y
Balla, 2005), se puede utilizar para obtener una puntuación de referencia
normativa basa en informes de los padres. De nuevo, esto puede confirmar el niño
de significativa diferencia de sus compañeros, y los métodos menos formales se
pueden utilizar para establecer la función basal e identificar objetivos para la
intervención. Nelson (1991) discutió cuatro tipos de niños que pueden ser difíciles
de evaluar: Los niños que están extremadamente tímido y tranquilo, los que están
en incumplimiento, los que son hiperactivo e impulsivo, y las personas con
discapacidades físicas. Para los niños tímidos, ralentizando el ritmo de la
evaluación, dando más tiempo para calentarse, y comenzando con los
procedimientos de comprensión que requieren poca voz en su parte puede ser útil.
Un médico puede utilizar misnaming de objetos comunes y lúdicos de violaciones
rutina para obtener estos niños a participar en las observaciones referidas a
criterios y de comportamiento.
Tanto para los niños que no cumplen los requisitos y de hiperactividad o
impulsividad, estableciendo un tono de control firme sobre la parte del médico y tal
vez pidiendo a los padres que esperar en una sala de observación en lugar de
dentro vista del niño puede ser útil. Nelson (1991) sugirió el uso de procedimientos
de tiempo de espera para obtener el cooperación del niño no cumplen las normas.
Esto puede requerir hacer la evaluación más de lo previsto, pero a menudo se
traduce en la posibilidad de obtener alguna información válida acerca del niño en
lugar de tener que renunciar en señal de derrota. Evitando el lenguaje que da el
poder para niños sobre el clínico, tales como pedir la niño, "¿Quieres hacer X?" o
cumplir una orden con "OK?" - puede prevenir incómoda situaciones en las que el
niño toma el clínico sobre la aparente oportunidad de rechazar lo que el médico ha
propuesto. La eliminación de la estimulación extraña desde el entorno puede
ayudar a la hiperactivo niño a concentrarse en los materiales de evaluación. Ser
flexible dónde realizar la evaluación También puede ayudar con este tipo de niños.
En lugar de insistir en que él o ella se sienten a la mesa, el médico puede hacer
algo de la evaluación en el piso, en el pasillo, o debajo de la mesa. Nelson
también sugirió tomar descansos frecuentes y hacer la evaluación en pequeños
trozos de tiempo en lugar de en un periodo prolongado.
El niño con discapacidades físicas o visuales otros también presenta problemas
especiales debido a la incapacidad para responder a los estímulos de evaluación
habituales de la manera habitual. Los niños con discapacidades físicas
discapacidades que no pueden apuntar se les pueden pedir que mirar el estímulo
que mejor se adapte a lo que el clínico dice. Los que no tienen voz se pueden dar
varios modos de comunicación alternativa diferente, tales como imágenes,
símbolos Bliss, signos o palabras escritas, en un enfoque de evaluación dinámica
para determinar qué les ayuda a comunicarse mejor. Los niños ciegos se les
puede pedir para nombrar o describir los objetos que se sentir o para hablar de los
acontecimientos que han experimentado.
Nelson (1991) proporcionan sugerencias adicionales para trabajar con el niño y
difíciles de evaluar. Los Lo importante es que el clínico sabe que algo se puede
aprender acerca de todos los niños con una problema de comunicación, incluso si
las pruebas estandarizadas no parece la más fructífera fuente de información. En
nuestra opinión, nos encontramos nunca se justifica por escrito de un niño como
"no comprobable." Al hacer uso de nuestro repertorio completo de herramientas de
evaluación, es posible decidir si para todos los niños hay un problema de
comunicación, para establecer la función de línea de base, y para determinar lo
que el niño debe comunicar mejor. Esta es nuestra misión y, por difícil que sea,
nunca es imposible.

La integración e interpretación de los datos de evaluación.

Una vez que el proceso de entrevistas, pruebas y observaciones se han
completado, nuestra siguiente tarea es interpretar la Significado de los datos de la
evaluación. Si hay un déficit significativo es identificado por las pruebas
estandarizadas, la comparaciones de puntuación estándar se pueden convertir en
equivalentes de edad. Estos pueden ser combinados con información de escalas
de desarrollo para crear un perfil de fortalezas y debilidades, como la uno en la
Figura 2-2. El perfil puede utilizarse para planificar qué tipo de adicional referida a
criterios evaluaciones y observaciones de comportamiento pueden ser necesarios
para completar nuestra imagen actual del niño nivel de funcionamiento. Esta
información puede ser obtenida en las sesiones de evaluación posteriores o
durante las primeras fases del programa de intervención. Lo que no queremos
decidir sobre la base de las pruebas estandarizadas es que necesitamos más
pruebas estandarizadas. Una vez que hemos determinado que el niño haya un
déficit significativo en la actuación comunicativa, la importante tarea es establecer
la línea de base que funciona en las diversas áreas del lenguaje. Entrevistas,
cuestionarios, referida a criterios procedimientos y observaciones de
comportamiento, incluyendo funcional, dinámica y basada en el plan de estudios
métodos son más adecuadas para este propósito.
Cuando el perfil comunicativo del niño se ha establecido y el nivel básico de
funcionamiento se ha expuesto, esta información se utiliza para completar las tres
últimas partes del proceso de evaluación: la determinación de la gravedad del
trastorno, haciendo una declaración de pronóstico, y hacer recomendaciones para
un programa de intervención.
Declaración de la gravedad.
Con base en los datos de la evaluación, se toma una decisión por el médico como
para el grado de gravedad de la trastorno de la comunicación del niño. En general,
la gravedad está etiquetada como leve, moderada, grave o profundo. La
Organización Mundial de la Salud ha proporcionado pautas para el uso de cada
uno de estos términos, que se resumen en la Tabla 2-6.
Tabla 2-6 clasificaciones de severidad

Clasificación Descripción
Templado Algún impacto en el rendimiento, pero
no se opone a la participación en la
edad apropiada, actividades en la
escuela y la comunidad. Capaz de
funcionar de forma independiente con
un mínimo de ayuda
Moderar importante grado de deterioro que
requiere adaptaciones para funcionar
en los centros ordinarios. Capaz de
funcionar en un entorno supervisado
Grave Amplio soporte necesario para
funcionar en los centros ordinarios.
Puede demostrar algunas habilidades
funcionales con la supervisión
Profundo Pocas habilidades funcionales.
Requiere ayuda máxima con las
 actividades básicas

(Datos de Accardo, P., Whitman, M. (2004). Diccionario de términos de

discapacidades del desarrollo [2ª ed.]. Baltimore, MD: Paul H. Brookes;
Organización Mundial de la Salud. [2004]. Internacional clasificación estadística de
enfermedades y problemas de salud relacionados [10ª ed.]. Ginebra: Autor).
Las clasificaciones de gravedad son importantes por dos razones. En primer lugar,
ayudan a establecer las prioridades de intervención. Si los déficits comunicativos
son graves, mientras que los déficits en otras áreas evaluadas por el evaluación
multidisciplinaria son menos gravemente afectados, a continuación, las prioridades
de intervención deben incluir habla y del lenguaje servicios. Por el contrario, si la
comunicación es menos afectada que otras áreas, tales como el desarrollo social-
emocional o regulación de la conducta, estas áreas podrían tener precedencia
para los recursos de intervención. El segundo propósito de la clasificación de
gravedad es tener una punto de referencia para la evaluación de la eficacia de la
intervención. Si las habilidades comunicativas son inicialmente evaluado por una
insuficiencia grave y después de varios años de intervención de la clasificación de
gravedad de mejora moderada, esta es una manera de establecer la eficacia de la
intervención, aunque completamente normales funcionamiento no se ha logrado.
Declaración de pronóstico.
La declaración de pronóstico contiene la predicción del médico sobre qué
resultado puede comunicar esperaría razonablemente que en algún momento
futuro, a la luz del nivel actual de funcionamiento. Pronóstico declaraciones son
similares a las declaraciones de gravedad en que nos ayudan a economizar los
recursos de intervención y ayudar en la rendición de cuentas. Si un Estado clínico
en el pronóstico de que un niño tiene el potencial de lograr función comunicativa
normal, esta declaración puede servir, una vez más, como un punto de referencia
para medir el progreso de la intervención. Si el niño no puede alcanzar el nivel de
la función prevista en el declaración de pronóstico después de un tiempo
razonable la intervención, ya sea el pronóstico era erróneo o la intervención no ha
sido tan eficaz como debería haber sido. En cualquier caso, un informe de la
discrepancia es necesario
Por esta razón, tenemos que tener cuidado al hacer declaraciones de pronóstico,
teniendo todos los factores pertinentes en cuenta. La edad es por lo general
importante en el pronóstico. El más joven es un niño cuando una comunicación
trastorno se identifica, al menos seguro del resultado. Un adolescente sin habla
funcional tiene un gran más clara y más pobre pronóstico que una de 2 ó 3 años
de edad que no ha empezado a hablar. El social medio ambiente puede afectar el
pronóstico también. Un cliente de una familia funcione bien y que tiene la recursos
y energía para trabajar y abogar por el niño tiene un pronóstico más brillante que
un niño de una familia en la que los padres están enfermos, adictos a drogas o
alcohol, o abrumado por una lucha para la supervivencia económica. la
personalidad y el temperamento del cliente, también, tienen un efecto. Una
cuidadosa, niño reflexivo que ha bien desarrollado capacidades atencionales se
encuentra en una mejor posición para tomar ventaja de la intervención de un niño
hiperactivo, impulsivo, que debe adquirir asistir básica comportamiento antes gran
parte del aprendizaje puede tener lugar. Del mismo modo, un niño que está muy
motivado para mejorar porque él o ella tienen mucho que comunicar y está
dispuesto a tomar algunos riesgos y cometer algunos errores tiene un mejor
pronóstico que un niño extremadamente prudente, tímida que es relativamente
autosuficiente y hace No se sienta impulsado fuertemente para superar el déficit
comunicativo. La participación de otras áreas de funcionando más allá de la
comunicación también afecta el pronóstico. A 3 años de edad con retraso mental y
autismo que no habla generalmente tiene un peor pronóstico que hace un alegre
nonspeaking 3-yearold con función cognitiva normal. Las cuestiones de pronóstico
para varias condiciones asociadas con trastornos del lenguaje se analizan con
más detalle en el capítulo 4. Una vez más, el clínico debe evaluar cada aspecto de
la prognosis en el transcurso de la valoración, haciendo uso de los datos de
entrevista y fuentes de observación. Impresiones del clínico de estos elementos se
tendrán en cuenta en la declaración pronóstico.
A pesar de utilizar la mejor y más extensa de datos disponibles, sin embargo,
cuando decimos que somos un pronóstico siempre haciendo una conjetura. Si
hacemos una declaración de pronóstico por escrito, en una clínica informe o en
una conversación con la familia del cliente, este hecho tiene que ser respetado. Lo
más recomendable es, entonces, para hacer un corto plazo, más que el pronóstico
a largo plazo y para hablar acerca de lo que es probable que el niño ser capaz de
hacer durante un período determinado, en lugar de lo que él o ella no será capaz
de hacer. Por ejemplo, una pronóstico podría contener una declaración de que la
intervención intensiva con el cliente se moverá dentro de 1 año a partir de las
expresiones de una sola palabra a la producción de algunas frases de dos o tres
palabras. Este pronóstico puede ser evaluado, ya que establece un período de
tiempo específico y un resultado medible. Este pronóstico También es preferible
uno que indica que un cliente no logrará lenguaje expresivo normales desarrollo,
por ejemplo. Este contiene ningún período de tiempo durante el cual una
evaluación puede ser realizada y establece solamente un resultado negativo, no lo
que se puede esperar que suceda.
Los médicos que se adhieren a la regla de hacer el pronóstico a corto plazo y
expresándose en términos positivos por lo general encontrará menos resistencia y
hostilidad por parte de las familias que para aquellos que hacen la manta a largo
plazo proyecciones de los cuales, en verdad, nadie puede estar realmente seguro.
Incluso cuando está presionado por una familia de predecir lo que el niño será
como en la edad adulta, el médico sabio puede recordar a los padres que el
importante tarea consiste en ayudar al niño a hacer lo mejor que él o ella puede
ahora y en los próximos meses o años. un honesto admisión de que los seres
humanos son demasiado complicado e impredecible para nosotros puede predecir
el futuro acoplarse con el apoyo de la familia para trabajar con el niño cuando él o
ella es ahora ya defensor de los servicios que él o ella necesita para alcanzar la
siguiente etapa de desarrollo apropiada. Una garantía de que el diagnóstico y el
pronóstico estarán en curso puede ayudar a la familia para hacer frente a las
incertidumbres incómodas de la crianza de un niño con discapacidad.
Recomendaciones.
El último, pero no menos importante, la tarea del proceso de diagnóstico es hacer
recomendaciones para intervención. Estas recomendaciones se basan
directamente en los datos de la evaluación. Cuando hablamos de la "Por qué" de
evaluación, discutimos el establecimiento de objetivos para la intervención como
una de las centrales los propósitos de la evaluación. Al hacer recomendaciones,
incorporamos el establecimiento de objetivos para la intervención en una
declaración más general acerca de la necesidad, las direcciones, y enfoque de la
intervención eso sería más apropiado para este cliente en particular. La
declaración de recomendaciones, a continuación, en o bien el informe clínico o en
conferencia con la familia consta de tres partes:
1. Nuestra recomendación en cuanto a si alguna intervención de un SLP es
adecuada en absoluto. Esta recomendación se basa en si el niño tiene un
trastorno de la comunicación significativa y si creemos que, como resultado de las
declaraciones de gravedad y pronóstico, que la intervención sería de gran ayuda.
2. Los objetivos que hemos establecido para la intervención, con base en los datos
de evaluación e intralingüística perfil.
3. Sugerencias para los métodos, los enfoques, las actividades, los reforzadores, o
cualquier otro aspecto de la programa de intervención que el médico cree que
sería informado por los datos recogidos durante el evaluación. Esta es la
oportunidad para que el clínico para compartir las observaciones y conocimientos
adquiridos a partir de trabajo con el niño que ayudaría a maximizar las
posibilidades de éxito de la intervención.
Poniendo todo junto: el informe clínico.
Un informe clínico es simplemente un resumen que contenga toda la información
que hemos discutido en este capítulo. En general, el informe clínico sigue un
formato más o menos estándar, tal como la dada en forma de esquema en el
Cuadro 2-5. Apéndice 2-3 proporciona un ejemplo de un informe clínico. El informe
comienza indicando la información básica de identificación, como el nombre del
cliente, edad, fecha de nacimiento, dirección, número de teléfono, nombre de los
padres, agencia de referencia, y así sucesivamente. La siguiente sección contiene
una breve exposición de las presentando un problema o una queja. Esto es
seguido por una breve revisión de los datos históricos. El siguiente sección del
informe se suele etiquetarse "Evaluación" o "los hallazgos del examen" y contiene
la dadas las pruebas estandarizadas y las comparaciones de puntuación estándar.
Otras evaluaciones también se resumen brevemente. La siguiente sección,
titulada "impresiones" o "observaciones de comportamiento" es donde el clínico
señala algunas de las ideas que salen de trabajar con el niño, tales como la
opinión del clínico acerca de los factores en el entorno social del niño o el
temperamento que pueden influir en el funcionamiento actual o el éxito de un
programa de intervención. En la sección "Resumen", el médico interpreta los
resultados, diciendo lo que, en conjunto, significan los datos de evaluación. Esta
sección también contiene generalmente la gravedad y las declaraciones de
pronóstico. La sección "Recomendaciones" debe contener los tres puntos nos
discutido previamente.
Recuadro 2-5 Esquema de un informe clínico
I. Información de identificación
 Nombre:
 Sexo:
 Dirección:
 Fecha de nacimiento:
 Padres:
 Fecha de evaluación:
 Teléfono:
 Años:
 Referido por:
 Examinador:

II. Problema que se presentan.

III. Información histórica
IV. Los resultados del examen áreas colaterales medidas referidas a normas
lingüísticas medidas referidas a criterios observaciones de comportamiento
V. Las impresiones
VI. Resumen los hallazgos del examen declaración de la gravedad
Pronóstico
VIII. Recomendaciones. Es necesaria la intervención? Metas Sugerencias
para los métodos, enfoques, actividades y reforzadores
Conclusiones.
El proceso de evaluación es la columna vertebral de nuestro programa de
intervención. Nos dice que si tiene que intervenir y cuáles son los objetivos de la
intervención tienen que ser, y nos permite decidir si la intervención ha sido
efectiva. El médico debe estar familiarizado con una variedad de herramientas,
tanto formales e informal, para la recopilación de información de la evaluación y
debe elegir cuidadosamente estas herramientas para hacer la la mayor parte del
tiempo dedicado a la evaluación de las habilidades del niño. El habla, el lenguaje y
la comunicación evaluación suele ser parte de un proceso más amplio que puede
requerir el clínico para comunicar resultados a otros profesionales y para solicitar
más información. La evaluación se considera como una mejor proceso de prueba
de hipótesis: la formulación de una hipótesis sobre la naturaleza de las dificultades
del niño y probar esta hipótesis utilizando tanto los datos de evaluación y
respuesta a la intervención. De esta manera, clínica la toma de decisiones implica
hacer una serie de preguntas y descartar explicaciones alternativas basadas en
las respuestas que encontramos a estas preguntas. Este proceso de toma de
decisión se ha ilustrado por Bishop (2001) y se esquematiza en la figura 2-16. En
la comunicación de nuestras decisiones de otras personas, una clínico necesita
desarrollar habilidades de escritura especiales para la comunicación clínica. Al
escribir clínica informes, que transmiten información a otras personas afectadas
por el niño y quieren transmitir a ellos no sólo lo que hemos aprendido de nuestras
pruebas, pero lo que infiere a partir de nuestras interacciones con el niño y la
familia. En la adquisición de habilidades como diagnosticados, a continuación,
también estamos desarrollando un nuevo habilidades de comunicación de los
nuestros.
Figura 2-16 Un árbol de decisión para la evaluación del sistema antibloqueo de
frenos.(Adaptado de Obispo, D.V.M. [2002]. Dificultades del habla y del lenguaje.
En M. Rutter y E. Taylor [Eds.], Psiquiatría Infantil y del Adolescente [4ª ed.] [Pp.
664-679]. Oxford: Blackwell Publishing).
Guía de estudio
I. Principios generales de evaluación para Sospecha de sistema antibloqueo
de frenos
A. discutir los aspectos de la evaluación que debe ser incluido en un plan de
evaluación. Que debería
No deben incluirse?
B. ¿Qué pasa en una historia clínica? ¿De dónde proviene la información?
C. ¿De qué manera es el proceso de evaluación, como la prueba de hipótesis?
II. Hacer un Plan de Evaluación
A. ¿Qué significa "screening" significa en una evaluación del habla y el lenguaje?
B. ¿Por qué es necesario para establecer la función basal como parte de una
evaluación de la comunicación ¿trastorno?
C. ¿Cómo los médicos eligen objetivos de la intervención?
D. Dar dos razones para hacer la evaluación continua como parte de un programa
de intervención.
E. Dar la razón para hacer una evaluación de la audición y una evaluación del
habla y del motor para todos los niños sospechoso de trastorno de la
comunicación.
F. ¿Cuál es el papel del médico que habla y el lenguaje en la evaluación de la
inteligencia?
G. ¿Cómo se puede evaluar el entorno social del niño?
H. definir los ámbitos de comunicación incluidos en una evaluación del idioma.
I. discutir algunas de las dificultades de evaluar la comprensión del lenguaje.
J. discuten las ventajas y desventajas de la utilización de toma de muestras del
habla como una evaluación de idioma productiva.
K. Describe las cualidades que un médico debe buscar en un buen test
estandarizado.
L. Definir y dar ejemplos de medidas de tendencia central en las pruebas
estandarizadas. Haga lo mismo para las medidas de variabilidad.
M. discutir las diferencias entre las puntuaciones estándar y equivalentes. ¿Cuáles
son los usos de cada uno?
N. Definir el error estándar de medición, y diga por qué es importante.
O. Discuta la diferencia entre las escalas de desarrollo y medidas referidas a
criterios. Cuando se utilizaría cada uno?
P. Explique cómo las CST y otras evaluaciones proporcionan información
complementaria en el proceso de evaluación.
P. Explique por qué observaciones de comportamiento se incluyen en la
evaluación.
R. definir y discutir la evaluación dinámica y funcional. ¿Cuál es el propósito de
cada uno?
S. ¿Cuál es la diferencia entre la evaluación formativa y sumativa? ¿Qué es lo que
tenemos que hacer ¿ambos?
III. La integración e Interpretación de Datos de Evaluación
A. Estado de los siete principales secciones de un informe clínico, y describir lo
que sería colocada en cada uno.
B. Dar los tres componentes de la sección de recomendaciones de un informe
clínico.
C. Hablar acerca de los rasgos deseables de la redacción del informe clínico.
Apéndice cuestionario de admisión 2-1 Muestra

Nombre:__________________________________________________________
Fecha de nacimiento:___________________________________________
Edad ________ años ____________ meses _______________________
Nombre de los padres:________________________________________
Dirección:__________________________________ Calle:__________________
Teléfono: _____________________________________________
Fecha: ________________________________________________
Nombre de la persona que completa este formulario_____________________
Relación hacía el niño____________________________________

Por favor, conteste los siguientes artículos tan completamente como sea
posible

I. FUENTE DE REFERENCIA
¿Quién te recomendó a esta clínica?
Nombre_____________________ Teléfono___________________
Dirección _________________ Agencia_________________

II. INFORMACION ACADEMICA

Un colegio____________________________________________

Nombre Teléfono

Dirección Maestro de grado

B. indique brevemente como así funciona su hijo en la escuela

__________________________________________________________________
_______________________________
III. INFORMACIÓN MÉDICA
Indique el médico que esté familiarizado con el mejor
cliente._____________________________________________

Nombre Telefono

Dirección

Indique el médico que ha tratado el cliente más reciente.

Nombre Teléfono

Dirección
Hay una minusvalía física, tales como:
Paladar hendido_____________
Parálisis __________
Boca o los dientes deformidad_______________
Otro__________
comentarios_____________________________

¿Ha habido una evaluación psicológica? __________________

¿Cuándo? __________dónde? ______________

Se está recibiendo tratamiento médico en el momento

actual?________________________________________________

Si es así, indique de qué tratamiento condición que se está

recibiendo.____________________________________________

IV. INFORMACIÓN DEL HABLA Y LENGUAJE

A. descripción
1. Discurso
Es comprensible el discurso del Niño? __________________
¿Los sonidos son omitidos? _____________________
Es un sonido sustituido por otro? ___________________
Es la voz desagradable o diferente? ___________________
Explique _____________________________________
2. ritmo
¿Hay tartamudez? _________ Tartamudez? __________
Habla rápida? __________________________________________
Otros comentarios _______________________________________
3. idioma
¿Tiene el niño comprenda más de él o ella puede decir?
 ______________________________________________________
Se retrasa el idioma? _____________ Inmaduro? ___________
¿Ausente? __________________ ¿Perdido? _____________
Son frases demasiado corto? ______________________
Incompleto? __________ Vocabulario demasiado pequeño? ____________
¿Tiene el niño use consistentemente sonidos específicos para designar
ciertos objetos, personas o cosas?
_____________________________
______________________________________________________
4. Historia
El niño tiene conciencia de su problema del habla? ______________
____________________________
Qué le molesta? _______________
el niño ha tenido entrenamiento del habla? ______________________
Dónde, por quién y por cuánto tiempo? ______________________
______________________________________________________
Es más de un idioma hablado en el hogar? _______________
______________________________________________________
Hacer que otras personas ajenas a la familia comentado en relación con el
problema tomando?
______________________________________________
Por favor explique ___________________

V. INFORMACIÓN DE AUDIENCIA
A. ¿Hay un problema de audición leve? _________________
Moderada? ____________ Grave? __________________
B. ¿Ha habido intervención preescolar? ______________
Número de años? __________ ¿Dónde? ______________
______________________________________________________
C. Describir el tiempo pasado en otros programas de formación para personas con
discapacidad auditiva
__________________________________________
______________________________________________________
D. Describa la asistencia médica para un problema de audición, incluyendo las
fechas de la cirugía,
etc .___________________________
______________________________________________________
E. Se lleva un audífono? ____________Tipo_____________
¿Dónde comprar? ___________________________
¿Es satisfactoria la ayuda? ___________ Oreja izquierda _________
Derecho _______________ Ambos oídos _________________

VI. LIBERACIÓN DE INFORMACIÓN

La información que puede ayudarnos a planificar un programa de tratamiento

puede ser necesaria desde médicos, escuelas, y otros organismos que han
colaborado en el cuidado de su hijo. Por favor inicie de manera que la siguiente
versión se puede obtener esta información.

Solicitud de libertad de información confidencial

Por la presente, usted y / o su agencia autorizo a divulgar cualquier y toda la

información que está disponible en

Primero medio Ultimo

Fecha de nacimiento ___________________________________

Que puede ser solicitada por el personal de la Clínica de Habla y Audición.

Además, ofrezco mi permiso para que esta "liberación de la información" forma
que se duplica y se utiliza a discreción del administrador de la clínica. Entiendo
que esta información será confidencial y será utilizada por personal profesional
con el único propósito de diagnóstico y tratamiento.

Firmado ______________________________________
Dirección _________________________________________
Fecha _________________________________________
Ciudad/Estado/Código postal _______________________________

Apéndice carta de referencia 2-2 Muestra

17 de de febrero de, 2011
Donald McCormack, MS, psicólogo de la escuela
Escuelas Públicas de Albany
Albany, NY
Re: JAMES, Christina
Fecha de nacimiento: 11/20/2004
Estimado Sr. McCormack,

Tina James es una niña de 6 años de edad, se hace referencia a usted para una
evaluación cognitiva, después de mi discurso y la evaluación del lenguaje el 23 de
enero Sra. James llevó a Tina al centro de diagnóstico en la recomendación de su
maestra de primer grado, Sra. Taylor. La principal preocupación era pobre
articulación y, frases cortas inmaduros. Sra. James informa que Tina siempre ha
sido lento en su desarrollo. Los resultados de mi evaluación del habla y el lenguaje
revelan la función motora oral adecuada para la voz. Tina hace muchas
sustituciones en la producción de los sonidos del habla y, a menudo deja fuera los
sonidos finales en palabras. Estos procesos se combinan para hacer su discurso
difícil de entender. Su comprensión del lenguaje es significativamente inferior a lo
normal. Vocabulario receptivo está a un nivel de 3 años. Entendimiento de
estructuras de la oración es más bajo, en torno a un nivel de 30 meses. Su
producción del lenguaje se caracteriza por frases de dos a tres palabras y
omisiones frecuentes de desinencias.

Como parte de mi evaluación, hice una evaluación informal de las habilidades

cognitivas, mediante tareas de desarrollo como copiar figuras y la clasificación.
Tengo la impresión de que la actuación de Tina en estas tareas es debajo del nivel
de edad. He recomendado que una evaluación cognitiva se realizara para
investigar estas habilidades de manera más formal. Debido a los problemas de
tina con la lengua, una evaluación de la no lingüística cognición sería de gran
ayuda. Por favor, llámame si hay alguna necesidad de discutir esta nueva
solicitud. Gracias por tu ayuda. Fonoaudiólogo