Reseñas

José Ángel Crespo, Contra la historia oficial

Sebastián Plá

Debate, México, 2009.

Universidad Iberoamericana.

POR UNA NUEVA HISTORIA OFICIAL

La historia oficial se manifiesta en muy diversos referentes: estatuas, discursos

políticos, topónimos, museos, libros de texto, medios masivos de comunicación, libros
de divulgación histórica y en ciertos trabajos de la historiografía profesional. Definirla
es, sin lugar a dudas, una tarea difícil por la obviedad de su existencia y de su
presencia y, al mismo tiempo, por su carácter mutable, de contratexto, de gran Otro
lacananiano contra el que se construyen múltiples significaciones sobre el pasado.
Hablar de historia oficial o estar en contra de ella, implica necesariamente revisar,
considerar y estudiar múltiples aristas que en Estados democráticos sin lugar a dudas
se diversifican. Simplificando un poco se puede estudiar la historia oficial y participar
en ella desde cada uno de los espacios en los que se manifiesta, digamos en los
lugares de la micropolítica, o tratar de reuniría en un todo indefinido, como campo de
batalla de las ideas políticas a escala nacional. Este último camino es el que escoge
José Ángel Crespo.

Desde nuestra perspectiva, Contra la historia oficial se asienta en el campo del uso
público de la historia. En primer lugar, por tener la explícita intención de llegar a
amplios sectores no especializados de la población y darles la oportunidad de acercarse
a otras interpretaciones históricas del pasado nacional, más allá de la historia oficial.
Un segundo aspecto del uso público de la historia es su dimensión política. Por lo
general los usos públicos de la historia moralizan con la recuperación veraz o
abiertamente mentirosa del pasado para alcanzar espacios de poder, sean estos
coyunturales, como los partidos políticos, o estructurales, en donde los historiadores,
con legítima ambición, han buscado posicionarse a lo largo de la historia de los
Estados-nación. Por último, Crespo hace referencia a la historia que se enseña en las
aulas y, por tanto, al uso público y político de la historia con mayor alcance, aunque en
la actualidad ya no necesariamente con mayor impacto. Contra los dos últimos usos,
tradicionalmente manipulados ideológicamente (p. 18), levanta su pluma este
historiador. El éxito o no de este pronunciamiento depende de la mirada de cada
lector.

El libro tiene como hilo conductor para el análisis histórico a Nicolás Maquia-velo. Las
acciones de los personajes históricos se miden en muchos casos con la lejanía o con la
cercanía al pensador florentino. A partir de ahí, dando un viraje significativo con
formas de interpretación histórica tradicionales, los personajes son juzgados a partir
de una visión de realpolitik. Hernán Cortés fue un conquistador, pero dueño de una
habilidad política que era necesaria para alcanzar sus objetivos. Maximiliano de
Habsburgo, incapaz de gobernar con la fuerza y sin el temple que requiere el ejercicio
del poder, no pudo con su romanticismo político al tratar de conjuntar bajo su gobierno
a sectores enemistados por años de guerra civil. Porfirio Díaz recibió el título de
dictador y, al mismo tiempo, es condecorado como portento de la historia por su
habilidad y fuerza para pacificar el país. La historia oficial no debe, considera Crespo
con razón, enaltecer personajes en forma de ídolos, sino desdoblar su personalidad y
entenderlos como hombres de Estado y, por lo tanto, con una lógica política propia.

La historia nacional en este texto se describe en cuatro partes, a las que se suma un
epílogo. La primera trata sobre el legado colonial o, más exactamente, sobre lo que
considera el nacimiento de las primeras características de la identidad mexicana. Se
revalora a Cortés, se reconoce a Moctezuma, se matiza la personalidad de Cuauhtémoc
y se realza la figura de los dos Martín Cortés, el legítimo como el primer insurgente y
el segundo como mártir olvidado del primer movimiento de independencia. Esto se
debe a que este último probablemente representa

lo que en el subconsciente el mexicano no desea ser: el bastardo de las culturas

matrices, despreciado por el padre, que a su vez desprecia a su madre. Mejor
identificarse con la heroica resistencia de Cuauhtémoc que con la vergonzosa sumisión
de la Malinche(p. 81).

La segunda parte se centra en la independencia y en el periodo al que Crespo

denomina anarquía. En ella se resalta el carácter bélico de las campañas de Miguel
Hidalgo y José María Morelos. También se hace un esfuerzo por reconocer a Iturbide y
su importante papel en la consumación de la independencia nacional. Sin embargo, y
con justificada razón, en toda historia política mexicana de la primera mitad del siglo
XIX la figura de Antonio López de Santa Anna ocupa necesariamente un papel estelar.
No se trata de negar los vicios políticos de este singular personaje, sino por el
contrario, de revelar las complejidades psicológicas e históricas que envolvieron sus
acciones. A la pregunta de por qué Santa Anna cayó en el averno de la historia oficial,
como dice Crespo, la respuesta la encuentra en la incapacidad de los mexicanos por
aceptar que necesitaron e incluso rogaron que un sujeto como López de Santa Anna
dirigiera los destinos del país. En resumidas cuentas, porque para el autor, Santa Anna
representa la incapacidad nacional para construir un sistema de gobierno estable y
democrático.

Maximiliano roba plaza entre el elenco de la tercera parte, titulada "Imperio y

República". En un proceso más amplio que lleva cerca de dos décadas y al que este
libro se suma, la popularidad del príncipe austriaco sube y la de Benito Juárez tiende a
descender. Del primero se destaca su inocencia, ingenuidad, buena voluntad e
incapacidad de ejercer el poder, por ejemplo, fusilando a los enemigos; del segundo se
resalta su capacidad para manipular las elecciones, reelegirse a partir de triquiñuelas
legales y llevarse a sus bolsillos parte de las arcas de la Hacienda pública. El objetivo
de este desdoble de Juárez radica no tanto en vilipendiar al más famoso de los héroes
nacionales, sino resaltar la ignominiosa tradición política mexicana de torcer la
legalidad para satisfacer ambiciones personales. En este texto, hay que recordarlo, hay
un uso público de la escritura de la historia, por lo que la narración histórica de
acontecimientos políticos tiende a definir lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo
y, por tanto, no puede eludir ser una acción moralizadora.

Por último, el autor discute el porfiriato y la revolución. Porfirio Díaz, bajo la óptica de
análisis maquiavélico, es calificado de dictador y portento de la historia. Díaz,
considera Crespo, es ubicado en las mazmorras de la historia oficial, lo que oculta
"muchos eventos y correrías dignas de un héroe de novela" (p. 239). Por su parte, de
Francisco I. Madero se matiza su carácter revolucionario, pues estaba centrado en
aspectos políticos, no sociales y económicos, y su movimiento, como lo ideó
originalmente, jamás deseó la guerra. Al igual que Maximiliano, considera Crespo,
Madero pecó de falta de instinto político, al grado de ubicar él mismo el puñal de la
traición justo en su espalda. Finalmente, hay una propuesta importante, quizá la más
difícil de aceptar por la historia oficial nacional: el lugar clave que ocupa Estados
Unidos en el ejercicio del poder en la historia política mexicana. Reconocer, dice el
autor, a los vecinos del norte como fulcro de la balanza, es asumir nuestra debilidad
institucional que, históricamente, no hemos podido superar.

El epílogo es una propuesta de historia oficial para la democracia. El objetivo,

considera el autor siguiendo a Enrique Krauze, no es declararle la guerra a la historia
de bronce, sino moldearla a las necesidades de una sociedad democrática. La
divulgación y la enseñanza de la historia, continúa el autor, deben de promover los
valores propiamente democráticos como apoyo para consolidar la formación urgente e
inmediata de un sistema democrático. Además "la pluralidad, la neutralidad —dentro
de lo posible— y los valores democráticos, debieran ser los ejes sobre los cuales se
diseñe una nueva historia oficial" (p. 303). Es necesario para un cambio de régimen,
cita a Héctor Aguilar Camín, "un cambio en los valores del panteón histórico" (p. 304).

Queda claro que más allá de las versiones propuestas de los personajes históricos más
conocidos de nuestra historia nacional, el título de Contra la historia oficial es por
demás errado, pues lo más próximo al contenido del texto sería Por una nueva historia
oficial, título, por cierto, que sería menos eficaz en el mundo de las ventas editoriales.
Pero no sólo en las propias palabras del autor se revela este desliz, sino en la
estructura propia de la historia que fomenta, la cual reproduce las características
básicas de este gran Otro denominado historia oficial.

No es nuestra intención ser exhaustivos en la definición, pero podemos mencionar que

la historia oficial tiene como componentes centrales una narración heroica de eventos
militares y políticos, repleta de anécdotas y carente de explicaciones complejas; la
exclusión de grandes sectores de la población de las historias nacionales; la invención
de una identidad y de orígenes colectivos, y dar respuesta unilateralmente a los
intereses de los sectores dominantes, tanto políticos como intelectuales, del presente.
Desde esta perspectiva, Contra la historia oficial es una nueva historia oficial, pues es
un recuento de personajes y héroes en el que el mundo mesoamericano y los pueblos
indios quedan excluidos y donde el periodo colonial se reduce a sus primeros
momentos llamados Cortés y los aztecas (y no mexicas como debería decir) que
sedimentaron las bases de nuestra identidad. También resalta en este texto una
inmensa ausencia, un profundo silencio: la historia contemporánea, conflictiva y
política, no fue trabajada como historia oficial, pues implicaba un riesgo que quizá el
autor consideró demasiado peligroso correr. Puede interpretarse, a partir de la lectura
de este libro, que el autor considera que todo aquello que no sea historia política
merece ser olvidado de la historia nacional o de la historia oficial.

Otra omisión importante es no escuchar las múltiples voces con las que se construyen
las interpretaciones de la historia nacional o siquiera estudiar otros referentes en los
que se manifiesta la historia oficial. Seguir pretendiendo, como lo hace Crespo, que la
historia oficial baja desde los estratos del poder político y académico de manera
impoluta y se impregna en los sentimientos identitarios de los jóvenes mexicanos que
pacientes esperan en las aulas del sistema educativo, es desconocer la pluralidad de la
sociedad mexicana; es ignorar los avances curriculares para la enseñanza de la historia
en educación básica que, muy criticables, son en ocasiones mucho más innovadores
que las propuestas de Crespo; es también creer de manera arbitraria que la única
forma válida de conocimiento histórico es la historiografía profesional, y es limitar el
uso público de la historia a las fronteras nacionales que, en una era global,
posnacional, parecen ser bastante reducidas.

La propuesta de un uso público y político de la historia que fomente una sociedad

democrática es por demás acertada. Sin embargo, el estilo ameno e irónico de Contra
la historia oficial se desvanece ante la repetición estructural de la historia oficial
decimonónica que se trasmina entre sus renglones. Llevar la historia de Crespo a las
aulas, a los museos, a las celebraciones, a las calles y a tantos otros lugares de
historia oficial, sería contraproducente con el propio objetivo del autor.

Península vol.4 no.1 Mérida ene. 2009

Reseñas

José Antonio Crespo, Contra la historia oficial. Episodios

de la vida nacional: desde la Conquista hasta la
Revolución

Guadalupe Gómez-Aguado

México, Debate, 2009. ISBN 978-607-429-141-4. 335 pp.

Centro de Enseñanza para Extranjeros, UNAM.

Las próximas conmemoraciones del bicentenario de la Independencia y del centenario

de la Revolución, en 2010, han sido el pretexto ideal para la publicación de diversos
trabajos cuyo objetivo es rememorar, celebrar, criticar o analizar los principales
acontecimientos de la historia de México en sus casi dos siglos de existencia como
nación independiente. Entre novelas históricas, estudios eruditos, memorias de
coloquios y obras de divulgación, el historiador José Antonio Crespo ha publicado su
libro Contra la historia oficial, que pretende ser una reflexión sobre la historiografía
mexicana, especialmente la que se refiere a los temas políticos centrados en los
"héroes de bronce" sin mancha y los terribles villanos, sin virtud alguna, cuyas
intervenciones han sido fuente de diversos males para México.

De esa manera, Crespo señala que su objetivo es precisamente cuestionar los

postulados tradicionales de dicha historia oficial, que ha creado imágenes ejemplares
de los héroes nacionales con el fin de fomentar el nacionalismo. A cambio, propone
"rescatar algunos episodios y sucesos de nuestra trayectoria nacional, generalmente
ocultos o distorsionados por la historia oficial", con el fin de "asumir una postura más
realista respecto de nuestro despliegue histórico". Así, el cuestionamiento de fondo, en
palabras del autor de Contra la historia oficial, es "si para el surgimiento de un nuevo
México, más democrático y justo, no hace falta una nueva visión oficial de la historia,
más apegada a la realidad, que refleje lo que en verdad hemos sido, con todos
nuestros vicios y virtudes, más que lo que hubiéramos querido ser". En ese sentido, yo
me pregunto si es necesaria una historia oficial, impuesta desde el poder y orientada a
conseguir lo que el gobierno en turno pretenda de sus ciudadanos mediante la
enseñanza de ciertos temas y la ignorancia de otros, y si la propuesta de Crespo se
inserta en esa "nueva" historia que se pretende reconstruir para formar un México
"democrático y justo".

En primer término, surge la duda: ¿a qué "historia oficial" se refiere Crespo? ¿La "de
bronce" explicada en su momento por Luis González y que comenzó a gestarse en el
siglo XIX? ¿A la historia construida a partir del triunfo de los gobiernos revolucionarios?
¿O la difundida por la llamada "reacción", es decir, la derecha, que también ha tratado
de difundir su propia visión del pasado de México? En torno a esas cuestiones es
preciso admitir que cada etapa histórico-política se ha caracterizado por la forma de
abordar el pasado, de explicarlo, entenderlo y enseñarlo, como advierte Manuel
Larráinzar, un historiador decimonónico, "sin la historia nada se sabría de cuanto ha
sucedido y se ha inventado desde que existe el mundo, y ni los pueblos ni los
particulares tendrían regla segura que los guiase en el curso de la vida". Es decir, la
enseñanza de la historia, desde ese punto de vista, sería esencial para comprender el
pasado y el presente. Además, al mostrar "los procedimientos por medio de los cuales
ha ido mejorando o empeorando la condición humana" podría dar elementos para
explicar las desgracias del hombre y su incapacidad para salir del "estado de
infelicidad" característico de la vida política y social de los pueblos.

De esa manera, tradicionalmente se ha visto a la historia como "maestra de la vida",

como faro que ilumina el camino y permite al ser humano vivir de una mejor manera
gracias a la sabiduría adquirida mediante su conocimiento y su estudio. Esa idea es
heredera de la creencia prevaleciente en el siglo XIX sobre las sociedades humanas
que evolucionaban como organismos vivos, crecían en una dirección definida y estaban
regidas por leyes que podían trazarse con precisión mediante la observación y la
razón. La fe en el progreso fue la piedra angular de esa centuria.

Sin embargo, a decir de Isaiah Berlin, esas creencias fueron sacudidas bruscamente
por lo ocurrido en las primeras décadas del siglo XX, cuando fue claro que la
"evolución" histórica de la humanidad quedó rota por el ascenso al poder de
personajes como Adolfo Hitler y José Stalin. De pronto, parecía que los seres humanos
y sus instituciones resultaban ser mucho más maleables, considerablemente menos
"resistentes" de lo que se había pensado. Se habló entonces de un regreso a la
barbarie, que se había creído superada para siempre, y comenzó a buscarse el retorno
a una "edad de oro", una utopía, dado que para volver al pasado —o a lo que se
suponía era el pasado— habría que reproducir las condiciones exactas en las que éste
ocurrió. Por lo demás, la idea de que todo tiempo pasado fue mejor no deja de ser una
quimera a la que se recurre en épocas difíciles, tanto de manera individual, como
comunitaria o nacional.

Por otra parte, los historiadores desistieron de buscar las generalidades que
supuestamente caracterizaban a las sociedades humanas. Las lecciones del siglo XX
dejaron claro que el propósito de la historia ya no era más la búsqueda de las
características compartidas para explicar fenómenos específicos; quien emprendiera un
análisis histórico, en cambio, tendría que encargarse de destacar lo particular y único
de los diversos acontecimientos o circunstancias.

En ese sentido, al leer la serie de ensayos históricos de Contra la historia oficial, escrito
a casi una década de comenzado el siglo XXI, surgen varias cuestiones a discutir. En
primer lugar, ¿qué tipo de historia debe hacerse en los albores de la nueva centuria?
¿por qué si se está en contra de la historia oficial, centrada en los grandes hombres y
en cuestiones políticas, se vuelve a un relato cuyo centro es, nuevamente, el personaje
y su actuar político? Y si lo que se busca es hacer una nueva historia, ¿por qué utilizar
una propuesta que de suyo es tradicional? las respuestas que podemos encontrar en el
trabajo de Crespo nos llevan a reflexionar sobre la dificultad que conlleva la difusión de
la historia lejos de maniqueísmos y desde perspectivas novedosas y amenas para los
lectores no especializados.

En cuanto a la estructura de la obra, está dividida en capítulos que retoman ciertos

episodios de la historia nacional desde el punto de vista de la actuación de algunos
personajes controvertidos de nuestro pasado. Así, Hernán Cortés, Cuahutémoc, la
Malinche y Martín Cortés desfilan en la primera parte del libro para dar paso, después
de un salto de más de 200 años, a la historia decimonónica, tema central del relato
histórico de Crespo. Desde ahí, es interesante analizar por qué el autor funda la
historia de México en la Conquista y después de calificar a Martín Cortés como "el
primer insurgente", llega a los "guerrilleros guadalupanos" Miguel Hidalgo y José María
Morelos. Una lectura atenta nos sugiere que, para el autor, pareciera que la
nacionalidad se funda en el momento del encuentro entre españoles e indígenas, y
después del orden virreinal, caracterizado por la injusticia y la desigualdad, y que la
recuperación del "ser nacional" comienza con el movimiento de independencia
encabezado por los insurgentes antes mencionados. En ese sentido, Crespo no sólo no
rompe con la historia oficial, sino que refuerza la idea de que el periodo virreinal fue
una época oscura en la que poco se hizo para que se gestara la nación que después se
llamaría México.
En cuanto al siglo XIX, Vicente Guerrero, Guadalupe Victoria, Agustín de Iturbide,
Antonio López de Santa Anna, Maximiliano de Habsburgo, Benito Juárez, Porfirio Díaz y
Francisco I. Madero son los personajes que se estudian en las páginas del libro. Crespo
analiza distintas coyunturas en el actuar de los héroes o antihéroes mencionados y
deja ver que todos tienen errores y aciertos, y que su actuación, a veces aclamada, a
veces controvertida, está llena de contradicciones, como toda vida humana. En ese
sentido, el relato se vuelve ameno porque el lector puede conocer episodios poco
difundidos y cuestionar a los héroes que también cometieron errores.

De cualquier modo, los episodios rescatados por Crespo se quedan en el siglo XIX. La
revolución y los gobiernos emanados de ésta no merecen la atención del autor, como
si la historia de héroes hubiera terminado con la muerte de Madero y no hubiera nada
qué decir sobre la historia y su enseñanza en el complicado siglo XX. Se echa de
menos una explicación del autor sobre la elección de los temas tratados y la falta de
análisis de temas posrevolucionarios.

En Contra la historia oficial..., Crespo afirma que no debe hacerse una historia de la
guerra, como se ha enseñado tradicionalmente el pasado mexicano, basando la
enseñanza en los cientos de batallas peleadas por la patria. En cambio, propone hacer
una de la democracia y tratar a los héroes "como lo que fueron, caudillos o líderes
políticos, y no como semidioses". Sin embargo, y a pesar de su propuesta inicial, al
hablar de estos personajes acaba nuevamente recurriendo a los conflictos armados,
porque fue en ese ámbito, el militar y el de enfrentamientos bélicos, en lo que se
centró en gran medida la política decimonónica.

Por lo demás, la idea de que la democracia es un valor en sí misma, y que alcanzarla

es el camino para acabar con las desigualdades, las contradicciones y la corrupción de
nuestra vida pública no deja de ser un ideal bastante alejado de la realidad. En ese
sentido, Eric Hobsbawm ha dicho que en la época actual hemos puesto demasiadas
esperanzas en la democracia como el único sistema que puede "poner remedio a los
dilemas trasnacionales contemporáneos, y [...] traer la paz, en vez de sembrar el
desorden". Sin embargo, a decir del mismo autor, lo cierto es que "no puede hacerlo",
según queda demostrado si se analiza el avance democrático de México en los últimos
años. Así, a partir de la derrota del PRI en 2000, y la llegada al poder de un nuevo
partido político, hemos visto cómo esa decisión democrática de algunos no ha sido
suficiente para acabar con todos los problemas de un país tan multicultural y
heterogéneo como México.

De esa manera, resulta pertinente una reflexión sobre cómo la enseñanza de la

historia busca llevar a México a ser un país en el que sus ciudadanos sean
verdaderamente conscientes de sus decisiones y tengan la fuerza suficiente para exigir
a quienes los gobiernan que cumplan con su deber. ¿Es posible que por el hecho de
hacer una "historia oficial para la democracia" se logre que las instituciones
democráticas acoten la actuación pública de los representantes populares y no
permitan el abuso o la corrupción? Y más concretamente, ¿es justo confiar en la
democracia como el único sistema deseable si ya hemos visto que los últimos
gobiernos mexicanos han sido elegidos por menos del 50% del electorado, y que esos
"representantes populares" en realidad están más preocupados por quedar bien con los
medios masivos de comunicación y no con su país?

Me parece que la propuesta de Crespo es loable en el sentido de que pone el dedo en

la llaga sobre la falta de educación que existe en México y sobre las terribles
 consecuencias que ello trae consigo para el avance democrático nacional. Sin embargo,
la función de la Historia —con mayúsculas— no es hacer una "historia oficial de la
democracia". En todo caso, más que hablar de los personajes y sus errores, como
propone Crespo, sería mejor hacer una historia de los procesos, sus causas y sus
consecuencias, y así los grandes personajes quedarían en segundo plano y no sería
necesario que las nuevas generaciones conocieran los excesos del poder a los que
están sujetos todos los hombres públicos.

En ese sentido, nuevamente surge la cuestión de cómo enseñar historia en una

realidad en la que las fronteras se desvanecen, el éxito económico se equipara con la
felicidad y se busca la gratificación inmediata, por lo que la comprensión del pasado
queda como una asignatura obsoleta que no tiene sentido en un mundo acostumbrado
a la inmediatez. Por otra parte, una paradoja de nuestro tiempo es que la pretendida
homogeneidad cultural de los estados-nación modernos esconde en realidad tensiones
y conflictos sociales derivados de la falta de reconocimiento de las diferencias de las
minorías étnicas que no se adaptan al modelo impuesto por los estados monoétnicos.
Ello ha provocado el resurgimiento de la intolerancia hacia quienes son distintos de la
mayoría, y ha derivado en la falta de comprensión entre los miembros de un mismo
grupo que, sin embargo, se saben distintos. Entonces, ¿puede enseñarse una historia
homogénea en un país por demás heterogéneo?

Si bien la propuesta de José Antonio Crespo, tal como se ha expuesto, es cuestionable

en algún sentido, también es cierto que es un intento por difundir la historia fuera del
ámbito académico. Cabe hacer una reflexión final, de cara a las conmemoraciones de
la Independencia y de la Revolución. ¿Es posible, como afirma Crespo, "pensar en una
historia enseñada en las aulas que fomente los valores de la democracia, la legalidad,
la civilidad y la negociación"? si se hiciera esa nueva historia oficial ¿no caeríamos en
lo mismo que se ha hecho hasta ahora? la tarea es compleja, y toca a quienes nos
dedicamos al oficio de historiar encontrar la manera, no de maquillar el pasado para
fomentar ciertos valores, sino de enseñarlo en toda su riqueza y complejidad para
hacer frente al futuro con las armas del conocimiento y de la reflexión.

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Historia y MEMORIA
Print version ISSN 2027-5137

hist.mem. no.9 Colombia July/Dec. 2014

Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos,

debates y perspectivas europeas y latinoamericanas*
M. Paula González1
Joan Pagès2

Universidad Nacional de General Sarmiento y Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas-Argentina
Universidad Autónoma de Barcelona-España

* Este trabajo se publicó en 2009 en catalán. Era el capítulo introductorio a los trabajos
presentados en las IV Jornadas de Investigación en Didáctica de las ciencias sociales
organizadas por la unidad departamental de Didáctica de las ciencias sociales de la
Universidad Autónoma de Barcelona en febrero de 2007 con el título de Historia, memoria y
enseñanza de la historia: perspectivas europeas y latinoamericanas. Este es el mismo título
del libro coordinado por Joan Pagès y M. Paula González y editado en la Colección
Documentos por el Servei de Publicaciones de la U.A.B. Los autores consideramos
inicialmente la conveniencia de actualizarlo pero al final hemos optado por mantenerlo tal
cual fue publicado. En nuestra opinión, se ha publicado mucho desde entonces tanto a nivel
educativo como en el campo de la historia. Sin embargo, creemos que las líneas maestras
de nuestro trabajo se mantienen bastante parecidas a como las expusimos en 2007 y a los
debates y reflexiones que se generaron a lo largo de las Jornadas.

1
Historiadora, Universidad de Buenos Aires-Argentina. Doctora en Didáctica de las Ciencias
Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Investigadora docente adjunta,
Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigadora de Carrera del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. gonzalezamorena@gmail.com.

2
Licenciado en Filosofía y Letras (Historia Moderna y Contemporánea), Universidad de
Barcelona, España. Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de
Barcelona, España. Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales y de la historia,
Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, España. Coordinador del Grupo de
Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, GREDICS. joan.pages@uab.cat.
Resumen

Este trabajo presenta un conjunto de conceptos, debates y perspectivas europeas y

latinoamericanas en torno a la relación entre historia, memoria y enseñanza de la historia.
Para ello, en primer lugar, se aborda el concepto de memoria y se interpreta su centralidad
en el mundo académico actual a partir de tres giros simultáneos: el giro hacia el pasado, el
giro lingüístico y el giro subjetivo. Luego, se problematiza la relación entre historia y
memoria, revisando sus lógicas disímiles y presentando las interpretaciones de dicha
relación. Seguidamente, se aborda el carácter plural de la memoria repasando quién, qué,
cómo y cuándo recuerda y olvida. También se revisa la relación entre memoria y olvido y se
exploran los procesos y actores sociales que intervienen en la construcción de las
memorias, donde se destaca la historia oral. Además, se analiza el vínculo entre historia y
memoria en la escuela advirtiendo que en el espacio educativo se entrecruzan diversas
acepciones y sentidos. Finalmente, se exploran los desafíos para la didáctica de la historia
en relación con la historia, la memoria, las identidades, los testimonios y los temas
"socialmente vivos".

Palabras clave: Historia, memoria, enseñanza de la historia, Europa, Latinoamérica.

"La mémoire collective est-elle, peut-elle être, doit-elle être un objet

pour l'histoire enseignée? Poser ces questions c'est s'avancer sur un
terrain peu défriché par la recherche, objet de fortes controverses,
soumis aux prescriptions de l'institution scolaire; c'est donc
prendre sa part dans un débat plus civique que technique, accepter
le risque de suggérer des pistes qui peuvent être contredites"3

1. Introducción

Las palabras de Didier Guivarc'h nos resultan un buen punto de partida para nuestra
reflexión. En tiempos en que "la memoria" ha adquirido una especial centralidad, creemos
pertinente interrogar y debatir sobre sus sentidos en el mundo escolar. Por esta razón,
coincidimos con el mencionado autor en que el planteamiento de estos interrogantes
supone abordar un debate más político que técnico e implica arriesgarse a sugerir pistas
que pueden ser contradichas. Asumiendo este riesgo, presentamos aquí algunas
definiciones, debates y perspectivas sobre la historia y la memoria, no con el fin de
sintetizarlas sino con el afán de esbozar una puerta de entrada para su abordaje desde el
campo que nos ocupa: el de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

2. El concepto "memoria"

El concepto de memoria inunda hoy el ámbito académico y desborda diversos campos

culturales, como el cine y la literatura. Sin embargo, esta omnipresencia es relativamente
nueva: en los años 60 y 70 estaba prácticamente ausente del debate intelectual. Años
después, la memoria había penetrado profundamente en el mundo historiográfico hasta
transformarse en una "obsesión memorial"4 y erigirse como una versión privilegiada del
pasado en detrimento de la historia.

¿Cómo puede explicarse la centralidad adquirida por el concepto de memoria en los últimos
años? En principio, y entre otras cuestiones, podemos considerar el impacto simultáneo de
tres "giros": el giro hacia el pasado, el giro lingüístico y el giro subjetivo 5.
El primero de ellos, señalado entre otros por Andreas Huyssen6, resulta uno de los
fenómenos culturales y políticos más destacables de los últimos años en el mundo
occidental. Guerras, genocidios y exterminios han cuestionado el supuesto moderno de
progreso humano desplazando así el interés por el futuro a la atención casi exclusiva por la
recuperación y preservación del pasado. En palabras de Traverso, "la obsesión memorial de
nuestros días es el producto del declive de la experiencia transmitida, en un mundo que ha
perdido las referencias, deformado por la violencia y atomizado por un sistema social que
borra las tradiciones y fragmenta las existencias"7.

Así, se produce un boom de la memoria que se alimenta del marketing masivo de la

nostalgia, de la creciente construcción de museos, de diversos emprendimientos para
proteger el patrimonio y el acervo cultural como la escritura de memorias, el aumento de
los documentales históricos y los canales televisivos dedicados enteramente a la historia.

Otra cuestión vinculada con este giro memorialista es la transformación que se viene
produciendo en el campo intelectual en general, y no sólo en el historiográfico, desde los
años 70 aproximadamente. Se trata de la crisis de los marcos estructural-funcionalista y
marxista que junto al impacto del denominado giro lingüístico8 puso en duda los grandes
relatos y las aproximaciones globales. De una historia de grandes modelos interpretativos
se pasó a una historia más sensible a los detalles, mejor dispuesta a los acontecimientos
políticos, y más atenta al oficio historiográfico. Se produjo el retorno a la narración como
forma de escritura de la historia que hace visible los ejes del relato histórico: temporalidad
e interpretación9. La mirada de los historiadores y otros cientistas sociales se posó,
entonces, en lo excepcional o anómalo (la brujería, la locura, lo criminal), hizo visibles
actores o fenómenos hasta entonces ignorados (las mujeres, la vida cotidiana, la literatura
popular) y atendió a sujetos "normales" protagonizando negociaciones o transgresiones
respecto a las imposiciones del poder material o simbólico10.

Acompañando esta renovación metodológica y temática, se produjo el giro subjetivo11. El

ámbito historiográfico restituyó a los actores y sus experiencias otorgando lugar a los
testimonios y a los discursos de la memoria que habían sido borrados por la historia
estructural y de larga duración. Así, la historiografía comenzó a abordar tiempos más
próximos (algunos de ellos traumáticos) a través de las voces de sus protagonistas y
testigos. La historia oral posibilitó la construcción de fuentes, a través de entrevistas, y
permitió incluir una dosis más grande de subjetivitdad en la reconstrucción del pasado.

3. Historia y memoria

Historia y memoria nacen de una misma preocupación y comparten el mismo objeto: la

elaboración del pasado12. Por ello, la relación entre ambas ha suscitado una amplia gama
de interpretaciones que la han definido en términos de oposición, analogía y diálogo. Hasta
el siglo XX, la memoria y la historia se suponía que estaban superpuestas haciendo que la
historia se identificara con la memoria13. Cuando el historicismo clásico entró en crisis –por
el cuestionamiento simultáneo de la filosofía, el psicoanálisis y la sociología– se produjo la
disociación entre memoria e historia comenzando a definirse como universos diferenciados.
Fue el sociólogo Maurice Halbwachs quien definió que del lado de la memoria se situaba lo
concreto, lo vivido, lo sagrado y lo mágico, mientras que del lado de la historia se
encontraba el relato único, total y generalizador. Así, la historia sólo comenzaba cuando se
acababa la tradición o cuando se descomponía la memoria social14.

Tiempo después, los aportes de Halbwachs fueron retomados por Pierre Nora para delimitar
las diferencias y funcionamientos específicos de la historia y la memoria presentando una
oposición entre ambas. Para Nora, la memoria es la vida en evolución permanente, abierta
al recuerdo y a la amnesia, vulnerable a las manipulaciones y susceptible de estar latente y
de revitalizarse. La historia, por el contrario, es la operación intelectual de análisis crítico
que evita censuras, encubrimientos o deformaciones. Nora planteó que "la memoria es un
absoluto y la historia no conoce sino lo relativo"15 por lo que la relación que se establece es
la de una historia distanciada de la memoria que toma a esta última para analizarla,
reconstruirla científicamente y desacralizarla16.

Sin embargo, esta pretendida rigurosidad y cientificidad de la historia fue puesta en

cuestión desde una mirada subjetivista de la historia. Así se produjo una analogía entre
memoria e historia ya que ésta última también puede dar lugar a construcciones
igualmente fetichizadas y ficcionales. La sacralización, mitificación o amnesia, lejos de ser
exclusivos de la memoria, son también parte posible de la historia y su escritura17.

Como forma de superar la oposición y la analogía entre historia y memoria, otros autores
han hablado de un diálogo, de una conjunción nutrida entre ambas. Es el caso de Paul
Ricoeur quien entiende que historia y memoria son dos formas de representación del
pasado gobernadas por regímenes diferentes: la historia aspira a la veracidad mientras que
la memoria pretende la fidelidad18. La historia basa su pretensión de veracidad en su
función crítica sostenida en tres niveles: documental, explicativo e interpretativo 19. Los
historiadores buscan pruebas documentales para reconstruir los hechos históricos
explicando sus causas, motivos y razones para encadenarlos en la escritura historiográfica.
En este caso, los testimonios, las fuentes orales, las memorias son sometidas a los
resguardos metodológicos de los historiadores como cualquier otra fuente. La memoria, por
su parte, se afana en recuperar celosamente las experiencias de los testigos, en las
historias mínimas, próximas y vitales, en reconocer su carácter único e irremplazable.

Ante estas lógicas tan diferentes, Ricoeur señala que no se trata de plantear una
contraposición de virtudes sino de un vínculo dialéctico, de interpelación e influencia. En
este diálogo, la historia intenta "normalizar" la memoria al enmarcarla dentro de un relato
más general y global. Por su parte, la memoria pretende "singularizar" la historia en la
medida en que es indiferente a las reconstrucciones de conjunto y escasamente proclive a
las comparaciones, contextualizaciones y generalizaciones20. Allí donde el historiador ve
una etapa de un proceso, un testimonio muestra un acontecimiento singular, incomparable
y superlativo21. En este diálogo, no puede subsumirse la historia a la memoria (como si
ésta última remitiera a las vivencias "auténticas") ni tampoco preferir la historia (como si
ella asegurara eludir las "trampas" de la memoria). Lo que se produce es una interacción
mutuamente cuestionadora que somete a la memoria a la dimensión crítica de la historia y
coloca a la historia en el "movimiento de la retrospección y el proyecto" de la memoria22.

Visto desde la historia, la relación con la memoria puede construirse de varias formas: la
memoria puede ser recurso para la investigación en el proceso de obtener y construir
"datos" sobre el pasado23; puede ser un espacio que es "corregido" o normalizado por la
historia (aunque sin caer en la ilusión de que la historiografía asegura ‘la verdad') y
finalmente, la memoria puede ser objeto de estudio de la historia24. Desde el lado de la
memoria, ésta le puede señalar a la historia qué temas debe investigar, preservar y
transmitir (especialmente en trozos del pasado que se conservan a través de la
rememoración) proporcionándole el hilo de Ariadna25.

Para finalizar, memoria e historia se influyen mutuamente. Por un lado, la historia se ve

influenciada por las luchas por la memoria que se instalan en la agenda pública. Por otro, la
memoria es influida por la historia: no existe una memoria literal, original que no haya sido
"contaminada" por elementos que no derivan de la experiencia misma26. Los recuerdos son
reelaborados desde marcos sociales, donde son influenciados tanto por las aproximaciones
académicas como por los modos de pensamiento colectivos.

4. Memoria y memorias
La noción de memoria hace alusión a múltiples cuestiones y a una amplia gama de
experiencias y procesos. De una parte, y habitualmente, es referida como atributo o
capacidad personal e íntima para conservar recuerdos, ideas, datos, etc. De otra, alude a
un proceso y a un contenido social y colectivo.

Tomando la memoria en esta última dimensión, surgen dos definiciones: por un lado, la
que pone el énfasis en lo que se recuerda y se conserva, y, por otro, la que entiende a la
memoria como proceso activo de recuperación o re-construcción simbólica del pasado. Para
muchos autores, la memoria puede considerarse en una faz "habitual" (comportamientos
regulares, hábitos y formas de expresión compartidos socialmente) y en su dimensión
"narrativa", es decir, como capacidad de elaborar sentidos sobre el pasado donde operan la
selección y el olvido. A esta distinción, Yerushalmi agrega que la memoria es aquello que
permanece esencialmente ininterrumpido mientras que la reminiscencia designa el retorno
y recuperación de lo que alguna vez se avasalló y fue olvidado27. Así, estas definiciones
hacen hincapié en dos sentidos diferentes: la memoria como conjunto de representaciones
y narrativas y la memoria como imperativo ético.

A esto, se suman otros dos órdenes diversos que muchas veces aparecen entremezclados
en los debates sobre el tema: de una parte, la noción de memoria como categoría social
(discursos, recuerdos, representaciones), y, de otra, en su dimensión (inter)disciplinar,
esto es, como herramienta teórico-metodológica de un campo que se dedica a su estudio.

Finalmente, la memoria también es definida subrayando su papel clave en la producción

social de identidades28. En estos casos, la memoria otorga sentido de pertenencia: la
referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración así como
sostener una coherencia y continuidad necesaria para el mantenimiento de una identidad.

Tomando a la memoria en su dimensión social y narrativa podemos definirla, siguiendo a

Elizabeth Jelin, desde tres ejes imbricados: quién, qué, cómo/cuándo recuerda y olvida29.

El "quién" refiere al sujeto que recuerda y olvida, donde aparecen y se entrecruzan lo

individual y lo colectivo. La memoria individual es, según Ricoeur, singular y propia del
sujeto, establece una continuidad entre el pasado y el presente y permite orientarse en el
tiempo en un recorrido que va del pasado al futuro. Pero la memoria individual se relaciona
íntimamente con procesos sociales de construcción de memoria, dando como resultado una
"constitución simultánea, mutua y convergente de ambas memorias"30. Una referencia
ineludible para hablar de estos procesos colectivos de construcción de memoria es la obra
de Maurice Halbwachs quien propuso la noción de "memoria colectiva" para definirlos.
Según este autor, no recordamos solos sino con ayuda de los recuerdos de los demás;
nuestros recuerdos se nutren de relatos contados por otros; y nuestros recuerdos se
encuentran inscritos en relatos colectivos que se refuerzan en conmemoraciones y
celebraciones públicas.

La noción de "memoria colectiva" ha sido largamente discutida puesto que tiene dos
problemas: por un lado, puede transmitir la imagen de una entidad reificada por fuera de
los individuos y de las luchas sociales y, por otro, puede dar una idea de construcción
homogénea y unívoca. Esto es problemático porque

[…] es imposible encontrar una memoria, una

visión y una interpretación únicas del pasado, compartidas por toda una
sociedad. Puede encontrarse momentos o períodos históricos
en los que el consenso es mayor, en los que un libreto
único del pasado es más aceptado o aun hegemónico. [Sin
embargo] siempre habrá otras historias, otras memorias e
 interpretaciones alternativas, en la resistencia, en el mundo
privado, en las ‘catacumbas'.31

Esto se conecta con los conceptos de memoria "débil" y "fuerte", propuestos por Traverso,
es decir, con memorias de diversa visibilidad y fuerza que, lejos de ser propiedades fijas,
van mutando en el tiempo. La memoria de la Shoah es un ejemplo del paso de una
memoria débil a una fuerte que actualmente se ha convertido en una especie de "religión
civil del mundo occidental"32. Aun cuando es difusa, ambigua y problemática, algunos
autores coinciden en señalar que la categoría "memoria colectiva" es más expresiva que
explicativa y resulta operativa para designar ciertas formas de conciencia del pasado
aparentemente compartidas por un conjunto de individuos a fin de dar cuenta de ciertos
acontecimientos memorizados u olvidados por una determinada sociedad33.

Respecto a "qué" se recuerda y olvida, podemos decir que participan en ello creencias,
saberes, patrones de comportamiento, sentimientos, experiencias, emociones. Todos ellos
son transmitidos, recibidos y modificados en la interacción social, en los procesos de
socialización (por ejemplo, la escuela) y en otras prácticas grupales. En general, la
memoria y el olvido, la conmemoración y el recuerdo, se tornan cruciales cuando se
vinculan a acontecimientos de carácter político y a situaciones de represión, sufrimiento
colectivo y aniquilación34.

Para explicar "cómo/cuándo" se recuerda y olvida, cómo se conserva, transmite y modifica,

nos ayuda la categoría "cuadros sociales de la memoria"35–también de Hallbwachs–. Este
concepto subraya que la reconstrucción de la memoria depende de una matriz grupal, de
una interacción social, de los marcos sociales entre los que se encuentra, por ejemplo, el
lenguaje36. Hay experiencias y marcas –tanto simbólicas como materiales– que construyen
y activan la memoria. Asimismo, determinados climas y contextos socio-culturales y luchas
de carácter político e ideológico habilitan u obstaculizan las rememoraciones. Es por eso
que la memoria es objeto de disputas y conflictos por lo que resulta permeable a los
cambios de sentidos sobre el pasado que se van construyendo a lo largo del tiempo. Así,
por ejemplo, en la conmemoración de los quinientos años de la llegada de Colón a América,
los debates se dieron en torno a cómo explicar aquel proceso puesto que el 12 de octubre
podía ser el inicio del descubrimiento, del encuentro, o del genocidio37.

Para finalizar, resta decir que en la literatura académica dedicada a la memoria coexisten
variadas denominaciones para referir a su dimensión de conjunto: "memoria(s)", "memoria
social", "memoria colectiva", "memoria histórica"38. Por nuestra parte, y para este artículo,
hemos optado por el término "memoria" considerando siempre el carácter plural y
heterogéneo y atendiendo a su naturaleza inacabada y en construcción.

5. Memoria y olvido

La ambivalencia entre recuerdo y olvido, entre la necesidad de recordar y olvidar –como

propio de la memoria– ha sido una de las cuestiones más debatidas en este campo. Muchas
veces memoria y olvido se presentan como términos contrapuestos. Lo cierto es que esta
oposición es muy propia del mundo occidental. Como apunta Yerushalmi, "el olvido, reverso
de la memoria, es siempre negativo; es el pecado cardinal del que se derivarán todos los
demás"39. Sin embargo, y como apunta Tzvetan Todorov, podemos afirmar que "el elogio
incondicional a la memoria y la condena ritual del olvido acaban siendo, a su vez,
problemáticos (…) La memoria no se opone en absoluto al olvido. Los dos términos para
contrastar son la supresión (el olvido) y la conservación; la memoria es, en todo momento
y necesariamente, una interacción de ambos"40. Así entonces, "¿de qué deberíamos
acordarnos, qué podemos autorizarnos a olvidar?"41.
Respecto al olvido, cabe señalar que existen multiplicidad de situaciones en las cuales éste
se manifiesta con diversos usos y sentidos: hay olvidos "definitivos", "evasivos" y
"liberadores"42. El olvido "definitivo", o profundo, responde a la voluntad de borrar hechos y
procesos del pasado propio evitando su presencia en el devenir histórico. También puede
ser producto de una voluntad política para ocultar, destruir pruebas, documentos, etc43. Sin
embargo, los recuerdos y las memorias de testigos y protagonistas no pueden ser
manipulados de la misma forma (a excepción del exterminio físico) ni todas las huellas
pueden ser eliminadas completamente. Los pasados, que a veces parecen suprimidos
definitivamente, reaparecen mientras que los que no habían sido escuchados, aparecen y
cobran nuevos significados.

El olvido "evasivo" es un intento de eludir el recuerdo que puede herir y que muchas veces
se presenta en momentos posteriores a guerras, masacres y genocidios. Más que olvido, se
trata de silencio. Es el recuerdo de lo "indecible" de los sobrevivientes de los campos de
concentración, que necesitan del silencio para reencontrar un modus vivendi en un pueblo o
ciudad que asistió a su deportación y para evitar transmitir a sus hijos el sufrimiento vivido.
Es el recuerdo "vergonzoso", por ejemplo, de quienes silencian o son silenciados por la
estigmatización y el rechazo. Es el recuerdo "prohibido" que se esconde y no puede
escucharse en medio de la represión de un régimen totalitario44. Pero los recuerdos
dolorosos, los recuerdos no-dichos no se pierden: son guardados o circulan
clandestinamente. Los silencios se quiebran cuando los testigos sienten que van a
desaparecer –y no quieren que esos recuerdos se pierdan– o cuando se produce un cambio
de régimen político. Allí se abre un período para hablar y escuchar.

Por último, el olvido "liberador" es aquel que nos permite vivir habitualmente puesto que la
memoria total es imposible. Es el que permite liberarnos de la "carga" del pasado para
poder mirar el futuro. Es el olvido que reclamaba Nietzsche frente a la "fiebre histórica"
inútil para la vida45, una manía memorialista que también denuncia Huyssen a principios del
siglo XXI46. Surgen entonces, frente a estos diversos "olvidos", otras preguntas: ¿cuáles
son los contornos de la memoria? ¿En qué lugar delinear los límites de la conservación y la
supresión? Hay necesidad de memoria, frente a sus "asesinos", como denunciaba Vidal-
Naquet47. Hay "abusos de memoria"48, por las repeticiones literales de hechos pasados que
se cristalizan en el presente. Se registra una "superabundancia" de memoria49, evidente en
la fiebre conmemorativa. También ha habido, para muchos, "deber de memoria"50.

El testimonio, la circulación de múltiples "verdades", los silencios y omisiones, son

ciertamente, desafíos para la memoria y para la historia. Ante esto, resulta necesario
atender a la temporalidad de las narrativas personales tanto como de las instancias
colectivas que posibilitan la escucha51. Por otra parte, los testimonios (por ejemplo, de
sobrevivientes) no deben omitir otros planos de la memoria: "la ola testimonial no puede
reemplazar la urgencia de respuestas políticas, institucionales y judiciales a la conflictividad
del pasado, además de las personales, las simbólicas y las morales o éticas" 52.

Finalmente, es necesario escuchar los testimonios pero evitando la repetición ritualizada,

tomando distancia, abriendo el debate y promoviendo el análisis y la reflexión activa sobre
el pasado. Resulta preciso escuchar los discursos de la memoria pero no limitarnos a ellos.
Como afirma Susan Sontag: "quizás se le atribuye demasiado valor a la memoria y no el
suficiente a la reflexión"53y, sin embargo, "es más importante entender que recordar,
aunque para entender sea preciso, también, recordar"54.

En este sentido, ante la falta, el abuso, el deber y el exceso de la memoria, Ricoeur

propone una política de "la justa memoria" donde se atienda a la memoria como matriz de
la historia y se rescate la función crítica de ésta última. Jelin por su parte, habla de
"trabajos de la memoria"55, es decir, pensar (y elaborar) la memoria desde lugares activos,
productivos y de transformación, desde búsquedas de sentido del pasado hacia el futuro,
colocando a la memoria en una trama temporal, entre "el espacio de la experiencia" y "el
horizonte de expectativas"56.

En síntesis, hablar de "trabajos de la memoria" implica el desafío de referirnos a la

memoria como producto de un proceso inter-subjetivo de significación y resignificación,
como una construcción, proceso en el que la escuela y la enseñanza de la historia deben
tener, desde nuestra perspectiva, un rol activo.

6. La memoria y sus construcciones

Además de considerar qué, quiénes, cómo y cuándo se recuerda (y olvida), resulta

necesario observar de qué manera se construye la memoria. Como apunta Pollack, "no se
trata de lidiar con los hechos sociales como cosas, sino de analizar cómo los hechos
sociales se hacen cosas, cómo y por quién son solidificados y dotados de duración y
estabilidad"57. Siguiendo esta perspectiva, interesa analizar los procesos y actores que
intervienen en el trabajo de constitución y formalización de las memorias.

Diversos actores sociales, con diferentes vinculaciones con el pasado, construyen e intentan
legitimar y transmitir una narración de sentido sobre ese pasado. Entre estos actores se
destacan los agentes estatales quienes han tenido un papel central en la elaboración de
una "historia nacional y una memoria oficial". En los Estados-nación una de las operaciones
simbólicas más importantes fue la elaboración de un gran relato nacional para la cohesión
del conjunto social a través de un mito colectivo identitario que definía y reforzaba
sentimientos de pertenencia. En este proceso, la historiografía ocupó un lugar privilegiado
produciendo una versión "oficial" del pasado58. Esta memoria narrativa del pasado "común"
fue la que la escuela se encargó de transmitir a través de la enseñanza de la historia y las
ciencias sociales y por medio de la instrucción cívica desde la instauración de estas
disciplinas en la escuela.

Actualmente, resulta más difícil afirmar que la historiografía ocupa el lugar de constructora
de una memoria nacional. En nuestros días, los historiadores no sólo no tienen la potestad
para establecer un "historia oficial" sino que, además, muchos se han centrado en examinar
las "tradiciones inventadas" por los Estados nacionales, convirtiendo a la nación en un
problema de investigación59. Tampoco los historiadores dominan el campo de producción de
narrativas en el caso de los pasados más recientes de fuerte conflictividad social y política
aunque, al mismo tiempo, su papel ético y político es reclamado en los debates públicos60.
Esto es así porque los intelectuales no son los únicos capaces de elaborar narrativas sobre
el pasado, hecho evidente en la proliferación de acercamientos desde otros campos
culturales como la literatura, el cine, el teatro, etc.

Como señala Jelin, "las aperturas políticas, los deshielos, liberalizaciones y transiciones
habilitan una esfera pública y en ella se pueden incorporar narrativas y relatos hasta
entonces contenidos o censurados"61 y entonces aparecen las luchas por la memoria, por el
sentido del pasado, en las que participan actores diversos y plurales con demandas y
reivindicaciones múltiples. Por esto mismo, aunque la memoria es un espacio que
reiteradamente se define en términos de lucha ‘contra el olvido', ‘contra el silencio', o ‘para
no repetir', estas consignas esconden una oposición entre distintas memorias rivales (cada
una de ellas con sus propios olvidos), esto es, "memoria contra memoria"62.

Respecto a los actores que participan en la construcción de la(s) memoria(s) se puede

hablar de "emprendedores de la memoria". Los emprendedores son aquellos que reclaman
la verdad, la justicia y la memoria intentando mantener visible y activa la atención social y
política sobretodo en torno a las memorias de la represión y la violencia política63. Pero
estos y otros emprendedores no sólo buscan reivindicaciones, demandan reparaciones o
exigen reconocimiento. También elaboran rituales y conmemoraciones al tiempo que
construyen o reclaman marcas simbólicas en lugares públicos, espacios y emprendimientos
que participan decididamente en la construcción de la memoria.

Las fechas y los aniversarios son coyunturas de activación de la memoria: el espacio

público es ocupado por las manifestaciones donde aparecen confrontaciones, luchas por la
memoria de diferentes actores sociales. Los ejemplos aquí son múltiples. Para Latinomérica
pueden mencionarse momentos tales como la conmemoración de los quinientos años de la
conquista o el próximo bicentenario de las revoluciones de independencia hasta los
aniversarios de los golpes de Estado que iniciaron las dictaduras en el Cono Sur 64. En el
caso europeo, las conmeraciones se multiplicaron en fechas "redondas" a propósito del fin
de la Segunda Guerra Mundial y la liberación de los campos de concentración nazi o bien se
reeditan anualmente frente a hitos como el 11 de septiembre en Catalunya.

Además de las fechas, están las marcas en el espacio, los lugares de y para la memoria:
monumentos, plazas, memoriales, murales, placas recordatorias son materializaciones de la
memoria. En este plano, existen luchas por las reapropiaciones de ciertos lugares, por el
reconocimiento y la preservación y por el contenido a transmitir en esos espacios65.

Las memorias se construyen y establecen a través de estas prácticas y de estas marcas,

pero no están cristalizadas para siempre una vez que fueron instaladas: "su sentido es
apropiado y resignificado por actores sociales diversos, de acuerdo a sus circunstancias y al
escenario político en el que se desarrollan sus estrategias y sus proyectos" 66. De este
modo, se activan sentimientos, se interrogan sentidos, se hacen públicas diversas
interpretaciones del pasado, registrándose, en ocasiones, la tensión entre los rituales que
se reiteran y reflejan continuidades identitarias, por un lado, y las fracturas, los cambios y
transformaciones en las prácticas y significados de la conmemoración, por el otro67.

El modo en que se construyen las memorias demuestra que tienen un transfondo y un

sentido político. En este sentido, Todorov alerta sobre abusos de la "memoria" e invita a
distinguir entre la "recuperación" del pasado y su "utilización" subsiguiente, esto es, si se
hace desde una memoria "literal" o "ejemplar"68. El abuso de memoria se produce en la
reminiscencia literal, donde los hechos aparecen únicos, irrepetibles e intransitivos, sin
conducir a nada más allá de sí mismos. Por el contrario, y sin negar la singularidad de los
procesos, la memoria ejemplar permite abrir el recuerdo a la analogía y la generalización
para extraer una lección. El pasado se convierte, entonces, en un principio de acción para
el presente puesto que permite aprovechar las lecciones del pasado para comprender
situaciones nuevas.

Pensar las construcciones y luchas por la memoria –con sus disputas, conmemoraciones,
rituales y lugares– así como en sus usos posibles –literales o ejemplares– resulta de vital
importancia para acercarnos a la construcción, transmisión y trabajo con la memoria en la
escuela.

7. La memoria y los testimonios

La cuestión de los testimonios y la historia oral resultan aspectos fundamentales para

pensar la memoria y la historia. Como mencionábamos al principio, hacia mediados del
siglo XX, la historiografía occidental acusó cambios profundos en los temas abordados así
como en las perspectivas y metodologías empleadas.

Fue sobre todo a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial que comenzaron a trabajarse
dimensiones hasta entonces desatendidas por la historiografía tales como la vida cotidiana,
la historia de las mujeres, del mundo del trabajo, las historias regionales, las experiencias
migratorias, etc. Asimismo, al tiempo que los historiadores fueron liberándose de los
prejuicios positivistas –que predicaban la imposibilidad de hacer historia reciente por la
inexistencia de una perspectiva temporal adecuada y por la desaconsejable implicación con
el objeto de estudio– fueron institucionalizándose diversos espacios dedicados a la
investigación del pasado más cercano69.

Estos nuevos temas, muy diferentes a la historia lejana de los grandes personajes, hicieron
necesario reformular las formas de investigar y exigieron incorporar nuevas fuentes. Así, y
con especial fuerza en los años 60 y 70, surgió la denominada "Historia oral", una
metodología que produce y utiliza testimonios orales en la investigación historiográfica. El
fenómeno de la historia oral estuvo ligado a la aparición de testimonios de sobrevivientes
del genocidio nazi aunque también fue haciéndose extensivo a otros temas y procesos
históricos, no necesariamente traumáticos, que permitían dar cuenta de experiencias
individuales y subjetivas de las transformaciones del siglo XX.

Habida cuenta del desarrollo y extensión de la historia oral, la historiografía –y con ella
otras ciencias sociales– ha reflexionado profundamente sobre sus potencialidades y límites
así como en las características de sus fuentes70. Así, entre otras potencialidades, se ha
remarcado cómo la historia oral permite acceder a las experiencias directas de diversos
actores sociales y posibilita ver con más claridad sus subjetividades. Asimismo, en el cruce
de los testimonios con otras fuentes históricas puede apreciarse cómo los contextos
influyen en las vidas de las personas al tiempo que es posible advertir cómo esas personas
despliegan estrategias frente a esos contextos. Además, y como ya señalamos, se ha
destacado que esta historia permite reconstruir aspectos y procesos históricos antes
desatendidos por la historiografía –tanto por la falta de documentos escritos como por la
falta de preocupación por la "historia desde abajo"–.

Entre los límites, se ha señalado que las fuentes orales son esencialmente subjetivas y, por
lo mismo, están sometidas al olvido, la distorsión y el error. Sin embargo, y como afirma
Alessandro Portelli,

Las fuentes orales son creíbles pero con una credibilidad

diferente. La importancia del testimonio oral puede residir,
no en su adherencia al hecho, sino mas bien en su alejamiento
del mismo, cuando surge la imaginación, el simbolismo
y el deseo. Por lo tanto, no hay fuentes orales "falsas''. La
diversidad de la historia oral consiste en el hecho de que las
declaraciones "equivocadas" son psicológicamente "verídicas"
y que esa verdad puede ser igualmente importante como los
relatos factualmente confiables.71

Asimismo, se ha subrayado que los testimonios orales producen cierta "fascinación" por la
aparente facilidad de acceso a los datos y por la potencia y legitimidad fundada en la
posición del testigo que emerge como portador de la verdad por el hecho de haber "visto" o
"vivido" directamente tal o cual evento o experiencia72. Esto coloca a las fuentes orales
frente al peligro de su uso acrítico: los testimonios que hablan del horror y del dolor pueden
quedar encerrados en una "cristalización" inabordable mientras que los que hablan de
experiencias de vida pueden producir la distorsión de ser considerados como reflejo "fiel"
de la historia. Como se verá más adelante, una reflexión similar, sobre las posibilidades y
los límites de la historia oral, se ha dado en el campo educativo por cuanto esta historia
adoptó una fuerte presencia en la escuela y, sobre todo, en la enseñanza de la historia.

8. La historia y la memoria en la escuela

Actualmente, memoria e historia se presentan como cuestiones ineludibles en el mundo
escolar. Sin embargo no son nuevas: la escuela siempre ha enseñado historia y ha
transmitido una memoria, formando identidades y ciudadanías.

La enseñanza de la historia en Occidente, desde su instauración por parte de los Estados

nacionales, se ocupó de instruir al "ciudadano-sujeto"73 por medio de un relato fundado en
el mito de los orígenes y la glorificación de las gestas y los héroes de la nación y la patria.
Como decíamos antes, estos relatos nacionales en tanto "memorias oficiales" apuntaron a
reforzar sentimientos de pertenencia, a mantener la cohesión social y a defender fronteras
simbólicas constituyendo un eje identitario fundamental74. Así, esas memorias fueron
intrínsecamente excluyentes: borraron y ocultaron las diferencias a fin de homogeneizar al
conjunto social a través de una adhesión afectiva a una comunidad de pertenencia con "un"
origen, "una" historia, "una" lengua y "unas" determinadas costumbres y tradiciones. Estas
memorias oficiales fueron la base de las historias escolares durante gran parte del siglo XX:
se trataba de una memoria lejana y gloriosa que apelaba a la exaltación del pasado.

Más tarde, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la historia y las ciencias sociales en la
escuela buscaron formar al "ciudadano-participante" a través de un conjunto de saberes y
capacidades para la participación activa en el sistema democrático. Aunque en muchos
casos la enseñanza de la historia siguió reproduciendo relatos cerrados a fin de moldear
consciencias y comportamientos75, la memoria adoptó nuevos sentidos. En un primer
momento, mantuvo un espíritu reinvindicativo: el fin de la Segunda Guerra Mundial era la
manifestación del triunfo de la democracia en el que subyacía una cierta esperanza y en el
que cabía la exaltación. Más tarde, cuando se reactivó el debate en torno al genocidio nazi
hacia 1980 –por la aparición de testimonios y la profusión de aniversarios y recordatorios
del Holocausto–, la memoria tomó otro cariz: el convencimiento del fracaso del proyecto
ilustrado76.

Paralelamente, la historia dio entrada a las historias mínimas, cotidianas y anónimas a

partir del surgimiento de la historia oral, tanto para dar cuenta de aquellas memorias
traumáticas como para dar la voz a los protagonistas desconocidos de las transformaciones
políticas, culturales, económicas y sociales del siglo XX. La escuela y la enseñanza de la
historia en muchos países albergaron con entusiasmo la historia oral como forma de
renovación temática y metodológica proponiendo nuevos nexos entre la historia local y la
general, entre los diversos estratos del tiempo histórico, entre los jóvenes y sus
experiencias, entre los estudiantes y la historia como reconstrucción del pasado77.

En la actualidad, en la escuela se entrecruzan y se relacionan diversas acepciones y

sentidos de la memoria que refieren a narrativas diferenciadas: la que alude a una
conciencia colectiva e identitaria nacional, la que alude a rememoraciones de los pasados
traumáticos, y aquella que refiere a las reconstrucciones realizadas por medio de los
testimonios y de la historia oral.

Por un lado, encontramos la memoria nacional tradicionalmente sustentada en la

glorificación del pasado. Esta narrativa, fuertemente chauvinista y excluyente, ha sido
discutida por la historiografía de los últimos treinta años con el fin de desnaturalizar la idea
de nación y quebrar la idea "genealógica" de supuestos orígenes materialmente "objetivos"
y "naturales" de una comunidad nacional (cuestiones científicas, religiosas, lingüísticas,
etc.) que revelan sus características al tiempo que la identifican y la diferencian.

En el campo escolar, por su parte, hace tiempo se viene pensando cómo liberarse de esa
historia plagada de figuras heroicas a la vez que despolitizada por falta de conflictos y
entramado social. Así, se busca una narrativa que sea simultáneamente aglutinadora y
plural, que permita unir sin homogeneizar ni borrar diferencias, que pueda dar cabida a la
diversidad étnica, social y cultural que caracterizan a nuestras sociedades en la actualidad.
En este sentido, creemos que la posibilidad de un relato plural, de una narrativa inclusiva
que nos posibilite "sentir" que formamos parte de una comunidad y de la construcción de
su futuro, no debería presentarse como contrapuesta a una historia para "pensar" y
problematizar.

Por otro lado, en la escuela aparece fuertemente la noción de memoria asociada al pasado
cercano y traumático donde ya no hay héroes sino víctimas. En este sentido, y en el caso
europeo, Auschwitz78 se presenta sintetizando el exterminio nazi y condensando, por
extensión, las guerras, totalitarismos, genocidios y crímenes contra la humanidad del siglo
XX79. En la perspectiva latinoamericana, las experiencias de los Estados terroristas de los
años 70 y 80 del siglo XX se vinculan con pasados dolorosos y abiertos que imponen
ineludibles desafíos morales y políticos. Así como para el mundo académico el genocidio
nazi ha constituído un quiebre en su reflexión, en el mundo escolar ha pasado a ser
considerado un saber básico que todos los estudiantes deberían comprender80. Tal sentido
de la memoria en la escuela es visible, por ejemplo, en las recomendaciones del Consejo
Europeo y en distintas propuestas que ha impulsado en los últimos años81. Así, por medio
de diversos proyectos82, la historia más reciente resulta un contenido escolar ineludible y la
memoria un deber fundamental de la escuela.

La discusión en torno a esta memoria ha sido cómo sortear los riesgos de la sacralización.
¿De qué manera evitar quedar encerrado en la experiencia intransitiva de una memoria
literal que sólo habilita la preservación (puesto que de otro modo se profanaría)? 83. El
debate en el campo escolar se ha centrado, también, en cómo evitar la pedagogización en
términos de cristalización, cómo evitar la simplificación de creer que conocer garantiza "no
repetir" cuando lamentablemente el siglo XX –y lo que va del siglo XXI– demuestra que la
memoria no garantiza "profilaxis". Al mismo tiempo, la escuela se plantea de qué modo ha
de sustentar su papel ético y político evitando tanto los discursos bien intencionados como
aquellas posiciones pesimistas que aseveran que la escuela ya no tiene poder en la
formación de representaciones. Por nuestra parte, creemos que si bien la escuela ha
perdido potencia "simbólica", la enseñanza de la historia está convocada y debe esmerarse
en buscar los mejores recursos para multiplicar las preguntas, plantear problemas y
continuar debatiendo imaginarios socialmente sedimentados y anquilosados. No es fácil,
pero no podemos sustraernos a este desafío.

Por último, en la escuela también se encuentra la memoria de los protagonistas de la

historia más contemporánea, aquella que ha dado lugar a las voces de los testigos, y que
ha permitido reconstruir aspectos cotidianos, locales, regionales y generacionales en el
tiempo. Como ya hemos señalado, el debate académico en torno a esta memoria se ha
centrado en las posibilidades y límites de los testimonios, en cómo evitar la cristalización de
la palabra del testigo, en cómo enriquecer las fuentes orales entrecruzándolas con otras.

En el campo educativo, y particularmente en la enseñanza de la historia, se ha destacado

que la historia oral permite renovar temática y metodológicamente la enseñanza de la
historia introduciendo la voz de hombres y mujeres comunes, accediendo a una cara más
"humana" de la historia, cuestiones tradicionalmente ausentes en la historia escolar en sus
diversos niveles (Schwarzstein, 2001) precisamente por la hegemonía de aquella narrativa
"nacional" de los grandes héroes. Así, la historia oral ha permitido que los alumnos se
acercen a temas más cercanos a sus propias vidas como las historias de su entorno, de su
ciudad, de su familia, aspectos que fortalecen los vínculos entre las escuelas y las
comunidades al tiempo que favorecen el diálogo intergeneracional. Entre sus límites, se han
señalado los riesgos de la utilización acrítica de los testimonios, los problemas de colocar a
los estudiantes en el lugar de "pequeños" historiadores y de trabajar con datos
descontextualizados –como si las fuentes orales pudieran explicar y explicarse por sí
mismas–84. El reto para la enseñanza de la historia con fuentes orales es, precisamente,
tener en cuenta sus potencialidades tanto como sus problemas y limitaciones, así como
recurrir a otras fuentes y ponderar la necesaria intervención didáctica de los profesores.

Dadas las diversas memorias que aparecen en la escuela, entendemos que un desafío
interesante para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales es que estas nociones de
la memoria aparezcan y se entrecrucen en ella. Esto es así puesto que estas memorias
necesariamente se relacionan: no resulta posible sostener una crítica "antigenealógica"
sobre la memoria nacional sin revisar el trabajo sobre las memorias traumáticas del siglo
XX. De la misma manera, no es posible tomar la memoria de los protagonistas "anónimos"
de la historia más contemporánea insertando las voces de los protagonistas en el tejido
histórico y social sin que esto nos haga examinar y cuestionar la historia nacional "oficial".

Como se puede observar, narración, identidades, testimonio, tradiciones, experiencias,

transmisión, diálogo resuenan insistentemente cuando hablamos de memoria, historia y
enseñanza de la historia. Esto nos devuelve a un punto ya planteado en torno a la
memoria: considerarla como un proceso inter-subjetivo de significación y resignificación,
como una reconstrucción del pasado desde el presente y para el futuro. Estas cuestiones
nos transportan, necesariamente, a revisar las consecuencias didácticas de todo ello, sobre
las que avanzaremos seguidamente presentando una serie de aportes y debates sobre
estas cuestiones en un conjunto de países europeos y latinoamericanos.

9. Historia y memoria en la enseñanza: desafíos para la didáctica de la historia y

las ciencias sociales

A las ya clásicas cuestiones como la formación de profesores, la enseñanza y las prácticas

docentes, la función social de la historia, el aprendizaje y los conocimientos de los
alumnos85, la didáctica de la historia y las ciencias sociales acusan nuevos temas y
renovadas perspectivas de investigación entre los que sobresalen la memoria, las
identidades, la formación de la ciudadanía, la conciencia histórica, la historia reciente, el
patrimonio y la narrativa entre otros. En este sentido, pueden citarse recientes
aportaciones como las de Henri Moniot y Maciej Serwanski86, Nicole Tutiaux y Didier
Nourrison87, Carretero, Rosa y González88, Carretero89 y Cuesta90 entre muchísimas otras.
Lo sobresaliente de estas obras es el hecho de situar a la memoria –y también a la
conciencia histórica– como cuestión ineludible en la enseñanza de la historia al tiempo que
señalan la necesidad de evitar planteamientos ontológicos, cristalizados e inmutables
proponiendo, en su lugar, una enseñanza que plantee interrogantes en lugar de respuestas
acabadas.

En torno a estas cuestiones, se celebraron las IV Jornadas de Investigación en Didáctica de

las Ciencias Sociales en 2007 en la Universidad Autónoma de Barcelona donde participaron
investigadores de Italia, Francia, Suiza, España, Argentina y Chile. Fruto de ese encuentro,
se publicó en 2009 el libro Història, memòria i ensenyament de la història: perspectives
europees i llatinoamericanes del que aquí presentaremos sus principales preguntas,
perspectivas y experiencias compartidas.

Ivo Mattozzi, en su trabajo sobre la "Memoria y la enseñanza de la historia en Italia",

analizó el cambio conceptual asociado al paso de trabajos realizados desde la historia oral a
las propuestas que hacen hincapié en la construcción de la memoria entre 1970 y 2007.
Para ello, reconstruyó las transformaciones en el campo de la historiografía y de la
didáctica de la historia y la aparición del concepto de memoria en el campo académico y
escolar. A partir de este recorrido, Mattozzi señaló que el uso de las fuentes orales y los
testimonios no debería restringirse a una reconstrucción más humana y atractiva del
pasado al tiempo que la memoria como objeto escolar no debería ser separada de
reconstrucciones más comprensivas y complejas propias de la historia.
Charles Heimberg, en su artículo titulado "El trabajo de la memoria y el aprendizaje de la
Historia en la Suiza francófona", analizó la relación entre historia y memoria y propuso que
la distinción e interacción entre ambas sea objeto de reflexión y aprendizaje escolar
constituyendo, así, lo que denominó una "pedagogía de la memoria" que atienda a los
hechos del pasado, su interpretación, a la crítica de su memoria y la consideración de lo
irracional y los mecanismos de la psicología colectiva. En un país como Suiza, donde el mito
de la neutralidad y de la independencia de la Alemania nacional socialista durante la
Segunda Guerra Mundial ha sido muy aceptado, Heimberg propuso un trabajo de
conocimiento y reconocimiento basado en los tres tipos de actores: víctimas, verdugos y
espectadores pasivos.

Benoît Falaize, en "La enseñanza de la Shoah ante otros temas controvertidos en la escuela
francesa" también destacó la relación entre historia, memoria y enseñanza de la historia.
Tomando el caso de la Shoah, punto insoslayable de la reflexión europea sobre la violencia
del siglo XX, el autor puntualiza cuáles son las dificultades y riesgos de la enseñanza de
éste y otros temas controvertidos y socialmente vivos. A partir de su análisis, propone
algunas pistas didácticas para tratar los temas sensibles en clase de historia basadas en la
problematización, la rigurosidad conceptual y la relación de saberes –no solo
historiográficos– necesarios para su tratamiento. La propuesta de fondo de Falaize es,
retomando a Paul Ricoeur, pensar una "pedagogía justa de la historia", que pueda construir
una historia crítica sin desestimar la fuerza social de la memoria en juego, que pueda ser
fiel al pasado sin negar su verdad.

Silvia Finocchio, en su trabajo sobre "Memoria, historia y educación en la Argentina",

repasó cómo han cambiado los sentidos escolares de la historia y la memoria en ese país,
transformaciones que han significado pasar de "aprender de memoria" a "enseñar para la
memoria". Para ello, la autora mostró cómo la memoria nacional abonó representaciones
identitarias de un país "blanco" invisibilizando la pluralidad étnica al tiempo que señaló
cuáles son los desafíos y dificultades actuales en la transmisión de la historia reciente. Para
Finocchio, el acento actual en el tratamiento escolar de la última dictadura militar en
Argentina atiende a una cuestión política fundamental –como es el fortalecimiento de la
democracia– pero que, al mismo tiempo, no debería desatenderse otro aspecto también
capital para una sociedad democrática como es la diversidad cultural. Para eso, según la
autora, se vuelve necesario un relato más denso, fecundo e integrador que revise qué
historias, memorias e identidades se construyen en las escuelas, tanto del pasado lejano
como del pasado más cercano.

Nelson Vásquez y Ricardo Iglesias, en "La construcción de la memoria colectiva en la

historia reciente de Chile", presentan una reflexión teórica y conceptual sobre la
construcción de la memoria en aquel país retomando, sobre todo, la propuesta de
"memorias emblemáticas" de Steve Stern. A través de las preguntas que guiaron la
investigación en la que participaron los autores, mostraron que en la sociedad chilena
coexisten diversas memorias sobre el pasado –sobre todo de los últimos treinta años– y
cómo éstas se reflejan en las opiniones de los estudiantes. Así, pusieron en evidencia
diversas "memorias en conflicto" que interpretan el gobierno de Allende, el golpe militar y
la dictadura de Pinochet en términos de salvación, resistencia, evaluación o
reconciliación/olvido. Finalmente, y ante esta compleja historia de la memoria en Chile, los
autores puntualizan los problemas que se les presentan a los profesores que abordan la
historia chilena reciente en las escuelas.

Finalmente, Joan Pagès, en "La memoria y la enseñanza de la historia en Cataluña", hizo un

recorrido por algunos antecedentes –especialmente las innovaciones relacionadas con el
uso de los testimonios mediante la historia oral– y por los cambios alrededor del concepto
de memoria en los ámbitos académico y escolar. En este sentido, el autor destacó dos
cuestiones. Por un lado, de qué manera las propuestas educativas basadas en la historia
oral permiten a los jóvenes ser protagonistas en la reconstrucción del pasado y en la
construcción de los conocimientos históricos y relacionar significativamente pasado,
presente y futuro, es decir, trabajar los sentidos fundamentales de la enseñanza de la
historia. Por otro lado, los diversos significados del concepto de memoria y las diversas
experiencias que ese concepto denomina y las diversas estrategias didácticas que
comporta, desafíos sobre los que Pagès puntualiza en una serie de sugerencias para el
futuro para trabajar con la memoria.

Vistas en perspectiva, las contribuciones de las IV Jornadas de Investigación en Didáctica

de la Historia dejan a la vista las preocupaciones comunes y los desafíos para la didáctica
de la historia y las ciencias sociales. Se trata de una serie de relaciones complejas –no
exentas de diferentes interpretaciones– en torno a: las relaciones entre historia y memoria;
historia, memoria y testimonios; historia, memoria e identidades; historia, memoria y
temas "socialmente vivos".

10. Conclusiones

La relación entre historia y memoria fue abordada por todas las contribuciones señalando la
necesidad de conocer, comparar y trabajar sus lógicas y aspiraciones diferentes en torno al
pasado. Sin caer en la competencia entre ambas o la preferencia por una de ellas, la opción
educativa parece establecerse en el espacio de la necesaria interacción entre historia y
memoria, recordando que la historia no puede juzgar a la memoria sino comprenderla e
integrarla en un relato más denso y plural comprendiendo que la memoria colectiva es un
hecho social que no se puede negar ni excluir.

La relación entre historia, memoria y testimonios fue analizada en términos del valor
educativo de la historia oral en la escuela y en la necesidad de evitar un acercamiento
ingenuo a esas fuentes. Por ello, se propuso una enseñanza de la historia y las ciencias
sociales sensible a los protagonistas y un trabajo con la memoria que finalmente se dirija a
potenciar el conocimiento histórico.

La relación entre historia, memoria e identidades apareció también en los aportes y debates
de las citadas jornadas donde se coincidió en señalar de qué manera la historia y la historia
escolar en muchos países (tanto europeos como latinoamericanos) se asentaron en un
relato y una memoria homogeneizadores y excluyentes. Por lo mismo, se acordó en la
necesidad de discutir a qué construcción identitaria abona hoy la escuela.

En estrecho vínculo con lo anterior, apareció también en el debate la relación entre historia,
memoria y temas socialmente vivos. A partir de las investigaciones compartidas en las
Jornadas, apareció con claridad cómo, ante estos temas problemáticos y abiertos, se vuelve
necesario tener en cuenta las representaciones sociales, las prácticas escolares, las
representaciones de profesores y alumnos, al tiempo que resulta inevitable aceptar el
carácter controversial de la historia y la memoria.

Desde luego, los aportes hasta aquí señalados no agotan el tema pero permiten abrir un
debate fecundo y necesario para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales que
deberá ser profundizado en los próximos años. Siete años después, pensamos que nuestra
reflexión sigue siendo válida y puede ser útil para plantearse de manera rigurosa la relación
entre memoria e historia en la enseñanza de la ciudadanía.

Notas
3
Didier Guivarc'h, "La mémoire collective. De la recherche à l'enseignement", en: Cahiers
d'histoire immédiate 22 (2002) http://w3.univ-
tlse2.fr/grhi/cahier/select_articles/guivarch.htm(4 de febrero de 2009).

4
Enzo Traverso, Els usos del passat. Història, memòria, política (València: PUV, 2006).

5
Marina Franco y Florencia Levín, "El pasado reciente en clave historiográfica", en Marina
Franco y Florencia Levín, comps., Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo
en construcción (Buenos Aires: Paidós, 2007).

6
Andreas Huyssen, En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de
globalización (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2002).

7
Enzo Traverso, Els usos del passat…,16.

8
El concepto "giro lingüístico" engloba autores y estudios que han reconsiderado la
importancia del lenguaje y la narración en la construcción historiográfica. El arco es amplio
e incluye extremos como Hyden White que considera que un texto historiográfico es
análogo a un texto de ficción.

9
Peter Burke, "Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narración", en Peter
Burke (ed.) Formas de hacer Historia (Buenos Aires: Alianza, 1993).

10
Las referencias aquí son múltiples. Citamos, a modo de ejemplo, la obra El queso y los
gusanos de Carlo Guinzburg, El queso y los gusanos, (Barcelona: Muchnik, 1981).

11
Beatriz Sarlo, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una
discusión (Buenos Aires: Siglo XXI, 2005).

12
Enzo Traverso, El usos del passat…

13
François Dosse, La historia. Conceptos y escrituras (Buenos Aires: Nueva Visión, 2004).

14
Maurice Halbwachs, La memoria colectiva (Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza,
2004).

15
Pierre Nora, "Entre mémoire et histoire. La problématique des lieux", en Pierre Nora
(dir.) Les lieux de mémoire, (Paris: Gallimard, 1984): XIX.

16
Sobre esta idea, Nora emprendió la dirección de Les lieux de mémoire, en la que se
reformulaba la historia nacional francesa a partir de paisajes, símbolos, monumentos,
instituciones, etc.

17
Esto fue señalado, por ejemplo, por Perry Anderson para la propia obra de Nora que fue
criticada por el poco espacio que el historiador otorgó a la Francia colonial (citado por
EnzoTraverso, El usos del passat…).

18
Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido (Madrid: Trotta, 2003).

19
Paul Ricoeur, La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido (Madrid: Arrecife UAM,
1999).
20
Enzo Traverso, El usos del passat…

21
Tzvetan Todorov, Los abusos de la memoria (Barcelona: Paidós, 2000). Todorov señala
que este argumento es frecuente en el debate sobre el exterminio de los judíos perpetrado
por los nazis, donde la comparación con otros genocidios resulta ofensiva porque parece
minimizarlo y atenuarlo. El autor critica esta postura y habla de los riesgos de una
"memoria literal".

22
Paul Ricoeur, La lectura del tiempo pasado…,52.

23
Philippe Joutard señala que no hay historia de las violencias extremas sin el recurso a la
memoria de los salvados. Cuando faltan archivos y fuentes escritas, los testigos se
convierten en piezas claves para la reconstrucción de esas experiencias no sólo en el
espacio historiográfico sino también en el jurídico. Philippe Joutard, "Memoria e historia
¿cómo superar el conflicto?", Historia, antropología y fuentes orales, Vol. 38 (2007): 115-
122.

24
Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria (Madrid: Siglo Veintiuno, 2002).

25
Philippe Joutard, "Memoria e historia…

26
Enzo Traverso, El usos del passat…

27
Yosef Yerushalmi, "Reflexiones sobre el olvido", en: AA.VV, Usos del olvido (Buenos
Aires: Nueva Visión, 1989), 16.

28
Michael Pollack, Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a
situaciones límites (La Plata-Argentina: Ediciones Al Margen, 2006).

29
Elizabeth Jelin, Los trabajos…

30
Paul Ricoeur, La lectura del tiempo pasado…,21.

31
Elizabeth Jelin, Los trabajos…,5-6.

32
Enzo Traverso, El usos del passat…,72.

33
Joël Candau, Antropología de la memoria (Buenos Aires: Nueva visión, 2002).

34
Elizabeth Jelin, Los trabajos…,10-11.

35
Les cadres sociaux de la mémoire, obra anterior a La mémoire collective, fue publicada
en 1925 y reeditada en 1994.

36
El lenguaje es un marco que aporta convenciones verbales con poder evocador: así, por
ejemplo, Bastille evoca la Revolución francesa; Auschwitz, al Genocidio nazi; Villa Grimaldi
a la dictadura chilena, la ESMA, a la última dictadura militar en Argentina, etc.

37
Sobre las diversas memorias en torno al 12 de octubre y las diversas historias escolares
al respecto, pueden verse los trabajos de Mario Carretero, Documentos de identidad. La
construcción de la memoria en el mundo actual (Buenos Aires: Paidós, 2007) y Mario
Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González, Enseñanza de la historia y memoria
colectiva (Buenos Aires: Paidós, 2006).

38
El concepto "memoria histórica" es más utilizado en España. José Maria Ruiz Vargas la
define como "la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas" José
María Ruiz Vargas, "Trauma y memoria de la Guerra Civil y de la dictadura
franquista", Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, No. 6. (2006): 39 Pueden
verse más referencias de su utilización en la Revista Hispania
Nova http://hispanianova.rediris.es, y en la Revista Historia Actualhttp://www.historia-
actual.com.

39
Yosef Yerushalmi, "Reflexiones…,17.

40
Tzvetan Todorov, Los abusos…,15-16.

41
Yosef Yerushalmi, "Reflexiones…,16.

42
Paul Ricoeur, La historia… y Paul Ricoeur, La lectura del tiempo pasado…

43
La voluntad política de olvido puede llevar a posiciones paradójicas como la frase de
Himmler a propósito de la "solución final": "una página gloriosa de nuestra historia que
nunca ha sido escrita y que jamás lo será". Citado por Tzvetan Todorov, Los abusos…,13.

44
Michael Pollack, Memoria, olvido, silencio…

45
Friedrich Nietzsche, Segunda consideración intempestiva. Sobre la utilidad y los
inconvenientes de la Historia para la vida (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2006 [1873]).

46
Andreas Huyssen,En busca del futuro perdido…

47
Pierre Vidal Naquet, Los asesinos de la memoria (Madrid: Siglo XXI, 1994).

48
Tzvetan Todorov, Los abusos…

49
Jöel Candeau, Antropología…69.

50
Primo Levi, Los hundidos y los salvados (Barcelona: Muchnik Editores, 2001). El
imperativo de "deber de memoria" se conecta estrechamente con la experiencia
concentracionaria de las víctimas del nazismo, desde donde surgió una abundante literatura
que articula silencios, testimonios, narrativas personales, traumas, etc. Primo Levi se
reconoció en el deber de la memoria, en la obligación de hablar de inmediato, impelido por
una "delegación" en su carácter de sobreviviente. Sin embargo, Si esto es un hombre,
escrito por Levi al volver de Auschwitz fue rechazado por varias editoriales. En 1958, al ser
publicado por Einaudi, el libro alcanzó resonancia internacional. Véase: Daniel Lvovich,
"Historia reciente de pasados traumáticos. De los fascismos y colaboracionismos europeos a
la historia de la última dictadura argentina", en: Marina Franco y Florencia Levín
(comps.) Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción (Buenos
Aires: Paidós, 2007).

51
Michael Pollack, Memoria, olvido, silencio… Otro ejemplo de esta apertura a la escucha es
el caso de los republicanos y republicanas españoles en campos de concentración nazi,
cuyos primeros testimonios aparecen en 1977 y se multiplican después de 2000. Pueden
verse las referencias en Joan Pagès y Montserrat Casas, Republicans y republicanes als
camps de concentració nazi. Testimonis i recursos didàctics per a l'ensenyament
secundari(Barcelona: Institut d'Educació - Ajuntament de Barcelona, 2005).

52
Elizabeth Jelin, Los trabajos…98.

53
Susan Sontag, Ante el dolor de los demás (Madrid: Alfaguara, 2003): 134.

54
Beatriz Sarlo, Tiempo pasado…,26.

55
La autora retoma los aportes de conceptualizaciones psicoanalíticas de Freud (trabajo de
duelo, de recuerdo y de elaboración) y la lectura de Ricoeur.

56
Reinhart Koselleck, Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos
históricos (Barcelona: Paidós, 1993).

57
Michael Pollack, Memoria, olvido, silencio…,18.

58
Benedict Anderson, Comunitats imaginades. Reflexions sobre l'origen i la propagació del
nacionalisme (València: Afers, 2005). Eric Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde
1780 (Barcelona: Crítica, 1991). En este proceso, aparecían algunas luchas por la memoria
entre actores o colectivos que reclamaban (y reclaman) reconocimiento y legitimidad, es
decir, un "lugar" en la historia. Es el caso de colectivos que fueron oprimidos o marginados
como los pueblos indígenas en América latina, los afro-descendientes en Estados Unidos,
etc.

59
Elías Palti, La nación como problema. Los historiadores y la "cuestión nacional" (Buenos
Aires: Fondo de cultura económica, 2002).

60
Incluso también en ciertos procesos judiciales, como en Francia a propósito del caso
Papon -funcionario acusado de la deportación de judíos durante la ocupación alemana-
Véase Enzo Traverso, El usos del passat…

61
Elizabeth Jelin, Los trabajos….42.

62
Elizabeth Jelin, Los trabajos….6.

En el caso de las transiciones latinoamericanas a la democracia de los 80-90, los

63

movimientos de derechos humanos ocuparon un lugar central.

64
El 11 de septiembre es una fecha sin duda conflictiva en Chile, donde el mismo hecho –el
golpe militar de Pinochet en 1973– es recordado de diferentes maneras por la izquierda y
por la derecha, por el bando militar y por el movimiento de derechos humanos. Azun
Candina, "El día interminable. Memoria e instalación del 11 de septiembre de 1973 en
Chile", en: Elizabeth Jelin (comp.), Las conmemoraciones: las disputas en las fechas «in-
felices» (Madrid: Siglo XXI, 2002b).

65
Victoria Langland y Elizabeth Jelin (comps.), Monumentos, memoriales y marcas
territoriales (Madrid: Siglo XXI, 2003).

66
Elizabeth Jelin, Las conmemoraciones…,2.
67
En el caso español, esto fue evidente en 2005 cuando se retiró la estatua ecuestre de
Franco situada en el centro de Madrid. Las disputas por la memoria fueron allí explícitas y
cargadas de sentidos políticos sobre el pasado y el presente.

68
Tzvetan Todorov, Los abusos…

69
Por ejemplo, el Institut d'Histoire du Temps Présent, creado en Francia en 1978, el
Institut für Zeitgeschichte (Alemania) y el Institut of Comntemporary British History (Gran
Bretaña). Véase la reseña de estos espacios institucionales en Julio Aróstegui, La historia
vivida. Sobre la historia del tiempo presente (Madrid: Alianza, 2004).

70
Por ejemplo, en la revista Historia, Antropología y Fuentes Orales, editada en Barcelona.

71
Alessandro Portelli, "Lo que hace diferente a la historia oral", en: Dora Schwarzstein
(comp.) La historia oral.(Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1991): 42-43.

72
Jaume Peris Blanes, citado por Marina Franco y Florencia Levín, El pasado reciente…,45.

73
Christian Laville es quien propone esta distinción entre "citoyen-sujet" y "citoyen-
participant" para referirse a las diferentes finalidades formativas de la historia en la
escuela. Cristhian Laville, "La guerre des récits. Débats et illusions autour de
l´enseignement de l´histoire", en: Henro Moniot y Maciej Serwanski, L´histoire et ses
fonctions. Une pensée et des practiques au présent (París: L´Harmattan, 2000).

74
En los casos europeos, la conformación de los estados nacionales con sus memorias
oficiales reunió grupos diversos en un solo conjunto. Para el caso latinoamericano, significó
separar pueblos en distintos países con fronteras largamente discutidas y batalladas.

75
Christian Laville, "La guerre des récits…; Mario Carretero, Documentos…

76
Manuel Cruz, "Recordamos mal", en: Cómo hacer cosas con recuerdos. Sobre la utilidad
de la memoria y la conveniencia de rendir cuentas (Buenos Aires: Katz editores, 2007).

77
José Borrás Llop, "Fuentes orales y enseñanza de la historia. Aportaciones y
problemas", Historia y fuente oral No. 2 (1989), 137-151.

78
Para muchos, Auschwitz se ha convertido en un término alternativo al de Holocausto y
Shoah largamente discutidos. El término Holocausto era usado tradicionalmente para
referirse a los rituales en que se ofrendaba un animal en sacrificó para los dioses. Por eso,
muchos consideran inaceptable su utilización para hablar del exterminio nazi. Shoah es un
término hebreo que significa catástrofe, calamidad. Para algunos tampoco es apropiado
porque, por un lado, es un término asociado a un fenómeno natural y no uno producido por
seres humanos y, por otro, se considera que es privativo del ámbito judío lo que le resta
universalidad. Muchos autores han preferido hablar de genocidio, término incorporado en la
Convención Internacional de 1948 de la ONU para referirse a la destrucción total o parcial
de un grupo de personas que comparten características comunes (nacionalidad, etnia, raza,
religión, ideología, etc.)

79
Theodor Adorno fue uno de los primeros en utilizar el nombre de Auschwitz para definir
la fábrica más grande de muerte conocida en la historia, colocándolo, además, en el mundo
educativo al airmar que "la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas
las que hay que plantear a la educación". Theodor Adorno, "La educación después de
Auschwitz", en: Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones con
Hellmut Becker(1959-1969) (Madrid: Morata, 1998): 79.

80
Howard Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que
todos los estudiantes deberían comprender (Barcelona: Paidós, 2000).

81
El Consejo Europeo deine la educación como el espacio para introducir en la práctica
cotidiana los principios de los derechos del hombre, la democracia, la tolerancia,el respeto
mutuo, el Estado de derecho y la resolución pacífica de los conflictos. Pueden verse los
documentos y propuestas en http://hub.coe.int/web/coe-portal.

82
Véanse, por ejemplo, los programas "Enseñar la memoria: educación para la prevención
de crímenes contra la humanidad", "Enseñanza de la historia", "Educación para la
ciudadanía democrática", entre otros. Para un análisis exhaustivo de estas propuestas,
véase el trabajo de Joan Pagès, "El lugar de la memoria en la enseñanza de la historia",
Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, No. 55, (2008).

83
Tzvetan Todorov, Los abusos…

84
José Borrás Llop, "Fuentes orales…

85
Para un panorama de los temas de la investigación en didáctica de la historia y las
ciencias sociales en el mundo anglófono, francófono, italiano y español pueden verse los
trabajos de Joan Pagès, "Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales", en:
Pilar Benejam y Joan Pagès (coords.) Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e
historia en la educación secundaria (Barcelona: Horsori) y Rodrigo Henríquez y Joan Pagès,
"La investigación en didáctica de la historia", Educación XXI, No. 7 (2004) 63-83. Para el
caso de Latinoamérica, véase Sebastian Plà y Joan Pagès (comps.) (en prensa) La
investigación en la enseñanza de la historia en América Latina(México: Publicaciones de la
Universidad Pedagógica Nacional y Bonilla Artigas Editores).

86
Henri Moniot y Maciej Serwanski, L´histoire et ses fonctions...

87
Nicole Tutiaux y Didier Nourrison, Idéntités, mémoires, conscience historique (Lyon :
Publications de l'Université de Saint-Étienne, 2003).

88
Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González, La enseñanza…

89
Mario Carretero, Documentos…

90
Raimundo Cuesta, Los deberes de la memoria en la educación (Barcelona: Octaedro,
2007).

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Citar este artículo:

M. Paula González y Joan Pagés, "Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos,
debates y perspectivas europeas y latinoamericanas", Revista Historia y Memoria No. 09
(julio-diciembre, 2014): 275-311.
  BOLIVIA, 23 de Marzo de 2017
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El grito de Abaroa
-

Contagiada del sentimiento boliviano de retornar al mar Pacífico con soberanía, mi

corresponsal en Palacio Real de la plaza Murillo empezó por atribuir al Presidente Vitalicio
como el abanderado de tan noble aspiración, lo que me obligó a poner las cosas en su lugar,
reconociendo que él utilizó su momento para demandar a Chile ante la Corte Internacional de
Justicia de La Haya, lo cual ni le quita ni le aumenta méritos porque por algo preside el Estado
Plurinacional y Folklórico desde hace once años.

No siendo su fuerte el conocimiento pormenorizado de nuestra Historia, me preguntó quién

era Eduardo Abaroa y qué había dicho antes de ser victimado por los chilenos invasores;
aproveché del momento para decirle que el mencionado héroe era una ciudadano común y
corriente que afrontó la muerte con la naturalidad de los grandes hombres, pues encarándose a
los enemigos lanzó su grito histórico y sublime: “¿rendirme yo?, ¡que se rinda su abuela…
carajo!”.

Al escuchar de mis labios siempre moderados la interjección, ella se sorprendió,

preguntándome si la frase del héroe es enseñada a nuestros niños con esa palabra tan fuerte,
respondiéndole con seguridad que sí, lo cual ruborizó la tez morena de la cholita cochabambina
nacida en Quillacollo, donde las mujeres son más púdicas en su hablar.

La novel periodista me preguntó si yo lanzaba carajazos cuando estoy irritado o cuando quiero
mostrarme tal como soy al describir situaciones extremas, a lo que respondí: más vale un
carajazo a tiempo que mil razones expresadas con delicadeza, tal cual sucedió en ese momento
que no tiene parangón en nuestra Historia, donde los patriotas de fachada predican: “más vale
una retirada a tiempo que una derrota vergonzosa”, que posiblemente sea pronunciada por los
falsos héroes de nuestra política actual, donde la valentía de algunos sólo es demostrada
cuando pelean con una mujer.

Iba a dar por concluida esta columna, cuando la púdica cholita me dijo “parece que ahora los
carajazos solo sirven para ocasiones muy contadas, que en el vocabulario de la actualidad se
llaman “ampliados”, “cumbres” y “asambleas”, cuando se juntan los íntimos del poder con las
organizaciones sociales, de las cuales participa el vicepresidente Álvaro García Linera o el
exministro de la presidencia Juan Ramón Quintana, quienes no gustan de carajear en público,
pero lo hacen cuando no los escucha la prensa.

Al grito de “¿rendirme yo?, ¡que se rinda su abuela… carajo!”, nos comprometimos Macacha y
yo a desmentir la maniobra de algunos militares que, tardíamente, tratan de darle un grado
militar al mayor de nuestros héroes civiles.

Eso sería todo, carajo.