Pedro Álvarez Suárez*; Pedro Vega Marcote**, Emilia I.

De la Fuente Solana*

*Universidad de Granada (España);

**Universidad de A Coruña (España)

 Resumen

La atención a un futuro sostenible no puede seguir ausente de la Educación y así lo ha entendido la ONU que ha
declarado el período 2005-2014 como la Década de la Educación para un Desarrollo Sostenible . Ante este reto, la
Educación Ambiental (EA) se configura como "instrumento” indispensable para formar ciudadanos que apliquen
criterios de sostenibilidad a sus comportamientos. Ello implica el diseño de estrategias educativas que superen el
abismo existente entre el discurso teórico de la EA y su práctica cotidiana. Por ello, hemos diseñado una estrategia
didáctica, de carácter constructivista, basada en la realización de “investigaciones” sobre los impactos ambientales
que generan los patrones de producción y los hábitos de consumo imperantes en nuestra sociedad, de la que
presentamos los resultados obtenidos en un estudio piloto realizado para valorar su eficacia. Participan 137
profesores en formación, divididos en dos grupos –experimental y de control- a los que se aplica la estrategia
didáctica a evaluar y una metodología “tradicional”, respectivamente. Los resultados obtenidos en el pretest indican
que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos considerados; de los obtenidos en el
postest, se concluye que los sujetos del grupo experimental modifican significativamente sus conocimientos
conceptuales, mejoran su nivel actitudinal y, sobre todo, manifiestan su compromiso a realizar acciones, con criterios
de sustentabilidad.

Palabras clave: Desarrollo sostenible; Educación Ambiental; estrategia educativa.

Abstract

The attention to the sustainable future can not be away from education. UNO has understood it and declared that
2005-2014 was the Decade for the Education for a Sustainable Development. This is a challenge and Environmental
Education (EE) presents itself as a useful instrument to prepare citizens so that they apply the criteria of
sustainability to their behaviours. This implies the design of teaching strategies that go over the gap between the
theoretical discourse in EE and the daily practice. So, we developed a “investigative” didactic strategy, with a
constructive character, based on researching on the environmental impact that the consumption habits of our society
produce. We present the results of a pilot study designed to evaluate its efficacy. In the study, 137 future teachers
participated. They were divided in two groups, “experimental” and “control “, and they were taught using the new
didactic methodology or a more traditional one, respectively. The results in the pre-test show that there are not
statistical differences between the groups. From the post-test it can be concluded that the experimental group
change significantly their knowledge, improve their attitudes and, above all, they show a disposition to undertake
actions, as individuals and groups, with sustainability criteria and a special emphasis in solidarity and equity intra and
intergenerational.

Key words: Sustainable development; environmental education; educational strategy.

Recibido: 02/05/2006  Aceptado: 02/08/2006

Introducción

La atención a un futuro sostenible no puede seguir ausente de la Educación y así lo ha entendido la ONU que, en su
57 sesión (2004), declaró el período 2005-2014 como la Década de la Educación para un Desarrollo Sostenible. Ante
este reto, la Educación Ambiental (EA) se configura como "instrumento" indispensable para preparar a los ciudadanos
a fin de que apliquen criterios de sostenibilidad a sus comportamientos y actúen, tanto a nivel local como global
("glocalmente"), a favor del medio, teniendo en cuenta los intereses de las generaciones futuras.
Ello implica el diseño de estrategias educativas que superen el abismo existente entre el discurso teórico de la EA y
su práctica cotidiana. Pues a pesar de que desde distintos niveles y con diferente énfasis se ha venido haciendo un
esfuerzo considerable para que la EA abarque la dimensión del desarrollo sostenible -como se puso de manifiesto
en el III Congreso Mundial de Educación Ambiental “Educational paths towards sustainability”, celebrado en Torino
(Italia) en octubre de 2005- se sigue constatando tanto entre la población general de los países europeos (por
ejemplo: CIS, 1999; Collins, 1997; Corraliza y Martín, 2000; European Comission, 2005; Ferreira, 2000; García-Mira,
Sabucedo y Real, 2002; Gómez, Noya y Paniagua, 1999; entre otros) como entre el alumnado español de distintos
niveles educativos (por ejemplo: Alvarez,  De la Fuente y García, 1997; Alvarez, De la Fuente, Perales y García,
2002; Correa y Romero, 1990; entre otros) cierta "función defensiva", en el sentido de evitar la implicación personal
y culpar a las instituciones de los problemas de degradación del medio, además de una escasa relación entre la
preocupación ambiental percibida y conducta ecológica responsable, es decir, con un modo de vida compatible con
la sostenibilidad.

Entre las posibles causas de esta disyuntiva destacan, a nuestro juicio, estas dos:

a)  por una parte, el hecho de que no exista un consenso acerca de qué es el desarrollo sostenible. Así, el término
sostenible, tal como fue enunciado por la Comisión Mundial para el Desarrollo y el Medio Ambiente (Brundtland,
1987)1, tiene problemas de ambigüedad2, lo que ha motivado que aparezcan diversas interpretaciones sobre el
mismo, pero también presenta problemas de generalidad, traducidas en operatividad, pues faltan, por ejemplo,
referencias concretas sobre cuáles son las necesidades mínimas de 

b) satisfacción universal, con que criterios deben satisfacerse o qué garantizar a las generaciones futuras y, al igual
que no hay consenso sobre qué es el desarrollo sostenible, tampoco hay una única EA para el desarrollo sostenible
(García-Díaz, 2002, p.12), por lo que, como indica Tilbury (1995, p. 198) hay muchas interpretaciones sobre lo que
es la EA para la sostenibilidad, lo que, a su vez, conlleva que, como señala Filho (1998), en referencia al mismo y en
relación con la EA se hable de:

Educación para la sostenibilidad,

 Educación para un futuro sostenible,

Educación para el desarrollo sostenible,

 Educación para el desarrollo,

 Educación para un Desarrollo Humano Sostenible 

Educación para la biodiversidad,

 Eco-Pedagogía,

Educación Ambiental para Responsabilidad,

c) terminologías que reflejan ideologías diferentes y denotan cómo, a pesar de hacer referencia a la sustentabilidad,
fracasan a la hora de describir qué entienden por este concepto;

d) por otra parte, según hemos podido constatar repetidamente, la metodología didáctica que usualmente se emplea
en EA logra que los alumnos, en el mejor de los casos, aumenten su nivel de conocimientos conceptuales sobre el
medio y la problemática ambiental y eleven su nivel actitudinal a favor del medio (apertura al pensamiento
biocéntrico), pero este interés a favor del medio coincide con un sentimiento de impotencia y una “incapacidad
percibida para concretarlo con un determinado comportamiento”  (Uzzell, Rutland y Whistance 1995, p. 174), es
decir, no saben como actuar para solucionar las problemáticas sobre las que se han concienciado.

Respecto a la primera, cabe destacar que, aunque no existe un único modelo de desarrollo sostenible, si hay un
cierto consenso en cuanto a considerar el desarrollo sostenible como una concepción centrada en las interacciones
economía-naturaleza-sociedad-cultura, que intenta asociar aspectos hasta ahora disociados: el desarrollo
económico, la conservación del patrimonio cultural y natural, la calidad de vida para la humanidad actual y futura;
superando así la tradicional confusión entre sostenibilidad y conservación de la naturaleza y la identificación de
desarrollo sostenible con las prácticas basadas "en sostener el crecimiento". En cualquier caso, esta expresión hace
referencia a un proceso de desarrollo socioeconómico capaz de prolongarse en el tiempo sin minar
catastróficamente la capacidad de la naturaleza para mantenerlo (García-Díaz, 2004).

Por ello, de acuerdo con Kramer (2003), consideramos que cualquiera que sea la perspectiva asumida, ésta debe
contemplar propuestas educativo-ambientales a fin de preparar ciudadanos bien informados y con suficiente
capacidad para tomar decisiones sobre cuestiones tales como:

 la necesidad de conservar los recursos naturales;

 la imposibilidad del crecimiento ilimitado por la existencia de límites físicos;

 la necesidad de alcanzar objetivos sociales (satisfacer las necesidades de las generaciones presentes y
futuras), en lugar de objetivos individuales;

 la solidaridad intra- e intergeneracional.

En cuanto a la causa señalada en segundo lugar, debemos indicar que hasta ahora la EA sólo ha cubierto de forma
incipiente este objetivo, pudiéndose señalar como causa fundamental de este fracaso el hecho de que no ha logrado
cambiar los actuales patrones de producción y consumo de las sociedades desarrolladas, por lo que la resolución de
la segunda causa implica un nuevo paradigma –en sentido “khunniano”- de la EA, que podría expresarse como el
desarrollar en los sujetos “capacitación para la acción” (Breiting y Mogensen, 1999). Es decir, expresa la idea de una
EA que no se reduce a educar para "conservar la Naturaleza", "concienciar personas" o "cambiar conductas". Su
tarea es más profunda y comprometida: educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se
oriente hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto de la sostenibilidad y la
responsabilidad global. Es decir, debe lograr en los sujetos un estilo de vida más ecológicamente responsable,
compatible con la sostenibilidad. Lo que, desde un punto de vista operativo, implica que la EA supone tanto el
análisis crítico del marco socioeconómico que ha determinado las actuales tendencias insostenibles (información y
sensibilización), como la potenciación de las capacidades humanas para transformarlo (actuación), dándose gran
importancia a la preparación de una ciudadanía responsable y capacitada para la toma de decisiones, tanto
individual como grupalmente, con criterios de sostenibilidad, con especial énfasis en la solidadridad y equidad intra-
e intergeneracional, a fin de garantizar el desarrollo y calidad ambiental de las generaciones futuras en un mundo
global y complejo.

Partiendo de estas premisas hemos elaborado una estrategia didáctica  de carácter constructivista, próxima al
“modelo por investigación” propugnado por Gil (1993) (véase la figura 1), que presentamos seguidamente junto con
el análisis de los resultados obtenidos al valorar su eficacia frente a la metodología “tradicional” (expositivo-
transmisiva), tras su aplicación a profesorado de EA en formación.

La llegada del tercer milenio

    Ahora sí. Ya está aquí. Ya llegó el siglo XXI, y con él el tercer milenio de la Era Cristiana. A pesar de que muchos
medios de comunicación cometieron el error de afirmar que el siglo XXI comenzó el año 2000, el siglo XXI comenzó,
como no podía ser de otra manera, el 1 de enero del año 2001.

    Si Jesucristo hubiera nacido el 1 de enero del año 1, hubiera cumplido 2000 años el 1 de enero de 2001.

    Y él que más hizo en España por despejar las dudas existentes, fue sin duda el Rey Juan Carlos I. Lo dejó bien
claro, "el siglo XXI empieza el 2001 y no en el año 2000". Así puntualizó el Rey al Presidente del CGPJ, Javier
Delgado, durante la apertura del año judicial 1999-2000. Javier Delgado había hecho una alusión a que este curso
"nos lleva al siglo XXI". Don Juan Carlos se dirigió al magistrado y en tono afable le advirtió de que "el siglo XXI
empieza el 2001".

    Historia del calendario cristiano

    ¿Porqué no existe un año cero?

    Opinión de instituciones y personalidades

    Curiosidades relacionadas con el cambio de milenio

    Enlaces de interés

Historia del calendario cristiano

    Hasta bien entrado el siglo IX, la iglesia de Roma estimaba los años transcurridos de acuerdo con la costumbre
que provenía del Imperio Romano, desde la fundación de Roma (ab urbe condita). Sin embargo a partir del mandato
de Diocleciano (283-313) se comenzaron a contar los años, no desde la fundación de Roma, sino desde el
comienzo de su gobierno: la era diocleciana.

    Para los cristianos era muy importante determinar con absoluta exactitud la celebración de la fecha de la Pascua.
Pero esto no era fácil, ya que tenían que coincidir los cálculos del calendario judío con los del romano (o juliano). De
hecho, las dos sedes más importantes de la cristiandad de aquellos tiempos, Roma y Alejandría, discrepaban en la
fecha de su celebración.

    En el año 526 la diferencia era ya considerable, pues las desigualdades en el cómputo se habían acumulado
durante muchos años. Con objeto de evitar que la pascua fuera festejada en dos fechas distintas, el Papa Juan I
encargó a Dionisio el Exiguo (470-550) que hiciera los estudios necesarios para tomar una decisión definitiva. Este
monje escita, que residía en Roma, era famoso por su erudición. Dionisio el Exiguo, elaboró una tabla de fiestas de
Pascua valederas para 95 años, que entraría en vigor después de que acabaran -en el 531- otras que elaboró el
obispo Cirilo de Alejandría. Ahora bien, el patriarca Cirilo había confeccionado sus fechas de Pascua utilizando
como inicio del cálculo la era de Diocleciano. Esto puso furioso a Dionisio el Exiguo, ya que este emperador se
había convertido al final de su gobierno en un implacable perseguidor de los cristianos. Cierto día, tuvo una
ocurrencia que le pareció absolutamente feliz: ¿porqué había de contar los años a partir de un emperador pagano,
cruel asesino de creyentes? ¿Porqué no hacerlo comenzando por el momento en que Jesús, el Salvador, había
iniciado su vida terrena?

    En su obra Sobre la Pascua escribió así:

"No hemos querido ligar el cómputo de nuestros ciclos con la memoria de un perseguidor impío de la
Iglesia; más bien hemos elegido designar la numeración de los años a partir de la fecha de encarnación de
Nuestro Señor Jesucristo".
    La idea le pareció muy acertada. Dionisio tomó como día del nacimiento de Jesús el 25 de diciembre, fijándose en
una tradición firmemente arraigada en su época, aunque esta fecha se había establecido artificialmente tan sólo tres
siglos antes, de manera que coincidiese con la del dios Mitra. Así se obligaba a las gentes recién convertidas a
olvidarse del dios pagano y a celebrar en ese día la encarnación del Hijo de Dios. Pero esa es otra historia...

    Por medio del estudio de una tabla en la que aparecerían los emperadores romanos desde adelante hacia atrás, y
contando los años que habían gobernado cada uno de ellos, Dionisio fijó la fecha del nacimiento del Salvador en la
nochebuena del año 753 "ab urbe condita" (desde la fundación de Roma). Según la tradición religiosa judía, un
varón judío no es nombrado ni considerado como parte de la congregación hasta haber sido circuncidado, el octavo
día después de su nacimiento, así que el 1 de enero del año 754 AUC sería el primer día del primer año de la Era
Cristiana.

    Nota: Hay que mencionar que, en los tiempos de Dionisio el Exiguo, el año eclesiástico comenzaba el 25 de
diciembre, precisamente como homenaje a la supuesta fecha del nacimiento de Cristo, y no el 1 de enero como
sucede ahora. De hecho esto fue así para la Iglesia Romana hasta el año 1691.

    Pero Dionisio se equivocó en sus cálculos. El evangelio de san Mateo (2,1), nos dice que Jesucristo vino al
mundo durante el reinado de Herodes el Grande y que éste tardó cierto tiempo -probablemente algo menos de 2
años- en tomar la decisión de acabar con todos los niños de Belén para eliminar a un posible pretendiente al trono
(Mateo 2,16). Y ahí reside su error, ya que Herodes el Grande murió en el 750 AUC; por lo tanto, Cristo debió nacer
en el 748 AUC o 749 AUC, uno o dos años antes.
    El sistema de Dionisio funcionaba pero éste no tuvo en cuenta que Augusto César gobernó con su verdadero
nombre, Octavio, durante cuatro años. Así, según el sistema de Dionisio, la fecha de la Natividad sería el 749 AUC.
Esta hipótesis es corroborada por algunos investigadores, entre los que se encuentra Mark Kidger del Instituto de
Astrofísica de Canarias, que tomando como base la aparición de una nova (la Estrella de Belén) el año 749 AUC (5
a.C.) creen posible la determinación de éste como el año en que nació Jesús. El caso es que este error de cuatro
años perdura hasta hoy. Pero esa es otra historia...

    Dionisio, no se percató de su equivocación y entregó los resultados al Papa en el año 526. La difusión de su obra
Sobre la Pascua comenzó a extender entre las gentes la nueva manera de calcular el tiempo a partir de la fecha del
nacimiento de Jesús. Ésta no se impuso de inmediato, ya que se difundió de un modo lento y extraoficial, hasta que
en el 644 fue aceptada por la Iglesia de Inglaterra. La Iglesia de Francia la asumió en el 742, y más tarde lo hicieron
las Iglesias de Hispania e Italia. En Roma se siguió utilizando hasta el siglo IX el sistema romano tardío de la
indicción introducido por Constantino en el 312.

    El año juliano era 11 minutos y 14 segundos más largo que el año solar. Esta diferencia se acumuló hasta que
hacia 1582 el equinoccio de primavera se produjo 10 días antes y las fiestas de la iglesia no tenían lugar en las
estaciones apropiadas. Para conseguir que el equinoccio de primavera se produjera hacia el 21 de marzo, como
ocurrió en el 325 d.C., año del primer Concilio de Nicea, el papa Gregorio XIII promulgó un decreto eliminando 10
días del calendario. Para prevenir nuevos desplazamientos instituyó un calendario, conocido como calendario
gregoriano, que estipulaba que los años centenarios divisibles por 400 debían ser años bisiestos y que todos los
demás años centenarios debían ser años normales. Por ejemplo, 1600 y 2000 fueron años bisiestos, pero 1700,
1800 y 1900 no lo fueron. El calendario gregoriano recibe también el nombre de cristiano, porque emplea el
nacimiento de Cristo como punto de partida. Las fechas de la Era Cristiana son designadas a menudo con las
abreviaturas d.C. (después de Cristo) y a.C. (antes de Cristo).

    El calendario gregoriano se fue adoptando lentamente en toda Europa. Hoy está vigente en casi todo el mundo
occidental y en partes de Asia. La Unión Soviética adoptó el calendario gregoriano en 1918, y Grecia lo adoptó en
1923 por motivos administrativos, aunque muchos países de religión cristiana oriental conservaron el calendario
juliano para la celebración de las fiestas de la iglesia.

¿Porqué no existe un año cero?

    Cuando Dionisio el Exiguo propuso iniciar el calendario a partir del nacimiento de Cristo, no incluyó en este
sistema el año cero. Es decir que el año anterior al año 1 de la Era Cristiana (1 d.C.) fue el año 1 antes de Cristo (1
a.C.). De este modo el siglo I de la Era Cristiana comenzó con el año 1 y concluyó el 31 de diciembre del año 100
comprendiendo exactamente 100 años completos (1, 2, 3, ..., 100), y el siglo II comenzó el 1 de enero del 101.
Asimismo el siglo I antes de Cristo comprendió los años 1 a.C., 2 a.C., 3 a.C., hasta el 100 a.C. (otros 100 años
completos).

    Dionisio el Exiguo no incluyó un año cero sencillamente porque el concepto de cero no existía en su época. El
número cero fue introducido en Europa en el siglo IX por los árabes, que lo habían tomado a su vez del sistema
indio. Pero aunque Dionisio hubiera incluido un año cero (que no lo hizo), ¿a qué siglo pertenecería este año, al
siglo I antes de Cristo, al siglo I después de Cristo, o a los dos a la vez? De haberlo hecho, posiblemente habría
provocado aún más confusión. Además, teniendo en cuenta que el tiempo es una magnitud continua, no tendría
sentido hablar de un año cero sino de un instante cero, el paso del año 1 a.C. al año 1 d.C., es decir las 00:00 horas
del 1 de enero del año 1 d.C.

    De este modo, el primer año no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año 1 cuando transcurriera un
año completo desde el instante cero. La primera década no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año
10 cuando transcurrieran diez años completos desde el instante cero. El primer siglo no terminaría hasta el final del
día 31 de diciembre del año 100 cuando transcurrieran cien años completos desde el instante cero. El primer milenio
no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año 1000 cuando transcurrieran mil años completos desde el
instante cero. El segundo milenio no terminaría hasta el final del día 31 de diciembre del año 2000 cuando
transcurrieran dos mil años completos desde el instante cero. Y por fin, el tercer milenio (y por tanto el siglo XXI)
dará comienzo el 1 de enero del año 2001.

    Esto no se basa en una opinión, sino en unos hechos, y en una tradición que dura ya casi 1500 años. Por tanto la
nochevieja del año 1999 no se cambió, ni de década, ni de siglo, ni de milenio. Todo eso ocurrió el 31 de diciembre
del año 2000, aunque más de uno (incluso el actual Presidente de Gobierno) se empeñó en decirnos lo contrario.
    La clave del asunto (y lo que indujo a error), es que se piensa que hubo un año cero, cuando éste realmente
nunca existió.

Opinión de instituciones y personalidades

    Con la colaboración de:

Manuel Tamayo  mtamayo@hualo.ucm.cl
Joseba Urkiola  jau@euskalnet.net

    El 13 de septiembre de 1999, el Rey de España puntualizó al Presidente del CGPJ, Javier Delgado, durante la
apertura del año judicial 1999-2000. Javier Delgado había dicho "abris un año judicial que nos lleva al siglo XXI".
Don Juan Carlos se dirigió al magistrado y en tono afable le advirtió de que "el siglo XXI empieza el 2001".

    Los astrónomos del Observatorio Real de Greenwich han hecho notar el error de celebrar el 2000 como inicio del
nuevo siglo (Revista Vanidades 37 núm. 3, 28 enero 1997), igual opinión expresó en 1997 el Primer Ministro de
Australia, John Howard. Posteriormente, Sir Arthur C. Clarke, el famoso autor de"2001 Odisea del Espacio", envió
cartas de disgusto a los periódicos londinenses en las que pedía que no se mencionara al 2000 como inicio del
milenio. Ya en los años previos al 1800 el mismo error con relación al siglo pasado lo manifestó públicamente el
connotado astrónomo Camile Flammarion.

    El Real Instituto y Observatorio de la Armada, dependiente del Ministerio de Defensa y encargado de velar por la
Hora Oficial de España (conforme a lo establecido por el R.D. 1308/92 de 23 de octubre) ha señalado que el tercer
milenio comenzó cuando la escala de tiempo elaborada en el Observatorio señaló las 0 h. 0 m. 0 s. del día 1 de
enero del año 2001.

    El Comité Redactor del Proyecto Euro-2000 definió: "Siglo XXI: período de tiempo transcurrido entre la 00:00.00
hora del 01 de enero del 2001 y las 23:59.59 del 31 de diciembre del 2100.
(www.ine.es/htdocs/info/euro2000/glosario.htm)

    En su libro "Luces y sombras de la Iglesia que amo" el obispo de Morón, prov. de Buenos Aires reconoce que
aunque la Iglesia celebrará el Jubileo de manera muy solemne en el año 2000, "todos sabemos que el Jubileo no
empieza en el año 2000, sino en el 2001..."

    El Presidente Bill Clinton reconoció públicamente que las últimas olimpiadas del siglo XX fueron las de Sydney
2000 y no las de Atlanta 1996 (El Nacional, Caracas, 22 julio 1997).

    En España la prensa escrita se pronunció sin lugar a dudas a favor del 2001 como fecha de inicio del tercer
milenio:

EL PAÍS
2 de enero de 2001
Tres inmigrantes fueron de las primeras mujeres en dar a luz en 2001

"Las campanadas de fin de año marcaron para decenas de madres mucho más que el nuevo milenio. En
la madrugada del día 1 hubo varias mujeres para quienes dar a luz significa, además de la alegría de la
maternidad, el alivio de saber que sus hijos llegan a un mundo más despreocupado del que les hubiera
tocado si ellas hubiesen permanecido en sus países de origen: son las madres inmigrantes, para cuyos
pequeños el milenio se abre con la bienvenida que les brinda España.
Según los datos disponibles ayer, el primer bebé nacido en España en el milenio se llama Paula y nació
en el hospital general de Catalunya de Sant Cugat del Vallés (Barcelona) 30 segundos después de que
sonaran las campanadas."

LA RAZÓN
Domingo 31 de diciembre de 2000
El siglo que termina
Por Luis María ANSÓN
Catedrático de la Real Academia Española de la Lengua
 "Ahora sí. El siglo XX terminará esta noche cuando los portones de la Historia giren sobre sus goznes y
dejen atrás los cien años más intensos que ha conocido la Humanidad..."

EL MUNDO
2 de enero de 2001
RADIOGRAFÍA SOCIOLÓGICA ANTE EL SIGLO XXI
FELIPE SAHAGÚN

"LOS ESPAÑOLES DEL SIGLO XXI.- La mayoría de los ciudadanos consultados por Sigma Dos, en un
sondeo realizado para EL MUNDO, consideran que el siglo que acaba de comenzar traerá más igualdad
entre el hombre y la mujer, pero también más racismo y menos religiosidad..."

    A principios del siglo XX zse planteó un problema similar. En su libro "Milenio" (Ed. Crítica, Barcelona, 1998,
página 114), Stephen Jay Gould, dice:

"En cualquier caso, 1901 ganó a 1900 de manera decisiva, en los dos foros que realmente importan.
Prácticamente todas las celebraciones públicas importantes del nuevo siglo, en todo el mundo (e incluso
en Alemania donde el káiser Guillermo II declaró finalizado el siglo XIX el 31 de diciembre de 1899),
tuvieron lugar entre el 31 de diciembre de 1900 y el 1 de enero de 1901. Además, prácticamente todos los
principales periódicos y revistas dieron la bienvenida oficial al nuevo siglo con su primer número de enero
de 1901. Hice un repaso de las principales fuentes y no pude encontrar ninguna excepción. "The
Nineteenth Century", una importante publicación periódica inglesa, cambió su nombre por el de "The
Nineteenth Century and After", pero solo con el número de enero de 1901, en el que también aparecía el
nuevo logotipo con un Jano de dos caras, un viejo barbudo que miraba a la izquierda y hacia abajo, al
siglo XIX, y un hermoso joven mirando hacia la derecha, los ojos un poco alzados, al siglo XX.
Publicaciones tan fiables como "The Farmer's Amlanack" y "The Tribune Almanac" declararon que sus
volúmenes para 1901 eran "el primer número del siglo XX". El 31 de diciembre de 1899, un artículo de
"The New York Times" sobre el siglo XIX empezaba señalando: "Mañana entramos en el último año de un
siglo marcado por un progreso en todo lo relativo al bienestar material y a la ilustración de la humanidad
que ha sido mayor que en toda la historia de la raza". El 1 de enero de 1901 el titular principal proclamaba:
"Entrada triunfante del siglo XX" y describía las festividades en la ciudad de Nueva York..."
    En España, la Revista "Alrededor del Mundo" publicaba este artículo, titulado "El saludo al nuevo siglo", el 3 de
enero de 1901.
"No creemos que en ningún país del mundo se haya recibido al nuevo siglo con tanta solemnidad y con
ceremonias públicas tan grandes como en los Estados Unidos.
Por de pronto, un solo comité formado al efecto, había organizado reuniones para esperar al siglo en
1.500 iglesias distintas y en otra porción de lugares públicos.
En cada una de estas reuniones se habrán leido mensajes de 43 jefes de Estado saludando al siglo XX y
a América. La lista había sido encabezada por Su Santidad Leon XIII, la reina Victoria, el Czar de Rusia, el
emperador Guillermo de Alemania, el emperador Francisco José de Austria, el presidente Mac-Kinley, el
presidente Loubet de Francia, el sultán de Turquía, etc. A la lectura de cada mensaje habrá precedido el
himno nacional del país del jefe de Estado, y además desfilaban por el escenario ó por en medio de la
iglesia comparsas de 50 individuos vestidos con los trajes nacionales más pintorescos de cada uno de los
países.
Estas reuniones estaban convocadas para las diez de la noche, con objeto que durante ellas empezara el
siglo XX y la reunión lo saludara.
En el local llamado Jardines de Madison Square, de Nueva York, había preparado un gran mitin de 20.000
almas con el mismo objeto."

Revista "Alrededor del Mundo"

3 de enero de 1901

Curiosidades relacionadas con el cambio de milenio

    Debido a las diferencias horarias, los primeros en recibir cada nuevo día son los habitantes del Pacífico Central.
Existen dos países en el Pacífico Central, Tonga y Fidji, que entablaron una "guerra comercial" por ser los primeros
en recibir el nuevo siglo (y en recibir también la visita de los ingenuos turistas). La hora oficial de Tonga está
adelantada 13 horas con respecto a la del meridiano de Greenwich (GMT + 13), mientras que la hora oficial de Fidji
está adelantada sólo 12 horas (GMT + 12). Pues bien, el gobierno de Fidji estuvo estudiando la posibilidad de
adelantar en una hora más la hora oficial del país (¡increíble!), con el objetivo de equipararse a Tonga y
aprovecharse del "filón turístico". Sólo abandonaron esta idea cuando Tonga contraatacó, y amenazó con adelantar
otra hora más su hora oficial. ¿Se habrían enterado bien de cuando comenzaba el s. XXI?

    Existe una isla en Nueva Zelanda, concretamente la Isla Pitt en el archipiélago de las Islas Chatham, que según
los astrónomos será el primer lugar habitado en recibir la luz del sol el día 1 de enero del 2001 (realmente cualquier
1 de enero). El sol sale en Kahuitara Point (44º 16' S - 176º 9' W), en la Isla Pitt, a las 16:04 (UTC) del 31 de
diciembre (Hora Local 4:49 del 1 de enero). El archipiélago de las Islas Chatham, cuenta con una hora oficial GMT +
12:45, y por tanto recibió la llegada del nuevo siglo con 15 minutos de retraso respecto a Tonga, pero debido a su
posición mucho más meridional recibió los rayos del sol antes (durante el verano austral amanece antes en los
puntos situados más al sur). Pues bien, los gobernantes de la isla intentaron aprovechar el tirón del "primer
amanecer del s. XXI" para denunciar sus deficiencias en infraestructuras, fomentar el turismo en la zona y obtener
un mejor trato por parte de las autoridades estatales. ¡Estos no querían perder el tiempo!

    El 23 de Diciembre de 1994, la República de Kiribati anunció qué; "Con efecto desde el 1 de enero de 1995, todas
las islas de los Grupos Line y Phoenix dentro de la República de Kiribati estarán en la misma fecha que las islas del
Grupo Gilberts dentro de la República, mientras que sus horas se mantendrán como son actualmente". Esta
decisión, perfectamente razonable desde el punto de vista administrativo, pone un gran bulto hacia el Este en la
Línea de fecha Internacional. También colocaba a una atolón deshabitado denominado Caroline Island, desde
entonces rebautizada Millennium Island, como un contenedor principal para ver el primer amanecer del milenio en
tierra firme. Sin embargo, el Sol no sale allí hasta las 15:43 (UTC) del 31 de diciembre (Hora Local 5:43 del 1 de
enero), 29 minutos después de que salga en la Antártida. Además, aunque Caroline Island se encuentra en aguas
tropicales no es más accesible que la Antártida, porque se trata de un atolón de 22 pequeños islotes de 11 km. de
longitud protegido por un arrecife de coral poco profundo. La única forma de llegar allí es en un barco de poco
calado o en hidroavión.

    Algunos restaurantes, como el de la Tour Eiffel de París, organizaron fiestas (por supuesto con un coste
astronómico) para celebrar la despedida del milenio el 31 de diciembre de 1999. No sé que cara pondrían sus
clientes cuando descubrieron que el cambio de milenio no se produjo esa noche.

Roberto Magni Silvano

Así como la Patria convocó en el siglo XIX a Belgrano, a San Martín y a otros, en el siglo XX a Irigoyen, a Perón
entre otros, en este siglo la Patria convoca a los Docentes. Porque corre el riesgo de ser sometida por la peor de las
miserias, “la miseria espiritual”

Esta es la HORA DE LOS DOCENTES, porque el docente es la reserva moral del pueblo, porque es la garantía de
la confirmación del ser nacional.

No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores,
no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder enseñarlos.

ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Se ha llegado a discutir muchas veces entre los más encumbrados pedagogos, y se seguirá discutiendo, si enseñar
es un arte o una ciencia. Asunto difícil, diremos, de establecer de forma categórica, porque en ella uno utiliza todos
los conocimientos que la “Ciencia de la Educación” nos provee, pero también, utilizamos los conocimientos que nos
da la vida, que al fin de cuentas, resulta ser la más grande de todos las ciencias.

Sin embargo, es indudable que enseñar es un arte, que utiliza, como todas las artes, conocimientos científicos
cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de arte fuese ciencia, ya existiría alguna fórmula para crear una obra
de arte como las que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Además, a nadie se le hubiera ocurrido
semejante transformación de la “formación docente” en particular y del Sistema Educativo en general, en Argentina
y en el mundo entero, porque no habría motivo alguno que la justificara.
Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar, que no existe una ciencia que capacite al hombre para realizar esta
clase de trabajo. Y, si dudamos de esta afirmación, observemos a nuestro alrededor, preguntándonos: ¿Todos los
docentes logran el mismo éxito en circunstancias semejantes? La respuesta es una verdad de perogrullo. No, no
todos los docentes logran éxitos semejantes en circunstancias semejantes. Pero, además, solemos escuchar que
nuestros colegas se quejan del grupo que ese año les ha tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que
no quieren estudiar, que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan justificar, en el fondo, el fracaso del
profesional. Por lo tanto, no existen ni fórmulas ni recetas que capaciten al hombre para enseñar, es decir: señalar el
camino que conduce a la autoeducación en el marco del proceso de personalización.

La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las mismas causas corresponden
los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por
principios: grandes principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos modos y
formas. Vale decir: que nada nos da la posesión de un arte, de un principio como cierto, sino que mediante la
transformación que el criterio y la capacidad del docente hacen en su aplicación en cada caso concreto; porque las
mismas causas, en la enseñanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los hombres, el contexto
sociocultural, el contexto institucional y los hechos educativos, y aún en casos similares, a iguales causas no se
obtienen los mismos efectos, porque cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la enseñanza. En
este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra práctica profesional: ¿Alguna vez, en nuestra práctica profesional,
vivimos experiencias idénticas?

De manera, que enseñar es un arte “sui generis”. Es distinto de todos los demás, Es un arte, porque presupone
permanente creación. Enseñar sin espíritu creador conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creación
porque los hechos educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada año lectivo es una nueva
experiencia, porque nunca es idéntico al anterior. Porque cambian los factores que intervienen en el hecho
educativo, por lo tanto, jamás se puede repetir la misma experiencia educativa.

Por ello, la habilidad del docente está en percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo modo la
institucional, la del medio sosiocultural[i]. Es decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que
intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los coeficientes
intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho
educativo.

Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y comprendida con espíritu objetivo y
real, le permitirá al docente penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formación docente debe
responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples
determinaciones: abarcar en los máximos niveles de profundidad posibles, las dimensiones de la persona, y
elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervención en dicha realidad mediante el diseño, puesta
en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas[ii] para la enseñanza de contenidos a sujetos
específicos en contextos determinados[iii].

La tarea de enseñar, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es algo tan extraordinario, que sólo
la pueden paladear los que ejercen la docencia. Analógicamente, como lo que sucede con los organismos
fisiológicos, que ingiriendo sustancias distintas,  pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno es
una persona idéntica a sí misma, indivisible, única, inmanente y trascendente al mismo tiempo, con un bagaje
cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el espacio, por lo tanto, distinto a los demás pero, cuando
el docente acompaña a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiación y construcción de saberes
posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares. Esto es maravilloso; enseñar
para que cada alumno día a día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con una
dinámica constante de descubrimiento, conquista y posesión de sí mismo.

No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus alumnos, pero no le da el
pescado. Señala el camino de la autoeducación que alienta la realización de la personalidad.

Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las cualidades y calidades para ejercer la
docencia y difícil para el que no las posee, pero que puede adquirir realmente.

Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica, entendiendo a la práctica en   el marco de la formación
docente continua, es decir: “la formación docente, además de las habilidades, actitudes y destrezas deberá dotar al
sujeto de múltiples saberes. Estos saberes deberán permitirle a los docentes:
conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones,

comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el
desarrollo de la formación integral del alumno,

asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,
evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a través de la
promoción del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en contextos
determinados.

Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum que posibilite la comunicación
de estos saberes[iv]. Aquí el término práctica esta designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica”
equivale aquí a la realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en ejercicio,
pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje,
estamos diciendo que la realidad educativa actual  - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes - 
deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa, analizarla y comprenderla
en sus múltiples determinaciones, en los máximos niveles de profundidad posibles.

Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera definida anteriormente, En este
sentido, cuando decimos que el currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente,
definido en los términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.

Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que la formación de maestros y
profesores reúne dos finalidades complementarias (conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e
intervenir en ella por el otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término práctica.
Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e indisociables si lo que se quiere
es capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que
plantea la compleja práctica educativa.

De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades admiten la distinción entre saberes
explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los
saberes explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la equivalencia “práctica” igual
“realidad escolar”, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la
equivalencia “práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:

evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la acción,

evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces,

tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formación.

De cualquier modo, la distinción entre tipos de saberes no debe extremarse: es una distinción útil con fines
analíticos, según hemos puntualizado arriba, pero en realidad la comprensión de la situación y la prescripción para
la acción no son escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas dimensiones para
su análisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se
realiza en buena medida en función de los elementos de explicación y comprensión de la realidad sobre la cual se
debe actuar.

Desde esta perspectiva, tanto la comprensión como la prescripción pueden empobrecerse si se lleva su distinción al
extremo, puesto que el análisis de los efectos de la intervención enriquece no sólo la propia intervención sino
también la comprensión misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensión de la realidad permite
reformular la intervención.

El docente indudablemente nace, pero también puede crearse y perfeccionarse. De esto, se puede hablar en
sentido analítico y en sentido filosófico días enteros. Pero, no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos
abstractos que no conducen a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente queremos
señalar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer para ser más sabio en cada una de las
ocasiones en que deba intervenir. Por principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde
ella elabora éxitos o fracasos educativos.
Quién proceda con un criterio más o menos formal para cristalizar sistemas, para establecer métodos didácticos,
para crear recetas para enseñar, se equivoca[v]. Como se equivocaron los teóricos de la educación, que en la
creencia de que por repetir teóricamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor académico, se
educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que psicologizaron la educación, transformando el
aula en un “cuasi-gabinete psicológico”[vi], porque caen indefectiblemente en reduccionismos que, en definitiva
provocan mayor confusión, ineficacia educativa, desprestigio social y profesional, intrusismos oportunistas,
definiciones poco precisas, problemas mal planteados, que concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el
docente se desgasta anímicamente por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva, resultan inútiles.

Es decir que: ni el rigorismo pedagógico[vii], ni el laxismo académico[viii], educan. Ambas producen inexorablemente
el fracaso escolar. Y, para demostrar esta afirmación, no hacen falta argumentos pedagógicos, que los hay y de
sobra, sólo es suficiente con observar la realidad social como producto de esas corrientes pedagógicas
reduccionistas de la realidad educativa, que no hacen más que corromperla. Entonces, ese producto flor y nata de
una enseñanza deteriorada, no puede ser más que un fruto corrupto. Pero de ello, somos todos responsables, unos
por acción y los docentes por omisión.

Por lo tanto, si fuese posible enseñar con sentido esquemático o con sentido dinámico, mediante sistemas
preestablecidos o recetas didácticas, al alcance de todos, sería una actividad muy fácil y hoy gozaríamos de una
sociedad educada, altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos claros y transparentes
orientados a la construcción del bien común. La realidad nos indica que esto, todavía, es un ideal por alcanzar y, por
el cual, vale la pena aportar  todo el esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro.

Por lo dicho se deduce que no es fácil enseñar, es una actividad verdaderamente difícil, precisamente, porque la
principalísima exigencia para producir una eficaz enseñanza es crear y, hasta ahora, lo que más le cuesta al hombre
es producir “cosas”[ix] desde la creación. Tenemos mucho hecho en el mundo, pero poco creado. Y lo medular de la
tarea del docente es crear. Crear siempre. Estar siempre dispuesto a crear.

En la enseñanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben olvidarse, porque la componen
esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de enseñar, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que
comprende toda la teoría del arte y su técnica.

La teoría y su técnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo proponga y cuente por lo
menos con las capacidades intelectuales mínimas que se necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por
haber aprendido la teoría y su técnica se está en condiciones de enseñar, el que así lo crea se equivoca, porque lo
que realizará efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no enseñan, sino que corrompen, lo que ya he
señalado suficientemente. Enseñar, es mucho más que manejar algunos secretos de la enseñanza aportados por la
ciencia y la técnica, porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no pueden aportar, sólo se puede
llegar a través de la intuición, que le permite al docente captar las pequeñas cosas que para el científico o el técnico
pasan desapercibidas. Estas pequeñas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto sociocultural, mueven la
capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en
distinta medida.

Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a la docencia es considerar, que enseñar es sólo una
cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorística y mecánicamente y aplicadas esquemáticamente. Grave
error, porque el docente debe comprender críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad
sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia institucional y, finalmente, la realidad
sociocultural global que explica la realidad sociocultural-contextual[x].

Por ello, cuando elaboramos un proyecto áulico, debemos comprender previamente el proyecto Institucional, que
para nosotros es un proyecto de vida, que no sólo fundamenta a los proyectos áulicos, sino que también,
comprende y contiene al medio sociocultural que contextualiza a la misma Institución Escolar, influyendo en el
mismo medio de modo educativo.

El aula no es un compartimento estanco y aislado. Del mismo modo que la escuela no es un edificio en el desierto,
ella vive y convive con su contexto social que le demanda educación[xi]. Este es el punto de partida de la razón de
ser de la existencia escolar. Por eso, es necesario que el docente tenga claro el concepto de universalidad de la
acción educativa. Ésta no se puede dividir ni aislar; la educación es un campo indivisible e integral, lo mismo que el
ejercicio de la profesión docente[xii]. Y comprender esto, es condición “sine-qua-non”[xiii] para ser un profesional, de
lo contrario, jamás podrá actuar bien en el campo de la docencia.
Vale decir: que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su teoría y su técnica, pero ya
señalamos que enseñar es algo superior, para lo cual, es necesario comprender lo que venimos desarrollando.

En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en pequeño, porque es una actividad integral. Todo,
necesariamente, está comprendido por la educación; a modo de ejemplo: (mirado desde los deberes indelegables
tanto del Estado como de los padres, que son cuatro: Justicia, Salud, Seguridad y Educación) la educación forma
médicos, jueces y funcionarios y agentes del orden, vale decir; que estas tres funciones dependen de la educación y
no existe dependencia alguna de la educación con esas funciones. Por ello, los pueblos que no prioricen la
educación, inexorablemente, quedarán sumergidos en la miseria material y espiritual, que es la peor de las miserias.

Del mismo modo que la educación es la mayor actividad integradora de la Nación, lo es también de una escuela, de
un aula y de una familia, de la persona que aprende y de la que enseña, de los conceptos, de los procedimientos, de
las actitudes efectivamente enseñados y aprendidos. Por esto, no se puede dividir al docente ni al alumno en partes.
Se enseña y se aprende integralmente. Porque enseñar es un hecho eminentemente educativo, no se puede
enseñar a una persona en partes, debido a su integralidad intelectual, volitiva, afectiva y corporal; individual y social;
inmanente y trascendente, en suma, material y espiritual.

En otras palabras, no se puede comprender cabalmente a la enseñanza, desde nuestra conceptualización: enseñar
= conducir, si no se tiene un panorama integral de la educación, que es universal e indivisible, pero que uno si la
puede penetrar y comprender.

Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa es, saber  valorar la importancia
de la intuición. Lamentablemente, el racionalismo ha desacreditado a la intuición, como modo pleno de
conocimiento. Por ejemplo: una madre, muchas veces, no conoce una necesidad de su hijo a través de
especulaciones racionales, sino por medio de la intuición. Afortunadamente es así, porque si ellas hubieran
pretendido conocer con la sola razón las necesidades de sus hijos, la humanidad ya hubiera desaparecido de la faz
de la tierra. Para la tarea docente, la intuición es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos que la
especulación intelectual jamás podría alcanzar “a priori”. Además, la intuición que todos poseemos por nuestra
naturaleza humana, es el estímulo permanente de la creación. Es decir: que desarrollando la intuición nos estamos
preparando, casi sin darnos cuenta, para ser creativos[xiv]. El conocimiento intuitivo es mucho más eficaz y seguro
que el conocimiento por especulación racional. Esto visto desde la creación, desde el desarrollo histórico de la
humanidad, desde la misma enseñanza. De manera que, aquellos que nunca se atrevieron a ser creativos o que
anularon esta capacidad por ser puramente racionales, ejercitando la capacidad natural de la intuición pueden volver
a recuperar esa facultad humana de la creación. Además, en este ejercicio, también se desarrollan las seguridades
que la práctica profesional requiere.

Es imposible aprender la docencia, son tan cuantiosos los casos que la docencia plantea, que quién quiera
aprenderlos a todos, se moriría antes de haber aprendido la milésima parte. Es decir: que la experiencia docente es
comprensible para el entendimiento de los hombres, para construir el criterio profesional necesario para enfocar los
problemas y resolverlos educativamente pero no para memorizarla.

Jamás uno debe pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la historia, que se asemejen al que se
debe resolver, o que es lo que en teoría dice como principio a aplicar. Eso no tiene ningún valor; es el conocimiento,
análisis y comprensión del problema lo que va a dar la solución

De cualquier situación fluye, teniendo en cuenta el proyecto áulico, que es lo que hay que hacer para que
caminemos de la situación presente (actual) a la situación objetivo[xv] que perseguimos en el proyecto áulico. El
camino surge de la experiencia de la situación. Y, eso hay que mirarlo objetivamente. Es poner en movimiento el
proyecto áulico, en consecuencia, de allí  va a salir el camino, camino único o múltiples caminos, pero camino, que
es lo que uno busca entre la situación presente y la situación objetivo propuesta, ya sea que esté referido a los
contenidos conceptuales, a los procedimentales, o a los actitudinales.

Es difícil también en este campo, establecer algo concreto, algo ajustado a la realidad concreta. En este tipo de
actividad nada hay que sea concreto, salvo la situación educativa actual que plantea cada caso, es decir: la
situación que plantea cada alumno, y para resolverla, los caminos son muchos, pero hay sólo uno que es el más
adecuado. La sabiduría del docente está en “saber” encontrarlo.

Frente a las situaciones educativas, el docente es un constructor de éxitos. El éxito se traduce en el logro de los
objetivos propuestos en el proyecto educativo áulico. No depende de la suerte, tampoco de la casualidad y no es
designio del destino. El éxito se construye, se realiza. Es decir: que el éxito en la enseñanza se concibe, se prepara
se organiza, se realiza y, finalmente, se lo explota. Porque el éxito en los docentes está en los mismos docentes,
está en su propia práctica[xvi].

EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE ÉXITOS. Esa es la mejor definición que se pueda decir de un docente.
En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situación[xvii] y un objetivo curricular[xviii], más las
demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Que para lograrlo, deberá
acompañar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construcción de los propios saberes para que, individual
y comunitariamente realicen el proyecto áulico. Para ello, deberá implementar metodologías didácticas originales
que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los métodos son sólo instrumentos, se utiliza el que
sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los
instrumentos que más convengan al proceso, ello lo determinará de acuerdo a la circunstancia educativa que deba
enfrentar. Entonces, La práctica docente es, lisa y llanamente, la construcción de éxitos educativos y, el docente es
el responsable de que ello ocurra. Por eso, él utiliza técnicas, inspiración y la propia capacidad para enseñar.

Si tiene una gran Técnica, le puede salir una buena realización; si tiene también inspiración, puede salirle linda; pero
si además, tiene talento, entonces, sale una gran realización educativa; y  si posee un talento privilegiado, hace algo
nuevo en materia educativa que revolucionará la pedagogía en el mundo. En fin, esto tiene infinitas gradaciones,
como infinitas pueden ser las creaciones del hombre.

En síntesis, lo primero que se necesita es contar con un criterio amplio y descartar los sistemas, rutina y las recetas.
Es decir;  que en la actividad docente no se puede copiar, es necesario crear, porque el arte es creación.

Nadie se ha hecho famoso copiando cuadros o esculturas, ni tampoco copiando ejemplos, porque a veces también,
se copian los malos ejemplos. Es cuestión de discernimiento, y en consecuencia, crear. Tenemos que poner en
juego el criterio, no la memoria, no las recetas ni los sistemas, tenemos que evitar la rutina. Para la docencia no hay
estructuras que sean infalibles y que perduren en el tiempo. Todos los métodos, cualquiera sea, sólo son útiles en la
medida en que desarrollemos nuestro criterio docente.

La práctica profesional, es uno de los aspectos de la vida del docente que es imposible sistematizar; no puede haber
sistematización. Esa es la enseñanza que surge de la teoría de la construcción de éxitos. Por otra parte, es
necesario pensar que lo que el docente enfrenta es una situación concreta, única e irrepetible, porque sus actores
son únicos e irrepetibles y necesita una solución para esa situación determinada por el tiempo, el espacio y los
actores. Esa solución no la encontrará en ninguno de los casos de la Historia de la Educación o de la Teoría de la
Enseñanza.

Los principios de la Teoría de la Enseñanza han surgido de las grandes obras, de las obras maestras de la práctica
docente, de manera que siendo principios empíricos, no los podemos fabricar nosotros, sino que surgen de los
hechos. Por eso enseñar no es una técnica, sino que es auténticamente un arte, y de allí, es que el docente no es
un técnico, sino un artista.

El artista tiene ante sí un caso concreto: le encargan una obra, tiene los materiales e instrumentos, todo lo
necesario. Él debe darle vida, esa es la solución que buscará si es pintor o escultor, lo mismo que si es docente.
Porque al docente le dan un grupo de alumnos heterogéneo, contenidos básicos curriculares, un contexto
sociocultural, un proyecto institucional, y él tiene que construir un éxito, tiene que hacer una obra de arte; tiene todo
lo necesario. Él debe darle vida, esa es la solución del problema, esa es la construcción del éxito - sus alumnos
mejoraron su calidad de vida- transformándola en vida más plena. Porque el docente es portador de vida, y vida en
abundancia. Y del mismo modo que nadie da lo que no tiene, nadie enseña lo que no sabe y nadie transmite lo que
no vive. Por ello, el docente debe vivir concientemente su propio proyecto de vida.

Hay que darse cuenta de los inconvenientes con que se tropieza en la realización de una obra educativa, los malos
ratos que hay que pasar, las presiones generadas por conciencias mediocres, la falta de equipamiento escolar, la
inestabilidad laboral, la envidia del fracasado, la calumnia del incapaz, la indiferencia de los padres, la falta de
estructura edilicia, la vergonzante retribución salarial, el manipuleo de la política educativa, la mediocridad de los
gobernantes; noches y días enteros tristes, pero al final, a pesar de todo esto, se llega a una solución que
posibilitará la construcción de un éxito educativo, entonces, la satisfacción personal compensa todos los malestares.

Otro aspecto que es necesario destacar, es que la experiencia propia en el arte de enseñar, generalmente, llega
tarde y cuesta cara, porque casi siempre, se aprende más de los errores que de los aciertos realizados, por lo tanto,
la experiencia en carne propia es “maestra de tontos”. Hay que tratar de aprender de la experiencia de los
demás[xix]. De manera que esta gimnasia espiritual permanente, que es el estudio de todos los hechos, de todos los
casos y sus respectivos análisis.

De tal forma, se van acopiando los conocimientos necesarios. No se estudian estas situaciones concretas para
volverlas a aplicar, por si el caso se repite, no. Se estudian con la mayor profundidad posible para lograr un buen
entrenamiento, para formar el criterio docente, pura y exclusivamente para realizar un ejercicio de la docencia, y de
tal forma, crecer en sabiduría asumiendo la experiencia de los demás. Este es el valor de los ejemplos, para
trasvasar la experiencia ajena a la propia, es decir: hacerla nuestra, como si nosotros hubiéramos vivido esa
situación, de tal manera, adquirir el conocimiento de los hechos para ser más sabio frente a las ocasiones que se
nos pudieran presentar en el ejercicio de la profesión, en la práctica cotidiana del arte de enseñar.

Aunque parezca una verdad de perogrullo, no está de más mencionarlo; una de las cosas más importante para el
docente, es que tenga presente que quién debe conducir los acontecimientos es él. Jamás debe dejarse conducir
por los acontecimientos. Esta es una de las cosas fundamentales del docente. “Que sea conductor”. Que él
conduzca los acontecimientos, como primera cuestión y como segunda, es que debe saber siempre lo que quiere,
debe conocer siempre el objetivo que se propone alcanzar, es decir: el “proyecto de vida áulica” que pretende
realizar, por ello, es muy importante que el docente encarne ese proyecto. Estas dos cuestiones, parecen dos
perogrulladas, porque enseñar, lógicamente, presupone que sea el docente el que origina, desencadena y conduce
los acontecimientos educativos y no que sea él el juguete de esos sucesos.

También es necesario saber lo que se quiere, lo que verdaderamente le da sentido a la práctica docente. En la
Historia de la Educación y en nuestro presente son más los docentes que son conducidos por los acontecimientos,
porque entre otras cosas, no saben lo que quieren, y en consecuencia, no saben lo que tienen que hacer para
actuar con propiedad frente a los puntuales hechos áulicos.

Otro factor que el docente no debe olvidar, es que en todas las acciones de la enseñanza hay hechos que son
determinantes o principales y hechos que son circunstanciales o secundarios, que no inciden en la enseñanza. El
secreto está en observarlos bien, analizarlos bien y comprenderlos bien, luego dominar los fundamentales y dejar de
lado los secundarios, que no tienen mayor importancia. O cuanto mucho, atender los objetivos fundamentales con
medios fundamentales y los secundarios con medios secundarios. El docente en el ejercicio de su profesión, no
debe ocuparse de objetivos de segundo orden y dejar de lado los verdaderamente importantes. Esto, también, es
muy común entre los docentes, que se preocupan más por la formalidad burocrática que por enseñar.

Esto sucede, porque el hombre no sólo tiene criterio para discernir, sino que también tiene pasiones que lo
arrastran. Y, las pasiones lo llevan, generalmente, hacia objetivos secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por
críticas destructivas destinadas a la Institución o a los directivos, etc..., que pueden tener un fundamento cierto pero
la metodología de la crítica palaciega, es destructiva; De modo, que uno no debe dejarse llevar en este juego
engañoso, porque no alimenta nuestra labor docente, más bien alimentan nuestras pasiones y nos distrae de
nuestra responsabilidad, aunque el fundamento de la crítica sea cierto corremos el riesgo de perder toda nuestra
acción educativa, porque perdemos de vista el objetivo principal. Este es un asunto muy importante, porque contiene
la razón misma de ser de la docencia y también está en la naturaleza del hombre. El hombre suela ser pasionista
por naturaleza y aún por costumbre. Ahora bien, el docente no puede tener esa clase de defectos; si bien es cierto,
que son propios de la naturaleza humana, no es menos cierto, que el docente supone un proceso educativo por el
cual, debe haber superado esas debilidades. Además, ese proceso educativo permite que el docente cultive y posea
ciertas cualidades y calidades, sin las cuales se verá siempre obstruido en su labor por su propia personalidad.

Hay cosas que el docente no debe olvidar jamás, ya que el olvido de ellas le acarreará una serie de inconvenientes
y factores desagradables que se sumarán a los factores negativos que los hechos le van a presentar y, que a
medida que él los vaya expresando en la práctica, se irán multiplicando geométricamente hasta que el cúmulo de
errores y factores desagradables anulen toda posibilidad de enseñar.

Repitiendo un concepto antes dicho, el docente es un artista no un técnico. Vale decir: que él no elabora nada
mecánicamente: la enseñanza es producto de su creación. En este sentido, un Pedagogo, que es un perito en esta
materia, no presupone de modo alguno, un docente. Como tampoco un docente necesita ser un perito. Uno es un
técnico el otro es un artista. Y debemos recordar, que las grandes obras de la humanidad pertenecen a los artistas
no a los técnicos. No es la técnica lo que lleva a la producción de las obras maestras. El arte tiene un sentido vital
que no puede reemplazarse por la técnica. Por eso, podemos afirmar que no son los conocimientos enciclopédicos
ni la extraordinaria erudición los que dan la capacidad para enseñar[xx].
Enseñar es actuar, es crear[xxi]. Lo único que la técnica enseña es un sistema, pero no enseña como realizarlo en
cada caso concreto. Esto está en cada docente o no está.

Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos técnicos formados en nuestras
facultades, y sin embargo, no hemos visto que ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en
el mejor de los casos, son buenos copiadores de recetas, de fórmulas. Para triunfar en la docencia se necesita ser
docente, quién debe ser, con todo el sentido y profundidad del término, “MAESTRO”. Porque su acción no se limita
a enseñar, sino que también educa. Se puede enseñar con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida
diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del docente con sus alumnos. Ello
significa, que debe conocer, analizar y comprender la realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante
el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas, para la enseñanza de
contenidos a sujetos específicos en contextos socioculturales determinados.

Esto implica, además, que debe organizar a sus alumnos para que todos realicen el proyecto educativo áulico,
reconociendo en esta organización, el proceso de cada sujeto. De tal manera, resultará previsible que no todos
llegarán a concluir el año lectivo con el mismo nivel de aprendizaje. Pero también, resultará significativo, que todos
poseerán los Contenidos Básicos Comunes habiendo desarrollado al mismo tiempo las cualidades particulares de
cada uno. Es decir: que en el proceso personal cada alumno habrá construido su propio saber y desarrollado sus
propias habilidades, que lo distingue de los demás. En síntesis, organizar al grupo. Establecer las normas de
convivencia, celebrar el contrato de enseñanza-aprendizaje y finalmente, ejercer la docencia.
Universo ‘pánico’: ‘Teatro de la realidad’ cuyos dos protagonistas (el espacio y el tiempo) forman su propia
estructura. El universo se comporta como si revoloteara por sí solo, pero también como si fuera el holograma
topológico del cosmos. [Lógico, inolvidable Topor.]
*
Secuencia pánica: Todo lo que se piensa y todo lo que se ve en el escenario del ‘teatro de la realidad’. Se desarrolla
en un trozo de espacio durante un cacho de tiempo. [ni + ni -]
*
‘Pánico’: Arte de vivir y sendero de descubrimiento que no se pierde horadando el laberinto de los conocimientos
archivados. Lo poco que sabe el individuo ‘pánico’ lo debe a su ignorancia.
El ‘pánico’ no pretende mejorar el mundo, ni inspirar una sóla línea de los ‘panicófilos’. [Personalmente aspiro a la
santidad patafísica.]
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Confusión: Estado por esencia ‘pánico’, que, con el azar, determina el espacio y el tiempo. [Confunde que un diario
actual se atreva a publicar un texto como éste.]
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Tiempo: Noción sujeta a la confusión ‘pánica’ que puede tener la apariencia de realidad fundamental o de idea útil.
La ignorancia de donde proviene el tiempo nos impide precisar si hubo un comienzo [no sólo durante el amor]. La
experiencia intenta persuadirnos de que el tiempo transcurre del pasado hacia el futuro. [Únicamente mis lectores
más perezosos se preguntan de dónde sacar tiempo para no preocuparse por el tiempo.]
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Espacio: Noción sujeta a la confusión ‘pánica’ que puede tener la apariencia de realidad fundamental o de de
representación útil. O sutil.
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Realidad: Principio (y carácter) confuso. Únicamente podemos explorarla a través de los dos intérpretes de su
propio teatro.
Observamos confusamente a estos dos protagonistas (tiempo y espacio) sirviéndonos de la experiencia de nuestro
pensamiento hacia adentro. Por lo tanto nuestra percepción del exterior, hacia afuera, solo puede ser aún más
confusa. [Es asombroso que incluso frases como ésta puedan leerlas mis amados lectores en una publicación no
especializada.]
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Teoría ‘pánica’: Aparece con olor de bosque como la teoría de la confusión.
Surge más de medio siglo después de las dos teorías físicas anteriores: la mecánica cuántica y la relatividad.
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Mecánica cuántica: Para el ‘pánico’ es la teoría de lo infinitamente pequeño elaborada por gigantes. Muestra el
comportamiento de las partículas elementales y su interacción con la luz [“La torre herida por el rayo”].
Sus productos derivados van del intermediario internet hasta el faxcinante fax.
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Relatividad: Para el ‘pánico’ es la teoría de lo infinitamente grande, nacida en una oficina infinitamente reducida de
Berna, gracias al ‘técnico de tercera clase’ Albert Einstein. Unifica el tiempo y el espacio pero poniendo en tela de
juicio su universalidad.
Sus productos derivados van de la bomba atómica hasta las diligencias de la aceleración. La relatividad constata
que un navegante que viaje a la velocidad del rayo [de la luz] se estira mientras que su espacio se estrecha.
[Síííííííííííííííííííííííí]
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Avatares del “teatro de la realidad”:
Con el primero Newton (como Demócrito) describe el “teatro de la realidad” como si estuviera dominado por el
espacio y el tiempo “reales”.
Con el segundo Planck (con los “cuánticos”) describe el “teatro de la realidad” como si estuviera dominado por la
“irrealidad” del espacio y el tiempo.
Con el tercero Einstein (con los “relativistas”) describe el “teatro de la realidad” como si estuviera dominado por un
solo protagonista, el espacio/tiempo.
Con el cuarto el ‘pánico’ describe el “teatro de la realidad” como si estuviera dominado por el espacio y el tiempo
gusaneando en la confusión.

Jaculatorias (y eyaculaciones, del latín jaculari):

Jodorowsky, Topor y yo (como tres músicos de jazz) interpretamos juntos partituras completamente diferentes.
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Si Topor, Jodorowsky y yo no hubiéramos sido tan tímidos el ‘pánico’ (y nuestros hijos) tendría varios años más de
existencia.

Otro arrabalesco: Cervantes y Shakespeare murieron el mismo día con una semana de diferencia, porque Dios,
creador de todo, lo ve todo, lo oye todo y lo confunde todo. [Continuará el día 6.]

6-XI-2005:
EL VELO TRANSPARENTE PERO IMPENETRABLE DE LA CONFUSION ‘PÁNICA’
[Continuación del “segundo manifiesto pánico (tercer milenio)” del 30 de octubre.]
Física: Era la reina de las ciencias y del teclado antes de ser destronada por la biología molecular. Como el
surrealismo era el escaparate y ‘la modernidad’ antes del ‘pánico’.
El salto de tigre de la biología molecular pilló desprevenido los biselados de Nobel. Los académicos reconocen ya
que la medicina es la práctica de curanderos inoxidables, mientras que la biología molecular es la ciencia de la vida.
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Antepasados del ‘pánico’: Peatones de castillos en el aire que supieron, frente a los puristas y sus chatarras, aliar
sabiduría y capacidad de definición.
Lucrecio cuenta la ciencia ‘pánicamente’ con el poema epistimológico “De natura rerum”. La interpretación “realista”
de la Física siempre fue un análisis furtivo y ‘pre-pánico’:
*
Alucinación: Percepción del espacio y del tiempo en el ‘teatro de la realidad’.
Los accesorios acurrucados y apuntalados en este escenario no se pueden representar definitivamente ni bajo la
forma de ondas ni bajo la de partículas. Se mueven en la secuencia determinada por el espacio y por el tiempo. Los
electrodos los átomos o la luz no se comportan ni como olas del mar, ni como bolas de billar, ni como flores de
lentisco.
El individuo ‘pánico’ se pregunta ¿por qué la alucinación se disfraza de realidad cuando podía elegir otra máscara?
Y sobre todo ¿podríamos quitar el disfraz para reconstruir la esencia?
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Superdotado: Individuo ‘pánico’ capaz, evitando la alucinación, de resolver los problemas infinitos de un sistema
confuso por necesidad. Por ello el superdotado puede inventar galaxias imaginarias o agujeros negros inexistentes
y, más extraordinario, determinar la evolución del arte de vivir o del estado de la conciencia. El superdotado ‘pánico’
(con Sancho y Borges) piensa que estamos jugando al ajedrez al interior del teatro de la virtualidad sin adormideras
ni sombrillas.
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Información: Elemento ‘pánico’ (en su confusión) del conocimiento. Pues la información no describe un objeto o una
teoría sino lo que de él o de ella sabemos.
Todo lo que conocemos del ‘teatro de la realidad’ es todo la información que llegamos a extraerle [¨>¨<¨].
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Las tres imposibilidades de la información:
.Enviarla más rápidamente que la luz.
.Clonarla a un sistema desconocido.
.Garantizar el código secreto de un sistema ‘pánico’.
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Conocimiento ‘pánico’: Facultad en la que sólo cabe una cantidad máxima de información del espacio y del tiempo.
Con la prognosis de que aparecerá una información aún más confusa.
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Azar ‘pánico’: Ausencia imprevisible de información, teniendo presente que ésta no puede comportarse como
materia.
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Velo de la confusión: Frontera ‘pánica’ transparente, pero impenetrable, que nos separa del espacio y del tiempo
(del “teatro de la realidad”). El ‘pánico’ no se pronuncia sobre la realidad de este teatro puesto que podría existir
confusamente.
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Límites de la confusión: Mojones que dan forma (y formalizan) la confusión (]#{#[#}).
Por ello el pragmatismo de la confusión es la actitud y adaptación que ponen de manifiesto el abismo que se abre
cuando intentamos definir y medir cualquier sistema.
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Ontología del pánico: Estudio del ser en tanto que ser (y no ser). Ciencia, pues, de la esencia de la confusión y el
conocimiento integrados fuera de las riadas (de residuos y excrementos) de lo que llamamos “realidad”.
El camino único para conocer los límites de la ontología ‘pánica’ es precisamente la epistemología del pánico.
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Jaculatorias (y eyaculaciones, del latín jaculari):
El correveidile, sin llamador ni morral, entre realismo e idealismo es la información confusa del espacio y del tiempo.
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Amados lectores: sus comentarios, determinan y determinarán este manifiesto que se está componiendo y
recomponiendo a ojos vista.

Otro arrabalesco: El detractor del ‘pánico’, saludado por hormigas, intenta no pensar, y olvida volver a su punto de
partida.