L as últimas décadas se caracterizan,entre otras cosas,

por la ruptura de lazos sociales,por una crecientevio-

lencia, por políticasde exclusiónen el marco de una
profundacrisispolíticay social,por el advenimientode nue-
vas pautas culturales.Las desigualdadesy la discriminación,
la hostilidady el acoso,el daño ambientaly la alienación, el
autoritarismode los regímenesy de ciertas instituciones, la
desocupacióny el hambre,los conflictosy las guerras,nos ubi-
can ante grandesdilemasque, por su relevancia,nos inducen
a transformarlosen problemasy a buscar alternativasque lo-
gren crear la necesidadde rescatar los derechoshumanos y
nuevos modosde convivir.
Existe una gran red de conflictosque cubre el planeta
y nos atrapa a todos,directao indirectamente, en un momento
u otro, y nos obliga a adoptar accionesespecíficaspara re-
solverlosen forma creativay pacífica,sin violencia física ni
simbólica.
En este marco,consideramosque es posiblehallar modos
alternativosde ser en lo personaly modosde organizaciónins-
titucionaly socialque permitanformularalternativas,con el
propósitode construirlazos socialesy convivenciapor medio
del trabajo en tomo al conocimiento,las normas sociales y
los valoresy el respeto por las diferencias.

,]JI~
 Convivir, aprender y enseñar en el aula/ Tomás Sánchezlniesta ...
[et.al.].; compilado por Norberto Boggino- 1aed. - Rosario:
Horno SapiensEdiciones,2005.
224 p.; 22x15cm. ColecciónEducación Indice
ISBN950-808-466-9

1.Educaciónen Valores. l. Boggino,Norberto, comp.

CDD370.114

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Esta tirada de 2000 ejemplares se terminó de imprimir en septiembre de 2005

en Talleres Gráficos de Imprenta EditorialAmalevi
Mendoza 1851/53 • 2000 Rosario • Santa Fe • Argentina
PRÓLOGO
...........................
.....................
.............................
.............
...........
.......................
.. 9

CAPÍTULO
1
Educar personas hoy ....................................................................
........................
13
Tomás Sánchez lnies ta

2
CAPÍTULO
Desarrollo humano y reinvenci ón de la escuela ..............................
35
Franc isco Cajiao

O3
CAPÍTUL
Autonomía , ord en escolar y prevenci ón
para la igualdad y la libertad .......................................................................
47
Horacio Belgich

CAPÍTULO
4
La constru cción de lazos sociales y convivencia
como instancia par a prevenir violencia en la Escuela .................
.. 69
Norberto Boggino

5
CAPÍTULO
Los nu evos escenario s de constru cción del conocimiento ..........
93
Cecilia Bixio

6
CAPÍTULO
Recuperar la enseñan za y el espacio del aula
como tiempo peda gógico .................................
...............................................
111
Liliana Sanjurjo
CAPÍTULO7
Mediaciones y lecturas compartidas:
los criterios de selección de textos literarios en el aula ...........137
Beatriz Actis

O8
CAPÍTUL
Aportes para una didáctica de la lengua oral ................
................. 157
Fernando Avendaño

CAPÍTUL
O9 PRÓLOGO
Implicaciones de un programa de educación dual
en el aprendizaje del inglés como segundo idioma ..................... 171 Convivir aprendiendo en el aula
Priscilla Garrido Comer de Noble

CAPÍTULO10
El proceso de globalización
Ezequiel Ander-Egg
Si paseamos una mirada geopolítica a través del tiempo, nos encon-
en lo cultural ..............
............................ 195 tramos que las últimas décadas se caracterizan, entre otras cosas, por la
ruptura de lazos sociales, por una creciente violencia, por políticas de
exclusión en el marco de una profunda crisis política y socia l, por el adve-
nimiento de nuevas pautas culturales , etcétera.
Las desigualdades y la discriminación, la hostilidad y el acoso, el
daño ambiental y la alienación, el autoritarismo de los regímenes y de
ciertas instituciones, la desocupación y el hambre, los conflictos y las gue-
rras, nos ubican ante grandes dilemas de fines y principio de siglo. D ilemas
que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en prob lemas y bus-
car alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos
humanos y nuevos modos de convivir.
Se trata de un conjunto de problemas que se manifiestan en las ins -
tituciones educativas, en la familia, en los deportes y en la vida cotidiana.
Pero un conjunto de problemas que han tejido una gran red de conflictos
que cubren el planeta y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en
un momento u otro, y nos ob liga a adoptar acciones especificas para
resolve rlos en forma creativa y pacífica, sin violencia física ni simbólica .
En este marco , consideramos que es posible hallar modos alternati-
vos de ser en lo personal y modos de organización institucional y soc ial
que permitan formular alternativas, con el propósito de construir lazos
soc iales y co nvivenc ia por medio del trabajo en tomo al conocimiento ,
las normas sociales y los valores y el respeto por las diferencias.
Se trata de una problemática que rebasa a la escuela y nos lleva a
considerar a la dimensión política y económica y al recon oc imiento de los
modos de pensar, senti r y hacer de los sujetos sing ulares, de los grupos
sociales, de las instituciones y de las interacciones entre éstos.

9
 CAPÍTULO
4

La construcción de lazos sociales

y conv iv encia como in stancia
para prevenir violencia en la Escuela·

NORBERTO BOGGINO (Argentina)

l. Preliminar

Durante las últimas décadas, en toda Latinoamérica, la escuela y el

aula fueron sacudidas por dive rsos atravesamientos fruto de políticas de
exclusión, po r nuevas pautas cultura les propias de la pos-modernidad y
por la profunda crisis económica y social. Atravesamientos que han cues-
tionado el ideal de escuela como lugar de encue ntro, armonía y libre de
conflictos. Los procesos estructura les y coyunturales han impactado fuer-
temente en los modos de organización socia l, instituciona l y familia r, y
han roto las redes socia les, a la vez que han generado nuevos sentidos
y modos de expresión de la vio lencia.
"Al transformarse estructural mente las cond iciones sociales y ma te-
riales del contexto hace que los escenar ios inst itucionales de la escuela
sea n atravesados por fenómenos de malestar, conflicto y cr isis. Muchos
de los cuales violentan la escue la y los procesos básicos de enseñanza
y aprendizaje, la función socializadora de la famil ia, la necesaria rela-
c ión entre ésta y la escuela y, por sobre todo, violentan los vínculos
sociales y pedagógicos que constituyen el fun damento de todo proceso
educativo "'.
La escuela debe propicia r formas de re lación y mecanismos de con -
vive ncia , que posibiliten (re)construi r pautas de socialización, que

• . Este capítulo es una reformulación de párrafos del libro Cómo prevenir la violencia ~n la
Escuela. Norberto Boggino, Horno Sapiens, Rosario, 2005. Para abundar en esta problemá-
tica, sugerimos consultar dicha obra.
1. Garay y Gezmet, 2000: 06.

69
tre)generen lazos sociales, a la vez que articulen nuevos sentidos para un
saber estar en el mundo.
2. Construcción de lazos sociales y convivencia
desde la perspectiva del sujeto.
Cuando se piensa en instancias, estrategias o programas de preven-
ción, es común que se ponga énfasis en el objeto. Por ejemplo, los pro-
gramas de prevención de adicciones a drogas o a la nicotina ponen el eje
en lo "malo" del objeto, pero no se puede desconocer que las conductas
de riesgo y, en mayor medida, las adictivas, son conductas compulsivas
e irreflexivas. La violencia en sus diferentes variantes no escapa a com-
ponentes subjetivos, por lo general inconscientes,y que no dependen de
su voluntad.
:-lo ha sido muy productiva la condena de la violencia con relación
al cambio de conductas y actitudes. Consideramos que el eje tiene que
desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto. La convi-
vencia se logra desde la perspectiva del sujeto (docentes y alumnos), a
partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales. Pero pensar
en el sujeto no implica pensar, solamente, en el sujeto inmerso en esce-
nas de violencia. Se trata de construir convivencia como instancia de pre-
vención de violencia y ello comprende a todos: directivos, docentes, no
docentes y alumnos, en todos los espaciosy tiempos. Todo lo cual implica
plantearse construir lazos sociales:
• desde los espacios de participación y comunicación,
• desde el trabajo grupal,
• desde la labor cooperativa y solidaria,
• desde la búsqueda del consenso,
• desde el respeto por la diferencia,
• desde la atención a la diversidad,
• desde la ética y la tolerancia,
• desde la distribución del poder,
• desde la circulación de la palabra,
• desde el compromiso y el respeto mutuo, etc.
La convivencia no se construye ni se logra con reglamentos ni con
acciones coactivas ni con imposiciones o, simplemente, a través de la
mera trasmisión discursiva de valores. Se trata de apostar sistemática -
mente a la promoción del diálogo, la comunicación, la reflexión crítica,
70
la confianza, sobre la base de normas y valores que permitan la vida en
sociedad .
Si somos capaces de no segregar, de organizar acciones que fomen-
ten las ganas de vivir, de armar proyectos participativos de interés para
los alumnos (coordina dos por adultos referentes) en los que los acto-
res se conozcan y puedan promover la creación de lazos entre sí, y se
desarrollen en el compromiso y la solidaridad, estamos generando nue-
vos sentidos, nuevas formas de ser y nuevos modos de relac iones ins-
tituc ionales, estamos posibilitando la construcción de lazos sociales
que unen y relacionan y pueden, eventualmente, operar como red Je: con-
tención ante un prob lema u operar como espacio de circulación de la
palabra y prevenir actos no deseados.
La palabra puede ser fuente de conflictos~ y ello es justamente lo
productivo. La riqueza del diálogo está dada justamente por la diferen-
cia, pero hay que poder aceptar que el punto de vista propio no es más
que un punto de vista, y que tiene el mismo valor que el punto de vista
del otro, y que éste, probablemente, pueda enriquecer el propio punto
de vista.
El conflicto socio-cognitivo3 es el motor del aprendizaje de las nor-
mas sociales y valores. Y, por lo tanto, es el motor de la construcción de
la convivencia. Pero también el conflicto, cuando se conjuga con la into-
lerancia y la "ceguera", puede ser, paradójicamente, causa de la ruptura
de los lazos sociales. Muy buena parte de la violencia institucional (vio-
lencia de la escuela)4 es fruto de conflictos entre posturas diferentes y pun-
tos de vistas distintos que son rechazados. Son fruto de diferencias que
no son toleradas y que van generando climas e, incluso, culturas institu-
cionales que contienen rasgos violentos.
Por ello cons ideram os necesario que se abran espacios de refle-
xión crítica5 y de aprendizajes compartidos. En Los valores y las normas
2. La visibilización del conflicto posibilita ubicarlo como la fuente de cambio de la situación.
3. Un conflicto socio-cognitivo se produce cuando, en el marco de la interacción cognitiva. un
alumno entra en contradiccióncon sus propios valores. conocimientoso esquemas cognitivos.
Y es, justamente, esa contradicción, esa ruptura de la ccneza, lo que lo mueve al cambio.
4. La violencia de la escuela o violencia institucional refiere a aquel las situaciones generadJs
por los propios directivos y docentes (voluntaria o involuntariamente), a través de sus con-
ductas, de las rutinas escolares, etc., que generan climas y/o culturas violentas en el ámbuo
escolar.
5. En Cómo prevenir la violencia en la escuela (2005) se plantea a la Investigación-Accióncomo
alternativapara la construcciónde convivenciay la prevención de violencia en el ámbito esco-
lar y. panicularmente,a la reflexión crítica sobre la práctica educativa y pedagógica.como ins-
tancia por excelencia para revisar los marcos conceptuales-referenciales. Para mayor infor-
mación, consultar Investigación-Acción : rej /exión crítica sobre la práctica educativa de N.
Boggino y K. Rosekrans. ! lomo Sapiens, Rosario,Argentina, 2004.
71
.wcwles rn t.!luula (2003) planteamos 4ue la clase t:s el lugar por exee-
kncia para aprender com 1\'it:ndoy con\'ivir aprendiendo . planteamos a
la mediación y la negociación como estrategias de prevención y de reso-
lución de conflictos, y proponemos a las asambleas de alumnos como Jis-
positivos de prevención de problemas psico-e<lucativos,y a los talleres
Je e<lucadores como dispositivos analizadores de la propia práctica peda-
gógica y educativa del docente, o la Investigación-Acción t:n tanto alter-
nativa para la construcción de convivencia y prevención de violencia en
el ámbito escolar y, particularmente, la rellexión crítica sobre la práctica
educativa y pedagógica, como instancia por excelencía para revisar los
marcos conceptuales-referencialesde directivos y docentes. Se trata sola-
mente de propuestas de espacios de encuentro, como podrá haber otros.
pero espacios donde prime la comunicación, la circulación de la palabra
) la escucha, donde se pueda analizar, disentir o consensuar proyectos o,
simplemente, estrategias alternativas, o alcanzar simples intercambios de
puntos de vista y experiencias. Se trata de espacios que posibilitan el
encuentro con el otro, con el diferente y el semejante, en tanto pueden
permitir la construcción o reconstrucciónde tratos y la realización de con-
tratos o, simplemente, la posibilidad de alcanzar acuerdos en torno a pro-
blemáticas de interés común.
J. Complejidad de las escenas de violencia
en el ámbito escolar
Toda revolución científica implicael acceso a nuevas fornias de pen-
samiento aún no transitadas. Si pensamos en la educación en general o
en la educación fonnal en particular, y pretendemos cambios sustancia-
les, tenemos que procurar que los actores produzcan cambios en su pro-
pia forma de pensar y actuar. Tenemosque pensar que lo general y lo sin-
gular, lo social y lo individual, lo macro y lo micro, lo intra y lo inter, la
teoría y la práctica, son siempre caras de la misma moneda, son siempre
partes de un mismo proceso en el que interaccionan las partes entre sí,
las partes y el todo, y el todo y las partes.
No se pueden resolver problemas complejos con propuestas sim-
ples a partir de considerar sólo una o algunas de las dimensiones en
juego.
Una de las ideas más relevantes de la racionalidad compleja es la
idea de relación, en contraposición con la racionalidad simplista o reduc-
cionista tradicional, en cuanto se sostiene sobre las ideas de separar, ais-
lar o atomizar.
72
flistóncamente muchos de los prnbkmas en la escuda no pudieron
ser resueltos porque se planteaban de modo incom?cto. Para resoh er 111
rroblema t:s necesario formularlo ·•bien" como pnmera condicILll1,~ ello
implica considerar todas las dimensiones e instancias que se pon<.!n<.!n
juego. O. dicho con más propiedad, la posibilidad de resolución de un
problema tiene que rartir del planteo de la complejida d de los compo-
nt:ntes que lo producen o provocan.} del análisis del mismo como caso
en el marco de la trama de produccion y d<.!la lógica Je construcción de
lu escena .
De hecho, nos encontramos con problemas escolares Ji versos que
no pueden ser resueltos . Nos referimos a problemas de aprendizaje. de
conducta, de violeneia en la escuela, de\ iol<.!nciainstitucional, de arti-
culación entre grados, ciclos y ni\ eles} de articulación horizontal entre
,íreas, de las relaciones intra-institucionalcsentre sus actores, de la escuda
con respecto a los padres y/o la comunidad, de exclusión y marginación.
) tantos problemas más. Los mo<losde pensamiento transitados a partir
dt: los cuaks se procuraron resolver estos problemas, -:n general. rui..ro11
rcduccionistas, simplistas y, consecuentemente, se pensaban en térmi-
nos monocausales o bicausales, desconsiderando la plurieausalidaJ ::,
pluridimens ionalidad de los mismos; se pensaba a partir del momento
en que los hechos se producían y no se anal izaban los procesos de cons-
trucción de t:stos (o sea, se pensaba a partir de los efectos y 110 del ,is-
tema causal y procedual), se pensaba a través ele la inmcdiateL de la,
acciones y no se sostenían los rrocesos de cambio que, como está imrlí-
cito, conllevan tiempo .
En este sentido, no se puede hacer pasar lo real por el ··agujt:ro de
la cerradura ''. Consideramos que hay que terminar de separar las causas
y los efectos y dejar d<.!pensarlos a partir de una relación lineal: hay que
dejar de pensar en culpables e inocentes o en víctimas y victimarios por
separado. Hay que ubicar a las acciones de los actores en posiciones rela-
tivas como parte de los componentes de la trama de producción de los
hechos; hay que acabar de romper y desarticular lo complejo rara luego
preguntarse sobre cuestiones parciales que siempre llevan a caminos equi-
\ ocados: hay que dejar de separar para luego preguntarse acerc::ide como
integrar o articular.
La idea central de la racionalidad compleja refiere si<.!mpr<:a lo mul-
tidimensional, a lo complejo, a los procesos. a las interretroacciones entre
los componentes y entre lo singular y lo general. No se puede desconsi-
derar y/o separar: lo individual de lo social. de lo político, de lo cultural
y de lo economice: lo pasado, lo presente) lo futuro; lo local, lo nacio-
nal y lo global; lo estructural y lo coyuntural: lo afecti\O. lo co1.moscitivo
73
1 lo social; lo consciente y lo inconsciente; lo próximo y lo lejano; los
a-:tos y los procesos; los efectos y las causas; lo grupal y lo singular; lo
institucional y lo áulico.
Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a for-
mas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no
reduzcan el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes
a las propias y nos invita a percibir los vínculos que relacionan las ideas
y los hechos.
Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o pro-
puesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay
que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la insti-
tución educativa y el modo en que es percibidopor los actores; aun cuando
la resolución de los procesos estructurales escape a las posibilidades de
los directivos y docentes. Hay que considerar los efectos de la violencia
institucional, las propias características de la institución que no pocas veces
generan un ambiente de tensión y de rebelión reprimido o, específica -
mente, ciertos actos realizados por directivosy/o docentes que tienen efec-
tos violentos, independientemente de la intencionalidadmanifiesta de vio-
lentar o no de éstos. Hay que analizar y comprender los comportamientos
y las expectativas singulares de los actores, particularmente de los alum-
nos, que han cambiado notablemente en las últimas dos décadas.
En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes
de producción de escenas de violencia, proponemos como unidad de aná-
lisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que pro-
tagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional
donde se manifiestan, considerando conjuntamente los atravesamientos
contextuales y, específicamente, las relaciones vinculares entre los acto-
res inmersos en dichas escenas.
Escenas que posibilitan pensar la complejidad de fenómenos tales
como: la violencia, la indisciplina, la formación en valores, la construc-
ción de las normas sociales, la construcción de lazos sociales, la convi-
vencia escolar, a partir de la articulación de diversas dimensiones intra y
extra-muro: estructurales y coyunturales, políticas y económicas, socia-
les y culturales, singulares y familiares, institucionales y pedagógicas.
Y, en este marco, trabajamos sobre la base de una conjetura: la
deconstrucción de las escenas de violencia en el ámbito escolar posibilita
hallar los componentes de la trama de producción de las mismas y, a par-
tir de éstos, abrir caminos para construir las estrategias de prevención de
dichas escenas de violencia.
Sin dudas que la violencia no es sinónimo de pobreza. La violencia
no "respeta" niveles de ingresos económicos ni sistemas de gobierno ni
74
etnias, pero también es cierto que la crisis global que padece gran parte
de la población en Latinoamérica atraviesa a la escuela, a las familias y
a los sujetos singulares. Los procesos estructurales impactan en la escuela
y han cuestionado seriamente el imaginario social de ésta, como lugar de
encuentro y convivencia. No son procesos producidos por la escuela pero
condicionan fuertemente los procesos estructurantes de las instituciones
y organizaciones , de las familias y de los sujetos.
Analizar los procesos estructurales y coyunturales y su relación con
los procesos institucionales o singulares no supone realizar necesaria-
mente miradas macropo líticas sino, fundamentalmente, realizar análisis
micropolíticos en el ámbito de la institución escolar, y análisis de la inci-
dencia de los componentes estructurales en las actitudes y conductas de
los sujetos singulares (alumnos y docentes) y en las políticas educativas
institucionales.
4. Componentes de la trama de producción
de escena s de violenci a
La escuela constituye un espacio instituciona lizado que se organiza
en tomo a la normatividad escolar plasmada en el marco jurídico-político
y en la formulación pedagógica, y que se pone en marcha en tomo al juego
entre la normativa instituida y la actividad instituyente que realizan direc-
tivos y docentes.
La problemática de la violencia en el ámbito escolar nos lleva a con-
siderar aspectos complementarios:
• desde la perspectiva de los sujetos singulares,
• desde los procesos institucionales,
• desde los procesos estructurales y/o coyuntu rales (económicos,
políticos, sociales, culturales),
• y desde las relaciones entre ellos.
En este sentido, planteamos que las instancias de producción de la
violencia posibilitan los caminos para formular estrategias de resolución
y/o de prevención de la violencia en la escuela.
75
 r analizar las relaciones vinculares. la ruptura <lelaLos sociales. la depn-
/_¡¡decomtrucc1J11de lm hc.'clws1·iole111os
per111iteco111pre11der
la !tigica elecu11struccw11 \'hallarlos cumpu11e111es de la 1m111a
de procluce1ó11 dt! dichos hechos. los ,¡ue marcarún
lint!as de trabajo para la comtrucció11de estrat.:gws
tspt!c1¡irnsde r.:sulucivn o pre1·e11ciJ11 de nuerns hechos
·le l'IO!e11ciaen el aula y en la escuela)',
par1ic11lar111e111e.para la cv11s1rucción
¡,_,co111•i1·e11l'ia
escolar.
Por ello. en esta primera aproximación, planteamos algunos de
los componentes nucleares que han intervenido, según nuestras inves-
tigacionesº. en la producción de hechos violentos y, posteriorme nte, se
rnalizará en forma pormenorizada los casos de la Escuela Aurora y la
Escuela Ausejo.
Con respecto a los procesos estructurales7 y coyunturales, conside-
ramos necesario indagar desde una perspectiva micropolítica. las marcas
,ac iales y pautas culturales fruto de los efectos de la globalización eco-
nómica y rnltural. del inusitado aumento de las diferencia entre los paí-
ses pobres y ricos y, dentro de cada país, entre ciertos sectores y otros, el
rol del estado y la estructura de empleo y desempleo, los modos de pro-
ducció n y distribución de las riquezas, y las pautas de la cultura pos-
111oderna y sus diferencias con las pautas de la modernidad.
En lo relativo a los procesos institucionales y organizacionales,
estimamos necesario analizar la función social de la escuela, la nor-
rnatividad instituida en el PEI. el PCI y los Proyectos de Aula (marco
jur ídico-po lítico y formulaci ón pedagógica) y la acción instituyen te
(práctica escola r) a partir de las estructuras de participac ión y comuni-
cación. de l tipo de conducción (institucional y áulica): democrática,
autoritaria o "dejar hacer", y de los procesos de socialización secundaria
(intenc ionalidad educativa, consistencia del accionar, y participación y
comunicación).
Y,con respecto a los procesospsicológicos(singulares/, proponemos
6. Nos rd.:rimos a la mvc,tigac1ón denominada "Los rostros de la violencia en la escuela.
lns1ancias de produccióny resoluciónde la, iolencia"(2003/2005). patrocinada por el CIUNR
(Consejo de lnvesl1gac1oncsde la Uni\ersidad Nacional de Rosario).
' Los Pmc.:sos E 11ruc111ra/..,sson ··1.:nómenosy procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver
rnn fucr7as sonaks) productivas. donde la posibilidad de incidt:nc1ade los sujetos y hasta
de un pueblo o pais, es mu) pequeña.Tknen la función de cslniclurar y determinar otros pro-
cesos. bs 1nsulucionesy hasta la ,ida de las personas" (Garay) Gczmel, 2000: 15).
,. Lus Proc.:.,osPsíquico.,·r.:lien:n a procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientesl que
consllluycn la personalidad de los alumnos. Panicula rmcnle, con respecto a los sujetos
76
vació n emocional y la precariedad vincular . e indaga r !:is normas
socia les y valores a partir de las marcas sociales y cultu rales. los sis -
temas de creencia e i<leologías, y los conocimientos e ignorancia de
los alumnos.
5. Deconstrucci ón y análisis de casos : Escuela Aurora
y Escuela Ausejo 9
5.1. Preliminar
Fruto de la investigación que realizamos en el marco del Const:jo de
Investigaciones de la Universidad Nac ional de Rosario (C IUNR). pn:-
sentaremos un breve análisis de dos casos: la Escuela Aurora y la Escuda
Ausejo. Se trata de estudi os instrument ales donde se consideran como
caso a la escuela como instirución. Casos que se deconstruyeron y, a par-
tir de ello, se identificaron los componentes de la trama de producción de
violencia en la Escuela Aurora, y los componentes de la trama de pre-
vención de violencia en la Escuela Ausejo.
Los casos son pensados desde el paradigma de la complejidad y dile-
renciamos "grosso modo": los componentes estructurales y coyunturales
(desde una mirada micropolírica), los componentes institucionales y tos
componentes singulares, y las relaciones entre ellos.
Particularmente, para realizar dicho análisis, utilizamos las siguien-
tes categorías y niveles complementarios. A saber:
imolucrados en hechos de, iolcncia, nos enco n1ramos con "rupturas" en la con,utuc,on
temprana de la subjcti,·idaJ dl!Inirio) con cierta precariedad vincular y dcpm·ac.ón cmo, ,o-
nal. Como expresan Garay y Ge,mcl (1000). "necesitamos. entonces. 1neursionaren 1eon:h)
obscrvacíont!ssobrela constitución psíquica1..klsuji:tohumano;~1lguno)proci.:~os > mc1.:anh•
mos singulares, inculados al uso de la ,iolcncia como mo<losde relacionarse con el mundo:
a la agresividad, los miedos, la eap,1cidadde preocuparse por otros. la dcprivacwn. L,mhrcn
de qu~ modos los cambios estructurales cambian los scnudos de es1os procesos ps1quic1" de
formacion de las id<:midades sociales. De hecho. lo, procesos de formación psiqu,ea c,>11111 J,·
eonsl1luc1ón de las identidades y los proyectos vitales (de la muJer) y el hombre ,1lluJI,ol,m
alra,esados y mediados por los avalares de una larga. y a, eces dramática. relac1undel suJelo
niño) jo,cn con las ins1ituc1ones educadorás básicas: la familiay las escuelas. Es) a un a,1orna
que el indi, rduo no pueJe desarrollarse indcpcndícnlcmenlcde las insliluc1oncs( .. 1 b1, ,ulo
la pertenencia a grupos organiLadosle posibilita su desarrollo como SUJ<:lo proo,1rn10. ,1,cc-
lirn) social. l loy. es más marginali7allleser e.,cluido de la escuela, la empresa. el trab·1jo.que
habitar en una villa miseria".
9 Escuela Aurora y Escuela Ausejo son nombr.:sde fomasra. Se trata de dos escuelas públkas,
urbanas. ubicadas en la pampa humeda de la República Argentina.
 • Los diferentes rostros de la violenc ia: viole ncia en la escuela
y violencia de la escuela (o violencia institucional), violen-
cia física y simbólica . Y, dentro de la violencia simbólica:
diferentes manifestaciones: hostilidad, intimidación, acoso,
agresividad.
• El marco jurídico-político que tiene que regir la vida escolar
(Políticas Nacionales y Jurisdiccionales, PE!), la formulación
pedagógica en tanto planteamiento orientador del quehacer
específico de la escuela, en el plano estrictamente pedagógico
(PCI, Proyectos Generales y de Aula), y la práctica educativa
y pedagógica cotidiana en la escuela.
• Lo instituido y su relación con la acción instituyente a partir de
analizar la cotidianeidad de la práctica educativa y pedagóg ica.
• La mecánica del poder en la escuela a partir de los roles de la
conducción y de los docentes, de la resistencia al cambio o de la
co-laboración.
• Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y de nor-
mas sociales que se estructuran en torno a cierta intencional i-
dad educativa y pedagógica, consiste ncia (entre lo que dicen,
promueve y hacen), y formas de participación y comunicación
(institucional y áulicos), que pueden tender a prevenir o todo
lo contrario, favorecer la producción de escenas de violencia.
• El carácter de la normatividad que se expresa a través de las
modalidades de conducción (necesaria o democrática, autori-
taria y/o "dejar hacer").
• La invisibilización o visibilización de los conflictos como moda-
lidad de uso cotidiano para la resolución de conflictos.
• La presencia o carencia de programas, proyectos y acciones de
prevención de violencia.
• La lógica de la simplicidad o de la comp lejidad en el análisis y
abordaje de los conflictos, y su relación con los procesos de
socialización.
5.2. Rostros de la violencia en la Escuela Aurora
y en la Escuela Ausejo
Los rostros de la violencia que se expresan en la Escuela Aurora
son diversos y abarcan distintas manifestaciones de violencia simbólica
78
y episodios de violencia física, escenas de violencia en la escuela y Je
\ iolenc ia institucional 10_
Para que un proceso educativo alcance sus metas se necesita un esce-
nario institucional facilitador. No obstante, cuando observamos la viua
cotidiana de la Escuela Aurora nos encontramos con la carencia de pro-
yectos institucionales (de todo tipo), con la función directiva desdibu-
ja da y con falta de reconoci miento por parte de los docentes y de los
padres (en genera l), con docentes que, en este marco, trabajan en fonna
aislada según sus propios principios y criterios, y con tramas de relacio-
nes y vínculos socia les y pedagógicos que transcurren en un medio ins-
titucional con una acumulación de condiciones desfavorables.
En este marco, consideramos relevante diferenciar entre violencia
en la escuela y violencia de la escuela (o violencia institucional). O sea,
cuando la violencia "e lige" como escenario a la escuela, donde, si bien
no es producida por ésta, cuestiona seriamente el imaginario social y el
tradicional ideario escolar de la escuela como lugar de encuentro y armll-
nía. No obstante, en la Escuela Aurora predomina claramente la violen-
cia institucional, la violencia producida por los directivos y docentes a
través de diversos actos que voluntariamente o involuntariamente, ticncn
efectos violentos o, puntualmente, actos violentos que generan otras esce-
nas de violencia. Por su parte, el clima y la cultura institucional de la
Escuela Aurora contiene rasgos o características que generan violencia,
como por ejemplo:
• La carencia de proyecto institucional y curricular, que imposibi-
lita una labor coherente y sistemática.
• La carencia de norma o ley consensuada que deja al arbitrio de
cada docente, los modos de proceder.
• La desorganizac ión y la improvisación que genera climas estre -
santes y violentos en sí mismos.
• La aplicación rígida y autoritaria de normas o castigos de manera
arbitraria.
• Los fenómenos de manipulación, chismes y rumores.
• El trato interpersonal y las relaciones ríspidas, competitivas, indi-
vidualistas, hostigantes y agresivas.
• Y,en suma, una escuela en tanto institución educativa, que se ubica
como fuente de violencia, a partir de la función que debe cumplir,
1O. fal como lo d~scribe la docenteC., los hechosde "violencia Jisica son notorios. pero más que
la violencia Jisica, lo más frecuellle es violencia en ge.\los, en actitudes. en palabras. en los
modos de tratar al otro. {. ..) Del directivo al docente, ele docente a docente , del personal al
clocellle, del personal del comedor hacia el doceme. Un ida y 1•uelta",
79
 de l,t que rea lmente cumpk: del modo en que In hace, y de La labor que se realiza en la Escuela Ausejo ubica a los proyectos
1qud las 1uncio11t:~
que no ~e cumplen. institucionales en un lugar relevante y deci sorio de las acciones en la
misma y, particularm ente, otorga la posibilidad de trabajar en todos los
'iumanamente, en la Escuela Aurora existen cotidianamente hechos espacios y tiempos con una propuesta coherente y sistemática, que gira en
de violencia insutucional y, por su pune, una implicación mutua entre la tomo a la construcción de convivencia escolar y prevención de violencia
, iolencia mstitucional y las escenas de , iolencia en la escuela. en el ámbito de la escuela.

11 5.3. La micropolítica institucional y la mecánica del poder

en la escuela
Por otra parte. la Escuela Ausejo se presenta como un caso singu-
lar. Singularidad que adquie re rasgos particulare s por carecer de, io-
lencia institucional 11 y porque dentro de una población escola r de 430
,ilumnos solamente se encuentran, aproximadamente, 6 alumnos que han Con respecto a la mecánica del poder que son puestos en visib i li-
¿enerado hechos violentos, más allá de circunstancias que se producen dad desde una mirada micropolítica, hemos indagado las relaciones de
en los recreos. poder entre directivos, entre directivos y docentes, y entre éstos y los
En este sentido. consideramos relevante destacar el trabajo institu- alumnos y, en el aula entre el docente y los alumnos, para buscar la trans-
cional, sistemático y en equipos, sobre la base del encuentro. el intercam- formación y el cambio, más que la reproducción y la aplicac ión rígida
bio dt: puntos de vista. la retlexión y el consenso que se realiza desde hace de la norma.
más de quince aiios en la misma. l'rabajo que gira en torno a la reelabo- Desde una mirada micropolítica (sin que se excluya el nivel de aná-
ración y operacionalización sistemat1ca dd PEI ( Proyecto Educativo lisis macropolítico), es posible entender cómo se presentan los compo-
Institucional) y. consecuentemente del PCl ( Proyecto Curricular lnstirucio- nentes de la trama de producción y la lógica de construcción de las esce-
nal): de los Proyectos o planificaciones de aula. nas de violencia en la Escuela Aurora, paradójicamente, a partir del
enfrentamiento a los mecanismos de poder y al propio poder formal.
11. Con respecto a la \11>kncie1in, 111uc1011,1I
en la l:scud a Aus,·jo. !J u•1ce 111c L. 111a1111icst:1.
· \o. Enfrentamiento que ha llevado a neutralizar o desconocer lo instituido y
en .:.,ta 11.,c:uda110 ll(ll \'10/e11c;ia iln1um.:io11al.pa ra nada \o ha\' riolem:i a 1mt1tucl0nal. no
que no ha generado nuevas normativas instituyentes consen suadas que
lll1_1,·tole11L·1útll!parre d..:lo.\ ,iuc,._•me.,.
1w ilay \ wlt!nna ¡isica w n·rhal. \o .\o tros ll!nemos una
mm hunw <.·omw11Ce1ci<í 11,._•mrelos docel1/e.t entre 11nsotros110hUl' \·iolencia , _l'1tm1poco lw,· tiendan a resolver y/o prevenir la violencia, sino todo lo contrario. Ha
pa ru 1.·011 lus alumnv., \o c.:o,w:conin~tin ca.,·uen los / 5 aiius que trahaju 1:11
,h' fo.,·do<.'l'lllt!s generado actividades instituyentes individualistas y sin parámetros comu-
...•sf,,, l!scuela. a pu r ttr de t/W! t:s ww puhlac.:trin
donde todo.\ nos conocemcH \' con/amo.\·/o ,¡ue nes a la institución ni en la institución.
/ 1,a par(t \'<'r c/UL:1w., puede d\ u~lar a I i.:.m/1\!rd ¡wohlema q111.:
IL'ng,1111th'\'o.,otros colaho -
r.111w., lfal 't! má,; de Ij a,ios 1./llt!truhujamo.,· iwuu , •lcu ,·,111oci.:mos ia \'!lla de
p1·dt.·tic,1mc11h' Específicamente, las relaciones de poder (por acción u omisión) han
lda t,110dt! ,wsorros y tt1mnii:nla Je lo) ducos. /l, forma di: pcnsur nos cunoct:nw., muc:hi-
f..'. operado como otro de los componentes de la trama de producción de las
)Ú11u } la t·omw1icu,·tcm cmrl! 11osntro,;la tranawmn,; dn·d¡: lwci.;.mudws ,;1ios ,ur"s, c.:rco(flli! escenas de violencia:
<...'lalograda _i-ll'll<.:IIW\ patlla'i i.:laras, tamh1en con los alumnos /:".,,,t..'S,w _lorm,, de ¡,1.msar
h·.,pue.-.· di! tantos ,1110.,
<\m rcsp~cto la prouucc1nnde e,ccn:t, Je, ioknéta en d :iula. la un<:ente11,r~sp@de . ".\o'" • al romper el tejido institucional,
hecho
rrod11c.·c11i111!Ún di! 1·wlt'm..h1grtJ\'(.' CmL,·idcrot¡Ut! ,w IU\"L'h.:chu.,d1.•1·wli:11c:w Por a/u • al desconsiderar ''de plano" lo instituido,
,:lt:ww di.scu.,1ú11 i!lllrcchico., . p1.·rocfllt! .,1.·
pd1.•ur,m clemro dd .\(1/011mti:mra., c.,ttff, o. no me
• al descono cer la conducci ón de la escuela en el marco (simul-
p,uV 11wK1.1.lJllt: mc' agn:di..:nm ll 1111.1tm1poc.:o.\·o .,t!_,¡ tengo c.·ar c1.le o,tio.HI o ,¡111.',¡11..,-u,w
me lv(.'(immn, · Y, l..'.nn ;ti;1mbitolk la ~scucL.i.Jlirma: /:'11los rec:rn>sa \'c..•c:c'\sí. f.o
r..:sp~l...lo táneo) del borramiento de las funci ones peda gó gicas de los
ltfff.! /lll.! l/llll .H.' pdel11·011 .:>lll'i.! los ciuc..·o,
,¡111.· · y yo Ttti c.1 ,,.:_thzrarL11..1 ,u/a 1T.: w1 alumno me directivos ,
1mena: u c.:011 ,¡u..tme ,¡tll.!rÍ(I pt!gar, y lt!,iijl! ¡vgúme, pl!ro nu mt' fJt!':O Ftii:el único u1.,o gran! • al no responder a ningún tipo de acuerdos institucionales,
lll\'e. Fn rduciún " los ulumnusc¡w.: tenemus.no wn muchos lo.,ca.ws de 1·iolc.:11cia
,¡111.: Tc.:11t!mo
,
má'i de 3U0 alumnos y huhni 1.:incoo .,ei, /:so .\· me rarcl'I! ,¡ue .ü"1 los mus brai·o, ·
• al ocultar o invisibilizar las escenas violentas,
• al carecer de nonnativ as y estrategias para abordar dichos casos,

81
 • al generar un clima institucionalhostil(que es violentoen sí mismo),
• al no trabajar, en general, consciente y deliberadamente en el aula,
las normas y los valores.
Se trata de una situación controvertidaque ha generado que no pocos
alumnos abandonen la escuela esgrimiendo las más diversas razones'",
pero relacionadas con las formas de ejercer el poder por parte de la con-
ducción y/o de los docentes en el aula y la escuela. La Escuela Aurora ha
dejado de ubicarse como el lugar de la ley, de la norma, y promueve el
·'dejar hacer".
11
En este sentido, en la Escuela Ausejo fue posible delimitar nuevas
formas de funcionamiento institucional,otras modalidades de la práctica
pedagógica, y nuevas significacionesque introducen en el escenario edu-
cativo nuevos entramados y lazos localesen la práctica cotidiana en dicha
escuela. Y, consecuentemente, pudo identificarse los componentes de la
trama de prevención y comprender la lógica de construcción de la convi-
vencia que opera como instancia de prevención de violencia.
La estructura de participación democrática que se fue generando
desde la dirección de la escuela y que se desplazó al aula, sobre la base de
la distribución del poder sin que ello se corresponda con el corrimiento de
las funciones directivas, ha generado un poder instituyente que se instala
como escenario de formación en valores y de reconstrucción de normas
sociales que lograron construir convivencia, eliminar violencia institucio-
nal y prevenir hechos de violencia en la mayoría de la población escolar.
De hecho, el tejido institucional que se construyó durante más de
quince años, registra pocos "agujeros" donde se expresan hechos vio-
lentos: cinco (o seis) alumnos sobre una población de 430, y los recreos
1"· Con relación a los alumnos que se fueron a otras escuelas. la docente G. relata: ·En la mayo -
ría de las casos se han ido no porque el ni,io no hay a sabida o porque haya repetido de grad o.
Lisa y llana m ente. el fundamento de los padres es: me voy porque no voy a soporta r que mi
hijo venga un dí a sm un mechón de pelo. o venga con el guardapolvos roto. u vengo porque
le han robado el libro· (. .. ) ·fono voy a soporra r más que a mi hijo le digan maricón tudos
los días y todos los días venga a mi casa llorando y nadie hace nada·. (. . .) 'f-fay muchos chi -
cos violenros que se dice n malas palabras. que se pegan. y 1111hijo no puede esta r cuat ro horas
,friendo en un ambiente así" . .\'adie se ha ido parque no han wbido ense,iarle. o porque digan .·
1111hija no ha aprendido. Los pad res dicen que el moti,•o pasa po r el clima mstirucional, po r
el entorno que se vive, porque si el chico llega siendo una bue na perso na, en la esc uela. con
el e/una que se vive, se 1•aa ir a fa perdición. Para resumírtelo"
82
como el espacio donde, evidentemente, se presenta un grado de tlexibi-
lización de la normativa y un menor compromiso con la tarea por parte
de los docentes.
En este sentido, consideramos que, en general, las acciones institu-
yentes que operan sobre la base del consenso en dicha escuela, no han
borrado las prácticas y discursos de resistencia al cambio y/o las diferen-
cias y contradicciones, pero sí han articulado un sólido tejido social en la
propia institución.
Específicamente, las relaciones de poder han operado como instan-
cias de prevención de violencia en la Escuela Ausejo:
• al construir el tejido institucional,
• al considerar lo instituido y ubicarlo como punto de partida para
el análisis y la reflexión en torno a las problemáticas cotidianas,
• al reconocer la conducción de la escuela en el marco simultáneo
del compromiso con las funciones pedagógicas,
• al respetar todo tipo de acuerdos institucionales,
• al visibilizar las escenas violentas y buscar alternativas de cambio,
• al generar un clima institucional y áulico que desplazó toda ins-
tancia de violencia institucional,
• al trabajar (en general) consciente y deliberadame nte en el aula,
las normas y los valores,
• al buscar alternativas para las debilidades (áulicas e instituciona-
les) aún no resueltas.
La escuela se ha ubicado como el lugar de la ley, de la norma, y pro-
mueve la construcció n de lazos sociales y, consecuentemen te, la cons-
trucción de convivencia y la prevención de violencia.
Evidentemente, las relaciones entre poder y resistencia al cambio,
no promueven que lo instituido se mantenga idéntico, que se reproduzca
tal como está sino que, de hecho, promueve actividades instituyentes, en
este caso, consensuadas. Se trata de un campo de fuerzas que atraviesa
toda la escuela y que la divide: de un lado, los que logran cristalizar ese
poder y, del otro, los que soportan o se oponen al mismo (algunos docen-
tes). Pero todos, docentes y directivos, están ejerciendo dicho poder; aun-
que algunos docentes disientan y puedan sufrir los efectos de un poder
fundado en el consenso 13.
13. De hecho, los docentes de la Escuela Ausejo plantean como una de las debilidades (que se pro-
ponen considerar y abordar institucionalmente durante el próximo ciclo lectivo: 2005), a los
modos de prevenir y/o resolver los hechos de violencia en la escuela.
83
 Se enuncia de este modo un discurso del poder que ..dice" que los
docentes no deben salirse de los acuerdosque se logran en la escuela, pero
es también la forma en que los otros actores se posicionan lo que termina
de definir la mecánica del poder que atraviesa las prácticas cotidianas en
la escuela.
5.4. Intencionalidad educativa, consistencia del accionar
y grado de participación de los agentes educativos
Es en virtud de la intencionalidad educativa, de la consistencia del
accionar y de los modos de participación de los agentes educativos, que
puede cambiar el carácter de la normatividadescolar y. por lo tanto, tam-
bién pueden cambiar las estrategias y valores que las estructuras de par-
ticipación promuevan.
Por ejemplo, en la Escuela Aurora hemos analizado el carácter de la
normatividad y, por lo tanto, los mecanismos de los procesos de sociali-
zación que las estructuras de participación promueven, y nos encontra-
mos con que, en el plano institucional:
• la intencionalidad educativa que orienta a directivos y docentes
se estructura en tomo al desinterésy la indiferencia por todo aque-
llo que ocurre por fuera del aula y, particularmente, por las tareas
institucionales,
• la consistencia del accionar de directivos y docentes se caracte-
riza por la incoherencia entre lo que dicen y lo que hacen, y por
la falta de objetivos y propósitos congruentes o comunes. Por lo
tanto, el grado de organizacióninstitucionales muy "pobre" y está
liberado a los puntos de vista y valores particulares de cada agente,
• mientras que las formas de participación y comun icación entre
directivos y docentes y entre docentes se estructura en tomo a la
falta de involucración. donde cada uno hace lo que quiere o puede.
Todo ello, referido al nivel organizacionale institucional, se articula
con estructuras de participación diferentes en el aula, donde los meca-
nismos de los procesos de socialización se caracterizan por:
• la intencionalidad educativa que orienta al docente que refiere,
fundamentalmente, al objetivo de cumplir con el programa,
84
• la consistencia del accionar del docente basada, generalmente, en
conductas ambivalentes y en el desconocimiento de como abor-
dar las escenas de violencia y la indisciplina, predominando el
ocultamiento y el castigo como modos de "reso lución'',
• las formas de participación y comunicación de los alumnos, en
general formales y lineales, ya que (en general) el centro de la
escena no es ocupado por éste sino por los contenidos curricula-
res propuestos por el propio docente.
Se trata, en suma, de estructuras de participación coherentes con for-
mas de conducción que no promueven la capacidad de elegir o discernir
ni la auto nomía de los alumnos, sino que promueven el cumplimiento
acrítico de ciertas y determinadas normas y actividades.
Las estructuras de participación dominantes, tanto en el nivel insti-
tucional como en el áulico, se configuran entre los modos de conducción
autoritario y el "dejar hacer", lo cual trae aparejado que se promuevan cli-
mas grupales e institucionales que obturan la propia tarea y generan cos-
tos académicos importantes, escenas de violencia e indisciplina que atra-
viesa n la esc uela en diversos espac ios y tiempos, y la formación en
determinados valores y normas sociales que, no solamente no tienden a
prevenir escenas de violencia, sino que, en muchos casos, las promueven.
11
Una situació n muy diferente se da en la Escuela Ausejo, donde las
estructuras de participación generadas por un modo de conducción
democrático posibilita que la intencionalidad educativa se funde en el
compromiso con la tarea y con la institución, donde hay coherencia entre
los valores y las conductas verbalizadas, promovidas y actuadas, y entre
las acciones de los diferentes agentes educativos (directivos, docentes
y no-docentes), y donde las formas y modos de participación en los pasi-
llos, el patio y el aula, son coherentes con una propuesta institucional
consensuada, y el centro de la escena es ocupado por los alumnos, pro-
moviendo autonomía, juicio crítico y circu lación de palabra de modo
sistemático.
Si bien la normatividad escolar y los modos de abordarla no son sufi-
cientes para pensar en instancias de prevención de hechos violentos en
el ámbito escolar, constituye una dimensión necesaria que tendrá que
complemen tarse con otras. Pero sin duda que el punto de partida para
todo programa o proyecto de prevención de indisciplina y violencia lo
85
constituyen detenninados acuerdos mínimos que comiencen a dar fonna
J proyectos institucionales y, con ello, a dar coherencia a las acciones de
directivos y docentes.
5.5. Relación entre pedagogía y conflicto
Partiendo de los tres grandes englobantes o modalidades educativas
para analizar las relaciones entre pedagogíay conflicto: a) castigar el con-
flicto, b) negar e invisibilizar el conflicto con el fin de controlar las dis-
funciones, y c) visibilizar el conflicto y comprenderlo como componente
dinamizador del proceso de formación de los alumnos, en la Escuela
Aurora encontramos, en el nivel institucional, un claro predominio de
acciones que tienden a negar e invisibilizarlos conflictos,y acciones donde
se castiga en fonna arbitraria a los alumnos, pero esta última modalidad
no se da en fonna sistemática sino aislada.
Los directivos y docentes consideranque las modalidades más usua-
les para abordar los hechos de violencia institucional o de violencia en
la escuela son: el 70%: negar o invisibilizar el conflicto, el 10%: casti-
gar, y el 30%: visibilizar el conflicto. No obstante, si tenemos en cuenta
que los docentes consideran visibilizar el conflicto, a las conversaciones
que realizan con los alumnos inmersos en algún problema con el propó-
sito de apaciguarlos, nos encontramos con que no cuentan con estrate-
gias de abordaje ni de prevención o, simplemente, no se realizan accio-
nes en este sentido 14.
En ténninos generales, en esta escuela no hay acuerdos sobre cómo
proceder ante el conflicto y no se analizan las causas singulares, institu-
cionales ni estructurales de la violencia ni los conflictos en los diferentes
espacios de la vida cotidiana en la escuela, ni en la familia, ni en la socie-
dad. Todo esto ha llevado a los directivos y docentes al individualismo y
1-l A modo de ejemplo transcribimos manifestacionesrealizadas por directivos y docentes: ··,vo
hay sanciones. no hay reglamentos que casr,guen actos de indisciplina. A nivel regla mento no
hay nada: eso queda al arburio del docente. Cada cual hace lo que puede. lo que le parece, o
lo que el juicio le determma o, en el mejor de los casos, po r ahi se mira para el costado. {.. .)
Y eso sigue generando mayor violencia en el resto de los chicos" (Docente J.). Por su parte,
la docente S. afinna: ".\'adie nos hace cumplir nada. E.sel costumb rismo, nunca nadie te exige
nada. (. ..) La Directora no se hace cargo de nada. Jamás la directora visitó mi aula, y yo hago
lo que se me canta. Nunca vino a decirme si algo estaba bien, si algo estaba mal. Nunca supe
s i mi trabajo tiene que ver con algún proyecto institucional. Yosie mpre hice los proyectos (de
aula) sola".
86
a la fragmentación del tejido grupal e institucional, a la carencia de soli-
daridad y a la ruptura de las redes de cooperación y participación con -
junta, y a los alumnos, a "pensar que todo se puede" y actuar en conse -
cuencia, ya que durante años todas las acciones institucionalesse redujeron
a simples '·charlas" con la ilusión de resolver los problemas o, como ellos
expresan, se trata de "apaciguar" a los niños.
Y todo ello expresado básicamente como la negación de los con-
flictos y la carencia de estrategias de resolución y prevención, lo cual se
ubica como otro de los componentes en la producción de violencia insti-
tucional y en la producción de escenas de violencia en la propia escuela.
11
Por su parte, el carácter de la normatividad propia de la estructura
de participación dom inante en la Escuela Ausejo se expresa en una
orientaci ón "necesar ia", democrática, a partir de la norma consensuada
institucionalmente.
Se trata de una nonnatividad que es fruto de proyectos consensua-
dos, de la organización institucional, de la involucración mutua entre los
agentes educativos, y de la congruencia entre lo que se dice y lo que se
hace por parte de los directivos y de los docentes. Una escuela donde
gobierna la coherencia y, en la esfera de la convivencia, se promueve en
los alumnos, en general, compromiso e interés.
En este marco, las acciones educativas predominantes en la Escuela
Ausejo han permitido visibilizar las escenas de violencia y fueron consi-
deradas como instancias estructurantes de los procesos de cambio, a tal
punto de eliminar la violencia institucional en el ámbito de la escuela.
Fruto de los resultados del cuestionario implementado, los directi -
vos y docentes consideran que las modalidades más usuales para abor -
dar los hechos de violencia son: el 10%: negar o invisibilizar el conflicto,
el 10%: castigar 15, y el 80%: visibilizar el conflic to y tomarlo como un
compo nente dinamizador para la resolución y/o la prevención. Trian-
gulando infonnación entre las expresiones de la entrevistas con relación
a las manifestaciones de los directivos y docentes en los cuestionarios,
la visibilización y el trabajo sobre los conflictos a través del diálogo, el
15 Cabe destacar que el 10% de los agentes educativos expresan que se articula entre la , isibili-
zación y el castigo, comprendiendo por castigo a acciones de reciprocidad entre lo realizado
por el alumno y las acciones reparatorias,o llamar a los padres y solicitar que se retire de la
escuela por ese día.
1
1
87
l
intercambio de puntos de vista y la reflexión, constituye la modalidad
predominante en la escuela Ausejo.
5.6. A modo de conclusiones: Escuela Aurora
y Escuela Ausejo
Consideramos que la violencia se origina y se manifiesta en con-
flictos en el interior de relaciones y vínculos (intersubjetivos); se nutren
de sentimientos, representaciones y significaciones imaginarias cuyo
contenido es extraído, principalmente, del mundo interno de los sujetos
implicados en los conflictos interpersonales.
Promover proyectos o programas para la construcción de lazos
sociales y convivencia, o la prevención de violencia en el ámbito esco-
lar, conlleva comprender los diferentes componentes de la trama de pro-
ducción de dichos hechos y la lógica de construcción de las escenas vio-
lentas, y ello supone, a su vez, analizardichas escenas desde el paradigma
de la complejidad.
El análisis de la comp lejidad de los fenómenos y procesos sin-
gulares, institucionales y sociales, constituye el punto de partida para
todo intento de prevención o de intervención en el aula y la escuela,
lo cual supone un cambio sustancial en el pensamiento de los actores,
que rompa con la lógica de la simplicidad y que opere con la lógica
de la complejidad; de lo contrario, se mirará el mundo por el agujero
de la cerradura.
Todo análisis implica recurrir a instancias de producción y resolu-
ción o prevención de la violencia en el aula y la escuela. Hablamos de
instancias de producción y resolución o prevención porque no podemos
pensar modos de resolución o de prevención de la violencia por fuera
del proceso causal, a partir del cual podemos comprende r cómo opera.
11
En este sentido, fruto de nuestra investigación, delimitamos los
siguientes componentes de la trama de producción de violencia en la
Escuela Aurora. A saber:
88
• El marco jurídico-político que no rige la vida escolar.
• La formulación pedagógica que no constituye un planteamiento
orientador del quehacer específico de la escuela.
• La micropolítica institucionaly la mecánica del poder en la escuela
a partir de la ausencia de conducción y la resistencia al cambio de
los docentes.
• La carencia de programas, proyectos y acciones de prevención de
violencia.
• La estructura de participación que promueve esferas de convi-
vencia donde se actúan conductas y valores que promueven esce-
nas de violencia.
• Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y normas
sociales que se estructuran en torno a cierta intencionalidad edu-
cativa y pedagógica, consistencia y formas de participación, que
favorecen la producción de dichas escenas.
• El carácter de la normatividad que se expresa a través de la falta
de normatividad institucional y se refleja en el "dejar hacer".
• La invisibilización o negación de los conflictos como modalidad
de uso cotidiano en los intentos de resolución de conflictos.
• La lógica de la simplicidad y su relación con los procesos de
socialización.
III
Mientras que en el Caso de la Escuela Ausejo fue posible hallar los
siguientes componentes que operaron como instancias para prevenir vio-
lencia, a partir de generar la construcción de lazos sociales y conviven-
cia. A saber:
• La institución y su relación con la acción instituyente a partir de
obrar cotidianamente sobre la base de consensos institucionales.
• La micropolítica institucional y su relación con la conducción
democrática, la co-laboración de los docentes, los acuerdos y la
mecánica del poder en la escuela.
• El carácter de la normatividad y los mecanismos de los procesos
de socialización que las estructuras de participación posibilitan.
• La visibilización de los conflictos como instancia de prevención
y/o de resolución de indisciplinay violencia en el aula y la escuela.
• La intencionalidad educativa y su relación con el marco jurídico-
político, la formulaciónpedagógica y la práctica escolar cotidiana.
89
6. La escuela como institución y la prevención de violencia objetos, determinadas prácticas y sucesos, serán portadores de unos u
otros valores y generarán la construcción o reconstrucción de determina-
Si bien existen preferenciasaxiológicas en el comportamiento espe- das normas sociales. Todo ello constituye la base sobre la cual se tiene
cífico de cada escuela y en cada esfera de relación, las mismas podrán que plantear la construcción de lazos sociales y convivencia y, por aria-
variar a partir de la elaboración de los Proyectos Institucionales, curricu- didura, la prevención de violencia e indisciplina.
lares y áulicos, y de las experiencias singulares de los sujetos en la coti-
dianeidad de la práctica.
Es imprescindible tomar conciencia de que el abordaje de proble- Bibliogra fia
mas complejos como la indisciplina o la violencia tendrán que ser pen-
sados y planteados en forma institucional e, indefectiblemente, se nece- BOGGINO, N (2005) Cómo prevenir la violencia en la escuela, Horno
sita que las acciones de cada uno de los agentes educativos (directivos, Sapiens: Rosario, Argentina.
docentes, no-docentes) sea coherenteporque, de lo contrario, "si cada uno 80GGINO,N. (2003) los valores y las normas sociales en la escuela,
pinta con un color diferente, lo alumnos terminan rayados". Horno Sapiens: Rosario, Argentina.
Como se ha señalado, no es posible abordar problemas complejos GARAY, L. y GEZMET, S. (2000) Violenciaen las escuelas.fracaso educa-
por medio de propuestas simples, pensando los hechos violentos sólo a tivo, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba.
partir del alumno que lo provoque o sólo del alumno y de su familia, por LAPASSADE, G. ( 1983) Autogestión pedagógica, Gedisa, Buenos Aires.
ejemplo. Es necesario que la escuela como organización y como institu- LYOTARD, J-F. ( 1989) la condición postmoderna, REI: Buenos Aires.
ción se plantee instancias, proyectoso programas de prevención de indis- PERRET CLERMONT, A. y NICOLET, M. ( 1992)Interactuary conocer. Buenos
ciplina y violencia, y que éstos sean trabajadossistemáticamente en todos Aires: Miño y Dávila.
y cada uno de los espacios de la escuela. De lo contrario, los docentes y
directivos se encontrarán sin respuestas ante los hechos consumados o
buscando respuestas "individuales" a hechos aislados.
La escuela es una institución y, como tal, tiene que articular lo ins-
tituido y la acción instituyente.En este sentido, no tendrá los mismos efec-
tos implementar en forma rígida la norma instituida desconociendo las
acciones instituyentes de los actores, que analizar ésta última en relación
a su coherencia con la normativa instituida en el marco de los proyectos
gubernamentales e institucionales.
La adquisición de las normas sociales y la formación en valores por
parte de los alumnos y los efectos en sus comportamientos, pueden ser
pensados y analizados en el interjuego de la dinámica institucional y de
la práctica cotidiana de directivos, docentes y alumnos.
Nos referimos a la dinámica institucionalen tanto constituye un con-
junto de prácticas que incluye a todos los sujetos y espacios de la escuela,
desde la organización interna, el trabajo en comisiones o grupos, las cere-
monias y los actos escolares, y su relacióncon la práctica pedagógica que
realiza el docente en el aula, y con la experiencia particular que los alum-
nos desarrollan en el transcurso de lajornada escolar.
Es, justamente, en el marco de los modos de funcionamiento insti-
tucional y de los modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos
dentro del ámbito específico de la escuela, que, determinados procesos y

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