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EDICIÓN ESPECIAL
Estimado docente:
CONTENIDO
Proyecto Sé, Aprender para vivir 4
Componentes del Proyecto Sé 6
Plan general de contenido 8
Los programas curriculares de matemáticas en Colombia 10
Referentes curriculares 14
Noción de competencias 16
El Proyecto Sé y el Decreto 1290 sobre evaluación 18
Formación en valores 20
Así son los niños a quienes nos dirigimos 22
t %FTBSSPMMPGÓTJDP
t %FTBSSPMMPBGFDUJWPTPDJBM
t %FTBSSPMMPDPHOJUJWP
t %FTBSSPMMPEFMMFOHVBKF
Así es Sé Matemáticas 24
t {$VÈOUP4Ï
t 5BQBEFVOJEBE
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t 3FTPMVDJØOEFQSPCMFNBT
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t $BSUJMMB
Programación didáctica y sugerencias
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.VMUJQMJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 6OJEBE
%JWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
Fracciones
t 6OJEBE
3FDUBT
ÈOHVMPTZQPMÓHPOPT
Movimientos en el plano y sólidos geométricos
t 6OJEBE
Medición
&TUBEÓTUJDBZWBSJBDJØO
Solucionario 64
Instrumentos de evaluación 79
Sé abarca las cuatro áreas básicas del conocimiento y cubre todos los niveles de la
FEVDBDJØOQSJNBSJBZTFDVOEBSJB&OTVEFTBSSPMMPIBOQBSUJDJQBEPEFDFOBTEFQSPGFTJP-
OBMFTEFMBFEVDBDJØO
MBDPNVOJDBDJØO
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TPDJFEBENÈTKVTUBZEJHOB
NÈTDPNQFUFOUFZDPOVONBZPSDPNQSPNJTPÏUJDP
Sé FYQSFTBOVFTUSBNJTJØOJOTUJUVDJPOBMRVFCVTDBDPOUSJCVJSBMBformación integral
de personasJEFOUJmDBEBTDPOVODPOKVOUPEFvaloresFOMPTRVFFMSFTQFUPBMBWJEBZ
MBKVTUJDJBTFJNQPOFOBMBTDSFFODJBTJOEJWJEVBMFT
MBTFTDVFMBTmMPTØmDBTPMBTDPSSJFOUFT
teóricas. En Ediciones SMRVFSFNPTDPOUSJCVJSBMBGPSNBDJØOEFMBTOVFWBTHFOFSBDJP-
OFTEFDPMPNCJBOPTZDPMPNCJBOBTRVFBQPSUFOconocimiento, inteligencia y valor a la
sociedad.
Sé BUJFOEF MBT EJTQPTJDJPOFT PmDJBMFT EFM .JOJTUFSJP EF &EVDBDJØO
RVF TF FYQSFTBO
en los estándares de competencias para las distintas disciplinas, y en el Decreto 1290
para la evaluación, respectivamente. En este sentido, el proyecto sigue las orientaciones
curriculares del Ministerio para cada área y se convierte en portavoz activo del proyecto
educativo del Estado.
Portal web
Obras Recursos www.redes-sm.net
impresas interactivos
en papel 0CKFUPT Libros
digitales de digitales
BQSFOEJ[BKF FOSJRVFDJEPT
&TUBNVMUJQMJDJEBEEFTPQPSUFTQFSNJUFDSFBSSFEFTEFBQSFOEJ[BKFFOUSFMBTEJWFSTBT
GVFOUFTEFJOGPSNBDJØOZDPOPDJNJFOUP
PGSFDJFOEPEFFTUBNBOFSBNÈTPQPSUVOJEB-
EFTQBSBNFKPSBSFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFEFOUSPZGVFSBEFMBVMB
El proyecto Sé
GVF EFTBSSPMMBEP B QBSUJS EF OVFTUSB FYQFSJFODJB DPNP FEVDBEPSFT Z
agentes culturales, la cual nos permite comprender el valor y la importancia de los mate-
riales didácticosFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP6OCVFONBUFSJBM
TFBFOGPSNBUPMJCSP
DPNP
SFDVSTPEJHJUBM
PDPNPIÓCSJEPEFBNCPT
PGSFDFVOBBNQMJBUJQPMPHÓBEFFMFNFOUPTRVF
EJBMPHBOFOUSFTÓZdinamizan las interacciones entre estudiantes, profesores y conte-
nidos.
En el proyecto Sé
UFOFNPTDMBSPRVFFTUPTNBUFSJBMFTEJEÈDUJDPTTPMPBERVJFSFOTJHOJ-
ficado cuando están al servicio de un proyecto educativo sólido y coherente, y su valor
radica tanto en la calidad física y didáctica de los mismos, como en el modelo peda-
gógicoRVFMPTTVTUFOUB
NÈTBMMÈEFMTPQPSUFPFMUJQPEFSFDVSTPEFMRVFTFUSBUF:FO
FTUFTFOUJEP
QPEFNPTBmSNBSRVFFTUPTNBUFSJBMFTDVNQMFOVOBGVODJØOFOFMQSPDFTP
cuando un maestro les da vida.
Para el
estudiante
1 Libro en papel
Incluye los contenidos del área y las diferentes
secciones y talleres que hacen posible el apren-
dizaje y el desarrollo de competencias.
2 Competencias matemáticas -
Cuaderno de trabajo
Específicas de cada área, ofrecen ejercitación,
actividades, talleres y laboratorios complemen-
tarios a los temas vistos en el libro.
Programa de Transformación de la Calidad Educativa
CUADERNO DE TRABAJO
Para el
maestro
1 Libro en papel
$POUJFOF EPDVNFOUPT TPCSF MB GVOEBNFOUBDJØO Z
MBT DBSBDUFSÓTUJDBT EFM 1SPZFDUP
MB QSPHSBNBDJØO
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MBTTVHFSFODJBTEJEÈDUJDBTZFMTP
lucionario de las actividades y talleres propuestos.
3FQSPEVDFJOUFHSBMNFOUFZBMUBNB×PFMMJCSPEFM
estudiante y la cartilla complementaria.
3 Libro digital
&OSJRVFDJEP DPO DJFOUPT EF SFDVSTPT JOUFSBDUJWPT
Z VOBT WBMJPTBT IFSSBNJFOUBT QBSB RVF FM NBFTUSP
QFSTPOBMJDFFTUFSFDVSTPZMPBQSPWFDIFEFNFKPS www.redes-sm.net Portal donde el docente
manera en su clase. Puede utilizarse en el compu- puede encontrar y utilizar los recursos interactivos.
tador, con un proyector o una pizarra interactiva.
Cuarto Quinto
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t "EJDJØOZTVTUSBDDJØODPOOÞNFSPTOBUVSBMFT t -PHBSJUNBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
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t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT t 0SEFOEFMPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
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t /ÞNFSPTEFDJNBMFT t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t $PNQBSBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMQPSVOPOBUVSBM
t "QSPYJNBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMFOUSFVOOÞNFSPOBUVSBM
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPOBUVSBMFOUSFVOOÞNFSPEFDJNBM
t %JWJTJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
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NFEJBOBZNFEJB
t (SÈmDBTDJSDVMBSFT$POTUSVDDJØOFJOUFSQSFUBDJØO
t 1SPCBCJMJEBEEFVOFWFOUP
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t .BHOJUVEFTEJSFDUBNFOUFQSPQPSDJPOBMFT
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t 3FHMBEFUSFTTJNQMFEJSFDUB
t 3FHMBEFUSFTTJNQMFJOWFSTB
t 1PSDFOUBKF
t 1PSDFOUBKFEFVOBDBOUJEBE
Pinilla, ajustados en 1962 por el Decreto y contradicciones. Por ejemplo, se empe- ve: Pilar Santamaría de Reyes, educadora
045 de ese año. El esquema era de dos zaba de nuevo cada año con la teoría de de tradición y amiga personal del ministro
años de aritmética con clase diaria, dos conjuntos, y ni siquiera los pocos profe- Durán Dussán. Ella fue el alma del gru-
años de álgebra y de geometría en cursos sores licenciados en matemáticas estaban po que empezó a reunirse para proponer
separados de tres horas semanales para en capacidad de enseñar las unidades de al gobierno central la reorganización del
el álgebra y dos para la geometría, y dos teoría de la probabilidad, ni mucho menos Ministerio de Educación Nacional que los
años finales, quinto y sexto de bachillerato, el álgebra abstracta que se proponía en tiempos necesitaban; ese grupo redac-
en los que se estudiaba la trigonometría, décimo grado. tó un pequeño folleto de gran influencia
los logaritmos y la geometría analítica, con en los años subsiguientes: el Plan de
A pesar de estos problemas, los profe-
sólo tres horas semanales de matemáticas. Mejoramiento Cualitativo de la Educación.
sores de matemáticas pedían que los ca-
La acompañó en ese trabajo la educadora
Al final de período del Frente Nacional pacitáramos para enseñar esos programas
Clara Franco de Machado.
(1957-1974), en el gobierno de Misael como estaban ordenados por el Ministerio,
Pastrana Borrero (1970-1974), la situa- y no hubo ninguna crítica pública u oposi-
ción empezó a cambiar. Se organizó la ción organizada. Y eso que la Federación ... LOS PROFESORES DE
formación continuada del magisterio en Colombiana de Educadores Fecode ya lle-
las regiones y en la sede del Instituto de vaba 15 años de trabajo persistente en la
MATEMÁTICAS PEDÍAN
Capacitación del Magisterio Incadelma en organización del magisterio. QUE LOS CAPACITÁRAMOS
Bogotá; se reunió un grupo anónimo, casi PARA ENSEÑAR ESOS
clandestino, de supervisores y profesores Dentro de este segundo período de los
para proponer un nuevo programa para la programas por objetivos, se puede de- PROGRAMAS COMO
secundaria. Se acordó un programa deta- limitar claramente un subperíodo de 20 ESTABAN ORDENADOS
llado por objetivos, que se entregó a las años, que puede llamarse “la época de la POR EL MINISTERIO...
editoriales de textos para que prepararan Renovación Curricular”. Esta época está
libros nuevos para comienzos de 1974. demarcada en cuanto a su comienzo en
el segundo semestre de 1974, el primer
A comienzos de 1974, ya en el último Con mucho tino, el grupo de Mejo-
semestre del gobierno de Alfonso López
semestre del gobierno de Misael Pastrana ramiento Cualitativo de la Educación iden-
Michelsen, y en cuanto a su final, en el
Borrero, salió en los periódicos del país tificó la necesidad de desarrollar conjun-
primer semestre de 1994, cuando, en el
en separatas pagadas por el Ministerio, sin tamente al menos tres estrategias para el
gobierno de César Gaviria Trujillo se apro-
previo aviso a rectores y profesores, un aumento de la calidad de la educación: la
bó y promulgó la Ley General de Educación
nuevo programa curricular para los seis capacitación continuada del magisterio, la
(Ley 115 de 1994).
años de bachillerato. El cambio se ordenó elaboración, prueba y expansión de nuevos
por el Decreto 080 de 1974, detallado en En cuanto al comienzo, cuando empe- programas curriculares, y la producción y
la Resolución 2681 de ese año, que entró zó la reforma educativa que llamamos distribución masiva de medios educativos
en vigencia inmediatamente para todos los “Renovación Curricular”, Colombia no era apropiados para los nuevos tiempos y los
grados, sin tiempo para su estudio, capaci- una excepción. Desde 1970 en adelante, las nuevos programas.
tación o adaptación. Sin embargo, tampoco Naciones Unidas, especialmente a través
de la Unesco y Unicef, la OEA, el Banco En uso de facultades extraordina-
esta vez hubo oposición ni críticas públicas
Mundial y el BID empezaron a promover rias, y a solicitud del Dr. Durán Dussán,
de parte del magisterio ni de los matemá-
reformas educativas en todos los países el Presidente López firmó el Decreto-
ticos.
latinoamericanos. En cuanto al final, de Ley 088 de 1976 que reorganizó el
Algunos profesores de la Universidad este período, Colombia sí es una excepción, Ministerio de Educación, dejando intac-
Nacional interesados en la educación ma- pues es el único país latinoamericano en ta la Dirección General de Inspección
temática empezamos a estudiar los nuevos el cual el Ministerio de Educación perdió y Supervisión Educativas, y creando la
programas del 080, y encontramos en ellos la potestad curricular con la Ley General nueva Dirección General de Capacitación
aspectos muy positivos (como la sencillez de Educación. y Perfeccionamiento Docente, Currículo y
del plan, centrado según la tradición en la Medios Educativos para atender a las tres
aritmética en sexto y séptimo, el álgebra Pero volvamos al comienzo de la estrategias de mejoramiento de la calidad
en octavo y noveno, la geometría analíti- Renovación Curricular. Tras el drástico de la educación.
ca y la trigonometría en décimo y el cál- aumento de cobertura que logró Hernando
culo diferencial e integral en undécimo). Durán Dussán como ministro de educación A la cabeza de esta nueva rama del
Encontramos también innovaciones de del gobierno de López Michelsen por medio Ministerio de Educación fue nombrada
avanzada, como las unidades de proba- de la doble y triple jornada escolar, algu- la Dra. Pilar Santamaría de Reyes, quien
bilidad y estadística; los rudimentos del nos educadores cercanos al gobierno se inmediatamente entró a conseguir apoyo
álgebra abstracta en décimo grado, en preocuparon por los efectos negativos que internacional, especialmente de Alemania
donde se presentaban los grupos, anillos, el programa de ampliación de cobertura para la producción de medios, y de la OEA
cuerpos y espacios vectoriales, y el cálcu- iba a generar sobre la calidad de la edu- para la capacitación y el currículo. Expertos
lo diferencial e integral en undécimo, pero cación, ya de todas maneras considerada en tecnología educativa y diseño instruccio-
también muchos defectos, discontinuidades muy baja. Entre ellos, una persona fue cla- nal llegaron al país.
borar autónomamente sus propios currí- tos en formato pdf directamente en la pági- del Icfes y las pruebas SABER, entonces
culos de acuerdo a su PEI. Los terremotos na de Internet del Ministerio de Educación. elaboradas en el MEN.
creados por la Ley General de Educación
http://www.mineducacion.gov.co/ Pero esos estándares, publicados en
siguen sus oscilaciones y sus réplicas, y
cvn/1665/article-89869.html mayo de 2002, no tuvieron mucha influencia
apenas se empiezan a ver algunas nuevas
construcciones después del derrumbe de y recibieron numerosas críticas. El nuevo
En los lineamientos curriculares de ma-
tantos edificios. Por ello, al subperíodo de gobierno del Dr. Álvaro Uribe Vélez nombró
temáticas, publicados en 1998, se trabaja
1995 a 2010 lo llamo “la época del Caos el 7 de agosto de 2002 como ministra de
como propósito general el desarrollo de
Curricular”. Educación a la antigua secretaria de edu-
cinco tipos de pensamiento: el numérico,
cación del Distrito Especial de Bogotá, la
el espacial, el métrico, el aleatorio y el va-
La dirección de la educación en sus as- Dra. Cecilia María Vélez. Ella inició con-
riacional. Estos pensamientos se trabajan
pectos académicos pasó pues en el solo tactos con la Asociación Colombiana de
así: el numérico, con los sistemas numé-
año de 1994 de un centralismo total en Facultades de Educación ASCOFADE para
ricos y de numeración; el espacial, con los
la fijación de los programas académicos revisar los estándares. Después de un año
sistemas geométricos; el métrico con los
de todas las áreas a un caos total en los de trabajo, en mayo de 2003 se publicaron
sistemas de medición; el aleatorio con los
aspectos curriculares. Ese caos se mode- los estándares básicos de calidad para
sistemas de datos, y el variacional con los
ró por la pervivencia de los programas de Lenguaje y Matemáticas, y se continuaron
sistemas algebraicos y analíticos.
1963 y de 1984 para la educación primaria y las reuniones para revisarlos. La nueva
de los de 1974 para la secundaria y media, Ese trabajo en el aula de matemáticas versión es de mayo de 2006. Puede obte-
apoyados por la industria de textos esco- parte de situaciones problema diseñadas nerse en Internet en el URL
lares, que revirtió a esos programas ante para potenciar el aprendizaje, que corres-
la renuencia de los maestros a adoptar los ponden a los sistemas concretos, de los http://www.mineducacion.gov.co/
textos que intentaron acoger la renovación cuales se extraen por modelación los sis- cvn/1665/article-116042.html
curricular de 1984. temas conceptuales. Estos, a su vez, se
expresan y refinan con los sistemas sim-
A partir de 1994, y dadas las nuevas limi-
bólicos, enriquecidos ahora con las ideas ... SE DISTINGUEN
taciones legales que impedían al Ministerio
de Raymond Duval sobre los registros se-
expedir programas para las áreas, desde
mióticos de representación. CINCO PROCESOS PARA
el Ministerio se siguieron inicialmente dos
APRENDER MATEMÁTICAS:
estrategias para regular aspectos curri- Se distinguen cinco procesos para apren-
culares: la publicación de indicadores de der matemáticas: el planteamiento y re- EL PLANTEAMIENTO Y
logro, y la elaboración de los lineamientos solución de problemas; el razonamiento; RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS;
curriculares para las áreas. la comunicación; la modelación; y la ela- EL RAZONAMIENTO;
boración, comparación y ejercitación de
Los acuerdos para conformar unos in- LA COMUNICACIÓN;
procedimientos y algoritmos.
dicadores de logro, ordenados por la Ley LA MODELACIÓN; Y LA
General (Arts. 78 y 148), fueron muy lentos Posteriormente, para contrarrestar el
y delicados. Este proceso, liderado por la
ELABORACIÓN, COMPARACIÓN
caos curricular que se produjo en todo
profesora Teresa León Pereira del MEN, el país por la proliferación de Proyectos Y EJERCITACIÓN DE
culminó con la expedición de la Resolución Educativos Institucionales PEI con orien- PROCEDIMIENTOS Y
2343 de 1996. taciones muy dispares y por la libertad de ALGORITMOS.
generar currículos autónomos según ese
Esta resolución conformó el programa
PEI, el gobierno central y la Secretaría de
de matemáticas por logros e indicadores
Educación de Bogotá empezaron a ensa-
de logro en casi todas las instituciones
yar otras dos estrategias de regulación
educativas, desde 1966 hasta la publicación En los estándares básicos de compe-
del currículo: los exámenes censales en
de los estándares básicos de competencias tencias para el área de matemáticas se
algunos grados escolares y la publicación
en 2003, revisados en mayo de 2006. acogieron las ideas principales de los li-
de estándares curriculares para algunas
neamientos curriculares, pues se adoptó
La redacción de los lineamientos curri- de las áreas.
la distribución de los estándares de cada
culares para algunas de las áreas, orde-
Los exámenes censales se han exten- grupo de grados por los cinco tipos de
nados por el Art. 78 de la Ley General, se
dido ya a todo el país con el nombre de pensamiento: el numérico, con los siste-
emprendió con la colaboración de grupos
“Pruebas SABER”, en particular en los gra- mas numéricos y de numeración; el es-
amplios de profesores de la educación se-
dos 3º, 5º, 7º y 9º, además de los exáme- pacial, con los sistemas geométricos; el
cundaria, media y universitaria. En particu-
nes de Estado del Icfes para el grado 11º, métrico con los sistemas de medición; el
lar, los lineamientos de lengua castellana,
que ahora se llaman “Saber Once”. aleatorio con los sistemas de datos, y el
los de matemáticas y los de ciencias na-
variacional con los sistemas algebraicos y
turales han sido bien acogidos por el ma- Aunque las pruebas SABER no se ela- analíticos.
gisterio. Su difusión se ha dado en forma boraron inicialmente con referencia a
más amplia que la de los documentos an- estándares claros y explícitos, ya en el Se recogió así lo mejor del enfoque
teriores, pues se publicaron conjuntamente gobierno del Dr. Andrés Pastrana se anun- de sistemas de la Renovación Curricular
con la Cooperativa Editorial Magisterio de ció la publicación de unos estándares de de 1974 a 1993, de la Ley General de
Bogotá, la cual fue autorizada para emitir matemáticas que se llamaron “Estándares Educación de 1994 y de los cinco tipos de
nuevas reimpresiones en la medida de la de Excelencia”, dirigidos por Bernardo pensamiento y los cinco tipos de proceso
demanda. Actualmente pueden obtenerse Recamán, según los cuales se empeza- de los lineamientos curriculares del área
los lineamientos de las áreas en documen- rían a cambiar los exámenes de Estado de matemáticas de 1998.
E
MBQSFOEJ[BKFEFMBTNBUFNÈUJDBTEFCFQPTJCJMJUBSBMPTFTUVEJBOUFTMBBQMJDBDJØOEF
TVTDPOPDJNJFOUPTGVFSBEFMÈNCJUPFTDPMBS
EPOEFEFCFOUPNBSEFDJTJPOFT
FOGSFO-
tarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer opiniones y ser receptivos respecto
BMBTEFMPTEFNÈT&TJNQPSUBOUFSFMBDJPOBSMPTDPOUFOJEPTEFBQSFOEJ[BKFDPOMBFYQF-
SJFODJBDPUJEJBOBEFMPTFTUVEJBOUFT
BTÓDPNPQSFTFOUBSMPTZFOTF×BSMPTFOVODPOUFYUP
de situaciones problemáticas y de intercambio de puntos de vista.
*OEFQFOEJFOUFNFOUF EFM QSPZFDUP FEVDBUJWP JOTUJUVDJPOBM FO FM RVF TF EFTBSSPMMFO MPT
QSPDFTPTEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKF
ZBUFOEJFOEPBMBTSFDPNFOEBDJPOFTEFMPTMJOFB-
NJFOUPTEFMÈSFB
TFQSPQPOFOUSFTHSBOEFTBTQFDUPTQBSBMBFMBCPSBDJØOZFKFDVDJØOEF
propuestas curriculares: procesos generales, conocimientos básicos y contexto.
Procesos generales
&TUÈOQSFTFOUFTFOUPEBMBBDUJWJEBENBUFNÈUJDBZTFEFCFOEFTBSSPMMBSEFTEFMBFKFSDJ-
UBDJØOPQFSBUJWBZMBDPNQSFOTJØOEFMPTFOVODJBEPTWFSCBMFTDPOMPTRVFTFFYQMJDBOMBT
matemáticas.
Razonamiento. Entendido como la acción de ordenar ideas en la mente para lle-
HBSBVOBDPODMVTJØO1FSNJUFEBSDVFOUBEFMDØNPZEFMQPSRVÏEFMPTQSPDFTPT
RVFTFTJHVFOQBSBMMFHBSBDPODMVTJPOFTZKVTUJmDBSMBTFTUSBUFHJBTTFHVJEBTFOMB
CÞTRVFEBEFVOBTPMVDJØO
Ejercitación.&OUFOEJEBDPNPMBDBQBDJEBEEFMPTFTUVEJBOUFTQBSBFKFDVUBSUB-
SFBTNBUFNÈUJDBT
RVFTVQPOFOFMEPNJOJPEFMPTQSPDFEJNJFOUPTVTVBMFTRVFTF
pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciadas.
Modelación. Entendida como una actividad estructurante y organizadora, me-
EJBOUFMBDVBMFMDPOPDJNJFOUPZMBTIBCJMJEBEFTBERVJSJEBTTFFNQMFBOQBSBEFT-
cubrir regularidades, relaciones y estructuras desconocidas.
Comunicación.&OUFOEJEBDPNPFMQSPDFTPGVOEBNFOUBMRVFQFSNJUFBMPTFTUV-
EJBOUFTFTUBCMFDFSWÓODVMPTFOUSFTVTOPDJPOFTJOUVJUJWBTZFMMFOHVBKFTJNCØMJDP
EFMBTNBUFNÈUJDBT
ZDPNVOJDBSEFNBOFSBDMBSBMPTSFTVMUBEPTEFTVUSBCBKP
Resolución de problemas.$POTJEFSBEBFMFKFDFOUSBMEFMDVSSÓDVMPEFNBUFNÈ-
UJDBT Z
DPNP UBM
PCKFUJWP CÈTJDP EF FOTF×BO[B
ZB RVF BM SFTPMWFS QSPCMFNBT
MPT FTUVEJBOUFT BERVJFSFO DPOmBO[B FO FM VTP EF MBT NBUFNÈUJDBT Z BVNFO-
UBOTVDBQBDJEBEEFDPNVOJDBSTFDPOFTUFMFOHVBKFZEFFNQMFBSQSPDFTPTEF
pensamiento.
Conocimientos básicos
5JFOFORVFWFSDPOMPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTRVFEFTBSSPMMBOFMQFOTBNJFOUPNBUFNÈUJDP
ZDPOMPTTJTUFNBTQSPQJPTEFMBTNBUFNÈUJDBT&TUPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTTFSFMBDJPOBO
con los pensamientos numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional.
Pensamiento numérico.&MQFOTBNJFOUPOVNÏSJDPTFBERVJFSFHSBEVBMNFOUFZ
FWPMVDJPOBFOMBNFEJEBFORVFMPTFTUVEJBOUFTUJFOFOMBPQPSUVOJEBEEFQFOTBS
MPTOÞNFSPTZEFVTBSMPTFODPOUFYUPTTJHOJmDBUJWPT*ODMVZFFMEFTBSSPMMPEFUSFT
DBQBDJEBEFTGVOEBNFOUBMFT
Contexto
4FSFmFSFBMPTBNCJFOUFTRVFSPEFBOBMFTUVEJBOUFZRVFEBOTJHOJmDBDJØOBMBTNBUFNÈ-
UJDBTRVFBQSFOEF7BSJBCMFTDPNPMBTDPOEJDJPOFTTPDJPDVMUVSBMFT
FMUJQPEFJOUFSBDDJØO
MPTJOUFSFTFTZDSFFODJBTQBSUJDVMBSFTZMBTDPOEJDJPOFTEFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ-
[BKF
TPOGVOEBNFOUBMFTFOFMEJTF×PZFKFDVDJØOEFFYQFSJFODJBTEJEÈDUJDBT"QSPWFDIBS
FMDPOUFYUPDPNPVOSFDVSTPQBSBMBFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFSFRVJFSFEFMBBDUJWBJOUFSWFO-
DJØOEFMNBFTUSP
RVJFOEFCFEFTDVCSJSZQSPQPOFSTJUVBDJPOFTQSPCMÏNJDBTRVFMFEFO
TFOUJEPBMBTNBUFNÈUJDBT1PSPUSBQBSUF
FMDPOUFYUPFTFMFTQBDJPFOFMRVFFMFTUVEJBOUF
QVFEFBQMJDBSTVTDPOPDJNJFOUPTZFODPOUSBSJOUFSSPHBOUFTZBTPDJBDJPOFTRVFMFQFSNJ-
UBODPNQSFOEFSMBNBUFNÈUJDB
OPDPNPVODPOKVOUPEFSFHMBTZPQFSBDJPOFT
TJOPDPNP
una posibilidad de aprender haciendo.
planteadas
por
Perkins
"VTVCFM Gardner Wiske
Novak Gowin y otros
FOMBTRVF la realización
su inserción la significatividad de actividades, tareas
en las prácticas EFMBQSFOEJ[BKF y proyectos en los
sociales con implica cuales se muestra la
sentido, utilidad DPNQSFOTJØOBERVJ-
y eficacia. rida y se consolida y
QSPGVOEJ[BMBNJTNB
Las anteriores posturas pedagógicas se articulan con una noción amplia de competencia
DPNPDPOKVOUPEFDPOPDJNJFOUPT
IBCJMJEBEFT
BDUJUVEFT
DPNQSFOTJPOFTZEJTQPTJDJPOFT
DPHOJUJWBT
TPDJPBGFDUJWBTZQTJDPNPUPSBTBQSPQJBEBNFOUFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓQBSBGB-
DJMJUBSFMEFTFNQF×PnFYJCMF
FmDB[ZDPOTFOUJEPEFVOBBDUJWJEBEFODPOUFYUPTSFMBUJWB-
NFOUFOVFWPTZSFUBEPSFT&TUBOPDJØOTVQFSBMBNÈTVTVBMZSFTUSJOHJEBRVFEFTDSJCFMB
DPNQFUFODJBDPNPTBCFSIBDFSFODPOUFYUPFOUBSFBTZTJUVBDJPOFTEJTUJOUBTEFBRVFMMBT
a las cuales se aprendió a responder en el aula de clase.
Competencia matemática
TBCFSRVÏ
t4JTUFNBTOVNÏSJDPT
conceptual saber pensamiento numérico
QPSRVÏ t4JTUFNBTHFPNÏUSJDPT
pensamiento espacial
conocimientos t4JTUFNBTNÏUSJDPT
pensamiento métrico
t4JTUFNBTEFEBUPT
saber pensamiento aleatorio
procedimental cómo t4JTUFNBTBMHFCSBJDPT
pensamiento variacional
se alcanza
cuando se habilidades
BERVJFSFOP tGPSNVMBSZSFTPMWFS
procesos problemas
desarrollan
generales tVTBSEJGFSFOUFTSFHJTUSPT
de representación
simbólica
tVTBSMBBSHVNFOUBDJØO
aprecio la prueba y
actitudes seguridad MBSFGVUBDJØO
tEPNJOBSQSPDFEJNJFOUPT
confianza y algoritmos
&KFSDJUBDJØO
Ejes del aprendizaje
Razonamiento
Modelación
Comunicación
Procesos Resolución de
problemas
numéricos
geométricos
&KFTEFM Conocimientos métricos
Sistemas
BQSFOEJ[BKF básicos de datos
algebraicos
La vida diaria
Contexto Las matemáticas
Otras áreas
Otras competencias
Competencias ciudadanas. En el Proyecto Sé las competencias ciudadanas son
FOUFOEJEBTDPNPFMDPOKVOUPEFIBCJMJEBEFTDPHOJUJWBT
FNPDJPOBMFTZDPNVOJ-
DBUJWBT
DPOPDJNJFOUPTZEJTQPTJDJPOFTRVFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓ
IBDFOQPTJCMF
RVFFMDJVEBEBOP
Valore
Participe la propia identidad,
Respete y Contribuya responsable y la pluralidad y respete las
defienda los activamente a constructivamente EJGFSFODJBT
UBOUPFOTVFO-
derechos la convivencia en los procesos torno cercano como en su
humanos QBDÓmDB democráticos. DPNVOJEBE
QBÓTP
a nivel internacional.
%
ada la importancia de la evaluación en el sistema educativo se hace imprescindible
DPOPDFSFOEFUBMMFMBOPSNBUJWJEBERVFMBPSJFOUBZRVFEBQBVUBTQBSBTVPSHBOJ
zación en cada establecimiento educativo.
&MQSFTFOUFEPDVNFOUPTFFMBCPSØBQBSUJSEFMFTUVEJPEFMEPDVNFOUP/EFM.JOJTUFSJP
de Educación Nacional, Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del
Decreto 1290 de 2009RVFPGSFDFVOBWJTJØOEFUBMMBEBEFMBTmOBMJEBEFTZBMDBODFTEFM
%FDSFUPZFOSFMBDJØODPOMBTQSPQVFTUBTEFFWBMVBDJØOEFM1SPZFDUP . Sé
Ámbitos de la evaluación de los estudiantes
-BFWBMVBDJØOTFEFCFSFBMJ[BSFOUSFTÈNCJUPTFTQFDÓmDPTevaluación externa, definida
DPNPMBFWBMVBDJØORVFTFSFBMJ[BGVFSBEFMBVMB
evaluación nacional y la evaluación ins-
titucionalRVFTFSFBMJ[BFODBEBJOTUJUVDJØOQBSBBDPNQB×BSMPTQSPDFTPTEJBSJPTEFMBVMB
DPOFMmOEFIBDFSMFVOQFSNBOFOUFTFHVJNJFOUPZNPOJUPSFPBMQSPDFTPEFFOTF×BO[BZ
BQSFOEJ[BKF
5BMDPNPMPFYQSFTBFM"SUÓDVMPEFM%FDSFUP
MBFWBMVBDJØOEFMPTBQSFOEJ[BKFTEFMPT
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:
1 Internacional.&M&TUBEPQSPNPWFSÈMBQBSUJDJQBDJØOEFMPTFTUVEJBOUFTEFMQBÓTFO
QSVFCBTRVFEFODVFOUBEFMBDBMJEBEEFMBFEVDBDJØOGSFOUFBFTUÈOEBSFTJOUFS
nacionales.
3 Institucional.-BFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFEFMPTFTUVEJBOUFTSFBMJ[BEBFOMPTFT
UBCMFDJNJFOUPTEFFEVDBDJØOCÈTJDBZNFEJB
FTFMQSPDFTPQFSNBOFOUFZPCKFUJWP
QBSBWBMPSBSFMOJWFMEFEFTFNQF×PEFMPTFTUVEJBOUFT
La evaluación en el aula
-BFWBMVBDJØOFOMPTOJWFMFTEFFOTF×BO[BCÈTJDBZNFEJBTFEFCFDFOUSBSFO
TVTQSPQØTJUPTGPSNBUJWPT
FTEFDJS
FOBRVFMMPTRVFGBDJMJUFOFMBQSFOEJ[BKFEF
UPEPTMPTTVKFUPTRVFJOUFSWJFOFOFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP#BKPFTUBQFSTQFDUJWB
FTOFDFTBSJPTVQFSBSFMDPODFQUPEFFWBMVBDJØOBTPDJBEPBMBDBMJmDBDJØOEFCF
JNQMJDBS VOB NJSBEB BNQMJB TPCSF MPT TVKFUPT Z TVT QSPDFTPT Z UFOFS QSFTFOUF
RVFTFEFCFDBSBDUFSJ[BSQPSMPTTJHVJFOUFTSBTHPT
&OFTUFOJWFMIFNPTRVFSJEPSFTBMUBSBMHVOPTvalores como:
Uso adecuado
y responsable del
agua y otros re- "DUJUVEFT
"DUJUVE cursos naturales y
de respeto y positivas en relación
energéticos. al medio ambiente.
ayuda hacia todas
las personas. Cuidado y respeto
EFQBJTBKFT
BOJNB-
les y plantas.
Valoración 3FnFKPEFMB
de todos los pluralidad de la socie-
USBCBKPTZ dad actual con un en-
QSPGFTJPOFT GPRVFEFJOUFHSBDJØO
3FDIB[PEFDVBMRVJFS
tipo de
discriminación.
Fomento
valores
EFMBFRVJEBEEF
género, en pre- Insistencia en
sencia, responsa- la presencia de per-
bilidades, tareas sonas discapacitadas
y actitudes. para conseguir su
integración y respe-
to en la sociedad.
Sensibilidad
y respeto hacia
las costumbres y
Inclusión de
modos de vida de
las personas mayores
culturas distintas a
Valoración QBSBRVFDPOFTUFBDFS-
la nuestra.
de la salud y co- camiento generacional
nocimiento de TFSFGVFSDFOMPTMB[PT
los hábitos de GBNJMJBSFTZBVNFOUFMB
respeto y cuida- BVUPFTUJNBEFMPTOJ×PT
do del cuerpo. ZEFMBTOJ×BT
L
PTOJ×PTEFPDIPBEJF[B×PTSFBMJ[BOJNQPSUBOUFTBWBODFTFOMPTQMBOPTBGFDUJWPFJO-
telectual. El grupo de amigos cobra gran importancia. Empiezan a independizarse y a
construir su propia conciencia moral. En esta etapa generalmente tienen habilidades
NPUSJDFTGVFSUFTZNVZQBSFKBT4JOFNCBSHP
QVFEFIBCFSHSBOEFTEJGFSFODJBTFOUSFMPT
OJ×PTFOSFMBDJØODPOMBDPPSEJOBDJØO FOFTQFDJBMMBDPPSEJOBDJØOPKPNBOP
SFTJTUFODJB
FRVJMJCSJPZSFTJTUFODJBGÓTJDB
1 Desarrollo físico
&MEFTBSSPMMPEFEFTUSF[BTEFNPUSJDJEBEmOBTFFWJEFODJBOEFGPSNBTJHOJmDBUJWB
FJOnVZFOFOMBDBQBDJEBEEFMOJ×PQBSBFTDSJCJSFOGPSNBQVMDSB
WFTUJSTFEFGPSNB
adecuada y realizar ciertas tareas, como tender la cama o lavar los platos. Se per-
DJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSÓTUJDBT
t &MDSFDJNJFOUPGÓTJDP
RVFTFIBCÓBFGFDUVBEPDPOVOBSBQJEF[OPUBCMFEVSBOUF
MPTQSJNFSPTB×PTFTDPMBSFT
DPNJFO[BBEFTBDFMFSBTF
t 1PSUÏSNJOPNFEJP
NJEFOVOPTDNEFFTUBUVSBZQFTBOBQSPYJNBEBNFOUF
LH
t 4VFTUBUVSBBVNFOUBBSB[ØOEFVODJODPPTFJTQPSDJFOUPBMB×P
BQSPYJNBEB-
NFOUF
ZTVQFTPBSB[ØOEFVOQPDPNÈTEFMBMB×P
t -PTOJ×PTTPOMJHFSBNFOUFNÈTBMUPTRVFMBTOJ×BT
t -PTDBNCJPTMJHFSPTEFDPOTUJUVDJØORVFTFFGFDUÞBOFOFTUFQFSJPEPTPODPOTF-
cuencia, en gran parte, del alargamiento de las extremidades.
t -PTBOUFDFEFOUFTHFOÏUJDPT
BMJHVBMRVFMBOVUSJDJØOZFMFKFSDJDJPQVFEFOUFOFS
influencia sobre el crecimiento.
3 Desarrollo cognitivo
&OUSFMPTEJF[ZMPTPODFB×PTTFJOJDJBFMQBTPEFMQFOTBNJFOUPDPODSFUPBMQFOTBNJFO-
UPGPSNBM-PTOJ×PTTPODBQBDFTEFDPODFCJSBDDJPOFTJNBHJOBSJBTZBOUJDJQBSTVTSFTVM-
UBEPT1VFEFOUPNBSDPNPPCKFUPTVQSPQJPQFOTBNJFOUPZSB[POBSBDFSDBEFMNJTNP
&OFTUFQFSJPEPMBDBQBDJEBEEFBERVJSJSZVUJMJ[BSDPOPDJNJFOUPTMMFHBBVOFMFWBEP
grado de eficiencia. Se evidencian de manera clara algunos elementos importantes.
t &MQSPHSFTPEFTVcapacidad de abstracción
RVFMFTQFSNJUFSFQSFTFOUBSBTQFDUPT
cada vez más amplios y variados de la realidad.
t &MBQFHPBTVFOUPSOP
QPSMPRVFFTGVOEBNFOUBMMBFYQFSJFODJBEJSFDUBQBSBGBDJMJUBS
FMBQSFOEJ[BKF
t -BQSFPDVQBDJØOQPSFMgrado de coincidenciaRVFFYJTUFFOUSFTVTDPODFQUPTZMPT
EFMPTPUSPTOJ×PTZBEVMUPT
ZFMTFOUJNJFOUPPUFNPSEFDPNFUFSFSSPSFT
t -BDVSJPTJEBEQPSUPEPMPRVFMFTSPEFBZFMEFTBSSPMMPEFTVcapacidad de observa-
ción"QSFOEFOBEJGFSFODJBSQBVMBUJOBNFOUFFMNVOEPGBOUÈTUJDPEFMNVOEPSFBM
1 ¿Cuánto Sé?
Evaluación diagnóstica RVF QFS-
mite evidenciar las debilidades y
GPSUBMF[BT DPO MBT RVF MMFHBO MPT
FTUVEJBOUFTBMOVFWPB×P
&TUB QSVFCB JOGPSNB BDFSDB EFM
FTUÈOEBSZFMJOEJDBEPSRVFTFUSB-
CBKBZPGSFDFVOTJTUFNBEFDBMJm-
DBDJØOTPCSFQVOUPT
2
diante consigna los resultados sobre su proceso.
Tapa de unidad
-BVOJEBEFNQJF[BDPOVOBEPCMFQÈHJOBFOMBRVFTFQSFTFOUBVOBQBOPSÈNJDBEFMUSBCBKPRVFTF
SFBMJ[BSÈFOÏM
VOUBMMFSEF$PNQFUFODJBTMFDUPSBTRVFQPOFBMPTFTUVEJBOUFTFODPOUBDUPDPOUFYUPT
FOGPSNBUPTFTQFDJBMFTZFMDPOTFKPEFVOQFSTPOBKFCBKPFMUÓUVMPEFi4PDJFEBEFEVDBEPSBw
Un título
RVF FY- Un saber previo, ac- Presentación del con- Formación en valores y desarrollo de
QSFTBEFGPSNBFY- tiva los conocimien- cepto. Formaliza, en competencias ciudadanas 0GSFDFO DPO-
QMÓDJUBFMDPOUFOJEP tos previos de los es- términos sencillos el TFKPT QBSB MB GPSNBDJØO FO WBMPSFT Z EF-
matemático. tudiantes y permite DPODFQUPUSBCBKBEP sarrollo de competencias ciudadanas a
EFUFDUBS GPSUBMF[BT Z QBSUJS EF MB SFBMJ[BDJØO EF MPT FKFSDJDJPT
dificultades. &OBMHVOBTPDBTJPOFTTFPGSFDFOFOMBDFTB
DPOUFOJEPTEFMB8FCRVFDPOUJFOFOMFD-
UVSBTRVFGPSUBMFDFOFTUFBTQFDUP
Un ejemplo, cuyo análi- Una práctica guiada, con- "DUJWJEBEFT QBSB FM desarrollo de competencias,
sis permite aclarar ideas tiene actividades de con- FOMBTRVFTFUSBCBKBOVOPPWBSJPTEFMPTQSPDFTPT
sobre el concepto. TPMJEBDJØO
BDPNQB×BEBT NBUFNÈUJDPT
ZRVFJODMVZFOMBTPMVDJØOEFQSPCMF-
EF DPOTFKPT RVF GBDJMJUBO mas relacionados con la vida cotidiana, con las ma-
su realización. UFNÈUJDBT P DPO PUSBT DJFODJBT "EFNÈT DPOUJFOF
una remisión para practicar lo aprendido o realizar
más actividades en www.redes-sm.net
Problema. Situación Comprensión del problema. Soluciona otros pro- Enlace a la Web. Invita a visi-
de la cotidianidad re- Formula preguntas o activi- blemas. Incluye pro- tar páginas con orientaciones
lacionada con los con- EBEFT RVF QFSNJUFO UFOFS CMFNBT RVF JOWJUBO B sobre el concepto asociado a
DFQUPT USBCBKBEPT FO claridad acerca de los datos y la aplicación de la es- MBFTUSBUFHJBUSBCBKBEBPDPO-
la unidad. MPRVFQJEFFMQSPCMFNB USBUFHJBUSBCBKBEB TFKPT B TFHVJS FO MB TPMVDJØO
de problemas.
Concepción de un plan. Ejecución del plan.0GSF- Practica con una guía. Plantea. Se dan ele-
4F QSFTFOUBO EF GPSNB DFIFSSBNJFOUBTQBSBFKF- Se presenta de manera NFOUPTQBSBRVFMPTFT-
clara y organizada, pre- cutar el plan y solucionar guiada otro problema, UVEJBOUFT GPSNVMFO TVT
HVOUBTPBDUJWJEBEFTRVF el problema. QBSB RVF FM FTUVEJBOUF propios problemas.
invitan a concebir un plan lo resuelva.
para solucionar la situa- Comprobación. Invita a la
ción planteada. verificación de los resulta-
dos y a la autocorrección
EFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
Comunicación y representa-
ción matemática. Presenta
BDUJWJEBEFTRVFFWJEFODJBOMB
importancia de desarrollar ha-
bilidades comunicativas en el
ÈSFBZBMBBQSPQJBDJØOEFTÓN-
bolos y reglas de la expresión
matemática.
Adición y sustracción
1 de números naturales
En la primera parte de esta unidad se presentan los significados y algo-
ritmos de la adición y la sustracción de números naturales, se trabajan
las estimaciones y se analizan sus propiedades y su aplicación en la so-
lución de problemas de la vida diaria.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t$POWJWFODJBZQB[ Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por
la palabra de la otra persona.
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones
colectivas en la casa y en la vida escolar.
1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Bajo la estrategia Sumar o restar para igualar se
puede abordar una situación aditiva en la que los
2 Coménteles a los estudiantes el origen y desarro-
llo de uno de los inventos más utilizados hoy en día
para la realización de cálculos y buscar las razones
estudiantes comprenden las situaciones en las que de su creación el ábaco. Explíqueles el camino del
se suma o se resta para igualar a una cantidad. Una ábaco a la calculadora. Invítelos a usar la calcula-
vez leído el problema invite a la identificación de dora como herramienta para verificar los cálculos.
los datos, el establecimiento de un plan y la ejecu- Haga énfasis en el ingreso de números.
ción del mismo y la comprobación de la respuesta.
Multiplicación de números
1 naturales
En esta parte de la unidad se estudia la multiplicación, sus términos y
se analizan algunas de las propiedades que cumple. También se hace
énfasis en la comprensión del algoritmo para la multiplicación por una,
dos y tres cifras y la identificación del conjunto de los múltiplos de un
número.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mi.
t1MVSBMJEBE
JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
1 ESTRATEGIA DESARROLLADA
Haga una puesta en común y reflexione sobre la
importancia de concebir un plan antes de realizar
2 Invite a los estudiantes a conocer el proceso de
creación de los signos matemáticos que usamos
con mayor frecuencia. Es importante que reconoz-
un trabajo. Aplicar operadores multiplicativos, es can que la matemática utiliza un lenguaje univer-
una estrategia clave que permite que los estudian- sal, ya que los signos que empleamos en ella son
tes ganen habilidad en la solución de situaciones los mismos en muchas partes del mundo.
multiplicativas y se apropien de la cultura de la
comprobación de los resultados.
Para evidenciar la relación “es el triple de...”, puede MÚLTIPLOS DE UN NÚMERO (PÁGS. 32 - 33)
mostrar que los productos de la tabla del 6 son el Como el trabajo con los múltiplos se inició el grado
triple de los de la tabla del 2 o que la tabla del 9 es anterior, en este puede enfatizar en algunas propie-
el triple de la tabla del 3. dades de los múltiplos de un número, como lo son:
PROPIEDADES CONMUTATIVA Y ASOCIATIVA DE LA Todo número es múltiplo de sí mismo.
MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 24 - 25) t El 0 es múltiplo de cualquier número natural.
Invite a los estudiantes a hacer arreglos rectangula- t Si un número es múltiplo de otro, los múltiplos
res con fichas para que afiancen el concepto y com- del segundo son también múltiplos del primero.
prenda la propiedad conmutativa. Por ejemplo, 6 es múltiplo de 3, a su vez 18, es
Pídales que comenten situaciones de la vida diaria múltiplo de 6, y por lo tanto es múltiplo de 3.
en las que el orden de los factores sí cambia el resul-
tado. Por ejemplo, ¿qué ocurriría si cambiaran de or- NÚMEROS ORDINALES TEMA COMPLEMENTARIO
den la comida y el sueño? ¿Y si cambiaran de orden Active los conocimientos previos sobre los primeros
la comida y el cepillado de los dientes? números ordinales en situaciones como ubicarse en
una fila, competir en una prueba deportiva o al subir
Al trabajar la propiedad asociativa, conviene expli- a un piso determinado de un edificio.
car la utilidad del paréntesis para agrupar dos nú-
meros y facilitar las operaciones. Es importante enfatizar en que a partir del décimo
ordinal, se utilizan mucho menos en la vida diaria.
Proponga ejercicios que tengan más de tres facto- Hágales ver a los estudiantes que a partir del ordinal
res y pregúnteles a los estudiantes si en estos casos 20.º se escriben separados los ordinales.
también se puede aplicar la propiedad asociativa de
la multiplicación. NÚMEROS ROMANOS
Presénteles los números romanos en relojes, tomos
MULTIPLICACIÓN POR UNA CIFRA (PÁGS. 26 - 27) o capítulos de algunos libros, para que los visualicen
Es importante insistir en la memorización de las ta- y encuentren algunas características.
blas de multiplicar, recordar el algoritmo de la mul-
tiplicación con reagrupaciones y enfatizar que diez Es importante que analicen las reglas y símbolos que
unidades de un orden inferior se reagrupan en una se emplean en la escritura. Pídales a los estudiantes
unidad de orden superior. que busquen en revistas o periódicos números ro-
manos para hacer un mural, escribiendo junto al nú-
Durante los primeros días, al realizar multiplicacio- mero romano el numero arábigo correspondiente.
nes con reagrupaciones, conviene que los estudian-
tes escriban las cantidades que se reagrupan con
una cifra pequeña, como se muestra en el libro del SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
estudiante. A medida que adquieren destreza con DE PROBLEMAS
las reagrupaciones, realizarán la operación mental-
mente. En esta unidad se presentan problemas multiplicati-
vos de comparación, muy similares a las situaciones
PROPIEDAD DISTRIBUTIVA DE LA MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 28 - 29) aditivas de comparación. En ellos intervienen dos
Antes de aplicar la propiedad distributiva es nece- cantidades del mismo tipo las cuales se comparan
sario que los estudiantes sepan descomponer los para establecer entre ellas una razón o factor.
números con facilidad. Se caracterizan porque en su enunciado se incluyen
Insista en la importancia de la ubicación de los sig- cuantificadores del tipo “... veces más que ...”, “...
nos y los paréntesis, y en la prioridad de las opera- veces menos que ...”.
ciones que van dentro del paréntesis.
Comience proponiendo actividades en las que de-
ban descomponer números de dos o tres cifras, y
a continuación multiplicarlos por un número, para
aplicar la propiedad distributiva. tDespués de seleccionar nivel,
grado y área que quiere
MULTIPLICACIÓN DE DOS O MÁS CIFRAS (PÁGS. 30 - 31) trabajar. Encontrará muy
Recuérdeles que estas multiplicaciones requieren buenos ejercicios para repasar
de una gran concentración, por lo que a cada una los conceptos trabajados.
hay que dedicarle bastante tiempo y atención. http://www.wikisaber.es/
Indique, además, que una vez realizadas es bueno Contenidos/iBoard.aspx
verificarlas para ver si hay algún error. Es importante
enfatizar en la ubicación adecuada de las cifras. La
sustracción no se puede efectuar.
División de números
2 naturales
En la primera parte de la unidad, orientada al desarrollo del pensamien-
to numérico, se identifican dos bloques. En el primero, se estudia el
significado de la división, sus términos y las características que pueden
tener el dividendo o el cociente, y su incidencia en la aplicación del
algoritmo.
En el segundo bloque se hace énfasis en la comprensión de temas pro-
pios de la teoría de números, como los divisores, la diferenciación entre
números primos y compuestos y los criterios de divisibilidad.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t1MVSBMJEBE
JEFOUJEBE Z SFTQFUP B MBT EJGFSFODJBT Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.
1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Proponga como estrategia de resolución repartos
equitativos. Es importante que los estudiantes ten-
2 La sección informa a los estudiantes sobre una he-
rramienta de internet que les enseña una forma
práctica de imprimir un trabajo empleando un nú-
gan claro que dividir es repartir en partes iguales y mero menor de hojas a través del uso de un for-
que en las situaciones que requieren de la división mato más pequeño. Es importante que incentive a
se puede buscar tanto el número de partes iguales los estudiantes en hacer esta lectura y desarrollar
como el número de elementos que corresponden las actividades propuestas. El USBCBKP DPO MB DBM
a cada una de esas partes. DVMBEPSB evidencia la importancia de desarrollar
de manera jerárquica las operaciones puesto, que
aunque los cálculos de la calculadora son precisos,
no dar la instrucción bien dada puede ocasionar
errores.
Fracciones
2
En esta parte de la unidad se estudia el concepto de fracción y su re-
presentación utilizando diversos elementos, como círculos, cuadrados,
rectángulos y conjuntos, entre otros. Además, se desarrollan ejercicios
referentes a la clasificación y comparación de fracciones, así como la
identificación y planteamiento de equivalencias entre ellas, aplicando
los procesos de amplificación y simplificación. Finalmente se trabaja
con las operaciones básicas entre fracciones; sin embargo, por tratarse
de temas de mayor complejidad, se desarrollan solamente los algorit-
mos de adición y de sustracción de fracciones homogéneas.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t1MVSBMJEBE
JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
2
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 78 - 79) CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
1 ESTRATEGIA DESARROLLADA
En esta unidad se trabaja la estrategia Combino
operaciones de fracciones, y aborda problemas
Invite a los estudiantes a consultar acerca de nano-
tecnología para que puedan compartir sus apre-
ciaciones. Asegúrese de que requieran de la inter-
combinados compactos (tercer nivel) los cuales pretación de la fracción y plantee una puesta en
permiten el refuerzo de la adición y sustracción común.
de fracciones homogéneas. Acompañe a sus es-
tudiantes en la realización de cada uno de los pro-
blemas propuestos y dé el apoyo que cada uno
necesite.
DIVISIONES CON CEROS EN EL DIVIDENDO (PÁGS. 46 - 47) Después del juego, pídale a un representante de
Hágales ver a los estudiantes que la cifra 0 forma cada pareja que copie la división en el tablero.
parte del número que hay en el dividendo, y que el Encierre los divisores que dieron una división exacta
proceso que se sigue para resolver la división es el y escriba el conjunto de divisores de 16.
mismo que si fuera otra cifra.
NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS (PÁGS. 54 - 55
Puede ampliar este tema ejemplificando con una di- Pídales que digiten en la calculadora las siguientes
visión, en la que el dividendo incluya varios ceros. divisiones, y que anoten los resultados en una hoja.
Por ejemplo:
7 1, 7 2, 7 3, 7 4, 7 5, 7 6, 7 7
60 903 6 o 5 008 4
Luego, propóngales que realicen la misma actividad
DIVISIONES CON CEROS EN EL COCIENTE (PÁGS. 48 - 49) pero cambiando el 7 por el 6. Guíelos para que de-
Lea el problema de texto propuesto como ejemplo, duzcan que el 6 tiene más de dos divisores. Trabaje
indague entre los estudiantes sobre el cálculo que con las fichas recortables de la página 233 invitan-
conduce a la solución e invítelos a que ellos mismos do a los estudiantes a realizar arreglos rectangula-
lo realicen. Recuérdeles a los estudiantes que lo pri- res. Elabore una lista con otros números que tengan
mero que se debe hacer es fijarse si la primera cifra la misma característica, y clasifíquelos en primos y
del dividendo es mayor, igual o menor que el divisor. compuestos.
Resalte que debe escribirse cero en el cociente CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD (PÁGS. 56 - 57)
cuando el resultado del residuo parcial es menor En este tema se presentan algunas reglas que per-
que el divisor. miten establecer si un número es divisible por otro.
Entonces, 929 9 103 y sobran 2. Es importante presentar cada regla con ejemplos
en los cuales se cumple y realizar actividades que
DIVISOR DE DOS CIFRAS (PÁGS. 50 - 51) permitan su afianzamiento (cálculos mentales, con-
La división de un número entre otro de dos cifras se
cursos, pruebas de tiempo). De esta manera, los es-
introduce por primera vez en este grado.
tudiantes las memorizarán como herramienta para
Indíqueles a los estudiantes que la cantidad que hay futuros cálculos.
que tomar del dividendo debe ser igual o mayor
que el divisor. Las cifras que se toman se pueden
indicar con un arco encima. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Para buscar la primera cifra del cociente, se puede
probar con las cifras de orden superior; en la caso En esta unidad se trabajan problemas de repartos
del ejemplo del libro, se busca el número que mul- equitativos a través de situaciones en las que una
tiplicado por 12 dé 21 o un número menor cercano cantidad debe repartirse entre un cierto número de
a 21. Si al multiplicar dicho número por el divisor la grupos, de modo que cada grupo reciba el mismo
cantidad se pasa y no se puede restar del dividen- número de elementos. En su enunciado se hará refe-
do, se prueba con una unidad inferior hasta que se rencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el
pueda restar. número de grupos a formar o el número de elementos
por cada grupo. Dos de estas constituirán los datos y
Lea colectivamente los pasos dados en el ejemplo
una tercera será la incógnita a calcular. Es importan-
del libro y proponga otros hasta que el procedi-
te que los estudiantes tengan clara esta clasificación
miento quede claro a la totalidad de los niños.
de los datos y los asocien a situaciones concretas.
DIVISORES DE UN NÚMERO (PÁGS. 52 - 53)
Forme parejas con los estudiantes. A cada pareja
asígnele una de las siguientes divisiones, para que
las resuelvan:
16 1, 16 2, 16 3, 16 4, 16 5, 16 6, 16 7,
tEl vínculo ofrecido contiene
16 8, 16 9, 16 10, 16 11, 16 12, 16 13, actividades para que los
16 14, 16 15 y 16 16 estudiantes refuercen el trabajo
de múltiplos y divisores. http://
Luego, establezca un juego en el que se identifi- www2.gobiernodecanarias.org/
quen las parejas que obtuvieron una división exacta educacion/17/WebC/eltanque/
o inexacta. Por ejemplo: el capitán pide que... todo_mate/multiplosydivisores/
a. … se pongan de pie las parejas que tienen una divisores/divisores_p.html
división inexacta.
b. … se rasquen la cabeza las parejas que tienen una
división exacta.
FRACCIONES PROPIAS E IMPROPIAS (PÁGS. 64 - 65) Luego, pídales que doblen de nuevo por la mi-
Después de analizar con los estudiantes el ejemplo tad. ¿Qué fracción representa la parte coloreada?
2
del libro, plantéeles la siguiente situación: En una Escriba en el tablero — y haga la representación
4
pastelería hay una torta dividida en ocho partes. Si correspondiente.
hay tres personas, ¿Alcanza una de esas tortas sin Realice nuevamente el mismo procedimiento y pí-
tener que dividirla más? Represente la situación en 4
dales que escriban la fracción: —
el tablero y escriba la fracción correspondiente. 8
FRACCIÓN DE UN NÚMERO (PÁGS. 72 - 73)
Luego, plantee la misma situación, pero en el caso
Se puede plantear una situación real del aula para
de que haya diez personas. ¿Qué harían? Seguro sur-
comprender la operación. Por ejemplo: De los 24
girá la idea de comprar dos tortas. Aproveche para
estudiantes de un salón, 2/6 van a pasar al tablero.
diferenciar una fracción propia de una impropia.
¿Cuántos van a pasar? Se reparten los 24 estudian-
FRACCIONES HOMOGÉNEAS Y HETEROGÉNEAS (PÁGS. 66 - 67) tes en seis grupos y de esos seis grupos, dos pasa-
Entréguele a cada estudiante un círculo (todos del rán al tablero. Es decir, ocho estudiantes. Esto es
mismo tamaño). A cada uno dígale en el oído un 2/6 de 24 8
número (menor que 10) y que lo memoricen bien. ADICIÓN DE FRACCIONES HOMOGÉNEAS (PÁGS. 74 - 75)
Cuando todos conozcan el número, dígales que di- Utilice material didáctico que le permita a los estu-
vidan el círculo en el número de partes iguales que diantes observar regularidades.
le dijo en el oído y que dibujen algunas de esas Invítelos a recortar las figuras de las página 239 del
partes. Luego, propóngales que busquen com- libro y a encontrar distintas formas de encontrar 6/9.
pañeros, de tal manera que las partes de su cír-
culo sean de igual tamaño y que comenten entre
ellos en cuántas partes dividieron el círculo. Luego,
que hagan lo mismo pero con un compañero que Los polígonos divididos en igual número de partes,
haya dividido el círculo de una manera diferente. es un buen procedimiento para interiorizar la suma
de fracciones homogéneas ya que lo pueden rela-
FRACCIONES EQUIVALENTES (PÁGS. 68 - 69) cionar con la adición de números naturales.
Forme grupos de cuatro estudiantes. A cada grupo SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES HOMOGÉNEAS (PÁGS. 76 - 77)
entréguele la siguiente planilla. Pídales que colo- Retome las figuras recortables y realice un trabajo
reen según instrucciones y que recorten cuidadosa- análogo al que hizo con la adición.
mente.
1
SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
1 1 DE PROBLEMAS
2 2
1 1 1 En esta sección se presentan problemas combinados
3 3 3
1 1 1 1
compactos (tercer nivel). Para su resolución es nece-
4 4 4 4 sario realizar dos o más operaciones. Resultan más
1
1
2
1
3
1
4
complejos que los fraccionados ya que en ellos apa-
rece solamente una pregunta al final del enunciado.
Pídales que busquen diferentes formas de igualar la En este caso se deben relacionar los datos aporta-
fracción ½ alineando tiras de otro color. ¿Cuántas ti- dos, de un modo estratégico y concebir el plan que
ras de cada color se necesitan? Escriba en cada caso llevará hasta la solución del problema. Esté pen-
la fracción correspondiente. diente de dar ayuda a quien tenga alguna dificultad.
Guíelos para que alineen siempre tiras del mismo
color. Propóngales que busquen ahora diferentes
1
maneras de obtener la fracción — .
3
3
Esta parte de la unidad está orientada al desarrollo del pensamiento
espacial. En él se estudian algunos elementos básicos de la geometría
(rectas, semirrectas y segmentos), las relaciones que se establecen en-
tre las rectas, la clasificación de ángulos, la identificación de elementos
de un polígono, así como la clasificación de triángulos y cuadriláteros.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ESTRATEGIA SUGERIDA
Trabaja la estrategia represento triángulos y cua-
driláteros como una excelente oportunidad para
2 COMPETENCIAS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN
t 1SPQPOHBRVFJOWFTUJHVFOEBUPTDVSJPTPTTPCSF
el reloj más famoso del mundo: El Big Ben y ponga
a prueba habilidades de los estudiantes como la
reforzar los conceptos de la unidad. De pautas al observación, el cambio de orden de los datos y el
estudiante acerca de una figura que debe repre- análisis.
sentar, sobre la importancia de las medidas y sobre
el uso de instrumentos para la construcción y pa-
sos para lograrlo.
FORMACIÓN EN VALORES
tLa precisión y el cuidado facilitan el logro de buenos resultados en la realización de cualquier trabajo.
Movimientos en el plano
3
Esta parte de la unidad está orientada al desarrollo del pensamiento es-
pacial, en el que se repasan la interpretación y ubicación de coordena-
das en el plano y los movimientos de rotación, traslación y reflexión.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1MVSBMJEBE
JEFOUJEBE Z SFTQFUP B MBT EJGFSFODJBT Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mí.
1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 102 - 103)
ESTRATEGIA DESARROLLADA
Las situaciones matemáticas no solo refieren a cál-
culos numéricos. Esta unidad ofrece una estrategia
2 COMPETENCIAS
(PÁGS. 104 - 105)
DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN
FORMACIÓN EN VALORES
tLa orden y la seguridad son valores que promueven la confianza en la consecución de objetivos.
Lleve una planilla de un partido de voleibol a la clase Represente en el tablero diferentes parejas de rec-
y haga notar la variedad de textos que leemos dia- tas; pregúnteles cómo se llaman las rectas que nunca
riamente y la presencia de las matemáticas en mu- se cortan aunque se prolonguen; las que se cortan o
chos de ellos. Se puede preguntar a los estudiantes si que si se prolongan pueden cortarse, y por último,
practican algún deporte y si tienen los conocimiento como se llaman las rectas que forman cuatro ángu-
para el diligenciamiento de las planillas de resultados. los iguales. Indíqueles que busquen ejemplos de los
Reflexione sobre los beneficios de la presentación de dos tipos de rectas en el salón de clases: vigas, mar-
la información de manera clara y concisa. cos de la puerta, baldosas del suelo o pared, etc.
Si es posible conseguir las planillas utilizadas en los Propóngales que dibujen rectas paralelas. Pídales
juegos intercursos del colegio o proponer la elabora- que midan la distancia que hay entre ellas, para que
ción de una para proponerla sea utilizada en los mis- comprueben que la separación es la misma en to-
mos eventos. dos los puntos.
Consulte otro tipo de planillas de otros deportes y es-
tablezca semejanzas y diferencias según los jugado-
res, tiempos, y demás características.
ÁNGULOS Y SUS CLASES (PÁGS. 88 - 89) Organice a los estudiantes en grupos de tres. Cada
Para trabajar el concepto de ángulo recuerde que grupo debe encontrar e identificar un triángulo acu-
un problema muy común se presenta al relacionar el tángulo, uno rectángulo y otro obtusángulo, aprove-
tamaño del ángulo con la longitud de los lados del chando los elementos que hay en el salón de clases.
mismo; para evitar dicho error, conviene trabajar con TEMA COMPLEMENTARIO
ángulos de giro. CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA
Es conveniente disponer de un compás de tablero.
Orienten a los estudiantes para que realicen su pro-
pio transportador: Los estudiantes también deben tener un compás,
para poder realizar los dibujos con más exactitud.
1. Dibujen una circunferencia con la tapa de un fras-
Es importante definir el centro de una circunferen-
co y recórtenla.
cia, para que al dibujarla sepan que es el punto don-
2. Doblen por la mitad y corten por la línea de del de se debe ubicar la punta del compás.
doblez. Es posible que se presenten dificultades en la dife-
3. Doblen una de las semicircunferencias por la mi- renciación del círculo y la circunferencia. Propóngales
tad e indiquen en la parte superior 90 grados. que tracen algunas circunferencias con el compás, y
después coloreen el círculo para establecer la dife-
4. Doblen nuevamente por la mitad y en las marcas in- rencia.
diquen 45 grados y 135 grados, respectivamente.
Muéstreles a los estudiantes que los óvalos no son
círculos porque todos sus puntos no están a la mis-
TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS (PÁGS. 90 - 91)
ma distancia del centro.
Es necesario dominar el concepto de rectas parale-
las y la medida y clasificación de los ángulos, para Hable con sus estudiantes sobre la importancia del
poder clasificar correctamente los cuadriláteros y los invento de la rueda. Enumere máquinas que se mue-
triángulos. Insista en la diferencia entre cuadrilátero ven con ruedas y máquinas que se mueven sin ellas.
y cuadrado, ya que entre los estudiantes es común
que se presente confusión entre estos términos. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
Conviene que los propios estudiantes dibujen dife- DE PROBLEMAS
rentes cuadriláteros y triángulos, para que así vean Es importante resaltar que la resolución de proble-
las diferencias que existen en cuanto a los lados y mas no es exclusivamente de carácter numérico. La
los ángulos. comprensión del enunciado, la identificación de los
Se pueden realizar actividades de construcción con datos y la relación de las informaciones con las for-
las piezas del tangram. Este juego oriental contiene mas geométricas son fundamentales para esta sec-
varias figuras planas de diferentes formas. Pídales ción en esta unidad. Refuerce este proceso median-
que identifiquen los cuadriláteros, y que digan si son te problemas similares.
paralelogramos o no. El enunciado del problema ofrece la representación
de figuras bidimensionales a partir del trazo de rec-
tas, semirrectas o segmentos. El trabajo hace refe-
rencia a la determinación de las características de
las figuras representadas y/o a la búsqueda de se-
mejanzas y diferencias entre ellas.
thttp://www.escueladigital.com.
uy/geometria/3_poligonos.
CLASES DE TRIÁNGULOS (PÁGS. 92 - 93)
htm; http://ntic.educacion.es/
Para clasificar los triángulos según los ángulos, es w3//eos/MaterialesEducativos/
necesario repasar los conceptos de ángulo recto, mem2000/triangulo/index.htm
agudo y obtuso. Los vínculos proporcionados
La clasificación de triángulos se puede realizar vi- abordan situaciones sobre
sualmente en la mayoría de los casos. Sin embar- elementos básicos de
go, propóngales manejar la regla o el transportador geometría y sobre el estudio
para medir con mayor exactitud los ángulos de los de los triángulos. Explórelos y
proponga una sesión con los
triángulos.
estudiantes.
25
no se estudiará. Algunos niños tienden a pensar que
los cilindros deben tener un volumen considerable,
por lo cual, una moneda, por ejemplo, pierde las ca-
4PMVDJØO racterísticas de sólido y se asocia más fácilmente a
Medición
4
Esta primera parte de la unidad, enfocada al desarrollo del pensamien-
to métrico, presenta las magnitudes y sus unidades básicas de medida,
para luego realizar un recorrido que se inicia con las unidades de me-
dida de longitud, el metro, sus múltiplos y submúltiplos aplicados al
cálculo de perímetros; después se reconoce la medición de superficies,
utilizándolas para hallar el área de triángulos, rectángulos y cuadrados.
En seguida se trabaja con unidades de tiempo horas, minutos y segun-
dos y se finaliza con la medición de masa, volumen y capacidad.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas
en la casa y en la vida escolar.
t1MVSBMJEBE
JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
tCPOWJWFODJBZQB[ Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos.
1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 138 - 139)
ESTRATEGIA DESARROLLADA
El cálculo del área de figuras bidimensionales es
una buena estrategia para consolidar algunos de
2 COMPETENCIAS
(PÁGS. 140 - 141)
DE MANEJO DE INFORMACIÓN
EDUCACIÓN EN VALORES
tEl cumplimiento de normas y pautas de trabajo facilitan su desarrollo y el logro de los objetivos previstos.
Estadística y variación
4
La segunda parte de la unidad está orientada al desarrollo de los pen-
samientos aleatorio y variacional; el del pensamiento aleatorio se logra
a través del estudio de tablas de frecuencia. La expresión del cambio,
el establecimiento de secuencias numéricas con patrón aditivo y mul-
tiplicativo son un buen pretexto para el desarrollo del pensamiento
variacional.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mí.
1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ESTRATEGIA SUGERIDA
Trabaja una estrategia que invita a Establecer se-
cuencias con patrones multiplicativos la cual fa-
2 COMPETENCIAS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN
t Pídales que investiguen en internet, acerca del
DANE, insista en su importancia para el desa-
rrollo del análisis de datos y el pensamiento
vorece el desarrollo del pensamiento aleatorio. estadístico. Promueva la comprensión lectora
Invite a los estudiantes a interpretar cada uno de desde la estimación numérica, el análisis y un
los enunciados propuestos y a relacionarlos con juego de cambio de datos.
el lenguaje matemático, de manera que puedan t Presente actividades encaminadas a relacionar
determinar un patrón de cambio y establecer una imágenes con ideas matemáticas, de manera
secuencia con un determinado número de térmi- que los estudiantes aprecien el valor de la no-
nos. Es clave que identifiquen el punto de partida, tación matemática e interpreten información
el patrón de cambio y el número de términos de presentada en gráficos.
cada situación analizada.
EDUCACIÓN EN VALORES
tLa responsabilidad es la facultad que tienen las personas para tomar decisiones y aceptar las consecuencias de
sus actos.
el perímetro de la cancha, primero con patrones ar- hechos que se realicen en menos de un minuto, en
bitrarios y finalmente utilizando el metro. Después más de una hora o en más de un día. Esto les permi-
de esto, los estudiantes pueden aventurarse a dar tirá aumentar la noción que tienen del tiempo.
una definición del término perímetro.
MEDICIÓN DE LA MASA (PÁGS. 122 - 123)
Lleve una balanza al aula y utilice un objeto con una
MEDICIÓN DE SUPERFICIES (PÁGS. 114 - 115
masa conocida (por ejemplo un kilogramo de arroz)
En este tema se amplía el concepto de superficie y
para realizar diferentes comparaciones con objetos
se define el concepto de área. Inicialmente, se utili-
de masas conocidas. Insista en nombrar la unidad
zan unidades arbitrarias, como cuadrados y triángu-
de medida utilizada en cada medición. Sugiérales
los para hacer recubrimientos. Pídales que recorten
que busquen en periódicos o revistas productos
cuadrados pequeños, siguiendo un modelo que us-
que expresen su masa en las unidades estudiadas.
ted plantee. Invítelos a formar figuras utilizando el
número de cuadrados que quieran y que calculen
MEDICIÓN DEL VOLUMEN (PÁGS. 124 - 125)
su área.
Es importante que los estudiantes puedan explorar
Presénteles a los estudiantes figuras en las que uno la noción de volumen en objetos reales (tres dimen-
o más cuadrados se dividan en dos partes (iguales o siones), para que los relacionen con su representa-
diferentes, pero que formen la unidad), por lo que al ción en el libro en el plano bidimensional. Puede
contar deben tener en cuenta el completar cuadra- llevar un cubo de Rubik y preguntar cuántos cubitos
dos. Por ejemplo: lo forman.
MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD (PÁGS. 126 - 127)
Explíqueles que la capacidad tiene relación directa
con la medida de los líquidos.
Lleve a la clase vasos de igual tamaño jugos o ga-
seosa e invítelos a trabajar experimentalmente.
Ayudará a comprender la relación entre las unida-
ÁREA DE TRIÁNGULOS (PÁGS. 116 - 117) des de capacidad.
Presénteles el siguiente dibujo y pídales que calcu-
len su área. Debe recordarles que, como cada cua-
drado se dividió en dos partes iguales, se deben SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
agrupar en el momento de hacer el conteo. DE PROBLEMAS
En esta sección se trabajan problemas que involu-
cran el trabajo con figuras bidimensionales asocia-
das a los conceptos de perímetro y área trabajados
en la unidad. Su enunciado contiene la representa-
1 cm ción de figuras o la descripción de las mismas y el
Pregúnteles: ¿Cuántos centímetros cuadrados tiene trabajo invita a la medición con unidades estandari-
en total la cuadrícula? ¿Cuál es el área del triángu- zadas y al establecimiento de equivalencias entre las
lo? ¿Qué relación hay entre estas dos cantidades? diferentes unidades de medida. En algunos casos es
A partir de esta actividad, los estudiantes pueden necesaria la descomposición de la figura en figuras
deducir por qué se divide por 2 al calcular el área de más pequeñas.
los triángulos.
r4FQVFEFDPOPDFSFMDPOTVNPEFMPTÙMUJNPTTJFUFNFTFT 4 4 5 7 8 1 6
r&TUBCMFDJFOEPFMDPOTVNPEFNJOVUPTFOVONFTQBSUJDVMBSZ 8
NVMUJQMJDÃOEPMPQPSDPTUPEFVONJOVUP
r 274 &MDPOTVNPEFMNFTEJTNJOVZÓFONJOVUPT 4.
DPOSFTQFDUPBMEFMNFTBOUFSJPS3FTQVFTUBBCJFSUB 286 773
1. 892 640
3 275 632
1 1 9 8 7
5. 2 308 kg 176 kg 2 132 kg
1 5 3 0 8
&MFMFGBOUFQFTBLHNÃTRVFFMPTP
4 0 7 5 1
975 508 467
1«( 6. ".BSHBSJUBMFGBMUBOMÃNJOBTQBSBMMFOBSFMÃMCVN
2. 5 734 13 086 20 344 40 710
165 780 93 601 72 179
3. 8 4 7. "5PNÃTMFGBMUBQBSBDPNQSBSMBNBMFUB
2 6 2 3 3 5 7
1«(
4. 1. 31 390 69 238 → 31 000 69 000 100 000
74 974 10 430 982 887 8 497 454
31 390 28 715 → 31 000 29 000 60 000
5. 300 540 25 678 326 218 69 238 28 715 → 70 000 29 000 99 000
60 409 341 098 401 507
1«(
6. 2 995 3 425 6 420
2. 9 000 3 000 12 000
En total se vendieron 6 420 libros.
42 000 32 000 74 000
7. 1 875 199 2 074 57 000 35 000 22 000
Este año participaron 2 074 personas.
32 000 17 000 15 000
1«(
1. 1 4
3.
2 3
5 8 1 3 4 2
3 1
3 0 0 0 0
4 2
4 5 0 0 2
1«(
2. (77 23) 68 168 (15 + 85) 234 334 2 0 1 8 0
(66 34) 376 476 493 (51 49) 593
3. (3 7 10) (8 2) 1 3 6 5 0
20 + 10
30
4. 300 600 500 1 400
4. 11 18 31 23
&MDPMFHJPUJFOFBQSPYJNBEBNFOUFUJFOFFTUVEJBOUFT
13 28 38 35
1«(
12 26 42 33
1. 25 25 25 25 25 25 25 175
5. 450 325 270 1 045 En total llegaron 1 045 diademas. 7 25 175
2.
1«( 55 25
1. 222222 12
33 9
9 6 5 8 68 48
1 7 1 2 6 6666666 42
1«( 1«(
3. Z 1. 10 16
Z
Z
Z
Z 500 500 160 160
6. 7 9 63
6 6
&MBCVFMPEF/JDPMÃTUJFOFBÒPT
1«(
9 9
1. 3 9 27
1«( 3.
2. 35 27 300 20
42 40
600 600
32 6
20 54
3. 4 4 16 2 8 16 8 2 16 300 600
4 6 24 3 8 24 6 4 24
1 800 1 800
4. 7 9 63 9 7 63
4. 60 240
4.
2 3 7
4 1 5 3.
1 1 4
6 8 4 2
4 6 1 2 4
8 6 9
4. LJMPHSBNPTDFOUÎNFUSPTBÒPT
5. 7 1 512 &OMPTTJFUFÃMCVNFTDBCFOFTUBNQJMMBT
5. 3 1 3, 3 4 5SFTUB[BTZEPDFDVDIBSBEBTEFB[ÙDBS
3 1 3 Tres tazas de aceite vegetal. 1«(
3 1 5SFTUB[BTEFZPHVSUOBUVSBM
1. 200 70 5
3 2 4FJTIVFWPT
3 1 3, 3 10 5SFTUB[BTNÃTDVDIBSBEBTEFIBSJOB
3 3 /VFWFDVDIBSBEBTEFMFWBEVSB 200 70 5
3 2 4FJTDVDIBSBEBTEFWBJOJMMB
3 4 %PDFDVDIBSBEBTEFB[ÙDBSEFSFQPTUFSÎB 1 600 560 40 2 200
15 18 21 24 27 30 33 36
1 800 350 15 3 365
1«( P T U V X Y Z
3. 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78
M E G U S T A J U G A R
5. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
6. 2 8
TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
3 8
TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
4 8
TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
5 8
TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
4. 50 7 57 3 171
1«(
20 9 29 6 174
Comprensión del problema
&MWBMPSRVFQBHB4VTBOBQPSFMTFSWJDJPEFUFMÊGPOP
80 3 83 4 332 -PRVFEFCFQBHBS4VTBOBQPSFMTFSWJDJPEFUFMFWJTJÓO
700 1 701 9 6 309 Concepción de un plan
35 570 3
5. 5 375 1 875
Cinco latas de alimento pesan 1 875 gramos.
Ejecución del plan
7 250 1 750 3 35 570 106 710
4JFUFMBUBTEFDPNJEBQBSBHBUPTQFTBOHSBNPT 1«(
1«( 1. 45 270 4 181 080
1. 2. 45 673 15 1SPEVDFHBMMFUBT
3. 76 35 790 &O MB UBRVJMMB TF IBCSÃ SFDJCJEP
4 5 9 4 4 3 0 6 4. 2 000 5 &MDVBEFSOPWBMF
2 2 9 7 1 1 2 3 0 4 5. 27 23 569 "MàOBMJ[BSMBDPMFDDJÓO(MPSJBHBTUÓ
2 7 5 6 5 2 1 6 6 1 0 4
6. 376 080
2. 130 900 316 208
2 708 154 1 490 202
1«(
1 564 425 1 714 717
1«(
3. 1«(
r4FEJHJUBFMTJHOPNÃTZFMOÙNFSPRVFIBDFGBMUB
76 521 298 632 7 336 379 r4FEJHJUBFMTJHOPQPSZFMOÙNFSPRVFIBDFGBMUB
445 818 1 739 856 42 742 382 r4FCPSSBDPOMB5FDMB0/$&ZTFEJHJUBOVFWBNFOUF
1 886 409 7 361 928 180 857 691
/PFTQPTJCMFZBRVFMPTNÙMUJQMPTEFVOOÙNFSPTPOJOàOJUPT 8
1«( 1«(
3. 72 8 9 0 1.
31 5 6 1 4 5 0
54 3 18 0 4 0
53 4 13 1 3 6
4 5
4. 2 1 1 4 7 4 5
0 2
2 1 1 4 7 0
4 4
1«(
2.
SFTJEVP
SFTJEVP
5.
SFTJEVP
SFTJEVP
SFTJEVP
SFTJEVP
SFTJEVP
3.
6. 2 12 24; 24 3 PDIPáPSFTFODBEBSBNP
1«(
1.
5
0 4. 428 5 $BEBOJÒPSFDJCFDBSBNFMPTZTPCSBOUSFTDBSBNFMPT
2 0 510 5 102. Cada niño recibe 102 caramelos.
0
837 5 $BEBOJÒPSFDJCFDBSBNFMPTZTPCSBOEPTDBSBNFMPT
1«(
1«(
2.
FYBDUBSFTJEVP
JOFYBDUBSFTJEVP
JOFYBDUB
FYBDUB
1.
FYBDUBSFTJEVP
JOFYBDUBSFTJEVP
JOFYBDUBSFTJEVP
JOFYBDUB
0 6 0 5
3. 4 7 5 10
4 5 5 3
6 6 4 3 4 2 4 5
3 8
3 5 7 8
1.
807 residuo 3 2 308 residuo 1 2 292 residuo 2
1 7
1 2
7
609 1 318 residuo 1 119 residuo 1
5 3
4 9 3.
4
357
1«( 455 5 91
2 610 6 435
1«( 3. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
2. 1 19 4.
1 2 3 4 6 9 12 18 36
3. 1 3 5 9 15 45 9 9 8 8
9 9 8 8
1 7
8 8 9 8
1 2 4 7 14 28
1 5. D12 1, 2, 3, 4, 6, 12
1 7 $BUBMJOBQVFEFDPSUBSMBDJOUBEFTFJTNBOFSBTEJGFSFOUFT
1
1 1«(
4. 1.
1«(
2y1 2y1 3. —
2 4
—
3
—
3
—
3y1 3y1 5 6 5 4
4y2ó2y2 4, 2 y 1
4. 3FTQVFTUBFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[
3y3ó9y1 9, 3 y 1
5. 3FTQVFTUBFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[
11 y 1 11 y 1
3 y 4, 6 y 2 ó 12 y 1 12, 6, 3 y 1 6. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
13 y 1 13 y 1
20, 10, 5, 4,
1«(
2 y 10, 4 y 5 ó 20 y 1
2y1 1.
1«(
2.
1«(
11
2. 2
12
10
amarillas
1«(
5 3. Impropia propia propia
10 impropia propia impropia
6 3 4 2 15 15 4.
3. 6 —
15
3 —
15
4 —
15
2 —
15
—
15
3
4.
8
4 5
5. &OFMKBSEÎOEF$BNJMB — EFMBTáPSFTTPOSPTBT
— TPODBSUV
3 12 12
DIPTZ — son girasoles. 5.
12
1«(
1.
3 1
4 4
3 6
16
16
6. "OESÊTSFQBSUJÓUPSUBT
1«(
1. Azul
Amarillo
Amarillo
Amarillo
Azul
Azul
Azul
Rojo
4
—
10
Azul
1«( 2
-BGSBDDJÓORVFSFQSFTFOUBMBQBSUFB[VMEFMBCBOEFSB$FT — ZMB
2. 35
GSBDDJÓORVFSFQSFTFOUBMBQBSUFB[VMEFMBCBOEFSB(FT — . Las
3. 2 4 6 5 3 4 6 4 6
8 8 9 9 4 4 11 11 GSBDDJPOFTTPOIFUFSPHÊOFBTQVFTUJFOFOEJGFSFOUFEFOPNJOBEPS
4. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSTVWBMJEF[ 1«(
5. 5 4 3 2 1
2. —
3 1
—
1
— —
1
8 4 8 4
5 5 5 5 5 r&TUVEJBSZPUSBTBDUJWJEBEFTZDPNFSZEPSNJS
6. /BUBMJBIBDPNJEPNÃTQJ[[B r%PSNJSZFTUVEJBSZPUSBTBDUJWJEBEFTZDPNFS
1«( 5 3 1 2
3. — Z — TPOIPNPHÊOFBT — Z — TPOIFUFSPHÊOFBT
1. 8 8 3 4
4. $BNCJBS UPEB MB SFTQVFTUB QPS .ÙMUJQMFT SFTQVFTUBT 7FSJàDBS
validezt
4
Mayor a la unidad. Mayor a la unidad.
5. &MUFSDFSEJCVKPSFQSFTFOUBMBGSBDDJÓO — .
6
1«(
2. 1.
7 2 1 4
8 2 8
3
4 2 4 1
3 6 4
2
3.
2 8 4 4
4. 255 2 492
5 3 3 6
2 365 1 848
3 de 1 200 son 900. 1 200 900 300
5. —
4. 2 1 4 4
14 36 6 "MBUJFOEBMMFHBSPOKVHPTEFNPSBZEFGSFTB
5. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT 1«(
6. +VBOZ/JDPMÃTIBOBSNBEPMBNJTNBDBOUJEBEEFMSPNQFDBCF[BT 1.
1«(
1.
1 3 2 4
— — — —
9 9 9 9
5
—
8
Se amplificó por 7.
Se amplificó por 3.
14 7 2 6 5
— Se simplificó por dos. — — — —
28 9 9 9 9
21
—
63
1«(
1«( 2.
2. 12 6 18 9 27
28 6 42 9 63
4 7
4 2 12 3 8 9 9
6 2 18 3 12
3.
5 13
20 20
3. 4 3 13 20
5
5
6 12 3 21
8 8
6
4. — 3 63 9 9 3 93 12
——— ————
5 5 5 5 12 12 12 12
/VFWFRVJOUPT %PDFEPDFBWPT
4. &OFMKBSEÎOEF$BNJMBIBZJHVBMDBOUJEBEEFSPTBTZDMBWFMFT
1«( 15 9 15 9 24 4 3 43 7
1. —— — — ————
3 3 3 3 9 9 9 9
25 5 5 12 4 3 7FJOUJDVBUSPUFSDJPT 4JFUFOPWFOPT
5 3 15 3 1 3 9
5. &MBMCBÒJMFOMPTUSFTEÎBTIBDPOTUSVJEP — EFMNVSP
15 tres 2 11
-FIBDFGBMUBDPOTUSVJS — EFMNVSP
11
1«(
2. 96 3 32 1«(
160
32 5 160 1. 5
9
72 8 9 126 7 18
63 54 4
9 7 63 18 3 54
9
1«( 1«(
2. 3 23 r1BSBJNQSJNJSMBTQBHJOBTTFSFRVJFSFODVBUSPIPKBT
11 18
r.ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
1«(
9 10
595 5 119; 963 119 844; 348 6 58; 451 58 393
9 3
261 3 87; 762 87 675
3. 4 2
9 UNIDAD 3
2 22 1«(
15 9 r-BCÙTRVFEBTFSFBMJ[ÓFMEÎBEFBCSJMEF
r&MDSJUFSJPUFOJEPFODVFOUBGVFDBOBMFTJOGBOUJMFT
7 3 4 r1PEFNPTDPOPDFSMBQSPHSBNBDJÓOEFTFJTDBOBMFT
4. — — —
10 10 10 r"MBTBNFNQJF[BOMPTQSPHSBNBT0DUPOBVUBT
+JNNZ/FV
USPO
,JE7T,BU
&M$IBWPZ,FOJDIJ
5. r&MDBOBMRVFUSBOTNJUFReyes de las olas FT%JTOFZ$IBOOFM
1«(
rojo
3 2 5
—— —
8 5 3
—— —
3
El tercer niño debe recorrer — de la pista.
1. verde
8 8 8 8 8 8 8
azul
1«(
Comprensión del problema
azul
rojo
24 13 El resto de los bombillos. 60
— — —
60 60 60
verde
Concepción de un plan
ry2VÊGSBDDJÓOEFCPNCJMMPTTPOEFMV[EÎB 1«(
r'SBDDJÓOEFCPNCJMMPTEFDBEBDMBTFZGSBDDJÓOEFUPEPTMPTCPNCJMMPT 2. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP
r6OBBEJDJÓOZVOBTVTUSBDDJÓO 3. 4POQPMÎHPOBMFTMBTMJOFBTZ
Ejecución del plan 4. -BTFNJSSFDUBRVFQBTBQPSMPTQVOUPT&Z$
24 13 37 60 37 23
— — — — — — 1«(
60 60 60 60 60 60
1.
1«( 2. &KFSDJDJPMJCSF7FSJàDBSWBMJEF[
1. 1«(
3. rZs = Rectas secantes rZt = Rectas paralelas
18
—
9
— ¿?
30
— sZt = Rectas secantes tZu3FDUBTQFSQFOEJDVMBSFT
30 30 30
4.
Av
Avenida Guatemala
18 9 27 30 27 3
en
— — — — — —
id
30 30 30 30 30 30
aP
erú
Avenida Venezuela
4
2. — 2 6 7 6 1 1 EF MPT FTUVEJBOUFT PCUVWP VO
— — —— — —
7 7 7 7 7 7 7 EFTFNQFÒPCBKPFOMBQSVFCB
5 7 4 16 20 16 4
3. — — —— ———
20 20 20 20 20 20 20
4
"+PTÊMFGBMUBMFFS — del libro.
20
4. —5 4 1 10 13 10 3 5. &KFSDJDJPFOMJCSP7FSJàDBSWBMJEF[
— —— ———
13 13 13 13 13 13 13
3
'BCJPMBBIPSSÓ — del premio.
13
5. 35
—— —
18 17
35 35 35
17
7BOFTB SFQBSUJÓ FOUSF TVT BNJHBT —
35
EFMBTáPSFTRVFUFOÎB
6. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
Rectángulo
Acutángulo
1 2 3 4 5
4. rojo
2. azul azul
rojo azul azul
azul
rojo
rojo
azul
azul azul rojo
azul
1«( azul
3. BHVEP PCUVTP PCUVTP BHVEP
1«( azul
PCUVTP PCUVTP
1. (4, 4) (8, 4) (8, 2)
4. &MSFMPKRVFNVFTUSBMBTOVFWF
2. 7FSJàDBSMBWBMJEF[EFMBTSFTQVFTUBT
1«(
1. 1«(
3. lila
gris
café
rosado
2. 8 10 14 3 3 4
10 0 1 9 17 8
4. /PFTUÃOFOFMNJTNPMVHBS
QPSRVFDBEBVOPEFMPTEBUPTTF
1«( FODVFOUSBOFOEJGFSFOUFTFKFTEFDPPSEFOBEBT
3. 5. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSSFTQVFTUB
1«(
1.
4. 3 3 3; 4 4 4
5. &KFSDJDJPFOFMMJCSP7FSJàDBSWBMJEF[
2.
1«(
1«(
1.
3.
5 la izquierda 4
2. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[ abajo.
5. &MDBCBMMPTFUSBTMBEÓVOJEBEFTBMBJ[RVJFSEB 1«(
Comprensión del problema
1«(
1.
Concepción de un plan
r&OFMFKF9
r&OFMFKF:
r*HVBMBMBPSJHJOBM
1«(
2. Ejecución del plan
(9, 3) (9, 7) (13, 7) (13, 3) (11, 1)
1«(
1.
3.
(VXQDUHÀH[LyQGHOD¿JXUDLQLFLDO (VXQDWUDVODFLyQGHOD¿JXUDLQLFLDO
4.
r$VBUSP
5. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSSFTQVFTUB r
1«(
1. %FCFNPTFWJUBSDPOUBNJOBSNÃTFMQMBOFUB
2. &MEFKVOJP
1«( 3. De cilindro.
2. 4. %
&
6
*
0
"
5
$
.
#
WFSEF*
0
1«(
2. 3.
3.
4.
5. Z
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
4 cm 5 cm 3 cm
3. &OUSFZDN&OUSFZLH&OUSFZEÎBT 6 10 3
4. -BNBHOJUVERVFTFNPEJàDÓGVFMBMPOHJUVE
1«( 3. -PTUSFTUSJÃOHVMPTUJFOFOMBNJTNBBMUVSBZMBNJTNBCBTFQPSMP
RVFQPTFFOMBNJTNBÃSFB
1. &MÃSFBEFMPTUSJÃOHVMPTFTDN2.
4. &MÃSFBUPUBMEFMSJOHMFUFFTEFDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
$BEBEPTUSJÃOHVMPTGPSNBOOVFWFDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
DPNP
IBZDVBUSPQBSFKBTEFUSJÃOHVMPTTFNVMUJQMJDB
9
IBZ
DFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
1«(
1«(
2.35; 980; 480; 2; 120
1.
3. 10 cuadrados
4 cuadrados
12 cuadrados
4. +BWJFSNJEFDN
"MGSFEPNJEFDN
&MJ[BCFUINJEF 48 cuadrados
DNZ&MWJSBNJEFDN-BQFSTPOBNÃTBMUBFT&MWJSB
1«(
1. 94 mm 120 mm 101 mm
360 mm 92 mm 82 mm
1«(
70 mm 86 mm 84 mm
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
1«( 3. 10 8 9 4 31 cm2
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[ -BàHVSBUJFOFVOÃSFBEFDN2.
3. 4 5 20 cm; 4 3 12 cm
Rectángulo grande: 5 2 10 cm2
3 4 12 cm; 3 5 15 cm
4. 12 6 6 12 36 m
4FOFDFTJUBONFUSPTEFBMBNCSFQBSBDFSDBSFMMPUF
1«( Cuadrado pequeño: 2 2 4 cm2.
1. DFOUÎNFUSPTDVBESBEPTDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
DFOUÎNFUSPTDVBESBEPTDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT Cuadrado grande: 3 3 9 cm2
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
Rectángulo pequeño: 4 2 8 cm2
1«(
3. 4. 6 12 72 m2
&MÃSFBEFMUFSSFOPQBSBMBDPOTUSVDDJÓOEFMBDBGFUFSÎBFTEFN2.
1«(
1. 12 08 25
06 52 17
21 01 43
1«( 7. 3 dᐍ 30 cl; 5 cᐍ
2. 240 min 600 min 420 min 1 ᐍ 100 cᐍ; 100 30 5 135 cᐍ
2 880 min 480 min 10 080 min 1BCMPDPOTJHVFDFOUJMJUSPTEFNF[DMB
3. 480 2 100 96 1BCMPDPOTJHVF
EFDJMJUSPTEFNF[DMB
900 1 440 900 1«(
120 3 120 25 200
1. 6; 5; 5; 2; 4
4. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT r$JDMJTNPZUFOJTr#BMPODFTUPr#BMPODFTUP
5. &MHSVQPEFUVSJTUBTFTUBSÃBSSJCBOEPB4BO"OESÊTBMBTQN r7PMFJCPMZOBUBDJÓO5FOJTZDJDMJTNP
&MWVFMPEVSÓNJOVUPTPTFHVOEPT 1«(
1«( 2. Mascota Respuesta Frecuencia
1. 135 147 147 750 1 179 g canario /// 3
135 135 135 135 750 750 2 040 g gato //// /// 8
147 147 147 147 147 750 = 1 485 g perro //// / 6
2. 8; 3; 10; 15; 23
1«(
3.
1«(
2. 56 180 59 132 63 112
3. 3FTQVFTUBBCJFSUB7FSJàDBSWBMJEF[
4. 210 2 100 40 400 4. LH
LH
LH
LH
LH
LH
FO MB RVJOUB
160 16 450 45 semana recolectaron 145 kg de latas.
&MQSFNJPNBZPSFOUSFHBQFTPT
1«(
2.
2. r-BT QSJODJQBMFT DBVTBT QBSB FM DPOTVNP EF CFCJEBT TPO SFVOJÓO
45 135 405 1 215 DPOBNJHPTZNJFOUSBTWF57FODBTBPFOBMHÙOMVHBSDPOBNJHPT
r-BTDBVTBTRVFJNQMJDBONFOPSFTOJWFMFTEFDPOTVNPBFWFOUPT
FTQFDJBMFTDPNPDPODJFSUPTTPOFTUBOEPFODBTBTPMPFOMBOPDIF
DVBOEPKVFHPDPOBNJHPTPTJOOJOHÙONPUJWP
176 1 408 11 264 90 112
r/PIBZOJOHVOBBDUJWJEBERVFHFOFSFJHVBMDPOTVNPEFCFCJEBT
DBVTBEPTQPSVOSFDFTPFOFMDPMFHJPPMBVOJWFSTJEBE
3. 3 3
r3FVOJPOFTDPOBNJHPT7FS57FODBTBPFOBMHÙOMVHBSDPOBNJ
4. 32 64 128 256 512 HPT3FVOJPOFTGBNJMJBSFT&OFMEFTBZVOP$VBOEPUPNBEFT
DBOTPVOEFTDBOTPFOBMHÙONPNFOUPEFMEÎB
1«(
Comprensión del problema
10 cm 10 cm 10 cm 20 cm 1«(
1. QJSÃNJEF QSJTNB QSJTNB
Concepción de un plan
4VNBOEPMBNFEJEBEFUPEBTMBTCBTFTEFDBEBCBMEPTB 1«(
4VNBOEPMBNFEJEBEFMBBMUVSBEFMBCBMEPTBT
2.
Ejecución del plan
10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 40 cm
10 cm 20 cm 30 cm
Rectángulo Pentágono Cuadrado Pentágono
40 cm 30 cm 1 200 cm2
Cuatro Cinco Cuatro Cinco
1«(
1. 18 cm 18 cm Ocho Diez Cinco Seis
24 cm 8 cm
Doce Quince Ocho Diez
24 cm 24 cm 24 cm 72 cm Prisma rectangular Prisma pentagonal Pirámide de base cuadrada Pirámide pentagonal
8 cm 8 cm 8 cm 8 cm 18 cm 50 cm
72 cm 50 cm 3 600 cm2 3. 77; '
4. seis hexágonos
2. #BTFEFMNPTBJDPDN 18 cm 25 cm 68 cm rectángulos ocho doce dieciocho
"MUVSBEFMNPTBJDPDN 25 cm 50 cm 5. -BQJTDJOBUJFOFGPSNBEFQSJTNBPDUPHPOBM5JFOFPDIPDBSBTMB
Área del mosaico: 68 cm 50 cm 3 400 cm2 terales.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(6¶"%&-%0$&/5&1«(4"
9. 130 145 160 175 190
1. 0DIFOUBZUSFTNJMRVJOJFOUPTEJFDJTJFUF 220 210 200 190 180
80 000 3 000 500 10 7
10. 32 75
88 505
21 25
80 000 8 000 500 5
75 32
54 082 25 87
$JODVFOUBZDVBUSPNJMPDIFOUBZEPT 87 21
/PWFOUBNJMTFJTDJFOUPTDVBSFOUBZDVBUSP
90 000 600 40 4
81 570 PRUEBA SABER
80 000 1 000 500 70
(6¶"%&-%0$&/5&1«(4B
2. 19 530 15 390 34 920 1. # 2. C 3. C 4. D 5. A 6. C 7. A
35 764 36 876 72 640 8. C 9. # 10. D 11. # 12. D 13. # 14. D
20 000 15 390 4 610 15. C 16. # 17. D 18. D 19. C 20. D
36 876 35 764 1 112
21 650 19 530 2 120 (6¶"%&-%0$&/5&1«(4B
3. 3 9 27 PRUEBA SABER
2 8 16
4 4 16 (6¶"%&-%0$&/5&1«(4B
5 6 30 1. # 2. # 3. C 4. D 5. # 6. C 7. A
9 3 27 8. C 9. # 10. D 11. C 12. # 13. A 14. D
4. 345 8 2 760 15. A 16. C 17. # 18. C 19. D 20. C
409 6 2 454
298 5 1 490
615 3 1 845
295 7 2 065
5.
45 9 5 0
22 7 3 1
25 4 6 1
65 9 7 2
34 4 8 2
EDICIÓN ESPECIAL
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
EVALUACIONES 1290
PRUEBAS TIPO SABER
¿Cuánto sé?
Realiza las siguientes actividades. Su desarrollo te permitirá dar cuenta de los conocimientos
adquiridos en años anteriores, poner en evidencia tus competencias en el uso de las
matemáticas o determinar actividades que te permitan superar las posibles dificultades antes
de iniciar este nuevo curso.
Pensamiento numérico
t Lee y escribe correctamente números de cinco cifras e identifica en ellos el valor de sus cifras.
1 Estos números fueron seleccionados en un sorteo de un centro comercial. Completa la
tabla con los números de los premios.
Helado Valor
Marcadores $ 19 530
Juego de monopolio $ 35 764
Raqueta $ 21 650
Libro de colorear $ 36 876
Cuaderno argollado $ 15 390
t ¿Cuánto debe pagar un cliente que compra una caja de marcadores y un cuaderno?
R/ Debe pagar pesos.
t ¿Cuánto valen el juego de monopolio y el libro de colorear?
R/ Valen pesos.
t ¿Cuánto debe devolver el dependiente de la miscelánea a un cliente que paga con un billete de
$ 20 000 un cuaderno argollado?
R/ Le debe devolver pesos.
t ¿Cuánto más vale un libro de colorear que un monopolio? 10
R/ Vale pesos más.
t Calcula la diferencia entre el valor de una raqueta y unos marcadores.
R/ La vale pesos más.
80 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
Evaluación diagnóstica
t 8 8
t 4 4 4 4
t 6 6 6 6 6
t 3 3 3 3 3 3 3 3 3
10
45 9
22 3
25 4
65 9
34 8
10
Sólido
Números de vértices
Número de aristas
10
Pensamiento métrico
t Calcula el perímetro y el área de figuras planas.
7 Calcula el perímetro y el área de las siguientes figuras.
10
Perímetro … cm Perímetro … cm
Área … cm2 Área … cm2
Pensamiento aleatorio
t Domina la interpretación y representación de gráficas de barras.
8 En la siguiente tabla aparecen las ventas realizadas en el Almacén Variedades el jueves
por la tarde. Termina de dibujar el diagrama de barras correspondiente.
12
Cantidad
Artículo 10
vendida
Cantidad vendida
Marcadores 9 8
Parqués 6 6
Monopolio 10 4
Libros 8
2 10
Raquetas 5
0
Monopolio
Marcadores
Libros
Parqués
Naipes
Raquetas
Naipes 12
Artículo
82 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
Evaluación diagnóstica
Pensamiento variacional
t Establece secuencias numéricas ascendentes o descendentes.
9 Completa las siguientes secuencias numéricas.
115
230
t Halla el valor de una expresión numérica e identifica igualdades. 10
10 Resuelve las operaciones de las dos columnas. Relaciona las que tienen expresiones
equivalentes.
96 3 50 25
8 13 65 40
25 3 16 2
10
42 17 100 13
55 32 37
Autoevaluación
t ¿Qué conozco?
t ¿Cuál es mi compromiso?
1290 Estudiante:
Pensamiento numérico
El tren turístico “Viaje feliz” tiene una locomotora y diez vagones. Los tiquetes se diferencian
por letras y números como se muestra en la tabla.
Tiquetes A B C D E
1, 2, 3, 4, 5, 2, 4, 6, 8, 10, 3, 6, 9, 11, 12, 4, 8, 12, 16, 5, 10, 15, 20,
Numeración 6, 7, 8, 9, 10 12, 14, 16, 13, 15, 17, 18, 20, 24, 28, 32, 25, 30, 35, 40,
18, 20 19, 21, 24, 27 36, 40 45, 50
5
2. Realiza operaciones con conjuntos (unión, intersección).
Determina si cada enunciado es verdadero (V) o falso (F).
a. A 傼 B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 20
b. E 艚 C 5, 15, 30
c. B 艚 C 6, 12, 18
d. B 傼 D 2, 4, 6, 8, 10, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36
e. E 艚 B 10, 20 5
a. ¿Cuánto debe pagar alguien que compra un almuerzo casero y uno especial?
Hace mucho tiempo, el ser humano se movilizaba a pie, a caballo, en mula, camello
o elefante. Con la invención de la rueda y los avances científicos, los medios de
transporte se han ido modernizando hasta alcanzar altos niveles de tecnificación.
c. Si a la buseta se hubiera subido el triple de las persona hubiera iniciado el viaje con
pasajeros. 5
11. Halla los múltiplos de un número. Completa el conjunto de los múltiplos de cada número.
a. El número 4. M 0, , , , , ...
b. El número de pasajeros del bus. M 0, , , , , ...
c. El número de pasajeros del colectivo. M 0, , , , , ...
d. El número de pasajeros de la buseta. M 0, , , , , ...
e. El número de pasajeros del transmilenio. M 0, , , , , ... 5
12. Multiplica por un número seguido de ceros. Observa la tabla y responde las preguntas.
Transporte Valor del pasaje a. ¿Cuánto valen 10 pasajes de transmilenio?
Colectivo $ 1 200 b. ¿Cuánto valen 100 pasajes de bus?
Bus $ 1 100 c. ¿Cuánto dinero recibe un colectivo que recoge 100
pasajeros?
Buseta $ 1 100
d. ¿Cuánto valen 20 pasajes de buseta?
Transmilenio $ 1 400
e. En una estación de transmilenio venden 200
pasajes en un minuto, ¿cuánto dinero se recoge
por esta venta? 5
¿Es correcta? ¿No es correcta? ¿Es correcta? ¿No es correcta? ¿Es correcta? ¿No es correcta?
d. Explicación: . (2 puntos) 5
20. Aplica la prueba de la división. Responde. Confirma tus respuestas con la prueba de la división.
a. Un grupo de 118 personas quiere disfrutar de la rueda de Chicago. ¿Cuántas canastas
se llenarán completamente? .
¿Cuántas personas quedarán en una canasta con el cupo incompleto?
t1SVFCB
b. ¿Cuántos carros con el cupo completo se necesitan para que 144 personas disfruten
de la montaña rusa? 5
t1SVFCB
21. Calcula cocientes en divisiones por dos cifras. Completa las siguientes oraciones.
Si al parque llega un grupo de 480 personas:
a. Se pueden formar grupos de 16 personas.
b. Se pueden formar grupos de 25 personas y un grupo de .
c. Se pueden formar grupos de 13 personas y un grupo de . 5
1 5
b. Las rectas que se cruzan y forman cuatro b. El hexágono está marcado con el número
ángulos rectos son . .
c. Resalta un par de rectas perpendiculares c. La figura número 4 es un .
en el dibujo. Utiliza color rojo.
d. El está marcado con
d. Las rectas destacadas en el dibujo son el número 2.
rectas .
e. El triángulo rectángulo está
e. Resalta con azul un par de rectas identificado con el número
secantes. 5 5
.
a.
b. d.
c.
e. 5
el ajedrez.
3
1 2 3 4 5 6 7 8
, , , , , 5
c d
a b
e f h
Nombre
Número de lados
Número de ángulos 5
2m 30 cm
10 dm
P P P P P 5
: 1 dm²
E
A C D
a. Terraza: m² 2m
baño
b. Habitación principal: m²
3m 3m
c. Sala-comedor: m²
habitación principal
d. Cocina: m²
3m 1m
e. Hall de entrada m² 5
5 cm 5 cm
4 cm 4 cm 4 cm
4 cm 5 cm 2 cm 7 cm 6 cm
a. b. c. d. e.
1ᐉ 2ᐉ 3 dᐉ
5
1ᐉ dᐉ cᐉ 2ᐉ dᐉ cᐉ 3 dᐉ cᐉ
1 cm3
64. Identifica el volumen de un cuerpo.
Observa el podium construido por
Andrés con algunas de las fichas
de su mecano después de asistir
a la premiación de una competencia
de halterofilia. Escribe verdadero (V)
2º
o falso (F), según corresponda.
1º
3º
a. 3: Inauguración.
2004 Agosto
b. -: Mabel Mosquera ganó medalla de bronce D L M M J V S
en su categoría. 6 7
1 2 3 4 5
12 14
c. U: Ceremonia de clausura. 8 9 10 11
17 18 19 20 21
16
d. ¿Cuántos días duraron los Juegos Olímpicos
Atenas 2004? 24 28 26 27 28
22 23
30 31
e. ¿Y cuántas semanas completas?
12 : 45 01 : 30 04 : 00 : 00
a. ¿Cuántas horas duró, aproximadamente, la ceremonia de inauguración?
b. ¿Cuántos minutos duró en total la ceremonia de inauguración?
c. ¿Cuántos segundos duró en total la ceremonia de inauguración?
d. ¿Cuántos minutos pasaron entre el inicio de la ceremonia y el del desfile
de las delegaciones?
e. ¿Cuántas medias horas pasaron entre el comienzo del desfile de las delegaciones
y el final de la ceremonia? 5
b. Desde María Isabel Urrutia obtuvo la medalla de oro en los Juegos Olímpicos
hasta el 2008, ha pasado: lustro y años. 5
5.14
a. b. c.
d. e. 5
Días 2 4
1 4
1 2 8 16
1 3 9 27 243 3
1 5 25 125 3 125 5 5
Juguete
c. 27 800 9 20 850 12 Sí No
e. 42 600 2 21 300 Sí No 5
fútbol, voleibol, natación, baloncesto, patinaje, fútbol, voleibol, baloncesto, voleibol, fútbol,
baloncesto, fútbol, voleibol, baloncesto, natación, baloncesto, fútbol, natación, fútbol, baloncesto,
fútbol, voleibol, fútbol, patinaje, fútbol, baloncesto, fútbol, voleibol, natación, baloncesto.
88. Interpreta la información dada en una gráfica de líneas. En la gráfica se representan los
datos del surtido de algunos elementos deportivos del almacen “La raqueta”. Completa
las oraciones con la información de la gráfica.
Elementos deportivos
a. En el almacen hay balones, bates y Cantidad
pelotas para la venta.
160
b. La diferencia entre la cantidad de bates
128
y la cantidad de patines es .
96
c. Hay pelotas menos que balones. 64
d. Hay patines menos que pelotas. 32
Elemento
e. El total de patines y bates es de 0 Balones Bates Pelotas Patines
deportivo 5
elementos.
0 5
Cerdo 1
Animal
0 Cerdo Gallina Caballo
5
99. Interpreta información de diferentes gráficas estadísticas.
Analiza la información representada en la gráfica de puntos del ejercicio anterior
y la gráfica de barras que se presenta a continuación. Luego, responde.
a. ¿Cuál de los animales que está en la gráfica Animal preferido por los niños
de puntos no está en la de barras? de 2.º de un colegio
Número de niños
b. ¿Los dos cursos tienen la misma cantidad de
estudiantes? 12
10
c. ¿Cuáles de los animales recibieron el mismo
8
número de votos en los dos cursos?
6
y
4
d. ¿Cuántos votos más tuvo el caballo en el salón 2
de segundo que en el de tercero? Animal
0 Gallina Caballo Pato Vaca
5
Caballo Gallina
d. Sacar, sin mirar, la palabra “elefante”.
Cerdo Pato
e. Sacar, sin mirar, la palabra “vaca”. 5
a. 50 pasajeros b. 20 pasajeros c. 18 pasajeros d. En las dos divisiones incorrectas el residuo es mayor que el
divisor, debido a que el procedimiento está incompleto.
d. 24 pasajeros e. 100 pasajeros
20. Aplica la prueba de la división.
10. Conoce y aplica las propiedades de la multiplicación.
a. Se llenan 19 canastas.
a. conmutativa b. asociativa c. modulativa
Cuatro personas quedan en la canasta sin llenar.
d. anulativa e. modulativa (19 6) 4 118
11. Halla los múltiplos de un número. b. Se necesitan 18 carros con el cupo completo.
a. M(4) 0, 4, 8, 12, 16, 20... (18 8) 0 144
b. M(12) 0, 12, 24, 36, 48, 60... 21. Calcula cocientes en divisiones por dos cifras.
c. M(5) 0, 5, 10, 15, 20, 25... a. 30 grupos de 16 personas.
d. M(6) 0, 6, 12, 18, 24, 30... b. 19 grupos de 25 personas y uno de cinco.
e. M(25) 0, 25, 50, 75, 100, 125... c. 36 grupos de 13 personas y uno de doce.
12. Multiplica por un número seguido de ceros. 22. Divide con ceros en el cociente y/o en el dividendo.
a. $ 14 000 b. $ 110 000 c. $ 120 000 a. $ 10 250 b. $ 4 050 c. $ 4 500
d. $ 22 000 e. $ 280 000 d. $ 12 050 e. $ 5 500
c. Pirámide triangular
d. Pirámide cuadrangular
Verde
e. La pirámide hexagonal.
Naranja
53.Reconoce polígonos y sus elementos.
Amarillo 3 6 8 4 5
58. Calcula el área de diferentes figuras. 65. Reconoce unidades de tiempo menores que el año.
60. Halla el área de cuadrados y rectángulos. 67. Reconoce diferentes unidades de tiempo.
a. 6 m² a. 1 siglo, 2 décadas y 3 años
b. 9 m² b. 1 lustro y 3 años
c. 12 m² 68. Reconoce las unidades de longitud y calcula perímetros.
d. 4 m² a. 100 centímetros y 10 decímetros
c. 216 18
84. Completa secuencias con patrón aditivo o multiplicativo.
d. 8 640 4
a. 24 32 40
e. 144 300
b. 24 48
78. Completa expresiones equivalentes.
85. Relaciona expresiones equivalentes.
a. 3
a. tres
b. 3
b. cuatro
c. C c. dos
d. 1 d. cincuenta y uno
e. A e. ciento dos
Fútbol 10 200
Voleibol 6 180
160
Patinaje 2
140
Natación 4 120
100
Baloncesto 8
80
60
87. Interpreta la información dada en una gráfica de puntos.
40
a. Fútbol 20
Tarifa
b. Cuatro niños 0 Tarifa A Tarifa B Tarifa C
c. Quince niños
93. Analiza gráficas de barras.
d. Ocho niños
a. Número de pasajeros en cada tarifa
e. Dos niños b. La tarifa C c. En la tarifa A d. 104 e. 52
88. Interpreta la información dada en una gráfica de líneas. 94. Interpreta gráficas circulares.
a. 320 b. 64 c. 32 d. 32 e. 128 a. 20 b. 9 c. 15 d. 5 e. 2
89. Analiza pictogramas. 95.Clasifica eventos según su probabilidad.
a. muy probable b. imposible
a. Doce transacciones
c. igualmente probable d. imposible
b. Fernando
e. seguro
c. Diez transacciones
96. Ordena eventos según su probabilidad.
d. Beatriz a. Igualmente probable b. Poco probable
e. Dos transacciones c. Muy probable d. Seguro
e. Imposible
90. Representa información en pictogramas.
97. Propone eventos según la probabilidad dada.
Transacciones realizadas con tarjeta débito Cualquiera que cumpla con cada condición. Por ejemplo:
(mes de junio) a. Que se saque un número.
Clientes No. de transacciones Cantidad b. Que se saque una letra que no sea “a”.
c. Que se saque una letra que no sea “i”.
Alfredo 20 d. Que se saque la letra “p”.
Fernando 16 e. Que se saque una “o” que una “e”.
Marta 24 Caballo 8 8
7
Gallina 2
6
91. Elabora pictogramas. Cerdo 2
5
4
Se debe tener en cuenta el símbolo elegido por cada estudiante.
3
2
No. de transacciones Cantidad 1
Animal
Tres símbolos 9 0 Cerdo Vaca Gallina Caballo Pato
Los horarios de atención que maneja un parque de diversiones son: lunes a viernes
de 10:00 a.m. a 6:00 p.m. y los fines de semana y festivos de 10:30 a.m. a 7:30 p.m.
4 Para conocer el valor que debe pagar 9 Si uno de los visitantes del parque
una persona que quiere subir una vez a mide 120 cm de estatura, dos de las
los carros chocones y los simuladores se atracciones en las que no puede subir
debe resolver la operación: son:
A. 5 000 4 500 A. Simulador y carros chocones
B. 5 000 4 000 B. Pista de karts y barco pirata
C. Carrusel y carros chocones
C. 5 000 4 000
D. Montaña rusa y laberinto
D. 5 000 4 500
10 Una persona paga una boleta para el
5 Si un grupo de 30 personas ingresa al laberinto con un billete de $ 5 000, lo que
parque, una de las atracciones a la que recibe como vueltas es:
no pueden subir todos al tiempo es: A. Un billete de $ 1 000
A. El gusano loco B. Una moneda de $ 500
B. El avión C. Un billete de $ 1 000 y dos monedas
de $ 200
C. El barco pirata
D. Un billete de $ 1 000 y una moneda
D. El carrusel de $ 500
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 121 GUÍA DOCENTE
Prueba Saber
11 Carlos asegura que una boleta para 12 Una persona que compra tres entradas
el barco pirata y una para el carrusel para los simuladores, cuatro para los
cuestan lo mismo que una boleta para la karts y dos para los carros chocones
montaña rusa y una para los mini autos. debe cancelar:
Esta afirmación es:
A. $ 32 600
A. Falsa, ya que el costo de las boletas
B. $ 56 000
para el barco pirata y el carrusel es
$ 9 000, y el costo de las boletas para C. $ 32 800
la montaña rusa y los mini autos es
$ 8 000. D. $ 57 100
14 Teniendo en cuenta la gráfica anterior podemos afirmar que el polígono que representa
la pista tiene:
A. Dos ángulos agudos y dos ángulos rectos
B. Cuatro ángulos agudos
C. Tres ángulos rectos y uno agudo
D. Cuatro ángulos rectos
17 Teniendo en cuenta la gráfica de la pista de los carros chocones se puede afirmar que
para encontrar su área se debe resolver la operación:
A. 950 cm 650 cm 950 cm 650 cm
B. 950 cm 650 cm
C. 950 cm 650 cm 950 cm 650 cm
D. 950 cm 650 cm
18 Los operarios del parque de diversiones, trabajan entre semana turnos de seis horas
diarias. Por lo anterior una persona que trabajó cinco días, trabajó en total:
A. 6 horas
B. 12 horas
C. 24 horas
D. 30 horas
19 La atracción del gusano loco, dura siete minutos. Si Marcos sube a esta atracción a las
2:57 p.m., bajará de ella a las:
A. 3:04 a.m.
B. 3:03 p.m.
C. 3:04 p.m.
D. 3:03 a.m.
20 Una persona que llega el domingo a las 3:00 p.m. al parque, asegura que solamente
quedan 3 horas y ½ de servicio. Esta afirmación es:
A. Verdadera, ya que el parque se cierra los domingos a las 6:30 p.m.
B. Falsa, ya que el parque se cierra todos los días a las 6:00 p.m.
C. Verdadera, ya que el parque cierra todos los días a las 7:00 p.m.
D. Falsa, ya que el parque cierra los domingos a las 7:30 p.m.
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Prueba Saber
t Lee con atención el siguiente texto, y responde las preguntas escogiendo la opción que
consideres correcta.
N
ESCALA
0 100 200 km
O E
BUCARAMANGA
S
MEDELLÍN
414 km
Océano
Pacífico 379 km
MANIZALES
285 km BOGOTÁ
Isla Gorgona
440 km
Isla CALI
Malpelo
798 km
PASTO
Así mismo, los turistas reciben información sobre el costo de los tiquetes desde
Bogotá hacia otros destinos, en tablas como la siguiente.
Costo del tiquete Tiempo aproximado
Origen Destino
terrestre por persona del recorrido
D. La E
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9 Si se organiza las ciudades del mapa de 12 Al observar el mapa, un viajero establece
mayor a menor distancia que las separa que la distancia de Bogotá a Pasto es
de Bogotá, el orden correcto será: el doble de la distancia de Bogotá a
Bucaramanga. La anterior afirmación es:
A. Manizales, Bucaramanga, Medellín,
Cali y Pasto. A. Verdadera, ya que la distancia de
B. Pasto, Cali, Medellín, Bucaramanga y Bogotá a Pasto es mayor que la
Manizales. distancia de Bogotá a Bucaramanga.
14 Una persona cancela su viaje de Bogotá a Cali en cuotas iguales de $ 30 000. Por lo
anterior el número de cuotas que pagó fueron:
A. Una B. Cuatro C. Tres D. Dos
Cantidad de tiquetes 1 2 3 4 5
17 La gráfica que mejor representa los costos de los tiquetes de Bogotá a las diferentes
ciudades es:
A. B. C. D.
DESTINO DESTINO DESTINO DESTINO
PASTO PASTO PASTO PASTO
BOGOTÁ
BOGOTÁ
BOGOTÁ
MANIZALES MANIZALES MANIZALES MANIZALES
0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
20 40 60 80 10 20 40 60 80 10 20 40 60 80 10 20 40 60 80 10
Créditos editoriales
César Camilo Ramírez S.
Dirección editorial
María Isabel Noreña B.
Gerencia editorial
Los programas curriculares de matemáticas
en Colombia, Carlos E. Vasco U.
Artículo
Equipo editorial Ediciones SM,
Johanna Marín G., Iván Rada A.
Programación y sugerencias didácticas
Marta Osorno R., Luz Stella Alfonso
Edición ejecutiva
Yoana Martínez G.
Edición
Deysi Roldán H., Sandra Zamora G.
Asistentes de edición
Rocío Duque S.
Jefe de arte / Diseño de la serie
Elkin Vargas B.
Coordinación de diseño
Sebastían Rodríguez, Magaly Duque S.
Diagramación
Germán Gutiérrez
Ilustración
Alysson Ribeiro, Elkin Vargas, Rocío Duque
Diseño de carátula