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Programa de Transformación de la Calidad Educativa

GUÍA DEL MAESTRO

EDICIÓN ESPECIAL
Estimado docente:

El Ministerio de Educación Nacional plantea en su plan sectorial “Educación


de Calidad: El camino para la prosperidad” 2010-2014 mejorar la calidad de
la educación, entendida como aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la
institución educativa y en la que participa toda la sociedad.
Para lograr nuestro objetivo de calidad, hemos diseñado el Programa de
Transformación de la Calidad Educativa, cuyo propósito es mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas.
En el marco de este programa, hacemos entrega de material didáctico para
que niños y niñas logren aprender lo que deben aprender en su paso por el
sistema educativo, y a la vez apoyen la labor en el aula de sus docentes.
Así mismo, hemos definido cuidadosamente un plan de formación y
acompañamiento para los docentes en sus propias aulas, pues estamos
seguros que es en la interacción entre pares y entre educadores y sus alumnos,
en donde ocurren las verdaderas transformaciones educativas. Todo esto es
posible, si reforzamos con convicción el trabajo de la planeación y organización
de nuestro sistema educativo y evaluamos con sinceridad los avances y
dificultades que encontraremos a lo largo de los próximos 3 años.
En las instituciones educativas del país hay miles de niños y niñas con gran
motivación de aprender, y a la vez contamos con el talento, el profesionalismo
y el trabajo comprometido de educadores que dan lo mejor de sí para que
los nuevos ciudadanos tengan oportunidades de formación en condiciones de
equidad y a la vez cuenten con una educación para desarrollar su proyecto de
vida, con las exigencias del mundo globalizado
Con sentimientos de consideración y aprecio.

MARÍA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA


Ministra de Educación Nacional
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

CONTENIDO
Proyecto Sé, Aprender para vivir 4
Componentes del Proyecto Sé 6
Plan general de contenido 8
Los programas curriculares de matemáticas en Colombia 10
Referentes curriculares 14
Noción de competencias 16
El Proyecto Sé y el Decreto 1290 sobre evaluación 18
Formación en valores 20
Así son los niños a quienes nos dirigimos 22
t %FTBSSPMMPGÓTJDP 
t %FTBSSPMMPBGFDUJWPTPDJBM 
t %FTBSSPMMPDPHOJUJWP 
t %FTBSSPMMPEFMMFOHVBKF 
Así es Sé Matemáticas 24
t {$VÈOUP4Ï  
t 5BQBEFVOJEBE 
t 1ÈHJOBTEFDPOUFOJEPZEFTBSSPMMPEFDPNQFUFODJBT 
t 3FTPMVDJØOEFQSPCMFNBT 
t $JFODJB 5FDOPMPHÓBZ4PDJFEBE 
t "QSFOEPBBQSFOEFS 
t $PNQFUFODJBTDJVEBEBOBTZGPSNBDJØOFOWBMPSFT 
t $BSUJMMB 
Programación didáctica y sugerencias
t 6OJEBE 
 "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
 .VMUJQMJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 6OJEBE 
 %JWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
Fracciones
t 6OJEBE 
 3FDUBT ÈOHVMPTZQPMÓHPOPT
Movimientos en el plano y sólidos geométricos
t 6OJEBE 
Medición
 &TUBEÓTUJDBZWBSJBDJØO
Solucionario 64
Instrumentos de evaluación 79

Consulte más opciones de organi-


zación del contenido de esta obra,
registrándose en www.redes-sm.net
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
Aprender para vivir
Sé FT MB OVFWB PGFSUB FEJUPSJBM RVF Ediciones SM pone al servicio de la comunidad
FEVDBUJWBDPMPNCJBOB4FUSBUBEFVODPOKVOUPEFPCSBTEFTBSSPMMBEBTQBSBMBFEVDBDJØO
básica y media, a través de las cuales la editorial expresa su compromiso con el proceso
de innovación y transformación educativaRVFDPOUSJCVZBBMNFKPSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
EFOVFTUSBTJOTUJUVDJPOFTZBMBGPSNBDJØOEFOVFTUSPTFTUVEJBOUFT

Sé abarca las cuatro áreas básicas del conocimiento y cubre todos los niveles de la
FEVDBDJØOQSJNBSJBZTFDVOEBSJB&OTVEFTBSSPMMPIBOQBSUJDJQBEPEFDFOBTEFQSPGFTJP-
OBMFTEFMBFEVDBDJØO MBDPNVOJDBDJØO MBTOVFWBTUFDOPMPHÓBT FMEJTF×PZMBJMVTUSBDJØO 
RVJFOFT DPNQBSUFO MB WJTJØO EF RVF MB FEVDBDJØO FT MB DMBWF QBSB FM EFTBSSPMMP EF VOB
TPDJFEBENÈTKVTUBZEJHOB NÈTDPNQFUFOUFZDPOVONBZPSDPNQSPNJTPÏUJDP

Sé FYQSFTBOVFTUSBNJTJØOJOTUJUVDJPOBMRVFCVTDBDPOUSJCVJSBMBformación integral
de personasJEFOUJmDBEBTDPOVODPOKVOUPEFvaloresFOMPTRVFFMSFTQFUPBMBWJEBZ
MBKVTUJDJBTFJNQPOFOBMBTDSFFODJBTJOEJWJEVBMFT MBTFTDVFMBTmMPTØmDBTPMBTDPSSJFOUFT
teóricas. En Ediciones SMRVFSFNPTDPOUSJCVJSBMBGPSNBDJØOEFMBTOVFWBTHFOFSBDJP-
OFTEFDPMPNCJBOPTZDPMPNCJBOBTRVFBQPSUFOconocimiento, inteligencia y valor a la
sociedad.

Son apenas algunos de los valo-


responsable res RVF RVFSFNPT GPSUBMFDFS FO
los estudiantes, como un proyec-
KVTUP UPRVFBUSBWJFTBtodas las áreas
respetuoso y niveles del proyecto . En
un tiempo histórico y un contex-

UPTPDJPDVMUVSBMDPNPFMRVFMFT
corresponde vivir a nuestros es-
UVEJBOUFT FMÏOGBTJTFOMBGPSNB-
solidario ción de valores y la creación de
comprometido hábitos morales se convierte en
un imperativo de la educación.

Sé  BUJFOEF MBT EJTQPTJDJPOFT PmDJBMFT EFM .JOJTUFSJP EF &EVDBDJØO  RVF TF FYQSFTBO
en los estándares de competencias para las distintas disciplinas, y en el Decreto 1290
para la evaluación, respectivamente. En este sentido, el proyecto sigue las orientaciones
curriculares del Ministerio para cada área y se convierte en portavoz activo del proyecto
educativo del Estado.

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4 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Sé EFTBSSPMMBVOBNFUPEPMPHÓBJOUFHSBEPSBRVFQPTJCJMJUBFMdiálogo de saberes entre


maestros y estudiantes, a partir de la combinación de diversas estrategias didácticas,
RVFJODMVZFOMBBDUJWBDJØOEFMPTTBCFSFTQSFWJPT MBSFBMJ[BDJØOEFQSÈDUJDBTHVJBEBT MB
NPEFMBDJØOZFMBQSFOEJ[BKFDPMBCPSBUJWP FOUSFPUSPT$POFTUBTIFSSBNJFOUBTTFRVJFSF
aportar al proceso de enseñanza-aprendizajeEFOUSPZGVFSBEFMBVMB ZBMEFTBSSPMMPEF
los estudiantes en competencias básicasHFOFSBMFTZFTQFDÓmDBTEFDBEBÈSFB

Sé FTVOBPGFSUBJOUFHSBMDPOGPSNBEBQPSdiversos componentes didácticos RVFJO-


terviene en la práctica educativa aprovechando los medios de comunicación disponibles
en la actualidad:

Portal web
Obras Recursos www.redes-sm.net
impresas interactivos
en papel 0CKFUPT Libros
digitales de digitales
BQSFOEJ[BKF FOSJRVFDJEPT

&TUBNVMUJQMJDJEBEEFTPQPSUFTQFSNJUFDSFBSSFEFTEFBQSFOEJ[BKFFOUSFMBTEJWFSTBT
GVFOUFTEFJOGPSNBDJØOZDPOPDJNJFOUP PGSFDJFOEPEFFTUBNBOFSBNÈTPQPSUVOJEB-
EFTQBSBNFKPSBSFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFEFOUSPZGVFSBEFMBVMB

El proyecto Sé
 GVF EFTBSSPMMBEP B QBSUJS EF OVFTUSB FYQFSJFODJB DPNP FEVDBEPSFT Z
agentes culturales, la cual nos permite comprender el valor y la importancia de los mate-
riales didácticosFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP6OCVFONBUFSJBM TFBFOGPSNBUPMJCSP DPNP
SFDVSTPEJHJUBM PDPNPIÓCSJEPEFBNCPT PGSFDFVOBBNQMJBUJQPMPHÓBEFFMFNFOUPTRVF
EJBMPHBOFOUSFTÓZdinamizan las interacciones entre estudiantes, profesores y conte-
nidos.

Los materiales del proyecto Sé


promueven el aprendizaje reflexivo y crítico, y ayudan
BJOUFSJPSJ[BSZBQSPQJBSTFEFMBJOGPSNBDJØOBTÓNJTNP BCBSDBOtodas las dimensiones
del desarrollo humano DPHOJUJWBT  BGFDUJWBT Z TPDJBMFT "EJDJPOBMNFOUF  MPT MJCSPT GP-
mentan la metacognición –el aprender a aprender dentro del marco de desarrollo de
DPNQFUFODJBToNFEJBOUFMBSFnFYJØOFOUPSOPBMPTDPOPDJNJFOUPTBERVJSJEPTZFMQSPQJP
QSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF

En el proyecto Sé
UFOFNPTDMBSPRVFFTUPTNBUFSJBMFTEJEÈDUJDPTTPMPBERVJFSFOTJHOJ-
ficado cuando están al servicio de un proyecto educativo sólido y coherente, y su valor
radica tanto en la calidad física y didáctica de los mismos, como en el modelo peda-
gógicoRVFMPTTVTUFOUB NÈTBMMÈEFMTPQPSUFPFMUJQPEFSFDVSTPEFMRVFTFUSBUF:FO
FTUFTFOUJEP QPEFNPTBmSNBSRVFFTUPTNBUFSJBMFTDVNQMFOVOBGVODJØOFOFMQSPDFTP 
cuando un maestro les da vida.

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5 GUÍA DOCENTE
Componentes
Programa de Transformación de la Calidad Educativa

Para el
estudiante

1 Libro en papel
Incluye los contenidos del área y las diferentes
secciones y talleres que hacen posible el apren-
dizaje y el desarrollo de competencias.

2 Competencias matemáticas -
Cuaderno de trabajo
Específicas de cada área, ofrecen ejercitación,
actividades, talleres y laboratorios complemen-
tarios a los temas vistos en el libro.
Programa de Transformación de la Calidad Educativa

CUADERNO DE TRABAJO

3 Objetos Digitales de Aprendizaje


Cientos de interactivos, que incluyen una amplia
tipología de recursos, como presentaciones, ani-
maciones, juegos, videos, audios y webquests,
entre otras.
www.redes-sm.net Portal donde el estudiante
puede encontrar y utilizar los recursos interactivos.

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6 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Para el
maestro

1 Libro en papel
$POUJFOF EPDVNFOUPT TPCSF MB GVOEBNFOUBDJØO Z
MBT DBSBDUFSÓTUJDBT EFM 1SPZFDUP  MB QSPHSBNBDJØO 
MBNFUPEPMPHÓB MBTTVHFSFODJBTEJEÈDUJDBTZFMTP
lucionario de las actividades y talleres propuestos.
3FQSPEVDFJOUFHSBMNFOUFZBMUBNB×PFMMJCSPEFM
estudiante y la cartilla complementaria.

2 Cuadernillo de Evaluación 1290


$POKVOUPEFQSVFCBTZSFDVSTPTEFFWBMVBDJØOEF
DPNQFUFODJBT  FMBCPSBEBT TFHÞO MP EJTQVFTUP FO
FMEFDSFUPEF.BUFSJBMGPUPDPQJBCMF

3 Libro digital
&OSJRVFDJEP DPO DJFOUPT EF SFDVSTPT JOUFSBDUJWPT
Z VOBT WBMJPTBT IFSSBNJFOUBT QBSB RVF FM NBFTUSP
QFSTPOBMJDFFTUFSFDVSTPZMPBQSPWFDIFEFNFKPS www.redes-sm.net Portal donde el docente
manera en su clase. Puede utilizarse en el compu- puede encontrar y utilizar los recursos interactivos.
tador, con un proyector o una pizarra interactiva.

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7 GUÍA DOCENTE
Plan general de contenido
Primero Segundo Tercero
t $POKVOUPTZFMFNFOUPT t 6OJEBEFTZEFDFOBT t "EJDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 3FMBDJØOEFQFSUFOFODJB t -BDFOUFOB t 1SPQJFEBEFTEFMBBEJDJØO
t .ÈTRVFoNFOPTRVF t /ÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTEFMBM t 3FMBDJPOFTOVNÏSJDBTIBTUB t &TUJNBDJØOEFTVNBTZEFEJGFSFODJBT
t /ÞNFSPTEFMBM t -BBEJDJØOZTVTUÏSNJOPT t 3FMBDJØOFOUSFBEJDJØOZNVMUJQMJDBDJØO
t $PNQPTJDJØOIBTUBFM t "EJDJØODPOOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t 5ÏSNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJØO
t -BEFDFOB t -BTVTUSBDDJØOZTVTUÏSNJOPT t 3FQBTPEFMBTUBCMBTEFNVMUJQMJDBS
t 3FMBDJPOFTEFPSEFO t 4VTUSBDDJØODPOOÞNFSPTIBTUB t 0QFSBEPSFTNVMUJQMJDBUJWPT
t /ÞNFSPTIBTUB t 6OJEBEFTEFNJM t 1SPQJFEBEFTDPONVUBUJWBZBTPDJBUJWB
t 0SEFOEFOÞNFSPTIBTUBFM t /ÞNFSPTEFDJODPDJGSBT EFMBNVMUJQMJDBDJØO
t "EJDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t 3FMBDJPOFTOVNÏSJDBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSVOBDJGSB
PENSAMIENTO NUMÉRICO

t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t /ÞNFSPTQBSFTFJNQBSFT t 1SPQJFEBEEJTUSJCVUJWBEFMBNVMUJQMJDBDJØO


t %FDFOBTDPNQMFUBT t "EJDJØOZTVTUSBDDJØODPOOÞNFSPTDVZP t .VMUJQMJDBDJØOQPSEPTPNÈTDJGSBT
t /ÞNFSPTIBTUB SFTVMUBEPOPFYDFEFB t .ÞMUJQMPTEFVOOÞNFSP
t "EJDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t %FDFOBTEFNJM t -BEJWJTJØOZTVTUÏSNJOPT
t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t &TUJNBDJPOFT t %JWJTJØOFYBDUBZEJWJTJØOJOFYBDUB
t "EJDJØOEFEFDFOBTDPNQMFUBT t "EJDJØOZNVMUJQMJDBDJØO t %JWJTPSEFVOBDJGSB
t 4VTUSBDDJØOEFEFDFOBTDPNQMFUBT t 5ÏSNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJØO t %JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMEJWJEFOEP
t -BDFOUFOB t &MEPCMFZFMUSJQMF t %JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMDPDJFOUF
t $FOUFOBTDPNQMFUBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t %JWJTPSEFEPTDJGSBT
t /ÞNFSPTIBTUB t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t %JWJTPSFTEFVOOÞNFSP
t $PNQBSBDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t /ÞNFSPTQSJNPTZOÞNFSPTDPNQVFTUPT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFDFOUFOBTDPNQMFUBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE
t "EJDJØOEFOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t .VMUJQMJDBDJØOTJOSFBHSVQBDJØO t 3FQSFTFOUBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t .VMUJQMJDBDJØODPOSFBHSVQBDJØO t 'SBDDJØOEFVODPOKVOUP
t 3FBHSVQBDJØOEFVOJEBEFTFOEFDFOBT t 1SPQJFEBEFTEFMBNVMUJQMJDBDJØO t $PNQBSBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 3FBHSVQBDJØOEFEFDFOBTFODFOUFOBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSEPTDJGSBT t 'SBDDJPOFTQSPQJBTFJNQSPQJBT
t "EJDJØODPOSFBHSVQBDJØODPOOÞNFSPT t -BEJWJTJØODPNPTVTUSBDDJPOFTTVDFTJWBT t 'SBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT
EFUSFTDJGSBT t -BEJWJTJØOZTVTUÏSNJOPT t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT
t %FTBHSVQBDJØOEFEFDFOBTZEFDFOUFOBT t .JUBE UFSDJPZDVBSUP t "NQMJmDBDJØOZTJNQMJmDBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 4VTUSBDDJØODPOEFTBHSVQBDJØODPO t 3FMBDJØOFOUSFNVMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØO t 'SBDDJØOEFVOOÞNFSP
OÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t %JWJEFOEPDPOMBQSJNFSBDJGSB t "EJDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t 0QFSBDJPOFTDPNCJOBEBT NBZPSRVFFMEJWJTPS t 4VTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t %JWJEFOEPEFUSFTDJGSBT
t "SSJCBoBCBKP t 3FDUB TFNJSSFDUBZTFHNFOUP t 3FDUBT TFNJSSFDUBTPSBZPTZTFHNFOUPT
t $FSDBoMFKPT t 3FDUBTQBSBMFMBT t 3FDUBTQBSBMFMBT TFDBOUFTZQFSQFOEJDVMBSFT
t &ODJNBEFoEFCBKPEF t 3FDUBTQFSQFOEJDVMBSFT t «OHVMPTZTVTDMBTFT
PENSAMIENTO

t *[RVJFSEBoEFSFDIB t 1MBOPDBSUFTJBOP t 5SJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT


ESPACIAL

t %FMBOUFoEFUSÈT t 4ØMJEPTHFPNÏUSJDPT t $MBTFTEFUSJÈOHVMPT


t %FOUSPEFoGVFSBEFoFOFMCPSEF t 'JHVSBTQMBOBT t 1MBOPDBSUFTJBOP
t 1SJTNBT DVCPTZQJSÈNJEFT t «OHVMPT t 5SBTMBDJØOEFmHVSBT
t $JMJOESPTZDPOPT t $MBTFTEFÈOHVMPT t 3FnFYJØOEFmHVSBT
t 'JHVSBTQMBOBT t 3PUBDJØOEFmHVSBT
t -BTSFDUBT
t -ÓOFBTQBSBMFMBT
t -ÓOFBTWFSUJDBMFTZIPSJ[POUBMFT
t (SBOEFoNFEJBOPoQFRVF×P t -BMPOHJUVEZTVNFEJEB t .BHOJUVEFTZVOJEBEFT
t -BSHPoDPSUP t &MNFUSP FMEFDÓNFUSPZFMDFOUÓNFUSP t &MNFUSP TVTNÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
PENSAMIENTO

t "OUFTEFoEFTQVÏTEF t 1FSÓNFUSPEFmHVSBTQMBOBT t 1FSÓNFUSPEFQPMÓHPOPT


MÉTRICO

t -BMPOHJUVEZTVTVOJEBEFT t .FEJDJØOEFTVQFSmDJFTDPOQBUSPOFT t .FEJDJØOEFTVQFSmDJFT


t -BNBTBZFMQFTP BSCJUSBSJPT t «SFBEFUSJÈOHVMPT
t -BDBQBDJEBEZTVTVOJEBEFT t &MDFOUÓNFUSPDVBESBEP t «SFBEFMSFDUÈOHVMPZEFMDVBESBEP
t &MSFMPK t «SFBEFmHVSBTQMBOBT t )PSBT NJOVUPTZTFHVOEPT
t %ÓBTEFMBTFNBOB t &MHSBNPZFMLJMPHSBNP t .FEJDJØOEFMBNBTB
t $BMFOEBSJP t .FEJDJØOEFMWPMVNFO
t .FEJDJØOEFMBDBQBDJEBE
t 3FDPMFDDJØOEFEBUPT t 5BCVMBDJØOEFEBUPT t 5BCMBTEFGSFDVFODJBT
PENSAMIENTO
ALEATORIO

t (SÈmDBTEFCBSSBT t (SÈmDBTEFCBSSBT t -BNPEB


t 1JDUPHSBNBT t *OUFSQSFUBDJØOEFHSÈmDBT

t 4FDVFODJBTZQBUSPOFT t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBT t &YQSFTJØOEFMDBNCJP


t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBTBTDFOEFOUFT t &MDBNCJP t 4FDVFODJBTDPOQBUSØOBEJUJWP
PENSAMIENTO

t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBTEFTDFOEFOUFT t *HVBMEBEFT t 4FDVFODJBTDPOQBUSØONVMUJQMJDBUJWP


VARIACIONAL

8 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Cuarto Quinto
t 4JTUFNBEFOVNFSBDJØOEFDJNBM t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t -FDUVSBZFTDSJUVSBEFOÞNFSPT t .VMUJQMJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 0SEFOFOMPTOÞNFSPTOBUVSBMFT t %JWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTPSEJOBMFTIBTUBFM t 1PUFODJBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTSPNBOPT t 3BEJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØODPOOÞNFSPTOBUVSBMFT t -PHBSJUNBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT t .ÞMUJQMPTEFVOOÞNFSP
t .VMUJQMJDBDJØODPOGBDUPSFTUFSNJOBEPTFO t %JWJTPSFTEFVOOÞNFSP
t %JWJTJØOFYBDUBFJOFYBDUB t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE
t 1SVFCBEFMBEJWJTJØO t /ÞNFSPTQSJNPTZOÞNFSPTDPNQVFTUPT
t 1SPQJFEBEFTEFMBTPQFSBDJPOFTCÈTJDBT t %FTDPNQPTJDJØOFOGBDUPSFTQSJNPT
t .ÞMUJQMPTZEJWJTPSFTEFVOOÞNFSP t .ÓOJNPDPNÞONÞMUJQMPZNÈYJNPDPNÞOEJWJTPS
t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE t -BTGSBDDJPOFTZTVTUÏSNJOPT3FQSFTFOUBDJØO
t /ÞNFSPTQSJNPTZDPNQVFTUPT t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT
t %FTDPNQPTJDJØOFOGBDUPSFTQSJNPT t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t .ÓOJNPDPNÞONÞMUJQMPZNÈYJNPDPNÞOEJWJTPS t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIFUFSPHÏOFBT
t -BGSBDDJØOZTVTUÏSNJOPT t 'SBDDJØOEFVOBDBOUJEBE
t 'SBDDJPOFTFOMBTFNJSSFDUBOVNÏSJDB t .VMUJQMJDBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 3FMBDJPOFTEFPSEFOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT t %JWJTJØOEFGSBDDJPOFT
t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT t 'SBDDJPOFTEFDJNBMFTZOÞNFSPTEFDJNBMFT
t 'SBDDJØOEFVOBDBOUJEBE t -FDUVSBZFTDSJUVSBEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT t 0SEFOEFMPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t /ÞNFSPTNJYUPT t %FDJNBMFTFOMBSFDUBOVNÏSJDB
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFGSBDDJPOFT t "QSPYJNBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t 'SBDDJPOFTEFDJNBMFT t "EJDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t /ÞNFSPTEFDJNBMFT t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t $PNQBSBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMQPSVOPOBUVSBM
t "QSPYJNBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMFOUSFVOOÞNFSPOBUVSBM
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPOBUVSBMFOUSFVOOÞNFSPEFDJNBM
t %JWJTJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT

t 3FMBDJPOFTFOUSFSFDUBT t .FEJDJØOZDMBTJmDBDJØOEFÈOHVMPT
t -PTÈOHVMPTZTVNFEJDJØO t 3FDUBTQBSBMFMBTZQFSQFOEJDVMBSFT
t -PTQPMÓHPOPTZTVDMBTJmDBDJØO t 1PMÓHPOPTZTVDMBTJmDBDJØO
t -PTUSJÈOHVMPT t $POTUSVDDJØOEFQPMÓHPOPTSFHVMBSFT
t -PTDVBESJMÈUFSPT t 3FQSFTFOUBDJØOEFQVOUPTFOFMQMBOP
t $PPSEFOBEBTFOFMQMBOPDBSUFTJBOP t .PWJNJFOUPTFOFMQMBOP
t 5SBTMBDJØOEFmHVSBT t $POTUSVDDJØOEFNPTBJDPT
t 3PUBDJØOEFmHVSBT t -PTQSJTNBT
t 3FnFYJØOEFmHVSBT t -BTQJSÈNJEFT
t -PTQPMJFESPTSFHVMBSFT
t -PTDVFSQPTSFEPOEPT

t 6OJEBEFTEFÈSFB t 1FSÓNFUSPEFmHVSBT
t 1FSÓNFUSP t 6OJEBEFTEFÈSFB
t «SFBEFUSJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT t «SFBEFUSJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT
t «SFBEFmHVSBTDPNQVFTUBT t «SFBEFQPMÓHPOPTSFHVMBSFT
t «SFBEFMDÓSDVMP
t 6OJEBEFTEFWPMVNFO.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 6OJEBEFTEFNBTB.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 6OJEBEFTEFDBQBDJEBE.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 3FMBDJØOFOUSFDBQBDJEBEZWPMVNFO

t 'SFDVFODJBZNPEB t 1SPDFTPFTUBEÓTUJDP
t (SÈmDBTEFMÓOFBT t 5BCMBTEFGSFDVFODJBT
t 1SPCBCJMJEBEEFVOFWFOUP t (SÈmDBTEFCBSSBTZEFMÓOFBT$POTUSVDDJØOFJOUFSQSFUBDJØO
t .FEJEBTEFUFOEFODJBDFOUSBNPEB NFEJBOBZNFEJB
t (SÈmDBTDJSDVMBSFT$POTUSVDDJØOFJOUFSQSFUBDJØO
t 1SPCBCJMJEBEEFVOFWFOUP

t 4FDVFODJBTZWBSJBDJØO t 1BUSØOEFDBNCJP
t 3FQSFTFOUBDJØOHSÈmDBEFMDBNCJP t 3FQSFTFOUBDJØOEFMDBNCJP
t 3B[POFT
t 1SPQPSDJPOFT
t 1SPQJFEBEGVOEBNFOUBMEFMBTQSPQPSDJPOFT
t .BHOJUVEFTEJSFDUBNFOUFQSPQPSDJPOBMFT
t .BHOJUVEFTJOWFSTBNFOUFQSPQPSDJPOBMFT
t 3FHMBEFUSFTTJNQMFEJSFDUB
t 3FHMBEFUSFTTJNQMFJOWFSTB
t 1PSDFOUBKF
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PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 9 GUÍA DOCENTE


LOS PROGRAMAS CURRICULARES
DE MATEMÁTICAS EN COLOMBIA
Carlos E. Vasco phD
Si dejamos por fuera un breve período de España y el Ecuador, y a veces tras con- Como la lógica y los conjuntos eran
“Primavera Radical” de 1870 a 1880, puede sultas personales a profesores de ingenie- lo más importante para todas las mate-
decirse que el desarrollo de la orientación ría que conocían y enseñaban textos más máticas (nombre que se cambió en ese
estatal de la educación matemática para avanzados de álgebra o de cálculo, libros entonces a “La Matemática” en singular
los niños de Colombia parte de la Ley Uribe también en su mayoría franceses. y con mayúscula), la geometría trataba
de 1903 o Ley sobre Instrucción Pública, en simplemente de conjuntos de puntos que
Segundo período (1963-1993): Programas
la que se especificaron los contenidos de cumplían ciertos axiomas. El espacio era
por objetivos
los programas escolares para todo el país. un conjunto de puntos, así no se vieran ni
Como dato relevante para la historia de los En tiempos del Presidente Alberto Lleras con microscopio; el plano era otro conjunto
programas curriculares, John Dewey había Camargo, en 1961 y 1962, cambia la situa- de puntos y la línea era otro más. El recha-
publicado en 1902 “El niño y el currículo”, ción por la llegada de los “Cuerpos de Paz” zo del grupo Bourbaki a las definiciones y
traducido por Lorenzo Luzuriaga como “El del Presidente Kennedy a los ministerios a las figuras de Euclides llevó a reducir la
niño y el programa escolar”. de educación, salud y agricultura. Algunos geometría de primaria a la identificación de
de ellos empezaron a trabajar en Bogotá en ciertos subconjuntos de puntos con nom-
Dividamos la historia de los programas
la elaboración de programas curriculares bres muy precisos y definiciones rigurosas,
curriculares de matemáticas colombianos
de distintas asignaturas para la educación y a aprenderse de memoria esos nombres
en tres períodos: el primer período, de 60
primaria, en particular los de matemáticas. y definiciones.
años, de 1903 a 1963; el segundo, de 30
años, de 1963 a 1993, y el tercero, que Los jóvenes voluntarios recién gradua- Jean Dieudonné, el más famoso miem-
lleva ya casi veinte años a partir de la Ley dos de pregrado (“College”) en los Estados bro del grupo Bourbaki, decretó la muerte
General de Educación de 1994 y que todavía Unidos y sus asesores científicos introduje- a Euclides y prometió escribir un libro de
sigue abierto hacia el futuro. ron en Colombia las dos innovaciones que geometría que no tuviera ni un solo dibujo.
se consideraban más avanzadas en ese Así lo hizo, pero a nadie le pareció un texto
... PODRÍAMOS HABLAR momento histórico: la tecnología educati- de geometría sino de álgebra lineal.
DEL PERÍODO DE LOS va basada en el Análisis experimental de
la conducta, con sus estrategias de dise- Les gustara o no la “Nueva Matemática”
PROGRAMAS POR a los maestros y a los niños, la autoridad
ño instruccional conductista, y la “Nueva
CONTENIDOS, DEL PERÍODO Matemática” o “Matemática Moderna”, de los matemáticos franceses y norteame-
DE LOS PROGRAMAS POR con su enfoque basado en la lógica y los ricanos se aceptó sin chistar, y no hubo crí-
ticas públicas a los programas del Decreto
OBJETIVOS, Y DEL PERÍODO conjuntos, que impulsaba desde Francia el
1710, ni de parte de los maestros ni de los
DE LOS PROGRAMAS POR grupo de matemáticos que usaba el seu-
dónimo “Nicolás Bourbaki” y algunos ma- matemáticos.
LOGROS Y COMPETENCIAS. temáticos norteamericanos como Marshall La Misión Alemana desarrolló esos pro-
Stone. gramas, diluyendo con buen sentido peda-
Por ponerles un nombre fácilmente re-
cordable, podríamos hablar del período de En 1963 salen los nuevos programas gógico alemán el lenguaje riguroso de la
los programas por contenidos, del período para la educación primaria, diseñados ya lógica y los conjuntos con una redacción
de los programas por objetivos, y del pe- no por contenidos sino por objetivos espe- más tradicional de la aritmética. Los ale-
ríodo de los programas por logros y com- cíficos al estilo de la Tecnología Educativa manes donaron materiales educativos para
petencias. y el Diseño Instruccional. Estos programas las matemáticas de primaria a todas las
se establecieron para los cinco años (toda- escuelas, y difundieron en sus famosas
Primer período (1903-1963): cartillas una parcelación de contenidos y
vía no se llamaban “grados”) de primaria
Programas por contenidos objetivos semana por semana de primero
por el Decreto 1710 de 1963.
Puede decirse que, durante todo el pri- a quinto de primaria. Sin necesidad de de-
mer período, los cambios en los contenidos Al estilo Bourbaki, en esos progra- creto, las cartillas de la Misión Alemana se
de matemáticas en los programas escola- mas los números de contar se llamaban convirtieron en el programa nacional para
res se reducían a adiciones y reordenacio- “Números Naturales” y se consideraban la aritmética de primaria de 1963 a 1984.
nes de temas, según lo que iba a apare- como los cardinales de los conjuntos fini-
tos. Si aceptábamos que había un conjunto Para la secundaria de seis años, que
ciendo en textos escolares extranjeros. Los se llamaba “bachillerato”, se seguían los
criterios eran las preferencias de los su- vacío, teníamos que aceptar que los núme-
ros naturales empezaban por el cero y no programas del Ministerio a través de tex-
pervisores e inspectores nacionales, quie- tos escolares que se ajustaban fielmente
nes proponían al Ministerio de Educación por el uno, como creíamos hasta entonces.
a ellos, pues no podían imprimirse ni ven-
los cambios que consideraban importantes, El conjunto vacío no le gustó mucho ni a derse sin la aprobación de los Inspectores
a veces por la llegada de textos escolares los niños ni a los maestros; menos todavía y Supervisores nacionales del Ministerio de
traducidos al español, como fue el caso les gustó el llamado “conjunto unitario”, Educación.
de los libros de aritmética y de álgebra de que no tenía sino un solo elemento. Si
G. M. Bruño, traducidos del francés por el “conjunto” era una reunión de elementos, De 1963 a 1973 no hubo cambios aprecia-
Hermano Miguel de las Escuelas Cristianas un solo elemento suelto no podía ser con- bles en los programas de secundaria que
(Francisco Febres Cordero) en Bélgica, junto. venían desde el gobierno del General Rojas

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10 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Pinilla, ajustados en 1962 por el Decreto y contradicciones. Por ejemplo, se empe- ve: Pilar Santamaría de Reyes, educadora
045 de ese año. El esquema era de dos zaba de nuevo cada año con la teoría de de tradición y amiga personal del ministro
años de aritmética con clase diaria, dos conjuntos, y ni siquiera los pocos profe- Durán Dussán. Ella fue el alma del gru-
años de álgebra y de geometría en cursos sores licenciados en matemáticas estaban po que empezó a reunirse para proponer
separados de tres horas semanales para en capacidad de enseñar las unidades de al gobierno central la reorganización del
el álgebra y dos para la geometría, y dos teoría de la probabilidad, ni mucho menos Ministerio de Educación Nacional que los
años finales, quinto y sexto de bachillerato, el álgebra abstracta que se proponía en tiempos necesitaban; ese grupo redac-
en los que se estudiaba la trigonometría, décimo grado. tó un pequeño folleto de gran influencia
los logaritmos y la geometría analítica, con en los años subsiguientes: el Plan de
A pesar de estos problemas, los profe-
sólo tres horas semanales de matemáticas. Mejoramiento Cualitativo de la Educación.
sores de matemáticas pedían que los ca-
La acompañó en ese trabajo la educadora
Al final de período del Frente Nacional pacitáramos para enseñar esos programas
Clara Franco de Machado.
(1957-1974), en el gobierno de Misael como estaban ordenados por el Ministerio,
Pastrana Borrero (1970-1974), la situa- y no hubo ninguna crítica pública u oposi-
ción empezó a cambiar. Se organizó la ción organizada. Y eso que la Federación ... LOS PROFESORES DE
formación continuada del magisterio en Colombiana de Educadores Fecode ya lle-
las regiones y en la sede del Instituto de vaba 15 años de trabajo persistente en la
MATEMÁTICAS PEDÍAN
Capacitación del Magisterio Incadelma en organización del magisterio. QUE LOS CAPACITÁRAMOS
Bogotá; se reunió un grupo anónimo, casi PARA ENSEÑAR ESOS
clandestino, de supervisores y profesores Dentro de este segundo período de los
para proponer un nuevo programa para la programas por objetivos, se puede de- PROGRAMAS COMO
secundaria. Se acordó un programa deta- limitar claramente un subperíodo de 20 ESTABAN ORDENADOS
llado por objetivos, que se entregó a las años, que puede llamarse “la época de la POR EL MINISTERIO...
editoriales de textos para que prepararan Renovación Curricular”. Esta época está
libros nuevos para comienzos de 1974. demarcada en cuanto a su comienzo en
el segundo semestre de 1974, el primer
A comienzos de 1974, ya en el último Con mucho tino, el grupo de Mejo-
semestre del gobierno de Alfonso López
semestre del gobierno de Misael Pastrana ramiento Cualitativo de la Educación iden-
Michelsen, y en cuanto a su final, en el
Borrero, salió en los periódicos del país tificó la necesidad de desarrollar conjun-
primer semestre de 1994, cuando, en el
en separatas pagadas por el Ministerio, sin tamente al menos tres estrategias para el
gobierno de César Gaviria Trujillo se apro-
previo aviso a rectores y profesores, un aumento de la calidad de la educación: la
bó y promulgó la Ley General de Educación
nuevo programa curricular para los seis capacitación continuada del magisterio, la
(Ley 115 de 1994).
años de bachillerato. El cambio se ordenó elaboración, prueba y expansión de nuevos
por el Decreto 080 de 1974, detallado en En cuanto al comienzo, cuando empe- programas curriculares, y la producción y
la Resolución 2681 de ese año, que entró zó la reforma educativa que llamamos distribución masiva de medios educativos
en vigencia inmediatamente para todos los “Renovación Curricular”, Colombia no era apropiados para los nuevos tiempos y los
grados, sin tiempo para su estudio, capaci- una excepción. Desde 1970 en adelante, las nuevos programas.
tación o adaptación. Sin embargo, tampoco Naciones Unidas, especialmente a través
de la Unesco y Unicef, la OEA, el Banco En uso de facultades extraordina-
esta vez hubo oposición ni críticas públicas
Mundial y el BID empezaron a promover rias, y a solicitud del Dr. Durán Dussán,
de parte del magisterio ni de los matemá-
reformas educativas en todos los países el Presidente López firmó el Decreto-
ticos.
latinoamericanos. En cuanto al final, de Ley 088 de 1976 que reorganizó el
Algunos profesores de la Universidad este período, Colombia sí es una excepción, Ministerio de Educación, dejando intac-
Nacional interesados en la educación ma- pues es el único país latinoamericano en ta la Dirección General de Inspección
temática empezamos a estudiar los nuevos el cual el Ministerio de Educación perdió y Supervisión Educativas, y creando la
programas del 080, y encontramos en ellos la potestad curricular con la Ley General nueva Dirección General de Capacitación
aspectos muy positivos (como la sencillez de Educación. y Perfeccionamiento Docente, Currículo y
del plan, centrado según la tradición en la Medios Educativos para atender a las tres
aritmética en sexto y séptimo, el álgebra Pero volvamos al comienzo de la estrategias de mejoramiento de la calidad
en octavo y noveno, la geometría analíti- Renovación Curricular. Tras el drástico de la educación.
ca y la trigonometría en décimo y el cál- aumento de cobertura que logró Hernando
culo diferencial e integral en undécimo). Durán Dussán como ministro de educación A la cabeza de esta nueva rama del
Encontramos también innovaciones de del gobierno de López Michelsen por medio Ministerio de Educación fue nombrada
avanzada, como las unidades de proba- de la doble y triple jornada escolar, algu- la Dra. Pilar Santamaría de Reyes, quien
bilidad y estadística; los rudimentos del nos educadores cercanos al gobierno se inmediatamente entró a conseguir apoyo
álgebra abstracta en décimo grado, en preocuparon por los efectos negativos que internacional, especialmente de Alemania
donde se presentaban los grupos, anillos, el programa de ampliación de cobertura para la producción de medios, y de la OEA
cuerpos y espacios vectoriales, y el cálcu- iba a generar sobre la calidad de la edu- para la capacitación y el currículo. Expertos
lo diferencial e integral en undécimo, pero cación, ya de todas maneras considerada en tecnología educativa y diseño instruccio-
también muchos defectos, discontinuidades muy baja. Entre ellos, una persona fue cla- nal llegaron al país.

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Se organizó en la capital de cada de- como objetos de estudio. En la secundaria de 1984, por el que se fijaba la adopción
partamento un Centro Experimental se agregaba la columna de sistemas ana- grado por grado a partir de 1985.
Piloto, el CEP, directamente dependiente líticos, en los cuales los objetos eran las
Se planeaba formular los programas de
del Ministerio, para la capacitación y la funciones como modelos de cambio.
secundaria de sexto a noveno grados, para
experimentación curricular. Estos grupos
El Simposio del Planetario Distrital en comenzar su experimentación y promulgar-
de profesionales técnicos de los CEP’s
1981 fue memorable para la historia de los oficialmente hacia 1990, para continuar
tuvieron un indiscutible liderazgo acadé-
la educación matemática en Colombia. El la expansión de la Renovación Curricular
mico en la mayoría de los departamentos,
MEN envió copias en Offset de los progra- grado por grado hasta 1993. No se plantea-
y buena parte de la formación continuada
mas de matemáticas y ciencias naturales ron programas de Renovación Curricular
del magisterio y de la experimentación de
de primero a quinto grado a todas las fa- para décimo y undécimo.
los nuevos programas de la renovación
cultades de educación y a algunos depar-
curricular se debió a sus esfuerzos. Los La oposición del magisterio organizado
tamentos de matemáticas de las facultades
Centros de Documentación de los CEP’s en Fecode y las críticas de los profesores
de ciencias.
fueron el principal recurso de los maestros universitarios del grupo Federici y del gru-
para obtener documentos, leer libros, or- po de Historia de las Prácticas Pedagógicas
ganizar grupos de estudio e investigación, se extendieron por todo el país. La ex-
lograr que les publicaran sus informes y
... PARA LOS CINCO
pansión de los programas de Renovación
obtener fotocopias de los textos que que- GRADOS DE PRIMARIA Curricular de primero a quinto grado fue
rían estudiar. SE DISTRIBUYERON LOS muy parcial, y los de sexto a noveno apenas
SISTEMAS CONCEPTUALES se experimentaron en algunas institucio-
En la nueva Dirección General se organi-
nes educativas de Bogotá, Medellín y Cali,
zó una División de Currículo Formal, cuya EN TRES COLUMNAS pero nunca se adoptaron oficialmente por
primera Jefe fue la Dra. Clara Franco de PRINCIPALES: LOS decreto o resolución.
Machado. Se adoptó una noción muy ge-
neral de currículo, que incluía los fines o SISTEMAS NUMÉRICOS, El magisterio organizado logró algunas
propósitos generales de la educación, las LOS SISTEMAS curules en el congreso de la República, y
actividades educativas, distribuidas en cu- GEOMÉTRICOS Y LOS después de la proclamación de la nueva
rriculares y extra-curriculares, las áreas Constitución Política de 1991 empezó a
SISTEMAS MÉTRICOS.
de estudio, el plan de estudios y los pro- preparar una reforma educativa radical en
gramas de las áreas. Los programas te- negociaciones con el MEN, apoyadas en
nían objetivos generales del área, objetivos presiones con paros y manifestaciones,
De todas las facultades de educación no
específicos e indicadores de evaluación y que cristalizaron a comienzos de 1994 en
respondió ninguna. Dos universidades que
sugerencias de actividades. la Ley General de Educación que borraría
no tenían facultad de educación sí respon-
de un plumazo la época de la Renovación
El programa de matemáticas se revisó dieron: la Universidad de los Andes, con
Curricular.
totalmente de primero a noveno grado, con un informe sobre el programa de mate-
una perspectiva constructivista piagetiana máticas, escrito por Margarita Botero de A pesar de los 20 años que duró esa
que se llamó “el enfoque de sistemas”. Meza, quien había colaborado con la Misión época, en las mentes de la mayoría de los
Para cada grupo de contenidos matemá- Alemana, y la Universidad Nacional, con docentes de secundaria y media del país
ticos se consideraban tres tipos de siste- dos informes, uno sobre el programa de los programas del Decreto 080 de 1974 si-
mas: concretos, conceptuales y simbólicos. matemáticas, escrito por Mary Falk de guen siendo los programas internalizados
Las actividades se iniciaban con el intento Losada, Myriam Acevedo de Manrique y por ellos y ellas, por los textos escolares,
de modelar o matematizar los sistemas Crescencio Huertas, y otro sobre el pro- los exámenes y los estudiantes mismos.
concretos o familiares para los alumnos, grama de ciencias naturales, escrito por el Aunque oficialmente no rigen ya desde
a partir de los cuales se trataba de cons- Grupo Federici, en particular por Antanas 1994, el profesor Juan Carlos Negret ha
truir mentalmente sistemas conceptuales Mockus, Carlos Augusto Hernández, José dicho certeramente que “los programas del
de distintos tipos y de representarlos por Granés, Jorge Charum, Berenice Guerrero 080 no existen, pero sí insisten.”
medio de distintos sistemas simbólicos. y otros.
Tercer período (1994 hasta hoy):
Cada sistema tenía tres aspectos: los Este último informe fue muy negativo Programas por logros y competencias
elementos u objetos, las operaciones so- contra la renovación curricular en general,
bre esos elementos que configuraban su contra la tecnología educativa, y contra el Este tercer período nace impulsado por
dinámica, y las relaciones entre ellos que desglose de los programas por objetivos la Ley 115 en el mes de febrero de 1994,
constituían su estructura. generales y específicos. El Director General más conocida como la Ley General de
de Capacitación, el Dr. Miguel Ramón, or- Educación. La aprobación de esta Ley ins-
Para los cinco grados de primaria se tauró una reforma educativa mucho más
denó que no se publicaran los programas
distribuyeron los sistemas conceptuales drástica que todo lo que se había propuesto
sin hacer una detenida revisión y una for-
en tres columnas principales: los sistemas en los planes de mejoramiento cualitati-
mulación explícita de los marcos teóricos
numéricos, los sistemas geométricos y los vo de la educación durante el gobierno de
de la renovación curricular en general y
sistemas métricos. También se considera- Alfonso López Michelsen.
de cada una de las áreas en particular.
ron los sistemas de datos para incorporar
Esta reformulación llevó tres años. Se im- En 1994 la Ley 115 le quitó al Ministerio
algunos conceptos de probabilidad y esta-
primieron cinco tomos de programas, uno de Educación la potestad curricular, caso
dística, y los sistemas lógicos y conjuntis-
para cado grado de la Educación Básica único en América Latina. Se dio libertad
tas al estilo de la época se tomaban como
Primaria, y la ministra de educación Doris a los colegios para organizar su propio
herramientas de trabajo, sin tematizarlos
Eder de Zambrano expidió el Decreto 1002 Proyecto Educativo Institucional PEI y ela-

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GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

borar autónomamente sus propios currí- tos en formato pdf directamente en la pági- del Icfes y las pruebas SABER, entonces
culos de acuerdo a su PEI. Los terremotos na de Internet del Ministerio de Educación. elaboradas en el MEN.
creados por la Ley General de Educación
http://www.mineducacion.gov.co/ Pero esos estándares, publicados en
siguen sus oscilaciones y sus réplicas, y
cvn/1665/article-89869.html mayo de 2002, no tuvieron mucha influencia
apenas se empiezan a ver algunas nuevas
construcciones después del derrumbe de y recibieron numerosas críticas. El nuevo
En los lineamientos curriculares de ma-
tantos edificios. Por ello, al subperíodo de gobierno del Dr. Álvaro Uribe Vélez nombró
temáticas, publicados en 1998, se trabaja
1995 a 2010 lo llamo “la época del Caos el 7 de agosto de 2002 como ministra de
como propósito general el desarrollo de
Curricular”. Educación a la antigua secretaria de edu-
cinco tipos de pensamiento: el numérico,
cación del Distrito Especial de Bogotá, la
el espacial, el métrico, el aleatorio y el va-
La dirección de la educación en sus as- Dra. Cecilia María Vélez. Ella inició con-
riacional. Estos pensamientos se trabajan
pectos académicos pasó pues en el solo tactos con la Asociación Colombiana de
así: el numérico, con los sistemas numé-
año de 1994 de un centralismo total en Facultades de Educación ASCOFADE para
ricos y de numeración; el espacial, con los
la fijación de los programas académicos revisar los estándares. Después de un año
sistemas geométricos; el métrico con los
de todas las áreas a un caos total en los de trabajo, en mayo de 2003 se publicaron
sistemas de medición; el aleatorio con los
aspectos curriculares. Ese caos se mode- los estándares básicos de calidad para
sistemas de datos, y el variacional con los
ró por la pervivencia de los programas de Lenguaje y Matemáticas, y se continuaron
sistemas algebraicos y analíticos.
1963 y de 1984 para la educación primaria y las reuniones para revisarlos. La nueva
de los de 1974 para la secundaria y media, Ese trabajo en el aula de matemáticas versión es de mayo de 2006. Puede obte-
apoyados por la industria de textos esco- parte de situaciones problema diseñadas nerse en Internet en el URL
lares, que revirtió a esos programas ante para potenciar el aprendizaje, que corres-
la renuencia de los maestros a adoptar los ponden a los sistemas concretos, de los http://www.mineducacion.gov.co/
textos que intentaron acoger la renovación cuales se extraen por modelación los sis- cvn/1665/article-116042.html
curricular de 1984. temas conceptuales. Estos, a su vez, se
expresan y refinan con los sistemas sim-
A partir de 1994, y dadas las nuevas limi-
bólicos, enriquecidos ahora con las ideas ... SE DISTINGUEN
taciones legales que impedían al Ministerio
de Raymond Duval sobre los registros se-
expedir programas para las áreas, desde
mióticos de representación. CINCO PROCESOS PARA
el Ministerio se siguieron inicialmente dos
APRENDER MATEMÁTICAS:
estrategias para regular aspectos curri- Se distinguen cinco procesos para apren-
culares: la publicación de indicadores de der matemáticas: el planteamiento y re- EL PLANTEAMIENTO Y
logro, y la elaboración de los lineamientos solución de problemas; el razonamiento; RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS;
curriculares para las áreas. la comunicación; la modelación; y la ela- EL RAZONAMIENTO;
boración, comparación y ejercitación de
Los acuerdos para conformar unos in- LA COMUNICACIÓN;
procedimientos y algoritmos.
dicadores de logro, ordenados por la Ley LA MODELACIÓN; Y LA
General (Arts. 78 y 148), fueron muy lentos Posteriormente, para contrarrestar el
y delicados. Este proceso, liderado por la
ELABORACIÓN, COMPARACIÓN
caos curricular que se produjo en todo
profesora Teresa León Pereira del MEN, el país por la proliferación de Proyectos Y EJERCITACIÓN DE
culminó con la expedición de la Resolución Educativos Institucionales PEI con orien- PROCEDIMIENTOS Y
2343 de 1996. taciones muy dispares y por la libertad de ALGORITMOS.
generar currículos autónomos según ese
Esta resolución conformó el programa
PEI, el gobierno central y la Secretaría de
de matemáticas por logros e indicadores
Educación de Bogotá empezaron a ensa-
de logro en casi todas las instituciones
yar otras dos estrategias de regulación
educativas, desde 1966 hasta la publicación En los estándares básicos de compe-
del currículo: los exámenes censales en
de los estándares básicos de competencias tencias para el área de matemáticas se
algunos grados escolares y la publicación
en 2003, revisados en mayo de 2006. acogieron las ideas principales de los li-
de estándares curriculares para algunas
neamientos curriculares, pues se adoptó
La redacción de los lineamientos curri- de las áreas.
la distribución de los estándares de cada
culares para algunas de las áreas, orde-
Los exámenes censales se han exten- grupo de grados por los cinco tipos de
nados por el Art. 78 de la Ley General, se
dido ya a todo el país con el nombre de pensamiento: el numérico, con los siste-
emprendió con la colaboración de grupos
“Pruebas SABER”, en particular en los gra- mas numéricos y de numeración; el es-
amplios de profesores de la educación se-
dos 3º, 5º, 7º y 9º, además de los exáme- pacial, con los sistemas geométricos; el
cundaria, media y universitaria. En particu-
nes de Estado del Icfes para el grado 11º, métrico con los sistemas de medición; el
lar, los lineamientos de lengua castellana,
que ahora se llaman “Saber Once”. aleatorio con los sistemas de datos, y el
los de matemáticas y los de ciencias na-
variacional con los sistemas algebraicos y
turales han sido bien acogidos por el ma- Aunque las pruebas SABER no se ela- analíticos.
gisterio. Su difusión se ha dado en forma boraron inicialmente con referencia a
más amplia que la de los documentos an- estándares claros y explícitos, ya en el Se recogió así lo mejor del enfoque
teriores, pues se publicaron conjuntamente gobierno del Dr. Andrés Pastrana se anun- de sistemas de la Renovación Curricular
con la Cooperativa Editorial Magisterio de ció la publicación de unos estándares de de 1974 a 1993, de la Ley General de
Bogotá, la cual fue autorizada para emitir matemáticas que se llamaron “Estándares Educación de 1994 y de los cinco tipos de
nuevas reimpresiones en la medida de la de Excelencia”, dirigidos por Bernardo pensamiento y los cinco tipos de proceso
demanda. Actualmente pueden obtenerse Recamán, según los cuales se empeza- de los lineamientos curriculares del área
los lineamientos de las áreas en documen- rían a cambiar los exámenes de Estado de matemáticas de 1998.

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13 GUÍA DOCENTE
Referentes curriculares

E
MBQSFOEJ[BKFEFMBTNBUFNÈUJDBTEFCFQPTJCJMJUBSBMPTFTUVEJBOUFTMBBQMJDBDJØOEF
TVTDPOPDJNJFOUPTGVFSBEFMÈNCJUPFTDPMBS EPOEFEFCFOUPNBSEFDJTJPOFT FOGSFO-
tarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer opiniones y ser receptivos respecto
BMBTEFMPTEFNÈT&TJNQPSUBOUFSFMBDJPOBSMPTDPOUFOJEPTEFBQSFOEJ[BKFDPOMBFYQF-
SJFODJBDPUJEJBOBEFMPTFTUVEJBOUFT BTÓDPNPQSFTFOUBSMPTZFOTF×BSMPTFOVODPOUFYUP
de situaciones problemáticas y de intercambio de puntos de vista.

*OEFQFOEJFOUFNFOUF EFM QSPZFDUP FEVDBUJWP JOTUJUVDJPOBM FO FM RVF TF EFTBSSPMMFO MPT
QSPDFTPTEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKF ZBUFOEJFOEPBMBTSFDPNFOEBDJPOFTEFMPTMJOFB-
NJFOUPTEFMÈSFB TFQSPQPOFOUSFTHSBOEFTBTQFDUPTQBSBMBFMBCPSBDJØOZFKFDVDJØOEF
propuestas curriculares: procesos generales, conocimientos básicos y contexto.

Procesos generales
&TUÈOQSFTFOUFTFOUPEBMBBDUJWJEBENBUFNÈUJDBZTFEFCFOEFTBSSPMMBSEFTEFMBFKFSDJ-
UBDJØOPQFSBUJWBZMBDPNQSFOTJØOEFMPTFOVODJBEPTWFSCBMFTDPOMPTRVFTFFYQMJDBOMBT
matemáticas.
Razonamiento. Entendido como la acción de ordenar ideas en la mente para lle-
HBSBVOBDPODMVTJØO1FSNJUFEBSDVFOUBEFMDØNPZEFMQPSRVÏEFMPTQSPDFTPT
RVFTFTJHVFOQBSBMMFHBSBDPODMVTJPOFTZKVTUJmDBSMBTFTUSBUFHJBTTFHVJEBTFOMB
CÞTRVFEBEFVOBTPMVDJØO
Ejercitación.&OUFOEJEBDPNPMBDBQBDJEBEEFMPTFTUVEJBOUFTQBSBFKFDVUBSUB-
SFBTNBUFNÈUJDBT RVFTVQPOFOFMEPNJOJPEFMPTQSPDFEJNJFOUPTVTVBMFTRVFTF
pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciadas.
Modelación. Entendida como una actividad estructurante y organizadora, me-
EJBOUFMBDVBMFMDPOPDJNJFOUPZMBTIBCJMJEBEFTBERVJSJEBTTFFNQMFBOQBSBEFT-
cubrir regularidades, relaciones y estructuras desconocidas.
Comunicación.&OUFOEJEBDPNPFMQSPDFTPGVOEBNFOUBMRVFQFSNJUFBMPTFTUV-
EJBOUFTFTUBCMFDFSWÓODVMPTFOUSFTVTOPDJPOFTJOUVJUJWBTZFMMFOHVBKFTJNCØMJDP
EFMBTNBUFNÈUJDBT ZDPNVOJDBSEFNBOFSBDMBSBMPTSFTVMUBEPTEFTVUSBCBKP
Resolución de problemas.$POTJEFSBEBFMFKFDFOUSBMEFMDVSSÓDVMPEFNBUFNÈ-
UJDBT Z  DPNP UBM  PCKFUJWP CÈTJDP EF FOTF×BO[B  ZB RVF BM SFTPMWFS QSPCMFNBT 
MPT FTUVEJBOUFT BERVJFSFO DPOmBO[B FO FM VTP EF MBT NBUFNÈUJDBT Z BVNFO-
UBOTVDBQBDJEBEEFDPNVOJDBSTFDPOFTUFMFOHVBKFZEFFNQMFBSQSPDFTPTEF
pensamiento.

Conocimientos básicos
5JFOFORVFWFSDPOMPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTRVFEFTBSSPMMBOFMQFOTBNJFOUPNBUFNÈUJDP
ZDPOMPTTJTUFNBTQSPQJPTEFMBTNBUFNÈUJDBT&TUPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTTFSFMBDJPOBO
con los pensamientos numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional.
Pensamiento numérico.&MQFOTBNJFOUPOVNÏSJDPTFBERVJFSFHSBEVBMNFOUFZ
FWPMVDJPOBFOMBNFEJEBFORVFMPTFTUVEJBOUFTUJFOFOMBPQPSUVOJEBEEFQFOTBS
MPTOÞNFSPTZEFVTBSMPTFODPOUFYUPTTJHOJmDBUJWPT*ODMVZFFMEFTBSSPMMPEFUSFT
DBQBDJEBEFTGVOEBNFOUBMFT

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GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

tComprensión de los números y la numeración.&TVOQSPDFTPTJTUFNÈUJDP RVF


TFJOJDJBDPOMBDPOTUSVDDJØOEFMPTTJHOJmDBEPTEFMPTOÞNFSPTZDPOMBQPTUFSJPS
caracterización del sistema de numeración.
tComprensión del concepto de las operaciones. Este proceso incluye las destre-
zas relacionadas con el reconocimiento del significado de las operaciones en si-
tuaciones concretas, el reconocimiento de los modelos más usuales y prácticos
de las operaciones.
tCálculo con números y aplicaciones de números y operaciones. 5SBEJDJPOBM
NFOUF  FTUF QSPDFTP IB SFDJCJEP VO NBZPS ÏOGBTJT FO MB GPSNBDJØO CÈTJDB &M
USBCBKPFOFTUFTFOUJEPTFPSJFOUBIBDJBMBDPNQSFOTJØOEFMBTPQFSBDJPOFTZTV
aplicación en situaciones concretas.

Pensamiento espacial. Esencial para el desarrollo de procesos de exploración,


descripción y dominio del entorno. Los sistemas geométricos se construyen a tra-
WÏTEFMBFYQMPSBDJØOBDUJWBZMBNPEFMBDJØOEFMFTQBDJP UBOUPQBSBMPTPCKFUPTFO
reposo como para el movimiento. El proceso cognitivo avanza desde la intuición
EFVOFTQBDJP EBEBQPSMBNBOJQVMBDJØOEFMPTPCKFUPT MBVCJDBDJØOFOFMFOUPS-
no, la medición y el desplazamiento de los cuerpos, hacia la conceptualización de
VOFTQBDJPBCTUSBDUP EPOEFTFQVFEBOJOGFSJSQSPQJFEBEFTHFPNÏUSJDBT
Pensamiento métrico. Los procesos de medición comienzan con las primeras
BDDJPOFTEFDPNQBSBDJØOZDMBTJmDBDJØOEFPCKFUPTQPSDBSBDUFSÓTUJDBT ZTFDPO-
solidan en la cuantificación numérica de las dimensiones o magnitudes. Los están-
dares para el pensamiento métrico se encaminan a desarrollar procesos y cons-
USVJSDPODFQUPT DPNPNBHOJUVEZNFEJDJØO5BNCJÏOCVTDBOMBDPNQSFOTJØOEF
los procesos de conservación de las magnitudes, la selección de las unidades de
medición, la apreciación del rango de las magnitudes y la asignación numérica.
Pensamiento aleatorio.&MEFTBSSPMMPEFMQFOTBNJFOUPFTUBEÓTUJDPFTUÈMJHBEPBMB
GPSNBDJØOEFVOFTQÓSJUVJOWFTUJHBUJWP#VTDBJOUFHSBSMBDPOTUSVDDJØOEFNPEFMPT
EFGFOØNFOPTGÓTJDPTDPOFMEFTBSSPMMPEFFTUSBUFHJBT DPNPMBTJNVMBDJØOEFFY-
perimentos y conteos.
Pensamiento variacional. %FTBSSPMMBS FTUF QFOTBNJFOUP TVQPOF SFCBTBS MB FO-
TF×BO[BEFDPOUFOJEPTNBUFNÈUJDPTBJTMBEPT QBSBDSFBSVODBNQPFTUSVDUVSBEP
RVFQFSNJUBBOBMJ[BS PSHBOJ[BSZNPEFMBSTJUVBDJPOFTZQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPT
DPOMBWBSJBDJØOEFMPTGFOØNFOPT

Contexto
4FSFmFSFBMPTBNCJFOUFTRVFSPEFBOBMFTUVEJBOUFZRVFEBOTJHOJmDBDJØOBMBTNBUFNÈ-
UJDBTRVFBQSFOEF7BSJBCMFTDPNPMBTDPOEJDJPOFTTPDJPDVMUVSBMFT FMUJQPEFJOUFSBDDJØO 
MPTJOUFSFTFTZDSFFODJBTQBSUJDVMBSFTZMBTDPOEJDJPOFTEFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ-
[BKF TPOGVOEBNFOUBMFTFOFMEJTF×PZFKFDVDJØOEFFYQFSJFODJBTEJEÈDUJDBT"QSPWFDIBS
FMDPOUFYUPDPNPVOSFDVSTPQBSBMBFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFSFRVJFSFEFMBBDUJWBJOUFSWFO-
DJØOEFMNBFTUSP RVJFOEFCFEFTDVCSJSZQSPQPOFSTJUVBDJPOFTQSPCMÏNJDBTRVFMFEFO
TFOUJEPBMBTNBUFNÈUJDBT1PSPUSBQBSUF FMDPOUFYUPFTFMFTQBDJPFOFMRVFFMFTUVEJBOUF
QVFEFBQMJDBSTVTDPOPDJNJFOUPTZFODPOUSBSJOUFSSPHBOUFTZBTPDJBDJPOFTRVFMFQFSNJ-
UBODPNQSFOEFSMBNBUFNÈUJDB OPDPNPVODPOKVOUPEFSFHMBTZPQFSBDJPOFT TJOPDPNP
una posibilidad de aprender haciendo.

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15 GUÍA DOCENTE
Noción de competencias
Se interpretan
como potentes
precursores de las
MBUFPSÓBEFM competencias MBFOTF×BO[B
BQSFOEJ[BKF para la
significativo comprensión

planteadas
por
Perkins
"VTVCFM Gardner Wiske
Novak Gowin y otros

FOMBTRVF la realización
su inserción la significatividad de actividades, tareas
en las prácticas EFMBQSFOEJ[BKF y proyectos en los
sociales con implica cuales se muestra la
sentido, utilidad DPNQSFOTJØOBERVJ-
y eficacia. rida y se consolida y
QSPGVOEJ[BMBNJTNB

Las anteriores posturas pedagógicas se articulan con una noción amplia de competencia
DPNPDPOKVOUPEFDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFT BDUJUVEFT DPNQSFOTJPOFTZEJTQPTJDJPOFT
DPHOJUJWBT TPDJPBGFDUJWBTZQTJDPNPUPSBTBQSPQJBEBNFOUFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓQBSBGB-
DJMJUBSFMEFTFNQF×PnFYJCMF FmDB[ZDPOTFOUJEPEFVOBBDUJWJEBEFODPOUFYUPTSFMBUJWB-
NFOUFOVFWPTZSFUBEPSFT&TUBOPDJØOTVQFSBMBNÈTVTVBMZSFTUSJOHJEBRVFEFTDSJCFMB
DPNQFUFODJBDPNPTBCFSIBDFSFODPOUFYUPFOUBSFBTZTJUVBDJPOFTEJTUJOUBTEFBRVFMMBT
a las cuales se aprendió a responder en el aula de clase.

Competencia matemática

TBCFSRVÏ
t4JTUFNBTOVNÏSJDPT
conceptual saber pensamiento numérico
QPSRVÏ t4JTUFNBTHFPNÏUSJDPT
pensamiento espacial
conocimientos t4JTUFNBTNÏUSJDPT
pensamiento métrico
t4JTUFNBTEFEBUPT
saber pensamiento aleatorio
procedimental cómo t4JTUFNBTBMHFCSBJDPT
pensamiento variacional

se alcanza
cuando se habilidades
BERVJFSFOP tGPSNVMBSZSFTPMWFS
procesos problemas
desarrollan
generales tVTBSEJGFSFOUFTSFHJTUSPT
de representación
simbólica
tVTBSMBBSHVNFOUBDJØO
aprecio la prueba y
actitudes seguridad MBSFGVUBDJØO
tEPNJOBSQSPDFEJNJFOUPT
confianza y algoritmos

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16 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

&KFSDJUBDJØO
Ejes del aprendizaje
Razonamiento
Modelación
Comunicación
Procesos Resolución de
problemas

numéricos
geométricos
&KFTEFM Conocimientos métricos
Sistemas
BQSFOEJ[BKF básicos de datos
algebraicos

La vida diaria
Contexto Las matemáticas
Otras áreas

Para mayor información consultar


FTTDSJCEDPNEPD4"#&3$BSBDU(VJBEF0SJFOUBDJPOQSVFCBQJMPUP
XXXDPMPNCJBBQSFOEFFEVDPIUNMBSUJDMFT@BSDIJWPQEG
XXXNFOXFCNJOFEVDBDJPOHPWDPTBCFS.BSDP@JOUFSQSFUBDJPO@SFTVMUBEPT@QEG

Otras competencias
Competencias ciudadanas. En el Proyecto Sé las competencias ciudadanas son
FOUFOEJEBTDPNPFMDPOKVOUPEFIBCJMJEBEFTDPHOJUJWBT FNPDJPOBMFTZDPNVOJ-
DBUJWBT DPOPDJNJFOUPTZEJTQPTJDJPOFTRVFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓ IBDFOQPTJCMF
RVFFMDJVEBEBOP
Valore
Participe la propia identidad,
Respete y Contribuya responsable y la pluralidad y respete las
defienda los activamente a constructivamente EJGFSFODJBT UBOUPFOTVFO-
derechos la convivencia en los procesos torno cercano como en su
humanos QBDÓmDB democráticos. DPNVOJEBE QBÓTP
a nivel internacional.

Aprender a aprender.&TEFDJS BERVJSJSMPTJOTUSVNFOUPTEFMBDPNQSFOTJØOQBSB


FOUFOEFSFMNVOEPRVFSPEFBBMPTFTUVEJBOUFT SFDVSSJFOEPQBSBFMMPBMPTTBCF-
SFTFTQFDÓmDPTRVFCSJOEBOMBTEJGFSFOUFTÈSFBTEFMDPOPDJNJFOUP4VQPOFEFTB-
rrollar competencias cognitivas para aprender a conocer, desarrollar un pensa-
miento interdisciplinario, una actitud abierta a otros campos del saber.
La comprensión lectora, soporte del aprendizaje.&OCVFOBQBSUFMBJOGPSNBDJØO
RVFEPNJOBVOFTUVEJBOUF MBBERVJFSFBUSBWÏTEFMBMFDUVSB%VSBOUFFMQSPDFTP
EF FOTF×BO[BBQSFOEJ[BKF  ÏM P FMMB EFCFO MFFS CJFO Z TJHVJFOEP VO BEFDVBEP
QSPDFTPMFDUPS1BSBDPOUSJCVJSZFTUJNVMBSMBGPSNBDJØOEFQFSTPOBTBVUØOPNBT
RVFJOUFSQSFUFO BSHVNFOUFO UPNFOEFDJTJPOFTZSFTVFMWBOEFNBOFSBBDFSUBEB
QSPCMFNBTEFEJWFSTBÓOEPMFBQBSUJSEFVOBJOGPSNBDJØOFTDSJUBQSFTFOUFFOEJWFS-
sos textos en necesario desarrollar competencias lectoras.

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17 GUÍA DOCENTE
Decreto 1290 sobre evaluación

%
ada la importancia de la evaluación en el sistema educativo se hace imprescindible
DPOPDFSFOEFUBMMFMBOPSNBUJWJEBERVFMBPSJFOUBZRVFEBQBVUBTQBSBTVPSHBOJ
zación en cada establecimiento educativo.
&MQSFTFOUFEPDVNFOUPTFFMBCPSØBQBSUJSEFMFTUVEJPEFMEPDVNFOUP/EFM.JOJTUFSJP
de Educación Nacional, Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del
Decreto 1290 de 2009RVFPGSFDFVOBWJTJØOEFUBMMBEBEFMBTmOBMJEBEFTZBMDBODFTEFM
%FDSFUPZFOSFMBDJØODPOMBTQSPQVFTUBTEFFWBMVBDJØOEFM1SPZFDUP . Sé
Ámbitos de la evaluación de los estudiantes
-BFWBMVBDJØOTFEFCFSFBMJ[BSFOUSFTÈNCJUPTFTQFDÓmDPTevaluación externa, definida
DPNPMBFWBMVBDJØORVFTFSFBMJ[BGVFSBEFMBVMB evaluación nacional y la evaluación ins-
titucionalRVFTFSFBMJ[BFODBEBJOTUJUVDJØOQBSBBDPNQB×BSMPTQSPDFTPTEJBSJPTEFMBVMB
DPOFMmOEFIBDFSMFVOQFSNBOFOUFTFHVJNJFOUPZNPOJUPSFPBMQSPDFTPEFFOTF×BO[BZ
BQSFOEJ[BKF
5BMDPNPMPFYQSFTBFM"SUÓDVMPEFM%FDSFUP MBFWBMVBDJØOEFMPTBQSFOEJ[BKFTEFMPT
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:

1 Internacional.&M&TUBEPQSPNPWFSÈMBQBSUJDJQBDJØOEFMPTFTUVEJBOUFTEFMQBÓTFO
QSVFCBTRVFEFODVFOUBEFMBDBMJEBEEFMBFEVDBDJØOGSFOUFBFTUÈOEBSFTJOUFS
nacionales.

2 Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el


Fomento de la Educación Superior, hoy Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES), realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la
DBMJEBEEFMBFEVDBDJØOEFMPTFTUBCMFDJNJFOUPTFEVDBUJWPTDPOGVOEBNFOUPFO
los estándares básicos.

3 Institucional.-BFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFEFMPTFTUVEJBOUFTSFBMJ[BEBFOMPTFT
UBCMFDJNJFOUPTEFFEVDBDJØOCÈTJDBZNFEJB FTFMQSPDFTPQFSNBOFOUFZPCKFUJWP
QBSBWBMPSBSFMOJWFMEFEFTFNQF×PEFMPTFTUVEJBOUFT

Proyecto Sé: Recursos de evaluación



1 Para el ámbito de la evaluación institucional, el Proyecto elaboró
EJGFSFOUFTFWBMVBDJPOFT DVZPEJTF×PNPEVMBSGBDJMJUBMBBEBQUBDJØOB
los sistemas institucionales de evaluación propios de cada estableci-
miento educativo.
t &OMBHVÓBEFMNBFTUSPTFQSFTFOUBVOBevaluación diagnósticaQBSBRVFFM
NBFTUSPSFDPOP[DBMBTGPSUBMF[BTZMBTEFCJMJEBEFTDPORVFMMFHBOMPTFTUV
EJBOUFTBOUFTEFJOJDJBSFMB×PFTDPMBS
t $POUJFOFVODVBEFSOJMMPEFevaluación continua y formativa para cada gra-
EP DPOFMDVBMFMNBFTUSPQVFEFIBDFSVOTFHVJNJFOUPEFMPTBQSFOEJ[BKFT
de los estudiantes. Estas evaluaciones organizadas por temas, procesos y ni-
WFMFTTPOnFYJCMFTZGÈDJMNFOUFBKVTUBCMFTBMBTOFDFTJEBEFTEFMPTNBFTUSPT

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18 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

2 Para el ámbito nacional, el Proyecto Sé


presenta Pruebas
tipo Saber EJTF×BEBTQBSBMBGBNJMJBSJ[BDJØOEFMPTFTUVEJBO
tes con las pruebas censales aplicadas a nivel nacional por el
.JOJTUFSJP EF &EVDBDJØO /BDJPOBM DPO FM QSPQØTJUP EF RVF
cada centro educativo pueda hacer un monitoreo a la educa-
DJØORVFJNQBSUFZBMPTBWBODFTEFTVTFTUVEJBOUFTFOSFMB
ción con las competencias y los estándares básicos definidos
QBSBFMQBÓT

La evaluación en el aula
-BFWBMVBDJØOFOMPTOJWFMFTEFFOTF×BO[BCÈTJDBZNFEJBTFEFCFDFOUSBSFO
TVTQSPQØTJUPTGPSNBUJWPT FTEFDJS FOBRVFMMPTRVFGBDJMJUFOFMBQSFOEJ[BKFEF
UPEPTMPTTVKFUPTRVFJOUFSWJFOFOFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP#BKPFTUBQFSTQFDUJWB
FTOFDFTBSJPTVQFSBSFMDPODFQUPEFFWBMVBDJØOBTPDJBEPBMBDBMJmDBDJØOEFCF
JNQMJDBS VOB NJSBEB BNQMJB TPCSF MPT TVKFUPT Z TVT QSPDFTPT Z UFOFS QSFTFOUF
RVFTFEFCFDBSBDUFSJ[BSQPSMPTTJHVJFOUFTSBTHPT

t %FCFTFSformativa, motivadora y orientadora FJOWJUBSBMBQSFOEJ[BKFEFUPEPTMPTBDUP


res involucrados en ella. La posibilidad de autoevaluarse, evaluar a otros y ser evaluado
GBDJMJUBFMDPOPDJNJFOUPQFSTPOBMZEFMPTPUSPT ZGBDJMJUBFMFTUBCMFDJNJFOUPEFFTUSBUF
HJBTQBSBGPSUBMFDFSMPTQSPDFTPTEFBQSFOEJ[BKF

t %FCFVUJMJ[BSdiversas técnicas e invitar a consolidar fuentes de información, de manera


RVFQFSNJUBMBFNJTJØOEFKVJDJPTDPOUFYUVBMJ[BEPT-PTFYÈNFOFTPQSVFCBTOPTPOMPT
ÞOJDPTSFDVSTPTEFFWBMVBDJØORVFUJFOFOMPTNBFTUSPT&TDPOWFOJFOUFJOUFHSBSEJWFSTBT
FTUSBUFHJBTEFWBMPSBDJØODPNPMBPCTFSWBDJØOEFMPTFTUVEJBOUFTEVSBOUFMPTUSBCBKPT
JOEJWJEVBMFTPHSVQBMFT TVTFTUJMPTFOMBSFBMJ[BDJØOEFUSBCBKPTQFSTPOBMFTPBSHVNFO
UBDJØOEFSFTQVFTUBT MBGPSNBDPNPGPSNVMBOJORVJFUVEFTPEVEBT FUD

t %FCFcentrarse en las formas de aprendizaje de los estudiantes EFNBOFSBRVFTFEF


UFDUFOMBTQPTJCMFTGPSUBMF[BTZEJmDVMUBEFTEFDBEBVOPEFMPTFTUVEJBOUFTZMPTNBFT
tros puedan apoyarlos de acuerdo con sus necesidades.

t %FCFTFStransparente, continua y procesual, se debe realizar a partir de criterios claros,


establecidos en consenso y conocidos por todos y realizarse de manera continua, no
como una actividad aislada al finalizar un tema o unidad. Por esta razón, las evaluacio-
nes del Proyecto Sé
PGSFDFODSJUFSJPTEFFWBMVBDJØOQBSBDBEBBDUJWJEBEBKVTUBCMFTBMB
UBCMBEFFRVJWBMFODJBQSPQVFTUBQPSFM.&/

TABLA DE EQUIVALENCIAS - ESCALAS DE VALORACIÓN


Escala nacional Valoración cualitativa Valoración cuantitativa Nivel de desempeño
Superior Excelente  "WBO[BEP
"MUP Sobresaliente  Intermedio
Básico "DFQUBCMF  Básico
Insuficiente 
#BKP
%FmDJFOUF 

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19 GUÍA DOCENTE
Formación en valores
La formación en valores, es, en el Proyecto Sé
VOQVOUPEFQBSUJEBZVOFKFGVOEBNFO
UBM&OUFOEFNPTRVFMBTQSPQVFTUBTEJEÈDUJDBTEFCFOEBSSFTQVFTUBBMBOFDFTJEBEEF
VOBFEVDBDJØOJOUFHSBM BVOBGPSNBDJØOFOWBMPSFTRVFTFBBSUJDVMBEPSBDPOMBFOTF×BO[B
de las ciencias.
-PTWBMPSFTOPTPODPOUFOJEPTBJTMBEPTTJOPFMFNFOUPTSFDVSSFOUFTFOMBFOTF×BO[BRVF
tratamos de transmitir. Por eso en los textos, como en las imágenes o en las actividades,
TFFTDPHFOWBMPSFTRVFJOWJUBOBMBSFnFYJØOZBMEJÈMPHP*ODVMDBSFOMPTOJ×PTWBMPSFTRVF
MFTQFSNJUBOTFSNÈTGFMJDFTDPOTJHPNJTNPTZDPOMPTEFNÈTFTVOBEFMBTMBCPSFTEFMB
FTDVFMB BVORVFMBGBNJMJBZUPEBMBTPDJFEBEFTUÏOJNQMJDBEBTFOFMMP
5PEPTTBCFNPTRVFMPTWBMPSFTJOnVZFOEFDJTJWBNFOUFFOOVFTUSBFYJTUFODJB"DUVBNPT 
KV[HBNPTZUPNBNPTEFDJTJPOFTFOSFMBDJØODPOMPTQSJODJQJPTNPSBMFTRVFWBNPTDPOT
truyendo mediante las experiencias personales y en consonancia con el medio social
FOFMRVFFTUBNPTJONFSTPT&OFTUFTFOUJEP MBFTDVFMBQSPNVFWFBRVFMMPTWBMPSFTRVF
DPOUSJCVZFOBHFOFSBSFTQBDJPTFOMPTRVFTFFKFSDJUBMBDPOWJWFODJB MBUPMFSBODJB MBTPMJ
daridad y el respeto.
Aprender a serFT RVJ[ÈT FMDPOUFOJEPNÈTEJGÓDJMEFFOTF×BS QFSPQPSPUSPMBEP FMSFUP
NÈTGBTDJOBOUFFOVOQSPZFDUPFEVDBUJWP{$ØNPTFBQSFOEFBTFS {$ØNPTFFOTF×B -B
FTDVFMBQVFEFQSPQPOFSEJTUJOUBTBMUFSOBUJWBTQBSBRVFDBEBVOPEFTBSSPMMFQMFOBNFOUF
TV JEFOUJEBE QFSTPOBM Z EFTDVCSB BRVFMMPT BTQFDUPT EF TV QFSTPOBMJEBE RVF MP IBDFO
ÞOJDPFJSSFQFUJCMF&TQSFDJTPBQSFOEFSBTFSQBSBRVFnPSF[DBMBQSPQJBQFSTPOBMJEBEZ
TFFTUÏFODPOEJDJPOFTEFPCSBSDPODSFDJFOUFDBQBDJEBEEFBVUPOPNÓB EFKVJDJPZEF
responsabilidad personal.

El Proyecto Sé FOMBCÈTJDBQSJNBSJB PSJFOUBMBGPSNBDJØOFOWBMPSFTBMBDPOTPMJEBDJØO


EFMBJEFOUJEBEEFMOJ×PZEFMBOJ×BUPNBOEPDPODJFODJBEFTVTDBQBDJEBEFTZEFTVT
MJNJUBDJPOFT-BWBMPSBDJØORVFFMMPTIBDFOEFTÓNJTNPTFTFMNPUPSEFMQSPQJPDPNQPS
UBNJFOUP Z BQSFOEJ[BKF &M NBFTUSP EFCF USBOTNJUJSMF DPOmBO[B Z TFHVSJEBE FNPDJPOBM
RVFTPOMBCBTFEFMBBVUPFTUJNB&OVODPOUFYUPEFBGFDUPZDPNQBTJØO MPTSFUPT MPT
FTGVFS[PT MBTOPSNBTZMBTFYJHFODJBTRVFJNQMJDBUPEPBQSFOEJ[BKFBERVJFSFOVOWBMPS
FEVDBUJWPQPTJUJWP6OOJ×PPOJ×BRVFTFTJFOUFRVFSJEPBQSFOEF ZBQSFOEFBRVFSFS

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20 GUÍA DOCENTE
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SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

&OFTUFOJWFMIFNPTRVFSJEPSFTBMUBSBMHVOPTvalores como:

Uso adecuado
y responsable del
agua y otros re- "DUJUVEFT
"DUJUVE cursos naturales y
de respeto y positivas en relación
energéticos. al medio ambiente.
ayuda hacia todas
las personas. Cuidado y respeto
EFQBJTBKFT BOJNB-
les y plantas.

Valoración 3FnFKPEFMB
de todos los pluralidad de la socie-
USBCBKPTZ dad actual con un en-
QSPGFTJPOFT GPRVFEFJOUFHSBDJØO
3FDIB[PEFDVBMRVJFS
tipo de
discriminación.

Fomento
valores
EFMBFRVJEBEEF
género, en pre- Insistencia en
sencia, responsa- la presencia de per-
bilidades, tareas sonas discapacitadas
y actitudes. para conseguir su
integración y respe-
to en la sociedad.

Sensibilidad
y respeto hacia
las costumbres y
Inclusión de
modos de vida de
las personas mayores
culturas distintas a
Valoración QBSBRVFDPOFTUFBDFS-
la nuestra.
de la salud y co- camiento generacional
nocimiento de TFSFGVFSDFOMPTMB[PT
los hábitos de GBNJMJBSFTZBVNFOUFMB
respeto y cuida- BVUPFTUJNBEFMPTOJ×PT
do del cuerpo. ZEFMBTOJ×BT

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21 GUÍA DOCENTE
Así son los niños
a quienes nos dirigimos

L
PTOJ×PTEFPDIPBEJF[B×PTSFBMJ[BOJNQPSUBOUFTBWBODFTFOMPTQMBOPTBGFDUJWPFJO-
telectual. El grupo de amigos cobra gran importancia. Empiezan a independizarse y a
construir su propia conciencia moral. En esta etapa generalmente tienen habilidades
NPUSJDFTGVFSUFTZNVZQBSFKBT4JOFNCBSHP QVFEFIBCFSHSBOEFTEJGFSFODJBTFOUSFMPT
OJ×PTFOSFMBDJØODPOMBDPPSEJOBDJØO FOFTQFDJBMMBDPPSEJOBDJØOPKPNBOP
SFTJTUFODJB 
FRVJMJCSJPZSFTJTUFODJBGÓTJDB

1 Desarrollo físico
&MEFTBSSPMMPEFEFTUSF[BTEFNPUSJDJEBEmOBTFFWJEFODJBOEFGPSNBTJHOJmDBUJWB
FJOnVZFOFOMBDBQBDJEBEEFMOJ×PQBSBFTDSJCJSFOGPSNBQVMDSB WFTUJSTFEFGPSNB
adecuada y realizar ciertas tareas, como tender la cama o lavar los platos. Se per-
DJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSÓTUJDBT
t &MDSFDJNJFOUPGÓTJDP RVFTFIBCÓBFGFDUVBEPDPOVOBSBQJEF[OPUBCMFEVSBOUF
MPTQSJNFSPTB×PTFTDPMBSFT DPNJFO[BBEFTBDFMFSBTF
t 1PSUÏSNJOPNFEJP NJEFOVOPTDNEFFTUBUVSBZQFTBOBQSPYJNBEBNFOUF
LH
t 4VFTUBUVSBBVNFOUBBSB[ØOEFVODJODPPTFJTQPSDJFOUPBMB×P BQSPYJNBEB-
NFOUF ZTVQFTPBSB[ØOEFVOQPDPNÈTEFMBMB×P
t -PTOJ×PTTPOMJHFSBNFOUFNÈTBMUPTRVFMBTOJ×BT
t -PTDBNCJPTMJHFSPTEFDPOTUJUVDJØORVFTFFGFDUÞBOFOFTUFQFSJPEPTPODPOTF-
cuencia, en gran parte, del alargamiento de las extremidades.
t -PTBOUFDFEFOUFTHFOÏUJDPT BMJHVBMRVFMBOVUSJDJØOZFMFKFSDJDJPQVFEFOUFOFS
influencia sobre el crecimiento.

2 Desarrollo afectivo y social


&OUSFMPTPDIPZMPTEJF[B×PTMPTOJ×PTTBMFOEFTÓNJTNPTZFNQJF[BOBDPMBCPSBS
DPOMPTEFNÈT&MHSVQPEFDPNQB×FSPTBERVJFSFHSBOJNQPSUBODJB BMUJFNQPRVF
MBJOnVFODJBEFMPTQBESFTFTNFOPS4FQFSDJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSÓTUJ-
cas.
t 7BO QFSEJFOEP FM FHPDFOUSJTNP Z  QPS UBOUP  FTUÈO NÈT QSFQBSBEPT QBSB
colaborar y cooperarDPOTVTDPNQB×FSPTZDPOMPTBEVMUPTEFTVFOUPSOP
t -FTHVTUBTFOUJSTFDBEBWF[NÈTJOEFQFOEJFOUFTEFMPTQBESFTZNÈTvinculados
a su grupo de amigos&OFTUFNPNFOUPBQBSFDFOMBTQSJNFSBTQBOEJMMBT RVF
suelen ser homogéneas tanto en la edad como en el sexo.
t &TUÈOJONFOTBNFOUFNPUJWBEPTQBSBDPORVJTUBSMBBDFQUBDJØOEFTVHSVQPEF
DPNQB×FSPT
t &MFTQÓSJUVEFFRVJQPRVFDBSBDUFSJ[BBFTUBFEBEIBDFRVFMPTOJ×PTBQSFOEBOB
tomar decisiones en grupo, acepten las normas y desarrollen la noción de con-
senso.
t %FGPSNBQSPHSFTJWBWBODPOTUSVZFOEPVOBNPSBMBVUØOPNB OBDJEBEFMBDPP-
peración y basada en el respeto mutuo y la solidaridad. Son muy exigentes con-
sigo mismos y con el comportamiento de los demás, sobre todo con el de los
BEVMUPT4PONVZTFOTJCMFTBOUFMBKVTUJDJBZMBJOKVTUJDJB
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22 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

3 Desarrollo cognitivo
&OUSFMPTEJF[ZMPTPODFB×PTTFJOJDJBFMQBTPEFMQFOTBNJFOUPDPODSFUPBMQFOTBNJFO-
UPGPSNBM-PTOJ×PTTPODBQBDFTEFDPODFCJSBDDJPOFTJNBHJOBSJBTZBOUJDJQBSTVTSFTVM-
UBEPT1VFEFOUPNBSDPNPPCKFUPTVQSPQJPQFOTBNJFOUPZSB[POBSBDFSDBEFMNJTNP
&OFTUFQFSJPEPMBDBQBDJEBEEFBERVJSJSZVUJMJ[BSDPOPDJNJFOUPTMMFHBBVOFMFWBEP
grado de eficiencia. Se evidencian de manera clara algunos elementos importantes.
t &MQSPHSFTPEFTVcapacidad de abstracción RVFMFTQFSNJUFSFQSFTFOUBSBTQFDUPT
cada vez más amplios y variados de la realidad.
t &MBQFHPBTVFOUPSOP QPSMPRVFFTGVOEBNFOUBMMBFYQFSJFODJBEJSFDUBQBSBGBDJMJUBS
FMBQSFOEJ[BKF
t -BQSFPDVQBDJØOQPSFMgrado de coincidenciaRVFFYJTUFFOUSFTVTDPODFQUPTZMPT
EFMPTPUSPTOJ×PTZBEVMUPT ZFMTFOUJNJFOUPPUFNPSEFDPNFUFSFSSPSFT
t -BDVSJPTJEBEQPSUPEPMPRVFMFTSPEFBZFMEFTBSSPMMPEFTVcapacidad de observa-
ción"QSFOEFOBEJGFSFODJBSQBVMBUJOBNFOUFFMNVOEPGBOUÈTUJDPEFMNVOEPSFBM

4 Desarrollo del lenguaje


"NFEJEBRVFMPTOJ×PTBWBO[BOBUSBWÏTEFMPTB×PTEFMBFEVDBDJØOQSJNBSJB MBTJOUBYJT
ZMBQSPOVODJBDJØOTFQFSGFDDJPOBOZTFJODSFNFOUBFMVTPEFPSBDJPOFTNÈTDPNQMFKBT
4VTEFTFPTEFSFMBDJPOBSTFDPOMPTEFNÈTDPOWJFSUFOFMMFOHVBKFFOVOJOTUSVNFOUP
GVOEBNFOUBMQBSBMPHSBSVOBCVFOBDPNVOJDBDJØOEFOUSPEFMHSVQP4FEFTUBDBOBMHV-
nos logros.
t &MEFTBSSPMMPEFMBNFNPSJBMFTQFSNJUFRVFTV vocabulario sea cada vez más amplio
y, por tanto, la producción textual sea también más coherente.
t &OFTUFDJDMP FMMFOHVBKFTFDPOTUJUVZFFM medio esencial para ayudar a recordar, a
BOBMJ[BSZPSHBOJ[BSMBJOGPSNBDJØO"USBWÏTEFMMFOHVBKFTPODBQBDFTEFQMBOJmDBS
sus propias actividades.
t 4FDPOTPMJEBEFNBOFSBDMBSBFMMFOHVBKFWFSCBM
t 4VThabilidades comunicativas son progresivamente más amplias, y resultan impres-
cindibles parta poder progresar en la socialización: utilizan estrategias sofisticadas
QBSBOFHPDJBSZDPMBCPSBSFOMBJOUFSBDDJØOWFSCBMDPOEJGFSFOUFTJOUFSMPDVUPSFT

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23 GUÍA DOCENTE
Así es Sé Matemáticas

1 ¿Cuánto Sé?
Evaluación diagnóstica RVF QFS-
mite evidenciar las debilidades y
GPSUBMF[BT DPO MBT RVF MMFHBO MPT
FTUVEJBOUFTBMOVFWPB×P
&TUB QSVFCB JOGPSNB BDFSDB EFM
FTUÈOEBSZFMJOEJDBEPSRVFTFUSB-
CBKBZPGSFDFVOTJTUFNBEFDBMJm-
DBDJØOTPCSFQVOUPT

Cierra con una autoevaluación en la cual el estu-

2
diante consigna los resultados sobre su proceso.
Tapa de unidad
-BVOJEBEFNQJF[BDPOVOBEPCMFQÈHJOBFOMBRVFTFQSFTFOUBVOBQBOPSÈNJDBEFMUSBCBKPRVFTF
SFBMJ[BSÈFOÏM VOUBMMFSEF$PNQFUFODJBTMFDUPSBTRVFQPOFBMPTFTUVEJBOUFTFODPOUBDUPDPOUFYUPT
FOGPSNBUPTFTQFDJBMFTZFMDPOTFKPEFVOQFSTPOBKFCBKPFMUÓUVMPEFi4PDJFEBEFEVDBEPSBw

Enlace a la Web.$POUJFOFJOGPSNB- Competencia lectora. 5BMMFS RVF QSPNVF-


ción sobre uno o varios de los temas ve el desarrollo de habilidades lectoras y el
EFMDBQÓUVMP DPOPDJNJFOUP EF UFYUPT NBUFNÈUJDPT RVF
PCFEFDFOBEJWFSTBTTJMVFUBTZUJQPMPHÓBT

¿Qué debes saber? Ex-


QSFTB MPT QSFSSFRVJTJUPT
básicos de los estudian-
tes para desarrollar con
ÏYJUPFMUSBCBKPEFMBVOJ-
dad.

¿Qué vas a aprender?


Contiene la lista de los
DPODFQUPTRVFTFUSBCB-
KBSÈOFOMBVOJEBE

¿Para qué te sirve? Lis-


ta algunas de las utilida-
des y usos de los con-
DFQUPT USBCBKBEPT FO MB
cotidianidad.
Sociedad educadora. Presenta el testimonio
EFVODJVEBEBOPRVFEBDVFOUBEFMBQPSUFZ
el uso de las matemáticas en diversos cam-
pos de la vida.

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24 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

3 Páginas de presentación y trabajo de los contenidos


El tratamiento de los contenidos, relacionados con los pensamientos numérico, espacial,
NÏUSJDP WBSJBDJPOBMZFTUBEÓTUJDPQBSUFEFMPTTBCFSFTQSFWJPTEFMPTFTUVEJBOUFTZEFM
BOÈMJTJT EF VO FKFNQMP TFODJMMP  RVF MFT QFSNJUFO B MPT OJ×PT FTUBCMFDFS VOB DPOFYJØO
entre los conocimientos previos y los nuevos. Se presentan elementos claramente iden-
tificables.

Un título  RVF FY- Un saber previo, ac- Presentación del con- Formación en valores y desarrollo de
QSFTBEFGPSNBFY- tiva los conocimien- cepto. Formaliza, en competencias ciudadanas 0GSFDFO DPO-
QMÓDJUBFMDPOUFOJEP tos previos de los es- términos sencillos el TFKPT QBSB MB GPSNBDJØO FO WBMPSFT Z EF-
matemático. tudiantes y permite DPODFQUPUSBCBKBEP sarrollo de competencias ciudadanas a
EFUFDUBS GPSUBMF[BT Z QBSUJS EF MB SFBMJ[BDJØO EF MPT FKFSDJDJPT
dificultades. &OBMHVOBTPDBTJPOFTTFPGSFDFOFOMBDFTB
DPOUFOJEPTEFMB8FCRVFDPOUJFOFOMFD-
UVSBTRVFGPSUBMFDFOFTUFBTQFDUP

Un ejemplo, cuyo análi- Una práctica guiada, con- "DUJWJEBEFT QBSB FM desarrollo de competencias,
sis permite aclarar ideas tiene actividades de con- FOMBTRVFTFUSBCBKBOVOPPWBSJPTEFMPTQSPDFTPT
sobre el concepto. TPMJEBDJØO  BDPNQB×BEBT NBUFNÈUJDPT ZRVFJODMVZFOMBTPMVDJØOEFQSPCMF-
EF DPOTFKPT RVF GBDJMJUBO mas relacionados con la vida cotidiana, con las ma-
su realización. UFNÈUJDBT P DPO PUSBT DJFODJBT "EFNÈT DPOUJFOF
una remisión para practicar lo aprendido o realizar
más actividades en www.redes-sm.net

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25 GUÍA DOCENTE
4 Resolución de problemas
&TUBTFDDJØO PGSFDFVOQSPHSBNBDPNQMFUPEFSFTPMVDJØOEFQSPCMFNBTFOFMRVFTFEFTBSSPMMBO
EJTUJOUBTFTUSBUFHJBTZTFSFGVFS[BOMPTDPODFQUPTUSBCBKBEPTFOMBTVOJEBEFT
4FQSFTFOUBFOGPSNBEFEJBHSBNBEFnVKPFJOWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTJHBOMBTFDVFODJBQSFTFO-
tada en él, con las correspondientes etapas y momentos de reflexión, para analizar los resultados
PCUFOJEPTZFWBMVBSFMEFTBSSPMMPEFMUSBCBKPSFBMJ[BEP

Problema. Situación Comprensión del problema. Soluciona otros pro- Enlace a la Web. Invita a visi-
de la cotidianidad re- Formula preguntas o activi- blemas. Incluye pro- tar páginas con orientaciones
lacionada con los con- EBEFT RVF QFSNJUFO UFOFS CMFNBT RVF JOWJUBO B sobre el concepto asociado a
DFQUPT USBCBKBEPT FO claridad acerca de los datos y la aplicación de la es- MBFTUSBUFHJBUSBCBKBEBPDPO-
la unidad. MPRVFQJEFFMQSPCMFNB USBUFHJBUSBCBKBEB TFKPT B TFHVJS FO MB TPMVDJØO
de problemas.

Concepción de un plan. Ejecución del plan.0GSF- Practica con una guía. Plantea. Se dan ele-
4F QSFTFOUBO EF GPSNB DFIFSSBNJFOUBTQBSBFKF- Se presenta de manera NFOUPTQBSBRVFMPTFT-
clara y organizada, pre- cutar el plan y solucionar guiada otro problema, UVEJBOUFT GPSNVMFO TVT
HVOUBTPBDUJWJEBEFTRVF el problema. QBSB RVF FM FTUVEJBOUF propios problemas.
invitan a concebir un plan lo resuelva.
para solucionar la situa- Comprobación. Invita a la
ción planteada. verificación de los resulta-
dos y a la autocorrección
EFMUSBCBKPSFBMJ[BEP

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26 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

5 Ciencia, Tecnología y Sociedad


&TUBTFDDJØOQPOFFOFWJEFODJBMBJNQPSUBODJBRVFMBTÈSFBTUSBOTWFSTBMFTUJFOFOQBSBFM
EFTBSSPMMPEFMDVSSÓDVMP&OFMMBTTFJEFOUJmDBOEPTTFDDJPOFT

Desarrollo y evolución de la tecnología.


"OBMJ[BZPGSFDFFKFNQMPTEFMEFTBSSPMMPUFD-
nológico desde diversos campos de las ma-
temáticas. Contiene uno o varios enlaces a la
Web donde se puede aprender más sobre la
UFNÈUJDBUSBCBKBEB

Apropiación y uso de herramientas. Se tra-


CBKBFOGPSNBEFIJTUPSJFUBZQPOFFOFWJEFO-
DJBFMWBMPSEFMBTOVFWBTUFDOPMPHÓBTZMBTQP-
TJCJMJEBEFT RVF FTUBT PGSFDFO DVBOEP FTUÈO
PSJFOUBEBTBMSFGVFS[PZDPOTPMJEBDJØOEFMPT
BQSFOEJ[BKFTCÈTJDPT

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27 GUÍA DOCENTE
6 Competencias de manejo de información
-BTPDJFEBENPEFSOBQSPEVDFJOGPSNBDJØOEFEJWFSTBÓOEPMFZUJQPMPHÓB1PSFTUBSB[ØOTFIBDF
necesario desarrollar en los estudiantes competencias para buscar, organizar y procesar adecua-
EBNFOUFFTUBJOGPSNBDJØO&TUFQSPZFDUPPGSFDF EFTEFMBTNBUFNÈUJDBT EPTTFDDJPOFTRVFQSP-
mueven esta competencia.

Matemáticas y medios. Pre-


senta noticias tomadas de pe-
riódicos o revistas, elementos
de la publicidad y material de
JOUFSOFU  RVF FWJEFODJBO MB
presencia de las matemáticas
en los medios de comunica-
ción. Contiene uno o varios
FOMBDFT B MB 8FC FO MPT RVF
TFQVFEFBNQMJBSMBJOGPSNB-
DJØORVFQSFTFOUBMBOPUJDJBP
tener otras visiones sobre el
mismo tema.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


28 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Comunicación y representa-
ción matemática. Presenta
BDUJWJEBEFTRVFFWJEFODJBOMB
importancia de desarrollar ha-
bilidades comunicativas en el
ÈSFBZBMBBQSPQJBDJØOEFTÓN-
bolos y reglas de la expresión
matemática.

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29 GUÍA DOCENTE
7 Competencias matemáticas - Cuaderno de trabajo
*OWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTFBQSPQJFOEFMFTQBDJPRVFIBCJUBO DPOP[DBOMBDVMUVSBDPMPNCJBOB
ZFWJEFODJFOVOBWF[NÈTRVFMBTNBUFNÈUJDBTTFFTUVEJBOQBSBBQMJDBSMBTFOMBWJEBDPUJEJBOBZ
PGSFDFOVOHSBOBQPSUFQBSBFMDPOPDJNJFOUPEFPUSBTDJFODJBT
En las cartillas se identifican tres secciones:

Talleres. Son diez en total cuyas temáticas se centran en el co-


nocimiento del espacio o de distintas particularidades y curio-
TJEBEFT EF MB FDPOPNÓB  UVSJTNP Z FEVDBDJØO EFM NVOJDJQJP 
EFQBSUBNFOUPPQBÓT-BTBDUJWJEBEFTRVFQMBOUFBOJOWJUBOBUSB-
CBKBSMBTNBUFNÈUJDBTFODPOUFYUP

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


30 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

Juegos, trucos y curiosidades.0GSFDFOEJWFSTPTFKFSDJDJPTQBSBSFBMJ[BSEJCVKPT


TJOMFWBOUBSFMMÈQJ[EFMQBQFM KVFHPTOVNÏSJDPTEFEJWFSTBTEJmDVMUBEFTZDVSJP-
TJEBEFTRVFOPTEFKBONBSBWJMMBEPT

Talleres de comprensión lectora. Presentan una lectura con su correspondiente


UBMMFSFOFMRVFTFEFTBSSPMMBOFMFOSJRVFDJNJFOUPEFWPDBCVMBSJP MBJEFOUJmDBDJØO
de ideas, el establecimiento de secuencias y relaciones, la estimación y cálculo de
operaciones, entre otras.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


31 GUÍA DOCENTE
PENSAMIENTO NUMÉRICO

Adición y sustracción

1 de números naturales
En la primera parte de esta unidad se presentan los significados y algo-
ritmos de la adición y la sustracción de números naturales, se trabajan
las estimaciones y se analizan sus propiedades y su aplicación en la so-
lución de problemas de la vida diaria.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tDescribo, comparo y cuantifico situaciones RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS tSuma y resta números de hasta
con números, en diferentes contextos y con tUtilizar los números, las siete cifras.
diversas representaciones. operaciones y sus propiedades tEstima los resultados de las
tReconozco propiedades de los números para resolver situaciones operaciones.
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre cotidianas.
tResuelve problemas de tipo
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser COMUNICACIÓN aditivo.
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en tDescribir situaciones reales
diferentes contextos. relacionadas con los procesos
tResuelvo y formulo problemas en y operaciones de adición y
situaciones aditivas de composición y sustracción.
transformación.
EJERCITACIÓN
tRealizar cálculos rápidos de
sumas y diferencias con y sin el
usos de algoritmos.
RAZONAMIENTO
tUtilizar algoritmos, fórmulas o
procedimientos apropiados para
cada situación.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t$POWJWFODJBZQB[ Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por
la palabra de la otra persona.
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones
colectivas en la casa y en la vida escolar.

32 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Ampliación
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Bajo la estrategia Sumar o restar para igualar se
puede abordar una situación aditiva en la que los
2 Coménteles a los estudiantes el origen y desarro-
llo de uno de los inventos más utilizados hoy en día
para la realización de cálculos y buscar las razones
estudiantes comprenden las situaciones en las que de su creación el ábaco. Explíqueles el camino del
se suma o se resta para igualar a una cantidad. Una ábaco a la calculadora. Invítelos a usar la calcula-
vez leído el problema invite a la identificación de dora como herramienta para verificar los cálculos.
los datos, el establecimiento de un plan y la ejecu- Haga énfasis en el ingreso de números.
ción del mismo y la comprobación de la respuesta.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tAdición de números naturales tAdición con reagrupación. tValoración de la tPara reforzar los conceptos
tPropiedades de la adición tReconocimiento de las importancia que la trabajados en la unidad
propiedades de la adición. adición y la sustracción puede invitar a sus
tSustracción de números
tienen en la resolución estudiantes a desarrollar
naturales tSustracción con
de situaciones de la vida la totalidad o parte de los
tEstimación de sumas y desagrupación.
real. siguientes talleres:
diferencias tEstimación de resultados.
tValoración del  5BMMFS
aporte que hacen las Ciudades y números
matemáticas al cálculo  5BMMFS
de las tarifas de un Grandes ciudades
parqueadero.
 5BMMFS
tAceptación, de buen Los servicios públicos
grado, de las opiniones
 5BMMFS
de los demás.
Vías de acceso a una ciudad
 5BMMFSEFDPNQSFOTJØO
MFDUPSB
Algunas metrópolis de
Colombia

EDUCACIÓN EN VALORES TECNOLOGÍA


tEs importante que reconozcas que el deporte tIdentifico artefactos que se utilizan hoy y que no se
es un hábito que contribuye a tu desarrollo personal utilizaban en épocas pasadas.
y al aprendizaje del trabajo en equipo.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 33 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO NUMÉRICO

Multiplicación de números

1 naturales
En esta parte de la unidad se estudia la multiplicación, sus términos y
se analizan algunas de las propiedades que cumple. También se hace
énfasis en la comprensión del algoritmo para la multiplicación por una,
dos y tres cifras y la identificación del conjunto de los múltiplos de un
número.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tUso diversas estrategias de cálculo y de COMUNICACIÓN tDiferencia entre factores y
estimación para resolver problemas en tIdentificar los términos de la producto.
situaciones aditivas y multiplicativas. multiplicación. tAsocia adiciones dadas
tReconozco propiedades de los números con las correspondientes
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre multiplicaciones.
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser tSeleccionar y aplicar estrategias
tDomina y maneja las tablas de
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en para la resolución de problemas
multiplicar.
diferentes contextos. que requieren el uso de la
multiplicación. tMultiplica por una, dos o tres
tResuelvo y formulo problemas en cifras.
situaciones de variación proporcional. RAZONAMIENTO
tResuelve problemas aplicando la
tDescribo, comparo y cuantifico situaciones tConocer el significado de las multiplicación y sus propiedades.
con números, en diferentes contextos y con operaciones y relacionarlas con
tExpresa la posición de un objeto
diversas representaciones. situaciones cotidianas.
utilizando números ordinales.
EJERCITACIÓN tUtiliza e interpreta los números
tCalcular productos de factores ordinales y la numeración
hasta de tres cifras. romana.
MODELACIÓN
tEscribir y leer números arábigos
en numeración romana, y
viceversa.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mi.
t1MVSBMJEBE JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.

34 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Secciones
especiales
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 34 - 35) CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (PÁGS. 36 - 37)

1 ESTRATEGIA DESARROLLADA
Haga una puesta en común y reflexione sobre la
importancia de concebir un plan antes de realizar
2 Invite a los estudiantes a conocer el proceso de
creación de los signos matemáticos que usamos
con mayor frecuencia. Es importante que reconoz-
un trabajo. Aplicar operadores multiplicativos, es can que la matemática utiliza un lenguaje univer-
una estrategia clave que permite que los estudian- sal, ya que los signos que empleamos en ella son
tes ganen habilidad en la solución de situaciones los mismos en muchas partes del mundo.
multiplicativas y se apropien de la cultura de la
comprobación de los resultados.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tRelación entre adición y tManejo de las tablas de tAprecio del ahorro de tPara reforzar los conceptos
multiplicación. Términos de la multiplicar. tiempo que supone la trabajados en la unidad
multiplicación. tMultiplicación de multiplicación respecto a puede invitar a sus
tRepaso de las tablas de cantidades por una o más la suma reiterada. estudiantes a desarrollar
multiplicar cifras. tGusto por la la totalidad o parte de los
investigación y la siguientes talleres:
tOperadores multiplicativos tAplicación de las
propiedades de la comprobación de  5BMMFS
tPropiedades de la
multiplicación. propiedades. Vías de acceso a una ciudad
multiplicación
tIdentificación de algunos tAprecio de la utilidad  5BMMFS
tMultiplicación por una cifra
múltiplos de un número. de la multiplicación para La industria y el comercio en
tMultiplicación por dos o más resolver problemas y las ciudades
cifras tUso indistinto del número
situaciones reales  5BMMFS
ordinal y el adjetivo
tMúltiplos de un número tReconocimiento de la Atractivos turísticos
ordinal.
tNúmeros ordinales utilidad que tienen los  5BMMFSEFDPNQSFOTJØO
tEscritura de números
tNúmeros romanos números ordinales. MFDUPSB
arábigos en numeración
romana y viceversa. Fiestas del mundo

EDUCACIÓN EN VALORES TECNOLOGÍA


tSaber escuchar es una práctica necesaria en la familia, tIdentifico y utilizo algunos símbolos y señales cotidianos,
el colegio y la sociedad. particularmente los relacionados con la seguridad.
tIndago cómo están construidos y cómo funcionan algunos
artefactos de uso cotidiano.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 35 GUÍA DOCENTE


Adición y sustracción de números naturales
Punto de partida Sugerencias didácticas
Lea con los estudiantes los temas que se desarrollarán TEMAS COMPLEMENTARIOS
en la unidad y llegue a conclusiones sobre la utilidad SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
de estos en el desarrollo personal y su desenvolvi- Indague con los estudiantes sobre sus ideas de la
miento de su vida social. Proponga preguntas como: palabra decimal. Invítelos a la realización de agru-
¿Qué características en común tienen los estudiantes pamientos con material concreto. Puede utilizar un
de este curso (edad, música preferida, color de ojos, ábaco abierto y fichas iguales en color, forma y ta-
cabello, etc.)? A partir de estas características puede maño, para que se diferencien solamente en su po-
realizar agrupaciones según los atributos de los estu- sición y el valor que toman.
diantes. Proponga situaciones sencillas sobre lectura
de números y cálculo mental con operaciones de adi- Ubique cierto número de fichas (doce) en la primera
ción o sustracción. casilla de la derecha. Pídales que por cada grupo
de diez fichas pasen una representante a la segun-
Pregunte sobre marcas de autos y así poder formar da columna y saquen las otras nueve. ¿Qué número
conjuntos y establecer relaciones de pertenencia. se representa? Realice la misma actividad con dife-
Indague sobre los precios de los automóviles y apro- rente cantidad de fichas, para que los niños puedan
veche la situación para la lectura adecuada de núme- comprender el funcionamiento del sistema de nu-
ros de varias cifras. Reflexione con ellos sobre el uso meración.
de los números en las placas, en el cuentakilómetros,
etc. Invite a los estudiantes a leer el testimonio del LOS MILLONES
personaje de la sociedad educadora y a que descri- Antes de comenzar conviene repasar la descompo-
ban la actividad que realiza el señor que en ella se sición de números de seis en cada una de sus posi-
encuentra. Reflexione con los estudiantes sobre que ciones. Insista en la importancia de separar grupos
conocimientos básicos de matemáticas debe tener la de tres cifras, comenzando por la derecha, para fa-
persona que desarrolla esta actividad. cilitar la lectura y escritura de números. Propóngales
que investiguen en periódicos, revistas datos con
Competencias lectoras cifras de millones o que busquen y escriban datos
acerca de la población de algunos países.
Traiga a la clase una factura de un parqueadero re-
VALOR DE LAS CIFRAS DE UN NÚMERO
cuerde a los estudiantes la variedad de textos con los
Es útil que los estudiantes recuerden el valor de
que se encuentran. Hágales ver que la lectura es un
posición de números con dos cifras, e ir añadiendo
elemento fundamental para su aprendizaje.
más cifras hasta llegar a los millones. Utilice material
Genere discusión sobre la importancia de las mate- didáctico que les permita a los estudiantes visualizar
máticas en el cobro de las tarifas de un parqueadero la relación que existe entre unidades de diferente
y la influencia de estas en la prestación de un buen orden. Esto facilita la comprensión e interiorización
servicio. Prevea con tiempo la realización de la activi- del concepto de valor posicional. Forme grupos de
dad y pídales a quienes les quede fácil, traer un recibo siete estudiantes y asígnele a cada uno una tarjeta
de parqueadero de manera que puedan compararlo y con una cifra. El juego consiste en leer el número
confrontarlo con el que aparece en el libro. formado, según la ubicación de los estudiantes.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EJES TRANSVERSALES


tLas pruebas diagnósticas facilitan la obtención de INTELIGENCIA EMOCIONAL
información sobre el estado del curso y ayudan a tomar t¿En qué lugar se colocaría cada estudiante si tuvieran en
decisiones para ajustar la planeación y determinar cuenta diferentes emociones y cualidades? Por ejemplo,
estrategias para el refuerzo, entre otros. Converse con el compañerismo, la alegría, el entusiasmo, la curiosidad,
los estudiantes sobre la naturaleza del trabajo que van etc. Conviene que reflexionen sobre ellos mismos, y que
a realizar y explíqueles que su desarrollo les permitirá luego los demás también aporten su opinión.
dar cuenta de sus conocimientos adquiridos en años
anteriores, poner en evidencia sus competencias en el COMPETENCIAS CIUDADANAS
uso de las matemáticas o determinar actividades que te tConverse con los estudiantes de la importancia que tiene
permitan superar las posibles dificultades antes de iniciar el cumplir con normas y acuerdos, especialmente los
este nuevo curso. establecidos en clase.

36 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO NUMÉRICO

TEMA COMPLEMENTARIO ESTIMACIÓN DE SUMAS Y DE DIFERENCIAS. (PÁGS. 16- 17)


RELACIONES DE ORDEN CON NÚMEROS HASTA LOS Presente imágenes en las que se observen muchas
MILLONES
personas u objetos como un frasco lleno de dulces,
un montón de fríjoles, y pregunte: ¿Qué cantidad de
Conviene que proponga ejemplos con números que
cada uno creen que hay? Resalte la importancia de
tengan las mismas cifras pero en diferente posición
estimar antes de calcular exactamente como méto-
y los ubique en una tabla de posiciones. Insista en
do de verificación.
que para comparar varios números se debe comen-
zar por las unidades de orden superior.
Propóngales un juego en el que usted piensa un SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
número de siete cifras y los estudiantes deben ave- DE PROBLEMAS
riguarlo. Ordenadamente, cada estudiante dice un Haga de la solución de problemas el mejor de los
número y usted debe decir si es mayor o menor. La retos de la actividad matemática. Explíqueles a los
persona que lo averigüe, piensa el otro número. estudiantes que en esta unidad se dará prioridad a
los problemas en los que se suma o se resta para
igualar una cantidad.
ADICIÓN DE NÚMEROS NATURALES (PÁGS. 10 - 11) Recuerde que en este tipo de problemas el enun-
Inicie el trabajo conversando sobre los diversos sig- ciado incluye un comparativo de igualdad (tantos
nificados de la adición (juntar, unir, reunir, agregar, como... , igual que... ) y que representan situaciones
añadir, etc.) e invite a los estudiantes a describir si- en las que se da al mismo tiempo un problema de
tuaciones en donde utilizan la adición. cambio y otro de comparación. Dicho de otro modo,
una de las cantidades (cantidad de referencia) debe
Tenga presente que el nivel de complejidad aumen-
modificarse o se modifica creciendo o disminuyen-
ta al incluir números con mayor cantidad de cifras. do para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad
comparada).

PROPIEDADES DE LA ADICIÓN (PÁGS. 12 - 13)


Recordar las propiedades vistas en el año anterior,
con números de dos cifras. Refuerce el trabajo mos-
trando casos diferentes para que evidencien que la
propiedad se cumple sin importar el tamaño de los
números y que su conocimiento facilita los cálculos
numéricos. Enfatice que los paréntesis en matemáti-
cas significan agrupación.

SUSTRACCIÓN DE NÚMEROS NATURALES (PÁGS. 14- 15)


Haga mención a los diferentes significados de esta
operación: restar, reducir, quitar, sustraer, buscar
diferencias, etc. Conviene trabajar con material di-
dáctico, especialmente con los estudiantes que pre-
senten mayores dificultades en el aprendizaje. Las
regletas de Cuisenaire pueden ser un material muy
adecuado. Trabaje la representación de la sustrac-
ción en la recta numérica mediante “saltos hacia tEn este link encontrarás una
atrás” a partir de un punto determinado por el mi- manera divertida de practicar
nuendo. con los estudiantes el cálculo
mental de sumas y diferencias.
http://www.vedoque.com/
juego.php?j=naves-calculo.
swf&ancho=600&alto=450

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 37 GUÍA DOCENTE


Multiplicación de números naturales
Punto de partida t ¿Qué pueden hacer ellos para reducir el costo del
servicio telefónico de sus casa?
Lea el recuadro con el que se inicia la unidad y con-
verse con sus estudiantes sobre los servicios públicos, Sugerencias didácticas
haciendo énfasis en el teléfono. Hágales ver los cam-
bios que ha tenido este servicio desde la aparición de
RELACIÓN ENTRE ADICIÓN Y MULTIPLICACIÓN.
los celulares y sobre la evolución de las tarifas. TÉRMINOS DE LA MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 18 - 19)
Escriba en el tablero los conocimientos necesarios Coménteles a los estudiantes que la multiplicación
para el trabajo de la unidad y pida a voluntarios que representa una manera más rápida de obtener el re-
evidencien este conocimiento a través de sencillos sultado de una adición de sumandos iguales y reali-
ejemplos. Invítelos a ojear los títulos que componen la ce varios ejercicios que permitan comprobarlo.
unidad y a realizar una anticipación de los conceptos Proponga varias adiciones de sumandos iguales,
matemáticos que se trabajarán. para que descubran la utilidad de la multiplicación.
Formúleles preguntas como: ¿Qué ventajas tendrán Insista en la diferencia entre 3  4 (tres veces 4) y
al memorizar las tablas? ¿Si un helado cuesta $ 1 200, 4  3 (cuatro veces 3); aunque el producto sea el
cuánto pagarían si invitaran a todos sus compañeros? mismo, el orden de los factores tiene un significa-
Recalque que para responder estas preguntas es más do asociado a la situación o contexto en el que se
fácil usar la multiplicación que la adición. aplique.
Invite a los estudiantes a observar la fotografía de REPASO DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR (PÁGS. 20 - 21)
Sociedad educadora, a que conversen sobre la activi- Pídales a los estudiantes que localicen diferentes
dad que se desarrolla en un call center y a ver la utili- productos en la tabla pitagórica. Indíqueles la dife-
dad de las matemáticas en este tipo de trabajo. rencia entre vertical y horizontal.
Competencia lectora Puede realizar alguna actividad en la que se eviden-
cie el grado de recordación que tienen los estudian-
Invite a los estudiantes a elaborar una lista de los tex- tes sobre las tablas de multiplicar, aprendidas en el
tos que leen. Hágales caer en cuenta de que no se grado anterior.
leen de la misma manera textos conformados por pá-
Invítelos a construir su propia tabla pitagórica en
rrafos que textos que contienen información presen-
una cuadrícula fotocopiada. Para ello, pueden obte-
tada en gráficas. La factura del servicio de teléfono es
ner los productos a partir de la adición de sumandos
un ejemplo de este tipo de textos, que invita a ser ana-
iguales. Luego, propóngales que busquen diferen-
lizado y aprovechado al máximo desde los procesos
tes productos que tengan el mismo resultado.
lectores y desde los contenidos matemáticos. Pídales
que lean la altura de las barras que aparecen en la OPERADORES MULTIPLICATIVOS (PÁGS. 22 - 23)
factura y analicen la evolución del consumo. Invítelos Relacione las palabras doble, triple y cuádruple con
a buscar semejanzas y diferencias con el recibo que los números dos, tres, y cuatro, respectivamente.
reciben en sus casas y complementar las preguntas Use la tabla pitagórica para mostrar la relación que
que aparecen en el texto con otras como: existe entre las tablas del 4 y el 8, y las del 5 y el 10,
t ¿Cuál fue el costo del servicio telefónico en cada respectivamente. Hágales caer en cuenta que son el
uno de los meses que se muestran en el recibo? doble de los productos respectivos.

AUTOEVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES


tDurante el transcurso del desarrollo de la unidad INTELIGENCIA EMOCIONAL
invite a sus estudiantes, a través de preguntas t¿Qué crees que significa la frase: “Multiplícate por
específicas, a observar sus fortalezas y dificultades cero”? ¿Qué otras frases conoces que tengan el mismo
en las temáticas vistas y a proponer estrategias para significado? ¿Alguna vez le has dicho algo similar
superar las dificultades. a alguna persona? ¿Cómo crees que se sentirá una
persona a quien se le dice esta frase?

38 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO NUMÉRICO

Para evidenciar la relación “es el triple de...”, puede MÚLTIPLOS DE UN NÚMERO (PÁGS. 32 - 33)
mostrar que los productos de la tabla del 6 son el Como el trabajo con los múltiplos se inició el grado
triple de los de la tabla del 2 o que la tabla del 9 es anterior, en este puede enfatizar en algunas propie-
el triple de la tabla del 3. dades de los múltiplos de un número, como lo son:
PROPIEDADES CONMUTATIVA Y ASOCIATIVA DE LA Todo número es múltiplo de sí mismo.
MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 24 - 25) t El 0 es múltiplo de cualquier número natural.
Invite a los estudiantes a hacer arreglos rectangula- t Si un número es múltiplo de otro, los múltiplos
res con fichas para que afiancen el concepto y com- del segundo son también múltiplos del primero.
prenda la propiedad conmutativa. Por ejemplo, 6 es múltiplo de 3, a su vez 18, es
Pídales que comenten situaciones de la vida diaria múltiplo de 6, y por lo tanto es múltiplo de 3.
en las que el orden de los factores sí cambia el resul-
tado. Por ejemplo, ¿qué ocurriría si cambiaran de or- NÚMEROS ORDINALES TEMA COMPLEMENTARIO

den la comida y el sueño? ¿Y si cambiaran de orden Active los conocimientos previos sobre los primeros
la comida y el cepillado de los dientes? números ordinales en situaciones como ubicarse en
una fila, competir en una prueba deportiva o al subir
Al trabajar la propiedad asociativa, conviene expli- a un piso determinado de un edificio.
car la utilidad del paréntesis para agrupar dos nú-
meros y facilitar las operaciones. Es importante enfatizar en que a partir del décimo
ordinal, se utilizan mucho menos en la vida diaria.
Proponga ejercicios que tengan más de tres facto- Hágales ver a los estudiantes que a partir del ordinal
res y pregúnteles a los estudiantes si en estos casos 20.º se escriben separados los ordinales.
también se puede aplicar la propiedad asociativa de
la multiplicación. NÚMEROS ROMANOS
Presénteles los números romanos en relojes, tomos
MULTIPLICACIÓN POR UNA CIFRA (PÁGS. 26 - 27) o capítulos de algunos libros, para que los visualicen
Es importante insistir en la memorización de las ta- y encuentren algunas características.
blas de multiplicar, recordar el algoritmo de la mul-
tiplicación con reagrupaciones y enfatizar que diez Es importante que analicen las reglas y símbolos que
unidades de un orden inferior se reagrupan en una se emplean en la escritura. Pídales a los estudiantes
unidad de orden superior. que busquen en revistas o periódicos números ro-
manos para hacer un mural, escribiendo junto al nú-
Durante los primeros días, al realizar multiplicacio- mero romano el numero arábigo correspondiente.
nes con reagrupaciones, conviene que los estudian-
tes escriban las cantidades que se reagrupan con
una cifra pequeña, como se muestra en el libro del SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
estudiante. A medida que adquieren destreza con DE PROBLEMAS
las reagrupaciones, realizarán la operación mental-
mente. En esta unidad se presentan problemas multiplicati-
vos de comparación, muy similares a las situaciones
PROPIEDAD DISTRIBUTIVA DE LA MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 28 - 29) aditivas de comparación. En ellos intervienen dos
Antes de aplicar la propiedad distributiva es nece- cantidades del mismo tipo las cuales se comparan
sario que los estudiantes sepan descomponer los para establecer entre ellas una razón o factor.
números con facilidad. Se caracterizan porque en su enunciado se incluyen
Insista en la importancia de la ubicación de los sig- cuantificadores del tipo “... veces más que ...”, “...
nos y los paréntesis, y en la prioridad de las opera- veces menos que ...”.
ciones que van dentro del paréntesis.
Comience proponiendo actividades en las que de-
ban descomponer números de dos o tres cifras, y
a continuación multiplicarlos por un número, para
aplicar la propiedad distributiva. tDespués de seleccionar nivel,
grado y área que quiere
MULTIPLICACIÓN DE DOS O MÁS CIFRAS (PÁGS. 30 - 31) trabajar. Encontrará muy
Recuérdeles que estas multiplicaciones requieren buenos ejercicios para repasar
de una gran concentración, por lo que a cada una los conceptos trabajados.
hay que dedicarle bastante tiempo y atención. http://www.wikisaber.es/
Indique, además, que una vez realizadas es bueno Contenidos/iBoard.aspx
verificarlas para ver si hay algún error. Es importante
enfatizar en la ubicación adecuada de las cifras. La
sustracción no se puede efectuar.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 39 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO NUMÉRICO

División de números

2 naturales
En la primera parte de la unidad, orientada al desarrollo del pensamien-
to numérico, se identifican dos bloques. En el primero, se estudia el
significado de la división, sus términos y las características que pueden
tener el dividendo o el cociente, y su incidencia en la aplicación del
algoritmo.
En el segundo bloque se hace énfasis en la comprensión de temas pro-
pios de la teoría de números, como los divisores, la diferenciación entre
números primos y compuestos y los criterios de divisibilidad.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tUso diversas estrategias de cálculo y de COMUNICACIÓN tNombra los distintos términos de
estimación para resolver problemas en tIdentificar los términos de la la división.
situaciones aditivas y multiplicativas. división. tAplica correctamente la
tReconozco propiedades de los números propiedad del residuo y la
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre prueba de la división.
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser tSeleccionar y aplicar estrategias
tClasifica divisiones en exactas e
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en para la resolución de problemas
inexactas.
diferentes contextos. que requieren el uso de la
división. tRealiza divisiones con divisor de
tIdentifico regularidades y propiedades una o dos cifras.
de los números, utilizando diferentes RAZONAMIENTO
tRealiza divisiones con ceros en el
instrumentos de cálculo (calculadoras, tAplicar la prueba de la división cociente o en el divisor.
ábacos, bloques multibase, etc.). para su comprobación.
tClasifica los números en primos y
tResuelvo y formulo problemas en
EJERCITACIÓN compuestos.
situaciones de variación proporcional.
tAplicar el algoritmo de la tEncuentra el conjunto de
tDescribo, comparo y cuantifico situaciones
división. divisores de un número.
con números, en diferentes contextos y con
diversas representaciones. MODELACIÓN tAplica los criterios de
divisibilidad para clasificar
tUtilizar los criterios de
números.
divisibilidad.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t1MVSBMJEBE  JEFOUJEBE Z SFTQFUP B MBT EJGFSFODJBT Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.

40 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Ampliación
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (PÁGS. 80 - 81)

1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Proponga como estrategia de resolución repartos
equitativos. Es importante que los estudiantes ten-
2 La sección informa a los estudiantes sobre una he-
rramienta de internet que les enseña una forma
práctica de imprimir un trabajo empleando un nú-
gan claro que dividir es repartir en partes iguales y mero menor de hojas a través del uso de un for-
que en las situaciones que requieren de la división mato más pequeño. Es importante que incentive a
se puede buscar tanto el número de partes iguales los estudiantes en hacer esta lectura y desarrollar
como el número de elementos que corresponden las actividades propuestas. El USBCBKP DPO MB DBM
a cada una de esas partes. DVMBEPSB evidencia la importancia de desarrollar
de manera jerárquica las operaciones puesto, que
aunque los cálculos de la calculadora son precisos,
no dar la instrucción bien dada puede ocasionar
errores.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tLa división y sus términos tDivisión de cantidades tValoración de la división tPara reforzar los conceptos
tDivisión exacta y división entre números de una o en la resolución de trabajados en la unidad
inexacta dos cifras. situaciones reales que puede invitar a sus
tAplicación de la prueba impliquen repartos estudiantes a desarrollar
tDivisor de una cifra
de la división para su equitativos. la totalidad o parte de los
tDivisiones con ceros en el siguientes talleres:
comprobación. tConvencimiento de la
dividendo
tIdentificación de la necesidad de realizar la  5BMMFS
tDivisiones con ceros en el prueba de la división. Atractivos turísticos
presencia de ceros en el
cociente
dividendo. tValoración de los criterios  5BMMFS
tDivisor de dos cifras de divisibilidad como Los escenarios deportivos
tAplicación de los criterios
tDivisores de un número de divisibilidad. método para ahorrar  5BMMFSFTEFDPNQSFOTJØO
tNúmeros primos y números tiempo y cálculos. MFDUPSB
tIdentificación de números
compuestos primos y compuestos.
tCriterios de divisibilidad tAplicación de la división
para resolver situaciones
cotidianas.

EDUCACIÓN EN VALORES TECNOLOGÍA


tLa atención y el cuidado que se pone en el trabajo tIdentifico y describo artefactos que se utilizan hoy y que
realizado es esencial para el logro de las metas no se empleaban en épocas pasadas.
propuestas. tIdentifico y utilizo artefactos que facilitan mis actividades
y satisfacen mis necesidades cotidianas.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 41 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO NUMÉRICO

Fracciones

2
En esta parte de la unidad se estudia el concepto de fracción y su re-
presentación utilizando diversos elementos, como círculos, cuadrados,
rectángulos y conjuntos, entre otros. Además, se desarrollan ejercicios
referentes a la clasificación y comparación de fracciones, así como la
identificación y planteamiento de equivalencias entre ellas, aplicando
los procesos de amplificación y simplificación. Finalmente se trabaja
con las operaciones básicas entre fracciones; sin embargo, por tratarse
de temas de mayor complejidad, se desarrollan solamente los algorit-
mos de adición y de sustracción de fracciones homogéneas.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tDescribo situaciones de medición COMUNICACIÓN tRepresenta gráficamente una
utilizando fracciones comunes. tIdentificar y representar fracción.
tUso diversas estrategias de cálculo y de fracciones. tIdentifica los términos de la
estimación para resolver problemas en fracción.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
situaciones aditivas y multiplicativas. tEscribe una fracción dada su
tSeleccionar y aplicar estrategias
tReconozco significados del número en lectura, y viceversa.
para la resolución de problemas
diferentes contextos (medición, conteo, tClasifica fracciones en propias o
que requieren el uso de las
comparación, codificación, localización, impropias.
fracciones.
entre otros).
tCompara y ordena fracciones
tReconozco propiedades de los números RAZONAMIENTO
homogéneas.
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre tClasificar y comparar fracciones.
tDetermina cuándo dos fracciones
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser
EJERCITACIÓN son equivalentes.
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en
diferentes contextos. tRealizar adiciones y tUtiliza las fracciones como
sustracciones con fracciones medio para resolver situaciones
homogéneas. cotidianas.
MODELACIÓN tSuma y resta correctamente dos
o más fracciones homogéneas.
tEscribir y utilizar procedimientos
para identificar fracciones tAplica las fracciones para
equivalentes. resolver un problema dado.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
t1MVSBMJEBE JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.

42 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Secciones
especiales
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

2
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 78 - 79) CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

1 ESTRATEGIA DESARROLLADA
En esta unidad se trabaja la estrategia Combino
operaciones de fracciones, y aborda problemas
Invite a los estudiantes a consultar acerca de nano-
tecnología para que puedan compartir sus apre-
ciaciones. Asegúrese de que requieran de la inter-
combinados compactos (tercer nivel) los cuales pretación de la fracción y plantee una puesta en
permiten el refuerzo de la adición y sustracción común.
de fracciones homogéneas. Acompañe a sus es-
tudiantes en la realización de cada uno de los pro-
blemas propuestos y dé el apoyo que cada uno
necesite.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tRepresentación de fracciones tExpresión gráfica y tReconocimiento de la tPara reforzar los conceptos
tFracción de un conjunto numérica de fracciones. utilidad de las fracciones trabajados en la unidad
tClasificación de fracciones como medio de puede invitar a sus
tComparación de fracciones
en propias o impropias. expresión. estudiantes a desarrollar
tFracciones propias e la totalidad o parte de los
tClasificación de fracciones tValoración de la fracción
impropias siguientes talleres:
en homogéneas y como método de cálculo
tFracciones homogéneas y de una parte de la  5BMMFS
heterogéneas.
heterogéneas unidad. Los servicios de salud
tComparación de fracciones.
tFracciones equivalentes tReconocimiento  5BMMFS
tIdentificación de fracciones
tAmplificación y simplificación de las diferentes Lugares de hospedaje
equivalentes.
de fracciones representaciones de un  5BMMFSFTEFDPNQSFOTJØO
tCálculo de expresiones número y su relación con
tFracción de un número MFDUPSB
equivalentes mediante el contexto.
tAdición de fracciones amplificación o
homogéneas tAceptación, de buen
simplificación.
grado, de las opiniones
tSustracción de fracciones tOperaciones entre de los demás.
homogéneas fracciones homogéneas.

EDUCACIÓN EN VALORES TECNOLOGÍA


tEl tiempo es irreparable, debemos manejarlo tIndico la importancia de algunos artefactos para la
de manera responsable. Las personas laboriosas realización de diversas actividades humanas (por ejemplo,
saben ingeniarse para aprovechar los minutos de la red para la pesca y la rueda para el transporte).
cada hora; siempre tienen tiempo para realizar tManifiesto interés por temas relacionados con la
todo lo que se proponen. tecnología a través de preguntas e intercambio de ideas.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 43 GUÍA DOCENTE


División de números naturales
Punto de partida reiteradas. Puede hacer repartos con los objetos
del aula; para ello, deben contarlos primero (30 lá-
Realice con los estudiantes un sondeo sobre los co- pices); luego, expresar oralmente la operación (30
nocimientos previos que deben tener para un mejor lápices repartidos entre cinco estudiantes), y final-
desarrollo de los temas que se trabajarán, haga con mente, realizar la división (30  5  6). Desde el pri-
los estudiantes una lectura de ellos y ejercite ejem- mer momento conviene realizar divisiones exactas e
plos sencillos que los evidencien. Lea cada uno de los inexactas, para evitar que los estudiantes asocien la
conceptos que se desarrollarán a lo largo de la unidad división solo al resultado exacto.
y comente con los estudiantes sobre las utilidades
que conseguirán al manejar estos contenidos. Copie en el tablero el siguiente esquema:
Al observar la fotografía, pida a los estudiantes que dividendo 58 8 divisor
describan el lugar donde fue tomada y las actividades residuo 2 7 cociente
que se están desarrollando. Invítelos a que analicen
sobre la utilidad de las matemáticas en este lugar. Pregúnteles qué función está cumpliendo cada uno
Algunos ejemplos que pueden surgir son el peso de de los números en la división.
las maletas, el horario de los vuelos, el conteo de los
DIVISIÓN EXACTA Y DIVISIÓN INEXACTA (PÁGS. 42 - 43)
pasajeros, … Utilice el mensaje dado en la Sociedad
educadora para conversar con los niños sobre la im- Para que identifiquen bien la división exacta, es im-
portancia de este trabajo: ¿Qué pasaría si no existie- portante que manipulen objetos en el aula, hacien-
ran las auxiliares de vuelo? ¿Cómo se verían afectados do reparticiones equitativas y comprobando si so-
los viajes en avión? bran o no sobran objetos en cada reparto.
Es bueno que identifiquen que la división exacta tie-
Competencia lectora ne residuo cero y la división inexacta tiene residuo
En esta oportunidad los estudiantes analizarán un diferente de cero y que este número siempre tiene
pase de abordar. Invítelos a conseguir uno y analizar- que ser menor que el divisor.
lo como una herramienta indispensable para el con-
trol de los vuelos, para el conteo de los pasajeros y la DIVISOR DE UNA CIFRA (PÁGS. 44 - 45)
identificación de los mismos. Pregunte si alguna vez Desarrolle en el tablero el paso a paso del ejemplo
han viajado y sobre la información que contienen en propuesto en el libro del estudiante.
el reverso el pase de abordar. ¿Para qué pedirán el te- Aproveche para realizar un repaso de algunos as-
léfono y la dirección de un contacto? ¿Por qué pegan pectos generales de la división, como:
un adhesivo con el número de las maletas? ¿Qué es a. Identificar los términos de la división.
lo que más les gusta de viajar? Refiérase a los viajes,
b. Indicar que la primera cifra del dividendo es me-
incluso los terrestres y hágales ver cómo las matemá-
nor que el divisor y, por ello, se toman dos cifras.
ticas ayudan a su planeación.
c. Recordar que el residuo debe ser siempre menor
Sugerencias didácticas que el divisor.
LA DIVISIÓN Y SUS TÉRMINOS (PÁGS. 40 - 41)
En este tema se intentan presentar diferentes inter-
pretaciones de la división, como son los repartos,
las agrupaciones y la división como sustracciones
COEVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES
tA través de las actividades grupales que se INTELIGENCIA EMOCIONAL
desarrollan haga ver a los estudiantes la posibilidad tLa justicia invita a repartir equitativamente, pero,
de que el compañero observe las dificultades del ¿creen que todo se puede repartir justamente? Pídales
otro y entre ellos las superen, enfatice en que no es que comenten ejemplos de repartos justos e injustos.
amigo aquel que no me ayuda a ser cada vez mejor.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
tDestaque el poder de liderazgo que tienen algunas
personas. Hábleles de que un buen líder sabe
relacionarse y es una sana influencia para los demás.
EDUCACIÓN EN VALORES
tHábleles acerca del respeto hacia las personas sin
importar su condición, sexo o color de piel. También,
del respeto por las actividades culturales que se
realizan en diferentes lugares.

44 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO NUMÉRICO

DIVISIONES CON CEROS EN EL DIVIDENDO (PÁGS. 46 - 47) Después del juego, pídale a un representante de
Hágales ver a los estudiantes que la cifra 0 forma cada pareja que copie la división en el tablero.
parte del número que hay en el dividendo, y que el Encierre los divisores que dieron una división exacta
proceso que se sigue para resolver la división es el y escriba el conjunto de divisores de 16.
mismo que si fuera otra cifra.
NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS (PÁGS. 54 - 55
Puede ampliar este tema ejemplificando con una di- Pídales que digiten en la calculadora las siguientes
visión, en la que el dividendo incluya varios ceros. divisiones, y que anoten los resultados en una hoja.
Por ejemplo:
7  1, 7  2, 7  3, 7  4, 7  5, 7  6, 7  7
60 903  6 o 5 008  4
Luego, propóngales que realicen la misma actividad
DIVISIONES CON CEROS EN EL COCIENTE (PÁGS. 48 - 49) pero cambiando el 7 por el 6. Guíelos para que de-
Lea el problema de texto propuesto como ejemplo, duzcan que el 6 tiene más de dos divisores. Trabaje
indague entre los estudiantes sobre el cálculo que con las fichas recortables de la página 233 invitan-
conduce a la solución e invítelos a que ellos mismos do a los estudiantes a realizar arreglos rectangula-
lo realicen. Recuérdeles a los estudiantes que lo pri- res. Elabore una lista con otros números que tengan
mero que se debe hacer es fijarse si la primera cifra la misma característica, y clasifíquelos en primos y
del dividendo es mayor, igual o menor que el divisor. compuestos.
Resalte que debe escribirse cero en el cociente CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD (PÁGS. 56 - 57)
cuando el resultado del residuo parcial es menor En este tema se presentan algunas reglas que per-
que el divisor. miten establecer si un número es divisible por otro.
Entonces, 929  9  103 y sobran 2. Es importante presentar cada regla con ejemplos
en los cuales se cumple y realizar actividades que
DIVISOR DE DOS CIFRAS (PÁGS. 50 - 51) permitan su afianzamiento (cálculos mentales, con-
La división de un número entre otro de dos cifras se
cursos, pruebas de tiempo). De esta manera, los es-
introduce por primera vez en este grado.
tudiantes las memorizarán como herramienta para
Indíqueles a los estudiantes que la cantidad que hay futuros cálculos.
que tomar del dividendo debe ser igual o mayor
que el divisor. Las cifras que se toman se pueden
indicar con un arco encima. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Para buscar la primera cifra del cociente, se puede
probar con las cifras de orden superior; en la caso En esta unidad se trabajan problemas de repartos
del ejemplo del libro, se busca el número que mul- equitativos a través de situaciones en las que una
tiplicado por 12 dé 21 o un número menor cercano cantidad debe repartirse entre un cierto número de
a 21. Si al multiplicar dicho número por el divisor la grupos, de modo que cada grupo reciba el mismo
cantidad se pasa y no se puede restar del dividen- número de elementos. En su enunciado se hará refe-
do, se prueba con una unidad inferior hasta que se rencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el
pueda restar. número de grupos a formar o el número de elementos
por cada grupo. Dos de estas constituirán los datos y
Lea colectivamente los pasos dados en el ejemplo
una tercera será la incógnita a calcular. Es importan-
del libro y proponga otros hasta que el procedi-
te que los estudiantes tengan clara esta clasificación
miento quede claro a la totalidad de los niños.
de los datos y los asocien a situaciones concretas.
DIVISORES DE UN NÚMERO (PÁGS. 52 - 53)
Forme parejas con los estudiantes. A cada pareja
asígnele una de las siguientes divisiones, para que
las resuelvan:
16  1, 16  2, 16  3, 16  4, 16  5, 16  6, 16  7,
tEl vínculo ofrecido contiene
16  8, 16  9, 16  10, 16  11, 16 12, 16  13, actividades para que los
16  14, 16  15 y 16  16 estudiantes refuercen el trabajo
de múltiplos y divisores. http://
Luego, establezca un juego en el que se identifi- www2.gobiernodecanarias.org/
quen las parejas que obtuvieron una división exacta educacion/17/WebC/eltanque/
o inexacta. Por ejemplo: el capitán pide que... todo_mate/multiplosydivisores/
a. … se pongan de pie las parejas que tienen una divisores/divisores_p.html
división inexacta.
b. … se rasquen la cabeza las parejas que tienen una
división exacta.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 45 GUÍA DOCENTE


Fracciones
Punto de partida FRACCIÓN DE UN CONJUNTO (PÁGS. 60 - 61)
Presente o dibuje en el tablero algunos grupos de
La fracciones es un tema que no había sido tratado
elementos iguales en forma pero con diferente co-
anteriormente. Es importante explorar las ideas pre-
lor. Realice preguntas como: ¿Cuántos elementos
vias de los estudiantes con relación a dicho tema, y
tiene cada grupo? ¿Cuántos de esos elementos son
hacerles ver que aunque no lo han visto, cotidiana-
de color…? Permita que los estudiantes manipu-
mente lo han manejado, muéstreles algunos ejemplos
len fichas de igual forma. Inicialmente, algunas de
reales. Conviene utilizar la naturaleza de los conteni-
las fichas deben tener diferente color. Por ejemplo,
dos matemáticos que se trabajarán para organizar
entréguele a cada estudiante cinco fichas (tres ro-
grupos de trabajo en los que se dé un ambiente de
jas y dos amarillas). Luego, pregúnteles: ¿Cuántas
apoyo mutuo en la superación de las dificultades y en
fichas hay en total? ¿Cuántas fichas son amarillas?
el logro de las metas.
¿Cuántas son rojas? A medida que ellos respondan
Hable con los estudiantes de la opinión de sus padres usted puede ir escribiendo en el tablero la fracción
sobre el correo electrónico como medio de comu- correspondiente. Hágales ver que el denominador
nicación y las ventajas y desventajas que tiene para de la fracción corresponde al total de fichas, y el nu-
unos y otros. merador, al número de fichas de determinado color.

Competencia lectora COMPARACIÓN DE FRACCIONES (PÁGS. 62 - 63)


Mencióneles multitud de tipos de textos que se leen Para comparar fracciones es necesario que los estu-
en los que hacen presencia las matemáticas. Busque diantes sepan relacionar una fracción con su escritu-
algunos que hagan alusión al correo electrónico y re- ra, lectura y representación gráfica.
flexione con los estudiantes sobre la importancia de Es muy importante que las fracciones que se com-
cumplir con las recomendaciones de sus padres para paren tengan el mismo denominador. Comience re-
el uso de este servicio y de internet. Indague sobre presentando diversas fracciones, utilizando material
aspectos como: ¿tienen correo electrónico?, ¿por qué concreto (arcilla, arena, plastilina, …).
decidieron abrirlo?, ¿sus padres conocen la clave?,
¿qué usos le dan?, etc. Forme grupos de cuatro estudiantes y entréguele a
cada grupo una hoja con cuatro figuras que tengan
Sugerencias didácticas el mismo número de particiones. Cada estudiante
debe pintar en una figura una fracción. Luego, su-
REPRESENTACIÓN DE FRACCIONES (PÁGS. 58 - 59) giérales que intercambien las hojas con las de otro
Los conceptos previos que tienen los estudiantes grupo, para que escriban las fracciones correspon-
con respecto a la fracción están relacionados a la dientes y las ordenen ascendente o descendente-
palabra “medio”. Pídales que doblen una hoja por mente, según el criterio dado por usted.
la mitad y que coloreen una de ellas.
Insista en la importancia de identificar las fracciones
como partes iguales. Propóngales que busquen y
escriban ejemplos de fracciones en el aula. Puede
trabajar fracciones de alimentos, como naranjas,
manzanas, chocolatinas, etc.

HETEROEVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES


tEn el transcurso de la unidad invite a los estudiantes INTELIGENCIA EMOCIONAL
a observar la importancia de las pruebas como tDialogue con los estudiantes sobre los deportes que
mecanismo para observar los avances y las falencias y se practican en equipos, los cuales exigen dar lo
buscar oportunidades para mejorar. mejor de si mismo para lograr los objetivos comunes.
Invítelos a reflexionar sobre cómo actúan ellos cuando
pertenecen a un grupo o equipo.

46 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO NUMÉRICO

FRACCIONES PROPIAS E IMPROPIAS (PÁGS. 64 - 65) Luego, pídales que doblen de nuevo por la mi-
Después de analizar con los estudiantes el ejemplo tad. ¿Qué fracción representa la parte coloreada?
2
del libro, plantéeles la siguiente situación: En una Escriba en el tablero — y haga la representación
4
pastelería hay una torta dividida en ocho partes. Si correspondiente.
hay tres personas, ¿Alcanza una de esas tortas sin Realice nuevamente el mismo procedimiento y pí-
tener que dividirla más? Represente la situación en 4
dales que escriban la fracción: —
el tablero y escriba la fracción correspondiente. 8
FRACCIÓN DE UN NÚMERO (PÁGS. 72 - 73)
Luego, plantee la misma situación, pero en el caso
Se puede plantear una situación real del aula para
de que haya diez personas. ¿Qué harían? Seguro sur-
comprender la operación. Por ejemplo: De los 24
girá la idea de comprar dos tortas. Aproveche para
estudiantes de un salón, 2/6 van a pasar al tablero.
diferenciar una fracción propia de una impropia.
¿Cuántos van a pasar? Se reparten los 24 estudian-
FRACCIONES HOMOGÉNEAS Y HETEROGÉNEAS (PÁGS. 66 - 67) tes en seis grupos y de esos seis grupos, dos pasa-
Entréguele a cada estudiante un círculo (todos del rán al tablero. Es decir, ocho estudiantes. Esto es
mismo tamaño). A cada uno dígale en el oído un 2/6 de 24  8
número (menor que 10) y que lo memoricen bien. ADICIÓN DE FRACCIONES HOMOGÉNEAS (PÁGS. 74 - 75)
Cuando todos conozcan el número, dígales que di- Utilice material didáctico que le permita a los estu-
vidan el círculo en el número de partes iguales que diantes observar regularidades.
le dijo en el oído y que dibujen algunas de esas Invítelos a recortar las figuras de las página 239 del
partes. Luego, propóngales que busquen com- libro y a encontrar distintas formas de encontrar 6/9.
pañeros, de tal manera que las partes de su cír-
culo sean de igual tamaño y que comenten entre
ellos en cuántas partes dividieron el círculo. Luego,
que hagan lo mismo pero con un compañero que Los polígonos divididos en igual número de partes,
haya dividido el círculo de una manera diferente. es un buen procedimiento para interiorizar la suma
de fracciones homogéneas ya que lo pueden rela-
FRACCIONES EQUIVALENTES (PÁGS. 68 - 69) cionar con la adición de números naturales.
Forme grupos de cuatro estudiantes. A cada grupo SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES HOMOGÉNEAS (PÁGS. 76 - 77)
entréguele la siguiente planilla. Pídales que colo- Retome las figuras recortables y realice un trabajo
reen según instrucciones y que recorten cuidadosa- análogo al que hizo con la adición.
mente.
1
SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
1 1 DE PROBLEMAS
2 2
1 1 1 En esta sección se presentan problemas combinados
3 3 3
1 1 1 1
compactos (tercer nivel). Para su resolución es nece-
4 4 4 4 sario realizar dos o más operaciones. Resultan más
1
1
2
1
3
1
4
complejos que los fraccionados ya que en ellos apa-
rece solamente una pregunta al final del enunciado.
Pídales que busquen diferentes formas de igualar la En este caso se deben relacionar los datos aporta-
fracción ½ alineando tiras de otro color. ¿Cuántas ti- dos, de un modo estratégico y concebir el plan que
ras de cada color se necesitan? Escriba en cada caso llevará hasta la solución del problema. Esté pen-
la fracción correspondiente. diente de dar ayuda a quien tenga alguna dificultad.
Guíelos para que alineen siempre tiras del mismo
color. Propóngales que busquen ahora diferentes
1
maneras de obtener la fracción — .
3

AMPLIFICACIÓN Y SIMPLIFICACIÓN DE FRACCIONES thttp://www.wikisaber.es/


(PÁGS. 70 - 71)
Contenidos/LObjects/common_
frac/launch.html. http://www2.
Retome el tema anterior, recordando cuándo las gobiernodecanarias.org/
fracciones son equivalentes, y sus características. educacion/17/WebC/eltanque/
Pídales que recorten una tira de papel de 20 cm de todo_mate/fracnum/fracnum_p.
largo. html. http://www.omerique.net/
polavide/rec_polavide0708/
Dígales que la doblen por la mitad y que coloreen edilim/fracciones/Fracciones.
una de las partes. Escriba en el tablero la parte co- html
1
loreada: —
2

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 47 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO ESPACIAL

Rectas, ángulos y polígonos

3
Esta parte de la unidad está orientada al desarrollo del pensamiento
espacial. En él se estudian algunos elementos básicos de la geometría
(rectas, semirrectas y segmentos), las relaciones que se establecen en-
tre las rectas, la clasificación de ángulos, la identificación de elementos
de un polígono, así como la clasificación de triángulos y cuadriláteros.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tReconozco nociones de horizontalidad, COMUNICACIÓN tIdentifica rectas, semirrectas y
verticalidad, paralelismo y tDescribir los procedimientos segmentos.
perpendicularidad en distintos contextos, utilizados para medir ángulos, tClasifica ángulos según su
y su condición relativa con respecto a identificar y trazar rectas amplitud.
diferentes sistemas de referencia. paralelas y perpendiculares y tNombra correctamente las
tRepresentar el espacio circundante para construir polígonos. figuras geométricas, según el
establecer relaciones espaciales (distancia, número de lados.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
dirección, orientación, etc.).
tAplicar estrategias para la tClasifica los triángulos según sus
resolución de problemas que lados y sus ángulos.
tengan relación con el manejo tClasifica los cuadriláteros según
del espacio y las características sus características.
de los polígonos.
MODELACIÓN
tEstablecer estrategias para
el trazo de rectas, ángulos y
polígonos en la elaboración de
trabajos artísticos.
EJERCITACIÓN
tGanar habilidad en el trazo de
rectas, ángulos y polígonos.
RAZONAMIENTO
tClasificar figuras básicas a partir
de sus características.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.

48 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Ampliación
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ESTRATEGIA SUGERIDA
Trabaja la estrategia represento triángulos y cua-
driláteros como una excelente oportunidad para
2 COMPETENCIAS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN
t 1SPQPOHBRVFJOWFTUJHVFOEBUPTDVSJPTPTTPCSF
el reloj más famoso del mundo: El Big Ben y ponga
a prueba habilidades de los estudiantes como la
reforzar los conceptos de la unidad. De pautas al observación, el cambio de orden de los datos y el
estudiante acerca de una figura que debe repre- análisis.
sentar, sobre la importancia de las medidas y sobre
el uso de instrumentos para la construcción y pa-
sos para lograrlo.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tRectas, semirrectas y tTrazo de rectas, semirrectas tAprecio de las tPara reforzar los conceptos
segmentos y segmentos. posibilidades de trabajados en la unidad
tRelaciones entre rectas tIdentificación de expresión artística que puede invitar a sus
rectas paralelas o ofrecen las líneas en la estudiantes a analizar y
tÁngulos y sus clases
perpendiculares. elaboración de dibujos. desarrollar la sección Sin
tTriángulos y levantar el lápiz, en las
tClasificación de ángulos tEvidencia de la
cuadriláteros páginas de juegos, trucos y
según su amplitud. presencia de
tClases de triángulos líneas paralelas, curiosidades.
tClasificación de triángulos
perpendiculares y de  El 5BMMFS, Grandes
y cuadriláteros, según sus
ángulos, en los objetos ciudades, invita a describir
características y medidas.
del entorno. las formas geométricas
tGusto por la búsqueda que se identifican en la
e identificación de representación de un medio
triángulos y cuadriláteros de transporte y a identificar
en elementos del figuras semejantes y
entorno. congruentes.
tGusto por el rigor y el
orden la presentación de
trabajos.

FORMACIÓN EN VALORES
tLa precisión y el cuidado facilitan el logro de buenos resultados en la realización de cualquier trabajo.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 49 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO ESPACIAL

Movimientos en el plano

3
Esta parte de la unidad está orientada al desarrollo del pensamiento es-
pacial, en el que se repasan la interpretación y ubicación de coordena-
das en el plano y los movimientos de rotación, traslación y reflexión.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tReconozco y aplico traslaciones y giros RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS tLocaliza elementos en un plano,
sobre una figura en el plano. tUtilizar la representación de identificándolos con una pareja
tComparo y ordeno objetos respecto a puntos en el plano cartesiano de coordenadas.
atributos medibles. en la solución de problemas tTraslada y refleja figuras sobre
relacionados con la ubicación cuadrícula.
espacial.
COMUNICACIÓN
tDescribir y representar
movimientos aplicados a
cuerpos u objetos en su entorno.
EJERCITACIÓN
tUbicar e identificar puntos en el
plano cartesiano.
MODELACIÓN
tConstruir sólidos y describir sus
características a partir de su
representación bidimensional.
RAZONAMIENTO
tRelacionar figuras planas con
objetos tridimensionales en su
entorno.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1MVSBMJEBE  JEFOUJEBE Z SFTQFUP B MBT EJGFSFODJBT Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos
físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mí.

50 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Secciones
especiales
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 102 - 103)
ESTRATEGIA DESARROLLADA
Las situaciones matemáticas no solo refieren a cál-
culos numéricos. Esta unidad ofrece una estrategia
2 COMPETENCIAS
(PÁGS. 104 - 105)
DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN

En estas páginas, que fomentan habilidades en el


manejo de la información, promueven la observa-
que invita a los estudiantes a aplicar movimientos ción, el análisis, la discusión de ideas matemáticas.
en el plano. De esta manera no solo se refuerza t Las vallas publicitarias son instrumentos de co-
el manejo de las coordenadas cartesianas sino la municación que buscan ser vistas por mayor
aplicación de los movimientos estudiados. El apor- cantidad de gente. En esta unidad se utiliza
te que los conceptos trabajados hacer al arte. como recurso para el desarrollo de las habili-
dades visuales y la expresión de ideas.
t Comunicación y representación en matemá-
ticas: Presenta actividades que dan origen a
la utilización de los conceptos aprendidos en
contexto cotidiano y su utilidad en el arte.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tPlano cartesiano tAsociación de coordenadas tReconocimiento del valor tEn las secciones de juegos,
tTraslación de figuras a la ubicación de puntos en de los movimientos en el trucos y curiosidades podrá
el plano. plano, especialmente en encontrar varios ejercicios
tReflexión de figuras
tAplicación de traslaciones y su aporte al arte. que fortalecen el desarrollo
tPrismas y pirámides del pensamiento espacial
reflexiones a figuras dadas. tGusto por la búsqueda e
tCilindros y conos identificación de sólidos de los estudiantes, a la
tConstrucción de sólidos
geométricos en el vez que les ofrece datos
a partir de sus planos de
entorno inmediato. interesantes y divertidos.
construcción.
tIdentificación de los tValoración del aporte
elementos de un sólido. de la geometría en la
apreciación y manejo del
espacio.

FORMACIÓN EN VALORES
tLa orden y la seguridad son valores que promueven la confianza en la consecución de objetivos.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 51 GUÍA DOCENTE


Rectas, ángulos y polígonos
Punto de partida Sugerencias didácticas
Desde las estructuras o construcciones más simples RECTAS, SEMIRRECTAS O RAYOS Y SEGMENTOS (PÁGS. 84 - 85)
hasta las más complejas necesitan de la geometría o
Active los conocimientos previos acerca de lo que
de sus elementos (rectas, ángulos, polígonos, etc.).
es una línea recta, una curva y un punto.
Hablar sobre estas consideraciones con los estudian-
tes es un buen punto de partida para evidenciar la Para iniciar, pídales a los estudiantes que dejen caer,
presencia de la geometría en cada uno de los ele- sobre una hoja, un lápiz con su punta bien definida.
mentos del entorno. ¿Qué se formó?
Mencione para qué les va a servir lo que van a apren- Dígales que realicen nuevamente el mismo proce-
der. Indague sobre otros usos que se le pueden dar dimiento, y que unan los dos puntos obtenidos con
a esos conocimientos y sobre si verdaderamente la una línea recta. Recalque la importancia de utilizar
gente los usa y de qué manera, por ejemplo, quien una regla para lograr mayor precisión en el trazo.
ejerza la profesión de carpintero puede hablar del Mencione que lo que acaban de trazar recibe el
uso de la geometría. nombre de segmento. Pregúnteles cómo lo defini-
Destaque cómo la matemática ayuda a la organiza- rían. Después, invítelos a realizar un dibujo en el cua-
ción, al control y al registro, lo que favorece la lectura derno, utilizando únicamente segmentos de recta.
clara de informaciones matematizadas.
RECTAS PARALELAS, SECANTES Y PERPENDICULARES
Competencias lectoras (PÁGS. 86 - 87)

Lleve una planilla de un partido de voleibol a la clase Represente en el tablero diferentes parejas de rec-
y haga notar la variedad de textos que leemos dia- tas; pregúnteles cómo se llaman las rectas que nunca
riamente y la presencia de las matemáticas en mu- se cortan aunque se prolonguen; las que se cortan o
chos de ellos. Se puede preguntar a los estudiantes si que si se prolongan pueden cortarse, y por último,
practican algún deporte y si tienen los conocimiento como se llaman las rectas que forman cuatro ángu-
para el diligenciamiento de las planillas de resultados. los iguales. Indíqueles que busquen ejemplos de los
Reflexione sobre los beneficios de la presentación de dos tipos de rectas en el salón de clases: vigas, mar-
la información de manera clara y concisa. cos de la puerta, baldosas del suelo o pared, etc.

Si es posible conseguir las planillas utilizadas en los Propóngales que dibujen rectas paralelas. Pídales
juegos intercursos del colegio o proponer la elabora- que midan la distancia que hay entre ellas, para que
ción de una para proponerla sea utilizada en los mis- comprueben que la separación es la misma en to-
mos eventos. dos los puntos.
Consulte otro tipo de planillas de otros deportes y es-
tablezca semejanzas y diferencias según los jugado-
res, tiempos, y demás características.

EVALUACIÓN FORMATIVA EJES TRANSVERSALES


tRecuerde que todo proceso educativo debe tener EDUCACION EN VALORES
presente la evaluación y que la obtención de tAcentuar la importancia de respetar las diferentes
datos parciales sobre las competencias que van señales y normas de comportamiento que se deben
desarrollando los estudiantes permite la toma de tener en los sitios públicos.
decisiones (avanzar o retroceder en el programa, tComente, con los estudiantes la importancia de dar
cambiar estrategias quitar, simplificar o agregar lo mejor de cada uno cuando se trata de trabajar el
contenidos, etc.). El cuaderno de evaluación según el equipo, ya que perseguimos un mismo objetivo.
decreto 1290 tiene excelentes alternativas.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
tPregúnteles si cumplen con todos sus materiales de
trabajo y si dichos materiales los comparten con sus
compañeros.

52 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO ESPACIAL

ÁNGULOS Y SUS CLASES (PÁGS. 88 - 89) Organice a los estudiantes en grupos de tres. Cada
Para trabajar el concepto de ángulo recuerde que grupo debe encontrar e identificar un triángulo acu-
un problema muy común se presenta al relacionar el tángulo, uno rectángulo y otro obtusángulo, aprove-
tamaño del ángulo con la longitud de los lados del chando los elementos que hay en el salón de clases.
mismo; para evitar dicho error, conviene trabajar con TEMA COMPLEMENTARIO
ángulos de giro. CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA
Es conveniente disponer de un compás de tablero.
Orienten a los estudiantes para que realicen su pro-
pio transportador: Los estudiantes también deben tener un compás,
para poder realizar los dibujos con más exactitud.
1. Dibujen una circunferencia con la tapa de un fras-
Es importante definir el centro de una circunferen-
co y recórtenla.
cia, para que al dibujarla sepan que es el punto don-
2. Doblen por la mitad y corten por la línea de del de se debe ubicar la punta del compás.
doblez. Es posible que se presenten dificultades en la dife-
3. Doblen una de las semicircunferencias por la mi- renciación del círculo y la circunferencia. Propóngales
tad e indiquen en la parte superior 90 grados. que tracen algunas circunferencias con el compás, y
después coloreen el círculo para establecer la dife-
4. Doblen nuevamente por la mitad y en las marcas in- rencia.
diquen 45 grados y 135 grados, respectivamente.
Muéstreles a los estudiantes que los óvalos no son
círculos porque todos sus puntos no están a la mis-
TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS (PÁGS. 90 - 91)
ma distancia del centro.
Es necesario dominar el concepto de rectas parale-
las y la medida y clasificación de los ángulos, para Hable con sus estudiantes sobre la importancia del
poder clasificar correctamente los cuadriláteros y los invento de la rueda. Enumere máquinas que se mue-
triángulos. Insista en la diferencia entre cuadrilátero ven con ruedas y máquinas que se mueven sin ellas.
y cuadrado, ya que entre los estudiantes es común
que se presente confusión entre estos términos. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
Conviene que los propios estudiantes dibujen dife- DE PROBLEMAS
rentes cuadriláteros y triángulos, para que así vean Es importante resaltar que la resolución de proble-
las diferencias que existen en cuanto a los lados y mas no es exclusivamente de carácter numérico. La
los ángulos. comprensión del enunciado, la identificación de los
Se pueden realizar actividades de construcción con datos y la relación de las informaciones con las for-
las piezas del tangram. Este juego oriental contiene mas geométricas son fundamentales para esta sec-
varias figuras planas de diferentes formas. Pídales ción en esta unidad. Refuerce este proceso median-
que identifiquen los cuadriláteros, y que digan si son te problemas similares.
paralelogramos o no. El enunciado del problema ofrece la representación
de figuras bidimensionales a partir del trazo de rec-
tas, semirrectas o segmentos. El trabajo hace refe-
rencia a la determinación de las características de
las figuras representadas y/o a la búsqueda de se-
mejanzas y diferencias entre ellas.

thttp://www.escueladigital.com.
uy/geometria/3_poligonos.
CLASES DE TRIÁNGULOS (PÁGS. 92 - 93)
htm; http://ntic.educacion.es/
Para clasificar los triángulos según los ángulos, es w3//eos/MaterialesEducativos/
necesario repasar los conceptos de ángulo recto, mem2000/triangulo/index.htm
agudo y obtuso. Los vínculos proporcionados
La clasificación de triángulos se puede realizar vi- abordan situaciones sobre
sualmente en la mayoría de los casos. Sin embar- elementos básicos de
go, propóngales manejar la regla o el transportador geometría y sobre el estudio
para medir con mayor exactitud los ángulos de los de los triángulos. Explórelos y
proponga una sesión con los
triángulos.
estudiantes.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 53 GUÍA DOCENTE


Movimientos en el plano
Punto de partida Sugerencias didácticas
El trabajo de las dos páginas con las que se inicia la PLANO CARTESIANO (PÁGS. 94 - 95)
unidad son de suma importancia para el desarrollo de Para trabajar el concepto de coordenada, esto es,
los siguientes temas. Utilícelas para generar expecta- las columnas y las filas, es bueno practicar con el
tivas sobre los conocimientos que adquirirán y para plano y buscar varios objetos. Se puede plantear un
conversar con sus estudiantes sobre la forma como juego por parejas, para que uno busque la columna
estos aprendizajes contribuyen en su proceso de for- y otro, la fila.
mación personal. También resulta útil y divertido determinar coorde-
Invite a los estudiantes a que comenten sobre los pro- nadas en el salón de clase. Deben marcar las filas y
gramas de televisión que ven y a nombrar cuándo lo ha- las columnas sobre la baldosa del salón (con los nú-
cen en compañía de su familia o un adulto responsable. meros trazados con una tiza o hechos con cartulina);
el profesor indica unas coordenadas y el estudiante
Utilice la fotografía para hablar con los estudiantes del que esté en esas coordenadas se pone de pie. A
uso adecuado de la televisión, haga énfasis en com- medida que se vayan animando, se les puede invitar
partir momentos con amigos o familiares que tienen a ir a una nueva localización que esté libre.
empatía con cierto tipo de programas.
TRASLACIÓN DE FIGURAS (PÁGS. 96 - 97)
La Sociedad educadora ofrece el testimonio de una Recuérdeles a los estudiantes algunas nociones de
funcionaria de un operador de televisión por cable ubicación en el espacio, como izquierda - derecha,
quien habla de las ventajas de conocer los horarios de los puntos cardinales, etc.
los programas. Pregunte por si alguno de los padres
Aproveche las baldosas del salón para pedirles a al-
ha llamado a un operador y qué preguntas le hicieron,
gunos estudiantes que se ubiquen y desplacen en
cómo el servicio que brindan ayuda a solucionar proble-
el sentido que usted les indique. Tenga en cuenta
mas por medio de las ayudan que a través del teléfono
que el referente de movimiento sea el niño, por lo
dan y cómo este servicio ha cambiado con el tiempo.
cual, las frases deben ser dirigidas a él. Por ejemplo,
avanza tres cuadros a tu derecha.
Competencia lectora Entréguele a cada estudiante la silueta de una figu-
Antes de iniciar el análisis de la guía de televisión, re- ra de cartulina y pídales que la recorten. También,
cuerde que la lectura es un elemento fundamental en entrégueles una hoja cuadriculada en la que se pue-
el aprendizaje. dan hacer coincidir los vértices de la cuadrícula y los
de la figura. Luego, dé instrucciones para que reali-
Genere la importancia de consultar la guía de progra- cen traslaciones sin levantar la figura, y pídales que
mación, como forma de mantenerse al tanto de los dibujen las siluetas correspondientes.
horarios, programas, duración y otras características
que nos permiten tomar decisiones a la hora de esco- REFLEXIÓN DE FIGURAS (PÁGS. 98 - 99)
ger lo que realmente se desea ver y evitar la pérdida Conviene que los estudiantes recuerden el tema de
de horas frente a la televisión. Invite a los estudiantes simetría.Propóngales que doblen una hoja de pa-
a que respondan las preguntas planteadas y a que pel, y con ella cerrada recorten una silueta (que no
analicen las guías de televisión de acuerdo al tipo de afecte el eje de simetría).
recepción que se tenga, cable o pública.

EVALUACIÓN FORMATIVA EJES TRANSVERSALES


tRecuerde utilizar las secciones Aprender a aprender INTELIGENCIA EMOCIONAL
presentes al final de cada unidad como ejemplos tComente con los estudiantes ¿qué programas de
que pueden ser trasferidos otras disciplinas o que televisión prefieren ver y por qué? ¿qué clase de
pueden ser utilizados antes de cada evaluación para percepciones y sentimientos les generan?
su estudio.

54 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO ESPACIAL

Hágales preguntas como: ¿Se parecen las partes TEMA COMPLEMENTARIO


que se obtuvieron a cada lado del doblez? ¿Tienen Conviene que los estudiantes puedan manipular los
el mismo tamaño? ¿Cada parte se puede obtener sólidos geométricos, para favorecer el aprendizaje.
por una traslación de la otra? Propóngales que construyan prismas y pirámides
con cartulina, plastilina o arcilla.
Entréguele a cada estudiante la silueta de una figu-
ra de cartulina y pídales que la recorten. También, CILINDROS Y CONOS
entrégueles una hoja cuadriculada en la que se pue- El cono y el cilindro son cuerpos redondos, que tie-
dan hacer coincidir los vértices de la cuadrícula y los nen como característica principal que pueden rodar
de la figura, y trace sobre ella un eje de reflexión. sobre una de sus caras. Tanto en los poliedros como
en los cuerpos redondos, es importante que los ni-
Explíqueles que, a diferencia de la traslación, al re-
ños vean cómo desde un modelo plano se pueden
flejar una figura deben levantar e invertir la figura.
construir los diferentes sólidos, así establecerán la
Pídales que dibujen las siluetas correspondientes.
diferencia entre el plano y el espacio.
Propóngales el siguiente ejercicio de razonamiento Pídales que busquen objetos que tengan similitud
lógico: con los cuerpos redondos. Es posible que los estu-
¿Qué sucede si se refleja el siguiente número? ¿Por diantes muestren una esfera, dígales que también
qué crees que sucede estos? pertenece a ese grupo, pero que en ese momento

25
no se estudiará. Algunos niños tienden a pensar que
los cilindros deben tener un volumen considerable,
por lo cual, una moneda, por ejemplo, pierde las ca-
4PMVDJØO racterísticas de sólido y se asocia más fácilmente a

25 25 la forma de su cara. Hágales ver que a pesar de la


corta altura de la moneda u otros objetos similares,
es un cilindro.
Se vuelve a leer el número 25, porque al invertir el 2
se lee el 5 y al invertir el 5 se lee 2.
SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
ROTACIÓN DE FIGURAS (PÁGS. 100 - 101) DE PROBLEMAS
Se puede explicar a los estudiantes que la combi- El trabajo de esta unidad implica la ubicación correcta
nación de una traslación con una rotación muchas de puntos en el plano para que a partir de ellos se di-
veces se utiliza para crear mosaicos. Por ejemplo: bujen figuras a las que se le apliquen los movimientos
estudiados y los estudiantes puedan analizar la forma
como el pensamiento espacial está asociado al desa-
Rotación
rrollo del arte.
Después de solucionados los problemas planteados
Traslación en este par de página, puede invitar a sus estudiantes
a elaborar el diseño de su propia cenefa, a partir del
Enfatizar en las diferencias que existen entre los mo- dibujo de una figura y la aplicación de movimientos
vimientos de traslación y rotación. Pedir a los estu- sucesivos a la misma.
diantes que dibujen una figura que les guste y ha-
Con los trabajos elaborados por los estudiantes pue-
gan una traslación y una rotación de la misma, para
de organizar una exposición e invitar a los estudiantes
la realización de un mosaico.
de otros cursos a observarla.
TEMA COMPLEMENTARIO
PRISMAS Y PIRÁMIDES
Lleve uno o varios prismas y pirámides para que a
partir de su manipulación los estudiantes puedan
evidenciar las características particulares que tiene tLos vínculos ofrecidos son
cada uno. Hágales ver que los prismas tienen dos nuevas oportunidades para
bases, y las pirámides, una. Además, que las caras reforzar lo trabajado en la
laterales de las pirámides son triángulos, y que las unidad. http://www.genmagic.
de los prismas son paralelogramos. org/mates2/merlicc1c.swf;
http://www.wikisaber.es/
Para clasificar los prismas, pueden estampar huellas
Contenidos/LObjects/3D_
sobre cartulina aplicando pintura sobre la base del
shapes/index.html
prisma o presionándolo sobre plastilina. De esta
manera, los estudiantes pueden darse cuenta de
que las figuras planas son algunos elementos que
componen los sólidos.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 55 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTO MÉTRICO

Medición

4
Esta primera parte de la unidad, enfocada al desarrollo del pensamien-
to métrico, presenta las magnitudes y sus unidades básicas de medida,
para luego realizar un recorrido que se inicia con las unidades de me-
dida de longitud, el metro, sus múltiplos y submúltiplos aplicados al
cálculo de perímetros; después se reconoce la medición de superficies,
utilizándolas para hallar el área de triángulos, rectángulos y cuadrados.
En seguida se trabaja con unidades de tiempo horas, minutos y segun-
dos y se finaliza con la medición de masa, volumen y capacidad.

ESTÁNDARES COMPETENCIAS INDICADORES


tReconozco en los objetos propiedades o RAZONAMIENTO tNombra algunas magnitudes y su
atributos que se puedan medir (longitud, tUtilizar la unidad de medición unidad básica de medida.
área, volumen, capacidad, peso y masa) y, apropiada para medir tCalcula el perímetro de
en los eventos, su duración. magnitudes. diferentes polígonos.
tComparo y ordeno objetos respecto a COMUNICACIÓN tRealiza recubrimientos de
atributos medibles. tDescribir los procedimientos superficies con unidades
tRealizo y describo procesos de medición necesarios para medir arbitrarias.
con patrones arbitrarios y algunos longitudes, áreas, volúmenes y tCalcula el área de triángulos y
estandarizados, de acuerdo con el para realizar conversiones. cuadriláteros.
contexto.
EJERCITACIÓN tCalcula lapsos de tiempo y los
tAnalizo y explico sobre la pertinencia de tRealizar conversiones de expresa en sus unidades básicas.
patrones e instrumentos en procesos de unidades de longitud, área, tConoce los conceptos de masa,
medición. volumen, masa y tiempo, cuando volumen y capacidad.
tRealizo estimaciones de medidas sea conveniente.
tResuelve problemas de la
requeridas en la resolución de problemas
MODELACIÓN cotidianidad en los que
relativos particularmente a la vida social,
tExpresar el valor de una intervienen unidades de medida.
económica y de las ciencias.
magnitud en la unidad más
tReconozco el uso de las magnitudes y sus conveniente para hacerlo.
unidades de medida en situaciones aditivas
y multiplicativas. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
tSeleccionar y aplicar estrategias
para la resolución de problemas.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas
en la casa y en la vida escolar.
t1MVSBMJEBE JEFOUJEBEZSFTQFUPBMBTEJGFSFODJBT Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
tCPOWJWFODJBZQB[ Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos.

56 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Secciones
especiales
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 138 - 139)
ESTRATEGIA DESARROLLADA
El cálculo del área de figuras bidimensionales es
una buena estrategia para consolidar algunos de
2 COMPETENCIAS
(PÁGS. 140 - 141)
DE MANEJO DE INFORMACIÓN

Aborda el texto de una revista sobre la importan-


cia de realizar actividades físicas como terapia para
los conceptos trabajados en la unidad y para ganar disminuir los riesgos de desarrollo de enfermeda-
habilidad y seguridad en la resolución de proble- des y promueve el desarrollo de habilidades como
mas. Hágales ver la importancia de las medidas en la observación, la transformación coherencia de
diversas situaciones de la vida cotidiana. los datos y el análisis.
La sección de Comunicación y representación ma-
temática se propone el uso de las relaciones y la
interpretación de información en diagramas.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tMagnitudes y unidades tMedición de longitudes tAprecio por la exactitud tPara reforzar los conceptos
tEl metro, sus múltiplos y con unidades arbitrarias y en la medida como trabajados en esta unidad
submúltiplos estandarizadas. medio de descripción. puede invitar a sus
tCálculo de perímetros y tInterés por descubrir la estudiantes a desarrollar
tEl perímetro
áreas de diferentes figuras. relación existente entre la totalidad o parte de
tMedición de superficies los talleres 4 y 7 y el taller
tEstimación de lapsos de el perímetro y el área de
tÁrea de triángulos los polígonos. de lectura: Las fiestas del
tiempo.
tÁrea del rectángulo y del mundo y El principito.
tElección de la unidad de tValoración del uso de las
cuadrado unidades de medida de
medida más conveniente.  A
 nalice detalladamente las
tHoras, minutos y segundos tiempo como medio de curiosidades del Hombre de
tExpresión de diferentes
tMedición de la masa expresión y control de la Vitrubio e invite a los niños
cantidades de medida en
realidad. a verificar las equivalencias
tMedición del volumen diferentes unidades.
tAceptación, de buena de las longitudes que allí se
tMedición de la capacidad tEstimaciones de masas,
manera, de las opiniones mencionan.
volúmenes y capacidades.
de los demás.

EDUCACIÓN EN VALORES
tEl cumplimiento de normas y pautas de trabajo facilitan su desarrollo y el logro de los objetivos previstos.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 57 GUÍA DOCENTE


PENSAMIENTOS ALEATORIO Y VARIACIONAL

Estadística y variación

4
La segunda parte de la unidad está orientada al desarrollo de los pen-
samientos aleatorio y variacional; el del pensamiento aleatorio se logra
a través del estudio de tablas de frecuencia. La expresión del cambio,
el establecimiento de secuencias numéricas con patrón aditivo y mul-
tiplicativo son un buen pretexto para el desarrollo del pensamiento
variacional.

ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES


tClasifico y organizo datos de acuerdo con RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS tCompleta tablas de frecuencia
cualidades y atributos, y los presento en tRepresentar datos en tablas con los resultados de un estudio
tablas. para interpretar información y estadístico.
tDescribo cualitativamente situaciones de solucionar problemas. tDiferencia las expresiones
cambio y variación utilizando el lenguaje cualitativa y cuantitativa del
COMUNICACIÓN cambio.
natural, dibujos y gráficas.
tExpresar la interpretación de la tEscribe los términos que faltan
tRepresento datos relativos a mi entorno,
moda de un conjunto de datos. en secuencias con patrón aditivo
usando objetos concretos, pictogramas y
diagramas de barras. EJERCITACIÓN o multiplicativo.
tReconozco y describo regularidades y tIdentificar el patrón de
patrones en distintos contextos. secuencias aditivas.
tIdentifico regularidades y tendencias en un MODELACIÓN
conjunto de datos.
tConstruir secuencias aditivas y
multiplicativas.
RAZONAMIENTO
tProponer un patrón para
secuencias multiplicativa.

COMPETENCIAS CIUDADANAS
t$POWJWFODJBZQB[ Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la
gente cercana pueden afectarme a mí.

58 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Ampliación
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ESTRATEGIA SUGERIDA
Trabaja una estrategia que invita a Establecer se-
cuencias con patrones multiplicativos la cual fa-
2 COMPETENCIAS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN
t Pídales que investiguen en internet, acerca del
DANE, insista en su importancia para el desa-
rrollo del análisis de datos y el pensamiento
vorece el desarrollo del pensamiento aleatorio. estadístico. Promueva la comprensión lectora
Invite a los estudiantes a interpretar cada uno de desde la estimación numérica, el análisis y un
los enunciados propuestos y a relacionarlos con juego de cambio de datos.
el lenguaje matemático, de manera que puedan t Presente actividades encaminadas a relacionar
determinar un patrón de cambio y establecer una imágenes con ideas matemáticas, de manera
secuencia con un determinado número de térmi- que los estudiantes aprecien el valor de la no-
nos. Es clave que identifiquen el punto de partida, tación matemática e interpreten información
el patrón de cambio y el número de términos de presentada en gráficos.
cada situación analizada.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA


tTablas de frecuencias tRepresentación de datos tValoración de las gráficas tPara reforzar los conceptos
tLa moda en tablas estadísticas como trabajados a lo largo del
tDiferenciación de las medio de registro de curso puede invitar a sus
tExpresión del cambio
expresiones cualitativas y las características de los estudiantes a trabajar las
tSecuencias con patrón aditivo elementos del entorno. actividades del cuaderno
cuantitativas del cambio.
tSecuencias con patrón tValoración de las de trabajo que no se hayan
tConstrucción o
multiplicativo secuencias como retos desarrollado, a disfrutar de
seguimiento de secuencias
mentales. la sección de juegos, trucos
aditivas multiplicativas.
y curiosidades y a que vean
en los talleres de lectura una
posibilidad más de adquirir
conocimientos matemáticos
y evidenciar el desarrollo de
sus competencias.

EDUCACIÓN EN VALORES
tLa responsabilidad es la facultad que tienen las personas para tomar decisiones y aceptar las consecuencias de
sus actos.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 59 GUÍA DOCENTE


Medición
Punto de partida cualidades que se pueden medir y que hay unida-
des que permiten expresar el resultado de esas me-
El trabajo de esta parte de la unidad está orientado didas. Pídales que mencionen cualidades de obje-
a los estudiantes que alcancen una mayor precisión, tos que se puedan manipular en clase. Es posible
rigor y destreza en la medida y que utilicen con más que inicialmente se refieran al color y a la forma.
seguridad y exactitud los instrumentos de medida. Pregúnteles qué otra cualidad encuentran en los
Lea el recuadro de inicio de unidad y a partir de los objetos, hasta que mencionen algo relacionado con
recuadros inferiores explore sus conocimientos pre- el tamaño, el peso, la forma de las caras, etc. Si es-
vios. Invítelos a que expresen para qué sirve medir, tas características no son percibidas fácilmente por
qué cosas se miden, cómo definiría las palabras lon- los niños, oriéntelos con preguntas que les ayuden
gitud, masa, tiempo, …, cuáles unidades de longi- a verlas. Después, dígales que algunas de esas cua-
tud recuerdan y a describir características de objetos lidades que tienen los objetos se pueden medir, y
mensurables que se encuentren en el aula: altura de reciben el nombre de magnitudes.
la ventana, ancho del tablero, tiempo que dura una
clase, etc. Hable con los estudiantes sobre la informa- EL METRO, SUS MÚLTIPLOS Y SUBMÚLTIPLOS (PÁGS. 110 - 111)
ción que brindan los alimentos empacados y hágales Se puede construir un metro en clase, utilizando
ver cómo esta información contribuye a educar a la diez tiras de papel de 10 cm (medidas con una re-
sociedad y la invita a analizar los componentes que gla). Dígales que pinten cada tira de un color, y que
contiene cada alimento para, de esta manera tener después las unan con cinta o pegante. Los colores
un criterio amplio de lo que es más conveniente para de cada tira servirán para identificar los decímetros.
la salud. Pídales que marquen, en el metro que construyeron,
cada decímetro con su numeración correspondien-
Competencia lectora te. También, que marquen con otro color los 100 cm.
Antes de iniciar el análisis de la información nutricio- Para esto, deben ayudarse con la regla. Divida la cla-
nal de un empaque, genere discusión sobre la impor- se en grupos, y dentro de cada uno los estudiantes
tancia de llevar una dieta sana y de complementarla deben expresar en decímetros, centímetros y milí-
con la práctica de ejercicio. metros, la medida de tres objetos. Pídales que com-
paren las mediciones realizadas.
Organice la toma de las medias nueves en grupo.
Invite a los estudiantes a que observen las etiquetas Puede ser de gran utilidad buscar medidas signifi-
de los alimentos que consumen y a que busquen se- cativas para los estudiantes, como las dimensiones
mejanzas y diferencias con la etiqueta presentada en de campos deportivos, la altura de algunos edificios
el libro. Pídale a uno de los niños que lea el consejo conocidos, etcétera.
dado por la nutricionista en Sociedad educadora y di- PERÍMETRO DE POLÍGONOS (PÁGS. 112 - 113)
señe con ellos una dieta balanceada que les ayude Lleve a los estudiantes a una cancha del colegio.
con el cuidado de la salud. Pídales que midan cuántos pasos hay que dar en
total para recorrer el borde o límite de la cancha.
Sugerencias didácticas Luego, divida el curso en cuatro grupos y pídale a
MAGNITUDES Y UNIDADES (PÁGS. 108 - 109) cada uno que mida uno de los lados de la cancha
El objetivo de este tema es que los estudiantes utilizando el metro que construyeron. Sume las res-
comprendan que los objetos que les rodean tienen puestas obtenidas y dígales que acaban de calcular

PRUEBA SABER EJES TRANSVERSALES


tAntes de resolver la Prueba Saber que se presenta al COMPETENCIAS CIUDADANAS
final de la guía del maestro explíqueles a sus estudiantes tHable con los niños acerca de la importancia de
que la prueba que van a resolver les permitirá medir
tolerar las ideas y actitudes de las personas con las
sus competencias; es decir, la forma cómo aplican los
conocimientos matemáticos en la vida real. que comparten diariamente. Invítelos a reflexionar
sobre qué sentirían si alguien los rechazara por tener
Los resultados obtenidos le ayudarán a para identificar
lo que los niños aprendieron durante el desarrollo de las
determinadas ideas o por defender lo que creen justo.
primeras unidades. EDUCACIÓN EN VALORES
Recuerde que esto además de establecer a identificar tReflexione con los niños acerca de la importancia de
las dificultades y las fortalezas del proceso de enseñanza aprovechar bien el tiempo libre. Puede pedirles que
y aprendizaje, le servirá como evidencia de que fueron comenten entre ellos el significado de la expresión:
alcanzados los saberes necesarios para abordar las perder el tiempo.
unidades posteriores.

60 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTO MÉTRICO

el perímetro de la cancha, primero con patrones ar- hechos que se realicen en menos de un minuto, en
bitrarios y finalmente utilizando el metro. Después más de una hora o en más de un día. Esto les permi-
de esto, los estudiantes pueden aventurarse a dar tirá aumentar la noción que tienen del tiempo.
una definición del término perímetro.
MEDICIÓN DE LA MASA (PÁGS. 122 - 123)
Lleve una balanza al aula y utilice un objeto con una
MEDICIÓN DE SUPERFICIES (PÁGS. 114 - 115
masa conocida (por ejemplo un kilogramo de arroz)
En este tema se amplía el concepto de superficie y
para realizar diferentes comparaciones con objetos
se define el concepto de área. Inicialmente, se utili-
de masas conocidas. Insista en nombrar la unidad
zan unidades arbitrarias, como cuadrados y triángu-
de medida utilizada en cada medición. Sugiérales
los para hacer recubrimientos. Pídales que recorten
que busquen en periódicos o revistas productos
cuadrados pequeños, siguiendo un modelo que us-
que expresen su masa en las unidades estudiadas.
ted plantee. Invítelos a formar figuras utilizando el
número de cuadrados que quieran y que calculen
MEDICIÓN DEL VOLUMEN (PÁGS. 124 - 125)
su área.
Es importante que los estudiantes puedan explorar
Presénteles a los estudiantes figuras en las que uno la noción de volumen en objetos reales (tres dimen-
o más cuadrados se dividan en dos partes (iguales o siones), para que los relacionen con su representa-
diferentes, pero que formen la unidad), por lo que al ción en el libro en el plano bidimensional. Puede
contar deben tener en cuenta el completar cuadra- llevar un cubo de Rubik y preguntar cuántos cubitos
dos. Por ejemplo: lo forman.
MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD (PÁGS. 126 - 127)
Explíqueles que la capacidad tiene relación directa
con la medida de los líquidos.
Lleve a la clase vasos de igual tamaño jugos o ga-
seosa e invítelos a trabajar experimentalmente.
Ayudará a comprender la relación entre las unida-
ÁREA DE TRIÁNGULOS (PÁGS. 116 - 117) des de capacidad.
Presénteles el siguiente dibujo y pídales que calcu-
len su área. Debe recordarles que, como cada cua-
drado se dividió en dos partes iguales, se deben SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
agrupar en el momento de hacer el conteo. DE PROBLEMAS
En esta sección se trabajan problemas que involu-
cran el trabajo con figuras bidimensionales asocia-
das a los conceptos de perímetro y área trabajados
en la unidad. Su enunciado contiene la representa-
1 cm ción de figuras o la descripción de las mismas y el
Pregúnteles: ¿Cuántos centímetros cuadrados tiene trabajo invita a la medición con unidades estandari-
en total la cuadrícula? ¿Cuál es el área del triángu- zadas y al establecimiento de equivalencias entre las
lo? ¿Qué relación hay entre estas dos cantidades? diferentes unidades de medida. En algunos casos es
A partir de esta actividad, los estudiantes pueden necesaria la descomposición de la figura en figuras
deducir por qué se divide por 2 al calcular el área de más pequeñas.
los triángulos.

ÁREA DEL RECTÁNGULO Y EL CUADRADO (PÁGS. 118 - 119)


Puede relacionar la distribución de centímetros cua-
drados, con el caso de multiplicación de filas por
columnas. Con esto, los estudiantes comprenderán tEl vínculo ofrecido contiene
por qué se usa la fórmula de cálculo de área del rec- talleres para seguir trabajando
tángulo y del cuadrado. en perímetros y áreas. http://
Proponga figuras compuestas en las que haya cua- www.genmagic.org/mates1/
per1c.swf
drados, rectángulos y triángulos, para que calculen
su área.

HORAS, MINUTOS Y SEGUNDOS (PÁGS. 120 - 121)


Pregúnteles a los estudiantes qué unidades de tiem-
po conocen. Escríbalas en el tablero y ordénelas de
mayor a menor. Pídales que nombren acciones o

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 61 GUÍA DOCENTE


Estadística y variación
TEMAS COMPLEMENTARIOS
Punto de partida
GRÁFICAS DE PUNTOS Y LÍNEAS
Hable con los estudiantes sobre el colegio como lu-
gar donde no solo van a aprender sino a hacer ami- Conviene recordar cómo se representan los puntos
gos y desarrollar habilidades sociales. Muestre a los en los ejes de coordenadas. Indicar que, en el ejem-
estudiantes que es el lugar perfecto para realizar un plo, el eje horizontal corresponde a los minutos y el
trabajo de organización de la información debido la vertical a la cantidad de carros que cuentan. Para
cantidad de variables que se pueden tener en cuenta representar puntos en el plano, es de gran ayuda
como la cantidad de niños o niñas, las edades, las es- trazar rectas auxiliares discontinuas y paralelas a los
taturas, pesos, tallas, etcétera. ejes de coordenadas. Recalque el hecho de que en
las divisiones realizadas en cada uno de los ejes de
Lea con ellos los recuadros que los invitan a explorar
una gráfica la escala debe ser la misma. Permita la
sus conocimientos y analice algunas situaciones que
participación de algunos de los estudiantes en la
les permitan ponerlos en evidencia. Lea cada uno de
ubicación de parejas ordenadas, relacionadas con
los tópicos que se trabajarán e indague sobre las ex-
los datos y frecuencias de la tabla correspondiente.
pectativas de los estudiantes frente a los mismos.
Analice el testimonio ofrecido por la coordinadora PICTOGRAMAS CON AGRUPACIÓN
académica en la Sociedad educadora y hágales ver la Presénteles a los estudiantes un pictograma en el
importancia de sistematizar y organizar la información. que se utilice un solo símbolo que represente un va-
lor determinado. Con ello, recordarán el tema que
Competencia lectora se trabajó en el grado anterior.
Analice un boletín de notas junto con los estudiantes; El grado de complejidad que tienen los pictogra-
hable con los estudiantes de la importancia de este mas para grado tercero consiste en la asignación
documento. Genere una discusión sobre: de símbolos y fracciones de los mismos para repre-
t Evolución que ha tenido la forma de elaboración sentar diferentes cantidades. En este caso se apli-
de este documento. Diferencias y semejanzas con can los conceptos de multiplicación y adición, para
el boletín de su colegio. ¿Qué sucedería si no exis- conocer la frecuencia de cada dato. Después de
tiera este documento? analizar el pictograma presentado en el ejemplo del
libro, puede proponer una encuesta o votación. Por
Sugerencias didácticas ejemplo, pregúnteles: de los siguientes nombres,
¿cuál le pondrías a tu mascota? Elija cuatro nom-
TABLAS DE FRECUENCIA (PÁGS. 128 - 129) bres y póngalos a consideración de los estudiantes.
Recomiéndeles a los estudiantes que para hacer los Inicialmente elabore la tabla de frecuencias, y luego,
recuentos de los distintos deportes se puede utilizar represente la misma información en un pictograma.
el método propuesto de contar las respuestas me-
diante grupos de cinco palitos o barras, o también LECTURA DE GRÁFICAS CIRCULARES
pueden ir tachando con lápices del mismo color las Se puede iniciar a los estudiantes en el uso del com-
palabras iguales. pás y el transportador, para tratar de construir gráfi-
Puede organizar una encuesta en clase acerca de la cas circulares. Sugiérales que presten atención a los
fruta que más les gusta, y después organizar los re- elementos que hay en cada gráfica circular.
sultados en una tabla de frecuencias.

PRUEBA SABER EJES TRANSVERSALES


tDialogue con los estudiantes sobre la finalidad de INTELIGENCIA EMOCIONAL
la prueba al finalizar el curso. Aclare que indaga tProponga a los estudiantes actividades de exposición y
sobre lo que saben hacer con lo que han aprendido pregúnteles cómo se sienten antes y durante la misma:
en matemáticas y la forma cómo lo aplican a la vida
t¿Cómo pueden ayudar a alguien que se siente
cotidiana.
nervioso?
tHable de la importancia de vencer la timidez y el
nerviosismo.

62 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


PENSAMIENTOS ALEATORIO Y VARIACIONAL

Pídales que busquen gráficas circulares en periódi- TEMAS COMPLEMENTARIOS


cos o revistas y que respondan preguntas, teniendo EXPRESIONES EQUIVALENTES
en cuenta el área ocupada por cada color. En este tema se estudiará la relación entre dos
LA MODA (PÁGS. 130 - 131) expresiones que representan la misma cantidad.
Hágales ver a los estudiantes que cada vez que se Propóngales a los estudiantes que elaboren un
construye una tabla de datos, esta muestra la fre- juego de dominó, en el que el criterio puede ser ir
cuencia con la que se da cada dato y que el análisis uniendo expresiones equivalentes. (Diferentes ope-
de las frecuencias nos permite determinar el dato raciones con igual resultado).
que más se repite al que se llama moda. IGUALDADES
Proponga expresiones matemáticas diferentes que
TEMA COMPLEMENTARIO
representen la misma cantidad, lo puede hacer con
EVENTOS SEGUROS, POSIBLES E IMPOSIBLES
fichas al igual que los ejemplos con balanzas, usan-
Haga una lluvia de ideas con los estudiantes en los
do dibujos y cantidades que representen igualda-
que nombren todo tipo de eventos que se les ocu-
des. Hágales ver que para establecer una igualdad
rran. Pídales que analicen las posibilidades de que
no se necesita igualdad de operaciones sino de re-
sucedan o no y los clasifiquen en seguros, posibles o
sultados. Por ejemplo:
imposibles. Explíqueles que la probabilidad indica la
posibilidad de que suceda un evento y escriba, con 7  8  45  3
ayuda de sus estudiantes tres eventos seguros, tres ECUACIONES
imposibles, tres poco posibles y tres muy probables. Recuerde y repase el tema de igualdades emplean-
do las operaciones básicas. Plantéele a los estudian-
EXPRESIÓN DE CAMBIO (PÁGS. 132 - 133) tes adivinanzas con números que involucren opera-
Promueva en los estudiantes actitudes de obser- ciones “cuánto se le suma a 17 para que dé 25” se
vación. Para ello, puede pedirles que encuentren puede hacer a manera de concurso.
diferencias entre dos dibujos, o que describan los En cada caso, escriba la ecuación correspondien-
elementos que aparecen en un cuadro. te asignando una letra a los valores desconocidos.
Empiece por preguntarles por los cambios físicos Explíqueles que cada letra representa un valor o nú-
que han tenido en los últimos años. Puede pedirles mero que permite que la igualdad sea verdadera.
que lleven una foto para que entre todos analicen Por ejemplo:
los cambios sufridos. x  17  25
Es posible que inicialmente hagan referencias x8
de tipo cualitativo, por ejemplo: estoy más alto.
Formúleles preguntas que los orienten a expresar
estos cambios a partir de números. Por ejemplo, SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN
cuando digan que están más altos, pregúnteles DE PROBLEMAS
cuántos centímetros crecieron para que vean la di- En esta sección se proponen problemas de secuen-
ferencia entre lo cualitativo y lo cuantitativo. cias con patrón multiplicativo. Se caracterizan por-
SECUENCIAS CON PATRÓN ADITIVO (PÁGS. 134 - 135) que su enunciado ofrece la totalidad o parte de los
Proponga ejercicios de conteo salteado, de manera términos de una secuencia numérica establecida a
ascendente o descendente, empezando desde 0. partir de la aplicación sucesiva de un operador mul-
Puede pedirle a un estudiante a la vez que continúe tiplicativo para que sea analizada o completada te-
una secuencia que usted inicie y decirle que elija a niendo en cuenta los términos dados.
uno de sus compañeros para que la continúe.
Proponga secuencias donde inicien de números di-
ferentes de 0. Proponga, por ejemplo, que cuenten
hacia adelante de dos en dos, partiendo desde 15.
tExplore la totalidad o parte de
Tenga en cuenta proponer secuencias en las que el los vínculos presentados. Le
patrón está dado por una sustracción. La expresión ayudarán el planeación de su
que se debe repetir es “menos tres”. trabajo. http://ares.cnice.mec.
es/matematicasep/a/1/ca1_08.
SECUENCIAS CON PATRÓN MULTIPLICATIVO (PÁGS. 136 - 137) html; http://www.wikisaber.es/
Tenga presente que el trabajo con patrones se pue- Contenidos/LObjects/data_
de analizar desde diferentes perspectivas: handling/index.html
t Continuar secuencias conociendo el patrón.
t Proponer el patrón y construir la secuencia.
t Ordenar los términos de una de secuencia.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 63 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
UNIDAD 1 1«(
2. 312 781 5 831 247 225
1«( 3. 2
r4FQSFTFOUBOFOEJBHSBNBTEFCBSSBT 3

r4FQVFEFDPOPDFSFMDPOTVNPEFMPTÙMUJNPTTJFUFNFTFT 4 4 5 7 8 1 6

r&TUBCMFDJFOEPFMDPOTVNPEFNJOVUPTFOVONFTQBSUJDVMBSZ 8

NVMUJQMJDÃOEPMPQPSDPTUPEFVONJOVUP
r 274 &MDPOTVNPEFMNFTEJTNJOVZÓFONJOVUPT 4.
DPOSFTQFDUPBMEFMNFTBOUFSJPS3FTQVFTUBBCJFSUB 286 773

1«( 7 428 136

1. 892 640

3 275 632

1 1 9 8 7
5. 2 308 kg  176 kg  2 132 kg
1 5 3 0 8
&MFMFGBOUFQFTBLHNÃTRVFFMPTP
4 0 7 5 1
975  508  467
1«( 6. ".BSHBSJUBMFGBMUBOMÃNJOBTQBSBMMFOBSFMÃMCVN
2. 5 734 13 086 20 344 40 710
165 780  93 601  72 179
3. 8 4 7. "5PNÃTMFGBMUBQBSBDPNQSBSMBNBMFUB
2 6 2 3 3 5 7

1«(
4. 1. 31 390  69 238 → 31 000  69 000  100 000
74 974 10 430 982 887 8 497 454
31 390  28 715 → 31 000  29 000  60 000
5. 300 540  25 678  326 218 69 238  28 715 → 70 000  29 000  99 000
60 409  341 098  401 507
1«(
6. 2 995  3 425  6 420
2. 9 000  3 000 12 000
En total se vendieron 6 420 libros.
42 000  32 000 74 000
7. 1 875  199  2 074 57 000  35 000 22 000
Este año participaron 2 074 personas.
32 000  17 000 15 000
1«(
1. 1 4
3.

2 3
5 8 1 3 4 2

3 1
3 0 0 0 0
4 2

4 5 0 0 2
1«(
2. (77  23)  68  168 (15 + 85)  234  334 2 0 1 8 0
(66  34)  376  476 493  (51  49)  593
3. (3  7  10)  (8  2) 1 3 6 5 0
20 + 10
30
4. 300  600  500  1 400
4. 11 18 31 23
&MDPMFHJPUJFOFBQSPYJNBEBNFOUFUJFOFFTUVEJBOUFT
13 28 38 35
1«(
12 26 42 33
1. 25  25  25  25  25  25  25  175
5. 450  325  270  1 045 En total llegaron 1 045 diademas. 7  25  175
2.
1«( 55 25
1. 222222 12

33 9

9 6 5 8 68 48

1 7 1 2 6 6666666 42

64 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1«( 1«(
3. Z  1. 10 16
Z 
Z 
Z 
Z  500 500 160 160

4. 2  18  36; 6  6  36; 3  12  36 1«(


5. 4  8  32; 6  9  54; 8  7  56: 4  3  12 2. 6 6

6. 7  9  63
6 6
&MBCVFMPEF/JDPMÃTUJFOFBÒPT
1«(
9 9
1. 3  9  27

1«( 3.
2. 35 27 300 20
42 40
600 600
32 6
20 54
3. 4  4  16 2  8  16 8  2  16 300 600
4  6  24 3  8  24 6  4  24
1 800 1 800

4. 7  9  63 9  7  63
4. 60 240

5. 3  5  &OUSFTFRVJQPTEFCBMPODFTUPIBZKVHBEPSFT 44 396


5  4  &ODJODPBVUPNÓWJMFTIBZMMBOUBT
6  7  &OTFJTTFNBOBTIBZEÎBT 5. /BUBMJB 4  /BUBMJBIBBWBO[BEPDBTJMMBT
5  9  &OOVFWFDBSSPTQVFEFOWJBKBSQFSTPOBT Pablo: 4  5  1BCMPIBBWBO[BEPDBTJMMBT
1BCMPZ/BUBMJBIBOBWBO[BEPMBNJTNBDBOUJEBEEFDBTJMMBT
1«(
1. 4; 12 1«(
1.
2. 430; 906; 1 648
1«(
3. 45 75 90
27 45 54 6 5 9 6 4 8 4 2
69 115 138
1«(
141 235 282
204 340 408
2.

4.

2 3 7

4 1 5 3.
1 1 4

6 8 4 2

4 6 1 2 4
8 6 9
4. LJMPHSBNPTDFOUÎNFUSPTBÒPT
5. 7  1 512 &OMPTTJFUFÃMCVNFTDBCFOFTUBNQJMMBT
5. 3  1  3, 3  4 5SFTUB[BTZEPDFDVDIBSBEBTEFB[ÙDBS
3  1  3 Tres tazas de aceite vegetal. 1«(
3  1 5SFTUB[BTEFZPHVSUOBUVSBM
1. 200 70 5
3  2 4FJTIVFWPT
3  1  3, 3  10 5SFTUB[BTNÃTDVDIBSBEBTEFIBSJOB
3  3 /VFWFDVDIBSBEBTEFMFWBEVSB 200 70 5
3  2 4FJTDVDIBSBEBTEFWBJOJMMB
3  4 %PDFDVDIBSBEBTEFB[ÙDBSEFSFQPTUFSÎB 1 600 560 40 2 200

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 65 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
2. 600 70 3 1«(
3. 7 ' 7 ' 7
600 70 3
4. I J K L

15 18 21 24 27 30 33 36
1 800 350 15 3 365

1«( P T U V X Y Z

3. 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78

M E G U S T A J U G A R

5. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
6. 2  8  TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
3  8  TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
4  8  TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
5  8  TJTFJOTDSJCFOFRVJQPTIBCSÃKVHBEPSFT
4. 50 7 57 3 171
1«(
20 9 29 6 174
Comprensión del problema
&MWBMPSRVFQBHB4VTBOBQPSFMTFSWJDJPEFUFMÊGPOP
80 3 83 4 332 -PRVFEFCFQBHBS4VTBOBQPSFMTFSWJDJPEFUFMFWJTJÓO
700 1 701 9 6 309 Concepción de un plan
35 570  3
5. 5  375  1 875
Cinco latas de alimento pesan 1 875 gramos.
Ejecución del plan
7  250  1 750 3  35 570  106 710
4JFUFMBUBTEFDPNJEBQBSBHBUPTQFTBOHSBNPT 1«(
1«( 1. 45 270  4  181 080
1. 2. 45 673  15 1SPEVDFHBMMFUBT
3. 76  35 790   &O MB UBRVJMMB TF IBCSÃ SFDJCJEP


4 5 9 4 4 3 0 6 4. 2 000  5 &MDVBEFSOPWBMF
2 2 9 7 1 1 2 3 0 4 5. 27  23 569 "MàOBMJ[BSMBDPMFDDJÓO(MPSJBHBTUÓ
2 7 5 6 5 2 1 6 6 1 0 4

6. 376 080
2. 130 900 316 208
2 708 154 1 490 202
1«(
     
1 564 425 1 714 717
      
1«(
3. 1«(
r4FEJHJUBFMTJHOPNÃTZFMOÙNFSPRVFIBDFGBMUB
76 521 298 632 7 336 379 r4FEJHJUBFMTJHOPQPSZFMOÙNFSPRVFIBDFGBMUB
445 818 1 739 856 42 742 382 r4FCPSSBDPOMB5FDMB0/$&ZTFEJHJUBOVFWBNFOUF
1 886 409 7 361 928 180 857 691

306 084 1 194 528 29 345 516 UNIDAD 2


286 122 1 116 624 27 431 678
1«(
r&MPSJHFOFT.FEFMMÎOZFMEFTUJOPFT#PHPUÃ
4. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
r&MEFEJDJFNCSF
5. 475  21  9 975, En total se vendieron 9 975 boletas. r"7
r-BTJMMB,
1«(
1«(
1.6; 12; 18; 24; 30
3.
2. 10 15 20 25 30 35 3

/PFTQPTJCMFZBRVFMPTNÙMUJQMPTEFVOOÙNFSPTPOJOàOJUPT 8

66 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1«( 1«(
3. 72 8 9 0 1.
31 5 6 1 4 5 0

54 3 18 0 4 0

53 4 13 1 3 6

4 5
4. 2 1 1 4 7 4 5

0 2
2 1 1 4 7 0

4 4
1«(
2.  SFTJEVP  SFTJEVP 
5.   SFTJEVP  SFTJEVP
 SFTJEVP  SFTJEVP  SFTJEVP
3.

6. 2  12  24; 24  3 PDIPáPSFTFODBEBSBNP
1«(
1.
5
0 4. 428  5 $BEBOJÒPSFDJCFDBSBNFMPTZTPCSBOUSFTDBSBNFMPT
 2 0 510  5  102. Cada niño recibe 102 caramelos.
0
837  5 $BEBOJÒPSFDJCFDBSBNFMPTZTPCSBOEPTDBSBNFMPT
1«(
1«(
2.  FYBDUBSFTJEVP JOFYBDUBSFTJEVP JOFYBDUB FYBDUB
1.
 FYBDUBSFTJEVP JOFYBDUBSFTJEVP JOFYBDUBSFTJEVP JOFYBDUB
0 6 0 5
3. 4 7 5 10
4 5 5 3
6 6 4 3 4 2 4 5
3 8
3 5 7 8

4. 141  6  SFTJEVP 1«(


3BGBFMSFRVJFSFFOWBTFTZMFTPCSBOUSFTIVFWPT 2.
2 681 residuo 2 40 residuo 4
1«( 80 residuo 5

1.
807 residuo 3 2 308 residuo 1 2 292 residuo 2
1 7
1 2
7
609 1 318 residuo 1 119 residuo 1
5 3
4 9 3.
4
357

1«( 455  5 91

428; 856  2  428 182 residuo 4; 686 residuo 2;


2. 1 278  7  182  4 2 746  4  686  2
4 188 6 698

2 610  6 435

376; 5 355  7 765


1 448 residuo 1; 584;
3  376  1 128 7 241  5  1 448  1 4 672  8  584

1 960 residuo 5; 1 764; 9 366 residuo 2;


4. 604  9  SFTJEVP
11 765  1 960  6  5 15 876  9  1 764 65 564  9 366  7  2 "DBEBOJÒPMFEJFSPOTFNJMMBTZTPCSÓVOBTFNJMMB
1«(
3. 1. 185
1«(
2. 18, residuo 8 13, residuo 3 10, residuo 27

70, residuo 2 10, residuo 35 13, residuo 12

4. 1536  3  &ODBEBMBHVOBIBZáBNFODPT 12, residuo 24 7, residuo 38 2, residuo 66

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 67 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
3. 3. 1, 2, 31, 62 Sí
175 51 9 851  56  175  51
1, 37 Sí
284 284  68  4  12 1, 3, 13, 39 Sí

286 10 6 874  24  286  10

9 375 125 D30  1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30.


4. $POMBTàDIBTTFQVFEFOGPSNBSDVBUSPSFDUÃOHVMPTEJGFSFOUFT
4. 13 98  SFTJEVP  SFTJEVP
22  62  84 1«(
&MNBHPTBDÓFMOÙNFSP 1.
5. 526  28  SFTJEVP
Sí Sí Sí Sí
&ODBEBDBOUJOBIBZMJUSPTZTPCSBSPOMJUSPTEFMFDIF
1«( -FPOBSEPQVFEFPSHBOJ[BSFTUVEJBOUFTEFPDIPGPSNBT
1. 1«(
1 4 7 2. 2, 5, 8 0, 2, 4, 6, 8
0 0 0, 5

1«( 3. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
2. 1 19 4.
1 2 3 4 6 9 12 18 36
3. 1 3 5 9 15 45 9 9 8 8

9 9 8 8
1 7
8 8 9 8
1 2 4 7 14 28
1 5. D12 1, 2, 3, 4, 6, 12
1 7 $BUBMJOBQVFEFDPSUBSMBDJOUBEFTFJTNBOFSBTEJGFSFOUFT
1
1 1«(
4. 1.

5. D50  1, 2, 5, 10, 25, 50.


/BUBMJB QVFEF GPSNBS TFJT QBRVFUFT EJGFSFOUFT 6OP EF  EVMDFT 
EPTEF DJODPEFEJF[ EJF[EFDJODP EFEPTPEFVOEVMDF 2.
1«(
1. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT1PSFKFNQMP

1«(
2y1 2y1 3. —
2 4

3

3

3y1 3y1 5 6 5 4
4y2ó2y2 4, 2 y 1
4. 3FTQVFTUBFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[
3y3ó9y1 9, 3 y 1
5. 3FTQVFTUBFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[
11 y 1 11 y 1

3 y 4, 6 y 2 ó 12 y 1 12, 6, 3 y 1 6. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
13 y 1 13 y 1
20, 10, 5, 4,
1«(
2 y 10, 4 y 5 ó 20 y 1
2y1 1.

1«(
2.

68 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1«(
11
2. 2
12
10

amarillas
1«(
5 3. Impropia propia propia
10 impropia propia impropia
6 3 4 2 15 15 4.
3. 6 —
15
3 —
15
4 —
15
2 —
15

15
3
4.
8
4 5
5. &OFMKBSEÎOEF$BNJMB — EFMBTáPSFTTPOSPTBT  — TPODBSUV
3 12 12
DIPTZ — son girasoles. 5.
12
1«(
1.
3 1

4 4

3 6
16

16
6. "OESÊTSFQBSUJÓUPSUBT
1«(
1. Azul

Amarillo
Amarillo

Amarillo
Azul

Azul

Azul
Rojo
4
 —
10
Azul

1«( 2
-BGSBDDJÓORVFSFQSFTFOUBMBQBSUFB[VMEFMBCBOEFSB$FT — ZMB
2.    35
GSBDDJÓORVFSFQSFTFOUBMBQBSUFB[VMEFMBCBOEFSB(FT — . Las
3. 2 4 6 5 3 4 6 4 6
8 8 9 9 4 4 11 11 GSBDDJPOFTTPOIFUFSPHÊOFBTQVFTUJFOFOEJGFSFOUFEFOPNJOBEPS

4. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSTVWBMJEF[ 1«(
5. 5 4 3 2 1
2. —
3 1

1
— —
1
8 4 8 4
5 5 5 5 5 r&TUVEJBSZPUSBTBDUJWJEBEFTZDPNFSZEPSNJS
6. /BUBMJBIBDPNJEPNÃTQJ[[B r%PSNJSZFTUVEJBSZPUSBTBDUJWJEBEFTZDPNFS
1«( 5 3 1 2
3. — Z — TPOIPNPHÊOFBT — Z — TPOIFUFSPHÊOFBT
1. 8 8 3 4
4. $BNCJBS UPEB MB SFTQVFTUB QPS .ÙMUJQMFT SFTQVFTUBT 7FSJàDBS
validezt
4
Mayor a la unidad. Mayor a la unidad.
5. &MUFSDFSEJCVKPSFQSFTFOUBMBGSBDDJÓO — .
6
1«(
2. 1.
7 2 1 4
8 2 8
3

4 2 4 1
3 6 4
2

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 69 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
1«(
2. 3.
1 2 2 1
2 4 6 3

3.
2 8 4 4
4. 255 2 492
5 3 3 6
2 365 1 848
3 de 1 200 son 900. 1 200  900  300
5. —
4. 2 1 4 4
14 36 6 "MBUJFOEBMMFHBSPOKVHPTEFNPSBZEFGSFTB
5. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT 1«(
6. +VBOZ/JDPMÃTIBOBSNBEPMBNJTNBDBOUJEBEEFMSPNQFDBCF[BT 1.
1«(
1.
1 3 2 4
— — — —
9 9 9 9

5

8

Se amplificó por 7.

Se amplificó por 3.

14 7 2 6 5
— Se simplificó por dos. — — — —
28 9 9 9 9

21

63
1«(
1«( 2.
2. 12 6 18 9 27
28 6 42 9 63
4 7
4 2 12 3 8 9 9

6 2 18 3 12

3.
5 13
20 20

3. 4 3 13 20
5
5

6 12 3 21

8 8

6
4. — 3 63 9 9 3 93 12
——— ————
5 5 5 5 12 12 12 12
/VFWFRVJOUPT %PDFEPDFBWPT
4. &OFMKBSEÎOEF$BNJMBIBZJHVBMDBOUJEBEEFSPTBTZDMBWFMFT
1«( 15 9 15  9 24 4 3 43 7
1. —— — — ————
3 3 3 3 9 9 9 9
25 5 5 12 4 3 7FJOUJDVBUSPUFSDJPT 4JFUFOPWFOPT
5 3 15 3 1 3 9
5. &MBMCBÒJMFOMPTUSFTEÎBTIBDPOTUSVJEP — EFMNVSP
15 tres 2 11
-FIBDFGBMUBDPOTUSVJS — EFMNVSP
11
1«(
2. 96 3 32 1«(
160
32 5 160 1. 5
9
72 8 9 126 7 18
63 54 4
9 7 63 18 3 54
9

70 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1«( 1«(
2. 3 23 r1BSBJNQSJNJSMBTQBHJOBTTFSFRVJFSFODVBUSPIPKBT
11 18
r.ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
1«(
9 10
595  5  119; 963  119  844; 348  6  58; 451  58  393
9 3
261  3  87; 762  87  675
3. 4 2
9 UNIDAD 3
2 22 1«(
15 9 r-BCÙTRVFEBTFSFBMJ[ÓFMEÎBEFBCSJMEF
r&MDSJUFSJPUFOJEPFODVFOUBGVFDBOBMFTJOGBOUJMFT
7 3 4 r1PEFNPTDPOPDFSMBQSPHSBNBDJÓOEFTFJTDBOBMFT
4. — — —
10 10 10 r"MBTBNFNQJF[BOMPTQSPHSBNBT0DUPOBVUBT +JNNZ/FV
USPO ,JE7T,BU &M$IBWPZ,FOJDIJ
5. r&MDBOBMRVFUSBOTNJUFReyes de las olas FT%JTOFZ$IBOOFM
1«(
rojo
3 2 5
—— —
8 5 3
—— —
3
El tercer niño debe recorrer — de la pista.
1. verde
8 8 8 8 8 8 8
azul

1«(
Comprensión del problema

azul
rojo
24 13 El resto de los bombillos. 60
— — —
60 60 60
verde
Concepción de un plan
ry2VÊGSBDDJÓOEFCPNCJMMPTTPOEFMV[EÎB 1«(
r'SBDDJÓOEFCPNCJMMPTEFDBEBDMBTFZGSBDDJÓOEFUPEPTMPTCPNCJMMPT 2. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP
r6OBBEJDJÓOZVOBTVTUSBDDJÓO 3. 4POQPMÎHPOBMFTMBTMJOFBTZ
Ejecución del plan 4. -BTFNJSSFDUBRVFQBTBQPSMPTQVOUPT&Z$
24 13 37 60 37 23
— — — — — — 1«(
60 60 60 60 60 60
1.
1«( 2. &KFSDJDJPMJCSF7FSJàDBSWBMJEF[

1. 1«(
3. rZs = Rectas secantes rZt = Rectas paralelas
18

9
— ¿?
30
— sZt = Rectas secantes tZu3FDUBTQFSQFOEJDVMBSFT
30 30 30

4.
Av

Avenida Guatemala

18 9 27 30 27 3
en

— — — — — —
id

30 30 30 30 30 30
aP
erú

Avenida Venezuela
4
2. — 2 6 7 6 1 1 EF MPT FTUVEJBOUFT PCUVWP VO
— — —— — —
7 7 7 7 7 7 7 EFTFNQFÒPCBKPFOMBQSVFCB
5 7 4 16 20 16 4
3. — — —— ———
20 20 20 20 20 20 20
4
"+PTÊMFGBMUBMFFS — del libro.
20
4. —5 4 1 10 13 10 3 5. &KFSDJDJPFOMJCSP7FSJàDBSWBMJEF[
— —— ———
13 13 13 13 13 13 13
3
'BCJPMBBIPSSÓ — del premio.
13
5. 35
—— —
18 17
35 35 35
17
7BOFTB SFQBSUJÓ FOUSF TVT BNJHBT —
35
EFMBTáPSFTRVFUFOÎB
6. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 71 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
1«( 1«(
1. 3.

Rectángulo

Acutángulo
1 2 3 4 5

4. rojo
2. azul azul
rojo azul azul
azul
rojo
rojo
azul
azul azul rojo
azul
1«( azul
3. BHVEP PCUVTP PCUVTP BHVEP
1«( azul
PCUVTP PCUVTP
1. (4, 4) (8, 4) (8, 2)
4. &MSFMPKRVFNVFTUSBMBTOVFWF
2. 7FSJàDBSMBWBMJEF[EFMBTSFTQVFTUBT
1«(
1. 1«(
3. lila

gris
café
rosado

2. 8 10 14 3 3 4

10 0 1 9 17 8

4. /PFTUÃOFOFMNJTNPMVHBS QPSRVFDBEBVOPEFMPTEBUPTTF
1«( FODVFOUSBOFOEJGFSFOUFTFKFTEFDPPSEFOBEBT
3. 5. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSSFTQVFTUB

1«(
1.

4. 3 3 3; 4 4 4
5. &KFSDJDJPFOFMMJCSP7FSJàDBSWBMJEF[

2.

1«(
1«(
1.
3.

Escaleno Escaleno Isósceles Isósceles

Rectángulo Obtusángulo Acutángulo Rectángulo 4. 7 3


arriba.

5 la izquierda 4
2. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSWBMJEF[ abajo.

72 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

5. &MDBCBMMPTFUSBTMBEÓVOJEBEFTBMBJ[RVJFSEB 1«(
Comprensión del problema
1«(
1.

Concepción de un plan
r&OFMFKF9
r&OFMFKF:
r*HVBMBMBPSJHJOBM
1«(
2. Ejecución del plan
(9, 3) (9, 7) (13, 7) (13, 3) (11, 1)

1«(
1.
3.

(VXQDUHÀH[LyQGHOD¿JXUDLQLFLDO (VXQDWUDVODFLyQGHOD¿JXUDLQLFLDO

4.

r$VBUSP
5. &KFSDJDJPFOFMDVBEFSOP7FSJàDBSSFTQVFTUB r  
  
  
  

1«( 2. r)FYÃHPOPT USJÃOHVMPT QBSBMFMPHSBNPTZUSBQFDJPT


1. r3FáFYJÓO
r6CJDBOEPMBMÎOFBFOUSFEPTDVBESJMÃUFSPTPEJWJEJFOEPBMHVOB
àHVSBFOEPTQBSUFTJHVBMFT
3. 3FQVFTUBBCJFSUB7FSJàDBSWBMJEF[
4. 3FQSFTFOUB DBEB VOP EF MPT WÊSUJDFT EF MB àHVSB FO FM QMBOP
DBSUFTJBOP6OFMPTWÊSUJDFTZEJCVKBMBàHVSB4FMFDDJPOBFMFKF
EFSFáFYJÓOIPSJ[POUBMTPCSFFMDVBMTFQJFOTBSFáFKBSMBàHVSB
3FáFKB DBEB WÊSUJDF TPCSF FM FKF EF TJNFUSÎB 6OF MPT OVFWPT
WÊSUJDFTFJEFOUJàDBMBTDPPSEFOBEBTFOMBTRVFTFVCJDBO

1«(
1. %FCFNPTFWJUBSDPOUBNJOBSNÃTFMQMBOFUB
2. &MEFKVOJP
1«( 3. De cilindro.
2. 4. % & 6 * 0 " 5 $ . # WFSEF* 0

1«(
2. 3.
3.

4.

5. Z

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 73 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
UNIDAD 4 1«(
1. -BTFSWJMMFUBNPSBEBUJFOFVOÃSFBEFDN2, la servilleta rosada
1«( UJFOFVOÃSFBEFZNFEJPDN2.
r1SPUFÎOBT IJESBUPTEFDBSCPOP HSBTBT àCSB TPEJPZQPUBTJP &ODBEBVOPEFMPTDBTPTMBTFSWJMMFUBEPCMBEBUJFOFMBNJUBEEFM
r(SBNPTZNJMJHSBNPT ÃSFBEFMBJOJDJBM
r&MWBMPSFOFSHÊUJDPEFHSBNPTEFDBEBOVUSJFOUF
presente en las galletas. El valor energÊUJDPEFDBEBHBMMFUB
1«(
2.
1«(
1. $BQBDJEBE5JFNQP-POHJUVE 4 cm
3 cm
1«( 2 cm

2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
4 cm 5 cm 3 cm
3. &OUSFZDN&OUSFZLH&OUSFZEÎBT 6 10 3

4. -BNBHOJUVERVFTFNPEJàDÓGVFMBMPOHJUVE
1«( 3. -PTUSFTUSJÃOHVMPTUJFOFOMBNJTNBBMUVSBZMBNJTNBCBTFQPSMP
RVFQPTFFOMBNJTNBÃSFB
1. &MÃSFBEFMPTUSJÃOHVMPTFTDN2.
4. &MÃSFBUPUBMEFMSJOHMFUFFTEFDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
$BEBEPTUSJÃOHVMPTGPSNBOOVFWFDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT DPNP
IBZDVBUSPQBSFKBTEFUSJÃOHVMPTTFNVMUJQMJDB  9  IBZ
DFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
1«(
1«(
2.35; 980; 480; 2; 120
1.
3. 10 cuadrados

4 cuadrados

12 cuadrados
4. +BWJFSNJEFDN "MGSFEPNJEFDN &MJ[BCFUINJEF 48 cuadrados

DNZ&MWJSBNJEFDN-BQFSTPOBNÃTBMUBFT&MWJSB

1«(
1. 94 mm 120 mm 101 mm
360 mm 92 mm 82 mm
1«(
70 mm 86 mm 84 mm
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
1«( 3. 10  8  9  4  31 cm2
2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[ -BàHVSBUJFOFVOÃSFBEFDN2.
3. 4  5  20 cm; 4  3  12 cm
Rectángulo grande: 5  2  10 cm2
3  4  12 cm; 3  5  15 cm
4. 12  6  6  12  36 m
4FOFDFTJUBONFUSPTEFBMBNCSFQBSBDFSDBSFMMPUF
1«( Cuadrado pequeño: 2  2  4 cm2.

1. DFOUÎNFUSPTDVBESBEPTDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
DFOUÎNFUSPTDVBESBEPTDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT Cuadrado grande: 3  3  9 cm2

2. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT7FSJàDBSWBMJEF[
Rectángulo pequeño: 4  2  8 cm2

1«(
3. 4. 6  12  72 m2
&MÃSFBEFMUFSSFOPQBSBMBDPOTUSVDDJÓOEFMBDBGFUFSÎBFTEFN2.

1«(
1. 12 08 25
06 52 17
21 01 43

74 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

1«( 7. 3 dᐍ  30 cl; 5 cᐍ
2. 240 min 600 min 420 min 1 ᐍ  100 cᐍ; 100  30  5  135 cᐍ
2 880 min 480 min 10 080 min 1BCMPDPOTJHVFDFOUJMJUSPTEFNF[DMB
3. 480 2 100 96 1BCMPDPOTJHVF EFDJMJUSPTEFNF[DMB
900 1 440 900 1«(
120 3 120 25 200
1. 6; 5; 5; 2; 4
4. .ÙMUJQMFTSFTQVFTUBT r$JDMJTNPZUFOJTr#BMPODFTUPr#BMPODFTUP
5. &MHSVQPEFUVSJTUBTFTUBSÃBSSJCBOEPB4BO"OESÊTBMBTQN r7PMFJCPMZOBUBDJÓO5FOJTZDJDMJTNP
&MWVFMPEVSÓNJOVUPTPTFHVOEPT 1«(
1«( 2. Mascota Respuesta Frecuencia
1. 135  147  147  750  1 179 g canario /// 3
135  135  135  135  750  750  2 040 g gato //// /// 8
147  147  147  147  147  750 = 1 485 g perro //// / 6

1«( hámster //// 4

2. ,JMPHSBNP 5POFMBEB (SBNP 5POFMBEB loro /// 3

3. 2 000 3 000 14 000


3. 6 3
26 000 2 5
7 5 000 2 000 1«(
4. 7 000 g 5000 g 42 000 g 4 200 g 1. rr¶TDBSr"OBr7PUBSQPS¶TDBS
4 200 g  5 000 g  7 kg  42 kg 1«(
5. 3 t  3 000 kg 2.
3 000  60 
&OFMDPMFHJPSFDPHJFSPOQPSMBTUSFTUPOFMBEBTEFQBQFM //// 4
//// // 7
1«(
/// 3
1. 5 6 7; 8 7 9
//// / 6
1«(
2. 1 5 9 3. y$VÃMFTMBBàDJÓOGBWPSJUB A 87 personas
3. ' 7 7 Practicar deportes
4. El color de moda es gris.
4. /FDFTJUBDVCPT
1«(
1«( 1.
1. 80 40 70 50

2. 8; 3; 10; 15; 23
1«(
3.

1«(
2. 56 180 59 132 63 112

3. 3FTQVFTUBBCJFSUB7FSJàDBSWBMJEF[
4. 210 2 100 40 400 4.  LH   LH   LH   LH   LH   LH  FO MB RVJOUB
160 16 450 45 semana recolectaron 145 kg de latas.

5. 78 dᐍ; 3 ᐍ; 200 cᐍ; 15 dᐍ; 63 cᐍ. 1«(


6. 1. 63 60 57 54 51
480 4 800 26 30 34 38 42 46
3 300 1«(
98 980 2.Desendente: 60 55 50 45
1 730 17 300 Ascendente: 34 41 48 55

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 75 GUÍA DOCENTE


SOLUCIONARIO
3. Restar 22
3. y$VÃOUPTDFOUÎNFUSPTDVBESBEPTNJEFFMNPTBJDPEF.JMFOB
$BMDVMBMBMPOHJUVEEFMBCBTFEFMNPTBJDP
134 112 90 68 46
4 cm  4 cm  4 cm  4 cm  16 cm
Sumar 125 $BMDVMBMBMPOHJUVEEFMBBMUVSBEFMNPTBJDP
4 cm  4 cm  8 cm  16 cm
$BMDVMBFMÃSFBEFMNPTBJDP
457 582 707 832 957
16 cm  16 cm  256 cm2
Sumar 135
&MNPTBJDPNJEFDFOUÎNFUSPTDVBESBEPT
945 1 080 1 215 1 350 1 485 1 620
1«(
Cambio de orden y transformaciones
4. 11  9  7  5  3  1  36 UFSDFSB1PSRVFFTUBFTMBQSJNFSBGPSNBEFQSFWFOJSFOGFSNFEBEFT
6UJMJ[ÓàDIBT QBTPT1PSRVFTPONJOVUPTPQBTPT
1«(
Análisis
1. )BDFSEFQPSUFTZOPDPOTVNJSTVTUBODJBTRVFQFSKVEJRVFOFMDVFSQP
.BOUFOFSFMQFTP GPSUBMFDFSMPTIVFTPTZUFOFSNFOPTSJFTHPEFDÃO
165 000 495 000 1 485 000
DFS EFQSFTJÓOZFOGFSNFEBEFTDBSEJPWBTDVMBSFT
&MQSFNJPNBZPSFOUSFHBQFTPT
1«(
4 4
1.
140 000 560 000 2 240 000 8 960 000

&MQSFNJPNBZPSFOUSFHBQFTPT

1«(
2.
2. r-BT QSJODJQBMFT DBVTBT QBSB FM DPOTVNP EF CFCJEBT TPO SFVOJÓO
45 135 405 1 215 DPOBNJHPTZNJFOUSBTWF57FODBTBPFOBMHÙOMVHBSDPOBNJHPT
r-BTDBVTBTRVFJNQMJDBONFOPSFTOJWFMFTEFDPOTVNPBFWFOUPT
FTQFDJBMFTDPNPDPODJFSUPTTPOFTUBOEPFODBTBTPMPFOMBOPDIF 
DVBOEPKVFHPDPOBNJHPTPTJOOJOHÙONPUJWP
176 1 408 11 264 90 112
r/PIBZOJOHVOBBDUJWJEBERVFHFOFSFJHVBMDPOTVNPEFCFCJEBT
DBVTBEPTQPSVOSFDFTPFOFMDPMFHJPPMBVOJWFSTJEBE
3. 3 3
r3FVOJPOFTDPOBNJHPT7FS57FODBTBPFOBMHÙOMVHBSDPOBNJ
4. 32 64 128 256 512 HPT3FVOJPOFTGBNJMJBSFT&OFMEFTBZVOP$VBOEPUPNBEFT
DBOTPVOEFTDBOTPFOBMHÙONPNFOUPEFMEÎB
1«(
Comprensión del problema
10 cm 10 cm 10 cm 20 cm 1«(
1. QJSÃNJEF QSJTNB QSJTNB
Concepción de un plan
4VNBOEPMBNFEJEBEFUPEBTMBTCBTFTEFDBEBCBMEPTB 1«(
4VNBOEPMBNFEJEBEFMBBMUVSBEFMBCBMEPTBT
2.
Ejecución del plan
10 cm  10 cm  10 cm  10 cm  40 cm
10 cm  20 cm  30 cm
Rectángulo Pentágono Cuadrado Pentágono
40 cm  30 cm  1 200 cm2
Cuatro Cinco Cuatro Cinco
1«(
1. 18 cm 18 cm Ocho Diez Cinco Seis

24 cm 8 cm
Doce Quince Ocho Diez
24 cm  24 cm  24 cm  72 cm Prisma rectangular Prisma pentagonal Pirámide de base cuadrada Pirámide pentagonal
8 cm  8 cm  8 cm  8 cm  18 cm  50 cm
72 cm  50 cm  3 600 cm2 3. 77; '
4. seis hexágonos
2. #BTFEFMNPTBJDPDN 18 cm  25 cm  68 cm rectángulos ocho doce dieciocho

"MUVSBEFMNPTBJDPDN 25 cm  50 cm 5. -BQJTDJOBUJFOFGPSNBEFQSJTNBPDUPHPOBM5JFOFPDIPDBSBTMB
Área del mosaico: 68 cm  50 cm  3 400 cm2 terales.

76 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(6¶"%&-%0$&/5&1«(4"
9. 130 145 160 175 190
1. 0DIFOUBZUSFTNJMRVJOJFOUPTEJFDJTJFUF 220 210 200 190 180
80 000  3 000  500  10  7
10. 32 75
88 505
21 25
80 000  8 000  500  5
75 32
54 082 25 87
$JODVFOUBZDVBUSPNJMPDIFOUBZEPT 87 21
/PWFOUBNJMTFJTDJFOUPTDVBSFOUBZDVBUSP
90 000  600  40  4
81 570 PRUEBA SABER
80 000  1 000  500  70
(6¶"%&-%0$&/5&1«(4B
2. 19 530  15 390  34 920 1. # 2. C 3. C 4. D 5. A 6. C 7. A
35 764  36 876  72 640 8. C 9. # 10. D 11. # 12. D 13. # 14. D
20 000  15 390  4 610 15. C 16. # 17. D 18. D 19. C 20. D
36 876  35 764  1 112
21 650  19 530  2 120 (6¶"%&-%0$&/5&1«(4B

3. 3  9  27 PRUEBA SABER
2  8  16
4  4  16 (6¶"%&-%0$&/5&1«(4B
5  6  30 1. # 2. # 3. C 4. D 5. # 6. C 7. A
9  3  27 8. C 9. # 10. D 11. C 12. # 13. A 14. D
4. 345  8  2 760 15. A 16. C 17. # 18. C 19. D 20. C
409  6  2 454
298  5  1 490
615  3  1 845
295  7  2 065
5.
45 9 5 0
22 7 3 1
25 4 6 1
65 9 7 2
34 4 8 2

6.  $VCP 1SJTNB 1JSÃNJEF


6 6 5
8 8 5
12 12 8
7. Perimetro: 20 Área: 13
Perimetro: 34 Área: 18
8.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 77 GUÍA DOCENTE


INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

EDICIÓN ESPECIAL

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

EVALUACIONES 1290
PRUEBAS TIPO SABER
¿Cuánto sé?
Realiza las siguientes actividades. Su desarrollo te permitirá dar cuenta de los conocimientos
adquiridos en años anteriores, poner en evidencia tus competencias en el uso de las
matemáticas o determinar actividades que te permitan superar las posibles dificultades antes
de iniciar este nuevo curso.

Pensamiento numérico
t Lee y escribe correctamente números de cinco cifras e identifica en ellos el valor de sus cifras.
1 Estos números fueron seleccionados en un sorteo de un centro comercial. Completa la
tabla con los números de los premios.

Número Se lee Se descompone


83 517
Ochenta y ocho mil quinientos cinco
50 000  4 000  80  2 
10
90 644
Ochenta y un mil quinientos setenta
t Resuelve situaciones aditivas con números naturales.
2 Observa los precios de cada artículo y resuelve las situaciones planteadas.

Helado Valor
Marcadores $ 19 530
Juego de monopolio $ 35 764
Raqueta $ 21 650
Libro de colorear $ 36 876
Cuaderno argollado $ 15 390

t ¿Cuánto debe pagar un cliente que compra una caja de marcadores y un cuaderno?
R/ Debe pagar pesos.
t ¿Cuánto valen el juego de monopolio y el libro de colorear?
R/ Valen pesos.
t ¿Cuánto debe devolver el dependiente de la miscelánea a un cliente que paga con un billete de
$ 20 000 un cuaderno argollado?
R/ Le debe devolver pesos.

t ¿Cuánto más vale un libro de colorear que un monopolio? 10
R/ Vale pesos más.
t Calcula la diferencia entre el valor de una raqueta y unos marcadores.
R/ La vale pesos más.
80 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
Evaluación diagnóstica

t Establece relaciones entre la adición y la multiplicación


3 Escribe la multiplicación que corresponde a cada adición. Calcula el resultado.
t 9  9  9   

t 8  8   

t 4  4  4  4   

t 6  6  6  6  6   

t 3  3  3  3  3  3  3  3  3   

t Domina el algoritmo de la multiplicación


4 Colorea del mismo color la botella y la etiqueta que le corresponde.


10

345 ⫻ 8 409 ⫻ 6 298 ⫻ 5 615 ⫻ 3 295 ⫻ 7

1 490 2 065 2 760 2 454 1 845

t Establece relaciones entre la multiplicación y la división


5 Completa la tabla. Recuerda la relación entre la multiplicación y la división.

Dividendo Divisor Cociente Residuo

45 9

22 3

25 4

65 9

34 8 
10

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 81 GUÍA DOCENTE


¿Cuánto sé?
Pensamiento espacial
t Identifica y reconoce los elementos de un sólido.
6 Modela en plastilina cada uno de los sólidos y cuenta sus elementos. Completa la tabla.

Sólido

Nombre Cubo Pirámide


Número de caras

Números de vértices

Número de aristas 
10

Pensamiento métrico
t Calcula el perímetro y el área de figuras planas.
7 Calcula el perímetro y el área de las siguientes figuras.


10

Perímetro  … cm Perímetro  … cm
Área  … cm2 Área  … cm2

Pensamiento aleatorio
t Domina la interpretación y representación de gráficas de barras.
8 En la siguiente tabla aparecen las ventas realizadas en el Almacén Variedades el jueves
por la tarde. Termina de dibujar el diagrama de barras correspondiente.
12
Cantidad
Artículo 10
vendida
Cantidad vendida

Marcadores 9 8

Parqués 6 6

Monopolio 10 4

Libros 8 
2 10
Raquetas 5
0
Monopolio
Marcadores

Libros
Parqués

Naipes
Raquetas

Naipes 12
Artículo
82 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
Evaluación diagnóstica
Pensamiento variacional
t Establece secuencias numéricas ascendentes o descendentes.
9 Completa las siguientes secuencias numéricas.

15 15 15 15 15

115

10 10 10 10 10

230


t Halla el valor de una expresión numérica e identifica igualdades. 10

10 Resuelve las operaciones de las dos columnas. Relaciona las que tienen expresiones
equivalentes.

96  3  50  25 

8  13  65  40 

25  3  16  2 

10
42  17  100  13 

55  32  37

Autoevaluación
t ¿Qué conozco?

t ¿En qué debo mejorar?

t ¿Cuál es mi compromiso?

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 83 GUÍA DOCENTE


Evaluaciones Colegio:

1290 Estudiante:

Pensamiento numérico
El tren turístico “Viaje feliz” tiene una locomotora y diez vagones. Los tiquetes se diferencian
por letras y números como se muestra en la tabla.
Tiquetes A B C D E
1, 2, 3, 4, 5, 2, 4, 6, 8, 10, 3, 6, 9, 11, 12, 4, 8, 12, 16, 5, 10, 15, 20,
Numeración 6, 7, 8, 9, 10 12, 14, 16, 13, 15, 17, 18, 20, 24, 28, 32, 25, 30, 35, 40,
18, 20 19, 21, 24, 27 36, 40 45, 50

1. Comprende los conceptos de conjunto, elemento y subconjunto.


Relaciona cada conjunto con la característica de uno de sus subconjuntos.
a. B  2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 Números  1 y  8
b. D  4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40 Números impares  9 y  22
c. A  1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Múltiplos de 4  36
d. E  5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50 Números pares  2 y  17
e. C  3, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 24, 27 Decenas completas entre 9 y 45

5
2. Realiza operaciones con conjuntos (unión, intersección).
Determina si cada enunciado es verdadero (V) o falso (F).
a. A 傼 B  1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 20
b. E 艚 C  5, 15, 30
c. B 艚 C  6, 12, 18
d. B 傼 D  2, 4, 6, 8, 10, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36
e. E 艚 B  10, 20 5

3. Ordena y compara números.


Observa las tablas y escribe ,  o , según corresponda.
a. 35 800 80 500
b. 12 500 4 550 Precio de los tiquetes Costos adicionales
c. 25 050 25 000 Adultos (c/u) $ 35 800 Mediasnueves $ 4 550
d. Ordena de mayor a menor
Niños (c/u) $ 25 000 Almuerzo $ 12 500
los precios de los tiquetes.
Plan económico:
e. Ordena de menor a mayor dos adultos y un niño $ 80 500 Onces $ 5 600
los costos adicionales. 5

84 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


4. Reconoce el valor de posición de las cifras de un número.
Observa las tablas del ejercicio anterior y completa las oraciones.
a. En el costo de un tiquete para adulto, la cifra 3 equivale a unidades.
b. El número que tiene 4 unidades de mil expresa el valor de .
c. En la tarifa del plan económico, el 8 ocupa la posición de .
d. El número que tiene 2 decenas de mil expresa el valor del tiquete de .
e. En el valor de las onces, la cifra ocupa la posición de las centenas. 5

5. Utiliza e interpreta los números ordinales.


Observa la tabla que registra el número de pasajeros de cada vagón,
en uno de los viajes. Responde las preguntas.
Vagón 1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.° 7.° 8.° 9.° 10.°
Cantidad de personas 16 9 24 22 18 12 20 8 21 10

a. ¿Cuántas personas van en el cuarto vagón?


b. ¿En cuál vagón van 21 personas?
c. ¿En cuál vagón van más personas?
d. ¿Cuántas personas van en el quinto y séptimo vagón?

e. ¿En cuál vagón van menos personas? 5

6. Domina la adición de números naturales.


En uno de los restaurantes de “Campo abierto” ofrecen almuerzos
para los viajeros. Observa la tabla con las tarifas y responde.

Almuerzos Casero Ejecutivo Especial


Precios $ 4 500 $ 6 500 $ 10 500

a. ¿Cuánto debe pagar alguien que compra un almuerzo casero y uno especial?

b. ¿Cuánto cuestan dos almuerzos ejecutivos?


c. ¿Cuánto cuesta un almuerzo de cada clase?
d. ¿Cuánto cuesta una carne a la plancha, si se sabe que vale $ 5 850 más que
un almuerzo ejecutivo?
e. ¿Cuánto cuesta un menú infantil si se sabe que vale $ 750 más que un almuerzo
casero? 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 85 GUÍA DOCENTE


7. Domina la sustracción de números 8. Efectúa operaciones combinadas.
naturales. Completa las siguientes oraciones.
Responde.
a. Si un cliente paga un almuerzo
a. ¿Cuánto más cuesta el almuerzo especial especial y uno ejecutivo con $ 50 000,
que el ejecutivo? le devuelven $ .
b. ¿Cuál es la diferencia entre el precio b. Un pasajero pagó un almuerzo
del almuerzo casero y el ejecutivo? casero y uno ejecutivo. La diferencia
entre la cantidad que pagó y el
c. ¿Cuánto menos cuesta el almuerzo precio del almuerzo especial es de
casero que el especial? $ .
c. Si alguien paga $10 000 y recibe $ 5 500
d. Un pasajero pagó con $ 20 000 un de vueltas, el almuerzo que compra es
almuerzo ejecutivo, ¿cuánto dinero le el .
devolvieron? d. Un pasajero pagó dos almuerzos
e. Un pasajero pagó con un billete de con un billete de $ 20 000 y le
$ 50 000 por un almuerzo especial, devolvieron $ 3 000, los almuerzos
¿cuánto recibió de cambio? que compró fueron el y
5 el . 5

Hace mucho tiempo, el ser humano se movilizaba a pie, a caballo, en mula, camello
o elefante. Con la invención de la rueda y los avances científicos, los medios de
transporte se han ido modernizando hasta alcanzar altos niveles de tecnificación.

9. Aplica operadores multiplicativos (doble, triple y cuádruple).


Observa la tabla que registra el número de pasajeros que
salieron del primer paradero de algunos transportes públicos
de una gran ciudad y completa las oraciones:

Transporte Colectivo Bus Buseta Transmilenio


Número de pasajeros 5 12 6 25

a. El doble de los pasajeros que parten de la estación de transmilenio es .

b. En cuatro colectivos con la misma cantidad de pasajeros, viajan personas.

c. Si a la buseta se hubiera subido el triple de las persona hubiera iniciado el viaje con
pasajeros. 5

d. En dos buses con la misma cantidad de pasajeros, viajan personas.

e. Si en determinado momento un transmilenio lleva el cuádruple de los pasajeros


que abordaron el bus en el paradero, lleva pasajeros.

86 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


10. Conoce y aplica las propiedades de la multiplicación.
Escribe la propiedad de la multiplicación aplicada en cada caso.
a. 2  45  45  2 Propiedad
b. 4  28  45  4  28  45 Propiedad
c. 82  1  82 Propiedad
d. 3 678  0  0 Propiedad
e. 1  97 654  97 654 Propiedad 5

11. Halla los múltiplos de un número. Completa el conjunto de los múltiplos de cada número.
a. El número 4. M   0, , , , , ...
b. El número de pasajeros del bus. M   0, , , , , ...
c. El número de pasajeros del colectivo. M   0, , , , , ...
d. El número de pasajeros de la buseta. M   0, , , , , ...
e. El número de pasajeros del transmilenio. M   0, , , , , ... 5

12. Multiplica por un número seguido de ceros. Observa la tabla y responde las preguntas.
Transporte Valor del pasaje a. ¿Cuánto valen 10 pasajes de transmilenio?
Colectivo $ 1 200 b. ¿Cuánto valen 100 pasajes de bus?
Bus $ 1 100 c. ¿Cuánto dinero recibe un colectivo que recoge 100
pasajeros?
Buseta $ 1 100
d. ¿Cuánto valen 20 pasajes de buseta?
Transmilenio $ 1 400
e. En una estación de transmilenio venden 200
pasajes en un minuto, ¿cuánto dinero se recoge
por esta venta? 5

13. Multiplica por una cifra. Completa la siguiente tabla.


Transporte No. de pasajeros Pasaje diurno Dinero recaudado
Colectivo 4 $ 1 200
Buseta 6
Bus 9 5

14. Realiza multiplicaciones con factores de dos cifras.


Escribe verdadero (V) o falso (F), según corresponda.
a. Doce tiquetes de bus valen $ 13 200.
b. El conductor de un colectivo recibe $32 000 por 27 pasajeros.
c. 94 tiquetes de transmilenio valen $ 112 800.
d. 37 tiquetes de buseta valen $ 40 000.
5
e. Transmilenio recibe $ 91 000 por 65 tiquetes.
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 87 GUÍA DOCENTE
15. Conoce y aplica la propiedad distributiva de la multiplicación.
Escribe los números y los signos que faltan en las siguientes igualdades.
a. 5 veces (2 más 7) 5  2 7  5     
b. El cuádruple de (3 más 9)  3 9  4      
c. El doble de (8 más 3) 2      2  8   
d. (12 más 6) por 7     7  12      
5
e. El triple de (6 más 9) 3  6   3      

Ruta No. Pasajeros Dinero recaudado


16. Multiplica por tres cifras. G 11 220
Registra en la tabla el dinero B12 168
recaudado de una estación de G13 355
“transmilenio” durante el turno B11 517
de 12 m. a 2 p.m. B13 479 5

Para agilizar el trabajo en un parque de diversiones, el coordinador de servicio al cliente registró


las capacidades de cada uno de los elementos de las atracciones en la siguiente tabla:
Atracciones Elementos que lo forman Capacidad por unidad
Montaña rusa Carros Ocho personas
Lanchas Lanchas Diez personas
Carros chocones Carros Dos personas
Rueda de Chicago Canastas Seis personas
Expreso Sillas Dos personas

17. Identifica los términos de la división.


Calcula el números de carros chocones necesarios para un grupo de 48 personas
y relaciona los términos de la división con su significado correspondiente.
a. Dividendo b. Cociente c. Divisor d. Residuo
0 2 24 48

Número por el Resultado Lo que sobra Número que


que se divide. de la división. de una división. se divide. 5

18. Diferencia divisiones exactas e inexactas.


Colorea las etiquetas que nombran grupos de personas que no se pueden
distribuir exactamente en los elementos de las atracciones indicadas.
a. 810 personas en b. 139 personas en la c. 600 personas en d. 89 personas en los
lanchas rueda de Chicago la montaña rusa carros chocones

e. 270 personas en la f. 210 personas en la g. 101 personas en h. 75 personas en


rueda de Chicago montaña rusa lanchas el expreso 5

88 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


19. Conoce y aplica la propiedad del residuo. Determina si las divisiones están resueltas
correctamente o no. En caso negativo, explica tu respuesta.
a. 26 452 8       b. 18300 6         c. 9 260 6     
24 330 030 3050 12 463
052 00 06

¿Es correcta? ¿No es correcta? ¿Es correcta? ¿No es correcta? ¿Es correcta? ¿No es correcta?
d. Explicación: . (2 puntos) 5

20. Aplica la prueba de la división. Responde. Confirma tus respuestas con la prueba de la división.
a. Un grupo de 118 personas quiere disfrutar de la rueda de Chicago. ¿Cuántas canastas
se llenarán completamente? .
¿Cuántas personas quedarán en una canasta con el cupo incompleto?
t1SVFCB
b. ¿Cuántos carros con el cupo completo se necesitan para que 144 personas disfruten
de la montaña rusa? 5
t1SVFCB

21. Calcula cocientes en divisiones por dos cifras. Completa las siguientes oraciones.
Si al parque llega un grupo de 480 personas:
a. Se pueden formar grupos de 16 personas.
b. Se pueden formar grupos de 25 personas y un grupo de .
c. Se pueden formar grupos de 13 personas y un grupo de . 5

22. Divide con ceros en el cociente y/o en el dividendo.


Juan y su familia completan el cupo de una canasta a. Especial:
de la rueda de Chicago. Para comprar el almuerzo de b. Casero:
todos saben que por el menú casero pagarán $ 24 300;
c. Ejecutivo:
por el ejecutivo, $ 27 000; por el dietético, $ 33 000;
por el especial, $ 61 500 y por el asado, $ 72 300. d. Asado:
¿Cuál es el valor de cada plato? e. Dietético: 5

23. Clasifica números en primos Es un número


Divisores
y compuestos. primo compuesto
Escribe los divisores de los números Lucía y sus siete
que indican la cantidad de niños amigos.
que asiste al parque en cada uno Mario y sus diez
de los grupos. Luego, determina amigos.
Luz, Fernando,
si se trata de un número primo o
Carlos, Lina y Flor.
 5
compuesto.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 89 GUÍA DOCENTE


24. Descompone números en factores primos.
Relaciona los grupos de paquetes de refrigerios con los grupos de asistentes.
a. BTJTUFOUFT t %PTHSVQPTEFUSFTDBKBTDPOUSFTQBRVFUFTEFTJFUF
b. BTJTUFOUFT t %PTDBKBTEFEPTQBRVFUFTEF
c. BTJTUFOUFT t %PTHSVQPTEFUSFTDBKBTDPODJODPQBRVFUFTEFTJFUF
d. BTJTUFOUFT t 5SFTDBKBTDPOUSFTQBRVFUFTEFDJODP
5
e. BTJTUFOUFT t %PTHSVQPTEFEPTDBKBTDPOUSFTQBRVFUFTEF
Los animales que pueblan la Tierra nos sorprenden con datos interesantes. La ballena
jorobada, por ejemplo, puede medir hasta 1 400 centímetros de longitud. La siguiente
gráfica presenta la relación que existe entre su longitud y la de otros animales.
Ballena jorobada
Serpiente pitón
Cocodrilo del Nilo
Delfín
Boa común

25. Relaciona fracciones con su representación gráfica.


Escribe la fracción que representa la longitud de cada animal con respecto
a la de la ballena jorobada.
a. Ballena jorobada: b. Serpiente pitón:
c. Cocodrilo del Nilo: d. Delfín: 5
e. Boa común:

26. Lee y escribe fracciones. Completa la tabla.


Fracción
1 14
2 14
cinco siete
Se lee seis octavos
séptimos catorceavos 5

27. Compara fracciones. Colorea la o las casillas que tienen


fracciones que cumplen con cada condición dada.
a. La fracción que representa la longitud del delfín, con 3 8 1
respecto a la de la ballena jorobada, es menor que: 7 7 7
b. La fracción que representa la longitud de la boa común, 6 4 3
con respecto a la de la ballena jorobada, es mayor que: 14 14 14
c. La fracción que representa la longitud de la serpiente pitón, 1 7 9
con respecto a la de la ballena jorobada, es menor que: 7 7 7 5
90 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
28. Ordena fracciones. 30. Calcula la fracción de un número.
Ordena cada grupo de fracciones Calcula, en centímetros, la longitud
según se indica. de cada uno de los animales. Aplica el
operador fraccionario correspondiente.
a. De mayor a menor: 21 , 32 , 22 , 52 Ten en cuenta la longitud de la ballena
1 , 12 , 3 , 10 jorobada.
b. De mayor a menor: 12 12 12 12
a. Boa común:
c. De menor a mayor: 75 , 72 , 71 , 78
b. Serpiente pitón:
6 , 1 , 14 , 7
d. De menor a mayor: 14 14 14 14 c. Cocodrilo del Nilo:

e. De mayor a menor: 82 , 98 , 58 , 78 5 d. Delfín:


e. Ballena azul ( 97 de 1 400): 5

29. Suma y resta fracciones homogéneas.


Calcula la fracción correspondiente a la 31. Identifica fracciones equivalentes.
longitud de cada animal, con respecto Escribe verdadero (V) o falso (F),
a la ballena jorobada. según corresponda.
a. La fracción que expresa la longitud de
a. El delfín rosado mide 74 menos que 10
la serpiente pitón es equivalente a 14 .
la serpiente pitón. Es decir: .
3 b. La fracción que expresa la longitud del
b. La ballena asesina mide 14 menos que
cocodrilo del Nilo es equivalente a 32 .
la ballena jorobada. Es decir: .
18 c. La fracciones que expresan las
c. La ballena azul mide 14 más que la longitudes del delfín y de la boa son
ballena jorobada. Es decir: . equivalentes.
d. El caimán americano mide 71 más que d. La fracción que expresa la longitud del
6
el delfín. Es decir: . cocodrilo del Nilo, es equivalente a 12 .
e. El cachalote mide 74 más que la e. La fracción que expresa la longitud
serpiente pitón. Es decir: . de la serpiente pitón, es
5
5
equivalente a 14 . 5

32. Simplifica y amplifica fracciones.


Completa la tabla. Ten en cuenta la fracción que representa la longitud de cada animal,
con respecto a la de la ballena jorobada.
Animal y fracción Fracción equivalente obtenida Fracción equivalente obtenida
correspondiente a su longitud por amplificación por simplificación

Serpiente pitón: 75 No hay


18
Cachalote: 14
4
Boa común: 14 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 91 GUÍA DOCENTE


La organización ha sido parte del éxito del almacén deportivo “Siglo XXI”. Milena,
la encargada de los pedidos, registró en la tabla las ventas de tres de los artículos
más vendidos durante los primeros cuatro meses del año.

Almacén Siglo XXI


$ 98 950
Elementos
Patines Triciclos Balones
Meses
Enero 9 8 182
$ 128 9
Febrero 8 2 14 00
Marzo 45 33 100
Abril 10 5 25
$ 35 200

33. Lee y escribe números de siete cifras.


Completa la tabla.
Número Se lee
98 950
182
128 900
Mil ochocientos tres
Sesenta y cinco mil treinta 5

34. Identifica números ordinales y números romanos.


Asigna a cada mes el ordinal y el número romano que
le corresponde según su posición en el calendario.

Número ordinal Número romano


Febrero
Noviembre
5
Abril Cuarto o 4.º

35. Suma números naturales.


Resuelve.
a. Durante el mes de mayo las ventas de cada uno de los artículos de la tabla aumentó
en 109 unidades con respecto a enero. ¿Qué números debe escribir Milena en el renglón
de la tabla correspondiente a este mes?
Patines: Triciclos: Balones:
b. ¿Cuánto debe pagar un cliente que compra un par de patines y un balón?
c. ¿Cuánto recibe el almacén por la venta de un triciclo y un balón? 5

92 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


36. Resta números naturales. 39. Lee y representa fracciones.
Resuelve cada situación. Observa las gráficas que representan
a. ¿Cuánto menos cuesta un balón que las ventas de febrero y abril y completa
un triciclo? la tabla.
b. ¿Cuánto más paga quien compra unos Febrero Abril
patines que un balón?
5 artículos
c. ¿Cuánto dinero le queda a una persona 2 artículos
que tiene $ 300 000 y compra un triciclo?
d. Si una persona tiene $ 155 500 y compra
unos patines, ¿cuánto dinero le sobra?
e. Consuelo tiene ahorrados $ 50 200 Patines Balones Patines Balones
y quiere comprar unos patines, Triciclos Triciclos
¿cuánto dinero le falta? 5
Mes Descripción Fracción Se lee
Fracción
37. Multiplica números naturales. correspondiente siete
Responde cada pregunta. febrero
a la venta de doceavos
a. ¿Es verdad que durante el mes de balones.
febrero, la cantidad de balones vendidos Fracción
corresponde a siete veces la cantidad de correspondiente
abril
triciclos? a la venta de
b. ¿Cuánto dinero recibió el almacén siglo triciclos.
XXI en el mes de enero por la venta de Fracción
los triciclos? ¿Y por la venta correspondiente
febrero
de patines? a la venta de
c. ¿Cuánto dinero recibió el almacén siglo patines.
XXI en el mes de marzo por la venta de
los balones? ¿Y por la venta 5
de los patines? 40. Realiza operaciones con fracciones.
5
Resuelve.
a. ¿Cuál es la operación que permite
38. Divide números naturales. calcular la fracción de la gráfica
Relaciona otros de los artículos que correspondiente a la venta de balones
venden en el almacén siglo XXI con su y de patines en febrero? ¿Cuál
precio correspondiente, si se sabe que: es su resultado?
a. Por la venta de siete raquetas $ 4 275 b. ¿Cuál es la operación que permite
reciben $ 165 760. calcular la fracción de la gráfica
b. Por la venta de doce bates $ 36 750 correspondiente a la venta de patines
reciben $ 382 680. y de triciclos en abril? ¿Cuál es
c. Dos docenas de pelotas su resultado?
de tenis cuestan $ 102 600. $ 23 680
c. ¿Cuál es la fracción de la gráfica que
d. Tres patinetas valen $ 459 867. $ 153 289 corresponde a la venta de balones
e. Por la venta de cinco uniformes y de patines en el mes de abril?
de fútbol reciben $ 183 750. $ 31 890

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 93 GUÍA DOCENTE


Pensamiento espacial
Hace muchos años, el circo era un
lugar al aire libre donde se realizaban
luchas y carreras de carros y caballos.
4
En la actualidad, funcionan en espacios
6
cubiertos con una carpa y tienen gradas
alrededor de una pista circular en la
2 3
que actuan payasos, acróbatas y fieras
amaestradas.
7

1 5

41. Reconoce rectas paralelas, secantes 42. Clasifica polígonos.


y perpendiculares.
Ten en cuenta las figuras dibujadas
Observa las rectas del dibujo y completa. en la carpa. Completa cada oración.
a. Rectas son las rectas
que al prolongarse no se cruzan. a. La figura número 1 es un .

b. Las rectas que se cruzan y forman cuatro b. El hexágono está marcado con el número
ángulos rectos son . .
c. Resalta un par de rectas perpendiculares c. La figura número 4 es un .
en el dibujo. Utiliza color rojo.
d. El está marcado con
d. Las rectas destacadas en el dibujo son el número 2.
rectas .
e. El triángulo rectángulo está
e. Resalta con azul un par de rectas identificado con el número
secantes. 5 5
.

43. Conoce las clases de ángulos.


Escribe agudo, obtuso o recto, según corresponda.

a.

b. d.

c.
e. 5

94 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


44. Clasifica triángulos y cuadriláteros.
Con algunos polígonos de la carpa
se realizó una pintura decorativa.
Colorea los polígonos según las
instrucciones.
a. De rojo, el triángulo equilátero.
b. De azul, el rombo.
c. De amarillo, el trapecio,
d. De naranja, el triángulo isósceles,
e. De verde, el romboide. 5

45. Comprende y aplica


el concepto de simetría.
Observa el dibujo del payaso.
Dibuja las partes que faltan
en el cuadro de la derecha.

46. Amplía figuras a partir


de un modelo.
Completa la ampliación
de la bicicleta utilizada
por los acróbatas en el
cuadro de la derecha.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 95 GUÍA DOCENTE


El ajedrez, considerado uno de los juegos más
populares del mundo, se practica sobre un 8

tablero de 64 casillas en el que dos jugadores


7
enfrentan sus 16 fichas o piezas, generalmente
blancas o negras, dotadas de distintas
6
posibilidades de movimiento. El juego concluye
cuando el rey es vencido por su adversario. 5

El siguiente plano cartesiano muestra


algunas de las piezas con las que se juega 4

el ajedrez.
3

1 2 3 4 5 6 7 8

47. Representa elementos en el plano.


Escribe las coordenadas en las que se encuentra cada figura.
a. b. c. d. e.

, , , , , 5

48. Identifica traslaciones sobre una cuadrícula.


Colorea las figuras que sean el resultado de una o varias traslación del caballo
blanco del ajedrez.

c d
a b

e f h

96 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


49. Refleja figuras con ayuda de la cuadrícula. Realiza cinco reflexiones sucesivas de la figura A.

50. Reconoce sólidos y sus elementos.


Observa las piezas de ajedrez que modelaron Mónica y Andrés utilizando sólidos
geométricos. Completa las oraciones.

Rey Reina Alfil Caballo Torre Peón

a. El peón está formado por un , una esfera y un prisma.


b. La torre está formada por un , un y un prisma.
c. El alfil se diferencia de la torre porque tiene una esfera en la del cono.
5
d. Las bases del cono y el cilindro son .

51. Reconoce prismas y sus elementos.


Escribe verdadero (V) o falso (F), según corresponda.
a. El sólido que se emplea como soporte de las seis piezas es un prisma triangular.
b. El cuerpo del rey está formado por un prisma hexagonal.
c. El caballo está formado solo por prismas.
d. Las bases del prisma que forma el cuerpo de la reina son pentágonos.
e. El cuerpo de la reina tiene seis caras laterales. 5

52. Identifica pirámides y sus planos de construcción.


Escribe el nombre de la pirámide que se obtiene con cada plano de construcción.
a. b. c. d.

e. ¿Cuál de ellas se utilizó en el modelado de las piezas del ajedrez? 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 97 GUÍA DOCENTE


Esteban compró una lotería cuyos cartones muestran figuras y sólidos geométricos.

53. Reconoce polígonos y sus elementos.


Observa algunos de los elementos que aparecen en la lotería de Esteban
y completa la tabla.

Nombre
Número de lados
Número de ángulos 5

54. Traslada y refleja figuras.


Escribe el movimiento realizado en cada caso.
original original

original original original


a. b. c. d. e. 5

55. Clasifica sólidos geométricos.


Observa los objetos que tiene Esteban sobre la mesa. Escribe los nombres
de los sólidos a los que se parecen.

98 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Pensamiento métrico
Construcción y crecimiento de ciudades
La construcción de casas, edificios, centros vacacionales, ciudadelas, centros comerciales, etc.,
permite el crecimiento y progreso de las ciudades. Con la construcción de nuevas unidades
de vivienda se genera trabajo para muchas personas quienes en su realización utilizan diversos
procesos de medición.

56. Identifica múltiplos y submúltiplos del metro.


Indica la unidad con la que medirías los siguientes objetos.
Objeto Unidad de longitud
Marco de una ventana
Altura de un edificio
Longitud de la valla de un centro comercial
Bisagra de una puerta
Ancho de la puerta de un garaje
5

57. Halla el perímetro de diferentes figuras.


Calcula el perímetro de las siguientes ventanas.
a. b. c. d. e.
35 cm 30 cm
3m
48 cm
21 cm

2m 30 cm

10 dm
P P P P P 5

58. Calcula el área de diferentes figuras.


Calcula el área ocupada por los siguientes azulejos.

: 1 dm²
E
A C D

a. Figura A: dm² b. Figura B: dm² c. Figura C: dm²


d. Figura D: dm² e. Figura E: dm² 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 99 GUÍA DOCENTE


59. Identifica el metro cuadrado y sus submúltiplos.
Escribe la unidad más apropiada para medir cada una de las superficies de un edificio.

Tapete de Claraboya Tableta de Ventana Área


Objeto
la sala baño baldosín cocina construida
Unidad de área 5

60. Halla el área de cuadrados y rectángulos.


Observa el plano del apartamento
4m 2m 2m
que comprarán los papás de
Lucía y calcula las áreas
sala comedor
de los lugares dados. cocina
2m
3m habitación 2
terraza
hall
4m 1m

a. Terraza: m² 2m
baño
b. Habitación principal: m²
3m 3m
c. Sala-comedor: m²
habitación principal

d. Cocina: m²
3m 1m
e. Hall de entrada m² 5

61. Calcula el área de triángulos.


Halla el área de los siguientes triángulos.

5 cm 5 cm
4 cm 4 cm 4 cm

4 cm 5 cm 2 cm 7 cm 6 cm

a. b. c. d. e.

Área: Área: Área: Área: Área: 5

100 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


La halterofilia o levantamiento de pesas se considera deporte organizado desde el 10 de agosto
de 1885, fecha en la que se creó el primer club de aficionados. A nivel olímpico, Colombia
ha tenido como principales representantes de este deporte, a María Isabel Urrutia (Medalla
de oro, Sydney 2000) y a Mabel Mosquera (Medalla de bronce, Atenas 2004).

62. Identifica y relaciona unidades de masa.


La tabla muestra la masa de algunas de las pesas que se utilizan en la halterofilia.
Complétala.
1
Masa en kilogramos 25 2 kg
Masa en libras 50
Masa en gramos 15 000

63. Compara capacidades de recipientes.


Observa algunos de los empaques de las bebidas hidratantes que consumen
los deportistas antes y después de las competencias y completa las igualdades.

1ᐉ 2ᐉ 3 dᐉ

5
1ᐉ  dᐉ  cᐉ 2ᐉ dᐉ  cᐉ 3 dᐉ  cᐉ

1 cm3
64. Identifica el volumen de un cuerpo.
Observa el podium construido por
Andrés con algunas de las fichas
de su mecano después de asistir
a la premiación de una competencia
de halterofilia. Escribe verdadero (V)

o falso (F), según corresponda.

a. El volumen del escalón del primer puesto es menor que 1 m3.

b. El volumen del escalón del segundo puesto es de 12 cm3.


c. El escalón del primer puesto ocupa 45 cm3 más que el segundo.
d. El escalón del tercer puesto ocupa 15 cm3.

e. El podium ocupa 210 cm3 de espacio. 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 101 GUÍA DOCENTE


65. Maneja correctamente el calendario.
Observa los iconos y escribe la fecha completa en la que se celebró cada acontecimiento
de los Juegos de Atenas 2004. Luego, responde.

a. 3: Inauguración.
2004 Agosto
b. -: Mabel Mosquera ganó medalla de bronce D L M M J V S
en su categoría. 6 7
1 2 3 4 5
12 14
c. U: Ceremonia de clausura. 8 9 10 11

17 18 19 20 21
16
d. ¿Cuántos días duraron los Juegos Olímpicos
Atenas 2004? 24 28 26 27 28
22 23
30 31
e. ¿Y cuántas semanas completas?

66. Establece equivalencias entre unidades de tiempo.


Observa los relojes que muestran la hora colombiana en la que se desarrollaron
algunas de las actividades de la ceremonia inaugural de los Juegos Olímpicos
de Atenas 2004. Responde.
Inicio del desfile
Inicio de las delegaciones Final

12 : 45 01 : 30 04 : 00 : 00
a. ¿Cuántas horas duró, aproximadamente, la ceremonia de inauguración?
b. ¿Cuántos minutos duró en total la ceremonia de inauguración?
c. ¿Cuántos segundos duró en total la ceremonia de inauguración?
d. ¿Cuántos minutos pasaron entre el inicio de la ceremonia y el del desfile
de las delegaciones?
e. ¿Cuántas medias horas pasaron entre el comienzo del desfile de las delegaciones
y el final de la ceremonia? 5

67. Reconoce diferentes unidades de tiempo.


Completa las oraciones.
a. Desde que la halterofilia se consideró un deporte organizado hasta el 2008,
ha pasado: siglo, décadas y años.

b. Desde María Isabel Urrutia obtuvo la medalla de oro en los Juegos Olímpicos
hasta el 2008, ha pasado: lustro y años. 5

102 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


El siguiente dibujo muestra la forma como un granjero cercó el terreno destinado
a cada clase de animales.
1m

5.14

68. Reconoce las unidades de longitud y calcula perímetros.


Responde en cada caso.
a. Entre cada par de palos de la cerca hay 1 metro de longitud. ¿A cuántos centímetros
equivale esta medida? ¿Y a cuántos decímetros?
b. ¿Cuál es el perímetro de la cerca de los cerdos, si se expresa en metros?
¿Y si se expresa en centímetros?
c. ¿Cuál es el perímetro de la cerca de las vacas, si se expresa en metros? .
5

69. Reconoce algunas unidades de área y de masa.


Relaciona cada elemento con la medida que mejor lo describe.

a. Corral de las vacas Tiene 6 metros cuadrados de área.


b. Pavo Pesa 6 libras, aproximadamente.
c. Cerdo Tiene 35 metros cuadrados de área.
d. Corral de los patos Pesa 25 libras, aproximadamente.
e. Gallina Pesa 4 kilogramos, aproximadamente. 5

70. Reconoce diferentes unidades de tiempo.


Si uno de los cerdos de la granja nació el 27 de enero:
a. ¿Cuántos días tiene el 29 de mayo? ¿A cuántas horas equivale este tiempo?
b. ¿Cuántos días tiene el 17 de marzo? ¿A cuántos minutos equivale este tiempo?
c. ¿Cuántos meses tendrá el 27 de octubre? 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 103 GUÍA DOCENTE


Pensamiento variacional
Editorial “Colombiavisión”, publica cinco de las diez revistas mas leídas del país.
La siguiente tabla registra las ventas realizadas en un kiosco de entre julio y diciembre.

Mes julio agosto septiembre octubre noviembre diciembre


Número de
suscriptores
35 62 58 45 50 69

71. Describe cambios cualitativamente.


Escribe las palabras “aumentó”, “disminuyó”, “más” o “menos”, según corresponda.
a. En julio hubo ventas que en agosto.
b. En septiembre el número de ventas con respecto a agosto.
c. En noviembre hubo ventas que en octubre.
d. En diciembre el número de ventas con respecto a noviembre.
e. En octubre el número de ventas con respecto a septiembre. 5

72. Describe el cambio cuantitativamente.


Selecciona la etiqueta que completa la descripción del cambio en cada caso.
a. En agosto la revista tuvo
27 ventas más 18 ventas menos
que en julio.
b. En octubre la revista tuvo
cinco ventas menos cinco ventas más
que en noviembre.
c. En septiembre la revista tuvo
trece ventas menos trece ventas más
que en octubre.
d. Entre noviembre y diciembre el aumentó en 19 disminuyó en 18
número de ventas . ejemplares. ejemplares.
e. Entre agosto y septiembre el número aumentó en cuatro disminuyó en
de ventas. . ejemplares. cuatro ejemplares. 5

73. Propone enunciados que expresan el cambio cualitativa o cuantitativamente.


Dibuja una secuencia de tres pasos en la que se represente un cambio que hayas
experimentado. Escribe dos frases en las que se describa ese cambio.

a. b. c.
d. e. 5

104 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Bancos, cajas de ahorros, corporaciones, fondos pensionales y demás entidades bancarias
trabajan para satisfacer las necesidades financieras de sus clientes a través de diversos
productos y servicios que les permitan alcanzar algunos de sus sueños.

74. Analiza y completa secuencias con patrón aditivo.


Completa las secuencias que indican el crecimiento de los clientes de una de
las sucursales de un gran banco, si se sabe que en cada dos días, quince nuevos
clientes abren su cuenta de ahorros.

Días 2 4

No. de clientes nuevos 15 5

75. Analiza y completa secuencias con patrón multiplicativo.


Ayúdate de la gráfica para completar la secuencia de aumento de los nuevos clientes
de un banco durante una campaña en la que cada cliente recibía un premio por
presentar a cuatro clientes nuevos.

1 4

t El patrón de cambio presentado durante la promoción es 5

76. Propone y completa secuencias con patrón multiplicativo.


Completa la siguiente tabla. Modifica la campaña del punto anterior si se sabe
que el banco entrega el premio por cada dos, tres o cinco clientes nuevos.

1 2 8 16
1 3 9 27 243 3
1 5 25 125 3 125 5 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 105 GUÍA DOCENTE


En los últimos años, la industria turística ha progresado notablemente. Aerolíneas y hoteles
ofrecen planes y paquetes que facilitan los viajes de turismo o de negocio. La aerolínea
en la que trabaja el papá de Mercedes ofrece diferentes tarifas en sus tres tipos de aviones.
Avión tipo 1 Avión tipo 2 Avión tipo 3
Número de Número de Número de
Tarifa Tarifa Tarifa
pasajeros pasajeros pasajeros
A 45 A 96 A 48
B 120 B 148 B 123
C 135 C 200 C 144
Total 300 Total 444 Total 315

77. Identifica expresiones equivalentes.


Relaciona las expresiones equivalentes.
a. 45  t  2
b. 120  t  300
c. 144  t  18
d. 135  t  6  29
e. 148  96  t  4 5

78. Completa expresiones equivalentes.


Completa cada oración para que sea verdadera.
a. El avión tipo 1 transporta quince pasajeros menos que en el avión tipo .
b. En la tarifa A, nueve aviones del tipo 2, transportan la misma cantidad de pasajeros
que en 18 aviones del tipo .
c. El número de pasajeros de la tarifa A del avión tipo 1, equivale a la tercera parte
de los pasajeros de la tarifa del mismo avión.
d. Si un avión tipo 3 realiza 20 viajes con el cupo completo, el número de pasajeros que
se transportan es equivalente a los transportados en 21 viajes del avión tipo .
e. En la tarifa C del avión tipo 3 puede viajar tres veces el número de pasajeros
de la tarifa del mismo avión. 5

Expresión Expresión equivalente


79. Propone expresiones equivalentes
a una dada. a. 304  3  
En cada caso, escribe los valores b. 45  96  48 
necesarios para obtener
c. 300  5 
una expresión equivalente.
d. 200  135 
e. 304  444  5

106 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


La siguiente tabla, presenta algunos de los artículos que se venden en una juguetería.

Juguete

Precio ($) 35 200 27 800 42 600 37 500 52 800 69 950

80. Establece igualdades entre expresiones numéricas.


Relaciona las expresiones que forman una igualdad.
a. 69 950  t  10 150
b. 42 600  t  35 200
c. 37 500  t  2
d. 27 800  t  10
5
e. 27 800  t  2

81. Comprende la diferencia entre igualdad y ecuación.


Colorea Sí o No, según las expresiones numéricas sean o no una ecuación.
a. 69 950  x  32 000 Sí No

b. 52 800  m  105 600 Sí No

c. 27 800  9  20 850  12 Sí No

d. 37 500  69 950  42 600  n Sí No

e. 42 600  2  21 300 Sí No 5

82. Completa ecuaciones.


Relaciona cada oración con la palabra que la completa.
a. Dos carros cuestan lo mismo que una moto y un juntos. camiones

b. Dos motos cuestan $14 350 menos que un . moto

c. Seis carros cuestan lo mismo que cuatro . barco

d. Dos camiones cuestan lo mismo que un carro, un barco


y una juntos. helicóptero

e. El precio de un barco disminuido en $ 5 100 es igual al precio


cohete 5
de un .

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 107 GUÍA DOCENTE


Las siguientes fichas muestran algunos de los cambios experimentados por dos de los animales
de una granja.
Antes Después Antes Después

Longitud: 32 cm Longitud: 84 cm Altura: 75 cm Altura: 128 cm


Peso: 2 kg Peso: 4 kg Peso: 102 kg Peso: 306 kg

83. Expresa el cambio cuantitativa y cualitativamente.


Observa las fichas con los cambios del pato y de la vaca. Completa la tabla.
Expresión del cambio
Característica
Cualitativa Cuantitativa
Peso de la vaca La vaca aumentó de peso.
Longitud del pato
Altura de la vaca 5

84. Completa secuencias con patrón aditivo o multiplicativo.


Completa cada secuencia teniendo en cuenta el patrón de cambio.
a. Una vaca come cerca de 8 kilogramos de hierba diarios. La secuencia que indica
la cantidad de hierba necesaria para dos, tres, cuatro, cinco y seis vacas es:
8 16
b. Una granja duplica cada mes la cantidad de gallinas. La secuencia que muestra
la cantidad de gallinas después de cinco meses es:
3 6 12 5

85. Relaciona expresiones equivalentes.


Observa las fichas de los animales. Escribe en el crucigrama
la palabra que completa cada oración.
a
a. El peso de una vaca adulta equivale a
b
veces el peso de una vaca pequeña.
b. La altura de una vaca adulta equivale a
d
veces la longitud de un pato pequeño.
c. Dividir entre 8 la altura de una vaca adulta, equivale a
dividir entre la longitud de un pato pequeño. c
d. La mitad del peso de una vaca adulta, equivale al peso
de una vaca pequeña más kilogramos. e
e. Para igualar el peso de una vaca adulta y una pequeña
juntas, se necesitarían patos grandes. 5

108 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Pensamiento aleatorio
En una encuesta realizada por la revista Salud & deportes a un grupo de 30 niños
de nueve años sobre su deporte preferido, se obtuvo la siguiente información.

fútbol, voleibol, natación, baloncesto, patinaje, fútbol, voleibol, baloncesto, voleibol, fútbol,
baloncesto, fútbol, voleibol, baloncesto, natación, baloncesto, fútbol, natación, fútbol, baloncesto,
fútbol, voleibol, fútbol, patinaje, fútbol, baloncesto, fútbol, voleibol, natación, baloncesto.

86. Clasifica y representa información en una tabla de datos.


Organiza los datos obtenidos por las revista Salud & deportes en la siguiente tabla.

Deportes Fútbol Voleibol Patinaje Natación Baloncesto


Número de niños
5

87. Interpreta la información dada en una gráfica de puntos. Responde a partir de la


información de la gráfica de puntos, en la que se muestran los deportes preferidos por
los niños de tercer grado del colegio en el que estudia Samuel.
a. ¿Qué deporte que tuvo mayor número de Deporte preferido
votos? Número de niños
b. ¿Cuántos niños más prefieren el fútbol que
8
el baloncesto? 7
c. ¿Cuántos niños prefieren el voleibol, el 6
patinaje y la natación? 5
d. ¿Cuál es la diferencia entre los niños que 4
prefieren la natación y el fútbol con los que 3
2
prefieren el voleibol?
1
e. ¿Cuántos niños menos prefieren el patinaje Deporte
que la natación? 0 Fútbol Natación Patinaje voleibol baloncesto 5

88. Interpreta la información dada en una gráfica de líneas. En la gráfica se representan los
datos del surtido de algunos elementos deportivos del almacen “La raqueta”. Completa
las oraciones con la información de la gráfica.
Elementos deportivos
a. En el almacen hay balones, bates y Cantidad
pelotas para la venta.
160
b. La diferencia entre la cantidad de bates
128
y la cantidad de patines es .
96
c. Hay pelotas menos que balones. 64
d. Hay patines menos que pelotas. 32
Elemento
e. El total de patines y bates es de 0 Balones Bates Pelotas Patines
deportivo 5
elementos.

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 109 GUÍA DOCENTE


Las tarjetas débito y crédito son unos de los productos más ofrecidos por las entidades financieras.
Con ellas, sus clientes no tienen necesidad de cargar dinero en efectivo y pueden realizar diversas
transacciones: retirar su dinero del banco, comprar a crédito, pagar servicios públicos etc.

89. Analiza pictogramas.


Observa el siguiente pictograma y responde.
Transacciones realizadas con tarjeta débito
(mes de mayo) a. ¿Cuántas transacciones realizó Marta
Clientes No. de transacciones en este mes?

Alfredo b. ¿Quién realizó ocho transacciones?

Fernando c. ¿Cuántas transacciones realizó Alfredo?


Patricia
d. ¿Quién realizó seis transacciones?
Beatriz
e. ¿Cuántas transacciones realizó Patricia?
Marta
Cada representa dos transacciones.

90. Representa información en pictogramas.


Completa el siguiente pictograma si se sabe que durante el mes de junio,
todos duplicaron sus transacciones.
Transacciones realizadas con tarjeta débito (mes de junio)
Clientes No. de transacciones Cantidad
Alfredo
Fernando
Patricia 4
Beatriz
Marta 24
Cada representa dos transacciones.
5

91. Elabora pictogramas.


Crea un símbolo para mostrar tres transacciones con tarjeta débito
y completa el siguiente pictograma.
Transacciones realizadas con tarjeta débito por cinco clientes
Clientes No. de transacciones Cantidad
1 9
2 12
3 24
4 6
5 30
5

110 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


92. Interpreta gráficas de barras. Número de pasajeros con cada tarifa
Escribe “tarifa”, “número de
pasajeros”, “A”, “B”, “C” según
200
corresponda. Ten en cuenta
180
que la gráfica de barras,
160
corresponde al cupo máximo
140
de pasajeros del avión tipo 2.
120
100
80
60
40
20

0 5

93. Analiza gráficas de barras.


Responde a partir de la gráfica anterior.
a. ¿Cuál es el título de la gráfica?
b. ¿Qué tarifa transporta mayor número de pasajeros?
c. ¿Cuál es la tarifa en la que se transporta el menor número de pasajeros?
d. ¿Cuántos pasajeros menos se transportan en tarifa A que en la C?
e. ¿Cuántos pasajeros más se transportan en la tarifa C que en la B? 5

94. Interpreta gráficas circulares.


Responde a partir de la información
de la gráfica circular. Número de pasajeros que se
transportan en el avión tipo 1.
a. ¿En cuántas partes está dividido el círculo?
15 personas

b. ¿Cuántos partes del círculo, corresponden


a la tarifa C?
c. ¿Qué número de pasajeros se representa en cada
parte del círculo?
d. Si en la tarifa B se transportaran 75 personas,
cuántas partes del círculo deberían colorearse?

e. Si en la tarifa C viajaran 30 personas menos,


Tarifa A Tarifa C
¿cuántos partes del círculo menos se colorearían?
Tarifa B 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 111 GUÍA DOCENTE


95. Clasifica eventos según su probabilidad.
Lee el siguiente texto antes de completar las frases con los términos “muy probable”,
“imposible”, “poco probable”, igualmente probable” o “seguro”, según corresponda.
La juguetería premia a sus clientes semanalmente. Esta semana rifarán uno de los
juguetes relacionados en la tabla. Para saber cuál, escribirán sus nombres en papeles
y los colocarán en una bolsa, de la que sacarán sin mirar uno de ellos.
a. Es que rifen un juguete que tenga ruedas.
b. Resulta que rifen una muñeca.
c. Es que rifen un cohete o un barco.
d. Es que rifen un tren.
e. Es que rifen un juguete que valga menos de $ 70 000. 5

96. Ordena eventos según su probabilidad.


Resuelve.
Marcos y sus amigos juegan lotería. Si en una bolsa tienen las siguientes láminas,
escribe la probabilidad de ocurrencia de cada evento.
a. Sacar el dibujo de un ave o un mamífero.

b. Sacar el dibujo de una pantera.

c. Sacar el dibujo de un animal que no sea el loro.

d. Sacar el dibujo de un animal

e. Sacar el dibujo de un oso.


5

97. Propone eventos según la probabilidad dada.


En una bolsa se coloca un papel con cada una de las letras de la palabra
“helicóptero”. Escribe un evento que puede cumplir cada condición,
si se saca sin mirar uno de los papeles.
a. Es imposible que .
b. Es seguro que .
c. Es muy probable que .
d. Es poco probable que .
5
e. Es igualmente probable que .

112 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Después de visitar una granja, los niños de tercer grado eligieron al animal favorito.
vaca, caballo, vaca, cerdo, caballo, gallina, pato, vaca, cerdo, pato, caballo,
caballo, caballo, pato, pato, caballo, gallina, vaca, vaca, caballo, caballo, vaca.

98. Representa información en tablas y gráficas de puntos.


Completa la tabla y la gráfica de puntos.
Animal de la granja preferido por los niños
Animal de la granja preferido por de 3.º de un colegio
los niños de 3.º de un colegio Número de niños

Animal Número de niños 8


7
Vaca 6 6
Pato 4 5
4
Caballo
3
Gallina 2

Cerdo 1
Animal
0 Cerdo Gallina Caballo

5
99. Interpreta información de diferentes gráficas estadísticas.
Analiza la información representada en la gráfica de puntos del ejercicio anterior
y la gráfica de barras que se presenta a continuación. Luego, responde.
a. ¿Cuál de los animales que está en la gráfica Animal preferido por los niños
de puntos no está en la de barras? de 2.º de un colegio
Número de niños
b. ¿Los dos cursos tienen la misma cantidad de
estudiantes? 12
10
c. ¿Cuáles de los animales recibieron el mismo
8
número de votos en los dos cursos?
6
y
4
d. ¿Cuántos votos más tuvo el caballo en el salón 2
de segundo que en el de tercero? Animal
0 Gallina Caballo Pato Vaca
5

100.Clasifica eventos según su probabilidad.


Si el granjero escribe el nombre de cada una de las clases de animales en papeles y los
guarda en una bolsa. Escribe es la probabilidad de ocurrencia de cada uno de los eventos.
a. Sacar, sin mirar, el nombre de un ave o de un cuadrúpedo.
b. Sacar, sin mirar, el nombre de un animal.
c. Sacar, sin mirar, un nombre que empiece por la letra c. Pavo Vaca

Caballo Gallina
d. Sacar, sin mirar, la palabra “elefante”.
Cerdo Pato
e. Sacar, sin mirar, la palabra “vaca”. 5

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 113 GUÍA DOCENTE


d e s o lu c io nes Docente: No olvide socializar los resultados y explicar la prueba
Ho ja para que todos los estudiantes encuentren la razón de cada respuesta.

Pensamiento numérico 13. Multiplica por una cifra.


1. Comprende los conceptos de conjunto, elemento Pasaje diurno Dinero recaudado
y subconjunto.
$ 1 200 $ 4 800
a. Números pares  2 y  17.
$ 1 100 $ 6 600
b. Múltiplos de 4  36.
$ 1 100 $ 9 900
c. Números  1 y  8.
d. Decenas completas entre 9 y 45. 14. Realiza multiplicaciones con factores de dos cifras.
e. Números impares  9 y  22. a. V b. F c. F d. F e. V
15. Conoce y aplica la propiedad distributiva
2. Realiza operaciones con conjuntos (unión, intersección).
de la multiplicación.
a. V b. F c. V d. F e. V a. 5  (2  7)  (5  2)  (5  7)
3. Ordena y compara números. b. 4  (3  9)  (4  3)  (4  9)
a. 35 800  80 500 b. 12 500  4 550 c. 2  (8  3)  (2  8 )  (2  3)
c. 25 050  25 000 d. 80 500  35 800  25 000 d. (12  6)  7  (12  7)  (6  7)
e. 4 550  5 600  12 500 e. 3  (6  9)  (3  6)  (3  9)
4. Reconoce el valor de posición de las cifras de un número. 16. Multiplica por tres cifras.
a. 30 000 unidades b. Las mediasnueves No. Pasajeros Dinero recaudado
c. Las decenas de mil. d. Los niños. e. 6 220 $ 308 000
5. Utiliza e interpreta los números ordinales. 168 $ 235 200
a. 22 personas b. En el noveno c. En el tercero 355 $ 497 000
d. 38 personas e. En el octavo 517 $ 723 800

6. Domina la adición de números naturales. 479 $ 670 600

b. $ 15 000 b. $ 13 000 c. $ 21 500 17.Identifica los términos de la división.


d. $ 12 350 e. $ 5 250 a. Dividendo: 48. Número que se divide
7. Domina la sustracción de números naturales. b. Cociente: 24. Resultado de la división
a. $ 4 000 b. $ 2 000 c. $ 6 000 c. Divisor: 2. Número por el que se divide.
d. $ 13 500 e. $ 39 500 d. Residuo: 0. Lo que sobra de una división.
8. Efectúa operaciones combinadas. 18. Diferencia divisiones exactas e inexactas.
a. $ 33 000 b. $ 500 c. casero Se deben colorear las etiquetas de los literales b, d, f, g y h.
d. ejecutivo y especia 19. Conoce y aplica la propiedad del residuo.
9. Aplica operadores multiplicativos (doble, triple
y cuádruple). a. No es correcta b. Es correcta c. No es correcta

a. 50 pasajeros b. 20 pasajeros c. 18 pasajeros d. En las dos divisiones incorrectas el residuo es mayor que el
divisor, debido a que el procedimiento está incompleto.
d. 24 pasajeros e. 100 pasajeros
20. Aplica la prueba de la división.
10. Conoce y aplica las propiedades de la multiplicación.
a. Se llenan 19 canastas.
a. conmutativa b. asociativa c. modulativa
Cuatro personas quedan en la canasta sin llenar.
d. anulativa e. modulativa (19  6)  4  118
11. Halla los múltiplos de un número. b. Se necesitan 18 carros con el cupo completo.
a. M(4)  0, 4, 8, 12, 16, 20... (18  8)  0  144
b. M(12)  0, 12, 24, 36, 48, 60... 21. Calcula cocientes en divisiones por dos cifras.
c. M(5)  0, 5, 10, 15, 20, 25... a. 30 grupos de 16 personas.
d. M(6)  0, 6, 12, 18, 24, 30... b. 19 grupos de 25 personas y uno de cinco.
e. M(25)  0, 25, 50, 75, 100, 125... c. 36 grupos de 13 personas y uno de doce.
12. Multiplica por un número seguido de ceros. 22. Divide con ceros en el cociente y/o en el dividendo.
a. $ 14 000 b. $ 110 000 c. $ 120 000 a. $ 10 250 b. $ 4 050 c. $ 4 500
d. $ 22 000 e. $ 280 000 d. $ 12 050 e. $ 5 500

114 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


23. Clasifica números en primos y compuestos. 32. Simplifica y amplifica fracciones.
Es un número Fracción equivalente Fracción equivalente
Divisores obtenida por amplificación obtenida por simplificación
primo compuesto
Cualquiera que cumpla
1, 2, 4, 8  No hay
la condición. Ej. 10
14
1 y 11 
Cualquiera que cumpla 9
1y5  la condición. Ej. 36 7
28

24. Descompone números en factores primos. Cualquiera que cumpla 2


a. 210: Dos grupos de tres cajas con cinco paquetes de siete. la condición. Ej. 8 7
28
b. 126: Dos grupos de tres cajas con tres paquetes de siete.
33. Lee y escribe números de siete cifras.
c. 204: Dos grupos de dos cajas con tres paquetes de 17.
Número Se lee
d. 92: Dos cajas de dos paquetes de 23.
98 950 Noventa y ocho mil novecientos cincuenta
e. 45: Tres cajas con tres paquetes de cinco.
182 Ciento ochenta y dos
25. Relaciona fracciones con su representación gráfica.
128 900 Ciento veintiocho mil novecientos
a. 14 b. 5 c. 1 d. 2 e. 4 1 803 Mil ochocientos tres
14 7 2 7 14
65 030 Sesenta y cinco mil treinta
26. Lee y escribe fracciones.
34. Identifica números ordinales y números romanos.
5 7 1 6 14 Número ordinal Número romano
7 14 2 8 14 Febrero Segundo o 2.º II
Noviembre Decimoprimero o 11.º XI
cinco siete catorce
un medio seis octavos Abril Cuarto o 4.º IV
séptimos catorceavos catorceavos
35. Suma números naturales.
27. Compara fracciones. a. 118 patines, 117 triciclos, 291 balones
a. 3 y 8 b. 3 c. 7 y 9 b. $ 134 150 c. $ 164 100
7 7 14 7 7
36. Resta números naturales.
28. Ordena fracciones. a. $ 93 700 b. $ 63 750 c. $ 171 100
d. $ 56 550 e. $ 48 750
a. 5 , 3 , 2 , 1 b. 12 , 10 , 3 , 1 c. 1 , 2 , 5 , 8
2 2 2 2 12 12 12 12 7 7 7 7
37. Multiplica números naturales.
a. Sí
d. 1 , 6 , 7 , 14 e. 9 , 7 , 5 , 2
14 14 14 14 8 8 8 8 b. $ 890 550 por la venta de patines y $ 1 031 200
por la de triciclos
29. Suma y resta fracciones homogéneas.
c. $ 3 520 000 d. 989 500
a. 1 b. 11 c. 32 d. 3 e. 9 38. Divide números naturales.
7 14 14 7 7
a. Raquetas: $ 23 680 b. Bates: $ 31 890
30. Calcula la fracción de un número. c. Pelotas de tenis: $ 4 275 d. Patinetas: $ 153 289
e. Uniformes de fútbol: $ 36 750
a. 2 de 1 400  400 cm
7 39. Lee y representa fracciones.
b. 5 de 1 400  1 000 cm Fracción Se lee
7
7
siete doceavos
c. 1 de 1 400  700 cm 12
2
1
un octavo
8
d. 2 de 1 400  400 cm
7 4
cuatro doceavos
12
e. 9 de 1 400  1 800 cm
7 40. Realiza operaciones con fracciones.
a. 7  4 y el resultado es 11
31. Identifica fracciones equivalentes. 12 12 12
a. V b. F c. V d. V e. F b. 2  1 y el resultado es 3 c. 7
8 8 8 8

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 115 GUÍA DOCENTE


d e s o lu c io nes Docente: No olvide socializar los resultados y explicar la prueba
Ho ja para que todos los estudiantes encuentren la razón de cada respuesta.

Pensamiento espacial 48. Identifica traslaciones sobre una cuadrícula.


41. Reconoce rectas paralelas, secantes y perpendiculares. Se debe colorear las figuras a, b, d, f y h.

a. paralelas 49. Refleja figuras con ayuda de la cuadrícula.


b. perpendiculares a. A 2, 3
c. Cualquier par de rectas que cumplan la condición b. B 8,1
d. paralelas c. M 6, 5
e. Cualquier par de rectas que cumplan la condición d. P 6, 1

42. Clasifica polígonos. e. Q 10,3

a. triángulo 50. Reconoce sólidos y sus elementos.


b. 3 a. cono
c. rombo b. cono y cilindro
d. pentágono c. cúspide
e. 6.
d. círculos
43. Conoce las clases de ángulos.
51. Reconoce prismas y sus elementos.
a. Recto
a. F
b. Agudo
b. V
c. Obtuso
c. V
d. Obtuso
d. V
e. Recto
e. F
44. Clasifica triángulos y cuadriláteros.
52. Identifica pirámides y sus planos de construcción.
a. Pirámide pentagonal
Rojo b. Pirámide hexagonal

c. Pirámide triangular

d. Pirámide cuadrangular
Verde
e. La pirámide hexagonal.
Naranja
53.Reconoce polígonos y sus elementos.

Triángulo Hexágono Octágono Cuadrado Pentágono


Azul
3 6 8 4 5

Amarillo 3 6 8 4 5

54. Traslada y refleja figuras.


a. Traslación
45. Comprende y aplica el concepto de simetría.
b. Reflexión
t Se debe tener en cuenta que en la figura faltan cinco
c. Reflexión
elementos.
d. Traslación
46. Amplía figuras a partir de un modelo.
e. Traslación
t Se debe tener en cuenta que en la figura faltan cinco
elementos. 55. Clasifica sólidos geométricos.
Mapamundi: esfera, pisa papel: prisma triangular,
47.Representa elementos en el plano.
porta lápices: prisma hexagonal, reloj: pirámide cuadrangular
a. (2, 7) b. (1, 4) c. (5, 6) d. (7,5) e. (4, 3) y cartuchera: cilindro.

116 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Pensamiento métrico 63. Compara capacidades de recipientes.
56. Identifica múltiplos y submúltiplos del metro. a. 1 ᐉ  10 dᐉ  100 cᐉ
marco de una ventana: cm o mm; altura de un edificio: b. 2 ᐉ  20 dᐉ  200 cᐉ
m o dam; longitud de una valla: m; bisagra: cm o mm;
ancho de la puerta de un garaje: m c. 3 dᐉ  30 cᐉ

57. Halla el perímetro de diferentes figuras. 64. Identifica el volumen de un cuerpo.


a. 138 cm a. V
b. 10 m b. F
c. 210 cm c. V
d. 120 cm d. F
e. 30 dm e. V

58. Calcula el área de diferentes figuras. 65. Reconoce unidades de tiempo menores que el año.

a. 7 dm² a. 13 de agosto de 2004


b. 15 de agosto de 2004
b. 12 dm²
c. 40 dm² c. 29 de agosto de 2004
d. 17 días
d. 20 dm²
e. Dos semanas
e. 22 dm²
66. Establece equivalencias entre unidades de tiempo.
59. Identifica el metro cuadrado y sus submúltiplos.
a. Tres horas

Tapete de la sala m2 Ventana cocina cm2 o dm2 b. 195 minutos

Claraboya baño cm2 o dm2 Área construida m2 c. 11 700 segundos


d. 45 minutos
Tableta de baldosín cm2 o dm2
e. Cinco medias horas

60. Halla el área de cuadrados y rectángulos. 67. Reconoce diferentes unidades de tiempo.
a. 6 m² a. 1 siglo, 2 décadas y 3 años
b. 9 m² b. 1 lustro y 3 años
c. 12 m² 68. Reconoce las unidades de longitud y calcula perímetros.
d. 4 m² a. 100 centímetros y 10 decímetros

e. 4 m² b. 20 metros y 2 000 centímetros


c. 24 metros
61. Calcula el área de triángulos.
69. Reconoce algunas unidades de área y de masa.
a. 8 cm²
a. Tiene 35 metros cuadrados de área
b. 14 cm²
b. Pesa 4 kilogramos, aproximadamente
c. 15 cm²
c. Pesa 35 libras, aproximadamente
d. 10 cm²
d. Tiene 6 metros cuadrados de área
e. 5 cm²
e. Pesa 6 libras, aproximadamente.
62. Identifica y relaciona unidades de masa.
70. Reconoce diferentes unidades de tiempo.
25 15 1 a. 122 días. Equivale a 2 928 horas
2
50 30 1 c. 49 días. Equivale a 70 560 minutos
25 000 15 000 500 e. Nueve meses

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 117 GUÍA DOCENTE


d e s o lu c io nes Docente: No olvide socializar los resultados y explicar la prueba
Ho ja para que todos los estudiantes encuentren la razón de cada respuesta.

Pensamiento variacional 79. Propone expresiones equivalentes a una dada.


a. Cualquiera que tenga resultado 912.
71. Describe cambios cualitativamente.
Por ejemplo: 764  125  23
a. menos
b. Cualquiera que tenga resultado 189. Por ejemplo: 63  3
b. disminuyó
c. Cualquiera que tenga resultado 60. Por ejemplo: 456  396
c. más
d. Cualquiera que tenga resultado 65. Por ejemplo: 1 170  18
d. aumentó
e. Cualquiera que tenga resultado 748. Por ejemplo: 748  1
e. disminuyó
80.Establece igualdades entre expresiones numéricas.
72. Describe el cambio cuantitativamente.
a. 21 075  2
a. 27 ventas más b. 7 100  2
b. cinco ventas más c. 69 950  10 150
c. trece ventas más d. 17 600  35 200
d. aumentó en 19 ejemplares e. 69 500  10
e. disminuyó en cuatro ejemplares
81. Comprende la diferencia entre igualdad y ecuación.
73. Propone enunciados que expresan el cambio cualitativa a. Sí
o cuantitativamente
b. Sí
t Respuesta libre. c. No

74. Analiza y completa secuencias con patrón aditivo. d. Sí


e. No
4 6 8
30 45 60 82. Resuelve situaciones con ecuaciones e inecuaciones.
a. barco
75. Analiza y completa secuencias con patrón multiplicativo.
b. cohete
16 64 256 1 024 c. camiones
Patrón de cambio: multiplicar por 4. d. moto
e. helicóptero
76. Propone y completa secuencias con patrón multiplicativo.
83. Expresa el cambio cuantitativa y cualitativamente.
1 2 4 8 16 32 2
1 3 9 27 81 243 3 Cualitativa Cuantitativa
1 5 25 125 625 3 125 5
La vaca aumentó de peso. La vaca aumentó 204 kg de peso.

77.Identifica expresiones equivalentes. El pato aumentó 52 cm de


El pato aumentó de longitud.
longitud.
a. 100  6  29
b. 12  2 La vaca tiene mayor altura La vaca mide 53 centímetros más.

c. 216  18
84. Completa secuencias con patrón aditivo o multiplicativo.
d. 8 640  4
a. 24 32 40
e. 144  300
b. 24 48
78. Completa expresiones equivalentes.
85. Relaciona expresiones equivalentes.
a. 3
a. tres
b. 3
b. cuatro
c. C c. dos
d. 1 d. cincuenta y uno
e. A e. ciento dos

118 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


Pensamiento aleatorio 92.Interpreta gráficas de barras.
Número de pasajeros con cada tarifa
86. Clasifica y representa información en una tabla de datos.
Número de pasajeros

Fútbol 10 200
Voleibol 6 180
160
Patinaje 2
140
Natación 4 120
100
Baloncesto 8
80
60
87. Interpreta la información dada en una gráfica de puntos.
40
a. Fútbol 20
Tarifa
b. Cuatro niños 0 Tarifa A Tarifa B Tarifa C
c. Quince niños
93. Analiza gráficas de barras.
d. Ocho niños
a. Número de pasajeros en cada tarifa
e. Dos niños b. La tarifa C c. En la tarifa A d. 104 e. 52
88. Interpreta la información dada en una gráfica de líneas. 94. Interpreta gráficas circulares.
a. 320 b. 64 c. 32 d. 32 e. 128 a. 20 b. 9 c. 15 d. 5 e. 2
89. Analiza pictogramas. 95.Clasifica eventos según su probabilidad.
a. muy probable b. imposible
a. Doce transacciones
c. igualmente probable d. imposible
b. Fernando
e. seguro
c. Diez transacciones
96. Ordena eventos según su probabilidad.
d. Beatriz a. Igualmente probable b. Poco probable
e. Dos transacciones c. Muy probable d. Seguro
e. Imposible
90. Representa información en pictogramas.
97. Propone eventos según la probabilidad dada.
Transacciones realizadas con tarjeta débito Cualquiera que cumpla con cada condición. Por ejemplo:
(mes de junio) a. Que se saque un número.
Clientes No. de transacciones Cantidad b. Que se saque una letra que no sea “a”.
c. Que se saque una letra que no sea “i”.
Alfredo 20 d. Que se saque la letra “p”.
Fernando 16 e. Que se saque una “o” que una “e”.

Patricia 4 98.Representa información en tablas


y gráficas de Animal de la granja preferido por los niños
Beatriz 12 puntos. de 3.º de un colegio
Número de niños

Marta 24 Caballo 8 8
7
Gallina 2
6
91. Elabora pictogramas. Cerdo 2
5
4
Se debe tener en cuenta el símbolo elegido por cada estudiante.
3
2
No. de transacciones Cantidad 1
Animal
Tres símbolos 9 0 Cerdo Vaca Gallina Caballo Pato

Cuatro símbolos 12 99. Interpreta información de diferentes gráficas estadísticas.


Ocho símbolos 24 a. cerdo; b. No; c. la gallina y la vaca; d. cuatro votos más
Dos símbolos 6 100. Clasifica eventos según su probabilidad.
a. Igualmente probable b. seguro c. probable
Diez símbolos 30
d. Imposible e. Poco probable

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 119 GUÍA DOCENTE


Prueba Saber
t Lee con atención el siguiente texto, y responde las preguntas escogiendo la opción que
consideres correcta.

Diversión para todos, todos los días


Los parques de diversiones son
lugares que reúnen diferentes
atracciones mecánicas y ofrecen
espectáculos destinados al
entretenimiento y descanso de
niños y adultos.
En ellos encontramos tiendas,
restaurantes, y otros tipos de
infraestructuras destinadas a la
recreación familiar.
Generalmente ubicados en grandes
terrenos, los parques de diversiones
manejan diferentes tarifas para
ingresar a cada atracción y
especificaciones y requisitos para
disfrutar de ellas En sus taquillas
es común encontrar tablas como la
siguiente:
Costo por Capacidad Estatura mínima
Atracción
boleta (en $) (N° personas) (en cm)

Avión 3 000 70 libre


Carros chocones 5 000 2 130
Gusano loco 4 000 24 80
Barco pirata 5 000 40 140
Carrusel 4 000 50 libre
Laberinto 3 500 70 80
Mini autos 3 000 1 80
Montaña rusa 6 000 24 135
Pista de karts 8 400 1 145
Simuladores 4 500 18 100

Los horarios de atención que maneja un parque de diversiones son: lunes a viernes
de 10:00 a.m. a 6:00 p.m. y los fines de semana y festivos de 10:30 a.m. a 7:30 p.m.

120 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


1 Camila visitó el parque de diversiones 6 Si una persona visita el parque de
y disfrutó de los aviones, los carros diversiones y disfruta tres veces del
chocones y el gusano loco. El costo que laberinto, debe pagar:
pagó por las tres atracciones fue: A. 4 000
A. 10 000 B. 3 000
B. 12 000 C. 10 500
C. 8 000 D. 9 000
D. 9 000
7 A las 10 y 15 de la mañana, las atracciones
del gusano loco, los aviones y el carrusel
2 Si Andrés pagó 3 500 por una boleta, la están totalmente llenas. Se puede afirmar
atracción que disfrutó fue:
entonces que el número de personas que
A. El avión hay en estas atracciones es:
B. El simulador A. 144 personas
C. El laberinto B. 94 personas
D. Los mini autos C. 130 personas
D. 118 personas
3 La diferencia entre el costo de una boleta
del barco pirata y una del gusano loco es 8 Sarita tiene $ 10 000. Con esa cantidad de
dinero puede ingresar a:
A. 500 pesos
A. El carrusel y la pista de karts
B. 1 500 pesos
B. La pista de karts y la montaña rusa
C. 1 000 pesos C. El carrusel y la montaña rusa
D. 2 000 pesos D. La montaña rusa y el barco pirata

4 Para conocer el valor que debe pagar 9 Si uno de los visitantes del parque
una persona que quiere subir una vez a mide 120 cm de estatura, dos de las
los carros chocones y los simuladores se atracciones en las que no puede subir
debe resolver la operación: son:
A. 5 000  4 500 A. Simulador y carros chocones
B. 5 000  4 000 B. Pista de karts y barco pirata
C. Carrusel y carros chocones
C. 5 000  4 000
D. Montaña rusa y laberinto
D. 5 000  4 500
10 Una persona paga una boleta para el
5 Si un grupo de 30 personas ingresa al laberinto con un billete de $ 5 000, lo que
parque, una de las atracciones a la que recibe como vueltas es:
no pueden subir todos al tiempo es: A. Un billete de $ 1 000
A. El gusano loco B. Una moneda de $ 500
B. El avión C. Un billete de $ 1 000 y dos monedas
de $ 200
C. El barco pirata
D. Un billete de $ 1 000 y una moneda
D. El carrusel de $ 500
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 121 GUÍA DOCENTE
Prueba Saber
11 Carlos asegura que una boleta para 12 Una persona que compra tres entradas
el barco pirata y una para el carrusel para los simuladores, cuatro para los
cuestan lo mismo que una boleta para la karts y dos para los carros chocones
montaña rusa y una para los mini autos. debe cancelar:
Esta afirmación es:
A. $ 32 600
A. Falsa, ya que el costo de las boletas
B. $ 56 000
para el barco pirata y el carrusel es
$ 9 000, y el costo de las boletas para C. $ 32 800
la montaña rusa y los mini autos es
$ 8 000. D. $ 57 100

B. Verdadera, ya que el costo de las 13 El siguiente gráfico representa la pista de


boletas para el barco pirata y el los carros chocones:
carrusel es $ 9 000, y el costo de las 950 cm

boletas para la montaña rusa y los mini


autos también es $ 9 000.
650 cm
C. Falsa, ya que el costo de las boletas
para el barco pirata y el carrusel es
$ 5 000, y el costo de las boletas para
la montaña rusa y los mini autos es De la pista no es correcto afirmar que:
$ 6 000.
A. Su forma es rectangular.
D. Verdadera, ya que el costo de las
boletas para el barco pirata y el B. Tiene cuatro lados iguales.
carrusel es $ 6 000, y el costo de las C. Sus ángulos internos miden 90 .
boletas para la montaña rusa y los mini
autos también es $ 6 000. D. Sus lados opuestos son paralelos.

14 Teniendo en cuenta la gráfica anterior podemos afirmar que el polígono que representa
la pista tiene:
A. Dos ángulos agudos y dos ángulos rectos
B. Cuatro ángulos agudos
C. Tres ángulos rectos y uno agudo
D. Cuatro ángulos rectos

15 El terreno sobre el que está montado el carrusel tiene forma de:


A. Triángulo equilátero
B. Circunferencia
C. Círculo
D. Triángulo isósceles
122 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
16 Para elaborar el plano del laberinto del parque, cada uno de los caminos rectos que lo
forman se puede representar con:
A. Una semirrecta
B. Un segmento de recta
C. Una recta
D. Ninguna de las anteriores

17 Teniendo en cuenta la gráfica de la pista de los carros chocones se puede afirmar que
para encontrar su área se debe resolver la operación:
A. 950 cm  650 cm  950 cm  650 cm
B. 950 cm  650 cm
C. 950 cm  650 cm  950 cm  650 cm
D. 950 cm  650 cm

18 Los operarios del parque de diversiones, trabajan entre semana turnos de seis horas
diarias. Por lo anterior una persona que trabajó cinco días, trabajó en total:
A. 6 horas
B. 12 horas
C. 24 horas
D. 30 horas

19 La atracción del gusano loco, dura siete minutos. Si Marcos sube a esta atracción a las
2:57 p.m., bajará de ella a las:
A. 3:04 a.m.
B. 3:03 p.m.
C. 3:04 p.m.
D. 3:03 a.m.

20 Una persona que llega el domingo a las 3:00 p.m. al parque, asegura que solamente
quedan 3 horas y ½ de servicio. Esta afirmación es:
A. Verdadera, ya que el parque se cierra los domingos a las 6:30 p.m.
B. Falsa, ya que el parque se cierra todos los días a las 6:00 p.m.
C. Verdadera, ya que el parque cierra todos los días a las 7:00 p.m.
D. Falsa, ya que el parque cierra los domingos a las 7:30 p.m.
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 123 GUÍA DOCENTE
Prueba Saber
t Lee con atención el siguiente texto, y responde las preguntas escogiendo la opción que
consideres correcta.

Rutas por Colombia


Durante toda la historia, las personas han viajado por razones económicas,
políticas, sociales y culturales. El Ministerio de Comercio, industria y turismo y
el Ministerio de Transporte, con el fin de incrementar el turismo, organizan rutas
terrestres entre algunas ciudades y entregan información precisa de la distancia
entre ellas y del tiempo aproximado de viaje. Los mapas que entregan a los turistas
les permiten organizar sus recorridos de forma rápida y fácil. Observa uno de ellos.

N
ESCALA
0 100 200 km
O E

BUCARAMANGA
S

MEDELLÍN
414 km
Océano
Pacífico 379 km
MANIZALES

285 km BOGOTÁ

Isla Gorgona
440 km
Isla CALI
Malpelo

798 km

PASTO

Así mismo, los turistas reciben información sobre el costo de los tiquetes desde
Bogotá hacia otros destinos, en tablas como la siguiente.
Costo del tiquete Tiempo aproximado
Origen Destino
terrestre por persona del recorrido

Bogotá Bucaramanga $ 77 000 8 horas


Bogotá Cali $ 60 000 14 horas
Bogotá Manizales $ 43 000 7 ½ horas
Bogotá Medellín $ 60 000 10 horas
Bogotá Pasto $ 99 000 18 horas

124 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM


1 Si una persona realiza un viaje ida y 6 Un turista que viaja de Bogotá a Cali,
vuelta de Bogotá a Bucaramanga, su ve en el camino la siguiente valla
recorrido total es: publicitaria.
A. 379 km
B. 758 km
C. 748 km
D. 658 km
2 La diferencia del costo de los tiquetes Al observar el texto de la valla puede
entre un viaje Bogotá - Cali para tres establecer que dos de las letras que
personas y uno de Bogotá - Medellín tienen simetría en un eje horizontal son:
para dos es de:
A. La E y la L
A. $ 180 000
B. $ 60 000 B. La C y la A
C. $ 120 000 C. La C y la B
D. $ 400 000
D. La L y la I
3 Un pasajero que viaja en la ruta Bogotá
– Pasto, asegura que va en la mitad del
camino. Por lo anterior, se puede afirmar 7 Si se considera que la segunda A de la
que el pasajero ha recorrido: valla se dibujó al aplicarle un movimiento
a la primera A, se puede afirmar que
A. 798 kilómetros
dicho movimiento fue:
B. 414 kilómetros
C. 399 kilómetros A. Una traslación de 24 unidades a la
D. 207 kilómetros derecha

4 Una familia que viajó de Bogotá a B. Una traslación de 21 unidades a la


Manizales pagó por los tiquetes $ 215 000. derecha
La familia está compuesta por:
C. Una reflexión en un eje de simetría
A. Tres integrantes situado sobre la letra B.
B. Seis integrantes
D. Una traslación de 15 unidades a la
C. Cuatro integrantes izquierda.
D. Cinco integrantes
5 Durante uno de los viajes, un pasajero 8 Si se aplica a cada una de las letras de la
vio una señal de tránsito con forma valla una reflexión sobre un eje vertical,
circular, por lo anterior la señal que vio el una de las letras que no cambia es:
pasajero fue:
A. La C
A. B. C. D.
B. La L
CEDA EL
PASO
ALTO C. La A

D. La E
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 125 GUÍA DOCENTE
Prueba Saber
9 Si se organiza las ciudades del mapa de 12 Al observar el mapa, un viajero establece
mayor a menor distancia que las separa que la distancia de Bogotá a Pasto es
de Bogotá, el orden correcto será: el doble de la distancia de Bogotá a
Bucaramanga. La anterior afirmación es:
A. Manizales, Bucaramanga, Medellín,
Cali y Pasto. A. Verdadera, ya que la distancia de
B. Pasto, Cali, Medellín, Bucaramanga y Bogotá a Pasto es mayor que la
Manizales. distancia de Bogotá a Bucaramanga.

C. Manizales, Bucaramanga, Cali, B. Falsa, ya que la distancia de Bogotá


Medellín y Pasto. a Pasto es 798 km y no corresponde
al doble de la distancia de Bogotá a
D. Pasto, Medellín, Cali, Bucaramanga y
Bucaramanga.
Manizales.
C. Verdadera, ya que la distancia de
10 Otra forma de expresar la distancia que Bogotá a Pasto es menor que la
hay de Bogotá a Medellín es: distancia de Bogotá a Bucaramanga.
A. 414 hectómetros
D. Falsa, ya que la distancia de Bogotá
B. 41 400 hectómetros a Pasto es 379 km y no corresponde
C. 41,4 hectómetros al doble de la distancia de Bogotá a
Bucaramanga.
D. 4 140 hectómetros

11 Si una persona que se dirige de 13 Si se quiere conocer el costo de nueve


Bogotá a Cali toma el transporte a pasajes de Bogotá a Pasto, se debe
las 6:00 a.m., su hora de llegada será resolver la operación:
aproximadamente: A. 9  99 000
A. 8.00 a.m.
B. 9  990
B. 6:00 a.m.
C. 9  99 000
C. 8:00 p.m.
D. 9  990
D. 6:00 p.m.

14 Una persona cancela su viaje de Bogotá a Cali en cuotas iguales de $ 30 000. Por lo
anterior el número de cuotas que pagó fueron:
A. Una B. Cuatro C. Tres D. Dos

15 La siguiente tabla muestra el costo para diferentes cantidades de tiquetes de Bogotá a


Manizales:

Cantidad de tiquetes 1 2 3 4 5

Costo ($) 43 000 86 000 129 000 ? 215 000

El valor que se debe colocar en la casilla con el interrogante es:


A. 172 000 B. 258 000 C. 162 000 D. 129 000
126 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
16 La expresión que permite encontrar el valor de tres tiquetes de Bogotá a Cali, cuatro
tiquetes de Bogotá a Pasto y cinco tiquetes de Bogotá a Bucaramanga es:
A. (3  60 000)  (5  99 000)  (4  77 000)
B. (3  60 000)  (4  99 000)  (5  77 000)
C. (3  60 000)  (4  99 000)  (5  77 000)
D. (3  60 000)  (4  99 000)  (5  77 000)

17 La gráfica que mejor representa los costos de los tiquetes de Bogotá a las diferentes
ciudades es:
A. B. C. D.
DESTINO DESTINO DESTINO DESTINO
PASTO PASTO PASTO PASTO

MEDELLIN MEDELLIN MEDELLIN MEDELLIN


BOGOTÁ

BOGOTÁ

BOGOTÁ

BOGOTÁ
MANIZALES MANIZALES MANIZALES MANIZALES

CALI CALI CALI CALI

BUCARAMANGA BUCARAMANGA BUCARAMANGA BUCARAMANGA

0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
20 40 60 80 10 20 40 60 80 10 20 40 60 80 10 20 40 60 80 10

18 Durante un fin de semana de puente, 20 La siguiente tabla muestra los resultados


se registraron los viajes realizados de de una encuesta realizada a 20 personas,
Bogotá a Medellín, en la siguiente tabla. a las que se les preguntó por la ciudad
de destino preferida en vacaciones.
Lunes
Día Sábado Domingo
festivo
Viajes Ciudad Cantidad de personas
realizados
465 753 628

Al observar la tabla se puede establecer Medellín //// /


que:
A. El sábado fue el día que más viajes se Cali ///
realizaron.
B. El domingo y el lunes festivo hubo la Manizales //// //
misma cantidad de viajes.
C. El domingo fue el día que más viajes Pasto ///
se realizaron.
D. El domingo y el sábado hubo la Teniendo en cuenta los datos obtenidos
misma cantidad de viajes. en la encuesta, se puede establecer que
la moda es viajar a:
19 Teniendo en cuenta la tabla de la
pregunta anterior, se puede establecer A. Medellín
que el total de viajes realizados durante
el fin de semana fue B. Cali

A. 1 093 viajes B. 465 viajes C. Manizales


C. 753 viajes D. 1 846 viajes D. Pasto
PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 127 GUÍA DOCENTE
María Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educación Nacional
Mauricio Perfetti del Corral
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Mónica López Castro
Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
Básica y Media.
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad
Educativa
Heublyn Castro Valderrama
Coordinadora del Proyecto
María Fernanda Dueñas
Yonar Eduardo Figueroa
Omar Hernández Salgado
Edgar Mauricio Martínez
Diego Fernando Pulecio
Equipo Técnico

Créditos editoriales
César Camilo Ramírez S.
Dirección editorial
María Isabel Noreña B.
Gerencia editorial
Los programas curriculares de matemáticas
en Colombia, Carlos E. Vasco U.
Artículo
Equipo editorial Ediciones SM,
Johanna Marín G., Iván Rada A.
Programación y sugerencias didácticas
Marta Osorno R., Luz Stella Alfonso
Edición ejecutiva
Yoana Martínez G.
Edición
Deysi Roldán H., Sandra Zamora G.
Asistentes de edición
Rocío Duque S.
Jefe de arte / Diseño de la serie
Elkin Vargas B.
Coordinación de diseño
Sebastían Rodríguez, Magaly Duque S.
Diagramación
Germán Gutiérrez
Ilustración
Alysson Ribeiro, Elkin Vargas, Rocío Duque
Diseño de carátula

© 2012 Ediciones SM, S.A.


ISBN Serie: 978-958-705-587-0
ISBN Guía del maestro: 978-958-705-595-5
Primera edición. Depósito legal en trámite
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
Impreso por: Quad/Graphics
Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o la transmisión por cualquier medio de recuperación
de información, sin permiso previo del Ministerio de Educación Nacional.

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