CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL - CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Rita de Cássia Fossaluza Ferreira

MÁSCARAS COMO SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO:

uma análise do que mostram e dizem os alunos dos cursos de
Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação do UNISAL,
Americana - SP

Americana
2015
 CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

Rita de Cássia Fossaluza Ferreira

MÁSCARAS COMO SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO:

uma análise do que mostram e dizem os alunos dos cursos de
Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação do UNISAL,
Americana – SP

Dissertação apresentada ao Centro Universitário

Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a Orientação da Profa. Dra. Renata
Sieiro Fernandes.

Americana
2015
 RITA DE CÁSSIA FOSSALUZA FERREIRA

MÁSCARAS COMO SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO:

UMA ANÁLISE DO QUE MOSTRAM E DIZEM OS ALUNOS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA, PSICOLOGIA E SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO DO UNISAL, AMERICANA-SP

Dissertação apresentada ao Centro Universitário

Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito
para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes.

Dissertação defendida e aprovada em 21/08/2015 pela comissão julgadora.

Banca Examinadora

_____________________________________________
Profa. Dra. Regiane Aparecida Rossi Hilkner
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

_____________________________________________
Prof. Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

_____________________________________________
Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes ( orientadora)
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

Americana
2015
 Ferreira, Rita de Cássia Fossaluza.
F443m Máscaras como símbolos de comunicação e expressão:
uma análise do que mostram e dizem os alunos dos cursos de
Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação do UNISAL
Americana-SP / Rita de Cássia Fossaluza Ferreira. –
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
2015.
135 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientador: Renata Sieiro Fernandes.
Inclui bibliografia.

1. Educação. 2. Ensino superior. 3. Símbolo. 4. Máscaras.

I. Título.

CDD 808.0469

Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539

Bibliotecária UNISAL – Americana
 Dedico este trabalho:

A Deus, que esteve sempre presente comigo, nas minhas angústias

solitárias e me fazendo entender as entrelinhas da vida.

À minha filha Luize, por vezes que deixei de brincar e lhe dar
atenção necessária para poder estudar, mas sempre com a certeza
de que o que estou fazendo seria para um dia a Educação ser
melhor para ela e para futuras gerações, que um dia possa se
orgulhar de mim. E ao meu sobrinho Miguel - que receba uma
educação mais preparada para a infância.

Aos meus pais Pedro e Cleusa, que por mais que não entendam o
motivo de tanto estudo sempre estiveram do meu lado e que com
este trabalho de tanto amor consigam me entender – afinal, foram
meus melhores professores e é com este amor que dedico. À minha
madrinha Fátima que sempre me inspirou profissionalmente.

Ao meu esposo Gabriel, que apesar de pensamentos divergentes

sempre me apoiou, se orgulhou e me respeitou nas minhas
escolhas.

Aos meus alunos que contribuíram direta e indiretamente com este

trabalho, especialmente à Julia Oliveira que me mostrou as cores da
educação em todos os seus nuances.

E a todos os bobos da corte, palhaços, poetas e professores que

pelo estilo colorido incomodam os cinzas e enaltecem o amor ao
educar. E as minhas referências próximas na educação para esta
dissertação: Roseli Galdino, Delma Fornari e Roberta Suzigan
(minhas professoras do Fundamental), Fábio Camilo Biscalchin,
Renata Sieiro Fernandes, Renan Inquérito, Severino Antonio,
Regiane Rossi Hilkner, Flávio Rossi, Lisangela Betin Quinteiro,
Rafaela Ferreira, Paulo Tomaziello, Fabrizio Racaneli, Maria Alice
Ximenes Cruz, Homero Tadeu Colinas e Luciana Ramos de Souza.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, Nossa Senhora Auxiliadora e minha Santa Rita de Cássia pela força interior
divina para superar todos os obstáculos. A São João Bosco que me despertou o
educar e a quem admiro tanto pela preocupação e cuidado com a educação.

À minha família, por serem tão bons para mim, por me respeitaram sem
necessariamente me entenderem.

Ao meu primeiro incentivador a concluir o Mestrado, o Prof. Ms. Giuliano Paulino

Coan, ao meu primeiro convite para lecionar do Prof. Ms. Jarbas Martins e a todos
que confiaram e que confiam seus alunos a mim. À Luciana Ramos de Souza que
me ajudou a iluminar o foco de minha pesquisa, me apresentou as máscaras e
sempre me mostrou que o professor não é aquele que agrada a todos, mas aquele
que acredita no potencial de seu aluno. À Vaniria Felippe que sempre acreditou em
mim e, também àqueles que não acreditaram, que não respeitaram, mas que
contribuíram para me fazer melhor.

Um agradecimento especial à amiga, conselheira e iluminada – Regiane Rossi

Hilkner a quem devo muito pela finalização e concretização deste trabalho.

À minha orientadora Renata, que colore a vida de quem passa com seu autêntico
estilo, pensamento e amor pelo que faz. Que, com sábias palavras e sempre um
livro na ponta da língua para indicar, me inspira e me faz acreditar na educação.
“Que as Máscaras sejam acessórios para serem moldados e retirados, mas que
jamais sejam simplesmente máscaras”. (Da autora)

“Que, sendo amados nas coisas que lhes agradam, aprendam a ver o amor nas
coisas que naturalmente pouco lhe agradam...” (Dom Bosco).
 RESUMO

Este estudo, de caráter descritivo-interpretativo, tem como tema as máscaras como

símbolos de comunicação e expressão. A discussão produzida centra-se nas
possibilidades interpretativas a partir de olhares e sentimentos presentes e
expressos em uma prática educativa docente, desenvolvida nas disciplinas de
Leitura e Produção de Texto e Comunicação e Expressão junto a alunos dos
primeiros semestres de 2014, dos cursos de Psicologia, Pedagogia e Sistemas de
Informação, que se constituem nos sujeitos da investigação, do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo - UNISAL – unidade de Americana - SP – o campo empírico
da pesquisa. Tal prática incide em construir dispositivos que auxiliem a comunicação
e expressão oral e escrita dos alunos e, neste caso, consiste na construção de
máscaras de gesso em que são registrados símbolos pessoais. A problemática da
pesquisa centra-se na necessidade de desmistificar o receio da expressão em
público e da criação de situações de aprendizado para o aluno do Ensino Superior,
que favoreçam a prática da oralidade de forma lúdica, ao exercitar vivências que
estão e estarão presentes em seu cotidiano pessoal, educacional e profissional.
Considera as contribuições da Pedagogia Salesiana e da Educação
Sociocomunitária, bem como de constructos teóricos advindos da educação, da
semiótica, da filosofia, da psicologia, da história e da comunicação. Os dados orais,
escritos e imagéticos foram produzidos e coletados antes e após a construção de
máscaras e analisados em termos de seus significados estéticos e
sociopsicoeducativos. As análises demonstram a relevância das máscaras como
dispositivos para projeções interiores-exteriores que facilitam processos de
autoconhecimento e de desenvolvimento da oralidade em público. Percebe-se,
ainda, que há diversidade na manifestação e expressão de pensamentos e
sentimentos nos diferentes cursos pesquisados e isto se relaciona ao perfil esperado
dos alunos.

Palavras-chave: Educação. Ensino Superior. Símbolo. Máscaras.

 ABSTRACT
This study with a descriptive and interpretative character has the theme masks as
symbols of communication and expression. The discussion focuses on the
interpretive possibilities as from views and feelings present and expressed in a
teaching educational practice, carried out in the subjects of Reading and Text
Production, and Communication and Expression with students from the first semester
of 2014 from the courses of Psychology, Pedagogy and Information Systems which
are the subject of the research of the Salesian University Centre of São Paulo -
UNISAL - Americana-SP unit – the research empirical field. This practice aims to
develop devices to help the oral and written students communication and expression,
in this case, it consist in the construction of plaster masks on which will be painted
personal symbols. The issue of this research focuses on the need to demystify the
fear of expressing in public and creating learning situations for students of higher
education, to stimulate the practice of orality in a playful way on exercising
experiences that will be present in their personal, educational and professional daily
rotine. Considers the contributions of the Salesian pedagogy and socio-
communitarian education, as well as theoretical constructs arised from education,
semiotics, philosophy, psychology, history and the communication. Oral, written and
imagery data were produced and collected before and after the construction of
masks and they were analyzed regarding their aesthetic and sociopsicoeducativos
meanings. The analyzes indicated the relevance of masks as devices for indoor-
outdoor projections that facilitate the self-knowledge processes and development of
orality in public. It is clear, moreover, there are differences in the manifestation and
expression of thoughts and feelings in the different courses surveyed and it is
probably due to the diferences of students profiles expected in their respective
courses.

Keywords: Education. Higher education. Symbol. Masks.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 Relação triádica de signo................................................................ 22

Ilustração 2 Relação triádica de signo através das máscaras............................ 23

Ilustração 3 Definição e classificação de signo e símbolo segundo os principais

autores da Semiologia Moderna..................................... 25
Ilustração 4 Fotografia de aves pousadas em um cabo.....................................
34
Ilustração 5 Máscara do Zorro............................................................................... 40
Ilustração 6 Máscara da Mulher-Gato.................................................................... 40
Ilustração 7 Máscaras da Comédia Dell’Arte......................................................... 40
Ilustração 8 Pierrot e sua máscara de melancolia................................................. 41
Ilustração 9 Arlequim.............................................................................................. 41
Ilustração 10 Personagem O Máskara..................................................................... 42
Ilustração 11 Máscaras africanas............................................................................ 43
Ilustração 12 Máscara no teatro da Grécia – tragédia e comédia........................... 44
Ilustração 13 Máscara indígena............................................................................... 45
Ilustração 14 Carrancas........................................................................................... 45
Ilustração 15 Atletas de esgrima – máscara de proteção........................................ 46
Ilustração 16 Black Blocs......................................................................................... 47
Ilustração 17 Máscara do personagem V................................................................ 47
Ilustração 18 Trabalho social utilizando a máscara de palhaço............................... 48
Ilustração 19 Mapa-mundi........................................................................................ 71
Ilustração 20 Tirinha da Mafalda – Globo: um modelo reduzido.............................. 71
Ilustração 21 Tirinha da Mafalda: sala de aula........................................................ 72
Ilustração 22 Alunos em grupo fazendo a máscara................................................. 95
Ilustração 23 A importância da escolha do parceiro para a segurança e afeto....... 96
Ilustração 24 Espaço externo para a confecção das máscaras............................... 96
Ilustração 25 Aluna de Pedagogia retirando sua máscara...................................... 97
Ilustração 26 Máscara da turma de Pedagogia matutino secando na grama.......... 98
Ilustração 27 Máscara feita por aluno, ainda em branco......................................... 98
Ilustração 28 Dualidade presente na máscara......................................................... 102
Ilustração 29
 Aluno utilizando o esconderijo da máscara........................................ 102
Ilustração 30
Aluno de Sistemas de Informação apresentando a máscara............. 103
Ilustração 31
Aluno de Sistemas de Informação apresentando a máscara para a 103
classe..................................................................................................
Ilustração 32
Aluno de Sistemas de Informação – G.M. apresentando a máscara
Ilustração 33 com detalhes de cicatrizes, lágrimas e símbolos de Programação... 106
Ilustração 34 Dualidade e elementos da religiosidade............................................. 108
Ilustração 35 Borboleta, um elemento comum na atividade.................................... 109
Ilustração 36 Borboletas desenhadas...................................................................... 109
A finalização da máscara de J.O. – Psicologia, depois das três 111
Ilustração 37 tentativas.............................................................................................
113
Ilustração 38 Máscara de personagem de história infantil – aluna de Pedagogia...
113
Ilustração 39 Estética prevalece na decoração........................................................
114
Ilustração 40 A máscara de L.S. – representando o personagem Lanterna Azul....
114
Ilustração 41 Máscara de P.S. – aluna e mãe de L.S. ............................................
115
Ilustração 42 Máscara com colagem de pedaços de espelho.................................
116
Ilustração 43 Máscara decorada com muitos elementos e cores............................
117
Ilustração 44 Aluna de Psicologia foi a única que pintou a máscara por dentro......

Ilustração 45 Lágrima decorando a máscara........................................................... 119

Ilustração 46 Flores/delicadeza................................................................................
120
Estrelas na testa simbolizando o conhecimento adquirido................. 121
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 12
1. CONCEITOS, EXPRESSÃO E SIMBOLISMO.............................................. 17

1.1. O homo simbolicus: o que representa e simboliza ..................................... 17

1.2. O homo ludens: o que joga, se comunica e se expressa por várias formas. 28

1.3 As máscaras escondem e revelam................................................................ 38

2. A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR SALESIANO.................... 53

2.1.Reflexão sobre a didática no Ensino Superior............................................... 53

2.2.O que a atividade favorece para o aprendizado............................................. 59

3. MÁSCARAS E NARRATIVAS: SÍMBOLO, VOZ E ENTRELINHA.................. 74

3.1. A disciplina Comunicação e Expressão no Ensino Superior......................... 78

3.2. O processo da construção das máscaras..................................................... 89

3.2.1.Máscaras e narrativas: o que mostram....................................................... 101

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 122

REFERÊNCIAS.................................................................................................. 128
 12

INTRODUÇÃO

“Dê uma máscara ao homem e ele dirá a verdade.”

Oscar Wilde

É incrível constatar a dificuldade enfrentada por pessoas dos mais diversos

níveis sociais e econômicos em falar face a face com um público. Em uma era em
que a tecnologia domina grande esfera da sociedade, as comunicações tornaram-se
mediadas, digitalizadas e muitas vezes codificadas, especialmente entre
adolescentes e jovens adultos.
Prova da inexperiência alarmante em matéria de comunicação é o número
elevado de estudantes que apresentam e declaram dificuldades nas apresentações
de seminários e comentários expositivos a um público presencial. Considerando
essa realidade, interessa-nos buscar a raiz do problema.
Apesar da amplitude do tema, esta pesquisa restringe-se ao estudo desta
dificuldade no âmbito dos alunos do Ensino Superior do UNISAL – Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, unidade Americana-SP, dos cursos de
Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação e a importância da comunicação e
expressão na vida pessoal e profissional desses sujeitos.
A escolha pela instituição de ensino pesquisada, bem como os seus sujeitos
não foi casual. O UNISAL, em sua concepção pedagógica humanista e salesiana
 13

incentiva a voz ao alunado, bem como investe em metodologias problematizadoras e

ativas para o desenvolvimento de habilidades e competências de seus alunos e,
especificamente nesta pesquisa, a capacidade de expressar-se presencialmente e
acima de tudo serem ouvidos significativa e respeitosamente.
Este dissertação trata-se de uma pesquisa de enfoque qualitativo, de cunho
descritivo e interpretativo, valendo-se de estratégias de aproximações,
distanciamentos e complementaridade, logo, evitando-se comparações, que
envolvem as produções simbólicas dos alunos dos cursos acima citados. Focaliza
as análises de elementos expressivos e comunicativos presentes na construção e
apresentação do objeto máscara, promovendo uma escuta qualificada das vozes
desses sujeitos produtores acerca de como se revelam e de como se ocultam para
si e para o outro.
Tendo isso como contexto mais amplo do universo escolar universitário, as
perguntas que orientam esta pesquisa são: quais os motivos da dificuldade dos
alunos em se expressar e por que isso se reproduz no Ensino Superior? Qual a
importância da disciplina de Comunicação e Expressão para os sujeitos em
formação, no ambiente acadêmico e profissional? Como compreender a dificuldade
de expressar-se e auxiliar a sua superação no ambiente educativo? Diante de
inúmeras ideias e práticas educacionais que buscam auxiliar o aprendizado e o
autoconhecimento, a atividade de intervenção por meio da construção de máscaras
– que ocultam e revelam, simultaneamente - pode ser um meio viável e válido de
lidar com o conhecimento e a narração de si?
Orientada para esclarecer tais indagações, a presente pesquisa procurou
através da construção de um dispositivo, o objeto simbólico (máscara) e da
promoção das narrativas orais desencadeadas por este processo uma maneira
estratégica de despertar a vontade dos sujeitos se expressarem e, como
consequência, de romperem as possíveis barreiras do falar em público,
estabelecendo um jogo no espaço social, desempenhando papéis sociais ao
mostrarem-se e esconderem-se, aprimorando o homem enquanto membro de uma
sociedade.
Inserir a confecção e utilização de máscaras como aspecto central do recurso
metodológico desta pesquisa se mostra como uma estratégia relevante tomando-se
por base Rojas-Bermudez (1970) quando este afirma ser a máscara um objeto
intermediário que auxilia o sujeito a entrar em contato consigo mesmo, em um plano
 14

subjetivo. Rojas-Bermudez conceitua o objeto intermediário como um elemento real

e concreto, com poder de atração que facilita a comunicação. As máscaras, além de
facilitarem a comunicação, permitem concretizar sua condição de cristalização,
despertando sensações e sentimentos aflorados desde o mundo interior dos
sujeitos, possibilitando a conscientização de múltiplos aspectos dos papéis sociais e
dos personagens que o sujeito, em dado momento de sua vida, muitas vezes adota
e se mascara. As máscaras invisíveis, como referencia Jung (2008), são o que ele
chamou de “persona”, uma palavra derivada do latim equivalente à máscara, e que
neste contexto é a forma pela qual nos apresentamos ao mundo e nos relacionamos
com os outros, incluindo nossos papéis sociais e nosso estilo de expressão.
Lembrando que pela etimologia da palavra persona deu origem às palavras “pessoa”
e “personagem”, portanto, somos personagens de nós mesmos.
As máscaras propiciaram, no desenvolvimento desta pesquisa, a reflexão
sobre a construção da identidade dos sujeitos envolvidos, como um modo de
despertar seu potencial criativo, e proporcionaram a conscientização de formas de
mascaramento que cada um utiliza em seus papéis sociais, especialmente como
aluno de determinado curso, levando em conta suas peculiaridades formativas.
Especificamente, no que tange a dificuldade de comunicação presencial,
podemos afirmar que a máscara foi elemento auxiliar dos sujeitos investigados em
seu autoconhecimento, permitindo desbloquear barreiras pessoais que os impediam
de praticar a oratória em público, possibilitando transformações nas relações com os
outros e consigo, reconhecendo-se como se é ou se está naquele determinado
momento e, talvez, como gostaria de ser – o que mostra a flexibilidade na
construção da identidade ao longo da vida.
É válido supor que não somente a utilização da máscara alcançou os
objetivos almejados, mas acima de tudo a construção da mesma, tornando-se um
construto pessoal e social, impregnada das digitais de seus produtores, bem como
dos registros das projeções mentais, afetivas e emocionais de seus concretizadores.
Alçou o status de um dispositivo, de artefato simbólico que ao mesmo tempo em que
revela, oculta, permitindo aos sujeitos uma negociação (voluntária e involuntária)
entre o quanto se expõe, para quem, onde e quando.
Essa construção pode ser compreendida como um objeto disparador de
representação simbólica, pois nela são expostos símbolos pessoais de cada aluno
através da pintura, do desenho e até mesmo ao deixá-la ao natural no branco do
 15

gesso. As narrativas sobre as produções simbólicas pessoais trazem a sensibilidade

à tona e, com elas, a expressão e a comunicação de conteúdos latentes e
manifestos.
Desta forma, tal estratégia didática, conduziu os alunos a vivências de
momentos de prazer e angústia, confiança, criatividade, criação, reflexão, e ao
desejável autoconhecimento, colocando-os frente a frente com seus medos, seus
desejos, suas inquietações e suas expectativas.
Com o uso da máscara, analisou-se a expressão verbal e criativa como
objetivo específico dentro do contexto da relação do falar em público. Enquanto
ouvinte da explanação dos alunos há uma mobilização do exercício para a
sensibilidade: Ao ouvir as suas falas, ao ver as suas máscaras, emerge o
encantamento por estas narrativas e o fundamento da prática do falar em público em
suas nuances apresentadas em uma mescla de sentimento, símbolo e significado.
Os referenciais teóricos que embasam a leitura e análise dos dados
construídos para esta pesquisa referem-se a Rojas-Bermudez no que tange ao
psicodrama, Geertz sobre o entendimento da cultura como um sistema simbólico,
Peirce no contexto da semiótica, Jung com a ideia de persona e a Pedagogia
Salesiana e a Educação Sociocomunitária que nutre os 4 pilares da Educação
baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação
para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, e que se referem a: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser.
Os autores pesquisados para esta dissertação são, em algumas vezes,
divergentes e é reconhecida essa diversidade, mas entendo que é possível traçar
um diálogo entre eles em suas considerações que tangem a temática da pesquisa.
Estas referências sustentam, por meio da atividade de produção das
máscaras, o relacionamento entre pessoas e o fazer educação em comunhão, em
partilha, em socializar as dificuldades e as vitórias, tanto no universo acadêmico
quanto, posteriormente, no ambiente de trabalho. A educação sociocomunitária,
como desenvolvimento social do sujeito em um determinado espaço-tempo,
pertencente a um grupo social, visa integrá-lo em suas falas e ideias na sociedade e
ensiná-lo a assumir compromissos éticos e responsabilidades morais com os
sujeitos e grupos sociais com os quais se envolvem e se envolverão já que estão em
processo de formação profissional.
 16

Esta dissertação está estruturada da seguinte maneira, mostrando o percurso

descritivo, analítico e argumentativo:
No capítulo 1 são apresentados os conceitos de homo simbolicus – o que
representa, simboliza e produz cultura; o conceito de homo ludens, o homem que se
comunica e se expressa por várias formas: brincando, jogando, dançando, fazendo
música, dramatizando e fantasiando – e ao fazer isso, exterioriza, se vê e se dá a
ver, portanto, constrói sua identidade. E também, neste capítulo, são abordadas as
máscaras como lugar de esconderijo, mas também de revelação, ou seja, o papel do
mascaramento.
O capítulo 2 descreve a atividade como parte da prática docente e o que ela
favorece: respeito, cuidado, atenção ao outro, escrita qualificada, afetividade, prazer
e dor no trato das emoções e não apenas na razão. É neste momento que implica
pensar na didática do Ensino Superior que favoreça oportunidades de (auto)
conhecimento.
O capítulo 3 apresenta a metodologia e as fontes de dados, caracterizando o
espaço onde foi realizada a pesquisa, apresentando os cursos e os sujeitos
pesquisados. É aqui também que se apresenta, em detalhes, a atividade proposta
da construção da máscara, expondo as narrativas dos alunos dando vozes a eles,
descrevendo as etapas da atividade, além da análise sobre o que é convergente (no
sentido de aproximação), o que é divergente (no sentido de distanciamento), o que é
complementar (no caso de haver isso) e o que é particular com relação à expressão
e comunicação dos sujeitos provenientes dos três cursos de Graduação
selecionados.
Há também um espaço dedicado às narrativas dos alunos. O grande
destaque da pesquisa são as suas peculiares narrativas caracterizadas pelos “voos”
que eles deram ao se expressarem, como a finalização de um ciclo, pronto para o
início de outro. Há muitos trechos de suas vozes, o que garante a beleza do trabalho
nas vozes deles.
As Considerações Finais apontam expectativas e continuidade para novas
pesquisas que trazem um olhar retrospectivo e também de futuro para contribuir com
educadores e suas metodologias para o ensino, como o uso de estratégias ou
dispositivos didáticos para alunos com especialidades ou necessidades especiais.
 17

CAPÍTULO 1

CONCEITOS, EXPRESSÃO E SIMBOLISMO

Tudo depende de como vemos as coisas e não de como elas são.

Carl Jung

1.1. O homo simbolicus: o que representa e simboliza

A representação de um símbolo é feita, em geral, de acordo com vivências

individuais, portanto, não há somente uma interpretação, depende de quem as
observa e do contexto histórico, cultural e social que está inserido. E para analisar
essa relação com a interpretação dos símbolos, voltamos à origem do homem como
o ser que sabe (homo sapiens), se socializa e constrói (homo faber), se comunica,
cria sua representação e simboliza (homo simbolicus).
O conceito de homo simbolicus, retrata um homem que produz cultura,
simboliza e se comunica, sendo a chave inicial para esta dissertação que prioriza a
força da comunicação e expressão através da capacidade de simbolizar e, portanto
interpretar sua forma de comunicar, enaltecendo que a representação desses
 18

símbolos é dada no singular, de acordo com vivências e expectativas de quem a

produz. O homem também transforma sua cultura em mito e sua vitalidade faz parte
do quanto ela é lembrada pela população. Tratando desta interpretação pessoal de
símbolos, o sujeito se envolve com a comunicação e, consequentemente relata de
forma mais clara e prazerosa a expressão para com o outro.
Além da linguagem articulada que o ser humano tem, a capacidade de criar e
usar símbolos é, possivelmente, aquela que mais distingue a espécie humana, a que
dá a esta sua principal singularidade (linguagem e simbolização estão intimamente
ligadas). O filósofo Ernst Cassirer define o homo sapiens como um homo simbolicus,
querendo dizer não apenas que o ser humano é capaz de gerar e operar símbolos
de forma criativa, mas, sobretudo, que os símbolos constituem o ser humano. O
homem é um ser que vive inteiramente em um universo simbólico.
(DALGALARRONDO, 2011, p.303)
A partir da concepção de uma cultura do imaginário de Gilbert Durand, neste
capítulo há uma ressalva do modo como as imagens são produzidas e,
principalmente, transmitidas, aprofundando a ideia do imaginário. Para Durand, a
imaginação enquanto função simbólica é um fator de equilíbrio psicossocial, mas
com ela o pensamento figurativo é produzido pelos desejos e impressões do sujeito,
o que faz do imaginário um mundo de representações.

As estruturas verbais primárias são de algum modo moldes em oco que

esperam o seu preenchimento pelos símbolos distribuídos pela sociedade,
pela sua história e pela sua situação geográfica. Mas reciprocamente todo
símbolo para se formar tem necessidade das estruturas dominantes do
comportamento cognitivo, inato do sapiens. Portanto dois níveis ‘de
educação’ se sobrepõem na formação do imaginário: o ambiente geográfico
(clima, latitude, situações continental, oceânica, montanhosa, etc.) em
primeiro, mas já regulamentada pelas simbólicas parentais de educação, o
nível dos jogos (lúdico), das aprendizagens em seguida. (DURAND, 1994,
p.60).

Em razão disto, o homem é um ser que produz cultura. “Os primeiros grupos de
Homo sapiens que chegaram à Europa passaram a ser chamados de Cro-Magnon e
revelam ter tido comportamentos tipicamente humanos, ou seja, eram capazes de
produzir cultura simbólica (...)” (ibidem, p.306). Este registro tem uma data não
confiável, especula-se que o surgimento desses grupos com características
cognitivas e sociocognitivas como as humanas aconteceu entre 40 e 90 mil anos
atrás.
 19

As trocas simbólicas oriundas do “caldo” do imaginário sustentam, alimentam e

inovam as práticas culturais, portanto, ainda que haja reprodução cultural, há
também produção, pois somos seres produtores de cultura desde a infância. Sendo
assim, toda cultura é diferenciada, é própria, é autoral e a Semiótica, a ciência geral
dos símbolos e da semiose, se interessa por estudar esses aspectos dos fenômenos
culturais, tendo como um de seus principais pensadores, Charles Sanders Peirce.
Sob esses aspectos, Geertz (1989) nos auxilia no entendimento da cultura
como um sistema simbólico, característica fundamental e comum da humanidade
de atribuir, de forma sistemática, racional e estruturada, significados e sentidos “às
coisas do mundo”. Assim, a cultura operaria por meio de representações que não
indicam cópia do real, mas reelaboração e ressignificação.
Para este autor, observar, separar, pensar e classificar, atribuindo uma ordem
totalizadora ao mundo, são ações fundamentais que participam da composição do
“sistema simbólico”, e tentar compreendê-lo é também compreender o conceito de
cultura e sua diversidade nas sociedades humanas, conforme sua defesa sobre
cultura:

O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo

tentam demonstrar, é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max
Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise;
portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como
uma ciência interpretativa, à procura dos possíveis significados a partir de
indícios que compõem um “texto” mais amplo. É justamente uma explicação
que eu procuro, ao construir expressões sociais enigmáticas na sua
superfície. (GEERTZ, 1989, p.4)

Essa teia de cultura que envolve o homem é particular, portanto interpretativa

como analisa Ribeiro (2000), ao explicar o conceito de cultura afirma que “além dos
seres vivos e da matéria cósmica, existem, também, coisas culturais, muitíssimo
mais complicadas. Chama-se cultura tudo o que é feito pelos homens, ou que
resulta do trabalho deles e de seus pensamentos” (p. 34). E ele continua:

Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais, porque
inventadas pelos homens e transmitidas uns aos outros através das
gerações. Elas se tornam visíveis, se manifestam, através de criações
artísticas, ou de ritos e práticas em que a gente vê os conceitos e as ideias
se realizarem (ibidem, p. 34).
 20

As produções culturais são formas de representação do real. Durand (1994)

argumenta que a consciência dispõe de duas maneiras para representar o mundo: a
direta (a realidade emerge ao espírito como uma percepção ou sensação) e a
indireta (a realidade não se apresenta de imediato à sensibilidade e precisa recorrer
a uma imagem para representar). Na consciência indireta é preciso utilizar de um
objeto ausente para representar algo e é nessa re-apresentação que a decoração
das máscaras, propostas nesta dissertação, opera como disparadora de
comunicação e expressão nos alunos para avaliar e contextualizar as dinâmicas
associadas ao desenvolvimento da expressão em público. Além disso, essa mesma
máscara atua como símbolo, reproduzindo o rosto do aluno e, portanto provocando
sensações e emoções pela estimulação do significado visual. Logo, essa
representação indireta da realidade se dá de modo notadamente simbólico. “(...) a
virtude essencial do símbolo é assegurar no seio do mistério pessoal a própria
presença da transcendência (ibidem, p.30).
Simbolizar é fazer cultura e esse atributo é a principal capacidade que nos
diferencia das demais criaturas. Expressamos os pensamentos representando-os
através de signos: palavras, sons, imagens, elementos constituintes do pensamento
e a serviço da expressão e da comunicação. Movendo-nos pela poética de Severino
Antonio (2009, p.71): “Pensar por imagens, por comparações, por metáforas. Essa
atividade é vital para conhecer e para expressar a experiência humana. É vital para
o trabalho de interpretar a realidade, trabalho que é também reinvenção, recriação”.
Podemos acrescentar, timidamente, o essencial trabalho de promover a criatividade.
Esse aditamento da capacidade criadora é uma das funções do exercício de
produção das máscaras. Assim também utiliza essa ideia, em sua dissertação de
Mestrado defendida neste programa de Educação do UNISAL, Souza (2011). Esta
se utiliza das máscaras como expressão de criatividade dos alunos do curso de
bacharelado em Moda do Centro Universitário Salesiano, estimulando a
manifestação das aptidões e das condições próprias ao estilo pessoal do aluno para
o desenvolvimento criativo de produtos de moda. Para tanto, a professora agrega
investigação dos arquivos de registros da percepção (lembranças e referências)
pessoais de seus alunos, “elementos contidos nas histórias particulares, nas
memórias afetivas individuais, [...] tornam ainda mais singular o processo perceptivo”
(p.109).
 21

Esse processo de percepção pode acontecer de diversas maneiras. Seja por

meio de uma imagem ou objeto pessoal, de outros ou até mesmo de alguma pessoa
que já faleceu, pode ocorrer também por meio dos sonhos ou das fantasiais sendo
possível evocar lembranças, símbolos e repertórios imaginários. De qualquer modo,
essa representação, agindo pela percepção, pode ser interpretada por pelo menos
duas formas: a verbal e a não verbal.
A verbal é toda comunicação falada e escrita e a não-verbal são todas as
outras formas de comunicação: desenho, fotografia, gestos, cores, objetos entre
outros e, todas essas formas são abertas e polissêmicas, não podendo fixar seu
sentido, pois este depende do sujeito que interpreta, de seu repertório e dos limites
dados pelas palavras e pelas imagens. As interpretações são abertas e exigem
criatividade e exercício de imaginação no processo de atribuição de sentidos e
significados.
Para concretizar essas interpretações neste trabalho, tomemos a Semiótica,
como apoio teórico. Essa ciência, assim considerada a partir dos estudos do
cientista, lógico e filósofo norte-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914) e do
linguista e filósofo suíço Ferdinand Saussure (1857-1913), inaugurou um grande
movimento intelectual em nível mundial que retomou as ideias sobre os sistemas
sígnicos de pensadores como Platão e Santo Agostinho.
Para Peirce o homem significa tudo o que o cerca numa concepção triádica
que ele chama de Primeridade (referindo-se à qualidade da consciência imediata,
uma impressão, sentimento), de Secundidade (a leitura com compreensão e
profundidade no seu conteúdo) e de Terceridade (a antecipação do que vai
acontecer), ele estuda as linguagens verbais e não-verbais. Saussure, ao contrário
de Peirce, diz que a Semiótica é o mundo da representação do mundo real e que os
signos são compostos por significante (a parte física do signo) e significado (a parte
mental, o conceito) e se interessava apenas pela linguagem verbal que ele dividia
em duplos (fala e escrita).

Um signo (ou representamen), para Peirce, é aquilo que, sob certo aspecto,
representa alguma coisa para alguém. Dirigindo-se a essa pessoa, esse
primeiro signo criará na mente (ou semiose) dessa pessoa um signo
equivalente a si mesmo ou, eventualmente, um signo mais desenvolvido.
Este segundo signo criado na mente do receptor recebe a designação de
interpretante (que não é o intérprete), e a coisa representada é conhecida
pela designação de objeto. Estas três entidades formam a relação triádica
de signo. (COELHO NETTO, 1996, p.56)
 22

O modelo abaixo demonstra a relação triádica de Peirce envolvendo os três

aspectos. Esta concepção embasa esta pesquisa, especialmente no momento da
leitura da atividade proposta e das produções das máscaras.

Ilustração 1: Relação triádica de signo

Interpretante
(ou referência)

Signo
-------------- Objeto
(ou referente)

Fonte: COELHO NETTO, 1996, p.56

Peirce usa a palavra signo de modo amplo em alguns momentos e, em

outros, de forma restrita, designando o signo como elemento da tríade, signo ou
representamen. Primeiro, o signo estabelece uma relação genuína com um objeto
(segundo) e, posteriormente, determina um terceiro, o seu interpretante. Ou seja,
qualquer processo sígnico, necessita da presença de três elementos: o signo que é
imediatamente perceptível, o objeto que é a experiência existencial e o interpretante
que é o signo mediador do pensamento, que relaciona o signo apresentado ao
objeto que ele representa.
Para ele o signo também é triádico e o classifica de acordo com a relação
Signo/Objeto: ícone (primeridade), índice (secundidade) e símbolo (terceridade).
Pela percepção triádica peirceana as máscaras produzidas pelos alunos, na
relação dos três elementos elencados pelo autor, isto é, signo, objeto e interpretante,
podem ser entendidas assim: para a primeridade, a máscara em si, como um
facilitador da expressão que estabelece uma importante relação com o objeto (a
secundidade) que são as decorações ali realizadas e para a terceridade, a
interpretação, as vozes e os efeitos de comunicação e expressão causados nos
 23

interpretantes. Esse modelo auxilia a compreensão do potencial comunicativo de

todos os tipos de mensagens e nos efeitos que produzem nos receptores.

Ilustração 2: Relação triádica de signo através das máscaras

Interpretante
(ou referência)

--------------

Signo Objeto

Fonte: Da autora

Analisando a relação triádica de signo também pelo viés de Jung - no que se

trata da Persona como uma máscara que o indivíduo usa nos seus contatos com as
outras pessoas e grupos servindo-lhe de defesa como trata a psicologia
 24

psicanalítica. Portanto, podemos complementar esta analogia nos seguintes

aspectos:

 Primeridade: as informações do outro (do externo, de fora) esbarra num

obstáculo, como se fosse um escudo (a máscara persona);
 Secundidade: a informação que a pessoa escolhe como “útil” pode penetrar,
como se a máscara fosse um processo de triagem, uma peneira que
seleciona o que o indivíduo quer assimilar.
 Terceridade: a partir do processamento dessas novas informações será gerada
uma ação (sendo uma resposta ao outro ou não).

Para ilustrar podemos imaginar uma cena de teatro entre duas pessoas, cada
um com uma máscara frente ao seu rosto representando a personalidade de cada
um, que não é o próprio indivíduo na sua essência e sim, o representa para o outro e
o mostra para o mundo. Esta máscara traz ataques e defesas disfarçados em um
estereótipo com a finalidade de evitar que o indivíduo seja invadido pelo mundo
externo. Portanto, analisa que utilizamos máscaras sociais em diversos momentos
até mesmo para nos defender ou para suprir as exigências que vem da sociedade.
O quadro abaixo adaptado de Isaac Epstein demonstra, define e classifica
signo e símbolo segundo os principais autores da Semiologia Moderna, apontando o
que é diverso e o que é peculiar em cada um dos termos:
 25

Ilustração 3: Definição e classificação de signo e símbolo segundo os principais autores da

Semiologia Moderna

Autor Signo Símbolo

Charles Peirce Algo que está para alguém O símbolo é um signo que tem
(perspectiva em lugar de algo, em algum uma relação arbitrária e
semiótica e aspecto. convencional com seu objeto.
pragmatista)
Charles Morris Se algo (A) controlo o O símbolo é um signo
(perspectiva comportamento de maneira produzido por seu intérprete e
behaviorista) semelhante a (B), então (A) é que age como substituto de
signo de (B). outro signo.
Adam Schaff Qualquer objeto material Os símbolos são objetos
(perspectiva pode transformar-se em materiais que representam
semiótica) signo. O signo serve ao noções abstratas.
propósito de transmitir certos
pensamentos acerca da
realidade, isto é, acerca do
mundo exterior ou acerca de
experiências interiores.
Ferdinand de O signo linguístico é um O símbolo nunca é
Saussure signo que une uma imagem completamente arbitrário. Há
(perspectiva acústica (significante) a um um rudimento de vínculo
linguística conceito (significado) por natural entre significante e
estrutural) meio de um laço arbitrário. significado.
Ernst Cassirer Os signos são próprios dos Os símbolos pertencem ao
(perspectiva processos semióticos mundo humano do sentido. O
hermenêutica) animais. Eles equivalem aos homem deve ser concebido
sinais. como um animal simbólico.
Ludwig O signo é aquilo que é Para reconhecer o símbolo no
Wittgenstein sensivelmente perceptível no signo é necessário considerar
(perspectiva símbolo. seu uso significativo.
filosófica própria)
 26

Hans-Georg A essência do signo é referir- A essência do símbolo é

Gadamer se ou apontar para algo. substituir ou estar no lugar de
(perspectiva outra coisa.
hermenêutica)
Umberto Eco O signo é tudo que, na base Aceita a classificação de
(perspectiva de uma convenção Peirce dos signos em ícones,
semiótica) previamente aceita, pode ser índices e símbolos.
entendido como “algo que
está no lugar de outra coisa”.
Fonte: DALGALARRONDO, 2011, p.305

Como a Semiótica explica, o estudo dos signos e das simbologias está

presente no cotidiano. A literatura visa criar ou despertar o sentimento estético,
através de seu meio de expressão que é a palavra. E ambos, signo e símbolo,
auxiliam a interpretação e os contextos com que nos deparamos por toda a vida.
As vivências são tudo aquilo que nos acontece e que nos toca, afetando
nossos sentidos. Seus efeitos e marcas podem permanecer adormecidos,
guardados na cabeça e presos ao cérebro. Quando essas marcas vêm à tona, sob
as formas de emoções, sensações e narrativas, transformam-se em uma história
expressa tanto pelo que se expõe quanto pelo que se esconde. Toda narrativa, ao
ser contada, se vale de um exercício constante de seleção e ocultamento, traduzido
por lampejos de lembranças e escuridões de esquecimentos.
Toda história narrada começa com uma exposição simbólica, repleta de
sensações e informações. Quando solicitada, para refletir e narrar sobre um fato, a
memória busca por datas, locais e significados para construir a narrativa. De modo
voluntário e involuntário, a narrativa é descrita a partir do presente, buscando
referências passadas e com o foco no que interessa ser relatado para o sujeito e/ou
o grupo. As fotografias, exemplos desse contexto, agem como possíveis
disparadores da oralidade quando representam a imagem “congelada” de algum
momento que teve uma importância a fim de ser guardado e recuperada
oportunamente, afinal, costumeiramente as fotografias são feitas em ocasiões
especiais, que tenham uma importância para o sujeito e/ou para o grupo. Assim, ao
 27

serem recuperadas e reconstruídas, as memórias narradas contam uma história

passada que é presentificada sob a forma de representação.
Narrar e fotografar são, pelo menos, duas formas de representar o real. Para
Sontag (2003) a realidade pode ser redefinida pela fotografia, pois ao inventarem as
máquinas fotográficas, em 1839, tais dispositivos passaram a mediar a captura de
momentos encenados ou escolhidos para serem mostrados futuramente, apagando
todo o contexto restante que estava à volta da imagem escolhida, fixando apenas o
ponto de interesse daquele momento. É muito parecido com a decoração feita nas
máscaras, quando é escolhido um momento da vivência a ser apresentado e
empregado como referência ilustrativa.
Quando foi inventada, a câmera era limitada por um tripé que restringia os
ângulos de registro, mas quando as câmeras se libertaram do tripé ampliaram as
possibilidades cênicas do fotógrafo. Mas a escolha do que fotografar também revela
a ausência daquilo que foi omitido.
Segundo Kim (2003, p.228) frente às fraturas que desagregam as redes de
sociabilidade, a fotografia tornou-se uma forma de preservar um pouco daquilo que o
cotidiano não permite viver. A fotografia fornece a presença simbólica e um simples
enquadramento traz esferas fabulosas de signos.
Ao estudar símbolos percebe-se como esses elementos não são meras
cópias do real, indo no sentido da interpretação a partir de conteúdos extraídos do
imaginário (conjunto de símbolos, conceitos, memória e imaginação de um grupo
social e cultural) e da imaginação (capacidade mental que permite a representação
de objetos). O repertório cultural de cada sujeito, formado pelas vivências
transmitidas por outros sujeitos e pelas experiências individuais, possibilita a
construção e a leitura de interpretações diversificadas, fora do âmbito da leitura
correta ou única e sim, da leitura da expressividade sob variadas formas.
Por isso, o homem é um ser simbólico1 e é também, um ser lúdico.

1
Simbólico é aquele que junta, que aglutina, que sintetiza. O oposto dele é o diabólico, o que
dispersa, divide, separa. Logo, o ser humano é esse ser que necessita da tensão entre esses dois
lados, pois que ambos se complementam.
 28

1.2. O homo ludens: o que joga, se comunica e se expressa por

várias formas

O homem faz várias coisas, o homem se expressa de várias maneiras. O

conceito de homo ludens vem de lúdico, da ideia de Huizinga (1971) que defende
que, historicamente, o jogo faz parte da essência humana e mais do que homo
sapiens, é homo ludens, um homem que se comunica e se expressa por múltiplas
formas: brincando, jogando, dançando, dramatizando, fazendo música, fantasiando
etc. Logo, o aspecto lúdico é um elemento da cultura. Para ele, o jogo está na
origem do pensamento, da descoberta de si mesmo, do outro e do entorno, da
possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.
Por lúdico entende-se algo que não se restringe apenas a atividade de
brincar, ele está em diferentes situações, é também o participar, o fazer com prazer.
O lúdico tem a ver com uma dimensão da realidade na qual os sujeitos se entregam
por vontade e que permanecem nela até que o fio sutil da ludicidade se rompa.
Logo, ela pode estar presente em qualquer ato ou ação de crianças, jovens, adultos
e idosos.
 29

Desde já encontramos aqui um aspecto muito importante: mesmo em suas

formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais que um fenômeno
fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade
puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um
determinado sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende
as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo
significa alguma coisa. Não se explica nada chamando “instinto” ao princípio
ativo que constitui a essência do jogo; chamar-lhe “espírito” ou “vontade”
seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o considerem, o
simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um
elemento não material em sua própria essência. (HUIZINGA, 1971, p.3 e 4)

Esse reflexo psicológico que o jogo proporciona é individual, há uma entrega

de acordo com seus interesses e com sua vivência. O jogo sempre parte de um
pressuposto, ele parte de um objetivo para conseguir alcançar o que deseja. Outro
fator do jogo é a relevância cultural, é a relação com o divertimento, afinal, para
vencer barreiras é preciso que estas sejam rompidas com prazer ou dor. Em nosso
cotidiano, o ato de falar em público implica desempenhar papéis e realizar o jogo
social, e serve aqui como analogia dos jogadores para com os sujeitos da pesquisa,
pois eu analiso o meu público para saber como lidar em cada situação com a
oralidade, expressividade e comunicação, compreendendo o jogo como fator cultural
da vida.
No jogo estão inseridos vários movimentos comparativos com a atividade da
máscara, o que dá margem a entendê-la como lúdica. Há a presença do riso, do
cômico, o reconhecimento do espírito, a finalidade, a intensidade, o simples, porque,
Huizinga (1971) considera o jogo uma totalidade de teorias que se aplica no
cotidiano. “Segundo uma teoria, o jogo constitui uma preparação do jovem para as
tarefas sérias que mais tarde a vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um
exercício de autocontrole indispensável ao indivíduo” (p.4).
São várias as hipóteses sobre o efeito do jogo no homem, mas o que
Huizinga enfatiza é que todas elas partem do pressuposto de que o jogo é ligado a
algo que não seja o próprio jogo e interroga-se sobre os motivos e os objetivos que
apresenta.
Pela abordagem da Biologia e da Psicologia o jogo não é material, o jogo é
irracional e,
 30

Ao tratar o problema do jogo diretamente como função da cultura, e não tal

como aparece na vida do animal ou da criança, estamos iniciando a partir
do momento em que as abordagens da biologia e da psicologia chegam ao
seu termo. Encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado
existente antes da própria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as
mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos
encontramos. Em toda parte encontramos presente o jogo, como uma
qualidade de ação bem determinada e distinta da vida ‘comum’ (HUIZINGA,
1971, p.6).

A dimensão lúdica pode estar presente em qualquer ação realizada, pois não
é dada a priori. Faz parte de um autoengano, de um ato de enganar a si mesmo por
vontade, assumindo o sentido de ilusão, pois, no dizer do autor, “tanto o feiticeiro
como o enfeitiçado são ao mesmo tempo conscientes e iludidos. No jogo, um deles
escolhe o papel do iludido” (p. 27). O lúdico desempenha papel fundamental no
aprendizado e é pelo jogo que se dá a possibilidade do exercício da criatividade
humana, em qualquer idade, contexto social, cultural e econômico. O jogo faz parte
do dia-a-dia e está presente inclusive na contemporaneidade e, às vezes, jogamos
sem mesmo ter consciência disso.
Como exemplo da presença do jogo e do lúdico no cotidiano, podemos usar a
ação que o teatrólogo, diretor, dramaturgo, ensaísta, criador do Teatro do Oprimido,
em 1970 - Augusto Boal realizou em 1993, quando foi vereador da cidade do Rio de
Janeiro, o que lhe proporcionou a indicação ao Prêmio Nobel da Paz, em 2008.
Fundador do Teatro do Oprimido, que aliou o teatro à ação e à transformação
social, Boal se viu encurralado com a quantidade de pedidos recebidos da
população e precisava resolver a questão para priorizar suas ações e como os
pedidos se concentravam em uma comunidade específica, resolveu ir até os
moradores para verificar qual era a maior necessidade, mas a população não
conseguia chegar a um acordo, foi então que propôs e utilizou técnicas de teatro
para organizar as solicitações e criou o Teatro Legislativo.
O então vereador conseguiu mostrar à população como funcionava a Câmara
de Vereadores e a importância de participarem ativamente. Esse esclarecimento
pode causar, para alguns, um perigo, pois ensina o exercício da cidadania, dá vozes
à população. Para ele, todos somos atores e espectadores da realidade social.
Boal usa da representação sociodramática no cotidiano das pessoas e na
cidade, pois entende que a linguagem teatral é a linguagem humana que é usada no
cotidiano, sendo assim, todos podem desenvolvê-la e fazer teatro. Desta forma, cria
 31

condições práticas para que os sujeitos se apropriem dos meios e ampliem suas
possibilidades de expressão e comunicação.
Os papéis sociais ou os personagens representados nessas atividades podem
ser chamados de personas e, desta forma, pode-se entender que tanto no teatro
como na vida, no jogo social, os sujeitos jogam na realidade social e fazem isso por
meio de máscaras invisíveis ou manipuláveis, para poderem exercer versões de si e
de situações.
Ao fazer isso, o eu-outro se exterioriza, se vê e se dá a vez de construir sua
identidade surgindo a persona (em latim: aquilo que ressoa, pois também servia
para amplificar a voz dos artistas), que e é o nome dado às máscaras que os atores
do século V a.C. usavam no teatro grego e que o criador da Psicologia Analítica,
Carl Gustav Jung, cunhou como o conceito a que nos referimos.
Para Jung, os sujeitos agem de maneiras diversas em cada ambiente social,
como formas de reconhecimento, ajuste e adaptação, dependendo do grupo social e
da circunstância envolvida, portanto, nos mascaramos até mesmo para nos proteger
de pré-julgamentos. Jung também chamou a persona de arquétipo da conformidade,
entretanto, a persona não é totalmente negativa – ela serve para proteger o ego e a
psique das diversas forças que nos invadem.
De acordo com o Dicionário Crítico de Análise Junguiana, durante a vida,
muitas personas serão usadas e diversas podem ser combinadas em qualquer
momento.

Assim, colocar uma persona era assumir um comportamento adequado a

ela, um personagem. Uma atenção e um cuidado aqui: normalmente nos
acostumamos com a ideia de que uma pessoa mascarada tenta esconder
algo. Pondere o outro lado da questão: a máscara revelando algo. (MARX,
2014, p.22)

Esse jogo de mostrar e esconder são manipulados por quem representa, e

aquele sujeito que não se abre, não se coloca, não se expressa ou não se comunica
totalmente, talvez aja ou jogue assim por se sentir indefeso ou por não conhecer-se
em profundidade. O se descobrir é importante para instigar a narrativa.

As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,

inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da
linguagem, esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim
de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite
distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, designá-las e com
 32

essa designação elevá-las ao domínio do espírito. Na criação da fala e da

linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, é como
se os espíritos estivessem constantemente saltando entre a matéria e as
coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma
metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao dar expressão à
vida, o homem cria outro mundo, um mundo poético, ao lado do da
natureza. (HUIZINGA, 1971, p.7)

Dentre o rol de representações imagéticas e expressões abstratas também

estão os desenhos e as pinturas. Antes do desenvolvimento do alfabeto, portanto,
da representação escrita da palavra, muitos povos antigos transmitiam suas
mensagens por meio do sistema pictográfico.
Os desenhos e pinturas são símbolos que representam objetos, pessoas,
situações, ideias ou conceitos por meio de figura e suas origens estão na
Antiguidade, sendo exemplos disso a escrita cuneiforme e os hieróglifos. Na
atualidade, as placas de sinalização e orientação também são exemplos
pictográficos o que mostra o valor da imagem na percepção e comunicação dos
seres humanos.
Essa exteriorização traz à tona uma memória afetiva que se mostra e se
esconde e até se transforma havendo “a substituição do personagem-indivíduo pelo
personagem-tipo, [...] a substituição de figuras humanas por símbolos, pelo
enigmático.” (AMARAL, 1991, p.204).
De acordo com Pillar (1996) entende-se por desenho o trabalho gráfico do
sujeito que não é resultado de uma cópia, mas da construção e da interpretação do
objeto pelo próprio sujeito, como exemplo, as inscrições em cavernas que
descrevem e narram algo através de desenhos. Isso significa que, há milhares de
anos, o homem já usava as imagens para se expressar, se comunicar e para contar
uma história, deixando seu legado às gerações seguintes. O que o homem da
caverna aparentemente desejava, assim como os sujeitos de hoje, era mostrar suas
ideias, se comunicar e se expressar.
Quando representamos algo a que atribuímos um valor, significado ou sentido,
temos um signo, pois sempre que há atribuição de sentido, há a formação de um
signo. Havendo expressão há indícios de comunicação do tipo não-verbal.
Os signos também estabelecem uma associação de uma coisa com outra por
meio de analogias e metáforas e através da experiência adquirida individualmente
ou compartilhada socialmente.
 33

Quando se trata de explicar as formas específicas de representação, de

acesso e de conhecimento da realidade que as imagens suscitam, nada
impede que as imagens sejam traduzidas na linguagem que utilizamos para
nos comunicar, a saber, a linguagem verbal. Isso também não quer dizer
que as imagens precisem ser traduzidas verbalmente porque sofrem de
uma debilidade em relação ao verbal. O velho dito de que uma imagem vale
por mil palavras é tão enganoso quanto o seu oposto, quer dizer, que as
palavras têm mais poder do que as imagens.
Longe de estarmos diante de um combate entre titãs – o verbal e a imagem
-, a expressão linguística e a visual são reinos distintos, com modos de
representar e significar a realidade próprios de cada um. Eles muito mais se
complementam, de maneira que um não pode substituir inteiramente o
outro. (SANTAELLA, 2012, p.12 e 13)

Aqui, o que interessa não é medir forças entre imagem e texto e, sim a
complementação entre ambos, como acontece com as histórias em quadrinhos que
unem a leitura, a interpretação, o encantamento e a informação verbal em um
processo em que o leitor faz o desenvolvimento da compreensão e interpretação do
texto, primeiro sobre a imagem, gestos e feições dos personagens e depois pela
escrita, por isso muitas crianças ainda não alfabetizadas conseguem fazer a “leitura”
de um gibi. É uma estratégia de seleção, antecipação, inferência, verificação e,
finalmente, a proficiência na leitura e interpretação.
As histórias em quadrinhos são recursos possíveis para a estimulação dos
alunos pelo interesse da leitura, da interpretação e posteriormente da expressão em
público. “(...) é apontar uma possibilidade de trabalhos com gêneros discursivos,
mais colados ao contexto sociocultural dos educandos”. (ANDRADE; ALEXANDRE,
2008, p.94). Como exemplo, na cidade de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul,
há um trabalho voluntário idealizado por Ronilço Guerreiro de incentivo à leitura
através de gibis, a Gibiteca que leva essas histórias em quadrinhos para vários
pontos da cidade, como a rodoviária e outros locais de grande circulação pública.
Nesta cidade esse trabalho também é itinerante com a criação da Gibicicleta, uma
bicicleta munida de gibis que percorre os bairros; o objetivo é que através dos gibis
as pessoas (de todas as classes sociais) tenham acesso à leitura. Este projeto tem o
apoio financeiro do ator e comediante Fabio Porchat que atua como disseminador de
conteúdos narrados na forma de comédia, também uma forma de expressão.
A visibilidade do gibi para a educação é de importante notoriedade e pode ser
iniciada previamente à criança antes mesmo de sua alfabetização e, na escola pode
ser inserida também na disciplina de Língua Portuguesa, Artes, Literatura, como
ilustra Andrade e Alexandre (2008) que citam os Parâmetros Curriculares Nacionais
 34

para o Ensino Fundamental (1998) no que se refere à Língua Portuguesa, com a

questão do entendimento desta disciplina como significativa aliada para auxiliar os
alunos na prática da expressão utilizando de recursos criativos e que despertem a
imaginação.
Acredito que ao estimular os alunos desde cedo na escola ao gosto pelas
palavras, auxilia os sujeitos a terem maior proficiência na oratória. Os autores
citados acima comentam que, desde a década de 1970, a Língua Portuguesa é o
centro da discussão sobre a melhoria da qualidade de ensino do país, concentrada
principalmente no domínio da leitura e da escrita, pois através da leitura o sujeito
transcende o imaginário, deslumbra, imagina e cria ilustrações que podem ser
contadas através de palavras e de imagens, como explana poeticamente o escritor
John Updik ao utilizar a imagem de aves pousadas aleatoriamente em um cabo para
dizer que simboliza uma pontuação para uma frase invisível, deixando imparcial e
complementar a noção de palavras e imagens.

Ilustração 4: Fotografia de aves pousadas em um cabo

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://diariodebiologia.com/files/2014/08/fio_slideshow.jpg Acesso em:jun/2015.

Mas há ainda alguns pontos a seres ajustados para a liberdade das

expressões, como narram os autores ANDRADE; ALEXANDRE em seu livro
“Práticas de Escrita: histórias em quadrinhos” (2009) onde falam do preconceito que
há com a leitura de gibis. Na Alemanha, foram tidos como incentivadores ao
homossexualismo e teve até um livro intitulado “Sedução dos Inocentes” que dizia
 35

que as histórias do Batman poderiam levar ao homossexualismo, pois afirmava que

o personagem era amante de Robin, seu parceiro na trama. Ou também que as
crianças que lessem Superman poderiam se jogar da janela para imitar o herói.
No Brasil o preconceito também apareceu, pois acreditava que as leituras
americanas desnacionalizavam os brasileiros e que tirava das crianças e jovens o
hábito de lerem bons textos de literatura.

Críticas severas pelo mundo acabaram por retirar as HQs das

possibilidades educativas que de há muito tempo já poderiam ter sido
utilizadas. Pesquisas diversas, no passar do tempo, foram mostrando que o
trabalho com HQs pode ser muito fértil, à medida que se explora a riqueza
das possibilidades de leitura que esse gênero proporciona. O leitor de HQs
pode transitar por leituras múltiplas. Pode construir as narrativas a partir da
interconexão dos diversos elementos que constituem o gênero. Ler HQ é
exercitar a leitura multifocada. (ANDRADE; ALEXANDRE, 2008, p. 95).

O educador Paulo Freire, ao dizer que a leitura do mundo precede a leitura da

palavra, concorda que a leitura de vida acontece em seus vários âmbitos e faz
acompanhar o interesse pela leitura de forma ampla e sem preconceito.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o mundo, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem... Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação , sem as quais não é possível
proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante das dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas. (apud Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Fundamental, 1998, p.69-70).

A atividade de construção das máscaras, feita para esta dissertação, visando

facilitar a oratória, também passa por preconceitos de alguns alunos que não
compreendem o sentido da expressão em suas diversas formas e se negam a
experimentar. A maneira escolhida por mim para desenvolver a oratória traz como
eixo central o autoconhecimento para que os alunos possam vencer suas limitações
e eu seus preconceitos, o que faz parte de seus mecanismos de defesas, sendo a
máscara apenas um objeto disparador para isso e que está intrinsecamente ligada à
criatividade e a possibilidade da fala de maneira livre, como acontece na leitura das
histórias em quadrinhos em que se ponderam as expressões dos personagens,
 36

precedendo às palavras, vendo/lendo as figuras e, só então, interpretando o

conjunto.

Ler HQs, além de ser uma atividade que pode ser desenvolvida,
observando-se todas as estratégias de leituras, é também, levar os leitores
a momentos que antecedem a própria leitura do desenho das “letras”, pois a
estrutura desse gênero é híbrida e possibilita leituras múltiplas. Nele,
podemos ler texto, imagens, ícones, balões, quadros, todas essas
categorias que são responsáveis pela própria estrutura das HQs. Todas
essas partes não só podem, como devem ser lidas, pois elas encerram
sentidos importantes para que a narrativa figurativa possa ser
compreendida na sua totalidade. (ANDRADE; ALEXANDRE, 2008, p.96 e
97)

As interpretações podem ser conhecidas e compreendidas para aperfeiçoar a

comunicação interpessoal diante de expressões de oralidade em público e podem
ser estimuladas também pela poesia, abrindo espaço na atividade para este gênero
da literatura. Ela está tão próxima da visualidade quanto da linguagem verbal; ela
traz em si interpretações em suas palavras, ritmos, entonações e acentuações,
podendo ser entendida como ícone, pois para Peirce, toda criação, científica ou
artística, resulta num ícone, as características de um ícone pierciano são referentes
à linguagem em geral, e da linguagem artística em particular (PIGNATARI, p.58).

De fato, é na poesia que os interstícios da palavra e da imagem visual e

sonora sempre foram levados a níveis de engenhosidade surpreendentes.
Muito antes da linguística ter colocado em evidência (graças, aliás, às
prodigiosas aventuras do poético) os regramentos significantes que
comandam o engendramento dos signos linguísticos, a poesia trazia, desde
suas origens, à flor da pele da linguagem, os labirínticos jogos de palavras,
fragmentos de palavras, quase-palavras, fluxo e refluxos de vocábulos,
forças de atração e repulsão do som, da letra e do sentido que constituem o
campo magnético da poesia. (SANTAELLA; NÖTH, 2014, p.72)

Nas apresentações alguns alunos utilizam da poesia para se expressar e a

utilizam grafadas em formas de desenhos em suas máscaras, construindo poesia
espontaneamente. A imaginação prevalece no lúdico e, de acordo, com Huizinga
(1971) a poiesis é uma função lúdica, pois enquanto as formas mais complexas da
vida social, como a religião, o direito, a guerra e a política vão gradualmente
perdendo o contato com o jogo, a função do poeta continua situada na esfera lúdica
em que nasceu.
Para ele,
 37

Se a seriedade só pudesse ser concebida nos termos da vida real, a poesia

jamais poderia elevar-se ao nível da seriedade. Ela está para além da
seriedade, naquele plano mais primitivo e originário a que pertencem a
criança, o animal, o selvagem e o visionário, na região do sonho, do
encantamento, do êxtase, do riso. Para compreender a poesia precisamos
ser capazes de envergar a alma da criança como se fosse uma capa
mágica, e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto.
(HUIZINGA, 1971, p.131)

Portanto, pressupõe-se que o homo ludens é aquele homem que se comunica

e se expressa de variadas formas, brinca com o imaginário e produz representações
sobre o que sente, percebe e pensa sobre si e as coisas ao redor. Para isso, a
máscara como objeto estudado pode ser escolhida para evidenciar os atos de
esconder e revelar em uma brincadeira de representação.
 38

1.3. As máscaras escondem e revelam

Quem olha para fora sonha, quem olha para dentro desperta.
Carl Jung

A máscara pode ser entendida como um objeto que esconde e que revela,
depende da situação, do momento e da escolha. Usamos máscaras no sentido de
manipular uma aparência para um determinado fim, criando um personagem ou
persona, se escondendo da própria realidade, manipulando expressões ou
mostrando uma nova face, um novo jeito de se ver ou de querer se ver. As mulheres
usam maquiagem para se sentirem mais bonitas, para esconder uma imperfeição do
rosto e, sobretudo, para conquistar, também é uma forma de mascarar.
As diversas formas de pensar a máscara são encantadoras, polêmicas e
diversificadas, especialmente pelo seu duplo papel apresentado e representado de
outras maneiras como na figura do palhaço, da maquiagem, do esconderijo, do
transpor o interno através de pinturas externas, além do que, é um objeto usado em
diferentes épocas e em diferentes contextos sociais, políticos, religiosos, entre
outros.
As máscaras aparecem de múltiplas formas e com inúmeros materiais para
revelar ou ocultar sentimentos e podem ser usadas social e religiosamente, como
em usos funerários, terapêuticos para prevenir ou curar doenças, festivos e teatrais
 39

– no antigo teatro grego figurava nos tipos da tragédia e da comédia, para aumentar
a estatura dos atores e ampliar a voz.
Jung contribui para o conteúdo sobre máscaras quando utiliza o termo
persona como agrupamentos de ideias conscientes e inconscientes, que usamos
para nos relacionar com as pessoas, como uma autodefesa. Luiz Paulo Grinberg
(1997) citando Jung complementa que persona é o arquétipo que se refere à
máscara que utilizamos para nos apresentar ao mundo e aos outros. Nós utilizamos
máscaras de acordo com cada momento, cada situação e cada pessoa e, esta pode
ser usada para nos proteger ou para enganar, ou seja, não é só negativo o uso da
máscara, ela também nos protege em alguns momentos.
A criação de um personagem por trás de uma máscara traz a busca pelo
novo ou pelo esquecido; o esconder-se e mostrar-se por meio de uma máscara, por
um personagem ou persona, permite que se diga, expresse, comunique coisas que
sem ela possivelmente não se faria, como é o caso do palhaço que detém a menor
máscara do mundo (o nariz vermelho) e o bobo da corte, que de tão bobo dizia
verdades sem ser penalizado, pois era só um personagem. Para Vugt e Ahuja
(2012) “os bobos da corte eram usados muitas vezes para expressar os
pensamentos das pessoas: ninguém podia se ofender se as verdades eram
enfeitadas com música, dança e malabarismo” (p. 45).
O bobo da corte tem um papel fundamental na história da humanidade e
exemplifica a máscara usada para apelos pessoais e sociais:

Existe um sentido em que somos, na ambiguidade de nosso ser

intermediário, tanto o rei como o bobo da corte: o meio que está entre e, no
entanto, une, o divino e o demoníaco, o soberano e o canalha. Enquanto rei,
o ser humano é nobreza; enquanto bobo da corte, uma dura chamada de
volta para a realidade. (DESMOND, 2000, p.525)

O teatro também atua com o artefato simbólico da máscara para suas

atividades, tanto na forma de expressão como também para a formação de um novo
personagem, a persona.
Os personagens de literatura e de filmes utilizam-se das máscaras como
forma de adquirir ou enfatizar os super-poderes que os tornam pessoas com
personalidades diferentes e audaciosas, como acontece com o Zorro, o Batman, a
Mulher-Gato, os mascarados da Comédia Dell´Arte do século XVI – Colombina,
Pierrot e Arlequim, e tantos outros. Eles se transmutam e assumem qualidades
 40

positivas e negativas que os acompanham, se escondem ou se mostram pelas

máscaras.
Ilustração 5: Máscara do Zorro

Fonte: imagem de internet. Disponível em: http://www.c7nema.net/producao/item/44036-

zorro-futurista-comeca-as-filmagens-em-2016.html Acesso em: ago/2015

Ilustração 6: Máscara da Mulher-Gato

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://revistaogrito.ne10.uol.com.br/page/blog/2009/03/30/adaptacoes-de-hqs-para-o-cinema/
Acesso em: ago/2015

Ilustração 7: Máscaras da Comédia Dell´Arte

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28332 Acesso em: ago/2015
 41

Como exemplo, Michel Serres (1993) apresenta Arlequim como muitos

personagens em um. A cada vez que se despe de sua capa, outros véus se
mostram e escondem suas múltiplas aparências. O personagem Dom Quixote, de
Cervantes, também testa uma segunda identidade – ele se ilude com suas leituras
sobre cavalaria e, ao colocar sua armadura vive a história de um cavaleiro que salva
as donzelas de seu tempo. É o que acontece com as crianças, que se fantasiam e
também utilizam máscaras invisíveis para brincar de serem outros, muitos e vários.

Para Pierrô, a máscara des/velava sua melancolia; para Arlequim, a

máscara servia de ocultamento, o que lhe permitia procurar, sem ser visto,
os olhares da amada; e para Colombina, além de disfarçar seu flerte com
Pierrô ou Arlequim, de acordo com o texto encenado (que ao fim sempre
denotava “cômica” traição), lhe emprestava o fascínio adequado.
(PINHEIRO, 1995, p.78).

Ilustração 8: Pierrot e sua máscara de melancolia

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://umjeitofemeadeser.blogspot.com.br/2012/08/um-pierrot-apaixonado.html Acesso em:
ago/2015

Ilustração 9: Arlequim

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://linguagemeafins.blogspot.com.br/2012/12/arlequim-de-carnavalestimulos.html Acesso em:
ago/2015
 42

Esse papel de sedução das máscaras, também aparece no filme O Máskara,

tendo o protagonista da trama interpretado pelo ator Jim Carrey uma dupla
personalidade – ao vestir uma máscara com poderes mágicos se transforma em um
sujeito galanteador, sedutor, corajoso, o contrário do que é sem a máscara, uma
dissimulação que intensifica e mostra algo que estava escondido em sua
personalidade.

Ilustração 10: Personagem O Máskara

Fonte: imagem de internet. Disponível em: http://cinemacao.com/2013/11/04/10-coisas-

que-voce-nao-sabia-sobre-jim-carrey/ Acesso em: ago/2015

Para muitos grupos, histórica e culturalmente, as máscaras são realmente

mágicas e em alguns casos seguem rituais para serem confeccionadas. Os egípcios
faziam máscaras para serem colocadas no rosto dos mortos como um artifício para
sua passagem da terra para a eternidade; nas representações das cavernas pré-
históricas aparecem homens mascarados com cabeças de animais, como se
pudessem adquirir a força daquele animal representado; os soldados em suas
batalhas usavam capacetes que o deixavam anônimos e o povo grego começou a
usar as máscaras como representações teatrais, o que foi seguido pelos romanos.

Elas identificavam o personagem em cena, definindo seu caráter e

sentimento. Eram confeccionadas em barro, madeira, cortiça e adornadas
com pinturas e cabeleiras. Com elas buscava-se, inclusive, o recurso
técnico de ampliação da voz do ator, graças a uma abertura exagerada dos
lábios da máscara ou com a colocação de lâminas de metal no seu interior,
próximo a boca. Nesse caso, as máscaras faziam os atores terem muitas
faces. Ficaram influenciados pelas representações e sofreriam influencias
dos personagens? (FERNANDES, p.6)
 43

O mesmo encantamento que a máscara traz é visto no Carnaval, influenciado

por personagens da Comédia Dell´Arte que representavam alguns personagens
públicos e o Carnaval veneziano que se caracterizava por serem brancas, sem
expressão, tornando todos iguais, uniformizando-os, fazendo sujeitos em série e,
portanto anônimos. No Renascimento, a nobreza usava máscara para ficar no
mesmo nível que seus convidados, como complemento ao traje. E também há as
máscaras sociais, que não são tangíveis, mas que a sociedade usa para assumir
diferentes papéis em seu tempo e seu espaço.
A função da máscara, através do tempo varia, indo do sagrado ao profano,
elas podem ser: feias, complexas, belas, cômicas, assustadoras e feitas de variados
materiais e também refletem a sociedade atual que está inserida como um
patrimônio cultural. Na Ásia, por exemplo, as máscaras chegam a pesar vários
quilos, algumas são feitas de metais, madeiras e peles de animais. Na África, região
de florestas abundantes, eram esculpidas em madeiras nobres.

Ilustração 11: Máscaras africanas

Fonte: imagem de internet. Disponível em: https://www.westwing.com.br/mascaras-

africanas/ Acesso em: ago/2015

A função das máscaras para alguns historiadores é mística, pois representa

que quem estiver usando é identificado como um deus. Na Antiguidade Clássica,
seu papel era de incorporar as forças da natureza e das potencialidades dos
espíritos, podendo realizar curas e interferir em fenômenos meteorológicos.
 44

Na África negra, a máscara traz a benção de Yrigué que através de

dançarinos mascarados kurumbas fazem gestos circulares sobre a cabeça de seus
descendentes. Os gregos e romanos tinham o hábito de pendurar máscaras na
frente das casas e árvores como homenagem a divindades, evitando malefícios
demoníacos.
No teatro japonês as máscaras usadas são as aristocráticas: Gigaku e Noh e
as cabeças Bunraku e as máscaras caricaturas Kiogen. Na China também são
usadas como adereços teatrais e obedecem a rígidos padrões nas cores preta,
vermelho e branco. Já no Brasil são usadas em incontáveis atividades e vivências
como no Carvanal, onde aparecem com muita criatividade e liberdade trazendo
mitos, desejos, ideais de vida e crítica social.
O mais importante deus das máscaras foi Dionísio e em sua homenagem
havia competições teatrais nas categorias comédia e tragédia. Na Grécia Antiga, o
teatro era utilizado para divulgar e cultuar a mitologia e a primeira peça artística
encenada foi uma tragédia escrita por Téspis de Icaria, em Atenas (534 a.C). As
máscaras eram usadas somente durante as falas e serviam para representar os
personagens (persona). E após foi usada também no teatro romano.

Ilustração 12: Máscaras no teatro da Grécia – tragédia e comédia

Fonte: imagem de internet. Disponível em: http://www.historiamais.com/arte_grega.htm

Acesso em: ago/2015

Há uma lenda que um ator romano era estrábico e isso o incomodava e até o
impedia de conquistar grandes papéis. Com o uso da máscara, tendo seu defeito
dissimulado, passou a apresentar-se com maior desembaraço. Esta lenda nos
referencia a pesquisa como a máscara como auxílio à oralidade também na forma
de esconderijo.
 45

Para o índio a máscara não é obra de arte e, sim, algo que tem uma função
mágica, que pode protegê-lo da perseguição de uma entidade extraterrestre. No
preparo, os índios usavam a entrecasca de uma árvore e as pintavam com resinas
vegetais e tabatinga. Os bacairi tinham as máscaras como decorativas: faziam dois
buracos para os olhos e um terceiro olho decorativo na parte superior, pregavam
com cera, em volta dos olhos, pedaços de madrepérola ou caramujo. A boca
também era aberta e tinha dentes de piranha, colocavam cabelos de palha de
palmeira e uma barbicha.
Ilustração 13: Máscara indígena

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://www.xamanismo.com.br/Poder/SubPoder1191052936It006 . Acesso em: ago/2015

Já as carrancas dos barcos do rio São Francisco não tem uma origem
comprovada. Elas eram colocadas nas proas das barcaças e pareciam esculturas
egípcias ou africanas. Existe uma crença entre os barqueiros que antes do barco
afundar por qualquer acidente, ouvem-se três gemidos, um aviso dado pela
carranca.
Ilustração 14: Carrancas

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

http://obviousmag.org/sphere/2013/02/carranca.html . Acesso em: ago/2015
 46

As máscaras foram e são usadas para inúmeros fins. Na Educação podemos

lembrar dos contadores de histórias que utilizam deste artifício para criar
personagens e encantar os ouvintes e dar mais animação às narrativas. Hoje, em
nosso país, vemos as máscaras em festas populares como no Carnaval com o
objetivo decorativo, nos Estados Unidos aparecem no Halloween, há também a
máscara como proteção no esporte (esgrima) e na profissão como os apicultores e
também o papel espiritual das máscaras usadas em rituais religiosos. Portanto, são
usadas como utensílio para chegar ao mundo imaginário ou para transmitir uma
história. “Avançando a civilização, a espécie humana foi perdendo ao poucos o
temor supersticioso e o respeito primitivo pela máscara, utilizando-a também nos
divertimentos” (JANSEN, 1952, p.5).

Ilustração 15: Atletas de esgrima – máscara de proteção

Fonte: imagem de internet. Disponível em: http://enforma.salud180.com/nutricion-y-

ejercicio/baja-de-peso-con-esgrima . Acesso em: ago/2015

Como exemplo atual de “mascaramento” cito os “black blocs” (black em inglês

significa a cor preta e bloc significa agrupamento de pessoas para uma ação ou
propósito comum) com os panos no rosto que aparecem em multidões para
protestar em manifestações de rua; usam essas máscaras para se unirem por um
ideal e somar forças e, ao mesmo tempo, se escondem, afinal, não mostram os
rostos e são apenas vozes na multidão. E também há uma máscara recente que se
popularizou nas manifestações, usadas por grupos denominados “Anonymous” e
que foi extraída do gibi (de Alan Moore, 1989) ou do filme “V de Vingança” (2005),
 47

de James McTeigue, que é a máscara do personagem V - um carismático defensor

da liberdade que busca vingança e usa a máscara com o rosto de Guy Fawkes2.
Esta apareceu reproduzida em uma das máscaras construídas para a pesquisa, no
curso de Sistemas de Informação, como um personagem lembrado por um dos
alunos.
Ilustração 16: Black Blocs

Fonte: imagem de internet. Disponível em: http://www.diariodocentrodomundo.com.br/por-

que-a-direita-e-a-esquerda-se-unem-no-odio-aos-black-blocs/ Acesso em: ago/2015

Ilustração 17: Máscara do personagem V

Fonte: imagem de internet. Disponível em:

https://neuronionerd.files.wordpress.com/2012/01/masck.jpg Acesso em: jun/2015

2
“[...] foi um soldado inglês católico que teve participação na "Conspiração da pólvora" (Gunpowder
Plot) na qual se pretendia assassinar o rei protestante Jaime I da Inglaterra e os membros
do Parlamento inglês durante uma sessão em 1605, para assim dar início a um levante católico. Guy
Fawkes era o responsável por guardar os barris de pólvora que seriam utilizados para explodir o
Parlamento durante a sessão.(http://pt.wikipedia.org/wiki/Guy_Fawkes)
 48

Outro esconderijo das aparências também acontece com o palhaço que

carrega consigo a menor máscara do mundo, o nariz vermelho, o nariz do palhaço.
Ele é transgressor e é trágico e cômico ao mesmo tempo.

O palhaço ou clown é uma combinação de trágico e cômico. É a

encarnação do trágico na vida cotidiana; é o homem assumindo sua
humanidade e sua fraqueza e, por isso, cômico. Lembremo-nos do texto de
Freud nomeado de “O Humor” (1927), quando diz ser um dom por se poder
rir da própria condição humana, características de um superego
benevolente e que apenas algumas pessoas possuem (DACORSO, 2008,
p.144)

Os voluntários da entidade Doutores da Alegria, criada em 1990, com artistas

de teatro e de rua, trabalham para levar alegria aos enfermos nos hospitais e se
utilizam do personagem do palhaço para essa ação, especialmente o nariz do
palhaço. No documentário Doutores da Alegria (2004), de Mara Mourão, que retrata
esse trabalho, os voluntários comentam que a figura do palhaço os coloca mais
próximos dos pacientes, pois é algo incomum no ambiente hospitalar, o que
transportava os pacientes para o mundo da fantasia, do circo, da alegria. Foi um
momento importante para apresentar o conceito de humanização na medicina.

Ilustração 18: Trabalho social utilizando a máscara de palhaço

Fonte: Arquivo pessoal da autora

 49

É também preciso deixar claro o diferencial do palhaço do picadeiro com o

palhaço de outros palcos, como os que participam em hospitais. No circo eles têm
movimentos maiores devido a distância de seus expectadores, voz alta, maquiagem
carregada e tiram sarro de situações cotidianas. Nos hospitais é diferente: a plateia
pode ser uma única pessoa, em condições debilitadas e em um ambiente em que
ela não gostaria de estar, portanto, o cuidado para levar, provocar o riso é grande, é
preciso cautela e zelo, mas ambos os casos, a máscara é utilizada como acessório
fundamental para o objetivo idealizado.
As máscaras também possuem a intenção de se esconder, estar por trás,
deixar anônimo, como vemos em manifestações públicas e os já citados black blocs.

Se o ser mascarado pode entrar de novo na vida, se quer assumir a vida de

sua própria máscara, ele se confere facilmente a habilidade da mistificação.
Acaba por acreditar que a outra pessoa toma sua máscara por um rosto.
Crê simular ativamente após ter-se dissimulado facilmente. A máscara é,
assim, uma síntese ingênua de dois contrários muitos próximos: a
dissimulação e a simulação (BACHELARD, 1986, p.165).

O texto de Bachelard sobre A Máscara foi publicado pela primeira vez em

1957, como prefácio ao livro do psiquiatra Roland Kuhn, e nele, a partir da filosofia,
demonstra que o percurso para compreender o ser humano está na imaginação e na
criação, discute a fenomenologia na dissimulação, trazendo a noção de máscara. Na
primeira instância nos faz superar a tendência a interpretar a máscara de forma
imediata fazendo com que interpretemos apenas como um artifício de ocultamento,
portanto com expressão limitada.
E numa segunda instância nos apresenta a ampliação do mascaramento,
entrando no campo da antropologia e nos fazendo ter uma noção ampliada. A
máscara pode parecer um objeto qualquer, mas é singular, pois é um novo rosto,
podendo desenvolver uma psicologia da dissimulação e da simulação.

Dessa forma, o verdadeiro sentido da dissimulação só pode ser alcançado

quando compreendemos que aquele que se mascara não quer
simplesmente ocultar-se, há paralelamente um desejo maior, o de ser outro,
o de ser alguém diferente do que realmente é. (BULCÃO, 2011, p.49)

Nesse sentido de Bachelard de não se dar a devida atenção somente a

primeira instância da máscara se completa com a tríade de Peirce que trata o
 50

símbolo como primeridade, secudidade e terceridade, se complementando para a

devida função de comunicar.
Essa forma de se comunicar através de outra pessoa, aparece em Decico
(2006) que utiliza o mascaramento em suas atividades docentes com crianças e
que, posteriormente, são analisadas em sua dissertação de mestrado; no cotidiano
da sala de aula ela se traveste e usa a máscara corporal, a máscara de corpo
inteiro, que é a personagem caracterizada. “Desse modo, a elaboração de uma nova
personagem sempre foi baseada nas exigências que as crianças faziam e, desta
forma, a caracterização e a atuação das personagens transformavam cada nova
turma” (p.26).
A estratégia utilizada por ela dava ênfase à leitura e fazia com que os alunos
(neste caso, crianças) esperassem a personagem, a quisessem e a tornavam “real”,
ou seja, a dimensão lúdica estava presente ao longo das aulas. Decico,
encantadoramente, escolheu uma estratégia para trabalhar a leitura com seus
alunos criando, entre outras, a personagem Nona Carmela, como a velhinha que
aparecia durante as aulas para contar histórias. Esse “surgimento” de uma pessoa
afetuosa, simbolizando a avó, transformava a relação dos alunos com a leitura,
dando prioridade ao carinho e acolhimento de histórias contadas. É uma dissertação
que me inspirou a realizar a atividade das máscaras devido ao próximo
relacionamento entre professor-aluno que ela favorece, também consolidado com o
Sistema Preventivo de Dom Bosco que enfatizava amar os alunos e que estes
soubessem que são amados.
O que me atraiu é que sua pesquisa foi feita com crianças de 9 anos, e em
algumas escolas é considerado desnecessário o uso da fantasia para esta idade,
pois acreditam que na faixa etária a criança abandona a fantasia, o que contesta a
teoria de Vygotsky3, mostrando que esse suposto declínio de interesse vem da
cultura e não como algo espontâneo.
A história contada em sua dissertação sobre a personagem Nona Carmela é
de extrema graciosidade e se adequa perfeitamente ao imaginário infantil, quando
utiliza de um personagem para contar histórias nas aulas de Literatura. Uma das
argumentações neste contexto, em uma aproximação entre Decico e este trabalho,

3
Lev Semenovitch Vygotsky: foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das
crianças ocorre em função das intenções sociais e condições de vida. Os seus primeiros estudos
também foram voltados para a psicologia da arte.
 51

em que a primeira usa como referência as crianças e esta pesquisa os adultos é

como estes adultos entendem esses personagens e se esta dinâmica proposta da
criação de um personagem para ensinar aguça o desejo dos adultos de fazer de
conta novamente e se permitir brincar e gostar de aprender, ou o lúdico funciona
apenas para crianças, que não se intimidam, são livres de preconceito já
estabelecido e se permite fantasiar.
Tanto a criatividade como a consciência estética aparecem na perspectiva do
autoconhecimento, com o objetivo de desenvolver a percepção e a sensibilidade. A
pesquisa de Ormezzano (1996) sobre Arteterapia com um grupo de 11 mulheres
jovens adultas teve o objetivo de significar a máscara com aspectos marcantes da
vida humana, ela realiza a atividade da máscara em 7 etapas diferentes utilizando o
gesso, a cartolina, a meia de nylon, a argila e oferece aos participantes uma
experiência de interpretação e autoconhecimento, dando oportunidade de se
conhecer e assimilar quem são e qual o seu papel no mundo.
Neste sentido a Arteterapia e o uso das máscaras têm a função de focalizar a
interação com o outro, buscando a percepção dos personagens encenados que os
atraem, tanto aos que causam repulsa e que não desejam interagir e até aqueles em
que se quer compartilhar algo, dialogando entre as várias facetas de si mesmo.
Os anseios e as ideias de realizar uma aula diferenciada proposta por Decico
(2006) e também a pesquisa em um curso de extensão de Ormezzano (1996)
vieram ao encontro dos meus interesses e motivações de pesquisa, de mostrar que
a fantasia pode ocorrer em qualquer idade e que se for permitida auxilia na
desenvoltura da fala e da escrita, auxiliando a Comunicação e Expressão, pois me
deparei com classes desmotivadas e experimentar algo novo trouxe bons
resultados, exceto com alguns alunos ainda relutantes em se permitir experimentar
algo ainda não conhecido ou esquecido pelo tempo e o enrijecimento das ideias,
afinal a minha pesquisa trata com jovens e adultos. O público infantil é adepto às
brincadeiras, aos risos soltos, mas, e os adultos com quem trabalho? Ao crescer,
perde-se o encantamento pelas coisas simples e o materialismo torna-se grandioso
e brilhante como uma joia.
 52

Senti a necessidade de criar um jeito de tornar a aula atrativa tanto para os

alunos quanto para mim mesma, para que tivéssemos prazer em estar na
escola durante as horas que permanecíamos juntos. Pelos menos as aulas
deveriam ser agradáveis já que a escola, a meu ver, não era tão acolhedora
e aconchegante; apesar de limpa e bem pintada, apresentava um ambiente
escuro, frio, árido, sem plantas, sem vida e, por trás disso, um sistema
rígido de normas e regras a serem seguidas. (DECICO, 2006, p.6)

Essa atividade é uma entrega dos alunos comigo e eu com eles, pois durante
a realização damos risadas, choramos, nos emocionamos e compartilhamos uns
com os outros nossas vivências e experiências. A minha participação se dá pela
mediação no momento de saber instigar o aluno a falar e se expressar mais e no
momento de silenciar sua fala e isto acontece em uma tênue nuance entre
conhecimento e afeto.
Em um exercício para pensar sobre mim, sobre meu imaginário e repertórios
simbólicos, sobre mascaramento, expressão e comunicação, passei pela
experiência de confecção da máscara a que propus para os sujeitos da pesquisa. No
capítulo seguinte esse procedimento é apresentado.
 53

CAPÍTULO 2

A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR SALESIANO

Educação é coisa do coração.

Dom Bosco

2.1 Reflexão sobre a didática no Ensino Superior

O Ensino Superior, de acordo com a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (9394/1996, art.43) presa o estímulo do desenvolvimento do pensamento
reflexivo, mas o que percebo é que muitos alunos esperam na faculdade ouvir o
professor e apenas reproduzir o que foi ensinado, tendo o docente como um
detentor do conhecimento.
Na graduação recebermos alunos de diferentes formações culturais e
escolares, idades e objetivos, buscando a inserção profissional no mercado de
trabalho ou a realização de um sonho e essas especificidades singulares torna-os,
 54

algumas vezes, relutantes a praticar em sala de aula uma atividade diferente, como
as máscaras. Avalio essa diferença como um ponto para a refletir:

Passamos assim, de uma cultura da dependência e da execução de tarefas

para uma cultura da interação e da resolução de problemas. Por isso passa,
então, a ganhar valor a capacidade de equacionar problemas marcados
pela complexidade e pela incerteza, e não a mera capacidade de mobilizar
no momento certo as respostas certas. As respostas já não existem,
vivemos novos conflitos, as respostas devem ser construídas. Diante das
novas ferramentas, é esta a demanda que nos espera: não apenas repetir,
mas expressar, interpretar, pensar e, também, compartilhar. (MOSÉ, 2013,
p.54 e 55)

Diante desse movimento, o clipe da música Another Brick in The Wall, da

banda Pink Floyd, aponta o descontentamento pela escola em tentar moldar
pessoas iguais, não aptas à interpretação e a expressão. O clipe mostra uma escola
inglesa como se fosse uma imensa máquina de produção em série de pessoas, que
transformam crianças em bonecos mascarados sem face e que são triturados em
um moedor de carne, como se todos fossem transformados em uma única coisa ou
desfigurados. Neste caso a máscara que aparece no vídeo é o contrário da máscara
utilizada como estratégia para a minha atividade, pois no clipe as crianças são
escondidas por elas, tornando-se iguais, já na aula utilizo a máscara como
individualidade, evidenciando as diferenças de uns e de outros.
A música foi sucesso no final da década de 1970 e ficou conhecida pela frase
“We don´t need no education...” ou “Nós não precisamos de nenhuma educação”.

(...)
Não precisamos de nenhuma educação
Não precisamos de controle mental
Chega de humor negro na sala de aula
Professores, deixem as crianças em paz
Ei! Professores! Deixem essas crianças em paz!
Tudo era apenas um tijolo no muro
Todos são somente tijolos na parede
(...)

O estímulo ao conhecimento que se dá pela prática e pela reflexãoaos alunos

 55

do Ensino Superior influencia e favorece que se criem oportunidades de descobertas

tornando-os profissionais criativos, inovadores e dinâmicos.

Estudar, cada vez mais será, antes de tudo, entender onde a gente mora,
que relações predominam ali, que tipo de vida impõe, para saber até que
ponto queremos seguir trilhar prontas ou inventar as nossas. Viver é sempre
o grande desafio de estabelecer metas, abrir trilhas, produzir contornos,
conceitos; viver é criar valores. Por isso, aprender deve estar vinculado ao
criar. Aprender criando é a regra, porque do contrário não é aprendizado, é
treinamento; não há troca, há imposição. Mas a arte não é considerada
fundamental, como deveria, mas acessória, distração. (MOSÉ, 2013, p.83)

A atividade com as máscaras pode, a princípio, parecer brincadeira, mas,

assim como é o jogo, nos modos de pensar de Huizinga, tem seriedade. Tenho visto
como uma estratégia disparadora e eficaz para o exercício da oralidade. Percebo
que nas apresentações dos alunos há muito envolvimento com aquele objeto,
especialmente com as turmas de Psicologia, que trabalham o autoconhecimento
como um aspecto formativo do profissional. Há uma mudança de paradigma ao se
entender e tratar a educação como construção de conhecimento e não como
assimilação de conteúdos e isso implica pensar a didática no Ensino Superior de
modo a mudar modelos e esquemas que perduram.
Muitos desses alunos do Ensino Superior temem falar em público, mesmo
que seja para defender a sua própria ideia, noto empecilhos sociais, culturais e até
familiares que justificam essa dificuldade. E quando chegam ao ambiente
universitário são exigidas muitas apresentações em trabalhos corriqueiros e
especialmente no trabalho de conclusão de curso, onde a oralidade ter
No ambiente universitário, a oralidade é uma linguagem bastante encontrada
nas aulas expositivas, nos Seminários, nos Grupos de Estudos, nas Palestras, nos
Congressos e em todos os encontros onde ocorre a interação entre sujeitos e
exposição de ideias. O historiador inglês Peter Burke escreveu um artigo na Folha
de São Paulo que comenta sobre a invenção das palestras nos meios universitários,
baseado nas pesquisas de Françoise Waquet e diz que elas foram inventadas na
universidade medieval porque os livros, escritos em pergaminho, eram caros. Só no
século XIX foi possível distinguir a variedade de gêneros orais praticados em locais
acadêmicos, como o seminário4 que foi inventado na Alemanha no século XIX e a

4
Seminário: confere às pessoas que dele participa a oportunidade de apresentar os conhecimentos
adquiridos mediante o estudo de um determinado tema.
<http://www.portugues.com.br/redacao/seminario.html. Acesso em 15 de abril de 2015>
 56

conferência5 que aconteceu pela primeira vez em 1930 como uma solução para a
falta de comunicação nos grandes congressos6.
Manacorda (2006) comenta que falar bem é importante no cotidiano,

Mas o que significa exatamente este falar bem? Creio que seria totalmente
errado considera-lo em sentido estético-literário, e que, sem medo de forçar
o texto, se possa afirmar que, pela primeira vez na história, nos
encontramos perante a definição da oratória como arte política [...]
(MANACORDA apud GERALDI, 2006, p.29)

E para exemplificar a oratória como tendo como fator de apoio a

espontaneidade, o escritor e professor Javier Naranjo, em entrevista, cita uma
vivência em sala de aula baseada no livro Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint
Exupery, quando os relatos das crianças são tão despretensiosos que ilustram de
maneira espontânea e calorosa os detalhes mais importantes de uma descrição ou
de uma narração que fica oculta pela pretensão da descrição de um adulto.
Portanto, acredito que ao crescermos acabamos perdendo a espontaneidade, o que
dificuldade a expressão.

Em 1988, em uma aula, pedi que os alunos escrevessem o que era uma
criança e obtive respostas como a de Luis Mesa, na época com 7 anos: ‘É
um amigo, que tem o cabelo curtinho, joga bola, pode brincar e ir ao circo’.
Uma síntese bastante autêntica e sincera.
Se perguntasse a um adulto, a explicação seria muito mais técnica, algo
como: um ser humano que ainda não se desenvolveu por completo. Essa
diferença acontece porque os pequenos se expressam de forma
espontânea e sem segundas intenções. Nos anos iniciais, ainda
desconhecem plenamente o poder simbólico da linguagem. E por causa
desse desconhecimento – que inclui também as normas de uso – as
produções escritas podem ser cheias de riqueza poética. (NARANJO, 2014,
p.27)

Essa riqueza poética mencionada tem a ver com o espontâneo, o natural e o

livre, que a oralidade proporciona com mais facilidade que a escrita, porque aquela é
a nossa linguagem primeira e com ela nos comunicamos e expressamos
cotidianamente na grande maioria das situações. Braga (1980) não tem como
pretensão desenvolver oposições e correlações entre linguagem falada e escrita e

5
Conferência: evento organizado por um grupo de pessoas, ou mesmo associações ou instituições,
com o objetivo de reunir pessoas para discutir determinada questão ou problemática, visando o
levantamento de soluções, prioridades e propostas para o bem comum.
<http://www.dicionarioinformal.com.br/conferência.html. Acesso em 15 de abril de 2015
6
Congresso: reunião de pessoas com interesses em comum, que visa tratar de determinados
assuntos, comunicar trabalhos, apresentar propostas ou trocar ideias. http://conceito.de/congresso
 57

sim, caracterizar os diferentes matizes de cada uma.

É exatamente aquilo que a linguagem representa, ou seja, o objeto da
mensagem que define a natureza do texto, dando margem à classificação dos
modos caracterizados da organização textual (BRAGA, 1980, p.147). A divisão do
discurso em tipos textuais como: descrição, narração e dissertação é proposto por
Braga para uma revisão e reformulação à luz da fenomenologia e semiótica de
Peirce.
A partir disso, quando penetramos no âmbito da linguagem verbal (sistema
de signos), pode-se concluir que cada texto manifesto é um conjunto de
representações, ou seja, o objeto do texto é sempre um objeto complexo.
Isso não impede, no entanto, que esse objeto seja detectável na linguagem.
Tanto é assim, que o texto é interpretável e terá um modo de organização
específico em função do que nele está representado. (BRAGA, 1980, p.
148)

Essa interpretação é essencial para o discurso das máscaras. Pois é preciso

que os alunos interpretem seus símbolos como uma forma de autoconhecimento,
para entenderem seus medos e alegrias, transformando sentimentos em oralidade,
tornando a expressão mais clara, sincera e afetiva. Jung trata os símbolos como
uma necessidade para o homem, “assim, um estudo do homem e de seus símbolos
é, efetivamente, um estudo da relação do homem com seu inconsciente” (p.10).
Esse estudo citado por Jung é também uma maneira de interpretar o que nos
cerca, como mostra em sua pesquisa sobre os sonhos e que faz da intepretação
algo singular:

Para os junguianos, o sonho não é uma espécie de criptograma

padronizado que pode ser decifrado através de um glossário para a
tradução de símbolos. É, na verdade, uma expressão integral, importante e
pessoal do inconsciente particular de cada um e tão “real” quanto qualquer
outro fenômeno vinculado ao indivíduo. O inconsciente individual de quem
sonha está em comunicação apenas com o sonhador e seleciona símbolos
para seu propósito, com um sentido que diz respeito apenas a ele. (JUNG,
2008, p.10)

O que Jung chama de Individuação significa fazer-se indivíduo, ponderando

que: alcance o máximo de sua individualidade com sua total compreensão,
aceitação e permissão dessa expressão; reconhecer a ação de um material
inconsciente do eu. É neste sentido que a pesquisa foi realizada, tornar a máscara
individual para cada aluno, e nessa singularidade fazê-lo compreender que são
diferentes e, portanto deixa-lo à vontade para expor o que quer.
 58

A partir do momento que o produtor das máscaras seleciona em sua memória

o que irá desenhar ou como irá decorá-la, ele já seleciona o que ele quer que os
outros saibam sobre ele e o que pretende manter oculto. Mas, como a
individualidade dos sonhos de Jung, sua memória faz o papel (sem censura) de que
ele realmente é e como se interpreta. Portanto, é uma atividade interventiva que
atua melhor no interior do aluno.
A apresentação da máscara em sala de aula é apenas um pretexto para que
ele consiga falar em público e fazer uma interpretação de si mesmo. Para o
professor, pensar o individual de cada aluno pode ser o fator essencial e motivador
para que, em cada tempo, esses alunos possam assumir papéis que favoreçam o
gostar de aprender e, consequentemente, o vivenciar em grupo, improvisar e criar.
Como vemos na pedagogia poética dita por Severino Antônio (2013) em suas
narrativas:
Muitas vezes tenho escrito e falado sobre a necessidade de poetizar o
pedagógico, inclusive para despertar nos alunos o desejo e o gosto de
aprender, a alegria de pensar, o amor à leitura e à criação. Uma pedagogia
poética pressupõe educar a inteligência, a sensibilidade, a imaginação.
(ANTÔNIO, 2013, p.25)

As possibilidades de didáticas diferenciadas no Ensino Superior faz com que

o aluno tenha um sentido de pertença com a instituição, se envolva, participe e
procure suas ferramentas de aprendizado.
Como exemplo, na instituição pesquisada há programas interdisciplinares,
que visam o acolhimento de todas as disciplinas dos cursos para um determinado
fim e para a prática, como é o caso dos Seminários Integradores na Pedagogia e o
PROPAI – Projeto de Práticas Administrativas Integradas - que proporcionam uma
visão das inter-relações dos conceitos dados em sala de aula e as práticas
administrativas nas organizações.
O UNISAL, instituição pesquisada nesta dissertação, tem um programa que
incentiva os professores a utilizarem metodologias ativas e compartilhar suas
experiências com os demais, de forma a unir os docentes para um mesmo
significado: formar cidadãos aptos ao mercado de trabalho, mas que sejam éticos,
críticos e criativos.
 59

2.2 O que a atividade favorece para o aprendizado

Pensar a prática docente no Ensino Superior, implica pensar em alguns

aspectos que devem estar presentes em uma relação entre sujeitos que se
encontram e que co-participam de processos de formação pessoais e profissionais.
Para tanto, a partir de minha experiência docente há algum tempo e, especialmente,
ao fazer usos de exercícios práticos com os alunos, e estando presente em uma
instituição de Ensino cujas bases são salesianas, a partir das orientações de Dom
Bosco, consigo eleger alguns pontos que merecem ser considerados: o desejo do
compartilhamento com o outro; a acolhida e o cuidadoso recebimento; o trabalho
preventivo a partir de experiências positivas; um ambiente solidário, amoroso,
animador e ativador para a ocorrência das interrelações e do conhecimento.
A atividade prática oferecida aos alunos favorece o envolvimento direto e
ativo dos alunos sobre si e sobre o mundo, favorecendo conhecimento e
autoconhecimento. Especialmente a atividade que proponho, em razão da disciplina
que ministro nos cursos, favorece o estímulo à oralidade, o falar em público, o se
expressar e ter as suas próprias narrativas. E além de uma estratégia para melhorar
o desempenho dos alunos na comunicação e expressão, é também válida para
aguçar o respeito, o cuidado, a atenção com o outro, a escuta qualificada, a
afetividade, o prazer ou desprazer, o tratar as emoções e não só a razão. Todas
 60

essas situações elencadas aproxima o educador do educando e, portanto, favorece

o que Dom Bosco chama de Pedagogia da Presença ou Sistema Preventivo de Dom
Bosco.
Trata-se de um sistema educativo no qual os salesianos procuram criar a
juventude num clima de liberdade e responsabilidade pessoal. Na base de
tudo está o princípio de que os educadores devem orientar os jovens para a
prática do bem, acompanhando-os de perto para que não cometam faltas.
(MACHADO; BARBOSA, 2001, p.40).

Esse sistema de educação de Dom Bosco que embasa o projeto político-

pedagógico da instituição de ensino, pesquisada nesta dissertação, orienta-se por
três princípios: a razão, entendida como estímulo a crítica e ao diálogo aberto; a
religião, ênfase ao Evangelho e a amorevolezza, baseada no relacionamento
fraternal (SANTOS; LUZ, 2009).
São valores intrínsecos a perspectiva salesiana de ensino:
 Amorevolezza: canal de acesso ao diálogo educativo, caracterizado
pela demonstração recíprocas de afeto entre educador e educando que
possibilitam as trocas simbólicas de valores e dos significados de vida.
A amorevolezza, a razão e a religião compõe um harmonioso
movimento pedagógico, expressão de uma espiritualidade relacional
que exige equilíbrio afetivo, fidelidade na doação, diálogo educativo,
paciência histórica e clima de amizade e serviço;
 Diálogo: elemento constitutivo e fundante da pessoa humana,
necessitada das trocas simbólicas com o outro para a sua realização
pessoal e social. Apresenta-se como pressuposto ao debate a à
participação da comunidade, respaldando a gestão dos diversos
processos institucionais;
 Ética: o compromisso com os valores que humanizam a pessoa e a
levam a agir de forma livre e responsável, consciente e solidária;
 Profissionalismo: condição para que a intervenção seja competente e a
presença qualificada, tanto técnica quanto profissionalmente,
habilitando a pessoa a buscar constantemente soluções teóricas-
práticas para os desafios e necessidades sociais, e a se inserir no
mercado de trabalho, contribuindo para a construção de uma
sociedade cidadã;
 61

 Solidariedade: atitude do reconhecimento, respeito e cuidado da

pessoa humana e dos demais seres vivos, que se manifesta pelo
cultivo da sensibilidade e da partilha nas ações voltadas às causas
humanitárias, ecológicas e religiosas, na defesa da dignidade humana
e na promoção dos direitos humanos.
Com esses fundamentos é traçada também a estratégia das máscaras como
dispositivo para o protagonismo e a escuta das vozes aos alunos. Ao praticar o
trabalho com o outro e apoiar-se nas dores e alegrias, olhando-o com afetividade, é
esperado que compreenda e respeite as diferenças.
De acordo com os objetivos da instituição de ensino em que estão alocados,
espera-se que o perfil dos profissionais formados nos cursos investigados nesta
pesquisa, volte-se ao saber, o saber fazer, o saber ser e o saber comunicar-partilhar.
Inspirados nos quatro pilares da educação para o século XXI, o UNISAL, em sua
identidade salesiana se integra as perspectivas contidas no Relatório para a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura)
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI – sendo elas:
aprender a conhecer (adquirir instrumentos para compreensão), aprender a fazer
(agir), aprender a viver com os outros (cooperação), aprender a ser (integra todos os
outros pilares).
O que vemos, normalmente, com destaque é apenas um dos pilares:
“aprender a conhecer”. No entanto, o conjunto que forma todos os pilares é
importante para uma educação de qualidade. Ressaltamos que o “aprender a
conhecer” tem seu destaque merecido, uma vez que é nele que pautamos a
consolidação da vida, pois o conhecimento é eterno e o aprendizado é constante.
Durante a confecção da máscara os alunos se depararam com esse primeiro
pilar, pois o aprendizado fica visível ao trabalharem com o conhecimento adquirido
em uma atividade ainda não vista por eles, portanto, compreendem as ideais
propostas e também aprendem com as falas dos outros. E, em suas verbalizações
comentam repetidas vezes sobre o que aprenderam com a atividade. Tiveram um
novo olhar sobre situações não pensadas e vivenciadas anteriormente, pois somos
submetidos a conhecimentos instantâneos e é importante exercitarmos o
conhecimento com discernimento.
 62

A tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os

adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da
pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permitem compreender
melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da
curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o
real, mediante a aquisição de autonomia a capacidade de discernir.
(DELORS, 2012, p.74)

O segundo pilar é o “aprender a fazer” que está integrado ao primeiro, mas

adiciona a formação profissional e o mercado de trabalho a este contexto, afinal,
precisamos exercer uma função, trabalhar e aprender a fazer algo. Digo que está
indissociável ao primeiro, pois não basta fazer, é preciso aprender, ter
conhecimento, senão seremos máquinas e na primeira dificuldade do fazer, não
conseguiremos resolver, pois nos falta conhecimento. Portanto, eles aprendem a
fazer a máscara de gesso, há um manual de como fazer, mas se não
compreenderem o objetivo da atividade, não conseguirão lidar com as dificuldades
mais banais como, por exemplo, a percepção de deixar a máscara mais lisa
possível, assim o colega terá mais facilidade para desenhar nela, portanto, a
construção da máscara não deve se resumir apenas a uma tarefa material bem
definida.
O terceiro pilar “aprender a viver junto” para mim é o mais emocionante. Em
época que o individualismo prevalece com a tecnologia, pois podemos fazer várias
coisas sozinhos, até conversar com uma máquina através de um aplicativo no
celular que nos “presenteia” com um “amigo virtual”, vê-los se ajudando,
preocupados em deixar o outro tranquilo e em fazer bem feito, é encantador, pois a
máscara é um objeto limitado para a confecção individual e pode ser comparado a
um progresso da humanidade, pois concorremos um com o outro, mas não devemos
nos odiar.
É de se louvar a ideia de ensinar a não violência na escola, mesmo que
apenas constitua um instrumento, entre outros, para se combater os
preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, naturalmente,
os seres humanos têm a tendência de supervalorizar as suas qualidades e
as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos em relação aos
outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que atualmente
caracteriza a atividade econômica no interior de cada país e, sobretudo no
nível internacional, tende a dar prioridade as espírito de composição e ao
sucesso individual. De fato, essa competição resulta, na atualidade, em uma
guerra econômica implacável e em uma tensão entre os mais e os menos
favorecidos, que divide o país do mundo e exacerba as rivalidades
históricas. É de se lamentar que a educação contribua, por vezes, para
alimentar esse clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação”.
(DELORS, 2012, p.79)
 63

Esta má interpretação da emulação é significativa, pois a concorrência existe,

mas o trabalho em conjunto favorece o aprendizado, mesmo no mercado de
trabalho, pois o companheirismo entre profissionais contribui para um melhor
desenvolvimento das especificidades, pois cada um pode ser singular em suas
contribuições para o trabalho, mas o complemento das funções é enriquecedor, a
coletividade em detrimento à individualidade.
E o quarto pilar, envolve neste estudo a sua conclusão: quando se ligam
todos os pilares para uma resposta – a oralidade ante a classe, o “aprender a ser”
proporcionando uma liberdade de pensamento, o discernimento e principalmente, a
oportunidade de verbalizar de forma livre, sobre o assunto escolhido por eles e se
optarem, a falar deles mesmos.
Na tradução para a atividade proposta como recurso metodológico ou como
estratégia para a construção de dados para esta pesquisa, transformamos estes
valores da instituição em: compartilhar afeto entre os alunos e na relação professor-
aluno, tendo uma parceria e uma sabedoria perceptiva para conduzir a ação, se
aproximar em alguns momentos e saber a hora de se afastar em outros
(Amorevolezza); Falar e ser ouvido pelo professor e pelos colegas de classe
(Diálogo); Respeitar a opinião do outro durante sua fala (Ética); Transferir os
ensinamentos aprendidos para a decoração da máscara (Profissionalismo) e Dar de
si ao Outro (Solidariedade).
E na prática a pesquisa se dá da seguinte maneira:
No primeiro momento, após o processo de construção da máscara, os alunos
destes cursos foram instigados a imaginar como decorariam suas máscaras e, nesta
fase, eles planejaram e decidiram o que iriam fazer e como procederiam. Neste
processo de planejamento e de seleção, os alunos começam a confecção das
máscaras escolhendo um parceiro e, em dupla, constroem suas máscaras
gessadas.
Esse momento envolve controle emocional, pode ocorrer certa ansiedade e
agonia durante o processo de secagem do gesso, bem como o estabelecimento de
confiança e entrega total ao parceiro que moldará a máscara no rosto com as gazes
gessadas.
O segundo momento é a decoração da máscara, utilizando-se de materiais
 64

variados e livres para contextualizar a sua visão de máscara. E, posteriormente há a

apresentação para a classe que passeia por sentimentos durante a execução da
máscara, pela escolha da decoração e alguns narram cada acessório colocado ou
cada desenho feito em seu molde.
Como parte do processo da pesquisa, me submeti a experiência
proporcionada aos alunos a fim de sentir na pele as emoções, sensações e
sentimentos provocados pela atividade, bem como os pensamentos e reflexões
ocasionados no momento de representação simbólica, atentando para os repertórios
exteriorizados e para a conscientização de materiais de cunho manifesto e daqueles
que se mostravam ocultos.
Os cursos de formação nem sempre proporcionam experiências por meio de
atividades didáticas que envolvam aspectos lúdicos e simbólicos que disparem ou
que provoquem os sentidos, as emoções, tanto quanto a reflexão, aspecto
fortemente centrado do ensino formal, principalmente nos cursos de Ciências Exatas
e Tecnologias. Falar em público, falar bem, com clareza de expressão e com
qualidade de comunicação muitas vezes é uma dificuldade.
Tendo isso como contexto mais amplo do universo escolar universitário, as
perguntas que orientam esta pesquisa são:
 Quais os motivos da dificuldade dos alunos em se expressar e por que isso
se reproduz no Ensino Superior?
 Qual a importância da disciplina de Comunicação e Expressão para os
sujeitos em formação, no ambiente acadêmico e profissional?
 Como compreender a dificuldade de expressar-se e auxiliar a sua superação
no ambiente educativo?
 Diante de inúmeras ideias e práticas educacionais que buscam auxiliar o
aprendizado e o autoconhecimento, a atividade de intervenção por meio da
construção de máscaras – que ocultam e revelam, simultaneamente - pode
ser um meio viável e válido de lidar com o conhecimento e a narração de si?
Alocando-se no Programa de Mestrado em Educação do UNISAL, esta
pesquisa se insere nas tradições socioeducativas da Congregação Salesiana, base
das obras sociais de Dom Bosco no século XIX, e que foi chamada de educação
sociocomunitária. Este conceito de educação, ao mesmo tempo, pessoal-social-
comunitário, pode proporcionar subsídios práticos e teóricos para referendar a
 65

atividade proposta de intervenção educativa que tenho assumido há alguns anos

como professora, bem como dar garantia de fortalecimento do vínculo afetivo entre
professor-aluno, base de um processo de formação com qualidade e significado.
Dentre o rol de conceitos usados para abarcar essa realidade educativa,
elegemos como identificação para o trabalho, a “educação social”, do sociólogo Karl
Mannheim, por se tratar de uma instância de práticas, educadores e instituições que
clamam por reconhecimento e legitimidade, já que, “a educação social, em
Mannheim (1972), é também uma educação comunitária, no sentido de fomentar
laços de pertença e coletivismo onde haviam sido rompidos” (GROPPO, 2013,
p.157).
Esses laços comentados vêm ao encontro desta pesquisa que legitima
através da atividade com as máscaras o relacionamento entre pessoas com o
objetivo de fazer educação em comunhão, em partilha, em socializar as dificuldades
e as vitórias, tanto no universo acadêmico quanto, posteriormente, no ambiente de
trabalho. A educação social como desenvolvimento social do sujeito, visa integrá-lo
em suas falas e ideias com a sociedade e ensiná-lo a assumir compromissos éticos
e responsabilidades morais com os sujeitos e grupos sociais com os quais se
envolvem e se envolverão.
A linha de pesquisa escolhida para esse assunto é o CAIPE – A intervenção
educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis, cujo objetivo é,
segundo o descritivo do site do UNISAL,
Investigação das ações e das formas de intervenção educativa sócio-
comunitária a partir das articulações das linguagens como construção do
conhecimento, apreensão e transformação do mundo. A construção do
discurso pedagógico na contemporaneidade, como crítica à coisificação do
educando, como desenvolvimento de alteridade e autonomia. Os
instrumentos de elaboração e interpretação das linguagens para
compreensão e significação histórica da práxis educativa
(http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/linhas.asp).

A pesquisa se insere neste contexto, pois trata a linguagem como meio para
as habilidades desenvolvidas e apoiadas na Educação Salesiana, auxiliando os
alunos a se comunicarem para melhor se desenvolverem tanto profissional como
pessoalmente, podendo fomentar ideias, compartilhá-las e experimentarem as
diversas situações que a vida oferece, de forma consciente.
Para poder construir o embasamento teórico que sustenta as análises e
interpretações foram buscados autores e produções acadêmicas de várias áreas,
 66

além da Educação, como: Semiótica, Filosofia, Psicologia e História, especialmente.

Em autores de diferentes épocas, como Carl Gustav Jung, Walter Benjamin, Michel
Foucault, Célestin Freinet, Paulo Freire, Jean Piaget, Charles Sanders Peirce onde
são encontrados indícios de uma preocupação em movimentar a educação, em
trazer formas criativas e inovadoras como estimulação de um aprendizado mais
significativo e envolvente. Autores e pesquisadores contemporâneos também trazem
inovações e processos inventivos para uma aprendizagem mais ativa, envolvendo a
participação dos alunos e para isso me debruço na Pedagogia do Amor, inspirada
em São João Bosco há dois séculos, e ainda, em Fernandes, Biscalchin, Severino
Antônio Barbosa, Mosé, Santaella, Groppo, Wuo, entre outros.
A tentativa de compor com eles é poder argumentar que:

Há quem receba o pensamento novo como um muxoxo de desdém,

acrescentando com falso ar de sapiência: ‘Coisa de jovens...’. E procuram
manter-se assim, imulados e imutáveis, na trincheira de seu conhecimento
antiquado.
Raros aqueles que, compreendendo a mutabilidade e finitude de todas as
coisas abrem-se para os possíveis do conhecimento e da profissão,
acompanhando os erros e acertos das descobertas humanas. (BENITES;
PEREIRA, 2004, p.104)

As literaturas encontradas trazem pensamentos de educadores que teorizam

e conceituam os processos de educação, e que privilegiam a prática de alguma
forma. São autores voltados para o novo, para aprender “com” e ensinar através
“de”. Portanto, muito material foi encontrado, não específico, mas complementar
entre si, que suscitou reflexões sobre a ideia do favorecimento da Comunicação e
Expressão, sua importância para as pessoas, para a comunidade, para o país e para
o mundo.
Comumentemente cabe ao professor posicionar-se à frente da classe para
falar sobre uma pesquisa já realizada, um verso já interpretado, uma prova oral
sobre um conteúdo dado pelo professor, mas tornou-se um privilégio em nossa
sociedade o aluno ter voz livre, ser ouvido, ir à frente e falar sobre seus gostos,
desgostos, prazeres e desamores. É como se eles próprios, tecessem seus versos,
suas rimas, suas histórias, pudessem poetizar e fazer arte livremente.
 67

Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do

que aquele que lhes é concedido, em muitos países, por uma espécie de
ensino tomado mais utilitarista do que cultural. Além disso, a preocupação
em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria também revalorizar a
cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança e do
adulto. (DELORS, 2012, p.82)

Educação no plural. Esta é a forma que deve ser concebida segundo os

referenciais da Pedagogia Salesiana, pois é decorrente da relação e interação de
duas ou mais pessoas, no sentido etimológico da palavra Comunicação. Para
Brandão (2007, p.9) “não há uma forma única e nem um único modelo de educação;
a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único
praticante” e completa o pensamento dizendo que:

A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos

sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que
a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de
acordo com as imagens que se tem de uns e outros. (BRANDÃO, 2007,
p.12).

É preciso expressar-se primeiramente para si mesmo e só depois se mostrar

ao mundo, enfrentando suas incertezas. Portanto, o lúdico entra não como uma
atividade de apenas brincar e sim, de participar, interagir, praticar e fazer com
prazer, de forma integral e integrada, juntando razão, emoção e sentimento. Aí,
naturalmente acontece a expressão para um público.

Para o professor, ler é estudar. Para o operário, cortar grama é trabalhar.

Entretanto, as respostas que dão, subvertem essa lógica mostrando que o
prazer e a seriedade não são intrínsecos à determinadas atividades mas,
dependendo de como o indivíduo encara o que está realizando. É nesse
sentido que o lúdico se encaixa; ele não existe a priori, só passa a existir
decorrente de algo e em conformidade com isso e, portanto, esse
sentimento pode variar de pessoa para pessoa e de situação/momento e
atividade.
Essa história também mostra que o caráter lúdico que as atividades podem
adquirir não se resumem àquelas realizadas por crianças, ou seja, ele não é
específico da infância embora esteja presente em grande medida nesse
período da vida.
As crianças e os jovens podem encarar as mesmas atividades com
sentimentos diferentes. (FERNANDES, 1998, p.38)

Esse sentimento diferente também é sentido na atividade das máscaras, os

alunos não deixam de recordar a infância durante a experiência, mas trazem
 68

contextos de uma vida, misturando as situações e deixando a cronologia de lado,

dando espaço apenas para momentos ou agrupamento de “coisas importantes”.
Neste sentido, o lúdico transparece. Os alunos se soltam, interagem uns com os
outros, se ouvem, falam e há uma afetividade entre eles e entre professor-aluno. O
professor, neste caso, participa com uma escuta qualificada, entendida como quem
ouve as necessidades, interesses, vontades, verbalizadas ou não pelo outro, como
sendo o exercício da escuta que demanda disponibilidade individual e emprego de
tempo, presença e entrega, dedicação, como sendo saber se colocar no lugar do
outro e ser sensível ao seu sofrimento, dor, alegria e prazer.
A escuta qualificada é uma prática presente especialmente na área da Saúde,
da Assistência Social e da Psicologia, mas deve fazer parte do cotidiano de trabalho
de qualquer profissional que lide com o público e com grupos sociais. Desta forma o
professor pode estar mais apto para orientar, ajudar e propor ações interventivas.
Recurso essencial para o desenvolvimento da escuta sensível durante o
conteúdo apresentado pelos alunos à sala, aos quais poucos têm dada a devida
atenção a essas vozes, que pode revelar relações de afeto entre os protagonistas da
atividade, criar e fortalecer vínculos. Não é apenas comunicação verbal, neste
momento podem ser desvendadas relações adormecidas nesses sujeitos e, que na
atividade se revelam ou se renovam, como conta Hölderlin, “onde mora o perigo,
mora também o que salva” (apud Severino Antônio, 2009, p.27), portanto, acordar o
que está “adormecido” pode causar dor, mas também pode alavancar um
movimento de conflito e harmonia, tornando a dor mais leve.
Para Martins (1997), a mediação feita pelo professor é uma intervenção e
envolve dois polos que dialogam através de um terceiro, o mediador, é a relação
entre objeto e sujeito. E, tendo um mediador com uma escuta sensível é relevante,
pois propicia o encontro em uma sociedade mais humana.

A mediação, como facilitadora do encontro entre arte e fruidor, precisa ser

pensada como uma ação específica. Percebê-la como canal de
comunicação permite estudar seu processo, atentando para os ruídos
perturbadores, como ênfases desnecessárias ou da exclusão de aspectos
que poderiam tornar o encontro mais significativo. (MARTINS, 1997, p.225).

A autora também afirma que uma obra (neste caso a máscara) pode nos
atrair ou nos repelir, mas sempre nos inquieta. É o que acontece com a escuta dos
alunos perante a arte do colega, um misto de sentimento, mas, que prevalece o não
 69

julgamento. E isto só acontece porque o mediador proporciona aprofundamentos e

trata o respeito como ferramenta para que as escutas coletivas também se tornem
sensíveis.
A partir dessas posturas, o professor prepara a melhor hora para o silêncio e
para as palavras, às vezes instiga o aluno a falar mais e em outras age ao contrário.
Eu já ri muito junto com os alunos e, em algumas vezes, também chorei de emoção
e de tristeza compartilhada, porque há muitos alunos com história de vida sofrida,
com grandes tristezas e muitos medos, principalmente os alunos do curso de
Psicologia. Não sei se o perfil de formação do curso tem a ver com o caso ou se os
futuros psicólogos se expressam mais e se mostram mais, portanto, as tristezas são
aparentemente mais presentes nos discursos deste grupo.
A estratégia da máscara como artifício para explorar a comunicação e
expressão “liberta”, estimula a necessidade do aluno de falar e ser ouvido em um
ambiente de escuta verdadeira e qualificada: eles têm livre arbítrio de se revelarem
ou se omitirem, depende de sua escolha. Isso acontece no sentido de entender que
o Ensino Superior não deve se restringir ao conhecimento racional e científico, mas
que é preciso dar espaço e oportunidade para que os alunos se expressem e se
comuniquem verdadeiramente. E, para tanto, a acolhida, o recebimento são os
momentos iniciais e, se bem encaminhados, contribuem para o ambiente de livre
expressão.
Os processos de educação ajudam a construir pensamentos e reflexões sob
muitos modos. Logo, a educação pode libertar, singularizar e massificar,
dependendo dos estímulos que são dados aos alunos. Todo ser humano pensa,
mas a reflexão é uma modalidade do pensamento que pode ser instigada, daí vem a
importância do professor educador e seu olhar para a sua comunidade e para os
sujeitos, em particular. Acreditar numa escola viva, tendo como eixo na necessidade
do aluno; uma escola centrada na pesquisa, no desenvolvimento da aprendizagem,
como nos diz Celso Antunes, citado por Mosé (2013):
 70

Aprender é utilizar em outras situações, ele diz, o sentido da aprendizagem.

O Brasil é um mosaico, tem escolas admiráveis e outras permanecem na
Idade Média, e isso independente de recursos. É preciso acabar com a
crença de que o domínio do conteúdo basta para a formação do professor.
Ele precisa saber fazer com que o aluno aprenda. O bom aluno é aquele
que sabe pesquisar, argumentar. Importam as competências, não os
conteúdos. Nossa fragmentação curricular é no mínimo perversa. A questão
não é o que ensinar, mas como. O papel da educação infantil é ensinar o
aluno a ver. Ver é um aprendizado, assim como ouvir, falar e ler. A
informação está na internet, o professor precisa estimular a produção de
conhecimento. O aluno não pode ser espectador, ele deve ser o ator da
situação de aprendizagem. (ANTUNES apud MOSE, 2013, p.181 e 182).

Aristóteles já dizia que o homem é um ser da palavra e, portanto, as palavras

podem causar grandes efeitos.

O homem, desse modo, é um ser social, porque possui palavra, na medida

em que é através dela que o homem se eleva e se diferencia dos demais
seres vivos. A palavra, como já foi dito, faculta ao homem poder expressar o
justo e o injusto. E, para chegar à conclusão do que é justo ou injusto, o
homem precisa avaliar, ponderar, analisar etc., para, depois, expressar o
resultado de sua reflexão. (ARISTÓTELES apud BRUGNERA, 1998, p.61).

A história é contada, interpretada e assimilada por vários modos. A história,

segundo Foucault (apud DELEUZE, 1992), nos cerca e nos delimita; não diz o que
somos, mas aquilo com que estamos em vias de diferir; não estabelece nossa
identidade, mas a dissipa em proveito do outro que somos – a humanidade é o que
nos separa de nós mesmos.
Nesse contexto do “ver e dizer”, o cartógrafo francês Nicolas Desliens, em
1567, fez um mapa-mundi virado de cabeça para baixo, problematizando que se a
Terra é redonda tanto faz como é representada, o que se transformou em um
popular conceito didático para análises através de interpretações diversificadas.
A imagem abaixo é de um mapa-mundi, nele há uma representação simbólica
do país, seus continentes e suas localizações. Esta representação é um nortear
geográfico para nos localizarmos no planeta, mas tudo isso é simbólico, é uma
projeção do real para simbólico.
 71

Ilustração 19: Mapa-mundi

Fonte: Imagem de Internet. Disponível em: https://insixsteast.blob.core.windows.net/arq-130/QUEBRA-

CABE%C3%87A_BOLA_MAPA_MUNDI_3D_60_PE%C3%87AS_ELKA_257140_ZM.jpg Acesso em: jun/2015

A imagem, o desenho tem grande importância para a leitura e interpretação, e

neles estão contidas mensagens intrínsecas. O cartunista argentino Quino,
conhecido mundialmente pela personagem Mafalda, publicada entre os anos de
1964 e 1973 e lida até hoje, tem boa parte de seu conteúdo de quadrinhos baseado
em histórias de cunho político e até científico – uma forma interessante de difundir
conhecimento com o humor, imagem e história, por meio de um pensamento infantil
e questionador, apresentando contextos sociais importantes para a época. Como
apresentado na Figura:

Ilustração 20: Tirinha da Mafalda – Globo: um modelo reduzido

Fonte: Quino (2003, p.104, tira 4)

A personagem Mafalda, criada na década de 1960 pelos cartunista Quino,

tornou-se famosa pelas situações e diálogos críticos, que, com bom humor
e pretensa ingenuidade, questionavam a sociedade, as relações humanas
e, particularmente, a condição da infância em um mundo de adultos. Em
uma das tirinhas, quando a professora ensina a lição “Minha mãe me mima,
Minha mãe me ama”, Mafalda interpela a professora pedindo que ela ensine
coisas “realmente importantes”. A cena faz uma irônica paródia dos
métodos de alfabetização que, em nome de uma didática da escrita,
artificializam a língua. (COLELLO, 2012, p.89)

O cartunista utiliza de um personagem infantil, simbolicamente inofensivo,

indefeso, caricato e engraçado para criticar as diversas situações cotidianas. Há
 72

várias linguagens que fazem parte do nosso cotidiano, Mafalda usa a linguagem
escrita interagindo com a linguagem visual, uma característica das histórias em
quadrinhos, o que amplia a compreensão do conceito ou da mensagem veiculada.
Mafalda tem várias tirinhas que focam a educação, abordando a problemática
escolar, sugerindo o julgamento do processo educacional. Ela é participativa,
contestadora e quer contribuir para o pensamento humano. As frases feitas, citadas
por um professor, sendo que o aluno apenas ouve algo a ser decorado indicam um
sujeito submisso e, Mafalda muda sua posição de ouvinte passivo para agente
interpretativo e questionador.

Ilustração 21 – Tirinha da Mafalda: sala de aula

Fonte:http://elianaduartedasilva.blogspot.com.br/2011/11/avaliacao-1-prof-
doracineia_07.html. Acesso em out/2014
 73

A educação e suas formas de ação também trazem ironias pela via de

histórias, aparentemente, infantis e que provocam reflexão de como transformar a
educação em todos os seus níveis – no caso desta pesquisa, no nível Superior.
 74

CAPÍTULO 3

MÁSCARAS E NARRATIVAS: SÍMBOLO, VOZ E ENTRELINHA

Quem não se comunica, se trumbica.

Chacrinha

Essa tradição e valores educacionais baseados nos ensinamentos de Dom

Bosco estão presentes na cidade de Americana, no ensino superior, desde 1972
com a criação de três cursos: Educação (curso de Pedagogia), Administração de
Empresas e Serviço Social. Em 1993, com a criação do centro mantenedor Liceu
Coração de Jesus, em São Paulo (SP), a unidade de ensino de Americana já
contava com dois institutos, o de Ciências Sociais, oferecendo os três cursos
originais e mais o Instituto de Ciências Exatas, composto pelos cursos de Tecnologia
em Processamento de Dados e Engenharia Elétrica (Eletrônica). (DENARDI, 2002).
Em 1997, as Faculdades Salesianas Dom Bosco tornaram-se Centro
Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL -, com unidades nas cidades de
Americana, Campinas, Lorena e São Paulo, todas no estado de São Paulo,
obedecendo às disposições da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996) que definem e regularizam o sistema de educação brasileiro.
 75

Atualmente, o UNISAL, unidade Americana, oferece além dos cursos de pós-

graduação e extensão, cursos de graduação com bacharelado nas áreas das
Ciências Exatas (Engenharia de Automação e Controle, Engenharia Elétrica,
Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia de Produção e Sistemas de
Informação), das Ciências Humanas (Publicidade e Propaganda, Pedagogia,
Serviço Social, Psicologia, Ciências Contábeis, Administração e Direito) e os cursos
superiores de tecnologia em Gestão de Recursos Humanos, Logística e Design de
Moda.
Os cursos pesquisados nesta dissertação se encontram em duas áreas das
ciências – Humanas e Exatas - e com especificidades no perfil do egresso, o que
distanciou as interpretações dadas pelos alunos na mesma atividade proposta, a
confecção, decoração e oralidade a partir da máscara.
A prática docente que utilizo para promover conhecimento, a partir das minhas
experiências, é voltada ao lúdico e ao simbólico, especialmente por entender que
somos seres culturais e que simbolizar é um modo de entender e interpretar a
realidade, os outros e a si mesmos (o homo simbolicus, de Durand), bem como
somos seres que participamos de dimensões lúdicas em qualquer tipo de atividade
em que possamos nos envolver (o homo ludens, de Huizinga).
Como já citado no na introdução deste estudo, esta pesquisa tem como objetivo
acrescentar dados a compreensão das dificuldades de comunicação in loco entre
pares e público de maneira presencial.
Nesta pesquisa partiu-se do principio de que o sujeito teme falar em público,
ele pode até se comunicar bem usando tecnologias como as redes sociais, mas o
face a face com o outro faz com que não consiga se expressar e esta dificuldade de
comunicar-se acontece por inúmeros fatores, inclusive particulares, e vinculados a
autoconceito, medos e inseguranças que podem ser por fatores estéticos como uma
gagueira, uma voz fina demais ou grossa demais e por fatores psicológicos como
uma autoaceitação de sua estética e, até mesmo, por já ter sido constrangido em
algum momento diante do público.
Sendo o sujeito portador de uma estrutura dinâmica em meio a um contexto
social a máscara surge como uma proteção contra nossas características internas,
as quais achamos que nos desabonam e, portanto, queremos esconder. Com a
atividade da máscara tenho a intenção de praticar o exercício de esconder e revelar,
 76

tornando a oratória como algo prazeroso de fazer, pois consigo entender que posso
escolher como quero me expressar.
Esta pesquisa foi conduzida dentro de um quadro de referência postulada
pela Pedagogia Salesiana e a Educação Sociocomunitária, enfatizando os quatro
pilares da educação no favorecendo a prática da oratória e do aprender participando
e construindo suas próprias referências. Também foi utilizada para a interpretação
não verbal das apresentações a Semiótica inspirada em Charles Sanders Peirce e a
concepção triádica referenciando e analisando os campos da Primeridade,
Secundidade e Terceridade com o método utilizado em minhas aulas com a
atividade das máscaras, conduzido também pela análise de autoconhecimento de
Carl Gustav Jung e pensadores da contemporaneidade e seus modos que tratam e
pensam sobre a educação atual.
O percurso da pesquisa inicia-se quando, em 2011, fui convidada a dar aulas
de Comunicação e Expressão e Leitura e Produção de Texto para variados cursos
de graduação, mas foi o curso de Sistemas de Informação que mais me
incomodava, pois via nestes alunos uma grande dificuldade de expressar-se perante
o outro, um bloqueio mais visível do que nos outros cursos – ou, talvez, uma reserva
de expressão como estratégia para lidar num ambiente competitivo como é o das
empresas e do mercado - e uma resistência maior a esta disciplina. Mas também
percebi que a turma de Pedagogia apontava dificuldade de expressar-se de maneira
mais concisa e até mesmo apresentava notórios erros de português em suas falas, o
que se torna alarmante, pois estes alunos estariam diretamente ligados à educação
e a turma de Psicologia tinha uma saliente vontade de se expressar intimamente e
contar suas histórias e indagações mais pessoais, mas ao contar se emocionavam
muito e não conseguiam controlar essa emoção.
Por isso, escolhi trabalhar especificamente a pesquisa com estes três cursos
que em diferentes formas tinham a mesma dificuldade: a oratória em público.
Com a proposta da máscara conseguia “agradar” ou pelo menos chegar mais
próximo dos três estilos, tendo a Pedagogia como favorecimento do lúdico, do fazer
com as mãos, do criar oportunidades de fala; o curso de Sistemas de Informação
podia trabalhar com a quebra de barreiras entre professor e aluno e fazer o aluno
ser ouvido na sala de aula com respeito e de maneira livre (ele podia falar o que
quisesse e se quisesse) e na Psicologia poderia entrar mais no contato com seu
autoconhecimento e da escolha das falas e controle das emoções.
 77

O perfil do aluno tem base em dados qualitativos e representam um eixo

norteador que possibilitou a análise e a interpretação – apesar da delicadeza e das
ciladas inerentes ao interpretar, atrevemo-nos a fazê-lo inseridos em um processo
de pesquisa, no contexto das aulas e como trata Jung sobre a Individuação, foi uma
atividade dirigida da consciência, tornando o processo natural, espontâneo e
autônomo. A maior dificuldade foi tornar a atividade um método consciente e
intencional, a fim de evitar consequências desagradáveis aos alunos decorrentes de
uma individuação reprimida.
A análise e interpretação de tais dados realizou-se subsidiadas por dados
qualitativas obtidos de forma direta durante todo o processo de pré e pós confecção
das máscaras, bem como as manifestações corporais, gestuais, emocionais e
verbais.
Decidiu-se por um estudo descritivo, interpretativo, onde se vislumbrasse a
possibilidade de trabalhar, se não com a totalidade, pelo menos com sujeitos e
experiências significativas no contexto desta pesquisa em que os dados fossem
suficientes para responder de alguma forma aos questionamentos assim formulados:
 Quais os motivos da dificuldade dos alunos em se expressar e por que isso se
produz no Ensino Superior?
 Qual a importância da disciplina de Comunicação e Expressão para os sujeitos
em formação, no ambiente acadêmico e profissional?
 Como compreender a dificuldade de expressar-se e auxiliar a sua superação
no ambiente educativo?
 Diante de inúmeras ideias e práticas educacionais que buscam auxiliar o
aprendizado e o autoconhecimento, a atividade de intervenção por meio da
construção de máscaras – que ocultam e revelam, simultaneamente – pode
ser um meio viável e válido de lidar com o conhecimento e a narração de si?
 78

3.1 A disciplina Comunicação e Expressão no Ensino Superior

Ensinar conteúdos referentes à disciplina Comunicação, no ambiente

universitário, soa como “reensinar” a ler, a escrever e a falar, pois já fazemos tudo
isso, embora alguns alunos se saiam melhor em um desses quesitos por hábitos de
leitura, por facilidade de se expressar etc; outros apresentam maior dificuldade e na
minha percepção, durante quase seis anos como professora, os motivos ou as
maiores barreiras dos alunos do Ensino Superior para se comunicarem de forma
mais segura e assertiva são a timidez e a falta de estímulo. Portanto, fazer com que
os alunos de diferentes cursos de graduação compreendam a disciplina de
Comunicação e Expressão e a de Leitura e Produção de Texto como apoios para
todas as outras disciplinas e como algo necessário para a vida pessoal e profissional
é um grande desafio.
A ementa da disciplina de Comunicação e Expressão no curso de Sistemas de
Informação que ministro no Centro Universitário Salesiano corresponde a ampliação
dos estudos da textualidade na prática de leitura e da produção escrita em língua
portuguesa; funções da linguagem; a linguagem oral e escrita não apenas dentro do
curso, mas no dia a dia e na futura profissão dos discentes; a oratória – sua
importância e treinamentos; produção de textos.
E os objetivos a serem buscados são: propiciar oportunidades de ampliação do
uso de recursos linguísticos, sócio-cognitivos e discursivos para a produção de
textos; privilegiar a leitura e redação de textos dissertativos e técnicos, em função da
 79

necessidade de se instrumentalizar melhor o aluno para o desenvolvimento de seu

curso de Sistemas de Informação; uso da norma culta da língua na produção de
textos refletindo amplo conhecimento, quando ao encadeamento das frases, orações
e períodos (elementos básicos da lógica discursiva); clareza, concisão e correção
gramatical na produção escrita.
Nas disciplinas de Produção e Leitura de Texto, nos cursos de Psicologia e
Pedagogia que leciono no Centro Universitário Salesiano, as ementas correspondem
a reflexões, diálogos e exercícios sobre leitura e redação, como experiência do
conhecimento, autoconhecimento, assim como de comunicação e diálogo.
As disciplinas vão além de escrever corretamente, elas prezam por formar
sujeitos que queiram falar e escrever melhor, além de incentivá-los a ler, pois a
prática melhora o desempenho das ações e a “obrigação” tende a desestimular e
provocar algum trauma ou repulsa.
Para suprir minha necessidade de querer tornar a aula e o ambiente
universitário prazeroso e conseguir estimular os alunos a quererem expor suas
ideias e serem entendidos, comecei a proporcionar aulas participativas, em grupos e
dinâmicas. Destas tentativas iniciei o trabalho de construção de máscaras para
melhorar o desempenho oral e vencer a dificuldade que os alunos tinham de se
expressar em público. Portanto, em 2011 iniciei as atividades com os alunos dos
cursos de graduação em Psicologia, Pedagogia e Sistemas de Informação do
UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo, unidade Americana – SP.
Uma atividade interventiva que tem como foco a expressão, sendo desenvolvida nas
seguintes disciplinas:

 Produção e Leitura de Texto – 1º semestre do curso de Psicologia

 Comunicação e Expressão – 1º semestre do curso de Sistemas de Informação
 Nivelamento (que é parte da disciplina de Produção e Leitura de Texto) – 1º
semestre do curso de Pedagogia

A pesquisa desenvolvida é do de cunho qualitativa, descritiva, analítica e

interpretativa, com relação aos dados construídos e do tipo participante.
 80

As técnicas usadas para a construção e coleta dos dados foram: atividade de

construção de máscaras; apresentação oral dos símbolos contidos nela; produções
textuais sobre a experiência e fotografias que registraram todo o processo. Durante
todo o tempo da pesquisa, fiz uso do Diário de Campo para registros de impressões,
observações e hipóteses que subsidiaram as análises posteriores.
Fiz uma sondagem, de 2011 a 2014, de como as turmas respondiam à
atividade da construção e apresentação de máscaras e, a partir de 2013 refinei a
pesquisa dando suporte teórico para a prática e transformei a explanação das aulas
em anotações durante suas apresentações e, posteriormente os alunos fizeram um
texto livre sobre a atividade desempenhada. No período de março a junho de 2014
fiz, efetivamente, minha pesquisa, optei por não registrar o áudio e a imagem em
vídeo das apresentações para não intimidar os alunos, assim, discorreram mais
tranquilamente nas apresentações.
Neste processo de percepção, identifiquei alguns alunos que me
proporcionaram respostas mais coerentes com a atividade, com uma melhor
desenvoltura e selecionei três deles7, um de cada curso analisado.
Na Psicologia, minha escolha foi pela aluna J.O., 19 anos, diagnosticada há
quatro anos com dislexia e que possui sensibilidade aguçada em se comunicar
através de desenhos e que, durante a atividade, respondeu com grande entusiasmo
e seriedade toda a execução, superando seus limites, medos e timidez.
Em Pedagogia, optei pelo aluno L.S., 22 anos, portador de transtorno do
espectro autista. Frequenta as aulas na companhia de sua mãe P.S.S., que retornou
aos estudos para acompanhá-lo. Foi a primeira vez que L falou em público para os
colegas de classe e apresentou seu gosto pelo personagem Lanterna Azul, a quem
retratou em sua máscara. A mãe também realizou a atividade, utilizando materiais
variados, coloridos para enfeitar sua máscara, que em minha análise, a retratou
muito, pois a máscara me lembrou a “Mãe Natureza”, a mãe que acolhe e que dá
suporte.
O aluno escolhido no curso de Sistemas de Informação foi G.M., (idade não
confirmada, por volta de 22 anos) que tem no histórico uma vida repleta de
tragédias, morando nas ruas, viciado em drogas, presenciou a morte da mãe em
suicídio e ao morar com o pai acabou fugindo de casa. Para sua máscara ele

7
Os nomes originais dos sujeitos envolvidos na pesquisa estão omitidos e são identificados pelas
suas iniciais como forma de preservar suas identidades.
 81

também utilizou de adereços técnicos da futura profissão para a decoração (como

números e linguagens de programação) e apontou sua fragilidade em algumas
frases que salteou entre os números da programação. Em seu discurso, um pouco
confuso, devido a quantidade de gírias deixou evidente alguns momentos de raiva,
discriminação e confusão no pensamento, principalmente com o momento de
oportunidade que estava vivenciando no momento.
Foram 195 alunos pesquisados no ano de 2014, em 4 salas distintas: Sistemas
de Informação (noturno) 48 alunos, sendo apenas 12 mulheres; Psicologia (noturno)
77 alunos, sendo 17 homens e 60 mulheres; Psicologia (matutino) 46 alunos, com 9
homens e 37 mulheres e Pedagogia (matutino) 24 alunos, sendo apenas dois
homens e um deles não quis fazer.
O interessante foi que as respostas se pautaram pelas especificidades de
formação de cada curso. Percebi que os alunos de Psicologia se engajaram mais na
proposta e colocaram sentimentos na decoração das máscaras, exercitaram o
autoconhecimento e se expressam de maneira criativa, simbólica e emocionante. A
hipótese levantada para isso é que faz parte da formação profissional o
autoconhecimento e a expressão e comunicação de pensamentos e sentimentos, já
que são habilidades esperadas para o futuro psicólogo em seu meio de atuação.
As informações disponíveis no site do UNISAL8 sobre o perfil do egresso de
Psicologia aponta o seguinte:

O perfil dos Psicólogos formados pelo UNISAL está baseado na

instersecção entre as Diretrizes Curriculares Nacionais regulamentadas pelo
MEC e a identidade do UNISAL, com destaque aos seus valores
institucionais de amorevolezza (ênfase na proximidade e relacionamento),
diálogo, ética, profissionalismo e solidariedade. Isso implica buscar a
formação de profissionais tecnicamente competentes, hábeis no manejo dos
recursos para diagnóstico, intervenção e avaliação de processos
psicológicos em contextos variados, individuais e coletivos, capazes de
trabalhar em equipes multidisciplinares, de produzir conhecimento através
de pesquisa científica, mas, também de agir como promotores do bem
comum, da saúde e da qualidade de vida.

As especificidades dos cursos analisados também podem ser encontradas nos

PPC – Plano Pedagógico de Curso, que diz o seguinte sobre o perfil do egresso:

8
<Disponível em http://unisal.br/cursos/psicologia-americana/> Acesso em 24 de janeiro de 2015.
 82

O perfil desejado dos egressos do Curso de Psicologia do UNISAL –

Unidade Universitária de Americana - foi concebido a partir das orientações
definidas no PPI e nas DCN que estabelecem a formação do profissional
capacitado, tendo em vista as peculiaridades da contemporaneidade; o
mercado de trabalho; as mudanças sócio-econômicas e tecnológicas e a
nova legislação que disciplina a formação do Psicólogo.
A Resolução CNE/CES 8, de 7 de Maio de 2004 determina, em seus artigos
10 e 11, a oferta de diferentes ênfases curriculares, em função da
diversidade de orientações teórico-metodológicas, assim como
características do contexto no qual o curso está inserido. Sendo assim, as
ênfases escolhidas foram: Promoção Social, devido à reconhecida tradição
salesiana de ação social e Gestão de Pessoas, em função da área
altamente industrializada onde se localiza o Campus universitário. Essas
escolhas repercutem, sem dúvida, no perfil desejado do egresso, que
deverá dominar com maior profundidade as competências específicas da
ênfase escolhida.
De acordo com a Resolução CNE/CES 8, de 7 de Maio de 2004, artigo 8º, a
formação em Psicologia deve garantir as seguintes competências de seus
egressos:
· analisar o campo de atuação profissional e seus desafios
contemporâneos;
· analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas dimensões
institucional e organizacional, explicitando a dinâmica das interações entre
os seus agentes sociais;
· identificar e analisar necessidades de natureza psicológica,
diagnosticar, elaborar projetos, planejar e agir de forma coerente com
referenciais teóricos e características da população-alvo;
· identificar, definir e formular questões de investigação científica no
campo da Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à
escolha, coleta, e análise de dados em projetos de pesquisa;
· escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em
Psicologia, tendo em vista a sua pertinência;
· avaliar fenômenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e
afetiva, em diferentes contextos;
· realizar diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de
indivíduos, de grupos e de organizações;
· coordenar e manejar processos grupais, considerando as diferenças
individuais e sócio-culturais dos seus membros;
· atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreensão dos
processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar;
· relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de
vínculos interpessoais requeridos na sua atuação profissional;
· atuar profissionalmente, em diferentes níveis de ação, de caráter
preventivo ou terapêutico, considerando as diferenças das situações e dos
problemas específicos com os quais se depara;
· realizar orientação, aconselhamento psicológico e psicoterapia;
· elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e outras
comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação;
· apresentar trabalhos e discutir idéias em público;
· saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação
profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prática profissional.

O artigo 9º do mesmo documento refina a descrição acima, ao enumerar as

habilidades sobre as quais tais competências devem apoiar-se:
· levantar informação bibliográfica em indexadores, periódicos, livros,
manuais técnicos e outras fontes especializadas através de meios
convencionais e eletrônicos;
· ler e interpretar comunicações científicas e relatórios na área da
Psicologia;
 83

· utilizar o método experimental de observação e outros métodos de

investigação científica;
· planejar e realizar várias formas de entrevistas com diferentes
finalidades e em diferentes contextos;
· analisar, descrever e interpretar relações entre contextos e processos
psicológicos e comportamentais;
· descrever, analisar e interpretar manifestações verbais e não verbais
como fontes primárias de acesso a estados subjetivos;
· utilizar os recursos da matemática, da estatística e da informática para
a análise e apresentação de dados e para a preparação das atividades
profissionais em Psicologia.

Além da observância aos elementos supracitados, o Curso de Psicologia

projeta o perfil do egresso alicerçado em sólida formação humanística, pautada
pelos valores institucionais de amorevolezza (ênfase no relacionamento), diálogo,
ética, profissionalismo e solidariedade.
Com os alunos de Pedagogia eu pressupunha que a resposta seria parecida
com os de Psicologia, algo mais voltado para a sensibilidade, mas de maneira geral,
me equivoquei. Eles partiram mais para a estética, se preocuparam em deixar a
máscara mais colorida, enfeitada e bonita, lembrando máscaras de Carnaval.
A hipótese para isso é que tem havido na prática uma certa constância dos
futuros professores, uma preocupação muito mais decorativa de suas produções
acadêmicas, do que emocionais, haja vista que o currículo privilegia disciplinas
pedagógicas e não artísticas, o que favoreceria o autoconhecimento e a
experimentação criativa, logo a expressividade com bases mais profundas.
E com o perfil dos egressos do curso, disponível no site do UNISAL, encontrei
as seguintes orientações:

Compete ao curso de Pedagogia do UNISAL a busca da Excelência

Universitária na formação de profissionais comprometidos com a vida e a
transformação social.
Assim o Curso de Pedagogia projeta o perfil do educador alicerçado em
sólida formação geral e humanística, capaz de analisar e articular conceitos,
princípios e argumentos, mediante postura crítico- reflexiva que favoreça a
interpretação e valoração dos fenômenos educacionais – sociais, bem como
propicie espírito de trabalho em equipe, com sólidos conhecimentos teóricos
e práticos, acadêmicos e sociopolíticos, capaz de ser solidário e apto para
dialogar com profissionais de outras áreas do conhecimento.

E no PPC do curso de Pedagogia, no que se refere ao perfil do egresso há a

seguinte contribuição:
 84

O perfil desejado dos egressos do Curso de Pedagogia do UNISAL –

Unidade Universitária de Americana - foi concebido a partir das orientações
definidas no Projeto Pedagógico Institucional e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCN - que estabelecem a formação do profissional
capacitado, tendo em vista as peculiaridades da contemporaneidade; o
mercado de trabalho; as mudanças sócio-econômicas e tecnológicas e a
nova legislação que disciplina a formação do Licenciado em Pedagogia.
O Curso de Pedagogia projeta o perfil do educador alicerçado em sólida
formação geral e humanística, capaz de analisar e articular conceitos,
princípios e argumentos, mediante postura crítico- reflexiva que favoreça a
interpretação e valoração dos fenômenos educacionais - sociais, bem como
propicie espírito de trabalho em equipe, com sólidos conhecimentos teóricos
e práticos, acadêmicos e sócio-políticos, capaz de ser solidário e apto para
dialogar com profissionais de outras áreas do conhecimento.
Em linhas gerais podemos afirmar que o profissional formado em
Pedagogia, no Centro Universitário Salesiano de Americana, deve
apresentar, como perfil profissiográfico, uma atuação orientada para a
compreensão, para a análise e para a intervenção constante na realidade
educacional Esta realidade deve ser entendida como um dos lócus
primordiais da transformação social e humana. O nosso aluno, então, deve
apresentar ao final do curso uma capacidade básica para realizar
constantemente a articulação entre teoria e prática, entendendo que esta
não é uma relação direta, mas que se concretiza através de mediações.
O egresso do Curso deverá apresentar uma visão interdisciplinar,
de forma a integrar as disciplinas jurídicas àquelas de ciência política,
psicologia, economia, ética, filosofia, sociologia, dentre outras. O
profissional que desejamos formar deve apresentar, portanto, as
capacidades abaixo elencadas:
 de nortear as suas ações por princípios éticos e pelos valores
salesianos;
 de assumir o compromisso de formar cidadãos, sob o princípio da
solidariedade humana, orientada pelo Projeto Educativo Salesiano,
conforme Proposta Elaborada pela Inspetoria Salesiana de São Paulo;
 para identificar questões e problemas sócio-culturais e educacionais,
atuando criativamente diante de problemas referentes à qualidade do
ensino, propondo medidas que superem a exclusão social;
 de diagnosticar, planejar e desenvolver projetos pedagógicos em
ambientes educativos;
 de analisar a realidade educativa na sua inter-relação com o contexto
social mais amplo;
 de articular ensino-pesquisa tanto na produção do conhecimento, bem
como na prática pedagógica;
 para dominar as mídias nas suas relações com o processo educacional,
desenvolvendo metodologias e materiais pedagógicos adequados às
novas tecnologias inseridas no processo educativo;
 para interpretar a realidade a partir das diferentes áreas que produzem
o conhecimento pedagógico, promovendo a busca autônoma pelo
conhecimento;
 para identificar os vários processos pedagógicos que ocorrem em
ambientes educativos sejam eles instituições escolares ou não;
 para implementar formas de gestão democrática em ambientes
educativos, respeitando a pluralidade cultural e buscando a construção
coletiva e permanente de projetos;
 para vivenciar a interdisciplinaridade do trabalho pedagógico,
articulando a relação teoria e prática, de forma interrogativa e
investigativa;
 85

 para compreender e valorizar os diferentes padrões culturais existentes

na sociedade contemporânea, em todas as suas manifestações e
linguagens.

Logo, a hipótese se verifica, pois a ênfase na formação é com a parte mais

pedagógica, o que muitas vezes, se confunde com figuratividade e decoração, por
focar, mais especificamente, na formação do professor para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental 1.
O curso de Sistemas de Informação, como previsto, utilizou de artifícios mais
técnicos para a decoração; os alunos se inspiraram em filmes, times de futebol e
linguagem utilizada na programação de computadores.
A hipótese para isso tem a ver com a ausência ou o incipiente foco no
autoconhecimento e na expressividade das emoções, talvez por ser habitual para o
futuro profissional lidar num mercado competitivo, em que é mais sensato reservar-
se do que expor-se, pois isto pode ser entendido como fragilidade ou pode ser a
abertura para “ser passado para trás”, para perder espaço ganhado ou pretendido
no meio empresarial.
No site da instituição, encontra-se a seguinte descrição do perfil desse egresso:
Os estudantes são capacitados para assumir um papel de agentes
transformadores por meio do planejamento, implementação e avaliação de
projetos avançados de sistemas de informação.

Para complementar a ideia dos diferentes objetivos e perfis dos cursos, no PPC
de Sistemas de Informação há o seguinte perfil do egresso:

Conforme as Diretrizes Curriculares para a área de Computação e

Informática (MEC) e o Currículo de Referência para os Cursos de Sistemas
de Informação (SBC), os egressos do curso de Sistemas de Informação
devem estar capacitados para a solução de problemas e assumir um papel
de agente transformador no mercado, proporcionando mudanças por meio
da incorporação de novas tecnologias da informação, agregando:
• capacidade de desenvolver, implementar e gerenciar uma infraestrutura de
tecnologia da informação, seja de computadores ou de comunicação, dados
internos e externos e sistemas de informação utilizados em organizações
empresariais;
• domínio e desenvolvimento de novas tecnologias da informação e gestão
da área de sistemas de informação, visando melhores condições de
trabalho e de vida;
• uso criativo da tecnologia da informação para aquisição dos dados,
comunicação, coordenação, análise e apoio à decisão;
• conhecimento e emprego de modelos, ferramentas e técnicas que
representam o estado da arte na área associados ao diagnóstico,
planejamento, implementação e avaliação de projetos de sistemas de
informação aplicados nas organizações;
 86

• visão humanística consistente e crítica do impacto de sua atuação

profissional na sociedade e nas organizações.
Desta forma, não exclusivamente, o egresso do curso de Sistemas de
Informação poderá atuar nas seguintes funções:
• desenvolver atividades relacionadas aos Sistemas de Informação (analista
de negócios, analista de sistemas, engenheiro de software, programador de
sistemas, gerente de desenvolvimento/projeto, consultor, auditor, web
designer, dentre outras);
• atuar na infraestrutura de tecnologia da informação (analista de suporte,
administrador de banco de dados, gerente de redes, gerente de tecnologia
da informação, analista de segurança, consultor, auditor, dentre outras);
• atuar na gestão da área de sistemas de informação (gerente de sistemas
de informação, consultor, auditor, dentre outras).
Portanto, o egresso deste curso deve ter perfil empreendedor e estar
capacitado a propor soluções tecnológicas para automatização de
processos de negócios, através da análise de cenários, aquisição,
desenvolvimento e gerenciamento de serviços e recursos de tecnologia da
informação, apoio ao processo decisório e definição e implementação de
novas estratégias organizacionais utilizando, com eficiência, tecnologias
computacionais tais como linguagens de programação, bancos de dados,
redes de computadores, conceitos de engenharia de software, entre outras,
promovendo a sinergia entre a Computação e a Administração.
Além disso, o egresso do curso de Sistemas de Informação deverá possuir
as seguintes habilidades:
• iniciativa empreendedora;
• iniciativa para autoaprendizado e educação continuada;
• comunicação oral e escrita;
• leitura, interpretação e expressão por meios gráficos;
• visão crítica de ordens de grandeza;
• domínio de técnicas computacionais;
• conhecimento, em nível técnico, de língua estrangeira;
• conhecimento da legislação pertinente;
• capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
• capacidade de identificar, modelar e resolver problemas.
• compreensão dos problemas administrativos, socioeconômicos e do meio
ambiente;
• “pensar globalmente, agir localmente”.
Assim sendo, o curso de Sistemas de Informação visa proporcionar o
desenvolvimento ainda das seguintes competências e diferenciais:
• aplicar o método científico à análise e à solução de problemas que
envolvam tecnologia da informação;
• promover a contínua inovação tecnológica afim de proporcionar à
organização condições de vantagem competitiva;
• administrar os recursos tecnológicos da organização garantindo seu
perfeito funcionamento;
• selecionar no mercado tecnológico as ferramentas que mais se adequem
às necessidades da organização;
• administrar a equipe de profissionais para o bom planejamento e execução
dos projetos tecnológicos da organização.
O egresso do curso de Sistemas de Informação deve desenvolver também
as seguintes habilidades comportamentais e sociais:
• ter espírito de pesquisa e trabalho em equipe interdisciplinar;
• desenvolver no educando o pensamento criador e senso crítico;
• agir dentro de princípios éticos, morais e legais;
• agir respeitando as pessoas independentemente das condições
socioeconômicas, geográficas, religiosas e cor, promovendo o
relacionamento humano agradável;
• assimilar a cultura geral das corporações;
• assimilar a cultura geral da sociedade em que vive;
• motivar a sua participação efetiva na comunidade.
 87

O profissional formado neste curso terá adquirido:

• habilidades para resolução de problemas;
• habilidades para modelar, especificar, implementar e validar sistemas de
informação;
• habilidades para gerenciar e liderar as atividades específicas do campo da
informática;
• sensibilidade para agir dentro de princípios éticos, morais e legais
promovendo o bom relacionamento humano;
• capacidade e preparação para assimilar a cultura e os objetivos
organizacionais.
É muito importante que os alunos do curso de Sistemas de Informação
realizem experiências práticas, vivenciando os processos organizacionais,
através de atividades complementares.
É importante também que parte do corpo docente tenha uma boa
experiência profissional de mercado na área de Sistemas de Informação.

De fato, embora o perfil esperado não expresse claramente a necessidade de

saber “jogar” e se prevenir no mercado de trabalho, é possível intuir isso, haja vista
as altas concorrências por empregos e os esforços para a manutenção destes. Por
outro lado, fica evidente que não se foca no autoconhecimento, nem em
experimentações artísticas ou em exercícios psicológicos, o que favoreceria maior
expressividade.
A dificuldade de falar em público é algo que aflige esses alunos,
independentemente do curso escolhido e da idade. Para este medo citam a timidez
e a insegurança em expressar sua opinião diante dos outros como principais fatores
de “não gostar e não querer falar em público”. Diante disso, me questionei sobre
qual poderia ser a melhor maneira de ajudá-los a tentar falar em público; e as
máscaras vieram para iniciar esse processo, como uma poesia ou um
despretensioso desenho, aguçando a memória do simples, fácil, prazeroso e
transformando o espaço da sala de aula em um ambiente acolhedor e que eles
pudessem ser ouvidos. Todos estavam na mesma situação tanto para falar, como
para ouvir.
Podemos usar como exemplo os desenhos nas cavernas que estão ali como
histórias congeladas no tempo e interpretadas por alguém em um determinado
momento. E, para conseguir entender esses desenhos é preciso “sair da caverna” e
deparar-se com o cotidiano, para interpretar e comunicar. Uso este comparativo com
a atividade das máscaras em minhas aulas, em que os alunos realizam um relato
atual da caverna, uma identidade congelada no gesso branco e interpretada por
quem os vê e por quem o faz. A diferença é que a caverna conta a história de uma
 88

comunidade, de um grupo, de uma tribo e a máscara preza a história singular de

uma pessoa.
Ao chegarem ao ambiente universitário, os alunos se apavoram com o ritmo
das aulas e a quantidade de trabalhos que precisam apresentar de forma oral, seja
um seminário para a classe, um grupo de estudo e ao final do curso a apresentação
do trabalho de conclusão, mas estão despreparados para fazerem essa
comunicação utilizando as normas cultas da língua portuguesa, a coerência, a
coesão e a expressão.
Consolidar todas essas questões para a oralidade requer prática,
concentração, calma e domínio do assunto. É preciso ter um começo curioso, um
meio com novidades e uma finalização que faça os ouvintes pensarem e refletirem
sobre o assunto discorrido.
 89

3.2 O processo da construção das máscaras

Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja
apenas outra alma humana.
Carl Jung

A proposta de confeccionar a minha própria máscara foi enfrentada com

relutância de minha parte, afinal, me deparei com o desafio que proporciono aos
meus alunos, de se ver, se interpretar e se expressar. Ainda mais que como estou
focada nos meus objetivos proporcionados pela atividade, tive o sentimento de que
minha máscara ficou manipulada, que não ficou fidedigna a mim, como foi da
primeira vez que fiz há quase 20 anos quando eu fazia teatro amador na escola,
durante o Ensino Médio.
Na ocasião, fizemos a máscara com o grupo teatral a fim de usarmos a
máscara como persona para um esquete. A sensação foi péssima, pois fizemos uns
canudos de papel para colocar no nariz e poder respirar e isso me deu uma grande
aflição – infelizmente na época, em meados de 1995 não tínhamos máquina
fotográfica à disposição como se tem hoje e não tenho nenhum registro da atividade,
nem sequer me lembro de como a decorei, lembro apenas da sensação ruim que me
causou o fazer e como foi divertido decorar e mostrar aos outros.
 90

Nunca mais havia feito máscara e nem mais havia pensado nela, até conhecer
a professora Luciana Ramos de Souza, egressa do curso de Mestrado em Educação
do UNISAL, que falou sobre máscaras em sua dissertação, como uma atividade de
construção e interpretação que desperta a criatividade. Ela leciona comigo no curso
de Moda e faz essas máscaras de gesso com os alunos durante a aula de
Laboratório de Criatividade. Em uma conversa informal, entre amigas, ela me
orientou sobre os procedimentos e como seria uma ferramenta importante para
aguçar a expressão dos alunos em minhas aulas de Comunicação e Expressão.
Interessei-me pela dica e resolvi tentar.
Minha primeira tentativa foi com a turma de Psicologia em 2011, pesquisei
sobre os materiais utilizados, tempo de duração e me encorajei a tentar fazer.
Durante a atividade houve muita sujeira, risada e bagunça, fiquei de fora do grupo
avaliando os comportamentos e auxiliando os alunos com a atividade. Ainda estava
muito insegura sobre o objetivo do trabalho e o resultado que proporcionaria, era
literalmente um teste. Na outra semana, os alunos retornaram com suas máscaras e
a apresentação foi surpreendente.
Eu esperava que eles usassem as máscaras como um artifício para falar sobre
eles, falar por trás da máscara, mas não foi isso que aconteceu, eles não utilizaram
a máscara como um “esconderijo” da face para não se defrontar com o grupo, pelo
contrário, se despiram e contaram sobre a sensação do fazer as máscaras e os
motivos que os levaram a fazer as decorações.
O resultado foi muito mais interessante do que eu havia planejado e foi assim
que tudo se iniciou e entendi que essa máscara era, na verdade, um “disparador de
vozes”. No ano de 2012, a turma de Pedagogia se dividiu em duas e eu ministrei
aulas na disciplina Nivelamento (Atividades Complementares) apenas para uma
delas e também solicitei ao grupo a confecção das máscaras, agora, com o objetivo
definido, mais consciente do que pretendia com a atividade e, para minha surpresa,
a turma para a qual que eu não ministrava aula, foi pedir para a professora que
também fizessem a máscara como a outra turma. Fiquei muito gratificada.
Em 2013, fiz a atividade em um curso livre que ministrei de Organizadores de
Eventos e, como havia mais tempo de aula, resolvi também fazer a máscara junto
com os alunos – fiz, mas não decorei, ela ficou branca, talvez porque naquele
momento eu não queria me expressar. E só agora, por causa da dissertação fiz
novamente a máscara.
 91

A sensação é de uma longa espera e de uma gostosa brincadeira. Fiz com a

minha família; minha mãe e minha filha moldaram a máscara em meu rosto,
portanto, foi mais tranquilo do que quando eu fiz com os alunos, pois eram pessoas
em quem eu confiava e eu estava em um ambiente acolhedor, a casa dos meus
pais. Refleti sobre a dificuldade dos alunos de fazer a atividade com pessoas ainda
desconhecidas, seus novos colegas de classe e também sobre o limite do espaço
físico – no curso de Pedagogia matutino, fizemos as máscaras no jardim da
faculdade do campus Maria Auxiliadora e no curso de Psicologia noturno, fizemos-
na na sala de aula e ocupamos um pouco do corredor do bloco, já no curso de
Psicologia matutino, as aulas estavam acontecendo no campus Dom Bosco e as
fizemos no chão de um espaço desativado onde havia uma cantina e, no curso de
Sistemas de Informação utilizamos as quadras. É muito mais difícil, pois não há um
conforto (físico) e nem emocional como no momento que fiz em casa.
A decoração se deu com o objetivo de demonstrar coisas e pessoas
importantes em minha vida. A escolha das cores foi bem consciente: amarelo e rosa.
A primeira por me lembrar a minha flor preferida – o girassol que tem um significado
especial em minha vida pessoal e o rosa por me lembrar a minha filha, sua cor
preferida. Não fiz a divisão de cores de forma simétrica, pois gosto de barulho, de
coisas fora de ordem e que se misturam.
Também pintei a máscara por dentro, pois me importo muito com meu interior e
também quero que ele tenha cor, as cores que eu escolhi.
Quis, propositalmente, utilizar desenhos, pois os vejo como grandes
disparadores de sensações. Fiz a tentativa de desenhar um girassol como símbolo
da família e pus interrogações, pois sou uma pessoa com mais perguntas do que
respostas, com mais dúvidas do que certezas, mais insegura do que segura e, em
minha opinião, a interrogação simboliza tudo isso. Até fiz um poema sobre isto:

Não quero respostas;

Elas me conformam, apenas isso...
... só o olhar do outro, nada mais!
Só o outro, só um ângulo.

Prefiro as perguntas,
Elas me inquietam, me desafiam e me estimulam a criar
Minha própria resposta, ou...
Mais perguntas.
 92

A partir das experiências docentes anteriores, com cursos variados e grupos

diferentes, bem como a minha experiência pessoal com a atividade disparadora de
oralidade e de exposição de conteúdos internos, entendo ser importante e
necessário pensar sobre como os cursos em nível Superior, de Graduação, têm-se
estruturado e desenvolvido e propor possibilidades de trabalhos práticos e que
envolvem não apenas o racional, mas também o emocional e a escuta sensível,
visando uma formação integral e integrada dos alunos e futuros profissionais que
também lidarão e formarão outros sujeitos.
Em uma análise bem pessoal, relembro a construção da minha máscara, tive
a mesma preocupação evidente dos alunos, manifestada pela dúvida sobre quem
iria fazer a máscara em mim? Eu tive a oportunidade de ter uma escolha mais
consciente e, pedi para minha mãe fazê-la, pois é alguém de minha confiança e sei
que ela é caprichosa, portanto, minha máscara ficaria, a princípio, perfeita, de
acordo com meus padrões estéticos. Já os alunos tiveram que fazer suas escolhas
dentre o rol de alunos do curso e que conheceram há pouco tempo e, portanto, a
escolha fica mais desafiadora na busca por escolher o companheiro ideal ou mais
adequado para a realização da atividade.
Confesso que o tempo de espera para a secagem do gesso no rosto é um
dos momentos mais angustiantes do processo, levando, em média dez minutos, mas
parecendo uma eternidade. Enquanto a máscara firmava em meu rosto lembrei-me
de algumas cenas desses quatro anos de realização da atividade de construção das
máscaras, me colocando no lugar deles, por exemplo, lembrei-me de quando uma
aluna interrompeu o processo no meio da execução por fobia e, de quando fiz a
máscara em um aluno com deficiência auditiva e que naquele momento, todos os
seus sentidos estavam impotentes, pois apenas é possível ouvir enquanto a
máscara está sendo feita em você e este aluno, em razão da deficiência, ficou
totalmente a mercê do outro que ele mal conhecia, ainda que me mantivesse o
tempo todo ao seu lado. Daí pude perceber a importância da escolha do colega e do
companheirismo para fazer com o que tempo passe mais rápido e de forma tranquila
e, até, lúdica, evitando transtornos.
A minha máscara acabou não tendo o resultado espontâneo da decoração,
pois como pesquisadora, senti que ela foi um tanto quanto manipulada, pois já
 93

conhecia o objetivo daquela atividade e tive dificuldade para abstrair isso. Olhando e
tentando apreender os símbolos que registrei, percebo que deixei a família em
evidência com a escolha de elementos familiares como girassol e sua cor amarela –
foi esta flor que dei de presente ao meu marido em um momento importante,
simbolizando a vida, a união e meus pais e nesta época também descobri minha
gravidez e o rosa que é uma cor feminina e a cor preferida da minha filha, pois a
família para mim está em primeiro lugar e nela que me sinto feliz e que tenho a
certeza de tê-los em todos os momentos e também coloquei várias interrogações,
pois tenho muito mais perguntas do que respostas.
Questiono como esses elementos surgem em nossas vidas, como
escolhemos determinadas cores, formas e desenhos. Como nos lembramos deles
nos momentos que estão decorando nossas máscaras, como é selecionado e
interpretado esses momentos. Em minha opinião, as escolhas da decoração
acontecem intuitivamente, reativando memórias.
Os alunos, ao terminarem suas produções e após muitas risadas durante a
atividade, levaram seus rostos, seus duplos, seus eu-outro para casa, em um
exercício de estranhamento do familiar, de ver-se como alteridade e, portanto,
pensar na construção constante de identidade. Estes rostos estão, a princípio,
brancos, sem uso de cor, prontas para serem pintadas, decoradas ou simplesmente
não receberem registro algum, pois ainda assim, a máscara não estará isenta de
conteúdo, ela possui a forma, o molde do rosto de seu “dono”, com os detalhes e
sentidos individuais de cada aluno: a boca, nariz, bochecha, olhos, queixo, testa e
isso já a faz ser única e singular.
Na aula seguinte, uma semana depois, ao trazerem novamente as máscaras
para a sala de aula há um clima de desconfiança, pois os alunos ainda não haviam
conseguido entender o objetivo da atividade. Ao questioná-los acerca de o
planejamento inicial de decoração das máscaras ter sido cumprido à risca ou
absorvido o novo, cerca de 30% apenas dos alunos respondem terem feito as
máscaras de acordo com o planejado (o que mostra o conteúdo conhecido e
manifesto no registro) e 60% dizem ter reconhecido mudanças nos planos ao ver a
máscara pronta (se dando conta de conteúdos ocultos registrados)e, ainda,
justificam o resultado final pela falta de tempo para dedicação e falta de material em
casa.
 94

O momento de apresentação das máscaras é um convite para falarem de si,

se apresentarem, se identificarem, se narrarem, tomarem conhecimento de si e do
outro, naquilo que é planejado racionalmente e naquilo que “jorra” pela emoção e
sensibilidade. Os alunos falam livremente sobre os materiais utilizados, a
experiência, se emocionam, choram e riem. É um misto de prazer por terem um
espaço lúdico na sala de aula para falarem de si, para falarem o que querem e se
quiserem e, também, se afetam com a dor, pois a grande maioria retrata angústia,
medo, frustração e tristeza.
Neste momento, preparo-me para coletar as falas, fico atenta ao momento de
parar e de instigar a falarem mais ou, simplesmente ouvir. A postura do professor
nesta hora é muito importante, saber como lidar com as emoções dos alunos e
também focar a ocasião com a pesquisa para que nenhum detalhe passe
despercebido.
A partir das fases de construção da máscara, submeti os dados a análise a
partir de três categorias, denominadas:
 Confiança no outro;
 Autoanálise/ eu-outro;
 Decoração/Vozes.
A partir das etapas, para análise das estruturas, escolhi três casos de alunos
diante da expectativa que construí como resultado esperado da pesquisa, um de
cada curso, para focar mais detalhadamente. A primeira aluna que me chamou a
atenção, que me emocionou e que me fez acreditar que a atividade proposta poderia
proporcionar conhecimento foi a do curso de Psicologia, J., diagnosticada com
dislexia e que, no primeiro dia de aula, relatou sentir dificuldade de se expressar em
público, ou melhor, medo de expor suas opiniões diante de colegas de classe e
professores. A segunda escolha foi o curso de Pedagogia e a história de mãe e filho
L. e P. que frequentavam a mesma classe, e o terceiro caso foi no curso de
Sistemas de Informação, com o aluno G.H.M., que residia em uma casa de
recuperação de drogas e álcool e que, infelizmente, não continuou os estudos -
encontrei-o, no segundo semestre de 2014, de volta às ruas pedindo dinheiro em um
semáforo, após recaída no uso das drogas.
A máscara proposta na atividade é feita de atadura gessada moldada no rosto
do aluno. A atadura é recortada em pequenos pedaços, banhada em água e
colocada aos poucos no rosto que está com uma camada de vaselina, para que o
 95

gesso não grude na pele e nos pelos. Após, cerca de 10 minutos de secagem, a
máscara é retirada. Os alunos levam para casa e trazem na próxima aula, já
decorada.
O processo da construção das máscaras acontece em três momentos
analisados para a pesquisa: Confiança; Autoanálise (eu-outro); Decoração/Vozes. O
primeiro tem a ver com a escolha do parceiro para realizar o molde em seu rosto,
esse passo é importante, pois depende do outro para que sua máscara fique firme e
bem moldada de acordo com suas características faciais. É também
responsabilidade do outro deixar o colega calmo para a execução do procedimento,
uma vez que os olhos ficam fechados e a boca tampada durante alguns minutos.
Em um primeiro momento os alunos estão em duplas e depois acabam se
ajudando mutuamente e formam grupos. Neste início é importante notar a entrega
ao colega, eles acabaram de se conhecer e já são instigados a serem colocados
como sujeitos do outro.

Ilustração 22: Alunos em grupo fazendo a máscara

Fonte: Acervo da Autora

Com os alunos pesquisados houve apenas o mal estar de duas alunas; uma
que, ao se levantar e se sentar, melhorou e voltou à atividade, a outra que não
conseguiu finalizar, pois ficou com fobia. A importância do colega também ajuda a
controlar essas emoções.
 96

O aluno com autismo também teve ajuda da colega de classe de quem ele
gosta muito, para fazer a máscara. Ficaram o tempo todo de mãos dadas, passando
confiança e afeto um para o outro.

Ilustração 23: A importância da escolha do parceiro para a segurança e afeto.

Fonte: Acervo da Autora

Ilustração 24: Espaço externo para a confecção das máscaras

Fonte: Acervo da Autora

O aluno escolhido para a pesquisa, G.M., do curso de Sistemas de Informação,

não quis fazer a máscara durante a aula. Ele acompanhou a atividade auxiliando os
 97

outros colegas, mas não quis fazer a dele. Ele residia, na época, em uma casa de
apoio para moradores de rua e teve vários traumas em sua infância, portanto, não
se sentiu seguro para ficar a mercê de uma pessoa que ele conhecia recentemente.
Posteriormente, fez a máscara com sua cuidadora – a profissional da casa de apoio,
que lhe passava segurança.
Também é neste primeiro momento que a atividade inicia a meta de despertar
a memória. Ao ficar a espera, sem enxergar, sem falar, sem se mexer, os sentidos
da audição e do olfato aguçam e a memória transcende para o passado, alguns
mmedos retornam e os prazeres esquecidos com o tempo realçam. Isso é o
mostrado no depoimento abaixo:

(...) Ao executar uma atividade como esta, em que você confia seu rosto à
outra pessoa, desenvolve-se questões de grande importância no ser
humano. A primeira delas é a confiança, de oferecer o próprio rosto ao
outro, permitindo que ele o toque, além de trabalhar com a possibilidade do
resultado final ser bom ou ruim. (...) (A.C.S.L.).

O segundo passo se inicia na hora da retirada da máscara, quando o aluno se

vê como eu-outro, vê o seu duplo moldado em um gesso branco, apático e com
ênfase em seus peculiares detalhes como: nariz, boca, bochecha e testa. E se
prossegue ao tentar imaginar a decoração que irá fazer.

Ilustração 25: Aluna de Pedagogia retirando sua máscara

Fonte: Acervo da Autora

Ao retirar a máscara, alguns se espantam e se estranham com os detalhes do

rosto nunca percebidos, surge um gostar e um desgostar de se ver daquela forma.
 98

Alguns apontam semelhanças com parentes, outros se assustam e há ainda os que

“acham engraçado” e dão gostosas gargalhadas. É um processo de reconhecimento
de si e de se familiarizar com esse duplo desconhecido e que vem à tona neste
momento.

Ilustração 26: Máscaras da turma de Pedagogia matutino secando na grama

Fonte: Acervo da Autora

Ilustração 27: Máscara feita por aluno, ainda em branco

Fonte: Acervo da Autora

Esta segunda etapa é o momento de olhar a sua máscara ou de se olhar na

máscara, se ver pelo avesso, se ver por outro ângulo, se ver sem cor e apenas com
 99

os detalhes de rosto saltado. O despertar da memória inicia nos traços aparentes e

realçados que lembram um parente, que lembram a infância, que, desnudo de cor,
dá forma a outras possibilidades ainda não vistas. Os depoimentos abaixo
demonstram isso:

(...) Quando olhei minha máscara e enxerguei beleza naquele objeto percebi
o quanto tinha evoluído em meu desenvolvimento pessoal, achar-se lindo
não precisa necessariamente ser baseado em normatizações comerciais,
determinados pela moda e classe social, mas sim um processo de
aceitação e respeito ao próprio corpo(...). (A.C.S.L.)

(...) Quando olho para ela, me vejo, vejo alguns dos meus medos, algumas
marcas da vida, numa expressão séria e empática; Vejo que sou tão frágil
quanto esta máscara feita de alguns pedaços e gaze engessada, que a
qualquer pode ser desfeita, mas se desfeita pode-se refazê-la,
provavelmente não fique mais como era antes, mas mudou e é isso que a
vida espera de nós, espera de mim.
Quando olho para ela “original” (pois não mexi em nada dela, não a enfeitei,
e etc...) vejo alguém, que tem certo receio de se frustrar, de fazer errado, de
fazer feio (...) (M.F.F.)

Os alunos foram convidados a levar suas máscaras para a casa e, na aula

seguinte, trazê-las decoradas para apresentá-las para a classe. De todos os
envolvidos, apenas 3 não trouxeram as suas decoradas e 9 não quiseram
apresentá-las, talvez, arrisco dizer que podem não ter entendido a ideia da atividade
e terem julgado previamente como algo infantil e outros por medo de se expor.
Solicitei aos alunos que a decoração fosse livre, que não se preocupassem
puramente com a estética e, sim, com o sentido que queriam passar por meio dos
símbolos extraídos de seus imaginários pessoais, sociais e culturais. Neste
momento, ao saberem que teriam que apresentar-se para a classe, já houve uma
manipulação do que fazer, afinal, poderiam escolher o que gostariam que os outros
soubessem, poderiam escolher entre se mostrar ou se esconder.
Pude avaliar, ao ver as máscaras produzidas pelos grupos que o curso
escolhido como profissão reflete um comportamento convergente da classe e, por
outro lado, divergente por tipo de curso. Os alunos de Sistemas de Informação, em
sua maioria composta por homens, e por se tratar de um curso de exatas e lógica de
programação em que o objetivo a ser estudado é uma máquina, observei que as
máscaras vinham mais com contextos de personagens de filmes, seriados, time de
futebol e que teve a maioria dos alunos, totalizando 5 que não quiseram apresentar
a máscara e alguns apontando que nem o fizeram.
 100

Já nas turmas de Psicologia, em que o sujeito a ser estudado é a pessoa, os

alunos tiveram mais atenção em demonstrar o sentimento, contar suas experiências
vivenciadas e em grande parte, tristes. A turma de Pedagogia apontou e deixou
claro a sua profissão, trouxe contextos infantis, utilizaram de enfeites e levaram a
atividade mais para o lado lúdico do professor de Educação Infantil, mais artístico.
A oralidade não foi registrada em filme ou áudio, pois na primeira tentativa, o
aluno já não se sentiu à vontade e acabou não expressando suas ideias. Durante
todas as apresentações utilizei do recurso de anotar em um caderno de campo da
pesquisa o que falavam e transcrevi alguns trechos que julguei interessantes para a
pesquisa.
E a terceira parte foi ouvir os alunos, a oportunidade concedida de falarem o
que querem, como querem e se querem e de serem ouvidos. Não vemos com
frequência no ambiente escolar a oportunidade dos alunos falarem sobre seus
gostos, medos, frustrações e alegrias. O que é recorrente são os alunos falarem
para apresentar trabalhos com temas já escolhidos. Portanto, a decoração livre e a
oralidade dá margem a que as vozes dos alunos sejam ouvidas.
 101

3.2.1. Máscaras e narrativas: o que mostram

Foram selecionadas para uma análise mais específica, 89 máscaras com suas
narrativas simbólicas (os repertórios contidos na superfície ou avesso das
máscaras), orais (as apresentações para socialização) e textuais (os conteúdos
expressos nas produções textuais sobre o processo envolvido na atividade).
Deste montante, 27 fizeram a máscara com divisão ao meio, simbolizando dois
tempos ou dois lados de uma mesma coisa (bem e mal; alegre e triste; passado e
futuro), um início de um Yin Yang, talvez.
O depoimento abaixo mostra o pensamento sobre essa escolha:

Ao começar pensar no que fazer na máscara, vieram várias ideias em

minha mente. Mas apenas uma iria conseguir representar aquele momento
da minha vida e me representar em um todo, que seria uma máscara
dividida ao meio, com um lado triste o outro alegre. Pois muitas vezes nós
esquecemos quem realmente somos, e acabamos preenchendo esse vazio
com coisas passageiras, que não satisfaz o desejo da alma. (...) (C.G.C.)
 102

Ilustração 28: Dualidade presente na máscara

Fonte: Acervo da Autora

Os alunos de Sistemas de Informação enfatizaram personagens, animais,

times de futebol e apenas 5 deles trouxeram contextos pessoais. Como escrito
anteriormente, o perfil do curso fica evidente nesta produção.

Ilustração 29: Aluno utilizando o esconderijo da máscara

Fonte: Acervo da Autora

 103

Ilustração 30: Aluno de Sistemas de Informação apresentando a máscara

Fonte: Acervo da Autora

Ilustração 31: Aluno de Sistemas de Informação apresentando a máscara para a classe

Fonte: Acervo da Autora

O grupo de Sistemas de Informação se expressou menos pela sensibilidade e

mais pelas comparações lógicas. Não se expressaram muito oralmente e as
apresentações individuais duraram poucos segundos, foram breves. E na parte
escrita, mais se preocuparam em descrever os procedimentos e não o significado
criativo da decoração. A maioria retratou o esporte, os filmes, a música e
apareceram nas máscaras: cores do Brasil devido à proximidade com a Copa do
 104

Mundo, as cores da bandeira da Síria em homenagem aos mortos da guerra, as

bandas de músicas, os personagens de histórias em quadrinhos, o brasão da
família, o descobrimento do Brasil, o racismo de forma geral, o preconceito contra as
mulheres, os grupos de protestos que estão, atualmente, veiculados na mídia,
Em uma das produções textuais dos alunos do curso de Sistemas de
Informação, um deles, o D.G. intitulou seu texto como “Uma aula doida”, talvez por
desconhecer uma atividade interativa em um ambiente universitário.
Para Larossa (1994), a experiência faz parte de como nos constituímos, para
ele,
A experiência de si, historicamente constituída, é aquilo a respeito do qual
o sujeito se oferece seu próprio ser quando se observa, se decifra, se
interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz
determinadas coisas consigo mesmo, etc . (...) A segunda regra seria tomar
as práticas concretas como domínio privilegiado de análise. Não considerar
as práticas como espaço de possibilidades ou oportunidades favoráveis
para o desenvolvimento da autoconsciência, da autonomia ou da
autodeterminação, mas como mecanismos de produção da experiência de
si (LAROSSA, 1994, s/ pag).

Para o termo experiência, Larossa (1994) nos apresenta variados

significados: o que nos passa (em espanhol), o que nos acontece (em português), o
que nos chega (em francês), o que nos sucede (em italiano), o que nos acontece
(em inglês), é viajar, pôr em perigo (em alemão). O sujeito da experiência, então,
constitui-se no espaço em que os acontecimentos têm e ocupam lugar.
O sujeito da experiência seja como espaço de passagem, como lugar de
chegada, como espaço do acontecer é, sobretudo, um sujeito ex-posto que se
coloca com abertura para o indeterminado, o risco, os perigos, o insuspeitado, o
imprevisto, o inovador, “pondo-se a prova e buscando a oportunidade e a sua
ocasião”. (LAROSSA, 1994, p. 6).
O contrário disso é a anti-experiência, é quando nada afeta, situação que
muitas vezes a realidade nos toca e que os processos de educação repetem, pela
velocidade empregada, pelo excesso de informação e pelo imobilismo ou
passividade.
Por isso, retoma o autor,
é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou
se propõe, mas não se expõe. É incapaz de experiência aquele a quem
nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a
quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a
quem nada ocorre (LAROSSA, 2001, p. 6).
 105

Na sequência, alguns trechos selecionados ajudam a demonstrar a as

dificuldades sentidas e os reconhecimentos de afecção porque, sutilmente,
passaram durante a experiência.

Uma tarefa difícil foi realizar a pintura, expressar sentimentos em um

pequeno pedaço é complicado (...) Na apresentação para a classe vimos
que cada um expressou de forma diferente o que estava sentindo ou o que
queria demonstrar no dia, cada um elaborou uma pintura diferente que
simbolizava para ele. Percebemos que cada um tem uma visão diferente e
podemos ver do que cada um gosta. A interação foi boa para nos unirmos e
nos conhecermos melhor. (L.F.C.)

Quando uma pessoa coloca a máscara ela pode se sentir mais confortável e
algumas vezes ela realiza mudanças na personalidade por estar com o
rosto tampado. (Y.N.A.)

Naquele dia normal de segunda à noite na faculdade, tudo começou a

mudar, algo para ser feito, uma máscara. (...) Ao relembrar de tudo, pude
chegar a conclusão que aquela experiência foi única e diferente, passando-
se por confusos sentimentos e de até ir fundo na imaginação. (G.C.)

(...) um ótimo treinamento para que os alunos possam ter facilidades e

prática na comunicação em público, quando for fazer uma entrevista de
emprego, por exemplo (...) (T.A.B.)

Paro, penso, reflito profundamente. Penso no dia em que foi proposto este
trabalho de criar uma máscara, modelando-a no próprio rosto. Pude
ressurgir em minha mente a garra de me perguntar, tipo como o ‘porque’?
Com medos que sentia e o sentia antecipadamente tais como a confiança,
coragem e acima de tudo a vontade de continuar o trabalho, onde já
encarava todos os medos e fronteiras. Falando sobre a entrega da máscara
teríamos que aprensentá-la, onde com atribuições as quais havíamos dados
na máscara junto as cores, nessa apresentação pude me constranger,
alegrar e no motivo a me conhecer, onde surgiram sentimentos das quais
compartilharei em intuições. De caráter a caráter, consciência e inocência
pude ao menos ver o que represento, não só na modelagem facial, onde
senti medo, fome, insegurança, mas também no momento em trabalhar com
cores, dando vida de forma colorida, junto a formato em lugares especiais,
com cores, sentimentos emblemas pude me ver um pouco como alguém
olhando no espelho. Entre cores fortes e fracas, nítidas e foscas, amor,
carinho, ternura e em meio ao gesso branco, escuridão. Estre suas cores
alegres se fez uma cicatriz para reflexão.
Enfim, alegro-me por mim só. Porém me questiono curiosamente não
apenas de mim, mas sim de todos nós. Será que vivemos aquilo que
somos?Será que se eu continuasse a desenhar e me representar iria-me
encontrar algo além do que é? Reflito e penso, e ocultas que nos revela.
Somos uns máscaras dos outros ou nos enganamos de referências...não
sei...Procuro-me, redescubro-me, e não me envergonho em ser alguém
melhor deixando o pior de lado. Gostei bastante e continuo gostando. (G.M.)

G.M é um dos casos que escolhi para analisar mais pontualmente; ele vivia
em um abrigo e passou por muitas dificuldades em sua vida e se encontrava em
reabilitação. Acredito que ao se expressar, usou tantas gírias que ficou confusa a
explanação das ideias e argumentos, as marcas continuaram fortes e não conseguiu
 106

fazer a máscara com os colegas, mas, mesmo com dificuldade de empregar a

linguagem dita culta ou padrão em sua narrativa, a experiência o fez refletir e
entender melhor a nova vida que está exercitando. Infelizmente, abandonou o curso,
voltou para as drogas, o encontrei em um semáforo da cidade pedindo dinheiro e
logo após não foi mais visto.

Ilustração 32: Aluno de Sistemas de Informação – G.M. apresentando a máscara com detalhes de
cicatrizes, lágrima e símbolos de Programação.

Fonte: Acervo da Autora

Mas, para alguns alunos de Sistemas de Informação, a atividade apresentada

na aula foi diferente do que eram acostumados e do que esperavam que pudesse
acontecer em aulas no Ensino Superior, como relata o aluno J.H.F.:

Quando se fala em um bacharelado de Sistemas de Informação, se pensa

em programas para computador e números. Essa aula foi diferente das
outras, tivemos que moldar e pintar uma máscara. O primeiro sentimento foi
confusão e logo após insegurança, pois muitos não haviam passado por
aquela experiência, mas depois das primeiras máscaras confeccionadas
nos colegas mais próximos, a atividade passou a ser divertida, a atmosfera
de incerteza passou a ser de alegria, estávamos confeccionando as
máscaras em grande estilo. Para decorar, usei metade da criatividade, pois
minha vontade era fazer diferente e não mexer nela, mas fiz um desenho
confuso e ela era o que eu estava sentindo: confusão. A experiência foi boa:
aprendemos a trabalhar em grupo e confiar mais em nossos colegas.

Ao escrever sobre a experiência, os alunos de Sistemas de Informação se

mostraram mais do que na decoração e apresentação oral das máscaras:
 107

(...) em cada dificuldade para fazer a máscara, me fez pensar que vamos
encontrar dificuldades, não só no ambiente profissional, mas pessoal
também, mas aos poucos com cada detalhe iremos chegar a perfeição.
(M.S.)

Todos os alunos se ajudaram na confecção das máscaras, foi uma ótima

oportunidade para fazer novas amizades (...) (D.G.)

Muitas vezes custamos a confiar nas pessoas, principalmente quando

acabamos de conhecê-las e esse trabalho nos mostrou que precisamos uns
dos outros e que em muitos momentos precisaremos confiar em alguém de
olhos fechados e acreditar que o outro está fazendo o seu melhor.
(C.R.M.R.)

Os alunos do curso de Psicologia se mostraram mais, se exibiram e se

entregaram mais à atividade. Das duas classes pesquisadas, apenas 3 pessoas não
apresentaram. Em um caso com um menino do curso de Psicologia matutino ele
apresentou, mas disse que não fez nada na máscara, pois não entendeu o motivo
daquele trabalho. Contou que não sabia por que estava fazendo o curso, que não
queria atuar nessa profissão, que o que ele queria mesmo era não precisar de
psicólogo e, estudando psicologia, ele mesmo podia se tratar. Nas palavras dele:
“não é uma dinâmica que me faz pensar, não sei por que estou aqui, faço Psicologia
para não ter que ir ao psicólogo, eu posso ser bem desconhecido para todos”.
Na minha concepção da pesquisa, ele foi um aluno que relutou e de forma
defensiva fez a sua apresentação, mesmo não sendo obrigado ele foi se apresentar
(mostrando-se e ocultando-se), e a máscara em branco acabou mostrando muito
sua personalidade e sua identidade, que ainda estava sendo construída, que estava
pronta para ser decorada. Na ocasião, agradeci a ele e comentei que achei sua
apresentação fantástica, pois a máscara branca o mostrou bem.
A aluna F.G. tem uma casa de abrigo para moradores de rua, foi ela quem fez
a máscara no aluno de Sistemas de Informação G.M., no seu caso a máscara trouxe
elementos de religiosidade, pois seu abrigo cuida dos moradores incentivando-os à
uma religião, com idas diárias à missa e também apresentou a dualidade na
máscara, representando os dois momentos em sua vida (tristeza e retorno da
alegria) e um singelo coração na boca – mostrando que da boca devem sair
palavras de amor.
 108

Ilustração 33: Dualidade e elementos de religiosidade

Fonte: Acervo da Autora

O trecho do depoimento abaixo mostra isso:

(...) Muitas foram as vezes que fui obrigada a vestir máscaras por motivos
diversos, mas principalmente nas horas mais difíceis em que eu não sabia
qual atitude tomar. Na verdade, acho que eu queria esconder de mim
mesma e das outras pessoas minha fraqueza, meus medos, minha
fragilidade, para não transparecer minha tristeza e assim não se preocupar
nem magoar os mais próximos que sempre me amaram. Em minha máscara
pode se observar flores que nasceram com o tempo... mas será que são
frutos dos tempos difíceis, ou é simplesmente uma forma de esconder
minhas cicatrizes? (F.G.).

O desenho que mais apareceu entre estas memórias trazidas nesta busca
pela escolha da decoração foi a borboleta, 8 fizeram este desenho ou em toda
máscara ou em alguma parte. Segundo Fincher (1991, p.150) as borboletas são
símbolos de transformação devido a seu dramático ciclo de vida e na vida cristã, os
três estágios da vida da borboleta equivalem à vida, à morte e à ressurreição.
 109

Ilustração 34: Borboleta, um elemento comum na atividade

Fonte: Acervo da autora

Ilustração 35: Borboletas desenhadas

Fonte: Acervo da Autora

 110

O depoimento da aluna mostra o reconhecimento do símbolo ligado a

transformação:
(...) Por fim, coloquei a borboleta na boca para, além de simbolizar a
transformação, a metamorfose de um ser para outro, servir para lembrar de
que só devem sair palavras positivas de meus lábios. (...) (T.Q.M.).

Outra grata surpresa da turma veio do aluno de Psicologia matutino, R.C., que
é aparentemente tímido e pouco havia se expressado na sala de aula e, em sua
explanação no dia 10 de abril de 2014, inovou na tinta para pintar a máscara,
utilizando corante de comida para expressar o seu prazer em comer e trouxe um
poema de sua autoria:

Sou o que sou e não sei quem sou, sabendo que não sei já sei,
então, não sei quem sou mas sei que sou alguém. Na verdade...
Sei quem sou mas não sei dizer,
Sei dizer o que não sou,
Não sei saber o que preciso,
Mas sei o que não quero,
Só sei sabendo o que sabia,
Mas não sabia que estava sabendo,
Não sei o que fazer sobre isso,
Mas sei saber alguma coisa,
Só quero saber dizer,
Sei que saberei saber,
Só não sei quando.
Essa máscara representa uma parte minha que grita...
Ninguém é perfeito, logo o imperfeito não existe, porém existe o
inadequado e de certo modo todos nós somos, também somo
flexíveis a ponto de nos adaptarmos, assim nossa inadequação se
torna suportável, seguro e louco e o sábio, o sádico e o alegre
inocente, parte minha, parte da gente, ou apenas uma máscara...

Durante a leitura do poema de sua autoria, R.C. interpretou o que dizia, o que
deixou o poema mais próximo daquela realidade que estava vivendo, aguçando
mais seu sentido, sua expressão.
A aluna J.O., diagnosticada com dislexia, na atividade retratou três fases de
sua vida de maneira artística e poética. Durante a execução do trabalho, a aluna se
manteve calma e fez tranquilamente a máscara, a dificuldade apontada por ela foi no
momento da decoração, de elencar elementos de seu imaginário para simbolizar-se.
Na primeira tentativa misturou várias cores inconscientemente e ao notar que
o resultado não havia ficado como ela esperava referenciou à experiência com sua
infância, onde ainda não tinha sido diagnosticada com dislexia, e que misturava as
cores, “(...) na infância eu misturava as cores sem sentido e a resposta de meus
 111

professores era escura, só que depois, agora com 19 anos eu vejo que já sei como
fazer”.
Na segunda tentativa fez uma relação com sua adolescência e pintou a
máscara de preto, por cima do colorido, mas o resultado também não a agradou,
quando na terceira tentativa, em sua concepção, o resultado foi satisfatório.

Ilustração 36: A finalização da máscara de J.O.– Psicologia, depois das três tentativas

Fonte: Acervo da Autora

Em sua produção textual sobre a atividade, J.O. registrou o seguinte:

Durante o que me lembro da minha infância eu tinha um único sonho, poder
ser esperta, poder aprender.
Minhas respostas por muito tempo ficaram confusas, mas não havia
problema porque eu era apenas uma criança. Minha pintura de início ficou
confusa porque eu quis misturar demais as cores.
Com o tempo cheguei a adolescência e já não estava mais tudo bem ficar
confusa nas respostas, me dei conta que estava fazendo um trabalho de
faculdade e que aquilo não estava bom, minha máscara não seria aceita
daquela forma.
Como consequência do meu “não saber” as pessoas que conviviam comigo
começaram a me cobrir dos mais escuros rótulos, tornou-se a mais total
escuridão. Pintei minha máscara de preto para esconder os borrões das
tintas erradas.
 112

Precisei ficar um ano tentando me recuperar das feridas deste processo e

me preparar para seguir minha vida. Precisei esperar que a tinta preta
secasse para poder começar de novo.
Enfim, chegou a hora de continuar e eu entrei na faculdade de Psicologia. E
recomecei a pintar a máscara.
Por muitas vezes minhas cicatrizes ainda doem em mim. É possível
enxergar na máscara alguns vestígios de tinta preta.
Mas ainda assim eu dei um desenho a essa máscara, um desenho que não
trouxe apenas notas mas um sentido em si. Ainda assim aqui estou
escrevendo um trabalho de faculdade, me preparando e mais importante
ajudando a quem eu puder ajudar. (J.O.)

É notória a facilidade do ser humano de se manifestar através de desenhos,

desde os primórdios ou até mesmo ao analisar o desenvolvimento de uma criança,
afinal, os desenhos são suas primeiras manifestações. Segundo Antônio (2013,
p.31) “a criança pensa por imagens, não por conceito”. E é este conceito que vem
tomando conta do imaginário das pessoas, com tanta tecnologia, as palavras estão
sendo substituídas por figuras.

A capacidade de interpretação é hoje mais necessária do que em qualquer

outro tempo, por causa do excesso irracional de informações desconexas
que saturam a vida cotidiana. Interpretar vai além do sentido lógico, precisa
se abrir aos sentidos figurados, às entrelinhas, aos entreditos, aos
interditados. Precisa restituir à inteligência seu sentido etimológico: inte-
legere, ler dentre as linhas.
A abertura às outras formas de conhecimento – como, por exemplo, a
sabedoria prática, as artes, a literatura, as mitologias – ajuda a inteligência a
se libertar de sua redução instrumental à ferramenta lógica utilitária.
Reconhecer a inteligência como a capacidade interpretativa e criativa ajuda
a alargar as margens da razão. (ANTÔNIO, 2013, p.27)

Neste contexto há um gesto comparativo com a atividade das máscaras, ao

se apresentarem figuras, cores e formas, os alunos se relatam através de desenhos
decorativos. Como exemplo, cito a turma de Pedagogia que apresentou de forma
explícita os desenhos, trazendo personagens infantis, figuras e muita cor.
 113

Ilustração 37: Máscara de personagem de história infantil – aluna de Pedagogia

Fonte: Acervo da Autora

Ilustração 38: Estética prevalecendo na decoração

Fonte: Acervo da Autora

 114

No sujeito escolhido da turma de Pedagogia, o aluno diagnosticado com

autismo também usou personagem para se expressar, o Lanterna Azul, e sua mãe
que o acompanha na aula, comentou que foi a primeira vez que ele falou para a
classe, se posicionou de frente com os colegas e explicou encantadoramente sua
máscara.
A mãe também utilizou de muitos elementos da usados na educação infantil,
para decorar sua máscara (como botões decorativos) chegando a um resultado
muito parecido com um símbolo da “Mãe Natureza”, que acolhe, que protege e que
luta pelos seus ideais.

Ilustração 39: A máscara de L.S. – representando o personagem Lanterna Azul

Fonte: Acervo da Autora

Ilustração 40: Máscara de P.S. – aluna e mãe de L.S.

Fonte: Acervo da Autora

 115

Nas explanações da turma de Psicologia apareceram alguns comentários,

registrados por mim, que trago para a dissertação como símbolos orais da atividade,
palavras que expressam muito. Estas citações mostram as três categorias de análise
das máscaras: confiança, autoanálise (eu-outro) e decoração-vozes. Alguns alunos
se referem ao outro de forma cuidadosa e respeitadora, apresentam confiança e o
carinho pelo outro: “a minha quebrou, mas seria egoísmo meu não trazer, porque foi
a Juliana que fez, nem tudo que está quebrado precisa ser jogado fora”; “deixei em
branco, pois a Isa que fez a máscara em mim, deixou traços tão perfeitos que não
quis mexer”.
As reflexões sobre si também aparecem em grande quantidade e, algumas
vezes este interior é trabalhado com o outro, como se o outro pertencesse às
mesmas necessidades dele ou as projeções que são feitas sobre esse outro:
“coloquei espelho dividindo a máscara para pensarmos o que temos refletidos nas
pessoas”; “fiz com a boca tampada para termos cuidado do que falamos para as
pessoas”; “acho que todos têm dois lados, um lado que ninguém conhece”; “não fiz
os olhos para olharmos mais com o coração”; “um x na boca porque ela guarda um
segredo”.

Ilustração 41: Máscara com colagem de pedações de espelho

Fonte: Acervo da Autora

 116

As reflexões sobre si também são apresentadas de forma pessoal: “desenhei

raízes, pois elas precisam ser arrancadas”; “escrevi ‘em obras’ na máscara, pois quis
reproduzir o que estou sentindo hoje”; “trouxe minha máscara em uma caixa de
presente, porque é um presente da minha vida para vocês”; “deixei esta parte em
branco, pois simboliza o que eu ainda vou viver”; “fiz cheia de detalhes, pois cada
um tem seu detalhe, todos querem chamar a atenção de alguma forma”; “escrevi e
desenhei na máscara tudo que me fazia feliz”; “coloquei pedras para dizer que não
são obstáculos, pode subir nela e ir além”; “enfeitei a máscara por dentro, pois
enfeitamos tanto por fora e esquecemos a parte de dentro”; “coração brilhante para
simbolizar a irmã que perdi”; “destaquei o olho para ver melhor o outro”.

Ilustração 42: Máscara decorada com muitos elementos e cores

Fonte: Acervo da Autora

 117

Ilustração 43: Aluna de Psicologia foi a única que pintou a máscara por dentro

Fonte: Acervo da Autora

Há também símbolos de protesto e ideologias pessoais como, por exemplo, a

“boneca triste para simbolizar as crianças que sofrem”;
Este depoimento mostrou a insegurança de fazer reflexão sobre si ou de
verbalizá-la. Em nenhum momento da atividade eu propus que falassem de coisas
pessoais e que fizessem essa leitura interior de si, meu pedido foi simplesmente
para decorarem a máscara da maneira que quisessem. Os trechos a seguir mostram
isso: “perguntei para as pessoas o que elas achavam de mim e fui fazendo
símbolos”; “minha mãe riscou minha máscara, fiquei brava e depois entendi que ela
faz tanto parte da minha vida que ela não poderia passar batido pela minha
máscara”; “minha vida não tem nada de marcante”; “por que temos que dar tanto
significado, parei de me preocupar em querer me mostrar e deixei vir a criatividade”.
Os sentimentos que aparecem desenhados e na escolha das cores são
explicados por Fincher (1991). As cores possuem grandes significados e são
utilizados nas áreas de comunicação, moda, farmacêutica, etc.
 118

A cor branca também pode sugerir espiritualidade ampliada, clareza e

prontidão para a mudança. Ela simboliza uma abertura às dimensões
transpessoais da psique que pode ser uma fonte de inspiração, de cura ou
de iluminação. Anuncia também uma perda de energia, um desafio à
percepção de si próprio, ou áreas ocultas de intensa emoção. Para alguns
de nós, o branco revela relutância em aceitar a vida no corpo, com seus
impulsos, ritmos e fragilidades imperiosos. (FINCHER, 1991, p.62)

A sensibilidade estética é notada junto à atuação livre da imaginação e no

autoconhecimento sensorial, de acordo com Duarte Jr (1981) “a arte não apenas
permite que conheçamos nossos sentimentos, mas também propicia o seu
desenvolvimento, a sua educação” (p. 106).
Essa poesia que a cor traz também é dita pela tradição dos índios norte-
americanos como ilustrado nessa passagem:

O leste (amarelo) é a direção da iluminação. É como a primavera, o raiar do

dia e a descoberta incipiente do conhecimento. O sul (verde) é o lugar da
confiança e da inocência. Ele se assemelha ao verão, à plenitude do meio-
dia e ao período gerador de vida. O oeste (o preto) é o lugar da
introspecção. Como o outono, a tarde e a meia-idade, ele transmite a
necessidade natural de rever e abandonar. O norte (branco) é o lugar da
sabedoria. Sugere a alva neve do inverno, as longas horas da escuridão
noturna iluminadas por uma lua brilhante e precioso tesouro da sabedoria.
(FINCHER, 1991, p.98 e 99)

E a opção por cores escuras também tem sua simbologia explicada. Como o
marrom que lembra a fertilidade do solo e o preto que é a cor da escuridão, do mal,
da morte, do mistério e também é a cor do deus Saturno, que representa o
inexorável desenrolar do tempo. Na atividade das máscaras, o preto aparece muito
dividindo espaço com o branco, uma mistura de vazio e cheio, bem e mal. “O preto
está associado àquilo que não pode ser visto, que está além da percepção, como o
lado escuro da lua. É um símbolo apropriado para o inconsciente ou para a perda da
consciência”, como teoriza Fincher (1991, p.55).
As imagens que aparecem na atividade são variadas, algumas rebuscadas
com tantas informações e outras com desenhos fortes, centrais e com
posicionamento escolhido conscientemente. Fincher (1991) também explica alguns
desenhos corriqueiros que aparecem nas mandalas que ele estuda e que aqui
selecionei os desenhos que mais aparecem nas máscaras:
- Animais: geralmente simbolizam os aspectos distintivos, não-racionais ou
inconscientes do ser. De todos os animais, o cão é o que está mais intimamente
ligado com o ser humano. Seu relacionamento estreito com o homem tornou-se um
 119

sinônimo de companheiro fiel e prestativo e o cavalo, por atuar em comum acordo

com o cavaleiro, tornou-se um símbolo dos instintos devidamente direcionados.
- Cruz: lembra a forma do corpo humano em perfeito equilíbrio, com os pés
juntos e os braços esticados. A cruz é usada para assinalar um lugar especial,
simbolizando também um estado mental. Também pode significar a conjunção de
opostos entre o mundo espiritual (vertical) e o mundo material dos fenômenos
(horizontal) e expressar as dificuldades da vida, com suas “encruzilhadas de
possibilidades e impossibilidades, de construção e destruição” (CIRLOT apud
FINCHER, 1991, p.155).
- Gotas: gotas de chuva são relacionadas com lágrimas. Há lágrimas de
tristeza, de decepção, de raiva, alegria ou alívio.

Ilustração 44: Lágrima decorando a máscara

Fonte: Acervo da Autora

- Olho: significa entender ou luz oculta na escuridão interior.

- Flores: pode anunciar a primavera, que revela a aceleração do ciclo de
evolução pessoal.
 120

Ilustração 45: Flores/delicadeza

Fonte: Acervo da Autora

- Coração: simboliza o amor, na maioria das vezes o amor entre as pessoas.

Mas também pode revelar preocupação com os relacionamentos e até mesmo um
lembrete para que focalizemos a atenção no que é realmente importante.
Em um segundo dia de apresentação, a turma de Psicologia continuou
emocionando nas apresentações, “minhas lágrimas de sofrimento se transformaram
em flores”; “quando acordamos já escolhemos uma máscara, a máscara protege
nossa identidade”; “destaquei o brilho nos olhos que é o que eu sinto quando estou
aqui na faculdade”; “fiz o ponto de exclamação pelas certezas que tenho e a
interrogação quando eu vejo que não tinha tanta certeza”; “não vim falar das minhas
dores e delícias, cada um sabe de si”; “deixei em branco, pois não tenho nada a
dizer sobre mim, não gosto de chamar a atenção”; “fiz com meu irmão e
relembramos nossa infância”; fiz uma abelha pois me pareço com ela, é o significado
de meu nome e pareço durona, mas é só espremer que sai o mel”; “pintei de
vermelho porque sou extravagante”; “cada dia adquiro uma estrela do conhecimento,
eu vim em busca de estrelas”.
 121

Ilustração 46: Estrelas na testa simbolizando o conhecimento adquirido

Fonte: Acervo da Autora

Nesses diálogos apareceu a questão da cor vermelha que é compreendida

intuitivamente pelo organismo, por isso é uma cor importante para o tratamento de
doenças, baseado na teoria de que o semelhante cura o semelhante, “a pesquisa
científica tem demonstrado que o vermelho produz um efeito mensurável sobre o
corpo humano. Barbara Brown relata que a ‘resposta elétrica do cérebro à cor
vermelha é de alerta ou de despertar’” (FINCHER, 1991, p.63).
Uma máscara diferente da outra, um discurso diferente do outro e o mesmo
objetivo: fazer-se ouvir e dar vozes aos alunos. Utilizando como base a Pedagogia
Poética (ANTÔNIO, 2009) que demonstra que a máscara está presente no Ensino
Superior e a atividade proposta vai de encontro com essa Pedagogia que educa
para a inteligência, para a sensibilidade e para a imaginação, independente da idade
e que traz vida para as instituições de ensino. “Precisamos trazer a escola para a
vida. Mas, para isso, precisamos de poesia: na vida e na escola.” (p.117)
 122

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O incômodo, a teimosia, a ansiedade, talvez estas palavras sejam adequadas

ou, por um instante, relevantes para concluir esta perturbante dissertação sobre a
Comunicação (grande paixão) e a Educação (grande encontro). É sabido que alguns
professores podem nos marcar pelo simples modo como nos olham e velejando
pelas águas da Educação Salesiana, que Dom Bosco defendeu e deixou como
legado comecei a lembrar de como alguns professores foram importantes na minha
trajetória, especialmente os do início de minha formação.
Participar da conquista de um aluno é uma grata satisfação e ilumina os
objetivos do professor. Poder mostrar caminhos que facilitem suas dificuldades é
recompensador. Assim como, o ato de falar em público, que para muitos pode ser
um grande desconforto, para mim um prazer. Porém, nem sempre foi assim, essa
atual desenvoltura é parte de um processo de autoconhecimento. Minha inicial
dificuldade veio de uma autossabotagem, uma insegurança que desenvolvi ao longo
de meu ciclo como estudante, em ambientes que me considerava julgada ou
menosprezada, e assim, naturalmente me retraia.
Mas esse entendimento é, muitas vezes, doloroso para o estudante que se
inibe e se retrai diante do professor, que ainda com resquícios de uma educação
autoritária, teme a figura do mesmo.
Portanto, quis apresentar a oratória aos meus alunos de forma prazerosa, que
os fizessem se conhecer, trabalhar em equipe e proporcionar uma ideia de liberdade
para falar sobre o que querem. Instiguei-os a terem vontade de falar porque querem,
e não porque foram “obrigados”. Dessa aspiração surgiu a ideia de trabalhar a
confecção de máscaras de gesso, e sua posterior apresentação oral, como uma
ilustração para apoiar os alunos em sua comunicação e expressão, prestando
atenção, especialmente, em seus silêncios e olhares.
A oralidade faz parte do cotidiano das pessoas, em algum momento será
preciso falar em público: para transmitir uma ideia, um projeto, uma inovação, uma
venda e aí está sua contribuição para a sociedade, nos expressamos também para
contribuir com algo ou alguém. Uma pessoa que não consegue se expressar em
público, acaba se contentando em ser uma mera expectadora, pois não tem
coragem de se colocar, se expor em um grupo, se retrai e estagna.
 123

Como professora, lido com a ideia de que os alunos queiram ser

protagonistas de suas vidas e que possam e saibam se expor, comunicando ideias,
pensamentos, sentimentos, de modo a colaborar, possivelmente, com algo novo,
que possam decidir o que querem e ao decidir não se encolham por medo.
Há neste trabalho de pesquisa uma reflexão sobre as relações humanas em
conflito com a sociedade que, devido às constantes mudanças, em seus aspectos
econômicos, culturais e políticos norteia as formas de aprendizado. O professor atua
como intermediário entre a realidade educacional e a realidade que os cercam.
Por isso, o tema tratado nesta pesquisa traz um espaço de escuta qualificada
e se encontra na área da Educação, com foco nos alunos do Ensino Superior do
UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo, unidade Americana-SP, dos
cursos de Pedagogia, Psicologia e Sistemas de Informação e a importância da
comunicação e expressão na vida pessoal e profissional desses sujeitos. A escolha
pela instituição de ensino pesquisada, na qual os alunos estão inseridos, deu-se por
dois motivos: primeiro por lecionar neste ambiente e segundo por apreciar a
Educação Salesiana em seus valores e busca constante por metodologias ativas.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa comparada, envolvendo as produções
simbólicas dos alunos desses cursos e sua interpretação, focalizando as análises de
elementos expressivos e comunicativos presentes na construção e apresentação do
objeto máscara, promovendo uma escuta qualificada das vozes desses sujeitos
produtores acerca de como se revelam e de como se ocultam para si e para o outro.
A partir de suas falas, interpretar um gênero verbal, buscando o sentimento
nas vozes como objetivo geral da pesquisa e a análise da expressão verbal e
criativa como objetivo específico dentro do contexto da relação do falar em público.
Enquanto ouvinte da explanação dos alunos, movo o exercício pela sensibilidade:
vejo as suas máscaras, ouço suas falas, sinto e me encanto pelas narrativas e como
pesquisadora estabeleço o fundamento da prática do falar em público em suas
nuances apresentadas em uma mescla de sentimento, símbolo e significado.
A construção do objeto simbólico (máscara) e a promoção das narrativas
orais surgem como maneiras estratégicas de despertar a vontade dos sujeitos se
expressarem e, como consequência, de romperem as possíveis barreiras do falar
em público, estabelecendo um jogo no espaço social, desempenhando papéis
sociais ao mostrarem-se e esconderem-se.
 124

Uma vez que a descoberta do outro passa, necessariamente, pela

descoberta de si mesmo, e pelo fato de que deve dar à criança e ao
adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela fornecida
pela família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada,
ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. (DELORS, 2012, p.80)

A pesquisa traz, por meio de uma atividade lúdica, a ação interpretativa e a

construção simbólica para o cotidiano do aluno como formas de expressão e
comunicação que devem ser respeitadas e que podem ser utilizadas no ato de
educar, no processo pessoal de formação e na construção da identidade, que não é
nem fixa e nem estável. A atividade também favorece a construção de laços de
afetividade entre professor e aluno e aluno-aluno, auxilia a desinibição e ajuda a
provocar o encantamento pelas coisas simples, tornando-se assim, um meio
facilitador para a formação sensível de sujeitos que leem, escrevem e interpretam
palavras, imagens e sons de forma clara e com segurança. Afinal, a timidez do “falar
em público”, pode vir de um desconforto com o outro, ou simplesmente pela
insegurança causada por motivos físicos e psicológicos, ou também por falta de
argumentos e repertórios construídos por meio de leituras e vivências.
A oratória em público deve ser instigada na graduação, mesmo quando a área
não seja própria da Comunicação, pois é preciso apresentá-la como forma de
sobrevivência em todo meio. Pessoalmente, esse gosto por falar em público foi
fomentado em minha graduação, no ano de 1998, em Jornalismo e, quando a
escolhi, tinha a ilusão prematura de mudar as coisas, de fazer com que os leitores
sentissem o movimento dos acontecimentos e interagissem com eles. A decepção
foi grande, porque no Jornalismo não praticamos a reflexão, as empresas
direcionam aos profissionais o conteúdo a ser trabalhado e veiculado de acordo com
seus interesses. E encontrei na Educação este “movimento” que procurava, essa
reflexão, pois para mim, escola é lugar de construção e de independência,
especialmente reflexiva, é o lugar onde a transformação está para acontecer e
acredito ser por isso que estou nesta área há dez anos, primeiro como assessora de
imprensa e eventos, posteriormente como analista de marketing e, finalmente em
2010, como docente no Ensino Superior.
Essa minha inquietação foi realimentada ao assistir o documentário “Quando
sinto que já sei” (2014), dos diretores Antonio Lovato, Raul Perez e Anderson
Lima, cujo mote é a experiência inovadora no campo da Educação no Brasil, tendo
como objetivo provocar uma discussão sobre o atual momento da Educação
 125

brasileira e suas possíveis transformações em relação aos modos convencionais

que prevalecem desde há muito tempo. Um dos entrevistados, o educador e
idealizador do CPCD – Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento -, Tião Rocha,
questiona sobre a possibilidade de a escola ser um local alegre e prazeroso, um
lugar para construir reflexões. E o questionamento que ele faz, a partir da
problemática da Educação, é se o modo de funcionamento da escola fechada em si
por muros pode prejudicar e influenciar na dificuldade de os sujeitos se tornarem
críticos, argumentativos e bons comunicadores. Levar os alunos para fora do
ambiente da escola também é fazer educação e nesta pesquisa, comparo a
atividade da construção das máscaras, ainda que no ambiente formal, com as
experiências inovadoras em educação que acontecem também para além do
ambiente da sala de aula, explorando o espaço físico da instituição de ensino e o
campo da simbologia e da criatividade.
Nesta investigação de cunho estritamente qualitativo, exploratório, descritivo e
analítico/interpretativo, a partir da atividade de construção simbólica, busquei
oferecer aos alunos da graduação uma oportunidade de tratar a oralidade, a
interpretação de repertórios pessoais e sociais e a construção de argumentos
envolvendo sensibilidade e pensamento, ao confeccionarem máscaras de gesso,
pintarem-nas e verbalizarem suas sensações, percepções, expressões e reflexões.
Também pude ler o aluno a partir do que ele não deixa se descobrir.
Traço como objetivo de pesquisa poder contribuir com os outros professores
para fomentar uma escuta qualificada com seus alunos, com o objetivo de auxiliar a
construção de planos de ensino para crianças do Ensino Fundamental 1 –
favorecendo e estimulando a prática da oratória nas crianças, estimulando-as a
participar das aulas, para que futuramente possam enxergar o falar em público como
algo comum para a explanação de suas ideias e projetos. Assim, quando chegarem
ao Ensino Superior, possam se expor com maior qualidade e de forma prazerosa.
Também me instiga dar continuidade ao estudo, buscando apoiar os demais
professores na inclusão escolar, uma vez que esta dissertação apontou alunos com
dificuldade de aprendizado e que, através da atividade deu o primeiro passo para a
sua expressão diante de si e dos outros.
O objetivo desta pesquisa consiste em utilizar de uma estratégia
metodológica, lúdica e simbólica para que os alunos do Ensino Superior possam
narrar-se, expressar-se e comunicar-se em público. Sentir, pensar e manifestar por
 126

meio de registro oral ou imagético e sonoro são habilidades importantes a serem

desenvolvidas nos cursos de formação, pois envolve processos de
autoconhecimento e de trato com o outro, como proposto nas habilidades citadas na
Educação Salesiana, instituição onde está inserido os alunos pesquisados.
Acredito na pedagogia do riso, das piruetas e das danças, onde o gostar de
aprender tem tudo a ver com a ludicidade de como fazer. As máscaras tornaram
para mim um instrumento para as aulas, uma maneira de apresentar o conceito do
ensino mais leve e prazeroso.
Ver a J.O. desenvolvendo a oralidade e a escrita de forma segura e gostando
de apresentar os trabalhos, ou melhor, querendo falar e escrever sobre e durante as
aulas foi recompensador. Por tantas Julia´s, Marina´s, Luiza´s, Ana´s, Pedro´s,
José´s que retomem o gosto por aprender, que falem, interpretem, escrevam e
tenham segurança em fazer e também a questionar o professor e o método de
ensino.
É trazer a importância para a educação na maneira de formar pensadores
para a sociedade. Pessoas que leem e que se interessam por conteúdos literários,
políticos e sociais se tornarão adultos com argumentos mais lógicos e
consequentemente com melhor expressão de suas ideias.
Não é simplesmente forçar os alunos à leitura, sem ao menos fazer com que
desperte o interesse de ler, este incentivo deve vir desde a infância. Em minhas
aulas de Comunicação e Expressão com diversos cursos de graduação comecei a
introduzir leituras curtas, construção de máscaras – onde aprendiam a confiar no
outro, além de aguçarem a criatividade para enfeitá-la - e transformar estas
atividades em textos e também em expressões (usando técnicas de falar em
público). Os resultados foram surpreendentes, pois nota-se que se sentem mais
livres e confiantes para falar de algo que vivenciaram.
Penso que ao recuperar o lúdico entre estes jovens de início de graduação
tem refletido na maneira mais confiante de se expressarem. Talvez entre no
contexto da “fantasia criadora” ou um trabalho de “sensibilização” para que desperte
a “consciência crítica”.
 127

Para Jung, o conto de fadas libera arquétipos que residem no inconsciente coletivo; e,
quando lemos um bom conto de fadas, estamos obedecendo ao antigo preceito “Conhece a
ti mesmo”.
As Crônicas de Nárnia, p.745
 128

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