Literatura Infantojuvenil

VERSÃO PARA IMPRESSÃO
LITERATURA INFANTOJUVENIL
UIA 1 | CONHECENDO E APRECIANDO A LITERATURA
INFANTOJUVENIL
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LITERATURA INFANTOJUVENIL | UIA 1 | 3
SUMÁRIO
Aula 1 | O Texto para Crianças: Como É e Como Surgiu.............................................................6

1.1. A História da Literatura para Crianças ...........................................................................................7
1.1.1. As Primeiras Fontes da Literatura para Crianças............................................................................................. 8
1.2. Existe Mesmo uma Literatura Infantil? ....................................................................................... 11
1.2.1. Conceituação da Literatura Infantojuvenil: uma Percepção Possível ................................................... 13
1.3. Contornos do Texto Literário ...................................................................................................... 13
1.3.1. O Que É Literatura? .................................................................................................................................................. 13
1.3.2. Entendendo o Conceito de Literariedade ....................................................................................................... 14
Recursos que Conferem Literariedade ao Texto ..................................................................................................................... 15
Aula 2 | A Literatura Infantojuvenil no Brasil: do Legado de Monteiro Lobato aos Dias

Atuais.......................................................................................................................................... 15
2.1. Precursores da História da Literatura para Crianças e Jovens no Brasil .................................. 15
2.2. Lobato: Um Marco entre Precursores e Contemporâneos ........................................................ 19
2.2.1. A Obra de Monteiro Lobato ................................................................................................................................. 20
2.3. Nos Caminhos de Lobato: A Literatura Infantojuvenil Brasileira nos Dias de Hoje ................ 21
2.4. A Presença do Folclore Brasileiro na Literatura Infantil ............................................................ 24
Aula 3 | Estética da Recepção no Livro Infantojuvenil............................................................ 25
3.1. A Função Estética da Literatura ................................................................................................... 26
3.1.1. A Estética da Literatura e a Escolarização do Texto Literário ................................................................... 27
A leitura como processo de reconstrução do texto............................................................................................................... 28
Os possíveis efeitos da recepção da literatura infantojuvenil ........................................................................................... 30
Aula 4 | Literatura Infantojuvenil: Características e Abordagens ......................................... 31

4.1. A Narrativa Literária para Crianças e Jovens .............................................................................. 31
4.2. Elementos Estruturantes da Narrativa Infantojuvenil .............................................................. 33
4.3. A Questão da Adequação às Diferentes Faixas Etárias ............................................................. 35
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INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante,
Estamos iniciando as atividades da disciplina Literatura Infantojuvenil. Teremos a oportunidade de
discutir, de forma dinâmica e reflexiva, aspectos intrínsecos deste gênero textual e sua relação com o
trabalho desenvolvido em sala de aula. Nosso percurso parte de um breve panorama histórico da
literatura para crianças e jovens, prossegue tratando da abordagem literária da narrativa infantojuvenil,
considerando a leitura como processo de reconstrução do texto, e, por fim, discute esse tipo de literatura
como dispositivo pedagógico poderoso para a formação de leitores e escritores proficientes, bem como
para a formação da pessoa.
Nossa expectativa é a de que ao final das discussões e dos estudos propostos, você seja capaz de
compreender:
• o conceito e o processo histórico da literatura infantil;
• a historicidade da literatura infantojuvenil brasileira;
• a concepção de literariedade no texto escrito;
• a abordagem da literatura infantojuvenil;
• a recepção estética nos livros infantojuvenis;
• o papel das ilustrações no livro infantojuvenil;
• a importância da dimensão pedagógica do trabalho com a literatura infantojuvenil na Educação

Infantil e no Ensino Fundamental.
Esperamos, ainda, que os textos apresentados e os debates aqui promovidos sejam instigadores e
motivadores suficientemente capazes de
incentivá-lo(a) a buscar ampliar seus
conhecimentos acerca da literatura
infantojuvenil, bem como permitam que
você se encante pelas obras literárias
dedicadas às crianças e aos adolescentes
para que possamos vislumbrar uma prática
docente capaz de levar aos nossos alunos
uma experiência vivida com o livro, com a
leitura, com as palavras, com o texto... de tal
forma que cada um deles tenha o livro como Fonte: http://tinyurl.com/jk5q597
algo imprescindível em suas vidas.
Quem sabe consigamos levar nossos alunos e alunas a pensarem como a escritora Lygia Bojunga, que
compartilha, de um jeito bem-humorado e poetizado, a importância que ela dá ao livro:

"É que sempre eu usei livro pra tudo:

pra saber ler, pra altear pé de mesa,
pra aprender a usar a imaginação,
pra enfeitar sala quarto a casa toda,
pra ter companhia dia e noite,
pra aprender a escrever,
pra sentar em cima, pra rir, pra gostar de pensar,
pra ter apoio num papo, pra matar pernilongo,
pra travesseiro, pra chorar de emoção,
pra firmar prateleira,
pra jogar na cabeça do outro na hora da raiva,
pra me-abraçar-com, pra banquinho de pé,
eu sempre usei livro pra tanta coisa,
que a coisa que mais me espanta é ver gente vivendo sem livro."
(BOJUNGA, 2005, p. 83)

n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n n
Acesse o material de estudo, disponível no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), e assista à videoaula.
Aula 1 | O TEXTO PARA CRIANÇAS: COMO É E COMO SURGIU
Para começo de conversa...
O mundo em que vivemos atualmente vem, principalmente dos dois

últimos séculos para cá, passando por transformações extraordinárias:
é o processo de urbanização que cresce de forma acelerada pelas
diversas partes do planeta; são as informações que se espalham quase
que instantaneamente; são os avanços tecnológico, científico e
industrial, que se materializam em melhor qualidade de vida, em
erradicação de doenças, em maiores oportunidades de trabalho, etc.
Esse panorama de mudanças globais espera da escola um
comportamento no mínimo condizente com tais progressos. Podemos
Fonte: http://tinyurl.com/h7ltmz9
dizer que uma das maiores expectativas da educação escolar é a de que
ela seja capaz de proporcionar às pessoas o desenvolvimento de competências que lhes deem condições de
transitarem com autonomia e desenvoltura nesta sociedade em ebulição. Sendo assim, acreditamos que um
dos elementos-chave para o alcance desta perspectiva é um trabalho pedagógico que disponha a leitura
como aspecto de relevante importância para as aprendizagens dos estudantes. Logo, o fomento e o incentivo
à leitura precisam fazer parte das ações e dos anseios de todos os envolvidos no processo educativo.
Neste caminho, a preocupação acerca do trabalho com a leitura na escola tem se mostrado cada vez mais
frequente, especialmente a partir de resultados de avaliações externas presentes no contexto
educacional brasileiro, como a Prova Brasil, por exemplo, que evidencia o desempenho insatisfatório dos
estudantes do ensino fundamental na competência leitora. Ao lado desta questão, é muito comum ouvir
os professores queixando-se do desinteresse pela leitura por parte de estudantes de todas as etapas e
modalidades da educação básica. Vários motivos são apontados como responsáveis por essa situação,
como a família que não incentiva a leitura em casa, o fácil acesso a informações por meio da Internet, a
difusão das redes sociais, a facilidade de contato com
diferentes mídias, etc. Além disso, é possível dizer que há
elementos que estão sempre à frente da leitura na lista de
opções de muitas crianças e jovens: música, jogos, cinema,
televisão.
Pense um pouco: por que a leitura

ainda não é um hábito tão frequente
entre os brasileiros?
Fonte: http://tinyurl.com/hzyfd8j

No caso dos estudantes, não temos claros quais são, realmente, os fatores que os afastam do hábito de
ler, mas não podemos deixar de refletir que alguns contextos no cotidiano das salas de aula podem
contribuir para mudar esta realidade, não é mesmo?
O fato de estarmos estudando, no curso de Pedagogia, uma disciplina cujo enfoque é exclusivamente a
literatura para crianças e jovens já é um começo, pois é desde a mais tenra idade que o gosto e o apetite
pela leitura podem ser aflorados e, sendo desta maneira, o professor pode ser, para os pequenos
estudantes, o seu maior influenciador!
Então, para que o trabalho do professor em sala de aula possa se manifestar como um trabalho mediador
da leitura, é fundamental que ele seja um professor leitor. Por isso, é importante que, em sua formação,
você tenha a oportunidade de conhecer um pouco acerca da literatura chamada de “infantojuvenil”.
Assim sendo, vamos começar do começo, discutindo aspectos que influenciaram no nascimento deste
tipo de literatura.
1.1. A HISTÓRIA DA LITERATURA PARA CRIANÇAS

Talvez seja muito difícil datar, de forma precisa, o surgimento da
literatura em geral, uma vez que há indícios de sua existência desde os
tempos mais remotos da história da humanidade. No entanto, no que
se refere à literatura voltada para o grupo infantil, é possível
apontarmos a sua origem, pois os registros de estudiosos da área,
como Zilberman (2003), Coelho (2000) e Kirchof et al (2013), mostram
que a literatura infantil começou a esboçar-se ao final do século XVII,
quando a infância passa a ser reconhecida pela sociedade como uma
Fonte: http://tinyurl.com/jcv3ofj fase específica do desenvolvimento humano. Estranho, não é? Mas,
isso ocorreu porque entre a Antiguidade e a Idade Média era como se
não existisse a criança, ela era tratada como um ser adulto, só que em miniatura.
Veja a explicação do historiador Philippe Ariès sobre isso:
[...] o sentimento da infância não existia - o que não quer dizer que as crianças fossem
negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o
mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil,
essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem.
Essa consciência não existia.
(ARIÈS, 1981, p. 156)
As crianças, então, logo que podiam, se envolviam nas atividades

dos adultos e participavam da vida social deles: nas tarefas diárias,
nos festejos e nas atividades religiosas. Os pequenos cresciam sem
muita dependência dos pais e, na verdade, era o contrário, ter
muitos filhos significava mais braços para ajudar nos trabalhos da
família. E, nesse contexto, as crianças adquiriam conhecimento a
partir do convívio social, pois cresciam acompanhando todas as
ações adultas, sem ressalvas. Isso deixa claro, portanto, que não
havia nada direcionado especificamente para o público infante, o
Fonte: http://tinyurl.com/jc9m5l3
que inclui a literatura. As crianças tinham contato, então, com a
literatura dos adultos.
Muitos textos literários produzidos até o século XVII, conhecidos hoje como obras para o público infantil,
não foram escritos com esta intenção, é o caso das fábulas de La Fontaine e dos contos de seu
contemporâneo Charles Perrault. Naquela época, a sociedade era constituída por uma estrutura com
divisão bastante delimitada em relação às classes sociais; não havia o entendimento de unidade familiar,
mas sim “uma estrutura de poder centrada na propriedade de terras e por um sistema de linhagens em
que a família nuclear não tinha muito sentido” (PEREIRA, 2013, p. 27). Somente com a constituição da
burguesia, na era medieval, e ao longo do tempo é que a sociedade vai ganhando novos contornos.
Veja o que as professoras Regina Zilberman e Lígia C. Magalhães nos esclarecem sobre esse período:
A entidade designada como família moderna é um acontecimento do século das Luzes.

Os diferentes historiadores coincidem na afirmação de que foi ao redor de 1750 que se
assistiu completamente o processo que principiou no final da Idade Média, com a
decadência das linhagens e a desvalorização do parentesco, e culminou com a
conformação de uma modalidade familiar unicelular, amante da privacidade e voltada à
preservação das ligações afetivas entre pais e filhos.
(ZILBERMAN; MAGALHÃES, 1982, p. 4-5)
A partir disso, no início do século XVIII, há o surgimento de uma nova composição social, na qual os
sujeitos começam a valorizar os laços familiares, resultando, também, na valorização da infância. A
sociedade passa a enxergar que a criança possui características próprias e necessidades diferentes do
adulto, sinalizando a exigência de um tratamento específico e adequado e propiciando-lhe, a partir disso,
outra forma de educação, distinta daquela que ela vinha recebendo até então. Era a concepção de uma
educação que preparasse para a vida, pois a criança passou a ser
vista como um indivíduo frágil, inocente e sem experiências para
lidar com a realidade.
A educação das crianças ganha, então, nova roupagem e vem ao
lado da pedagogia para desempenhar a função de controlar o
desenvolvimento intelectual e emocional dos pequenos.
Tratava-se de uma educação voltada para as questões morais,
muitas vezes de maneira maniqueísta1, procurando levá-los a
escolher o lado do bem e refutar qualquer ação que
Fonte: http://tinyurl.com/hwjz7s2
caracterizasse o mal, por exemplo. Esta incumbência cabia
perfeitamente para a escola e para a literatura infantil, que começava a se delinear de fato, tendo como
função a de educar e informar as crianças e jovens.
1.1.1. AS PRIMEIRAS FONTES DA LITERATURA

PARA CRIANÇAS
Partindo de todo o contexto discutido no tópico 1.1,

surgem as primeiras obras da literaturainfantojuvenil,
mas não eram ainda textos escritos diretamente para
esse público; eram adaptações de narrativas ou de
poemas de tradição folclórica ou adaptações dos
textos escritos para o entretenimento dos adultos.
Tais adaptações eram elaboradas com a finalidade Fonte: http://tinyurl.com/chbtjc5
1
Relativo a maniqueísmo: concepção que dispõe o mundo em dois lados opostos, o bem e o mal.
estritamente pedagógica, educativa. O fato de serem inicialmente textos para adultos, questões como
adultério, incesto, demônio e canibalismo eram frequentes, o que justificava as adequações, uma vez que
tais elementos não eram apropriados para as crianças e jovens. Estas temáticas puramente do universo
adulto estão presentes nos contos de fadas escritos pelo francês Charles Perrault.
Você já observou alguma dessas temáticas em histórias que

você ouvia ou lia quando era criança? O que você pensa
sobre isso?
Iremos discutir sobre os contos de fadas e sobre toda a sua simbologia na Aula 8 da UIA 2.
Podemos dizer que Perrault é o precursor da literatura infantojuvenil, pois ele
registrou as narrativas folclóricas dos camponeses, transformando-as nos Contos da
Mamãe Gansa ou Contos de Fadas de Épocas Antigas que são uma compilação de 11
histórias, as quais estão na memória afetiva das pessoas até os dias de hoje. As Fonte:
http://tinyurl.com/h2
crianças acabam conhecendo essas histórias, mesmo antes de serem alfabetizadas: swwhr
A Bela Adormecida - Chapeuzinho Vermelho -O Barba Azul

O Gato de Botas - As Fadas - A Gata Borralheira - Grisélidis
Henrique, o Topetudo -O Pequeno Polegar - Pele de Asno - Os Desejos Ridículos
Todos esses contos não têm uma autoria certa, foram captados da tradição folclórica europeia e contêm
elementos de profunda simbologia proveniente da mitologia grega, ou de liturgias religiosas, por exemplo.
Você conhece esses contos de fadas? Acesse o material interativo

publicado pelo Centro de Competência em TIC de Santarém – Portugal.
Vale a pena reler alguns contos e conhecer outros!
http://tinyurl.com/pye7mr9
Agora, que tal visitar a Biblioteca Digital Mundial na França e ver a obra
original de Perrault, Contes du temps passé (Contos de fadas de épocas
antigas), publicada em 1842?
http://tinyurl.com/hejxudm
Praticamente na mesma época em que Charles Perrault compilou os contos na França, dois irmãos,
Willhelm e Jacob Grimm, conhecidos mundialmente como Irmãos Grimm, recolheram da memória
popular mais de 200 narrativas, eram fábulas, contos e lendas. Essa coletânea foi publicada em 1812, sob
o título Contos da infância e do lar (Kinder- und Hausmärchen), com textos como:
A Bela Adormecida - Os músicos de Bremen - Os sete anões e a Branca de Neve - Chapeuzinho

Vermelho - A gata Borralheira - O corvo

Leia estes e muitos outros contos dos Grimm, acessando o link a seguir.
http://tinyurl.com/zqqn4tl
Os Contos da infância e do lar são apenas uma parcela de toda a extensa obra dos Grimm. Os chamados Contos
de Grimm são o maior legado da cultura popular alemã e já foram traduzidos para mais de 150 idiomas.
Diferentemente da obra de Perrault, nos textos dos Grimm sempre há a esperança, o otimismo, a crença
no fim das injustiças, o herói vencedor, etc.
Você quer conhecer mais a fundo a obra dos Irmãos Grimm? Leia o
artigo “Contos da Infância e do Lar: da Tradição Oral à Literatura para a
Infância”, de Carla Alexandra Guerreiro, publicado na Revista de La Red
de Universidades Lectoras - Alabe, em 2013:
http://tinyurl.com/h22964b
Nas primeiras décadas do século XIX, o dinamarquês Hans Christian Andersen,

considerado um dos mais brilhantes escritores da literatura para crianças e
jovens no mundo, publicou 166 contos (JURAZEKY, 2014, p. 46). A riqueza
poética de sua obra encanta todas as idades, porque seu estilo de escrita é
vivo, é cheio de movimento, e sua linguagem é mesmo de encantar!
A moralidade também aparece em seus textos, mas com leveza, docilidade.
Não são lições de moral doutrinadoras e tediosas, elas aparecem no texto sem
a pretensão de sobreporem à imaginação, conforme explica Jurazeky (2014,
p.48-49), que, em sua pesquisa de doutoramento, relaciona algumas das
temáticas mais expressivas na obra de Andersen: “A existência é maravilhosa”;
“É preciso sofrer para vencer”; “Há forças boas que auxiliam os infelizes, porém
Fonte: http://tinyurl.com/zxehb6p
virtuosos”; “A morte” e “O amor não realizado”.
Andersen escreveu algumas narrativas que são experiências de sua própria vida, como é o caso de “O
patinho feio”. Andersen se via fora de todo o contexto da sociedade em que vivia, sentia-se desprezado,
às vezes até pela sua própria mãe.
Da extensa lista de textos escritos por ele, listamos a seguir alguns. Você os conhece?
Polegarzinha - A sereiazinha - Os novos trajes do imperador

O soldadinho de chumbo-Os cisnes selvagens
O jardim do paraíso - A mala voadora
O patinho feio - O pinheirinho - A rainha da neve - A menina dos fósforos

Assista ao programa da professora Karin Volobuef, do Departamento de

Letras Modernas da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp de
Araraquara, sobre quem foi Hans Christian Andersen e sobre os seus
Contos. Entenda por que sua obra é tão apreciada nos cinco continentes!
http://tinyurl.com/z4zcm9w
Há entre os três autores citados como os iniciadores da literatura escrita para a criança e para o jovem
algumas semelhanças que se evidenciam na temática, nos personagens e
nos fatos narrados, pois os três tinham suas inspirações baseadas em suas
origens, na tradição do povo europeu daquela época, e contavam com a
presença do sobrenatural, do misterioso, do maravilhoso em suas obras.
É bom sabermos que, em outras partes do mundo, pouco a pouco foram
surgindo obras de autores muito importantes para a história da literatura
infantojuvenil, como Charles Dickens, Lewis Carroll e Mark Twain.
Depois de termos conversado sobre como se deu o nascimento de uma
literatura feita exclusivamente para o público não adulto, resta-nos um
questionamento: existe mesmo uma literatura infantil? E é sobre esta
questão que vamos refletir no tópico 1.2.
Fonte: http://tinyurl.com/hg65lce
1.2. EXISTE MESMO UMA LITERATURA INFANTIL?

Por que fazer essa pergunta, se estamos estudando justamente uma
disciplina que trata dessa literatura, não é mesmo? Este
questionamento foi feito pela professora Magda Soares em seu
texto sobre a escolarização da leitura literária (SOARES, 2011), no
qual a professora busca analisar o tema escolarização da literatura
infantil sob a perspectiva das relações entre literatura infantil e
escolarização como sendo a apropriação, pela escola, desta
Fonte: http://tinyurl.com/j5yals7 literatura para atender a seus fins formadores e educativos.
A autora começa a refletir sobre a existência ou não de uma literatura com o adjetivo infantil, trazendo
um trecho de Carlos Drummond de Andrade, que já tinha seu posicionamento sobre essa questão em
1944, quando escreveu “Memórias de Minas”. Ele disse o seguinte:
O gênero Literatura Infantil tem a meu ver existência duvidosa. Haverá música infantil?
Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de ser alimento para a
alma de uma criança ou um jovem e se dirige ao espírito do adulto? Qual o bom livro
para crianças que não seja lido com interesse pelo homem feito? [...] observados alguns
cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se desfaz. Será a criança
um ser à parte? Ou será a Literatura Infantil algo de mutilado, de reduzido, de
desvitalizado – porque coisa primária, fabricada na persuasão de que a imitação da
infância é a própria infância?
(ANDRADE, 2011, p. 220)
Acompanhando o pensamento de Drummond, podemos enxergar a existência clara da literatura infantil

e ainda compreendê-la como mais abrangente do que qualquer outra literatura, porque um texto
literário infantil pode ser apreciado por uma criança, então ele pode ser apreciado também pelo adulto.
Já o texto literário voltado para o público adulto, não, este, ao contrário, somente pode ser apreciado
pelo próprio adulto. Tem, portanto, alcance menor se comparado ao infantil!
Além disso, devemos ter em mente o seguinte: se é literatura, é arte, porque literatura é manifestação
artística e, como veremos logo a seguir nesta aula, arte não tem idade!
A grande questão está, porém, no sentido que se atribui à expressão literatura infantil ou infantojuvenil, e
no uso que se faz dela, pois a escola pode contribuir para que ela deixe mesmo de ser vista como
literatura, caso a escola anule a sua dimensão literária em função de uma perspectiva puramente didática
para ensinar alguma coisa e não para propiciar ao estudante o deleite2, a fruição3. E, sendo assim, a
resposta ao questionamento que fizemos neste tópico 1.2 pode ser “não”, não existe literatura infantil,
caso ela perca sua dimensão literária, se a escola tentar embutir na criança ou no adolescente o livro
como veículo de intenções puramente pedagógicas, escolarizando o texto literário.
Contudo, para Magda Soares (2011), há uma escolarização que pode ser considerada adequada e uma
escolarização inadequada da literatura:
[...] adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de

leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal
de leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica,
distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas - de leitura
literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler.
(SOARES, 2011)
Leia o texto completo de Magda Becker Soares para compreender

melhor “A escolarização da literatura infantil e juvenil” em:
http://tinyurl.com/hwqlrss
Este grande impasse – escolarização adequada x escolarização

inadequada –decorre da própria história da literatura infantil.
Como vimos no tópico 1.1, por volta do século XVIII, começou a
delinear-se, na sociedade, o entendimento de que a criança não
era um homúnculo4 e que a infância era uma fase com
particularidades bem diferentes do mundo adulto. Foi quando
surgiram os primeiros livros infantis. Como a criança deixou de
conviver com todas as situações dos mais velhos, das quais Magda Becker Soares. Fonte:
http://tinyurl.com/gv4x8o8
sucediam seus conhecimentos, ficou a cargo da escola a
responsabilidade de educá-la. Então, a escola e a recém-literatura para crianças se veem em uma relação
de perfeita harmonia, uma vez que os textos eram escritos com fundo moralizante e pedagógico, e a
escola precisava ensinar aos pequenos o que era certo e o que era errado para que crescessem sabendo
como agir no mundo real. A literatura era mesmo utilizada de forma exclusivamente escolarizada.
Contudo, é preciso que essa herança não se perpetue. É preciso sim que o texto literário esteja na escola,
nas salas de aula, cotidianamente, mas sem distorcê-lo, como disse Soares (2011), e que o texto literário
2
Suave sensação de prazer.
3
Desfrutar de algo com prazer, com satisfação.
4
Homem muito pequeno.
infantojuvenil seja um agente de formação e de enriquecimento e, acima de tudo, que ele seja o grande
impulsionador para o desejo de ler.
Neste caminho, é bom que possamos perceber o que, de fato, define a literatura infantil ou
infantojuvenil. É o que discutiremos no tópico 1.2.1.
1.2.1. CONCEITUAÇÃO DA LITERATURA INFANTOJUVENIL: UMA PERCEPÇÃO POSSÍVEL

Após termos discutido brevemente a história da literatura infantojuvenil e começarmos a compreender seu
valor para o público infantil e jovem, é possível que possamos indicar um conceito para este gênero textual, por
meio das palavras de Nely Novaes Coelho, uma das maiores estudiosas da literatura infantil no Brasil. Para ela:
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de

criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os
sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível
realização...
(COELHO, 2000, p. 27)
A literatura, pelo seu potencial imaginário,

enriquece o espírito da criança e do jovem,
amplia sua capacidade de sonhar, de criar,
de construir, de se libertar e se transformar,
porque age no íntimo do leitor e provoca
diferentes experiências com os sentidos e
com a linguagem, enriquecendo suas
experiências e seu conhecimento de
mundo e, como disse Cecília Meireles
Fonte: http://tinyurl.com/zj72bgz
(1984, p. 20): “[...] tudo é uma Literatura só”.
E falando em literatura especificamente, já estudamos o seu conceito, mas vale a pena refletirmos um
pouco mais sobre isso. É o que veremos no tópico 1.3.
1.3. CONTORNOS DO TEXTO LITERÁRIO

1.3.1. O QUE É LITERATURA?
Toda definição é difícil, e mais complexo ainda é quando
tentamos conceituar determinados termos abstratos. Dizer que
literatura é arte, como já mencionamos antes, pode causar
ainda mais dúvidas, pois tanto literatura quanto arte
apresentam naturezas imprecisas e polissemia5 próprias.
Segundo Tavares (1989, p, 17), arte “é a representação sensível
da beleza, através da intuição” e, também para o mesmo autor,
literatura é “uma arte cujas finalidades estéticas se realizam
através de sua matéria-prima, - a palavra”. (TAVARES,1989, p.
Fontes: http://tinyurl.com/hhuhj6h
22). Percebemos que literatura e arte são duas terminologias de
5
Algo que apresenta uma variedade de significados.
improváveis conceituações puras, tendo em vista a pluralidade de sentidos, não é mesmo?

Todavia, podemos trazer para nosso estudo o conceito restrito de literatura como arte literária, que “é,
verdadeiramente, a ficção, a criação de uma suprarrealidade com os dados profundos, singulares da
intuição do artista” (TAVARES,1989, p. 33). De modo simplificado, podemos dizer que é uma forma
característica de uso da linguagem, a qual se contrapõe à linguagem que utilizamos comumente.
Antônio Cândido, crítico literário e sociólogo, pode nos ajudar a definir literatura. Ele diz assim:
Chamarei de literatura, de maneira mais ampla possível, todas as criações de toque

poético, ficcional ou dramático, em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos
de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, até as formas mais complexas e
difíceis de produção das grandes civilizações.
(CÂNDIDO, 1995, p. 242)
Mas como podemos distinguir literatura de um texto não literário?
É justamente a particularidade do texto literário que o caracteriza como literatura. Veja como Adélia
Prado nos ajuda a entender isso: “De vez em quando Deus me tira a poesia. Eu olho pedra e vejo pedra
mesmo”. (PRADO, 1991, p.199). Em um texto literário, pedra poderia ser qualquer coisa, menos pedra
mesmo. Diferentemente do texto de Drummond. Veja como “pedra” aparece em seu texto:
No meio do caminho tinha uma pedra

Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho Fonte: http://tinyurl.com/z76xhbx
No meio do caminho tinha uma pedra. (ANDRADE,
2002, p. 16)
Como definir, então, a literariedade do texto?
1.3.2. ENTENDENDO O CONCEITO DE LITERARIEDADE

Assim como não é tão simples conceituar as terminologias arte e literatura, literariedade também segue a
mesma linha. Entretanto, podemos dizer, de maneira simplificada, que literariedade são os aspectos
linguísticos que conferem ao texto a qualidade de literário. É a literariedade que faz da obra uma obra
literária e isso irá depender da manifestação dos recursos literários no texto.

RECURSOS QUE CONFEREM LITERARIEDADE AO TEXTO

Para percebermos quais são os recursos que garantem literariedade ao texto, observemos que a
Professora Maria Alice Faria, em seu livro Como usar a literatura infantil na sala de aula, traça um paralelo
entre textos funcionais e literários.
Mas você se lembra o que é um texto funcional?
Textos funcionais são aqueles que possuem uma linguagem específica para atender a objetivos
concretos e também específicos. São textos que não possuem caráter expressivo, mas de instrução,
recomendação, informação.
Sendo assim, para Faria,
Os textos funcionais são monossêmicos, ou seja, pela sua funcionalidade, objetivos ou

destinação, apresentam um só sentido. Numa receita de preparação de alimentos, nas
instruções de uso de aparelhos, por exemplo, temos que seguir as indicações para
chegar ao resultado desejado. Trata-se, portanto, de textos funcionais. O mesmo pode-
se dizer de documentos como certidões, contratos etc., e também dos livros sobre
ciências, história, geografia e outros do gênero, destinados às crianças.
Já o texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações diversas, que
vão do prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmente fornecer informação
sobre diferentes temas - históricos, sociais, existenciais e éticos, por exemplo-, eles
também oferecem vários outros tipos de satisfação ao leitor: adquirir conhecimentos
variados, viver situações existenciais, entrar em contato com novas idéias etc.
(FARIA, 2006, p. 12)
Além disso, é possível dizer que a literariedade pode manifestar-se pelo uso de elementos estéticos no
texto: figuras de linguagem, instauração de uma feição ficcional, uso dos discursos tanto concretos
quanto implícitos.
Aula 2 | A LITERATURA INFANTOJUVENIL NO BRASIL: DO LEGADO DE

MONTEIRO LOBATO AOS DIAS ATUAIS
2.1. PRECURSORES DA HISTÓRIA DA LITERATURA PARA CRIANÇAS E JOVENS NO

BRASIL
A história da literatura para crianças e jovens no Brasil só começa a ser delineada, de
fato, quando a preocupação com a educação passa a ser uma realidade, pois até o
início do século XIX, praticamente ainda não tínhamos escolas no país, uma vez que
não havia formação de professores e não havia, também, a produção de material
didático para as salas de aula (CARVALHO, 1989, p. 125).
Ao lado disso, por aqui vivia-se o reflexo das mudanças na sociedade que
tiveram início entre os séculos XVII e XVIII no mundo europeu, quando começa a
se estabelecer o padrão burguês de família unicelular, impactando na maneira
como a sociedade encarava a infância e no papel que a escola passou a
representar para o alcance dos objetivos almejados pela nova classe social.
Monteiro Lobato. Fonte:
http://tinyurl.com/zcuptct
O Brasil sofreu essas influências, e os textos voltados para o público infantil, que começaram a circular no
país, assumiram o papel de difusores de regras de comportamento, a exemplo dos textos produzidos na
Europa, como discutimos na aula 1.
Vamos compreender como se deu o processo de inserção da literatura infantil no Brasil, com a ajuda da
estudiosa Carvalho (1989), professora e autora de vasta publicação sobre a literatura infantil, e Saraiva et
al (2001), que apresenta esse período em quatro fases:
1ª fase - Compreende o final do século XIX e início do século XX
Caracterização do período Principais autores e obras
• A atenção estava voltada para a busca • Mais notáveis tradutores da época:

pela modernização do país e, neste caso, Caetano de Lopes Moura, O Último dos
a escola representava papel importante Moicanos; Jovina Cardoso, obras de Júlio
neste aspecto, bem como o de Verne; Ciro Cardoso, obras de Alexandre
desenvolver, especialmente no público Dumas; Carlos Janse, Robinson Crusoé, As
infantil, princípios de patriotismo. Neste Viagens de Gulliver, D. Quixote de La
sentido, a literatura infantil incorporou a Mancha, As mil e uma noites, As aventuras
perspectiva de valorização do do Barão de Münchhausen; Francisco de
nacionalismo. Paula Brito, Fábulas de Esopo.
• Houve, naquela época, a inserção de • Alberto Figueiredo Pimentel, em 1894,

muitas obras estrangeiras que eram publica o primeiro livro para crianças –
traduzidas e/ou adaptadas para as Contos da Carochinha – 40 contos
crianças e jovens, mas percebeu-se o populares traduzidos e adaptados das
distanciamento da realidade brasileira, obras dos irmãos Grimm, de Perrault e
uma vez que muitas expressões de Andersen.
utilizadas não eram compreendidas
• Em 1896, Pimentel publica seu segundo
pelos leitores.
livros para crianças – Histórias da
Baratinha e segue com outras
publicações para crianças: Álbum das
Crianças, Teatrinho Infantil e A Carochinha.
Fonte: Adaptado de Carvalho (1989) e Saraiva (2001).
2ª fase - Abrange o período de 1920 a 1945
• Foi uma época de muita polêmica, • Manuel José Gondim da Fonseca publica
inclusive na educação, pois o Conto do País de Fadas, O Reino das
analfabetismo era muito alto no país. Maravilhas, João Miudinho.
Pensou-se, então, em uma reforma da
• Viriato Correia escreveu Varinha de
educação, por meio da implantação da
condão, Arca de Noé, No reino da
Escola Nova na tentativa de reverter esta
bicharada, Quando Jesus nasceu.
situação. Houve, também, uma
efervescência de muitas manifestações • Renato Sêneca Fleury publicou várias
artísticas, especialmente a Semana de obras, entre elas: O Príncipe e o Juiz, A
Arte Moderna, em 1922. Escrava que se Tornou Princesa, Contos e

Lendas Orientais, O Menino do Bosque, O
• Neste período, Monteiro Lobato já
Pequeno Polegar, O Rei Cego, As
desponta e surgem novas publicações
chinelinhas de Cristal e muitas outras.
direcionadas para o público infantojuvenil.
Os textos privilegiam o espaço rural, no • Vicente Paulo Guimarães escreveu mais de
qual o espírito nacionalista predominava. 40 livros, o mais famoso foi João Bolinha
A partir daí, surgiram novas obras dirigidas virou Gente; foi fundador e diretor das
para as crianças e jovens. A maioria dos revistas infantis Era uma vez... e Sesinho;
textos abordava a vida rural, com vistas ao criou o suplemento infantil do jornal O
desenvolvimento do espírito nacionalista. Diário Católico, de Belo Horizonte e criou,
também, da "Hora da História", no "Minas
• O folclore também era uma temática
Tênis Club", de Belo Horizonte, onde
muito recorrente, pois revelava as
contava histórias para as crianças.
características do povo e da cultura do
Brasil. A abordagem pedagógica estava • Erico Verissimo, célebre autor gaúcho,
muito presente, pois a ideia era que, escreveu muitas histórias para as crianças e
pelas crianças e jovens, houvesse a jovens, entre elas: A Vida de Joana d’Arc, As
possibilidade de o Brasil atingir Aventuras do Avião Vermelho, Os Três
patamares de um país desenvolvido. porquinhos Pobres, Meu ABC, Rosa Maria no
Castelo Encantado, Outra Vez os Três
Porquinhos e várias outras.
3ª fase - Entre as décadas de 1950 e 1960
• O país estava em pleno período da • Cecília Meireles – a grandiosidade de

democracia populista (1945 – 1964). A seu trabalho é incomparável! Fundou a
educação passava por mais uma primeira biblioteca infantil do Brasil.
reforma, a reforma Capanema, vigente Alguns de seus poemas infantis: Ou Isto
até a publicação da Lei nº 4.024, de 20 ou Aquilo, A Bailarina, A Língua do Nhen,
de dezembro de 1961 - Lei de Diretrizes Uma Palmada Bem Dada, Leilão de
e Bases da Educação Nacional. Jardim, O Mosquito Escreve.
• Nos primeiros anos da década de 1960,

surgem os movimentos de educação
popular – Movimento de Educação de
Base, Centros Populares de Cultura`,
Movimento de Cultura Popular –, os
quais tinham por objetivo discutir e
transformar a realidade do país pela
participação ativa do povo.
• O golpe de 1964 atingiu duramente a

educação e a cultura do país.
• Neste período, a literatura infantil

assumiu um caráter conservador, suas

temáticas giravam em torno da

agricultura (o café, por exemplo, por ser
encarado como fonte de primeira
riqueza do Brasil); temas como vida
urbana, zona campestre e Amazônia
também tiveram preferência nessa
época, além dos enfoques patrióticos.
Fonte: Adaptado de Carvalho (1989) e Saraiva (2001)
4ª fase - Entre as décadas de 1970 e 1980
• Este período foi considerado de grandes • Vinícius de Moraes – a beleza, a riqueza,

transformações. Nos anos 1980, o Brasil a sonoridade e o ritmo de seus poemas
passou por uma imensa crise levaram sua obra para o teatro e para a
econômica, e a sociedade se viu imersa TV. São alguns deles:
na mais absoluta recessão. No que se
• A Casa, Relógio, A Porta, A Arca de Noé
refere à política, foi um momento de
(vários poemas que ganharam uma bela
muita dificuldade, que resultou no
adaptação de Chico Buarque).
processo de abertura da democracia, a
qual se efetivou em 1989 com a • Marina Colasanti, Doze Reis e a Moça do
conquista do direito de voto direto para Labirinto do Vento, Uma Ideia Toda Azul.
Presidente da República pela população. • Ruth Roca, O Reizinho Mandão, Marcelo,
• Quanto à produção literária marmelo, martelo.
infantojuvenil, houve um aumento • Joel Rufino dos Santos, O Soldado que
expressivo nos anos 1970. não era.
• As obras deixaram de apresentar o cunho • Ana Maria Machado, História meio ao
pedagógico que, até então, afetava a contrário.
literatura para crianças e jovens no Brasil e
retomou o caminho trilhado por Lobato e • Chico Buarque de Holanda, Chapeuzinho
pelo Modernismo de 1922. Amarelo.
• Começam a aparecer nas obras marcas da • Ligia Bojunga Nunes, Corda Bamba, A
oralidade, como gírias e falares regionais. Casa da Madrinha.
• Na produção dessa década, percebe-se

uma diversidade de estilos de obras (contos
de fadas modernos, ficção científica,
história com temáticas sociais e policiais).
Os textos apresentavam personagens de
crianças com problemas sociais ou
emocionais e mostravam ambientes
socioeconômicos com dificuldades
(miséria, pobreza, injustiça, etc.).

Como vimos no breve histórico descrito nos quadros, a literatura para crianças e jovens no Brasil viveu
um largo período de produções oriundas de adaptações e traduções de
textos estrangeiros, bem como apresentava um enfoque cívico-
pedagógico.
A partir da segunda década do século XX, porém, essa perspectiva foi
ganhando ares da tradição folclórica da nossa cultura popular, mas, até
então, a produção literária infantil no país ainda era restrita. Somente a partir
da 4ª fase, dos anos 1970 para cá, diante da reestruturação política e
econômica que o Brasil vivenciou, após o regime militar, o país se viu diante
de uma nova conjuntura, especialmente em meados dos anos 1980, e o
setor produtivo de obras literárias infantojuvenis se expandiu com sucessivas Fonte: http://tinyurl.com/jg2avdx
publicações e com o surgimento de muitas livrarias e ações voltadas para os
jovens leitores (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999).
O novo contexto sociopolítico envolvia a defesa pela igualdade cultural e social e, nesta direção, os textos
reforçaram a presença de temáticas raciais, étnicas e culturais do povo brasileiro, com a presença do
negro, do índio, de comidas, lendas, cantigas, etc.
Atualmente, a literatura infantojuvenil caminha para o rompimento “com a pedagogia conservadora, a
qual por muito tempo aprisionou o gênero. Agora a tendência é continuar com a produção de textos que
estejam investidos de seu caráter de produto cultural. Esperamos que as gerações futuras de leitores
possam usufruir dessa conquista” (SOUZA, 2013, p. 97).
2.2. LOBATO: UM MARCO ENTRE PRECURSORES E CONTEMPORÂNEOS

Monteiro Lobato é, com certeza, o maior escritor brasileiro para o público infantil e jovem de todos os
tempos! Esta caracterização não é um exagero, tendo em vista que vários grandes escritores têm, na obra
de Lobato, um incentivo, uma inspiração. Veremos isso mais à frente, no tópico 2.3 desta aula.
Pense: você conhece algum texto de Lobato? Qual?
Vamos iniciar nossa conversa sobre Lobato, acompanhando as palavras de Coelho:
Hoje já é fácil provar que coube a Monteiro Lobato a fortuna de ser, na área da Literatura
Infantil e Juvenil, o divisor de águas que separa o Brasil de ontem e o Brasil de hoje. Foi
ele, sem sombra de dúvida que, fazendo a herança do passado submergir no presente,
encontrou o novo caminho criador que a Literatura Infantil estava necessitando. Rompe,
pela raiz, com o nacionalismo tradicional e abre as portas para a criatividade que
precisava ser liberada.
(COELHO, 1981, p. 354)
Como foi apresentado na aula 1, os textos produzidos para os pequenos

leitores até meados do século XX eram, em sua maioria, recriações
(traduções e adaptações) de textos já existentes. Lobato também
traduziu e adaptou alguns textos, mas ele mostrou seu valor, quando
trouxe uma literatura de criação própria, em um cenário entremeado
pela cultura popular do povo brasileiro.
A “brasilidade” presente em sua obra vem acompanhada de uma
Fonte: http://tinyurl.com/gl9p2ms

mistura muito característica: a fantasia e o cotidiano real. Carvalho (1989) explica que a fusão desses dois
elementos – imaginário e realidade –aparece de forma fluida na estrutura do texto de O Sítio do Pica-Pau
Amarelo, que, por sua vez, “realiza-se numa unidade temática, de lugar e de personagens”
(CARVALHO,1989, p. 136).
Para a autora, na obra de Lobato observam-se características muito próprias, porque:

• O lugar aparece como fixação espacial. É o próprio Sítio, onde acontece o desenrolar
do cotidiano, a vivência do real. É o plano da realidade na obra de Lobato.
• As personagens são as grandes responsáveis pelo decorrer de tudo: ações e aventuras
em um mundo fictício que é, ao mesmo tempo, histórico. As aventuras são reflexo do
contexto de seu tempo e da realidade política e social do país.
• A temática é sempre entremeada de situações que são próprias da curiosidade lúdica
e científica das crianças. “Para os heróis do ‘Sítio do Pica-Pau’ a vida tem dois ritmos:
brincar e aprender, o que pode ser traduzido por brincar com sabedoria, pois essas
aventuras também obedecem um ritmo binário de recreação e aprendizagem” (Ibid.,p,
138).É esta forma de narrar que atribui aos textos de Lobato uma natureza didática. Ele
considerava que aprender era também uma forma de prazer.
Silva (2008, p. 104) entende que Monteiro Lobato “percebeu aquilo que os demais autores ainda não
tinham percebido: a criança é um ser inteligente e capaz de juízos críticos”. Este ponto de vista se repete
na concepção de muitos autores da atualidade, pois acreditam na inteligência dos pequenos e acham
muitíssimo importante aguçar seu raciocínio, seu espírito crítico, estimulando-os a pensar e a discutir
suas opiniões.
2.2.1. A OBRA DE MONTEIRO LOBATO

Na vasta produção do autor, há traduções, adaptações e obras originais, como você pode conferir no
Quadro a seguir, organizado com base nos estudos de Coelho (1981, p. 357):
Título Ano
A Menina do Narizinho Arrebitado e O Saci 1921

Fábulas e o Marquês de Rabicó 1922
A Caçada da Onça 1924
A Cara de Coruja, Aventuras do Príncipe, Noivado de Narizinho e o Circo de
1927
Cavalinho
A Pena de Papagaio e O Pó de Pirlimpimpim 1930
As Reinações de Narizinho 1931
Originais
Viagem ao Céu 1932
As Caçadas de Pedrinho e Emília no País da Gramática 1933
Geografia de D. Benta 1935
Memórias de Emília 1936
O Poço do Visconde 1937
O Pica-pau Amarelo 1939
A Chave do Tamanho 1942
Algumas O Irmão de Pinóquio e O Gato Félix 1927

adaptações A História do Mundo para Crianças 1933

História das Invenções 1935
D. Quixote das Crianças 1936
Serões de D. Benta e Histórias de Tia Nastácia 1937
O Minotauro 1937
Os Doze Trabalhos de Hércules 1944
Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll
Mowgli, o Menino Lobo e Jacala, o Crocodilo, de Rudyard Kipling
Os Negreiros da Jamaica, de Maine Reid
Caninos Brancos, O Lobo do Mar, A Filha da Neve e O Grito da Selva, de
Jack London
O Homem Invisível, de H. G Wells Início dos
Traduções
As aventuras de Huck, de Mark Twain anos 1930
Pollyana e Pollyana Moça, de Eleanor Porter
Tarzã, o Terrível e Tarzã no Centro da Terra, de Edgar Rice Burroughs
Novos Contos de Andersen
Contos de Fadas de Perrault
E outros tantos...
Fonte: Adaptado de Coelho (1981, p. 357-359).
Monteiro Lobato mostrou um caminho para outros escritores de textos para crianças e jovens; sua obra
permanece viva na escola e na lembrança de muitos que tiveram e têm a oportunidade de conhecê-lo.
Você já teve oportunidade de conhecer algum texto de Lobato? Saiba

um pouco mais sobre a sua importância para a literatura infantil
brasileira no link a seguir.
http://tinyurl.com/jnmmf4a
2.3. NOS CAMINHOS DE LOBATO: A LITERATURA INFANTOJUVENIL BRASILEIRA

NOS DIAS DE HOJE
A produção literária e o enfoque crítico e inteligente das obras de Monteiro Lobato nos permitem
visualizar a literatura infantojuvenil “antes de Lobato e
depois de Lobato” (SILVA, 2008, p. 106), porque sua
obra, produzida durante boa parte do período da
ditadura, era um mecanismo para o público infantil
desenvolver sua potencialidade cidadã, pois, para o
autor, o pequeno leitor era capaz de enxergar a
realidade de forma crítica e autônoma, de discutir
situações do contexto social e moral, uma vez que esse
espírito de criticidade e de compreensão do mundo não
se constrói de uma hora para outra, precisa ser formado
Fonte: http://tinyurl.com/ztmcb3s
desde a mais tenra infância.
Esta perspectiva lobatiana aparece na literatura infantojuvenil contemporânea. Este é legado do autor,
como nos ensina belamente Silva (2008, p. 107-108):
Ele se faz presente na linguagem coloquial de Lygia Bojunga, no olhar questionador dos
personagens de Ana Maria Machado, no humor de Ruth Rocha, só para citar três nomes
canônicos. Como o Sítio do Picapau Amarelo, são mundos “sem coleiras” que os bons
autores de hoje nos revelam suas histórias.
(SILVA, 2008, p. 107 - 108)
Diferentemente dos textos produzidos até aos de 1950, os quais se preocupavam em retratar o interior
brasileiro, os campos e as florestas, as obras literárias infantojuvenis atualmente nos trazem personagens
que lutam para resolver situações muito típicas do contexto urbano: preconceito, miséria, poluição,
desigualdade social, saúde, desemprego, violências diversas, bullying, divórcio, abandono, sexualidade,
uso de drogas, questões de gênero, etc. São temas que estão relacionados com a própria vida e com toda
sua diversidade e complexidade.
Hoje em dia, não há mais uma preocupação, por parte dos escritores, de trazer, ao final das narrativas,
soluções pautadas na honra ou na moral ou desfechos inspiradores de feitos heroicos de seus
protagonistas, como é comum nos contos de fadas tradicionais. Ao contrário disso, percebemos a
presença de personagens que apresentam as mais diversas fragilidades (emocionais, psicológicas, físicas,
sociais), mas que superam tudo no desenrolar da história, convidando os pequenos leitores a
vivenciarem a possibilidade de vencer também seus próprios desafios com autoconfiança, resiliência,
autoestima, e livres de preconceitos.
Pelo que podemos perceber nos tópicos anteriores desta Aula 2 e também na Aula 1, a literatura para
crianças e jovens sempre esteve, de alguma forma, ligada à escola, o caráter didático-pedagógico vem
desde meados do século XVII. Isso ainda aparece nos livros atuais, muitos têm a intenção clara de ensinar
matemática, geografia, ciências, etc. e têm um apelo muito forte para as questões da diversidade, para
que as crianças e adolescentes aprendam a conviver com as diferenças entre as pessoas e a respeitá-las,
como é caso do livro Ninguém é igual a ninguém, de Regina Otero e Regina Rennó.
Quer conhecer o livro Ninguém é igual a ninguém? Então, acesse o link a

seguir e confira!
http://tinyurl.com/jbzjb23
A literatura infantojuvenil de hoje, acima de tudo, traz a presença

marcante de ilustrações poéticas, representando, de certa forma, a
tendência dessa literatura como expressão artística. Além disso,
observam-se, também, a intertextualidade6 e o dialogismo7 como
recursos fortemente presentes
nas obras contemporâneas,
como é caso de A caligrafia de
Fonte: http://tinyurl.com/hzftfwt
Dona Sofia, de André Neves,
Felpo Filva, de Eva Furnari.
Precisamos considerar que estão nas prateleiras de livrarias livros
de toda espécie: há aqueles ricos em originalidade, criatividade e
Fonte: http://tinyurl.com/zt79xuu com qualidade editorial inquestionável e há aqueles com
qualidade um pouco duvidosa, que, muitas vezes, nem têm clara
6
Relações entre dois ou mais textos; quando um texto faz algum tipo de referência a outro texto.
7
Interação entre dois ou mais textos.
nem a autoria do livro, possuem narrativa fraca, etc.

Alguns escritores têm revisitado os contos de fadas, recontando-os de maneira bem diferente,
reformulados, modernizados, apresentando a figura feminina sob um ponto de vista mais adequado aos
tempos atuais, uma mulher que pensa, que trabalha fora de casa, independente, etc.
É importante que o professor dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental conheça os
autores mais recorrentes da literatura infantojuvenil brasileira, mas é muito bom que ele tenha a
oportunidade de ter contato com obras de outros autores, aqueles pouco ou quase nada conhecidos,
uma vez que pode estar aí uma produção de muita qualidade literária, mas que, por ventura, ainda não
tenha tido condições de se fazer conhecida como as obras dos autores canônicos.
De qualquer forma, veja alguns dos autores mais consagrados da nossa literatura infantojuvenil:
Tatiana Belinky - Ana Maria Machado - Bartolomeu de Campos Queirós

Elias José – Ricardo Azevedo - Camila Cerqueira César
Eva Furnari - Ganymédes José - Fernanda Lopes de Almeida
Lygia Bojunga, Mary e Eliardo França - Sylvia Orthof - Maria Heloísa Penteado - Maria Clara
Machado - Ruth Rocha – Marina Colasanti
Ziraldo – Pedro Bandeira – Giselda Laporta Nicolelis– Moacyr Scliar
Paulo Mendes Campos – Lygia Fagundes Teles
E muitos e muitos outros...
Você sabia que há vários autores tipicamente enquadrados como escritores para adultos que também já
produziram obras incríveis para os pequenos leitores?
Veja alguns exemplos:
Autor(a) Título
Quando eu era pequena

Adélia Prado
Carmela vai à escola
João Ubaldo Ribeiro Dez bons conselhos de meu pai
Clarice Lispector O mistério do coelho pensante
Erico Verissimo As aventuras do avião vermelho
Pablo Neruda Livro das perguntas
Manuel de Barros Poeminha em Língua de Brincar
Mário de Andrade Será o Benedito?
José Saramago O silêncio da água
Jorge Amado O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá
Paulo Leminski O Bicho Alfabeto

Rick e a girafa
Carlos Drummond de Andrade Poesia faz pensar
Crônicas 1
Além de tudo isso, precisamos observar também a presença marcante de elementos mágicos e lúdicos nos
livros para o público infantil e adolescente, os quais se alinham às nossas manifestações culturais, como
brincadeiras, cantigas, ditados populares e festas típicas. É o que veremos em seguida, no tópico 2.4.
Você tem contato com livros infantojuvenis?

Que tal visitar uma biblioteca ou uma livraria para conhecê-los mais de perto?
Vá à seção de livros dedicados a crianças e, em seguida, conheça a parte voltada para o
público adolescente.
Folheie os livros que lhe chamarem a atenção e observe a obra em seus aspectos gerais, o
título, a capa, o tipo de papel, as ilustrações, etc.
Caso o texto do livro seja curtinho, aproveite suas páginas!
Mas se ele tiver uma narrativa mais longa e você não tiver tempo para ler naquele
momento, leia a contracapa ou as orelhas do livro (caso possua) e veja se há uma breve
apresentação do texto.
Este exercício é interessante para que você possa localizar nas obras manuseadas
determinadas informações ou situações discutidas nesta disciplina.
2.4. A PRESENÇA DO FOLCLORE BRASILEIRO NA LITERATURA INFANTIL

A cultura popular brasileira, assim como a de todas as nações,
tem sido fonte de inspiração para muitas narrativas, como
pudemos ver na Aula 1. Muitas histórias contadas pelo povo ao
longo do tempo no Velho Mundo foram parar nas páginas dos
livros infantojuvenis, quando aquele povo descobriu e se
interessou por suas tradições. Esses textos rodaram o planeta e
ainda fazem sucesso entre crianças e jovens de todas as
nacionalidades, não é mesmo?
Aqui no Brasil, há muito o que se explorar em termos de Fonte: http://tinyurl.com/zfz3szn
histórias, fruto da nossa cultura, das nossas raízes. Ainda não
exploramos devidamente tudo o que nosso folclore oferece. Como diz Carvalho (1989, p. 41), “Quantas
estórias não poderíamos criar baseadas em nosso folclore! Se quisermos, encontraremos: fada, ogro,
gigante e todo um legítimo e original ’maravilhoso‘, nacional, brasileiro”.
É muito necessário que possamos refletir sobre a importância de vermos nas páginas de livros a nossa
cultura, uma vez que o conhecimento de um povo começa pelo conhecimento de suas raízes, de sua
cultura e de suas tradições. Caso não cuidemos desse conhecimento, toda nossa herança pode diluir-se
pelas influências estrangeiras. Infelizmente, ainda há uma supervalorização daquilo que vem de fora, um
deslumbramento por tudo que é não é daqui e uma desvalorização pelo que é nosso. Precisamos, no

entanto, pensar que é na cultura de um povo que está sua força. Então, precisamos levar nossas crianças e
jovens a conhecerem e se encantarem com nossas tradições, e o livro pode ser um bom caminho para isso.
Há escritores que fazem questão de valorizar nossa cultura, a exemplo de Monteiro Lobato. Veja alguns deles:
Autor(a) Título
Pedro Cesarino Histórias indígenas dos tempos antigos
Júlio Emílio Braz Kuery
Susana Ventura Vou lá buscar a noite e já volto
Moacyr Scliar Câmera na mão, o Guarani no coração
José de Alencar Iracema
O velho, o Menino e o Burro & Outras Histórias

Ruth Rocha
Caipiras
Ricardo Azevedo Armazém do Folclore
Heloisa Prieto Mata: Contos do Folclore Brasileiro
Sonia Junqueira Coleção Baú de Histórias
Waldemar de Andrade Lendas e Mitos dos Índios Brasileiros
E muitos outros…
Aula 3 | ESTÉTICA DA RECEPÇÃO NO LIVRO INFANTOJUVENIL
Para compreendermos a estética da recepção nas obras para

crianças e jovens, precisamos pensar, mesmo que
brevemente, sobre alguns aspectos.
No tópico 1.3, quando discutimos as possíveis conceituações
de literatura e arte, vimos que, segundo Tavares (1989, p, 17),
arte “é a representação sensível da beleza, através da
intuição” e que literatura é “uma arte cujas finalidades
Fonte: http://tinyurl.com/zxhds4b estéticas se realizam através de sua matéria prima, - a palavra”
(TAVARES, 1989, p. 22).
O autor refere-se a “finalidades estéticas”. Mas o que vem a ser a estética?
A palavra estética deriva do grego aisthesis e significa “sensação” (KIRCHOF,

2013).
O texto literário é um instrumento estético, porque uma obra só se materializa como literária no ato da
leitura. A estética do texto, portanto, está intimamente relacionada às sensações/percepções do leitor.
Todavia, o entendimento, a interpretação do que foi lido dependerá do conhecimento de mundo de
cada um, pois, nas palavras de Leonardo Boff, “Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de
onde os pés pisam”(BOFF, 1997, p. 9). Isso significa que aquele que lê é um sujeito único e a sensação que
lhe é provocada pela leitura também é única e irá depender de suas experiências sociais, culturais etc.
Veja como Real (2007, p. 3) nos ajuda a compreender esta questão de forma prática:
Vamos imaginar a seguinte situação: estamos todos prontos para viajar, embarcados no
mesmo avião, sentados no mesmo lado e todos ocupamos os assentos próximos às
janelas. Conseguem imaginar isso? [...] Agora vamos olhar pelas janelas e descrever, uns
para os outros o que “estamos vendo”. Será que descreveremos as mesmas coisas, do
mesmo modo, com as mesmas palavras? Com certeza algumas informações se
aproximarão, porque de certa forma nosso imaginário já está “contaminado” pelo nosso
conhecimento de mundo, que nos restringe a certas possibilidades. Mas, mesmo assim,
alguns de nós irão descrever algo que não percebemos.
(REAL, 2007, p. 3)
Isso acontece da mesma forma na leitura, o que enxergamos, ou melhor, o que sentimos pela leitura de
um texto depende de quem somos como sujeitos e dos conhecimentos que temos. Nesta perspectiva, a
leitura ocorre na relação íntima do texto com o leitor, e a estética da recepção nada mais é do que a
inteireza desta relação.
Para que você possa ter uma compreensão mais acurada sobre estética
da recepção, leia o artigo “A estética da recepção: o horizonte de
expectativas para a formação do aluno espectador”, de Robson Rosseto,
professor do Curso de Pedagogia da Faculdade Padre João Bagozzi e
pesquisador do Grupo de Pesquisa Arte, Educação e Formação
Continuada da Faculdade de Artes do Paraná:
http://tinyurl.com/j3p7ltb
3.1. A FUNÇÃO ESTÉTICA DA LITERATURA

Como vimos na Aula 1, literatura é arte e, sendo arte, relaciona-se aos
sentidos, às sensações, percepções e emoções humanas. Nesta
perspectiva, a literatura, como toda expressão artística, é vista como
veículo de comunicação e, assim sendo, só se materializa no processo
da leitura e por meio da interação com o leitor. É uma relação
dialógica e dinâmica, a qual pressupõe disponibilidade do leitor para
receber o que ela pode lhe proporcionar.
É preciso, então, que o leitor, ao entrar em contato com o texto
literário, esteja “disposto”, “aberto”, seja “receptível” para usufruir da
função estética da literatura. Por isso, a criança e o adolescente
necessitam de uma formação que lhes possibilite desenvolver uma
sensibilidade estética, a fim de que se tornem receptivos ao texto
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura
literário e possam usufruir da sua função estética: a fruição, o deleite, o
estranhamento, o encantamento e tantas outras emoções.

3.1.1. A ESTÉTICA DA LITERATURA E A ESCOLARIZAÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO

A formação do estudante leitor tem sido uma preocupação. Entretanto, esta formação somente poderá ser
frutífera à medida que o professor também seja um leitor, afinal, nós só damos aquilo que temos, não é mesmo?
O professor precisa ser aquele que, muito além de falar que a leitura é algo fundamental e prazeroso,
demonstra sua vivência e sua experiência leitora no cotidiano de sua sala de aula, ou seja, manifesta-se
como um “leitor-modelo” (ECO, 1994, p. 16).
Infelizmente, é possível que esteja acontecendo exatamente o inverso
nas salas de aula, tendo em vista a maneira como a literatura tem sido
explorada nos ambientes escolares. É comum o uso do texto como
suporte para a extração de elementos, muitas vezes gramaticais, com o
objetivo de ensinar alguma questão linguística, ou até mesmo de
cunho moral e social; é o uso do texto como pretexto, escolarizando o
texto literário, conforme já apontamos na Aula 1.
Isso pode anular as possibilidades de os estudantes explorarem as nuances
literárias do texto como arte da palavra, perdendo a oportunidade de
Fonte: http://tinyurl.com/h9uaalq
vivenciar a função estética da literatura. Em outras palavras, perde-se a
possibilidade de dar aos alunos a chance de experimentarem o texto no
plano sensorial e sentirem as emoções diversas que qualquer obra de arte pode suscitar.
É preciso que o estudante possa ter a oportunidade também de aprender a gostar de ler, pois “Outro
equívoco é associar a leitura literária ao mero prazer, como se prazer ou desprazer pela leitura não fosse
uma produção social e cultural, pois ninguém nasce gostando ou não de ler; tendo prazer ou não pela
leitura” (SILVA; SILVEIRA, 2013, p. 93).
Estas situações afastam o êxito das possibilidades formativas que o trabalho com a literatura pode obter
na escola. Se as intenções pedagógicas estiverem alinhadas às perspectivas de formação de leitores, o
uso do texto literário em sala de aula precisa constituir-se como espaço de fruição, deleite e de vivência
de situações sinestésicas8 diversas, pois como dizem Silva e Silveira,
Desde que o mundo é mundo, as crianças crescem, e as pessoas envelhecem, havendo

sempre a necessidade de todos os povos, em qualquer parte do mundo, de qualquer
credo, de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Impossível e
insuportável seria a vida sem as possibilidades de transcendência que a literatura
proporciona. A literatura não faz o homem melhor e nem pior; mas o humaniza em
sentido profundo, porque o faz viver com todas as contradições e vicissitudes que a vida
oferece.
(SILVA; SILVEIRA, 2013, p. 93)
Apesar desta constatação das autoras citadas, a possibilidade de humanização das pessoas pela literatura
não é um caminho fácil, pois são comuns os relatos de professores que afirmam que os alunos não
gostam de ler, especialmente textos do gênero literário, e terminam sua escolaridade reafirmando até
uma aversão pela leitura. Podemos pensar, então, que a escola tem contribuído para esta antipatia,
considerando que se lê pouco na escola ou se lê apenas com finalidades didáticas.
Percebe-se ainda que, ao tomar um texto literário apenas com objetivos didáticos, não se desenvolve a
perspectiva interativa e dialógica que o gênero envolve, uma vez que a leitura não é um processo
8
Situações em que ocorre um conjunto de sensações; quando o indivíduo vivencia várias sensações ao mesmo tempo, por meio
dos sentidos (audição, olfato, visão, tato, paladar).
unilateral e solitário, ela prevê uma relação comunicativa entre o que está escrito e quem está lendo. E é
sobre isso que vamos refletir no tópico a seguir.
A LEITURA COMO PROCESSO DE RECONSTRUÇÃO DO TEXTO
Você já teve a oportunidade de parar para pensar sobre o que é ler?
O verdadeiro conceito sobre o ato de ler ultrapassa a ação de

correr os olhos sobre o texto, decifrando os sinais gráficos. Não
basta decodificar. É preciso atribuir sentido ao que se lê e isso
ocorre na relação texto-leitor. Como diz a professora Isabel Solé
(1996, p. 222), ler “é um processo de interação”.
Poderíamos imaginar que, para que haja o entendimento de um
texto, basta a pessoa saber “ler”,
entretanto, nem todo mundo Fonte: http://tinyurl.com/zo78reh
que “sabe ler” compreende o
que “lê” e, se não há compreensão do texto, não há leitura.
Para que a leitura aconteça de fato, é preciso que o leitor processe o
texto. Quem nos explica isso é Solé (1996, p. 222): “[...] o leitor, perante
o texto, processa seus elementos componentes, começando pelas
letras, continuando pelas palavras, frases... em um processo
ascendente, sequencial e hierárquico que leva a compreensão do
Fonte: http://tinyurl.com/hy8rdst
texto”. E este processo leva em consideração a forma e o conteúdo do
próprio texto, o leitor e seus objetivos ao ler aquele determinado texto e seus conhecimentos prévios.
Mas não é só isso!
A compreensão do que se lê, a atribuição de sentido ao texto, para que se estabeleça uma relação de
interação com o texto, ocorre, segundo ainda Solé (1996), quando o leitor:
1. Possui uma familiaridade aceitável da estrutura do texto.

2. Apresenta determinado grau de conhecimento prévio acerca do conteúdo do
texto, ou seja, conhecimentos que lhe possibilitarão atribuir significado aos
elementos que o texto traz.
3. Utiliza estratégias que intensificam a compreensão e a lembrança do que lê.
Essas estratégias a que se refere a professora Isabel Solé são recursos que o leitor utiliza para dar sentido
a um texto enquanto lê. São procedimentos que vão sendo desenvolvidos com a prática da leitura e vão
sendo usados de forma inconsciente pelo leitor. Estratégia de leitura é uma tática para obter, avaliar e
utilizar uma informação. As estratégias são: seleção, antecipação, inferência e verificação (SOLIGO, 2000).
O quadro a seguir busca esclarecer o que significa cada uma dessas estratégias e como elas funcionam:

Estratégias de leitura
Estratégias de Permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os
seleção irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro "sabe", por
exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o "q", pois,
certamente, será "u"; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois
o gênero está definido pelo substantivo.
Estratégias de Tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações
antecipação explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo
não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das
palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem
que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e
palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros
índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se
formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada “Viagem ao céu”, é
previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do
campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.
Estratégias de Permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é
inferência aquilo que "lemos", mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em
pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui.
Às vezes, essas inferências se confirmam, e às vezes, não; de qualquer forma,
não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte
do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do
contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. O
contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e,
com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
Estratégias de Tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias,

verificação permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de
checagem para confirmar — ou não — a compreensão é inerente à leitura.
Fonte: Adaptado de Soligo (2000).
Quando o leitor se torna um leitor ativo, ou seja, quando ele, de

forma inconsciente, aciona todos esses elementos no momento da
leitura, podemos dizer que há um processo de reconstrução do
texto, pois tudo indica que se estabeleceu interação entre o que
está escrito e quem está lendo, uma relação dialógica e
comunicativa de compreensão e de atribuição de sentido ao texto.
Essa discussão é primordial para todo professor que deseja tornar
Fonte: http://tinyurl.com/hwdfoqs sua sala de aula um espaço de formação de alunos leitores, por isso
iremos retomar este assunto na Aula 16 da Unidade 4.
No entanto, vale a pena saber mais sobre isso. Assista ao vídeo “O que
acontece quando lemos”, vídeo do Módulo I do Programa de Formação
de Professores Alfabetizadores (Profa), realizado pelo MEC em 2001:
http://tinyurl.com/h286acs
A seguir, veja também a entrevista que a professora Delia Lerner,
considerada uma das expressivas especialistas na temática “leitura”,

concedeu à Revista Nova Escola, sob o título “Delia Lerner: é preciso dar
sentido à leitura”:
http://tinyurl.com/jkb3bwj
A Professora Marielda Morais, da Universidade Estadual do Rio de

Janeiro – UERJ, fala sobre a perspectiva de leitura como processo de
reconstrução do texto, por meio de uma pesquisa realizada a respeito
da situação da leitura entre estudantes das escolas públicas do Brasil.
Vale a pena ler!
http://tinyurl.com/jha67j5
OS POSSÍVEIS EFEITOS DA RECEPÇÃO DA LITERATURA INFANTOJUVENIL

No decorrer dessas primeiras aulas, falamos um pouco sobre
como surgiu a literatura pra crianças e jovens, discutimos os
possíveis conceitos sobre literatura e que concede ao texto um
caráter literário; falamos também da importante herança de
Monteiro Lobato para os textos infantojuvenis de hoje e, por fim,
refletimos sobre a recepção da literatura e sobre a leitura como
um procedimento interativo entre o texto e o leitor. Todo este
debate inicial serviu-nos para que possamos compreender a
significativa dimensão do trabalho com a literatura infantojuvenil.
Fonte: http://tinyurl.com/h8jyjgb
Como vimo, a verdadeira leitura
ocorre quando há produção de sentidos e quando existe uma relação de
interação entre o leitor e o texto. A literatura nos permite isso. Sua
linguagem, entre outros fatores, pode contribuir para a formação da
pessoa e para o desenvolvimento do senso estético. Como diz Cândido,
a literatura nos possibilita desenvolver “a quota de humanidade na
medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a
natureza, a sociedade, o semelhante” (CÂNDIDO, 1995, p. 249).
A literatura nos propicia afinar nossa sensibilidade humana, ampliamos
Fonte: http://tinyurl.com/zmsscjs nosso universo reflexivo, tornamo-nos mais críticos, mais abertos para as
vicissitudes da vida, aprendemos a lidar com várias situações do nosso
cotidiano e do nosso íntimo, porque ela alarga nossos
conhecimentos e nossos horizontes, permitindo-nos enxergar
além, abrindo nosso olhar para outras perspectivas. E é essa a
grande possibilidade que se abre ao pequeno e ao jovem leitor
quando entram em contato com a literatura infantojuvenil.
Assim sendo, não podemos deixar de ressaltar que a literatura tem
um poder quase mágico de nos remeter a outros lugares, a outros
mundos, ela mexe com nossas emoções, uma vez que é uma porta Fonte: http://tinyurl.com/jsghcyu
aberta para a imaginação e um caminho cheio de possibilidades
para o desenvolvimento da curiosidade.
As narrativas dos textos literários infantojuvenis levam o leitor para um espaço de fantasia, para o
fantástico, o maravilhoso e, desse modo, possibilita ao leitor “experimentar uma vivência simbólica”
(FARIA, 2006, p. 19), levando-o a um exercício cognitivo e emocional.
As palavras de Bier (2014) resumem o que o contato com a literatura infantojuvenil pode proporcionar
aos seus leitores:
[...] a percepção do real em suas múltiplas significações, a consciência do Eu em relação

ao Outro, a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente dinamizam o
estudo e o conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente,
condições essenciais para a plena realização do ser. Desta forma, podemos ver a criança
como criaturas exploradoras e experimentadoras que através da literatura exercitam a
capacidade de organizar esquemas mentais de conhecimento do mundo.
(BIER, 2014, p. 62)
Aula 4 | LITERATURA INFANTOJUVENIL: CARACTERÍSTICAS E

ABORDAGENS
Acesse o material de estudo, disponível no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), e assista à videoaula.
No decorrer dessas primeiras aulas, falamos um pouco sobre como surgiu a literatura para crianças e jovens,
discutimos os possíveis conceitos sobre literatura e o que concede ao texto um caráter literário; abordamos
também sobre a importante herança de Monteiro Lobato para os textos infantojuvenis de hoje e, por fim, refletimos
sobre a recepção da literatura e sobre a leitura como um procedimento interativo entre o texto e o leitor.
Todo este debate inicial serviu-nos para que possamos compreender a significativa dimensão do trabalho com a
literatura infantojuvenil. Por esta razão, iremos conhecer melhor as particularidades desse gênero textual.
4.1. A NARRATIVA LITERÁRIA PARA CRIANÇAS E JOVENS

A narrativa é uma das formas de expressão verbal mais presentes no nosso cotidiano, afinal, a
prática de narrar, de contar um fato, uma situação, ocorre o tempo todo e das mais variadas
maneiras, não somente pela oralidade, quando se quer contar o que aconteceu com alguém ou
com alguma coisa, mas também pela linguagem escrita, como em reportagens, em textos
históricos ou literários.
Hoje, as narrativas literárias para crianças e jovens voltam-se para temáticas muito diversificadas, mas há
a presença especialmente de protagonistas heróis, típicos da realidade urbana, abordando temáticas que
permeiam o contexto das pessoas que vivem nas cidades, como já nos referimos no tópico 2.2. Veja
alguns exemplos:

Autor(a) Título
Jonas Ribeiro A cor da fome
Ziraldo Flicts
Ana Maria Machado Menina bonita do laço de fita
Ruth Rocha Bom dia todas as cores
Hugo Monteiro Antônio
Pedro Bandeira Descanse em paz, meu amor
Há também a expectativa de despertar o espírito crítico do leitor acerca da realidade, como é o caso de
Autor(a) Título
Lygia Bojunga A bolsa amarela
Walcyr Carrasco Histórias para sala de aula – Crônicas do Cotidiano
Domingos Pellegrini O dia em que choveu cinza
Eva Furnari Os problemas da família Gorgonzola
Tatiana Belinky O grande rabanete
Thales Guaracy Liberdade para todos
O humor é uma das características mais marcantes da obra literária infantojuvenil contemporânea:
Autor(a) Título
Machado de Assis Fuga do hospício e outras crônicas
Moacyr Scliar Um país chamado infância
Luis Fernando Verissimo O nariz
Paulo Mendes Campos Balé do Pato e outras crônicas
Stanislaw Ponte Preta O gol do padre
Ricardo Azevedo Três lados da mesma moeda
Tudo isso sem deixar de lado a fantasia e a poesia!
Além disso, são obras que demonstram uma preocupação com a diagramação do texto, com o uso das
imagens, bem como com a “exploração dos recursos metalinguísticos9, intertextuais10 e intersemióticos11,
o que aponta para uma influência acentuada da estética predominante na literatura moderna e pós-
moderna dedicada ao universo adulto” (KIRSHOF, 2013, p. 103).
9
Relativos à metalinguagem: linguagem cujo objetivo é falar ou para descrever ela própria ou outra linguagem.
10
Relativo a intertexto: textos que mantêm relações estilísticas e/ou semânticas com um ou outro texto.
11
Estudo semiótico em diferentes linguagens.
Os livros para crianças e jovens costumam apresentar narrativas curtas, em geral, são contos ou romances e
novelas. Vejamos, no tópico 4.2, quais são as características estruturais básicas das narrativas infantojuvenis.
4.2. ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA NARRATIVA INFANTOJUVENIL

Inicialmente, podemos entender que uma narrativa se constitui a partir da formulação básica
personagem + ação principal. Nesta combinação, há aquele que narra e há um fato narrado; há, também,
personagem ou personagens que agem na história ou sofrem ação em um determinado espaço e tempo,
os quais podem estar ou não explícitos no texto.
A grande maioria dos textos narrativos literários apresenta uma estrutura simples: há um obstáculo
inicial, que precisa ser vencido pelo herói protagonista; há uma movimentação na história, uma
sequência de ações que desencadearão uma situação de “transformação”, para, enfim, se chegar a uma
situação de equilíbrio, com o problema solucionado, como busca mostrar a figura a seguir:
Fonte: Adaptada a partir de Reuter (2002, p. 36).
Podemos citar os seguintes elementos estruturantes da narrativa:

Enredo é o desenrolar da história com começo, meio e fim; são os acontecimentos e as ações que
envolvem as personagens em uma sequência lógica e temporal de fatos que dão
sustentação à história. O enredo apresenta, de forma clara, a causa e as consequências
das ações das personagens, o que, muitas vezes, aparece como um “exemplo” para que
os pequenos e jovens leitores reflitam e reorganizem seus próprios conflitos.
Narrador por se tratar de uma narrativa, há sempre aquele que narra a história, tanto em 1ª como
em 3ª pessoa. O narrador apresenta a história, portanto, sob dois pontos de vista: ele
pode narrar em 1ª pessoa, tendo uma visão total dos fatos e participando da história,
como narrador-personagem; pode posicionar-se fora dela, narrando em 3ª pessoa, como
um espectador que tudo vê, inclusive sentimentos, mistérios, emoções e segredos das
personagens e da situação narrada, é o narrador-onisciente; ou pode narrar, também em
3ª pessoa, de forma mais neutra e imparcial, sem apresentar um conhecimento profundo
dos fatos e das personagens, sendo, pois, um narrador-observador.
Personagens as personagens são elementos de fundamental importância nas narrativas. Nas

infantojuvenis podem ser seres de toda espécie, além de seres humanos, como animais
ou objetos e podem ser seres do mundo “maravilhoso”, como fadas, duendes, ogros ou
bruxas. As personagens principais – protagonistas – têm papel de relevante importância
e são determinantes no desenrolar do enredo. Em algumas narrativas, há personagens

secundárias – coadjuvantes –, as quais podem ser opositoras à personagem principal e,

neste caso, são chamadas de antagonistas.
Tempo o tempo é outro elemento estrutural de muita importância na narrativa, uma vez que se
refere ao tempo histórico em que ocorre a história e ao período de duração dos fatos, e
tanto um quanto o outro podem estar claros ou implícitos no texto, nas personagens e
no espaço em que acontece a narrativa.
Espaço o espaço pode ser o cenário da história, apenas como um pano de fundo ou pode
representar uma circunstância especial na narrativa quando, por exemplo, é descrito
para caracterizar o mundo da personagem principal ou para representar uma barreira
que ela precisa transpor, como o mar, uma selva ou um deserto.
Além desses elementos, é importante que observemos que

muitos textos narrativos se remetem, de alguma forma, a
outros textos durante o desenrolar da história e, quando isso
acontece, dizemos que há no texto uma intertextualidade.
A intertextualidade ocorre, então, quando há no texto
alusão a outra obra, é quando um texto faz referência a
outro de forma explícita ou não. O livro de Lúcia Hirata,
Um rio de muitas cores, uma narrativa só de imagens,
exemplifica bem o caráter intertextual da autora. O livro
conta a história de uma garotinha, vestida de capinha e
Fonte: http://tinyurl.com/jl8vo2z
capuz vermelho, que vai do sítio onde mora até a casa de
sua avó, na cidade, para lhe entregar flores. A
intertextualidade se dá com o conto de Chapeuzinho Vermelho.
Você se lembra de algum texto que leu e que apresente algum tipo de
intertexto?
Assista ao vídeo a seguir e conheça o livro Romeu e Julieta, no qual Ruth

Rocha, uma das mais importantes escritoras da literatura infantojuvenil
brasileira, de forma divertida e intertextual, nos conta a história de duas
jovens borboletas proibidas de se encontrarem.
http://tinyurl.com/hla9j9u
Além da estrutura básica que comentamos, há muitas narrativas

infantis que não seguem essa estrutura e se apresentam de “forma
mais frouxa” (FARIA, 2006, p. 28). Algumas apenas são uma
sequência de cenas, com um leve conflito ou sem nenhuma tensão
durante suas páginas. Veja dois exemplos:
• Luciana em casa da vovó, de Fernanda Lopes.
• O vento, de Mary e Eliardo França.

Existem também as narrativas acumulativas, as quais são histórias Fonte: http://tinyurl.com/hbmtd4r
que vão acumulando situações. São muito divertidas e fazem parte

da tradição de histórias populares; muitas delas vieram de Portugal, como a “A velha a fiar” e a “A
formiguinha e a neve”.
Acesse o link a seguir e veja uma narrativa acumulativa, a história

“Ponto por ponto”, de Lúcia Pimentel Góes.
http://tinyurl.com/jua49jo
4.3. A QUESTÃO DA ADEQUAÇÃO ÀS DIFERENTES FAIXAS ETÁRIAS

Nas aulas anteriores desta Unidade 1, conversamos um
pouco a respeito da característica artística da obra literária
infantojuvenil e, nesse sentido, este gênero textual é arte e,
sendo arte, não há uma idade certa para a sua fruição,
porque arte não tem idade, não é mesmo? Um adulto pode
encontrar nas páginas de um livro infantil o prazer de sua
leitura, afinal, ler é algo intrinsecamente pessoal. A
linguagem, a poesia, as imagens, o humor, enfim, tudo que
compõe a obra literária para crianças e jovens pode muito
Fonte: http://tinyurl.com/z6q9ljo
bem encantar qualquer pessoa. O livro infantojuvenil,
portanto, rompe as barreiras etárias.
As indicações por idade seguem, muitas vezes, as preocupações do mercado editorial que, como
qualquer outra mercadoria, sentem a necessidade de produção para um público específico.
A possível adequação das idades para acesso ao livro, no entanto, pode basear-se nos estudos do
epistemólogo Jean Piaget sobre o desenvolvimento humano, servindo, neste caso, como um parâmetro
para orientar a escolha do livro, levando-se em consideração as habilidades esperadas de um leitor em
cada faixa etária. Veja no quadro a seguir, organizado por Filipouski (1982), um comparativo entre as
fases de desenvolvimento do ser humano e a possível pertinência de cada tipo de leitura.
Idade Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento da leitura Interesse de leitura
Pensamento pré-conceitual Pré-leitura
3 a 6 Construção dos símbolos. Desenvolvimento da Livros de gravuras, rimas

anos linguagem oral. Percepção e infantis, cenas
Mentalidade mágica.
relacionamento entre imagens individualizadas.
Indistinção eu/mundo. e palavras: som, ritmo.
Pensamento intuitivo Leitura compreensiva

Aquisição de conceitos de Textos curtos. Leitura silábica e Aventuras no ambiente
espaço, tempo e causa. Ainda de palavras. Ilustração próximo: família, escola,
6 a 8
mentalidade mágica. necessária: facilita associação comunidade, histórias de
anos
Autoestima. Fantasia como entre o que é lido e o animais, fantasias, e
instrumento para compreensão pensamento a que o texto problemas infantis.
e adaptação ao real. remete.
8 a 11 Operações concretas Leitura interpretativa Contos fantásticos, contos

anos Pensamentos descentrados da Desenvolvimento da leitura. de fadas, folclore, histórias

percepção e ação. Capacidade de de humor, animismo.
Capacidade de ler e
classificar, enumerar e ordenar.
compreender textos curtos e
de leitura fácil, com menor
dependência da ilustração.
Orientação para o mundo.
Fantasia.
Operações formais Leitura informativa ou

factual
Domínio das estruturas lógicas do
Aventuras sensacionalistas:
11 a pensamento abstrato. Maior Desenvolvimento da leitura.
detetives, fantasmas, ficção
13 orientação para o real. Capacidade de ler textos mais
científica, temas da
anos Permanência eventual da fantasia. extensos e complexos quanto
atualidade, história de amor.
à ideia, estrutura e linguagem.
Introdução à leitura crítica.
Operações formais Leitura crítica

Aventuras
13 a Descoberta do mundo interior. Capacidade de assimilar ideias, intelectualizadas, narrativas
15 Formação de juízos de valor. confrontá-las com sua própria de viagens, conflitos
anos experiência e reelaborá-las em psicológicos, conflitos
confronto com material de sociais, crônicas, contos.
leitura.
Fonte: Adaptado de Filipouski (1982, p. 109).
Podemos também aprender com Wornicov (1986), que também estabelece uma comparação entre as
fases do pensamento da criança e do jovem com os seus possíveis interesses de leitura. Veja o quadro:
Idade Fase do pensamento Interesse de leitura
Fantasiam muito; os animais podem ter vida como

humanos; a própria criança vira fada, duende, ou qualquer
Até 8 anos Pensamento Lúdico
criatura do mundo “maravilhoso”. Nesta fase, as crianças se
interessam muito por contos de fadas.
A criança começa a se interessar pela realidade de seu

9 a 11 anos Pensamento Mágico contexto; se interessa por lendas e contos populares, por
histórias com super-heróis e por aventuras.
As questões de cunho pessoal ganham grande

12 a 14 anos Pensamento Lógico importância; as crianças se interessam por temas
relacionados à sexualidade, ao amor, etc.
Fonte: Adaptado de Wornicov (1986, p. 12-13).
Apesar de toda essa classificação, a criança, o jovem ou qualquer pessoa escolhem ou gostam de um livro
por diferentes razões, não é sua idade que determinará sua opção. A questão da faixa etária, portanto,
não é um indicador inevitável.Como professores ou pais, precisamos apenas ter bom senso e levar a
literatura às crianças e jovens apenas com o objetivo de fruição e de deleite literário.

Ricardo Azevedo, escritor e ilustrador de muitas obras para crianças e jovens, faz uma série de
questionamentos sobre a questão de livros dirigidos a esta ou àquela faixa etária. Veja a inquietação do autor:
Classificações usuais como “infantil” e “juvenil”, podem, naturalmente, ser úteis em

determinadas situações (por exemplo, as mercadológicas), mas, convenhamos, parecem
bastante imprecisas. “Infantil” indica crianças. Mas, que crianças? De três, cinco, sete,
nove ou onze anos? Alfabetizadas ou não? É possível tratar uma pessoa de sete da
mesma forma que tratamos uma de nove? Um livro para uma criança de oito anos
agradaria a uma de dez? Para alguns, pessoas de onze anos já não seriam crianças, mas
sim adolescentes, portanto caracterizáveis como “juvenis”. Mas o que seria “juvenil”?
Jovens de onze, de treze ou de quinze? É possível tratar um jovem de onze da mesma
forma com que tratamos um de quinze? Quais os pontos comuns e as diferenças entre
um jovem de treze e uma criança de nove anos? Seriam duas pessoas de treze anos
iguais? [...] considerando a literatura, a motivação estética, o discurso ficcional, poético e
não utilitário, faz sentido falar em livros dirigidos a determinadas faixas etárias? Seria
válido dividir a complexa realidade humana, matéria prima da arte, em abstratos grupos
de idade? É possível tratar a infância como uma massa homogênea de pessoas? Para
determinar graus de escolaridade talvez sim, mas para falar em experiência existencial?
(AZEVEDO, 1999 p. 5)
Leia o artigo de Ricardo Azevedo e reflita junto com ele sobre essas
interrogações no link a seguir.
http://tinyurl.com/hfrmg2g
Você tem contato com livros infantojuvenis?

Se não, que tal visitar uma biblioteca ou livraria para conhecê-los mais de perto?
Vá à seção de livros dedicados a crianças e, em seguida, conheça a parte voltada para o público adolescente.
Folheie os livros que lhe chamarem a atenção e observe a obra em seus aspectos gerais, o título, a capa, o tipo
de papel, as ilustrações, etc.
Caso o texto do livro seja curtinho, aproveite suas páginas, mas se ele tiver uma narrativa mais longa e você
não tiver tempo para ler naquele momento, leia a contracapa ou as orelhas do livro (caso possua) e veja se há
uma breve apresentação do texto.
Este exercício é interessante para que você possa localizar nas obras manuseadas determinadas informações
ou situações discutidas nesta disciplina.

Você terminou o estudo desta unidade. Chegou o momento de verificar sua aprendizagem.
Ficou com alguma dúvida? Retome a leitura.
Quando se sentir preparado, acesse a Verificação de Aprendizagem da unidade no menu
lateral das aulas ou na sala de aula da disciplina. Fique atento, essas questões valem nota!
Você terá uma única tentativa antes de receber o feedback das suas respostas, com
comentários das questões que você acertou e errou.
Vamos lá?!

REFERÊNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Confissões de Minas. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara, 1981.
AZEVEDO, Ricardo. Literatura infantil: origens, visões da infância e certos traços populares. 1999.
Disponível em <http://www.ricardoazevedo.com.br/wp/wp-content/uploads/Literatura-infantil.pdf>.
Acessado em: 30 de julho de 2016.
BIER, Marilena Loss. A criança e a recepção da literatura infantil contemporânea: uma leitura de
Ziraldo. 01dez2014. 161f. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.
Tubarão, 2004. Disponível em <http://busca.unisul.br/pdf/74054_Marilena.pdf>.
BOFF, Leonardo, A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana, Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
BOJUNGA, Lygia. Feito à Mão. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2005.
CÂNDIDO, Antônio. Vários Escritos. O Direito à Literatura. 3ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
CARVALHO, Barbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: visão histórica e crítica. 6ª ed. São Paulo:
Global,1989.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise. 2ª ed. São Paulo: Quíron; Brasília; INL, 1981.
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ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
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KIRSHOF, Edgar Roberto. A narrativa infanto-juvenil brasileira contemporânea: principais tendências e

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.
GLOSSÁRIO
Deleite: Suave sensação de prazer.

Dialogismo: Interação entre dois ou mais textos.
Fruição: Desfrutar de algo com prazer, com satisfação.
Homúnculo: Homem muito pequeno.
Intersemióticos: Estudo semiótico em diferentes linguagens.
Intertextuais: Relativo a intertexto: textos que mantêm relações estilísticas e/ou semânticas com um ou
outro texto.
Intertextualidade: Relações entre dois ou mais textos; quando um texto faz algum tipo de referência a
outro texto.

Maniqueísta: Relativo a maniqueísmo: concepção que dispõe o mundo em dois lados opostos, o bem e
o mal.
Metalinguísticos: Relativos à metalinguagem: linguagem cujo objetivo é falar ou para descrever ela
própria ou outra linguagem.
Polissemia: Algo que apresenta uma variedade de significados.
Semiótica: Estudo dos signos e das linguagens culturais.
Situações sinestésicas: Situações em que ocorre um conjunto de sensações; quando o indivíduo
vivencia várias sensações ao mesmo tempo, por meio dos sentidos (audição, olfato, visão, tato, paladar).

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