Segmentacion Urbana Educacion AL PDF

ESTUDIOS
ESTUDIOSDEDEPOLÍTICAS INCLUSIVAS
POLÍTICAS INCLUSIVAS
Segmentación
urbana y educación
en América Latina
El reto de la
inclusión
escolar
Ester Mancebo
Flavia Terigi (Coordinadora)
Lucía Monteiro
Roxana Perazza
Denise Vaillant
AGRADECIMIENTOS
Este libro es una obra conjunta en la que tres autoras –Roxana Perazza, Denise
Vaillant y Flavia Terigi– hemos analizado los resultados de seis estudios sobre
sendas políticas de aceleración de aprendizajes o (re)ingreso a la escuela en otras
tantas ciudades de América Latina. Por tanto, es una obra deudora del trabajo de
muchas personas, y los agradecimientos que expresamos aquí reconocen a una
pequeña parte de los numerosos actores que están detrás de esta publicación.
Desde luego, están los esfuerzos de quienes hacen el día a día de los programas
bajo análisis; esperamos que estas páginas contribuyan a que se los conozca
mejor y a difundir en otros contextos los hallazgos y las dificultades afrontadas en
cada caso. Vaya por este medio nuestro agradecimiento especial a las autoridades
educativas que facilitaron el estudio de las experiencias a su cargo, y a las Oficinas
Regionales de la Organización de Estados Iberoamericanos que intervinieron en el
desarrollo de las tareas de campo; y nuestro reconocimiento a los operadores,
docentes y otras figuras de los programas que buscan, con mayor o menor
suceso, restituir los derechos educativos de quienes sufren procesos de exclusión.
También están los esfuerzos de quienes han hecho posible la iniciativa en la que se
inscribe esta publicación. De manera especial, queremos agradecer a Cristina
Armendano, responsable del tema “Educación en ciudades” en el sector Educación
de Eurosocial, quien confió en el valor de la sistematización de experiencias y sostuvo
los estudios como parte de la programación de tareas del sector; a los investigadores
principales de los seis estudios en los que se basa esta obra –Gloria Calvo, Marybell
Gutiérrez, Aurora Loyo y Beatriz Calvo, María Ester Mancebo, Ana Pagano y Oscar
Picardo João– y a sus colaboradores y asistentes, Lucía Monteiro, Valeria Buitron, Ana
María Ortiz, Elkin Sepúlveda, Julián Victoria Libreros y Gloria Puentes. Finalmente, a
Emilia Plaza y las personas que intervinieron en la preparación de la publicación.
Como responsable de la coordinación de este volumen, quiero agradecer a mis
colegas Roxana Perazza y Denise Vaillant su enorme disposición para una tarea
que involucró muchos meses de trabajo e incluyó viajes, lecturas, escrituras y
revisiones; y a Valeria Buitron, que en los meses finales se sumó a la tarea
colaborando con producciones específicas que enriquecieron el material de base
del volumen que se presenta.
Flavia Terigi
© Fundación Iberoamericana para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid
España
Tel.: (+34) 915 944 382
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ISBN: 978-84-7666-211-3
Depósito legal: M. 37.858-2009
Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-
tos de vista de la FIECC.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

transmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sin
la autorización previa y por escrito del titular del copyright.
Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.
ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

ÍNDICE
Prólogo 11
Educar en ciudades: el porqué de una colección 15
Presentación 17
1. La inclusión educativa: viejas deudas y nuevos desafíos 21
2. Las ciudades como escenarios 29
2.1. La división territorial del espacio público 30
2.2. Las ciudades: algunas características que las definen 32
2.2.a. Ciudad de Buenos Aires 33
2.2.b. San Salvador 35
2.2.c. Bogotá 37
2.2.d. Medellín 39
2.2.e. México DF 40
2.2.f. Montevideo 42
2.3. Los procesos de segregación urbana y escolar 43
2.4. Sistemas educativos en las ciudades 46
2.5. Referencias 49
3. La perspectiva internacional 53
3.1. El polifacético proceso de incluir 53
3.2. Tendencias en el debate internacional 56
3.3. La centralidad de los docentes y su formación 61
3.4 Referencias 66
4. El proceso de trabajo en la realización de los estudios 69
4.1. La identificación de las políticas a analizar 69
4.2. Propósitos de los estudios 71
4.3. Organización del trabajo 72
4.4. Aspectos metodológicos de los estudios 74
5. Breve presentación de las políticas bajo análisis 77
5
SEGMENTACIÓN URBANA Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA. EL RETO DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
6. La sobreedad como problema de política pública 83

6.1. La escuela, los niños con sobreedad y los trayectos escolares 84
6.2. El programa Acelera Brasil: principales supuestos y características 86
6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre países 90
6.4. Los programas en clave comparativa 93
6.4.a. Propósitos, enunciados y definición de los destinatarios 93
6.4.b. Los números de la sobreedad en las ciudades 94
6.4.c. Cobertura actual de los programas 95
6.4.d. Formato de gestión y propuestas de trabajo 95
6.4.e. Coordinación del proyecto 96
6.4.f. Financiamiento 97
6.4.g. La cuestión docente 97
6.4.h. Materiales educativos 99
6.4.i. Mecanismos de evaluación de los aprendizajes y criterios
de promoción 101
6.4.j. Relación del programa con los padres de los alumnos/as 101
6.4.k. El programa en la escuela 102
6.5. Algunas consideraciones generales 102
6.5.a. La noción de sujeto 103
6.5.b. La cuestión docente 106
6.5.c. La escuela como institución 107
6.5.d. Las cuestiones en relación con lo curricular 109
6.5.e. Materiales educativos 111
6.5.f. Seguimiento del egresado 111
6.5.g. La disponibilidad presupuestaria 113
6.5.h. El armado de un dispositivo 114
6.6. A modo de cierre 114
6.7. Referencias 118
7. La problemática del (re)ingreso a la escolaridad 119
7.1. ¿Qué es el reingreso educativo? 119
7.2. Algunas experiencias inspiradoras 121
7.3. La situación de la escolarización en Colombia, México y Uruguay 123
7.4. Tres casos en clave comparada 125
7.4.a. Ciudades cada vez más excluyentes 125
7.4.b. Pocos años de implementación 128
7.4.c. En búsqueda de parentescos 129
7.4.d. Malos recuerdos y baja motivación 130
7.4.e. Pequeña escala y baja ratio 130
6
ÍNDICE
7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales 131

7.4.g. El quiebre con la oferta homogénea 132
7.4.h. Formatos pedagógicos con escasa especificidad 133
7.4.i. La necesaria recomposición psico-socio-afectiva 134
7.4.j. Propuestas puente y programas tránsito 134
7.4.k. Docentes y otras figuras 136
7.5. Observaciones generales y sugerencias 137
8. Las políticas de inclusión educativa 143
8.1. El armado institucional de los programas 143
8.1.a. Los niveles de gobierno de la educación concernidos 144
8.1.b. La institucionalidad construida para la operación
de los programas 146
8.1.c. La relación entre el sector educativo y otras áreas
de gobierno 149
8.2. La cuestión docente en los programas 152
8.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente
en los programas 153
8.2.b. La permanencia y rotación de los docentes
8.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores
8.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores
8.3. Los modos de afectación de las trayectorias de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes 163
8.3.a. Antes de participar en el programa 165
8.3.b. Durante la participación en el programa 167
8.3.c. Después de la participación en el programa 170
8.4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular 172
8.4.a. Las definiciones curriculares 173
8.4.b. Las estrategias de enseñanza 177
8.4.c. Los aprendizajes de los sujetos 180
8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona 182
8.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusión
educativa 183
8.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa 187
8.5.c. La capacidad para cambiar 188
Reflexiones finales 191
7
ÍNDICE DE CUADROS
Y FIGURAS
Cuadros
Cuadro 1. Síntesis del debate internacional en educación inclusiva 58

Cuadro 2. Módulos de los programas de aceleración de aprendizajes
de Bogotá y El Salvador 100
Cuadro 3. Contenidos del Programa de Reorganización de las
Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad
en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (síntesis) 100
Cuadro 4. La enseñanza básica en Uruguay, Colombia y México 124
Cuadro 5. Destinatarios de las seis políticas bajo estudio 164
Figura
Figura 1. Esquema organizacional de los equipos de trabajo 73
9
PRÓLOGO
E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y rica

diversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-
po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.
La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,

pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de la
mitad de los niños y niñas de la región la padece.
La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios y
las oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-
sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configura
como un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, junto
a otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-
ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.
Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de

población que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todo
tipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y su
fuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.
Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-
dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos que
amenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son
muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.
En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europea

para América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,
una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de las
políticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa de
niños y adolescentes.
11
La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-

bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, la
ampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto que
la expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas de
política educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante los
últimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-
nos y de las sociedades de la región.
Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-

tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-
nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en
él y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.
El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzos
en la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como en
el análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones
–Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-
cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión de
información y de experiencias.
Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-

puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ello
también se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-
ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-
do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación por
estos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-
gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de la
inclusión educativa en las ciudades de América Latina.
Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-

versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos que
afrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-
puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis del
sector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generar
conocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-
micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigación
educativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-
cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de política
educativa.
12
PRÓLOGO
Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, a

las administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-
te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; a
Flavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en su
nombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-
to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-
cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-
zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.
Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantes
de esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir de
experiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carencias
y necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.
Mariano Jabonero
Secretario de la Fundación Iberoamericana
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)
Cristina Armendano
Coordinadora de la línea “Ciudades”
EUROsociAL - Sector Educación
13
EDUCAR EN CIUDADES:
EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN
E Nel sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-

pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún
tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,
más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los
derechos educativos consagrados en las leyes.
Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-

vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-
cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-
sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de este
modo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.
Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sector
Educación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-
mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experiencias
entre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidad
y Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, y
el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorcio
de instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del Programa
EUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema B
del programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEI
para hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.
Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de las
actividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.
Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado

esperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de América
Latina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-
blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.
15
En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relación

con la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos de
encierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-
lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticas
específicas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-
mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-
sos educativos es necesario reconocerles especificidad.
En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren

crecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-
vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. La
escuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales en
las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía de
ampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-
miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa
producir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de
la inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de los
gobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-
nitarias que comparten la preocupación por este problema.
Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos

de los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que prevean
intervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-
sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas y
adolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención de
otras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de que
algo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de los
alumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, por
tanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.
Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-

nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-
tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones en
que se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.
Flavia Terigi
Coordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en Ciudades
EUROsociAL - Sector Educación, Tema B
16
PRESENTACIÓN
Flavia Terigi
E L volumen que el lector tiene en sus manos es el informe final y panorámi-

co de una serie de seis estudios sobre políticas de inclusión educativa en
ciudades promovidos por el sector Educación del Programa Eurosocial de la Comisión
Europea. Los seis estudios forman parte de esta misma colección como títulos inde-
pendientes1, en tanto este volumen ofrece un planteo de la problemática de las polí-
ticas enfocadas a la inclusión educativa en ciudades, que se apoya en las evidencias
proporcionadas por los estudios y a la vez las inscribe en un debate de carácter más
general sobre la especificidad de la educación en contextos urbanos y sobre las difi-
cultades y posibilidades para la atención educativa de los sectores sociales vulnera-
bilizados2.
El sector Educación de Eurosocial –liderado por un consorcio integrado por el

Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) y el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei
Popoli (CISPE) de Italia– se ocupa de distintos aspectos de la problemática educati-
va, además de la educación en ciudades: la educación básica en el medio rural, la
1
Nos referimos a las siguientes obras: Aceleración del Aprendizaje de la Población Vulnerable con
Extraedad. Bogotá (Colombia), Marybell Gutiérrez y Gloria Puentes (2009); Centros de
Transformación Educativa. México, D.F. (México), Aurora Loyo y Beatriz Calvo (2009); Educación
Acelerada. El Salvador, Oscar Picardo João y Julián A. Victoria Libreros (2009); La Escuela Busca al
Niño. Medellín (Colombia), Gloria Calvo, Ana María Ortíz y Elkin Sepúlveda (2009); Programa de
Aulas Comunitarias. Uruguay, Ester Mancebo y Lucía Monteiro (2009); Reorganización de las
Trayectorias Escolares. Ciudad de Buenos Aires (Argentina), Ana Pagano y Valeria Buitron (2009).
2
Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de la documentación oficial del programa Centros de
Transformación Educativa de la Ciudad de México, según se reporta en Loyo y Calvo (2009), en tanto
consideramos que expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de
las poblaciones urbanas. Esa condición es el resultado histórico y (esperamos) reversible de procesos
sociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los grupos no “son” vulnerables
sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de
la riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad
en el acceso a los bienes culturales.
17
mejora de la enseñanza técnica y profesional, la gestión de los centros escolares en

contextos de violencia y la educación en contextos de encierro.
La OEI, responsable de la línea “Educación en Ciudades”, se propuso estudiar en

profundidad un conjunto de políticas educativas identificadas en fases previas del
desarrollo de las actividades del sector Educación de Eurosocial. En este marco, ha
propiciado el desarrollo de dos series de estudios: una está abocada a las propues-
tas de aceleración que se llevan a cabo en Bogotá (Colombia), Buenos Aires
(Argentina) y San Salvador (El Salvador), y la otra a los programas de reingreso al sis-
tema educativo, en especial a la enseñanza básica, iniciativas en desarrollo en
Medellín (Colombia), Ciudad de México (México) y grandes ciudades de la República
Oriental del Uruguay.
Tal como se expresa en la presentación de esta colección, en las ciudades convi-

ven y, al mismo tiempo, se diferencian por un lado poblaciones que sufren crecien-
tes niveles de pobreza y marginación y, por el otro, grupos con accesos privilegia-
dos a servicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la edu-
cación, planteando exigencias en relación con la inclusión de quienes están exclui-
dos de otros derechos o los ven solo parcialmente cumplidos. De aquí la importan-
cia de considerar de manera específica los problemas educativos en las ciudades y
de plantear interrogantes acerca de si se trata de problemas generales que toman
expresiones locales (como podría ser el caso también en los pequeños pueblos o las
zonas rurales) o si al menos algunos de los problemas que se presentan son especí-
ficos de los grandes conglomerados urbanos.
Es importante poner de relieve las dificultades que se presentan cuando se pre-

tende avanzar en estos interrogantes. Por un lado, es claro que las ciudades consti-
tuyen entornos específicos y que presentan problemáticas demográficas, económi-
cas, socio-ambientales y culturales, entre otras, que les son propias, de modo que
cuesta imaginar que las problemáticas educativas no lo sean al menos en parte.
Por otro lado, también es claro que las ciudades tienen un alcance administrati-
vo determinado pero que el conglomerado urbano que reúne aquellas peculiarida-
des demográficas, socio-ambientales, etc., desborda la definición administrativa.
Bajo estas condiciones, los problemas educativos (y los de otras áreas como la salud,
el transporte o el empleo) son propios del área urbana más que de la ciudad como
definición administrativa. En consecuencia, una misma situación de exclusión edu-
cativa puede implicar servicios que dependen de dos o más autoridades locales dife-
rentes, tal como sucede en las amplias zonas metropolitanas en las que se ubican
Buenos Aires y México D.F.
18
PRESENTACIÓN
Finalmente, en materia educativa la posibilidad de que un problema local tenga

respuesta local depende del esquema de poder y gobierno establecido por las nor-
mas que rigen los respectivos sistemas escolares y por las prácticas políticas. En los
escenarios urbanos en los que se desarrollan las políticas bajo análisis convergen tres
situaciones bien distintas en relación al gobierno y la administración de la educa-
ción. En los casos de Medellín, Bogotá y Buenos Aires, si bien existen diferencias en
cuanto a la autonomía política de las tres ciudades en materia educativa, en las tres
sucede que la administración y definición de los objetivos y las metas de política
educativa recaen en el poder local; los poderes nacionales brindan lineamientos
generales y, en ocasiones, derivan fondos para determinadas acciones, pero las
administraciones locales disponen de facultades que les permiten definir y sostener
sus propias políticas. En el caso de San Salvador y las ciudades de Uruguay, en cam-
bio, la toma de decisiones está centralizada en la instancia nacional, siendo las ciu-
dades escenarios donde se despliegan las políticas nacionales, sin que haya defini-
das responsabilidades educativas propias de un gobierno local. En el caso de la
Ciudad de México, se observa una situación especial: el Distrito Federal tiene un
gobierno y una asamblea electos democráticamente, pero este gobierno local no
tiene el control de las escuelas de educación básica, que continúan bajo responsa-
bilidad del gobierno federal; la política bajo estudio –los Centros de Transformación
Educativa– es justamente el primer programa educativo a cargo de una reciente-
mente creada Secretaría de Educación de la ciudad.
De modo que, como puede sospecharse, la cuestión de la educación en ciuda-

des presenta unas cuantas aristas que hacen inviables los análisis simplistas. Este
volumen se propone realizar una contribución a la discusión de temas sustantivos
que deben ser considerados cuando se procura caracterizar las problemáticas edu-
cativas que se plantean en las ciudades y definir políticas al respecto. La relevancia
de la temática de la inclusión educativa en las ciudades justifica ampliamente la rea-
lización de estudios de caso sobre políticas en curso, que permitan sistematizar pro-
blemas y saberes acumulados, establecer hipótesis para investigaciones ulteriores y
formular sugerencias y recomendaciones para las políticas educativas.
19
CAPÍTULO 1. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA:
VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFÍOS
Flavia Terigi
E N la mayoría de los países de América Latina, las leyes que rigen el sector
educación son de avanzada en sus previsiones sobre derechos educativos y
educación inclusiva. Sin embargo, en la región se experimentan grandes dificulta-
des para traducir esa legislación en políticas sectoriales y, más aun, en prácticas
pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos
consagrados en las leyes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). En la década pasada, la
región ha sido escenario de grandes reformas en los sistemas educacionales, que
incluyeron enormes inversiones de fondos públicos, generalmente contrayendo
endeudamiento externo, pero los resultados distan de ser convincentes en cuanto a
los avances en el derecho a la educación.
Sucede que la expansión educativa ha tenido y tiene lugar en América Latina en

un contexto de profundización de la desigualdad social, por lo cual la inserción
escolar acaba resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, mar-
ginación y negación de derechos. En la actualidad, los países de la región afrontan
al mismo tiempo viejas deudas y nuevos desafíos: cuando todavía hay importantes
asignaturas pendientes en materia de universalidad educativa, es generalizado el
reconocimiento de que se ha agudizado la exclusión social. Los programas analiza-
dos en este volumen se inscriben en la búsqueda de mayores niveles de equidad en
el punto de partida y en el punto de llegada en la educación básica, con sus corres-
pondientes niveles de “oportunidad educativa” (matriculación, completamiento de
ciclos o niveles formativos, aprendizajes significativos y acceso a oportunidades pro-
pias del ciclo o nivel). Pero esa búsqueda se realiza en un contexto muy diferente de
aquel que caracterizó la primera gran expansión de la educación básica estos paí-
ses, pues la agudización de los procesos de exclusión social plantea tensiones de
muy difícil resolución entre los derechos educativos de los niños, niñas y adolescen-
tes a los que se dirigen los programas, las condiciones socioeconómicas en que se
desarrollan sus vidas, y las capacidades y recursos estatales disponibles para llevar-
los adelante.
21
Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la inclusión educativa se incre-

mentan. Queremos que todos y todas vayan a la escuela; pero, en tanto no lo logra-
mos, y en tanto cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra vida
en común, nos cuestionamos a qué escuela, para aprender qué, decidido por quié-
nes. Los trabajos que se reportan en este volumen han sido realizados atendiendo
a la existencia de cinco formas de exclusión educativa que, si bien generalmente se
muestran combinadas, deben ser reconocidas en su especificidad, en los modos
concretos en que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes de los sectores más vulnerables de la región.
1. No estar en la escuela. Esta es la manifestación más clásica de la exclusión

educativa. En la región, las tasas brutas y netas de escolarización, en todos los nive-
les, han crecido de forma sostenida en los últimos sesenta años, superando en algu-
nas naciones el intenso ritmo de su crecimiento demográfico, en un contexto de dis-
minución también progresiva de las brechas de género dentro del sistema (Gentili,
2009). Sin embargo, en al menos once países, más del 10% de los niños y niñas
que, por su edad, deberían estar cursando la escuela primaria, no están escolariza-
dos (Morduchowicz y Duro, 2007). Por otro lado, el incremento de los años de estu-
dio de los jóvenes de 18 a 24 años no ha favorecido más a los jóvenes provenien-
tes de hogares de menor nivel socio- económico; por el contrario, el aumento se
muestra dependiente del nivel educativo alcanzado por los adultos, de modo que
se verifica la persistencia del proceso de transmisión intergeneracional de las des-
igualdades educativas (SITEAL, a). Por otra parte, ciertos grupos están quedando sis-
temáticamente rezagados de la tendencia general a la mejora de los niveles de esco-
larización, como los pueblos indígenas y determinadas comunidades afrodescen-
dientes (CEPAL, 2008).
2. Asistir varios años a la escuela, y finalmente abandonar. Aunque los

datos muestran avances importantes en el acceso de la población infantil a la ense-
ñanza primaria, también reflejan su dificultad para permanecer en el sistema y avan-
zar en su escolaridad: son abultadas las cantidades de niños y niñas que a poco de
iniciar su escolaridad ya se encuentran en situación de rezago educativo, y son muy
elevados (con picos del 47,4%) los porcentajes de la población de 15 años o más que
no ha logrado completar la escuela primaria (SITEAL, b). Mientras que en América del
Norte o Europa occidental la diferencia entre las tasas brutas de escolarización del
primero y el segundo ciclo de la escuela secundaria es de alrededor de 7%, para
América Latina y el Caribe esta distancia más que se cuadruplica: la correspondiente
al segundo ciclo cae un 30% respecto de la del primero. Estas cifras documentan el
fuerte desgranamiento que se produce en la escuela secundaria de la región.
22
CAPÍTULO 1. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFÍOS
3. Las formas de escolaridad de baja intensidad. Esta forma de exclusión,

como las dos que siguen, es más sutil que las anteriores, sobre las cuales la litera-
tura pedagógica tiene mayor acumulación. La expresión “escolaridad de baja inten-
sidad” fue propuesta por Kessler (2004) para caracterizar los modos de permanen-
cia en la escuela de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley.
Se trata de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desen-

ganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscrip-
tos, yendo de manera más o menos frecuente según los casos, pero sin
realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lec-
ción ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las
consecuencias de no hacerlo (Kessler, 2004: 193. El destacado es nuestro).
El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama “dis-
ciplinada”, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampo-
co genera problemas de convivencia en el establecimiento escolar; y otra “indisci-
plinada”, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la partici-
pación en situaciones que constituyen problemas de disciplina y/o faltas graves a los
regímenes de convivencia desde el punto de vista de las escuelas. Lo importante es
que ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la
ruptura o de la implosión violenta.
Desde la perspectiva que anima este trabajo, la caracterización que ofrece

Kessler podría extenderse a otros adolescentes y jóvenes que, sin necesidad de
haber entrado en conflicto con la ley, desarrollan una relación con la escuela que
también puede considerarse de baja intensidad. Muchos chicos y chicas ingresan a
la escuela pero no logran “enganchar” con ella; viven una experiencia escolar des-
dibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las activida-
des de aprendizaje. No siempre este desenganche es atribuible a la disposición de
los niños y niñas: la propia escuela produce en ocasiones el efecto excluyente que
se analiza. Escuchamos en una entrevista lo que declara el padre de una alumna de
un programa de aceleración:
Los módulos de trabajo son interesantes. Mi niña siempre dice: ‘Ya termi-
né este módulo, ahora pasamos a otro’. Esos materiales me parecen muy
buenos, no más en el desarrollo de los trabajos uno se da cuenta de por
qué ella estuvo tanto tiempo en el otro colegio y no aprendió nada; en
cambio en este, en un año ha aprendido lo que allá no en tres años.
(Padre de alumna del Programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá.
Citado en Gutiérrez y Puentes, 2009: 88).
23
En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega

paulatinamente, sin que sea necesario un factor desencadenante: simplemente un
día los sujetos dejan de asistir.
4. Los aprendizajes elitistas o sectarios. Hace más de diez años que Connell
(1997) llamó la atención del mundo pedagógico sobre el hecho de que los currícu-
los pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de sectores específi-
cos de la población, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, si
generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales. La
crítica que realiza Connell a la separación entre la política educativa ocupada de la
distribución y otros ámbitos ocupados del problema del contenido del bien a distri-
buir, lo conduce a una conclusión política fundamental respecto de la inclusión edu-
cativa: aprender lo mismo no es indicador automático de justicia.
Desde esta perspectiva, la injusticia en educación no se juega solamente en la

dimensión material de la oferta educativa: la corriente principal del curriculum debe
ser revisada para que contemple los intereses y las perspectivas de todos, incluyen-
do los de los menos favorecidos. Un curriculum justo debe ser sometido a evalua-
ción en cuanto a su capacidad para promover en todos una comprensión de la cul-
tura y de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para producir más
igualdad en el conjunto de las relaciones sociales, pues se puede aprender lo mismo
y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales (Terigi, 2008).
5. Los aprendizajes de baja relevancia. La educación escolar promueve

esta forma sutil de exclusión educativa cuando los alumnos y alumnas de los sec-
tores más pobres logran aprender los contenidos curriculares que se les presentan
y logran avanzar con regularidad en su escolaridad, pero acceden a versiones
devaluadas de los contenidos culturales. Un claro ejemplo lo ofrecen distintos
análisis sobre la enseñanza de la matemática. Si, como sostiene Rodd, la natura-
leza de las justificaciones por las que un alumno otorga validez a una proposición
matemática es un aspecto central para determinar si posee en verdad conoci-
miento matemático (Rodd, 2000); si, como sostiene Sadovsky, la actividad mate-
mática es una actividad de modelización por medio de la cual los alumnos apren-
den a actuar sobre la realidad por medio de un aparato teórico (Sadovsky, 2005),
entonces una enseñanza que no trabaje sobre la formulación de razones, o que
reduzca la actividad matemática a “aplicar una operación”, comprometerá las
posibilidades de los alumnos de adquirir dominio sobre el saber matemático, de
apropiarse del conocimiento construido y de afirmarse a sí mismos como apren-
dices de una cultura.
24
Se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores popula-
res que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares,
pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. En un estudio reali-
zado en un barrio del tercer cordón del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires
(Argentina), Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolari-
dad de los jóvenes:
La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüe-

dad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el
barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero
inmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de cali-
dad (Jacinto y Bessega, 2002: 11).
Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de

servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio en que residen.
La atención a estas distintas formas que toma la exclusión educativa exige com-
prender las causas de la desescolarización más allá del cupo o vacante escolar: la
situación socioeconómica en que viven los niños y niñas, el valor que tiene la edu-
cación para algunas familias, la desmotivación de los niños, niñas y jóvenes frente a
la educación y las prácticas expulsoras de las instituciones educativas, entre otras.
La situación de exclusión educativa es diversa y, desde luego, multicausal, por lo que
las políticas deben atender asuntos que abarcan desde cómo resolver la situación de
los costos de la canasta educativa en los magros ingresos familiares hasta cómo
hacer que sectores que no ven a la educación como derecho ni como expectativa
de futuro, demanden el cumplimiento del derecho a la educación.
Considerar distintas formas de exclusión educativa lleva a exigir a las políticas

que se plantean propósitos inclusivos formas de funcionamiento más sutiles que la
de por sí necesaria oferta de vacantes o plazas escolares. Más aún, lleva a conside-
rar que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicación de la
exclusión educativa, no es toda la explicación. Aun si las hoy llamadas “ayudas
sociales” pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los niños y
niñas más pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que
algo sucede dentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alum-
nos más pobres siguen interrumpiéndose. Sabemos que no alcanza con acceder a
la escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, para
cuyo sostenimiento sería suficiente con que no decayeran las ayudas (Terigi, 2009).
Como señalan Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009), se requiere avanzar hacia institucio-
25
nes educativas abiertas no solo en sus espacios sino en las propuestas didácticas y
en la organización de sus planes de estudio. Sin esta apertura, la aceleración y el
reingreso distan de ser políticas efectivas y la exclusión seguirá siendo la posibilidad
más cercana para las poblaciones vulnerabilizadas.
El proceso histórico experimentado por los sistemas escolares, por las políticas
educativas y por la reflexión pedagógica ha producido importantes ampliaciones y
modificaciones en el enfoque sobre la inclusión educativa y el derecho a la educa-
ción. La inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a la
educación, alcanza hoy significados amplios pero precisos3.
1. Que todos los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en edad escolar asis-
tan a la escuela, y que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas
estén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de
selección curricular, de tiempo lectivo).
2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del

origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.
3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura

local, ni codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos de
la población; por el contrario, que promueva en todos una comprensión de
la cultura y de los intereses de los otros.
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas

podrán seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel
educativo.
5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para
el aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación medidas positivas para
remover esas barreras y permitir a quienes las sufren disfrutar a pleno de su
derecho a la educación.
Los estudios sobre políticas de inclusión educativa en ciudades que componen

esta colección tomaron como punto de partida la importancia de considerar de
manera específica los problemas educativos en las ciudades. En virtud de ello for-
mulan, como anticipamos, un gran interrogante: si se trata de problemas generales
3
Estos significados han sido propuestos en un trabajo reciente (Terigi, 2009) y se los considera provi-
sionales y sujetos a ampliación, en la medida en que nuestros esfuerzos por comprender las situa-
ciones de exclusión y por generar políticas que las reviertan enriquezcan las conceptualizaciones de
las que podemos disponer.
26
que toman expresiones locales o si al menos algunos de los problemas que se pre-
sentan son específicos de la condición de grandes conglomerados urbanos.
No se trata de un interrogante inédito. Como nos recuerdan Ainscow y West

(2008), en los países angloparlantes la bibliografía que se ocupa de los problemas a
los que se enfrentan las “escuelas urbanas”4 se remonta al menos a veinte años
atrás. La originalidad de este volumen, y de los seis estudios en que se basa, es el
foco puesto en las ciudades de América Latina, buscando incorporar los procesos
específicos de la región al debate sobre la problemática de la inclusión educativa en
las ciudades.
Referencias
AINSCOW, Mel y WEST, Mel (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colabo-
ración. Madrid: Narcea.
CALVO, G., ORTIZ, A. M. y SEPÚLVEDA, E. (2009). La Escuela Busca al Niño. Madrid: OEI.
CEPAL (2008). Panorama social de América Latina 2008. División de Desarrollo

Social y División de Estadística y Proyecciones Económicas de la CEPAL. Santiago
de Chile: Publicación de Naciones Unidas.
CONNELL, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
GENTILI, P. (2009). “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las diná-

micas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos)”, en Revista Iberoamericana de
Educación, n.° 49, pp. 19-57.
JACINTO, C. y BESSEGA, C. (2002). “Un lugar en el mundo. Jóvenes vulnerables en bús-

queda de espacios de inclusión social”, en FORNI, F. (comp.), De la exclusión a la
organización, hacia la integración de los pobres en los nuevos barrios del conur-
bano bonaerense, pp. 121-169. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.
KESSLER, G. (2004). “Trayectorias escolares”, en KESSLER, G., Sociología del delito

amateur. Buenos Aires: Editorial Paidós.
4
“Nos referimos a escuelas que, en su mayoría, están ubicadas en zonas depauperadas del centro de
las ciudades y en áreas suburbiales y cuya población pertenece a los sectores más pobres y menos
prósperos de la comunidad. Son zonas en las que los ingresos de los padres y los niveles de empleo
son bajos, en las que abundan las poblaciones de grupos minoritarios étnicos y sociales y en las que,
a veces, hay una cantidad significativa de alumnos bilingües” (Ainscow y West, 2008: 15).
27
MORDUCHOWICZ, A. y DURO, L. (2007). La inversión educativa en América Latina y el

Caribe. Las demandas de financiamiento y asignación de recursos. Buenos Aires:
IIPE-UNESCO sede regional Buenos Aires.
RODD, M. M. (2000). “On Mathematical Warrants: Proof Does not Always Warrant,
and a Warrant May be Other Than a Proof”, en Mathematical Thinking and
Learning, vol. 2, n.° 3, pp. 221-244. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum Associates.
SADOVSKY, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos

Aires: Libros del Zorzal.
SITEAL (a). La transmisión intergeneracional de las desigualdades educativas. Boletín

n.° 3. Disponible en www.siteal.iipe-oei.org/boletin/detalle.asp?BoletinID=8
(consulta febrero de 2007).
— (b). Resumen estadístico I. Totales nacionales. Disponible en www.siteal.iipe-oei.

org (consulta junio de 2009).
TERIGI, F. (2008). “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el curriculum único,

el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”, en FRIGERIO,
G. & DIKER, G. (comps.), Pensar lo común. Buenos Aires: Del Estante.
TERIGI, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de

políticas. Buenos Aires: OEA.
28
CAPÍTULO 2. LAS CIUDADES COMO
ESCENARIOS
Roxana Perazza
Las percepciones ciudadanas […] se construyen

en la memoria ciudadana como ciertas. Rigen
comportamientos sociales, identifican
comunidades, generan batallas entre seguidores
de las mismas causas, vislumbran el futuro.
Silva, 2006: 43
A CTUALMENTE, existen en el mundo 175 ciudades de más de un millón

de habitantes. Las trece más pobladas se sitúan en Asia, África y América
Latina. Según Mongin (2006), hay treinta y tres megalópolis anunciadas para 2015
y solo una de las diez más grandes, Tokio, será una ciudad rica.
Lo anterior nos remite a reflexionar sobre los crecimientos vertiginosos, no pla-

nificados, y la aparición de nuevas problemáticas urbanas que coexisten con viejos
problemas aún vigentes. La ciudad configura un espacio territorial político y social-
mente determinado. Imaginar escenarios distintos para una ciudad en la que con-
fluyen tanto la acción colectiva como la individual es, también, un reto desde las
políticas públicas.
En el espacio público conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones,

por un lado, con crecientes niveles de pobreza y marginación, y por otro con acce-
sos privilegiados a servicios de calidad. Procesos crecientes de segregación urbana,
como veremos más adelante, hacen de este asunto un objeto de estudio. Una vida
cotidiana urbana signada por la diversidad y la desigualdad de escenarios pone de
manifiesto la agudización de la distancia entre clases sociales, claramente identifi-
cables por las condiciones de vida, por la localización en el territorio y por la capa-
cidad de acceso, consumo y producción de bienes culturales, entre otras cuestiones.
Ciudades insertadas en países, contextos más amplios, tensan y direccionan ten-

dencias. La experiencia urbana es multidimensional y debe ser abordada teniendo
en cuenta la convivencia, las complementariedades y las contradicciones presentes
29
en las distintas dimensiones (la cultural, la educativa, la política, la económica y la

histórica, por mencionar algunas).
2.1. La división territorial del espacio público
Distintos autores (Davis, Wacquant, Kaztman) coinciden en señalar a la década

de 1970 como la época de mayores procesos de urbanización. Migraciones inter-
nas, conformación de barrios urbanos obreros, intervención de las políticas públicas
a fin de racionalizar el espacio común, tuvieron auge en esos años y definieron a
grandes rasgos la configuración del territorio.
Hasta ese momento, pareció que el crecimiento de las ciudades podía contener-
se o, al menos, las ilusiones en relación a la planificación urbana no se habían des-
vanecido.
Las ciudades, como resultado de los procesos de la crisis mundial, del achica-
miento y la desarticulación del Estado de bienestar (Wacquant, 2007) y del impac-
to del post fordismo alojan territorialmente a grupos y aglomerados humanos que
construyen maneras típicas de vincularse entre sí, modalidades de producir y traba-
jar, de consumir bienes culturales, etcétera.
Davis plantea que, a partir de 1970, los procesos de urbanización han dado lugar
a lo que él denomina “áreas urbanas hiperdegradadas”, dejando de lado el concep-
to de urbanización. Con ese término, este autor hace referencia a la ocupación de
tierras con escaso valor fiscal, alejadas del centro de las ciudades, características de
zonas periféricas y dando lugar a “modos de transacción” de la propiedad de la tie-
rra específicos (Davis, 2006). Zonas desprovistas de servicios mínimos, con crecien-
tes asentamientos en deficitarias condiciones físicas y reducido o nulo acceso a los
bienes culturales colectivos son algunos de sus rasgos distintivos.
La urbanización pirata es realmente la privatización de la ocupación. Los

expertos en vivienda Barós y Van der Linden definían en 1990 los asenta-
mientos piratas o subdivisiones residenciales por debajo de los niveles
comerciales habituales como la nueva norma en lo que se refiere a vivien-
das para pobres. A diferencia de las ocupaciones tradicionales, las parce-
laciones piratas proporcionan un título de propiedad, legal o de facto
sobre el terreno (Davis, 2006: 61).
Los procesos de urbanización de los territorios sin la compañía de procesos de

industrialización parecieran ser predominantes en las ciudades de América Latina,
pero también en ciudades de África y Oriente. La crisis mundial sumada a la reestruc-
30
CAPÍTULO 2. LAS CIUDADES COMO ESCENARIOS
turación de las economías regionales y coyunturas más globales parecen ser las pri-
meras razones que se esgrimen. Esta urbanización generalizada “se encuentra en la
reproducción de la pobreza y no en la reproducción del empleo” (Davis, 2006: 30).
Los signos reveladores de la nueva marginalidad urbana son reconocibles en las

metrópolis occidentales.
Hombres y familias sin hogar que bregan vagamente en busca de refugio,

mendigos en los transportes públicos que narran extensos y desconsola-
dores relatos de desgracias y desamparo personales; comedores de bene-
ficencia rebosantes no solo de vagabundos sino de desocupados y subde-
socupados; la oleada de delitos y rapiñas y el auge de las economías calle-
jeras informales. […] el abatimiento y la furia de los jóvenes impedidos de
obtener empleos rentables, y la amargura de los antiguos trabajadores a
los que la desindustrialización y el avance tecnológico condenan a la
obsolescencia; la sensación de retroceso, desesperación e inseguridad que
gana las barriadas pobres (Wacquant, 2007: 170).
Compartiendo de algún modo lo postulado por Wacquant (2007), Kaztman

(2003) también hace referencia a la conformación de guetos en las ciudades latino-
americanas a partir de los procesos de transformación de las estructuras económi-
cas y, por ende, laborales. Este autor describe cuatro “tipos ideales de conforma-
ción de los barrios urbanos pobres” como producto de las diversas expectativas de
movilidad social, expectativas individuales y/o colectivas acompañadas por las polí-
ticas de crecimiento o de debilitamiento del Estado benefactor en las últimas déca-
das en Latinoamérica.
Su enumeración facilita también la ubicación histórica. Al primer tipo lo denomi-

na “vecindarios formados primariamente por migrantes internos que arriban a la
ciudad”; al segundo, “barrios obreros tradicionales”; al tercero, “vecindarios popu-
lares urbanos”, y al cuarto, “guetos urbanos”. Estos últimos, de más reciente cons-
titución, están conformados por poblaciones que reúnen una serie de componen-
tes: tienen mayor homogeneidad en los perfiles de los hogares y acompañan cam-
bios en la estructura productiva, en la calidad y tipo de trabajo.
(En los guetos predominan) la precariedad y temporalidad de la ocupa-

ción; en suma, en sociedades con altas dosis de consumo, estos grupos
están cada vez más con reducidas posibilidades de acceder material y sim-
bólicamente a aquellos bienes que las sociedades pareciera promover,
gracias a la revolución de las comunicaciones que favorece una elevación
generalizada de expectativas de consumo (Kaztman, 2003: 10).
31
Según este autor, los guetos son productos de procesos de expulsión de las gran-
des ciudades; al decir de Wacquant, sus sujetos son parias urbanos (Wacquant,
2007).
Es decir que en las ciudades de la región se van forjando movimientos; grupos

que buscan mayores niveles de homogenización y límites compactos en relación con
el exterior (con lo otro); movimientos que producen niveles de tensión y exponen las
injusticias sociales, las diferencias y las distancias entre unos y otros: mientras algu-
nas poblaciones se alojan en zonas deterioradas y degradadas, otras, al decir de
Lindon (2006), persiguen “el imaginario americano suburbano”5.
En contraste, el centro se desocupa y el crecimiento de su población es negati-

vo en la mayoría de las ciudades del continente, convirtiéndose en lugares de paso.
El proceso de urbanización en Latinoamérica aleja cada vez más a la ciudad de su
centro, mientras este adquiere mayor relevancia a nivel simbólico y político (Silva,
2006: 55).
Estos procesos no solo hacen referencia a los usos y a la apropiación del territo-
rio y a la descripción de los movimientos poblacionales, sino que también impactan
en la definición de la direccionalidad de la política pública, en el sector cultural y
educativo, en el ámbito de la salud y en diversas áreas. Abordar en el presente infor-
me los orígenes, los desarrollos, las discusiones presentes y las latentes, aportará
insumos para comprender y contextualizar los retos de la educación en las grandes
ciudades.
2.2. Las ciudades: algunas características que las definen6
La mayoría de las ciudades donde se desarrollaron los estudios son las capitales
de países de América Latina. Buenos Aires, San Salvador, Bogotá, México (DF) y
Montevideo son ciudades que desarrollan distintas propuestas gubernamentales
5
Lindon describe algunos aspectos sobre los modos de la vida urbana en las grandes ciudades, como
México. Sostiene que, a diferencia de en otras décadas, buena parte de las formas urbanas están
influenciadas por el estilo de las ciudades norteamericanas. Es decir, los habitantes de la ciudad bus-
can espacios alejados del centro, terrenos espaciosos, que permitan el contacto con la naturaleza y
una vida más sana, “un estilo de vida en el que las estructuras físicas favorecen la privacidad y auto-
nomía, la separación sin aislamiento” (Lindon, 2006: 91).
6
Apartado realizado a partir de los informes finales realizados por los equipos de investigadores de
Buenos Aires (Pagano-Buitron), El Salvador (Picardo João-Victoria Libreros), Bogotá (Gutiérrez-
Puentes), México (Loyola-Calvo), Uruguay (Mancebo-Monteiro) y Medellín (Calvo-Ortiz-Sepúlveda),
y material propio.
32
vinculadas a atender la problemática de la extraedad7 y/o el reingreso en el sistema

educativo. Medellín es la única ciudad de este estudio que no es capital y, al mismo
tiempo, reúne una serie de componentes interesantes a la hora de estudiarla. Son
ciudades con propuestas bien disímiles, con desarrollos económico-sociales y situa-
ciones históricas que resultan fundamentales a la hora de analizar y comprender la
problemática educativa y los mecanismos seleccionados en pos de su resolución. Por
ende, los modos de definir, de delimitar los problemas educativos, también están
influenciados por la historia reciente de los países, por las condiciones de apropia-
ción de los territorios y por las capacidades en el acceso y uso de los bienes y con-
sumos culturales que se desenvuelven en las grandes urbes.
2.2.a. Ciudad de Buenos Aires
Capital de la República Argentina, la ciudad de Buenos Aires cuenta con

2.776.138 habitantes, según el censo realizado en 2001; la población estimada
para 2007 es de 3.034.161 habitantes.
El mapa socioeconómico de la ciudad muestra un panorama que exhibe el por-

centaje más bajo (7,8%) de población con necesidades básicas insatisfechas (NBI)
frente a una media nacional del 17,7%, según datos del último censo.
La incidencia de la pobreza en los hogares porteños se ubicó, para el

segundo semestre de 2006, en 6,4%, lo que refleja un descenso de casi
un punto porcentual con respecto al mismo período del año anterior.
Igual tendencia se observa al analizar los datos para la población (del
11,5% al 10,1%) (…) En relación al resto de las provincias, la ciudad de
Buenos Aires aún tiene la menor proporción de pobreza e indigencia 8
(Pagano y Buitron, 2009).
Sin embargo, Buenos Aires presenta un elevado patrón de segregación territo-

rial caracterizada por una marcada polarización espacial de la ciudad: corredor norte
y sur. “Ello es relevante porque […] la existencia de dicha polarización territorial
tiende a perpetuar las diferencias” (Groissman y Suárez, 2006: 31).
En relación a la tenencia de vivienda, el 60,7% es propietario de la vivienda o el

terreno; el 27,7%, inquilino o arrendatario; el 11,6% pueden ser propietario de la
7
Se entiende por “niños en condición de extraedad” a aquellos que se encuentran desfasados en el
sistema escolar en relación a su edad cronológica y la estipulada por la norma educativa.
8
Anuario Estadístico 2006, Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda, diciembre de 2007.
33
vivienda, ocupante en relación de dependencia o por trabajo, ocupante por présta-

mo, cesión o permiso, u ocupante de hecho de la vivienda.
Como ya se expresó, existen grandes diferencias entre los distritos de la zona

norte y los de la zona sur. En sintonía con esta perspectiva, al iniciar un recorrido
por diferentes paisajes de la ciudad de Buenos Aires, los sectores más castigados en
plena crisis de 2001 estuvieron expuestos a caer en la indigencia: con una mayor
presencia de niños y adolescentes quienes soportaban mayores cargas familiares y
contaban con menores reservas.
La mayor vulnerabilidad de este tipo de hogares para afrontar situaciones

de alta conflictividad social, condujo a que los niños y adolescentes se
convirtieran en el segmento más castigado de la población, viéndose
comprometido su futuro, ya que son los que más abandonan la escolari-
dad y la mayoría no consigue un empleo (Leporé, 2006: 9).
Buenos Aires logró su autonomía en relación al gobierno y administración de la

ciudad recién en 1996.
La reorganización del aparato estatal corrió pareja a los cambios econó-

micos propiciados. La aplicación de políticas de ajuste estructural, incluso
en etapas de crecimiento económico, vino a ahondar procesos de empo-
brecimiento de la población carenciada, sumergiendo a amplios sectores
en un estado de vulnerabilidad permanente. El universo social construido
por la nueva pobreza urbana se nutrió, fundamentalmente, de las clases
medias. Por su parte, aquellos que venían padeciendo la pobreza severa
vieron rebajados sus mínimos de subsistencia hasta cotas inimaginables
(Devalle, Lourés, Díaz Orueta y Rodríguez, 2003: 10).
En la Argentina post 2001 había poco lugar para dudas: si bien era cier-
to que muchas de las reglas del juego político habían cambiado a lo largo
de la década de los ’90 (Cheresky y Blanquer, 2003; Cheresky y Pousadela,
2004), tampoco se podía negar que el escenario de fragmentación e
incertidumbre imperante era signo de una crisis profunda de la represen-
tación política (Mauro, 2007: 1).
Buenos Aires fue uno de los epicentros de la crisis de 2001 y, en este contexto,
se comenzaron a imaginar herramientas y acciones para afrontar la problemática de
la sobreedad en las escuelas públicas.
34
2.2.b. San Salvador
La capital de El Salvador 9 está configurada desde la perspectiva urbana por el

Área Metropolitana de San Salvador (AMSS), compuesta por San Salvador, la capi-
tal, más 13 municipios.
La tasa promedio de crecimiento demográfico entre 1992 y 2007, estimada en

2,1%, pasó a ser de 1,1% con los nuevos datos; asimismo, el peso relativo de los
jóvenes de entre 15 y 24 años disminuyó del 21% en 1992 al 18,9% en 2007.
Actualmente, más de la cuarta parte de la población del país reside en el departa-
mento que contiene a la capital (San Salvador, 27,3%) y su densidad de población
es de 1.768 habitantes por km2. En el municipio de San Salvador reside el 5,5% de
la población total del país, siendo la ciudad más poblada, con 316.090 habitantes
(Picardo João y Victoria Libreros, 2009).
Las capitales departamentales, y en especial el municipio de San Salvador, se

convierten en destino de flujos migratorios de origen rural conformados principal-
mente de mujeres, pues, dada la estructura actual de empleos del país, ellas suelen
encontrar trabajo con más facilidad que los hombres de la zona rural.
El municipio de San Salvador tiene una composición netamente urbana. En rela-

ción a la vivienda y habitación, el promedio de personas por hogar es de 4,2, estan-
do el departamento de San Salvador por debajo del promedio nacional, con 3,7
habitantes por vivienda10.
Un párrafo aparte merecen los crecientes niveles de violencia en el país, en espe-

cial en la ciudad y entre los jóvenes. Diversas posiciones señalan la ausencia de pers-
pectivas a futuro; generaciones con poca pertenencia a los hechos y relatos históri-
cos; la presencia constante a través de distintos medios de otras formas de vida que,
si bien son públicas, están reservadas para ciertos sectores, y una clara señal para
los más jóvenes de que lo mejor y lo exitoso está fuera de su alcance y del país
[Jóvenes que] apenas terminan el cuarto grado de primaria y no tienen

acceso a la educación media y el bachillerato. A esa edad, solo encuen-
9
El Salvador es un país con 21.040,79 Km2 y 5,7 millones de habitantes, ubicado sobre la costa pací-
fica centroamericana.
10
Política y territorialmente, El Salvador está dividido en 14 departamentos, y cada departamento tiene
municipios; en total son 262 municipios. La autoridad del departamento descansa en un goberna-
dor elegido por el Presidente de la Nación con poder puramente formal. En cambio las autoridades
municipales y sus concejos son elegidos en votación democrática cada 3 años.
35
tran una maquila 11 donde son explotados o un barrio en donde apenas

existen canchas deportivas y espacios de recreación (Romero Rodríguez,
2006: 103).
Familias desmembradas, procesos históricos políticos sin dirimirse en el ámbito

de la justicia, en un país atravesado por más de 20 años de guerras internas, confi-
guran escenarios de complejos abordajes, con problemáticas históricas y políticas y
tradiciones sociales específicas.
La ciudad como un espacio peligroso y violento se alimenta de la realidad y de

los discursos alrededor de ella; existen zonas y sujetos marcados, espacios públicos
pertenecientes a diversos grupos y comportamientos grupales que delimitan los
diversos grupos (Martel, Baires, 2006).
Las pandillas o maras han existido en Centroamérica desde la década de los años
sesenta, si bien no de la misma forma como existen hoy. El reflujo migratorio con
Norteamérica generó un proceso de crecimiento que se manifestó con mayor fuer-
za en la década de los noventa, convirtiéndose en uno de los problemas centrales
de la seguridad pública en la región durante la presente década (Picardo João y
Victoria Libreros, 2009).
La representación social de los jóvenes de maras (o pandilleros) es una cons-

trucción ambigua. La imagen de pandilleros está vinculada a la muerte, al
riesgo, a las armas. Pero también esta figura está vinculada al territorio, al
sentimiento de grupo, a la defensa de su espacio. La mayoría de los jóve-
nes que ahora pertenecen a pandillas fueron amigos de juegos en la infan-
cia de los otros, lo que convierte a los primeros en cercanos. Así como los
jóvenes de pandillas defienden su territorio, los otros jóvenes reclaman que
las comunidades sean vistas con mayor respeto (Martel y Baires, 2006: 127).
La violencia de pandillas es solo uno de los muchos problemas de seguridad que

padece la ciudad de San Salvador: los homicidios, los robos, la organización de la
vigilancia privada, la ausencia de normas que regulen las fuerzas de seguridad ofi-
cial junto a la circulación ilegal de armas y drogas, completan un panorama más que
complejo.
Otro hecho para mencionar es el alto porcentaje de hombres (adultos y jóvenes)

que migran hacia los Estados Unidos en búsqueda de un futuro mejor. En las últi-
mas tres décadas, las migraciones de salvadoreños es uno de los factores principa-
11
Fábrica destinada a la producción de manufacturas textiles para su exportación.
36
les que determinan las dinámicas sociales y económicas de la región (Picardo João y
Victoria Libreros, 2009). Este fenómeno trae aparejado impactos, también, en lo
estrictamente social: las organizaciones familiares se dispersan. En general, la mujer
es quien tiene a cargo la crianza de los hijos cotidianamente, mientras son los varo-
nes quienes deben enviar el sustento económico para la manutención. Familias
separadas, movimientos migratorios importantes, jóvenes que “maman” desde
pequeños que lo mejor está fuera de la casa y del país, se asientan en escenarios de
pobreza estructural y con instituciones públicas débiles.
2.2.c. Bogotá
Bogotá12 es una ciudad de manzanas cuadradas con una numeración progresiva

de sur a norte, a partir de la calle primera, y de oriente a occidente. Las vías paralelas
a sus cerros al oriente se llaman “carreras” y van de sur a norte, y las perpendiculares
se denominan “calles” y circulan de oriente a occidente. En Bogotá, por esto mismo,
“se sube” y “se baja”, según se aleja de los cerros yendo a occidente, hacia el aero-
puerto El Dorado y se acerca cuando se está escalando hacia sus dos cerros.
Si mirásemos a Bogotá en un círculo de 100 ciudadanos o proyectamos a

100 otros datos de su cultura urbana, esta sería su crucial radiografía que
nos permite ver sus cualidades, aciertos y retos porvenir: 54 habitantes
son mujeres y 46 hombres; 6 tienen más de 65 años, y 60 son menores
de 30; sus barrios, por estrato económico, 94 corresponden a los más
pobres y 6 a los más ricos; los 10 más pobres reciben 1 peso, cuando los
10 más ricos, 54; por cada policía público hay 17 celadores privados; el
agua y la luz llegan a 100; el alcantarillado, a 90; acceden a la educación
básica 96 niños en edad escolar; 40 tienen internet; de 100 accidentes,
58 son sufridos por peatones; 100 ciudadanos se movilizan así: 2 en
moto, 4 en bicicleta, 4 en taxi, 5 a pie, 15 en vehículos privados, 18 en
transmilenio13 y 51 en otro transporte público; 70 están satisfechos con su
trabajo y 88 creen que el futuro será mejor. Entre todas las capitales de
América Latina, Bogotá es la más optimista con su porvenir desde los ini-
cios del nuevo milenio (Silva, 2006: 122, citado en Silva, 2007: 9).
De acuerdo al último censo, realizado en 2005, en la ciudad viven 7.104.145

habitantes de los cuales solo 40.820 se ubican en el área rural, y el resto en el área
12
Información basada en la entrevista realizada a Armando Silva por Roxana Perazza y Marybell
Gutiérrez, Bogotá, junio de 2008.
13
Sistema metropolitano de transporte masivo que funciona en la ciudad de Bogotá.
37
urbana. Según las proyecciones de crecimiento de la población, se estima que para

el año 2010 aumente a los 7,9 millones de personas. En Bogotá vive el 16% de la
población del país, que aporta el 22% del PIB (Producto Interno Bruto) nacional.
Los bogotanos tienen una esperanza de vida de 74,3 años, con una tendencia
creciente.
Bogotá es la ciudad que más inmigrantes recibe en el año en Colombia, según

la Secretaría de Hacienda de la ciudad.
[…] los movimientos migratorios han de ser considerados como una varia-
ble clave a la hora de explicar las fluctuaciones en el total de la población
de la ciudad, ya sea por cuestiones de orden público o por el atractivo que
representa como centro de oportunidades de desarrollo laboral o de for-
mación académica, pues se ha convertido en el destino final para una
gran parte de individuos del territorio (Gutiérrez y Puentes, 2009).
Los datos de la misma entidad muestran que el total de inmigrantes en la capi-

tal es de 2.649.130 personas, lo que corresponde al 31,2% del total del registro de
inmigrantes del país, y al 39% de la población residente. Del porcentaje correspon-
diente al total de inmigración se observa que hay una tendencia de los habitantes
de la región oriental a desplazarse a la ciudad (22,8%), seguido por los de la región
central del país (10,3%) y por los habitantes de las costas colombianas (5%). Por el
contrario, son muy pocas las personas extranjeras que viven en la ciudad, pues
corresponden al 0,5% del total de inmigrantes.
El conflicto interno del país ha provocado desplazamientos masivos de víctimas

de la guerra o desertores de los grupos armados. Se considera que Bogotá es la ciu-
dad colombiana que más población de desplazados tiene hasta el momento. Entre
los años 1997 y 2006, la ciudad ha recibido diariamente entre 20 y 50 desplazados
de otras partes del país por diferentes causas; la mayoría de ellos llegaron huyendo
de sus fincas o poblaciones por ataques de los grupos armados al margen de la ley
(Gutiérrez y Puentes, 2009).
Otras causas que produjeron migración fueron catástrofes naturales como inun-
daciones, terremotos y derrumbes, además de la falta de empleo en los sitios de ori-
gen, el maltrato intrafamiliar y el destierro por problemas personales, entre otras
causas de menor consideración.
Algunos autores, entre los cuales se encuentra Armando Silva, rescatan las prime-
ras gestiones del gobierno local tras los procesos de transferencia del Estado nacio-
nal a las entidades territoriales. Las gestiones de Enrique Peñalosa (1997-2000) y
38
Antanas Mokus (segundo mandato, 2000-2003), dirigieron algunos de sus progra-

mas a la recuperación del espacio público y a acercar a la ciudad a la vida de los habi-
tantes. De esa manera, reorganizaron el sistema de transporte, recuperaron los par-
ques, crearon espacios de recreación y deporte como la ciclovía14, instauraron impor-
tantes eventos deportivos, culturales y artísticos para la ciudad y construyeron gran-
des y bien dotadas bibliotecas públicas en barrios pobres. Esta apropiación de la ciu-
dad se tradujo en programas educativos con los que se busca que la ciudad cumpla
un papel educativo para los niños, niñas y jóvenes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
2.2.d. Medellín
Capital del departamento de Antioquia, está dividida administrativamente en 16

comunas y 5 corregimientos15. Cuenta con más de 2.200.000 habitantes16 y un cre-
cimiento poblacional acelerado con relación al resto de la Nación: entre 1951 y
2005, la población se multiplicó por 6,2 al transitar de 358.189 a 2.223.078 habi-
tantes, de acuerdo con el censo del Departamento Administrativo Nacional de
Estadística (DANE) de 2005, lo que la ubica como uno de los principales centros
industriales y comerciales del país (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
Luego de la crisis económica nacional de 1999, la ciudad ha logrado recuperar-

se, en especial gracias a la industria y al sector financiero, que aportan el 27,8% y
el 34,7%, respectivamente, al PIB del municipio, al punto que el crecimiento esti-
mado de la economía en 2006 fue del 5%, lo que tiene una incidencia directa en
el mercado laboral y, por supuesto, en los ingresos de los habitantes de la ciudad.
Entre 2000 y 2004 el índice de pobreza –personas que no tienen ingresos suficien-
tes para adquirir la canasta familiar básica– descendió del 63% a 55%, y el de indi-
gencia –personas que no tienen ingresos suficientes para adquirir la canasta alimen-
taria básica– era del 16%, situación directamente relacionada con la inequitativa
distribución de la riqueza, que tiende a concentrarse cada vez más. En 2005, el índi-
ce de pobreza cayó al 46%: el número de pobres para ese año en Medellín fue de
14
Ciclovía, ciclorruta, bicicarril, carril bici, bicisenda o también ciclovías son los nombres genéricos
dados a parte de la infraestructura pública u otras áreas destinadas de forma exclusiva o comparti-
da para la circulación de bicicletas. La ciclovía puede ser cualquier carril de una vía pública que ha
sido señalizado apropiadamente para este propósito o una vía independiente donde se permite el
tránsito de bicicletas.
15
En Medellín y en otras ciudades en Colombia, la comuna se entiende como un conglomerado de
barrios marginales en el sector urbano, y el corregimiento hace referencia a un asentamiento de
población que no alcanza el carácter de municipio y que, por lo general, se ubica en la periferia de
las ciudades.
16
Datos del Departamento Nacional de Planeación (DNP), 2006.
39
1.707.200, de los cuales 492.362 viven en la indigencia (Alcaldía de Medellín y

Corporación Región, 2007, citado por Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
Fruto de largos procesos históricos de exclusión, en Medellín existen problemá-

ticas sociales que afectan a la mayoría de su población, en tanto tienen dificultades
para acceder y ejercer sus derechos sociales, económicos, culturales y ambientales.
Las principales víctimas son los grupos poblacionales de infancia, adolescencia y
juventud, lo que los ubica en una situación de vulnerabilidad. Para gran número de
niños, niñas y jóvenes de Medellín, el hambre es una constante amenaza, al no con-
tar con los suficientes ingresos económicos para cubrir sus necesidades alimenticias.
Según la encuesta de calidad de vida de 2005, en el 62% de los hogares de
Medellín hay déficit nutricional, y de ellos el 73,9% pertenece al estrato 2 17 (Calvo,
Ortiz y Sepúlveda, 2009).
Los niños, niñas y jóvenes continúan siendo los más afectados por estas condi-
ciones económicas que los ubican en situaciones extremas de vulnerabilidad. Así,
entre la población pobre de la ciudad hay un número desproporcionado de niños,
niñas y jóvenes entre los 0 a 17 años, ya que los hogares de menores ingresos sue-
len tener más hijos que los de ingresos superiores (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
De acuerdo con cifras oficiales, para el año 2005, de los 688.651 niños, niñas y
jóvenes registrados en Medellín, el 58,5% se encontraba en una situación de pobre-
za, registrando índices de pobreza y miseria superiores en un 20% al promedio de
la población (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
2.2.e. México DF
La ciudad de México o Distrito Federal (DF) presenta tendencias encontradas: por

una parte, altas concentraciones en un número reducido de ciudades, entre las cua-
les destaca el DF; por la otra, la persistencia de la dispersión en un gran número de
poblaciones aisladas con núcleos muy reducidos de habitantes situadas por lo gene-
17
Los estratos socioeconómicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano para clasificar
los inmuebles residenciales de acuerdo con los lineamientos del DANE, el cual tiene en cuenta el nivel
de ingresos de los propietarios, la dotación de servicios públicos domiciliarios, la ubicación (urbana,
rural) y asentamientos indígenas, entre otros parámetros. Legalmente existen seis estratos socioeco-
nómicos. El estrato más bajo es 1 y el más alto es 6. La clasificación por estratos que obtenga una
persona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios públicos domiciliarios,
el acceso a los servicios de salud y las matrículas a pagar en las universidades estatales, entre otros.
Los estratos 1 y 2, y algunas veces el 3, son subsidiados por los estratos 4, 5 y 6, y obtienen varios
beneficios del Estado, sobre todo en salud, tarifas de servicios públicos, masificación del uso de los
servicios públicos domiciliarios, fondos de solidaridad e inversión social.
40
ral en regiones inhóspitas y pobres. En el año 2000, el 66,6% de la población era

urbana, mientras que el 33,4% habitaba en localidades mixtas o rurales. La migra-
ción había cambiado de sentido dejando de ser primordialmente rural-urbana para
ser urbana-urbana, y la ciudad de México había dejado de ser el gran y único imán
de la población del interior, cediendo ante el crecimiento de las ciudades medias
(Loyo y Calvo, 2009).
Con una población cercana a los 9 millones de habitantes18, el DF posee una den-
sidad cultural derivada de su pasado histórico que se remonta a Tenochtitlán, centro
del imperio azteca, sobre el que se construyó la ciudad capital del virreinato de la
Nueva España. Actualmente cuenta con 87 museos, 459 cines, 400 bibliotecas, 65
centros de convenciones y aproximadamente 50.000 habitaciones para hospedaje
turístico. Su peso específico se capta de manera palmaria con solo mencionar que,
mientras el PIB per cápita nacional promedio en 2005 era de 7.348 dólares, el corres-
pondiente al de la ciudad de México era de 18.381 dólares19.
Por otra parte, es en el DF donde se concentra el mayor capital educativo y cul-

tural del país. Es interesante mostrar un comparativo de cifras entre la ciudad capi-
tal y el colindante estado de México. Esta última jurisdicción rodea como un anillo
al DF, y una parte del territorio del estado de México constituye la llamada Zona
Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM), compartiendo ambas entidades un
conjunto de problemas relacionados con la vialidad, los servicios urbanos y la inse-
guridad. Sin embargo, en múltiples mediciones se observan ventajas comparativas
a favor del DF (Loyo y Calvo, 2009).
Vale la pena rescatar el concepto proporcionado por Parnreiter (2002) para carac-
terizar a las grandes urbes, sobre todo para entender a la ciudad de México (DF).
Ciudades globales son los nudos de la economía global, donde se inte-

gran economías regionales, nacionales e internacionales. Así, una ciudad
global no se define ni por fronteras administrativas ni por el tamaño de
su población, sino por sus funciones en la economía mundial. Las ciuda-
des globales son centros a través de los cuales los flujos de capital, infor-
mación, mercancías y migrantes circulan, y desde donde se controlan y
gestionan estos flujos. Centralizando funciones de gestión y de control en
la economía mundial, las ciudades globales son lugares de donde se pres-
18
El censo del año 2000 reportó una población de 8.605.239 habitantes. Fuente: INEGI. Indicadores
Sociodemográficos del Distrito Federal (1930-2002).
19
Fuente: Banamex.
41
tan los servicios avanzados necesarios para el funcionamiento de la eco-

nomía global. De tal modo, son lugares de producción, de comercio y de
consumo para servicios financieros, legales, de contabilidad, de seguros o
inmobiliarias. Finalmente, las ciudades globales son conectadas entre ellas
a través de los mencionados flujos de capital, información, mercancías y
migrantes, creando así una red global de ciudades (Friedmann, Sassen y
Knox y Taylor, citados por Parnreiter).
El aserto de que la ciudad de México se transforma en una ciudad global se sus-

tenta en un conjunto abigarrado de datos que incluyen la localización de las casas
matrices de las grandes empresas, el flujo de capital externo que recibe, el creci-
miento del empleo que se advierte en los llamados servicios al productor y el incre-
mento exponencial en la densidad de la red de telecomunicaciones, entre otros
(Loyo y Calvo, 2009).
2.2.f. Montevideo
Uruguay es un país con una población de 3.300.000 habitantes20, que residen

en su amplia mayoría en ciudades (92%). Montevideo alberga a más de la mitad de
la población.
La ciudad ha vivido en las últimas décadas un proceso importante de segrega-

ción residencial, con desplazamiento de la población de menores recursos a la peri-
feria de la ciudad y el consiguiente armado de cinturones de pobreza. Este proceso
trajo aparejada la homogenización interna de los barrios en cuanto al nivel socioe-
conómico de los vecinos y también a los servicios. Así, la tónica fuertemente inte-
gradora de grupos con nivel socioeconómico diverso que Montevideo supo exhibir
en el pasado como una característica distintiva, se ha quebrado en las últimas déca-
das (Mancebo y Monteiro, 2009).
Kaztman (2005) ha estudiado en profundidad las consecuencias de este proce-

so de segmentación en diversos niveles. A título de ejemplo, a nivel del capital social
individual la segmentación reduce la probabilidad de generación de redes de reci-
procidad y solidaridad entre los que tienen más y los que tienen menos, así como
también reduce para los más vulnerables la probabilidad de contar con redes de
contactos e información para la búsqueda y acceso a empleos. A nivel del capital
social colectivo suele resentirse la participación de los padres de clase media en la
educación pública, habida cuenta que envían a sus hijos a colegios privados.
20
Censo 2004.
42
2.3. Los procesos de segregación urbana y escolar
Una cuarta parte de la población urbana (como se

reconocía en 1988) vive en pobreza absoluta (menos
de un dólar diario), la renta familiar per cápita de
una ciudad rica como Seattle es 739 veces mayor
que la de una muy pobre como Ibadan (Nigeria)
Davis, 2006: 44
La posición de los pobres en las estructuras sociales urbanas de los países

de la región no solamente está afectada por la agudización de las diferen-
ciales de ingreso y de condiciones de trabajo sino también por una reduc-
ción de los espacios de interacción y, por ende, de oportunidades para
encontrarse cara a cara con personas de otras categorías sociales. Estas
tendencias resultan evidentes en aquellos países de la región que, habien-
do realizado en la segunda mitad del siglo XX avances significativos en la
universalización de sus servicios públicos (básicamente educación y salud)
registraron en las últimas décadas una importante deserción de las clases
medias de esos servicios (Kaztman, 2003: 17).
Álvarez, Tobío, Lastra y Iulita (2008) describen la segregación urbana como un

fenómeno multidimensional que da cuenta en un “sentido amplio” del estado de
situación, proceso y también efectos por los cuales la polarización social se expresa
espacialmente.
Para estos autores, un “sentido fuerte” de la segregación urbana se relaciona

estrictamente a los pobres urbanos. Sobre ellos pesa, como causa de esta “separa-
ción”, la conculcación de sus derechos ciudadanos y una relación inestable o inexis-
tente con el empleo. De la segregación urbana resulta la segregación escolar, por lo
cual en la escuela de la periferia, la oferta escolar sería poco diversificada, “apenas
lo curricular”, y los procesos de enseñanza y aprendizaje –por su debilidad– contri-
buirían a mantener o incrementar a futuro las desigualdades sociales en las trayec-
torias de vida de los individuos (“reproducción del círculo de la pobreza”) (Álvarez,
Tobío, Lastra y Iulita, 2008: 3).
A diferencia de otras ciudades latinoamericanas, históricamente más duales en

su estratificación social y urbana, la aglomeración en las grandes urbes de la región
ha presentado, desde su estructuración como metrópolis, una división social del
espacio –desigual y combinado– de importante diversidad en virtud de la pluralidad
de los grupos y las clases sociales que la conformaron.
43
A medida que se transforman las estructuras de oportunidades de acce-

so al bienestar, también cambia la ubicación de las zonas cuya estructura
y funcionamiento resultan clave para comprender la naturaleza de las
nuevas formas de agregación de la pobreza. Si en un momento, lo emble-
mático de la territorialidad de la pobreza urbana fueron los barrios obre-
ros, y en otro los que formaban los migrantes del interior de país, hoy en
día, bajo las nuevas modalidades de crecimiento y los cambios en los
órdenes institucionales básicos (familia, comunidad, mercado y Estado), lo
emblemático son los guetos urbanos (Kaztman, 2003: 16).
En estos territorios se desenvuelven procesos escolares. La escuela es testigo acti-

vo de procesos de segregación urbana y de la profundización de los círculos de
pobreza en las grandes ciudades. Se hace eco y, en ocasiones, su accionar y enun-
ciados refuerzan la distancia y, al mismo tiempo, intentan paliar la injusticia y la
pobreza con tareas más cercanas a la asistencia que a lo pedagógico. En determi-
nadas situaciones incluso tensiona escenarios, cuando muestra que los grupos solo
tienen en común el territorio.
Nos proponemos identificar y hallar relaciones entre los procesos y resultados de

los desarrollos desiguales del uso y apropiación de los espacios públicos; procesos
relacionados, al mismo tiempo, con el territorio y las políticas públicas en las gran-
des urbes y las configuraciones educativas formadas en estos contextos.
Algunos de los autores citados encuentran puntos de contacto entre los proce-
sos de segregación residencial y los de segregación escolar.
Desde sus inicios, la escuela como institución, como espacio público privilegia-
do, ha hecho hincapié en la promoción y el fortalecimiento de situaciones de socia-
lización entre distintos estratos socioeconómicos, en dos sentidos: el primero como
requisito indispensable para la construcción y afianzamiento de ciertos saberes y
prácticas comunes, como cimientos de procesos de construcción de la Nación, y el
segundo, con más presencia en las últimas décadas, como condición en los proce-
sos de ciudadanización en sociedades democráticas y modernas. Sin embargo, este
imperativo constitutivo de la escuela pública ha ido perdiendo potencia en la mayo-
ría de los países de la región. Así como la constitución de guetos en las grandes
urbes va delimitando las fronteras, los procesos escolares no se quedan atrás. Las
clases medias urbanas eligen cada vez menos las escuelas estatales y optan por refu-
giarse en instituciones que garanticen una educación más homogénea, “entre
semejantes”, en la que esperan que sus hijos puedan compartir algunas normas de
comportamiento y valores.
44
Las ciudades de la región parecen configurarse territorial y socioeconómicamen-

te a partir de pares antagónicos que la estructuran: espacio compartido/gueto; cen-
tro/periferia; hacinamiento/barrio planificado; acceso y uso de determinados servi-
cios/no acceso y no uso. Lejos de propiciar análisis de escenarios estáticos y homo-
géneos, es factible identificar las combinaciones de estos que, producto de decisio-
nes políticas, direccionan e intervienen en los rumbos de otras áreas.
Los procesos escolares pueden también analizarse por el tipo de gestión (estatal
o privada), en tren de sumar al listado anteriormente mencionado. Aunque no nece-
sariamente la calidad educativa esté garantizada por el modo de gestionar las
escuelas, sí asegura la convivencia de determinados grupos sociales con expectati-
vas equivalentes en relación al acceso y consumo de algunos bienes o, al menos,
sostiene la ilusión de que ello es posible.
Los gobiernos de la educación, ya sean de gestión local o nacional, hacen refe-

rencia constantemente al papel fundamental del sistema educativo en la formación
de ciudadanía dentro de un proyecto de país. Al mismo tiempo, el Estado es perci-
bido mayoritariamente con capacidades insuficientes y debilitadas para implantar y
promover mecanismos de inclusión social y respetar los derechos educativos de los
sujetos, en pos de los procesos de ciudadanización. Sin embargo, según Blanco:
Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, el

mayor desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la des-
igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendiza-
je. El aumento de la cobertura no ha sido acompañado de medios efecti-
vos que garanticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacción
efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes.
Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, estos siguen
siendo altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en
situación de vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextos
socioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el alto
contingente de alumnos que repiten cada año, alrededor de 5.700 millo-
nes de dólares, podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar la
calidad de la educación para todos, especialmente si se considera el esca-
so impacto de la repetición en el nivel de logros de los alumnos y su efec-
to negativo en la autoestima de estos (Blanco, 2006: 2).
La transferencia de los sistemas educativos nacionales a instancias subnaciona-

les constituyó el primer paso para planificar lo educativo bajo las coordenadas terri-
toriales locales. Con niveles de apropiación, propósitos y capacidades instituciona-
45
les diferentes, tanto al interior de cada país como entre países, los gobiernos loca-
les se enfrentaron con nuevas situaciones, debieron “empezar a debatir” sobre la
educación, el trabajo, la ciudad y los procesos de ciudadanización en sociedades
democráticas y desiguales.
En las grandes urbes se desarrollan varios movimientos complementarios y, al

mismo tiempo, contradictorios. Conviven fuertes procesos de segregación residen-
cial y discursos fundados en conductas solidarias. Enunciados y prácticas que pro-
ponen distancia con el otro, reforzando la necesidad de formar “guetos socioeco-
nómicos” sustentados en la seguridad y el miedo, con otros que promueven la apro-
piación de los espacios públicos compartidos. Ciudades en las que la zonificación de
los terrenos fiscales es un modo de “dividir racionalmente el espacio” (Davis, 2006)
y, al mismo tiempo, es producto de la disputa de poder de diversos grupos o clases
sociales. En estas ciudades, atravesadas por contradicciones, historias, tradiciones y
luchas, se llevan a cabo procesos educativos-escolares que no permanecen ajenos
ni alejados de estas cuestiones. Es posible encontrar propuestas educativas-escola-
res que dan cuenta de los debates pendientes, presentes y latentes en las grandes
urbes.
Las escuelas reciben poblaciones desplazadas, privilegiadas, históricamente cas-

tigadas, aquellas que solo buscan pares para sociabilizar, jóvenes sin perspectivas en
el futuro, junto a aquellos otros con el futuro asegurado; y las instituciones, en el
trabajo cotidiano, refuerzan, aseguran y a la vez cuestionan los procesos de segre-
gación urbana y los procesos de exclusión.
La escolaridad mantiene, aún, una valoración alta para muchos jóvenes y niños
que desean asistir y aprender en las escuelas. Se desenvuelven determinados proce-
sos que promueven la construcción de sentidos en el día a día y abonan la esperan-
za, el deseo de un mejor futuro. Un gran número de ellos cuentan con más de un
fracaso e insisten en intentar nuevamente. Las administraciones han puesto en mar-
cha proyectos para fomentar procesos de inclusión educativa.
2.4. Sistemas educativos en las ciudades
Los cinco países en los que se han desarrollado los estudios han renovado su
cuerpo normativo a nivel nacional:
# A partir de la Reforma Educativa de 1995, El Salvador modificó sus marcos

legales: Ley General de Educación (1996), Ley de la Carrera Docente (2006)
y Ley de Educación Superior (2004).
46
# A partir de 1994, la Argentina transfirió los servicios educativos a las jurisdic-

ciones. Un año antes se sancionó la Ley Federal de Educación, primer instru-
mento normativo después de la Ley 1.420 (1884) que reguló el sistema edu-
cativo nacional. Durante 2005, sancionó la Ley de Educación Técnico
Profesional y la de Financiamiento Educativo, y un año más tarde la Ley de
Educación Nacional.
# En Colombia, la Constitución política de 1991, un hito en los procesos demo-
cráticos, reconoce al país en su diversidad multiétnica y multicultural. En lo
relacionado con lo educativo y acorde con los principios constitucionales, la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) garantiza el derecho a una edu-
cación de calidad y gratuita para todos. A partir de 1993, Colombia, a través
de la Ley 60, inició procesos de descentralización en los servicios de salud y
educación. En 2002 realizó profundos cambios en la carrera docente, y ese
mismo año sancionó la norma por la cual organiza el servicio público de la
educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y
tecnológica, además de otras disposiciones.
# En México, la reforma constitucional de 1993 le asignó a la educación media
el carácter de obligatoria, impulsando con ello el aumento significativo de su
absorción en la última década. En 1992 creó la carrera magisterial. En
noviembre de 2002, una reforma constitucional incluyó los tres años de pre-
escolar en el ciclo de educación básica, haciéndolo así obligatorio.
# Uruguay21 se encuentra en procesos de discusión de la norma educativa.
Actualmente, se rige por una normativa de 1985 y ha realizado modificacio-
nes en las normas estatutarias del personal docente (1993) y en las institu-
ciones terciarias privadas (2002).
Los sistemas educativos de Uruguay y de El Salvador se gestionan a nivel nacio-

nal. En el caso especifico de este último país, tras la firma de los Acuerdos de Paz en
1992, se determinó un plan de gobierno, principal marco de referencia en política
educativa. Si bien los ministerios nacionales de Educación de Argentina y Colombia
diseñan los lineamientos de las políticas, la educación, como ya se afirmó, es admi-
nistrada por las instancias locales. México, con un gobierno federal, a través de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) gestiona las escuelas de educación básica.
El Salvador estipuló nueve años de educación básica obligatoria (parvularia y

básica), mientras en la Argentina son trece años (preescolar, básica y media), y en
21
Fuente: www.oei.es/quipu/uruguay/index.html (consulta abril de 2009).
47
Colombia son nueve los años de obligatoriedad (primaria y media). Uruguay estipu-
la nueve años de obligatoriedad (seis de ellos corresponden a la educación primaria
y tres al ciclo básico único de educación media). México22 propone 12 años de edu-
cación básica, dividido en tres niveles (preescolar de 3 a 5 años; primaria, de 6 a 11
años, y secundaria, hasta los 14 años).
En relación con el tamaño del sistema educativo, El Salvador cuenta con 6.263
centros escolares, 26 universidades, 43.000 docentes del sector público y 1.800.000
estudiantes de educación parvularia a media.
En Colombia, según la información reportada por las secretarías de Educación,

9.170.199 estudiantes fueron atendidos en establecimientos oficiales y 1.873.646
en establecimientos no oficiales. Los 24.649 establecimientos educativos se encuen-
tran distribuidos en 14.110 oficiales y 10.539 no oficiales23.
Al sistema educativo argentino asisten 10.327.193 alumnos, que corresponden a

los niveles de inicial, primaria y media. En el país hay más de 41.000 establecimien-
tos educativos, con alrededor de 825.000 docentes.
El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo. El país no
solo se encuentra entre los más poblados (103 millones de habitantes en 2005) sino
que tiene una alta proporción de niños y jóvenes en edad escolar. Según cifras del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), al comienzo del ciclo escolar
2006-2007 el sistema educativo atendió a un total de 37.300.000 alumnos, el 90%
de ellos en los servicios escolarizados y el 10% en sistemas alternos. Cuenta con
220.348 escuelas.
En relación a la cuestión docente, casi todos los países han reformado en los últi-
mos años sus estatutos laborales (El Salvador y Colombia en 2002; México en 1993,
y Uruguay en 1993) y la formación de los docentes, mientras que Argentina se
encuentra discutiendo la regulación de la educación superior y no ha modificado su
norma laboral.
Todos los sistemas educativos han incorporado sistemas de evaluación de los

aprendizajes a nivel nacional y, al mismo tiempo, algunos gobiernos educativos, como
son los casos de Buenos Aires y Bogotá, han implementado operativos propios.
Una diferencia importante relacionada a la modalidad de gestión es el vínculo

Estado-sociedad civil. Colombia y El Salvador comparten, aunque tienen distintos
22
Fuente: Metapolitica, vol 13. n.° 64, marzo/abril 2009. México.
23
Fuente: menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/index.html (consulta febrero de 2008).
48
recorridos y diferencias en relación a las regulaciones, maneras de vinculación y

complementación entre el Estado y la sociedad civil, que para la Argentina resulta-
rían extrañas. El Estado, a través de mecanismos específicos, delega la implementa-
ción de determinados lineamientos de política pública a organizaciones no guber-
namentales (ONG) especializadas en el área. De este modo, en términos generales,
los Estados financian y monitorean la propuesta de trabajo y las entidades no guber-
namentales la llevan a cabo y, en ocasiones, también la sostienen económicamen-
te. Este mecanismo usual en los países mencionados resultaría muy discutido en un
país como la Argentina, con una fuerte tradición en la concentración de las decisio-
nes en un ente central y con funciones propias de un Estado que financia, ejecuta
y evalúa las políticas para el sector.
Otro caso a destacar es el de Uruguay, ya que en la experiencia estudiada con-

fluye el Estado y ONGS con experiencia reconocida en el campo educativo/social
que, tras determinados procesos de licitación, cogestionan la experiencia de aulas
comunitarias. Esta es la primera vez que en este país confluyen Estado y ONGS para
el desarrollo de una iniciativa de política pública.
2.5. Referencias
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51
CAPÍTULO 3. LA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
Denise Vaillant
3.1. El polifacético proceso de incluir
En este capítulo pretendemos plantear ideas e interrogantes que contribuyan a

debatir y analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifacético
proceso de inclusión educativa. Intentaremos, en primer lugar, acotar el concepto a
partir de ciertas definiciones de organismos internacionales. En una segunda instan-
cia buscaremos sintetizar lo que nos dicen las investigaciones y diversas produccio-
nes académicas sobre la temática.
La perspectiva de los organismos multilaterales nos parece importante pues la

inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideoló-
gico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta declaración asume
que los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza que evite
la segregación y que se prolongue en una inclusión social de todas las personas,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (Moliner-
García, 2008).
Cohesión e inclusión social son dos conceptos que aparecen estrechamente aso-
ciados al de inclusión educativa en la abundante producción reciente de los orga-
nismos internacionales sobre la temática. Así la Unión Europea y la CEPAL (Comisión
Económica Para América Latina y el Caribe) vinculan la noción de inclusión educa-
tiva con la de cohesión social como un vector de análisis importante para nuestras
sociedades contemporáneas. Al respecto, ambos organismos definen la cohesión
social como:
[…] la capacidad de una sociedad de asegurar el bienestar de todos sus

miembros, minimizando disparidades y evitando la polarización. Una
sociedad cohesionada consiste en una comunidad de individuos libres
que se apoyan en la búsqueda de estos objetivos comunes bajo medios
democráticos (Cotler, 2006).
53
La cohesión social se refiere no solo a los mecanismos instituidos de inclusión y

exclusión en la sociedad, sino también a cómo estos influyen y moldean las percep-
ciones y conductas de los individuos ante una sociedad o comunidad en particular.
Uno de los componentes fundamentales para el análisis de la cohesión social es el
concepto de inclusión que la CEPAL define como una forma ampliada de integra-
ción (CEPAL, 2007).
La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE) convirtió la inclusión

educativa en el tema de la Conferencia Internacional de Educación 2008, y la defi-
ne como:
[…] el proceso de responder a la diversidad de necesidades de los edu-

candos a través de la participación creciente en el aprendizaje, las cultu-
ras y las comunidades, y reducir la exclusión dentro de la educación y
desde ella. Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los enfo-
ques, las estructuras y las estrategias, con una visión común que abarca a
todos los niños según su rango de edad y una convicción según la cual es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (IBE/UNES-
CO, 2007: 6).
El concepto de inclusión educativa integra cuatro elementos clave (IBE/UNESCO,

2007):
1. Búsqueda de las formas más apropiadas para responder a la diversidad.
2. Estimulación, a través de un repertorio de estrategias, de la capacidad y cre-

atividad de los estudiantes para enfrentar y resolver problemas.
3. Reconocimiento del derecho de todo niño y adolescente a asistir a la escue-

la, expresar sus opiniones, tener experiencias de aprendizaje de calidad y
lograr resultados de aprendizaje valiosos.
4. Asunción de la responsabilidad moral de priorizar a aquellos estudiantes que

están en riesgo de ser marginalizados de la escuela y/o conseguir pobres
resultados de aprendizaje.
El avance hacia mayores niveles de conceptualización y prácticas de inclusión

educativa requiere (IBE/UNESCO, 2008):
1. Identificar el significado y la prioridad asignados a la inclusión educativa en

las políticas públicas.
2. Promover oportunidades de aprendizaje que sean equitativas y de alta calidad.
54
CAPÍTULO 3. LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
3. Desarrollar un enfoque focalizado que ofrezca una real oportunidad de éxito

educativo a cada niño con foco en la noción de necesidades de aprendizaje.
4. Guiar, articular e impulsar esfuerzos para contar con una política educativa
sólida y un marco curricular compartido para la educación desde la primera
infancia hasta la educación de los jóvenes.
5. Renovar y recrear el rol profesional de los docentes.
Tal como indicábamos al inicio de esta sección, el polifacético término de inclu-

sión educativa puede ser definido desde la perspectiva de los organismos interna-
cionales, pero también a partir de lo que nos dice la investigación y la producción
académicas. Es así que un análisis de las investigaciones internacionales (Ainscow y
otros, 2006) nos muestra una tipología de cinco concepciones de la inclusión:
1. La inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas espe-

ciales.
2. La inclusión como respuesta a exclusiones disciplinarias.
3. La inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión.
4. La inclusión como promoción de una escuela para todos.
5. La inclusión como educación para todos.
La preocupación por la inclusión educativa remite al concepto clásico de equidad

educativa, entendido como “igualdad de oportunidades educativas” en el “punto
de partida” y “el punto de llegada”. En la misma línea, Reimers (2000) ha distingui-
do niveles de “oportunidad educativa” e identificado las condiciones que los gene-
ran. En primer lugar, aparece la oportunidad de matricularse en el primer grado de
la escuela primaria, lo que requiere tres condiciones: buena salud del niño, una
escuela a distancia razonable del hogar del niño y la disposición de los padres para
matricularlo.
Por otra parte, surge la oportunidad de aprender lo suficiente en ese primer

grado para completarlo con un dominio adecuado de las destrezas pre-académicas
que permita continuar aprendiendo en la escuela y que implica: la matriculación en
la escuela, la asistencia con regularidad, la madurez y buena salud del niño, maes-
tros competentes, y tiempo y recursos pedagógicos.
En el mencionado análisis de Reimers aparece también la oportunidad de com-

pletar cada ciclo educativo –que es una función de los dos anteriores–, y también
55
de la matrícula y asistencia por parte del niño, pesando mucho los fracasos escola-
res tempranos. Además el autor identifica como otro factor coadyuvante la oportu-
nidad de que, habiendo completado el ciclo, los graduados tengan las destrezas y
los conocimientos comparables a los de otros graduados del mismo ciclo. Para este
nivel de oportunidad educativa, las condiciones son los tres niveles previos, y tam-
bién que las escuelas puedan dar “valor agregado” al desarrollo de cada niño en
proporciones iguales a las necesidades de los niños y en función del nivel sociocul-
tural de origen. Este cuarto nivel requiere entonces políticas compensatorias, políti-
cas de discriminación positiva a favor de los grupos de más bajos ingresos, y menor
capital cultural.
Por último, Reimers refiere a la oportunidad de que lo aprendido en el ciclo sirva

al graduado para acceder a otro tipo de circunstancias económicas y sociales, para
expandir sus opciones de vida. La existencia de mercados laborales y sociedades que
sean democráticas constituyen verdaderas condiciones de este nivel de oportunidad
educativa.
En suma, hoy el término de inclusión educativa resignifica el concepto clásico de

equidad educativa. Se ha instaurado con fuerza en el discurso político-pedagógico
en un contexto en que simultáneamente se dan una profundización de los proce-
sos de exclusión y un reconocimiento por parte de la escuela de las dificultades ins-
titucionales y pedagógicas para lograr las metas de universalismo propuestas desde
hace ya varias décadas. En esta misma línea, se podría definir la educación inclusi-
va como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes en la vida escolar de los centros educativos, con particular
atención a aquellos más vulnerables.
3.2. Tendencias en el debate internacional
En la reciente 48.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, cele-

brada en Ginebra entre los días 25 y 28 de noviembre de 2008, el tema principal
fue el de la inclusión educativa. Este hecho es una muestra de la importancia que
la temática de la inclusión está cobrando a nivel internacional. Durante el encuen-
tro se presentaron 112 informes referidos a países que tienen distintos sistema de
protección social.
Parecen existir grandes grupos de temáticas en torno a la educación inclusiva,

que difieren según la situación de cada país. Las definiciones del concepto varían en
diferentes regiones del mundo. En algunos casos, la noción de inclusión remite a las
“necesidades especiales” de niños y adolescentes. En otros, contempla la inclusión
56
de grupos socialmente vulnerables en términos de pobreza, de educación, de géne-

ro, de ubicación geográfica y de salud. También encontramos los grupos de países
que integran ambas miradas.
En ciertos Estados nacionales se piensa la inclusión educativa a partir del sistema

educativo existente, sin modificación de sus principales características. Otras nacio-
nes parten de la premisa de que es necesario atender a la diversidad de su pobla-
ción generando centros especiales o un currículo más flexibles. Algunos centran la
discusión en el rol del centro educativo y en el papel de los docentes. Otros apun-
tan al vínculo entre la escuela y la comunidad, y a la necesidad del trabajo local a la
educación inclusiva.
El análisis de los documentos de la 48.a reunión de la Conferencia Internacional de

Educación, nos permite también identificar diversas tendencias en distintos continen-
tes y regiones. Así, en América Latina surge una marcada preocupación por la exclu-
sión relacionada con la pobreza, y se introducen elementos vinculados a las culturas
indígenas. En los países desarrollados la inquietud mayor es la inclusión del inmigran-
te y de los adultos en su escolarización, y el concepto de inclusión educativa gira en
torno a las “necesidades especiales”. Los programas de educación especial para dis-
capacidades diversas son una constante en todos los países. A su vez, en países como
España, donde hay distintos niveles de gobierno, el problema está planteado desde la
diversidad de situaciones en las respectivas Comunidades Autónomas.
El examen de la documentación que los países presentaron en la 48.a reunión de

la Conferencia Internacional de Educación indica que las propuestas de mejora en
torno a las políticas educativas de inclusión están referidas a la necesidad de:
# Flexibilización del curriculum, para poder asegurar la permanencia de los

estudiantes en el centro educativo.
# Formación de los docentes en el concepto y modalidades de inclusión edu-
cativa.
# Priorización del trabajo entre la escuela y la comunidad.
# Asignación de recursos en forma específica a los programas de inclusión que
tengan capacidad de monitoreo y evaluación.
# Legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantías
adecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión.
En el cuadro 1 presentamos una síntesis de la discusión a nivel internacional des-

arrollada en grupos de discusión por región durante la 48.a Conferencia de Educación.
57
Cuadro 1
Síntesis del debate internacional en educación inclusiva
Región Foco del debate Políticas públicas Cuestiones a cambiar
Europa (este Estrategias de inclusión Necesidad de pensar las Capacitación de los do-
y sudeste) para niños y adultos con políticas desde los luga- centes sobre lo que sig-
problemáticas físicas o res de segregación. Ne- nifica el concepto de
mentales. cesidad de impulsar mo- educación inclusiva.
nitoreo y evaluación.
Región de Inclusión de grupos vul- Se evidencia una falta Sistemas de políticas

Sub-Sahara nerables debido a pobre- de políticas nacionales nacionales y regionales
(este y oeste) za, etnia, género, prácti- en torno al desarrollo de que recojan un concep-
cas religiosas, enferme- la inclusión educativa. to amplio de inclusión
dades (HIV, sida), exclu- educativa.
sión, conflictos armados, Capacitación docente.
residencia.
Estados Inclusión de estudiantes Énfasis en la necesidad Modificaciones en la

árabes del con “necesidades espe- de promover políticas legislación para imple-
Golfo ciales” a las escuelas de inclusión educativa. mentar políticas de in-
regulares. Conexión entre clusión. Redistribución
el nivel de primaria y sede recursos entre los gru-
cundaria. Énfasis en grupos más vulnerables.
pos vulnerables tales Capacitación docente.
como las mujeres, los
inmigrantes, los pobres y
los estudiantes del medio
rural.
América Educación inclusiva nece- Políticas de inclusión Involucramiento de los

Latina (Cono saria pero no suficiente articuladas con la justi- distintos actores y de la
sur y región para acercar la brecha de cia social y la equidad sociedad civil en la edu-
andina) desigualdad en términos social. cación.
de pobreza, de conoci- Asignación de recursos
miento y de condiciones que aseguren educación
de vida. inclusiva.
Monitoreo y evaluación.
Formación docente en
inclusión educativa.
África Cambios de curriculum y Necesidad de políticas Currículos flexibles, que

en los modelos de escue- referidas a infraestruc- integren culturas especí-
la en pos de la democra- tura, y curriculum para ficas.
tización de la educación. atender la diversidad. Generar condiciones para
que los profesores mejo-
ren su estatus y por lo
tanto su motivación.
Trabajo con las familias
y la comunidad.
58
Cuadro 1 (cont.)
África La inclusión educativa Políticas que promuevan Construcción y mante-

(Camerún) como un desafío funda- a la educación como nimiento de escuelas.
mental para las escuelas. derecho fundamental. Escuela mirando al
Generación de políticas barrio.
acompañadas de dispo- Estrategias con el len-
sitivos que permitan su guaje y bilingüismo.
implementación. Formación docente.
Trabajo con la comuni-
dad y la familia.
Reino Unido y Integración en las estruc- Políticas de inclusión que Formación de los docen-
Commonwealth turas educativas existen- contemplen la integra- tes en la temática de la
tes; equidad educativa. ción en los centros edu- inclusión educativa.
Las “necesidades espe- cativos existentes.
ciales” y los estudiantes
superdotados y la necesi-
dad de incluir a ambos en
los centros educativos.
Asia (este) Necesidad de ampliar el Políticas pro equidad en Formación y trabajo con
concepto de inclusión términos educativos y docentes y personal de
educativa según la hetero- para asegurar condicio- los centros educativos.
geneidad de la población. nes básicas para la Relación entre la escuela
Las barreras del lengua- inclusión. y la comunidad.
je como importantes en
la inclusión.
Región del Educación de calidad Políticas y compromisos Cambio en el curricu-

Caribe para todos. Incremento regionales que den empu- lum desde la flexibili-
de la tolerancia a la diver- je a la inclusión educativa dad, la dinámica.
sidad por parte de la a nivel nacional. Educación bilingüe.
sociedad para asegurar la Formación docente.
inclusión educativa.
Cambios culturales son
necesarios para la imple-
mentación de reformas
educativas.
Países Educación para todos en Flexibilidad legislativa Modelo de escuela

nórdicos un ambiente de aprendi- para adaptar la educa- “comprehensiva”.
zaje. ción a las diversidades Desafío de la deserción
Necesidad de expandir el locales. en secundaria.
concepto de inclusión La necesidad de la indi- Trabajo entre la escuela
educativa más allá de las vidualización que gene- y la comunidad.
“necesidades especiales”, ra conocimiento de la Reafirmar el modelo de
aun en contextos sociales persona y su entorno. relacionamiento de profe-
“no pobres”. sores y alumnos y las
características que tienen.
59
Cuadro 1 (cont.)
América del El concepto de inclusión Necesidad de articular Modificaciones en el

Norte educativa está fuerte- las políticas entre el sec- curriculum.
mente relacionado a tor público, el sector pri- Formación y capacita-
alcanzar los Objetivos vado y la sociedad civil, ción docente.
del Milenio. así como también orga-
nizaciones de docentes.
Asia del Definición de la inclu- Necesidad de políticas Flexibilización del curri-

Pacífico sión social como un integrales de educación culum.
derecho fundamental. inclusiva. Formación de docentes.
Necesidad de enfatizar en
la inclusión de los niños y
niñas con discapacidad,
(HIV, sida) y salud; mino-
rías; inmigrantes; refugia-
dos; pobres.
Países árabes Necesidad de trascender Propuestas para modifi- Flexibilidad del curricu-
“las necesidades espe- car la legislación que lum, centrado en el alum-
ciales” en el concepto acompañe la educación no.
de inclusión educativa. inclusiva. Involucramiento de do-
Proporcionar fondos ade- centes, estudiantes y
cuados para llevar ade- comunidad en las deci-
lante los programas de siones de los centros
educación inclusiva. educativos inclusivos.
Formación de docentes
especializados.
FUENTE: Sistematización propia realizada en base a IBE/UNESCO (2008).
Tal como evidencia el cuadro 1, el tema de la formación de docentes emerge con

fuerza en los subgrupos de discusión por región presentes en la 48.ª Conferencia de
Educación. En todos los casos se insiste en la necesidad de mejorar la formación de
docentes para la inclusión educativa. Se trata de un asunto prioritario en los infor-
mes y debates. Los maestros y profesores ocupan un lugar estratégico en el desarro-
llo de la educación inclusiva, aunque no se menciona cuáles serían las competen-
cias y capacidades que habría que desarrollar en los docentes para facilitar la inclu-
sión educativa de niños y adolescentes al sistema educativo.
60
3.3. La centralidad de los docentes y su formación
La inclusión educativa de estudiantes a través de formatos diversos no puede

realizarse sin una decidida intervención de maestros y profesores. Para que esto sea
posible, es necesario ubicar la centralidad del docente en la educación y demostrar
que no se puede avanzar en este plano sin mejorar, al mismo tiempo, en la com-
prensión de lo que el docente cree, puede hacer y hace.
Después de varias décadas de reformas educativas en América Latina con resul-

tados relativos, debemos aceptar algo que puede sonar muy obvio: que para cam-
biar la educación es necesario hacerlo con los docentes. A ellos se les reconoce un
papel clave en las reformas educativas por razones que aparentemente son contra-
dictorias y a las que Fullan (1993) alude cuando sostiene que la formación docente
tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en
educación.
Los docentes son vistos como problema, entre otras causas, porque constituyen
el grupo más numeroso de empleados del Estado. Representan un porcentaje altí-
simo del presupuesto educativo, dejando escaso margen para invertir en mejora-
miento e innovación. Desde este punto de vista, los maestros y profesores constitu-
yen una dificultad para quienes toman las decisiones y para los planificadores, los
cuales enfrentan un círculo vicioso difícil de quebrar: bajos salarios que no pueden
mejorarse pero que, a la vez, refuerzan el bajo estatus social de la profesión
(Vaillant, 2005).
Las cosas empeoran aun más pues, a menudo, nos enfrentamos con una espe-
cie de profecía auto-cumplida: los que tienen a su cargo los cambios no confían en
los docentes, debido a los malos resultados en las evaluaciones de los alumnos. Los
maestros y profesores, por su parte, como resultado de estas percepciones, se sien-
ten cada vez menos satisfechos con su trabajo y, en algunos casos, resienten los
cambios que se les pide hacer.
Pero los docentes son vistos por muchos no como un dolor de cabeza, sino como
la solución. Esto ocurre solamente cuando se los considera como actores que de-
sempeñan un papel central para responder a los problemas que dejó pendientes el
siglo XX y a los desafíos del siglo actual.
Se dirá, y con razón, que los docentes son importantes en cualquier época, país
o región, pero no deja de ser cierto que, en América Latina, a la vista de algunos
resultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente.
Considero que no se asume con plenitud, colectivamente, la responsabilidad que
61
sobre el deterioro de la calidad educativa tienen el Estado, la sociedad y aquellos

que diseñan y conducen la política educativa.
Hay generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la par-
ticipación de los docentes. Esto, además de ser incorrecto, es también inútil, pues
hay que comprender de una vez por todas que, con mayores o menores dificulta-
des, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoy
están en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si, antes de iniciar-
lo, en vez de recibir un estímulo, uno de sus actores principales recibe el desdén, la
incomprensión de parte de quienes esperan que sea, precisamente, un factor deci-
sivo de ese cambio.
La teoría y la práctica de la inclusión educativa indican que uno de los elemen-

tos que más inciden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tiene que ver
con lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tra-
tar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensión del
problema y la búsqueda responsable de soluciones. Y esto guarda relación con los
nuevos desafíos y demandas de la sociedad hacia las escuelas y los docentes.
Ya en los años noventa, el informe publicado por la Organización para la Coo-

peración y Desarrollo Económicos (OCDE) sobre Calidad en la Enseñanza planteaba:
Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen
a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de
gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y
culturales. Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas capacida-
des y conocimientos por parte de los profesores. La situación actual es
dinámica y variada. […] Los profesores deben ser capaces de acomodar-
se a continuos cambios –dramáticos en algunos países– tanto en el con-
tenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE,
1992: 9).
Esta aseveración conserva hoy toda su vigencia y nos lleva a reflexionar acerca
de las enormes dificultades que tiene la formación docente para seguir el ritmo de
un mundo en constante transformación y para asegurar una educación inclusiva y
de calidad para todos.
En los países europeos, desde comienzos de los años ochenta, la formación de

los docentes constituye uno de los aspectos clave de las políticas educativas. Entre
otras reformas, se constata la expansión del modelo universitario de formación ini-
62
cial y la creación de nuevas instituciones para planificar, organizar y evaluar la pre-

paración del profesorado. También se aprueban nuevas normas y se establecen
modelos de habilitación para la función docente (Vaillant, 2004).
A mediados de los noventa se produce, tanto en Europa como en los EE.UU., un

proceso de transformación a partir de fuertes cuestionamientos a la fragmentación
de los contenidos disciplinarios y pedagógicos y a la división entre la formación en
la universidad y la capacitación en los centros educativos (Darling-Hammond, 2000).
En la mayoría de las regiones del mundo la duración de la formación inicial de

los profesores ha tendido a prolongarse, y oscila desde un mínimo de tres a un máxi-
mo de ocho años. Simultáneamente, se registra una tendencia a la incorporación
de un tronco común para la formación de Magisterio y Profesorado, aunque en
muchos países se exigen más años de estudio para enseñar en el segundo ciclo de
la enseñanza media. Esta tendencia mundial se visualiza también en América Latina,
donde se ha desarrollado, a lo largo de las últimas dos décadas, un aumento de los
años de escolaridad requeridos para obtener el título docente, y en algunos países
el surgimiento de algunas áreas de preparación en común para maestros y profeso-
res (Vaillant, 2005).
Lamentablemente son pocos los casos en América Latina en los que el pasaje de
la formación de profesores a la universidad se ha acompañado de reformas sustan-
tivas (Vaillant, 2007) que den respuesta a problemas tales como el divorcio entre
teoría y práctica; la fragmentación del curriculum; la falta de conexión entre las
enseñanzas de una materia específica y su pedagogía, y la relación compleja entre
los centros de formación docente y los establecimientos de educación secundaria.
La situación en América Latina se torna aun más compleja cuando se analizan

los datos referentes a docentes de educación básica, porque en muchos países no
existe el número suficiente de docentes titulados. Se trata, a menudo, de un profe-
sorado incorporado a la docencia y reclutado fundamentalmente como reacción al
crecimiento de la matrícula del nivel en las décadas anteriores.
Los docentes latinoamericanos se forman en instituciones de todo tipo (Vaillant,

2005): institutos de enseñanza superior, institutos provinciales o municipales, insti-
tuciones superiores de enseñanza técnica, universidades, instituciones privadas, y
además están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que los
habilite para tal tarea.
Para dar respuesta a los problemas históricos y recurrentes que ha tenido la for-
mación de profesores en América Latina, se han desarrollado algunas experiencias
63
de transformación a través de la búsqueda de mayor flexibilidad y algunos intentos

de “modulización”. También se han introducido cambios en las modalidades de
“práctica docente”, y se ha insistido en la necesidad de velar por la realización de
las prácticas en ámbitos diversificados y, a la vez, profesionalizados. Sin embargo,
estas reformas han sido por lo general puntuales y con poca sostenibilidad en el
tiempo.
Cabe marcar que la política de creación de estándares, que tanta importancia ha

tenido en las reformas del mundo anglosajón, ha estado básicamente ausente en el
contexto latinoamericano, a excepción de algunos casos, como Chile o Colombia,
donde sí se han formulado estándares para los estudiantes egresados de las carre-
ras de formación docente, hecho derivado de la práctica cada vez más difundida en
esos países de acreditación de los programas de formación universitaria.
Es un hecho incontrastable que las escuelas actuales no están adaptándose lo

suficientemente rápido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad viene
demandando. El modelo tradicional de escuela, reflejado en un curriculum común,
dividido en materias, enseñado en unidades de tiempo preestablecido y ordenado
de forma secuencial por grados, está dejando de ser útil.
¿Qué requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y que
la escuela cumpla con sus fines y objetivos de inclusión educativa? Según Fullan
(1993), un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de cons-
truirse un punto de vista personal, predisposición para la búsqueda e innovación,
dominio de conocimientos y competencias, y espíritu de colaboración.
La formación debería promover en los docentes una identidad propia como per-
sonas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capaci-
dad que les permita involucrarse en la resolución de tareas, estableciendo sus pro-
pias metas, planteando sus propias estrategias, procesando información y encon-
trando recursos para aprender. Y esto, que es tan necesario para los alumnos en una
sociedad cambiante, lo es también, y aun más, para los docentes.
La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y

a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un
docente. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profeso-
res deben poseer para desarrollar en los estudiantes, a lo que se agrega el manejo
de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comu-
nicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres y colegas; el domi-
nio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la
64
información y la comunicación, y las competencias para la investigación y la refle-

xión acerca de sus prácticas.
Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son múltiples y, a

menudo, carecen de coherencia entre sí. Hargreaves (1996) denomina “paradojas”
al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educación que ellos
mismos no propician en sus hogares; que las empresas demanden al sistema edu-
cativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que des-
pués no utilizan; que los centros educativos sean cada vez más diversos, de mane-
ra que los educadores deban reconocer y promover la existencia de distintos estilos
de aprendizaje, la agrupación heterogénea de estudiantes, la integración de alum-
nos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas
curriculares transversales, así como la creación de relaciones interdisciplinarias entre
materias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupación por
homogeneizar y comparar rendimientos.
En estos momentos, y como resultado del déficit constatado tanto a nivel de las
reformas de la década de los noventa como de la transformación de la formación
de docentes, se está logrando, finalmente, una comprensión distinta de la función
y del estatuto de la escuela. Desde diversas miradas, se busca entender qué es la
escuela, cómo funciona y cómo perciben sus propios actores los procesos que en
ella se desarrollan.
La educación demanda, por parte de los docentes, propuestas creativas y dife-

rentes, no solo relativas al trabajo diario en el aula sino también en relación con las
funciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aquí una distancia entre el
deber ser y la realidad. Mientras que la bibliografía más actual insiste en definir al
docente como guía o como tutor, en la cotidianidad de las aulas el docente apare-
ce identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educación:
el de docente como autoridad, como transmisor de información.
No solo la formación inicial provocó críticas, sino que también la formación con-
tinua de las décadas de los ochenta y de los noventa provocó un duro debate en
América Latina. Algunas investigaciones mostraron el poco efecto de los cursos de
perfeccionamiento y la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre
el impacto de estas actividades.
Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de

compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y
profesores. Se buscó –a veces con éxito, a veces sin él– mejorar los conocimientos
65
y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó

integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una
clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para facilitar la introducción de refor-
mas educativas, innovaciones al curriculum, nuevas técnicas o nuevos textos de
estudio.
Es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lec-

tura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas edu-
cativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que
conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las polí-
ticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de forma-
ción.
Hoy, tanto la formación inicial como el desarrollo profesional docente enfrentan

en América Latina muchos desafíos; entre otros, el de mejorar las capacidades y
competencias de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que impul-
san programas para lograr la inclusión educativa del mayor número de estudiantes
posible.
3.4. Referencias
AINSCOW, M. y otros (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres:

Routledge.
CEPAL (2007). Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina

y el Caribe. Chile: Naciones Unidas.
COTLER, J. (2006). La cohesión social en la agenda de América Latina y de la Unión

Europea. Lima: Instituto de Estudios Peruanos Ediciones.
DARLING-HAMMOND, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review

of State Policy Evidence. En Educational Policy Analysis Archives, vol. 8, n.° 1.
Arizona State University y University of South Florida.
FULLAN, M. (1993). Change Forces; Probing the Depths of Educational Reform.

Londres: The Falmer Press.
HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiem-

pos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
IBE/UNESCO (2007). Issues and challenges on Inclusive Education from an interregional

perspective. Ginebra. Mimeo.
66
IBE/UNESCO (2008). Inclusive Education: the way of the future. Conclusions and
recommendations of the 48th session of the International Conference on
Education (ICE). Ginebra. Mimeo.
MOLINER GARCÍA, O. (2008). “Condiciones, procesos y circunstancias que permiten

avanzar hacia la inclusión educativa: retomando las aportaciones de la experien-
cia canadiense”, en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación (REICE), vol. 6, n.° 2, pp. 27-44. Disponible en www.rina-
ce.net/arts/vol6num2/art3.pdf (consulta abril de 2008).
OCDE (1992). Escuela y calidad de la educación. Madrid: Paidós/MEC.
REIMERS, F. (2000). Unequal schools, unequal chances. Cambridge, MA: David Rockefeller
Center for Latin American Studies - Harvard University Press.
VAILLANT, D. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina.

Tendencias, temas y debates. Serie Documentos n.° 31, diciembre. PREAL.
— (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tra-

dicional. Barcelona: Octaedro.
— (2007). “Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en

Latinoamérica”, en Revista Pensamiento Educativo, vol. 41, n.° 2. Chile: Universidad
Católica de Chile.
67
CAPÍTULO 4. EL PROCESO DE TRABAJO
EN LA REALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS
Flavia Terigi
E N este capítulo realizaremos una exposición sucinta del proceso de trabajo

seguido en la realización de los estudios. Esta exposición cumple la función
de una memoria institucional del trabajo realizado: una forma de registro que se
considera de especial interés cuando se trata de plantear contribuciones en un área
de trabajo escasamente desarrollada, como es la de los estudios sobre las proble-
máticas que plantea la inclusión educativa en ciudades. El reconocimiento de la
especificidad de las problemáticas que presenta la educación en el ámbito de las ciu-
dades y, en especial, en los grandes conglomerados urbanos, es un primer hallazgo
del sector Educación de Eurosocial. La decisión de producir saber sobre políticas en
curso en las ciudades, combinando el trabajo de instituciones especializadas en la
investigación educativa y otras cuyo metier es la cooperación internacional, es un
segundo hallazgo. Un registro del trabajo realizado puede constituir un material de
referencia para quienes se propongan futuros avances investigativos en la temática.
4.1. La identificación de las políticas a analizar
A lo largo de un proceso de trabajo que se inició en el año 2006, y que incluyó

la realización de talleres, seminarios y otras acciones de intercambio en Cartagena
de Indias (junio de 2006), en Madrid y París (noviembre de 2006), en Buenos Aires
y Montevideo (junio de 2007), y en México DF (noviembre de 2007), los responsa-
bles de las áreas educativas de distintos países de América Latina interesados en la
problemática de la educación en ciudades fueron presentando las iniciativas en
curso en sus países, conociendo otras de diferentes contextos, y debatiendo sobre
los problemas comunes y los específicos de cada situación nacional. El intercambio
permitió identificar un cierto número de problemas que preocupaban a todos, como
el reingreso al sistema educativo de los sujetos no escolarizados, el reconocimiento
de los quiebres en las trayectorias educativas, el establecimiento de sistema de aler-
tas tempranas frente al riesgo educativo y la promoción educativa de los municipios
y las organizaciones sociales. Hacia el final de este ciclo de intercambio, acordaron
69
iniciar un proceso de sistematización de las experiencias en América Latina, para lo

cual encomendaron a la coordinación del Tema B “Educación en Ciudades” de
Eurosocial la selección de las experiencias a estudiar.
Para la identificación de las políticas e iniciativas a sistematizar, la Coordinación

consideró cuatro criterios:
1. Que las políticas o iniciativas asumieran un problema reconocido por los

países como central y acuciante en la promoción de la escolaridad en las
ciudades.
2. Que el problema asumido fuera de difícil abordaje en función del conoci-

miento pedagógico necesario y de las culturas institucionales en que se inter-
viene.
3. Que las políticas o iniciativas plantearan en forma concurrente acciones que

atendieran a distintas condiciones socioeconómicas y pedagógicas necesarias
para que niños y adolescentes puedan permanecer en el sistema educativo y
efectivamente aprender.
4. Que se hubieran sostenido en el tiempo, pues ello podría dar cuenta de que
habían podido sortear o dar respuestas creativas a las dificultades segura-
mente afrontadas, y porque permitiría una aproximación al conocimiento de
sus resultados.
Con base en estos criterios y habiéndose revisado lo acumulado por el sector

Educación de Eurosocial en las distintas acciones de intercambio, en febrero de
2008 fueron seleccionadas las siguientes temáticas y políticas:
# Programas de aceleración para alumnos de nivel primario con sobreedad.
– Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos

con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires,
República Argentina.
– Modalidad de Educación Acelerada de la República de la ciudad de San

Salvador, El Salvador.
– Programa de Aceleración del Aprendizaje de la ciudad de Bogotá,

Colombia.
# Programas de reingreso al sistema educativo, en especial a la enseñanza básica.
– La Escuela Busca al Niño/a en la ciudad de Medellín, Colombia
70
CAPÍTULO 4. EL PROCESO DEL TRABAJO EN LA REALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS
– Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México.
– Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades de la

República Oriental del Uruguay.
Los estudios en profundidad se realizaron entonces sobre tres programas de ace-

leración para alumnos de nivel primario con sobreedad y sobre tres programas de
reingreso al sistema educativo. Tomar un conjunto de políticas como objeto de estu-
dio es abrir una nueva posibilidad de pensarlas, de fundamentarlas, de someterlas
a contrastación, de hacerlas receptoras de los aportes de otros, de contribuir a for-
mular como saber lo que surge de su desarrollo.
4.2. Propósitos de los estudios
Los estudios se plantearon cuatro propósitos comunes. El primero ha sido, como

es lógico, analizar las dimensiones relevantes de las políticas seleccionadas;
producir conocimiento acerca de las condiciones políticas, institucionales y pedagó-
gicas que sostienen las políticas, y describir su armado institucional y sus formas de
funcionamiento y regulación, poniendo ese conocimiento a disposición de los
gobiernos que comparten la preocupación por esos problemas y de todos los sec-
tores interesados en la temática.
Junto con ello, nos propusimos conocer el desarrollo en terreno de las políti-
cas identificadas. Es sabido que, en la implementación de las políticas, tienen lugar
procesos decisorios que son tan importantes como los acontecidos en las etapas de
diseño. Por tanto, conocer las formas concretas que toman las iniciativas en contex-
tos institucionales concretos es condición para su mejor conocimiento. Este propósito
implica intercambiar asiduamente con los actores involucrados en proyectos situados
institucionalmente, y conlleva el desafío de contribuir a sistematizar decisiones prácti-
cas que pueden no estar suficientemente tematizadas por parte de estos actores.
En tanto el problema asumido por las políticas es de difícil abordaje en virtud del
conocimiento pedagógico necesario y de las culturas institucionales en las que se
interviene, las iniciativas bajo análisis han debido producir saberes con cierto grado
de novedad, componiendo posiblemente el saber educativo más clásico con apor-
tes provenientes de otros campos y generando saberes pedagógicos específicos. Los
estudios se propusieron, en este sentido, colaborar en la identificación y formu-
lación de saberes en juego en las experiencias desarrolladas.
Finalmente, ha sido un propósito involucrar a grupos locales de investigado-

res en el estudio de las problemáticas de la inclusión educativa en grandes
71
ciudades. La realización de los estudios se apoyó en la identificación de centros aca-

démicos y de expertos con antecedentes que los acercaran a las temáticas que se
pretendía comenzar a estudiar, radicados en o próximos a las ciudades en que se
desarrollan las políticas. Los expertos incorporados como investigadores principales
de los estudios han identificado a otros (los investigadores asistentes o de apoyo),
quienes en algunos casos se iniciaron en la especificidad de la problemática educa-
tiva urbana en oportunidad de participar en estos estudios. Es un resultado valioso
del trabajo realizado que podamos contar en seis ciudades de América Latina con
investigadores que han intercambiado marcos referenciales y conocimientos especí-
ficos sobre la temática de la educación en ciudades y que han avanzado en la pro-
ducción de conocimiento nuevo al respecto. Todos han sostenido un trabajo cola-
borativo que constituye una base de apoyo para convocar a otras instituciones y
actores a incorporarse a formas de trabajo en red que contribuyan a dar espesor ins-
titucional al interés por las problemáticas de la inclusión educativa en ciudades.
4.3. Organización del trabajo
Cada estudio fue realizado por equipos locales de los países donde se desarro-
llan las políticas, equipos integrados en principio por un investigador principal y un
auxiliar, aunque esta composición inicial experimentó variaciones en dos casos24.
El investigador principal debía estar en condiciones de promover el interés de la

institución académica a la que pertenece en la participación en la red de grupos de
trabajo, y garantizar el rigor conceptual y metodológico del estudio. Del investiga-
dor asistente, un profesional con experiencia previa de participación en grupos de
investigación, se buscó que estuviera interesado en orientarse hacia la problemáti-
ca de la inclusión educativa en las ciudades. Debido a que se pretendía conocer los
aspectos pedagógico-didácticos de las experiencias, la constitución de los equipos
buscó atender a la complementariedad de especializaciones o formaciones de los
investigadores principal y asistente, a fin de que el análisis pedagógico- didáctico
fuera posible.
Los equipos de investigación que analizaron políticas similares trabajaron con

una Coordinadora Temática itinerante, que dio unidad conceptual y metodológica
a los estudios. La organización resultante fue la que se muestra en la figura 1.
24
El estudio de los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México fue realizado por dos
investigadores principales, con el apoyo de un investigador asistente; por su parte, la investigado-
ra principal del programa La Escuela Busca al Niño contó con el apoyo de dos investigadores asis-
tentes.
72
Figura 1
Esquema organizacional de los equipos de trabajo
Coordinación Tema B Sector

Educación de EUROsociAL
Coordinación General
de los estudios
Coordinación Temática de estudios Coordinación Temática de estudios

sobre programas de aceleración sobre programas de reingreso
Equipo de investigación local Equipo de investigación local

Buenos Aires (Argentina) Medellín (Colombia)

El Salvador (San Salvador) Ciudad de México (México)

Bogotá (Colombia) Montevideo (Uruguay)
Durante la realización de los estudios de caso, los equipos de investigación y la

Coordinadora Temática respectiva realizaron una serie de actividades entre las cua-
les se consigna el relevamiento de bibliografía sobre inclusión educativa, sobre pro-
gramas de aceleración o reingreso a la enseñanza básica, según el caso, y sobre
educación en ciudades. Se elaboraron pautas y orientaciones para los estudios que
garantizaran su fertilidad para un posterior análisis en clave comparada; se concre-
taron acuerdos de trabajo con los equipos de investigación, y se preparó un deta-
llado cronograma para los estudios de caso. El diseño metodológico de cada estu-
dio fue discutido por los equipos con la Coordinadora Temática respectiva, quien
también examinó las pautas de entrevista y de observación sugeridas en cada caso.
A medida que se fue avanzando en el trabajo de campo, las experiencias fueron

sistematizadas. Para socializar los hallazgos fundamentales, se efectuaron múltiples
intercambios entre los investigadores, y encuentros con la Coordinación General y
las coordinadoras temáticas con el fin de avanzar en cuestiones conceptuales y
metodológicas. Finalizados o próximos a finalizar los trabajos de campo y avanza-
dos los análisis, se realizó un Seminario Internacional 25 donde se presentaron los
25
En la ciudad de Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.
73
avances de cada estudio, se produjo un examen compartido de las evidencias ofre-

cidas por cada equipo de investigación y se debatieron hipótesis sobre la singulari-
dad de cada política y sobre los aspectos que emergieron como comunes. El
Seminario Internacional brindó además la oportunidad de un intercambio sobre los
avances entre los equipos de investigación y los representantes políticos de los paí-
ses involucrados, y de un examen de estos mismos avances por parte de especialis-
tas en la temática de la inclusión educativa26.
Formó parte de la metodología de trabajo la devolución de resultados a las auto-

ridades educativas locales y a los principales actores concernidos. En particular, se
previó que una vez finalizados los informes los investigadores mantuvieran una
audiencia con las autoridades educativas responsables de la política analizada, para
realizar una devolución de resultados que fue volcada en sendas relatorías.
4.4. Aspectos metodológicos de los estudios
La hipótesis que ha guiado la realización de los estudios sitúa a las políticas bajo
análisis en el punto de convergencia entre el reconocimiento generalizado de que
se ha agudizado la exclusión social en nuestros países y la asunción de las asignatu-
ras pendientes en materia de universalidad educativa por parte de las autoridades
de los respectivos países o ciudades.
Los estudios realizados en los diferentes países se propusieron conocer el desa-

rrollo en terreno de las políticas seleccionadas y analizarlas en profundidad, así
como colaborar en la explicitación de los saberes involucrados en las experiencias.
Para ello, cada investigación ha sido abordada con la lógica del estudio de caso: los
investigadores se propusieron alcanzar un tipo de reconstrucción de la política bajo
análisis que permitiera comprenderla en su singularidad, analizando los procesos
característicos en distintos niveles, atendiendo a la conformación del programa y a
sus transformaciones, al papel del contexto y de los actores, y a los procesos de sig-
nificación y apropiación experimentados por estos últimos.
Se trata de estudios cualitativos cuya característica distintiva ha sido la produc-

ción de información nueva debido al trabajo en terreno. La estrategia metodológi-
ca involucró –como es de rigor– la recolección de información secundaria para situar
el país, el sistema educativo y el programa en contexto, y contribuir así a una des-
cripción más exacta del fenómeno estudiado; pero los casos fueron examinados en
26
Se destaca que los equipos de investigación compartieron los tres días de trabajo con Isabel
Hernandes (Brasil) y con Adriana Serulnikov (Argentina).
74
base a la información producida por las actividades de los investigadores en terre-

no, actividades que incluyeron observaciones de distinto tenor de los contextos
locales y de los eventos propios de cada programa, entrevistas a actores situados en
distintos niveles del armado institucional de los programas –incluyendo sus destina-
tarios y familias–, y la realización de grupos focales.
Al mismo tiempo, cada investigación debió ofrecer bases para la consideración

comparativa del programa bajo estudio con políticas similares que se desarrollan en
otros contextos, con la intención de que el análisis comparativo (que se fue desarro-
llando a la par de los respectivos trabajos de campo y que se intensificó una vez fina-
lizados los estudios) permitiera hallar los marcos comunes, las semejanzas, las difi-
cultades reiteradas, las vacancias presentes en los problemas atendidos y en las polí-
ticas diseñadas; y, al mismo tiempo, dar relieve a las especificidades propias de cada
experiencia en el marco de la ciudad en que se desarrolla.
Cada estudio contempló, entre otras dimensiones comunes de análisis, la carac-

terización del sistema educativo nacional y local, así como del marco de política edu-
cativa en que surgió y se desarrolla el programa y la delimitación de la problemáti-
ca a la que se procura atender. También se examinó la historia del surgimiento del
programa, los principales antecedentes reconocidos por sus generadores, el proce-
so de diseño y las fases identificadas hasta el presente.
Los investigadores describieron las propuestas en curso considerando sus metas,

los niveles de responsabilidad, las líneas de acción y los recursos asignados, y pres-
taron especial consideración al papel de las autoridades educativas, de las escuelas,
de las familias y de las organizaciones sociales. Además se analizaron las principales
decisiones pedagógico-didácticas relativas a propósitos educativos, a la selección de
contenidos, a los agrupamientos de estudiantes, a los materiales producidos y a las
estrategias asumidas. Finalmente, se identificaron los criterios para el seguimiento
de cada programa y los instrumentos de monitoreo, cuando los hubo, los facilita-
dores y los obstáculos reconocidos y las líneas a futuro señaladas por los principales
decisores.
En el transcurso de la investigación surgieron algunas limitaciones de carácter teó-

rico y metodológico. Las primeras se refieren sobre todo a las diferentes formas de
entender los procesos de inclusión educativa en la teoría disponible y en la tradición
investigativa de los equipos, diferencias que iluminan zonas distintas del análisis posi-
ble; y a que nos encontramos en un punto inicial de la comprensión de la especifici-
dad de la inclusión educativa en ciudades, por lo cual los antecedentes disponibles
no son tan robustos como aquellos en los que es posible apoyarse en otras áreas de
75
la investigación educativa. Las limitaciones metodológicas se refieren al carácter

breve y casuístico de los estudios, que deja probablemente en sombras algunas zonas
de las experiencias que confiamos puedan ser esclarecidas por futuras investigacio-
nes. Fundamentalmente, importa señalar que, tanto debido a las decisiones metodo-
lógicas como a lo reciente de algunas de las políticas bajo análisis, estos estudios no
permiten concluir en qué medida los programas alcanzan los objetivos que se plan-
tean; ello requeriría la realización de una evaluación de impacto de un porte muy dis-
tinto al que se ha planteado en las sistematizaciones realizadas.
Ubicados con precisión sus posibles aportes, consideramos que las investigacio-
nes realizadas permiten captar muchas de las claves que se han planteado en el pro-
ceso de diseño y realización de los programas, y ofrecen una serie de evidencias
sobre lo que funciona y lo que hace obstáculo en la intención política de dar res-
puesta a las situaciones que impiden el cumplimiento de los derechos educativos de
los niños, niñas y adolescentes que viven en contextos urbanos de nuestros países.
76
CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DE
LAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS
Flavia Terigi, Roxana Perazza, Denise Vaillant
C OMO se anticipó en la presentación de este libro, los estudios en profundi-

dad fueron realizados sobre tres programas de aceleración para alumnos de
nivel primario con sobreedad y sobre tres programas de reingreso al sistema educa-
tivo. A continuación realizamos una referencia sucinta a cada uno de ellos, remitien-
do al lector interesado a la lectura del informe completo.
Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos

con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires, República
Argentina 27
Este programa fue diseñado por la entonces Secretaría de Educación de la ciu-

dad de Buenos Aires durante el año 2002 28 y comenzó a desarrollarse a partir del
ciclo lectivo 2003 en algunas escuelas primarias de gestión estatal de la ciudad. El
objetivo principal del programa es generar una alternativa de escolaridad para posi-
bilitar el pasaje de los alumnos y alumnas con sobreedad al grado más cercano al
que corresponde su edad cronológica y garantizar, al mismo tiempo, el cumplimien-
to de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo que resulte
posible. Los destinatarios del programa son niños y niñas inscriptos para cursar 4.°
o 6.° grado en condición de alumnos regulares en las escuelas primarias de gestión
estatal, que tienen dos o más años que la edad teórica esperada.
Se inició con dos propuestas organizativas: los grados y los grupos de acelera-
ción. Los grados de aceleración consisten en la formación de una sección escolar
con alumnos con sobreedad, sección a la cual se le asigna un maestro o maestra en
27
Informe completo del estudio respectivo en PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009), Estudios en profundidad
sobre programas de aceleración para alumnos de nivel primario con sobreedad. El Programa de
Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de
la Ciudad de Buenos Aires. Madrid: OEI.
28
Desde marzo de 2006, Ministerio de Educación.
77
una escuela seleccionada en la cual se concentran varios niños en esta situación. Los
grupos de aceleración dentro del grado común se presentan para escuelas con
reducido número de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de aulas.
Bajo esta propuesta organizativa, en una misma sección de grado coexisten dos gru-
pos: el grupo mayoritario, que trabaja con el programa de estudios previsto para el
grado, y el grupo de aceleración –un grupo reducido– que trabaja con un progra-
ma de estudios específico. Los grupos de aceleración pueden trabajar diversificada-
mente durante las horas de clase y/o funcionar en contraturno. También, se organi-
zan nucleamientos de escuelas cercanas con alumnos con sobreedad, a cargo de
un docente en comisión de servicio29. Una modalidad reciente es el acompaña-
miento, que consiste en un espacio de apoyo semanal a contraturno para aquellos
alumnos y alumnas que, habiendo formado parte del programa, se han incorpora-
do a un grado común, para sostenerse en el cual necesitan cierto apoyo. La última
modalidad la conforman los referentes, dirigida a quienes ya han transitando por
el programa, han aprobando el nivel primario y se encuentran cursando estudios en
el nivel medio.
Modalidad de Educación Acelerada de la República de El Salvador en San

Salvador 30
En El Salvador, la modalidad de educación acelerada está inspirada en el mode-

lo del Programa Acelera Brasil. Comenzó a gestionarse a partir de 1997 como un
pilotaje, con apoyo de especialistas de Brasil, y fue en el año 2000 cuando se esta-
bleció la modalidad de educación acelerada como un programa de cobertura dirigi-
do a lograr que todos los niños y jóvenes tuvieran oportunidades de incorporarse a
los diversos servicios que ofrecía el sistema educativo nacional. Los destinatarios son
niños, niñas y jóvenes con más de dos años de edad cronológica en relación con el
grado que les corresponde cursar, divididos en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado,
y año 2, de 5.° a 6.° grado. En la población en extraedad que se atiende en las aulas
de Educación Acelerada hay dos tipos de alumnos: los que provienen de las aulas
regulares y que son identificados y referidos por las escuelas, y los que se incorpo-
ran desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran del programa por refe-
rencias de otros estudiantes, padres o madres. Como se señaló en la presentación,
en el caso de San Salvador la toma de decisiones está centralizada en la instancia
29
Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otras
tareas (no necesariamente docentes, aunque sí en este caso) fuera del aula.
30
Informe completo del estudio respectivo en PICARDO JOÃO, O. y VICTORIA LIBREROS, J. (2009), La
Educación Acelerada en San Salvador. Madrid: OEI.
78
CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS
nacional, siendo la ciudad un escenario donde se despliega una política centraliza-

da, sin que haya intervenciones de un gobierno local.
Programa de aceleración del aprendizaje en Bogotá, Colombia 31
Se trata de un programa nacional de Colombia que se desarrolla en distintos

puntos del país. En la ciudad de Bogotá, se ejecuta desde 2000 32 en el marco de la
implementación de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene como propósito
incorporar a los niños y niñas que actualmente se encuentran en situación de
extraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o no
saben leer y escribir. Se considera que un niño está en condiciones de extraedad
cuando presenta un desfasaje de tres años con respecto a lo estipulado en la norma
escolar. Los niños y niñas incorporados al programa deben alcanzar los logros edu-
cativos de los cinco primeros grados de educación básica.
El programa funciona a través de aulas específicas que se crean en las institucio-

nes escolares. La Secretaría de Educación de Bogotá abre estas aulas en sus propias
escuelas, y establece además convenios con las escuelas concesionadas o privadas
para la apertura de aulas, definiendo cupos para los alumnos que estos estableci-
mientos deben asegurar. Este acuerdo también incluye el financiamiento de algunos
rubros, como plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrige-
rio y subsidio por transporte. Existen dos formatos básicos de trabajo: el aula de
aprendizajes básicos, cuyo principal objetivo es la adquisición de las herramientas
básicas en lectoescritura y las nociones de matemáticas, y el aula de aceleración,
cuyo propósito es el desarrollo de los siete módulos prescriptos en el programa. La
duración de la propuesta de trabajo es anual, aunque según se ha encontrado en
el estudio se registran instituciones donde se han estipulado dos niveles de acelera-
ción (nivel I y II).
La Escuela Busca al Niño/a en Medellín, Colombia 33
El programa La Escuela Busca al Niño (EBN) es un programa colombiano que

reconoce sus orígenes en la ciudad de Armenia y que hoy se implementa con varia-
ciones en distintas ciudades de Colombia. En Medellín, la EBN es un proyecto imple-
31
Informe completo del estudio respectivo en GUTIÉRREZ, M. y PUENTES, G. (2009). Programa de acelera-
ción del aprendizaje como alternativa para la atención a la población vulnerable en extraedad, caso
Bogotá, Colombia. Madrid: OEI.
32
Ese año se llevó a cabo un primer pilotaje en Bogotá, con 2.500 niños.
33
Informe completo del estudio respectivo en CALVO, G., ORTIZ, A. y SEPÚLVEDA, E. (2009), La Escuela
Busca al Niño. Hacia la integración escolar. Madrid: OEI.
79
mentado desde el año 2000, bajo el liderazgo de la Secretaría de Educación de la

Municipalidad y el apoyo de UNICEF, la Universidad de Antioquia, la Corporación
Región y la Asociación Antioqueña de Cooperativas (CONFECOOP). Constituye un
proyecto interinstitucional para facilitar el reingreso al sistema escolar de niños y
adolescentes de entre 5 y 17 años, en situación de vulnerabilidad. En cada barrio de
Medellín, la EBN identifica y caracteriza a los niños desescolarizados y posteriormen-
te les acondiciona un espacio para que, con maestros, psicólogos, trabajadores
sociales y educadores especiales, reciban el apoyo psicosocial necesario para revin-
cularse con la escuela e ingresar a instituciones escolares cercanas a su residencia.
El ciclo del programa se desarrolla en tres fases: una fase de búsqueda e identifica-
ción de quienes no están dentro del sistema educativo; una segunda fase en la que
se reconocen sus saberes previos y se crean hábitos para la vida en comunidad, y
una tercera, en la que se busca la institución educativa que permita su reingreso a
la educación formal.
Los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México 34
El programa Centros de transformación educativa (CTE) ha sido puesto en mar-

cha por el Gobierno del Distrito Federal de ese país hace poco menos de dos años.
En su primera etapa, los centros fueron considerados por el Gobierno del Distrito
Federal como un programa piloto y de carácter experimental. Tienen el fin de gene-
rar una oferta educativa alternativa a la tradicional, que tome en cuenta las necesi-
dades específicas de los grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmente
niños y jóvenes que hablan lenguas indígenas, personas con algún tipo de discapa-
cidad, y adolescentes con hijos, jóvenes y adultos analfabetos y sin educación bási-
ca y media concluida. El modelo se inscribe dentro de la vertiente de educación
comunitaria. En los CAT no trabajan docentes, sino jóvenes que han terminado su
educación básica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten a
un curso intensivo de formación de tres meses en la Secretaría de Educación. Estos
jóvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios
por razones económicas y sociales.
Cada centro debe funcionar como comunidad de aprendizaje, ofreciendo edu-

cación básica a la comunidad; pero además, el programa atiende a la formación de
los facilitadores ofreciéndoles una beca para que, al término de su compromiso
como facilitadores (de diez meses, con posibilidades de prolongarlo por otro perío-
34
Informe completo del estudio respectivo en LOYO, A. y CALVO, B. (2009), Centros de Transformación
Educativa de la Ciudad de México. Madrid: OEI.
80
CAPÍTULO 5. BREVE PRESENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS BAJO ANÁLISIS
do de igual duración) se reincorporen a la educación media o superior según cuál

sea el nivel educativo alcanzado por cada cual. Cada CTE cuenta con un equipo per-
manente de variadas figuras: facilitador/a líder, facilitador/a y madre o padre
de apoyo, quien atiende a los niños y niñas más pequeños. Últimamente, en algu-
nos centros se ha incorporado la figura de madre operativa. Además, también
cuentan con otras dos figuras que atienden a varios centros dentro de una misma
delegación: los formadores tutores, quienes ofrecen asesoría y seguimiento, y los
asistentes pedagógicos, quienes tienen a su cargo a los facilitadores.
Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades uru-

guayas 35
En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) implementado desde el

año 2007 en las ciudades de Montevideo, Maldonado, Canelones y San José, cons-
tituye una iniciativa del Consejo de Educación Secundaria y el Programa de Infancia
y Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Está destinado a adolescentes desde los
12 años con el fin de generar un “puente” con el sistema educativo formal.
Concurren al PAC adolescentes que ya han desertado en primer año del ciclo bási-
co de la escuela media, adolescentes que están en riesgo de deserción en este ciclo,
o aquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonas urbanas vulnerables. El pro-
grama apuesta a la reinserción educativa de los alumnos como herramienta hacia la
inclusión social. En las aulas, se desarrollan cinco modalidades de trabajo: inserción
efectiva en primer año del ciclo básico, introducción a la vida liceal, apoyo y consul-
ta, acompañamiento al egreso del PAC, y talleres temáticos de complementación. El
programa utiliza diversos dispositivos: además de la semestralización de los cursos,
son importantes las tutorías y otras acciones de orientación a los estudiantes.
También tienen relevancia el trabajo en torno a las inasistencias de los alumnos y la
atención a los aspectos de convivencia, todo lo cual se ve sumamente favorecido
por la pequeña escala del aula comunitaria.
Es un programa peculiar y complejo, cogestionado por dos organismos del Estado.

El Estado, a través del Consejo de Educación Secundaria (CES), decide en torno a la
política educativa de reingreso, pero contrata a organizaciones socio-comunitarias
para su ejecución. A su vez, dentro del CES, el PAC no depende de las inspecciones
tradicionales sino de la Inspección de Programas Especiales, creada recientemente
para nuclear a un conjunto de programas de inclusión educativa. Los profesores dic-
35
Informe completo del estudio respectivo en MANCEBO, E. y MONTEIRO, L. (2009), Estudios de reingre-
so al sistema educativo: el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay. Madrid: OEI.
81
tan clase en el aula pero no dependen jerárquicamente del Coordinador de la misma,

sino que son contratados, supervisados, evaluados y –si fuera el caso– sancionados
por el CES. El seguimiento técnico-pedagógico del programa radica en el CES, pero el
monitoreo y la evaluación están a cargo de Infamilia, programa de otro ministerio
nacional.
82
CAPÍTULO 6. LA SOBREEDAD COMO
PROBLEMA DE POLÍTICA PÚBLICA
Roxana Perazza
C ADA vez más gobiernos de la educación concentran su atención en aque-

llas poblaciones que se encuentran fuera de la institución escolar. En las
últimas décadas, los sistemas educativos parecen estallar y mostrar públicamente
la precariedad de los discursos y procedimientos para convocar y albergar a pobla-
ciones heterogéneas. Los procesos de exclusión de poblaciones con derechos vul-
nerabilizados también se hacen presentes en las tradiciones escolares, en las que
se reconocen dificultades, vacancias en los modos de acercamiento con estos
sujetos.
Pareciera que adquieren ciertos rasgos de invisibilidad (Rossano, 2006), por lo

que, tarde o temprano, es probable encontrarlos fuera del sistema escolar público.
Niños en situación de calle, niños con la educación básica incompleta, jóvenes que
han abandonado la escuela media, pasan a engrosar el listado de repitentes y deser-
tores de los sistemas educativos.
Algunas administraciones y sectores de la sociedad relacionan la falta de esco-

laridad con los crecientes problemas de inseguridad presentes en las grandes
urbes. Se formulan enunciados y diagnósticos en los que la suma de conductas
delictivas y/o violentas, tiempo libre y una nula o deficitaria formación en determi-
nados estratos sociales dan por resultado, casi matemáticamente, espacios o agru-
pamientos de niños, niñas y jóvenes que amenazan la seguridad urbana y la con-
vivencia pacífica.
Las distancias en las formaciones adquiridas en las escuelas entre grupos de un

mismo nivel etario pero de diferente posición socioeconómica son de tal magnitud
que comienzan a ser materia de preocupación en algunos países de la región.
Más allá de los números, con resultados alentadores en relación a la cobertura

sobre todo en educación básica, y con problemas estacionados en el nivel medio,
aún persisten interrogantes alrededor de qué se aprende, quién aprende y qué cues-
tiones se aprenden durante los años de la escolaridad básica.
83
De forma casi paralela, se confirma que los procesos escolares por sí solos no
garantizan la restitución de los derechos de los sujetos, si no están acompañados de
políticas sectoriales. A modo de ejemplo, se sabe que, pese a la ilusión de muchos
sectores, los niveles de violencia en las grandes urbes no necesariamente se reduci-
rán si no se llevan a cabo políticas culturales, sanitarias, de prevención, de trabajo y
educativas generales para las poblaciones más castigadas.
Coincidimos con Martel y Baires cuando afirman:
Si la ciudadanía es la condición a partir de la cual nuestros derechos polí-

ticos, sociales y culturales son ejercidos, vivir la ciudad y sus espacios
desde el miedo no contribuye a su ejercicio pleno. La construcción de la
ciudad y sus espacios desde el miedo, la inseguridad, hace que el ‘otro’
no sea visto como un ciudadano, sino como una amenaza (Martel y
Baires, 2006: 127).
6.1. La escuela, los niños con sobreedad y los trayectos escolares
En una visita a cualquier escuela de la región nos encontraremos, posiblemente,

con niños y adolescentes con “más edad que la estipulada”, que conviven con otros
que responden a las normas escolares. A diferencia de estos últimos, los primeros
se han convertido en sujetos invisibilizados, con derechos ciudadanos vulnerados.
De todas formas, son crecientes los porcentajes de niños que abandonan la escue-
la y/o la repiten con trayectos escolares truncados, y aún mantienen viva la utopía
de la escolaridad, un dato a tener en cuenta en las políticas de inclusión educativa.
Los formatos escolares se ponen a prueba a la hora de convocar y dar cabida a

estos sujetos, quienes estuvieron en alguna oportunidad en la escuela y no han
podido continuar en ella, y/o a aquellos que continúan estando en ella en calidad
de repitentes y no logran avanzar en sus estudios.
En los sistemas escolares, encontramos a niños, niñas o jóvenes que están des-
fasados cronológicamente de un estándar fijado como norma en los sistemas
(Araujo e Oliveira, 1998). El ingreso tardío a la educación básica; las repitencias rei-
teradas; abandonos temporarios, enfermedades, mudanzas y cambios de residencia
del país de origen; la derivación a circuitos de recuperación y la integración poste-
rior en la escuela común; el trabajo infantil, y las necesidades de desplazamiento
hacia zonas más seguras (como es el caso de Colombia), son algunas de las causas
que llevan a los niños a cursar en las escuelas con más años que los estipulados.
Estos niños tienen reducidas posibilidades de aprender en las escuelas tal como se
84
CAPÍTULO 6. LA SOBREEDAD COMO PROBLEMA DE POLÍTICA PÚBLICA
las concibe en estos días. Esquemas institucionales poco flexibles requieren de otras
iniciativas que se hagan cargo de estas situaciones escolares. Por lo tanto, varias ciu-
dades o países de América Latina, a través de programas educativos, han enfocado
a la sobreedad como problema pedagógico y han decidido producir los saberes
necesarios para afrontarlo (Terigi, 2006).
Al mismo tiempo, en las ciudades, jóvenes que han abandonado sus estudios son
convocados a retomarlos bajo formatos educativos diferentes a la tradicional escue-
la secundaria. Volver a estudiar y acelerar los aprendizajes constituyen ejes de accio-
nes de inclusión educativa para poblaciones con trayectorias escolares truncadas.
Estos niños, niñas y jóvenes pueden dar cuenta de la amplitud y variedad de situa-
ciones escolares en relación a su estatus de alumnos en el sistema: años de invisibili-
dad han favorecido el pasaje de un grado a otro, la repitencia, el abandono, el pase a
otra escuela, el abandono, el reingreso a otra escuela, etc. Una cadena con múltiples
combinaciones. Como resultado, nos encontramos con alumnos con trayectorias y
saberes (aprendizajes escolares en sus movimientos por las escuelas) cuyo grado de
especificidad hace que estos recorridos constituyan una fuente de información impor-
tante para los decisores de políticas públicas tendientes a la inclusión educativa. Al
tomar nota de estas situaciones, como veremos más adelante, se inician los procesos
de planificación de programas de aceleración de los aprendizajes (Terigi, 2007).
Al mismo tiempo, en función de señalar puntos de contacto entre estas dos

estrategias de inclusión (aceleración y reingreso), prácticas y discursos característi-
cos de los procesos de reinserción también están presentes en los programas de ace-
leración de los aprendizajes. Por ejemplo, al finalizar el período de aprendizaje en
un programa de aceleración, y si el alumno puede continuar sus estudios en la
escuela, es posible hacer uso de algunas acciones cercanas a políticas de reingreso.
También estimamos que los programas de reinserción de los jóvenes a la escue-

la media pueden retomar y hacer propias algunas de las herramientas de los pro-
gramas de aceleración que describiremos en los próximos apartados, como la ade-
cuación de programas de estudios específicos y los modos propios de evaluar los
aprendizajes, entre otras.
Además, las dos estrategias comparten el hecho de trabajar con realidades com-
plejas, en ocasiones distantes a las planificadas, lo cual lleva necesariamente a reo-
rientar y profundizar algunas acciones y pasar a segundo plano algunas que, en su
momento, se habían priorizado. Esta flexibilidad presente en la estrategia es un
componente valorable a la hora de pensar el trabajo con estas poblaciones.
85
En los siguientes apartados se describen, para luego analizarlos, algunos rasgos

sobresalientes de los programas desarrollados para estas poblaciones en diferentes
ciudades. Latinoamérica es el escenario principal en el que se desarrollan estas expe-
riencias. En los estudios realizados, es posible identificar modalidades, decisiones,
prácticas en relación a la política pública y a la escuela que dan cuenta de la proble-
mática de la sobreedad presente en la región.
Una nota distintiva en los programas analizados es que dos de ellos (el colom-
biano y el salvadoreño) tienen una fuerte impronta de la propuesta llevada a cabo
en Brasil a partir de 1994. Es por este motivo que se expone brevemente la pro-
puesta de trabajo de ese país y se reconstruyen, parcialmente, los procesos de
transferencia de proyectos entre países. Si bien no fue objeto de estudio, resultó
necesario indagar sobre las características generales del proyecto de Brasil (como
proyecto “madre”), así como los modos de transferencia de saberes entre gobier-
nos, y sugerir algunos límites y beneficios de prácticas de cooperación entre los
países.
6.2. El Programa Acelera Brasil: principales supuestos

y características
A mediados de la década del noventa, Brasil señaló como un problema la canti-

dad crecientes de niños con sobreedad en sus escuelas. De un total de 35,7 millo-
nes de alumnos matriculados, al inicio del año 2000, 20 millones estaban con dos
o más años de atraso escolar, y dentro de esa población, 9 millones tenían más de
15 años. Ante estas realidades, se diagramó el Programa Acelera Brasil para ser
implementado en 24 municipios durante un tiempo determinado (1997-2000).
El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) del Ministerio de

Educación incorporó el programa, desde 1997, como línea prioritaria de política
pública, reconociendo en la experiencia desarrollada en el Estado de Maranhâo
(1995) el origen de la propuesta (PREAL, 2001).
El objetivo del programa fue “regularizar el flujo escolar a través de la implemen-

tación de programas de alfabetización, programas de aceleración de los aprendiza-
jes, en un plazo de cuatro años” (Araujo e Oliveira, 2002: 1). En una primera etapa,
se convocó a 60 mil alumnos distribuidos en alrededor de 2.400 clases.
El programa implementa clases especiales para alumnos de 1.° a 4.° grado de

enseñanza pública fundamental con un alto desfasaje edad/grado, según lo estipu-
lado por la norma.
86
La modalidad de gestión de este programa recayó en entidades no gubernamen-

tales, entre las cuales cabe destacar al Instituto Ayrton Senna36. Uno de los objeti-
vos del programa fue demostrar la viabilidad de implementar una red para corregir
el flujo escolar a gran escala. Inicialmente, se desarrolló en 15 municipios y luego se
fue ampliando a 24 a partir del año 1999.
En el primer momento se toma la élite de los rezagados; el segundo año

empiezan problemas, y el tercero, peor. Cuando los problemas, en distin-
tas partes, llegaban al tercer año, empecé a ver que había un progreso de
los estudiantes retrasados, pero el problema seguía igual porque venían
otros estudiantes que estaban retrasados; ahí yo pasé a trabajar con alfa-
betización de niños, que es lo que hago hoy.37
Desde lo metodológico y organizativo, una de las primeras cuestiones a resolver

fue la convivencia en las aulas de un alto porcentaje de niños no alfabetizados con
niños alfabetizados, pero ambos subgrupos con extraedad. Es decir que, a partir de
esta situación, fue preciso generar una estrategia de alfabetización diferente para
aquellos niños con extraedad pero sin las nociones básicas de lectoescritura antes
del ingreso al programa38.
Según Araujo e Oliveira (2002), uno de los objetivos del programa era la correc-
ción del flujo escolar.
Un flujo escolar será regular cuando los alumnos son promovidos de una
serie 39, etapa o ciclo escolar en función del dominio de los objetivos peda-
gógicos propuestos para cada serie, y no por mera promoción automáti-
ca (Araujo e Oliveira, 1998: 54) 40.
Eso implica, por un lado, acelerar a los alumnos desfasados, y, por el otro, hallar
las causas de este desfasaje. Parte de este segundo objetivo requiere de la mejora
del desempeño docente en el proceso de enseñanza.
36
Fundación creada por el automovilista Ayrton Senna en la década de 1990, dedicada al trabajo social
y educativo. Se desarrolla en todo Brasil, y su población destinataria son niños y familias carenciadas.
37
Entrevista realizada a João Araujo e Olivera por Roxana Perazza y Flavia Terigi, Río de Janeiro, diciem-
bre de 2008.
38
Más allá de la continuidad del programa, Brasil se enfrenta en la actualidad con el problema de la
alfabetización inicial. Por citar un ejemplo, en Bahía, uno de los estados más grandes del país, el por-
centaje de niños con 3 y 4 años de escolaridad que no saben leer ni escribir está entre el 35% y el
40%. Fuente: entrevista realizada a João Araujo e Oliveira por el periódico Al tablero, n.º 32, octu-
bre/diciembre de 2004. Ministerio de Educación Nacional, Colombia.
39
Equivalente a grado.
40
Original en portugués, traducción propia.
87
Los docentes compartieron una breve capacitación al inicio del programa para
entender su operatoria, y durante el transcurso del año recibían la visita del super-
visor, participaban en reuniones y en actividades de planificación de la tarea. En
palabras de João Araujo e Oliveira:
El 90, 93, 95 por ciento de la gente (se refiere a los docentes) quiere estar
donde está, contrariamente a lo que se dice, que no están contentos;
están diciendo “yo prefiero continuar con esto que me gusta”, aunque
tengan que trabajar 200 horas más. Yo creo que es la estructura, la segu-
ridad de saber lo que hay que hacer, cómo hacer, que dan ciertos resulta-
dos. Pero lo que no cambia es la repitencia.41
Entonces lo que se puede hacer es estructurar la práctica y ayudarlos a

operar. Entonces yo opero por reuniones semanales; cada semana en una
reunión tienen que preparar la clase que van a presentar, discutir algún
punto orientador, planear, practicar, y eso es la clase, nada más que eso.42
Lo central es trabajar en aprender a enseñar. 43
En relación a los docentes, la titulación no fue un problema (la mayoría reunían

todos los requisitos), pero sí lo fue la ausencia de conocimientos y herramientas para
estructurar de otro modo el proceso de enseñanza con estos niños, ya que la mayo-
ría de los docentes tendía a naturalizar la repitencia de determinados alumnos. Las
instancias de capacitación y acompañamiento sistemático para planificar, entender
los problemas, diagnosticar situaciones y elaborar alternativas, constituyeron pilares
estructurantes del trabajo.
Se le suma a este listado un conjunto de materiales orientadores del trabajo coti-

diano de los docentes en las aulas. Los materiales didácticos definidos por el pro-
grama fueron tanto para maestros como para los alumnos; además recibían para el
aula libros de literatura, enciclopedias, mapas, etcétera.
En relación a los contenidos y objetivos del programa, el mismo autor explica:
El programa de aceleración de los aprendizajes se desarrolló a partir de un

exhaustivo análisis de los currículos de enseñanza utilizados en la mayo-
ría de los estados, y también las directrices curriculares propuestas por el
41
bre de 2008.
42
Idem.
43
Idem.
88
Ministerio de Educación y Deporte del Brasil. El currículo fue establecido

a partir de tres componentes: a) los contenidos programáticos: tras un
análisis comparativo de los programas de enseñanza, fueron selecciona-
dos los objetivos y contenidos de cada disciplina […] de modo tal que el
alumno adquiera las herramientas básicas para proseguir en la serie quin-
ta; b) la lectura: constituye la meta principal del programa, es decir, que
el alumno aprenda a leer y le guste la lectura; cada alumno debe leer al
menos 40 libros durante el año, y c) las habilidades básicas: métodos y
técnicas de estudio, comportamiento en sala de aula, en situaciones de
grupo; exposición clara y fluida, escrita y verbal y comportamiento social
y responsabilidad individual (Araujo e Oliveira, 1998: 73).
La expectativa del programa era la progresión de los aprendizajes de los alum-

nos en dos grados (de quinto grado a sexto o séptimo), quedando a criterio del pro-
fesor la promoción de los alumnos, una vez consultadas otras instancias dependien-
tes de la escuela.
Tras una sumatoria de experiencias de fracaso y abandono escolar, el trabajo

sobre la autoestima de los alumnos pareciera constituirse en un pilar básico del pro-
grama para mejorar su relación con el aprendizaje. De acuerdo con Prado de Sousa:
Los alumnos sometidos a procesos de exclusión escolar y que presentan

una imagen negativa de sí tienden a mejorar su rendimiento escolar y
desarrollar visiones más positivas respecto de sus propias posibilidades
cuando su desempeño escolar es valorizado dentro de un proceso de
enseñanza adecuado (Prado de Sousa, 1999: 85).44
La misma autora (Prado de Sousa, 1999: 86) enumera los requisitos del pro-
grama:
# Una metodología de enseñanza que considera la realidad del alumno.
# Instancias de capacitación en servicio para el profesor de las clases de acele-

ración, para facilitar procesos de reflexión.
# La apropiación de las coordenadas pedagógicas garantizando seguridad en

las actividades del profesor en las aulas.
# Materiales pedagógicos de buena calidad, coherentes con la propuesta del

programa.
44 Original en portugués, traducción propia.
89
# Menor número de alumnos en la sala de aula.
# Evaluación continua de los alumnos y del proceso de docencia, resaltando los

aciertos y no los errores.
# Énfasis en el desarrollo de una auto imagen positiva del alumno y en su

capacidad para resolver situaciones en el día a día y en sus posibilidades de
aprender.
Según Araujo e Olivera, “el tema de la autoestima viene con la competencia;

cuando aprenden, ahí está la autoestima” 45. Este autor (1998) describe cuatro pila-
res básicos del programa:
# El alumno como foco del programa.
# Hacer foco en el éxito del alumno: en pequeños pasos.
# Hacer foco en aprender a aprender: las habilidades básicas.
# El nuevo papel del profesor.
Por último, reconoce que la preocupación política por esta temática y por los
resultados de aprendizaje es importante, más allá de las decisiones que se tomen al
respecto. También señala la necesidad de focalizar los esfuerzos en relación a los pro-
cesos de alfabetización en los primeros años de escolaridad y en el armado de una
propuesta de seguimiento de aquellos niños que atraviesan programas de este tipo.
6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre países:

¿qué se transfiere?
Agendas y preocupaciones compartidas por numerosos gobiernos de la región

estimulan la transferencia de proyectos, ideas, modos de abordaje “exitosos” entre
países. Los aspectos transferibles de una propuesta y las maneras de llevar a cabo
la transferencia no son temas menores a la hora de decidir la cooperación interna-
cional. Si bien esta temática excede los objetivos de este trabajo, nos interesa
reconstruir, al menos parcialmente, los pasos desarrollados tanto en Colombia como
en El Salvador 46, para luego acercar algunas reflexiones alrededor de este punto.
45
bre de 2008.
46
Se tomó como información de base la entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorena
de Valera, Directora Nacional de Educación del Ministerio Nacional de Educación de El Salvador, en
San Salvador en noviembre de 2008, y la entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada por
Roxana Perazza en Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.
90
Alrededor de 1996, El Salvador comenzó a identificar debilidades en relación al

encuadre pedagógico de EDÚCAME (modalidad de educación flexible y de reingre-
so para los jóvenes) y, al mismo tiempo, surgieron preguntas sobre estrategias para
incidir en pequeñas comunidades rurales con altos porcentajes de sobreedad.
La fundación de Ayrton Senna en Brasil […] comenzó a trabajar el tema

de sobreedad. Tenían mucha base, mucho material sistematizado y per-
sonal de muy alto nivel capacitado. Entonces se fue un grupo del progra-
ma EDUCO a Brasil a conocer sobre la experiencia de Acelerada. Los datos
que en ese momento teníamos, que eran muy pocos, nos reflejaban, por
ejemplo, que el 4.° era uno de los grados con mayores porcentajes de
niveles de sobreedad, que allí eran más disparados que en el resto de los
grados, aunque esto no significaba que no lo encontraras en los otros
grados. […] No fue un viaje solo de visita, de estudio, sino que además
fue un viaje de capacitación del equipo técnico. […] [La idea era que] de
esa visita trajéramos estrategias más o menos claras de cómo íbamos a
implementar la educación acelerada en El Salvador. 47
En 1997 se realizó la primera experiencia en un grupo pequeño de escuelas con

la asistencia técnica de la Fundación Ayrton Senna, que ayudaron en el proceso de
adaptación de los materiales.
Todavía no habíamos terminado toda la instrumentación, todavía tenía-

mos muchas preguntas. Si el currículo nos permite, si la flexibilidad curri-
cular llega hasta que nosotros podemos trabajar solo con proyectos,
cómo vamos a evaluar, cómo vamos a certificar los aprendizajes. 48
El proceso colombiano se inició a partir del reconocimiento del problema de la

sobreedad en primaria a nivel nacional (25%), con valores más altos en la zona rural
y con dificultades en relación a la cobertura. En 1998/99 el Ministerio de Educación
de la Nación decidió contactarse con su par brasileño para conocer en profundidad
el programa sobre aceleración de los aprendizajes 49.
47
Fuente: entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorena de Valera, Directora Nacional de
Educación del Ministerio Nacional de Educación de El Salvador, en San Salvador en noviembre de 2008.
48
De la misma entrevista.
49
El modelo Aceleración del Aprendizaje actualmente opera en 25 departamentos colombianos y se
está iniciando en los departamentos de Amazonas, Putumayo, Vaupés, Vichada y Guainía. La expan-
sión del modelo se ha realizado a través del Ministerio de Educación Nacional, el Banco Mundial, la
Federación Nacional de Cafeteros, secretarías de Educación departamentales y municipales, e insti-
tuciones nacionales e internacionales. Fuente: www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/
article-89843.html (consulta febrero de 2009).
91
En el modelo brasileño se ha podido demostrar que se pueden trabajar

los contenidos de las áreas de una manera distinta, de una manera sig-
nificativa, y cómo se puede hacer un proyecto pedagógico, algo que creo
que nuestros docentes de América Latina no saben; todos dicen que tra-
bajan con proyectos, pero realmente no saben que trabajan proyectos.
[…] Con el aporte económico de la Federación de Cafeteros más una
donación japonesa, el Ministerio comenzó el proceso, la adaptación y
una implementación en el primer año (pilotaje). Se convocó a especialis-
tas para armar un equipo ad hoc con la asesoría de Brasil que se encar-
gó del análisis curricular y de estudiar los materiales. Empezamos a inter-
actuar, ya con una cuestión del manejo del programa de aceleración pero
dentro del marco del Programa de Ejecución de Rural, porque los progra-
mas de crédito externo tienen sus propios manuales de operaciones e
implementación. Entonces fue necesario, ese primer año, hacer algunos
ajustes sobre la marcha para que se pudiera entrar y fuera como elegi-
ble. Existe un tema curricular […], no se pueden trasladar los contenidos
así nomás, no solo por el contexto nacional; los temas que son válidos
en un país pueden no serlo en otros. En ese momento no había curricu-
lum, había indicadores de logros. Se analizó esto a través de los indica-
dores de logros para decir ‘listo’, y se presentó una propuesta de los
materiales para este primer módulo. […] Hubo un proceso de adaptación
de contenidos. 50
Las primeras capacitaciones que se llevaron a cabo en Colombia estuvieron a

cargo del equipo brasileño. Al año de trabajo conjunto, la administración evaluó que
estaba en condiciones de implementarlo. Al tiempo, profesionales del Ministerio de
Educación colombiano viajaron a El Salvador a ofrecer asistencia técnica para la
implementación, alrededor del año 2000.
Brasil, en su momento, propició estas propuestas en diversos municipios, a esca-

las importantes en sintonía con el tamaño de ese país, y dio respuesta a una canti-
dad significativa de niños con más edad que la esperada en determinado grado. Lo
que se pudo reconstruir de los procesos de transferencia de proyectos entre países
da cuenta de los impactos o resultados ceñidos a los materiales. La traducción y
adaptación de los materiales brasileños a contextos como el salvadoreño o el colom-
biano focalizaron la mirada, fundamentalmente, en los instrumentos. Los mecanis-
50
Entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada por Roxana Perazza en Antigua, Guatemala, en
noviembre de 2008.
92
mos, dispositivos de trabajo institucionales y áulicos necesarios para poder imple-

mentar la propuesta fueron adaptados a las capacidades institucionales y presu-
puestarias de cada país. Pareciera que en Colombia, más precisamente en Bogotá,
se está armando un dispositivo que acompañe a maestros y profesores en el desa-
rrollo de la propuesta.
Las instancias de cooperación y transferencia de saberes son herramientas valio-

sas en gestión pública. Un programa, el desarrollo de una idea, es fruto de múlti-
ples variables. El tiempo y el espacio en donde se producen otorgan ciertas pistas
para entender el sentido de las ideas, las herramientas y los programas. En el esce-
nario latinoamericano, con problemáticas y preguntas compartidas, con Estados con
necesidades en materia de política pública, compartir estrategias y enfoques cons-
tituye un camino más para fortalecer las instituciones públicas en la toma de deci-
siones.
6.4. Los programas en clave comparativa 51
6.4.a. Propósitos, enunciados y definición de los destinatarios
El Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con

Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires fue diseñado durante
el año 2002 y comenzó a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en algunas
escuelas primarias de gestión estatal de la ciudad. El objetivo principal es generar
una alternativa de escolaridad para acelerar el pasaje de los alumnos y las alumnas
al grado más cercano al que corresponde a su edad cronológica, y garantizar, al
mismo tiempo, el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en el
menor tiempo que resulte posible. Los destinatarios del programa son niños y niñas
inscriptos para cursar 4.° o 6.° grado en condición de alumnos regulares en las
escuelas primarias de gestión estatal, que tienen dos o más años de edad que la
esperada.
En El Salvador, la modalidad de educación acelerada 52 está dirigida a lograr que

todos los niños y jóvenes tengan oportunidades de incorporarse a los diversos ser-
51
En este punto solo se han sintetizado algunos aspectos presentes en los informes sobre aceleración
de los aprendizajes realizados por los investigadores de esta línea de trabajo. No se pretende hacer
una descripción exhaustiva de cada uno de ellos; solo hemos seleccionado algunos puntos para su
descripción y análisis.
52
En este proyecto se puso el foco en el análisis de la educación acelerada en básica. En El Salvador, tam-
bién se desarrolla el programa EDÚCAME para cumplir las metas del Plan Nacional 2021, cuyo objeti-
vo es reintegrar al sistema educativo a los jóvenes que han abandonado su formación académica,
93
vicios que ofrece el sistema educativo nacional. Los destinatarios son los niños, niñas
y jóvenes de más de dos años de edad cronológica en relación al grado que les
corresponde cursar, divididos en dos años: año 1, de 2.° a 4.° grado, y año 2, de 5.°
a 6.° grado. Comenzó a gestionarse a partir de 1997.
En Bogotá, el programa de aceleración del aprendizaje como alternativa para la

atención a la población vulnerable en extraedad se ejecuta desde 2000 53 en el
marco de la implementación de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene como
propósito incorporar a los menores que actualmente se encuentran en situación de
extraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o no
saben leer y escribir. Los niños deben alcanzar los logros educativos de los cinco pri-
meros grados de educación básica. Se considera que un niño está en condiciones
de extraedad cuando presenta un desfasaje de tres años con respecto a lo estipula-
do en la norma escolar.
6.4.b. Los números de la sobreedad en las ciudades
En los tres programas, la sobreedad se entiende como el desfasaje entre la edad

escolar delimitada por la norma y la edad cronológica de los niños. Tanto en Buenos
Aires como en San Salvador se estipula que a partir de los dos años se considera al
niño en sobreedad; en Bogotá, es a partir de los tres años de desfasaje.
La administración de la ciudad de Buenos Aires reconoce que el 17,6% de los

alumnos de educación básica tiene sobreedad en el ámbito de la gestión estatal. Si
se analiza este indicador por grado de escolaridad, en la escuela primaria se observa
que el 18% se encuentra en el 4.° grado, el 19,6% en el 5.° y el 22,6% en el 6.°.
La tasa de sobreedad en El Salvador oscila entre el 10% y el 15% en todos los

niveles educativos del sistema, a nivel nacional, concentrándose los porcentajes más
altos en los grados 10.° (16 años), 7.° (13 años) y 4.° (9 años).
La tasa de extraedad, según la Secretaría de Educación de la ciudad de Bogotá,

es del 2,4% en establecimientos oficiales de educación básica.
para que puedan finalizar satisfactoriamente sus estudios, y ofrecer servicios educativos flexibles a la
población joven que abandonó sus estudios y que, después de unos años, desea regresar al sistema
educativo nacional para retomarlos y terminarlos. Inclusive, el programa abre oportunidades a quie-
nes no pudieron ni siquiera comenzar sus estudios y están interesados en hacerlo.
53
Ese año se llevó a cabo un primer pilotaje en Bogotá con 2.500 niños.
94
6.4.c. Cobertura actual de los programas
Durante 2008, el programa de Buenos Aires se llevó a cabo en 25 escuelas de la

ciudad. Esto hace un total de 400 alumnos atendidos por el programa.
El Ministerio de Educación Nacional del El Salvador convoca a 1.776 alumnos

para participar en el programa de educación acelerada básica.
En Bogotá, concurren a las aulas de aceleración alrededor de 3.500 estudiantes,

de los 90.000 niños con sobreedad. Desde el año 2000, ya han pasado por el pro-
grama 15.000 niños. Distribuidas en 60 colegios, las 155 aulas se ubican en 16 loca-
lidades diferentes de la ciudad.
6.4.d. Formato de gestión y propuestas de trabajo
El programa de la ciudad de Buenos Aires se inició con dos propuestas organi-

zativas: los grados y los grupos de aceleración. Los primeros consisten en la forma-
ción de un grado con alumnos con dos o más años de sobreedad, al que se le asig-
na un maestro en una escuela seleccionada en la cual se concentran varios niños en
esta situación. Los grados tienen un mínimo de 7 alumnos y un máximo de 15.
Los grupos de aceleración dentro del grado común se presentan para escuelas
con reducido número de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de
aulas. En una misma sección de grado coexisten dos grupos: el grupo mayoritario,
que trabaja con el programa de estudios previsto para el grado, y el grupo de acele-
ración, más reducido, que trabaja con un programa de estudios específico. Los gru-
pos de aceleración pueden trabajar diversificadamente durante las horas de clase y/o
funcionar en contraturno. También se organizan nucleamientos de escuelas cercanas
con alumnos con sobreedad, a cargo de un docente en comisión de servicio 54.
Una modalidad reciente es el acompañamiento, que consiste en un espacio de

apoyo para aquellos niños que, habiendo formado parte del programa, se han incor-
porado a un grado común para el cual necesitan cierto sostenimiento. Se ofrece en
contraturno y una vez por semana. La última modalidad la conforman los referentes
y está dirigida a quienes ya han transitado por el programa, han aprobado el nivel
primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio.
En Bogotá, el programa funciona a través de aulas de aceleración creadas en las

instituciones. En la ciudad, al igual que en el resto del país, las escuelas pueden ser,
54
Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otras
tareas (no necesariamente docentes, aunque sí en este caso) fuera del aula.
95
según tipo de gestión, oficiales estatales, concesionadas o privadas. La Secretaría de

Educación de la ciudad abre aulas de aceleración en sus escuelas, y establece con-
venios con las escuelas concesionadas o privadas para la apertura de aulas y define
cupos para los alumnos. Este acuerdo también incluye el financiamiento de algunos
rubros (plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrigerio y
subsidio por transporte).
Existen dos formatos básicos de trabajo: un aula de aprendizajes básicos, cuyo

principal objetivo es la adquisición de las herramientas básicas en lectoescritura y las
nociones de matemáticas, y el aula de aceleración, cuyo propósito es el desarrollo
de los siete módulos prescriptos en el programa. La duración de la propuesta de tra-
bajo es anual, salvo excepciones en donde se han estipulado dos niveles de acele-
ración (nivel I y II).
6.4.e. Coordinación del proyecto
Un equipo centralizado de coordinación más asistentes técnicos son los respon-

sables, en la ciudad de Buenos Aires, de acompañar la tarea de enseñanza de los
maestros de aceleración. Eventualmente trabajan también con otros maestros de la
escuela, o con los alumnos, y realizan acciones de capacitación. El programa tam-
bién cuenta con profesionales de otras áreas. El equipo de coordinación realiza los
primeros contactos con los supervisores para la apertura de un grado o grupo en
una escuela.
En San Salvador, a partir del año 2002 el programa funcionó bajo criterios bási-
cos: el asesor pedagógico, a cargo de supervisar varias escuelas, es quien identifica
los casos de extraedad y, junto con el director de la escuela y la Gerencia de
Programas Complementarios del Ministerio Nacional de Educación, decide la aper-
tura de un aula o espacio de educación acelerada. No consta un criterio normativo
sobre el número de estudiantes en extraedad que deba haber para abrir un aula; sin
embargo, oscila entre 5 y 10 alumnos.
Una vez abierta el aula se realizan tres acciones: a) el director del establecimien-
to convoca a un docente que acepte participar de la propuesta, b) se solicita a la
Gerencia de Programas Complementarios los libros de proyectos para cada estu-
diante, y c) se asigna un espacio en horario alterno.
En la Secretaría de Educación de Bogotá el programa se inscribe dentro de otro

proyecto mayor, Volver a la Escuela, y una persona coordina aulas de aceleración
junto a otras propuestas dentro de este proyecto mayor. La apertura de un aula
96
es tarea de la administración central, quien determina la demanda de cupos para

el programa con el Centro Administrativo Local (CADEL) de cada localidad, y
luego localiza colegios para la apertura de las aulas de aceleración. También inter-
viene en este proceso una ONG, Dividendo por Colombia, para precisar el apoyo
económico y los modos de ejecutarlo. Como ya se señaló, en el estado colombia-
no la presencia de ONG en el proceso de implementación y evaluación de políti-
cas públicas forma parte de los modos de gestión pública. Tras procesos de licita-
ción pública, determinadas organizaciones que cumplen los requisitos estableci-
dos participan activamente en la implementación de la propuesta. En el caso de
Bogotá, Corpoeducación y Dividendo por Colombia están acompañando este pro-
grama.
6.4.f. Financiamiento
Tanto el Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires como la instancia

nacional de El Salvador disponen de fondos propios para sostener los programas.
En el caso de Bogotá, si bien parte de los recursos son transferidos por la Nación
a los distritos, la ciudad invierte recursos propios en un porcentaje mayor en com-
paración al resto de las entidades territoriales: la Nación transfiere un determinado
monto por alumno y Bogotá, una de las pocas jurisdicciones que lo puede hacer, le
agrega por alumno más de la mitad de esa suma. Este incremento se traduce en úti-
les, refrigerios y/o subsidios para transporte. Al mismo tiempo, Dividendo por
Colombia provee de materiales didácticos a las aulas.
6.4.g. La cuestión docente
Con respecto a los mecanismos de selección y asignación de docentes, en el

programa de la ciudad de Buenos Aires el maestro a cargo de un grado de ace-
leración debe revistar con carácter de titular, preferentemente con cargo en la
escuela afectada al proyecto. Es elegido por el equipo directivo de acuerdo con
la pertinencia de su perfil para el cargo, y puede aceptar o no participar de esta
experiencia.
Entre los rasgos considerados necesarios para ser docente de un grado de ace-
leración, se destacan: estar dispuesto a revisar los modos habituales de enseñar con
el fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajo ciertas condicio-
nes pedagógicas, todos los niños pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-
puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a parti-
cipar de distintas situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras
97
escuelas, y estar dispuesto a realizar un trabajo sostenido con las familias de los
alumnos de los grados de aceleración55.
En el caso de los grupos de aceleración, los maestros tienen una comisión de ser-
vicio. Los postulantes, recomendados por otros maestros de aceleración o por el
supervisor, son entrevistados por la coordinación del programa. La contratación de
docentes que no pertenecen al sistema estatal de educación es una nueva modali-
dad implementada a partir de 2008.
La capacitación, desarrollada por el equipo del programa, está centrada en cues-

tiones vinculadas con las didácticas específicas, la forma de trabajar con los grupos
de alumnos y otros aspectos relevados a partir de las dificultades que observan los
asistentes técnicos en la implementación del programa. También se han implemen-
tado espacios de diálogo entre los docentes para comentar algunos aspectos rela-
cionados con la convivencia grupal y modalidades de resolución de los conflictos
En San Salvador, el perfil del docente requerido para tratar con estudiantes de
educación acelerada va más allá de la formación tradicional; además de lo concer-
niente a la especialidad y a los asuntos didácticos y pedagógicos, debe contar con
módulos de formación en psicopedagogía y problemas de aprendizaje, y debe ser
titular en el sistema (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).
A través del Departamento de Educación de la Universidad Centroamericana

José Simeón Cañas, en el año 2000 se capacitó con 40 horas a la primera gene-
ración de 160 docentes especialistas en educación acelerada. Esta institución con-
feccionó una guía de educación acelerada para el docente para atender a los dos
niveles.
Sin embargo, no todos los docentes que trabajan en las aulas aceleradas han
recibido la capacitación básica de 40 horas establecida por el Ministerio de
Educación Nacional, ya que la mayoría ha rotado o conseguido una plaza extra en
horario alterno. La Fundación Pro Educación Especial (FUNPRES) realiza, desde
2008, actividades de capacitación dirigidas a los docentes de las escuelas a cargo,
de 4 a 6 horas de duración, en las que se incluyen técnicas de atención a la diver-
sidad.
55
Estos criterios están definidos en una norma ad hoc confeccionada por la entonces Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires, la Resolución n.º 489/02, a través de la cual se creó el pro-
grama.
98
El primer criterio para la vinculación de docentes al programa de la Secretaría de

Educación de Bogotá es ser licenciado/a en básica primaria; el segundo aspecto a con-
siderar es la selección de aquellos maestros que se desempeñan en el nivel preescolar.
Para los primeros niveles se cuenta con un licenciado en Educación, preferiblemen-
te en Educación e Infancia. Todos son titulares. Tras el ingreso al programa, los
docentes atraviesan un proceso de formación en la metodología, tras lo cual se inte-
gran a todos los procesos. Se les entrega un material base (los lineamientos y los
materiales), y en muchas ocasiones participan por unos días de un aula ya funcio-
nando, a fin de observar la dinámica. Finalmente, se hacen cargo de un grupo.
Todos los años se estipula un plan de capacitación docente, que no es de carác-

ter obligatorio 56. Los maestros de aula ya han pasado por didácticas en matemáti-
cas y en ciencias, y por un semestre completo en problemas de aprendizaje, que
siempre recaen en la lectura y escritura.
Se ha armado una red de maestros del programa, generada a partir de la nece-

sidad de trabajar aspectos del área psicosocial y el análisis de criterios de promo-
ción. Desde la Secretaría de Educación se pretende, a partir de esta red, poner en
contacto a los maestros entre sí para compartir las experiencias y las estrategias
utilizadas en situaciones violentas o frente a determinas condiciones sociales de
los niños.
6.4.h. Materiales educativos
Todos los programas estudiados tienen materiales educativos, tanto para los
alumnos como guías de trabajo para los docentes. Mientras que los programas de
San Salvador y Bogotá reproducen básicamente los materiales provenientes del pro-
grama brasileño con las adaptaciones contextuales, el de la ciudad de Buenos Aires
ha elaborado los propios de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen para
el sistema educativo de la ciudad. En términos generales, cada alumno, en los tres
programas, recibe gratuitamente los materiales, aunque en San Salvador la repro-
ducción y distribución de los mismos está limitada por cuestiones presupuestarias.
Además, en los otros dos programas analizados, los alumnos disponen en las aulas
de otros libros y enciclopedias.
56
Solo es obligatorio para el personal docente de las escuelas oficiales.
99
Cuadro 2
Módulos de los programas de aceleración de aprendizajes de Bogotá
y El Salvador
Aulas de aceleración Educación acelerada

Bogotá El Salvador
Manual Operativo. Introductorio (1 año)

Módulo de nivelación. 1. ¿Quién soy yo?
Módulo de introducción. 2. Escuela espacio de convivencia.
Proyecto 1: ¿Quién soy yo? 3. El lugar donde vivo.
Proyecto 2: La escuela, espacio de convivencia. 4. Mi ciudad.
Proyecto 3: El lugar donde vivo. 5. Mi país, El Salvador.
Proyecto 4: Mi municipio. 6. Operación salvar a la Tierra.
Proyecto 5: La Colombia de todos nosotros. Introductorio Nivel II (1 año)
Proyecto 6: Operación salvar la Tierra. 1. Descubramos el ambiente para ubicarnos
en él.
2. Proyectándonos a la comunidad.
3. Protejamos a la familia con responsabili-
dad.
4. Redactemos documentos.
5. Superándonos cada día.
6. Vivenciemos lo aprendido.
Cuadro 3
Contenidos del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los
Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (síntesis)
Grados Matemáticas Prácticas del lenguaje
4° y 5° Sistema de numeración. Quehaceres del lector.

Operaciones. Quehaceres del escritor.
Números racionales: fracciones, deci- Quehaceres del hablante y del oyente.
males. Reflexión sobre el lenguaje.
Geometría. Contenidos gramaticales.
Medida: problemas de medida, área y Contenidos ortográficos.
perímetro.
6° y 7° Sistema de numeración. Quehaceres del lector.

Operaciones. Quehaceres del escritor.
Números racionales. Las prácticas del lenguaje en contextos
Geometría. de estudio.
Medida. Reflexión sobre el lenguaje.
Contenidos gramaticales.
Contenidos ortográficos.
100
Como se observa, en las propuestas de trabajo en las aulas de aceleración de

Bogotá y en la modalidad de educación básica en San Salvador se pueden hallar
contenidos equivalentes, tras los procesos de traducción y adaptación de los conte-
nidos pertinentes realizados por cada administración. La impronta fundacional del
programa brasileño se ve reflejada en los contenidos y en la modalidad de trabajo
(por proyectos, en diversos módulos secuenciales). En cambio, la ciudad de Buenos
Aires realizó una selección de contenidos de acuerdo a la organización por áreas de
conocimiento de la propuesta curricular vigente.
6.4.i. Mecanismos de evaluación de los aprendizajes y criterios

de promoción
El programa de la ciudad de Buenos Aires cuenta con instrumentos de segui-

miento sistemático de los alumnos: las evaluaciones y las relatorías elaboradas por
los asistentes técnicos. Las pruebas de evaluación de los aprendizajes de los alum-
nos se caracterizan por ser diseñadas desde el equipo central, con la posibilidad de
recibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado o grupo. El modo de apli-
cación de este instrumento implica la toma de una pre-prueba, de modo tal de
poder brindar elementos concretos anticipatorios a los alumnos. Los criterios de
promoción requirieron un trabajo conjunto del equipo de supervisores, el equipo
técnico del programa, especialistas y docentes de las escuelas.
En Bogotá, los niños de las aulas de aceleración deben promocionar necesaria-

mente a un grado de la escuela común, una vez que han atravesado por todas las
instancias propuestas por el programa. Las pruebas SABER –operativo nacional de
evaluación de la calidad de los aprendizajes– también son parte de la propuesta de
trabajo en aulas.
En San Salvador, a partir del año 2008, los alumnos de esta modalidad deben
realizar la prueba estandarizada de 3.°, 6.° y 9.° grado.
6.4.j. Relación del programa con los padres de los alumnos/as
Algunos de los programas analizados han implementado nuevos formatos en la

búsqueda de garantizar la comunicación con las familias, con el fin de brindar herra-
mientas para que ayuden a los niños a sostener la asistencia cotidiana a la escuela.
El programa de la ciudad de Buenos Aires informa a los padres sobre las carac-
terísticas de la propuesta de trabajo, y son ellos quienes deben autorizar por escri-
to la participación del hijo en la propuesta. Se mantienen reuniones con los padres
en forma individual, según las necesidades. Los padres firman un acta en la cual se
101
notifican de las características del programa. Es función de los asistentes técnicos

comunicarse con las familias cuando lo estimen necesario.
En San Salvador, bajo formatos más convencionales, los padres son convocados
a reuniones grupales, de manera semejante al caso de Bogotá. En esta última ciu-
dad, las familias participan de las reuniones de padres y son convocadas a interve-
nir en eventos institucionales de las escuelas.
6.4.k. El programa en la escuela
En los tres casos analizados, las vinculaciones entre el programa y la escuela son
instancias a trabajar. Si bien es el director o la directora quien acuerda la incorporación
de la propuesta dentro de la institución escolar, este hecho no implica necesariamen-
te procesos de complementación y sostenimiento por ellos mismos al interior de cada
escuela. En los programas de Bogotá y Buenos Aires, los docentes de los grados comu-
nes se relacionan con los que trabajan en estos programas para compartir materiales
o intercambiar información sobre los alumnos. Al mismo tiempo, comparten salidas,
excusiones y actividades deportivas extracurriculares con el resto de los alumnos.
Los niños que están bajo el programa participan de las actividades de la escue-
la, y sigue siendo la conducción de la misma quien decide los espacios compartidos
con los otros niños, como así también la participación de maestros de otras áreas.
Este último punto está más relacionado a la disponibilidad de horas o cupos institu-
cionales (Gutiérrez y Puentes, 2009).
En San Salvador, los intercambios con la escuela son más reducidos; en general
se acuerda el uso de determinado espacio en contraturno (Picardo João y Victoria
Libreros, 2009).
6.5. Algunas consideraciones generales
A partir de las políticas analizadas, en este apartado vamos a identificar algunas

particularidades que dan cuenta de la diversidad de enfoques y decisiones en rela-
ción a la aceleración de los aprendizajes. Al mismo tiempo, cabe señalar que algu-
nos asuntos requieren de mayores niveles de profundidad y estudio. Muestran, al
mismo tiempo, que los procesos de aceleración de los aprendizajes son complejos y
que, como alternativa de política pública inclusiva, demandan articulaciones inter-
nas sólidas en el aparato estatal.
Si bien los desarrollos de las políticas analizadas son desiguales, a pesar de

comienzos compartidos –pues responden a los modos y las posibilidades de cada
102
administración en el sector educativo–, hemos seleccionado algunos ejes57 para

avanzar un paso en el análisis. Los siguientes son los ejes seleccionados:
# La noción de sujeto.
# La cuestión docente.
# La escuela como institución.
# Las cuestiones relacionadas con lo curricular.
# El seguimiento del egresado.
# La disponibilidad presupuestaria.
6.5.a. La noción de sujeto
En este punto queremos hacer referencia a dos asuntos: en primer lugar, definir
sobreedad para los programas, a quiénes se convoca a partir de esta definición y
cómo se conforma el grupo, clase o aula en cada programa; y segundo lugar que-
remos advertir sobre algunas dificultades, vacancias e interrogantes presentes en las
políticas analizadas en relación a estos niños, niñas y jóvenes.
La definición formal de sobreedad no alcanza para entender y delimitar el uni-

verso de niños convocados en estas propuestas. La población de niños de estos pro-
gramas reúne más de una característica que acompaña y determina el posible retra-
so escolar que las estadísticas señalan.
En términos generales, los niños, niñas y jóvenes con sobreedad tienen recorri-
dos equivalentes en relación al vínculo con la escuela, y comparten problemáticas
socioeconómicas semejantes. Sin embargo, al mismo tiempo, lecturas generales de
las situaciones y de los niños no permiten encontrar la especificidad de cada sujeto
y de cada grupo, contenidos necesarios para la promoción de espacios de aprendi-
zajes. Bajo la nominación de la sobreedad o extraedad, a estos programas pueden
concurrir tanto niños alfabetizados como niños que no saben leer ni escribir; niños
con necesidades especiales; niños con graves problemas de conducta, alfabetizados
57
La elección de estos ejes no es azarosa. En primer lugar, estimamos que sirven para identificar los
puntos clave de cualquier política pública en el sector, de modo tal de entender sus propósitos y su
sentido. En segundo término, constituyen asuntos sobre los cuales consideramos necesario volver a
reflexionar, y diagramar herramientas específicas cuando se trabaja con sectores golpeados, también,
por el sistema escolar. En tercer lugar, forman parte de un todo. Cada uno adquiere sentido –y son
eficientes– solo si se articula con los otros en un marco de referencia más amplio.
103
y no alfabetizados; niños que han experimentado severos procesos de desarraigo,

etc. Los componentes socioculturales y económicos que condicionan a estos suje-
tos, al mismo tiempo, los definen.
Es posible afirmar que estas poblaciones tienen trayectorias escolares truncas y,
también, en términos generales, que provienen de sectores sociales castigados para
los cuales las oportunidades han sido escasas o de baja calidad. Es decir, por un lado
son sectores sociales con reducidas capacidades de demanda, y por el otro con
moderada experiencia histórica de oportunidades, de alternativas, de soluciones, de
posibilidades de retomar, etc. Habitualmente, el registro colectivo se sustenta más
en las escasas oportunidades de encontrar mecanismos de reincorporación al siste-
ma (económico, laboral, educativo, de consumo, cultural, etc.), una vez expulsado
del mismo, que en experiencias colectivas en dirección contraria.
Por lo tanto, estos niños, niñas y jóvenes, con entradas y salidas, permanencias
y abandonos, con múltiples intentos fallidos, persisten en el deseo y persiguen la
utopía de la escolarización. Allí se aloja un conjunto de ilusiones, deseos y frustra-
ciones que portan cotidianamente en sus mochilas y sostienen, al menos al inicio,
su permanencia en este tipo de proyectos.
Está presente cierta apuesta a recuperar algo en relación a la infancia (Rossano,
2006), ciertas conductas, ritos que asocian la escolaridad a la infancia, a la búsque-
da de pares y de experiencias compartidas, al juego, a recibir más que a dar en rela-
ción con las obligaciones, a aprender, a indagar sobre lo otro. Además, en general,
son niños, niñas y jóvenes que en su vida cotidiana asumen responsabilidades y obli-
gaciones del mundo adulto: trabajan, cuidan hermanos, ordenan y limpian sus
casas, cocinan, etc., mientras que la escuela continúa siendo un escenario en el que
pueden actuar como niños.
A las familias, organizaciones familiares complejas, les resulta costoso, y no tie-
nen herramientas para entender cómo apoyar la permanencia de los niños en la
escuela tras varios fracasos escolares. Por un lado, como ya se señaló, carecen de
registros colectivos en los cuales sea posible acceder a oportunidades de calidad una
vez que se fracasó en el sistema; por el otro, el fracaso de estos niños, niñas y jóve-
nes es una situación esperada por estas familias, ya que tienden a naturalizarla.
El acompañamiento de las familias en el sostenimiento de la escolaridad parecie-
ra ser un componente importante. Sin resultar una dificultad exclusiva de estas pro-
puestas de aceleración, también está presente la falta de comunicación y diálogo
entre la escuela y las organizaciones familiares. Pareciera que las escuelas continú-
an a la espera de un “tipo de familia” en un “tipo en reuniones de padres” en las
104
que se desenvuelven diálogos sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza en

situaciones simétricas.
Vale la pena rescatar modalidades novedosas de acercamiento a las familias que
se ponen a prueba en la experiencia de la ciudad de Buenos Aires. Allí, como adul-
tos responsables de estos niños, a fin de sostener la escolaridad, docentes y padres
establecen acuerdos. Situaciones semejantes se desarrollan en algunas escuelas de
la ciudad de Bogotá, en las que, por iniciativa de la institución, docentes y padres
se ubican en posición de pares para apoyar la vuelta a la escuela de estos niños.
La mayoría de los programas estudiados hacen constante referencia a trabajar la
autoestima de los niños. Algunos, basados en principios de la resiliencia (Colombia),
apuestan a que estos niños con dificultades sabrán y/o podrán recurrir a mecanis-
mos y/o herramientas ya conocidas para enfrentar satisfactoriamente las nuevas
situaciones escolares.
Sin duda, estos niños, niñas y jóvenes deben poner en cuestión sus capacida-
des intelectuales y sociales para encarar aprendizajes “exitosamente”, y es nece-
sario reforzar e inventar mecanismos que fortalezcan a un yo debilitado. Sin
embargo, entendemos que los procesos de fortalecimiento de la autoestima
encuentran un componente importante a la hora de aprender. La re-vinculación
del sujeto con lo escolar, con aquellos aspectos que lo definen como alumno y
que lo ligan a la escuela, aporta contenidos sustantivos a la hora de trabajar la
autoestima. La escucha y mirada del adulto responsable, la posibilidad de acercar-
se a lo otro y al otro, son también aspectos cuando se piensa en cómo nutrir la
autoestima de estos sujetos.
A modo de síntesis, concebir a estos niños solo como sujetos que han abando-
nado o repetido la escuela, disminuye las posibilidades de acercarse a ellos y, por
ende, dificulta alcanzar los objetivos propuestos en estos programas. Estos niños
son más que repitentes de un sistema que en su momento los excluyó: portan his-
torias, expectativas, mandatos sociales y frustraciones.
Están atravesados por situaciones que exceden lo estrictamente escolar o edu-
cativo. Como ya dijimos, la participación en ámbitos propios del mundo adulto da
cuenta de los condicionantes que estructuran su vida cotidiana e historia. La escue-
la carece de herramientas y medios para viabilizar la búsqueda de soluciones.
También, para que sea posible el aprendizaje, es preciso ajustar los mecanismos de
articulación entre las diversas áreas estatales (salud, justicia y derechos humanos,
desarrollo social, etc.) de modo tal de garantizar la intervención directa y concerta-
da para hacerse cargo de situaciones de maltrato e injusticia social.
105
6.5.b. La cuestión docente
Un asunto presente en los tres programas bajo estudio es la ausencia de meca-

nismos regulados y formales ad hoc para la selección de docentes en el marco de
las normativas de este sector laboral. Todas las propuestas reconocen la necesidad
de convocar y capacitar a determinados perfiles docentes, y han producido meca-
nismos informales (aunque algunos tengan cierto grado de formalismo58) para con-
vocar a maestros y profesores. En algún caso, ante la necesidad de elegir a otros
perfiles, caen en mecanismos de selección impregnados de subjetividad. Esta situa-
ción refiere a la poca flexibilidad de la norma laboral vigente, que produce como
efecto el armado de pautas y criterios de ingreso y permanencia en los programas
“en forma paralela”, que no logran incorporarse con el necesario nivel de formali-
dad a la norma madre.
Los maestros seleccionados, los que eligen participar en esta propuesta, los
que no tuvieron otra opción laboral, todos ellos forman parte de un colectivo
docente con escasa formación y práctica en el trabajo con grupos reducidos de
sujetos que tienen experiencias escolares de niños y experiencias vitales propias
del mundo adulto. Los maestros y profesores deben revisar y repensar su práctica
profesional y, por lo general, no pueden hacerlo en soledad, sino que requieren
de un sistema de acompañamiento y seguimiento que asista, también, al proceso
de enseñanza.
Si bien son grupos reducidos, sobre todo teniendo en cuenta la media de alum-
nos en las aulas “comunes” de los tres sistemas educativos, la presencia de proble-
máticas complejas –relacionadas con los desplazamientos, la violencia, el trabajo
infantil o las mudanzas desde otros países o ciudades, entre otros factores– pone en
cuestionamiento las habituales prácticas para favorecer determinado clima de tra-
bajo.
Si bien es cierto que la pautada guía de enseñanza presente en los materiales es

altamente valorada por los docentes, reducir el acompañamiento de la práctica
docente a los pasos a seguir presentes en los materiales educativos, refuerza la sen-
sación de soledad que los docentes experimentan frente a estos niños. Pensar con
el otro, reformular y planificar el trabajo, constituye una modalidad descripta en el
proyecto de Buenos Aires (Pagano y Buitron, 2009) que resulta ser un herramienta
necesaria.
58
Como ya se mencionó, el programa de la ciudad de Buenos Aires ha realizado algunos avances en
este tema.
106
Parte de los supuestos en este tipo de programa parecen basarse en la voluntad,

la mística y el empeño de los docentes en relación a estos niños (Picardo João y
Victoria Libreros, 2009). Por ende, es factible hallar elementos cargados de altas
dosis de voluntarismo, de vocación y mística al escuchar relatos sobre la tarea de
enseñar, los cuales se alejan de los componentes profesionales que definen al tra-
bajo docente en el ámbito escolar. Acordar y establecer mecanismos y funciona-
mientos basados en criterios públicos reduce las posibilidades de invadir estos pro-
gramas con otras cuestiones. Los maestros y profesores deben conocer estos meca-
nismos y someterse a ellos para el ingreso y permanencia en el proyecto.
En distintas oportunidades, advertimos que en la medida en que los docentes

están acompañados, saben qué y cómo enseñar, pueden contar con un otro capa-
citado para compartir con él los próximos pasos, y logran los propósitos fijados por
el programa (Olivera, 2008 59; Pagano y Buitron, 2009). Los maestros valoran no solo
tener pautados los contenidos (un elemento que está presente en las tres propues-
tas, de diverso modo) sino, sobre todo, aprecian la posibilidad del encuentro con un
otro que los ayude a revisar las propuestas de trabajo y las preguntas que se pre-
sentan.
Estos programas no tienen dificultades en encontrar docentes con la titulación

requerida por la norma, según lo investigado en las tres situaciones, sino que el pro-
blema reside en la necesidad de contar con otros perfiles docentes a la hora de
enseñar. La idea de “otros perfiles”, aún sin una clara definición, referencia, tam-
bién, al descontento de las administraciones ante el desempeño docente.
6.5.c. La escuela como institución
Los modos de concebir la vinculación de la escuela con el programa son varia-

dos. Por un lado, la posibilidad que tienen los niños de aceleración de formar parte,
de compartir otro tipo de actividades con el resto de los alumnos, depende sobre
todo del director de la escuela. Si estas situaciones se resuelven favorablemente, es
probable que sea un indicador de su satisfacción en relación a los resultados alcan-
zados.
Tanto la selección del espacio físico (Picardo João y Victoria Libreros, 2009) como
la disponibilidad de docentes extracurriculares (Gutiérrez y Puentes, 2009) están
más sujetas a lo que decida el director de la institución que a las normas que encua-
59
bre de 2008.
107
dran el trabajo en la aceleración de los aprendizajes. Por ejemplo, puede darse la

situación de que los niños trabajen en un aula fuera de la institución escolar a la que
pertenecen o que no reciban ninguna clase de música por la falta de disponibilidad
de docentes, como también pueden producirse las situaciones contrarias.
La precariedad de los encuadres institucionales se entiende en parte por la pre-

cariedad de los fondos. Pero no solo se explican a partir de lo presupuestario: hay
algo de la dinámica escolar que sigue abonando la idea de que el fracaso escolar de
estos niños está más vinculado a la situación particular de cada uno de ellos y su
contexto de vida que a cuestiones escolares o didácticas. En términos generales, a
las instituciones –no necesariamente a las administraciones públicas– aún les cues-
ta hacerse cargo de estos niños e incorporarlos plenamente a la vida de la institu-
ción, y no como alumnos de segunda categoría. Cuesta reconocer en ellos aquellos
aspectos y problemas vigentes, propios de la institución escolar y de la enseñanza,
pendientes de resolución.
En general, en los programas estudiados (Gutiérrez y Puentes, 2009; Pagano y

Buitron, 2009) se desarrollan otras estrategias de enseñanza, se estimulan acuerdos
de cooperación y convivencia en el grupo, se establecen otras formas de vincularse
entre alumnos-alumnos, alumnos-docente, etc.; en suma, prácticas grupales en
relación a la enseñanza y al clima de trabajo bien distintas a las que se observan en
las escuelas cotidianamente. Al mismo tiempo, los maestros de las escuelas en las
que se desarrollan los programas creen que sus colegas están más acompañados,
cuentan con más y mejores materiales, tienen menos alumnos y, por ende, ventajo-
sas condiciones laborales. Aún resulta costoso para la escuela construir puentes de
comunicación en donde se analicen y compartan las problemáticas comunes y los
distintos modos de abordaje de la tarea entre docentes.
Se corre el riesgo de reforzar aquello que en general también los docentes natu-
ralizan: la repitencia y el fracaso escolar se hace esperable en sistemas educativos
que han ampliado su cobertura60 (Araujo e Oliveira, 1998) y, por lo tanto, se hace
necesario un programa ad hoc que se haga cargo de ese problema.
60
Como ya vimos, en general es posible encontrar cierta naturalización de las familias en relación al
fracaso y/o abandono escolar de los niños, niñas y jóvenes. Al mismo tiempo, también las escuelas
naturalizan –y, al mismo tiempo, se “des-responzabilizan” sobre aquellas situaciones– conductas ins-
titucionales que promueven que muchos niños, niñas y jóvenes opten por dejar la escuela. Por lo
tanto, estos niños, niñas y jóvenes se encuentran, en muchas ocasiones, muy solos, también frente
a su problemática escolar (deben tomar decisiones respecto al reingreso, su permanencia, sus apren-
dizajes, abandonos, etc.) y la permanencia en este tipo de programas encuentra un sustento impor-
tante en el deseo personal de volver a ser niño en la escuela.
108
La escuela, a través de la ubicación espacial del aula, del otorgamiento o no de

horas extracurriculares, del vínculo con las familias y con los docentes, emite men-
sajes concretos sobre el lugar que siguen ocupando estos niños en el imaginario ins-
titucional y sobre la responsabilidad que le cabe como institución en relación a la
escolaridad de estos niños.
6.5.d. Las cuestiones en relación con lo curricular
[La] aceleración, tal como la concebimos, expresa una meta: producir

avances en la escolaridad de estos alumnos quebrando un probable des-
tino de fracaso o abandono. Y pensar en la aceleración como una meta
es radicalmente diferente a pensarla como estrategia, pues no se trata de
hacer lo mismo pero más rápido sino de hacer otras cosas, de poner en
juego otros contenidos que puedan promover aprendizajes similares, o
converger con otros recursos pedagógicos, de interpelar la enseñanza y
modificar las condiciones en que la misma se desarrolla para permitir que
estos alumnos tengan oportunidades de aprender (GCBA, 2002).61
En tal sentido, es necesaria la definición de un programa de estudio propio y

específico, de acuerdo a los lineamientos curriculares del país o ciudad, para definir
cuáles son los contenidos y acordar criterios de promoción y acreditación de sabe-
res que aseguren la articulación con el sistema de educación común. En el progra-
ma de la ciudad de Buenos Aires se pudo observar un proceso como el anteriormen-
te especificado (Pagano y Buitron, 2009), no así en las otras dos propuestas.
En el programa de Bogotá, ante la diversidad de saberes con la que se encontra-

ron62 –niños alfabetizados con extraedad y niños sin las nociones básicas de lecto-
escritura–, debieron diseñar dos instancias en aceleración (Gutiérrez y Puentes,
2009). Al mismo tiempo, se espera que en un año de educación acelerada los niños
aprendan lo que un programa regular estipula hacer en cinco. En esta propuesta,
“acelerar” está asociado a “hacer todo más rápido”.
Todos los programas propician la continuidad de los estudios en el sistema

común de educación, aunque expresen expectativas distintas en relación con el
61
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.
2002. Bases pedagógicas de los grados de aceleración. Documento del Programa de Reorganización
de las trayectorias escolares de alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos
Aires.
62
Araujo e Oliveira describió una situación equivalente en los inicios de la aceleración en Brasil (entre-
vista, 2008).
109
nivel a alcanzar. El programa de San Salvador focaliza la terminalidad de estudios en

educación básica, mientras que los de Buenos Aires y Bogotá esperan que los alum-
nos ingresen y permanezcan en la educación media. Con ese objetivo, el programa
de la ciudad de Buenos Aires organizó un dispositivo específico (Pagano y Buitron,
2009).
En tren de garantizar la permanencia de los niños en el sistema educativo, la
necesidad de reorganizar los contenidos es básica; de ese modo se favorecen los
procesos de reingreso y permanencia en la escuela común. Caso contrario, como lo
expresaron algunos docentes que reciben a los niños de aceleración, encuentran
que su formación es deficitaria (Gutiérrez y Puentes, 2009).
En relación con los procesos de evaluación y promoción de los aprendizajes, cabe
marcar algunas cuestiones. Por un lado, así como se establece un plan de estudio
propio para la propuesta, también se requiere de una modalidad de evaluación que
facilite diagnosticar y conocer los aprendizajes realizados.
En el programa de la ciudad de Buenos Aires se diseñó una pre-prueba (antici-
patoria de la evaluación propiamente dicha), de modo tal de entrenar a los niños en
este proceso y de identificar los aprendizajes a revisar (Pagano y Buitron, 2009),
mientras que en los programas desarrollados en Bogotá y en San Salvador los alum-
nos de las aulas de aceleración participan de los operativos nacionales de evalua-
ción de los aprendizajes (pruebas SABER, en el caso colombiano, y pruebas PAES en
el caso del El Salvador). Como es fácil de anticipar, los alumnos de aulas de acele-
ración obtienen resultados bajos en relación al resto de los niños.
Este hecho trae entre los actores del programa más de una discusión. En
Colombia, las ONG participantes consideran que los resultados obtenidos por los
niños en las pruebas SABER no hacen referencia a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sino que, sobre todo, señalan que los contenidos presentes en los ins-
trumentos no necesariamente coinciden con los que se enseñan en las aulas. A par-
tir de esto, las ONG definen a la situación como “preocupante”.
Por un lado, vale recordar que en los materiales educativos hay una selección de
contenidos realizada por cada administración: es el mismo Estado quien ha decidi-
do seleccionar y organizar los contenidos de un modo específico y no de otro. Sin
embargo, a la hora de evaluar pareciera que desconoce sus propias decisiones y
opta por utilizar una misma herramienta (operativos nacionales) para situaciones
escolares educativas diversas. Como se sabe, los procesos evaluativos constituyen
una herramienta poderosa a la hora de recabar información sobre los procesos de
aprendizaje en estos programas. Los gobiernos sostenidos en el desarrollo de polí-
110
ticas masivas, entienden que las evaluaciones específicas –como medidas ad hoc
para determinadas situaciones– contribuyen a profundizar la fragmentación y no
permiten la construcción de lecturas que abarquen la totalidad del sistema.
Paradójicamente, sustentados en esos enunciados, se agudizan situaciones de des-
igualdad y fragmentación al carecer de información puntual sobre el desarrollo de
los aprendizajes en dichos programas.
En relación a los criterios de promoción, estos se confunden con algunos vincu-

lados al tiempo de permanencia en las aulas. Mientras que en Bogotá un alumno
de aceleración no puede repetir –es decir que, necesariamente, tras pasar por las
instancias diseñadas debe promover al sistema común–, en el programa desarrolla-
do en la ciudad de Buenos Aires los alumnos de aceleración pueden promover de
un grado de aceleración a otro, y de un grado de aceleración a otro de la escuela
común, dando cuenta de una importante diversidad de situaciones escolares de
acuerdo con los aprendizajes de cada niño (Pagano y Buitron, 2009).
6.5.e. Materiales educativos
Bajo este título se hace referencia tanto a la elaboración de materiales propios

del programa como a la disponibilidad de otros recursos en el aula, que constituyen
parte de los pilares de estos programas, en algunos casos casi el único (Picardo João
y Victoria Libreros, 2009).
Los materiales debieran ser producto de las elecciones curriculares y metodolo-

gías de estos programas. Son decisiones didáctico-curriculares, y suponen un pro-
grama específico y criterios acordados en relación a la acreditación de saberes y pro-
moción. Descansar la propuesta de trabajo solo en los materiales educativos (libros
pautados y guionados, tanto para los maestros como para los alumnos) la reduce y,
en cierto sentido, la empobrece. A la vez, es necesario dotar a las aulas de otros
materiales, de libros, enciclopedias, atlas, etc. (Gutiérrez y Puentes, 2009).
6.5.f. Seguimiento del egresado
Se produce […] un punto de inflexión en las trayectorias educativas de los

chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con cierta
sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta (Rossano, 2007: 2).
Uno de los logros importantes en una política de aceleración de los aprendiza-

jes es que los niños permanezcan estudiando en el sistema. Para que esto sea posi-
ble, es preciso garantizar algunos aspectos:
111
# Como ya se expresó, lineamientos curriculares que respondan a los conteni-

dos necesarios, de modo tal que no se produzcan desfasajes en relación a los
contenidos esperados en el pasaje de estos programas al grado común den-
tro de un mismo nivel y/o al grado o año de otro nivel educativo.
# Que el alumno, tras su paso por el programa, tenga las herramientas (recu-
peración de algunos aspectos necesarios en relación al oficio de estudiante)
necesarias para enfrentar otra situación escolar.
# Que se acompañe a los niños en los procesos de reinserción en el sistema

común.
# Que se generen instancias de trabajo entre los maestros de estos programas

y los del sistema común.
Nos interesa enumerar una serie de requisitos a tener en cuenta en el momento

del pasaje a la escuela común:
# Es necesario generar mecanismos de información sobre el desempeño esco-

lar de los alumnos y características de sus trayectorias escolares; es decir, pau-
tas de anclaje que permitan al docente y a la institución en su conjunto favo-
recer y fortalecer los procesos de inserción.
# Estos niños ya han sido alumnos y se espera que en estos programas

hayan podido recuperar, reforzar e incorporar aquellos aspectos que los
definen como tales (Rossano, 2006), y es tarea de la escuela brindar las
condiciones necesarias para su permanencia y aprendizaje en el sistema
escolar.
# Concebir acciones diversas y creativas de acompañamiento en esta etapa.
# Volver a convocar a las familias en pos de valorar el proceso y ayudar a los

niños a enfrenar su nueva situación escolar.
Salvo el proyecto que se lleva a cabo en la ciudad de Buenos Aires (Pagano y

Buitron, 2009), en las otras dos ciudades no se identificaron mecanismos institucio-
nales que protejan el pasaje del programa al grado común.
Como parte de los procesos de políticas públicas de inclusión escolar, los progra-
mas de aceleración de los aprendizajes se complementan y tienen puntos en común
con aquellos que focalizan los esfuerzos en la vuelta a la escuela y/o el reingreso
escolar.
112
Los alumnos de aceleración reingresan a una modalidad escolar en la que ya han

estado y en la que experimentaron más de un fracaso, de modo tal que no pueden
reingresar sin haber incorporado nuevos aprendizajes que les permitan sostener esta
nueva situación en determinado contexto institucional. De lo contrario, es muy posi-
ble que dejen la escuela otra vez.
En estas situaciones, centradas en las subjetividades, vuelven a entrar en juego

una serie de supuestos que confunden el escenario de estos programas: se instala
una fuerte relación de asimetría, entre la escuela y el Estado por un lado, y las fami-
lias y la población en general por el otro. Ya no se trata de una responsabilidad y
deber público del Estado de propiciar una oportunidad distinta, de restaurar los
derechos educativos de estos niños, niñas y jóvenes y asegurar el sostenimiento de
la escolaridad. Pareciera que es una posibilidad que el Estado brinda a través de la
escuela, y que debe ser “aprovechada” por ellos: los padres y los niños. Unas pocas
veces se impulsan determinadas lecturas críticas sobre la institución, pero frecuen-
temente la permanencia de los niños recae en el esfuerzo y en la responsabilidad
individual. Se precisa abordar el trabajo en el aula de otro modo y no recargar sobre
los niños el deber de cumplir con lo estipulado en la norma escolar.
6.5.g. La disponibilidad presupuestaria
Las administraciones públicas observan los procesos de aceleración a grandes

rasgos. Por un lado, depositan en ellos una expectativa en función de remediar una
situación injusta y, al mismo tiempo, conocen la cobertura limitada teniendo en
cuenta la población total. La cobertura de los tres programas, en menor medida en
San Salvador, responde, en primer lugar, a la complejidad que encierra la problemá-
tica de la sobreedad en las grandes urbes; en segundo lugar, a la necesidad de deli-
near estrategias y acciones específicas con resultados a largo plazo, y en tercer
lugar, a la exigencia, de igual modo, de observar activa y constantemente el proce-
so con el fin de introducir cambios y disponer de otras hipótesis de trabajo.
El presupuesto requerido en este tipo de programas es relativamente alto, si solo

se lo evalúa en relación a la cobertura; pero si se tiene en cuenta lo expuesto ante-
riormente, al mismo tiempo necesita de una ingeniería tal que demanda equipos
técnicos formados y con dedicación completa. En general, se costea un aula de ace-
leración como si se tratara de un aula común. Sin embargo, la realidad demuestra
que las de aceleración son otras aulas, con menos alumnos, con más y/o distintos
materiales educativos; en suma, son proyectos que demandan de un trabajo previo
de técnicos y docentes e instancias de formación en servicio.
113
6.5.h. El armado de un dispositivo
Todos estos ejes cobran sentido, como ya se señaló, si forman parte de un dis-
positivo más amplio que los ordena y contiene. Acciones aisladas, espasmódicas, sin
seguimiento, suelen caer en el vacío y no producen los procesos y resultados bus-
cados en estos programas: la permanencia y continuidad en los estudios. Estas
poblaciones, con experiencias truncadas, inconclusas dentro de la institución esco-
lar, requieren de niveles de sostenimiento y cercanía específicos junto a un encua-
dre de trabajo pedagógico que ubique a los niños, niñas y jóvenes en el centro de
la escena. Para las administraciones gubernamentales, el armado de un dispositivo
es costoso.
En primer lugar, implica la identificación de una partida presupuestaria destina-

da exclusivamente a estos objetivos. En segundo lugar, requiere de la convocatoria
a especialistas y docentes capaces de armar un encuadre pedagógico de trabajo
específico que involucra a más de un actor en el sistema, y la producción de sabe-
res y herramientas. En tercer lugar, supone una suerte de movilización al interior del
mismo sistema educativo y de la misma escuela. Moviliza, dado que “vuelve a con-
vocar” a aquellos sujetos que, de algún modo, fueron expulsados, no escuchados,
no vistos, no registrados por una escuela que no da abasto con la incorporación de
poblaciones. Estos procesos necesitan de encuadres que los sostengan y que facili-
ten las lecturas críticas sobre las formas de funcionamiento de la escuela y sobre los
problemas presentes en relación a la enseñanza, como por ejemplo la alfabetización
inicial en los primeros grados, los modos de reincorporación al sistema común de
los niños, niñas y jóvenes, y el trabajo de los maestros.
6.6. A modo de cierre
Resulta interesante estudiar políticas públicas del sector educativo insertas en

procesos más complejos como el urbano al momento de interpretar, desde esa ópti-
ca, los procesos educativos actuales como problemas o tendencias presentes en las
grandes urbes.
Sin duda, San Salvador no es equiparable a Bogotá ni a Buenos Aires. Estas dos
últimas ciudades reúnen algunas características equivalentes en relación al tamaño,
al acceso a determinados servicios, a la modalidad de gestión, etc. Por otra parte,
Colombia, Argentina y El Salvador, como muchos otros países en la región, compar-
ten haber transitado por situaciones de violencia interna de envergadura. Del igual
modo, cada país tiene huellas y heridas presentes que los definen y, al mismo tiem-
po, los diferencian.
114
Los habitantes de las ciudades, los movimientos culturales, el acceso a la vivien-

da, el tipo de vivienda, el trabajo, el centro de la ciudad, los servicios de salud, la
calidad de esos servicios, el acceso a otros servicios públicos, las bibliotecas, los tea-
tros, las escuelas, la historia, los modos de gestión de lo local, la política y la vida
cotidiana, son algunos componentes que explican las ciudades, los modos de vivir-
las y sus problemas, y también dan pistas sobre los posibles escenarios a futuro.
Los movimientos de segregación urbana, la conformación de guetos con fronte-

ras difíciles de cruzar, la búsqueda de espacios para vivir y/o descansar en la perife-
ria, más las nuevas formas de empleo y trabajo en determinados sectores, tienen su
impacto en el sector educativo.
Estas nuevas geografías sociales definen escenarios restrictivos para determinados

sectores sociales. Para algunos, se intenta limitar aquello que resulte amenazante
para conservar un equilibrio alcanzado en la vida cotidiana, como determinados suje-
tos y sus circunstancias: los necesitados, los pobres, los demandantes y los violentos,
por mencionar algunos. Para estos, a la vez, está restringido el acceso a determina-
dos servicios públicos de calidad, a determinadas tipos de vivienda y empleos, etcé-
tera.
Este constante proceso de ruptura de las redes básicas de integración social

urbana, que estalla públicamente en las grandes urbes, encuentra sus correlatos
también en lo estrictamente escolar. Al mismo tiempo, estos procesos de segrega-
ción entran en crisis con enunciados escolares que tienen a toda la población como
destinataria de la política.
Las administraciones educativas de la región han realizado esfuerzos considera-

bles en relación a la cobertura de la matrícula a nivel básico, y los problemas en rela-
ción a este tema se concentran en la educación media. Junto con ello, también
ponen en marcha programas complementarios tendientes a revertir procesos de
exclusión educativa.
Sin embargo, la escuela moderna mantiene aspectos que tienden a fortalecer

componentes presentes en los procesos de segregación urbana. Como ya expresa-
mos anteriormente, la escuela estatal parece destinada a los sectores más castiga-
dos, mientras que los sectores urbanos medios y altos buscan en la oferta privada
una educación “de iguales”.
Los guetos urbanos tienen sus propios espacios de formación de niños y jóvenes.
Aun así, en escenarios muy condicionados por la política y la historia, la escuela
intenta romper esos muros y puede constituirse en un espacio de conocimiento de
115
“lo otro”. Estas decisiones no son productos de posturas particulares sino medidas
de la política local.
El estudio de los programas de aceleración no solo nos lleva a indagar sobre los
aspectos que hacen posible que los niños puedan aprender en esta oportunidad,
sino que nos invita a preguntarnos sobre lo que sucede en la escuela común.
Una primera cuestión está relacionada con indagar sobre los procesos de alfabe-
tización inicial en la escuela de todos los días. Las situaciones descriptas denuncian
las herramientas débiles que algunos niños adquieren en sus primeros años de esco-
laridad. Así, por ejemplo, Bogotá tuvo que crear una instancia de trabajo para la
adquisición de las primeras letras para niños que sí tenían acreditados los grados
correspondientes.
En segundo lugar, es probable que la mayor parte de los componentes de las
propuestas de aceleración debieran estar presentes en la escuela común. Es decir,
grupos reducidos, docentes con participación activa en instancias de asesoramien-
to y capacitación en servicio, materiales educativos, medidas que ayudan a sostener
la escolaridad (becas, refrigerio, subsidios para transporte, entrega de útiles escola-
res, etc.), metodologías centradas en el alumno y sistemas de sostenimiento de los
alumnos, entre otros (Prado de Sousa, 1999; Terigi, 2006).
En tercer lugar, sin pretender confeccionar un listado exhaustivo, las políticas
analizadas requieren de esquemas flexibles, centrados en el sujeto de aprendizaje.
La flexibilidad, simultáneamente, precisa sustentos teóricos sólidos que provean de
alternativas y perspectivas de acuerdo a las realidades que se presentan.
Por último, es preciso preguntarnos sobre las posibilidades concretas que tiene
la escuela de seguir siendo casi la única institución pública que habilite contactos
entre “universos” que parecen tener en común solo el territorio y tender cada vez
más a diferenciarse y distanciarse.
A modo de cierre, nos interesa señalar dos tensiones presentes en las políticas
públicas en el sector. Si bien no se desprenden de los resultados de los estudios, el
análisis de los programas nos invita a reflexionar sobre asuntos más generales.
En primer término, la escuela y la política pública de algunas administraciones
presionan para que los niños no abandonen la escolaridad, e imponen nuevas vin-
culaciones entre las escuelas y los territorios, desafiando las fronteras. Al mismo
tiempo, desde estos mismos ámbitos se reconoce la necesidad de armar políticas
que tengan en cuenta los recorridos institucionales del sujeto y lo ubiquen en el cen-
tro de la toma de decisiones. En algunas ocasiones, está presente el riesgo de redu-
116
cirlos y echar mano a propuestas de alfabetización de segunda categoría. Esta es

una tensión vigente en la política pública que se pone de manifiesto en las discusio-
nes sobre los procesos de inclusión social e inclusión educativa. Procesos de inclu-
sión versus la calidad de la propuestas parece constituir una tensión. Los países bus-
can dar respuestas educativas a poblaciones que han quedado fuera del sistema.
Ahora bien, también reconocen que el logro de los procesos y resultados buscados
en las políticas de inclusión son a largo plazo, requieren de partidas presupuestarias
generosas, de equipos técnicos que planifiquen y monitoreen el día a día y tengan
capacidades y herramientas para promover los escenarios deseados. Saben que
conocer lo propio de cada situación socio-escolar, encontrar las razones de los pro-
cesos de exclusión, el reconocimiento y la reconstrucción de la historia de las pobla-
ciones, etc., más indagar sobre otros formatos educativos, se aleja de las recetas
rápidas, con efectos inmediatos y soluciones definitivas. Esta tensión, discusión o
presión presente puede constituirse en argumentaciones sustantivas desde el sector
educativo para torcer rumbos, respaldar situaciones y ser parte de la disputa de
poder presente en la territorialización de los espacios públicos en las grandes urbes.
Por ultimo, desde las administraciones gubernamentales lo común parece entrar

en tensión con lo específico. A modo de ejemplo: los modos de ingreso de los maes-
tros a un programa, los contenidos comunes, básicos o mínimos aprobados, las
modalidades de evaluación y los mecanismos de promoción, ¿deben ser comunes
–es decir, semejantes– para todas las situaciones educativas? Lo común, en este caso,
equivaldría a lo regulado, lo ya pautado, lo aprobado; parece que propiciar medidas
homogéneas o equivalentes garantiza situaciones relacionadas con la justicia y la
igualdad en escenarios educativos. Por el contrario, pueden resultar ser políticas que
agudizan el desconocimiento de los sujetos destinatarios y se alejan de las necesida-
des de encarar la enseñanza de otros modos. Promover estrategias educativas que
den cuenta de la especificidad de determinadas situaciones, no necesariamente pro-
fundiza la fragmentación del sistema sino que puede resultar una alternativa, desde
la política pública, que tienda a reponer determinados umbrales de igualdad entre
determinadas poblaciones. Además, se demanda un Estado que reponga las condi-
ciones a fin de garantizar los derechos educativos de los ciudadanos y propicie de
espacios sistemáticos de producción de saberes propios, sin olvidar la totalidad.
Nos gustaría señalar, por último, la presencia de la voluntad política en los proce-
sos decisorios de los programas analizados. Constituye un sostén y motor indispen-
sable a la hora de planificar y desarrollar propuestas de inclusión educativa y refuer-
za la idea de que es el Estado a quien le cabe la responsabilidad de hacer públicos
los contenidos y las intenciones de las políticas incluyentes en el sector educativo.
117
6.7. Referencias
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ca para corregir o fluxo escolar e vencer a cultura da repitencia. Brasilia: Instituto
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Ponencia presentada en Acción de Intercambio - Tema B: Políticas de promoción
e inclusión educativa de Argentina y Uruguay. Buenos Aires: EUROsociAL-CIEP.
118
CAPÍTULO 7. LA PROBLEMÁTICA DEL
(RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD
Denise Vaillant
7.1. ¿Qué es el reingreso educativo?
El nivel de educación básica ha experimentado en los últimos años una impor-

tante expansión a partir de la incorporación de sectores tradicionalmente excluidos
de este tramo de la escolaridad. Dicho crecimiento se produce además en sincronía
con la crisis del modelo de la educación secundaria a escala mundial (Azevedo,
2000). Y es en ese escenario que algunos países latinoamericanos han promovido
políticas de inclusión tendientes a disminuir los niveles de desigualdad de sus siste-
mas educativos.
Más allá de las diferencias específicas en las propuestas, un rasgo común que se
advierte en las experiencias internacionales son los cambios en las escuelas que
intentan flexibilizar los cánones de la escuela tradicional en términos de abordajes
del currículo, de apoyo a los estudiantes y de adecuación a las características de la
población a la que intentan alcanzar (Terigi, 2005).
En el desarrollo educativo latinoamericano, Reimers distingue tres etapas de las

políticas educativas pro-equidad: en la primera, entre 1950 y 1980, se interpretó la
igualdad de oportunidades como expansión en el acceso; en la segunda, iniciada a
comienzos de los años noventa, la prioridad dada a la equidad educativa se tradu-
jo en políticas compensatorias y en una retórica de discriminación positiva, y en la
tercera se plantea “una necesidad de acción afirmativa y auténtica discriminación
positiva” (2000b: 8).
Por su parte, y a partir de una revisión sistemática de los sistemas educativos de

América Latina, Aguerrondo (2008) identifica cuatro estrategias básicas de interven-
ción desplegadas en la región para enfrentar el abandono y la repetición: el asisten-
cialismo en los años cuarenta y cincuenta, el “psico-pedagogicismo” en los sesenta
y setenta, las políticas compensatorias en las décadas de los ochenta y noventa, y la
inclusión que se desarrolla en nuestros días. El objetivo de esas estrategias son los
niños y jóvenes con menores probabilidades de permanecer en el sistema educati-
119
vo y de finalizar su escolaridad básica. Esta menor probabilidad incluye a los estu-

diantes que asisten a un centro educativo y presentan problemas de rendimiento
como repetición o sobreedad. También la vulnerabilidad refiere a aquellos que
desertaron de la escolaridad básica pero que son proclives a reingresar en el siste-
ma educativo.
Entre las diversas estrategias de inclusión figuran los programas de reingreso
educativo. Se trata de una modalidad que busca modificar y ampliar las posibilida-
des incluyentes de las escuelas primaria y media, y está básicamente destinada a los
estudiantes que han abandonado la escolaridad. Esos programas se piensan en fun-
ción de la escolarización de un grupo de estudiantes particular –aquellos que aban-
donaron la escolaridad básica– pero al mismo tiempo están pensados a partir de
aquellos aspectos de la escuela tradicional que tienden a expulsar a los niños, niñas
y jóvenes.
La revisión de la literatura realizada para esta investigación revela que existen
escasos estudios sobre reingreso educativo en la región. Abundan sin embargo los
trabajos sobre la temática más general de la inclusión educativa. Tal es el caso del
estudio de Jacinto y Terigi (2007), quienes sistematizaron las estrategias seguidas
por los países latinoamericanos para mejorar las oportunidades de la educación
secundaria. El estudio distingue tres niveles de equidad educativa para el caso de la
escuela media: la posibilidad de acceder al nivel secundario, la posibilidad de per-
manecer en él y la posibilidad de aprender. Las autoras plantean tres “paradojas de
la mayor inclusión”: ampliación con sentido democrático pero con baja calidad de
logros educativos; ampliación con sentido transformador a través de “atajos” pero
sin inserción institucional, y ampliación con sentido equitativo y original, pero con
pocas posibilidades de implementación a nivel local.
Tal como lo hemos señalado, son pocas las investigaciones sobre reingreso edu-
cativo, aunque existe material más abundante sobre los programas de aceleración.
De particular importancia es un estudio realizado por la Fundación Carlos Chagas
en el año 2002 sobre el Programa Acelera Brasil (Araujo e Oliveira, 2002). Entre los
hallazgos del informe se encuentran una serie de predictores de desempeño de los
estudiantes: en primer lugar, incide el nivel de escolaridad; en segundo lugar, vivir
en la zona urbana, y en tercer lugar, tener una percepción elevada sobre el propio
desempeño. El estudio reflexiona sobre el problema del desfasaje escolar y sus posi-
bles soluciones señalando que las mismas están lejos de la “pedagogía del milagro”.
Parte del éxito del Programa Acelera Brasil está en el ajuste entre su estrategia peda-
gógica, su tecnología de intervención y sus instrumentos de acompañamiento, con-
trol y evaluación (Araujo e Oliveira, 2002: 206).
120
CAPÍTULO 7. LA PROBLEMÁTICA DEL (RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD
Uno de los antecedentes más directos y específicos sobre programas de reingre-

so lo encontramos en el estudio de Krichesky y otros (2007), centrado en las
Escuelas de Reingreso (ER) que atienden la problemática de la exclusión en el nivel
medio en Buenos Aires. Con un abordaje metodológico que combinó varias técni-
cas 63, el estudio contiene hallazgos en varios rubros que han sido de mucho interés
para nuestra investigación. La primera conclusión es que la mayoría de los inscrip-
tos en las Escuelas de Reingreso son varones, pero son las mujeres las que obtienen
más logros educativos y finalizan el programa educativo. Además, la proximidad
territorial de niños y jóvenes a los centros educativos parecería ser un factor clave
en la permanencia y finalización de los estudios.
Otra de las constataciones de Krichesky y otros (2007) es que los programas de

reingreso representan un desafío profesional para directores y docentes. Un ejem-
plo claro es la normativa, que debe ofrecer un marco académico flexible para faci-
litar la integración de los jóvenes en las escuelas pero, a su vez, no puede distan-
ciarse demasiado de los parámetros propios de la educación media. La clave para
los directores y docentes consiste en encontrar el justo equilibrio entre flexibilidad y
respeto de la normativa. Otro de los desafíos refiere a las limitaciones derivadas de
la problemática social que atraviesan los jóvenes y la difícil tarea de arribar a un
encuadre de trabajo que no descuide las metas educativas de la escuela secundaria.
Aquí los directores y docentes también deben ser capaces de adaptar contenidos y
metodologías a los estudiantes pero al mismo tiempo atender a los requerimientos
generales del sistema.
También interesa rescatar de la investigación de Krichesky otro hallazgo que

alude a las expectativas que los programas de reingreso generan a nivel de padres
y estudiantes. Estos programas se presentan como una alternativa, como una invi-
tación a concluir con aquello que –tanto por los padres como por los estudiantes–
es vivido como una “asignatura pendiente”. Los padres conciben la escolaridad
como una experiencia que imprime sentido a la vida del adolescente (2007: 65).
7.2. Algunas experiencias inspiradoras
La mirada internacional sobre las políticas de reingreso educativo nos ha permiti-

do identificar varios casos interesantes, entre los cuales se encuentran los de Canadá,
63
Estudio cuantitativo-cualitativo con entrevistas en profundidad a directores escuelas de reingreso e
informantes clave en la gestión central; grupos de discusión con los alumnos de las escuelas de rein-
greso; encuesta auto-administrada a los docentes de dichas escuelas, y procesamiento de la infor-
mación disponible del Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación de la Secretaría
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires respecto de las escuelas.
121
Finlandia, Francia y España. En Canadá se desarrollan propuestas en diversas regio-

nes del país a partir de un modelo de escuela inclusiva con prestación integral de ser-
vicios. Se trata de programas que buscan incorporar a estudiantes que abandonaron
el sistema educativo trabajando con la comunidad y las familias.
En Finlandia se desarrolla el programa JOPO (Flexible Basic Education), cuyo obje-

tivo es ayudar a que los jóvenes reingresen al sistema y finalicen la educación secun-
daria. El programa fue puesto en marcha por el Ministerio de Educación a partir del
año 2006 con un financiamiento de dos años de trabajo de JOPO a nivel local. La
propuesta se ha implementado en decenas de municipalidades y ha sido asumida
por una multiplicidad de centros educativos 64. La innovación se basa en la inclusión
educativa a partir de una flexibilización del currículo, con énfasis en las necesidades
individuales y los tiempos de los estudiantes.
En Francia se desarrollan múltiples acciones para facilitar el reingreso de niños

y jóvenes al sistema educativo. Entre otras podemos citar los programas de acom-
pañamiento escolar, que buscan apoyar a los estudiantes fundamentalmente en
Lengua y Matemática para permitir el reingreso a la educación formal y evitar
luego el abandono. Existen también Clases de Integración Escolar (CLIS) y
Unidades Pedagógicas de Educación (UPI), que buscan evitar la exclusión del sis-
tema educativo. Es también la idea que anima al reciente Plan Espoir Banlieues,
implementado desde el año 2008 para los jóvenes que buscan una segunda opor-
tunidad en el sistema educativo. Se busca crear, hacia el año 2010, 12.000 luga-
res para alumnos que necesiten una segunda oportunidad en diferentes centros
escolares 65.
En España se implementa el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y

Apoyo), con el objetivo de evitar desigualdades entre comunidades y generar prác-
ticas que se ocupen de la diversidad. Entre las medidas promovidas por el PROA
para favorecer una educación inclusiva se destacan la creación de grupos flexibles,
recursos diversificados y adaptados, reducción del número de profesores y profeso-
ras, organización flexible del espacio y tiempo, apoyo dentro del aula, flexibilización
de la permanencia, opcionalidad, adaptaciones individuales o grupales del curricu-
lum, estrategias metodológicas que favorezcan la participación y reuniones de
seguimiento del equipo docente.
64
Disponible en: www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Joustava_perusopetus?lang=fi&extra_locale=en
(consulta marzo de 2009).
65
Disponible en: www.espoir-banlieues.fr/article.php3?id_article=42 (consulta marzo de 2009).
122
El Plan PROA se organiza en torno a diversos componentes, entre los cuales se

encuentran el de “acompañamiento escolar en primaria”, el “acompañamiento
escolar en secundaria” y el “apoyo y refuerzo en educación secundaria”. Asimismo,
el programa prevé acciones en tres ámbitos diferenciados: los alumnos, las familias y
el entorno. Para los tres ámbitos se despliegan una serie de estrategias que preten-
den generar espacios de inclusión educativa66.
Los informes presentados en la 48.a Conferencia Internacional de Educación y los

casos que examinamos para este informe, permiten concluir que, en un alto por-
centaje, las estrategias de educación inclusiva se relacionan con tutorías y acompa-
ñamiento al interior del sistema educativo. Son escasas las propuestas que se sitú-
an fuera del sistema. Otra de las características es la presencia de programas de
transferencia de dinero en varios niveles: a las familias, al centro educativo y al
gobierno local.
7.3. La situación de la escolarización en Colombia, México

y Uruguay
En América Latina heredamos del pasado tareas pendientes que reclaman ade-
cuada atención: universalización de la cobertura preescolar, básica y media; incor-
poración de sectores excluidos del sistema escolar; mejora de la calidad y de los
resultados de la enseñanza de competencias básicas, particularmente entre los sec-
tores más pobres, y modernización de la educación técnica de nivel medio y supe-
rior. Por otro lado, debemos aceptar que la educación latinoamericana tiene que dar
el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el
crecimiento económico, la equidad social y la integración cultural. Ambas agendas
–la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI– son tremendamente exigentes, requie-
ren de un formidable esfuerzo y, obviamente, de docentes que ayuden a desarrollar
en niños, jóvenes y adultos las capacidades que les permitan desempeñarse en la
sociedad actual y en la futura (Vaillant, 2005).
Si nos referimos más concretamente a Colombia, México y Uruguay, la situación

no difiere demasiado de la de otros países latinoamericanos, como lo ilustra el cua-
dro 4.
66
Disponible en: www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=proa&id=111 (consulta marzo de 2009).
123
Cuadro 4
La enseñanza básica en Uruguay, Colombia y México
Indicadores a nivel urbano Uruguay Colombia México
Tasa bruta de escolarización en la enseñanza secundaria 101,1 79 85
Tasa neta de escolarización en la enseñanza secundaria 75,4 61 69
Porcentaje de transición de primaria a secundaria 81 99 94
Porcentaje de la población mayor de 24 años que
completó la educación secundaria 28,5 – 30,6
Tasa de escolarización en edades 12 a 14 95,3 – 92,2
Tasa de escolarización en edades 15 a 17 78,5 – 67,2
Población Económicamente Activa (PEA) de 15 y más años
con estudios secundarios completos 24,7 – 31,9
Promedio de años de escolaridad en PEA de 15 y más años 9,9 – 9,3
FUENTE : Elaboración propia en base a datos de SITEAL (2008) y del Institute for Statistics de la UNESCO (www.uis.unes-
co.org).
En Uruguay, país con una población de algo más de 3.000.000 de habitantes

que residen en su amplia mayoría en ciudades (92%), se ha logrado la universaliza-
ción de la educación primaria, y se exhibe un porcentaje de transición de primaria
a secundaria del 81%. La tasa bruta de escolarización en la enseñanza secundaria
es de 101,1 pero la neta desciende drásticamente y se ubica en 75,4. En Colombia,
con casi 45 millones de habitantes y un 27% de población rural, también se consi-
guió una cobertura prácticamente universal en la escuela primaria, y exhibe un 99%
de transición de ese ciclo al medio. La tasa bruta de escolarización es del 79% y la
neta del 61%. México reúne una población de más de 100 millones de personas,
un 24% de las cuales viven en el medio rural. Con una cobertura prácticamente uni-
versal en el nivel primario, sus tasas bruta y neta de escolarización en el nivel medio
se sitúan en el 85% y el 69%, respectivamente.
Los tres países estudiados difieren en su nivel socioeconómico y en sus logros

educacionales. Un medio para calibrar esas divergencias es el Índice de Desarrollo
de la Educación para Todos (IDE), elaborado por la UNESCO y compuesto de una
serie de indicadores. Gracias a este índice se puede suministrar una apreciación
cuantitativa sintética del grado en que los países están cumpliendo cuatro de los seis
objetivos de la Educación para Todos (EPT): la universalización de la enseñanza pri-
maria, la alfabetización de adultos, la paridad entre los sexos en la educación y la
mejora de la calidad de la enseñanza. Los valores máximos y mínimos del IDE son
uno y cero. La UNESCO define tres grupos de países: los de alto desarrollo educati-
124
vo, cuyo IDE es superior a 0,95; los de desarrollo medio, con valores del IDE de 0,80
a 0,95, y los de desarrollo educativo bajo, que presentan valores inferiores a 0,80.
En el informe del año 2006, Uruguay, con un índice de 0,963, ocupa el lugar 47,
por encima de México, que está en el lugar 53 con un puntaje de 0,956. Estos paí-
ses se ubican en el grupo de alto desarrollo, mientras que Colombia, con 0,905
(lugar 79), se encuentra en una posición intermedia.
Los datos sobre la escolaridad básica en Colombia, México y Uruguay, con par-
ticular referencia los niveles de exclusión educativa –y su contracara, los desafíos de
la inclusión– evidencian la necesidad de conocer y analizar más en profundidad la
situación, y eso es lo que intentaremos hacer en la sección siguiente.
7.4. Tres casos en clave comparada
En este apartado, procederemos a una reflexión sin ningún afán de representa-

tividad estadística. Nuestra pretensión es modesta: intentaremos apenas esbozar
algunas ideas que surgen de la lectura en “clave comparada” de los casos estudia-
dos. Nos proponemos identificar nudos problemáticos, ventajas comparativas y lec-
ciones aprendidas capaces de ayudar a orientar y potenciar diversas iniciativas de
reingreso para estudiantes de educación básica en las ciudades. También hemos
especulado acerca el desarrollo futuro de las propuestas examinadas y de otras que
pudieran surgir en condiciones similares.
Quizás es en Colombia y en Uruguay donde encontramos las similitudes mayo-

res. El caso de México es particular. Como se señala en el respectivo informe de
investigación, la política bajo estudio constituye un híbrido cuya fortaleza se sitúa
no tanto en la reinserción escolar de niños y jóvenes, sino en la figura de los facili-
tadores que se hacen cargo de los centros.
7.4.a. Ciudades cada vez más excluyentes
Uno de los temas centrales de los estudios emprendidos es la relación entre los
centros educativos y su entorno inmediato. Las tres iniciativas, en menor o mayor
medida, no se restringen solamente al espacio escolar. Recordemos que los progra-
mas de reingreso educativo estudiados se desarrollan en tres ciudades de dimensio-
nes distintas pero con un cierto número de problemáticas sociales comunes que
afectan a sectores importantes de la población. La exclusión surge como resultado
de largos procesos históricos, y se hace evidente en las dificultades para acceder y
ejercer los derechos sociales, económicos, culturales y ambientales. Las principales
víctimas de la exclusión son los niños y jóvenes que están en situación de vulnera-
125
bilidad. Además, en el caso de Medellín, Colombia, se agrega una de las más atro-
ces violencias urbanas asociadas a la guerra entre carteles del narcotráfico, y a
recientes fenómenos de desplazamiento originados por la guerra interna y la acción
de grupos de paramilitares.
Los estudios realizados por Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009); Loyo y Calvo (2009),
y Mancebo y Monteiro (2009), permiten concluir que las ciudades –pese a sus
dimensiones diversas– confinan a la población vulnerable en asentamientos perifé-
ricos donde se la segrega y margina, entre otras razones, por la dificultad de encon-
trar vías de acceso, y por la precariedad de las viviendas. Katzman y Retamozo
(2007) se refieren a este proceso como “segregación residencial”. Se trata de un
fenómeno que cambia la morfología de la ciudad y dificulta el acceso a las institu-
ciones educativas.
Los tres países estudiados han vivido una fuerte segregación residencial de los
sectores vulnerables en las últimas décadas, lo que ha determinado el quiebre de la
integración entre grupos de nivel socioeconómico diverso. Es quizás en Uruguay,
país históricamente caracterizado por sus altos niveles de cohesión social, donde el
fenómeno de segregación residencial aparece con más claridad. Mancebo y
Monteiro (2009) citan en su informe varios estudios que muestran cómo en
Montevideo y otras ciudades del país se ha operado en los últimos años un despla-
zamiento de la población de menores recursos a la periferia de la ciudad, con el con-
siguiente armado de cinturones de pobreza. Este proceso trajo aparejada la homo-
genización interna de los barrios en cuanto al nivel socioeconómico de los vecinos,
y también a los servicios.
En México la situación es más compleja por el tamaño de la ciudad capital, que

es una de las urbes más pobladas del planeta. La ciudad de México posee rasgos
que permiten catalogarla entre las ciudades globales, pero persisten en ella zonas
donde se mantienen formas de convivencia comunitaria y rural. El estudio de Loyo
y Calvo (2009) muestra cómo el Distrito Federal (DF) exhibe, al igual que las otras
ciudades latinoamericanas examinadas, una serie de rasgos de desigualdad social.
Es un territorio que se caracteriza por su enorme heterogeneidad y sus grandes con-
trastes.
En Medellín se observan también fuertes procesos de segregación residencial,

como queda en evidencia en el trabajo de Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009). Según
este informe de investigación sobre el país, en las últimas décadas el índice de
pobreza ha sido superior al 55%, y el de indigencia al 16%, situación directamen-
te relacionada con la inequitativa distribución de la riqueza, que tiende a concen-
126
trarse cada vez más. Existen grandes problemáticas sociales que afectan a la mayo-
ría de su población y agravan las dificultades para acceder y ejercer sus derechos
sociales, económicos, culturales y ambientales; las principales víctimas son los gru-
pos poblacionales de infancia, adolescencia y juventud, lo que los ubica en una
situación de vulnerabilidad.
En las ciudades, la segregación residencial y el asilamiento de los pobres tienen
efectos gravísimos para los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la cali-
dad de los servicios como también por los fenómenos vinculados a la integración
social y la construcción de la ciudadanía democrática. Cuando no existe interacción
entre poblaciones de niveles socioeconómicos diversos, el sistema educativo pierde
parte de su capacidad para actuar como un espacio privilegiado de integración
social y de ciudadanía.
A pesar del panorama desalentador que presentan los informes de investigación,
aparece un cierto optimismo a la hora de analizar lo que los gobiernos de las ciu-
dades están haciendo para contrabalancear los efectos de la segregación residen-
cial. La escuela aún es, o puede ser, una entrada a la ciudad y a la cultura. ¿En qué
otro momento de sus vidas que no sea en la escuela pueden esos niños y jóvenes
segregados entrar en contacto con otra realidad?
En los tres casos estudiados, las administraciones actuales han estado empeña-
das en una recuperación de la ciudad a partir de lo educativo. Así, por ejemplo, en
Medellín existe una clara preocupación por rescatar el espacio público, construir
bibliotecas populares, impulsar programas de cine en los parques e integrar comu-
nas con focos de violencia a la ciudad, a través del metro-cable.
En el Distrito Federal también hay inquietud por parte del gobierno de la ciudad
por mejorar en el ámbito educativo y cultural, y los recursos para las zonas periféri-
cas. En la ciudad se produce la mayor parte de la investigación científica y humanís-
tica; es el lugar en el que se asientan las más importantes universidades, museos y
salas de espectáculos, y se distingue también por poseer espacios públicos de mayor
tolerancia hacia la diversidad.
Asimismo, en Uruguay se manifiesta en los últimos años un claro interés por la
mejora de las situaciones de pobreza, tanto a nivel nacional como a nivel del gobier-
no de la ciudad de Montevideo. Según consigna el informe de investigación del país
(Mancebo y Monteiro, 2009), el triunfo del Frente Amplio en las elecciones de 2004
significó la llegada al gobierno nacional de un partido de izquierda por primera vez
en la historia del país, y se tradujo en un Plan Nacional de Atención de la Emergencia
Social (PANES) y el lanzamiento a partir del año 2008 del llamado Plan de Equidad.
127
Recordemos además que desde 1990 el Frente Amplio gobierna la capital, y ha

impulsado una diversidad de políticas a nivel comunal para mejorar la situación de
los sectores vulnerables.
Sin embargo, tanto la temática como el interés son recientes. La preocupación

por la “educación urbana” no aparece tan claramente como en otras regiones,
como EE.UU. o Francia, donde se trata de una cuestión muy consolidada y analiza-
da en la bibliografía.
7.4.b. Pocos años de implementación
Los programas estudiados son relativamente recientes, lo que parecería confir-

mar lo que constatamos en la revisión de la bibliografía: las políticas de reingreso en
América Latina tienen un desarrollo incipiente y son el resultado de la problemática
situación de los sectores vulnerables en las áreas urbanas.
Entre las experiencias examinadas, la más antigua es La Escuela Busca al Niño

(EBN), implementada en Medellín desde el año 2000, primero como parte del Plan de
Desarrollo en educación, bajo el título “Medellín, la más educada”, y luego bajo la
denominación de “Medellín incluyente”. En México, los Centros de Transformación
Educativa (CTE) tienen menos de dos años de existencia y, en su primera etapa, fue-
ron considerados por el gobierno del Distrito Federal como un programa piloto y de
carácter experimental. En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) se ins-
taló en 2007 como una propuesta de reingreso a la educación media con el objetivo
de lograr una integración social y educativa de aquellos adolescentes que repitieron
primer año del ciclo básico de la educación media y/o desertaron del mismo, o nunca
ingresaron a este nivel educativo.
Se trata pues de estrategias recientes resultantes de un fuerte compromiso del

poder político con la educación, ya sea a nivel municipal (Colombia), distrital
(México) o nacional (Uruguay). En los tres casos, las administraciones políticas con-
sideran a la educación como herramienta de transformación social y superación de
la inequidad. Se trata de ciudades y gestores políticos que apuestan a una educa-
ción pública de calidad desde la educación inicial pasando por la escolaridad básica
y la escuela media.
En el caso de Colombia, es notable la apuesta de la administración por la edu-

cación a través de la Secretaría de Educación del municipio de Medellín. Ha existi-
do continuidad de las políticas para articular programas y proyectos que proponen
extender la educación para todos y todas. Esta importancia que tiene el tema edu-
cativo en la administración pública de Medellín, se corresponde de paso con la dis-
128
tribución presupuestal del municipio, que dedica más del 40% del presupuesto de
inversión municipal al sector educativo.
En el caso de Uruguay, el PAC nació en una coyuntura en la que los temas de

inclusión en general y de inclusión educativa en particular son considerados centra-
les por la autoridad política. Prueba de ello es la existencia de un Plan de Equidad y
de programas como Maestros Comunitarios y el Programa de Impulso a la
Universalización de la Educación Media.
La situación en México es un tanto diferente. Existe un claro compromiso políti-

co de las autoridades del Distrito Federal, pero en un marco institucional sumamen-
te complejo. Esto es analizado en el informe del país Loyo, A. y Calvo, B (2009)
donde se señala que es el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), el que gestiona las escuelas de educación básica. Esto plantea dificul-
tades para los CTE, ya que el gobierno de la ciudad, hasta el momento, no tiene
competencia para otorgar certificación en los niveles educativos básicos.
7.4.c. En búsqueda de parentescos
Más allá de las características específicas, los tres programas analizados buscan
nexos con propuestas alternativas como la llamada educación no formal, la educa-
ción extra-escolar, la educación comunitaria y la educación popular. Esta búsqueda
surge porque hay una insuficiencia del saber pedagógico respecto de cuáles son las
estrategias adecuadas para que niños y jóvenes excluidos reingresen al sistema edu-
cativo, y entonces se recurre a lo que ha dado resultado en otras situaciones. Y, por
otro lado, los programas de educación no formal, con su larga tradición, ofrecen un
cierto marco referencial a propuestas como las estudiadas, con cierta avidez por
encontrar raíces o inspiración en algún sitio.
En el caso de Colombia, resulta evidente la influencia que tuvo la Escuela Nueva

en la filosofía de la EBN. Ese programa de amplia trayectoria surgió en 1978 y ha
marcado desde entonces todas las propuestas colombianas que atienden a pobla-
ciones vulnerables. La Escuela Nueva ha impulsado con gran éxito la atención a
niños, niñas y jóvenes que se asientan en sectores marginales de las grandes ciuda-
des. En Medellín, ese mismo programa ha favorecido el desarrollo de competencias
ciudadanas entre sectores que acceden a la escuela en contextos de pobreza y pre-
cariedad psico-social.
En México aparece la impronta de la educación comunitaria por las conexiones

entre los CTE y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que se ideó
en los años setenta para las poblaciones rurales. El trabajo educativo en los CTE se
129
asemeja a las dinámicas de cualquier centro comunitario rural que funciona en aula
multigrado y multinivel. Aunque existen diferencias notorias, ya que los CTE se ubi-
can en la gran urbe mexicana, la impronta del CONAFE es muy patente.
En el caso de Uruguay, y tal como lo consignan Mancebo y Monteiro (2009), el

mayor aporte de las organizaciones de la sociedad civil al PAC radicó en tres ejes
clave: la experiencia de trabajo con jóvenes y su trayectoria en educación popular;
la incorporación de recursos humanos capacitados y comprometidos, y la vincula-
ción con otros proyectos sociales.
7.4.d. Malos recuerdos y baja motivación
Los niños, niñas y jóvenes a quienes se dirigen los programas de reingreso estu-
diados permanecen en sus casas o en las calles jugando o ayudando a sus padres
en trabajos informales, y tienen por lo general malos recuerdos de su pasaje por las
escuelas. Por ejemplo, en el caso de Uruguay, los jóvenes que llegan al PAC llevan
sobre sus espaldas el peso de varios fracasos previos en el sistema escolar. Mancebo
y Monteiro (2009) nos indican que dos de cada tres estudiantes repitieron algún
grado en primaria y también dos de cada tres se habían inscripto alguna vez en la
educación media. Son estudiantes de nivel socioeconómico pobre, y muchos de
ellos exhiben una baja autoestima, así como también déficits en las rutinas propias
del “oficio de estudiante”.
Las propuestas implementadas en los tres países tienen en cuenta la deficiente

historia escolar de los estudiantes. En particular en el caso de Colombia, tanto en la
documentación como en las entrevistas, se insiste en el hecho de que el programa
de reingreso examinado hace visibles a niños y jóvenes que por lo general no
demandan el servicio educativo. Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009) utilizan a la expre-
sión “enamorar a los niños de la escuela” para ejemplificar la necesidad de recupe-
rar su interés por ella y mostrarles la valía de la educación.
7.4.e. Pequeña escala y baja ratio
Los tres casos estudiados se implementan a pequeña escala y comportan una baja
ratio67, lo que parecería constituir una de las claves del éxito, ya que esto permite una
mayor personalización del proceso educativo y un fortalecimiento del vínculo peda-
gógico entre docentes y estudiantes. También la pequeña escala y la baja ratio habi-
67
Número de estudiantes que “corresponde” a cada profesor.
130
litan el trabajo en torno a las inasistencias de los estudiantes y a la atención de los

aspectos de convivencia.
Así, en Colombia, la EBN es una política de reingreso con una escala de aplica-
ción reducida. En las dos etapas implementadas hasta la fecha, no más de 600 niños
se han beneficiado de esta estrategia. En términos globales, la EBN Medellín atien-
de a un 10% de la población desescolarizada de la ciudad. En la ciudad de México,
se encuentran en funcionamiento 54 centros repartidos en las 16 delegaciones polí-
ticas del Distrito Federal, que atienden a una población total de 581 personas. En el
caso de Uruguay, el programa de reingreso funcionó en los años 2007 y 2008 en
doce aulas comunitarias ubicadas en zonas vulnerables con una matrícula de 517
alumnos en el primer año y 680 en el segundo, con alrededor de 50 alumnos por
aula.
La investigación mostró que en los casos estudiados el personal a cargo de las

propuestas es muy numeroso en relación con el número de beneficiarios. Pero
corresponde tener en cuenta que los programas de reingreso examinados reciben
estudiantes de contextos muy desfavorecidos, con lo cual son muchos los que
requieren apoyos adicionales para compensar sus aprendizajes. Se presentan otras
situaciones (de salud, de documentación, de conflicto con la ley, etc.) que requie-
ren atención por parte de personal especializado, aunque los programas no siem-
pre disponen de una tal atención en calidad adecuada. Debe reconocerse, pues,
que los programas de reingreso son seguramente más costosos que los progra-
mas universales, pues es mayor el costo a pagar para superar la exclusión educa-
tiva.
7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales
La bibliografía examinada para este trabajo da cuenta de que en toda América

Latina los sistemas de educación básica tienen orígenes fuertemente estatistas y
conformaron un espacio relativamente protegido de influencias externas. Cuando
surgen iniciativas de inclusión educativa que incorporan a actores colectivos ajenos
al mundo escolar, esto no se realiza sin obstáculos y resistencias.
Los programas estudiados por Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009); Loyo y Calvo
(2009), y Mancebo y Monteiro (2009), constituyen espacios de construcción de una
política pública real con todas sus complejidades, avances y retrocesos. En los tres
casos se evidencia que los gobiernos ya no tienen el monopolio exclusivo de “lo
público”, sino que los tres programas de inclusión educativa se dan en diálogo per-
manente entre actores sociales y gubernamentales.
131
La gestión resulta compleja por la participación de actores diversos. Así, en

Colombia, la estrategia de reingreso es gestionada por una alianza intersectorial
integrada por la Secretaría de Educación municipal, UNICEF, una confederación de
cooperativas, un banco, una universidad y la Corporación Regional, encargada de
ejecutar el proyecto. En México, la alianza se establece entre la Secretaría de
Educación del Gobierno del Distrito Federal y una Asociación Promotora de la
Comunidad Educativa (APCE). Esta última corresponde a un pequeño núcleo de
personas organizadas. En Uruguay, el programa es co-ejecutado por dos organis-
mos del Estado, y contrata a organizaciones de la sociedad civil para la gestión de
las aulas comunitarias.
En los tres países las alianzas intersectoriales parecen haber sido decisivas en la
puesta en marcha de los programas de reingreso. Estas alianzas han sido estratégi-
cas y, además, cada uno de los actores ejerce control sobre los otros, lo que en defi-
nitiva garantiza el cumplimiento de objetivos y propósitos. Pero esto también ha
sido una fuente permanente de tensiones, debido al papel que cada institución y
cada actor cumplen para la buena marcha de los procesos. En este sentido –y de
acuerdo a lo que se consigna en el informe de investigación de Colombia–, cada
actor “ve el proyecto desde su lugar”. Para algunos se trata de una estrategia de
política y contribuye a la cobertura; para otros es un proyecto social que permite rei-
vindicar el debate sobre el derecho a la educación y, por ende, la inclusión de sec-
tores vulnerables.
Los programas de reingreso de los tres países viven las tensiones propias de las
políticas que reúnen en su gestión cotidiana a múltiples actores, que tienen lógicas
de funcionamiento dispares. En los tres programas examinados existen visiones dife-
renciales, producto de la participación de actores institucionales, profesionales y de
la sociedad civil provenientes de una multiplicidad de disciplinas y de campos de
actuación. Ello sin duda le da enorme potencialidad a los programas por la suma de
capacidades diferentes, pero al mismo tiempo imprime una cuota importante de
complejidad a la gestión del día a día.
7.4.g. El quiebre con la oferta homogénea
Colombia, México y Uruguay, al igual que otros países de América Latina,

enfrentan por lo menos dos tipos de problemas en su educación básica. Por una
parte, deben incorporar a quienes no frecuentan la escolaridad obligatoria y, por
otra, deben mejorar tanto la eficiencia interna del sistema (extraedad, repetición
escolar, etc.) como la calidad de los aprendizajes efectivamente logrados. Estas des-
igualdades educativas tienen que ver no solo con limitaciones de la oferta del servi-
132
cio educativo sino también con la disímil distribución de recursos (económicos, cul-
turales, sociales, etc.) con que cuentan las familias para garantizar y sostener en el
tiempo la finalización de la escolaridad básica de sus hijos.
Sin embargo, pese a las condiciones adversas en que se desenvuelven los siste-
mas educativos, estos mantienen su “capacidad incorporadora”. La cobertura edu-
cativa en México tiende al crecimiento permanente; cada vez más niños y niñas fre-
cuentan el tramo de la educación obligatoria. La situación en Colombia y en
Uruguay es similar. Parece que, a pesar de las dificultades de un contexto social y
económico empobrecido, la escuela, en sus múltiples manifestaciones, tiene aún
una cierta capacidad de vencer los determinismos sociales.
En los tres países estudiados, las políticas educativas se proponen incorporar a

niños y jóvenes excluidos del sistema educativo a la escolaridad obligatoria, por lo
que se han multiplicado las intervenciones específicamente orientadas a revertir
desigualdades en la oferta del servicio educativo. Para conseguirlo, en los tres paí-
ses se rompió la lógica de la oferta escolar homogénea, y se multiplicaron las insti-
tuciones y programas pensados para responder a poblaciones con diferentes nece-
sidades de aprendizaje y condiciones de vida.
7.4.h. Formatos pedagógicos con escasa especificidad
Una de las preguntas formuladas por los estudios de caso refiere a la especifici-
dad de las propuestas pedagógicas para los estudiantes que reingresan al sistema
educativo. En ese sentido, cuando quienes están a cargo de las propuestas son
docentes (como por ejemplo en Uruguay), las estrategias pedagógicas no varían
demasiado en relación a otros programas. La única especificidad es que los docen-
tes tienen más tiempo disponible para cada alumno; la diferencia fundamental está
en la personalización del proceso y no tanto en las estrategias de enseñanza. En el
caso de Colombia, lo mismo que en el de México, ha existido una especial preocu-
pación por reconocer los saberes previos de niños y jóvenes, lo que llevó a otras for-
mas de enseñar. En Colombia se han ensayado estrategias lúdicas, basadas en la
pintura y el juego, como forma de facilitar el posterior reingreso de niños y jóvenes
a los espacios institucionalizados.
En algunas situaciones las dificultades pedagógicas son grandes debido, entre

otras razones, a la escasa adaptación que tienen los programas de reingreso en rela-
ción al curriculum vigente. Además, los mecanismos de compensación de aprendiza-
jes de los estudiantes parecen no haber sido suficientes. En los tres programas exa-
minados hay tensión entre el reingreso de los estudiantes al sistema escolar y la baja
133
calidad de los logros educativos. Los tres informes de país consignan opiniones de
entrevistados que reclaman una revisión más profunda de la propuesta curricular, y
un mayor tiempo pedagógico para los estudiantes. Surge la idea de que se requie-
ren formatos pedagógicos con mayor especificidad. Hoy predomina el mantenimien-
to de un currículo tradicional, en el que la norma es el aprendizaje memorístico, la
falta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los ele-
mentos básicos de la cultura de los niños y jóvenes –música, computadoras, redes de
información, deporte– entre los contenidos del aprendizaje, y la percepción, en
suma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. El
diseño de un nuevo currículo en el que se integre la vida de los niños y los jóvenes y
que dé también sentido a sus actividades y aspiraciones, sería un elemento impor-
tante para lograr que un mayor número de estudiantes con alto riesgo de abando-
no se mantengan en las aulas y finalicen exitosamente el ciclo básico de escolaridad.
7.4.i. La necesaria recomposición psico-social-afectiva
Los tres informes de investigación dedicados al tema del reingreso evidencian la

necesidad de un apoyo psico-social-afectivo antes de iniciar procesos formales de
aprendizaje. La situación de Colombia muestra que en casos extremos de vulnera-
bilidad asociada a conflictos armados y violentos, resulta prácticamente imposible
pensar en un reingreso educativo de niños y jóvenes si antes no se da una “recom-
posición” psico-afectiva.
En el caso de Uruguay, las aulas comunitarias trabajan sobre el fortalecimiento

de la autoestima de los jóvenes, mejorando su preparación escolar y transmitiéndo-
les rutinas y hábitos favorables a la escolarización, todo esto con la idea de que el
alumno que egresa del PAC logre una integración al sistema educativo cualitativa-
mente distinta a la que había tenido anteriormente. Las aulas impulsan y apoyan a
los adolescentes y sus familias en la realización de ciertos trámites, como la obten-
ción de la cédula de identidad o la gestión de un carné de asistencia de salud o de
una transferencia monetaria como asignaciones familiares, trámites todos que resul-
tan fundamentales para el acceso a servicios sociales y el ejercicio pleno de la ciu-
dadanía por parte de los estudiantes.
7.4.j. Propuestas puente y programas tránsito
Las estrategias de reingreso examinadas constituyen programas puente con la

educación formal clásica. En este sentido, en el caso de Uruguay, el primer año del
ciclo básico cursado en las aulas comunitarias es una preparación para el ingreso de
134
los estudiantes a segundo año en liceos de la zona. De ahí que se seleccionaran 12

zonas para la instalación de las 12 aulas comunitarias, y también 12 liceos a los que
se calificó como “liceos de referencia” porque estaban llamados a trabajar articula-
damente con las aulas con vistas a recibir adecuadamente a sus egresados.
En Colombia también estamos frente a un programa puente, teniendo en cuen-

ta que la EBN en Medellín se desarrolla en varias etapas, dos de las cuales son pre-
vias al reingreso de niños y jóvenes a la institución educativa. Durante un primer
proceso de búsqueda, se identifica y motiva a la población desescolarizada a través
de estrategias como comparsas y carnavales, que circulan por los sectores de la ciu-
dad en los cuales se va a llevar a cabo el programa. El segundo proceso tiene que
ver con el fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares, comunitarias e
institucionales que van a ser requisito para el reintegro. El tercer proceso es la inser-
ción al aula regular. Para ello se busca una institución educativa que tenga interés
en recibir a los niños provenientes de la EBN a partir de conferencias informativas y
explicativas del programa. La última etapa es la de seguimiento y acompañamien-
to, que brinda apoyo permanente a la institución, a los maestros y a los niños en su
reingreso a la escolaridad.
La idea de programas puente tiene sus ventajas pero también sus debilidades.
Como se explicita en el informe de Uruguay, dicho puente puede ser sólido o débil,
corto o de extensión suficiente, conducente a un entorno protegido o llevar simple-
mente a la intemperie. De ahí la necesidad de dar acompañamiento a los estudian-
tes una vez que reingresan al sistema formal, de manera de reducir la probabilidad
de reedición de la expulsión.
El tema de programa puente va de par con el vinculado a la acreditación de

aprendizajes, lo que nos lleva a la situación particular del programa CTE del Distrito
Federal, donde corresponde hablar de programa tránsito. Los CTE se presentan
como un “modelo educativo alternativo al tradicional”. Recordemos que la
Secretaría de Educación del Distrito Federal no posee personería jurídica para otor-
gar certificados con validez oficial en los niveles de educación básica. De acuerdo al
informe de Loyo y Calvo (2009), los centros funcionan de hecho como un “lugar de
tránsito” para una parte de los estudiantes que asisten a ellos. Esta función de trán-
sito se cumple especialmente con los niños y adolescentes en edad escolar que no
presentan discapacidades pero que, por alguna razón, no han ingresado o bien han
abandonado las escuelas regulares y que no necesariamente van a re-escolarizarse.
Los CTE constituyen un lugar por donde transitan los alumnos, pero no son visuali-
zados como puente para acceder al sistema escolar.
135
7.4.k. Docentes y otras figuras
Uno de los temas clave en el análisis de la información compilada nos remite a

los docentes y otras figuras que han intervenido en los programas. La situación ha
sido muy diversa y se traduce en la presencia de docentes “tradicionales” en
Uruguay, pasando por docentes más “alternativos” en Colombia, hasta llegar a
México, en donde los docentes fueron remplazados por “facilitadores” y otras figu-
ras de carácter similar.
En algunas situaciones se hizo una apuesta importante en materia de formación

de los docentes y otros recursos humanos para los programas de reingreso. Tal es el
caso de Colombia, donde la experiencia dio lugar a quince trabajos de grado debi-
do a la participación en la EBN de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia. Esa participación dio la oportunidad a los futuros maestros (estudiantes
de la facultad) de prepararse en prácticas pedagógicas favorecedoras de la inclu-
sión, lo mismo que en metodologías adaptadas a las necesidades de los niños y
jóvenes de contextos vulnerables. La articulación entre la universidad, la formación
de futuros maestros y la experiencia de reingreso parecería constituir una de las vías
más prometedoras en la formación docente. El informe del caso Colombia da cuen-
ta de abundantes ejemplos en ese sentido, lo que nos parece relevante a la hora de
pensar políticas de formación para docentes que trabajan en contextos vulnerables.
En los CTE de México no trabajan docentes sino jóvenes que han terminado su
educación básica, de edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten a
un curso intensivo de formación de tres meses en la Secretaría de Educación. Estos
jóvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios
por razones económicas y sociales. El programa CTE busca captarlos y motivarlos
para que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables, siempre y
cuando continúen su educación media superior o superior. Además de los facilita-
dores, existen otras figuras que teóricamente deberían recibir capacitación. Tal es el
caso de la madre de apoyo, el formador tutor y el asistente pedagógico. Sin embar-
go, en la práctica, esas figuras rara vez recibieron una capacitación inicial.
En Uruguay, el PAC no tiene previstas instancias de formación de los docentes para

el trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad social. Más allá de algunos encuen-
tros, no se concretaron nunca talleres o jornadas de capacitación. Según el informe del
país, los docentes del PAC presentan un nivel de titulación68 inferior al del conjunto de
68
En este texto se considera docentes “titulados” a aquellos que cuentan con título de profesor de edu-
cación media.
136
educación secundaria, por un lado, y aun los profesores titulados no están preparados
para la docencia en contextos de pobreza, porque no reciben la necesaria instrucción
a lo largo de su formación inicial en los institutos de formación docente uruguayos.
De los tres casos examinados surge el papel estratégico de los docentes y otras
figuras que participan en los diversos programas para facilitar el reingreso y la per-
manencia en el sistema de niños y jóvenes excluidos y pertenecientes a contextos
vulnerables. El problema es que muchas veces no está explícitamente acordado y
delimitado cuál es el perfil de los docentes que se espera reclutar para facilitar la
inclusión educativa. El estudio de casos muestra que este perfil es por lo general el
mismo que para el docente de “educación general”. Por otra parte, tampoco están
identificadas cuáles son las trayectorias laborales y formativas deseables para maes-
tros y profesores que trabajan en los programas de reingreso. Tampoco se estable-
cen en las experiencias examinadas cuáles son las formas de acompañamiento y de
supervisión para los docentes. No alcanza con maestros y profesores, se requiere
además un sistema de apoyo y seguimiento que asegure una constante retroalimen-
tación de la tarea de enseñar. Y esto muy pocas veces está presente.
Las condiciones para acceder al trabajo docente en los programas que facilitan
la inclusión educativa, parecen ser una dificultad adicional. Las normativas existen-
tes limitan y establecen restricciones para reclutar a los docentes requeridos para la
enseñanza en contextos vulnerables. En algunos casos son los directores y el perso-
nal técnico de los programas quienes seleccionan a los docentes. En otros casos, la
selección se realiza mediante una convocatoria pública. Pero en ambas situaciones
suelen existir muchas vacantes sin cubrir.
Otro de los problemas constatados refiere a la permanencia y rotación de docen-

tes. La literatura sobre el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad identifica la
retención de los maestros como una de las dificultades centrales en las escuelas que
atienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-
ciados a esta dificultad capital. Sin embargo, en algunos casos aparecen también
muestras de satisfacción por los aprendizajes de los estudiantes, y también porque
cuentan con apoyos y acompañamientos concretos. Los docentes en contextos de
vulnerabilidad no se sienten solos cuando cuentan con el apoyo de otros actores
para su tarea (asistentes sociales, psicólogos, etcétera).
7.5. Observaciones generales y sugerencias
Las circunstancias de extrema pobreza llevan frecuentemente a una serie de ten-

siones difíciles de superar. Entre estas podemos mencionar el conflicto que suele
137
producirse cuando se busca el reingreso de un niño o joven excluido del sistema

educativo. Las familias suelen entender la necesidad de asistencia a la escuela pero,
al mismo tiempo, desean conservar las ganancias derivadas del trabajo infantil. El
tema no solo es educativo sino que debe abordarse desde una visión integral. La
integralidad de las políticas debería estar en la mira de quienes diseñan e implemen-
tan propuestas de reingreso educativo, ya que el fenómeno de la exclusión educa-
tiva es multicausal y resultado de variables del orden familiar, social, económico e
institucional.
El fenómeno de la exclusión es el resultado de largos procesos históricos y deter-

mina una creciente segregación territorial de vastos sectores de la población de los
servicios colectivos de las ciudades en las que habitan. La población urbana ascien-
de hoy a más del 70% de la población de América Latina (Sorj y Martuccelli, 2008:
42) y está compuesta por grupos culturalmente híbridos y fragmentados residencial-
mente. Esta diversidad creciente se acompaña de tensiones múltiples y cotidianas.
Hoy resulta imprescindible reconocer y asumir un espacio urbano que refleja socie-
dades diferenciadas y heterogéneas. Se ha generado así una deuda social con quie-
nes han sido excluidos del acceso a los principales bienes y servicios. Para atender
esa deuda, es necesario entender el papel fundamental de la educación en proce-
sos de inclusión social económica y política. En ese sentido, se requieren ciudades
más incluyentes, en las cuales exista coordinación entre las instituciones del Estado
y las pertenecientes a la sociedad civil situadas en los mismos espacios urbanos, para
facilitar el acceso de todos a los bienes y servicios.
La inclusión educativa va más allá del reingreso. Para ello se necesita otra ins-
titución educativa, abierta no solo en sus espacios sino en las propuestas didácti-
cas y en la organización de sus planes de estudio. Sin esta apertura, el reingreso
distará siempre de ser una política efectiva, y la exclusión rondará inexorablemen-
te como la posibilidad más cercana para las poblaciones vulnerables de las grandes
ciudades.
Hemos visto que, en los casos investigados, la participación de la sociedad civil

y de diversos organismos ha sido fundamental para gestionar los programas. La arti-
culación entre instituciones es la única manera eficaz de garantizar una compren-
sión multidimensional de la realidad. Estas alianzas podrían mejorar las respuestas
del sistema educativo a los sectores vulnerables, gracias al encuentro de experien-
cias, conocimientos, habilidades y recursos diferentes.
Por otra parte, parecería que es necesario profundizar en los saberes que
son requeridos para enfrentar los desafíos que plantea el reingreso de niños y
138
jóvenes de sectores vulnerables al sistema educativo. Para lograrlo habría que

insistir en la personalización en el trato hacia los estudiantes en centros educati-
vos de pequeña escala, y no en macro-establecimientos. Y es también preciso
tener en cuenta los procesos de acompañamiento. Los niños y jóvenes pueden
reingresar al sistema educativo, pero si no cuentan con el apoyo de sus familias y
del entorno inmediato, es muy posible que, ante la menor dificultad, se presente
la deserción.
Otra consideración a tener en cuenta para las políticas apunta a los procesos
psico-social-afectivos que tienen lugar para posibilitar el reingreso a la institución
escolar. Además de conocimientos, se deberían desarrollar competencias en niños y
jóvenes de sectores vulnerables que apunten al mejoramiento de la autoestima, el
mantenimiento de relaciones sociales, la apropiación de normas y el respeto a la
autoridad.
Vale también insistir en el importante papel de los docentes, lo mismo que

de otros profesionales y figuras. Los programas de reingreso son uno de los
caminos para alcanzar una educación equitativa y de calidad para todos, pero exi-
gen asimismo docentes y otros profesionales y figuras que puedan adaptarse a la
heterogeneidad de los contextos socioculturales de cada país y a los cambios de la
población estudiantil, a medida que los sistemas educativos se expanden y se
extienden.
Para finalizar, y como resultado del análisis y estudio de casos, nos permitimos
formular una serie de consideraciones finales. En primer lugar, y considerando la
base institucional, podemos concluir que dos de los tres programas (PAC y EBN)
analizados operan a través del sistema educativo. En el caso de México, la fórmula
es un híbrido, pues aún no está resuelta la temática de la articulación entre los CTE
y la escolaridad básica. Pero lo que sí resulta común en los tres programas es que
centran sus esfuerzos en atraer hacia el sistema escolar a quienes lo han abandona-
do. Para lograrlo, en algunos casos se otorgan apoyos económicos a las familias o
a los estudiantes, a quienes se les demanda ciertas exigencias educativas para reci-
bir y mantener los beneficios 69.
En segundo lugar, podemos inferir que, pese a su importancia y prioridad, los

programas de reingreso examinados atienden un número muy pequeño de estu-
69
En el caso del programa del Distrito Federal, el apoyo económico a los facilitadores imprime un nuevo
estilo en la forma de asignación de recursos y muestra que es posible desarrollar estrategias innova-
doras en ese ámbito.
139
diantes. Esta reducida escala de los programas resulta incompatible con el derecho
universal de la educación para todos. Se reproduce así un esquema de exclusión al
interior de los sectores afectados por niveles de pobreza extrema, inaceptable desde
la perspectiva ética de la igualdad social. Frente a esta situación, parece recomen-
dable promover mecanismos para asignar mayores recursos públicos a los progra-
mas de reingreso, y multiplicar las estrategias de incorporación de sectores exclui-
dos de acuerdo a las políticas educativas de cada país.
Como tercera observación final, quisiéramos señalar que entre los programas
analizados predomina un modelo de gestión en el que las decisiones presupuesta-
rias y procedimientos de ejecución son definidos a nivel central. El nivel local y regio-
nal interviene principalmente en la recolección de información para la selección de
beneficiarios y la generación de datos para el monitoreo básico. Una gestión cen-
tralizada como opción preferencial ante una descentralizada conlleva ciertos ries-
gos, y viceversa. Por esto sería útil definir mecanismos de control que protejan a los
programas frente a los riegos inherentes a una u otra alternativa.
Finalmente quisiéramos concluir que, aunque la preocupación por apoyar la edu-

cación de los sectores más pobres y proclives a abandonar prematuramente el sis-
tema educativo ha estado presente en las decisiones de todos los programas anali-
zados, no siempre los modelos de intervención han sido los más adecuados. A este
respecto, convendría reforzar el interés por la educación en los grupos más suscep-
tibles de abandonarla.
Los centros educativos pobres, que tienden a obtener rendimientos académicos

inferiores, requieren de apoyos adicionales para incrementar la calidad de la educa-
ción y recibir adecuadamente a los estudiantes que presentan mayores dificultades
para completar sus estudios. En algunos casos sería preciso hacer esfuerzos suple-
mentarios para promover una mejoría en la calidad de la educación, vinculando los
programas a todos los apoyos disponibles provistos por los ministerios de Educación,
otros servicios del Estado y por la sociedad civil.
¿Qué significa entonces dar un viraje hacia la inclusión educativa para hacer
avanzar las políticas educativas? ¿Qué se puede hacer para desarrollar escuelas y
programas que puedan efectivamente “tender la mano” a niños y jóvenes de sec-
tores vulnerables? Son estos algunos de los interrogantes que los estudios de caso
han intentado responder. Pero aún queda mucho por hacer y por investigar sobre
la forma en que los docentes y las escuelas podrían desarrollar prácticas más inclu-
sivas, para que niños y jóvenes de sectores vulnerables puedan finalizar con éxito la
escolaridad básica.
140
7.6. Referencias
AGUERRONDO, I. (2008). Revisar el modelo: un desafío para la lograr la inclusión.

Buenos Aires. Mimeo.
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VAILLANT, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el

modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.
141
CAPÍTULO 8. LAS POLÍTICAS DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Flavia Terigi
E N este capítulo nos proponemos realizar una contribución a la discusión de

temas sustantivos que emergieron en el análisis comparativo de las polí-
ticas estudiadas: temas que por su relevancia deben ser considerados cuando se
procura caracterizar las problemáticas educativas que se plantean en las ciudades
y definir políticas incluyentes. Centraremos el capítulo en la presentación de cinco
asuntos:
1. El armado institucional de los programas.
2. La cuestión docente.
3. Los modos de afectación de las trayectorias escolares de los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes.
4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular.
5. Otras condiciones que hacen posible el suceso de los programas.
Antes de iniciar su tratamiento, interesa dejar explicitado que los estudios ofre-
cen resultados en otros terrenos, que ameritan consultar los informes de base.
8.1. El armado institucional de los programas
El análisis comparado de los estudios permite identificar variaciones en el arma-

do institucional de los programas, que analizaremos en tres dimensiones:
a) Los niveles de gobierno de la educación concernidos.
b) La institucionalidad construida para la operación de los programas.
c) La relación entre el sector educativo y otras áreas de gobierno.
143
8.1.a. Los niveles de gobierno de la educación concernidos
Hay importantes diferencias a este respecto entre los programas analizados. El

Programa Aulas Comunitarias en Montevideo y Canelones, el de Educación
Acelerada en San Salvador y el de Aceleración de Aprendizajes en Bogotá, no son
iniciativas propias de las ciudades donde fueron estudiados: son iniciativas naciona-
les desarrolladas en distintos puntos de los respectivos países y estudiadas, a los
fines de Eurosocial, en su funcionamiento local en las ciudades nombradas. Por otra
parte, entre los tres programas hay diferencias en cuanto al margen propio de
actuación que tienen las autoridades locales en el terreno educativo: mientras que
en Bogotá la Secretaría de Educación local tiene atribuciones para decidir si el pro-
grama nacional de aceleración se realiza en su territorio, y en tal caso asume la res-
ponsabilidad de su desarrollo, en las otras ciudades las autoridades locales no tie-
nen incidencia reconocida en el desarrollo de las políticas 70.
Distinta es la situación del programa de Reorganización de las Trayectorias

Escolares de Buenos Aires y el de los Centros de Transformación Educativa de la
Ciudad de México: su creación ha sido una definición de los gobiernos locales de
las ciudades en que se desarrollan. Hay no obstante una importante diferencia en
las condiciones bajo las cuales estas dos ciudades, capitales de sus respectivos paí-
ses, toman las decisiones en materia educativa. En el caso de Buenos Aires, la fede-
ralización de la educación argentina otorga a las provincias 71 autonomía para defi-
nir políticas locales en el marco de las leyes nacionales; el Programa de Reorganización
de las Trayectorias Escolares –una iniciativa propia de la ciudad– no requiere autori-
zación nacional para ser definido y ejecutado 72. En la Ciudad de México, los Centros
de Transformación Educativa son una decisión del gobierno autónomo del Distrito
Federal; pero el propósito del programa de promover el reingreso al sistema escolar
de sujetos desescolarizados tropieza con un importante límite, debido a que la
Ciudad de México no tiene competencias educativas en los niveles de educación
básica. Eso limita la potencialidad de los Centros de Transformación Educativa como
70
En el caso de Montevideo, el gobierno nacional y el gobierno local son ejercidos por el mismo par-
tido político y existe acuerdo de las autoridades locales con la implementación del Programa; lo que
se señala aquí es que no tienen competencias educativas.
71
A los fines de sus competencias en materia de política educativa, la Ciudad de Buenos Aires es seme-
jante a una provincia.
72
De todos modos, la condición federal del país no es suficiente para la plena autonomía provin-
cial; en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la capacidad instalada de las instancias de gobier-
no y la disponibilidad de recursos facilita que la autonomía se concrete, pero no sucede lo mismo
en las provincias argentinas más dependientes del financiamiento o la capacidad técnica nacio-
nales.
144
CAPÍTULO 8. LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
estrategia de reingreso para quienes asisten a ellos, aunque son una oportunidad
en tal sentido para quienes trabajan en ellos73. Bajo estas condiciones, los centros
pueden ser mejor entendidos como una primera política educativa local de una
ciudad que reclama competencias educativas a la federación y que ha creado una
Secretaría específica.
En La Escuela Busca al Niño/a nos encontramos frente a una tercera situación: se

trata de una iniciativa que se desarrolla en distintas ciudades de Colombia sin ser
una iniciativa nacional. En efecto, su origen se remonta a la ciudad de Armenia, a
las acciones de recuperación de la educación tras el desastre provocado por el terre-
moto de enero de 1999. Una institución internacional, UNICEF, difundió la experien-
cia generada en la Universidad del Quindío en Armenia, y promovió el desarrollo de
programas similares en otras ciudades colombianas que, sin haber sufrido una
catástrofe natural, tenían sin embargo cantidades de niños y niñas fuera de la
escuela. Las autoridades educativas de la ciudad de Medellín encontraron en La
Escuela Busca al Niño una respuesta valiosa a la situación de desescolarización de
grupos específicos de la población de la ciudad, y asumieron como propia esta ini-
ciativa, adecuándola a la realidad de Medellín y, más aun, de los barrios específicos
en que la política fue implementada: Calvo, Ortiz y Sepúlveda muestran diferencias
en el modo en que La Escuela Busca al Niño/a fue planteado en las distintas etapas
en que se puede periodizar su desarrollo en Medellín, y son justamente decisiones
de las autoridades educativas locales las que van dando especificidad a cada una de
las etapas (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
Cuál es el nivel de gobierno que tiene capacidades de decisión sobre la política

bajo análisis es un asunto de importancia para comprender en qué medida la inicia-
tiva interactúa con una agenda de gobierno local y forma parte de ella. Las situa-
ciones de exclusión que estudiamos se viven en las ciudades y tienen consecuencias
para su conformación social; no obstante, los gobiernos locales se encuentran en
distintas situaciones en cuanto a su capacidad efectiva para hacer de la educación
una herramienta de inclusión social. En los casos en que la política bajo análisis es
decidida por las autoridades locales (Bogotá, Buenos Aires, Ciudad de México y
Medellín), hemos encontrado una relación mayor entre las iniciativas y las proble-
máticas locales, y es posible encontrar autoridades locales con mucha implicación
73
Recuérdese que en los Centros de Transformación Educativa trabajan jóvenes que han terminado su
educación básica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que han dejado sus estudios
por razones económicas y sociales. El programa les ofrece una beca para que, al término de su com-
promiso como facilitadores, se reincorporen a la educación media o superior según el nivel educati-
vo alcanzado por cada cual.
145
en los programas. En los casos en que las autoridades locales no tienen potestades
específicas en la definición de la política, la articulación posible de esta con otras ini-
ciativas de inclusión social parece más difusa: ya en el nivel del discurso que sostie-
ne las políticas no se encuentran referencias que permitan hablar de un reconoci-
miento de la especificidad de la problemática educativa en la ciudad, y el estudio en
terreno revela menor y aun nulo involucramiento de la autoridad local en el desarro-
llo de la iniciativa.
Estas consideraciones no implican que haya razones para sostener la preferencia

de uno u otro nivel de gobierno (nacional o local) en la definición de políticas de
inclusión educativa en ciudades. De todos modos, avanzar en el reconocimiento del
carácter local y complejo de la problemática a enfrentar abre la necesidad de que,
en los casos en que sean las autoridades nacionales las que detentan las competen-
cias educativas, se desarrollen formas concretas de trabajo que inscriban a la políti-
ca educativa en la escala local. Por otro lado, debe señalarse que el problema no es
específico de estas políticas, sino de cualquier otra respecto de la cual una autori-
dad supra-local deba operar en terreno local; puede tratarse de una política de
salud, de empleo o de cualquier otra área de la acción estatal.
8.1.b. La institucionalidad construida para la operación

de los programas
Frente a la complejidad de las problemáticas y al reconocimiento de que afron-

tarlas desborda los recursos institucionales regulares del sistema educativo, los
gobiernos definen las iniciativas de inclusión que hemos estudiado como progra-
mas. Debido al carácter programático de las iniciativas, cobra importancia el análi-
sis de la institucionalidad construida para operarlos. Dos situaciones dispares se con-
traponen al respecto: la de los gobiernos que construyen una institucionalidad espe-
cífica para las políticas bajo análisis, dotándolas de instancias de conducción reco-
nocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo de la política, y la de los
gobiernos que colocan al programa entre muchos otros, sin responsables específi-
cos ni recursos institucionales adecuados.
En un extremo se ubica el caso de Educación Acelerada en El Salvador: el pro-

grama está adscripto a la Gerencia de Programas Complementarios del Ministerio
de Educación, desde la cual se atiende a otra considerable cantidad de programas
con una sola jefatura que difícilmente logra responder a las necesidades de todos
los centros escolares en donde se imparte educación acelerada (Picardo João y
Victoria Libreros, 2009). Bajo estas condiciones, el desarrollo del programa termina
concentrado en los aspectos administrativos y se verifica una menor atención a los
146
componentes pedagógicos; los actores expresan quejas ante esta situación, recla-
mando mayor acompañamiento del Estado en el día a día del trabajo escolar o seña-
lando la insuficiente adaptación de los materiales a la realidad salvadoreña.
En otro extremo encontramos los casos donde a nivel de gobierno se constituyen,

bajo distintas denominaciones, unidades de coordinación de los programas con una
autonomía variable pero importante en cuanto a la toma de decisiones y a la capa-
cidad para involucrar a otras áreas de la administración. Estas instancias de coordina-
ción se distinguen por sus funciones específicas en relación con el programa, por
contar con personal asignado y por presentar una cierta división de tareas que se jus-
tifica en función de componentes del programa o de requerimientos de su opera-
ción. El Programa de Aulas Comunitarias en Uruguay y el de Reorganización de las
Trayectorias Escolares en Buenos Aires son los ejemplos más salientes de este extre-
mo, en el cual encontramos un armado institucional específico.
Una importante diferenciación entre las políticas estudiadas se encuentra a pro-

pósito de la participación de organizaciones de la sociedad civil 74 en el armado ins-
titucional de los programas. Excepto los programas de Buenos Aires y México, en
todos los otros casos el gobierno comparte con distintas organizaciones sociales
aspectos determinados de la definición, la operación o el monitoreo de los progra-
mas. En algunos países, como Colombia o El Salvador, la intervención de las ONG
en los programas educativos tiene una historia prolongada que ha permitido a las
distintas instancias estatales concernidas reunir experiencia; en otros casos, como el
de Uruguay, la participación es más reciente y el programa bajo análisis se convier-
te en un terreno donde gobierno y organizaciones exploran los modos de operación
conjunta que sean menos conflictivos y que posibiliten mayor complementariedad.
En todos estos casos el armado institucional resultante es complejo. La Escuela

Busca al Niño/a, por ejemplo, es administrada por una alianza intersectorial integrada
por la Corporación Región, la Universidad de Antioquia, la Secretaría de Educación de
la Alcaldía de Medellín, UNICEF y la CONFECOOP 75 Antioquia. “Las mayores discusio-
nes dentro de la alianza tienen que ver con los roles que cada actor cumple para la
buena marcha de la EBN Medellín, ya que cada uno de ellos ‘ve el proyecto desde su
lugar’” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 87). Estos investigadores encuentran que el
programa es entendido de maneras diferentes por cada una de las instancias partici-
74
Organizaciones no gubernamentales u organizaciones socio-comunitarias, según la denominación
legal que reciben en los distintos países. En adelante utilizaremos cualquiera de estas expresiones y
la sigla ONG para referirnos a estas organizaciones.
75
Es la asociación que agrupa las entidades del sector cooperativo del departamento.
147
pantes76 y que estas comprensiones diferentes producen una cierta tensión en el

desarrollo de las acciones. A su juicio, una mirada comprensiva a esta alianza permi-
tiría formular como hipótesis que “si las personas que representan a las instituciones
vinculadas a esta alianza oyeran el discurso del otro, se potenciarían los aprendizajes
que origina la experiencia de la EBN Medellín” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 88).
Cuán favorable sea la intervención de las organizaciones de la sociedad civil

parece depender no solo de la tradición de trabajo sino de cómo se han desarrolla-
do en ella las fortalezas relativas del Estado en cuanto a direccionamiento y control
del programa y de la acción de las ONG. Como señalan Mancebo y Monteiro (2009),
los programas en los que participan organizaciones socio-comunitarias requieren
capacidades estatales sólidas, de modo que la asociación con ellas no signifique
caer en una mera terciarización de las funciones estatales. Los estudios señalan los
problemas que devienen de la heterogeneidad de las organizaciones sociales; algu-
nas muestran gran competencia técnica y administrativa, mientras que otras exhi-
ben debilidades de diversa índole. Los estudios han encontrado situaciones de con-
vergencia, de tensión y de control mutuo entre Estado y ONG. Entre las formas de
tensión, aparecen de manera sistemática las dificultades para conciliar los criterios
generales de las políticas en cuanto tales con los grados de autonomía de las orga-
nizaciones. Es una reflexión que podemos desprender de los estudios que, cuanto
más débil es el armado institucional de los programas, más sujeto queda su desarro-
llo al perfil de las organizaciones y, en su defecto, a las circunstancias docentes
En la asociación entre gobiernos y organizaciones se producen zonas grises que

complican la operación de los programas. Así, por ejemplo, el estudio sobre el
Programa de Aulas Comunitarias muestra un nudo crítico en el hecho que los pro-
fesores que trabajan en las aulas pertenezcan al Consejo de Educación Secundaria
mientras que los Coordinadores de Aula, en tanto, pertenecen a una organización
no gubernamental, no son sus superiores jerárquicos. Entre otras consecuencias,
76
Así, para la Secretaría de Educación de Medellín La Escuela Busca al Niño-a es una estrategia de polí-
tica que contribuye a la cobertura; para la Corporación Región, es un proyecto social que permite
reivindicar el debate sobre el derecho a la educación y, por ende, la inclusión de sectores vulnera-
bles; para la Universidad de Antioquia es una posibilidad de repensar continuamente la formación
de docentes para la “inclusión educativa”; para la CONFECOOP es un proyecto de acción social, y
en aras de potenciar su “inversión” quiere vincular más estrechamente a los padres y madres de los
niños que participan en la EBN para que adquieran algunas competencias laborales y puedan atacar
la situación de pobreza en la que viven; para UNICEF, es una nueva forma de expansión de una estra-
tegia para la “atención a la infancia” que adquiere mayores posibilidades de generalización y que se
muestra exitosa en la segunda ciudad en importancia en Colombia (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
148
esto repercute en el hecho de que los Coordinadores carecen de instrumentos para

afrontar una problemática seria en las aulas cual es la de las inasistencias docentes
(Mancebo y Monteiro, 2009).
Apoyándonos en la evidencia y los análisis ofrecidos por los cuatro estudios referi-
dos a políticas con participación activa de organizaciones sociales (Gutiérrez y Puentes,
2009; Loyo y Calvo, 2009; Mancebo y Monteiro, 2009; Picardo João y Victoria Libreros,
2009), hemos considerado cómo parecen distribuirse las tareas entre el gobierno y las
organizaciones. Hemos encontrado solo dos tareas que corresponden en todos los
casos a las autoridades educativas: establecer los lineamientos políticos de los progra-
mas y dictar las resoluciones administrativas para su operación. Dos funciones estraté-
gicas del gobierno, como la supervisión técnico-pedagógica de los programas y el
financiamiento, se muestran en la mayoría de los casos en manos del gobierno; sin
embargo, en el programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá aparecen asigna-
das a las organizaciones sociales77. Lo que asumen las organizaciones en todos los casos
es la operación directa del programa: las Aulas Comunitarias en Uruguay son gestiona-
das por las organizaciones, mientras que las Aulas de Aceleración bogotanas son abier-
tas por el Estado o financiadas por este pero la operación corresponde a las organiza-
ciones, aun en el caso de las que funcionan en escuelas gestionadas por la Secretaría
de Educación. Puede decirse que, en los programas estudiados, las organizaciones no
siempre se suman para ocuparse de nuevos asuntos, sino para asumir funciones que
tradicionalmente correspondían al Estado.
8.1.c. La relación entre el sector educativo y otras áreas de gobierno
Todos los estudios coinciden en señalar que las poblaciones que se busca aten-
der con estos programas padecen múltiples situaciones de vulneración de derechos.
Calvo, Ortiz y Sepúlveda señalan, por ejemplo, que en Colombia la población des-
plazada por el conflicto armado necesita protección, carece con frecuencia de docu-
mentación (tal como registros civiles de nacimiento y certificados escolares, entre
otros), y puede presentar deficiencias nutricionales y enfermedades que dificulten el
aprendizaje (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). Pagano y Buitron dedican una exten-
sión importante de su informe a documentar las difíciles situaciones en que viven
los niños y niñas del programa de Reorganización de Trayectorias Escolares de
Buenos Aires, situaciones signadas por la precariedad habitacional, familiar y labo-
77
En cuanto a la supervisión técnico- pedagógica, una organización se ocupa de evaluar el programa
operado por otra; en el caso del financiamiento, una fundación reúne y canaliza recursos de empre-
sas para financiar el programa (Gutiérrez y Puentes, 2009).
149
ral (Pagano y Buitron, 2009). Loyo y Calvo describen la población que asiste a los
Centros de Transformación Educativa de México DF estableciendo dos grupos: quie-
nes han sido rechazados en las escuelas regulares por sus características y condicio-
nes de vida, que se alejan de los estándares de la educación pública escolarizada, y
quienes poseen capacidades especiales y no han recibido una atención adecuada o
han sido “resguardados” en sus casas por sus familiares (Loyo y Calvo, 2009). En
todos los casos, las problemáticas que afectan a las poblaciones que se busca aten-
der con los programas difícilmente puedan ser resueltas de manera adecuada por el
solo concurso de las autoridades educativas.
Estamos frente a una condición de partida de programas que deben asumir
situaciones de gran complejidad social. Pese a ello, es notorio que la acción coordi-
nada con otras instancias de gobierno no forma parte de la definición institucional
de la mayoría de las políticas analizadas. Si bien el recurso a la participación de las
organizaciones de la sociedad civil puede dar alguna respuesta a estas situaciones,
no reemplaza la necesidad de acción convergente de la autoridad estatal, lo que
corrientemente se denomina intersectorialidad en la política pública.
La situación excepcional al respecto se encuentra en el Programa de Aulas
Comunitarias de Uruguay. Desde el punto de vista de su institucionalidad, el PAC es
un programa peculiar y complejo: es cogestionado por dos organismos del Estado
(Infamilia, del Ministerio de Desarrollo Social, y el Consejo de Educación Secundaria,
CES, del área educativa); a su vez, dentro del CES, el PAC no depende de las
Inspecciones tradicionales sino de la Inspección de Programas Especiales, creada
recientemente para nuclear a un conjunto de programas de inclusión educativa.
Según reportan Mancebo y Monteiro (2009), el seguimiento técnico-pedagógico del
programa radica en el CES, pero su monitoreo y evaluación están a cargo de Infamilia.
En tanto el estudio revela las dificultades que atraviesan los adolescentes atendidos
por el programa, la institucionalidad construida parece promisoria desde el punto de
vista de la posibilidad de una acción convergente de las áreas de gobierno con capa-
cidad para atender la problemática social con el área educativa, por lo que se mani-
fiesta la preocupación por la desvinculación de Desarrollo Social a partir de 2009.
La otra excepción la encontramos en La Escuela Busca al Niño/a de Medellín: en
este programa, la necesidad de convergencia de profesionales de distintas áreas
encuentra una solución original mediante la participación de las distintas Facultades
de la Universidad de Antioquia. La universidad forma parte de la alianza intersecto-
rial que lleva adelante el programa y ha estado presente desde el inicio, por cuanto
maestros en formación realizan sus prácticas formativas en las distintas fases del
proceso de reintegro de los niños y niñas a las escuelas. Pero en un futuro próximo,
150
según se anticipa en el estudio de Calvo, Ortiz y Sepúlveda (2009), la participación

irá mucho más allá de la Facultad de Educación: se incorporarán al equipo médicos,
nutricionistas y trabajadores sociales de la Universidad que, en el marco de sus fun-
ciones de investigación y proyección social, intervendrán en distintas tareas en el
proceso de reintegro de los niños al sistema regular.
Los otros programas requerirían, debido a la complejidad de las situaciones socia-
les a atender, articulaciones institucionales de esta u otra clase. Sin embargo, la
mayoría de las políticas bajo análisis se concentran en el área educativa del gobierno
y no instituyen formas de trabajo sistemáticas con otros organismos gubernamenta-
les. Así, Pagano y Buitron señalan, para el caso de Buenos Aires, que los procesos de
articulación del Programa de Reorganización de Trayectorias Escolares con otros
organismos oficiales vinculados a temáticas educativas, de salud o de infancia, o bien
con organizaciones de la sociedad civil que trabajan temáticas que se hallan en sin-
tonía con el programa, no están planteados como horizontes probables de interven-
ción del programa. Las autoras se preguntan:
[…] si es posible trazar algún recorrido de intercambio interinstitucional, y si,
en ese caso, se podría ver favorecido tanto el cumplimiento de los propósi-
tos del programa como las posibilidades de acceso de estos grupos a ciertas
políticas públicas que dispone la ciudad (Pagano y Buitron, 2009: 128).
Lo que el Estado no prevé o no promueve genera presiones a nivel institucional
y en ocasiones termina siendo atendido en la escala local por los actores de los dis-
tintos programas: a ellos, esos aspectos insuficientemente atendidos se les presen-
tan de todos modos como urgencias, y los abordan con recursos propios o por deci-
sión propia. Esta solución local, si bien valiosa en los casos en que se produce, no
excusa una acción orgánica en el plano gubernamental, pues la atención a estos
asuntos está en la base del éxito de muchos programas de revinculación con la
escuela y también de los de aceleración de aprendizajes.
No podemos desconocer que la intersectorialidad se muestra como una capaci-
dad esquiva en los Estados de la región. Nos interesa subrayar que lo que se nece-
sita no es una intersectorialidad genérica, sino mecanismos institucionales adecua-
dos, precisos, relevantes y oportunos a propósito de las situaciones que afectan las
condiciones de vida y las trayectorias escolares de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes atendidos por los programas. Como afirmamos recientemente:
Si la falta de documentación como consecuencia del desplazamiento
pone en riesgo la matriculación de un niño en la escuela, lo que se requie-
re es que en ese momento, sin mayores dilaciones, haya respuesta de las
151
áreas de gobierno concernidas; si una enfermedad crónica produce dis-

continuidad en la asistencia escolar, las instituciones de salud deben inter-
venir de manera precisa y concreta en la atención de la situación; si un
alumno o alumna entra en conflicto con la ley y se ve privado/a de su
libertad, la relación escuela - juzgado - defensorías de niños - institucio-
nes de encierro debe encontrar localmente (y no solo a nivel de altos fun-
cionarios) modos de asegurar la continuidad de la escolaridad de ese
alumno o alumna. No alcanza con políticas educativas, se requieren polí-
ticas intersectoriales, pero estas deben definirse con sentido preciso y a
propósito de situaciones concretas (Terigi, 2009: 35).
Nos interesa hacernos eco de la advertencia que formulan Pagano y Buitron a
propósito del programa que se desarrolla en Buenos Aires. A juicio de las investiga-
doras, la ausencia de articulaciones precisas a nivel estatal y también en el ámbito
comunitario limita el discurso de tipo general/integral que fundamenta a las accio-
nes del programa porteño.
Las condiciones de vida de los chicos y sus familias, los impactos subjeti-
vos que traen consigo estas situaciones, las transformaciones que presen-
ta el contexto, la problemática de las políticas sociales y de los derechos
de la infancia, también resultan medulares en el desarrollo del programa.
Si bien estas dimensiones se entroncan con la dinámica del día a día de
aceleración, pareciera que aún no se incluyeron ni en los discursos que le
dan sentido al programa ni en las acciones que esta propuesta impulsa y
desarrolla. Y es este panorama el que nos invita a plantear que podría
revisarse cómo se construye la agenda del programa; es decir, cómo se
ponderan las cuestiones que acabamos de mencionar en las prioridades
que debe encarar esta propuesta, en la conformación de sus equipos, en
el tipo de capacitación que se plantean y en la reformulación de sus docu-
mentos (Pagano y Buitron, 2009: 119).
8.2. La cuestión docente en los programas
Como puede esperarse, encontramos en la documentación de los programas

declaraciones acerca del lugar estratégico de maestros y profesores en el desarrollo
de las acciones que habrán de hacer posible la revinculación de los niños y jóvenes
con la escuela, la reorganización de las trayectorias escolares o la superación de la
exclusión educativa. En este aspecto, los programas se asemejan a otras iniciativas
de política educativa: en educación, afirmar la importancia de los docentes como
actores principales en los procesos educativos es consuetudinario.
152
En el análisis comparativo, nos ha interesado no solo el discurso de los progra-

mas respecto de los docentes, sino también el trabajo específico que se proponen
las políticas con respecto a ellos, a fin de reconocer en qué medida aquel lugar
estratégico se expresa en condiciones de trabajo, en acciones de formación, en
acompañamientos especiales, en empoderamiento 78 de los educadores. Por otro
lado, hemos cotejado la situación de los docentes de estos programas con la que
distintos estudios y análisis especializados identifican en los docentes urbanos, en
especial aquellos que trabajan con sectores vulnerables. Finalmente, hemos analiza-
do nuevas funciones que plantean los programas en materia de trabajo educativo,
ya que algunos han impulsado nuevas figuras para lograr que niños y jóvenes rein-
gresen y permanezcan en el sistema educativo. La cuestión docente se analiza aquí
atendiendo a cuatro dimensiones:
a) Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas.
b) La permanencia y rotación de los docentes en los programas.
c) Las condiciones de trabajo de los educadores en los programas.
d) Las tareas que desarrollan.
8.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas
En los estudios surge con claridad el dilema que se plantea en los programas de
inclusión educativa entre buscar docentes que reúnan condiciones específicas de
formación y experiencia o, por el contrario, involucrar a docentes comunes, a los
maestros y profesores que trabajan usualmente en el sistema educativo.
El dilema tiene su sentido, si se considera que los programas atienden poblacio-

nes en situación de gran vulnerabilidad y que se espera que su propuesta educati-
va funcione con sujetos que en la educación regular han acumulado experiencias
fallidas de tránsito por la escuela. Los programas tomaron distintas decisiones a este
respecto, y la información recolectada en cada estudio permite componer un con-
junto de interrogantes.
En el caso del programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de

Buenos Aires, la decisión fue que los grados de aceleración estuvieran a cargo de
docentes titulares de cada escuela, seleccionados por el director/a del establecimien-
78
Neologismo utilizado en la literatura publicada en lengua española como traducción de la expresión
empowerment, frecuente en la literatura de habla inglesa.
153
to con intervención del personal técnico del programa. Se trata de una opción por
docentes sin requerimientos especiales, priorizando la valoración favorable del
director/a de la escuela en la que trabaja el candidato y en la que –es necesario
recordarlo– habrá de funcionar el grado de aceleración, y su ajuste a un cierto per-
fil 79. En su estudio, Pagano y Buitron documentan quejas de distintos actores por las
restricciones para elegir docentes “acordes con el programa”. Muestran que el pro-
grama ha ido definiendo un perfil de docente de aceleración, y que este perfil fun-
ciona como referencia a la hora de evaluar a un docente o de tratar de incidir en su
selección (Pagano y Buitron, 2009).
En contraste, el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay realizó una convo-

catoria pública de profesores buscando perfiles especializados: en el año 2006 se
realizó un llamado inicial para trabajar en el PAC, en el que se requería a los postu-
lantes la expresión de interés en un programa educativo especial y se les exigía méri-
tos en el trabajo educativo no formal. El resultado no fue alentador: ni en el año
2006 ni en 2007 se cubrieron todas las vacantes en el primer llamado, por lo que
en un segundo llamado los docentes eligieron de acuerdo al escalafón docente
general, como si el aula comunitaria fuera un liceo más. Ese reclutamiento permitió
cubrir los cargos docentes pero no siempre aseguró que los profesores de las aulas
tuvieran un perfil e inclinación afín al programa. Más aun: los puestos fueron ocu-
pados en segunda instancia por docentes con calificaciones inferiores a las del pro-
medio del nivel secundario en el país, si se tiene en cuenta que el porcentaje de
docentes titulados en el PAC es menor que el que se verifica en el conjunto del nivel
medio uruguayo (Mancebo y Monteiro, 2009).
Como señala Vaillant 80, un problema importante es que no hay explicitación y

acuerdo acerca de cuál es el perfil de los docentes que se espera reclutar para faci-
litar la inclusión educativa, ni están identificadas las trayectorias laborales y forma-
tivas deseables para maestros y profesores que trabajan en los programas que se
proponen la inclusión educativa de la población más vulnerable. De la lectura de los
informes de los seis estudios surge una lista de expectativas acerca de las condicio-
nes que deberían reunir los docentes que se desempeñen en los programas: com-
79
En el trabajo de Perazza, en el capítulo 6, se sintetizan los rasgos considerados necesarios para ser
docente de un grado de aceleración en el programa de Buenos Aires: estar dispuesto a revisar los
modos habituales de enseñar con el fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajo
ciertas condiciones pedagógicas, todos los niños pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-
puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a participar de distintas
situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras escuelas, y estar dispuesto a rea-
lizar un trabajo sostenido con las familias de los alumnos de los grados de aceleración.
80
Véase el capítulo 7 de este volumen.
154
prometidos con los aprendizajes de los sujetos, formados en el desarrollo de estra-

tegias didácticas adecuadas para estilos y ritmos de aprendizaje diversos, convenci-
dos de las capacidades de niños y niñas de poblaciones vulnerables, capaces de des-
arrollar un trabajo específico con las familias… A poco de componer una lista de
este tipo, advertimos que, cuanto más exigente la lista, menores son las probabili-
dades de encontrar personal como el que se busca en número suficiente, condición
imprescindible para programas que se planteen una escala adecuada al volumen de
la exclusión educativa en nuestros países. Por otro lado, nos percatamos de que se
trata de requerimientos que es razonable esperar en todo docente, y que son con-
diciones difíciles de mensurar por los procedimientos usuales de evaluación de ante-
cedentes.
La respuesta que han dado algunos de los programas bajo análisis a esta tensión
es la incorporación de otras figuras educadoras. Así, en Aceleración de Aprendizajes
de Bogotá se ha dado cierto privilegio en el acceso al programa a los docentes que
tuvieran formación en educación especial: cuando las escuelas debían designar un
docente para los grados de aceleración, tendían a seleccionar personal con especia-
lización en reeducación o en atención a distintas necesidades especiales (Gutiérrez
y Puentes, 2009). La Escuela Busca al Niño/a de Medellín tomó un camino original:
vincula con el programa a futuros docentes, a través de la modalidad de prácticas
pedagógicas en la formación docente que brinda la Universidad de Antioquia, con
el interesante resultado de contar con muchos más aspirantes que vacantes y de
preparar cohortes de maestros mejor formados para atender condiciones de gran
vulnerabilidad y para desarrollar modalidades flexibles de educación, “semillas de
cambio” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
También los Centros de Transformación Educativa de la Ciudad de México toma-
ron una decisión original: en ellos no trabajan docentes sino jóvenes que han termi-
nado su educación básica, que tienen una historia escolar irregular y que han deja-
do sus estudios por razones económicas y sociales. El programa busca captarlos y
motivarlos para que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables,
siempre y cuando continúen su educación media superior o superior. Además de
estos jóvenes, que operan como facilitadores, existen otras figuras como las madres
de apoyo, el formador tutor y el asistente pedagógico (Loyo y Calvo, 2009).
Con estas decisiones, que han arrojado resultados dispares según los informes,
los programas echan luz sobre la necesidad de intervenciones que no son solo las
clásicas que podemos esperar de un maestro o un profesor, y que no parece posi-
ble resolver con mayor formación de estos. El recurso a otras figuras y la incorpora-
ción de otros perfiles profesionales (por ejemplo, médicos y trabajadores sociales de
155
la Universidad de Antioquia en el caso de La Escuela Busca al Niño/a) deben ser leí-

dos en la clave de la necesidad de constituir equipos con mayor variabilidad en los
perfiles formativos, en apoyo a la acción de quienes asumen en forma directa la
acción educadora propia de cada uno de los programas: enamorar a los niños de la
escuela, oficiar de puente con el liceo, acelerar aprendizajes, consolidar saberes
básicos, etcétera.
8.2.b. La permanencia y rotación de los docentes en los programas
La literatura sobre problemas de la educación urbana identifica la retención de

los maestros y profesores como una de las dificultades centrales en las escuelas que
atienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-
ciados a esta dificultad central. En los estudios desarrollados, se ha cotejado la situa-
ción de los docentes de estos programas con la que distintos estudios y análisis
especializados identifican en los docentes urbanos, en especial aquellos que traba-
jan con sectores vulnerables.
Los datos recogidos ofrecen bases para un moderado optimismo, debido a que la
rotación y el drop out docente reportados no se muestran en ningún caso superiores
a las cifras del sistema regular; pero estas cifras son de todos modos alarmantes.
Calvo y otros reportan que la rotación en La Escuela Busca al Niño/a no es mayor

que en otras prestaciones del sistema escolar (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). En
Aceleración de Aprendizajes de Bogotá y en el Programa de Reorganización de las
Trayectorias Escolares de Buenos Aires, un buen número de maestros lleva varios
años trabajando en el programa; en el caso de Bogotá, hemos encontrado maes-
tros que trabajaron en aceleración en otras ciudades y que, habiéndose trasladado
a Bogotá, buscaron nuevamente trabajar en el programa (Gutiérrez y Puentes,
2009). En contraste, en Educación Acelerada de El Salvador la mayoría de los maes-
tros que iniciaron el programa había cambiado a otra escuela o conseguido una
plaza extra en horario alterno (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).
Una encuesta realizada por Mancebo y Monteiro para su estudio sobre el

Programa de Aulas Comunitarias muestra que el 82% de los profesores encues-
tados quiere permanecer en el programa, lo que resulta auspicioso considerando
que estos profesores trabajan con población vulnerable de Montevideo y Canelones
y que desarrollan su trabajo docente en condiciones que no son las usuales. Al
mismo tiempo, no debemos soslayar el hecho de que en su hasta ahora breve
desarrollo, el PAC verifica un 20% de renuncias durante el año (Mancebo y
Monteiro, 2009).
156
En términos generales, los programas están mostrando cierta capacidad para

retener a sus docentes. Es interesante preguntarnos por qué, a pesar del grado de
dificultad de las situaciones en que trabajan, la rotación y el drop out no parecen
tan intensos como podría esperarse. Los informes ofrecen elementos para formular
distintas hipótesis. En distintos estudios (por ejemplo, Pagano y Buitron, 2009) se
reporta que muchos docentes que se desempeñan en los programas tienen la expe-
riencia de “un antes y un después”: este trabajo ha constituido para ellos bien un
reconocimiento, bien una oportunidad profesional; participar en el programa les ha
permitido experimentar la satisfacción por los aprendizajes de los alumnos… Algo
de los buenos motivos por los que muchas personas quieren ser docentes aparece
en las manifestaciones de los entrevistados en distintos estudios justificando su inte-
rés por trabajar en los programas.
Entrevistadora: ¿Por qué elegís 81 seguir siendo una maestra de acelera-

ción?
Entrevistada: Hay una cosa muy egoísta: que uno en aceleración, como
todo es acelerado, puede ver los logros. Es impresionante. En marzo es
una cosa y por más que durante todo el año estás diciendo “no, no, está
mal”, en diciembre lo ves, y eso a mí me dan ganas de seguir.
(Docente del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares
de la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 90).
También debemos considerar que, debido a las cifras de la exclusión educativa y

de las dificultades escolares en todas las ciudades, estos maestros y profesores tra-
bajan en situaciones tan difíciles como otros colegas que no se encuentran en pro-
gramas como los analizados; pero, precisamente por estar incorporados a estos pro-
gramas, cuentan con apoyos y con acompañamientos concretos, no están tan solos
como muchos de sus colegas, ni son vistos como los responsables exclusivos de
resolver las problemáticas que plantean las situaciones complejas de sus estudian-
tes. Estas condiciones más protegidas de desempeño profesional pueden constituir
un motivo para permanecer en los programas, pese a la dificultad de las situaciones
que se presentan en el cotidiano escolar.
Finalmente, cabe considerar que en ciertos casos la satisfacción de los actores se

explique porque han accedido a puestos de trabajo que excedían sus cualificaciones
originales y tienen por tanto interés en conservarlos. Como se dijo, en el PAC los
profesores titulados son una proporción menor que la que se verifica en el sistema
81
Se conserva el habla rioplatense del texto original de la entrevista.
157
regular (Mancebo y Monteiro, 2009); en los CTE trabajan jóvenes de entre 17 y 25

años, con una historia escolar irregular que les ha habilitado escasas calificaciones
educativas (Loyo y Calvo, 2009). En estos y otros casos, algunas de las personas que
participan en los programas están teniendo una oportunidad laboral que podría no
habérseles presentado, por lo que tienen lógico interés en mantenerse en ella.
En algunos de los programas examinados, especialmente en los Centros de

Transformación Educativa y en La Escuela Busca al Niño/a, los estudios reportan una
“mística” y ciertas características de las figuras docentes que remiten a la lógica for-
mativa de la educación popular. Esos educadores parecen funcionar bien en el ámbi-
to comunitario y sentirse cómodos allí, lo cual explicaría su permanencia y también
sus cuestionamientos a la hora de pasar al contexto institucionalizado de un centro
escolar. Calvo y otros señalan, por ejemplo, que los educadores de La Escuela Busca
al Niño/a comienzan a vislumbrar el fracaso tanto propio como el de sus estudian-
tes y se plantean interrogantes al respecto:
¿A cuál escuela los vamos a llevar? ¿Cuál es la escuela que les ofrecemos?
¿Cuál es la escuela distinta? ¿Cuál es la escuela nueva? ¿Cuál es la amo-
rosa, acogedora, amable, que los vea, que los quiera? Porque si lo miro,
yo pensaría que a esa escuela que los llevamos no hay que llevarlos.
(Docente de La Escuela Busca al Niño/a.
Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 64).
8.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores en los programas
Excepto en los Centros de Transformación Educativa, donde a los jóvenes que

fungen como facilitadores se los compensa con un estipendio y con el compromiso
futuro de una beca de estudios, y en La Escuela Busca al Niño/a, donde una parte
de las acciones es desarrollada por estudiantes de magisterio y profesores de la
Universidad de Antioquia, en los demás programas las funciones docentes son des-
empeñadas por maestros y profesores bajo condiciones contractuales usuales, sin
que se registren remuneraciones extraordinarias por el desempeño en los progra-
mas, ni incentivos especiales para atraer a las zonas más vulnerables a los docentes
más expertos.
Pero, excepción hecha de la cuestión salarial, los programas definen otras con-
diciones de trabajo docente que resultan de una combinación variable en cada caso
entre la formación específica que se les brinda, el apoyo profesional especializado y
la provisión de materiales y recursos docentes especialmente diseñados. Analizaremos
estos tres componentes en las condiciones de trabajo que plantean los distintos pro-
158
gramas. Luego de ello, realizaremos una consideración específica acerca del proble-
ma de la autoridad institucional en los casos en que intervienen organizaciones
sociales en la operación de los programas.
El dilema entre convocar a docentes especializados y trabajar con docentes sin

requisitos especiales encuentra una vía de resolución en el despliegue de acciones
formativas de quienes finalmente se incorporan a los programas. Al respecto, es
necesario señalar que no todos los programas prevén alguna clase de formación ini-
cial o en el proceso de trabajo. Por caso, el Programa de Aulas Comunitarias no
tiene previstas instancias de formación de los profesores para el trabajo educativo
en contextos de vulnerabilidad social; más allá de algunos encuentros, no se con-
cretaron nunca talleres o jornadas de capacitación (Mancebo y Monteiro, 2009).
En otros programas se ha previsto una capacitación específica, pero no siempre

quienes están trabajando en el programa han participado en ella. Así, por ejemplo,
en Educación Acelerada de El Salvador el Ministerio de Educación previó un curso
básico de 40 horas para los maestros y maestras, pero el estudio de Picardo João y
Victoria Libreros revela que no todos lo han realizado pues, debido a la rotación de
personal que se verifica en este programa, muchos de los docentes que atienden
aulas aceleradas no son los que inicialmente habían recibido la capacitación básica.
El programa ha publicado módulos de autoformación para el docente, pero estos
no se estaban disponibles en las escuelas en las que se realizó el trabajo de campo
(Picardo João y Victoria Libreros, 2009). En Aceleración de Aprendizajes de Bogotá,
muchos docentes comenzaron sin formación previa pero, de a poco, parece haberse
constituido un sector de la docencia con experiencia en el programa; algunos maes-
tros empiezan a rotar, pero en este caso entre las escuelas del programa (Gutiérrez y
Puentes, 2009).
Es importante observar que, en la medida en que una de las virtudes de estos

programas es su capacidad para redefinir las estrategias y modalidades de trabajo
a medida que detectan dificultades, generan nuevas funciones docentes a propó-
sito de las cuales se reencuentra el problema de la formación insuficiente. En el
PAC, por ejemplo, se ha generado la figura de los profesores referentes para acom-
pañar en su reingreso al liceo a los adolescentes que finalizaron su primer año en
el aula comunitaria; pero no siempre estos profesores referentes cuentan con
herramientas pedagógicas para desarrollar integralmente su tarea (Mancebo y
Monteiro, 2009). En una lógica distinta, ligada a la tradición de la educación comu-
nitaria, los CTE de la Ciudad de México multiplican las figuras (aspirante a facilita-
dor, facilitador, facilitador líder, madre o padre de apoyo, formador tutor, asisten-
159
te pedagógico), pero en la práctica esas figuras rara vez recibieron una capacita-
ción inicial (Loyo y Calvo, 2009).
Los estudios coinciden en señalar que, frente a la dificultad de las condiciones
sociales y también por las dificultades educativas que presentan los sujetos, se requie-
re un sistema de apoyo y seguimiento de la tarea de enseñar. Un asunto destacado
en las condiciones de trabajo es el dispositivo de asistencia técnica a los docentes,
previsto bajo distintas modalidades en todos los programas. En el PAC los profesores
participan en las reuniones de coordinación a nivel del aula, y la Coordinación
Técnica del programa busca acompañar esos espacios de coordinación y proveer
orientaciones a los docentes y los técnicos que trabajan con los adolescentes
(Mancebo y Monteiro, 2009). En Aceleración de Aprendizajes de Bogotá se prevén
reuniones quincenales de los docentes que trabajan en escuelas estatales, mientras
que en las del sector privado la frecuencia es mayor; por otra parte, las Aulas de
Aceleración reciben la visita periódica de profesionales de la ONG que opera el pro-
yecto (Gutiérrez y Puentes, 2009). Educación Acelerada de El Salvador prevé la figu-
ra del asesor pedagógico; existen inclusive orientaciones impresas para esta figura,
aunque no se encontró este material en las escuelas visitadas (Picardo João y Victoria
Libreros, 2009). Solo en Reorganización de las Trayectorias Escolares –el programa de
aceleración de Buenos Aires– se encuentra una figura asesora estable, el asistente
técnico, que visita semanalmente las escuelas, colabora con los maestros en la plani-
ficación del proyecto de enseñanza, interviene en la evaluación de los aprendizajes y
funciona como nexo entre las escuelas y la coordinación del programa (Pagano y
Buitron, 2009). Los distintos estudios coinciden en señalar la importancia de que
estas instancias de acompañamiento y apoyo se fortalezcan y se amplíen, pues cons-
tituyen condiciones valiosas del trabajo docente, y porque tienen potencialidad para
mejorar los desempeños de los docentes y afianzarlos en los programas.
Es una característica común de los programas de aceleración –que no se encuen-
tra en los de reingreso– la producción de materiales específicos destinados a maestros
y alumnos. Posiblemente la complejidad pedagógica de la aceleración en el marco de
la escuela graduada, y el desafío de promover aprendizajes que permitan a niños y
niñas con un importante rezago educativo avanzar a un ritmo más veloz que el que
propone la escolaridad graduada, sean las razones de que en estos programas se tra-
baje con materiales ad hoc. Como señala Perazza en este volumen, los programas de
aceleración suman a los materiales orientadores del trabajo cotidiano en las aulas, una
serie de recursos adicionales como libros de literatura, enciclopedias, mapas, etcétera.
Los materiales resultan en general valorados por los docentes, aunque en el pro-
grama colombiano y en el salvadoreño se reclama alguna actualización. Este recla-
160
mo se explica posiblemente porque los materiales de estos programas son el resul-

tado de la traducción y adaptación de los materiales brasileños 82. En El Salvador se
encuentra además una demanda expresa por que los materiales se ajusten mejor a
la realidad educativa de los estudiantes: los investigadores señalan la necesidad de
incorporar nuevos materiales de apoyo para resolver las debilidades en lectoescritu-
ra y matemáticas que presentan los alumnos (Picardo João y Victoria Libreros, 2009).
Un asunto importante es el grado hasta el cual los materiales direccionan, con-
dicionan o aun reemplazan la tarea de planificación de los maestros y la función de
enseñar. Independientemente de la factura concreta que presentan los materiales
–que sean tomados como materiales de apoyo, como materiales que contienen for-
mas ejemplares o factibles de desarrollar las propuestas del programa, o como nor-
mas cerradas sobre lo que debe hacerse en el aula–, parece depender de un cúmu-
lo de circunstancias que introducen gran variabilidad en la relación que los maestros
establecen con los materiales.
Cerramos este análisis de las condiciones de trabajo de los docentes con una
consideración específica acerca del problema de la autoridad institucional en los
casos en que intervienen organizaciones sociales en la operación de los programas.
Bajo esta condición, se plantean algunas dificultades para regular el trabajo docen-
te. Las dificultades emergen con claridad en el estudio sobre Aulas Comunitarias,
pero es razonable suponer que pueden encontrarse en otros programas en que la
supervisión pedagógica o la prestación educativa directa están a cargo de organiza-
ciones no gubernamentales.
Como se adelantó en el apartado precedente, en el caso del PAC el estudio rea-
lizado señala un nudo crítico en las inasistencias docentes. En verdad, las faltas de
los profesores constituyen una problemática instalada en la educación media –en
Uruguay y en otros países– que se reitera en el caso de programas de inclusión edu-
cativa como el PAC. Pero en este programa las inasistencias no solo significan una
disrupción en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que son percibidas
por éstos como una defección del compromiso docente (Mancebo y Monteiro,
2009). A pesar de la importancia que tiene incidir sobre este problema, en la ope-
ración del PAC se afronta un límite importante para hacerlo: aunque los profesores
trabajen en un aula que tiene un coordinador, los Coordinadores de Aula no son sus
superiores jerárquicos, y carecen por tanto de instrumentos para controlar la situa-
82
Véase en el capítulo 6 el análisis que realiza Perazza del proceso de transferencia de Acelera Brasil a
contextos como el salvadoreño o el colombiano, un proceso que se centró fundamentalmente en los
instrumentos e hizo cierta abstracción de otras condiciones propias del programa elaborado en
Brasil.
161
ción. El caso del PAC abre una pregunta más general: a quién responden los docen-
tes, y quién tiene capacidad para ejercer el control de su tarea, cuando hay ONG
involucradas. En el programa de Aceleración de Aprendizajes de Bogotá, los maes-
tros reportan a la ONG encargada de operar el programa y no cuestionan su rol –por
ejemplo, en las evaluaciones periódicas–, pero en el PAC, según se ve en el informe
de Mancebo y Monteiro, existen dificultades. Es posible que la diferente tradición
de trabajo entre escuelas y ONG en uno y otro país explique esta diferencia: en un
caso, el programa se desarrolla en un país con tradición consolidada de trabajo de
las organizaciones sociales en educación, mientras que en el otro esta situación es
novedosa y todos los actores concernidos están realizando aprendizajes al respecto.
8.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores en los programas
Debido a las formas de acompañamiento y supervisión diseñadas, los docentes

que trabajan en los programas son convocados para distintas tareas además de las
acciones formativas directas con los niños, niñas y adolescentes destinatarios de los
programas. Las tareas de planificación; el análisis del propio trabajo con una figura
de supervisión o de asistencia técnica; el seguimiento de casos específicos entre los
alumnos y alumnas que cada maestro o profesor tiene a cargo, y la participación en
acciones de formación, aparecen tanto en las entrevistas como en la observación del
trabajo cotidiano como parte integrante de las tareas que realizan los maestros y
profesores en la mayoría de los programas bajo análisis.
Algunas de estas tareas (como la planificación o la participación en acciones de
formación) no son –o no deberían ser– excluyentes de estos programas. Sin embar-
go, el grado de novedad que reportan los docentes a propósito de estos desempe-
ños muestra que se trata de tareas que regularmente no se cumplen o que se rea-
lizan sin la carga de sentido que llegan a adquirir en el marco de los programas. En
este, como en muchos otros aspectos, no nos encontramos ante iniciativas sofisti-
cadas en exceso o de realización improbable en la escuela: en verdad lo que se
muestra es un funcionamiento que toma en serio actividades que forman parte de
las definiciones regulares del trabajo docente, que se ven sistematizadas por el
acompañamiento de un otro, ya se trate de un supervisor escolar, de un asistente
técnico o del profesional de una ONG.
Los informes de los estudios reportan de manera coincidente que un aspecto
importante de la tarea de estos docentes es el trabajo con las familias de los niños,
niñas y adolescentes alcanzados por los programas. Restablecer la relación de los
niños y niñas y sus familias con la escuela se revela como un aspecto sustantivo de
la actuación docente en estas iniciativas. Adicionalmente, dependiendo del armado
162
institucional de los programas, los docentes trabajan con organizaciones de base

comunitaria; esto también se registra donde las instituciones lo consideran indispen-
sable, aun si no está previsto en el diseño organizacional de los programas.
Es necesario anotar que los estudios no han logrado relevar instancias de siste-
matización de las prácticas pedagógicas y de producción por parte de los docentes
de saberes apoyados en la experiencia que se está acumulando en los programas 83.
Las reflexiones de los docentes entrevistados en los estudios marcan el terreno del
saber que están construyendo sobre las acciones valiosas para enseñar y para rever-
tir las relaciones conflictivas de los niños y niñas con las escuelas: hay un saber que
se expresa en las entrevistas, un saber que sostiene las novedades mayores o meno-
res que plantean los programas o que emerge de ellas. Pero ese saber no parece ser
objeto de análisis específico en la programación de las políticas bajo análisis.
Un dato ilustrativo de esta vacancia lo ofrece la situación detectada en La Escuela
Busca al Niño/a. En este programa, que involucra a maestros en formación y a pro-
fesionales de la Universidad de Antioquia, se cuenta ya con quince trabajos de grado
en Educación que han tenido origen en las prácticas de los maestros en formación,
en los diferentes espacios de la EBN Medellín. Sin embargo, el conocimiento volca-
do en estas tesis permanece todavía como un saber acumulado y a explorar (Calvo,
En algún caso se ha visto que docentes con experiencia empiezan a tener roles
diferenciados en el programa; en Aceleración de Aprendizajes de Bogotá, por ejem-
plo, se ha encontrado que docentes experimentados son aprovechados por la insti-
tución para formar a nuevos docentes (Gutiérrez y Puentes, 2009). Se trata de una
situación poco frecuente, por lo cual no es posible incorporarla al cuadro general de
descripción de las tareas que realizan estos maestros y profesores. Sin embargo, bajo
esta forma todavía incipiente, se muestra un camino posible de calificación profesio-
nal para quienes aquilatan una valiosa experiencia docente en los programas, con un
posible correlato de sistematización de los saberes que sostienen las experiencias y
como una posible vía de ampliación de la escala de los programas.
8.3. Los modos de afectación de las trayectorias de los niños,

niñas, adolescentes y jóvenes
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo

que cabe denominar “trayectorias escolares teóricas” (Terigi, 2008). Las trayectorias
83
Avanzado este capítulo trataremos la cuestión más general de la producción de saberes en estos pro-
gramas.
163
teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista

por este en los tiempos marcados por una periodización estándar. Analizando las
trayectorias de los sujetos incluidos en los programas bajo análisis, los itinerarios
más frecuentes muestran “trayectorias no encauzadas” 84, pues estos niños y jóve-
nes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes,
con recorridos que muestran interrupciones prolongadas y desarraigos bruscos.
Cuadro 5
Destinatarios de las seis políticas bajo estudio
Programa Destinatarios
Reorganización de las Trayectorias Niños y niñas inscriptos para cursar 4.° o 6.° grado en con-
Escolares de los Alumnos con dición de alumnos regulares en las escuelas primarias de
Sobreedad en el Nivel Primario gestión estatal, que tienen dos o más años que la edad
(Ciudad de Buenos Aires) teórica esperada.
Modalidad de Educación Acele- Niños, niñas y jóvenes con dos años más de edad crono-
rada (El Salvador) lógica en relación con el grado de educación básica que
les corresponde cursar.
Programa de Aceleración del Niños y niñas que actualmente se encuentran en situación de

Aprendizaje (Bogotá) tres años de extraedad y que, por diversas razones, no han
cursado su primaria completa o no saben leer ni escribir.
La Escuela Busca al Niño/a Niños y adolescentes entre los 5 y 17 años, sin escolari-
(Medellín) dad, en situación de vulnerabilidad.
Centros de Transformación Edu- Grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmente

cativa (Ciudad de México) niños y jóvenes que hablan lenguas indígenas, personas
con algún tipo de discapacidad, y adolescentes con hijos,
jóvenes y adultos analfabetos y sin educación básica y
media concluida.
Además, en los centros trabajan jóvenes que han termina-
do su educación básica, con edades que oscilan entre los 17
y los 25 años, que tienen una historia escolar irregular y han
dejado sus estudios por razones económicas y sociales.
Programa de Aulas Comunitarias Adolescentes desde los 12 años que ya han desertado en
(Uruguay) primer año del ciclo básico de la escuela media, adoles-
centes que están en riesgo de deserción en este ciclo, o
aquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonas
urbanas vulnerables.
84
Se retoma la expresión empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) para
referirse a las características que presentan las trayectorias de vida de los jóvenes europeos, con refe-
rencias al empleo, la escolarización y otros aspectos.
164
Como es evidente, las trayectorias escolares de quienes asisten a las propuestas

educativas de los programas bajo análisis están desacopladas de los recorridos espe-
rados por el sistema escolar. Se trata de trayectorias plagadas de interrupciones que
truncan la coherencia y la gradualidad supuestas en la enseñanza usual, “con los
efectos negativos que todo ello puede significar para el proyecto educativo, para las
experiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el sistema
escolar” (Gimeno Sacristán, 1997: 33) 85.
Por su parte, la incorporación de estos niños, adolescentes y jóvenes a los pro-

gramas de reingreso o de aceleración supone una intervención política fuerte en
sus trayectorias escolares, buscando llevarlas hacia el cauce diseñado por el siste-
ma, o cuanto menos reorganizarlas (como se expresa en la denominación del pro-
grama de aceleración de la ciudad de Buenos Aires). Debido a la importancia de
esta intervención política, resulta del mayor interés analizar las trayectorias escola-
res de los sujetos considerando el antes, el durante y el después de su paso por el
programa.
8.3.a. Antes de participar en el programa
En la estadística educativa que llevan los países no existe ninguna herramienta

consolidada que permita realizar el seguimiento de trayectorias escolares. Ello es así
porque los datos disponibles no toman ni como unidad de recolección ni como uni-
dad de análisis a los sujetos; contabilizan sujetos (de ellos “hablan” los datos de
matrícula, repetición, sobreedad, desgranamiento, etc.), pero no son ellos el foco de
información. Por consiguiente, la revisión de la estadística educativa no puede mos-
trarnos a los sujetos y sus recorridos institucionales en el sistema escolar 86.
Debido a ello, se sabe poco sobre la trayectoria escolar previa que colocó a los
alumnos atendidos por los programas en la situación de sobreedad, rezago educa-
tivo o desescolarización en que se encuentran, de modo que esta información tiene
que ser reconstruida casuísticamente por los programas. Sabemos, gracias a este
trabajo de reconstrucción, que los niños y adolescentes que llegan a estos progra-
mas tienen sobre sus espaldas el peso de varios fracasos en el sistema escolar.
85
La observación de Gimeno Sacristán se refiere al pasaje del nivel primario al secundario, no obstan-
te consideramos que los efectos que menciona pueden reencontrarse toda vez que e producen inte-
rrupciones bruscas en los recorridos escolares.
86
Sin embargo, los datos estadísticos muestran fenómenos que, por su escala, nos permiten formular
hipótesis sobre las trayectorias individuales, y las investigaciones que sí toman como unidad de aná-
lisis a los sujetos (por ejemplo, DiNIECE- UNICEF, 2004) confirman algunas de ellas, al tiempo que
abren nuevos interrogantes.
165
Por ejemplo sabemos, gracias a la búsqueda meticulosa de información que

hizo el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, que dos de cada tres alum-
nos repitieron algún grado en primaria y también dos de cada tres se habían ins-
cripto alguna vez en la educación media (Mancebo y Monteiro, 2009). Sabemos
que La Escuela Busca al Niño/a trabaja con niños y niñas que están en la calle, más
que no son niños y niñas de la calle: tienen una familia, un domicilio, tienen algu-
nos conocimientos, pero la escuela no forma parte de sus imaginarios ni la edu-
cación es percibida como un derecho y, menos aun, que ellos o ellas sean mere-
cedores de ese derecho (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). A los Centros de
Transformación Educativa asisten alumnos y alumnas de diferentes edades (infan-
tes, niños, niñas, jóvenes y adultos, incluyendo ancianos), personas que, debido a
su situación de pobreza, discapacidad física o mental y/o condición étnica, nunca
han estado en el sistema de educación formal, o bien lo estuvieron pero, por dis-
tintas razones, quedaron fuera de él (Loyo y Calvo, 2009). La mayoría de los niños
y niñas del programa salvadoreño tienen a la base varios problemas comunes, ínti-
mamente vinculados a la pobreza y a la exclusión social: la desintegración fami-
liar por procesos migratorios, el trabajo infantil y la violencia (Picardo João y Victoria
Libreros, 2009).
En todos los programas, se trata de personas de nivel socioeconómico bajo,
muchas de ellas víctimas de situaciones que producen desarraigo, como la pobreza
extrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto tipo, y las
catástrofes naturales. En ciertos casos, a las dificultades producidas por condiciones
estructurales se añaden problemas de aprendizaje específicos, que no fueron detec-
tados o no fueron atendidos por el sistema escolar; según algunos estudios, se corre
el riesgo de que tampoco sean atendidos por los programas:
Hay chiquilines que tienen dificultades graves… Que no estén en el liceo

no es solo por una cuestión de que el sistema no pudo, es que hay una
dificultad específica que hay que resolverla. A veces me parece que este
programa no incluye esa dimensión.
(Informante perteneciente a la Coordinación de Aula del Programa de Aulas
Comunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 57).
Es interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobre
las experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalece
la impresión de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisibles
para el sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de es-
colarización que se limitó a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendi-
zajes:
166
[…] la inclusión va mucho más allá de aceptar al que no tiene uniforme,

al que llegó sin bañar, al que no tiene unos comportamientos sociales
establecidos, y dejarlo ahí un poco como tolerándolo…
(Responsable de institución universitaria interviniente en La Escuela Busca al
Niño/a. Citada en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 70. El destacado es nuestro).
También es cierto que, frente a las dificultades que presentan muchos de estos
niños y adolescentes para cumplir las rutinas escolares y respetar las reglas de con-
vivencia institucional, las escuelas ensayan alternativas, si bien no siempre funcio-
nan. Nos ha resultado revelador encontrar, en los relatos de los niños y adolescen-
tes entrevistados por los estudios, reconstrucciones de episodios de sus trayectorias
en los que las escuelas a las que asistían plantearon alternativas, como acuerdos con
las familias, contratos pedagógicos, regímenes de asistencia liberada y otras pro-
puestas de este estilo. Algunas de estas propuestas han tenido efectos paradojales,
promoviendo aquello que buscaban evitar:
Alumno: Ah, porque es que yo era muy peleón, sí, yo era muy plaga, me
iban a poner contrato pedagógico, y eso si uno hace una falta se tiene
que ir, entonces yo preferí salirme, para que no me pusieran eso.
(Niño de una institución educativa de La Escuela Busca al Niño/a.
Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 79).
8.3.b. Durante la participación en el programa
Los niños y adolescentes que llegan a estos programas exhiben déficits en las
rutinas propias del “oficio de alumno” (Perrenoud, 1990), pero, fundamentalmen-
te, muestran una baja confianza en sus posibilidades de aprender. Todos los infor-
mes muestran que estos programas realizan un trabajo específico para revertir esta
desconfianza, que se expresa de maneras contundentes en los modos de participa-
ción de los sujetos en las actividades.
Me acuerdo el año pasado, que hicimos una presentación grande al

comienzo del curso y todos decían: “Yo vengo de un liceo en el que repe-
tí tantos años”. Entonces nosotros nos miramos y dijimos: “Vamos a cam-
biar la manera en que nos presentamos; vamos a decir yo soy fulano y me
gusta hacer tal cosa, soy Mengano y vengo de tal barrio”.
(Coordinador de Aula Comunitaria.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 44).
¿Qué hacen los programas para modificar esta situación? Un aspecto recurren-
temente mencionado es la mirada atenta a los procesos de cada sujeto, la visibiliza-
167
ción y valoración de quien en su trayectoria escolar previa permanecía invisibilizado.

Se producen formas de vinculación entre los responsables de la acción pedagógica
y los niños, adolescentes y jóvenes, que facilitan el propio reconocimiento, el llegar
a ocupar un lugar en el propio proceso de aprendizaje.
¿Qué es diferente? […] Parecerían sutilezas, pero son la diferencia; por-

que estos maestros los tocan, porque estos maestros los cargan, porque
estos maestros los ven […] porque nadie pierde el año, porque nadie
debe logros, porque nadie se tiene que quedar reforzando.
(Responsable de institución universitaria interviniente en La Escuela Busca
al Niño/a. Citada en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 85).
Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno establecidas por todos los
programas contribuyen a hacer posible esta visibilidad, y así lo perciben los estu-
diantes:
En la otra aula éramos bastantes, entonces no siempre teníamos oportu-

nidad; en cambio acá somos menos, aquí si queremos pasar a desarrollar
un ejercicio pasamos porque somos poquitos, nos comprendemos más y
nos llevamos mejor con la señorita.
(Estudiante de Educación Acelerada de El Salvador.
Citado en Picardo João y Victoria Libreros, 2009: 67).
Pero las cosas no se reducen a este factor. La valoración de los logros de los
alumnos, el detenerse cuando alguien no avanza, aspectos muy concretos de la
estrategia pedagógica de los programas, confluyen en estos efectos de mejora de
las posibilidades de aprender. En los programas en los que estos asuntos están
mejor sistematizados, los enfoques didácticos se determinan teniendo en cuenta su
capacidad para aportar a la construcción de una posición fortalecida frente al apren-
dizaje:
[…] un cambio de enfoque, esta concepción de la matemática desde otro

lugar o de la lengua desde otro lugar. Yo creo que también los corre a los
pibes 87 del lugar de no saber. Entonces, al ponerlos en el lugar de que
todos pueden –porque, de algún modo, todos pueden algo–, para estos
pibes que vienen de fracasos de una manera permanente de golpe apa-
rece el poder resolver situaciones. Entonces muchos de estos pibes, a
veces, pasan a ser referentes de los pibes del mismo grado, porque en
realidad son los que han podido. Y está el tema de apostar a la autoesti-
87
En Buenos Aires la expresión “pibes/as” refiere a niños/as.
168
ma del pibe. Esto me parece que es como un pilar fuerte, siempre está la
idea de que pueden algo.
(Supervisor escolar. Programa de Reorganización de las Trayectorias
Escolares de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 89).
Es necesario señalar, sin embargo, que las estrategias que desarrollan los progra-
mas no se encuentran completamente sistematizadas, lo que resulta visible en algu-
nas entrevistas en las que las preguntas de los investigadores han sido ocasión para
que se “pasara en limpio” un saber en estado práctico.
Entre los aspectos más tematizados por los programas, se encuentra lo referente
al trabajo con las familias. En muchos de los hogares de los niños y niñas, en su gran
mayoría de bajos recursos, la educación no es una prioridad; que niños, niñas y jóve-
nes estudien no es una esperanza de mejor futuro ni para ellos ni para las familias,
ya que no ven en la educación la posibilidad a largo plazo de “salir adelante”. Por
otro lado, la experiencia previa de vinculación con la escuela ha estado signada por
la aspereza o la queja, y reconstruir la relación sobre otras bases no es algo que suce-
da por sí mismo. Hay iniciativas concretas de los programas a este respecto.
Algunos programas, como La Escuela Busca al Niño/a y los Centros de

Transformación Educativa, plantean la importancia de la cercanía de los espacios de
aprendizaje a las casas de los niños, niñas y jóvenes. En la EBN se subraya el valor
de las visitas domiciliarias, que son una forma de vincular a las familias en el proce-
so educativo de sus hijos e hijas y de realizar cualquier intervención cuando sea nece-
sario (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). En el caso de los CTE, el anclaje comunitario
que procura el programa pretende precisamente apoyarse en las fortalezas del
entorno local; las madres de apoyo, una figura creada por el programa, han venido
a asumir el papel central, pues son ellas quienes sostienen el funcionamiento de los
centros y quienes les han dado estabilidad y continuidad a través de su trabajo coti-
diano. Si bien cuesta instalar el modelo comunitario, pues se enfrenta la dificultad
de que “las personas en el DF están más dañadas” (citado en Loyo y Calvo, 2009:
52), las personas de la comunidad son un sostén del modelo: “Es más común que
algunas de las otras figuras cambien de un centro a otro. Difícilmente las madres de
apoyo lo hacen. Por ello, es muy importante que sean de la misma colonia o barrio”
(Loyo y Calvo, 2009: 78).
En todos los casos, la primera etapa en el trabajo con las familias se centra en la
deconstrucción del anterior rol familiar en relación a la educación de los alumnos,
buscando que superen la inacción y adopten un papel más activo. Esto no siempre
resulta posible, debido a una especie de trade-off entre el tiempo dedicado a la
169
escuela y el dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar, que deja poco
margen para la participación familiar en la escolaridad (Picardo João y Victoria
Libreros, 2009), y también debido a que las condiciones de vida de muchos niños
son tan difíciles que no se identifica un adulto responsable que comparta con ellos
la vida cotidiana (Pagano y Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbóli-
cos de ingreso son ejemplos de iniciativas ensayadas en algunos programas para
establecer un punto de arranque de una nueva relación con la escolaridad.
Durante el desarrollo de la escolaridad en los programas, la visualización de los

logros de los alumnos y la valorización de la propuesta educativa parecen ser opcio-
nes comunes a todas las propuestas (así sucede, por ejemplo, en Aulas
Comunitarias o en Reorganización de las Trayectorias Escolares). Se despliega ade-
más una mirada atenta a lo no previsto, para intervenir lo antes posible cuando se
producen situaciones que ponen en riesgo esta suerte de escolaridad en reconstruc-
ción.
8.3.c. Después de la participación en el programa
El paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayecto-
rias escolares de los niños, niñas y adolescentes; el riesgo de desescolarización per-
manece relativamente próximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedió en La
Escuela Busca al Niño/a: durante una pausa ocasionada por razones administrativas,
gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que habían sido escolarizados en la prime-
ra etapa de la EBN desertaron del sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidad
de diseñar formas de acompañamiento y seguimiento de los niños, niñas y jóvenes
en las escuelas receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones
(Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
Esta necesidad de acompañamiento aparece de un modo u otro en varios pro-

gramas, dando lugar a la generación de modalidades que no estaban previstas en
el diseño original, como los profesores referentes en el PAC (Mancebo y Monteiro,
2009), o los espacios de referencia en el programa de aceleración de Buenos Aires
(Pagano y Buitron, 2009). Lo que se pone de relieve una vez más es el juego de visi-
bilidad e invisibilidad en que se desarrollan las trayectorias escolares de estos suje-
tos: durante años de tránsito por el sistema fueron invisibles; luego los programas
les dan atención personalizada y despliegan una mirada atenta sobre sus procesos,
pero vuelven a ser invisibles cuando se reincorporan a la escuela común.
¿Cómo garantizar la permanencia de estos alumnos en las escuelas? Calvo, Ortiz

y Sepúlveda señalan la necesidad de diseñar un trabajo que involucraría dos com-
170
ponentes: el apego y la separación. El apego se refiere al modo de relación maes-

tro/alumno en el programa, caracterizado por el afecto, la cercanía física, la mirada
atenta; la separación se refiere al pasaje de esta relación a la que puede esperarse
en la institución a la que el niño se reintegra, relación nueva que no tendrá aque-
llos rasgos pero que debería garantizar el respeto y la valoración de los niños (Calvo,
Así como el paso por los programas puede ser demasiado corto para revertir la
baja autoestima y los aprendizajes insuficientes, también puede ser demasiado
breve para que las familias logren vincularse con más autonomía con la escuela
común. Pagano y Buitron señalan que, cuando se trata de promover la revincula-
ción con la escuela común, se presenta la necesidad de definir nuevamente formas
de relación y colaboración con las familias: los adultos responsables de los niños
requieren acompañamiento e información (Pagano y Buitron, 2009) para tratar con
una escuela que ha funcionado de manera expulsiva y que difícilmente haya cam-
biado en este aspecto.
Finalmente, todos los investigadores señalan la necesidad de promover cambios

en la escuela común. Los programas bajo análisis son reveladores de formas de fun-
cionamiento escolar productoras de exclusión: pese a los esfuerzos por ampliar la
escolarización, la inclusión educativa aún no es un hecho porque las prácticas peda-
gógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen difi-
cultad para aceptar la vulnerabilidad. En tanto no se intervenga sobre estas realida-
des, no solo será dudoso el tránsito de los sujetos desde los programas hacia la
escuela común, sino que seguirán produciéndose candidatos a programas como los
que se analizan en este trabajo, por la persistencia de las condiciones específica-
mente pedagógicas de exclusión que han hecho necesaria la aparición de esta clase
de programas. En algún caso, esta necesidad de cambiar la escuela común se plan-
tea con crudeza:
Si yo estoy en la cabecera de un puente donde del otro lado hay ese vacío,
yo no voy a trabajar para que el chiquilín vuelva al liceo.
(Integrante del equipo central del Programa de Aulas Comunitarias.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 60).
Los maestros y profesores de las escuelas en que se desarrollan los programas

señalan que a muchos chicos y chicas les hacen falta las mismas condiciones de
escolarización que están recibiendo los alumnos de los programas: una atención
más personalizada, materiales de enseñanza y formas de apoyo a las dificultades
más graves de sus condiciones de vida, entre otras. Su perspectiva es coincidente
171
con la de los investigadores en cuanto a la necesidad de promover cambios en la

escuela, y con la de funcionarios que, tras los primeros resultados auspiciosos de los
programas, advierten la necesidad de intervenir sobre las condiciones que siguen
produciendo la exclusión y el rezago educativos:
Porque la manera como lo veníamos abordando era más curativa, más

remedial: “aquí tenemos la sobreedad de cuarto y quinto grado, enton-
ces limpiemos y pongamos a estos alumnos en el grado que les corres-
ponde”, pero no estábamos conectando con otras acciones que hicieran
que los estudiantes ingresaran oportunamente, que disminuyéramos el
fracaso escolar, porque la sobreedad también se da por los niños que repi-
ten, por los niños que trabajan, por los niños que no tienen las compe-
tencias para desempeñarse exitosamente en un grado; eso al final te lleva
al fracaso.
(Funcionaria del Ministerio de Educación de El Salvador.
Citado en Picardo João y Victoria Libreros, 2009: 23-24).
8.4. La enseñanza, los aprendizajes y la cuestión curricular
La investigación educativa ha revelado con suficiente documentación que el

aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares. Ello se debe a que la
acción de ciertos factores extraescolares beneficia o perjudica el aprendizaje esco-
lar, y también a la relación de solidaridad o de antagonismo que existe entre el orde-
namiento habitual de las prácticas escolares y las características que la crianza pro-
duce en los sujetos según los contextos sociales específicos en que se desarrollan.
Ahora bien, que el aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares no

impide sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros
compromisos biológicos, todos los niños pueden aprender bajo las condiciones
pedagógicas adecuadas. En la mayor parte de los casos, estas condiciones están al
alcance del sistema educativo; de lo que se trata es de encontrar, definir o producir
–según se trate– las condiciones pedagógicas para el aprendizaje (Terigi, 2004b).
Establecer que todos los chicos y chicas pueden aprender bajo las condiciones
pedagógicas adecuadas nos coloca en camino de definir esas condiciones, pero no
constituye la definición misma ni habilita conceptualmente la apelación a una suer-
te de biblioteca donde esté producido y disponible el saber pedagógico que se
requiere para encontrar, definir y producir tales condiciones. Antes bien, es necesa-
rio asumir el problema de los límites del saber pedagógico del que disponemos
cuando nos proponemos diseñar programas que hagan posible la inclusión escolar
172
de chicos y chicas con dificultades persistentes para ingresar, para permanecer en la

escuela y para aprender en ella.
De aquí la importancia que toma el análisis de los componentes pedagógicos de

las políticas de aceleración y de reingreso que han sido objeto de estudio. Los pro-
gramas analizados ofrecen una oportunidad para mirar con más detenimiento los
procesos de enseñanza y los aprendizajes que se producen en su marco, así como
las definiciones curriculares en las que se establecen las expectativas acerca de lo
que los alumnos y alumnas en riesgo educativo pueden aprender en la escuela.
Es necesario reconocer que el curriculum y la enseñanza como componentes

netamente pedagógicos de la política educativa no han sido objeto de una atención
similar en los programas estudiados. En algunos de ellos los procedimientos son muy
básicos y elementales; no hay mayores fundamentos pedagógicos y didácticos para
la selección curricular, para la identificación o la preparación de los docentes o para
la organización y el seguimiento del trabajo en el aula. Otros contrastan por la com-
plejidad y precisión de los fundamentos pedagógicos de las decisiones o por la sofis-
ticación relativa de los materiales que ponen a disposición de docentes y estudiantes.
Lo interesante es que estas diferencias repercuten de maneras concretas en el traba-
jo pedagógico y en la situación de mayor o menor malestar en que se encuentran los
docentes concernidos por las experiencias. En virtud de ello, parece autorizada la
conclusión acerca de la importancia de que los programas asuman de manera deci-
dida la definición de los aspectos pedagógico- didácticos de la inclusión.
8.4.a. Las definiciones curriculares
Los programas enfocan de maneras disímiles la problemática que plantea la pro-

puesta curricular vigente para la escuela común cuando se trata de poblaciones con
importantes problemas para su escolarización. En los casos de las propuestas de acele-
ración, la selección curricular es un renglón inevitable: si se trata de que los sujetos rea-
licen aprendizajes en un tiempo menor que el que estipula el cronosistema escolar
usual, es necesario definir con precisión cuáles son los aprendizajes a promover. En este
aspecto, los tres programas de aceleración estudiados se diferencian de maneras claras.
Las propuestas curriculares de los programas bogotano y salvadoreño pueden

“leerse” en sus materiales didácticos. Los dos programas han adaptado los mate-
riales de la propuesta de Acelera Brasil 88: sin dejar de introducir ajustes que ade-
88
Ver en el capítulo 6 de este volumen el análisis que realiza Perazza sobre los materiales de los dos
programas y su relación con los de Acelera Brasil.
173
cuan los materiales según decisiones locales, el núcleo de los proyectos es seme-
jante al que se encuentra en el programa brasileño. En parte, esta adopción es
posible porque algunos de los temas admiten fuertes ajustes contextuales, en
especial los referidos a la ciudad y al país en que viven los estudiantes. De todos
modos, los programas no han resuelto el desfasaje que se plantea entre la pro-
puesta curricular para la escuela común y la selección curricular que suponen los
materiales. En el caso del programa bogotano, el desajuste plantea problemas
frente a los operativos nacionales de evaluación de los aprendizajes: los niños y
niñas que cursan el programa de aceleración rinden las mismas pruebas que sus
pares de las aulas comunes, sin que el Estado haya resuelto la discrepancia que
existe entre los contenidos que se les enseñan y los aprendizajes que se evalúan
(Gutiérrez y Puentes, 2009).
El programa de la ciudad de Buenos Aires ha formulado un plan de estudios

específico para los grados de aceleración y ha elaborado materiales propios para el
alumno y para el docente, de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen para
el sistema educativo de la ciudad. La formulación curricular descansa en una hipó-
tesis que aún debe ser validada, según la cual selecciones curriculares diferentes
pueden dar lugar a resultados de aprendizaje equivalentes. Habrá que seguir la
experiencia de este programa y realizar investigaciones específicas comparando
aprendizajes en el aula común y en los grados y grupos de aceleración, para corro-
borar qué tanto puede sostenerse la hipótesis con la evidencia de los aprendizajes
logrados por los estudiantes del programa.
Donde los programas no asumen el desafío de la selección curricular, esta termi-

na siendo realizada por los docentes. Es el caso de lo que sucede en el PAC, donde
el plan de estudios que se sigue es el Plan 2006 vigente en todo el territorio nacio-
nal para el ciclo básico de educación media. Aunque se requerirían ajustes debido
a que en el PAC se semestralizan las materias pero no se duplica su carga horaria
(lo que implica menos tiempo real de enseñanza por materia), no se ha producido
una selección curricular específica, y esta termina realizada en terreno por los pro-
fesores (Mancebo y Monteiro, 2009), sin orientaciones que aseguren cierta equiva-
lencia en los aprendizajes que realizan los alumnos de las aulas:
Los profesores acortan el programa por un tema de nivel del estudianta-

do y de tiempo. Hay necesariamente una selección, en particular porque
el programa debe darse en un solo semestre, no en un año lectivo.
(Informante perteneciente a Coordinación de Aula del Programa de Aulas
174
La cuestión del ajuste de las propuestas de los programas al curriculum vigente

en la escuela común reaparece también en el debate encontrado en varios de los
programas analizados acerca de la importancia de complementar los aprendizajes
académicos con otros aprendizajes. Tratándose de poblaciones que tienen un
importante rezago educativo, la tentación de “ganar tiempo” con un curriculum
básico 89 es fuerte. Sin embargo, varios programas señalan la importancia que tienen
las experiencias de aprendizaje en áreas no básicas del curriculum, precisamente
para fortalecer el vínculo con la escuela, para ampliar las capacidades expresivas y
para la construcción de una posición favorable al aprendizaje escolar.
En La Escuela Busca al Niño/a, las artes han sido centrales en el proceso que va
de la calle a la reincorporación a la escuela y como medio de autoexpresión que se
puso a disposición de los niños y niñas.
Una forma de reconocer y valorar las diferentes percepciones y maneras

de ser y estar en el mundo, que responden a las múltiples historias de vida
de la población históricamente excluida, es la combinación del arte y el
afecto en el trabajo con niños, niñas y jóvenes (derecho al afecto); a tra-
vés de ellos se logra mover sensibilidades distintas a las que se trabajan
por lo regular en la escuela tradicional, lo que les permite a los niños,
niñas y jóvenes de La Escuela Busca al Niño construir lazos de confianza
con el otro. El arte se constituye en un medio para narrarse, un código
para expresarse, ser expresado y respetado por el otro, un lenguaje alter-
nativo para construir referentes simbólicos de la vida en lo colectivo, unir
sueños, miedos, dolor e ilusión (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 98).
La importancia otorgada a las artes y a otros aprendizajes –deportivos, técnicos

o prácticos– se verifica también en el caso de los adolescentes que asisten a las
Aulas Comunitarias, donde las ONG complementan la propuesta formativa del Plan
2006 con talleres organizados de acuerdo con las especialidades del personal de las
organizaciones, que tienen gran aceptación entre los estudiantes (Mancebo y
Monteiro, 2009). Por su parte, en el Programa de Reorganización de las Trayectorias
Escolares de Buenos Aires, las propuestas de talleres artísticos fueron pensadas en
un primer momento como un complemento formativo que permitiera a los maes-
tros liberar una jornada escolar para participar en acciones de capacitación previs-
tas por el programa sin que los alumnos perdieran días de clase. La repercusión de
89
La vuelta a lo básico es una estrategia recurrente en los debates curriculares, estupendamente criti-
cada por Eisner, quien ha insistido en el valor formativo de un curriculum integral (Eisner, 1987).
175
los talleres entre los chicos confirmó la importancia de estos otros aprendizajes en
el fortalecimiento de la escolaridad y en la habilitación de otros modos de estar en
la escuela.
En los informes producidos a partir de los estudios, se aprecia la recurrencia con

que los actores formulan apreciaciones sobre la necesidad de fortalecer aprendiza-
jes básicos vinculados con la posición como alumnos de los niños, niñas y adoles-
centes incorporados a los programas. Sea porque se encontraban fuera de la escue-
la desde hacía tiempo o porque nunca habían asistido, sea porque su trayectoria
escolar previa estaba signada por un vínculo poco fructífero con el aprendizaje esco-
lar, al momento de incorporarse a los programas muchos niños, niñas y adolescen-
tes presentaban grandes dificultades en lo referido a la norma, las reglas, la autori-
dad, los límites en las relaciones, en los tiempos, en los espacios. Fue necesario
encontrar los modos de hacer a los sujetos partícipes de actividades dirigidas a la
recomposición de su vínculo con el aprendizaje y a la construcción de la posición de
alumno. Algunos investigadores señalan inclusive que los tiempos previstos para
estos aprendizajes pueden no ser suficientes, en especial en el caso de los niños y
niñas desescolarizados: los investigadores recomiendan que la estrategia de La
Escuela Busca al Niño/a, con las distintas fases que comporta, tenga una duración
mayor antes de efectuar el reingreso a la institución educativa (Calvo, Ortiz y
Sepúlveda, 2009).
También reportan el problema de cómo evaluar (en el doble sentido de consta-

tar y de poner en valor) esos otros aprendizajes que realizan los estudiantes, en
especial en el momento del reintegro a la escolaridad común. Así, señalan las dife-
rencias entre las valoraciones del programa y las de la escuela común:
[…] más que valorar los contenidos académicos, el docente y la institu-

ción educativa debieran ser sensibles a la autoestima, el respeto a la
norma, el reconocimiento de la autoridad, la valoración de la educación
y, en general, al desarrollo de competencias para la vida en común, que
facilitarán la socialización de los alumnos anteriormente desescolarizados
(Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 94).
Finalmente, es interesante considerar en qué medida estos programas, que se

desarrollan en entornos urbanos, realizan propuestas que denoten algún aprove-
chamiento diferencial de esa condición. En el caso de los Centros de Transformación
Educativa, Loyo y Calvo detectan cierto enriquecimiento del modelo pedagógico
(que, como se recordará, se toma del programa de instructores comunitarios del
CONAFE) debido a que los facilitadores tienen acceso a un conjunto de recursos
176
superior al de los instructores del medio rural, y también mayores posibilidades de

interactuar con otros equipos que forman parte del proyecto (Loyo y Calvo, 2009).
En otros programas, la ciudad aparece como oportunidad para ampliar las oportu-
nidades formativas más allá de la escuela, tal el caso de lo que sucede en la ciudad
de Medellín con La Escuela Busca al Niño/a. En Uruguay, el Programa de Aulas
Comunitarias habilita una ampliación de las redes sociales de los alumnos y alum-
nas, generando una suerte de capital social que permite otro tipo de interacciones
en lo urbano y más allá: varias aulas desarrollan proyectos a través de los cuales los
alumnos viajan por el país o salen de campamento, con lo cual se amplía sustanti-
vamente su horizonte (Mancebo y Monteiro, 2009). Sin la misma sistematicidad, en
otros programas hemos encontrado referencias a experiencias de este estilo.
Se trata, no obstante, de un asunto insuficientemente desarrollado en las políticas

analizadas. Un mejor aprovechamiento de los recursos que tienen las ciudades en
cuanto tales parece recomendable para los programas inclusivos que se desarrollan en
contextos urbanos, no solo como vía para ampliar las oportunidades educativas de sus
destinatarios, sino también para contribuir a superar los efectos psicosociales de los
procesos de segregación urbana, ayudando a los niños, niñas y adolescentes más pos-
tergados a apropiarse de su ciudad. Como señalan Mancebo y Monteiro:
Los intercambios entre sectores sociales diversos se ven limitados porque

habitan regiones geográficamente separadas en las ciudades, con lo cual
los estudiantes de las escuelas pobres no reciben el estímulo de la diversi-
dad de horizontes, profesiones, estilos de vida, realidades. Ante esto, los
programas de inclusión educativa pueden trabajar en líneas complementa-
rias a la curricular, como pueden ser la participación en actividades cultu-
rales fuera de la zona de residencia de los alumnos o la visita a lugares típi-
cos de la ciudad distantes de la misma (Mancebo y Monteiro, 2009: 88).
8.4.b. Las estrategias de enseñanza
La aproximación a la enseñanza que ofrecen los estudios es demasiado general

como para permitirnos realizar afirmaciones detalladas sobre la manera en que se
despliega la enseñanza en los programas. No se trata tanto de que los estudios no
se hayan propuesto abordar la enseñanza, como de que esta no se recorta con sufi-
ciente especificidad en la propuesta de los programas. Pese a ello, es posible seña-
lar algunos asuntos.
Por un lado, no parece que la enseñanza sea objeto específico de trabajo en

todos los programas; las acciones de formación dirigidas hacia los docentes, los
177
materiales que se ponen a su disposición o la producción de innovaciones pedagó-

gicas, son desparejos y no se verifican en todos los casos. Así, aunque en El Salvador
se observan modificaciones en los tiempos de estudio (modalidad semi-presencial y
educación acelerada, por ejemplo), “son escasos los ejemplos de la introducción de
métodos pedagógicos innovadores, y nada se ha hecho en cuanto al currículo, el
cual sigue siendo el mismo que se desarrolla en la modalidad tradicional” (Picardo
João y Victoria Libreros, 2009: 89). El relevamiento realizado entre los profesores del
Programa de Aulas Comunitarias arroja que, según sus propios dichos, estos ense-
ñan igual que en el liceo, con la particularidad de que pueden dedicar más tiempo
a contestar preguntas e identificar dificultades en el alumnado debido a que tienen
menos estudiantes en el aula que en una división del liceo.
Para trabajar en clases se utilizan cosas preparadas, elaboradas o copia-

das, que se copie poco del pizarrón, muchos ejercicios, sea la materia que
sea, pero como margen se sigue esa línea. En materias como Geografía o
Historia se utilizan láminas y mapas, todo lo que sea visual. En el caso de
Matemática, la dinámica es rápida, un ejercicio tras otro; se trata de man-
tener la atención.
En este aspecto, la mayoría de los programas analizados no se diferencia de cier-

ta forma dominante de entender el planeamiento de las políticas educativas, que se
dedica a la definición de grandes propósitos, y a la previsión de las condiciones
organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales de los programas, de
manera independiente del modo en que efectivamente tiene lugar la enseñanza
(Terigi, 2004a). En esta perspectiva del planeamiento, son los maestros y profesores
quienes deben resolver a nivel de las prácticas concretas el problema de la inclusión.
La diferencia fundamental prevista en el diseño de estos programas es que modi-

fican la ratio docente/alumno, poniendo a más docentes o figuras alternativas a
cargo de menos alumnos y alumnas. Según se desprende de los distintos informes,
ello permite una mayor personalización del proceso de enseñanza y de otras formas
de atención pedagógica. En los términos de un actor de Aulas Comunitarias:
Se recurre a las mismas estrategias que en los liceos. Hay, no obstante,

una mayor adaptación a lo que los gurises 90 pueden hacer. Tal el ejemplo
90
En Uruguay son corrientes las expresiones “chiquilín” o “gurí” en referencia a los niños y adoles-
centes.
178
de un alumno muy estudioso, gran lector, que no puede escribir; se con-

sidera esa situación. La diferencia proviene de la atención personalizada
que se puede dar a los alumnos en el marco de los grupos pequeños del
Aula Comunitaria.
Donde se registra una producción específica en torno a la enseñanza es en el

Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires. Según se
reporta en el estudio respectivo, la propuesta escolar que monta el programa insta-
la ciertas condiciones de enseñanza y aprendizaje:
Menor cantidad de alumnos; mayor conocimiento y seguimiento de

ellos; una devolución permanente sobre sus avances y dificultades; un
vínculo y una mirada diferentes hacia los alumnos que les devuelve con-
fianza; una propuesta didáctica convocante y acorde a las posibilidades
de cada uno; un vínculo diferente de los estudiantes con el conocimien-
to; el trabajo en torno a las normas que rigen la convivencia en el grupo,
y el acompañamiento del maestro por el asistente técnico (Pagano y
Buitron, 2009: 81).
Llaman la atención los niveles de formulación de estos distintos componentes

por parte de actores que se mueven en distintos planos de acción del programa,
desde la coordinación hasta los maestros. Las investigadoras señalan, por otra parte,
que la propuesta necesita negociar constantemente con la enseñanza usual, en
especial en los casos en que los alumnos del programa asisten al mismo tiempo al
grado común, donde las prácticas de enseñanza suelen ser tradicionales.
En el caso de La Escuela Busca al Niño/a de Medellín, como las acciones se ini-

cian fuera de la escuela buscando captar población desescolarizada, el programa ha
construido una serie de saberes en torno al proceso de revinculación con la escue-
la que implica el trabajo con los niños, niñas y jóvenes cerca de sus casas, en sus
barrios, en los lugares que son familiares para ellos, accesibles y apropiables (la calle,
un estadio deportivo público, algún espacio comunitario). También ha formulado la
propuesta de Unidades Integradoras de Aprendizaje (UIA), una de las principales
estrategias donde se materializan los lineamientos pedagógicos del programa. En
ellas, como su nombre lo sugiere, se integran las dimensiones académica, socioa-
fectiva y relacional. Las UIA se planean mensualmente, diseñando actividades,
materiales, situaciones, experiencias que articulen elementos de estas tres dimensio-
nes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).
179
Es necesario registrar la especificidad que toma la enseñanza cuando los progra-

mas prevén materiales en apoyo a la tarea docente 91. Por lo general, estos materia-
les resultan valorados por sus destinatarios, sin que se manifiesten preocupaciones
por la eventual restricción que estos podrían imponer a la enseñanza. Cuando los
materiales existen, los docentes los ponderan de manera favorable. De todos
modos, cabe preguntarse si siempre resultan pertinentes y si es posible generar
otros modos de asumir a nivel gubernamental el problema de la enseñanza, ade-
más de la producción o previsión de materiales.
8.4.c. Los aprendizajes de los sujetos
Del mismo modo que en lo que se refiere a la enseñanza, la aproximación a los

aprendizajes de los sujetos en los estudios ha sido también de carácter general. Los
programas no establecieron una línea de base contra la cual contrastar sus logros
educativos, y los estudios no realizaron evaluaciones independientes de los apren-
dizajes de los estudiantes concernidos. Hay, sin embargo, elementos para sostener
las consideraciones que siguen.
En sus análisis, los investigadores destacan que los alumnos y alumnas de los dis-
tintos programas avanzan de algún modo, aunque esto signifique simplemente per-
manecer en la escuela. Debe recordarse que estos programas trabajan con una
parte de la población más vulnerabilizada de las grandes ciudades. En consecuen-
cia, es claro que la incidencia del desgranamiento y de los bajos aprendizajes es
mayor que en el conjunto de la población escolar de las respectivas ciudades, y que
la sobreedad es una condición que presenta la casi totalidad del alumnado captado
por los programas, siendo además una condición inherente a la definición de la pobla-
ción de los programas de aceleración. Bajo estas condiciones, la permanencia de los
sujetos en las escuelas, en las Aulas Comunitarias o en los Centros de Transformación
Educativa constituye un logro que no debe minimizarse.
Mirando con mayor detalle las referencias a los logros de los programas, los
estudios reportan una combinación de resultados favorables en cuanto a la inclu-
sión social de los estudiantes y la revinculación con la escuela, junto con bajos
logros académicos. Hay una acción positiva de los programas en cuanto a reten-
ción y promoción, si se considera la situación de vulnerabilidad en que se encuen-
tran los destinatarios de los programas: en el PAC, por ejemplo, hubo un 55% de
91
Recomendamos la lectura de los apartados referidos a materiales educativos en el capítulo 6 de este
volumen.
180
alumnos promovidos, un 11% de repetición, un 29% de deserción y un 5% de

adolescentes que se inscribieron pero nunca asistieron, al tiempo que se detecta
una mejor performance de las mujeres que de los varones (Mancebo y Monteiro,
2009). Pero también se expresa en los informes la sensación de muchos docentes
y otras figuras responsables de los programas de que, si bien los estudiantes apren-
den mucho considerando el nivel de aprendizajes que exhibían en el momento del
ingreso al programa, eso no alcanza a modificar sustantivamente los saberes con
que cuentan y sus posibilidades de incorporarse con expectativas de éxito a la
escuela común.
Junto con ello, los informes reportan que los programas afrontan problemas
serios para el aprendizaje de los sujetos: las inasistencias de muchos de los alumnos,
que han construido una pauta de asistencia irregular que no se modifica con facili-
dad (Mancebo y Monteiro, 2009); la baja base previa de aprendizajes en que es
posible apoyarse, y, en determinados casos, problemas más serios de vinculación
con la escuela, a la manera del desenganche indisciplinado de que habla Kessler
(2004). Este último asunto se presenta con cierto volumen porque, según detecta-
ron varios estudios, los programas atienden a algunos estudiantes que tienen capa-
cidad suficiente para realizar sus estudios en la escuela común, pero que han llega-
do al programa por “problemas de conducta”, al decir de los entrevistados
(Mancebo y Monteiro, 2009; Pagano y Buitron, 2009).
Dos condiciones del trabajo pedagógico deben incorporarse a la explicación de

los logros de los programas. Por un lado, hay en ellos una mayor atención a cada
sujeto, una superación de la invisibilidad de los logros y, sobre todo, de las dificul-
tades que experimentan estos niños, niñas y adolescentes:
Yo creo que eso también es parte de las condiciones. Se te quedaron atrás

dos o tres alumnos y hay que decir: “acá hay que parar un poquito, hay
que volver para atrás”, como el caso de la maestra que estaba enseñan-
do los ríos y los chicos no tenían idea; y la docente siguió, explicó, expu-
so todo como estaba planificado, pero los pibes no la siguieron. Me pare-
ce que eso es algo de aceleración: romper con ese contrato donde se
sigue para adelante y se olvida al que está afuera.
(Asistente técnico del Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares
de la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 91).
Por otro lado, se encuentra una estrategia insistente que apunta a la visualiza-
ción de los logros de los alumnos. En el PAC, por ejemplo, se llama a cada familia
para decirles que su hijo/a aprobó una materia, que está consiguiendo un buen de-
181
sempeño. Frente a esto, las reacciones de las familias van desde el asombro hasta
la recurrencia a la comunicación con el aula de forma sostenida.
Los padres se sorprendían y estaban más que agradecidos de que los lla-
maras para devolverle algo positivo del chiquilín; los propios chiquilines
decían: “¿Llamaste a mi casa?”, “Sí, pero no es un rezongo”. De hecho,
el otro día Iván me decía: “Si vas a llamar a mi casa, el fin de semana no
puedo salir”. “No, Iván, a mí me gustaría que estuvieras presente y yo sé
que mucho de lo que vamos a devolver en tu casa, vos lo compartís. Y no
es un rezongo, es valorar un montón de logros que has obtenido. Pero
para seguir en este camino necesitamos mejorar esto otro.” Y los adoles-
centes empiezan a ver que el hecho de que su familia venga a su lugar
educativo no es algo negativo.
En el programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires

se constató una estrategia interesante para potenciar los aprendizajes de los estu-
diantes. Según reportan Pagano y Buitron, las pruebas de evaluación de los apren-
dizajes de los alumnos se caracterizan por ser diseñadas desde el equipo central,
con la posibilidad de recibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado o
grupo. Pero el modo de aplicación de este instrumento implica la toma de una pre-
prueba, que permite a los alumnos atravesar con anterioridad por una situación y
por ítems similares a los de la prueba, así como revisar los contenidos a ser evalua-
dos. Esta modalidad posibilita volver sobre lo ya trabajado, y es coherente con el
seguimiento de los alumnos y la devolución de información sobre su propio proce-
so de aprendizaje, rasgos destacados de la estrategia pedagógica del programa
8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona
A lo largo de este volumen hemos presentado una cantidad de decisiones toma-

das en cada país, en cada ciudad, para promover iniciativas que funcionen ante el
difícil desafío de la inclusión escolar de las poblaciones vulnerabilizadas; algunas de
esas decisiones las hemos encontrado en los distintos programas analizados, en
tanto otras son de carácter local, propias de alguno de ellos. Perazza destaca, entre
otros asuntos encontrados en el análisis de los programas de aceleración, la impor-
tancia del armado de un dispositivo, el valor que pueden adquirir los materiales edu-
cativos dentro de él y la disponibilidad presupuestaria que requieren los programas.
En su análisis de los programas de reingreso, Vaillant pone el acento en la cuestión
182
docente y en condiciones como la pequeña escala y la baja ratio docente/alumnos.

En este apartado, nos proponemos dar relieve a tres asuntos adicionales que mere-
cen consideración específica: la necesidad de producción o recreación de saberes; la
capacidad de realizar lecturas estratégicas de la marcha de los programas, y la capa-
cidad para cambiar cuando se lo considera necesario.
8.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusión educativa
En distintas oportunidades a lo largo de este volumen hemos señalado el proble-

ma de los límites del saber pedagógico del que disponemos cuando nos propone-
mos diseñar programas que hagan posible la inclusión escolar de sujetos con difi-
cultades persistentes para ingresar a la escuela, para permanecer y para aprender
en ella. La voluntad política que ha hecho posibles los programas analizados ha
debido enfrentar la insuficiencia de los conocimientos disponibles en el mundo edu-
cativo para dar respuestas satisfactorias a las problemáticas generadoras de los dis-
tintos tipos de exclusión educativa. De allí que los programas hayan debido recrear
saberes producidos por enfoques críticos de la pedagogía o fuera del ámbito de esta
disciplina, y también producir saberes nuevos cuya transferibilidad posible es del
mayor interés.
Decimos que los programas han debido recrear saberes producidos porque los
estudios han encontrado la apelación a enfoques de la pedagogía crítica y la edu-
cación popular, bien como fundamento expreso de los programas, bien como argu-
mentos en apoyo de alguna decisión más puntual. En La Escuela Busca al Niño/a son
explícitas las apelaciones a las propuestas del educador brasileño Paulo Freire y, en
general, a lo producido en el campo de la educación popular; los investigadores
encuentran en el discurso de los actores que estas apelaciones iniciales son comple-
mentadas más recientemente con conceptos de la pedagogía crítica (Calvo, Ortiz y
Sepúlveda, 2009). En los Centros de Transformación Educativa de la ciudad de
México se ha propuesto una recuperación y adaptación al contexto urbano de los
saberes de intervención en ámbito comunitario desarrollados por el CONAFE para
la educación rural a lo largo de décadas, y se ha recreado la figura del educador
comunitario en las muchas figuras locales que trabajan en los centros (Loyo y Calvo,
2009). En el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, el trabajo con-
junto de los profesores con personal de ONG con experiencia probada de trabajo
barrial busca incorporar un saber sobre la realidad local que no forma parte de la
tradición escolar (Mancebo y Monteiro, 2009), y también una mirada más fresca
sobre los jóvenes, menos impregnada de categorías ligadas a los desempeños esco-
lares:
183
[…] las ONG aportaban al sistema de Secundaria lo que le estaba faltan-

do, que era una mirada fresca sobre estos muchachos, descontracturada,
amigable, que apostaba a ellos como sujetos de derecho…
(Informante vinculado al diseño del Programa de Aulas Comunitarias.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 30)
De lo que dan cuenta estas apelaciones a otros saberes y experiencias es del regis-
tro que tienen los responsables de los programas o sus operadores directos acerca de
la insuficiencia del saber pedagógico. Esta insuficiencia se relaciona no solo con
vacancias en la pedagogía misma sino con problemáticas que desbordan las fronte-
ras tradicionales de actuación de la escuela: trabajar con los niños y niñas en el andén
o la vereda, escolarizar a sujetos que llegan a las ciudades en distintos momentos del
año escolar, establecer acuerdos con niños que no cuentan con adultos responsables,
son circunstancias que afrontan los programas que desafían los modos en que se
concibió durante décadas la actuación de la escuela. Resolver esta insuficiencia por
fuera de la pedagogía, buscar en las pedagogías menos escolarizadas, producir sabe-
res nuevos con los marcos de la pedagogía escolar, son alternativas ensayadas por
cada programa frente al registro de un mismo problema: que con lo sabido no alcan-
za para revertir la exclusión, sino que es necesario poner a jugar algo nuevo.
En el caso del programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de
Buenos Aires, la opción tomada ha sido la de producir propuestas didácticas nove-
dosas, llevando a los especialistas en didáctica de la administración local al terreno
de producir secuencias de enseñanza de alta calidad pero enfocadas a la promoción
de aprendizajes de niños y niñas con una historia previa de aprendizajes insuficien-
tes. Es importante subrayar que, en el caso de Buenos Aires, algunos de los más
importantes especialistas en didáctica en distintos campos de conocimiento traba-
jaban desde tiempo atrás en la Dirección de Currícula de la entonces Secretaría de
Educación, y que fueron destacados por esa Dirección para producir los materiales
destinados a los docentes y alumnos del programa. Esta decisión parece haber sido
clave: la calidad diferencial que presentan los materiales porteños parece deberse a
que fueron producidos a propósito del programa de aceleración, considerando sus
condiciones de operación concretas, y por destacados especialistas del ámbito local
quienes, además, los reformularon tras un primer año de utilización tomando en
consideración los aportes de quienes operan en forma directa en las acciones edu-
cativas (maestros y asistentes técnicos del programa).
De lo que esta decisión da cuenta es de la necesidad de producir también en el
terreno más clásico de la pedagogía escolar. Otros saberes (como los del trabajo
social, la educación no formal o la pedagogía social) pueden realizar aportes valio-
184
sos a la acción de los programas, complementando el saber profesional de los

docentes y abriéndoles las perspectivas de otros campos. Pero, en el terreno de la
enseñanza, los maestros y profesores necesitan propuestas que hagan crecer el
saber pedagógico y didáctico, que constituye –bueno es recordarlo– el núcleo prin-
cipal de su saber profesional. Si ese saber no se toma como asunto central de estos
programas, se corre el riesgo de que los docentes, que son los actores más impor-
tantes con que cuenta el sistema educativo a la hora de producir cambios de gran
escala en las condiciones de inclusión educativa, deban afrontar condiciones de
enseñanza difíciles con saberes insuficientes:
El comportamiento de los alumnos en situación de clase es caótico

tanto en lo relacional como en lo intelectual. Sin embargo, hemos visto
que para ellos es más fácil aprender en ese caos que para los profeso-
res enseñar.
(Coordinador de un Aula Comunitaria. Citado en Mancebo y Monteiro,
2009: 45)
El Programa de Aulas Comunitarias asumió con singular cuidado uno de los

aspectos más difíciles de la actuación pedagógico-didáctica, que es la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos. Según han documentado Mancebo y Monteiro
(2009), cuando el programa comenzó a funcionar no se contaba aún con un
Reglamento de Evaluación Estudiantil, el que estuvo disponible a comienzos de
2008. Más allá del aspecto operativo de contar con un reglamento aprobado por el
Consejo de Educación Secundaria, los diversos actores involucrados en el programa
han reflexionado y debatido respecto de cuál es la mejor forma de evaluar a estu-
diantes que se encuentran transitando un proceso de reingreso al sistema educativo:
¿La evaluación debe ser formativa y/o sumativa?, ¿debe hacerse una eva-
luación centrada en los resultados?, ¿debe ponderarse particularmente el
proceso de aprendizaje seguido por cada estudiante?, ¿cómo traducir
dicho proceso a calificaciones?, ¿cómo compatibilizar la evaluación que
hace el PAC con la que los estudiantes tendrán una vez vayan al liceo o
escuela técnica? (Mancebo y Monteiro, 2009: 72).
Como fruto de este debate, en el PAC se ha elaborado una nueva Libreta del
Profesor para ser utilizada a partir de 2009, en la cual se propone registrar los pro-
cesos seguidos por los estudiantes en diversos aspectos y no trabajar con califica-
ciones numéricas.
La importancia de ocuparse del saber didáctico parece haber sido constatada

también en La Escuela Busca al Niño/a, donde se ha documentado un interesan-
185
te proceso que ha llevado a la formulación de unidades integradas de aprendi-

zaje:
¿Qué definimos entonces para ese proyecto didáctico? Que necesitába-

mos formarlos en competencias escolares, lectura, escritura y matemáti-
ca. Y al otro asunto le dimos el nombre de “competencias ciudadanas”,
también retomándolo de la propuesta curricular. Luego de dar esos refe-
rentes al proyecto didáctico, que lo planteamos como a manera de PEI,
dijimos ¿cómo lo vamos a planear? Y lo planeamos a través de las
Unidades Integradoras de Aprendizaje, donde se supone que confluían la
multiplicidad de saberes, y ahí articulábamos los tres saberes importantes
de La Escuela Busca al Niño: las competencias de los aprendizajes escola-
res y las competencias ciudadanas. Las UIA se planeaban mensualmente,
diseñando actividades, materiales, situaciones, experiencias que articula-
sen todos estos elementos.
(Coordinadora Pedagógica de la Universidad de Antioquia que trabaja en
La Escuela Busca al Niño/a. Citado en Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009: 81)
Relevando las producciones novedosas que se destacan en los distintos progra-

mas, hemos encontrado otros dos núcleos de saber que merecen ser destacados:
• Los saberes vinculados al proceso que en La Escuela Busca al Niño/a ha sido

denominado como “recomposición psicoafectiva” (Calvo, Ortiz y Sepúlveda,
2009), a los que nos hemos referido en distintas oportunidades en este volu-
men y que se encuentran bajo distintas denominaciones en todos los progra-
mas.
• Los saberes vinculados con el conocimiento de la problemática urbana de

manera muy local; por ejemplo, saberes vinculados a los procesos singulares
de los asentamientos formados en distintas zonas de la ciudad (como se
documenta en el proceso vivido en Medellín), o a los rasgos culturales de gru-
pos indígenas desarraigados de sus comunidades de origen pero trasladados
en bloque a la gran ciudad (como muestra el proceso de algunos Centros de
Transformación Educativa).
Valgan estos destaques como ilustración de los procesos de producción de sabe-

res que tienen lugar en los programas. Ello nos lleva a una reflexión más general
sobre el valor de realizar estudios analíticos de programas como los que nos ocu-
pan, buscando documentar no solo qué problemas afrontan y qué condiciones
generan para ello, sino también a qué saberes apelan y cuáles construyen.
186
8.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa
El análisis de los distintos programas muestra la importancia que tienen los pro-
cesos de toma de decisiones que se producen en su implementación, que tienen
tanta envergadura como los acontecidos en el diseño y requieren una mirada aten-
ta a lo que pasa en el desarrollo del programa. Se recordará, por ejemplo, lo que
aprendió La Escuela Busca al Niño/a sobre la importancia de planificar mejor los pro-
cesos de acompañamiento en el reingreso a la escuela común, ante la imprevista
deserción de numerosos niños y niñas recientemente reescolarizados durante una
pausa ocasionada por razones administrativas. Cabe mencionar también cómo, en
su segunda etapa, la EBN Medellín aprendió a proyectar con cuidado la escala del
programa, tras la fallida experiencia de extensión a otro sector de la ciudad en con-
diciones menos cuidadas que las de la primera etapa (Calvo, Ortiz y Sepúlveda,
2009). Es interesante el proceso que llevó al PAC a cambiar la idea inicial de “lice-
os de referencia” por la de “profesores referentes”: muchos adolescentes habían
vivido ya un proceso de exclusión educativa en los liceos de su zona de residencia y,
por tanto, no querían volver a ellos; y algunos estudiantes prefirieron cursar el
segundo año del ciclo básico en una escuela técnica y no en un liceo (Mancebo y
Monteiro, 2009). Una mirada atenta a los comportamientos de los adolescentes ha
sido clave para interpretar la situación y alentar los cambios.
Esta posibilidad de mirar con atención la marcha de las acciones y de registrar

las novedades como asunto que requiere análisis y eventual intervención, es función
directa del armado institucional de los programas: se presenta de manera excluyen-
te en los casos en que las administraciones instituyen unidades de coordinación con
una autonomía importante en cuanto a la toma de decisiones y con capacidad para
interpelar a otras áreas de la administración. Aunque, excepto en el PAC, los estu-
dios no han encontrado que los programas cuenten con sistemas organizados de
monitoreo, la proximidad entre las instancias de operación y las de toma de decisio-
nes –que, insistimos, es función del armado institucional de los programas– permi-
te a los responsables una mirada próxima a lo que sucede en el terreno.
El sistema de monitoreo organizado por el Programa de Aulas Comunitarias de

Uruguay merece una consideración especial. En la fase de diseño del PAC, el
Programa Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay elaboró un siste-
ma de monitoreo y evaluación en el que, a partir de los resultados esperados, se
definieron los principales indicadores y los instrumentos de relevamiento de datos,
y también se consignaron las responsabilidades de los diversos actores respecto del
registro, procesamiento y difusión de información. Como indicadores de monitoreo,
187
se priorizaron el número de adolescentes participantes, las características de los

adolescentes y sus hogares, y las características de los profesores comunitarios. Por
su parte, entre los indicadores de evaluación previstos aparecen los siguientes: por-
centaje de aprobación, porcentaje de permanencia, tasa de abandono, opinión de
los adolescentes sobre los docentes y los compañeros, intenciones de retomar estu-
dios. Para el registro de la información se propusieron distintos instrumentos
Es interesante la observación que realizan Mancebo y Monteiro de que los acto-

res intervinientes en el PAC fueron modificando su posición frente al proceso de
monitoreo, pasando de prestarle poca atención a valorar la información que permi-
tía la discusión de la innovación. La puesta en marcha del sistema de monitoreo y
evaluación permitió al PAC contar con información relevante que, por un lado,
nutrió la toma de decisiones a lo largo de la implementación (inclusive permitió el
cambio de algunos de los instrumentos) y, por otro, facilitó la difusión de la innova-
ción; pero los actores no percibieron cabalmente la relevancia del registro de infor-
mación hasta que se contó con los primeros resultados y se pudo empezar a refle-
xionar en torno a ellos (Mancebo y Monteiro, 2009).
8.5.c. La capacidad para cambiar
La mirada puede ser atenta, pero las capacidades de cambio no ser suficientes
para dar respuestas rápidas y eficaces a lo que se presenta. De allí que interese
subrayar, como una de las condiciones de los programas que funcionan, su capaci-
dad para cambiar sin perder su rumbo. Los estudios han encontrado en distintos
programas decisiones que generaron nuevas modalidades de prestación educativa
en función de una lectura atenta de lo que estaba sucediendo, o que generaron
nuevas figuras replicando lo que de manera algo azarosa había funcionado bien en
un determinado lugar.
La generación de modalidades ha sido constatada en el programa de

Reorganización de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires y en el PAC de Uruguay.
En el primero, a los grados de aceleración y los grupos de aceleración dentro del
grado común (previstos en el diseño original del programa), se añadieron los nucle-
amientos de escuelas, el acompañamiento –para aquellos alumnos y alumnas que,
habiendo formado parte del programa, se han incorporado a un grado común– y
los referentes, dirigida a quienes ya han transitando por el programa, han aproba-
do el nivel primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio (Pagano y
Buitron, 2009). La generación de estas nuevas modalidades y la ampliación de los
188
grupos por sobre los grados (que eran la modalidad inicialmente privilegiada por el
programa) son decisiones que implican cambios organizacionales, adecuación de las
producciones pedagógicas y mucha carga de gestión.
El Programa de Aulas Comunitarias exhibe en su corto tiempo de vida gran capa-

cidad de realizar ajustes en la marcha, instrumentándose varios cambios importan-
tes: de liceos de referencia se pasó a profesores referentes; se incorporaron nuevos
roles en el segundo año; se revisó la propuesta curricular, ajustando las distintas
modalidades, y se desarrolló un sistema específico de evaluación de los estudiantes
La generación de nuevas figuras se encuentra también en los Centros de

Transformación Educativa de la ciudad de México. En este caso, el estudio respecti-
vo destaca la creación de la figura de madres y padres de apoyo, extendida a partir
de su buen funcionamiento en uno de los centros (Loyo y Calvo, 2009).
8.6. Referencias
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LOYO, A. y CALVO, B. (2009). Centros de Transformación Educativa. México D.F.

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Madrid: OEI.
189
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Buenos Aires: OEA.
190
REFLEXIONES FINALES
Flavia Terigi
C UANDO se ha tomado contacto con tan variadas y valiosas experiencias,

cuando se ha tenido oportunidad de debatir con autoridades educativas,
investigadores, expertos y operadores en terreno, y toca la responsabilidad de con-
vertir todo ello en un texto que tome estado público, es difícil poner un punto final
al trabajo sin quedar atrapados por la impresión de que queda mucho por decir. Este
es el capítulo más difícil de este volumen, porque pone un cierre en lo que fue con-
cebido como una apertura y porque, como todo cierre, dejará sin tratamiento asun-
tos que merecerían nuestra atención.
Pero, en respuesta a la intención de transformar la mirada sobre unas experien-
cias concretas en conocimiento disponible para muchos que no tendrán la oportu-
nidad que hemos tenido nosotros de conocerlas, nos proponemos desplegar aquí
algunas cuestiones que el diálogo mantenido a lo largo de más de un año con las
políticas y sus actores nos motiva a subrayar.
1. Los procesos de segmentación urbana impactan en la educación, planteándo-
le exigencias en relación con la inclusión de quienes están excluidos de otros dere-
chos o los ven solo parcialmente cumplidos. Por ello los estudios han partido de la
hipótesis de que los problemas educativos en las ciudades son específicos de la con-
dición de grandes conglomerados que estas presentan. Sin embargo, no podemos
afirmar que las políticas bajo análisis hayan partido del reconocimiento de una cua-
lidad diferencial de los fenómenos de exclusión educativa en el contexto urbano. La
incorporación de la política educativa a un plan general de política a escala urbana
se muestra dependiente del poder real de las autoridades locales para incidir en los
asuntos educativos y, al menos por el momento, queda mucho por recorrer para que
las administraciones de las grandes ciudades avancen hacia la caracterización de pro-
blemáticas educativas locales, hacia la consideración de la educación como herra-
mienta de superación o atenuación de la segmentación urbana, o hacia el aprove-
chamiento intensivo de los recursos que existen en las ciudades para la restitución de
derechos mediante la generación de estrategias diferenciales y especializadas.
191
2. Las problemáticas que afectan a la escolarización de las poblaciones vulne-

rabilizadas de las grandes ciudades son diversas y son graves. Cualquier estrategia
política que se proponga dar respuesta a estas problemáticas debe asumir que se
trata de fenómenos multicausales, que la exclusión toma distintas formas –inclusi-
ve algunas muy sutiles, pues afectan a quienes sí están escolarizados– y que las
propuestas deben asumir esta complejidad comenzando por comprender las cau-
sas de la desescolarización y el rezago escolar. La situación socioeconómica de las
familias, el valor que tiene la educación para algunas de ellas, la desmotivación de
los niños, niñas y jóvenes ante la reiteración de la experiencia de fracaso, las prác-
ticas expulsoras de las instituciones educativas, se combinan de distintas formas en
cada caso y no admiten respuestas simplificadoras ni centradas solo en variables
educativas.
3. En las políticas estudiadas se constata un contraste sistemático entre su

pequeña escala y la magnitud de la problemática a la que pretenden responder. Las
políticas bajo análisis justifican su baja escala en diversas consideraciones: la nece-
sidad de aprendizaje y testeo de la innovación, las condiciones para asegurar la
personalización del proceso educativo y el seguimiento adecuado de cada sujeto,
los altos costos que tiene la atención educativa de sectores de la población que no
han encontrado respuestas adecuadas en la oferta regular del sistema escolar. En
cualquier caso, ninguno de los programas está en condiciones de abarcar al con-
junto de la población afectada por la extraedad o desescolarizada, y los que alcan-
zan al mayor número son también los menos cuidados en términos de gestión del
programa y producción de saberes transferibles. Por tanto, la cuestión de la esca-
la admite no solo distintos análisis sino también algunas críticas. Consideramos
que un aspecto importante a considerar al evaluar cada programa es diferenciar si
su baja escala se debe a que la experiencia presenta algún/os rasgo/s irreplicable/s
en una escala diferente, si se trata de una consecuencia de la restricción en los
recursos humanos y materiales disponibles, o si se encuentra en una fase de acu-
mulación de experiencia y construcción de aprendizaje institucional que justifica un
desarrollo acotado.
4. Los estudios han documentado grandes diferencias en el armado institucio-

nal de los programas, contraponiendo dos situaciones dispares: la de los gobiernos
que construyen una institucionalidad específica para las políticas, dotándolas de ins-
tancias de conducción reconocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo
de las iniciativas, y la de los gobiernos que colocan al programa entre muchos otros,
sin responsables específicos ni recursos institucionales adecuados. Bajo estas condi-
ciones, la capacidad estatal para sostener las iniciativas de inclusión educativa no
192
REFLEXIONES FINALES
siempre se ha mostrado suficiente. Debe tenerse en cuenta que lo que el Estado no

prevé o no promueve genera presiones a nivel institucional, y en ocasiones termina
siendo atendido en la escala local por los actores, quienes no pueden sustraerse de
las demandas que reciben. Es importante, por consiguiente, desaconsejar la imple-
mentación de iniciativas en las que las autoridades educativas no asuman la dota-
ción de espacios físicos y materiales adecuados, la definición de una estrategia clara
de monitoreo y asistencia pedagógica al cuerpo docente que ejecuta el programa,
la producción del saber pedagógico-didáctico que se requiere, y la generación de
mecanismos intersectoriales adecuados, precisos, relevantes y oportunos para dar
respuesta a la situación de vulnerabilidad en que se encuentran las poblaciones des-
tinatarias.
5. Los programas analizados constituyen iniciativas valiosas en dirección al cum-

plimiento de los derechos educativos de las poblaciones vulnerabilizadas de las ciu-
dades. Sin embargo, la restitución a gran escala del derecho a la educación requie-
re transformar las prácticas escolares en el sistema educativo regular; de lo contra-
rio, la escuela seguirá produciendo candidatos a programas de aceleración, de
(re)ingreso, etc. Estos programas nos dicen mucho sobre la escuela común, ya que
en general su relativo éxito no se apoya en componentes muy sofisticados, sino en
condiciones relativamente sencillas que cuestionan la homogeneidad de prácticas y
resultados de la escuela común, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibi-
lidad en que quedan sumidos los sujetos. También nos dicen mucho sobre la escue-
la común porque en ellos reaparecen algunas de las formas problemáticas de fun-
cionamiento del sistema, como la tendencia a producir circuitos segmentados de
escolarización (a la que estos programas podrían ser involuntariamente funcionales)
o las inasistencias de los docentes.
6. Es necesario reconocer que la enseñanza y el curriculum, entre otros compo-

nentes netamente pedagógicos de la política educativa, reciben una atención
menor que otros componentes en el conjunto de los programas estudiados. En
algunos de ellos, los procedimientos son muy elementales y los docentes trabajan
desprovistos de estrategias pedagógicas diferentes de las prácticas usuales en la
escuela común. En otros, en cambio, la producción de propuestas pedagógicas es
una fortaleza e impacta favorablemente en el desarrollo de la acción educadora de
los programas. Estas consideraciones permiten afirmar la importancia de que los
programas asuman como parte integrante de la política educativa la definición de
los aspectos pedagógico- didácticos de la inclusión.
193

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ESTUDIOS

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ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

6. La sobreedad como problema de política pública 83

7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales 131

Cuadro 1. Síntesis del debate internacional en educación inclusiva 58

Figura 1. Esquema organizacional de los equipos de trabajo 73

E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y rica

La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,

Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de

En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europea

La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-

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Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-

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Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-

Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado

En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relación

En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren

Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos

Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-

E L volumen que el lector tiene en sus manos es el informe final y panorámi-

El sector Educación de Eurosocial –liderado por un consorcio integrado por el

mejora de la enseñanza técnica y profesional, la gestión de los centros escolares en

La OEI, responsable de la línea “Educación en Ciudades”, se propuso estudiar en

Tal como se expresa en la presentación de esta colección, en las ciudades convi-

Es importante poner de relieve las dificultades que se presentan cuando se pre-

Finalmente, en materia educativa la posibilidad de que un problema local tenga

De modo que, como puede sospecharse, la cuestión de la educación en ciuda-

Sucede que la expansión educativa ha tenido y tiene lugar en América Latina en

Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la inclusión educativa se incre-

1. No estar en la escuela. Esta es la manifestación más clásica de la exclusión

2. Asistir varios años a la escuela, y finalmente abandonar. Aunque los

3. Las formas de escolaridad de baja intensidad. Esta forma de exclusión,

Se trata de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desen-

Desde la perspectiva que anima este trabajo, la caracterización que ofrece

En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega

Desde esta perspectiva, la injusticia en educación no se juega solamente en la

5. Los aprendizajes de baja relevancia. La educación escolar promueve

La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüe-

Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de

Considerar distintas formas de exclusión educativa lleva a exigir a las políticas

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas

Los estudios sobre políticas de inclusión educativa en ciudades que componen

No se trata de un interrogante inédito. Como nos recuerdan Ainscow y West

CEPAL (2008). Panorama social de América Latina 2008. División de Desarrollo

CONNELL, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

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Las percepciones ciudadanas […] se construyen

A CTUALMENTE, existen en el mundo 175 ciudades de más de un millón

Lo anterior nos remite a reflexionar sobre los crecimientos vertiginosos, no pla-