\ I

.---- 165 816 ~1

Patricia Howlin - Micha . _.__ . f
Autisztikus gyermekek kezelése A UTlZMUS FÜZETEK
A nyelvi fejlődés előmozditása

A könyv lei~a, hogyan foglalkozzunk azokkal a problé·

mákkal, melyek az autista gyermekeknél saját otthonukban
felmerülnek. A vezető terapeuták maguk a szülők voltak,
akik a fő szerepet játszották a kezelési programok megter·
vezésében és megvalósításában. A kezelési programok Patricia Howlin / Michael Rutter
egyedi, az egyes gyermekekre tervezettek voltak, a lech-
nikák eredete pedig a fejlődés- és viselkedéspszicholó-
giában gyökerezett. A tanulmány eredményeit az egyes
gyermekek által tanúsitott fejlődés, valamint az egyes tech- Az autisztikus gyermekek
nikák gyakorlati értéke és elméleti következményei szem-
pontjából tekintjük át, az autizmus természetének meg- kezelése
értése érdekében.
Ez a fuzet a könyv 4. fejezetél tartalmazza, mely a nyelvi A nyelvi fejlődés előmozdítása
...
fejlesztés módszerei vel foglalkozik .

Prof Sir Michael RI/Iter, (bon. director, MRC Child Psy-

chiatry Unit, Institute of Psychiatry, Univetsity of Lon-
don), a gyermekpszichiátria egyik legkiemelkedőbb sze-
mélyisége ma a világon.
Polricia Howlin, pszichológus (St. George Hospital Me-
dical School, University of London), aki korábban éveken
át M. Rutter munkatársaként autÍsta gyennekek vizsgá-
latával, diagnózisával, terápiájával foglalkozott, jelenleg
autista serdülők és felnöttek ellátásának, elsősorban mun~
kába állitásának problémáit kutatja.

A kiadvány megrendelhetö, illetve megvásarolható

nz alábbi címen:

~
AZ AUTIZMUS ALAPjTVÁr\Y KÓr.;YVKIADÓJA

1089 Budapest. Delej ulcn24-26.

Telefon/fax: 314-2859, 210-4364

AUTIZMUS ALAPjTVÁNY
A fuzet a John Wiley & Sons Ltd. engedélyével es támogatásával TARTALOM
a "Treatment of Austic Children" első kiadásának 4. fejezetét tartalmazza.
A fejezet eredeti címe: Fostering Language Development A BESZÉDÉRTÉS JAvíTÁSA.
A kötet sze1'2oi: Patrieia Howlin es Michael Rutter (együttmúködesben a Ösztönzö és elhalványító eljárások ..
következőkkel: M. Berger, R. Hemsley. 1. Herwv, W, Yule) A vigyázatlanul alkalmazott, vagy véletlen
prompt. . 9
eJohn Wiley and Sons Ltd. 1987
A megerősítés alkalmazása. 10
A "Premack elv" . 12
A megerősítések hatékonyságának biztosítása 14
A külső megerösítések csökkentése. 14
Egyszeru utasítások tanítása . 16
"Alakító"("shaping") eljárások. . 18

AZ EXPRESSziv NYELV FEJLESZTÉSE . 20

Egyéni különbségek a kezelés hatékonyságá-
165816:A ban. 21

A NYELVHASZNÁLA T FEJLESZTÉSE ÉS
KITERJESZTÉSE. 24
A szülői beszédstílus megváltoztatása. . 24
A nyelvi készségek általánosítása. 27
A környezet módosítása. 29
Pszicholingvisztikai megközelítések alkalma-
zása a tanítási folyamatban. 30
A társalgási készség javítása, szerepjáték-
tecbnikák. . 34
Az absztnkt nyelvi készségek fejlesztése . 35

Budapest, 1997 AZ ABNORMÁLIS NYELVHASZNÁLAT

Kiadja az Autizmus Alapítvany Kapocs Könyvkiad6ja CSÖKKENTÉSE. 37
Felelős kiadó: Dr. Balázs Anna Differenciált megerősítő eljárások . 37
Fordította: az Autizmus Kutatócsoport munkacsoportja A környezet követelményeinek csökkentése . 41
Lektolilta és szakmailag ellenőrizte: Dr. Balazs Anna
Műszaki szerkeszté: Balla Endre
AUGMENTA TIV KOMMUNIKÁCIÓS
Nyomás. kötés: ETO-Print Nyomdaipari Kft.
RENDSZEREK. 42
Felelés vezető: Balogh Mihály ügyvezető igazgató
Az egyszerű gesztusok használata. 42

ISBN 963 7723 OS 6 Komplexebb nem-verbális kommunikációs

ISSN 1416-1826 formák tanítása. 43

5
 autisztikuS gyermekeket nyelvi problémák széles

A köre jellemzi, többek között a nyelvi fejlődés álta-

lános visszamaradottsága, deviáns nyelvi jegyek,
valamint relatív képtelenség a nyelv szociális
kommunikációban való alkalmazására. Ezek a problémák
mind némileg eltérő kezelési stratégiát kivánnak. Az aláb-
biakban ezeket írjuk le, a beszélt nyelv egyszeru készsé-
geinek fejlesztéséhez szükséges lépéseknél kezdve.

A BESZÉDÉRTÉS JA YÍT ÁSA

Ösztönzö és elhalványító eljárások

Új nyelvi készségek kialakitására többféle eljárást alkalmaz-

hatunk. A beszédhasználat, illetve beszédértés igen alacsony
fokán álló autisztikus gyermekeknél a kezelés korai szaka-
szaiban az ösztönző eljárásokra kell támaszkodni. Ezek lé-
nyegében olyan irányítást jelentenek, amely világosan és ha-
tározottan megmutatja a gyermeknek, hogy mit akarunk meg-
tanítani a szavak használatát, illetve azok jelentését illetően.
Nagyon fontos az ösztönzés akkor, amikor új reakciómó-
dokat tanitunk különösen szük viselkedési repertoárral ren-
delkező gyermekeknek. Biztosítja, hogy a gyermek kezdettől
a helyes válaszokat tanulja, és csökkenti annak kockázatát,
hogy nemkívánatos, illetve nem megfelelő viselkedésmó-
dokat alakitsunk ki. Ez igen lényeges autisztikus gyermekek
tanitásánál, akik, ha egy helytelen viselkedésmódot megta-
nultak, ahhoz erősen ragaszkodhatnak. Az ösztönzö eljárá-
sokat elsőként Bricker és Bricker (1972)' vezette be nyelvi

Bricker. W. & Bricker, D. (1972) Assessment and modification ofverbal

imitation with law functioning retarded children. Journal oIS~~'" and
Hearillg Research. IS, 690-698.

7
 fejlődésükben súlyosan elmaradott gyermekek beszédérté-
sének javítására. Módszereiket számosan alkalmazták ha-
szonnal kezelési programjukban, köztük mi is.
A beszédértési készség javitását célzó program bevezetö
fázisában a gyermeknek világos, egyszeru utasitást kell ad-
nunk, mint például "gyere" vagy "ülj le", majd fizikailag irá-
nyítanunk kell (prompt) a cselekvés kivitelezését. A promp-
tokat vagy jelzéseket fokozatosan halványitjuk el, illetve
csökkentjük, mig a gyermek végül képes csupán a szóbeli
utasításra reagálni.
A kezelés korai szakaszaiban hasznos, ha két felnőtt dol-
gozik a gyermekkel úgy, hogy egyikük az utasitást adja,
másikuk pedig segiti a gyermeket a kivánt cselekvés végre-
hajtásában. Később, amint egyre kevesebb fizikai irányitás
(prompt) szükséges, lehetővé válik, hogy csak egy felnőtt
végezze a tanítást. Amikor az egyszeru utasítások megértését
már elértük, hasonló módszerrel új, az adott gyermek, illetve
családja szempontjából lényegesebb utasitásokat lehet
bevezetni.
Amint a gyermek képessé válik arra, hogy néhány világos
összefüggésben elhangzott utasitást végrehajtson, promptok
segitségével megtanitható arra, hogy egyes tárgyak nevét
azonositsa. A gyermeknek felkinálhatunk egy számára érde-
kes tárgyat, például egy autót vagy labdát, és azt mondhatjuk
neki, ..mutass rá" vagy "add ide" az autót, a labdát, a kekszet,
vagy bármilyen tárgyat, amit választottunk. Ugyanakkor fizi-
kai irányítással (prompt) elérjük, hogy a gyermek a kivánt
tárgy felé nyúljon, illetve arra rámutasson. A prompt mennyi-
ségét fokozatosan csökkentjük, amig a gyermek képes a csu-
pán szóbeli utasítást önállóan követni.
Amikor ilyen módon egyes tárgyakat már helyesen azo-
nosít, fokozatosan növelhetjük a tárgyak számát, amelyek kö-
zül a gyermeknek választania kell. Kezdetben arra kérjük a
gyermeket, hogy azonositsa a .,Iabdát", amikor ez az egyetlen
tárgy az asztalon. A következő fázisban arra kérjük. hogy vá-
lassza ki a labdát két tárgy közül. Eleinte a bemutatott tárgyak
alakjukban, funkciójukban, szinükben és nevükben legyenek
nagyon különbözőek egymástól. Fizikai ösztönzéssel (prompt)
édük el, hogy a gyermek utasitásunkra a megfelelő tárgyat
8 9
válassza ki. E korai szakaszokban a hibamentes tanulás kü-
lönösen fontos, tehát a tanítási szituációt úgy építsük fel,
hogy a tévedések számát a minimuman tarthassuk.
Amint a gyermek reakciói megbizhatóbbakká válnak, a
közvetlen fizikai ösztönzéseket (prompt) elhalványithatjuk.
Például a terapeuta ahelyett, hogy a gyermek kezét tényle-
gesen a tárgyra helyezné, egyszeruen csak rámutat a meg-
felelő tárgyra. Később a prompt még tovább halványitható,
amíg a felnőttnek végül csak rá kell tekintenie a tárgyra ah-
hoz, hogy a gyermek reagáljon. A program végső szakaszá-
ban, amikor a gyermek már pusztán szóbeli utasitásra is ké-
pes cselekedni, mindenfajta nem-szóbeli ösztönzést (prompt)
meg kell szüntetni.
Amint a gyermek képes megkülönböztetni egymástól na-
gyon erősen különböző tárgypárok tagjait, elkezdhetjük az
összetettebb diszkrimináció tanítását. Ugyanezen eljárások
segitségével a gyermeket meg lehet tanítani, hogy különb-
séget tegyen hasonlóan hangzó neyú, vagy hasonló méreru és
szinű tárgyak között, mint például "macska" és "halacska'
vagy "Iabda' és "panda'. Amint a gyermek elérte a beszéd-
értésnek ezt a szintjét, és az ösztönzésre már csak az új,
illetve ismeretlen szavak megtanításánál van szükség, fontos,
hogy a tanitást természetesebb keretek között folytassuk.
Ahelyett, hogy a tréninget csak néhány speciálisan kivá-
lasztott tárgyra korlátoznánk, arra kell bátori tanunk a gyer-
meket, hogy a mindennapi környezetében lévő tárgyakat egy-
re nagyobb számban azonos;tsa. Megkérhetjük, hogy mutas-
son rá egy könyvben különböző képekre megnevezés alapján,
vagy, hogy válasszon ki bizonyos játékokat a játékszekré-
nyéből, vagy mutasson rá egyes ennivalókra az ebédlő-
asztalnál.
A vigyázatlanul alkalmazott, vagy véletlen prompt
A prompt tudatos használata igen hasznos eljárás a nyelv-
használat tanitásában csakügy, mint számos egyéb készség
esetében. Ugyanakkor fontos tisztában lennünk a hibásan al-
kalmazott prompt következményével. Például, ha a tani-
tás hoz használt tárgyakat nem változtat juk szisztematikusan
szin, méret és elhelyezkedés szempontjából, a gyermek meg-
tanulhatja, hogy az adott tárgyat ne a neve, hanem másfajta
jegyek alapján válassza ki "helyesen". Így esetleg az "autó"
szóra nem azért reagál megfelelően, mert megérti a nevet,
hanem mert megtanulta, hogy a kívánt tárgy színe mindig
piros, vagy mindig a terapeutától balra helyezkedik el. A
gyermek ezenkivül érzékennyé is válhat a felnőtt önkéntelen
jelzéseire. Természetes dolog például, ha valaki a megneve-
zéssei egyidőben ránéz a tárgyra. Ha azonban azt akarjuk,
hogy a gyermek megtanulja a tárgy nevét nem-verbális je-
gyek segitsége nélkül, akkor fontos, hogy ne hagyatkoz-
hasson ilyenfajta promptra. Ha a tanitás kiterjed termé-
szetesebb helyszínekre is, a véletlenszeru ösztönzö jelzések
könnyebben elkerülhetők, mint a direkt tanitási foglalkozá-
sokon, ahol nagyon kevés tárgy található.
A megerősítés alkalmazása
Bármilyen hatékonynak bizonyul is a prompt alkalmazása
a kezelés korai szakaszában, a haladás csak akkor tartható
fenn, ha a gyermek "megerősitést" kap együttműködési pró-
bálkozásaira. A hatékony módszertan egyik alapelve, hogya
viselkedést saját következményei által változtat juk meg.
Egyes következmények növelik annak valószínűségét, hogy
az adott viselkedés tovább folytatódík, vagy megismétlődik.
Ezeket hatásuk alapján pozitiv "megerősitőknek", vagy, mi-
vel általában kellemesek, gyakran jutalomnak nevezzük.
Hangsúlyozzuk, hogy a pozitív megerősítés nem szükség-
szeruen olyasmi, ami más emberek számára is kellemesnek
lúnik. Néha látszólagos büntetéseknek is jutalomértékük
lehet, különösen autisztikus gyermek esetében, aki nem fel-
tétlenül a megszokott módon reagál a felnőtt figyelmére,
vagy más ingerekre. A gyakorlati feladat az, hogy minden
egyes gyermeknél külön meghatározzuk, mely következ-
mények növelik és melyek csökkentik annak valószínúségét,
hogy egy bizonyos viselkedés rögzülni fog.
10
Látnunk kell azt, hogy a megerősítés "elmélete" bizonyos
értelemben tautologikus, mivel a megerösítöket nem tudjuk
hatásaiktói független fogalmakkal meghatározni. Azonban ez
a korlátozás a gyakorlatban nem jár következménnyel. Ami
fontos, az annak a felismerése, hogy a víselkedést azonnal
követő következmények nagymértékben meghatározzák azt,
hogy az egyén folytatja vagy abbahagyja az adott viselkedést.
Mi több, magas fokú a bejósolhatósága változó ídőben és
szituációban egyaránt annak, hogy mely következmények
bírnak az adott gyermek számára megerősítő hatással, és
melyek nem. Az elvek egyszerüek. tömören megfogalmaz-
hatók és igen hasznosan beépíthetők kezelési programokba.
A gyakorlatban azonban nehézségeink támadhatnak, amikor
hatékony megerősítéseket próbálunk keresni igen korlátozott
készségekkel és érdeklődéssei rendelkező sérült gyermei<ek
számára. Hogyan lehet például megerősítést adni, ha a gyer-
mek egyáltalán nem produkál kívánatos viselkedési for-
mákat? És megforditva, ha a hagyományos jutalmak iránt
nem mutat érdeklődést, hogyan bátorítsuk a megfelelő visel-
kedési formákat?
Hogy az egyes gyermekek számára minek van jutalom-
értéke, az tapasztalati megfigyelés dolga, és nem határozható
meg teoretikusan. Ugyanakkor különösen új készségek
tanitásánál, mint például a nyelv, alapvető fontosságú, hogya
tanítási folyamat maga a gyermekek számára élvezetes le-
gyen. Így a nyelvi tréning során használt anyagoknak és
tevékenységeknek önmagukban is érdekeseknek és jutalom-
értékűeknek kell lenniük, hogy maguk is belső megerősí-
tésként működhessenek. Ha fejlődési folyamatokat tréning-
gel szükséges előmozdítani, fontos, hogy azok ne kerüljenek
a külső megerősítők teljes, direkt kontrollja alá; inkább arra
törekedjünk, hogy a gyermek akaIja használni a tőle meg-
kivánt készségeket, mert azok élvezetesek vagy hasznosak
számára. Ha az újonnan tanított viselkedést sikerül önma-
gában élvezetessé tenni, a külső megerősítők iránti igény mi-
nimális lesz. Ha szükségtelen jutalmat adunk olyan tevé-
kenységért, amelyet a gyermek önmagáért el akar végezni,
ezzel megfoszthat juk a vele járó élvezet egy részétől, és csök-
11
 kentjük a viselkedés rögzülésének valószinüségét (Lepper,
1981)'.
Sajnos, nem mindig lehet biztositani, hogyafeladatok ön-.
magukban elég élvezetesek legyenek ahhoz, hogy motiváló
tényezőkké váljanak, és igy, különösen minimális megértési
és kommunikációs készségű gyermekeknél, más megerősí-
téseket kell keresni. Fontos, hogy próbáljuk meg elkerülni az
étel-jutalmat, amelyek sok, autisztikus gyermekekkel foly-
tatott korai klinikai nyelvi munka alapját jelentették. Prob-
lematikus az ilyenjutalmak fokozatos csökkentése az idő mú-
lásával arányosan (mivel egyes autisztikus gyermekek külö-
nös ellenállást mutatnak a csokiadagjukban történt legkisebb
változtatással szemben is): fennáll a fogromlás lehetősége, és
mivel sok gyermek küzd étkezési zavaro kkal, a normális
étkezési időn kivüli élelem-jutalmat általában nem kívána-
tosnak kell tekinteni. Helyette más kézzelfogható jutalmakat
kell keresni. Autisztikus gyermekek esetében különösen lé-
nyeges, hogy ne támaszkodjunk a hagyományosan elfoga-
dott jutalom-fogalmakra. A gyermek megfigyelése szüksé-
ges, hogy eldönthessük, mely megerősítők mnnek hatékony-
nak.
A jelenlegi vizsgálatok során hasonló megfontolások ve-
zettek, hogy nagy számú megerősítőt válasszunk ki. Amikor
csak lehetséges, szárnos potenciális jutalmat keresünk, mivel
nem minden kiválasztott megerősítő bizonyult hatékonynak,
mások pedig egy idő után kezdték elveszteni jutalomér-
téküket.
A "Premack elv"
Gyakran tapasztalt tény, hogy a leghatékonyabb mege-
rősítések a gyermek kényszeres jellegű tevékenységévei
függnek össze. A II éves Graham-et például úgy jutalmaztuk
a nyelvi foglalkozásban való egyűttmüködéséért, hogy egy
Lepper, M. (1981) Intrinsic and extrinsic motivation in children with
autism. In: Collins. W. (szerk.) As~cts of th.~ Devt!/opment of
Com~tence. Hillsdale, Erlbaum NJ: pp. 155-214.
12
csőszerelő készlet különböző darabjait adtuk oda neki. Ilyen-
kor több órát eltöltött ezek összerakásával és újbóli szétsze-
désévei, a további darabok ígéretével pedig ajövőbeli tanítási
foglalkozáson való részvételre lehetett motiválni.
A gyakran megjelenő viselkedések - mint például a kény-
szeres viselkedések - felhasználását egy ritka, de kivánato-
sabb viselkedés, például helyes nyelvi reakció jutalmazására
és megerősitésére elsőként Premack írta le 1959-ben. Külö-
nösen értékes lehet ez a módszer autisztikus gyermekeknél,
akik, mint jelezlük, kevés érdeklődést mutatnak a lIagyo-
mányos jutalmak, például dicséret, játékszerek stb. irint, és
akik számára hatékony megerösítöket találni igen nehéz
feladat. A Premack elv használata tehát megköveteli a gyer-
mek alapos megfigyelését annak érdekében, hogy eldönt-
hessük, mit csinál szivesen, amikor egyedül hagyjuk. tlár-
me ly kedvelt, gyakori tevékenységet fel lehet használni ke-
vésbé kedvelt, kisebb gyakoriságú tevékenység megerősí-
tésére. Bár a tanulmányban szereplő sok gyermeknél a nagy
gyakoriságú tevékenységek többnyire sztereotip vagy kény-
szeres természetűek voltak, ezeket hatékonyan fel lehetett
használni kívánatosabb készségek fejlesztésére (Murphy,
1982)'.
Szárnos szülő aggodalmát fejezte ki, hogy ez a fajta meg-
erősítés ahelyett, hogy csökkentené, bátorítja a repetitív
kényszeres tevékenységeket, azonban ezek a félelmek alap-
talannak bizonyultak. Ezzel szemben, amint a gyermek egyre
jobban kezdte élvezni újonnan megtanult készségét, a kény-
szeres tevékenységekhez való kötődése csökkent. A gyerme-
kek fokozatosan javuló reakciókészséget mutattak a hagyo-
mányos megerősítések és a felnőtt figyelme iránt, és lassan-
ként egyre hosszabb időszakokat töltöttek megfelelő konst-
ruktív és helyzethez illő tevékenységekkel. Például Béninek a
nyelvi foglalkozáson való részvételét előszőr úgy erösítették
meg, hogy megengedték neki, hogya ,.pörgettyüivel" játsz-
szan (A "pörgettyű" lehetett a rucsomótól vagy spárgától a
Murphy, G. (1982) Sensory rcinforcement in the mentally handicapped
and auitistic child: A review. Journal of Alltism and Develop",elltai
Djsord~s. 12,265-278.
13
derékszíjíg vagy selyem nyakkendőig bármi). Abban az
ütemben, ahogy egyszeru nyelvi készségei növekedtek, a
"pörgettyük" használata fokozatosan háttérbe szorult, és bár
teljesen soha nem szakadt el tőlük, fiiggősége jelentősen
csökkent.
A megerösitések hatékonyságának bi=tositása
A kezelés kezdeti fázisában, különösen amikor új kész-
ségeket igyekszünk megtanítani, fontos, hogy biztositsuk a
jutalom folyamatos hatékonyságát. Ennek érdekében a gyer-
meknek a jutalomtárgyhoz való bozzáférését amennyire csak
lehetséges, korlátoznunk kell ügy, hogy csak a kooperációt
követően juthasson hozzá kedvenc könyvéhez, spárga-da-
rabjához stb. A kézzelfogható megerősitésekhez való hozzá-
jutás ilyen korlátozása elősegiti, hogy a gyermek könnyebben
megértse ajutalmazás és a kívánt reakció közötti kapcsolatot.
Lényeges az is, hogy akármilyen megerősítést használjanak
is a szülők, ezeket azonnal a gyermek helyes reakcióját kö-
vetően adják, és minden alkalommal, amikor helyesen reagál.
Ennek fontosságát hangsúlyozva, Hemsley és Carr (1980)'
azt emelték ki, hogya megerösítésnek mindig világosnak,
azonnalinak, következetesnek és csak a kívánt viselkedés
által kíválthat6nak kell lennie. E követelményrendszer be-
tartása rendkivül lényeges, különösen olyan szülőknél, akík
számára nehézséget okoz a gyors és határozott reakció a
gyermek kommunikációs próbálkozásaira.
A kiilső megerősítések csökkentése
Új készség megtanitásának korai szakaszában gyakran
szükséges, hogy kézzelfogható megerősitőket alkalmazzunk
a program minden fázisában. A tanulási folyamat előrehalad-
4 Hemsley, R. & CarT. J. (1980) Mehods of increasing beha ••.iour with the
se\'erely retarded. In: Yule. W & CarT,J (szerk.) Behaviour Modijicaliotl
of the Severe(v Retart/ed. London: Croom Heim.
14
tával azonban mind a megerősítés gyakorisága, mind jellege
változtatható. igy, ha egy viselkedési mód már stabilizáló-
dott, a szülők áttérhetnek arra, hogy csak időnként, vagy egy-
re növekvő ideig tartó együttműködési periódusok után adja-
nak megerősítést a gyermeknek. Esetleg nem minden, csak
minden második válaszra adnak megerősítést. később a gyer-
mek minden három-négy reakciója közül csak egyet erősí-
tenek meg. Ez addig tart, amig a megerősitők alkalmazása
lényegesen rendszertelenebbé válik. Az ilyen időközi meg-
erősités sokkal közelebb áll ahhoz, ami természetes ,körül-
mények között általában történni szokott, csökkenti a külső
jutalmaktól való fiiggőséget, és kimutatták, hogy hosszú tá-
von hatékonyabb, mint ha az adott viselkedés minden egyes
előfordulásakor megerősitést adunk (Bandura, 1969)'. Ug,yan-
akkor autisztikus gyermekek nyelv használati trénin~énél
úgy találtuk, hogy kezdetben meglehetősen nagy gyakoriságú
jutalmazási tervre van szükség. Az idóközönkénti megerősí-
tésre való áttérés alapvető fontosságú, azonban nem szabad
idő előtt kezdeni.
A kézzelfogható jutalmazás minden fajtáját (köztük az
olyan egyénieket is, mint a fent említett csőszerelő-készlet
használata) mindig összekapcsoltuk a felnőtt gyermek iránti
figyelmével. igy azt reméltük, hogy a gyermek végül már
magára a szociális megerősítésre örunagában is reagálni fog.
A kezelési programokban amikor csak lehetett, törekedtünk
arra, hogyamegtanítani kívánt készség végül önmegerő-
sitővé váljék, és hogya lépésenként való jutalmazásra ne
legyen többé szükség a viselkedés fenntartásához. Sok gyer-
mek esetében nyilvánvaló volt például, hogy az egyszeru
spontán beszéd használata önmagában jutalomértékúvé válik,
és igy a felnőtt részéről érkező külső megerősités egyre
kevésbé szükséges.
Bandura. A. (1969) Principles of Behaviour Modification. New York:
Holt. Rienhart & Winston.
15
Egys:erú utasítások tanitása
Az 5 éves Patrick-nál, aki kezdetben szinte semmit nem
értetta beszédből, ezeket az alapvető ösztönző és megerősítő
technikákat alkalmaztuk. Patrick kezdetben a saját nevére
sem figyelt fel megbizhatóan, de időnként a "Nem" uta-
sitásra reagá It, ha azt hangosan és határozott hangon
mondták. Kezdetben egyszeru, könnyen végrehajtható moz-
gásokat vezettünk be, mint például "ülj le" vagy "állj fel".
Ezeket az anya világosan be tudta mutatni és fizikai
prompttal tudta segíteni Patrick-ot, hogy a cselekvést az
utasítást követően azonnal végrehajtsa. Ugyanakkor a gyer-
mek együttműködő reakcióira azonnali megerősítést (Pat-
rick esetében egy darab spárgát) kapott. A fizikai ösztönzést
(prompt) fokozatosan csökkentetlük, amíg Patrick képessé
vált a csak szóbeli utasításra reagálni. Ezután új utasítások
tanítása következett, és amikor a nagymotoros cselekvések
már verbálisan irányíthatóakká váltak, bevezettük a fino-
mabb mozgások at. Az olyan cselekvéseket, mint például
"tapsolj", vagy "integess" egy, az anyával folytatott játék-
sorozat részeként tanulta meg. A "Iökd" és "dobd" cse-
lekvéseket az autóval és labdával való kooperatív játék során
tanítottuk meg neki. Mire ezt a fázist elérte, Patrick már
annyira élvezte ezeket az egyszeru ,játékokat" és az any-
jával való interakciót, hogyadicsérettől és szóbeli bá-
toritástól eltekintve más külső megerősítés szükségessége
minimális volt. Az anya számára is örömöt jelentett. hogy
együttmüködésre tudja késztetni a gyermeket. Nagyon lé-
nyeges, hogy a szülők is, és a gyermekek is jutalmat és
megerősítést kapjanak a tanulási foglalkozások során, hiszen
a tréning korai szakaszaiban a haladás lassú és fáradságos, az
első néhány utasítás elsajátítása gyakran több hétig tart. A
későbbiekben azonban a tanulás láthatóan felgyorsul, és a
szülők folytathatják a gyermek tanítását sok különböző szó
és hasznosabb mindennapi utasítás megértésére.
Amikor Patrick számos egyszeru, egyszavas utasításra tu-
dott már reagálni, bevezettünk néhány összetettebb, a min-
dennapi életben több segítséget nyújtó utasítást. Ilyenek vol-
tak az "emeld fel", "hozd ide a kabátodat" vagy "menj ki a
16
we
'0 ._ A ••••
•••••• _._.o".aII~
~Aómo
...................
,o >o
'0
4.1. ábra. A 4 éves Patrick receptív-s:ókincs elsajátítása
WC-re". A tanulási folyamat minden egyes szakasza ugyan-
úgy zajlott le: kezdetben a gyermeknek fizikai segítséget
(prompt) adtunk, hogy az utasítást azonnal és hiba nélkül
kövesse. Ezután a fizikai ösztönzést (prompt) fokozatosan
elhalványítottuk, amíg képessé vált a csak szóbeli utasításra
reagálni. A tréning korai stádiumában az anya következe-
tesen alkalmazta a szóbeli megerősítést és azonnal odaadta
Patrick-nak a pörgettyűt. Emellett magát a nyelvi tevékeny-
séget is a lehető legélvezetesebbé tettük a gyermek számára.
Végül, amikor a helyes reakciók már biztossá váltak, a nem-
verbális megerősítést lassan csökkentettük és, bár az anya
továbbra is megdicsérte a gyermek erőfeszítéseit, ezek a
dicséretek egyre ritkábban szerepeltek a terveiben. A 4.1.
ábra Patrick beszédértésének javulását mutatja egyéves
kezelési periódus során. Azt is bemutatja, hogy e kész-
ségekből milyen kevés tevődött át spontán módon az isko-
lára, ahol ilyen megértési tréninget nem végeztek.
Mint másoknál, Patrick-nát is észrevehető volt, hogy amint
először megtanult reagálni nagyon egyszeru utasításokra,
közte és szülei között a kapcsolat drámai javulást mutatott. A
szülők talán első alkalommal voltak képesek gyermekük cse-
lekvését beszéd útján irányítani, és a gyermek is először
akkor fogta fel valamilyen szinten a feléje irányuló beszédet.
.
11
eoo~,
•
~~
'\;..
Ez gyakran azt eredményezte, hogy a szociális interakciók
számajelentésen nőtt, a dührohamok és a kényszeres, rituális
viselkedésformák párhuzamos ritkulásával.
"Alakítá" ("shaping") eljárások
Bár a megerősitési technikák alapvető szerepet játszanak a
kezelésben, csak akkor hasznosak, ha már vannak olyan
helyes viselkedési formák, amelyeket meg lehet erösiteni. Ha
ilyen viselkedési módok nem léteznek, a gyermeket segiteni
kell ezek kialakitásában. Ezt gyakran úgy lehet legjobban
elérni, hogy a már meglévö (nem szükségképpen túl hasznos)
készségekre épitünk, amelyeket aztán produktívabb tevé-
kenységekké "alakithatunk". Az átalakitás rendkívül haté-
kony technika lehet, amennyiben megfelelően alkalmazzák.
Azonban, amint Tsoi és Yule rámutatott (1980)', az "alakitás"
tulajdonképpen egyfajta művészet. "Ez a terapeuta művé-
szete, aki minden készségét és ötletességét felhasználja, hogy
rávegye a gyermeket egy újfajta reakció produkálására.
Szerencsére olyan művészet, amelynek vannak bizonyos
alapszabályai.".
A legföbb alapszabály, hogy elöször elemezni kell az
elérni kívánt viselkedés összetevőit, majd szisztematikusan
fel kell mérni a gyermek meglévö készségeit és
hiányosságait. Így építheti fel a terapeuta terveit a meglevő
készségek módosítására, hogy fokozatosan megközelítse a
kívánt célokat. Az atalakítási program sikere szempontjából
alapvető fontosságú a gondos tervezés, mivel a tanítási
folyamat minden egyes elemét részletesen ki kell dolgozni.
Gelfand és Hartmann (1975)' kiemeli. hogy az átalakitás
művészetének lényege a "kicsiben való gondolkodás", vagyis
soha ne haladjunk túl gyorsan, vagy túlságosan nagy lépé-
sekben. Minden új lépésnek szorosan az elözöleg kialakitott
6 Tsoi, M. & Yule, W. (1980) Building up new
prompting and fading. In: Yule, W. & Carr,
Modifiea/ion oflhe Severety Retarded. London: Croom
7 Gelfand, D.M. & Hartmann, O.P. (1975) Child Behaviour
Therapy. New York: Pergamon.
18
viselkedésformára kell épülnie, hogy a gyermek szinte ne is
észlelje a követelmények növekedését.
A tréning korai fázisában szükséges lehet az átalakítási
technikákat prompttal párositani, akár szóban, akár fizikai
irányitással annak érdekében, hogy a gyermeket egyetlen
fázisban se érje kudarc. Valószínüleg a közvetlen megerő-
sítés is szükséges lesz. A gyermek elörehaladásával arányo-
san az alkalmazott prompt mennyiségét csökkenteni kell. A
késöbbiekben el kell tudjunk tekinteni a külsö megerösitéstöl
is. Ehhez a program minden fázisa legyen gondosan struk-
turált, és biztosítsa, hogy a gyermek minden teljesítményére
közvetlen és világos visszajelzést kapjon. Bár az "elsö téglák
lerakása" egy összetett viselkedésformák kialakitását célzó
programban lassú és fáradságos folyamat, a feladat komp-
lexebb elemeit már gyorsabban be lehet vezetni, ha az llla-
pokat már lefektették.
Az átalakitási programok kis lépésekkel dolgoznak, azon-
ban az alapvetö célt mindig szem elött kell tartani. Fontos,
hogy a gyermek ne rekedjen meg egy bizonyos szinten
hosszabb ideig, hanem kicsiny lépésenként haladjon az egyre
hasznosabb készségek irányába. Minden fázist gondosan
monitorozni kell, hogy amennyiben a gyermek eJörehaladása
a vártnál gyorsabbnak bizonyul, akkor a program több sza-
kaszán gyors egymásutánban átjuthasson. Megfnrditva, ha az
egyik szakaszra való átmenet a szamítottnál lassabban megy
végbe, szükségessé válhat egy közbülsö lépés beiktatása a
programba.
behaviours in shaping.
1. (szerk.) BeIJaviOllr
HeIm.
Analysis and
19
 AZ EXPRESSZÍV NYELV FEJLESZTÉSE
fl
Az alakitás különösen értékes technika azon gyermekek
egyszeru nyelvi készségeinek fejlesztésében, akik rendelkez-
nek valamilyen szintű beszédértéssei, és akik képesek néhány
hang spontán képzésére. A gyermek hangkészletének bövité-
sére általában ösztönző, megerősítő és alakító eljárások kom-
binációjára van szükség.
Kezdetben fizikai segítségre (prompt) lehet szükség, hogy
megtanitsuk a gyermeknek, hogyan formálja a száját, és ho-
gyan adjon ki bizonyos hangokat. Kezdésként a könnyen
bemutatható és ösztönözhetö nyílt magánhangzók, például
..o" és "a" tréningjét ajánljuk. Eleinte minden erőfeszítést
jutalmazzunk, amit a gyermek a hang kiejtésére tesz, de
fokozatosan, a fizikai prompt csökkentésével egyidejűleg,
csak a kivánt hang egyre jobb és jobb megközelítéséért jutal-
mazzuk meg. Ha több hangot már megbizhatóan produkál a
gyermek, a következö szakaszban próbáljuk ezeket kombi-
nálni, azaz átalakítani őket összetettebb hangokká vagy szó-
elöképekké. Például ha a gyermek külön-külön már képes
kiejteni az "ro" és az "é" hangot, megtaníthatjuk rá, hogy eze-
ket összekötve a "mé" szó-előképet ejtse. Ha egyes szótago-
kat, mint ..ma" vagy ..pa" ejt már, ezeket a ..mama" vagy
"papa" elöképekké alakithatjuk.
Ösztönzö és alakitó eljárások kombinációját alkalmaztuk
sikeresen egy egyszeru megnevező szótár összeállításához a
hétéves Jamie esetében. A tréning az első hetekben a száj-
mozgások utánzására összpontosított, mivel a fiúnak nyil-
vánvaló nehézségei voltak bizonyos hangok képzésénél. Az
egyidejíi fizikai és szóbeli ösztönzés gyorsan elvezetett az
egyszeru hangok imitációjához. Háromheti kezelés végére
Jamie megbízhatóan utánozta az összes mássalhangzót és a
legtöbb magánhangzó!. Ekkor az anya elkezdte ezeket szó-
elóképekké alakítani. Számos olyan tárgy nevét gyorsan
megtanította így, amelyek Jamie számára fontosak voltak,
például "csésze", "Iábtörlö", "kefe", "baba". Azonban olyan
tárgyak megnevezésénél, amelyek kevésbé érdekelték, haj-
lamos volt csupán a szókezdő hangokat kiejteni. Az utolsó
szótag kiejtéséhez kiegészitö promptra volt szüksége. Kez-
20
detben az anyának magának kellett az utolsó hangot kimon-
dania, a kéthónapos kezelés végére az ösztönzés annyira el-
halványult, hogy elég volt csupán szájállásával jelezn ie a
megfelelö magán- vagy mássalhangzókat. Mindössze kéthó-
napos kezelés végére Jamie képes volt kb. egy tucat szót
használni, részben, hogy saját szükségleteit tudassa, részben
hogy olyan egyszeru kérdésekre válaszoljon, mint például
..mi ez?".
Egyéni különbségek a kezelés hatékonyságában
Az alakító eljárások számos gyermek nyelvi készségfej-
lesztésében értékesnek bizonyultak. Elöször, mint a be~zéd-
értési készség tanításakor is, a haladás nagyon lassú vdlt. A
szó-elsajátítás sebessége azonban fokozatosan növekedni
kezdett. Gyermek és gyermek közölt jelentös különbség volt
azonban az elsajátított szavak számában. A 4.2. ábra a három
és féléves Martin és a nagyon hasonló technikákkal kezelt,
nála idösebb Jamie szókincsfejlödését hasonlítja össze. Bár a
kezelés kezdetén gyakorlatilag néma volt, mire kilenc hó-
nappal késöbb iskolába keruIt, Martin nyelvi kifejezőkész-
sége (a Reynell-féle nyelvi skálán mért adatok szerint) alig
maradt el a valóságos életkorának megfelelö mögött. Ezzel
szemben az idősebb fiú esetében, folyamatos szókincs-nö-
vekedés mellett a fejlödés sokkal kevésbé volt kifejezett.
Mi több, miközben Jamie fokozatos elörehaladást mutatott
az év folyamán, és szókincse több, mint ötven szóra nőtt, be-
széde alig mutatta azt a hajlékonyságot, amely Martin közlé-
seiben kezdett megjelenni. A fiatalabb fiú például gyorsan és
spontán megtanulta, hogyan kapcsoljon össze két vagy több
szót, hogy új közlést képezzen belölük. Ezt a készséget Jamie
sohasem sajátitotta el. Nyelvhasználata sokkal korlátozottabb
volt. Például kérte, amit akart (többnyire ételt), de spontán so-
hasem használt szavakat arra, hogy tárgyakat leirjon, vagy
környezetéhez megjegyzéseket ruzzön. További problémát
jelentett, hogy az általa otthon használt szavak közül csak
keveset általánosított tanításon kívüli szituációkra is. Mint a
4.2. ábra mutatja, otthoni szóhasználata fokozatosan növeke-
21
dett, viszont sokkal kevesebb haladást mutatott az iskolában,
ahol kevesbe fektettek hangsúlyt a nyelvi kepessegek fej-
lesztésére. Hasonlóan, amikor kórházban volt, és emiatt a
trening fetbeszakadt, szókincsenek növekedese leállt.
arra, hogy a külön-külön megtanult szavakat új módon kom·
binálja s ezáltal meg nem tanított kifejezéseket és mondatokat
hozzon létre. Új szavakat is elsajátított véletlenszerűen
anélkül, hogy bármi fele tanításra szüksege lett volna.
Képessé vájt emellett olyan tárgyakat elkérni, amelyek nem
voltak közvetlenül jelen a környezetben. Vegül már arról is
tudott mesélni szüleinek röviden, hogy mi történt, amikor
tőlük távol, iskolában vagy vakáción volt. Ezzel szemben
Gary - akinek életkora, es kezdeti nyelvi szint je is Martine-
hoz hasonló volt - nyelvelsajátítása szempontjából mindig

~7
AJ ••••• ./CIIT'O. sokkal lassúbb volt es soha nem is jutott túl a megtanitott

--
szerkezetek alkalmazásán.

~.-
..
'
.~.-=--~~.~:.--
_.-~-"'--"""""'-"""""""'----

• 7 , 10 lZ
"'I.J-t'"~
4.1. ábra. Egy 3 //2 és egy 7 éves fiú exprss:iv-s:ókincs
elsajátítása

Mint autisztikus gyermekekről keszült más tanulmányok-

ban, itt is úgy runt, hogy amennyiben a hasznos nyelv elsajá-
titásához nem jut el a gyermek 6-7 éves koráig, úgy későbbi
nyelvi készségei általába!l nagyon korlátozottak lesznek. A
programunkban szereplő idősebb gyermekek közül sokan a
képzési technikák alkalmazása következtében kialakitottak
egy egyszeru megnevezö szókincset, de ezt a képességüket
ritkán használták spontán módon. Közléseik komplexitása
korlátozott maradt, es kevesekben volt meg a kepesség új
közlesek letrehozására.
Meg a fiatalabb gyermekek között is jelentős egyéni kü-
lönbsegek mutatkoztak a haladás mértékében. Az a sebesség,
amellyel a gyermek a trening kezdeti szakaszában elsajátított
egy megn evező szókincset, nagymértekben előre jelezte ké-
sőbbi nyelvi kompetenciája szintjét. Martin például, akinek
gyors szókincselsajátitásáról már emlitést tettünk, az egy évig
tartó kezeles végére sok új közlést tudott alkotni. Képes volt

22 23
 A NYELVHASZNÁLAT FEJLESZTÉSE ÉS
KlTERJESZTÉSE
Bár a fizikai prompt, az átalakitás és a megerősités alap-
vető módszerei értékesnek bizonyultak az egyszeru megértési
és kifejezési készségek tanításában, számos egyéb módszer is
szükségessé vált, amikor növeini akartuk a nyelv komplexi-
tását.
A szülői beszédshlus megváltoztatása
Nyilvánvaló volt, hogy amennyiben hatékony nyelvi tré-
ninget akarunk, az nem korlátozódhat csupán rövid, intenzív
tanitási periódusokra. Ehelyett a gyermeket amikor csak
lehetett a nap folyamán, ki kellett tenni a meglévő beszéd-
készségét támogató nyelvi környezetnek. Egészséges gyer-
mekekről és szüleikről készült tanulmányok rámutattak a
szülői nyelvhasználat szárnos olyan aspektusára, amely ösz-
szefiiggésben van a gyermekek javuló, vagy megkésett nyelvi
fejlődésével. (Howlín és Rutter, 1987', Wells és Guttfreund,
1986)'
A felszólító mód, az utasitások vagy negativ megjegyzések
gyakori alkalmazását a gyermekek általában kissé meglassult
nyelvi fejlődése kiséri. Olyan gyermekek nyelvi fejlődése,
akiknek szülei sok ösztönzést. korrekciót, megerősítést alkal-
maznak, és különösen, akik kibővitik, kiterjesztik gyerme-
keik közléseit, általában előrehaladottabb. Nyilvánvalóan
csak óvatosan lehet oksági kapcsolatot feltételezni a fentiek
között, hiszen a gyermekek ugyanúgy hatással vannak szü-
leik beszédére, mint viszont. Úgy runik azonban, bizonyos
anyai beszédstílusok erősebben hatnak a nyelvi fejlődésre,
mint mások. Vannak bizonyitékok, hogy az anyák által hasz-
nált verbális interakció stílusa nem mindig optimális autisz-
Howlin, P. & Rutter, M. (1981) The verbal interaction between autislic
children and their mothers: A preliminiary Causal Analysis. Journal of
Child P.r}'chologyand Psychiatry (sajtó alan)
Wells, G. & Guttfreund, M. (1986) The conversational requirements of
language learning. In Rutter, M.• Yule. W. & Bax, M. (szerk.) LanlJllage
Dn'~lopm~nt and Du()rd~rs. C1inics in Developmental Medicine.
London: BlackweIl ScientificJSIMP.
24
tikus gyermekeik nyelvhasználatának ösztönzése, bátorítása
szempontjából. Wolchick (1983)" például úgy találta egész-
séges és autisztikus gyermekekről és szüleikről készült tanul-
mányában, hogy a nem nyelv-orientált közlések szignifi-
kánsan magasabb arányban fordultak elá az autisztikus gyer-
mekek szüleinek csoportjában. Gardner (1976)" jegyzi meg,
1 hogy az autisztikus csoportban az anyáknak kevésbé sikerül
együttműködő reakciókat nyerniük gyermekeiktóI, mint az
f egészségesek szüleinek. Horsborough és társai (1985)" úgy
találták. hogy az anyák általában sikeresen igazitottá,k be-
szédstílusukat autisztikus gyermekeik nyelvi képességeihez,
de egyes adaptációk kiemelkedően sikeresek voltak. Például
az e csoportba tartozó anyák által nagy gyakorisággal feltett
kérdések a gyermekekből igen sok reakciót hívtak elő. Bár a
társalgást így könnyebb volt fenntartani, ezek a stratégiák
több helyzetet teremtettek az autisztikus gyermekeknek arra,
hogy szin taktikailag oda nem illő közlésekkel reagáljanak.
Nyilvánvaló, hogy az egészséges gyermekek szülei ké-
pesek beszédüket gyermekük nyelvi szintjéhez igazítani, ám
a sikeres adaptációt megnehezítheti, ha a kétirányú társalgás.
normális kölcsönös jellege hiányzik. Egy nem válaszoló,
nyelvileg sérült autisztikus gyermekkel sokkalta nehezebb az
interakció, mint egy bábeszédű, szociálisan motivált gyer-
mekkel. Egyes esetekben a tanulmányban szereplő szülők
meglehetősen éretlen beszédstílust vettek fel, amely haté-
kony lehetett a gyermek kooperációjának fenntartásában, de
nem feltétlenül volt az a nyelvi szint javításában. Stevie anyja
például szinte sohasem használt beszédében névmásokat.
Önmagára és férjére leginkább úgy utalt, mint "mama" és
1 "papa", nem pedig "én" vagy "mi". A "te" névmás használata
helyett Steviet mindig nevén szólította. Így a fiú számára igen
[
10 Wolchick, S. (1983) Language patterns of parents ofyoung autistic and
normal children, JOllrnal of Autism and Developmental Disorders, 13,
167-t80.
II Gardner. 1. (1976) Three a:spects of childhood autism. Nagydoktori
értekezés. University ofLeicester.
12 Horsborough, K., Cross. T. & Ball, J. (1985) Conversational interactions
between mothers and their autistic, dysphasic and normal children. In:
Cross. T. & Riach. L. (szerk.) Proc~eding., oflhe Second Nal/onal Child
lJel.'tlopmenl Conferenu. ACER
25
kevés lehetőség adódott a névmások helyes használatának
megtanulására. Általában megpróbálta ezeket elkerülni és
helyettük valódi neveket használni, hasonlóan ahhoz, aho-
gyan a szülei tették. Ha kisérletet tett névmások használatára,
az általában zavaros és helytelen volt.
Más szülők ezzel szemben, különösen akiknek gyermekei
nagyon alacsony szinten beszéltek, mintha feladták volna a
kisérletezést, hogy gyermekük figyelmét felkeltsék. Kevin
anyja például állandóan beszélt a fiúhoz, de hosszú, gyakran
összefiiggéstelen, bonyolult mondatfolyamokkal. Minthogy
gyakran a terapeutáknak maguknak is nehéz volt követniük
beszédét, valószinűnek tűnt, hogy Kevin gyakorlatilag
semmit nem ért anyjának hozzá intézett beszédéből. Sok más
szülő, bár saját nyelvi szintjét sikeresebben adaptálta a gyer-
mek nyelvi készségeihez, nem volt képes gyermeke helytelen
vagy sztereotip közléseire közvetlen módon reagálni. Így a
nem megfelelő, éretlen vagy idioszinkratikus közlések na-
gyon kevés korrekciót kaptak. A gyermekeket nem tanitották
meg arra az ösztönzők közvetlen alkalmazásával, hogy meg-
felelőbb nyelvi formákat használjanak.
Ezért sok szülő segítséget igényelt ahhoz, hogy megtanulja
és kialakítsa a gyermeke közléseire való válaszadás hatékony
módjait. Bátoritottuk őket, hogy rendszeresen javítsák az
éretlen, vagy nem megfelelő közléseket. Azt is megtanitottuk,
hogyan ösztönözzék a gyermeket fejlettségi szintjének meg-
felelőbb beszéd használatára, és visszajelzést kaptak, hogyan
adaptálhatják saját beszédüket hatékonyan a gyermek szint-
jéhez. Például a Stevie szüleivel való foglalkozás során rá-
mutattunk, hogy meglehetősen "kisbabás" interakciós stilusuk
valószinűleg nagyon hasznos volt a gyermek fejlődésének
korábbi szakaszában, jelenleg azonban már kevéssé hatékony
az érettebb nyelvhasználat bátoritásában. Kevin anyjához ha-
sonló szülőket arra ösztönöztük, hogy egyszerüsitsék le mon-
datszerkezeteiket. Ilyen esetekben fontos volt megtanitani a
szülőknek a lassú és világos beszédet, amely megkönnyiti a
gyermeknek, hogy a kimondott szót bizonyos tárgyakkal, uta-
sitásokkal vagy tevékenységekkel kapcsolja össze.
Amikor alkalmasnak tűnt, az operáns metodikából vett
eljárásokat - mint például a megerősítés es a korrekció -
26
alkalmaztuk a megfelelő beszédre való ösztönzésben. A nor-
mál fejlődésről szóló pszicholingvisztikai tanulmányok ered-
ményeit szintén beépitettük. Így a szülőket arra bátoritottuk,
hogy gyermekük közléseire azok kibővitésével vagy kifej-
tésével reagáljanak. úgy, hogy modellt nyújtanak neki össze-
tettebb szintaktikai és szemantikai szerkezetek használatával,
valamint jutalmazzák a helyes közléseket a ,jó fiú" vagy
"helyes" stb. kifejezésekkel.
Az autisztikus gyermekeknél kimutathalÓ súlyos fejlődési
problémák és a kölcsönösség hiánya miatt nagyon valószí-
nütien, hogya "normális" verbális interakció stílusa megfe-
lelően biztositaná az optimális nyelvi fejlődést. Az ép gyer-
mekekétöl erósen eltérö nyelvi környezetre van szükség. Ez
egyebek mellett magasabb fokú strukturáltságot, a megerő-
sítések, ösztönzések és korrekciók intenzívebb használltát
követeli meg a szülőktől. Azonban a normális nyelvhasználat
elérésére törekedve nem szabad figyelmen kívül hagyni azo-
kat a tényezöket sem, amelyek a normális anya-gyermek in-
terakcióban lényegesnek tűnnek. A sikeres fejlesztésben
kombinálni kell a sérült populációról készült kisérleti tanul-
mányokból származó technikákat és a normális anya-gyer-
mek interakció tanulmányozása során leÍrt természetes stra-
tégiákat.
A nyelvi készségek általánosítása
Az általánositásra való képtelenség gyakori probléma még
egészséges gyermekek esetében is, ha az új készségeket,
amelyekkel korábban nem rendelkeztek, operáns technikák
segitségével tanitják meg nekik (Patterson és tsai, 1973.)". Az
autisztikus gyermekek különösen képtelenek egy bizonyos
összefiiggésben megtanult készségeket más szituációkra. il-
letve személyekre átvinni, ezért fontos ösztönözni az általá-
nositást a lehető legnagyobb mértékben. A tréning kezdeti
13 Panerson. G.. Cobb. J. & Ray, R. (1973) A social engineering technology
for retraining the families of aggressive boys: a replication study, tn:
Adams, H. & Unikc:l, 1. (szerk.), Issues and Trends in Behaviour Therapy.
Springfic:1d.til.: C,e. Thomas.
21
szakaszában megtanitottuk a szülőknek, hogy fordítsanak A környezet módosítása
gondot arra, hogy a gyermek reakciója egy tárgy nevére ne
fuggjön kizárólag egy bizonyos tárgy jelenlététől. Például ha Amellett, hogya szülőket biztattuk olyan stilusú verbális
a "csésze" szót tanítottuk, a gyermekkel azt gyakoroltattuk, interakciók kialakitására, amelyek legnagyobb valószinű-
hogy szárnos különféle csészére reagáljan, mint játékcsé- séggel elómozdi\iák a nyelvi fejlődést, hangsúlyt fekteltünk
székre, bögrékre és csészék képeire is. A megnevezö szó- arra is, hogy a gyermek környezete a lehető legnagyobb
kincs kialakítása során biztositani kell azt. hogy a gyermek a mertékben elösegítse a nyelv használatát.
tárgyak bizonyos osztályának bármely elemét meg tudja Már az imitációs trening legkorábbi fázisában világossá
nevezni és hogy egy bizonyos nevet, mint például "szék" vált, hogy a gyermek minden szavának kezdettől fogva is-
vagy "könyv" nem fog egyetlen specifikus széknek vagy merős tárgyakkal kell összekapcsalódnia. Ezért elenged-
könyvnek tulajdonitani. hetetlen volt, hogy a tréning során használt tárgyak azok
Minthogy az általánositás problémája felmerulhet az egyik legyenek, amelyeket a gyermeknek naponta alkalma van
terapeutával megtanult készségnek a másik terapeutára való megnevezni es használni. Amikor csak lehetséges volt, a
átviteléveI kapcsolatban is, a szülőket arra bátoritottuk, hogy gyermek számára különösen erdekes vagy jelentőséget hor-
a tréningbe a család lehető legtöbb tagját vonják be. Bár dozó tárgyakat használtunk, hogy megnevezési kiséri .eit
családtagokat általában be lehetett vonni a sikeres munkába, rögtön meg is erősithessük a tárgy tényleges kézbeadása által.
kivülállókat nem mindig sikerult rávenni. Egyes iskolák Amint a gyermekek megtanulták, hogy megnevezési próbál-
nagyon szivesen kooperáltak a szülők által folytatott kezelés kozásaik, legyenek azok bármilyen egyszerűek is, rögtön
kiterjesztésében. Mások kevésbé voltak hajlandók erre, már- megnövelhetik a környezet feletti kontrolljukat, a beszéd-
pedig a nyelvi tréning esetében az iskolák együttműködése használatra való motivációjuk nagymértékben megnöveke-
döntő volt a hatékony általánositás szempon\iából. Patrick dett és külső jutalmak alkalmazására kevésbé volt szükség.
esetében például az általa megértett szavak és utasitások Ez kiegészült azzal, hogy apróbb módositásokat végeztünk
száma otthon egyéves időszakon keresztül egyenletesen nátt, a gyermekek környezetében azért, hogy ne juthassanak hozzá
mint a 4.1. ábra mutatja. Az iskolában azonban, ahol a nyelvi a kivánt tárgyhoz anélkül, hogy szükségletüket valamilyen
tréningre kevés hangsúly keruit, a fejlődés nagyon korlátozott módon szóban is kifejeznék. Sok autisztikus gyermek találé-
maradt. Patrick egyike volt a kisérleti csoportban annak a konyan eléri, hogy szükségleteit kielégítse anélkül, hogy bár-
három gyermeknek, akiknek megértési készsége nagymér- milyen nyelvet használna. Sok esetben a szülök szinte azon-
tékben növekedett, a beszédprodukcióban viszont semmiféle nal reagálnak a gyermek sikítására vagy sírására. Mások az
haladást nem mutatott. Valószinűtlen, hogy ez azért történt, élelmiszert és egyéb dolgokat egyszeruen a gyermek keze
mert az iskola képtelen volt együttműködni a fejlesztésben, ügyében hagyják, igy nem is kell kommunikálnia, ha meg
inkább valószinűsithető, hogy Patrick súlyos nyelvi fogya- akarja szerezni azokat. Megkértük a szülőket, hogy az ilyen
tékossága korlátot szabott az elérhető teljesitménynek. Mind- tárgyakat távolítsák el a gyermek közvetlen közeléből, hogy
azonáltal az anya biztosan örömmel fogadott volna több se- kénytelen legyen szavakban megfogalmazni, ha meg akarja
gítséget az iskolától. Ez növelhette volna az elért receptív szerezni őket. Ez gyakran a meglévö nyelvi készségek je-
szókincs mennyiségét, még akkor is, ha a végül elért nyelvi lentós javulását eredményezte.
szint alapvetáen ugyanaz maradt volna. Ha egy gyermek nagyfokú nyelvi fogyatékossággal szü-
letett és évek ig nem tanult meg beszélni, a nyelv haszná-
!atával járó belső (inherens) nehézségek könnyen lehetnek
sokkal súlyosabbak annál, semhogy bármiféle külső megerő-

28 29
sitéssel ellensúlyozni tudjuk őket. Még, ha egy gyermek erős
kényszer alatt vagy erősen strukturált tanítási környezetben
tud is beszélni, valószínütlen, hogy megteszi ezt más szituá-
cióban is, amikor a beszédre irányuló kényszer sokkal kisebb,
vagy ha szükséglereit kevesebb erőfeszitéssel is ki tudja
elégíteni. Ha a nyelvi készségeket fenntartani és általá-
nosítani kívánjuk, biztosítanunk kell, hogy azok közvetlen.
gyakorlati értéket jelentsenek a gyermek számára. Nagyon
lényeges, hogyamegtanult nyelvi készségek lehetővé tegyék
a gyermek számára olyan célok elérését, amelyeket más
eszközökkel nehezen, vagy nem tudna elérni. Másszóval:
lényeges, hogyamegtanított nyelv a gyermeknek közvet-
lenebb és hatékonyabb ellenőrzést biztositson környezete
felett. A megtanított nyelvi készségeknek rendelkezniük kell
azzal, amit Goetz és mtsai (1983)" "funkcionális kompeten-
ciának"neveztek. Valóban, sok nyelvi program látványos ku-
dareának oka az lehet, hogy a megtanított készségek nem
bírtak semmiféle gyakorlati értékkel a gyermek számára
(nem pedig az általánosítás hiánya az ok). Ha az elsajátított
beszéd funkcionálisan nem hasznos, akkor a nyelvhasználat
kerülése biztosan kifizetődőbb a gyermek számára, mint a
nyelvhasználatra késztető bármiféle külső ösztönzés. A siker-
telenség nem az általánosítási nehézségek miatt jelenik meg,
inkább annak a következménye, hogy a tanítási kísérletek
nem motiválják a gyermeket megfelelően képességei hasz-
nálatára.
Pszicholingvisztikai megközelítések alkalmazása
tanitási folyamathan
Még mindig vita tárgyár képezi, hogy vajon a sérült gyer-
mekek nyelvelsajátítása ugyanazt a fejlődési mintát követi-e,
mint az egészségeseké. A bizonyítékok azt a feltevést látsza-
14 Goetz. L, Schuler, A. & Sailor. W. (1983) Motivalional
teaching language to sc\'erely handicapped students.
Hasselt, V. & Matson. 1. (szerk) Behal'jOllr Therapy
mentally and Phy.fical~v Düahled. New York: Academic
30
nak igazolni, hogy a nyelvi fejlődésükben megkésett gyerme-
kek is ugyanazokat nyelvi szabályokat sajátitják el leg-
könnyebben, amelyeket az egészségesek. Ezt tekintetbe véve,
minden nyelvi képzési programot amennyire csak lehetséges
volt, a normális nyelvi fejlődésről szerzett kutatási ered-
ményekre alapoztuk. Az egyszeru expres5zív tréning somn
először azokat a hangokat és hang-kombinációkat tanítottuk,
amelyek legkorábban jelennek meg az egészséges gyermekek
beszédében. Amikor az egyes szavak tanitását megkezdlük,
elsőként azokra főnevekre került sor, amelyeknél leginkább
számitani lehetett a gyermekek érdeklődésére. Ezek közé
tartoztak a családtagok nevei, a háziállatok, az élelem, a kocsik
és a ruházat. amelyek mindegyike a korai szókincshez tartozik.
Amint a gyermekek túlléptek az egyszavas közlések h\sz-
nálatán, megkísérellük a nyelv kifinomultabb és kreatív h";;z-
nálatát ösztönözni úgy, hogy megtanít juk a fiatal egészséges
gyermekek által a fejlődés során korán elsajátított szintak-
tikai és szemantikai szabályokat. Autisztikus gyermekekkel
foglalkozó szárnos korai tanulmány beszámolt egyszerű
nyelvtani szabályok sikeres megtanításáról. Tanulmányunk-
ban alakítási eljárásokat alkalmaztunk, hogy a gyermekek
közléseinek komplexitását növeljük. Így, ha a gyermek szert
tett egy bő főnév-szókincsre, fokozatosan más szófajokat
vezettünk be, és azokat:]. gyermek szókészletének meglévő
elemeivel kombináltuk. A főnevek és igék egyszeru kombi-
nációval a gyermek le tudta írni saját, és a körülötte lévő
többi ember cselekvéseit, míg az egyszeru melléknevek hasz-
nálata az általános leírókészség fejlődését segítette.
a A tanítási program minden fázisát hasonló menetrend sze-
rint építettük fel. Amikor új beszédeiemet vezettünk be, ezt
mindig fokozatosan tettük, először a megfelelő szerkezet után-
zására ösztönözlük a gyermeket, erre irányuló kísérleteit jutal-
maztuk, majd fokozatosan csökkentetlük a promptok számát,
míg végül képes volt a szavakat spontán alkalmazni. Amikor a
gyermek már sok különálló szót használt, ezeket komplexebb
közlésekké alakitottuk át, például melléknév + főnév + ige.
considerations in
tn: Hersen, M .. Van Amikor a szavak összepárosítása megkezdődött, a középpont-
Jor the Devt!/op- ba olyan szemantikai kapcsolatok tanítása került, amelyek az
Press. egészséges gyermekek korai szószerkezeteiben jelennek meg.
31
A megtanított fontosabb szabályok a következók voltak: bir- A tanulmányunkhan szerepló autisztikus gyermekek közül
tokos szerkezet (Johnny kalapja), helyhatározói szerkezet (a kevesen sajátitottak el azt a képességet, hogy az egészséges
széken), fiinév + cselekvés (mama alszik), cselekvés + tárgy kisdedekhez hasonló könnyedséggel és rugalmassággal hoz-
(lÚgd a labdát) és mutató névmási, valamintjelzós szerkezetek zanak létre új közléseket. ám a nyelvi szabályok tanitása, bár
(az a könyv, piros autó). A tanitott morfológiai szabályok korlátozott mértékben, de sikerrel járt. Azok a gyermekek,
szintén azok voltak, amelyek az ép gyermekek beszédében akik a szókapcsolatok használatát elsajátitották, ezek alkal-
korán megjelennek: a folyamatos jelen idó ,,-ing" végzódése, a mazása során az egészségesekhez hasonló szabályszerüséget
többesszárn jele, abirtokosrag és az egyszeru igeidók (az mutattak. Megjelent pl. a szabályok hibás túláltalánositása,
angolban). Kerültük azokat a szerkezeteket, amelyek közis- amely az egészséges gyermekeket is jellemzi. Gyakoriak vol-
merten problémát jelentenek a 4-5 évesnél fiatalabb egész- tak az olyan hibák, mint "wented" (a szabályos múltjdó-
séges gyermekeknél. A tanitott lranszformációk közül szintén végzódés hozzárendelése a rendhagyó múlt idejú ígealakhoz,
az ép gyemnekeknél korán elsajátitottakat választottuk, például magyarban hasonló híba pl. üti-ütte). Hasonló típusú hibák,
a felszólító mód és a kérdó mondatok használatát (Id. Brown, sheeps, thems. (A magyar nyelvben hasonló hibák pl. a légy
1973", De Villiers és De Villiers, 1973", Clark és Clark, 1977", -légyek, ló - lók) Ezek a hibák aztjelezték, hogya gyerme-
A korai nyelvi fejlódés kérdéseiről). kek megtanulták a morfológiai alapszabályokat, de n m
Bevettünk a képzési programba szárnos olyan tanítási sza- tanulták meg azokat a speciális eseteket, amikor ezek a sza-
bályt, amelyek fontosnak bizonyultak a normál nyelvtanulás bályok nem érvényesek. Éppúgy, mint az egészséges gyer-
e1ómozditásában. Ezek közé a több kultúrában egyaránt érvé- mekek, akik a nyelvelsajátítás korai szakaszában gyakran
nyes szabályok közé sorolható az a tény, hogy a szintak- alkotnak saját szavakat. az autisták is helyesen alkalmazzák
tikailag és szemantikailag állandósult szerkezetek korábban az alaktani végződéseket neologizmáikban. Stevíe például
és könnyebben elsajátíthatók, mint a szabálytalanabbak. Az panaszkodott, hogy a szobájában lévő radiátor "uttol", az
egyszeru főnév + ige + tárgy sorrendet követő kifejezéseket "utt"volt a zaj, ami a radiátorból származott. Martin spontán
hamarabb sajátítják el a gyermekek, mint a rendhagyó sZó- a "vauzik" szóval írta le az ugató kutyát, Graham pedig ahe-
rendúeket. Egy szerkezet teljes, kifejlett alakját (1 am, you are lyett, hogy "forr a víz a fazékban," kijelentette, hogy "forró
stb.) hamarabb tudják használni, mint az összevont, redukált esó esik", ahol a ,,forró eső" volt az ő saját szava a gózre. A
alakokat (I'm, You're)- Végezetül, a rövid, de mondatta- két- vagy többszavas közléseket haszná ló gyernlekek minde-
nilag helyes mondattipusok tanitási célra alkalmasabhak, gyíkénél megfigyelhetó volt a szabályelsajátitás hasonló
mint a röviditett, összevont mondatformák. (E "szabályok" bizonyítéka.
teljesebb tárgyalását ld. Slobin, 1973''). A gyermekek tanúságot tettek arról, hogy képesek több
szintaktíkai szabályt új módon kombínálni. Így azok a gyer-
15 Brown, R. (1973) A first language: The early stages. London: George mekek, akiket formálís tanítási foglalkozásokon megtanitot-
Allen & Unwin. tunk a többes- illetve egyes számú fónév + ige szerkezetek
16 De Villiers,J. & Oe Villiers, P. (1973) A cross sectionaJ study of the
acquisition of grnmmatical morphemes in child speech, Journal of
használatára, képesek voltak azokat más környezetben ís he-
Ps:vcholinguütic R~uarch,2, 267-278. . lyesen használni. A gyermekek alkalmazták ezeket a szabá-
17 Clark, H. & Clark, E. (1977) Psych%gy and Language: An !nrrodllc(ion lyokat olyan események leirására, amelyek a nap folyamán
to Linguistic. New York: Harcourt Brace történtek, amikor szüleik nem voltak jelen. Az általánosítás
• ufordithatatlan angol nyelvú példa (én vagyok, tc vagy)
ellenórzésére alkalmanként kontrollvizsgálatokat iktattunk a
18 Slobin, 0.1. (1973) Cognitive prerequisites for the development of
grammar. In: Ferguson, c.A. & Slobin, D.1. (szerk.) Studies of Child tanítási foglalkozás menetébe. Miközben a hatéves Matthew-
Language DevelQpment. New York: Holt. Rinehart. & Wilson. t egyes és többes számú főnév + ige szerkezetek használatára

32 33
tanítottuk ("Itt áll a fiú", "Ott állnak a fiúk"), a foglalkozásba társas szituációkban feltett kérdésekre. mint például: "Hogy
szándékosan olyan kontroll elemeket iktattunk, amelyekre a vagy?", "Hogy hivnak?" stb.
gyermeket korábban nem képeztük ki. A 4.3. ábra mutatja a Ugyanakkor specifikus szabályok tanitása szükséges ah-
helyes reakciók gyakoriságát mind a tanított, mind a nem hoz, hogy ne vonjanak másokat sztereotip témákba, ne foly-
tanított elemekre. Bár a pontos válaszok száma a nem tanított tassák hosszasan mondanivalójukat, amikor egy egymon-
elemeknél kicsivel alacsonyabb volt, a javulás menete datos válasz is elég lenne, és ne meruljenek bele repetitiv
mindkét elemsorra hasonló képet mutat. kérdezgetésekbe. Bár különböző technikák segitségével elér-
hetjük, hogy a fiatalok viselkedése kevésbé legyen eltérő a
narmátót mások társaságában, sokkal nehezebben megvaló-
T<n'Idl--'" ,.l sitható cél, hogy társalgási készségüket olyan szintre fej-
.0 lesszük, hogy szabadon tudjanak értelmes beszélgetést kez-
deményezni. A programunkban szereplő gyermekek több-
sége túlságosan fiatal volt ahhoz, semhogy elvárhattuk volna,
hogy hosszú, önálló interakciókba bonyolódjanak ismeretlen
felnőttekkel. Azonban az előre lefektetett szabályok, int
például kivel szabad beszélni, miről lehet beszélni, és mennyi
,o ideig, valamennyire hasznosnak bizonyultak, mert szociá-

. ., lisan elfogadhatóbbá tették őket az üzletben vagy az autó-

-
buszon. Egyes, a sikeres társas érintkezéshez kapcsolódó
_Gnd.IO ..•...••• Al~t'*.
• 'o készségek is taníthatók bizonyos mértékig, mint hogy ránéz-
zünk vagy rámosolyogjunk beszélgetőpartnerünkre, vagy
4.3. ábra. Az igék egyes- és többess=ámú alakjának has=milata a hogy a beszélgetés során felvetődő tárgyat ránézéssel vagy
tréning során rámutatással jelezzünk. Idősebb gyermekeknél nagyon hasz-
nosnak bizonyult a video-felvétel visszajátszása, mint a
visszajelzés egyik formája. Mindazonáltal ezeknek a kész-
A társalgási készség javítása, szerepjáték-technikák ségeknek finomabb modulációja, összehangolása, integrálása
általában sokkal nehezebben tanítható.
Amikor az autisztikus gyennekek már idősebbek, és nyelv-
használatukban kompetensebbek, más hiányosságok kezde-
nek előtérbe kerülni. Beszédük gyakran formális és pedáns, Az absztrakt nyelvi készségek fejlesztése
es idősebb korban is repetitív, kényszeres jellegű és szociá-
lisan nem megfelelő maradhat. A fejlesztés idején az absztrakt nyelvi fogalmak alkalma-
Szárnos ilyen enyhébb hiányosságról bebizonyosodott, zásának készsége mindegyik gyermek számára elérhetetlen
hogy sokkal befolyásolhatatlanabbak, mint a fiatalabb gyer- volt (bár az idősebbek némelyike ma nagyobb absztrakciós
mekek súlyosabb verbális fogyatékosságai. Mindazonáltal, képességet mutat). Az egyszerü absztrakciós készségek meg-
szerepjáték-technikák segitségével az idősebb gyermekek alapozásához hasznosnak bizonyult azonban. ha különböző
vagy serdülők megtanithatóak arra, hogy bővitsék beszél- módszereket tanítottunk a gyermekeknek meglévő nyelvi
getési témakészletüket. Megtanulhatja a gyermek, hogyan készségeik kiterjesztésére. A szinonimák tanítása például
mutatkozzon be társaságban, hogyan válaszoljon szokásos nemcsak szókincsük bővítésére volt alkalmas, hanem arra is,

35
hogy segitsen jobban megérteni a nyelv rugalmas tenné-
szetét. A metaforák ugyancsak gyakran okoztak problémát.
Stevie például izgatottan reagált a metaforák és hasonlatok
használatára és azok jelentését szó szerint értelmezte. Az a
megjegyzés például, hogy "úgy esik, mintha dézsából önte-
nék", azt váltotta ki belóle, hogy egész napját az ablaknál
ülve töltötte és azt kiabálta: "Hol a dézsa? Nincs dézsa. Nem
öntik dézsából. Ez esővíz." Egy szótárt készítettünk számára,
amelyben megadtuk egyes gyakori hasonlatok egyszerü defi-
nicióját, a gyenneket pedig arra bátoritottuk, hogy irja le saját
definícióit azokról a hasonlatokról vagy metaforákról, ame-
lyekkel késóbb találkozott. Amint megértette, hogy az ilyes-
fajta közléseknek meghatározható, de nem szó szerinti je-
lentése van, használatukat elfogadta, bár ezután minden lá-
togatót a legelképesztóbb hasonlatokkal bombázott és azok
meghatározását követelte.
Az ilyen stratégiák csak nagyon korlátozott hatást tudnak
kifejteni azokra az elvont fogalmak használatában mutatkozó
alapvetó hiányosságokra, amelyek az autisztikus gyennekek-
re jellemzóek. Mégis, ha egyűtt alkalmazzuk óket más, a kép-
zeleti funkció egyéb területeit fejlesztó technikákkal, segit-
ségükkel lehetóvé válhat, hogy a kevésbé sérült autisztikus
gyennekek elmozdulhassanak a tisztán konkrét funkciótói az
egyszerü absztrakt fogalmak szintjére.
36
AZ ABNORMÁLIS NYELVHASZNÁLAT
CSÖKKENTÉSE
A késleltetett nyelvi fejlódés csaknem minden autisztikus
gyenneknél megfigyelhetó, mégis inkább a nyelvhasználat
abnonnitása, mint a beszéd kialakulásának késése a külö-
nösen jellemző.
A nonnális nyelvi fejlódés korai szakaszában a beszéd le-
het repetitiv vagy echoláliákkal tarkitott. Az ép gyenne-
keknél ezek a hibák 3-4 éves kor körül eltünnek, az autisz-
tikus gyennekek beszédére azonban még évekig jellemzóek
lehetnek, és az ilyen közlések ki is szoritha\iák a helyes
spontán beszédet.
Differenciált megerősítő eljárások
Tárgyaltuk már a megerősitó technikák alkalmazását új és
helyes viselkedésfonnák kialakítása során. A megerósítés
azonban a helytelen viselkedések fenntartásának is fontos té-
nyezóje. Sok szüló és tanár, miután hosszú ídeje egyűtt él a
gyermek abnormális beszédstílusával, ugy reagál a bizarr és
sztereotip közlésekre, mintha azok helyesek volnának. Pél-
dául Símon esetében a "Moms Mami" kifejezés elegendó
volt, hogy jelezze a gyermeket körülvevó felnóttek számára,
hogy a gyermek ki akar menni, S ezt a vágyát rendszerint ki is
elégítették. .
Valójában Símon képes volt grammatikailag helyes
közlésre, a fentí kifejezés abból az ídóbó! származik, amikor
még vidéken éltek és volt egy öreg Moms autójuk. Akko-
riban Simon csak úgy mehetett el otthonról, ha anyja a
Monss-sal elvitte, így akkor a kifejezés teljesen helyénvaló
volt. Tíz évvel és több kocsíval késóbb, a nyelvi fejlettség
sokkal magasabb szintjén ezt már nem lehetett a fenti ekkel
magyarázni, mégis ez az éretlen· és sztereotip kifejezés a
gyennek számára kívánatos reakciót eredményezett a fel-
nótteknél.
A dífferenciált megerósítés ereje abban rejlík, hogya fi-
gyelmet vagy a megerósítést, amit a gyermek helytelen be-
szédére vagy cselekedeteire kap, áthelyezík a viselkedés vagy
37
a fejlődés szempontjából helyes közlésekre vagy akciókra.
Más szóval, miközben a gyermek mennyiségileg ugyanannyi
jutalmazásban vagy bátoritásban részesül, ezek használatát
differenciáltan rendezzük át úgy, hogy csak a helyes visel-
kedés kapjon megerősitést, a helytelen ne. Nyilvánvaló, ha a
gyermek nyelvi készlete nem tartalmazza a megfelelő for-
májú közlést. akkor meg kell tanítani neki. Differenciált meg-
erösítési technikák ezért gyakran a helyesen megformált
beszédéból csaknem teljesen eltúnt az echolalia, bár idónként
egy-egy ismétlés még előfordult, ha nem értett egy kérdést,
vagy ha összezavarodott a névmások miatt. A 4.4. ábra
mutatja Duncan szocializált beszédének egyenletes növeke-
dését a fejlesztés idején
,eo
~~~~.-~

Vi
közlést segitő promptokkal összekötve lehet csak használni.
Ha agyenneket következetesen ösztönözzük és jutalrnazzuk
~,-..~
.•.. _" ..
~'~~~

C ----
a helyes közlés forma használatáért, és a helytelen formákat
nem részesitjük figyelemben, valószinűleg jelentős fejlődés
következik be a helyes beszédhasználatban. Egyes szülők,
,",
akik a korai években elkeseredetten próbálták gyermeküket
" '\/" \
. '--"",-
beszédre ösztönözni, attól tartottak, hogy ezek a technikák
azzal az eredménnyel járnak, hogy a gyermek újra felhagy a !i-~}-~1
'--,,---._,
beszéddel. Ameddig azonban a gyermek helyes beszédéért 1.... :

megfelelő figyelmet kapott, ez nem fordult elő. Sőt, ahogya 9 10 II IZ

helytelen, sztereotip közlések száma csökkenni kezdett, a

szocializált és kommunikatív beszéd egyenletes növekedést
mutatott.
Példaként hozható az 5 éves Duncan esete, aki túlnyomó-
részt echolálva, repetitíven beszélt. Névmáscserék jellemez-
ték, például "Ki akarsz menni?" a "Ki akarok menni" helyett,
vagy "Sz~retnél a hintához menni, Duncan?", a "Szeretnék a
hintához menni" helyett. Amikor saját, vagy mások cseleke-
deteit kommentálta, azokat a kifejezéseket használta, ame-
lyeket anyjától vagy tanáraitói hallott, néha teljesen zavarba
hozva ezzel ökel. Bár az anya jó adag türelmet tanúsitott a
Duncan által produkált szárnos viselkedésprobléma kezelése
során, nagyon irritálta őt a gyermek echoláliája, repetitiv
beszéde. Sajnos emiatt érzett idegessége azt eredményezte,
hogy Duncan jelentős figyelemben részesült ilyen megj egy-
zéseiért. Ugyanakkor nagyon kevés irányítást kapott arra,
hogyan kellene beszélnie. Azt javasoltuk, hogy az anya vál-
toztassa meg saját reakcióit úgy, hogy csak a helyes köz-
léseket ösztönözze és erósÍtse meg. Amint megtanulta, hogy
csak a helyes beszédre reagáljon és azt ösztönözze, Duncan
echoláliái csökkentek. Háromhónapi fejlesztés után Duncan
4.4. ábra. Változások a kommlmikatív és az echoláliás beszédben a
ke::elés ideje alatt
A differenciált megerósítés eljárásai eredményesen alkal-
mazhatók a sztereotip, repetitiv, vagy "zsargon"-közlések
számának csökkentésére is, amelyeket a gyennek a figyelem
felkeltésére használ. Különösen figyelemreméltó példája
ennek a trágár kifejezések használata. Az autisztikus gyer-
mekek maguk is kifejlesztenek sajátos, idoszinkratikus köz-
léseket. A hétéves Sam például egy szélsőségesen hátrányos
helyzetű családból érkezett, ahol az anyának az is rendkivüli
küzdelmébe került, hogy a szük kis lakást rendben tartsa.
Sam általában csak egyszavas közleményeket használt, s
ezekre részleges figyelmet kapott. Rájött arra, hogy ha azon-
nali figyelmet akar szerezni, ennek biztos módja, ha környe-
zete piszkos voltára tesz megjegyzést. Így aza néhány két-
szavas kifejezés, amelyet használt. mind a ..piszkos" szóval
kezdődött (például "piszkos baba", "piszkos mama", "pisz-
kos szőnyeg"), minthogy ez volt az amelléknév, amellyel

38 39
 " A környezet követelményeinek csökkentése
" _·····-1
--
I "IDaf'9On~'"
.dott~le,"
Az echolália és a repetitív közlések száma a differenciált
-Szte •• otlp.,2N"90n~k.6zIoke_
megerósítés alkalmazásával csökkenthetó legeredményeseb-
ben. Fontos tudnunk azonban, hogy az echolália használata a
gyermekre nehezedó túlzott verbális követelményt jelezheti.
Az echolália gyakran visszatér olyan helyzetekben, amikor a
gyermek nem képes megérteni, mi történik, illetve verbális

-,
lOnUQ

2"''''10
))
i
:
készségei nem felelnek meg a szituáció támasztotta követel-
ményeknek. Nagyrészt ugyanez történik fiatal ép gyerme-
kekkel is, és az echolália elszórtan elóforduló esetei azt jel-
zik, hogy a gyermek nem képes teljesiteni a vele szemben
._- •• támasztott verbális követelményeket. Ilyenkor nyilvánvalóan
helyesebb módosítani a gyermekkel szemben támasztott
4.5. ábra. A. /eio/tás alkalmazása a hely/elen közlemények
követelményeket, mint közvetlenül a gyermek közlése nek
csökkentésére
módosításával próbálkozni. Ha az echolália olyan körülmé-
nyek között fordul eló, ahol a gyermek láthatóan nem érti,
számitásai szerint provokáIni tudta az anyját. Számtalan bün- amit mondanak neki, növeIni kell a gyermeknek szóló köz-
tetés ellenére az ilyen kifejezések használata növekedni lát- lések világosságát és egyszeruségét. Ha az echolália és a
szott. Az anya kezdetben nehezen állta meg, hogy ne rea- repetitív közlések oka az, hogy a gyermek nincs birtokában
gáljon ezekre a szándékosan provokativ kifejezésekre. Végül a helyes válaszadáshoz szükséges verbális készségeknek,
azonban, minthogy semmi más nem látszott célravezetánek, prompt-technikákra van szükség, hogy ezek elérhetóvé vál-
megkísérelte, hogy dífferencíált megerósitést alkalmazzon a janak számára.
helyes beszéd bátoritására. Ahogy képessé vált a provokativ
megjegyzések ignorálására, miközben bátorította a fiú elfo.
gadbató beszédhasználatát, Sam "píszkos" beszédének gya-
korisága jelentósen lecsökkent. Sajnos a fiú rájött, hogy még
mindig képes felkeltení a figyelmet új és hasonlóan dühitó
szavak kítalálásával. Ezek míndig kiváltolták az anya dühét,
következésképpen gyakoriságuk gyorsan nótt. Fokozatosan,
ahogy az anya meglanulta sikeresen figyelmen kívül hagyni
az ilyen kifejezéseket és képessé vált arra, hogy figyelj en a
helyes beszédre, a zsargon-közlések szinte teljes mértékben
eltüntek (Ld. 4.5. ábrár).

40 41
 AUGMENTATIV
KOMMUNIKÁCIÓS RENDSZEREK
Bár terápiás munkánk legnagyobbrészt a beszélt nyelv fej-
lesztésére koncentrálódott, nyilvánvaló volt, hogy egyes
gyermekeknél alternatív kommunikációs formákra van szük-
ség. Különösen olyan gyermekek esetében volt ez kézen-
fekvő, akik olyan kevés spontán vokalizációt mutattak, hogy
az egyszeru szavak kialakítására szolgáló alakitási technikák
nem voltak alkalmazhatóak. Úgy runt, a sulyos beszédértési
nehézséggel küzdő gyermekek is csak igen kis mértékben
reagáltak a beszélt nyelv javitására irányuló programokra.
A megfelelő alternatív kommunikációs forma kiválasztá-
sakar ugyanazokat az eljárásokat követtük, amelyeket a vec-
bális készségek fejlesztésénél már leírtunk. A gyermek ké-
pességeinek és gyengeségeinek meghatározása funkcionális
analízissel történt. Promptokat és elhalványító eljárásokat
használtunk az uj készségek kialakitására; alakitó eljárások-
kal kíséreltük meg a gyermek meglévő készségeiből kiin-
dulva a kommunikatív válaszok kialakítását; megerösitéssel
növeltük a gyermek kommunikációs kísérleteinek számát. A
környezet módosításával biztosítottuk, hogy a gyermek a le-
hető leghatékonyabban használja ujonnan elsajátitott kész-
ségeit. Végül a kommunikatív viselkedés általánosításának
ösztönzésére biztosítottuk, hogya kommunikáció funkcio-
nális értékkel bíJjon a gyermek számára, és hogy a lehető
legnagyobb számu különböző kommunikatív környezetben
kapjon rájuk megfelelő válasz-reakciót.
Az egyszerű gesztusok használata
Összegezve, minél korlátozottabb a gyermek általános ké-
pességszintje, annál egyszerűbb kommunikációs rendszert ta-
nitunk neki.
Gary például hároméves, 60-as nem verbális IQ-val ren-
delkező fiú volt, aki csak néhány hangot tudott kiejteni, de
egészen könnyen utánzott egyszeru gesztusokat. A gesztusok
utánzását fizikai promptokkal és megerősítésekkel sziszte-
42
matikusan bátorítottuk. így megtanítottuk, hogy egyszeru je-
leket utánozzon olyan tárgyak elérése érdekében. amelyekre
a nap folyamán gyakran szüksége volt, mint italok, a WC, és
kedvenc tevékenysége, a mozaikjáték.
Az anya a promptok használatát fokozatosan csökkentette,
míg végül Gary a jeleket spontán tudta használni saját ki-
vánságainak jelzésére. A jelek használatakor a vokalizációk
gyakorisága is megnövekedett, bár ezek a hangképzések ál-
talában elég elmosódottak voltak. Sajnos, az általánosítást
ebben az esetben nagyon megnehezitette, hogy az anya nem
ragaszkodott kellő határozottsággal ahhoz, hogy a fiú több
tárgyra használjon jeleket. A használt jelek skálája rendkivül
korlátozott maradt, míg Gary iskolába nem keru It, ahol to-
vábbi kisérletek történtek, hogy jelhasználatát bővítsék. Itt
elsajátított néhány további jelet, bár ezek száma továbbri is
alacsony maradt az általánosító tréning hiánya miatt, és ajelek
csak néhány meghatározott tevékenységre korlátozódtak.
Komplexehb nem-verbális kommunikációs formák
tanítása
Alternatív kommunikációs rendszerek kifejleszthetőek
olyan gyermekek számára is, akiknek motoros nehézségeik
vannak, vagy akik kevéssé motiváltak, hogy jelekkel, vagy
gesztusok utján kommunikáljanak.
A négyéves Thomas nem verbális IQ-ja 120 felett volt, de
gyakorlatilag egyáltalán nem értette a beszédet és semmi
vágyat nem mutatott a kommunikáció irányába. Magas nem-
verbális inteJJigenciája segítségével többé-kevésbé maga is el
tudta érni, amit akart, és a kisérletek, hogy megtaníts(,k, ho-
gyan kell egyszeru hangok vagy gesztusok segítségével kom-
munikálni, sikertelenek voltak. Ehelyett kiváló vizuális-tér-
látási készségét, valamint a komplex minták és a képegyez-
tetés iránti kiemelkedő érdeklődését használtuk fel a kom-
munikáció iránti motiváció növelésére.
Először képegyeztető tevékenységét ösztönöztük és erősi-
tettük meg (bár valójában külső jutalom általában szükség-
telen volt a nagy élvezet miatt, amit az ilyen tevékenység
43
 ház körüli tárgyat odahozzon. Az oktatás e szakaszának vé-
gére a kép-tárgy egyeztető készséget még komplexebb te-
vékenységgé sikerült átalakitani, s a gyermek gyorsan meg-
tanulta, hogy a képeket irott szavakkal egyeztesse. Azután a
képi támogatás fokozatos elhalványitásával végül képessé
vált irott szavakat a megfelelö tárgyakkal egyeztetni.
Az írott szó és a tárgy közötti kapcsolatot előszőr olyan
asztalnál szervezett foglalkozáson tanitottuk, ahol a szóképek
és a hozzájuk tartozó tárgyak ugyanazon az asztalon helyez-
kedtek el. A szóképek és a hozzájuk tartozó tárgyak közti
távolságot azonban fokozatosan növeltük, míg a második
hónap végére az anya elérte, hogy a gyermek írott utasításra
Ll
~ ill ~ ruhákat és ház körüli tárgyakat hozzon. Az egyszavas köz-
léseket azután kétszavas kifejezésekké bóvÍtettük. Bevezet-

IJjlepnlC.ep eqyeztetéte

'"'''''''''
'8 --------
tük amellékneveket és az igéket, és a gyermek hamaro an
képes volt különböző színű, méreru, nemű és elhelyezkedésü
tárgyakat felismerni. Így képes volt megfelelően reagálni a
"nagy kék háromszög", "siró baba", vagy "macska a doboz-
III @ OJ ban" felismerését megkívánó szóképekre. A gyermek saját
~ érdeklödésén kivül a foglalkozások anyagát bábfigurákkal,
~ babákkal és képekkel is kibóviteltük.
Az egyéves kezelés végére Thomas képes volt felismerni és
egyeztetni több, mint 100 szóképel. A szóbeli instrukciók
megértése is némileg javulni látszott. Beszédértése sohasem
fejlődött olyan szintre, mint az irott közlések megértése,
viszont az idószak végére megértett kb. 20 szóbeli utasítást,
irásos támogatás segitsége nélkül. Thomas beszédértése a ke-
zelés óta tovább javult, és most már tisztán szóbeli instruk-
ciókra reagál. Az aktív, produktív kommunikáció általánOSÍ-
4.6. ábra. Az egyszerii megneve:ó szókincs tanitásának lépcsőfokai tása a nem-verbálistól a verbális irányába nem történt meg, bár
erröl néhány publikáció beszámol (ezek áttekintésére ld. Kier-
nan, 1983)". Thomas tulajdonképpen most is néma, de már
okozott neki). Ezután alakitási eljárásokat használtunk e képes egy ,,kommunikátor" használatára, amelynek billentyü-
készség potenciális hasznosságának növelésére. Így egyszeru zetén hatékonyan tudja közölni szükségleteit és mások kom-
képegyeztetés helyett megtanitottuk, hogy a képeket ismert munikációs kezdeményezéseire könnyedén reagál.
háztartási tárgyakkal egyeztesse (ld. 4.6. ábra). A kártya és a
megfelelö tárgy közötti távolságot fokozatosan növellÜk, mig
19 Kieman, C. (1983) The useof non-social communication techniques with
a harmadik hét végére az anya a kártyákkal és egyidejű autistic indi\'iduals. Journal of Child PsycholoKJ' and Psychiatry. 24,
szóbeli instrukcióval el tudta érni, hogy a gyermek számos 339-376.

44
A~ Könyvkidó AZ AUTIZMUS ALAPiTVÁ1\'Y KOKYVKIAoOJA

jelenleg kapható kiadványai:

Előkészületben:
Könyvd:
Könywk:
Aarons. Mallreen - Gilte" .••, Tessa: Autizmus-kézikönyv
Frith, Uta: Autizmus - A rejtély nyomában C/airbourne-Park. Clara: A blokád
Pe~ters, Theo: Autizmus - Az elmélettől a gyakorlatig Grandin, Temple: Emergence - Labeled Austic (önélet-
irás)
Autizmus Füzet~k soro=at: HowJin. Patriciu: Felnöttkor
Balázs Anna: Az autizmus korszerű szemlélete Jordan, Rita - Pon,'el!, Stuart: Autisztikus gyermekek
megértése és tanítása
Balázs Anna - Ószi Patrieia - Pr~lcop Csilla és az Autiz-
&hapler. Eric: Szülök kézikönyve
mus Kutatócsoport munkatársai: Sugden, David (szerk.): Kognitív megközelítések a spe-
Pedagógiai irányelvek az autista, autisztikus, pervazív ciális pedagógiában
fejlődési zavarban szenvedő gyermekek fejlesztésé- Zarkowska. Eva - Clemens. John: Viselkedésproblémák
hez, neveléséhez, tanításához és súlyos tanulási zavar. A.$.T.A.R.-modell
Howlin. Patrieia - Rutter. Michael: Autisztikus gyermek Wing. Lorna: Az autisztikus spektrum
Autizmus Fü:.euk 50ro=01:
kezelése A nyelvi fejlődés előmozdítása (A " Treat-
How/in, Pa/ricia - RutJer, Michael: Az autisztikus gyer-
ment of Autistie Children" 4. fejezetének fordítása) mek kezelése. Az autizmus változó elméletei és kezelési
Howlin, Patricia - Rutter, J.{iehael: Autisztikus gyermek módszerei
kezelése A szociális fejlődés előmozditása (A Howlin. Patrieia - Rul/er, Michael: Autisztikus gyermek
•. Treatment of Autistic Children" 5. fejezetének for- kezelése. A kényszeres és rituális viselkedés kezelése
dítása) Howlin, Pa/rieia - Ru//er, Michael: Autisztikus gyermek
Jordan, Rita - Powell, Stuart: Autisztikus gyermekek kf'zelése. Nem-specifikus viselkedésproblémák
Ho\\,.lin. Patricia - Rutter. Michael: Autisztikus g)'ermek
speciális tantervi szükségletei Tanulási és gondol-
kezelése. A kezelési program megtervezése
kodási készségek HOI~'lin,Pa/ricia - Rutter. Michael: Autisztikus gyermek
Lord, Catherine - Rutter, Michael: Autizmus és pervazív kezelése. A családi problémák enyhitése
fejlódési zavarok (A ,. Child and Adolescent Psy_ Schopler. Eric: Szakemberek és szülők kiképzése autiszti·
chiatry" 33. fejezetének fordítása) kus gyermekek tanítására IAAE
Autisztikus gyermekek vislekedésproblémáioak ke- Segar, Marc: tletvezetési útmutató Asperger-szindró-
mábao szeondö emberek számára. (Személyes tapasz-
zelése (Sutherland House School, Nottingham)
talat)
Joliffe, Therese - LandsdoK'n. Richard - Robinson. Clh'e:
A kiadványok megrendelhetók., illetve megvásárolhat6k Egy személyes beszámoló
az alábbi címen: Clairborne-Park. Clara: Kinö"'ooen az autizmusból
T~stvirdnd is ~rm~keknd t~rv~::;ük:
~ Davis. Julie: Autisztikus gyermekek: Képes tájékoztató
AZAtml.\fUS AU.PITvA.w KŐ:iYVKlADÓJA füzet
1089 Budapest, Delej utca 24-26. Dovis. Julie: Jó képességü autisztikus vagy Asperger-
Telefon/fax: 314-2859, 210-4364 szindrómás gyermekek: Képes tájékoztató füzet
 autizmusAZ ELMÉLETrŐL A GYAKORLATlG

Ebben a könyvben megpróbálom megmagyarázni az autizmus el-

méleti megértése. es annak a nevelésre tett hatása közötti kap-
csolatot; ... megkísérlek olyan rnunkafilozófhh átadni, amelyból
nevelesi módszertant fejleszthetnek ki ... Ezt a könyvet a széles
körü nyilvánososágnak szántam: nem annyira tudományos, mint
ismeretterjesztő jellegú; ... a leírtakat sok találá példa segitségével
tudom illusztrálni; ... számos magasan funkcionáló autísta sze·
mély tette közzé gondolatait; ... ók a tanuk arra. hogy mi, szakem-
berek, j6 úton haladunk."

. Theo Peturs pszichológus

az antwerpeni Opleidingscentrum Autisme igazgatója

Uta Frith
AUTIZMUS
A rejtély nyomában
Ez az első magyarul megjelent szakkönyv ebben a specialis téma-
körben, amely a világon is elsöként próbál kielégítö pszichológiai
elemzest adni arról, mi jatszódhat le az autista személy elméjében.
A laikus olvasó számán!. is érdekfeszítö, ugyanakkor rendkívüli,
eredeti alkoWi.
"E könyv legsajatságosabb értéke a tudományos kutató gondol·
kodásmódjának életteli, könnyen követhetö leírása, amelyból az
olvasó megértheti az aUlizmust alkoto komplelI:problémaegyüttes
mögötti lényeges deficit keresésének UtjáL.. Megkapó beszámolót
kapunk azokról az izgalmas. új kutalási eredményekrol, melyek
azt a reménységünket táplálják, hogy nagy lépéssei juthatunk
közelebb az autizmus természetének magyar.i.zatához."
Michael Ru/er professzor
Institute of Psychiatry, London
Uta Firth a londoni MRC Kognilh' Fejlödési Munkacsoport jának
kutatója és a londoni University College liszteletbeli munkatársa.

Megrendelhel6, illetve megvAslirolható az alábbi címen,

~
AZ Alf11Z.\tUS ALU'ínÁ,'\jl' KŐ:'IrY\'KIADÓJA
1089 Budapest, Delej utca 24-26.
Telefon/fux: 314-2859, 210-4364