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Sandra Alvino
Cooperativa de educación e investigación ambiental de la Argentina (C.E.I.A) [1]
salvino25@gmail.com
Pablo Sessano
C.E.I.A., Argentina
refractario@yahoo.com
We consider that school must be a place for communication, participation and interaction
where the social-environmental problems of the development can be reflected and
analyzed. As school is involved in this troubled, conflictive and unequal reality, pushing the
school into a leading role through a local scale tool in the territorial planning which is part,
is considered a fundamental objective. Taking part in the territorial planning that one
inhabits, is a way of creating and developing the citizen commitment that the school must
promote inside and outside, toward inherent objectives of the environmental education
(EA).The experience carried out during 2006 and 2007 the Direction of the Mangement of
Environmental Education (DGEA) that belongs to the Education Ministry of the Buenos
Aires´s province, Argentina, pointed, to that educational community through the
environmental education, adding their own voice to different processes of ordering and
planning of the territory.
Como es lógico en el marco del modelo de desarrollo que el país sigue y en ausencia de un
ordenamiento ambiental del territorio, la crisis impacta fuertemente, por lo que en la
Provincia de Buenos Aires, es relevante por la importancia relativa que la economía y la
producción de la provincia tiene en el país, y el correlato ambiental desfavorable que esa
situación supone. Por eso, la problemática es prioritaria y su abordaje y solución tienen
cada vez más importancia en las posibilidades futuras del desarrollo rural, pesquero,
industrial, laboral y consecuentemente social.
Por tal situación, la EA emerge como un tópico clave en la planificación estratégica del
desarrollo provincial y un factor cada vez más relevante en las políticas (públicas) de
equidad, reconocimiento de derechos, justicia social, vale decir, acceso a la tierra, a la
vivienda digna, a ambientes no contaminados, a condiciones territoriales de habitabilidad
dignas, al aire limpio, al agua pura, al trabajo, a la identidad y el arraigo; en definitiva a la
calidad de vida y por consiguiente estrechamente vinculada a la planificación del territorio.
Pero no a cualquier planificación, sino a una que parta del cuestionamiento de los procesos
dominantes que guían el estilo de desarrollo, sobre la base de la constatación del
inocultable desastre ambiental y la persistencia de la desigualdad y de defender el derecho
a administrar nuestros propios recursos con soberanía y criterios de beneficio público, para
desmontar las lógicas instrumentales que guían los procesos productivos y los ligan
exclusivamente al lucro y al consumo y promueven el distanciamiento del ser humano
respecto de la naturaleza.
Colaborar a la instalación de este tipo de procesos, que deben iniciarse a escala local y con
consenso social también es tarea de la Educación Ambiental. La EA es una herramienta
que conecta la planificación ambiental del territorio con las necesidades humanas.
Esta presentación invita a hacer algunas precisiones que podrían ser por si mismas objeto
de investigación y opinión, pero que adelantaremos aquí sólo con el fin de relativizar y
poner en duda concepciones cristalizadas acerca de lo que es y lo que debe ser
el Ordenamiento Territorial (OT).
El ordenamiento del territorio ha sido una disciplina y una práctica principalmente asociada
a la función pública. No puede hablarse de “ordenamiento territorial” cuando se refiere al
modo en que los diferentes sujetos sociales ocupan, se apropian y usufructúan “libremente”
el territorio. Hay una pretensión prescriptiva en esta idea de ordenamiento que pareciera
remitir principalmente a la función pública, única instancia desde donde es posible
planificar el territorio en sentido estricto. Otra fuerza que impulsa a los sujetos a un cierto
diseño y previsión del uso del territorio es, sin duda, el mercado, pero esta se restringe o
debería, a los espacios privados, y claro, la suma de muchas iniciativas particulares, de
hecho, resulta en un des-ordenamiento del territorio, un caos que, de nueva cuenta, sólo un
sujeto capaz de ver la totalidad de los intereses puede ordenar. Ese sujeto sigue siendo el
Estado y es por ello que a tanto a priori con el fin de planificar o a posteriori con el fin de
ordenar lo que creció sin planificación, la idea de OT remite a él.
No entraremos en este debate, pero sí es necesario dejar en claro que a esta altura de la
crisis de la relación sociedad - naturaleza, el OT debe entenderse como una política
ambiental y no al revés.
Y desde ya adelantamos la necesidad de que en la educación, los debates que plantean los
anteriores cuestionamientos, sean materia de trabajo. La humanidad tiene muchas más
certezas sobre la manera en que fue destruyendo la base natural de su posible
sustentabilidad, que del modo en que resolverá tal situación, sobre lo cual tiene aún muchas
dudas. Pues más allá de la confianza en la tecnología, una suerte de “fe de carboneros”, no
ha descubierto, ni creado la organización social que le permita ingresar a la senda de la
sustentabilidad.
Aunque estamos de acuerdo con la última parte de esta definición, este tipo de enfoque,
típico de los años ‘80 y ‘90 coherente con instrumentos tales como el principio “quien
contamina paga”, la difusión de los estudios de impacto ambiental y la instrumentación de
medidas paliativas, “a boca de tubo”, imperfectos mecanismos que convalidaban, en última
instancia, la idea de que la destrucción de la naturaleza y el agotamiento de los recursos, es
una consecuencia lógica, admisible y hasta “natural” del desarrollo (de la sociedad
humana), no sólo ha sido superado desde la perspectiva teórica y el desarrollo de
instrumentos mejores más relacionados con la prevención de procesos de deterioro, sino
que se ha revelado funcional a un modelo injusto de apropiación de los recursos
naturales[3].
Sin embargo, en la realidad, siguen vigentes como parte de las políticas públicas y privadas
y de las prácticas concretas de los sujetos sociales (locales y foráneos) en el territorio en
casi toda América Latina.
Habría muchas cosas para cuestionar y debatir en este parágrafo citado más arriba, y todas
derivan de uno u otro modo de cómo se concibe y define el desarrollo, de que se entienda
por sustentabilidad, de que entendemos por recursos naturales e incluso del sentido mismo
del término medioambiente. Es absolutamente necesario tomar posición frente a estos
conceptos que definen procesos y no dejar presupuestos significados y sentidos, pues de
ese modo el discurso se vacía de contenido, pierde correspondencia con los procesos reales,
se vuelve ideológicamente ambiguo y políticamente inútil, y funcional a intereses
determinados. En el mundo actual del cambio climático y la crisis energética y alimentaria,
el conflicto ambiental se ha vuelto un imperativo social, no caben posicionamientos
ambiguos.
A lo largo del desarrollo de nuestro trabajo, para ubicar claramente nuestro propio enfoque,
iremos definiendo lo que para nosotros significan algunos de estos términos. Sólo algunos
por razones de espacio y coherencia temática y ya dejamos planteadas las dudas sobre el
resto. Por cierto en este sentido, es mucho lo que se ha pensado, escrito y ejercitado acerca
del OT, ya no es admisible el sostenimiento de posiciones ingenuas o exclusivamente
técnicas o académicas acerca de este tema: toda intervención territorial que no realice un
sujeto social en un sentido, será realizada por otro con en otro sentido. Es posible afirmar
que casi no existen ya espacios libres de la intervención humana. Espacios donde alguna
intervención humana altere de alguna manera el orden persistente.
Ocurre que al proponer, como haremos aquí, que un sujeto social con autonomía, como
creemos deben ser considerados la institución escolar y el sistema educativo
(juntos como uno solo, desde la perspectiva del rol de la educación pública, en un proceso
de construcción de conocimiento y participación en el ordenamiento territorial de escala
nacional o estadual, y por separado, con una autonomía relativa, desde la perspectiva de la
participación en los procesos de ordenamiento territorial local) se sumen con voz propia a
los procesos de “desarrollo” local, resulta ineludible el compromiso de definir el escenario
teórico, conceptual y material en el que ese sujeto aportará conocimiento y participación.
Pero antes de entrar a ello, es preciso definir con claridad un término más. Porque, todavía
no hemos dicho ¿qué es lo que entendemos por territorio?
Una definición bastante técnica donde prevalece la idea de escenario en el cual los procesos
humanos se expresan y no son valorados.
Esta parece una definición más preocupada por el futuro y la responsabilidad humana, y
nótese la identidad entre región y comunidad, mientras que la anterior refleja mejor el
pasado de hecho del territorio en su relación con la sociedad.
“Consideramos al espacio no como una dimensión persistente, sino que debe ser definida
en su extensión y en su forma a partir de los objetos y procesos que en ella ocurren, siendo
precisamente esos procesos los que le otorgan sentido” (Bozzano, 1999, p.10). Así lo
territorial se define como la consecuencia de los procesos sociales, económicos, materiales
y culturales que la sociedad lleva a cabo en un espacio determinado, y entonces sí, “en
tanto escenario de articulaciones complejas entre sociedad y naturaleza el territorio
contiene a estos y se explica en la medida que se comprenden sus vinculaciones”. El
territorio no es un hecho administrativo, sino un proceso simbólico. Es menos un topos que
una dinamis.
Algo similar ocurre con la idea de ambiente que preferimos usar a la de medio ambiente u
otras. El ambiente representa la complejidad dinámica implicada, dada, en la relación
articulación histórica entre las sociedades humanas y los componentes no humanos de la
naturaleza, es la relación misma en cuyo devenir ambos factores se han ido modificando,
pero no es posible y es equivocado, pues resulta una pobre simplificación, concebir la
naturaleza, llamada medioambiente, como algo externo a lo humano, un “otro” con lo cual
nos relacionamos desde afuera.
Si hay algo que debemos recuperar en la concepción del OT es la naturaleza compleja del
proceso, que se corresponde con la complejidad del ambiente, rechazando toda tendencia a
concepciones instrumentales que objetiven el territorio y pretendan someterlo a
intervenciones mecanicistas.
Habiendo hecho estas aclaraciones, cabe preguntarse ahora, ¿Qué es lo que se propone
ordenar? ¿Qué es el ordenamiento territorial sino un proceso técnico, material, económico,
pero también social, cultural y político de consenso acerca del modo en que un grupo
social, en determinada escala, planifica el aprovechamiento y la protección sustentables de
los recursos para su vida comunitaria?
Ahora, a partir de esta definición es posible repensar el rol de los sujetos sociales y es
posible proponer que el sistema educativo y las escuelas mismas sean, en diferentes
escalas, sujetos activos de este proceso.
Para conseguir tales fines la Dirección vinculó su acción en educación ambiental con el
ordenamiento territorial a través de un programa específico que aborda la situación
ambiental de las instituciones escolares de la provincia a partir de sus condiciones
territoriales.
El objeto de este programa fue evaluar desde la escuela, tanto las situaciones socio-
ambientales críticas del territorio donde se ubican, para abordar posibles soluciones, como
potenciar las eventuales ventajas derivadas de la situación territorial de cada institución.
Desde que Sarmiento hacia fines del siglo XIX, instituyera los Consejos Escolares en la
Provincia de Buenos Aires, la comunidad provincial ha sido un sujeto social activo dentro
del sistema educativo y recíprocamente desde el ha influido en la realidad extraescolar. En
la provincia la comunidad educativa no es una institución imaginaria o una agrupación
transitoria y sólo vinculada a las escuelas, tiene referentes concretos con vos y voto en los
consejos escolares, además de en las cooperadoras y la vida escolar.
Esta presencia de todos modos no garantiza por si misma nada más que pluralidad, lo que
no es poco, pero no es necesariamente armónico. Frecuentemente la puja política partidaria
y sectorial se instala en los consejos escolares con todos sus tradicionales problemas.
Pero lo cierto es que la comunidad provincial tiene también mediante esta institución local
la posibilidad concreta de generar múltiples articulaciones que podrían facilitar y promover
el consenso y la participación de la comunidad educativa en planificación del territorio.
Por otra parte la escuela, aunque en crisis, mantiene un grado de credibilidad y confianza
que en el marco de escalas locales constituye un valor significativo para iniciar procesos
participativos, incluso aquellos que se relacionan con los procesos espaciales que van
construyendo el territorio.
Desde la educación es preciso actuar para superar esta parcialización de la mirada que
impide que los procesos educativos y del conocimiento favorezcan la revelación del
desorden territorial y ambiental que racionalidades industrialistas, urbanas y mercantilistas
han generado en nuestro ambiente y el riesgo que ello representa para la vida y para el
futuro. Eso creemos, es lo que debe hacer la Educación Ambiental, marcar estas
dificultades y la necesidad de repensar en la escuela desde otro lugar, desde un rol más
protagónico y comprometido con el ambiente, sin olvidarnos de su rol como espacio donde
fundamentalmente se desarrolla el proceso enseñanza –aprendizaje. Es admisible vincular
la institución con su espacio, estudiar su historia y comprender sus transformaciones desde
diferentes perspectivas y así entender la complejidad socio-ambiental del territorio y
evaluar sus condiciones.
Las grandes líneas directrices que la visión y acción de la Dirección de Gestión Educativo
ambiental puso en práctica con el aval explícito de la ley provincial de educación,
responden ampliando la responsabilidad pública del sistema educativo sobre la gestión del
ambiente en el que se lleva a cabo el proceso educativo, generando espacios concretos de
construcción de políticas pedagógicas y de gestión educativa que favorezcan el
reconocimiento de la profunda relación que las instituciones tienen con sus territorios y la
vinculación de la educación con su construcción sustentable y por tanto, el reconocimiento
de las escuelas como sujetos activos en la promoción de procesos de participación y de
construcción social del territorio y del ambiente propios.
A partir de entonces se fijó como objetivo para todos los países de la región:
Con estos antecedentes, en diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas
adoptó la resolución 57/254 según la cual declaró el Decenio de las Naciones Unidas para
la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014), designando a la UNESCO
como organismo responsable de la promoción del Decenio. Los Gobiernos del mundo han
sido invitados a usar esta Década para integrar la Educación para el Desarrollo
Sostenible[6] en sus estrategias nacionales y planes de acción en todos los niveles que
resulten apropiados.
La educación ambiental debe alcanzar a todos los sectores de la población, en tanto que
destinatarios y, a la vez, agentes educadores y gestores ambientales. Y muy especialmente
debe alcanzar a aquellos en quienes recae la toma de decisiones o ejercen mayor influencia
social y tienen, por tanto, mayor responsabilidad: administraciones, legisladores, empresas,
educadores, medios de comunicación, etc.
Los elementos básicos que debería tener una Política de Educación para el Desarrollo
Sustentable establecen una serie de principios globales que permiten que su visión sea
innovadora y pertinente con los nuevos escenarios en el marco del proceso de
globalización. Estos principios condensados aquí, que forman parte de otras iniciativas
internacionales de política educativa ambiental, son los siguientes:
a) Interdisciplinariedad: Considera que el aporte de cada disciplina o área del saber entrega
argumentos y conocimientos válidos para la explicación de una situación u objeto de
estudio, pero la explicación global de éste, no es la simple sumatoria de ellos: es la
integración de dichos argumentos en el espacio común propiciado por el objeto de estudio.
d) Articulador: Señala como indispensable para el éxito de los procesos de Educación para
la Sustentabilidad, la vinculación entre la acción educativa, con el mundo productivo, la
sociedad civil y el Estado, con el propósito de avanzar hacia un Desarrollo Sustentable.
Dentro de este ámbito, la relación escuela-comunidad o comunidad–escuela, es
fundamental porque desde esta asociación se generan procesos de transformación que
inciden no sólo en el desarrollo individual, sino también en el comunitario. Apunta,
también, a que los procesos de Educación Ambiental deben subrayar la importancia entre
mensaje y acción, y en particular de la relación coordinada entre educación y gestión
ambiental.
f) Preventivo: Indica que en los procesos educativos, se debe tener en consideración los
posibles fenómenos que puedan limitar el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de
vida, para generar las acciones orientadas a la prevención de los mismos.
g) Desarrollo del pensamiento crítico: Señala que la Educación Ambiental debe contribuir a
que las personas sean capaces de analizar, interpretar y valorar la información,
promoviendo un pensamiento crítico e innovador, que cuestione permanentemente los
estilos de vida en función de los modelos de desarrollo vigentes, e imagine nuevas
posibilidades.
Antedecentes
Parece obvio que la EA forme parte de una ley de educación. Sin embargo hasta ahora eso
no había ocurrido. La EA fue incluida, sistemáticamente, en diferente forma y con distinto
énfasis desde la reforma constitucional de 1994 en las leyes que regulan el manejo del
ambiente, pero no en las de educación. La anterior ley federal de educación solo abrió
espacios para la incorporación de contenidos mas actualizados sobre algunos temas y
aspectos del impacto ambiental de los procesos tecnológicos y algún ayornamiento de los
enfoques científicos sobre el ambiente mas centrados en el aprovechamiento de los
recursos naturales que en la defensa del patrimonio ambiental, además todavía muy
sesgado desde las ciencias naturales, con escasa participación de enfoques sociales. Y hay
que decir que la nueva ley nacional de educación, si bien reconoce la necesidad de la EA
aún mantiene prácticamente inmodificada esta mirada básicamente desarrollista,
tecnológicamente optimista que apuesta al crecimiento económico como formula de
mejoramiento tanto de las condiciones ambientales, como del bienestar y la calidad de vida.
Tampoco propone conceptos que ayuden a estructurar el campo de la EA en el marco de la
educación nacional y no propone ubicar la EA claramente en espacios estratégicos de la
estructura educativa de manera tal que pueda, desde allí, difundir una tendencia
ambientalizadora. Tampoco se propone ningún mecanismo de articulación del enfoque de
la EA con la construcción curricular. En rigor de verdad la Ley Nacional de Educación
parece incluir la Educación Ambiental mas como un compromiso de actualidad que como
resultado de la convicción real de su necesidad.
Frente a esta lectura que reconoce la crisis ambiental como crisis de sustentabilidad, y el
atraso que lleva la EA en el país, el sistema educativo provincial vio la necesidad de
cambiar el enfoque y reeducar la mirada de docentes y alumnos haciendo hincapié en la
sutentabilidad.
La EA es uno de los aspectos centrales que organizan la concepción educativa que instituye la nueva
Ley Provincial de Educación. Una concepción que se despliega en toda la ley y se instrumenta a través
de la Dirección de Gestión Educativo Ambiental y que ha dado lugar a numerosas líneas de dialogo y
modalidades de articulación, no siempre sencillas pero siempre constructivas, con otras áreas,
modalidades y niveles del sistema educativo y con otras organizaciones sociales y gubernamentales, en
el esfuerzo por construir un enfoque transversal (no un contenido) que permée a todos los actores del
sistema educativo y hacia fuera, y abrir a la vez, el campo de la educación ambiental al debate
pedagógico, y social.
El encuadre se completa con el aporte de conceptos estructurantes para el campo educativo y para la
interacción con el, definiendo con toda claridad el concepto ambiente y el de educación ambiental
desde un enfoque no neutral, destaca lo ambiental como una construcción social, el ambiente como la
relación entre las sociedades y la naturaleza y privilegia en la EA, como proceso educativo de
construcción de conocimiento, la preocupación por acercar la educación a los procesos vitales y la
realidad cotidiana, la construcción de miradas locales y globales, la reconceptualización del espacio y
el territorio, el diálogo de saberes.
El proceso de socialización se produce en un entorno concreto donde tienen lugar las relaciones
cotidianas de familia, vecindad, trabajo y ocio. La importancia de aprovechar bien el potencial
educativo del entorno comunitario -o de transformar la comunidad en un medio educador- radica en su
altísima eficacia y en el hecho de que convierte a cada persona en agente multiplicador, a la vez
destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana.
Aparte de esa dimensión educativa individual que puede desarrollar cada persona, existe una
dimensión colectiva, en la medida en que se produce una participación en la vida de la comunidad a
través de asociaciones o grupos de intereses. Su capacidad de influencia convierte a estos colectivos en
interesantes mediadores y multiplicadores potenciales de la acción educativa. La escuela puede ser un
grupo de interés.
La Educación Ambiental presenta una estructura y dinámica flexible que supera las fronteras
establecidas entre la educación formal y la no formal. En este sentido promueve la participación de la
comunidad en el proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una
condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el medio que lo rodea y en el
que está inserto posibilitando una interacción permanente entre ambos.
Este tipo de proyectos no pueden construirse por fuera de un proceso formativo, el cual trasciende la
escuela y alcanza la familia y todos aquellos que de una u otra manera forman parte de la comunidad.
La Agenda Ambiental Escolar local como una herramienta para aprender el ambiente
y colaborar al ordenamiento territorial.
Consideramos que uno de las herramientas más apropiada para hacer gestión ambiental y reflexionar
el territorio desde el ámbito escolar, es a través de la elaboración de una Agenda Ambiental
Escolar,diseñada por la propia comunidad educativa en su realidad local.
Un camino para instaurar un cambio cultural desde la escuela donde todas y todos deberán tener
derecho y capacidad para tomar decisiones en el desarrollo de un Proyecto Ambiental Escolar asociado
a los problemas socio-ambientales que les afectan.
La Agenda Ambiental Escolar Local, presenta tres componentes básicos que están interrelacionados
durante todo el proceso:
En coherencia con esta visión, la Dirección de Gestión Educativo Ambiental se estructuró en tres
Programas su abordaje educativo, llevando a cabo una serie de acciones que de una u otra manera
tienen repercusiones en el ordenamiento ambiental y territorial local.
Programa de educación y gestión ambiental territorial: aportó a toda la comunidad educativa las
herramientas requeridas para que su capital de conocimientos y su compromiso y responsabilidad
puedan volcarse de manera eficaz a la construcción de sustentabilidad local y ordenamiento
sustentable del territorio, fundamentalmente a través de la generación de Agendas ambientales.
Conclusión
Bajo este tipo de enfoque acerca del OT, la sustentabilidad y el desarrollo y con este posicionamiento
epistemológico acerca del conocimiento y la educación ambiental quisimos, en este breve espacio, -no
sin dejar deliberadamente planteadas las dudas sobre algunas ideas viejas y nuevas que estructuran el
modo en que la humanidad interviene los ecosistemas y construye su práctica social-, mostrar la
estrecha relación entre educación ambiental y ordenamiento territorial, ambas estrategias que deberían
formar parte de políticas de gestión ambiental o mejor dicho, de políticas sustentables. Así como
destacar la importancia que la institución educativa, por tantas razones, tiene como sujetos social del
desarrollo local. No hay gestión sin educación y los procesos educativos quedan truncos si no se logra
traducir en gestión lo que el discurso del desarrollo propone.
Notas
[3]Cita Guimaraes: tiene razón Lewis cuando afirma que “lo que nosotros llamamos el
poder del hombre sobre la naturaleza es el poder de algunos hombres sobre otros hombres,
utilizando la naturaleza como instrumento”. (Guimaraes 1:44).
[4]En el caso de la provincia de Bs. As, la ley 13.251 [4], establece que los municipios- a
través de un régimen de promoción- deben elaborar planes estratégicos participativos de
desarrollo local a través de la articulación de diferentes políticas públicas, así mejor la
accesibilidad de las pequeñas localidades a la salud, educación, vivienda, bienes culturales,
infraestructura, producción, trabajo y desarrollo sustentable. (Art.3).
[5] Cuando hablamos de comunidad educativa en la provincia de Buenos Aires, hablamos del sistema educativo provincial
definido por la nueva ley de educación como “el conjunto organizado de instituciones y acciones educativas reguladas por
el Estado que posibilitan la educación. Lo integran los establecimientos educativos de todos los Ámbitos, Niveles y
Modalidades de Gestión Estatal, los de Gestión Privada, las instituciones regionales y distritales encargadas de
la administración y los servicios de apoyo a la formación, investigación e información de los alumnos y trabajadores de la
educación, los Institutos de Formación Superior y las Universidades provinciales”; y todas las personas que de una o de
otra manera encuentran a través de él un canal de participación.
DOCUMENTO DE LAS NACIONES UNIDAS. Agenda 21. [En línea]. Washington, PD,
1992.<http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/agenda21sptoc.htm>. [2 de marzo
de 2006].
GALANO, C; CURRI,M; y otros. El manifiesto por la vida. Por una ética para la
sustentabilidad. Simposio sobre ética y desarrollo sustentable. Bogota, PD, 2002.
Anexo
Ley de Educación de la provincia. Bs. As. Capítulo XIV: Educación Ambiental. Art.
N° 45
Objetivos y funciones:
Plantear articulaciones de las instituciones y sus equipos docentes con los programas de
formación específica de la modalidad, favoreciendo en las escuelas la constitución de
espacios de socialización donde se debata, desde las diferentes perspectivas culturales,
sociales, etáreas, filosóficas, económicas, la problemática ambiental.
Establecer una vinculación permanente con fines pedagógicos entre las áreas naturales
protegidas de la Provincia y el sistema educativo.
Referencia bibliográfica