Taller

Dra.
Laura Frade Rubio,

Prohibida la reproducción parcial o total
sin permiso de la autora
Instrucciones para el taller sobre evaluación de competencias

Matemáticas
Competencia para desarrollar: Evalúa el aprendizaje que alcanzan los estudiantes en el desarrollo y formación de
las competencias en las matemáticas.
Indicadores de desempeño o aprendizajes esperados, proceso cognitivo-conductual a seguir:
1. Reconoce que para evaluar se debe partir de una teoría de aprendizaje que explique el desempeño
competente del sujeto.
2. Identifica los elementos que debe considerar para planificar el desarrollo de las competencias y sus
procesos en el aula.
3. Comprende que la evaluación es una herramienta para impulsar la mejora continua en el aprendizaje que
se logra.
4. Caracteriza el proceso que se debe seguir para evaluar el aprendizaje en el desarrollo de las competencias
desde un sistema científico y relacional
5. Diseña, aplica y elabora un plan de evaluación a partir de la planificación de clase que ha elaborado que
incluye una estrategia que posibilita la medición de aprendizaje que se alcanza en el desarrollo de las
competencias.
6. Elabora las herramientas que le permiten evaluar el aprendizaje de sus estudiantes para mejorarlo
(rúbricas holísticas y analíticas y exámenes por casos y problemas).
7. Analiza la información que obtiene de los instrumentos elaborados por los estudiantes para determinar
cómo interviene en el aprendizaje.
8. Emite un juicio sobre el desempeño del estudiante que le permite intervenir en el aprendizaje que se logra
partiendo de un código de ética.
Temas que se van a tratar
• Teoría de aprendizaje compleja

• Educación, competencias, aprendizaje, desempeño
• Competencias formativas y disciplinares del TEC con sus procesos definidos en indicadores de
desempeño o aprendizajes esperados y los niveles de desempeño establecidos por el TEC.
• Planificación con base en el modelo basado en competencias
• Evaluación con base en el modelo basado en competencias
• Sistema de evaluación
• Plan de evaluación
• Elaboración de niveles de desempeño en matemáticas
• Rúbricas holísticas y analíticas
• Elaboración de exámenes
• Reporte de la información obtenida en niveles de desempeño.
• Código de ética del evaluador
Metodología: Por competencias, se parte de una situación didáctica y se construye el conocimiento a partir de su
análisis con la intervención de la asesora.
Situación didáctica: por producto, a partir de una planificación de clase previamente elaborada se diseñará un
plan de evaluación con sus rúbricas y los reactivos de un examen cuyo diseño se basa en casos y problemas.
Av. Universidad 1815 Entrada A Depto. 202, Delegación Coyoacán, México, Distrito Federal, C.P. 04318.
Tel. 56706249 www.calidadeducativa.com RFC: CEC040311F92
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Dra. Laura Frade Rubio,
Conflicto cognitivo para resolver
Cada sesión partirá de una demanda o problema a resolver que se trabajará a lo largo del día.
Secuencia didáctica
Serán tres sesiones de trabajo presenciales a partir de las cuales se desarrollará la competencia citada:
• Primera sesión: análisis del propio caso, a partir del diseño de una planeación se detectarán los errores y
omisiones en el desarrollo de las competencias de matemáticas Conflicto: ¿Qué tenemos qué cambiar para
planear competencias y para evaluarlas?
• Segunda sesión: proyecto, diseño de rúbricas analíticas para la evaluación de los problemas en
matemáticas, ¿qué se evalúa en el desarrollo de las competencias en las matemáticas?
• Tercera sesión: proyecto, diseño de un examen en casos y problemas para evaluar niveles de desempeño
que se alcanzan, conflicto cognitivo: ¿Qué tipo de examen evalúa las competencias de los estudiantes y
cómo se diseña?
Además, se llevará a cabo la lectura del libro: La evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias de la Dra.
Laura Frade que se entrega a todos y todas en este mismo día. A partir de esto se responderá un examen en línea
que deberá ser acreditado en el nivel satisfactorio y sobresaliente, no se aceptará el suficiente e insuficiente.
Productos
Una planificación revisada desde el modelo basado en competencias con una estrategia de evaluación que se
concentre en la elaboración de una rúbrica holística y su analítica, así como un examen que busque mejorar el
aprendizaje que se alcanza por la retroalimentación que logran brindar en los resultados obtenidos.
Evaluación de los resultados del taller
El taller se evaluará por la asistencia y participación al curso, así como por la respuesta brindada en el examen con
el que se buscará evaluar los siguientes niveles de desempeño de los docentes participantes:
Niveles Criterios
Sobresaliente Evalúa las competencias de sus estudiantes a partir del dominio de los contenidos que se
10 a 9.5 deben adquirir y que están estipulados en el temario del curso y que tienen que ver con la
aplicación del modelo basado en competencias en su planificación y evaluación.
Satisfactorio Aplica el modelo basado en competencias en su planificación y evaluación con errores de
9.4 a 8 omisión, nominación, detalle y/o confusión en los contenidos propuestos en el temario a
estudiar en el curso.
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Niveles Criterios
Suficiente Cuenta con nociones, ideas, conceptos y definiciones sobre el modelo basado en
7.9 a 6 competencias, pero no los aplica en el trabajo de planificación y evaluación docente lo que se
observa en que comete errores de omisión, nominación, detalle, confusión, orden,
organización.
Insuficiente Demuestra una ausencia de los conocimientos que se requieren para aplicar el modelo
- 5.9 basado en competencias en la planificación y evaluación que realiza. No cambia el paradigma
del conocimiento que emerge de la ciencia clásica en donde lo que se evalúa es el saber y no
el saber hacer con valores en contextos diferenciados.
Esto se cubrirá con la siguiente agenda de actividades.
Agenda de trabajo del primer día
Planificación con base al modelo basado en competencias como fundamento de la evaluación
9 a 9:30 Presentación del taller por parte de la asesora, entrega de materiales, instrucciones y organización de
los equipos.
9:30 a 9:45 Presentación de la situación didáctica y del conflicto cognitivo a resolver: ¿Qué tenemos qué
cambiar para planear competencias y para evaluarlas?
9:45 a 10:45 Presentación de la asesora: Planeación y evaluación de competencias.
10:45 a 12:00 Diseño de una planeación en equipo siguiendo los pasos que vienen en la página 16 la Guía para
el diseño de una planeación didáctica con su plan de evaluación en matemáticas, al terminarla por favor
envíenla en Word y en PDF a lfrade1@me.com y también a: noema1@protonmail.com
12:00 a 1:00 Plenaria: en la totalidad del grupo se retomarán algunas de las planificaciones con su plan de
evaluación para detectar los errores que se encontraron y con ello retroalimentar el trabajo total del grupo.
1:00 a 1:15 Cierre: cambios principales en las planificaciones y en los planes de evaluación que permitan
evaluar el aprendizaje para desarrollar competencias.
Tarea: lectura del libro: La evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias de la Dra. Laura Gloria Frade, de la
página 1 a la 123. Recuerda que, sin su lectura no se podrá participar activamente en las siguientes sesiones
porque no se podrá entender lo que se trabaje durante ellas. El diseño del curso se encuentra basado en que
se pueda construir y adquirir el conocimiento a partir de su lectura. Por favor, estúdialo, subráyalo, y
pregunta las dudas que tengas en la siguiente sesión. En dado caso de que el libro no les llegue, por favor
inicia con la lectura que se anexa que viene en la página 5 de este documento.
Agenda de trabajo del segundo día
Evaluación de competencias en matemáticas
9:00 a 9:15 Presentación del trabajo del día por parte de la asesora. A partir del plan de evaluación elaborado
durante la sesión pasada se diseñarán los niveles de desempeño necesarios para evaluar las competencias
disciplinares en las matemáticas en el desarrollo de los aprendizajes esperados. Para hacerlo se partirá de un
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proyecto: el diseño de una rúbrica holística y analítica que permita la evaluación de los problemas en
matemáticas.
9:15 a 9:30 Respuesta en plenaria al conflicto cognitivo: ¿qué se evalúa en el desarrollo de las competencias en
las matemáticas?
9:30 a 10:15: Presentación de la asesora: diseño de rúbricas.
10:15 a 12:00 Se continuará trabajando con los mismos equipos de la sesión anterior. Diseñarán la rúbrica
holística y su analítica correspondiente para evaluar un conjunto de problemas que observen el desarrollo de
una competencia, sus indicadores de desempeño o aprendizajes y contenidos. Para hacerlo deberán leer el
documento que viene en la página 22 a la 26 y seguir la guía que viene en la página 27 de este documento.
12:00 a 1:00 Plenaria: una vez terminada la rúbrica la presentarán en la plenaria para la retroalimentación de la
asesora.
12:00 a 1:00 Cierre: ¿qué se evalúa en el desarrollo de las competencias en matemáticas y cómo se evalúa?
Tarea: lectura de libro: La evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias, de la Dra. Laura Frade, de la
página 124 a la 220.
Agenda de trabajo del tercer día
Elaboración de exámenes para evaluar competencias
9:00 a 9:15 Presentación del taller por parte de la asesora. A partir del plan de evaluación diseñado en la
primera sesión y de los niveles de desempeño que se han identificado para evaluar en las matemáticas, se
diseñará un caso o problema con el cual se puedan evaluar diferentes niveles de desempeño en un examen.
9:15 a 9:30 ¿Qué tipo de examen evalúa las competencias de los estudiantes y cómo se diseña?
9:30 a 10:45 Presentación por parte de la asesora: Diseño de un examen para evaluar competencias.
10:45 a 12:00 Por equipos diseñarán un caso o un problema con el cual se puedan evaluar los diferentes niveles
de desempeño que se han identificado tomando como base los niveles estipulados por el TEC, para hacerlo
retomarán la guía para el diseño de exámenes que viene en la página 28 de este documento.
12:00 a 1:00 Plenaria: presentación del caso o problema en plenaria para la retroalimentación de la facilitadora.
1:00 a 1:30 Cierre del día ¿cómo se diseña un examen para evaluar competencias? y cierre final: retos y tareas
para el futuro.
Tarea: responder el examen que se encontrará en la liga que se te enviará por correo electrónico a partir del día 11
de Octubre al 11 de Noviembre del año en curso.
Horario: Los tres días se trabajarán 5 horas por sesión realizando las actividades descritas de acuerdo con la
situación didáctica que se trabaje en cada día. Se iniciará a las 9:00 AM en punto y se terminará a las 2:00 PM. Hay
que considerar que a veces se extiende el tiempo hasta las 2:30 PM.
Recuerda: La asesora está para resolver tus dudas a lo largo del taller y de todo el proceso.
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Evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias

Lectura básica complementaria (mientras les llega el libro)
Retomado del libro: La evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias.

Dra. Laura Frade
Marco conceptual básico: qué son las competencias
Los planes y programas que buscan el desarrollo de competencias se fundamentan en el Marco Curricular Común
2008 de la Educación Media Superior y cuentan con la siguiente estructura curricular:
Meta: qué se busca lograr Proceso: qué se debe pensar, Resultado: cómo se sabe que se
Saber hacer en contextos saber y hacer por pasos para ha adquirido la meta
diferenciados con valores lograrlo
Competencias genéricas - Indicadores de desempeño o bien Nivel de desempeño, qué tan bien
Competencias disciplinares aprendizajes esperados lo hace, qué tanto sabe usar sus
Competencias profesionales - Contenidos (temas, recursos en un contexto
conocimientos, habilidades, determinado.
destrezas, actitudes, valores)
Frente a esto, cabe la pregunta: ¿qué es una competencia? Es la acción reflexiva que un sujeto realiza en un contexto
particular que le demanda que haga algo y para lo cual debe articular todos los recursos que posee, entre ellos, los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, percepciones, sentimientos y emociones. En otras palabras,
una competencia es un desempeño específico que se lleva a cabo frente a una situación a la cual se responde
resolviendo lo que se observa. Sin embargo, no todo lo que lleva a cabo un sujeto como repuesta al ambiente se
puede considerar como una competencia, valga la redundancia, ya que debe cumplir con lo que la propia demanda
exige, o sea, debe resolverla, pero también con lo que la sociedad le pide en concordancia con la cultura, sus normas,
y el medio natural en el que se vive.
Por lo tanto, la competencia es un constructo histórico dependiente, ya que lo que se consideraba competente en
una cultura y momento dado, puede no serlo en otro. Así, por ejemplo: desde la Edad Antigua y la Edad Media se
consideraba que el buen maestro debía golpear a los niños y a las niñas para que aprendieran. Había una máxima:
“La letra con sangre entra”, mientras que en la actualidad esto está totalmente prohibido.
Ejemplos de competencias son: Cuida de sí mismo en cualquier contexto. Resuelve problemas con los recursos que encuentra.
Crea y propone innovaciones que mejoran la realidad existente, y otras muchas más... Todas estas son acciones que el
sujeto realiza de manera constante a lo largo de la vida, y las lleva a cabo a partir de los recursos que va
construyendo y obteniendo: los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, percepciones,
sentimientos, emociones y la regulación que requiere al contexto que enfrenta.
Cuando una competencia se despliega no parte de obtener o utilizar los conocimientos de una sola disciplina del
conocimiento exclusivamente, sino de varias, de todas aquellas que ha estudiado. Por lo tanto, una competencia es
transdisciplinar, puesto que el sujeto no separa los recursos que posee por disciplinas para actuar en un contexto,
sino que los articula.
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Así, una competencia como: Cuida de sí mismo en cualquier contexto, no utiliza conocimientos solo de las ciencias,
como lo serían la prevención de enfermedades y los aparatos y sistemas, sino también de matemáticas, por las
unidades de peso y talla, así como de educación física, que incluye los hábitos deportivos, o bien de formación
cívica, las normas y leyes que le ayudan a comportarse para no ir a la cárcel, o bien de geografía, como la localización
para no perderse en el espacio. El cuidado de uno mismo le brinda una naturaleza transdisciplinar, mientras que
cada disciplina del conocimiento le aporta la información que requiere; existe entonces una interdisciplinariedad y
transdiciplinariedad en la acción que el sujeto realiza.
Naturaleza transdisciplinar e interdisciplinar de las competencias
Matemáticas
unidades de Lenguaje
medición, peso,
talla, finanzas
Ciencias uso apropiado
sociales
ubicación,
lecciones
Ciencias
aparatos y
Cuida de sí mismo
sistemas,
en cualquier contexto
nutrición,
Educación
Física,
hábitos
Formació
Ética
toma de n cívica
decisiones con normas,
valores reglas,
leyes
Interdisciplinaridad
Transdisciplinaridad
Transdisciplinariedad e interdisciplinariedad de una competencia
Proceso de desarrollo, formación, despliegue y perfección de una competencia
El desarrollo, formación y perfeccionamiento de una competencia comprende la base biológica y natural que poseen
los seres humanos y que se encuentra en el cerebro, en interacción continua con el aprendizaje de índole cultural,
articulándolos como un macroconcepto, es decir, una noción que une lo que está separado, que elimina la clásica
disyunción entre ambos términos en un sistema recursivo entre cerebro-mente- cuerpo-medioambiente-tarea que
se realiza, porque un sujeto hace lo que piensa dependiendo del contexto en que se lleva a cabo, y este último influye
en lo que está pensando hacer, así como en lo que siente y en cómo lo modifica.
A partir de esto, y como constructo complejo, una competencia la desarrolla el sujeto que se encuentra en un
contexto que le exige que hago algo y sobre el cual debe pensar (Perkins, 1995) lo que necesita construir y adquirir
como conocimiento para explicarlo, resolverlo, modificarlo o transformarlo según su necesidad, pero también de
acuerdo con un contexto social que- se lo exige.
Lo anterior conlleva a un proceso de aprendizaje distinto al determinado anteriormente, que partía del supuesto de
que para que un sujeto aprendiera primero debería conocer, para luego comprender y finalmente aplicarlo en la
realidad, fuera por transmisión o por una construcción razonada.
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Así desde la observación de la competencia en sí misma, cuando el sujeto aprende de forma natural, es decir, fuera
de un sistema educativo formal, lo hace a partir de atender un estímulo, fenómeno, objeto o problema, estableciendo
una relación con el mismo por el interés que le despierta, para luego representarlo, identificar qué sabe y qué se
conoce sobre este y reconocer qué es lo que no sabe, cómo se puede saber más sobre el mismo (metacognición), y
con ello cómo se puede construir aquello que no se identifica, regulando sus emociones e impulsos en el proceso.
Finalmente, regresa a la demanda inicial e intenta resolverla, generando un proceso recursivo entre demanda y
sujeto que lo lleve a conocer, modificar y transformar lo que enfrenta. Esto se identifica en el ser humano desde que
nace hasta la tercera edad, puesto que desde que es un bebé, cuando ve algo que llama su atención, desata un
conflicto a resolver, busca cómo hacerlo, qué necesita, adquiriéndolo y finalmente resolviéndolo. Esto se verifica y
representa en la siguiente imagen.
Proceso natural de aprendizaje que se despliega por activación de la relación sujeto-contexto
En el proceso educativo esta dinámica de aprendizaje natural se desarticuló al tratar de facilitar el proceso de
enseñanza- aprendizaje, pero también cuando se establece el método propuesto por Descartes (1697), que abstrae
el conocimiento del contexto en que se realiza separando las partes del todo en un proceso analítico cuando señalaba
que para conocer algo se debería partir de la metafísica, luego de la física, la medicina y la moral, en un árbol del
conocimiento que se construye al observar sus ramas por separado. Esto mismo se trasladó a la educación,
señalando que para enseñarle a alguien primero es necesario conocer el pedazo del objeto que se desea, para luego
comprenderlo y posteriormente explicarlo, bajo el supuesto que si se ha conocido se dará su aplicación subsiguiente
en los contextos y problemas de la vida.
Así, el conocimiento se abstrae en disciplinas y se generaliza para su aplicación; sin embargo, esta separación no
garantiza que se traslade a todas las situaciones de la vida porque se requiere de un proceso abstractivo del tema
para utilizarlo. Por esto, esta simplificación no se aplica en el desarrollo de competencias, ya que solo se desarrollan,
favorecen, forman y despliegan en contextos reales por la acción reflexiva en los mismos, puesto que por definición
son una actuación, es algo que se hace, no solo que se piensa o se conoce.
Tomando en cuenta lo anterior, una competencia se desarrolla en los sujetos que aprenden cuando se ven motivados
y con ello obligados a observar situaciones de la vida en las cuales se identifica una demanda o tarea que requiere
del conocimiento para resolverla. Estas situaciones se deben enfrentar al inicio en todo proceso educativo, tal cual
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es en la vida. Primero se ve una demanda, misma que luego se trata de conocer, explicar para luego hacer lo que se
desee con ella; se responde a ella, ajustándola, modificándola.
Por ejemplo, nadie le explicó a la humanidad qué era la peste o bien el cólera: se tuvo que ver lo que sucedía,
descubrir el problema, identificar qué se sabía para luego construir el faltante, renovándolo o transformándolo,
articulando los conocimientos para luego tratar de resolver la demanda que se quería enfrentar. Lo mismo sucedió
con la teoría de la gravedad de Newton, quien al observar el espacio se hizo preguntas y trató de responderlas
mediante una teoría que, si bien responde al paradigma racional y lineal, lo que hizo emerge del proceso de
aprendizaje natural ya mencionado. Esto mismo hace un niño o una niña, ven algo, les llama su atención, lo tocan,
lo chupan, y tratan de hacer algo con eso. Esto quiere decir que una competencia se desarrolla por la acción, y no
solo por el hecho de conocer algo, comprenderlo, explicarlo o entender su causa y su efecto. Es lo que se hace y la
reflexión que se realiza sobre esto lo que la desarrolla, pero además el contexto en el cual se ejecuta. Así, cuanto más
difícil sea la demanda que se presenta y el sujeto sea capaz de resolverla, más competente será.
Por lo tanto, el resultado que se alcanza se observa a partir de los contenidos (conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores) que se van adquiriendo en la acción que se lleva a cabo sobre la base de la demanda que se
presenta en el contexto que se enfrenta. Esto quiere decir que la misma competencia se desarrolla a lo largo de la
vida, desde la infancia hasta la vejez, pero lo que se hace con ella evoluciona de manera creciente, toda vez que se
adquieran nuevos recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes) en los nuevos escenarios y
situaciones que se van presentando, mismos que generalmente no son distintos. La competencia cuenta entonces
con una naturaleza recursiva, es un devenir constante y su desarrollo requiere, por lo tanto, de la observación de
principio de recursión.
Así, una competencia es una acción reflexiva que se realiza en un contexto determinado que se desarrolla por su
acción a lo largo de la vida con los contenidos que se van construyendo y adquiriendo, de manera que el resultado
que se observa no es solo lo que sabe el sujeto sino lo que sabe hacer en la diversidad de las situaciones de la vida
cuya complejidad y dificultad suelen ser distintas y en muchos casos crecientes.
– Produce de sí para evitar el

Previene crónicas.
Paga sus impuestos.
los
demás de acuerdo con la edad de
cada uno de ellos.
Diseña un proyecto de vida y lo realiza.

Participaactivamente enla vida pública.
informadas en torno a Juventud
su sexualidad.
Adolescencia
Niñez
1a y 2a infancia Competencia
Proceso recursivo en el desarrollo de una competencia: cuánto más se realiza con nuevos contenidos mejor y más profundamente se desarrolla
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Esto implica que para desarrollarlas el sujeto debe realizar acciones concretas en escenarios de la vida, porque de
otra manera no se cambia el desempeño, sino solo lo que sabe sobre el mismo. Así si la competencia dice: Cuida de
sí mismo en cualquier contexto, y lo que se desea es que aprenda el indicador: Toma decisiones informadas en su
alimentación, con el tema: el plato del bien comer, deberá llevar a cabo el análisis de su propio caso para diseñar su
propia dieta. Es decir que las competencias se desarrollan en situaciones de la vida real mismas que por la
naturaleza de la acción se clasifican en:
Situación Qué es Secuencia Productos

Proyecto Creación de idea nueva Se usa friso: Qué se va a hacer, cómo, cuándo, Productos nuevos: videos,
quiénes, crea algo nuevo. memes, conferencias,
clase invertida, maquetas,
planos, novelas, cuentos,
etc.
Caso Análisis de una historia, Se presenta escenario, gráfico o en texto y se Lección aprendida,
escenario, fotografía, texto analiza con el conocimiento adquirido. En el inferencia, interpretación,
(noticia, cuento, novela) caso de las ciencias sociales el caso sirve para análisis
analizar hechos, problemas o situaciones Generalización del hecho
históricas particulares a partir de las cuáles se particular a eventos de
analicen hechos, sucesos o eventos más índole estatal, nacional,
generales. universal.
Problema Salir de un punto para Se presenta el punto de salida y el punto de Resolución del problema
llegar a otro llegada y se pregunta cómo se llega. Se
construye y adquiere el conocimiento para
hacerlo, se observan múltiples variables y su
relación para llegar al resultado.
Reto Busca resolver una Se presenta una operación compleja, una Resolución de la
matemático operación cuya naturaleza ecuación diferencial, y se reta a los estudiantes: operación.
abstracta no es fácil de tienen 15 minutos para resolverla. El que lo haga
aplicar en contextos reales más rápido y correctamente tiene un punto... El
cercanos al estudiante reto siempre lleva de la mano incentivos. Se
revisan las formas de resolución, se construye el
conocimiento con ellas y se resuelve. Se pone
otro más difícil a continuación.
Experimento Manipular varios Se identifica lo que se tiene que hacer con las Cambio el fenómeno por
elementos para observar variables para observar que sucede, se registra y la manipulación de las
qué sucede se llega a la construcción del conocimiento. variables.
Investigación Comprobar una hipótesis Se hace una pregunta, la respuesta es la Hipótesis comprobada o
mediante su hipótesis que se comprueba mediante la no, mediante
experimentación o experimentación o la búsqueda del conocimiento argumentación científica
argumentación científica científico que lo comprueba o no. que puede incluir o no la
experimentación.
Visitas Visitar un lugar con una Se brinda una consigna que se ejecuta en un Llegar a la meta mediante
consigna lugar, como: busquen el tesoro en el museo la búsqueda del
dando pistas sobre un objeto en específico. conocimiento cuyas claves
están en la pista.
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Situación Qué es Secuencia Productos

Juego Actividad lúdica que Se presenta el juego, se brinda la instrucción, se Aprender algo que
busca la diversión, sirve adquiere el conocimiento mediante su implica memorizar
para memorizar lo ejercitación jugando. conceptos o
aburrido procedimientos que
pueden resultar muy
aburridos. Son muy
buenos para el cálculo
mental o el aprendizaje de
temas como: ecuaciones,
polinomios, etcétera.
Cada una de ellas deberá contar con una secuencia de actividades que parte de un conflicto cognitivo, de una
demanda a resolver para luego comprender y adquirir el conocimiento que lo resuelve y con ello enfrentarla. Así
toda competencia se desarrolla en situaciones que cuentan con una serie de pasos descritos en actividades que le
permitirán solucionar la demanda al mismo tiempo en que la aprende.
Tomando en cuenta esto, para evaluar el desarrollo de una competencia, lo primero que se tiene que hacer es
identificar que lo que se va evaluando es el aprendizaje que se logra, el proceso en el contexto de una competencia.
Es decir, no solo se evalúa qué aprendió, el contenido o el conocimiento, sino cómo lo usa en una acción que realiza
en un contexto real.
Evaluación de competencias
Tomando en cuenta lo anterior la evaluación de competencias conlleva a la observación de lo que produce en un

contexto dado con el aprendizaje adquirido. Si para desarrollar la competencia: Cuida de sí mismo en cualquier
contexto, se requiere aprender la toma de decisiones para evitar el uso de drogas, eso se debe demostrar en producto
concreto, por ejemplo, un ensayo en el que se demuestre lo que el estudiante haría si le ofrecen estupefacientes en
una fiesta, cómo lo evitaría, qué diría para defender su postura de no consumo. Esto implicaría que tendría que dar
argumentos científicos sobre el daño que provoca con los conocimientos obtenidos. Esto es muy diferente que
evaluar si sabe cuáles son las drogas, sino más bien que demuestre por qué, cómo, cuándo y cuáles debe evitar por
el daño que generan. Esta perspectiva de evaluación es muy distinta porque no se debe evaluar solo el conocimiento
que se adquiere en un examen, sino más bien lo que se hace con él en un comportamiento o producto concreto que
se realiza para un escenario o contexto de la vida real lo demuestre.
Evaluar este tipo de trabajos es difícil porque no se puede seguir evaluando la cantidad de elementos que se deberán
incluir, sino la carga cognitiva, la capacidad de pensar con el conocimiento que se posee en el contexto en que se
enfrenta. Es para eso sirven las rúbricas, puesto que es con ellas cómo se pueden establecer los criterios que
permitirán evaluar el aprendizaje en productos que, al ser realizados de manera libre por cada estudiante,
permitirían identificar qué se ha aprendido y cómo se utiliza cuando se enfrenta un contexto real. Lo anterior
conlleva además a identificar que para evaluar una competencia se requiere de un proceso de intervención continuo
que conlleve a que el docente identifique qué se logra, cómo se logra y para qué durante todo el proceso y el
resultado que se alcanza, porque solo así se podrá mejorar el aprendizaje en esa dinámica recursiva que implica
que una competencia se desarrolle. En otras palabras, para evaluar se debe observar cuál es la unidad de evaluación,
el constructo que se desea, que en este caso es el aprendizaje que se alcanza en el contexto de la competencia,
determinando para tal efecto qué niveles se alcanzan en un comportamiento o producto elaborado por el estudiante
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a partir del cual se extrae la evidencia de que se ha aprendido; o sea, qué tanto saber hacer con los recursos que
tiene para resolver la demanda que enfrenta.
Así, la evaluación final se reflejará en niveles de desempeño mismos que

se observan de manera cualitativa y cuantitativa, porque lo importante no
es medir el saber sino el desempeño logrado.
Para hacerlo se determina una categoría de análisis del quehacer del sujeto
que nos permite observar cómo enfrenta una demanda. Una categoría de
análisis es una perspectiva de observación de lo que el sujeto hace. Por ejemplo,
si se observa una taza para dibujarla, esto se puede hacer desde diferentes
posiciones, lo que daría un resultado distinto en aquello que se plasme en
el papel. Así si se mira de frente el dibujo será muy distinto que si se
observa por arriba.
Esto mismo sucede cuando se observa el desempeño de los sujetos, ya que

se parte de determinar las diferentes categorías que existen para
analizarlo.
Estas categorías pueden ser:
✓ Cumplimiento: cuando se identifica qué tanto cumple con lo que se le pidió y es lo que hemos observado a
la fecha
✓ Eficiencia: si se identifica qué tan rápido lo hizo
✓ Eficacia: si se observa qué tan difícil es lo que resolvió
✓ Autonomía: cuando se percibe qué tanto hace las cosas solo, con ayuda, o no las puede hacer ni con la ayuda
que recibe.
✓ Creatividad: si se advierte con qué nivel de originalidad, propuesta, invención e iniciativa resuelve algo
✓ Esfuerzo o resiliencia: cuando se observa que tanto le cuesta hacer las cosas y en qué medida persiste,
aunque le cueste trabajo y a pesar de la dificultad.
✓ Liderazgo y participación: qué tanto guía a los demás a llevar acciones deseables por la sociedad
✓ Ética: en qué medida actúa de acuerdo con los principios y valores universalmente aceptados.
Tomando en cuenta las anteriores categorías de análisis, cuando un estudiante lleva a cabo un comportamiento o
un producto, se puede observar su desempeño desde una categoría de análisis mixta en la que se contemple:
autonomía, eficacia y cumplimiento:
Nivel Características a partir de las categorías de eficacia, autonomía, liderazgo, participación y

ética
Sobresaliente Crea, propone, realiza innovaciones con el contenido propuesto, analiza, sintetiza, construye,
10 a 9.5 fórmula, resuelve, modela y toma decisiones a partir de analizar sopesar diferentes opciones.
Domina los saberes y habilidades lo que se demuestra en que no tiene errores, y si los tiene los
identifica y corrige por sí mismo. Resuelve en contextos conocidos locales, nacionales o bien
desconocidos: internacionales, globales, universales, en los que se encuentra variables
explícitas e implícitas. Actitudinal: Toma decisiones éticas al hacer uso de las matemáticas e impulsa a
los demás a hacerlo.
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Satisfactorio Cumple lo que se le pide, no propone. Demuestra que conoce, define, describe, narra y procede,
9.4 a 8 construye, fórmula y resuelve con el contenido propuesto, puede analizar, sintetizar y tomar
decisiones toda vez que determina ventajas y desventajas, pero tiene errores que identifica solo
cuando se le dice dónde están, aunque los corrige solo y estos pueden ser de omisión,
denominación, detalle o exactitud, confusión y orden. Resuelve en contextos conocidos,
familiares, locales y nacionales con variables implícitas y explícitas. Sigue al líder que considera
positivo, participa en la actividad adoptando los valores que observa.
Suficiente Cuenta con nociones, conceptos, conocimientos, menciona, enlista, nombra, define, analiza, no
7.9 a 6 sintetiza, tiene errores de omisión, detalle, nominación, comprensión, confusión, orden,
organización, clasificación y categorización. Intenta resolver identificando las variables
explícitas que encuentra, pero no sabe cómo formular o resolver la demanda si no se le dice
cómo, con qué y dónde se encuentran las variables explícitas o bien el tipo de operación que se
requiere llevar a cabo a partir de la relación que establecen. No identifica las variables
implícitas. Puede corregir cuando se le dice qué debe hacer, con qué y cómo. Solo puede
resolver en contextos que conoce, le son cercanos y familiares mediante operaciones básicas
(sumas, restas, multiplicaciones y divisiones). Sigue al líder bajo presión, es susceptible de ser
influido por los otros en su actuar, o sea, que puede hacer lo que le dicen sin analizar los valores
implicados.
Insuficiente Requiere de ayuda y apoyo sistemático para resolver, que se le diga paso a paso lo que debe
5.9 hacer, puede tener nociones e ideas, pero no los sabe aplicar sin ayuda, confunde ideas,
nombres, procedimientos y pasos, no organiza, no clasifica, no hace lo que se le pide, hace otra
cosa. No identifica cuáles son las variables que requiere observar para resolver un problema y
por lo mismo no encuentra las operaciones con las que podría encontrar la solución.
Así lo que se representa cuantitativamente no es la cantidad de veces que respondió algo, sino el nivel que alcanza
en su desempeño, qué tanto hace las cosas solo y bien, qué tanto resuelve lo difícil y qué tanto cumple con lo que le
pidió. La cantidad representa las cualidades que tiene el desempeño que realiza el sujeto en un contexto dado, la
relación no es uno a uno, palomita o tache por saber logrado, sino que se otorga un valor al desempeño socialmente
necesario y aceptado como competente, que en el siglo XXI implica crear, proponer, actuar con el saber.
La evaluación del desempeño matemático en el desarrollo de las competencias
De acuerdo con el Marco Curricular común, las competencias en matemáticas son:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos

algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o
formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar
su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las
propiedades físicas de los objetos que lo rodean.
12
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su
pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
Estas competencias plantean un reto porque la naturaleza de esta disciplina es distinta de las otras. Para empezar,
cuentan con un triple lenguaje, puesto que si bien es cierto que utilizan la lengua oral y escrita para explicar y
construir el conocimiento que se adquiere, también lo es que tienen su propio lenguaje, el matemático propiamente
dicho, mismo que no se construye sobre la base de las mismas bases simbólicas, pero además semióticas, es decir,
que los signos y símbolos son propios y se aprenden e utilizan aún fuera del contexto lingüístico de la propia lengua
en la que se hable, así una ecuación podrá ser comprendida en chino, japonés en árabe o en inglés, las matemáticas
son un lenguaje universal.
A partir de esta diferenciación emerge la siguiente problemática, que tanto los procesos de razonamiento como de
construcción son distintos a los empleados en el resto de las disciplinas de conocimiento, así analizar un texto será
distinto de analizar un problema que requiere de una ecuación, o bien ordenar los pasos para llevar a cabo una
secuencia numérica no se llevará a cabo de la misma forma que cuando se hace una secuencia alfabética. Es decir,
que, si los conocimientos matemáticos se construyen a partir de un lenguaje propio, las habilidades de pensamiento
utilizadas, aunque lleven el mismo nombre (analizar, sintetizar, juzgar, proponer, resolver, etc.) partirán de otros
procesos simbólicos cuyos signos (significante y significado) siendo que las destrezas también serán diferenciadas.
Por ejemplo, una destreza básica en cualquier lengua es la lectura de rapidez, en cambio, en matemáticas el cálculo
mental es básico.
Conocimientos Habilidades: capacidades del Destrezas: acciones Valores

pensamiento automáticas
- Temas: números Nombrar Cálculo mental Honestidad
naturales, enteros, Definir, delimitar, establecer Lectura matemática Responsabilidad
racionales, operaciones Cuantificar (interpretación
básicas -sumas, restas, Comprender eficiente y eficaz del
multiplicaciones, Detallar signo)
divisiones-, ecuaciones, Diferenciar
funciones, probabilidad, Representar
estadística, etc. Simbolizar
- Procedimientos cuando Analizar (ordenar, clasificar,
corresponda organizar, etc.)
Calcular (agregar, quitar,
multiplicar, repartir)
Modelar
Sintetizar (extraer, abstraer,
generalizar)
Graficar
Formular
Resolver
Comprobar, verificar
Explicar
Argumentar
Nota: ver tabla de habilidades al
final
13
Esto conlleva a determinar que la acción que se realiza en las matemáticas como resultado de haber construido y
adquirido los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propias de la asignatura se observan en un
desempeño distinto. Así mientras en el lenguaje oral y escrito se identifica si el sujeto comunica un mensaje, el nivel
de exactitud no está dado por el resultado que alcanza, sino que se puede medir de una manera distinta, por
ejemplo, si se da a entender, aunque lo haga mal, pero logró el objetivo, se puede afirmar que ya llegó a la meta, se
comunica. En cambio, en matemáticas si no puede llegar al resultado porque se equivoca en una operación y el
resultado está mal, simplemente ya no llegó a la meta, la exigencia por lo tanto es mayor porque no bastan realizar
el proceso, el resultado es lo más importante. Pero, además, las condiciones de ejecución, el problema que se
enfrenta, sus características también impactan el resultado que se logra. Así no es lo mismo enfrentar un típico
problema de dos variables, como: ¿Cuánto cuesta una camisa que tiene el 20 % de descuento si cuesta $556.00? Que
otro en el que se plantee que se puede comprar en el Buen Fin en una tienda departamental en la que se ofrecen
múltiples productos con descuentos sobre descuentos, en cómodas mensualidades con diferentes tarjetas de crédito,
en meses sin intereses. La operación necesaria para resolverlo es exactamente la misma, pero las condiciones de
ejecución son otras, esto es lo que complica llegar al resultado y es en dónde se observa la competencia matemática.
Por esta razón, para evaluar el desempeño matemático, la competencia que se alcanza se debe observar lo que hace
el estudiante con el conocimiento que adquiere en contextos que impliquen una mayor o menor dificultad en la
construcción, cuantificación, formulación, resolución, explicación, representación, interpretación, y argumentación
de los problemas y situaciones cuyas demandas requieren del pensamiento y saber matemático.
Así las matemáticas no solo se deben evaluar por la cantidad de conocimientos adquiridos, o bien por el dominio o
no de las operaciones matemáticas y sus procesos, sino por su aplicación en contextos que impliquen múltiples
representaciones y variables que al ser analizadas posibiliten la construcción de sus relaciones en un lenguaje
matemático que conlleve a construir, representar, cuantificar, formular, interpretar, resolver, explicar y argumentar
las situaciones que se enfrentan.
Tomando en cuenta esto, se debe observar que para evaluar las competencias matemáticas y siendo que por
naturaleza estas son recursivas de la acción, lo más importante es identificar en qué medida se hace uso del
conocimiento adquirido, es decir, de los procesos (aprendizajes) en contextos o situaciones reales o auténticamente
matemáticas, de manera que lo que se observe no solo es si saben o no sabe el tema a aprender, sino la capacidad
que tienen para enfrentar la dificultad.
Por lo tanto, en el caso de las matemáticas, las situaciones didácticas por excelencia para desarrollarlas y aún para
evaluarlas son: i) los casos, cuando se requiere que ellos formulen un problema a partir de un escenario real y que
busquen como se resuelve, como lo sería el anuncio a doble página de una tienda departamental en para el Buen
Fin que cuenta con múltiples tarjetas, modalidades de pago, intereses, mensualidades, y cuyo problema son qué se
compra con los recursos que se poseen y que se tendrán en el futuro, pero esto no se encuentra presente ahí, y ii)
los problemas ya estructurados que permiten construir, adquirir y utilizar el conocimiento en su resolución. Esto
conlleva a identificar que para evaluar la competencia se deberán los escenarios en una lógica de complejidad
creciente, lo que conlleva a incluir en el diseño de ambos (i y ii) los siguientes elementos:
• El contexto de ejecución del problema que puede ser: conocido (personal, familiar, escolar, local, estatal),
más o menos conocido, no visto directamente por el estudiante, pero si nombrado y definido (nacional,
regional), desconocido (otros países, mundial, universal, en otro idioma, en otra cultura), o bien un
contexto abstracto, no existente, ni visible, muy propios de las matemáticas como una ecuación compleja.
14
• El estado inicial en el que se encuentra la demanda el problema, no necesariamente el caso, este es más
libre, puede tenerlo o no.
• Las variables explícitas (que se nombran directamente en ellos) a partir de las cuales se obtiene la
información sobre lo que se debe resolver por la relación que establecen entre ellas.
• Las variables implícitas (que no se nombran pero que están incluidas como cuando se dice que alguien
gana X cantidad de dinero a la semana... no se menciona que tiene 7 días) y que conllevan a afectar el
resultado que se alcanza de manera mínima, o bien sustancial. Esto último depende del tipo de problema y
de su naturaleza.
• La cantidad de operaciones que se requieren llevar a cabo dentro del proceso para llegar al resultado final.
• La habilidad de pensamiento que es necesaria para relacionar las variables: no es lo mismo analizar un
problema que modelarlo, construirlo, interpretarlo o bien formularlo de distintas maneras.
• El estado final al que se pretende llegar, el cambio esperado que puede estar definido en la pregunta en el
problema o bien en las variables implícitas en el caso, como lo sería el dinero que tiene cada quién para
comprar algo a meses en el Buen Fin.
Todos estos elementos forman parte de la evaluación del desempeño matemático y son los que se deben tomar en
cuenta para diseñar los casos y problemas con los cuales se puede observar en qué medida se es competente en las
matemáticas porque dan cuenta de la capacidad que se tiene para enfrentar la dificultad y la complejidad de la
demanda que se enfrenta.
La pregunta entonces es: ¿con qué se evalúa en las matemáticas? Básicamente con los casos y problemas que
permitirán que el estudiante construya, formule, modele, resuelve, explique, argumente e interprete los resultados
a los que se llega, y estos deberán ser evaluados en el inicio, en el proceso y en el desarrollo de los mismos. Así se
inicia una clase por presentarlos, por identificar cómo los formularían o resolverían, evaluando lo que saben hacer
al principio, para luego construir y adquirir el conocimiento requerido, observando cuáles son las dificultades que
enfrentan a lo largo de todo el proceso, y finalmente al evaluar cómo llegan al resultado, qué problemas enfrentan
y que se deberá hacer para mejorar. Lo anterior conlleva a considerar que siempre se debe partir de casos y
problemas, que estos se pueden ir recopilando en un problemario matemático que permite ver el avance por el
patrón que se repite en la respuesta a los mismos, y que la herramienta por excelencia para evaluar en matemáticas
es un examen que incluya múltiples problemas.
Esto conlleva a que toda planificación va de la mano de una estrategia de evaluación que conlleve a identificar el
cambio en el inicio y en el final para delimitar lo que sigue.
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Guía No. 1: Diseño de una planeación desde el modelo educativo basado en competencias
1. Elige una asignatura, curso o módulo para trabajarla.

2. Elige la competencia formativa y otra disciplinar que podrías favorecer mediante esta planificación.
Para que se desarrollen al mismo tiempo ambas se deben poder relacionar en la acción de la
situación didáctica. Por regla general se trabaja la disciplinar en la situación didáctica y la formativa
en la secuencia didáctica.
3. Determina los indicadores de desempeño o aprendizajes esperados que se relacionan a la
competencia estipulada. La relación puede ser temática y puede ser uno o varios. Dicho de otra
manera, que los temas estén incluidos en el que hacer de la competencia, o bien de habilidades y
destrezas, o sea, que estas se encuentren incluidas.
4. Establece los contenidos que se relacionan con las competencias elegidas y con los indicadores de
desempeño. Recuerda, los contenidos son temas que se abordarán y en conjunto son: los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores a desarrollar, procedimientos, etcétera
(nota: no es necesarios que sean todos, sino solo los vinculados a los indicadores o aprendizajes
esperados).
5. Elige la situación didáctica más adecuada para desarrollar la competencia, esta puede ser: un
proyecto, un experimento, un problema, una investigación, el análisis de un caso, un producto
concreto, una campaña, un video, etc. Recuerda que lo que dice la competencia se hace en el salón,
si la competencia dice: Fórmula y resuelve problemas..., eso se hace literalmente en el aula desde
el principio hasta el final con los contenidos que se deberán aprender.
6. Define un conflicto cognitivo a resolver en la situación didáctica, es decir, una pregunta que guía
la acción del sujeto en el ambiente o contexto que enfrenta, de manera que se lleve al estudiante se
interese por resolver algo, pero sobre todo a hacer algo concreto.
7. Una vez definida la situación didáctica y su conflicto, se debe especificar la secuencia didáctica, es
decir, la serie de actividades que articuladas entre sí lleven a desarrollar la competencia, pero
también a resolver el conflicto cognitivo planteado, a solucionarlo poniendo en una secuencia
lógica los antecedentes y consecuentes que llevarán a construir el desempeño. Dicha secuencia debe
incluir el 3X4: i) inicio, desarrollo y cierre, ii) proceso de construcción y ejercitación del contenido,
iii) organización del grupo y iv) productos para evaluar que permitan identificar la evidencia de
aprendizaje. Recuerda que, en el cierre, se debe demostrar el aprendizaje y es el último momento
para retroalimentar los resultados alcanzados durante la sesión o sesiones que se hayan dispuesto
para el desarrollo de la situación.
8. Utiliza el siguiente formato que viene en la siguiente página.
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Propuesta de formato para planear
1. Competencia formativa a desarrollar:
2. Competencias disciplinares a desarrollar:
3. Aprendizajes esperados:
4. Contenidos:
5. Situación Didáctica:
6. Conflicto Cognitivo a resolver:
7. Secuencia didáctica: 8. Materiales a utilizar: 9. Productos que

incluyen las evidencias
de aprendizaje para
evaluarlas.
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9. Una vez determinada la planificación que señala lo que se hará en clase, determina lo que se va a evaluar tomando
en cuenta los siguientes elementos:
• Lo que se va a evaluar en los tres momentos: inicio, desarrollo y cierre

• Los instrumentos a producir por el estudiante que deberán ser recopilados por el docente para evaluar en
cada momento
• Las herramientas que producirá el docente en cada momento para determinar el avance que se logra entre
el inicio, el proceso y el resultado (listas de cotejo, rúbricas holísticas, analíticas y exámenes según
corresponda).
• Calificación que otorga a los instrumentos producidos.
Esto se concreta en los siguientes pasos:
1. Determina el constructo a evaluar en los indicadores de desempeño y/o los aprendizajes esperados o contenidos
en el contexto una competencia que se ha elegido para desarrollar en sus situaciones didácticas. Por ejemplo, si la
competencia es fórmula y resuelve problemas, el aprendizaje es: identifica los procedimientos para resolver una
ecuación de segundo grado. Eso se debe evaluar y no otra cosa.
2. Diseña una evaluación inicial a partir del conflicto cognitivo con el que evalúa qué saben hacer los estudiantes
con el conocimiento en la situación didáctica elegida y determina el mecanismo con el cual se recopilará la
información. Puede ser una lista de cotejo, un registro anecdótico, un cuaderno de notas, un registro en PPT,
etcétera. Recuerda que este momento no se cuantifica.
3. Elabora una evaluación formativa al establecer los comportamientos y productos de proceso que se recopilarán
para identificar cómo se construye y adquieren los conocimientos que le servirán de base para resolver la situación
didáctica establecida. Hay que recordar que los productos de proceso son: mapas conceptuales, esquemas,
resúmenes, síntesis, o bien ejercicios varios, ejemplificaciones, elaboración de metáforas, analogías, o bien
comparaciones. Se consideran de proceso porque conllevan a construir y adquirir el conocimiento, mismo que se
requiere como medio para llegar al resultado. El conocimiento no es el fin, valga la redundancia. Es importante señalar
que no se debe recopilar todo lo que se hace en el salón de clase, sino solo aquello que demuestra que el indicador
o aprendizaje esperado se ha logrado.
4. Determina la evaluación sumativa al establecer los comportamientos y productos finales que se recopilarán para
observar que se logró, lo que puede incluir o no, un examen. Cabe señalar que los productos finales son: caso o
problema resuelto, proyecto terminado, investigación elaborada, ensayos, y producciones personales de cualquier
tipo, y que el examen deberá estipular de qué tipo será: opción múltiple simple, respuesta construida por el sujeto
o bien exámenes de casos y problemas con opción múltiple simple o compleja. En el caso de las matemáticas el
examen deberá incluir el mayor peso específico o porcentaje del trabajo realizado en todo el proceso que se planificó.
5. Adjudica una cantidad en porcentaje a los comportamientos y productos que se recopilan tanto en el proceso
como en el resultado dependiendo de la naturaleza de la asignatura. Por ejemplo, si son asignaturas cuyas
competencias se desarrollan más en proceso, se debe brindar un peso mayor a los productos de proceso y de
resultado que al examen, como lo serían las asignaturas de tutoría, español, formación cívica y ética, educación
artística y educación física. Si son materias cuyo énfasis se encuentra en el resultado que se obtiene habrá que
brindar un mayor peso al examen que a los productos de proceso o de resultado que se obtienen. En el caso de
matemáticas un proyecto como la elaboración de una maqueta de la casa para aprender el peso y el volumen, no
dan cuenta del dominio de la competencia: Formula y resuelve problemas... para eso es mejor un examen en el que
se incluyen varios de este tipo.
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7. La estrategia de evaluación que se concreta en un plan de evaluación docente deberá incluir los siguientes
elementos en una relación: momentos de aprendizaje, instrumentos producidos por el estudiante, herramientas que
diseña el docente para intervenir en el aprendizaje, y la calificación que le otorga al desempeño logrado por sus
alumnos/alumnas. Esto implica observar lo siguiente:
Momentos Instrumentos: lo que hace Herramientas: lo que hace el Calificación

de la el estudiante para aprender docente para que aprendan
Evaluación Se estipulan los puntos que
El docente determina lo que El docente diseña herramientas se otorgan a cada
El docente deberá hacer el estudiante, que logran establecer comportamiento y producto
determina en comportamientos y indicadores y criterios que le que se ha determinado, lo
como productos concretos y permiten identificar qué debe que además constituye un
evaluará, en estipulados en cada observar para que el estudiante porcentaje que se le otorga
cada momento. mejore su desempeño al estudiante como parte del
momento total que tendrá la situación
del proceso. didáctica en el total
otorgado en el bimestre o
trimestre
Inicial Determina con que conflicto Determina con qué registrará lo No se evalúa
cognitivo se evaluará lo que que saben hacer los estudiantes cualitativamente
saben -hacer, así como los sobre el conflicto cognitivo con los
conocimientos previos. contenidos a estudiar.
Formativa Define con qué Establece listas de cotejo para Otorga una calificación como
comportamientos y evaluar los comportamientos un porcentaje de la
productos de proceso se ligados al aprendizaje. calificación total de la
determinarán la evidencia situación didáctica trabajada
de aprendizaje para Determina rúbricas holísticas que a cada comportamiento o
retroalimentarla. permiten evaluar los productos de producto que evaluará
Recuerda: son productos de proceso.
proceso los mapas
conceptuales, esquemas,
resúmenes, ejercicios,
síntesis.
Sumativa Delimita los productos Define las rúbricas analíticas de Otorga una calificación como
finales con los cuales se productos libres que son finales y un porcentaje de la
observará la evidencia de que estipulan los niveles de calificación total de la
aprendizaje en productos desempeño que se observarán. situación didáctica trabajada
finales y exámenes con casos a los productos finales y a los
y problemas. No te olvides exámenes que aplicará.
de que los productos finales
son: caso analizado,
proyecto e investigación
terminado, problema
formulado y/o resuelto.
Implícita Determina aquello que resulta clave a observar en todo momento. No se califica, puesto que
esto depende del docente no
del estudiante.
Hay que recordar que una estrategia de evaluación es el camino que el docente diseñará para detectar qué logra el
estudiante y que le falta para hacerlo mejor, con la intención de intervenir de manera constante para que lo logre,
lo que se concreta en un plan de evaluación que se diseña junto con la planificación y que se caracteriza por ser
19
corto, estar ligado a las actividades de inicio, desarrollo y cierre que producen comportamientos y productos
específicos por parte del estudiante y que al recopilarse y analizarse permiten determinar qué se aprendió y que
falta para lograrlo. Se debe tener en claro que no se evalúa todo lo que se hace en el aula, sino solo aquello que
representa verdaderamente el logro del aprendizaje en el contexto de las competencias que se han estipulado.
Para diseñar el plan de evaluación, utiliza el siguiente formato para diseñar el plan de evaluación
Momento Instrumento: lo hace el Herramienta lo hace el % de la calificación

estudiante docente
Inicio
Desarrollo
Cierre
20
Guía para el envío de los trabajos que se elaborarán cada día
En esta sesión se elaborará un producto por equipos, una planeación de clase inicial que incluye:
competencias genéricas, competencias disciplinares, aprendizajes esperados, contenidos, situación
didáctica, conflicto cognitivo, secuencia con inicio, desarrollo y cierre, materiales y productos a elaborar,
y esta deberá ser enviada por correo electrónico a lfrade1@me.com y también a
noema1@protonmail.com
En cada trabajo se deberán incluir los siguientes datos:
• Nombre del equipo

• Nombre de los participantes, correo electrónico de cada uno, asignatura que imparten y sede en
la que se encuentran.
• Trabajo cumpliendo las especificaciones de las guías en WORD Y EN PDF para que pueda subir
al aula, pero también para que se utilice el revisor y se les pueda regresar al día siguiente.
21
Elaboración de rúbricas holísticas y analíticas
Para evaluar el aprendizaje en el desarrollo de las competencias se debe observar el desempeño, lo que el estudiante
lleva a cabo en contextos reales para identificar cómo usa el conocimiento en la vida real que enfrenta. Esto sup one
que tanto la estrategia del aprendizaje como su evaluación debe concentrarse en la producción propia, es decir, en la
realización de trabajos que, siendo elaborados por el estudiante de manera libre, pero cumpliendo ciertos criterios,
conlleven a identificar en qué medida puede enfrentar lo difícil, porque el ser competente se desarrolla por el
enfrentamiento de la dificultad. Esto supone un reto, porque no se trata de calificar productos iguales, como lo puede
ser un conjunto de ecuaciones que demuestran que todos los estudiantes en un salón de clase llegan o no al mismo
resultado, sino que se debe impulsar un diseño de situaciones didácticas y de sus productos con las cuales se pueda
identificar cómo cada estudiante utiliza el conocimiento que adquiere y construye para resolverlas. Para esto se
utilizan las rúbricas.
Una rúbrica es una herramienta que establece los criterios con los que se evaluará un desempeño específico que se
concreta en un comportamiento o en un producto que demuestra la evidencia de que un aprendizaje y sus contenidos
se han logrado. Puede ser holística o general cuando se utiliza para evaluar aquellos los procesos que se llevan a cabo
durante la construcción del conocimiento, o bien puede ser analítica, o detallada, lo que incluye la descripción de los
niveles de desempeño que se alcanzan de manera cualitativa y cuantitativa y se utilizan para evaluar el resultado que
se alcanza.
Una rúbrica incluye tres elementos:
✓ Constructo: qué se evaluará, un aprendizaje esperados, o bien un tema, o bien un contenido procedimental
✓ Criterios a evaluar que deberán ser analizados en un producto y que se determinan en indicadores que son
descriptores de lo que se analizará
✓ Datos generales: que determinan los datos básicos del estudiante
Para elaborar una rúbrica el docente requiere:

1. Determinar lo que se va a evaluar, el constructo, el aprendizaje esperado y sus contenidos en el contexto de la
competencia y su representación, señalando el comportamiento o producto concreto a partir del cual se extraerá
la evidencia de aprendizaje, que pueden ser: una clase invertida, la participación en un debate, un mapa
conceptual, un resumen, un proyecto o una investigación terminada, un caso o problema resueltos, un ensayo,
etcétera.
2. Definir los criterios con los cuales se van a evaluar, los cuales deberán ser de forma, fondo, calidad y cantidad.
a) Forma: se refiere a la presentación del comportamiento o producto, es decir, cómo lo quiere el docente. Por
ejemplo, en un debate se define cómo deberá ir vestida la persona, o qué tipo de lenguaje deberá utilizar. En
un ensayo, cómo se deberá presentar, en computadora, a mano, con qué tipo de letra, en cuántas hojas,
etcétera. Si es un problema, qué estructura deberá tener: datos, representación gráfica o modelo,
procedimiento, resultado, etcétera.
b) Fondo: específica hasta dónde se profundizará en el aprendizaje esperado, en el constructo. Señala y advierte
hasta dónde debe llegar, con qué elementos y contenidos. Generalmente determina la carga cognitiva que
se deberá emplear, entendida como habilidad de pensamiento a utilizar: conoce, narra, describe, comprende,
explica, analiza, organiza, clasifica, sintetiza, crea, propone, etcétera; así como el conocimiento que se deberá
construir, adquirir y/o utilizar para resolver la situación didáctica que se enfrenta y los procedimientos
necesarios para llevarlo a cabo.
22
c) Calidad: aborda todas las dimensiones de lo humano, lo afectivo y valoral, motriz y cognitivo. Esto se
considera porque normalmente los docentes solo toman en cuenta los conocimientos y el pensamiento de
los estudiantes, pero no las actitudes y valores que deberán formarse frente al constructo. Por ejemplo, en
un ensayo de la Revolución Mexicana no solo se debe solicitar que los estudiantes describan causas, procesos
y consecuencias, sino también su postura con respecto al hecho, de qué lado hubieran estado, qué hubieran
hecho... En el caso de matemáticas se debe impulsar la toma de decisiones sobre casos en los que las
matemáticas sirvan de base para hacerlo a partir de la aplicación de valores éticos.
d) Cantidad: el docente debe definir cuánto quiere que se haga, como la cantidad de hojas, o el tiempo que
durará el debate, presentación o conferencia, así como cuánto vale cada uno de los criterios abordados en la
rúbrica sobre la calificación otorgada, y cuánto valdrá el trabajo presentado en términos del porcentaje de la
unidad o bloque a estudiar en un tiempo determinado (mes, bimestre, trimestre, semestre, etcétera).
3. Una vez que se han determinado los criterios entonces se determina si la rúbrica solo será holística o también
analítica. Esto dependerá del momento (formativo o sumativo) que se esté evaluando. Si se opta por la primera,
entonces se procede a describir los detalles generales de la entrega: fecha, lugar, día, hora y contenidos a
abordar, así como el listado de los criterios de forma, fondo, calidad y cantidad. Si se opta por la segunda, se
definen los niveles de desempeño que se utilizarán para observar el producto que se ha determinado para cada
uno de los criterios que se han determinado. Lo anterior se traduce en que, a partir de los niveles generales (por
ejemplo: sobresaliente, satisfactorio, suficiente o bien insuficiente) se generan los específicos relacionados al
trabajo concreto para evaluarlo. La descripción de los niveles de desempeño en una rúbrica analítica se puede
hacer de manera lineal o matricial. La primera forma se refiere a la descripción de los niveles que se alcanzan
en un comportamiento o producto a renglón seguido, y la segunda cuando se colocan los niveles en una matriz
que ocupa dos vertientes: los criterios generales en el extremo vertical y los niveles de desempeño en la
horizontal de la tabla.
Es necesario clarificar que la rúbrica holística solo se utiliza para aquellos productos que se caracterizan por ser muy
parecidos entre sí puesto que todos los que realizan los estudiantes deben hacerlo en forma muy parecida, como lo
son un resumen y una síntesis, si bien cada quién los elabora cómo quiere, estos deben contar con los elementos
solicitados. En cambio, la analítica se utiliza para aquellos trabajos que son totalmente diferentes en tre sí, aunque
deben cumplir con los elementos solicitados, como lo son: un proyecto terminado, un ensayo, una investigación.
Además, es necesario señalar que a toda rúbrica analítica le antecede una holística, es decir, se debe entregar esta
última antes de que se lleve a cabo el trabajo porque solo así el estudiante sabrá lo que tiene que hacer. A continuación,
viene una tabla con las diferencias sustanciales entre una rúbrica holística y una analítica a partir de la diferenciación
de criterios de uso, características y elementos que las componen.
Criterio Holística Analítica
Uso Se usa para evaluar los procesos. Se utiliza para evaluar los resultados.
Se entrega antes de que se elabore el Se da a conocer a los estudiantes toda vez que se ha evaluado el
producto porque son herramientas trabajo, NUNCA antes, porque si se hace así, se sesga el
que ayudan a intervenir en la resultado y entonces no se está evaluando lo que en verdad
construcción del conocimiento, su puede hacer el estudiante solo, sino lo que hace con ayuda. Solo
meta es intervenir y guiar el así se debe observar lo real, lo que hace por sí mismo para
aprendizaje. delimitar lo que sigue en la intervención.
Características Describe solo el nivel requerido, Describe los niveles de desempeño a los que se llegan
puede ser el máximo o el medio, dependiendo de la holística entregada.
23
Criterio Holística Analítica
esto depende del nivel de dificultad

que se desea exigir.
Elementos 1. Constructo a evaluar: aprendizaje 1. Constructo a evaluar.

esperado, contenidos, objetivos, 2. Tipo de producto a elaborar.
temas en el contexto de la 3. Criterios generales.
competencia 4. Niveles de desempeño.
2. Tipo de producto a elaborar. 5. Puntos que se asignan a cada nivel por cada criterio.
3. Criterios generales representados
por un puntaje, a cada uno se le
otorga uno o varios.
4. Datos generales (nombre, fecha,
grado).
4. Si se ha optado por el diseño de una rúbrica holística el diseño termina cuando se ha determinado el constructo
a evaluar, el tipo de trabajo, los criterios y los datos generales de entrega. En cambio, si se ha optado por una
analítica, se procede a diseñar los niveles de desempeño; para hacerlo se retoman los niveles generales a partir
de los cuales se han decidido evaluar las competencias establecidas, para que a partir de estos se determinen
las características que se observarán en cada producto evaluado.
5. Una vez diseñados los niveles de desempeño se procede a evaluar los trabajos de los estudiantes, siendo que
nunca se les entrega por adelantado sino toda vez que se han terminado de calificar la totalidad de los trabajos
de un grupo.
Metodología para el diseño de los niveles de desempeño
Con la intención de que el estudiante comprenda qué debe hacer, cómo se le evaluará, con qué criterios y, además,
hasta dónde puede llegar para mejorar, es necesario diseñar primero la rúbrica holística y luego la rúbrica analítica,
misma que incluirá la descripción de los niveles de desempeño que se alcanzan. El primer paso para hacerlo es
contemplar una base de niveles generales que permita identificar lo que requiere hacer el estudiante para responder
a las necesidades del Siglo XXI y así satisfacer la demanda histórica y social que se presenta. Estos niveles han sido
descritos en la página 10 de este documento. Es partir de ellos que se concretizan los niveles específicos que se
observarán en un comportamiento o producto concreto que nos permitirá evaluar una competencia.
Así si el máximo nivel, el destacado, sobresaliente o excelente, es el que crea, propone y le añade al contenido
solicitado en el comportamiento o producto, esto mismo es lo que se pedirá al nivel más alto en un trabajo concreto,
si el satisfactorio cumple con errores, pues eso le exigirá en el siguiente. No obstante, esta concreción requiere de
una estrategia que permita que el estudiante pueda visualizar las diferencias entre un nivel y otro, lo que conlleva
al uso de una fórmula.
La fórmula para diseñarlos parte de retomar tres elementos en un solo descriptor, es decir, en una oración redactada
en imperativo y singular que obliga a describir lo que se observará en el trabajo del estudiante, estos son:
i) Verbo o habilidad de pensamiento,

ii) Objeto directo que es el conocimiento a construir o adquirir
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iii) El contexto o condición de ejecución de la acción que se realiza.
Tomando en cuenta esto los niveles tienen 3 maneras de diseñarse:
1. Solo se cambia el verbo o la habilidad

2. Solo se cambia el contexto o condición
3. Se cambian las dos cosas
Mismas que se ejemplifican a continuación:
1. Solo se cambia el contexto:
✓ No analiza la carta que lee.

✓ Analiza una carta personal determinado sus partes
✓ Analiza una carta personal a partir de la función que realizan las partes
✓ Analiza una carta personal a partir de su función, contexto e intención con que se elabora
Hay que observar como lo que se cambió fue la condición de ejecución, así en el menor nivel, el primero que se
presenta en esta lista es, por definición, la negación de los anteriores, mientras que el 2º, 3 y 4º van aumentando su
complejidad en las condiciones que aplican al llevar a cabo el análisis de la carta.
2. Solo se cambia el verbo o la habilidad
✓ No reconoce los elementos históricos en ningún contexto.

✓ Reconoce los elementos históricos en un escenario real y actual nacional
✓ Explica los elementos históricos en un escenario real actual y nacional
✓ Interpreta los elementos históricos en un escenario real actual y nacional
Hay que identificar cómo se cambió únicamente el verbo, y cómo esto llevó a que casi no variara el contexto de
ejecución, sino solo la habilidad de pensamiento que se aplica.
3. Se cambia habilidad y contexto
✓ No identifica que el texto es una carta.

✓ Reconoce que una carta cuenta con elementos clave: remitente y destinatario
✓ Analiza una carta determinado las partes que la componen a partir de su función
✓ Elabora cartas en distintos contextos con diferentes intenciones
De manera que, al modificar los dos componentes, verbo y condición, la complejidad del nivel queda mucho más
diferenciada y por ende fácil de identificar.
Así para diseñar niveles diferentes se puede decidir solo cambiar el verbo, de manera que se usen habilidades de
pensamiento diferenciadas, a esto se le llama la carga cognitiva empleada, o bien se puede impulsar que solo se
modifiquen las condiciones de ejecución, en dónde, con qué, cuándo y cómo se realiza, o bien ambas cosas. Lo que
sí es que en cada nivel de desempeño se debe identificar una diferencia real con el resto de los que se proponen.
25
Para diseñar los niveles de desempeño es necesario contar con una taxonomía de habilidades del pensamiento que
haya sido comprobada científicamente; dado que la más conocida y utilizada ha sido la de Benjamín Bloom, se
incluye una tabla al finalizar este documento que ha sido diseñada sobre esta base por la autora.
Otros aspectos que se pueden incluir en los niveles de desempeño, además de los anteriores, tienen que ver con el
tipo de error que se comete en los trabajos, mismos que pueden ser los siguientes:
• Omisión: faltan aspectos, elementos o rubros

• Detalle: existen pequeños aspectos que evitan que lo que dice o hace sea exacto, como cuando no ve un signo
más o menos en una ecuación.
• Nominación: no se sabe los nombres de las cosas, pero tiene la idea
• Confusión: dice una cosa por otra, como cuando confunde fechas, nombres, lugares.
• Asociación: asocia un objeto con una representación que no es la que le corresponde, como decir que Estados
Unidos es México
• Orden: no dice las cosas en el orden en que deben ir, como cuando se dice primavera, invierno, otoño,
verano, o bien no sigue las instrucciones, no sabe qué va primero y qué después en una secuencia de
elementos que no tiene lógica, como los días de la semana, los meses del año, el orden alfabético. Todos
estos cuentan con un orden convencional, socialmente aceptado, que no necesariamente depende de un
antecedente y consecuente.
• Clasificación: no agrupa elementos en las categorías que corresponden
• Organización: no agrupa la información de acuerdo con un patrón lógico en su aparición, es decir, en
antecedente y consecuente, no identifica cómo se debe organizar algo de acuerdo con un proceso
teóricamente construido, como hacer un mapa conceptual en el que señala las consecuencias antes que
delimitar las causas.
• Procedimiento: no sabe los pasos para hacer algo, se le olvida.
• Categorización: no forma las categorías que emergen de la naturaleza del fenómeno o evento que se analiza,
como cuando se hacen rangos que no corresponden al problema estadístico planteado.
• Seriación: no sabe qué sigue en una serie determinada
Así en cada nivel de desempeño se le pueden agregar errores, siendo que los primeros, por ejemplo, detalle,
nominación puede corresponder al segundo nivel, mientras que los de orden, organización o procedimiento al
tercero y todos juntos al cuarto.
Conclusiones
Para evaluar las competencias es necesario que los y las estudiantes usen el conocimiento que adquiere en el diseño
y elaboración de comportamientos y productos reales, propios, originales y distintos entre sí, lo que resulta difícil
porque no se puede identificar como criterio a evaluar cuánto sabe el estudiante, ya que esto supondría observar
solo la cantidad de elementos incluidos en el trabajo que se les ha solicitado de acuerdo con la rúbrica holística,
siendo que esto sería una evaluación cuantitativa que no observa las cualidades de la acción, lo que además conlleva
a que no se comprenda por parte de los alumnos y alumnas en qué se equivocaron.
Por esta razón, las rúbricas resultan en una herramienta indispensable que permite evaluar lo que hace el estudiante
desde una perspectiva cualitativa que identifica lo que resulta mejor de acuerdo con la exigencia que se presenta y
que por lo tanto se refleja en una cantidad lograda. Esto se traduce en que para diseñarlas y elaborarlas se debe
contar con una metodología que habiendo sido probada y configurada conlleve a impulsar la mejora continua en
el aprendizaje que se adquiere.
26
Guía para el diseño de una rúbrica analítica
1. Delimitar la asignatura que se va a trabajar.

2. Definir el constructo, es decir, lo que se va a evaluar los aprendizajes esperados y contenidos a evaluar en el
contexto de la competencia que se desea evaluar.
3. Definir el producto a evaluar: ensayo, investigación, proyecto, caso, reporte de experimento, problema.
4. Describir los criterios con los cuales se va a evaluar y que deberán incluir:
✓ Fondo: hasta dónde llega el constructo, conlleva a especificar qué tanto deberá hacer, implica utilizar verbos
que llevan a hacer algo con el contenido aprender, por ejemplo: lee, analiza, escribe, describe, construye,
formula, resuelve, gráfica, interpreta, explica, argumenta, etcétera, sobre el constructo estipulado, es decir,
con el tema que deberá aprender. En las páginas siguientes viene una tabla con las habilidades de
pensamiento que conllevan al diseño de casos y problemas en matemáticas, así como de los niveles de
desempeño y de los reactivos en los exámenes.
✓ Forma: que se traduce en delimitar cómo se entregará, con qué presentación, cuántas hojas, con qué letra,
ortografía, gramática, en el caso de problemas: datos, gráfico, procedimientos, resultado, análisis,
explicación.
✓ Calidad: que implica determinar los valores que se quieren impulsar y que se deberán observar en el
producto: toma de postura, de decisión, interés, motivación. En las matemáticas es bueno trabajar con
problemas reales que lleven a tomar una postura valoral: honestidad, responsabilidad en el uso de los
recursos. Por ejemplo, un problema de la venta de armamento obliga a decir que, aunque se gane mucho
dinero también se tienen consecuencias negativas.
✓ Cantidad: conlleva a establecer cuánto se quiere que realice, pero además cuánto vale el trabajo como
porcentaje de la calificación total, así como cada criterio u orden que se brinda para su diseño y elaboración.
5. Determinar los detalles requeridos para su entrega: datos, lugar, fecha, hora.
Para diseñar una rúbrica analítica se requiere además de lo anterior, diseñar para cada criterio establecido los
niveles de desempeño que se observarán en cada comportamiento o producto. Para hacerlo se debe:
1. Partir de los niveles generales previamente expuestos.
2. Acomodar el trabajo a estos niveles, de manera que siempre se observe el mismo desempeño en cada nivel, así el
desatacado crea, propone, le agrega al contenido y cumple, el satisfactorio cumple con errores de omisión y detalle,
el suficiente cuenta con nociones, ideas, y conceptos, pero tiene errores de omisión, nominación, confusión y orden,
y el insuficiente no hace lo que se le pidió y cuenta con múltiples errores.
3. Diseñar los niveles de desempeño específicos para cada comportamiento o producto tomando como base las
fórmulas previamente diseñadas. Así, si el nivel es Sobresaliente, entonces el indicador deberá corresponder a una
acción que se realice en este nivel, ejemplo: Analiza las funciones de la carta, pero si es Satisfactorio, entonces la
acción sería: Describe las partes de la carta. Recuerda que para diseñar los niveles de desempeño se deberán retomar
estos elementos:
I. Solo se cambia el verbo o la habilidad
II. Solo se cambia el contexto o condición
III. Se cambian las dos cosas
Para facilitar el diseño de los niveles de desempeño, utiliza la tabla de verbos o habilidades de pensamiento que
viene en la siguiente página.
4. Agrega a cada nivel el tipo de error que se acepta en cada uno, ver página 26 de este documento.
Puedes hacer la rúbrica de manera lineal, a renglón seguido si es holística, y matricial si es analítica.
27
Guía para la elaboración de un examen diseñado bajo la modalidad de casos y problemas
El examen debe contar con los siguientes elementos de forma:
1. Determina el constructo a evaluar: ¿qué procesos descritos en indicadores de desempeño o aprendizajes

esperados con sus contenidos en el contexto de una competencia se desean evaluar?
2. Determina: nombre de asignatura, unidad o bloque, descripción de contenidos sintéticamente (indicadores y/o
aprendizajes, temas, conceptos, etc.).
3. Solicita los datos básicos necesarios para determinar quién aplica el examen y quién lo responde (nombres,
grupo, grado, escuela, docente, etcétera). Recuerda que la información es bilateral, debe incluir la del estudiante y
la del docente.
4. Identifica el tipo de examen que se quiere llevar a cabo: i) examen de opción múltiple simple que busca evaluar
el conocimiento, ii) examen de respuesta construida por el sujeto que busca evaluar la competencia del estudiante
por la producción propia frente a una pregunta, puede ser incluso una conferencia o bien un proyecto a los cuales
se les brinda una consigna que deberá ser resuelta en clase, iii) examen de casos y problemas con opción múltiple
simple o compleja, y iv) examen mixto, en el que se incluyen diversos tipos de reactivos. Se puede hacer también
una combinación de los tres, observando una diferenciación clara en las instrucciones cada vez que el tipo de
examen se modifique.
5. Si el examen es de opción múltiple simple debe contar con: instrucciones, reactivos que incluyen: las preguntas
con sus posibles respuestas válidas y los distractores según corresponda.
6. Si el examen es de respuesta construida por el sujeto evaluado, se deben incluir instrucciones, preguntas,
espacios para responder y una rúbrica holística que señale lo que deberá incluir en cada respuesta.
7. Si el examen es por casos y problemas con opción múltiple simple o compleja, se presenta el escenario
completo, luego las preguntas con sus reactivos (preguntas, respuestas y distractores) correspondientes, mismas
que pueden ser hasta 5 preguntas por cada uno. Los casos y problemas deben estar descritos en su totalidad, es
decir, con todos los elementos para responder en una sola página, no más.
8. Todo examen debe incluir una rúbrica analítica correspondiente, o bien con una tabla de especificaciones que
permita identificar cuánto vale cada respuesta de acuerdo con el nivel que están evaluando.
Elementos de fondo que deberá incluir un examen diseñado por casos y problemas:
1. Una vez determinado el constructo que se desea evaluar: los indicadores de desempeño o aprendizajes
esperados, sus contenidos en el contexto de una competencia; se procede a delimitar si se elige un caso o un
problema y si con ellos se evalúa un solo nivel por caso o todos en cada uno. Estas decisiones son múltiples.
No hay regla, así en un caso se pueden evaluar todos los niveles, o bien se pueden poner 4 casos uno para
cada uno.
2. Decidir si se utiliza un caso o un problema. Se elige el primero cuando lo que se desea es que los y las
estudiantes formulen el problema por sí mismos. Se utiliza un problema estructurado cuando se requiere
que lo resuelvan brindando todos los elementos para hacerlo. El caso puede ser gráfico como una imagen,
gráfica, anuncio, caricatura, fotografía o textual e incluye un escrito una noticia, o mixto cuanto utiliza
imagen y texto. El problema cuenta con un estado inicial o punto de partida y un estado final al que se
deberá llegar por medio de operadores y también puede ser gráfico, escrito o mixto. En ambos casos todos
los elementos necesarios para su formulación deberán estar incluidos en el escenario que se presente. Hay
que recordar que el caso y el problema deben ser de la vida real, o bien auténticos de la vida matemática
(abstracto), y que en el primero se busca que el estudiante encuentre el problema, lo formule partir de lo que
observa, lo que implica que interprete, infiera, explique o bien se adquiera una lección aprendida o decisión
28
a tomar, y que en el segundo se busca resolver algo con el conocimiento propuesto. Se pueden tomar ideas
del periódico, de lecturas, gráficas, anuncios, poemas, canciones, fragmentos de textos, testimonios, cuentos,
etcétera.
3. Se diseña el caso o problema tomando en cuenta todos sus elementos: contexto, variables implícitas y
explícitas, conocimientos necesarios, operaciones y procedimientos, así como habilidades que deberán
utilizar, identificando cómo se incluyen o representan en el mismo, si de manera explícita o implícita. Se
pueden además diseñar casos en los que la toma decisiones éticas conlleven a un mejor resultado que cuando
no se toman en cuenta.
4. Cuando ya se tiene el caso o el problema diseñado entonces se elaboran los reactivos (preguntas con
respuestas verídicas y sus distractores) mismos que deberán ser al menos 4 para cada uno (uno por cada
nivel evaluado), cuando se ha decidido evaluar cada nivel por separado, y que las preguntas deberán ir
dirigidas a que se desplieguen los aprendizajes esperados en la resolución del problema. Se puede también
diseñar un caso o problema para medir un nivel en específico.
5. Se deben utilizar las reglas para la elaboración de reactivos que vienen en el libro que les ha entregado en el
primer día del taller, identificando que, dado que se está evaluando es lo que el estudiante sabe hacer, pues
no se hacen preguntas de conocimientos como qué es, cómo es, o en el caso de las matemáticas resolver una
ecuación, sino que más bien deben estar relacionadas al caso o problema, al uso del conocimiento con
habilidades de pensamiento en contextos diferenciados. Es decir, que se debe pedir al estudiante aplicar los
conocimientos que sabe por lo que las preguntas siempre deben ir relacionadas al caso o problema.
6. Para evaluar el nivel de desempeño que se puede observar en el caso, o bien en las repuestas, hay que
recordar que el nivel de dificultad estará determinado por el verbo y la condición que se han fijado en cada
nivel, y que esto deberá estar reflejado en el caso o problema por nivel, o bien en los reactivos que se diseñen
sobre un solo caso o problema para cada nivel de desempeño.
7. Una vez elaborados los casos o problemas, así como sus reactivos se deben analizar sí en alguno de ellos no
se está repitiendo la pregunta o bien si no se brinda la respuesta del anterior, porque suele suceder que se
hacen las preguntas con la lógica de aparición o secuencia que el caso o problema tiene, paso a paso. Si esto
se hace, por ejemplo, en la pregunta 2 se responde a la pregunta 1. Por eso se debe revisar que este error no
se cometa.
8. Elabora la rúbrica analítica del examen, de manera que el estudiante pueda constatar que ha sido calificado
con propiedad y objetividad una vez que lo haya realizado. La rúbrica en este caso es el examen contestado,
pero asignándole a cada caso, problema o bien reactivo, según sea el diseño, el nivel de desempeño que se
ha determinado que alcance con su respectiva calificación. Así un caso o problema puede evaluar al nivel
satisfactorio, otro al sobresaliente, otro al insuficiente y otro al nivel suficiente, o bien cada reactivo de un
solo problema deberá evaluar cada nivel. De esta forma, se le asignarán 4 puntos al máximo nivel, 3 medio,
2 al mínimo y 1 al no acreditado en el caso de que todavía exista algo correcto en este nivel. Cabe señalar
que no deben estar en orden en el examen, es decir, no se debe contemplar la jerarquía ni en los reactivos,
ni en las respuestas al diseñarlos, sino que deben estar puestos al azar. Al proceso de asignar una cantidad
específica a cada caso, problema o reactivo por nivel se le llama asignar una escala. Recuerda que cuanto
más difícil es más puntos tiene. Establece cuántos puntos en total tendrá cada examen cuando se le ha
contestado correctamente.
9. Presenten su examen en la plenaria para analizarlo de manera colectiva.
29
Tabla para elegir las habilidades de pensamiento

para el diseño de niveles de desempeño (Bloom ampliado)
Verbos que se pueden utilizar para
Nivel de habilidad Definición del nivel diseñar situaciones didácticas,
de pensamiento materiales o reactivos de exámenes o
niveles de desempeño
Conocimiento Identifica qué es, cómo se llama algo, Identificar, conocer, enlistar, rotular,
dónde está nombrar, describir, mencionar,
establecer
Comprensión Entender el concepto, comprender en qué Definir, relatar, describir, narrar,
se diferencia del resto, definir qué es y representar, ilustrar, recordar,
cómo es comprender, reconocer
Análisis Separar las partes de un objeto a partir de Separar, dividir, ordenar, clasificar,
identificar las diferencias en cada una en el organizar, completar, modelar,
todo que las comprende. explicar, comparar, seleccionar,
elaborar, diferenciar, encontrar el
error, encontrar el atributo, encontrar
la relación, identificar procedimientos,
particularizar
Síntesis Unir las partes en un todo que lo explica, Resumir, sintetizar, Combinar,
abstraer o generalizar un conocimiento de integrar, reordenar, sustituir, inferir,
un conjunto de eventos o fenómenos, interpretar, anticipar, predecir,
resumir, reelaborar, rehacer el ejemplo, la estimar, descubrir, reelaborar,
metáfora o la analogía, corregirlos, toda vez ejemplificar, hacer metáforas y
que se han analizado. analogías, anticipar lo que sigue,
abstraer, generalizar.
Evaluación Emitir los criterios sobre los cuales evalúa Jerarquizar, recomendar, juzgar,
un fenómeno, evento, suceso, situación, opinar, valorar, criticar, justificar,
objeto, hecho, persona... convencer, concluir, argumentar,
fundamentar, diagnosticar, evaluar
Habilidades de Implica utilizar las habilidades anteriores Decidir, plantear una hipótesis a
pensamiento para hacer acciones más complejas cuando partir de una pregunta para
superior un sujeto se relaciona con un objeto de comprobarla, proponer, crear,
conocimiento como lo es: tomar decisiones, inventar. Formular y resolver
hacer hipótesis y comprobarlas, proponer, problemas, pensar sistémicamente
diseñar, crear, inventar, pensar (integrar las partes de un sistema),
sistemáticamente, pensar epistémicamente, pensar epistémicamente (ver un
pensar morfogénicamente y pensar objeto desde varias perspectivas),
autónomamente. pensar morfogénicamente (encontrar
la parte que es clave en el sistema),
pensar autónomamente, es decir,
independientemente de los demás
Esta tabla se ha diseñado tomando en cuenta los niveles de dominio propuestos por Benjamín Bloom, las habilidades de
pensamiento de Robert Marzano y una reorganización a partir de una definición que permita identificar las diferencias entre
un nivel y otro que ha sido elaborada por la autora.
30

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Dra.

Laura Frade Rubio,

Instrucciones para el taller sobre evaluación de competencias

Indicadores de desempeño o aprendizajes esperados, proceso cognitivo-conductual a seguir:

Temas que se van a tratar

• Teoría de aprendizaje compleja

Conflicto cognitivo para resolver

Evaluación de los resultados del taller

Esto se cubrirá con la siguiente agenda de actividades.

Agenda de trabajo del primer día

Planificación con base al modelo basado en competencias como fundamento de la evaluación

Agenda de trabajo del segundo día

Evaluación de competencias en matemáticas

Agenda de trabajo del tercer día

Elaboración de exámenes para evaluar competencias

Evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias

Retomado del libro: La evaluación del aprendizaje para desarrollar competencias.

Marco conceptual básico: qué son las competencias

Naturaleza transdisciplinar e interdisciplinar de las competencias

Transdisciplinariedad e interdisciplinariedad de una competencia

Proceso de desarrollo, formación, despliegue y perfección de una competencia

Proceso natural de aprendizaje que se despliega por activación de la relación sujeto-contexto

– Produce de sí para evitar el

Diseña un proyecto de vida y lo realiza.

Situación Qué es Secuencia Productos

Situación Qué es Secuencia Productos

Tomando en cuenta lo anterior la evaluación de competencias conlleva a la observación de lo que produce en un

Así, la evaluación final se reflejará en niveles de desempeño mismos que

Esto mismo sucede cuando se observa el desempeño de los sujetos, ya que

Estas categorías pueden ser:

Nivel Características a partir de las categorías de eficacia, autonomía, liderazgo, participación y

La evaluación del desempeño matemático en el desarrollo de las competencias

De acuerdo con el Marco Curricular común, las competencias en matemáticas son:

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos

Conocimientos Habilidades: capacidades del Destrezas: acciones Valores

1. Elige una asignatura, curso o módulo para trabajarla.

Propuesta de formato para planear

1. Competencia formativa a desarrollar:

2. Competencias disciplinares a desarrollar:

6. Conflicto Cognitivo a resolver:

7. Secuencia didáctica: 8. Materiales a utilizar: 9. Productos que

• Lo que se va a evaluar en los tres momentos: inicio, desarrollo y cierre

Esto se concreta en los siguientes pasos:

Momentos Instrumentos: lo que hace Herramientas: lo que hace el Calificación

Momento Instrumento: lo hace el Herramienta lo hace el % de la calificación

Guía para el envío de los trabajos que se elaborarán cada día

En cada trabajo se deberán incluir los siguientes datos:

• Nombre del equipo

Elaboración de rúbricas holísticas y analíticas

Una rúbrica incluye tres elementos:

Para elaborar una rúbrica el docente requiere:

Criterio Holística Analítica

Criterio Holística Analítica

esto depende del nivel de dificultad

Elementos 1. Constructo a evaluar: aprendizaje 1. Constructo a evaluar.

Metodología para el diseño de los niveles de desempeño

i) Verbo o habilidad de pensamiento,

iii) El contexto o condición de ejecución de la acción que se realiza.

Tomando en cuenta esto los niveles tienen 3 maneras de diseñarse:

1. Solo se cambia el verbo o la habilidad

Mismas que se ejemplifican a continuación:

1. Solo se cambia el contexto:

✓ No analiza la carta que lee.