COM THAÍSE NARDIM
thaisenardim.com
Performances
e pedagogias,
equilibrando
experiência e crítica.
Acompanhar os debates que têm se
dado no campo cultural brasileiro nos
anos recentes pode ser uma tarefa com
sabor arqueológico. Como resultado da
combinação de uma diversidade de forças
e movimentos que não cabe a este texto
analisar, muitas ideias têm deixado o
que nos pareciam suas cadeiras cativas
no passado, para tomar assento nos
camarotes da atualidade, instalando nas
redes sociais (virtuais ou não) verdadeiros
museus de proposições que até a pouco
acreditávamos mortas. Pautas gélidas
como a ditadura militar, o aceite de um
racismo declarado e fundamentalismos
de todas as espécies ressoam boca afora,
teclas adentro, tomando o ideário público
e acirrando debates.
Muitas dessas ideias, como aquelas que
acabo de citar, têm caráter conservador
e/ou falacioso de fácil detecção. Por
identificá-los, podemos reagir a elas
e lutar, se for o caso, para que não se
transformem no próximo senso comum.
Mas vários desses zumbis ideológicos
também podem aparecer travestidos,
disfarçados, coloridos com novos tons,
mascarados de “bom-mocismo” e
mimetizando a “mais-nova-novidade” da
estação. É então que nosso problema
assume proporções realmente grandes.
Considero que dentre os que pensam,
praticam e/ou comentam as pedagogias
das/pelas artes - artistas que se veem no
papel de ensinar e artistas-pedagogos
por formação - está muito difundida uma
dessas ideias com cheirinho de mofo
que mais bem se travestem com floreios
contemporâneos. Ela diz respeito não só
às práticas pedagógicas, mas também,
e muito intimamente, aos fazeres do
campo da arte da performance. Trata-se
da famosa “educação pela experiência”
que, especialmente após muita leitura
(e pouco estudo?) do interessante
texto do pesquisador espanhol Jorge
Larossa Bondía, A experiência e o saber
da experiência (2002), disseminou-
se entre nós como uma necessidade,
uma urgência, um salva-vidas que nós,
artistas, poderíamos mais que ninguém,
pela especificidade de nosso fazer, lançar
à educação brasileira - o que, por sua vez,
conduziria inevitavelmente ao fim a escola
como está dada hoje.
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Segundo o pensamento que fundamenta quanto as experiências estéticas podem
essa proposta pedagógica, à pedagogia ser profundamente constitutivas para um
conviria pôr sua ênfase na experienciação sujeito (como o foram para nós). Como
de processos, em detrimento do trabalho assim, Thaise?
sobre informações. O foco estaria na
vivência de uma experiência como uma Você pode partir do princípio de que eu fiz
paixão, coisa que, segundo os defensores tudo errado. Estou arrependida.
de tais pensamentos, não se dá quando
a aula opera no registro da matéria, E/OU
do conteúdo (se é que convém seguir
adotando o termo “aula”). O professor Você pode partir do princípio de que eu
não ensina, porque ensinar é hierárquico sou uma artista-pedagoga, professora
e, nesse conjunto de ideias, tudo é pela “e” performadora, que mantenho dois
horizontalidade, apresentada como a campos de atuação distintos, embora em
marca do respeito à individualidade do constante e íntima intersecção amparada
outro. O professor, assim, assumiria um pela pesquisa intensiva.
papel de parceiro de viagem, responsável
especialmente por proporcionar a A resposta para sua estupefação com a
montagem de um ambiente adequado e minha prevenção com a “aprendizagem
um planejamento mínimo de uma atividade pela experiência” como a defendem
lúdica o suficiente para engajar o estudante
artistas-educadores contemporâneos está
de corpo e alma no procedimento, com os na boca da sabedoria popular. Está mais
materiais, com o tempo, com o espaço, próxima de nós do que sequer podemos
com os outros. Oras, parece mesmo supor. Entendo que, infelizmente, o
que estamos falando sobre o trabalho do discurso histórico de desqualificação
performer, não é? Professor-performador, da escola e da docência, levado a cabo
o novo item indispensável à renovação da com o intuito sub-reptício de segregação
educação do país! social e manutenção de poderes não nos
possibilita - a nós, artistas - enxergarmos
Mas, espere: talvez nesse momento o que, como disse alguém, “uma coisa é
leitor já esteja se questionando como uma coisa, outra coisa é outra coisa”. Arte
é que eu, Thaise Nardim, posso estar é arte, escola é escola.
condenando uma coisa tão bacana. Se
esse leitor conhece o conjunto dos meus Eu estou dizendo que arte e escola são
trabalhos artísticos deve estar ainda imiscíveis, são distantes, são cada-um-
mais intrigado, pois pode ter notado que no-seu-quadrado-necessariamente?
muitas das palavras-chave apresentadas NÃO.
acima são também peças- chave na minha
criação. E, ora, é consensual entre nós, Eu estou dizendo que a escola está
performadores, o quanto aprendemos e o “superlegal” e “joinha” como está
quanto abrimos-a-aprender aos outros com hoje, sem precisar mudar nada? NÃO.
nossas práticas, não? Nós conhecemos a
potência educadora do que propomos e o
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Eu estou dizendo que nós,
performadores, devemos parar
imediatamente de refletir sobre e
acreditar no potencial educativo de
nossas práticas? TAMBÉM NÃO.
Estou apenas dizendo que os campos
das artes e das pedagogias escolares são
duas coisas diferentes, que merecem o
reconhecimento de suas especificidades.
São duas ontologias, cada uma delas
com funções sociais que podem, sim,
por vezes e muitas vezes, coincidir, mas
jamais se confundir por completo. Com
isso, estou dizendo também que nos cabe
reconhecer o lugar de nossas práticas,
explorar seu caráter pedagógico e, se
for o caso, lutar pela garantia de espaço
das artes na educação e até mesmo
batalhar pelo reconhecimento do caráter
performático de toda atuação docente (é
isso que eu faço!), assim como nos cabe
parar de pressupor que entendemos mais
de pedagogia que os próprios pedagogos,
respeitar o espaço dos estudiosos da
educação e, em característica atitude
interdisciplinar, trabalhar COM eles pelas
mudanças que nossa escola requer.
Mas, e ainda com mais ênfase, estou
buscando dizer que, por trás da nossa
crença no mergulho na experiência como
princípio pedagógico por excelência,
há uma longa história de projetos de
escolas e de práticas pedagógicas que
em realidade são projetos de sociedade,
nos quais a imagem dessa nossa crença
aparece inteiramente refletida - refletindo
também, assim, o projeto social que ela
visa implantar. Se o conhecimento das
histórias das ideias pedagógicas tem
sido negligenciado, inclusive na formação
de pedagogos strictu sensu, que dirá na
formação de artistas- pedagogos. Mas,
observando as diferentes noções de
práticas pedagógicas em seus contextos
históricos e compondo uma cronologia
desses movimentos ao longo dos últimos
séculos, podemos facilmente observar
um movimento que parte do velho para
o novo - voltando ao velho reproposto
como novo, que será suplantado por um
novo-velho e assim sucessivamente,
indefinidamente.
No caso da nova-velha pedagogia da
experiência, não precisamos ir longe
para localizar seus antepassados na
proposição da Escola Nova americana
da década de 1930, chegando ao Brasil
a partir dos anos 1940, instalando-se
efetivamente apenas na década de 1970,
já transformada. Apesar de orientar-se
por princípios muito interessantes, em
especial a ideia de liberdade da criança
- liberdade para seu desenvolvimento
(supostamente) natural e para o exercício
de sua (suposta) originalidade -, a prática
mostrou com clareza seus limites, dentre
os quais destaco:
1) ao voltar-se com radicalidade às
liberdades individuais, essa proposta
deixa de considerar que a criança se
instala num mundo já dado, que se
impõe sobre ela e que, por isso, precisa
ser interpretado e administrado.
A criança precisa ser introduzida
criticamente ao mundo em que ela
aparece, ao custo de, se não iniciada,
manter-se como um eterno estrangeiro,
à parte, incapaz de aderir ou opor-se às
coisas do mundo fundamentada em
um julgamento maduro.
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2) ao propor a ênfase na aprendizagem
pela experiência e na ludicidade
amparada por objetos lúdicos
específicos, espaços desenhados
especialmente para esses processos,
mobiliário escolar adaptado ao projeto
e outras necessidades materiais, a
Escola Nova fez-se uma escola de alto
custo. Evidentemente, uma escola
cara não será uma escola para todos,
de modo que manter-se-ão à margem
aqueles que já são marginalizados.
Supondo, porém, que algum passe
mágico possibilitasse a todas as crianças
brasileiras igual acesso a uma pedagogia
como a que propôs a Escola Nova, ainda
assim não teríamos uma educação
socialmente igualitária, dado que a
instrumentalização crítica do sujeito - que
em algum momento da vida irá fazer-se
necessária - ficaria a cargo não de seus
professores, mas daqueles com quem
a criança convive nos espaços extra-
escolares, como familiares, amigos,
vizinhos - o que conduz à continuidade
de um ciclo de distinção entre esferas
sociais.
Certo está que todos reconhecemos
o valor do engajamento integral do
estudante numa atividade que venha a
assumir caráter de vivência, ainda que
ela não pressuponha sua participação
motora, física (o próprio John Dewey,
filósofo mentor da Escola Nova, já indicava
o caráter estético de uma experiência
exclusivamente intelectual - apontamento
que seus seguidores costumam deixar
de lado). A arte pode ser linda, alegre,
integral e necessária; a escola também
esperamos que seja, mas não será nada
se não mantiver como fundamento sua
função de promotora de ferramentas de
interpretação de mundo. Ela também
será extremamente limitada se não puder
permitir ao estudante não-privilegiado
o acesso a instrumentos intelectuais de
transformação de seu mundo. (Bem,
penso eu que a arte também não, mas vá
lá - nesse campo permanecerei aberta a
outras proposições).
No mais, é preciso dizer que quando nós,
performadores, aderimos à ideia da arte da
performance como experienciação pura,
nos aproximando dos entendimentos
pedagógicos sobre os quais acabamos
de refletir, também deixamos de lado
o potencial crítico que é fundante da
própria prática performática. Ainda que o
envolvimento radical em uma experiência
tenha sido o disparador dos happenings e
de uma ampla gama de performances que
os seguem, não podemos perder de vista
o contexto em que essas proposições
surgiram - um contexto de repressão
extrema do corpo e do exercício dos
prazeres, que fez dos mergulhos verticais
no acontecimento, experiências de caráter
extremamente crítico e indubitavelmente
político.
Mas, qual é a qualidade de experiência
de que necessitamos nós, hoje, aqui,
agora? Qual é a qualidade de experiência
que nos é impedida pelo sistema em
operação e que, segundo nossa óptica
de artistas, parece-nos necessária a um
encaminhamento positivo da vida?
Performadores, não sucumbam ao
discurso falacioso das pedagogias da
experiência ao se envolverem com
práticas pedagógicas! Não permitam que
discursos dissimulados apropriem-se da
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potência crítica e transformadora da sua
obra e que se utilizem de seu trabalho
para reproduzir uma escola acrítica e
mantenedora de situações de exclusão!

Antes de concluir, quero deixar um

“porém”: dada a amplitude da adesão
a esses princípios pedagógicos
supostamente revolucionários, é
impossível não nos questionarmos
sobre suas motivações. Quais causas
estariam levando artistas- educadores,
professores-artistas, performadores-
pedagogos a clamarem por pedagogias
mais - ou exclusivamente - experienciais?
O que isso diz sobre as histórias de nossa
performance e de nossa formação?

Questões para levarmos conosco e

respondermos, juntos, despertos e vivos
(ao contrário dos zumbis!) no caminho.

Thaíse Nardim é artista da performance

e gestora autônoma em arte da
performance, autodefinida como
Professora-Perfromer.

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