Livro - Psicomotricidade Jogos e Recreação - Rita Barbosa PDF

MÓDULO DE:
PSICOMOTRICIDADE, JOGOS E RECREAÇÃO
AUTORIA:
Rita de Cássia Martins Barbosa
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
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Módulo de: Psicomotricidade, Jogos e Recreação
Autoria: Rita de Cássia Martins Barbosa
Primeira edição: 2008
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
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Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
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A presentação
Este módulo explora temas relacionados à Psicomotricidade, introduzindo conceitos,

informações e procedimentos básicos que favorecem o estudo da Psicomotricidade, como, a
aspectos da formação do “Eu”, percepção dos seus membros, orientação temporal-espacial,
recreação, jogos, localização espacial, orientação temporal e a consciência do corpo.
Primeiramente busca uma visão histórica e teórica da Psicomotricidade priorizando-se uma

explicação que incorpora tanto a psicologia quanto a fisiologia, ou seja, uma fundamentação
que contemple uma dimensão pluridisciplinar da Psicomotricidade.
Desejo, a partir do estudo que faremos até ao final do módulo, oferecer uma contribuição
prática e sustentada da Psicomotricidade educativa. Assim, trazer ao professor os meios
práticos de seguir orientações da Psicomotricidade.
É importante que você pesquise outras fontes, na Internet ou em livros e textos adicionais,
para suprir suas necessidades de aprendizagem sobre o assunto.
É importante assinalar que o módulo apresenta fontes adicionais e sugere leituras em várias
unidades.
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O bjetivo
Introduzir o módulo e o estudo da Psicomotricidade, recreação e jogos desenvolvimento da

psicomotricidade.
Compreender a importância de se trabalhar as áreas psicomotoras infantis, visando a

melhoria das aptidões sensoriomotores para um adequado desenvolvimento psicomotor
social e intelectual.
E menta
Definição de psicomotricidade, objetivos, condutas psicomotoras infantis ,recreação , jogos,

aspectos da formação do “Eu”, percepção do esquema corporal, localização espacial,
orientação temporal,consciência do corpo e formação da personalidade.
S obre o Autor
Rita de Cássia Martins Barbosa:
• Mestre em educação pelo Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribenho –

IPLAC – CUBA;
• Especialista em Educação Infantil;
• Graduada em Geografia – UFES.
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ....................................................................................................... 8
Introdução ....................................................................................................... 8
UNIDADE 2 ..................................................................................................... 13
Desenvolvimento motor ................................................................................ 13
UNIDADE 3 ..................................................................................................... 18
O que vem a ser Psicomotricidade? ............................................................. 18
UNIDADE 4 ..................................................................................................... 21
Elementos básicos da Psicomotricidade - Esquema Corporal ...................... 21
UNIDADE 5 ..................................................................................................... 25
ETAPAS DO ESQUEMA CORPORAL .......................................................... 25
UNIDADE 6 ..................................................................................................... 27
Psicomotricidade - área de recreação e esportiva ........................................ 27
UNIDADE 7 ..................................................................................................... 35
Perturbações do esquema corporal .............................................................. 35
UNIDADE 8 ..................................................................................................... 40
Histórico dos jogos........................................................................................ 40
UNIDADE 9 ..................................................................................................... 45
Educação do movimento............................................................................... 45
UNIDADE 10 ................................................................................................... 51
Psicomotricidade e afetividade ..................................................................... 51
UNIDADE 11 ................................................................................................... 56
A educação física através da educação psicomotora na formação da criança
em idade escolar .......................................................................................... 56
UNIDADE 12 ................................................................................................... 59
Educação psicomotora ................................................................................. 59
5
UNIDADE 13 ................................................................................................... 64
A relação do brincar e da psicomotricidade .................................................. 64
UNIDADE 14 ................................................................................................... 67
O brincar e a escola ...................................................................................... 67
UNIDADE 15 ................................................................................................... 73
A importância do brincar ............................................................................... 73
Quebra-potes ................................................................................................ 82
UNIDADE 16 ................................................................................................... 83
A importância da vivência motora nos esportes ............................................ 83
UNIDADE 17 ................................................................................................... 86
Fundamentos teóricos e práticos da Psicomotricidade vivenciada................ 86
UNIDADE 18 ................................................................................................... 89
A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica ......... 89
UNIDADE 19 ................................................................................................... 93
A importância do brincar no desenvolvimento psicomotor ............................ 93
UNIDADE 20 ................................................................................................... 97
Psicomotricidade e a música na educação pré-escolar................................. 97
UNIDADE 21 ................................................................................................. 104
A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser .. 104
UNIDADE 22 ................................................................................................. 107
O que é musicalização? .............................................................................. 107
UNIDADE 23 ................................................................................................. 112
O papel da música na educação ................................................................. 112
UNIDADE 24 ................................................................................................. 116
A música como meio de integração do ser ................................................. 116
UNIDADE 25 ................................................................................................. 121
O jogo e educação infantil........................................................................... 121
UNIDADE 26 ................................................................................................. 126
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Coordenação dinâmica geral e aprendizagem motora ................................ 126
UNIDADE 27 ................................................................................................. 140
O jogo no processo de ensino e aprendizagem .......................................... 140
UNIDADE 28 ................................................................................................. 143
Classificação dos Jogos ............................................................................. 143
UNIDADE 29 ................................................................................................. 146
Relações entre imagem corporal e qualidades de movimento .................... 146
UNIDADE 30 ................................................................................................. 163
Ludicidade e expressão corporal através da psicomotricidade ................... 163
GLOSSÁRIO ................................................................................................. 169
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 174
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U NIDADE 1
Objetivos: Introduzir o módulo e o estudo da Psicomotricidade: recreação e jogos
desenvolvimento da Psicomotricidade; compreender a importância de se trabalhar as áreas
psicomotoras infantis, visando à melhoria das aptidões sensoriomotores para um adequado
desenvolvimento psicomotor social e intelectual.
Introdução
Este módulo explora temas relacionados à Psicomotricidade, introduzindo conceitos,

informações e procedimentos básicos que favorecem o estudo da Psicomotricidade, como, a
aspectos da formação do “Eu”, percepção dos seus membros, orientação temporal-espacial,
recreação, jogos, localização espacial, orientação temporal e a consciência do corpo.
Primeiramente busca uma visão histórica e teórica da Psicomotricidade priorizando-se uma

explicação que incorpora tanto a psicologia quanto a fisiologia, ou seja, uma fundamentação
que contemple uma dimensão pluridisciplinar da Psicomotricidade.
Desejo, a partir do estudo que faremos até ao final do módulo, oferecer uma contribuição
prática e sustentada da Psicomotricidade educativa. Assim, trazer ao professor os meios
práticos de seguir orientações da Psicomotricidade.
É importante que você pesquise outras fontes, na Internet ou em livros e textos adicionais,
para suprir suas necessidades de aprendizagem sobre o assunto.
É importante assinalar que o módulo apresenta fontes adicionais e sugere leituras em várias
unidades.
Estudo da Psicomotricidade
“A Educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica para a escola
primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e escolares: estas não podem
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ser conduzidas a bom termo se a criança não tiver conseguido tomar consciência de seu
corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade
suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve
constituir privilégio desde a mais tenra infância; conduzida com perseverança, permite
prevenir ceras inadaptações sempre difíceis de melhorar quando já estruturadas...” (Le
Boulch, 1987).
Desenvolvimento da Psicomotricidade
O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma

consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar pôr meio desse corpo,
localizando-se no tempo e no espaço.
Historicamente, a educação física tem priorizado e enfatizado a dimensão biofisiológica.
Entretanto, a partir da metade do século entra em cena a Psicomotricidade, de forma muito

atuante e com uma visão de ciência e técnica. Novas questões, advindas da percepção da
complexidade das ações humanas, têm sido trazidas por esse outro campo científico. Passa-
se a observar a educação física a partir de uma visão mais ampla, em que o homem, cada
vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico para ser concebido
segundo uma visão mais abrangente, na qual se considera o processo social, histórico e
cultural.
Os temas sobre a Psicomotricidade eram abordados excepcionalmente em pesquisas

teóricas fixadas no desenvolvimento motor da criança. Com o tempo, as pesquisas passaram
a abranger a relação entre o atraso no desenvolvimento motor e o intelecto da criança.
Seguiram-se outros estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e da aptidão
motora em função da idade. Nos dias atuais, os estudos ultrapassam os problemas motores.
Pesquisam-se as ligações com estruturação espacial, orientação temporal, lateralidade,
dificuldades escolares enfrentadas por crianças com inteligência normal.
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O ser humano é um complexo de emoções e ações, propiciadas por meio do contato
corporal nas atividades psicomotoras, que também favorecem o desenvolvimento afetivo
entre as pessoas, o contato físico, as emoções e ações.
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do

esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A educação física e sua relação
com a Psicomotricidade estão baseadas nas necessidades das crianças. Com a educação
psicomotora, a educação física passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do
movimento em todas as etapas da vida de uma criança.
O Desenvolvimento Psicomotor, faz-se necessário compreender a ação da Pré-Escola na

estimulação do desenvolvimento psicomotor da criança, não como um trabalho estanque no
currículo pré-escolar, mas sim com um cuidado especial da professora em oferecer através
das atividades livres e criadoras do dia-a-dia da Pré-Escola, estímulos ao desenvolvimento
das percepções e dos movimentos, não se perdendo de vista o se como um todo, único e
essencialmente psicológico e social. Isto é, as atividades planejadas para propiciar o
desenvolvimento psicomotor não podem ignorar o fato de que no momento em que são
realizadas, a criança está viva, em estado de alerta e susceptível de incorporar atitudes
positivas ou negativas em relação a elas e formar pontos de vista a respeito do seu
desempenho. Ou seja, se a atividade realizada for de sua escolha e permitir a livre
expressão, ela estará desenvolvendo atitudes de iniciativa,responsabilidade, direção da
própria atividade e criatividade, mas se o trabalho proposto se resumir a fazer a criança
seguir linhas,cobrir pontinhos ou áreas pré-determinadas, a criança estará aprendendo a
executar tarefas sem considerar se os motivos que as originam sejam verdadeiros como
provenientes de necessidades sua,ou não; estará limitando-se a riscar uma linha
qualquer,numa direção determinada, em vez de estar fazendo desenhos,com várias
diferentes linhas, em muitas direções, comandadas pelo seu próprio pensamento e com a
finalidade de lazer e registro de idéias; estará possivelmente, comparando os padrões do
desenho do adulto com o seu e formando uma barreira de defesa que não a permitirá mais
arriscar-se em suas garatujas com medo de sentir-se ridicularizada;estará desperdiçando
tempo de crescimento para o desabrochamento de sua personalidade integral;estará se
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transformando num autômato inconsciente que executa risquinhos, cobre e recorta
pedacinhos de papel obedecendo ordens de tarefas iguais para toda a turma.
O nosso convite é de aceitar esse desafio em conjunto. Suas leituras do módulo, eventuais
consultas à Internet, livros didáticos e outras fontes recomendadas vão depender do seu
empenho pessoal e uma ruptura com um estilo passivo de aprendizagem. Antes de buscar
respostas com o tutor que está sempre disponível para suas dúvidas acadêmicas, lembre da
possibilidade de construir sua aprendizagem de forma ativa, superando lacunas da
graduação e retomando o caminho de autonomia e auto-dependência.
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Fontes iniciais para a leitura aprofundada sobre psicomotricidade:
LE BOUCH, J. Educação psicomotora na idade escolar. Porto Alegre:Artes Médicas,1987.
MELLO, A.M. Psicomotricidade, Educação Física e jogos infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989.
THIERS, Solange. Sociopsicomotricidade Raman-Thiers.Uma leitura emocional,corporal e

social.ed.2São Paulo:Casa do Psicólogo,1998.
VALDÉ S.Marcelo. Psicomotricidade vivenciada: uma proposta metodológica para trabalhar

em aula. 2ed.Blumenau:Edifurb,2004.
Veja Palestra “que é Psicomotricidade?” em power point no Fórum.
Abra o link... e veja uma entrevista com André Lapierre.Ele veio ao Brasil a convite do
Centro Internacional de Análise Relacional (CIAR) para o lançamento da edição em
português do livro O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e
Formação da Personalidade (Editora da UFPR/CIAR).
Veja o site: www.educacional.com.br?entrevistas/entrevistas 0080.asp.
Se aprofunde nas informações:
O Que Vem a Ser Psicomotricidade
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade
http://www.psicomotricidade.cfu.com.br
http://www.psicomotricidade.com.br
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U NIDADE 2
Objetivo: Perceber a importância do desenvolvimento motor na Educação Infantil.
Desenvolvimento motor
É principalmente por meio do seu desenvolvimento motor que a criança

deixa de ser a criatura frágil da primeira infância e se transforma numa
pessoa livre e independente do auxílio alheio. As atividades motoras
desempenham também um papel importantíssimo em muitas das suas
primeiras iniciativas intelectuais, enquanto explora o mundo que a
rodeia, com os olhos e com as mãos, fornecendo-lhe também os meios
pelos quais fará grande parte dos seus contactos sociais com outras
crianças.Durante a vida inteira, a visão de uma pessoa tem de si mesma é influenciada pela
sua percepção do próprio corpo e suas propriedades, da própria força e liberdade no
desempenho de atividades físicas(JERSILD,1902,P.108).
Características do Desenvolvimento motor
Quando a criança já adquiriu a capacidade de andar sozinha, o progresso de suas

habilidades motoras específicas depende, mais do que antes, de oportunidades especiais.
Entretanto, dentro de amplos limites, as crianças educadas em ambientes semelhantes
apresentam bastante uniformidade na passagem de um nível de desempenho a outro na
aquisição de novas habilidades para seu repertório. Estudos demonstram que as crianças
que não tiveram a oportunidade de adquirir determinada habilidade tenderão a passar por
etapas semelhantes às atravessadas pelas crianças que adquiriram mais cedo a mesma
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habilidade.Entretanto, quando a criança mais velha tem oportunidade para isso,é provável
que atravesse mais rapidamente as etapas preliminares.
Andar, correr e saltar resume o progresso das crianças em certas habilidades locomotoras,
após ter aprendido a andar.
A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no
desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar articulada
com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece
porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu corpo,
considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que
constituem o sujeito.
Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem a ser
Psicomotricidade:
“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu
corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo”.
Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não

podemos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito tem
para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o indivíduo
com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como sujeito.
Motricidade infantil
O desenvolvimento infantil é, sem dúvida, um assunto apaixonante que tem despertado a

atenção de profissionais de diferentes áreas. Especificamente, no que se refere a Educação
Física, as características motoras da criança tornaram-se o principal foco de estudo, e têm
recebido diferentes denominações por parte dos autores que escrevem sobre esse
assunto.Talvez o termo que maior popularidade tenha alcançado seja o da
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Psicomotricidade.A utilização desse termo foi tão intensa nos anos oitenta que ele passou a
significar um sinônimo para a Educação Física infantil.Alguns autores começaram a preferir
outras denominações como, Desenvolvimento e Motricidade Humana têm sido usadas com
bastante freqüência na literatura específica da Educação Física.
Janet Teeple (Apud KREBS, 1994), no seu modelo de Desenvolvimento e Motor, descreveu
dois fenômenos de desenvolvimento que explicam as diferenças e semelhanças entre as
crianças: fenômeno mudança, relacionado aos aspectos universais do desenvolvimento
humano, e fenômeno status, que descreve as características que uma pessoa possui em
função de sua hereditariedade e dos fatores ambientais que tenha vivenciado.
Capacidades físico-motoras
O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante acelerado. Através de estímulos

biológicos e do meio em que vive a criança passa de uma situação de dependência total, na
realização de suas ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si só; a
postura ereta e a locomoção de suas ações, a um estágio em que consegue movimentar seu
corpo por si só; a postura ereta e a locomoção são aquisições fundamentais dessa fase da
vida. Durante a idade escolar escolar,o crescimento físico é mais lento do que em fases
anteriores,mas o desenvolvimento motor é de natureza seqüencial:pode variar de acordo
com as diferenças individuais de cada criança,porém a ordem é constante para todos os
indivíduos.
Para entendermos melhor o Desenvolvimento Motor, baseamo-nos no modelo apresentado

por Gallahue (1998), para quem a aprendizagem de uma destreza motora é independente da
idade. A criança da 1ª Infância caminha de um estágio inicial para o estágio maduro na
aquisição de habilidades fundamentais por meio da estimulação motora. Ao explicarmos as
quatro fases a seguir,daremos mais enfoque à terceira,pois é nela que se encontram
as crianças da Educação Infantil.
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A 1ª fase é a do Movimento Reflexo e, como o próprio nome diz,é caracterizada pelos
movimentos reflexos e involuntários do bebê, desde o seu desenvolvimento no útero até os 4
meses de vida aproximadamente. Possui dois estágios:o da Informação Codificada, que é
responsável por respostas involuntárias para suprir às suas necessidades de nutrição e
proteção; e o da informação Decodificada ,que inicia o controle dos movimentos trocando as
atividades sensório-motoras pelo comportamento perceptivo-motor.
A 2ª fase é a do Movimento Rudimentar, que se caracteriza pelos primeiros movimentos

voluntários; eles são mutuamente determinados e possuem uma característica seqüencial
altamente previsível no seu aparecimento. Fatores biológicos e do meio ambiente é que
determinam a variação do desenvolvimento de criança para criança.Também possui dois
estágios:o de inibição do Reflexo,que está interligado ao último estágio da fase anterior,pois
vai desde o nascimento até por volta de 1 ano de vida e se desenvolve à medida que os
movimentos vão ficando mais elaborados,embora ainda se apresentem pobremente
diferenciados e integrados e o estágio do Pré-Controle,aumenta o grau de precisão e
controle dos movimentos de Manipulação,Locomoção e Estabilização.
A 3ª fase é a do Movimento Fundamental, quando meninos e meninas começam a

desenvolver um crescimento das habilidades motoras básicas. Nesta faixa etária,de 2 a 7
anos, as crianças estão na época das descobertas, na busca de como executar uma
variedade de movimentos com maior fluidez e controle.Essa fase possui três estágios.
• Estágio inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança.Durante

esse estágio, a orientação espacial e temporal do movimento é pobre, marcada pelo
uso restrito ou exagerada do corpo com pouca coordenação e ritmo.
• Estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica dos movimentos

fundamentais e melhor orientação temporal e espacial.
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• Estágio Maduro, é caracterizado pela eficiência mecânica,coordenação e execuções
controladas dos movimentos fundamentais.
A 4ª fase é a do Movimento Especializado, em que os movimentos, em vez de serem

identificados como aprendizagem, passa a ser uma ferramenta que pode ser aplicada a uma
variedade de habilidades, agora progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas.
Inicia-se por volta dos sete anos de idade e se aprimora pelo resto da vida.
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U NIDADE 3
Objetivos: Perceber através deste estudo os fundamentos da psicomotricidade e sua co-
relação com o ato de se orientar no espaço onde está inserido. Ensinar e aprender.
O que vem a ser Psicomotricidade?
Conceitos de Psicomotricidade
A Psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo

nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores,
coordenando-se e sincronizando-se no espaço e no tempo, para
emitir e receber significados. Hoje, a Psicomotricidade é o
relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser
corpo, o ser mente o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade.
A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza

seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a
apresentar problemas de expressão. A Psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão
significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a
atividade motora.
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a Psicomotricidade é atualmente concebida como a

integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o
meio. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa.
O conceito de Psicomotricidade é recente e inicialmente debruçou-se apenas sobre o

desenvolvimento motor da criança (De Meur e Staes, 1989).
Segundo Núñes e Vidal (1994) a Psicomotricidade é a técnica ou conjunto de técnicas que

tendem a interferir no ato intencional significativo, para o estimular ou modificar, usando
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como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica, com o objetivo, de
aumentar a capacidade de interação do sujeito com o ambiente.
Segundo Núñes e Vidal (1994) : a Psicomotricidade é a técnica ou grupo de técnicas que

tendem a interferir no ato intencional significativo, para estimular ou modifica-lo, usando
como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica. O objetivo, por
conseguinte, é aumentar a capacidade de interação do sujeito com o ambiente.
Para Berruezo (1995, citado por Pantiga, 2002):a Psicomotricidade é um foco da intervenção
educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade motriz, expressivas
e criativas a partir do corpo, o que o leva centrar sua atividade e se interessar pelo
movimento e o ato, que é derivado da: disfunções, patologias, excitação (estímulos),
aprendizagem, etc.
Para Muniáin (1997, citado por Pantiga, 2002) :a Psicomotricidade é uma disciplina
educativa/reeducativa/terapêutica. Concebeu como diálogo que considera o ser humano
como uma unidade psicossomática e que atua sobre a sua totalidade por meio do corpo e do
movimento no ambiente, por meio de métodos ativos de mediação principalmente corporal,
com o propósito de contribuir para o seu desenvolvimento integrante.
De Lièvre e Staes (1989, citados por Núñes e Vidal, 1994) : a Psicomotricidade é a posição
global do sujeito. Pode ser entendido como a função de ser humano que sintetiza psiquismo
e motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar de maneira flexível e
harmoniosa ao meio que o cerca. Pode ser entendido como um olhar globalizado que
percebe a relação entre a motricidade e o psiquismo como entre o indivíduo global e o
mundo externo. Pode ser entendido como uma técnica cuja organização de atividades
possibilite à pessoa conhecer de uma maneira concreta seu ser e seu ambiente de imediato
para atuar de maneira adaptada.
A psicomotricidade destaca a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e

procura facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.
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Nesse sentido, De Meur e Staes (1989) referem que a psicomotricidade foi evoluindo.
Começou por estudar o desenvolvimento motor, depois a relação entre o atraso no
desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança, mais tarde o desenvolvimento da
habilidade manual e aptidões em função da idade, para atualmente, estudar também as
ligações com a lateralidade, com a estruturação espacial e a orientação temporal e as
relações das dificuldades de aprendizagem escolares de crianças de inteligência normal. Os
autores alertam também para a tomada de consciência das relações existentes entre o gesto
e a afetividade, como por exemplo, o fato de uma criança segura de si caminhar de forma
muito diferente de uma criança tímida.
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U NIDADE 4
Objetivo: Adquirir conhecimentos específicos sobre os elementos básicos da
Psicomotricidade e a sua relação com a formação da personalidade da criança.
Elementos básicos da Psicomotricidade - Esquema Corporal
A educação psicomotora é sobretudo educar a criança através de seu próprio corpo e seu
movimento.Visualizamos a criança como um ser total com potenciais a serem trabalhados e
de acordo com os interesses da idade.
De uma fase para outra a mudança é gradativa e imperceptível.A Psicobiológico da criança,

na medida em que amadurece o sistema nervoso através da mielinização(amadurecimento
das células nervosas).
A base é preparar e capacitar a criança ao aprendizado de todas as

matérias melhorando a atenção e concentração e coordenação motora.
Qualquer que seja a atividade , a Psicomotricidade estará presente,

cabendo ao educador explorar a situação, ajudando a criança a
conseguir a consciência de si mesma, sua realidade corporal: suas relações entre espaço,
tempo, forma, objetos.
Nesta perspectiva pedagógica não é possível separar a função motora, psicomotora das
funções cognitivas. O intelecto se constrói a partir do ex. físico, com importância fundamental
no corpo , mente, emotividade.
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as

coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá
maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em
relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
21
O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos
de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações
afetivas e emocionais.
O corpo deve ser estendido não somente como algo biológico e orgânico que possibilita a
visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite expressar emoções e
estados interiores. A este Vayer (1984, p.30) afirma : todas as experiências da criança (o
prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores, emocionais,
cognitivos e sociais, precisa ter um corpo “organizado”. Esta organização de si mesma é o
ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de ação e, portanto, precisa
levar em consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos, locomotores.
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head, tendo um
cunho essencialmente neurológico. Segundo ele (Head, in Quiros e Della Cella, 1973), o
córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções táteis,
térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma
noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda afirma que
o esquema corporal armazena não só as impressões presentes como também as passadas.
Já Schilder ( 1958, p.15) parte da idéias de Head para desenvolver as suas.
Após Head e Schilder, as idéias sobre esquema e imagem corporal foram evoluindo. Vayer
(1984, p.73) reconhece que são noções muito complexas, e que são compostas de dados
biológicos, interacionais, inter-relacionais, sociais... ´´
Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de maneira esclarecedora, para nós,
os conceitos de imagem, e conceito de corpo. Definem imagem do corpo como uma
impressão que se te de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepções internas e
externas (exemplo: altura, peso, força muscular) e no confronto com outras pessoas do
próprio meio social. O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e consciente
do corpo e também da função de seus órgãos.
22
A criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos diferentes segmentos e
as diferentes regiões do corpo bem com suas funções. A este respeito, Vayer (1982, p.31)
afirma: estes conceitos não fazem parte da experiência propriamente dita, são entidades
abstratas mais do que processo perceptivo ou afetivo. Mas a existência de tais conceitos
influencia, certamente, a experiência corporal.
A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980, p.343), confirma o que é
percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de redução)
aquilo que é vivenciado.
Na realidade, a criança tem uma representação gráfica da imagem de si. Podemos inferir
esta imagem através de seu desenho da figura humana. Por esta razão, quando queremos
conhecer a visão da criança sobre si mesmo, pedimos que ela realize um desenho da figura
humana.
Morais e Santos também conceituam o esquema corporal dizendo que resulta das
experiências que possuímos provenientes do corpo e das sensações que experimentamos.
Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis ou a caneta de modo correto, com equilíbrio e
com movimentos coordenados, depende de uma noção adequada do esquema corporal. O
esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio.
Defontaine (1980, vol.3) compara a imagem corporal a um conhecimento que uma criança
possa ter. Através da interiorização, a criança torna-se capaz de se situar. O esquema
corporal, para ele, é um conhecimento imediato do corpo estático ou em movimento, e suas
relações com as partes do corpo para apreender os elementos do corpo, com o espaço e
com os objetivos circundantes.
Uma grande preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria ser ajudá-las a
usar seu corpo para apreender os elementos do mundo que as envolve e estabelecer
relações entre eles, isto é, auxiliar a desenvolver a inteligência.
É necessário, também, que o educador auxilie seus alunos no sentido de fazê-lo centrarem
sua atenção sobre si mesma para uma maior interiorização do corpo. A interiorização é um
23
fator muito importante para que a criança possa tomar consciência de seu esquema corporal.
Pela interiorização, a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma automatização das
primeiras aquisições motoras. A criança que não consegue interiorizar seu corpo pode ter
problemas tanto no plano gnosiológico, como no práxico.
Le Boulch (1984) afirma que esta interiorização torna possível uma dissociação de
movimentos que permite um maior controle das praxias. No plano gnosiológico, percebemos
que a interiorização garante uma representação mental do seu corpo, dos objetos e do
mundo em que vive.
Esta representação mental é responsável pelo aparecimento do membro fantasma. O

membro fantasma é a ilusão de que um membro amputado ainda está presente com suas
sensações de presença, de volume, de movimento. No lugar do membro, a pessoa sente
dor, frio, enfim, sente sua ligação como resto do corpo.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida
em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. Ela deve ter o domínio do gesto e
do instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de
coordenação global, boa coordenação óculo-manual.
24
U NIDADE 5
Objetivo: conhecer as três etapas do esquema corporal propostas por Le Boulch a qual,
traduzem o cerne da teoria psicomotora.
ETAPAS DO ESQUEMA CORPORAL
Etapas do esquema corporal(segundo Le Boulch,1984)
1ª etapa: Corpo Vivido(até 3 anos).
Corresponde a fase da inteligência sensório-motora de Jean

Piaget. A criança a partir do amadurecimento do seu sistema
nervoso, passa pouco a pouco, a se diferenciar de seu meio
ambiente. Esta etapa, é dominada pela experiência vivida. Ela
precisa ter suas próprias experiências, pois é pela sua prática pessoal, pela sua exploração,
que se ajusta, descobre e compreende o meio. Este ajuste significa que a criança, mesmo
sem utilizar a reflexão de seus atos, adequa suas ações a situações novas, isto é,
desenvolve a “função de ajustamento”. A eficácia dos ajustamentos posteriores, é resultado
da memória e imagem do corpo no final desta etapa.
2ª etapa: Corpo Percebido ou Descoberto(3 a 7 anos).
Nesta etapa, ocorre a organização do esquema corporal, devido a maturação da função de

interiorização, que auxilia a criança a desenvolver a percepção centrada em seu próprio
corpo. Segundo Le Boulch(1984),a possibilidade de deslocar a atenção do meio ambiente
para o seu corpo, leva à tomada de consciência. A função de interiorização, permite um
ajustamento controlado, que propicia maior domínio do corpo e maior dissociação dos
movimentos voluntários, o que faz com que a criança passe a aperfeiçoar e refinar seus
movimentos. O seu corpo então passa a ser ponto de referência, para se situar e situar os
25
objetos em seu espaço e tempo. Inicia nesta etapa, a estruturação espaço-temporal. No final
desta fase, o nível de comportamento motor e intelectual pode ser caracterizado como pré-
operatório.
3ª etapa: Corpo Representado(7 a 12 anos)
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este momento, a criança já
adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo (percebido através da verbalização e
do desenho da figura humana), já possui maior controle e domínio corporal. A partir daí,
amplia e organiza seu esquema corporal.
No início desta fase, a representação mental da imagem do corpo, consiste numa imagem
reprodutora: é uma imagem do corpo estática. E a partir de 10 a 12 anos a criança então
dispõe da imagem do corpo em movimento, significando que atingiu uma “representação
mental de uma sucessão motora”, com a introdução do fator temporal(Le
Boulch,1984.p.20).Sua imagem do corpo, passa a ser antecipatória, devido a evolução das
funções cognitivas correspondentes ao estágio das operações concretas. A imagem de corpo
operatório, permite efetuar e programar mentalmente suas ações em pensamento. Os pontos
de referência, não estão mais centrados no próprio corpo, mas são exteriores ao sujeito.
26
U NIDADE 6
Objetivo: Estimular o desenvolvimento psicomotor da criança, despertar nela na educação-
infantil o raciocínio, a criatividae e iniciativa.
Psicomotricidade - área de recreação e esportiva
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de

tudo uma experiência ativa de confrontação com o meio. A
ajuda educativa proveniente dos pais e do meio escolar tem a
finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores,
mas sim de permitir-lhe exercer sua função de ajustamento,
individualmente ou com outras crianças.
Na pré-escola o papel do professor não é alfabetizar, mas estimular funções psicomotoras

necessárias ao aprendizado formal. Através do seu conhecimento e sensibilidade, ele pode
dosar teoria e prática de maneira gradual, combinando os estímulos adequados para cada
tipo de aluno.
O espaço temporal é muito importante para o desenvolvimento infantil, até os dois anos e
meio, o espaço da criança é um espaço vivido dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo
seus movimentos coordenados em função de um objetivo a ser atingido. Entre os 3 e os 6
anos, a criança chega à representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e
dimensões. No final do período pré-escolar, a evolução da relação corpo-espaço resulta
numa organização egocêntrica do universo. A criança descobriu sua dominância verbalizou-a
e chega assim a um corpo orientado que lhe servirá de padrão para situar os objetos
colocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se, então, em função da
posição atual do corpo da criança. Esta estabilização possibilita a interiorização, que é um
trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não se pode efetuar-se.
27
Exemplos de atividades de orientação espaço temporal:
• andar devagar até o fim da sala.
• andar livremente, para a um sinal.
• andar depressa, voltando ao ponto de partida.
• andar devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra. Fazer os
alunos perceberem o tempo despendido numa e na outra forma.
• bater bola e pular corda, devagar e depressa.
• bater palmas diante de sinais:apito ou tambor (ouvir e depois repeti-los com as

palmas).
• correr, trepar, bater palmas, com ritmo, dentro de um espaço de tempo, em situações
relacionadas com:
• deslocamentos de materiais: cadeiras, bancos, mesas, bolas, etc.;
• lançamentos de bolas, pequenas e grandes, em caixas de diversos tamanhos, cesta

de basquete ou círculos desenhados no chão;
• saltos e transposição de obstáculos;
• marchas em equilíbrio (em barras, bancos, linhas, etc.).
• andar em cima da linha reta,parar e beter palmas antes ou depois de um determinado

ponto.
Quanto a Percepção Corporal, a criança toma consciência do próprio corpo, de suas partes,
com movimentos corporais, das posturas e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as
partes do corpo. Exemplo: localizar o ombro do coleguinha. É a comunicação consigo
28
mesmo e com o meio. Uma boa formação corporal pressupõe boa evolução da motricidade,
das percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade.
A construção do esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se realiza
normalmente de uma forma global no transcurso do desenvolvimento da criança, graças a
seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc.
Atividades de percepção corporal:
• Pular com os pés juntos.
• Pular alternando os pés.
• Mover a cabeça.
• Mostrar os olhos, nariz, testa bochechas, boca, queixo,
• Separar os braços, as pernas, os dedos.
• saltar de um bambolê para outro.
• pular sobre folhas de papel, distanciadas.
• andar com um saquinho de areia na cabeça, nos pés, no ombro...
O Equilíbrio é o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com

o desenvolvimento do ato. Ele fixa estas reações sob forma de automatismos posturais
inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Estas atitudes de
referência estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes, são, no entanto
constantemente adaptadas às condições atuais de desenvolvimento da ação, graças à
atuação das reações de equilibração. O desempenho normal da função de equilibração pode
ser perturbado por causas psicológicas. Todo medo ocasiona reações de enrijecimento que
29
comprometem as reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma
posição durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico.
Exemplo: brinquedo de estátua marcha nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou

deitada.
Os exercícios a seguir, graças a uma atitude compreensiva e de ajuda por parte do

educador, devem levar a criança a adquirir confiança e segurança, essenciais ao
desempenho eficaz dos mecanismos inconscientes.
• Manter-se em equilíbrio sobre uma bola de tamanho grande;
• Conservar a mesma postura,
• Variar de postura
• Variar de postura sobre dois pés ou apenas um.
• Manter-se em equilíbrio sobre a metade de um tronco:
• Variar de postura sobre dois pés ou apenas um apoiado na parte plana
• Variar de postura sobre dois pés ou apenas um apoiado na parte convexa, etc.
A Lateralidade predominância do uso de todos os órgãos pares,pode ser direita ou esquerda,

deve ser observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há preferência por
nenhum lado. No segundo ano de vida ela continua usando ambas as mãos, mas
gradativamente fixa a preferência por uma delas. Com dois anos completos quase todas as
crianças já definiram sua lateralidade, mesmo que depois apareçam breves períodos de uso
da outra mão. Finalmente, com seis anos está completa a definição.
30
Exercícios de lateralidade
• Com a mão dominante pedir que a criança pegue um objeto qualquer. Observar a
mão que ela irá usar.
• Com o pé dominante solicitar que a criança chute uma bola. Observar qual a
lateralidade do pé usado.
• Com o olho dominante solicitar que a criança espie em um binóculo. Observar o olho
dominante.
• Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra.
• Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra
atrás; outra à frente e outra à esquerda. Propor para que bata palmas, mude de
posição e verbalize a sua nova posição.
O rítmo diz respeito à movimentação própria de cada um. O ritmo pode ser : lento,
moderado, acelerado, cadenciado.
Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta
de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação
inadequadas.
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criança escreva duas ou
mais palavras unidas, adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas.
Exercícios de rítmo
• Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez.
• Levantar e baixar na ponta dos pés.
31
• Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,
mistas.
• Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco).
• Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.
É de fundamental importância a Coordenação óvulo manual, o arremesso tem um interesse

educativo considerável, sob o ponto de vista do desenvolvimento global da coordenação. O
que vai nos interessar, principalmente no curso preparatório e no curso elementar, é o papel
que esta atividade pode desempenhar na ligação entre o campo visual e a motricidade fina
da mão e dos dedos: coordenação óculo-manual.
O parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo não pode escapar ao professor. Na
mira, a operação que consiste em traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada
em jogo das regulações proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo
das que atuam no exercício de mira que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na
coordenação entre espaço sinestésica e espaço visual, o arremessar e o apanhar são
atividades maiores, de grande alcance educativo.
Exercícios de coordenação óculo manual e coordenação motora fina.
Coordenação óculo-manual: Capacidade do sujeito para usar a vista e as mãos ao mesmo

tempo com a finalidade de realizar uma tarefa.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida
em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.
A criança deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as
forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.
32
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto
particular da coordenação global. ó possuir uma coordenação fina não é suficiente. É
necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da
mão. Chamamos isto de coordenação óculo-manual ou viso-motora.
Os alunos trabalham em dupla e têm à sua disposição um bambolê para cada um e um

quadrado, uma bola grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois.
Posicionar os alunos dentro dos bambolês colocados no chão à pequena distância. Eles
trocam passes com bolas, de todas as maneiras possíveis, sem deixá-las cair. Se, numa
duração determinada, as bolas tiverem caído apenas 3 vezes, os alunos têm o direito de
trabalhar em distâncias maiores.
Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao redor da quadra, as crianças

devem passar a bola umas às outras. Efetuar o exercício primeiro em um sentido; a seguir,
invertê-lo. Eles devem encontrar os diferentes modos de arremesso que já foram feitos sem
sair do lugar.
Jogar a bola com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de
arremesso e executar um circuito contínuo e regular.
Passes em toque de vôlei. Os alunos ficam frente a frente e passam à bola um ao outro sem
controle, apenas por toque.
Para realização de movimentos específicos da coordenação motora fina, realiza movimentos

específicos , usando os pequenos músculos, a fim de atingir a execução bem sucedida da
habilidade. Requer um ato de grande precisão no movimento. Movimentos manuais em que
coordenação e a precisão são essenciais ,como exemplo, cantar músicas gesticuladas,
atividades de modelagem, atividades de encaixe de jogos pedagógicos, alinhavos,etc. A
Agilidade são todas as atividades que exigem movimentos rápidos e precisos. Já a
Tonicidade é o ato de tonificar-se. É a força muscular que o aluno/criança vai adquirindo
devido a atividades realizadas no dia a dia.
33
A Coordenação global (grossa), corresponde à realização de grandes movimentos com todo
o corpo, envolvendo as grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos.
Não a precisão nos movimentos, embora seja importante a coordenação perfeita dos
movimentos.
A coordenação global diz respeito à grandes movimentos com todo o corpo, depende da
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. .
A coordenação global e a experimentação levam a criança adquirir a dissociação de

movimentos. Isto significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao
mesmo tempo, cada membros realizando uma atividade diferente, havendo uma
conservação de unidade de gesto.
Exemplos:__ quando uma pessoa toca uma bateria, a mão direita executa simultaneamente
com a mão esquerda a melodia tocando nos instrumentos manuais, e o pé direito e o
esquerdo à sustentação. São três movimentos diferentes que trabalham junto para conseguir
uma mesma tarefa.
34
U NIDADE 7
Objetivos: Aperfeiçoar ou normalizar o comportamento geral da criança e favorecer a sua
integração social através da consciência do próprio corpo.
Perturbações do esquema corporal
De acordo com De Meur(1984),exceto os problemas motores e intelectuais, as perturbações

de esquema corporal são de origem afetiva, e manifestam normalmente os comportamentos
a seguir em:
• Dificuldade em Localizar as partes de seu corpo e posicionar seus membros;
• Lentidão nos gestos e falta de domínio na ação;
• Impossibilidade de utilizar os esquemas dinâmicos, que correspondem ao hábito viso-

motor que intervém também na leitura e na escrita;
• Podem apresentar ainda, insuficiência de percepção ou de controle respiratório,

dificuldade de equilíbrio e de coordenação;
• Dificuldade na orientação espaço- temporal, confundindo coordenadas de espaço (em

cima, em baixo, vertical ,horizontal), e sentido de direção;
• Pode interferir nas relações interpessoais e levar a um mau desenvolvimento da

linguagem.
É freqüente encontrarmos crianças com um conhecimento pobre de seu corpo. Não

percebem a posição de seus membros e conseqüentemente seu desenho da figura humana
torna-se pobre.
35
Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço
predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal esta intimamente
ligada à orientação espaço-temporal.
Uma criança com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente

dificuldade de coordenação dos movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a
realização de gestos harmoniosos simples – abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar
bola – por falta de domínio de seu corpo em ação.
Educação Psicomotora
A Psicomotricidade pode definir-se como sendo uma área que procura entender e investigar
as relações e as influências entre o campo motor. Tendo como principal objetivo desenvolver
a capacidade de atuar num contexto psicossocial.
Podemos considerar a Educação Psicomotora uma ação de caráter pedagógico e psicológico

que utiliza os meios de Educação Física com o objetivo de normalizar ou melhorar o
comportamento da criança.
É ainda utilizada para promover a regulação e harmonização tônica centrada sobre a

maneira de “estar” no seu corpo (atitude, postura, esquema corporal, descontração neuro-
muscular); impulsionar movimentos funcionais e expressivos centrados sobre a maneira de
“agir” com o seu corpo (praxias, coordenações, dissociações); compensar uma problemática
situada na convergência do psiquismo e do somático, intervindo sobre as competências de
autonomia ao longo de todas as fases da vida; possibilitar a vivência da relação tônico-
emocional através dos corpos e das ações.
A Psicomotricidade poderá ser utilizada no auxílio de problemáticas de caráter Físico.

(dispraxia, perturbações do esquema corporal, de lateralidade, de estruturação temporal e
espacial, problemas psicossomáticos, perturbações da imagem corporal, desarmonias
tônico-emocionais, instabilidade postural, etc.); Cognitivo (déficites de atenção, de memória,
de organização perceptiva, simbólica e conceptual, etc.).
36
Sòcio_afetivo. (inibição, hiperatividade, agressividade, dificuldades de comunicação, etc.).
A Psicomotricidade intervém sobre expressões motoras inadequadas ou inadaptadas, em

situações ligadas a problemas de desenvolvimento e de maturação psicomotora, de
comportamento, de aprendizagem e de âmbito sócio-afetivo, utilizando: Técnicas de
Relaxamento e de Consciencialização Corporal (através da reelaboração do esquema e da
imagem corporal, da consciencialização tônico-emocional, com intencionalidade
psicoterapêutica, etc.).Educação Gestual e Postural (reeducação da atitude, equilibração e
controle tônico).
Atividades Expressivas (criação e transformação ao serviço da identidade, da capacidade de

comunicação e da exteriorização tônico-emocional das problemáticas);
Atividades Lúdicas (a intervenção psicomotora desenvolve-se no contexto lúdico em grupo
ou individual).
Os modelos de intervenção são:
Preventivo (promoção e estimulação do movimento, incluindo a melhoria e a manutenção de

competências de autonomia ao longo de todas as fases da vida);
Educativo (estimulação do desenvolvimento psicomotor e o potencial de aprendizagem)
Reeducativo ou Terapêutico (quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem

está comprometida, ou quando é necessário ultrapassar problemas psico-afectivos, de base
relacional, que comprometem a adaptabilidade da pessoa).
Lateralidade
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um

lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um
predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. O lado dominante apresenta
37
mais força muscular, mais precisão mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal.
O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não
funcionam isoladamente, mas de forma complementar.
Podemos citar como exemplo de dominância dos membros superiores como enfiar uma linha
em uma agulha, bordar, riscar uma folha com régua, atirar em um alvo, dar cartas de
baralho, pentear-se, recorta com tesoura e diversas outras ações da vida quotidiana.
A dominância ocular pode ser percebida quando perfuramos um cartão e pedimos para a
criança observar um objeto qualquer a sua frente através do buraco; quando pedimos que
olhe por um caleidoscópio ou um buraco da fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao
afirmamos qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar
essa percepção;
Podemos observar a dominância dos membros inferiores, quando pedimos à criança que
brinque de amarelinha com pé e depois com o outro. Verificamos então, qual que teve mais
facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também mais
equilíbrio. Podemos pedir, também, que chute uma bola em um determinado alvo, que faça
um desenho na areia com os dedos do pé, que arraste com um pé um objeto ate um lugar
preestabelecido.
Os dentistas afirmam que se pode ver, também, a lateralidade do indivíduo pela observação
de seus dentes, pela mastigação. O lado dominante fica mais gasto. Mas, para nós, leigos no
assunto, é muito difícil constatar essa dominância.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis - mão, olho e pé – do lado direito,
diremos que é destra homogênea; e a canhota ou sinistra homogênea, se for o lado
esquerdo. Se ela possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os
mesmos movimentos tanto com um lado como com outro, o que não é muito comum, é
chamada de ambidestra.
São diversos os motivos que ocasionam um desvio da lateralidade. Por exemplo: um

acidente que provoque uma amputação ou uma paralisia no lado dominante faz com que a
38
pessoa passe a usar o outro lado. É chamado de falsa sinistralidade ou falsa destralidade,
conforme caso.
Este assunto de lateralidade, desvio da escolha da mão, mudança de prevalência remete-

nos a um outro que tem causado muita polemica entre os diversos pesquisadores do
assunto. É o problema das teorias e hipóteses que explicam o porquê da preferência, pelo o
individuo, de um lado do corpo em relação ao outro.
39
U NIDADE 8
Objetivo: Adquirir conhecimentos necessários para a compreensão do histórico dos jogos.
Histórico dos jogos
O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e Grécia,
destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento do
cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com memorização e obediência. A
partir daí, os jogos são vistos como delituosos que levam à prostituição e à embriaguez.
É no Renascimento que o jogo perde esse caráter de reprovação e entra no cotidiano dos
jovens como diversão.
A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As definições mais gerais
que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: “divertimento, distração,
passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para definir a atividade
individual da criança na construção com blocos, como atividades em grupo de canto ou
dança.
A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação de

jardins de infância, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 - primeiro filósofo a ver o uso de
jogos para educar crianças pré-escolares) que considera que a criança desperta suas
faculdades próprias mediante estímulos. Esta proposta influenciou a educação infantil de
todos os países.
Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização religiosa inspirada em

moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram o processo
educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino,
vindo a expandir a partir de então.
40
Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos serviram como
modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos protestantes
disseminavam o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugeria que os programas
froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a uniformidade e o
controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar livre pôde
prevalecer nas escolas particulares de elite. A presença do brincar supervisionado nas
creches foi indicada por Bloch e Choe durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era
estimulada pelo movimento de assentamento das famílias, pelo crescente aumento de
pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização
e intensa imigração. Também a América estava sendo uma sociedade relativamente
homogênea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional.
Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se meios
para americanizarem imigrantes a partir da educação.
Predominaram crenças a cerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de elite,

de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do brincar
não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo
educativo, do brincar orientado, visando à aquisição de conteúdos escolares.
Teorias sobre o jogo
Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para essas
permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma forma de
preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e ao saber.
Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes.
1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em seus processos

de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise observou que o desejo da
criança é que determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um mundo
41
próprio, repete experiências que ainda não dominou, busca identificações, exerce autoridade
sobre os seus brinquedos, projetam em outras pessoas ou em objetos sentimentos
reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira lúdica vivencia situações
constrangedoras, procurando resolver os problemas, encontrar soluções, enfim, realiza
ações que no mundo real não lhe são permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do
jogo imaginativo em função das emoções.
2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da

inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis na busca do conhecimento
pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em etapas caracterizadas
pela “sucessiva complexidade e maior integração dos modelos de pensamento”, ou seja: até
os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-operacional; de quatro a
sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade –
operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que não é o estímulo que move o indivíduo
ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da época. Para ele, a inteligência só se
desenvolve para preencher uma necessidade. A educação, concebida a partir desse
pressuposto, deve estimular a inteligência e preparar os jovens para descobrir e inventar; o
professor deve provocar na criança a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse
sentido, os jogos são buscados espontaneamente pelas crianças como meio de chegar à
descoberta, inventar estratégias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir,
produzir (apud Garcia, 1981, p.17-21).
Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio da assimilação
sobre o esforço e atenção da acomodação.
Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento, percebeu uma
tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do chamado jogo de
exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida predomina o jogo simbólico
e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela criança.
42
Três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de acordo
com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir.
1. Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de exercícios motores com a

finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu próprio
corpo.
2. Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado para

simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis
anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e de
imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas sensório -
motores.
3. Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há relações
sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se desenvolver
dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa.
O lúdico e a construção do conhecimento
Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infância se dá a partir da associação da

criança ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras conotam crianças.
A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e as

brincadeiras.
O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a criança e
implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização.
O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da

realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de modo explícito ou
implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do próprio objeto e suas
regras.
43
O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo. Pode-se
dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais para
que possa manipulá-los.
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do jogo, pois
conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre
suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil, tendo
relação estreita com o nível de seu desenvolvimento.
A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ao

mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma, brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.
Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se conscientize de que ao

desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa que
está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.
Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades lúdicas, o

educador está trabalhando com o processo de construção do conhecimento, respeitando o
estágio do desenvolvimento no qual a criança se encontra e de uma forma agradável e
significativa para o educador.
Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa forma, a
teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre
da criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação docente destinado à
apropriação de habilidades e conhecimentos.
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para brincadeiras de
criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os materiais e o espaço
da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento cognitivo, físico, emocional,
social e moral, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e
mantida pela criança.
44
U NIDADE 9
Objetivo: Conhecer a relação do deslocamento do corpo como um todo.
Educação do movimento
No momento em que a Psicomotricidade educa o movimento, ela ao mesmo tempo coloca

em jogo as funções da inteligência. A partir dessa posição, observa-se a relação profunda
das funções motoras cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o movimento.
Fonseca (1988) comenta que ”O movimento humano é construído em função de um objetivo.

A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em
comportamento significante”. O movimento humano é a parte mais ampla e significativa do
comportamento do ser humano. É obtido através de três fatores básicos: os músculos, a
emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de
forma coordenada. O cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos pelos seus
mecanismos cerebrais ordens para o controle da contínua atividade de movimento com
específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem as influências
do meio e do estado emocional do ser humano (BARROS; NEDIALCOVA, 1999).
A unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de equilíbrio e assegura as

posições estáticas, são as estruturas psicomotoras.
As estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação e tônus

corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e
amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o relaxamento.
Elas são traduzidas pelos esquemas posturais e por movimentos, como: andar, correr, saltar,
lançar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender,
elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se
relacionam com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés. Esses movimentos são
conhecidos na educação física como movimentos naturais e espontâneos da criança.
45
Baseiam-se nos diversos estágios do desenvolvimento psicomotor, assumindo
características qualitativas e quantitativas diversas (BARROS, 1972).
Movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo como um todo ou dos

membros, produzido como uma conseqüência do padrão espacial e temporal da contração
muscular.
Os movimentos podem ser involuntários ou voluntários. Movimentos involuntários são atos

reflexos, comandados pela substância cinzenta da medula, antes de os impulsos nervosos
chegarem ao cérebro. Os movimentos involuntários são os elementares inatos e adquiridos.
Os inatos são aqueles com os quais nascemos e são representados pelos reflexos, que são
respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução.
Movimentos e expressões involuntárias, muitas vezes, estão presentes em determinadas

ações sem que o executante os perceba. Esses movimentos são desencadeados e
manifestados pelo corpo no momento em que realiza determinados atos voluntários.
Para a execução do ato voluntário exige-se certo grau de consciência e de reflexão sobre
finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados na vida diária é relativamente
automática.
Para a atividade voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos automáticos e
instintivos os quais, na prática, não podem ser bem diferenciados. A freqüente repetição de
atitudes voluntárias acaba por transformar-se em atos automáticos.
Dinamismo da imagem corporal
A imagem corporal é um complexo fenômeno humano que envolve aspectos cognitivos,

afetivos, sociais/culturais e motores. Está intrinsecamente associada com o conceito de si
próprio e é influenciável pelas dinâmicas interações entre o ser e o meio em que vive. O seu
processo de construção/desenvolvimento está associado, nas diversas fases da existência
humana, às concepções determinantes da cultura e sociedade. Na história, ocorreram
46
modificações das formas de apresentação e representação dessa imagem, com
conseqüências notáveis na relação intra e extra uros corporais.
A busca de uma imagem corporal, adequada aos anseios estereotipados de corpo, é um

dos fenômenos mais impressionantes na sociedade atual; existe uma grande influência
cultural sobre a cultura e imagem do corpo, o que pode criar aspectos enviesados
relacionados ao universo corporal. Neste contexto, foram criados "modelos" de referência
quase inatingíveis, pois o corpo "vendido" passa distante da realidade da maioria.
Schilder (1999) concebe a imagem corporal como algo extremamente fluido e mutável.
Considera também a existência de "imagens corporais primárias" as quais são relativamente

rígidas e tendem à cristalização. Segundo o autor, toda vez que nos movemos modificamos
estas imagens, assim como quando utilizamos roupas, adereços, manuseamos objetos e de
acordo com nossos diferentes estados emocionais. Mas depois tendemos a voltar a uma
dessas "imagens primárias" novamente.
"Assim, o modelo do corpo está em contínua mudança, retornando às imagens

primárias típicas do corpo, que são dissolvidas e logo cristalizadas de novo. Assim, a
imagem do corpo tem traços característicos de toda nossa vida. Há uma mudança
contínua de entidades cristalizadas e bastante rígidas para estados de dissolução e
conjuntos menos estabilizados de experiências e, daí, um retorno à melhor forma e a
uma entidade modificada" (Schilder, 1999, p.231).
Dessa forma, a cada vez que retornamos às nossas "imagens primárias", elas são um pouco
diferentes. Se nos lembrarmos das idéias de Damásio (1996) a respeito da formação das
imagens, veremos que não temos como sempre retornar a uma imagem de maneira idêntica,
pois estamos sempre criando e recriando as imagens no presente.
47
Weiss (1999) considera este aspecto de constante mutabilidade da imagem corporal. A
autora aponta que embora a imagem corporal tenda "em direção a certo equilíbrio", ela
"nunca atinge este equilíbrio de uma vez por todas" e acrescenta que a imagem corporal
"deve ser entendida como uma gestalt dinâmica que está continuamente sendo construída,
destruída e reconstruída em resposta a mudanças dentro do próprio corpo de uma pessoa,
dos corpos das outras pessoas e/ou da situação como um todo" (p.17; tradução nossa).
Damásio (1996) também considera que existem na imagem corporal aspectos de maior
mutabilidade e aspectos mais estáveis. De acordo com o autor, o cérebro apresenta um
equilíbrio entre circuitos mais voláteis e outros mais resistentes à mudança. "Os circuitos que
nos ajudam a reconhecer nosso rosto no espelho, hoje, sem qualquer surpresa, alteram-se
sutilmente para acomodar as modificações estruturais que a passagem do tempo provoca
em nossa face" (p.141). O autor aponta que se todos os circuitos neurais fossem
constantemente modificados, seríamos incapazes de reconhecermos uns aos outros e à
nossa própria biografia. Assim, existem alguns circuitos neurais que são remodelados
inúmeras vezes ao longo de nossa vida, enquanto outros "permanecem predominantemente
estáveis, formando a 'coluna vertebral' das noções que construímos sobre o mundo interior e
exterior" (p.140).
Pruzinsky & Cash (1990) ressaltam o aspecto fluido da imagem corporal apresentado por
Schilder (1999). Os autores apontam que a imagem corporal muda de acordo com o foco de
nossa atenção, com nosso estado emocional, com roupas, jóias e maquiagens que usamos,
dentre outros.
Segundo os autores, muitos pesquisadores têm tratado a imagem corporal como um traço da
personalidade ou como atributos objetivos da aparência, examinando o construto
exclusivamente em termos de uma característica estável e independente das situações, uma
característica consistente da personalidade.
48
Relações entre imagem corporal e diferentes qualidades de movimentos
O movimento é imprescindível para a construção da imagem corporal. Como vimos, fazem

parte dessa construção não só as experiências do presente como também nossa relação
com nossas experiências passadas, nossas memórias e os dados de nossa "biografia".
Através do movimento adquirimos conhecimentos sobre o nosso corpo e sobre o mundo, que
em última instância caracterizam-se em conhecimentos sobre nos mesmos. A influência
entre imagem corporal e movimento ocorre nos dois sentidos simultaneamente, tanto o
movimento é necessário para o desenvolvimento da imagem corporal, quanto à imagem
corporal é necessária para que possamos nos mover coordenadamente, imprimindo, além
disso, nossas características pessoais aos nossos movimentos.
A relação entre imagem corporal e movimento foi colocada em evidência desde os estudos
de Head (citados por Schilder, 1999). Segundo ele, algumas funções básicas da imagem
corporal seriam possibilitar a localização do corpo no espaço, a coordenação dos
movimentos dos diferentes membros do corpo e a integração das sensações provenientes de
todo o corpo. Seria ainda responsabilidade da imagem corporal a manutenção da nossa
postura e a capacidade de manusearmos os mais diferentes objetos com precisão.
No entanto, se olharmos para a imagem corporal na perspectiva de Schilder (1999), fica

evidente que as relações entre imagem corporal e movimento vão além deste plano mais
funcional. Ou melhor, neste mesmo plano existem inúmeras outras instâncias de
acontecimentos que não podem ser esquecidos quando vamos falar de imagem corporal e
movimento.
Neste contexto o movimento não pode ser visto apenas como o deslocamento de uma parte
do corpo. Somos "personalidades em movimento". "Cada movimento está ligado a tudo que
tem dentro de nós e tudo que tem fora em um dado instante de tempo. Cada movimento
carrega em si uma história passada e uma expectativa quanto a um devir" (Turtelli, Tavares
&Duarte, 2002; no prelo).
Schilder aborda as relações da imagem corporal com os movimentos da dança.
49
De acordo com Schilder existem algumas qualidades de movimento que parecem tender a
causar reações específicas na imagem corporal. O autor cita o exemplo dos movimentos
circulares, presentes em inúmeras danças, jogos e rituais. Segundo ele estes movimentos,
assim como os movimentos rápidos, tendem a desestruturar a imagem corporal, pois
influenciam cinestesicamente na percepção do corpo:
"Ao observarmos [...] dançarinos fazendo piruetas rápidas num palco, vemos
duas cabeças em lugar de uma. Durante o movimento rápido, a impressão
visual tende à multiplicação e à desestruturação do modelo postural. [...] [E]
estes movimentos também influenciam cinestesicamente a percepção do corpo.
Qualquer movimento rápido, especialmente os circulares, também altera a
reação vestibular e, com esta, a sensação de peso do corpo. Isto se deve
especialmente à ação muscular, mas também se liga à irritação vestibular").
Por outro lado, segundo Schilder , quando permanecemos de olhos fechados e os mais
imóveis possíveis, nossa imagem corporal tende a dissolver-se, pois seu reconhecimento
depende do movimento.
No entanto, temos que tomar cuidado ao falarmos de maneira generalizada quanto às

relações entre imagem corporal e qualidades de movimento, pois as relações de cada
pessoa com as diferentes qualidades de movimento diferem muito. Um estudo mais
aprofundado exige um enfoque específico e pormenorizado.
50
U NIDADE 10
Objetivo: expressar seus sentimentos, pensamentos e emoções.
Psicomotricidade e afetividade
Associada à psicomotricidade, está à afetividade. A criança

utiliza seu corpo para demonstrar o sentimento. Desde o
nascimento, a criança passa por diferentes fases nas quais
adquire conhecimentos e passa por diversas experiências até
então chegar a sua vida adulta. As primeiras reações afetivas da
criança envolvem a satisfação de suas necessidades e o
equilíbrio fisiológico.
Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), “Durante o seu desenvolvimento, aparecem os

fantasmas corporais que limitam suas expressões devido à falta de contato corporal dos pais
com os filhos. A afetividade é indispensável para o desenvolvimento da criança e ao
equilíbrio psicossomático”. Como esse contato corporal tende a diminuir com o passar do
tempo, cria-se um grande problema para o desenvolvimento da criança.
É recomendado aos pais que mantenham o contato corporal através do toque durante toda a
vida da criança (CHICON, 1999), pois isso certamente levará a uma evolução psicomotora e
cognitiva da criança. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu
desenvolvimento.
Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano surge das emoções, que a criança é pura
emoção durante uma longa fase de sua vida. A afetividade compreende o estado de ânimo
ou humor, os sentimentos, as emoções, as paixões, e reflete sempre a capacidade de
experimentar sentimentos e emoções. É ela quem determina a atitude geral da pessoa diante
de qualquer experiência vivencial, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível, confere
uma disposição indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois
51
pólos, a depressão e a euforia. O modo de relação do indivíduo com a vida se dá através da
tonalidade de ânimo em que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. Direta ou
indiretamente, a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a
conduta do indivíduo.
É possível supor que a afetividade também se expressa através de outras dimensões do

trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula ou não. Na realidade, é possível afirmar
que a afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relação "tête-à-tête" com o aluno.
Afetividade, Base do Movimento.
MOVIMENTO como denominador comum de diversos campos sensoriais. O

desenvolvimento da personalidade pode ser constatado através da integração da
motricidade, da emoção e do pensamento.
A motricidade tem um papel fundamental na vida intelectual e constitui uma de suas origens.
Wallon estuda a relação entre a motricidade e caráter, enquanto que Dupré correlaciona a
motricidade com a inteligência. Esse estudo de Wallon permite que ele relacione o
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança. Para Wallon o
conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade não podem ser
isolados das emoções.
“Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a debilidade motora e a debilidade

mental, somadas à contribuição de Wallon relativa à ação recíproca entre o movimento,
emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o delineamento de um primeiro momento do
campo psicomotor: é o momento do” paralelismo “e, portanto, da relação (tentativa de
separação do dualismo cartesiano) ente o corpo, expressado basicamente no movimento, e
a mente, expressada no desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo”. (Esteba
Levin – “A clinica Psicomotora” - 1999, Ed. Vozes).
52
A Psicomotricidade é um dos elementos sociais na educação pedagógica, pois é, tanto
AÇÃO como EXPRESSÃO servindo de ELO entre o SUJEITO e o MEIO AMBIENTE. A
evolução psicomotora está internamente ligada ao descobrimento das coisas, do espaço, do
tempo, do mundo externo.
WALLON relaciona TÔNUS MUSCULAR com os ESTADOS AFETIVOS e EMOCIONAIS do

SUJEITO. A relação Tônico-Emocional atua no desenvolvimento da criança.
Ele falou em esquema corporal – ter conhecimento do próprio corpo, em saber dominá-lo,
conceitos ligados à função, localização e utilização. Para ele, os estágios de
desenvolvimento infantil NÃO se colocam em estreita continuidade, ele se INTERPÕE.
A afetividade nas condições de ensino
O planejamento das condições desenvolvidas pelo professor é de fundamental importância.

É através das atividades em que o professor irá observar o aluno, podendo assim, identificar
as possíveis implicações afetivas no comportamento do aluno.
Para tanto, ratificam-se alguns pressupostos aqui já assumidos, os quais, em síntese, podem
ser assim apresentados:
a) analisar a questão da afetividade em sala de aula, seja através da interação professor-

aluno e/ou das dimensões de ensino, significa analisar as condições oferecidas para
que se estabeleçam os vínculos entre sujeito (aluno) e objeto (conteúdos escolares);
ou seja, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a própria relação
sujeito-objeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo das experiências
vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na relação com os diversos objetos do
conhecimento;
b) neste sentido, assume-se que a natureza da experiência afetiva (prazerosa ou

aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediação vivenciada pelo
sujeito, na relação com o objeto. Na situação de sala de aula, tal relação refere-se às
53
condições concretas de mediação, planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo
professor. Obviamente, reconhecem-se a existência de outros mediadores culturais ali
presentes, como os livros, os textos, material didático e os próprios colegas. No
entanto, neste trabalho, enfatizam-se as atividades de mediação desenvolvidas pelo
professor;
c) entende-se que a Aprendizagem é um processo dinâmico, que ocorre a partir de uma

ação do sujeito sobre o objeto, porém sempre mediada por elementos culturais, no
caso, escolares; ou seja, a mediação é condição fundamental para o processo de
construção do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da
mediação determina, em grande parte, a qualidade da relação sujeito-objeto;
d) simultaneamente, assume-se que as condições de mediação também são da natureza

essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser único, numa concepção
monista, em que cognição e afetividade entrelaçam-se e funde-se em uma unidade,
como os dois lados de um mesmo objeto. Em síntese, entende-se que o ser humano
pensa e sente simultaneamente e isto tem inúmeras implicações nas práticas
educacionais;
e) uma das principais implicações desses pressupostos relaciona-se com o planejamento

educacional: as condições de ensino, incluindo a relação professor-aluno, devem ser
pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos
envolvidos no processo, ou seja, não se pode mais restringir a questão do processo
ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também é
parte integrante do processo.
Como ilustração, pode-se citar a questão do ensino tradicional da Matemática, assumido

como um grande problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos. Não há dúvida
que o tema envolve questões relacionadas com o pensamento lógico-matemático, objeto de
estudo de várias teorias psicológicas. Porém, pensar no ensino da Matemática apenas como
uma questão de desenvolvimento do pensamento lógico significa reduzir sobremaneira as
54
dimensões do objeto em questão, desconsiderando um aspecto essencial, no caso, as
implicações afetivas para o aluno, a partir da qualidade das mediações desenvolvidas.
Assim, o desafio que se coloca não se restringe ao "aprender matemática", mas envolve
também o "aprender a gostar de matemática".
Neste sentido, é possível, para efeito de análise, direcionar o olhar às chamadas condições
de ensino, visando identificar os aspectos que, potencialmente, podem apresentar
implicações afetivas na relação sujeito-objeto.
Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
55
U NIDADE 11
Objetivos: possibilitar ao aluno a consciência do próprio corpo, de suas partes, de seus
movimentos, posturas e atitudes.
A educação física através da educação psicomotora na formação da criança em idade

escolar
Através da educação física, a criança desenvolve suas

aptidões perceptivas como meio de ajustamento do
comportamento psicomotor. Para que a criança
desenvolva o controle mental de sua expressão
motora, a educação física deverá realizar atividades
considerando seus níveis de maturação biológica. A
educação física, na sua parte recreativa, proporciona a
aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da
saúde física, mental e no equilíbrio sócio afetivo.
A educação física escolar não deve ser totalmente dissociada do esporte, já que um de seus
objetivos consiste em promover a socialização e a interação entre seus alunos,
proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O grande questionamento que se faz a
respeito do esporte na escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de
responsabilidade alta em relação à obtenção de resultados, o que afeta a criança
psicologicamente de uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rítmicas
poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover essa socialização dos
alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente são
realizadas em grupos, os quais obedecem ao princípio da cooperação entre seus
componentes, estimulando assim a criança em sua apreciação do comportamento social,
domínio de si mesmo, autocontrole e respeito ao próximo.
56
Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na
prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da
direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a
relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a
cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educação
psicomotora. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as
funções motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras.
A educação física pode ser definida como ação psicomotora exercida pela cultura sobre a
natureza e o comportamento do ser humano. Ela diversifica-se em função das relações
sociais, das idéias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus
valores. É um fenômeno cultural que consiste em ações psicomotoras exercidas sobre o ser
humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo, assim, as
transformações. A diversificação das condições sociais em cada nível escolar e o respeito à
individualidade das crianças em cada processo de aprendizagem de gestos e movimentos
estão sujeitos ao rítmo de aprendizagem e às peculiaridades das relações sociais que
existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar.
As bases das formas de aprendizagem das atividades físicas de forma consciente,

intencional e sensível são estabelecidas e solidificadas na educação física. Essas atividades
acompanham o ser humano de maneira contínua, atuando, sobretudo, nos níveis psicomotor,
afetivo e no aprimoramento do rendimento nos estágios de desenvolvimento subseqüentes.
A educação física escolar está baseada nas necessidades da criança. Tem como objetivo
principal, por meio da educação psicomotora, incentivar a prática do movimento em todas as
etapas de sua vida. Falar da importância da educação física para a criança é o mesmo que
falar da importância de ela se alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas
necessidades básicas. O desenvolvimento global da criança se dá através do movimento, da
ação, da experiência e da criatividade, levando-a a conseguir plena consciência de si
mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espaço, encontra-se
com os objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se conscientiza das relações
de si mesma com o espaço e o tempo, interiorizando, assim, a realidade.
57
A educação psicomotora na pré-escola e séries iniciais do ensino fundamental atua como
prevenção. Com ela podem ser evitados vários problemas como a má concentração,
confusão no reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e outras dificuldades
relacionadas à alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não
coordena bem os movimentos.
Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil,
a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou,
então, é paralisado no meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo,
espaço, ritmo – devem partir de situações concretas, nas quais a criança possa formar um
esquema mental que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos cálculos. Se sua
lateralidade não está bem definida, ela encontra problemas de ordem espacial, não percebe
diferença entre seu lado dominante e o outro lado, não é capaz de seguir uma direção
gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos em matemática, por
exemplo, são produzidos pela má organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a
criança necessita ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir noção de
coluna e fileira, combinar formas para fazer construções geométricas.
Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se constrói a partir da atividade física. As

funções motoras (movimento) não podem ser separadas do desenvolvimento intelectual
(memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos). Para que o ato
de ler e escrever se processe adequadamente, é indispensável o domínio de habilidades a
ele relacionado, considerando que essas habilidades são fundamentais manifestações
psicomotoras.
58
U NIDADE 12
Objetivo: desenvolver e aprimorar os aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos facilitando
uma boa convivência social.
Educação psicomotora
Educação psicomotora é a educação da criança através de

seu próprio corpo e de seu movimento.
A criança é vista em sua totalidade e nas possibilidades que

apresenta em relação ao seu meio-ambiente.
Assim, a educação física e a psicomotricidade completam-se, pois a criança ao praticar

qualquer atividade usa o seu todo; mesmo sendo regida, predominantemente, pelo intelecto.
A educação psicomotora atinge a criança na sua totalidade.
Staes e De Meur (1984) comentam que no início da escolaridade aparecem às dificuldades.

O problema não está no nível de classe em que elas se encontram, mas no nível da base.
A estrutura da educação psicomotora centra-se no nível da base, onde estão os elementos

básicos ou pré-requisitos que são as condições mínimas para uma boa aprendizagem.
Através da educação psicomotora, a criança explora o ambiente, passa por experiências

concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar
consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
A importância da educação física para alunos de pré-escola até a quarta série do ensino
fundamental levou Lê Boulch (1982) a justificar a introdução da educação psicomotora no
ensino fundamental.
Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental entre o eu e o mundo

são evidentes, a reeducação psicomotora às vezes permite obter resultados espetaculares.
59
O que é bem-sucedido com os deficientes poderia se impor também às pessoas normais
durante o período de estruturação do seu esquema corporal: a psicocinética, que toma o
aspecto de uma educação psicomotora, quando se aplica as crianças menores de doze anos
pode ser considerada como uma forma eletiva de educação física nesta idade.
Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental. Esse relacionamento

deve ser bem proporcionado para que haja uma relação entre professor-aluno, aluno-aluno e
aluno-professor.
Nesse aspecto as atividades psicomotoras propiciam para a criança uma vivência com
espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-
aluno, aluno-aluno e aluno professor, afastando os tabus e preconceitos que influenciam
negativamente as relações interpessoais.
O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturação que integra o movimento,

o ritmo, a construção espacial; e, também, o reconhecimento dos objetos, das posições, da
imagem e do esquema corporal. As atividades propostas na educação física através da
educação psicomotora devem ocorrer com espontaneidade, pois quando se desenvolvem
essas atividades com as crianças nota-se uma grande receptividade por parte delas, visto
que ainda não adquiriram tonalidades preconceituosas.
As atividades que envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser elaboradas e
pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos educadores têm
dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a
consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da
aptidão física, a sociabilização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua
personalidade.
Diante desses aspectos, entende-se que a educação física é imprescindível principalmente

no ensino pré-escolar e no ensino fundamental, uma vez que nessa fase a criança começa a
60
sistematizar os seus conhecimentos, e a educação física, com suas atividades diferenciadas,
diminuem dificuldades, diferenças de ritmo de aprendizagem.
A noção de psicomotricidade deu-se no início do século XX, através dos estudos de E. Dupré
ao pesquisar as relações psíquicas e motoras do ser humano. Dessa forma, abriram-se
portas para que vários estudiosos, como Piaget, e, posteriormente, Lê Bouch, ampliassem o
campo psicomotor como sistema de movimentos coordenados em função do resultado final
(ARAÚJO, 1992) e também como uma ciência que abrange a conduta motora como a
expressão do amadurecimento e adiantamento da totalidade psicofísica do homem,
respectivamente.
Quando se fala em psicomotricidade, muitas vezes, a palavra assusta por parecer uma
linguagem usada entre os médicos e entre os educadores, o que se torna um equívoco, pois
diz respeito a todos aqueles que acompanham o crescimento da criança, já que a
psicomotricidade é, justamente, o desenvolvimento do comportamento infantil.
Desse modo, é preciso que os pais, principalmente, estejam atentos aos indícios de
quaisquer dificuldades que seus filhos possam ter no aspecto cognitivo porque se considera
o ambiente familiar o primeiro contato atuante nos padrões de comportamento.
Compreender o progresso psicomotor da criança é um sustentáculo de toda a aprendizagem

futura do sujeito; engloba toda a estrutura da personalidade. Vê-se, então, a importância da
atenção no decorrer do desenvolvimento do ser humano.
Diz-se que, desde muito cedo, as crianças parecem dispor os dedos (indicador e polegar)
semelhantes a uma “pinça”; essa propriedade provém de certas células nervosas que
determinam a contração muscular propiciando firmeza nos dedos para conseguirem pegar
algo (FISCHER, 1997). Esse exemplo explica que atenção nos pequenos detalhes pode
indicar o desenvolvimento da criança e sua relação com o corpo e com o meio, pois, quanto
mais cedo for diagnosticada uma possível dificuldade, melhor será para recorrer a alguns
exercícios e atividades corporais direcionadas que ajudarão no empenho do sistema motor.
61
A habilidade corporal é uma necessidade vital para a criança, pois a maioria é o todo corpo e
mente. E, através de situações cotidianas, pode-se atender a um desdobramento psicomotor
normal, como segurar a colher ou o garfo para comer, abrir e fechar a torneira ou abotoar e
desabotoar roupas. Uma vez inserida no ambiente escolar, a criança depara-se com
situações de brincadeiras, como cavar túneis de areia, recorte e colagem de materiais.
A educação psicomotora ocorre em todos os momentos atuando de maneira preventiva, pois

gradativamente auxiliará nas tão comuns dificuldades de aprendizagem da alfabetização,
como a má concentração, a confusão de letras e sílabas. Logo, cabe ao professor interagir
durante o processo de aprendizagem envolvendo os alunos no desempenho de suas
aptidões. Entretanto, sempre que possível essa orientação deve ocorrer de maneira lúdica e
educativa, permitindo à criança uma exploração da descoberta de si mesma, do mundo e dos
outros, o que terá como resultado uma aprendizagem significativa.
A psicomotricidade, no ambiente escolar, encontra-se presente no aspecto pedagógico (as

atividades desenvolvidas no âmbito escolar), e sua prática se estende, sobretudo, nas
instituições educativas através da utilização do movimento humano ao procurar desenvolver
o indivíduo como um todo.
Concorda-se com Le Boulch quando afirma que “O objetivo central da educação pelo
movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem, ao mesmo
tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.” (apud MÜTSCHELE, 1988,
p.12). Sendo o corpo a relação com o mundo, através da estimulação do esquema corporal,
ocorre o conhecimento imediato das percepções inerentes ao meio e ao indivíduo (dores,
alegrias, visão, audição etc.) ocorrendo durante toda a 1ª e 2ª infância, mas tendo sua
maturação, geralmente, por volta dos 11 e 12 anos de idade.
As atividades no âmbito escolar devem ir além do divertimento englobando o sistema sócio

emocional e cognitivo da criança que se desenvolve quando brinca, pois, nesse momento, a
criança precisa pensar (e muito) para que possa ocorrer à referência daquilo que está
reproduzindo, ou seja, utilizando ou mudando as idéias surgidas no grupo em que está
62
inserida. A magia do brincar está justamente nisso: na permissão do erro, nos novos ensaios,
na riqueza da fantasia, na criação, no recomeçar – fatores fundamentais para o acerto.
Carvalho (2004) afirma que precisa haver uma continuação do suporte emocional anterior
(familiar) a fim de não haver rupturas na evolução social.
Feito isto, ao ir para a escola, simplificando bastante, supõe-se que ela terá uma boa base
psicomotora para aprender. Entretanto, ao chegar à escola corre o risco de encontrar, a
criança, um ambiente que se preocupa exclusivamente com seu desenvolvimento intelectual,
com as aprendizagens formais, com a instrução, negligenciando os aspectos da vida
afetivos- emocional- corporal. Temos, neste caso, boas chances de bloqueio da capacidade
expressiva da criança; certamente, ao menos não está sendo facilitada a expressividade,
também incluída no processo de aprendizagem. Não é necessário que assim seja; a
educação psicomotora vem mostrando que é possível aprender envolvendo-se o corpo e a
afetividade. (CARVALHO, 2004).
Torna-se, assim, alerta aos educadores que a trajetória psicomotora deva estar inserida de
modo interdisciplinar e contínuo em todas as linhas educacionais. Pode-se dizer que todos
os momentos são indispensáveis para desenvolvê-lo (descontraído) do psicomotor. Por isso,
torna-se relevante a ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, ou
seja, é indispensável um trabalho educativo que promova melhor o progresso de suas
potencialidades (ARAÚJO, 1992).
Sendo assim, na escola, o trabalho psicomotor precisa ser sistemático, visando melhorar as
habilidades perceptivas, intelectuais e emocionais, levando-se em conta os objetivos
propostos referentes à faixa etária que melhor convier com as necessidades do grupo de
crianças envolvido.
63
U NIDADE 13
Objetivo: desenvolver atividades que permita o prazer de brincar exercitando todo o corpo.
A relação do brincar e da psicomotricidade
Há uma ligação visível entre o brincar e a psicomotricidade,

entendida como o movimento (locomotor, anatômico e
neurofisiológico) que engloba todo o corpo. Assim, no crescimento
cognitivo da criança, tem-se uma ponte relacionada ao brincar
porque a psicomotricidade encontra-se nos menores gestos e em todas as atividades
desenvolvendo a motricidade infantil. “Percebe- se que em geral a criança aprende com o
corpo e aprende mais brincando” (BARRETO, 1998, p. 52).
As dificuldades de cada criança podem ser examinadas quando se acham descontraídas nos
momentos de brincadeira, livres de qualquer pressão, visando ao conhecimento e domínio do
próprio corpo, tornando-se um equívoco a compreensão de que somente na instituição
educacional essa observação será possível. Pais, educadores e todos aqueles que estejam
no círculo de convivência da criança poderão verificar algum empecilho de qualquer aspecto
–simples ou não.
A influência do brincar está justamente em não deixar que o recrear-se seja algo que apenas
ocupe o tempo e sim a atenção nas conquistas e dificuldades que cada menino (a) poderá
apresentar em dada ocasião – uma vez que possa parecer irrelevante para a maioria dos
adultos.
Espera-se, na maioria das vezes, que disfunções infantis se manifestem somente no início
da fase de alfabetização. Porém, Vayer et al (apud BARRETO, 1998) contestam esse tipo de
raciocínio mostrando que crianças deficientes devem ser auxiliadas precocemente e afirmam
que:
64
[...] existe uma grande importância de se procurar dar uma atenção especial nos três
primeiros anos de vida. As experiências infantis até os três anos influenciam de forma
decisiva no desenvolvimento das células cerebrais, na quantidade das conexões neuronais
que existirão entre elas (BARRETO, 1998, p.52).
Os três primeiros anos de idade é o período onde o brincar é aflorado no cotidiano infantil.
Sugere-se possibilitar, através da magia (deslumbrante) do brincar, que conquistas
aparentemente difícil possam ser superadas. Cabe ao adulto dar preferência à observação e
não à intervenção (pelo menos no primeiro momento em que a criança esbarra em alguma
dificuldade) possibilitando a ela assimilar sozinha o aprendizado a fim de obter a valorização
do seu próprio corpo e criando capacidade de superar barreiras.
Parte-se do princípio de que uma das melhores maneiras de trabalhar com crianças são
utilizar o concreto, ou melhor, algo que seja familiar a elas; por exemplo, trabalhar com
músicas é uma das formas para diagnosticar possíveis dificuldades.
Outro método preventivo (psicomotricidade relacional) praticado em algumas instituições

escolares brasileiras foi criado por Lapierre (apud PALUDO, 2004) e visa estabelecer
equilíbrio sobre o comportamento infantil. Entende-se que:
A educação infantil é a fase escolar que tem maior importância, pois é quando ainda é
possível melhorar a estrutura para uma boa adaptação à realidade com menos defesas
neuróticas. O ideal seria uma educação psicomotora relacional numa seqüência da educação
infantil até a quarta série do ensino fundamental.
(Todavia, algumas crianças podem apresentar agitação em excesso hiperatividade), apatia

ou até mesmo baixa noção de lateralidade, que são motivos para se encaminhar a uma
observação mais profunda. Portanto, em longo prazo, segundo Coste (apud BARRETO,
1998, p. 53), “A não observância das leis do desenvolvimento pode levar (e geralmente leva)
a criança a ter os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia, distografia, disgrafia,
dislogia, discalculia entre outros”. No entanto, hoje em dia, se brinca muito menos que
antigamente e, por isso, vêem-se crianças avançando nas séries, mas esbarrando em
65
dificuldades psicomotoras e até mesmo em conflitos emocionais não-resolvidos, o que
acarreta maiores problemas com o avançar dos anos.
De acordo com Paludo (2004), a brincadeira e os trabalhos em grupos precisam privilegiar o

despertar para o desejo de aprender; prevenir dificuldades de expressão motora, verbal e
gráfica; estimular a criatividade; facilitar a integração social, elevando a capacidade da
criança para enfrentar situações novas e criar estratégias positivas em suas relações;
estimular para o ajuste positivo da agressividade, inibição, dependência, afetividade, auto-
estima, entre outros distúrbios do comportamento.
Caberá ao educador estimular um conjunto de brincadeiras mediante a oferta de objetos e,

principalmente, através da conversa sobre o que está percebendo a criança realizar. Em
contrapartida, vale compreender que ela representa ficticiamente o que entende de suas
experiências.
Assim sendo, não cabe ao educador brincar por ela ou instruí-la para que faça de modo
diferente as ações ou ainda instigá-la a permanecer representando ludicamente o cotidiano.
Cabe, sim, intervir a fim de que meninos (as) alcancem o estado de integração corporal
possibilitando confiança em seus propósitos mediante a valorização do seu próprio corpo,
elaborando uma base psicomotora para que a criança, ao se deparar no ambiente escolar
que, muitas vezes, se preocupa somente com o desenvolvimento intelectual, não sofra
bloqueios de capacidade.
66
U NIDADE 14
Objetivo:estimular a criança de criar a sua própria brincadeira na escola.
O brincar e a escola
Apesar do grande valor das brinquedotecas, Cunha (1994) afirma que

se a escola permitisse à criança desenvolver a livre brincadeira não
seria necessária a criação de brinquedotecas.
Todavia, devido ao crescimento populacional, a escola foi obrigada a

adaptar-se à massificação, tornando-se cada vez mais racionalista e estruturada.
Conforme Huizinga (1971),
“... A palavra “escola” tem por trás dela uma história curiosa. Originalmente significava
“ócio”, adquirindo depois o sentido exato oposto de trabalho e preparação sistemática,
à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens
tinham de dispor de seu tempo, e levando extrato cada vez mais amplo de jovens para
uma vida cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante...”. (p.169)
O “ócio”, na Antigüidade, era o tempo em que às pessoas se dedicavam à poesia, música,

dança e teatro. Atualmente se investe pouco nesta área e, “... em uma sociedade que pratica
a admiração por Superman, a educação por meio da arte tem andanças de Quixote...”
(Carcelen et alii, 1992, p.39).
Para Barbato (1995, p.30), parece ter sido na Grécia antiga que o jogo foi mais valorizado e
sistematizado pela escola. Entretanto, com o Concílio de Trento (1543), a Igreja Católica
condenou as atividades prazerosas, contribuindo para que o jogo fosse abolido dos espaços
67
públicos e privado. Dessa forma, a autora esclarece que “Na sociedade contemporânea, só
possuem valor as atividades que geram lucro... Como o jogo não é produtivo, do ponto de
vista do capital, ele passou a ser considerado um simples passatempo, atividade que se
opõe ao trabalho. Isso fez com que ele fosse desprezado também na escola, onde o
trabalho, para a criança, nada mais é do que o estudo...”.
Kishimoto (1994) demonstrou, em suas pesquisas, que os primeiros estudos referentes ao

jogo educativo surgiram em Roma e na Grécia. Segundo esta autora, “(...) povos distintos e
antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar
as pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma...” (p.15).
Contudo, tais jogos não são aproveitados ainda como recurso para o ensino da leitura e do
cálculo. Já entre os romanos eram utilizados para a formação de soldados. Com o advento
do cristianismo, os jogos passaram a ser considerados “delituosos, à semelhança da
prostituição e embriaguez” (ibid), sendo proibidos em todos os lugares.
Com o Renascimento, o jogo deixou de ser diversão e passou a ser considerado tendência
natural do ser humano. Em função disso, ele foi introduzido nas escolas por Froebel, que foi
considerado o pai da construção, fazendo do jogo um recurso auxiliar do ensino. Assim, eles
se tornaram populares após a nova concepção de criança, “distinta do adulto”.
Foi com o movimento da escola nova, conforme Kishimoto (1993), por meio de educadores
como Froebel, Dewey, Montessori, Decroly e Claparède, que a importância dos jogos passou
a ser divulgada nas escolas.
Kischimoto afirma que, para Froebel, o ser humano aprendia em contato com a natureza,
manipulando diferentes objetos. Froebel explorava as diferentes características da bola, do
cilindro e de outras formas geométricas; entretanto, ele as distinguia do jogo livre. Ele
percebeu também que as brincadeiras interativas com as mães proporcionavam a fala das
crianças e outras construções, e que estas precisam ser ensinadas a brincar.
Kischimoto (1993, p.111-112) afirma que Dewey “estimulou a adoção de jogo livre como
forma de atender necessidades e interesses da criança”. Montessori, apesar de ter-se
68
manifestado dizendo que o brincar não levava a muita coisa, permitiu “... à criança o direito
de escolher os materiais para o trabalho escolar”. Decroly, por sua vez, criou “... um método
de ensino globalizado, com a finalidade de evitar a fragmentação do ensino e atender ao
interesse da criança... denominado centro de interesse”. Claparéde, conforme a autora,
também reconhecia a natureza livre do jogo.
Foi esse movimento da escola nova que influenciou a Educação Física, estimulando a
perspectiva do jogo enquanto recreação. Entretanto, esta acepção diverge da dos filósofos
gregos, de uma recreação descompromissada. Esta passa a ter o sentido de atividade
orientada na busca de objetivos ligados ao aspecto físico, cognitivo e social. Na maioria das
vezes, entram na categoria de jogos recreativos os pertencentes ao folclore infantil, com
predomínio da atividade motora (Kishimoto1993).
Piaget, em seu livro Para onde vai à educação? (1978, p.13), afirma que: “... para reajustar
(...) as formações escolares às exigências da sociedade, será preciso proceder a uma
revisão dos métodos e do espírito de todo o ensino”. Há, segundo o autor necessidade de
refletir sobre várias questões,
“(...) a do papel do ensino pré-escolar (4-6 anos), a do significado real dos métodos ativos
(de que todos falam e que bem poucos educadores aplicam realmente de forma eficaz), a da
utilização dos conhecimentos psicológicos adquiridos acerca do desenvolvimento da criança
(...) e a do caráter interdisciplinar necessário das iniciações, e isso em todos os níveis, em
oposição ao fracionamento que ainda vigora...”. (ibid)
No livro Psicologia e Pedagogia, Piaget (1975b) defende a idéia de que cabe ao ensino pré-
escolar favorecer a inteligência da criança e, para isso, a escola precisa respeitar e explorar
as suas atividades espontâneas, oferecendo-lhe materiais adequados para as manipulações
sensório-motoras, levando-a a aquisição das noções numéricas e das formas.
No que diz respeito aos métodos ativos, o autor refere-se a eles como sendo uma
combinação de trabalho individual e com equipe, a uma educação da autodisciplina e do
esforço voluntário, ou seja, sem imposição dos adultos. Defende ainda a idéia de que: “(...) A
69
inteligência prática é um dos dados psicológicos essenciais sobre os quais repousa a
educação ativa” (1975b, p.166).
Quanto ao conhecimento psicológico acerca do desenvolvimento da criança, Piaget (1975b,

p.104), esclarece que “quanto mais se apela para as atividades espontâneas das crianças,
mais isto supõe uma iniciação psicológica”.
Isto implica que o professor estude e participe de pesquisas, ultrapassando, assim, o papel
de mero transmissor.
Piaget (1975) utiliza o termo interdisciplinaridade quando a solução de um determinado

problema é buscada recorrendo-se a diversas disciplinas, havendo reciprocidade nos
intercâmbios, capaz de gerar enriquecimento mútuo: “a interdisciplinaridade consiste em criar
um objeto novo que não pertença a ninguém” (Barthes, 1988. p.99).
Alves (1983), referindo-se aos currículos, faz a seguinte afirmação:
“... gostaria (...) que os (...) currículos fossem parecidos com a ‘banda’, que faz todo
mundo marchar, sem mandar, simplesmente para falar as coisas do amor (...) que
ensinassem física com as estrelas, pipas, os piões e as bolinhas de gude, a química
com a culinária, a biologia com as hortas e os aquários, política com o jogo de xadrez,
que houvesse a história cômica dos heróis, as crônicas dos erros dos cientistas, e que
o prazer e suas técnicas fossem objeto de muita meditação e experimentação...”. (p.4)
Um currículo como o citado por Alves implica destruir o velho para construir o novo. Para
isso, é necessário que as pessoas ligadas à educação sejam transformadas. Como
argumenta Sá (1993), os professores precisam fazer o que fez “Alice nos País das
Maravilhas”, quando, ao tomar a poção mágica, tornou-se pequena para poder se relacionar
com outras criaturas, a fim de ser entendida e atendida.
70
Alice, como mostra a autora, ao ficar pequena não perdeu sua identidade e nem os
conhecimentos acumulados. Isso pode acontecer com o professor, mas, conforme Sá, ele
precisa romper com os pré-conceitos e as ideologias impostas, precisa destruir e (re)
construir junto com o outro, pensando, planejando, voltando atrás, falando sobre o que viu e
aprendeu. “... É um caminho em espiral, que avança e retrocede...” (p.17).
Sá afirma ainda que seja necessário um diálogo constante entre diferentes campos de
conhecimentos a fim de que se possa oferecer o chão para que a caminhada aconteça.
Para aqueles que buscam o novo, a caminhada pode ser solitária e “perigosa”. Mas
conforme Alves (1995) vale a pena! Para o autor, as pessoas vivem como a “Toupeira”,
dentro de túneis, enxergando somente o que estão acostumadas, sendo cegas para as
coisas novas, diferentes, nunca vistas, mesmo que elas estejam bem embaixo do nariz.
Contudo, o autor defende que é fácil sair de túneis que existem por fora. O difícil é sair de
túneis que existem por dentro, porque ninguém os vê.
Além disso, precisamos ter muita segurança sobre o que fazemos para resistirmos às
pressões externas, principalmente às dos pais. De Vries e Kamii (1992) constataram em
suas pesquisas que, na educação pré-escolar, apesar de muitos pais concordarem com a
filosofia da escola, eles mantém uma prática totalmente contrária, ou seja, acreditam que a
criança precisa ser ensinada e treinada. Devido a isso, Rodrigues e Marques (1996) crêem
que o professor precisa procurar caminhos formais e informais para se comunicar com as
famílias, pois cada família tem diferentes necessidades e formas de interagir com a
instituição. Aos olhos do autor, os próprios professores geralmente também fazem um
discurso, o da escola em que trabalham; entretanto, ocupam-se de uma prática totalmente
diferente. Davis e Espósito (apud Yaegashi, 1997, p. 43), constataram em suas pesquisas
desenvolvidas na Rede Estadual de Ensino de São Paulo que “(...) na prática os professores
faziam de conta que eram construtivistas, mas continuavam a separar as crianças por filas
em fracas’, médias’ e fortes’”.
Essa prática educativa também foi revelada por Becker (1993), em entrevistas realizadas
com professores de 1º, 2º e 3º Grau. Tem-se um exemplo de um professor que questionado
71
quanto ao papel do professor e do aluno referente ao processo de aprendizagem afirmou que
“(...) basicamente o autor da aprendizagem é o aluno. O professor... orienta, incentiva,
mostra caminhos... ajuda, mas não pode abrir a cabeça e botar dentro...” (p.66). Para o
autor, essa é uma forma escamoteada de empirismo, apesar dos resíduos inatistas do
depoimento.
Essa forma de conceber a educação, esta prática, é muito prejudicial à criança, influenciando
na sua personalidade. De Vries e Kamii (1986, p.302), entendem que: “(...) Os educadores
têm que se educar primeiramente para depois assumir a educação...”.
Sá (1993), afirma que a educação é construída. Por isso, a escola precisa fazer um trabalho
em conjunto com os professores e pais. Contudo, necessitam do apoio de todos, incluindo os
meios de comunicação e toda a sociedade. A escola pode ser um espaço de discussão e
informação àqueles interessados em aprender sobre a criança.
72
U NIDADE 15
Objetivo: Refletir sobre a importância do brincar.
A importância do brincar
Pode observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, pois é uma das formas
mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo.
O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles que lhe é próximo
(cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas que terminam por
cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores, luzes, timbres, etc.) e com
seus brinquedos, é uma forma espontânea de iniciação ao ato lúdico. Por exemplo: os pais e
avós costumam brincar com a criança pequena fazendo-a montar “a cavalo” em sua perna e
avançar por pequenos saltos de seu tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criança
ganha um cavalinho-de-pau e simula o impulso de andar do cavalo e a partir daí a criança
identifica o animal em revistas, na TV e no jardim zoológico. O ato de brincar assim evolui,
altera-se de acordo com os interesses próprios da faixa etária, conforme as necessidades de
cada criança e também com os valores da sociedade a qual pertence.
Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as brincadeiras
tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e recreacionistas.
Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super oferta de produtos lúdicos
comercializados pela indústria especializada, com a transmissão de seu legado cultural às
novas gerações. A programação curricular tem, assim, incluída vária dessas atividades
lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nas primeiras séries do primeiro grau.
A tradicional idade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade atesta sua
importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade lúdica para a criança
está ligado a vários aspectos: o primeiro deles, é o prazer de brincar livremente; seguem-se
o desenvolvimento físico que exige um gasto de energia para a manutenção diária do
73
equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação pessoal em habilidades e papéis
diversificados, a compreensão e incorporação de conceitos, a realização simbólica dos
desejos, a repetição das brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a
interação e a adaptação ao grupo social, entre outros.
As brincadeiras variam de uma região para outra e adquirem peculiaridades regionais ou

locais. No entanto, é possível reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as variantes
surgidas, as fusões ocorridas no decorrer do tempo. Muitas atividades desaparecem quando
deixam de ser funcionais aos grupos lúdicos, podendo vir a reaparecer em novas
combinações.
Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas crianças. Elas
contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e também para
a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo laços de amizade entre os
companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança experimenta sentimentos diferentes
(amor, confiança, solidariedade, união, proteção; mas, pode também sentir inveja,
frustrações, rejeição, entre outros). Quase sempre existe o incentivo à curiosidade, o
estímulo à descoberta, à competição, propondo vivências que traduzem simbolismos do
mundo adulto e do mundo infantil, onde a criança interage, busca soluções, coloca-se inteira,
manipula problemas, descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua
participação ativa no processo para um crescimento sadio, liberador de energias e de
conflitos, onde o equilíbrio pode ser encontrado no dia a dia.
Segundo Fernandes (1993), autores do Dicionário Brasileiro da Editora Globo, brincar e jogar
chegam a ser sinônimos; brinquedo está relacionado à brincadeira, e esta, à ação de brincar.
E lúdico é relativo a jogos, brinquedos e divertimento. Apesar de alguns pesquisadores,
como Kishimoto (1993; 1994; 1995; 1996), Friedmann (1996), Negrini (1994; 1995), Piaget
(1975), dentre outros, terem as próprias definições de brincar, quase todas se aproximam da
concebida pelo dicionário acima. Assim, existe uma concordância entre eles quando admitem
que o brincar é algo espontâneo, que possibilita à criança explorar o mundo à sua volta.
74
Para Kishimoto “... quanto mais se permite à criança explorar, mais ela está perto do brincar”
3. A autora afirma que (1994, p.7),
“... brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira
como a descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para
designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)”.
Friedmann (1996, p.28) conceitua os termos acima da seguinte forma:
“Brincadeira: refere-se basicamente à ação de brincar, ao comportamento espontâneo A

atividade não estruturada. Jogo: trata-se de uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo:
refere-se ao objeto de brincar. Atividade lúdica: abrange, de forma mais ampla, os conceitos
anteriores”.
Piaget , assim como Negrini (1994), utiliza a palavra jogo para se referir ao brincar, o que,
conforme os autores pode significar desde os movimentos que a criança realiza nos
primeiros anos de vida até as atividades mais complexas, como o jogo de xadrez. Para
Negrini, o jogo é uma “... atividade espontânea e exploratória que a criança utiliza na sua
relação com o mundo que a rodeia e nas suas relações com os iguais”.
A importância do brincar e dos jogos não se limita ao mundo das emoções e da

sensibilidade, como muitos pensam. Pode-se dizer que eles contribuem, em linhas decisivas,
para a evolução do pensamento e da ciência. Conforme Chateau (apud Grando, 1995), há
invenções científicas inspiradas nas crianças. A pólvora, de início, serviu para fazer fogos de
artifício. O jogo levou à invenção da bicicleta e às primeiras descobertas no campo da
eletricidade.
Com relação ao aspecto social, Kishimoto (1995) demonstra que o jogo está presente em
diferentes contextos:
75
“(...) o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores, adquiridas pelas
crianças em diferentes contextos. Idéias e ações adquiridas pelas crianças provêm do
mundo social, incluindo a família e seu circulo de relacionamento, o currículo
apresentado pela escola, às idéias discutidas em classe, os materiais e os pares...”.
(p.61)
Para Brougère (apud Wajskop, 1995, p. 29), o brincar é algo que se aprende. Assim, ele
afirma: “A brincadeira é o resultado de relações inter individuais, portanto, de cultura. A
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar”. Contando com isso,
há muitas brincadeiras que podem ser transmitidas às crianças por elas próprias ou pelos
adultos; são as tradicionais.
As brincadeiras tradicionais fazem parte do folclore e estão sendo resgatadas por muitos
educadores, como Friedmann (1995); Santos (1995); Fernandes (1979);
Cunha (1996); Kishimoto (1994); Tavares (1993), dentre outros.
Brincadeiras folclóricas e jogos infantis
Jogos e brincadeiras são atividades básicas que, contribuem para o desenvolvimento motor,
emocional e social de nossas crianças, mas que também podem servir como uma espécie de
laboratório, onde se praticam e se aprendem as regras da sociedade com a qual vivemos e
para a qual devemos apresentar nossa parcela de contribuição, aprendendo a interagir como
um "ser social" que coopera e sabe competir.
As brincadeiras e os jogos infantis contêm uma série de valores que, através dos tempos,
foram sendo selecionados de forma natural por diversas gerações, guardando relações de
ajustamento à época e ao meio.
Algumas brincadeiras que resistiram ao tempo para você ensinar aos seus alunos:
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Amarelinha
Brincam quantas crianças quiserem e cada uma tem sua pedra.
Quando não disputam na fórmula de escolha gritam: - Primeira! (será a primeira a começar)
Segunda! Quem falar em segundo lugar será a segunda, assim sucessivamente. Desenham-
se no chão as quadras da amarelinha, começando com o céu, 123456789 e 10 e inferno.
1. joga se a pedra na 1ª quadra, não podendo pular nela. Vai com um pé só nas casas
de uma quadra e com os dois pés no chão, na quarta e quinta casa, sétima e oitava,
no céu e inferno.
2. Segunda etapa: Chutinho. Vai se chutando a pedra que foi jogada perto, antes da
amarelinha, com um pé só - deve começar tudo desde a quadra 1. A pedra não pode
bater na risca, se errar passa para outra criança até chegar sua vez novamente.
3. Na terceira etapa, joga-se sem pedra. Com os olhos vendados diz - queimou? As
outras respondem: - Não. Assim casa por casa até sua vez. Também na terceira casa
é com um pé só. E os dois pés na 4ª e 5ª casas.
4. Quarta etapa: tirar casa - de costas joga-se a pedra para traz, onde cair, essa Casa
será excluído. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar nela com os dois pés.
Barra-manteiga
As crianças devem ser divididas em duas equipes, sendo que

uma equipe fica de frente para a outra. Os participantes de
cada equipe ficam um ao lado do outro e com a palma de
uma das mãos virada para cima.
As equipes ficam posicionadas nos campos 1 e 3 e o campo

2 é o espaço para correr. A brincadeira começa quando um
participante vai até a equipe adversária e bate com uma mão na mão de um dos
77
participantes da outra equipe. A criança que bateu sai correndo para a sua equipe enquanto
é perseguida pelo adversário. Caso o que bateu seja pego passa a jogar na outra equipe.
Vence o time que pegar todos os adversários.
Cabo de guerra
Você conhece uma expressão que diz: “A união faz a força"?
Com esta brincadeira você e seus amigos vão testar quem tem
mais força e mais união.
Para brincar de "cabo-de-guerra", vocês precisarão de uma

corda.
Primeiro, escolham um espaço e tracem uma linha no chão para dividi-lo ao meio.
As crianças devem ser separadas em dois times, sendo que cada time fica com um lado do
espaço. Os participantes ficam em fila e todos seguram na corda. Posicionem a corda
conforme o desenho ao lado.
Alguém de fora dos grupos dá um sinal para começar a partida. Ele será também o juiz que
fiscalizará o jogo de forças. Os participantes devem puxar a corda, até que uma das equipes
ultrapasse a linha no chão.
Serão vencedores aqueles que puxarem toda a equipe adversária para o seu espaço.
Cabra cega
Brincadeira que consiste em vendar os olhos, uma criança que passará a

perseguir outros amiguinhos que participam da brincadeira, para colocá-la
em seu lugar. Essa brincadeira veio na bagagem dos portugueses e
espanhóis, mas já era um jogo muito popular entre as crianças da Roma
78
Imperial. Na Espanha e América espanhola chamam a La Gallina Ciega (Dias Geniales o
Lúdricos, Diálogo VI).
Passar anel
Sentados numa roda o grupo tira a sorte para ver quem vai passar o anel. Todos devem unir
as palmas das mãos e erguê-las na sua frente. Quem ganhou na sorte deve segurar o anel
entre as palmas das mãos e passar as suas mãos pelas mãos dos componentes do grupo
deixando o anel nas mãos de alguém que ele escolher, mas deve continuar fazendo de conta
que continua passando o anel até o último do grupo.
Ao final pergunta a um dos participantes onde está o anel? Se este acertar ele será o
próximo a passar o anel. Se errar, quem recebeu o anel é que passará, começando
novamente a brincadeira.
Brinquedo de esconder
Uma criança encosta-se a um muro de olhos fechados; as demais vão dando-lhe uma
palmada dizendo:
Maria Macundê, Bate no... E vai-te escondê.
Cada qual procura esconder-se da melhor maneira e do esconderijo grita:
-"Já!". E a Maria Macundê sai à procura de suas companheiras. À primeira encontrada ela
diz:- "Estica tica" e essa a substitui.
79
Jogo do soldado
- Brilha, brilha meu soldado.
Na porta do capitão...
- Como posso eu brilhar
Se ainda me falta o coração?
(Cada um dos jogadores dá uma peça do uniforme: boné, espada, etc. Aquele que não der
nada apanha um bolo com a pá de farinha.).
Jogo do frade
Bento, que Bento? - Frade!
Boca do forno. - Forno!
Fazer um bolo. - Bolo.
Fazer o que seu mestre manda?
Faço sim senhor!
Ir buscar... (qualquer coisa que se mande...). O último a chegar apanha um bolo.
Jogo do pião
O que é o que é?
Para andar se bota a corda
Para andar se tira a corda
80
Porque com corda não anda
Sem corda não pode andar
O pião é o brinquedo mais antigo que se conhece. Plínio e Virgílio em suas obras já
comentavam a popularidade do pião entre as crianças romanas, mas acredita-se que o pião
já foi brinquedo praticado pelos homens pré-históricos.
Tudo indica que os portugueses divulgaram esse jogo nos primeiros tempos da colonização
brasileira. A existência do pião em Portugal, em tempos passados, é confirmada por Teófilo
Braga, no Cancioneiro de Resende e nas Ordenações Afonsinas, que cita, entre alguns jogos
de sociedade do século XV, o pião: (apud Lima, 1966, p. 275).
Para brincar com o pião é só enrolar uma corda da ponta ao corpo do pião, segurando uma
ponta. Depois, é só atirar o pião em direção ao chão, desenrolando o barbante de um
impulso só. O brinquedo cai no chão rodopiando e assim permanece durante um bom tempo.
Você pode ampará-lo com a mão, para que ele passe a girar sobre a palma ou mesmo sobre
o seu dedo.
Jogos realizados durante as festas juninas
Pau-de-sebo
É um divertimento de rua para as crianças ou adultos. Um mastro alto, comumente

um tronco de eucalipto, é cuidadosamente recoberto de sebo, e no topo do qual são
colocados prêmios, que pode ser dinheiro ou prendas.
Os participantes da brincadeira iniciam uma disputa para conseguir escalá-lo até o

topo ficando assim com as prendas ou dinheiro que conseguem alcançar.
É uma das brincadeiras mais comuns das festas juninas e tem origem portuguesa.
81
Quebra-potes
Em um suporte horizontal, são dependurados dois potes de barro: um cheio de balas,

chocolates e outro cheio de água.
Um adulto venda os olhos de uma criança, depois lhe entrega um pedaço de pau ou de um
cabo de vassoura, obriga-a a dar algumas voltas a fim de que ela perca o local exato do pote
de balas, e em seguida avisa:
-"Pode começar".
O garoto ou menina, às cegas, vai batendo o ar, às vezes acerta as traves de apoio do
suporte, outras vezes se aproxima dos assistentes, que fazem grandes manifestações de
"torcida" não raro desorientando a criança com:
-"Mais para a esquerda" quando o certo seria ir mais para a direita.
-"Mais para frente" onde está perigosamente o pote de água, e assim por diante.
Se o pote das balas for atingido, a gurizada corre para apanhá-las; e se o pote de água for
quebrado, é aquele banho divertido.
Quando a criança brinca, treina tanto o corpo como a mente, prática que muito lhe ajudará a
enfrentar o mundo que lhe aguarda.
Hoje vivemos a era da globalização e muitos detalhes passam despercebidos. As

brincadeiras de rua de outrora, desapareceram quase que completamente com o advento
dos games e dos computadores. Isso forçou as crianças e a maioria dos jovens a se
distanciar do convívio social, corporal e da troca emocional. Tais mudanças tão radicais, não
são saudáveis e já há um considerável número pais que se queixam de não conseguirem
mais ver e conviver com seus filhos.
82
U NIDADE 16
Objetivos: desenvolver a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das diferentes
formas de atividades físicas e desportivas, através de atividades rítmicas.
A importância da vivência motora nos esportes
Para muitos , poucas coisas são tão excitantes quanto uma corrida, um jogo ou uma partida
disputada, onde os competidores demonstram níveis inacreditáveis de habilidades para
atingir a vitória. Para muitos, há poucas coisas tão bonitas quanto uma ação altamente
complexa, bem controlada, quanto o executante atingir exatamente o objetivo pretendido.
Mas para isso, uma verdadeira e genuína vivência tem que ocorrer durante a infância,
oportunidade tem que ser lançadas para que a criança possa experimentar, possa errar, e
assim aprender a adquirir gosto por esta ou aquela atividade, mas se a experiências de
vivência lhes são negadas, como então descobrir isto?
A formação esportiva e a educação motora
(...) “Nas suas origens, o esporte tem um caráter lúdico, estando, em seu cerne, o
prazer do homem em brincar”... (Gonçalves, 1997, p.161).
Este caráter lúdico do esporte descrito na citação acima passou a inexistir nos dias atuais,
tendo o rendimento esportivo ocupado este lugar pertencente ao lúdico. Este fato pode
provocar conseqüências prejudiciais ao processo de desenvolvimento motor do homem em si
e, principalmente, à fase de infância pela qual todos passam, devido a fatores tais como uma
formação esportiva inadequada à educação motora da criança e uma conseqüente
83
especialização precoce desta, o que pode acarretar a mesma alguns inconvenientes físicos,
psíquicos e sociais.
A idade de início na atividade esportiva por parte da criança envolve problemas de ordem
orgânica da mesma, sendo que a maior preocupação na determinação dessa idade reside no
fato de que ela deve corresponder a uma boa adaptação orgânica da criança como resposta
às exigências impostas pelo esforço físico competitivo, ou seja, não existe uma determinada
idade específica para a criança começar a praticar esportes; tudo depende do seu grau de
desenvolvimento e sua adaptação orgânica ao esforço físico.
Normalmente existem dois períodos que abrangem o processo de formação esportiva: o

primeiro deles trabalha os movimentos básicos e fundamentais de variados esportes,
enquanto que o segundo consiste em uma especialização esportiva com trabalhos
direcionados ao desenvolvimento de atos técnicos e táticos.
Este primeiro período normalmente abrange crianças com idades entre 2 e 12 anos sendo
que esta abrangência não é rígida e pode variar de acordo com o nível de desenvolvimento
de cada criança. Neste período percebe-se um crescimento em peso e altura e uma visível
evolução na Psicomotricidade do indivíduo, o que permite ao mesmo participar e progredir
rapidamente em todas as atividades físicas naturais como andar, correr e saltar, e com isso
já apresentar possibilidades de realizar algumas modalidades esportivas tais como as
corridas longas (em campos e bosques), jogos motores de equipes (jogos cooperativos - ex.
gincanas) etc., visando sempre ao aprendizado esportivo (fundamentos das várias
modalidades esportivas), uma boa eficiência das grandes funções orgânicas e o gosto e o
prazer pela vida ao ar livre em contato com a natureza, o que nos leva a adquirir e a manter
um perfeito equilíbrio orgânico e psíquico. É válido frisar que nesta fase, ao realizar uma
tarefa motora que lhe é solicitada, a criança apresenta algumas deficiências na realização de
tal ato, sendo que isto não significa necessariamente que esta atividade esteja acima do grau
de desenvolvimento motor da criança, pois em muitos casos a disposição e motivação para
aprender o esporte, e principalmente a forma de atuação do professor, também exercem
significativa influência na realização da atividade por parte da mesma. Outro ponto que
merece destaque é que o esporte, quando adequadamente ministrado nesta fase, contribui
84
significativamente para determinar um conveniente desenvolvimento orgânico e funcional
além de um favorecimento ao desenvolvimento psíquico e intelectual por parte da criança,
proporcionando-lhe maior desembaraço mental e de comunicação.
Portanto, no período de iniciação esportiva a criança deve desenvolver suas qualidades

físicas básicas, recebendo também os fundamentos das várias modalidades esportivas
adequadas ao seu desenvolvimento morfofuncional. É importante ressaltar que nesta fase
não deve haver uma preocupação determinante pela competição esportiva, cabendo apenas
a aplicação de pequenos jogos motores.
85
U NIDADE 17
Objetivo: conhecer a prática psicomotora.
Fundamentos teóricos e práticos da Psicomotricidade vivenciada
Para Piaget (1961: 125), a brincadeira é, antes de mais nada, simples assimilação funcional,
na qual todos os comportamentos que possa ter a criança são susceptíveis de converter-se
em brincadeira, quando se repetem por assimilação pura, isto é, por simples prazer
funcional. De início, a brincadeira é complemento da imitação e logo aparece por meio do
exercício das atividades só pelo prazer de dominá-las e de extrair dali um sentimento de
virtuosidade ou potência.
Piaget distingue três grandes estruturas que caracterizam a brincadeira infantil.'' Estas
estruturas são a brincadeira de exercício, a brincadeira simbólica e a brincadeira de regras.
A criança descobre o mundo através da ação sobre o corpo, sobre os objetos e sobre os
outros, relacionando-se de uma forma particular, pois sua expressividade psicomotora vê-se
carregada deles. A criança apreende o mundo, colhe dele os elementos significativos e
elabora internamente as estruturas cognitivas e motoras necessárias para sustentar as
futuras aprendizagens. O atuar, assim, já não é um ato puramente intelectual, racional, mas
a expressão direta de "algo" mais significativo (LAPIERRE, 1979: 136-137).
É assim que a tarefa metodológica dentro da Psicomotricidade Vivenciada distingue

basicamente três condições (AUCOUTURIER, 1985: 30):
• Um ajuste à expressividade da criança, condição que fala dos processos formativos

globais do ser humano e o respeito à maneira de ser de cada um.
• Um sistema de atitudes e de ação por parte do especialista (professor). Estas se

referem à pessoa, que é a facilitadora, o agente assegurador, que permite que a
personalidade da criança se expresse de maneira expontânea.
86
• E a tecnicidade ou competências técnicas que deve conseguir o professor, e que
constitui parte da preparação do especialista que, junto com uma formação pessoal e
prática, formam uma trilogia, 14 cujos componentes devem se desenvolver
simultaneamente.
Para a Psicomotricidade Vivenciada, a brincadeira forma parte de uma estrutura basicamente

educativa, a qual, segundo o professor Oscar Zapata, da Argentina, e segundo cita a
professora Gladys Jiménez A., da Universidade Católica de Valparaíso (JIMÉNEZ, G., 1990:
26-27), podemos caracterizá-la da seguinte maneira:
a. a brincadeira é prazer. Toda criança que brinca encontra prazer nisto; a necessidade
da brincadeira surge do prazer que com ela experimenta.
b. a brincadeira é conduta. É a expressão da personalidade da criança, que atua de

acordo com as suas próprias características.
c. a brincadeira é aprendizagem. Através da brincadeira a criança descobre e assimila os

diferentes objetos do mundo, transformando sua conduta inicial.
d. a brincadeira é liberdade. Toda brincadeira é essencialmente uma atividade livre,

executada "como se"... De maneira simbólica; por isto possui o sentido e o significado
que o mesmo homem lhe outorga.
e. a brincadeira é comunicação. A criança, por meio da brincadeira, dialoga com outras

pessoas, iguais ou adultas, a quem envia mensagens, muitas vezes cheias daquela
"plasticidade" e linguagem, que só a brincadeira permite.
f. a brincadeira permite passar do sensório-motor ao lógico concreto. Por meio de suas

brincadeiras, e com base na ação motora, a criança começa de maneira gradual a
operar mentalmente; isto lhe permite ir formando categorias conceituais e relações
lógicas, a partir dos símbolos individuais que vão aparecendo como produto de suas
representações individuais. Da dedução por analogia, passa à representação
87
universal dos objetos, conformando uma maior amplitude na linguagem da
brincadeira.
A brincadeira permite à criança sua socialização e sua conformação da identidade social.

Parte-se da socialização entendida como o processo que possibilita ao sujeito a incorporação
de diferentes papéis, normas, pautas de conduta, costumes etc., da estrutura social que o
rodeia. Simultaneamente, os fatores específicos de sua personalidade condicionarão a forma
de adaptar-se do sujeito a tal estrutura. Nesta brincadeira, confirma-se a identidade, que é a
imagem que cada pessoa tem de si e o uso que faz da mesma.
A brincadeira permite a integração do esquema corporal. A criança, ao executar diferentes

brincadeiras, vai conhecendo seu próprio corpo e também o dos demais, e assim
progressivamente vai conformando sua imagem corporal, e, portanto, seu esquema corpora.
Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida
escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações
entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança.
A utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente, com
cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica se deixar de sê-lo,
descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira.
88
U NIDADE 18
Objetivo: conhecer a psicomotricidade como estratégia de intervenção pedagógica.
A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica
Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo desconsiderados
pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções que estigmatizaram a
prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à fase adulta, buscando
desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças para o futuro não levando em
conta suas necessidades e potencialidades atuais. A própria sociedade, durante séculos,
considerou as crianças como adultos em miniatura.
Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de aconselhamento aos pais e
depois do século XVII é que o "sentimento de infância" (Ariés) de alguma maneira se
instaurou. Os pais começaram a perceber a simplicidade, a docilidade e a alegria das
crianças e passaram inclusive a vesti-las diferentemente dos adultos.
No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar a criança buscando

compreender seu desenvolvimento e interesses.
E hoje, no despontar deste novo século, nós educadores, devemos considerar como
condição para o desenvolvimento infantil, propiciar às crianças o espaço onde
verdadeiramente se desenvolverão, crescerão e aprenderão.
Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que ao caráter cognitivo do

desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivos, motor e social,
compreendendo a criança como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os primórdios
de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que convém ser respeitadas e,
sobretudo desenvolvidas.
89
Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária à presença "do outro",
na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por Vygotsky assinala
que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades desde o seu nascimento
retro alimentando seu mundo interno com o que recebe do mundo externo, numa interação
com o adulto a princípio e posteriormente com outras crianças,
É essencial que a criança estabeleça com "a outra” relação em diferentes esferas e níveis de
atividade humana, no processo de construção de sua personalidade. Sem dúvida de que a
construção do conhecimento e a expressão de sentimentos se dá por meio da
expressividade corporal, que antecede a fala nos primeiros anos de vida e que, a
configuração de sua personalidade se sustenta na interação com o outro e com o meio onde
se insere.
O trabalho corporal, no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de nossas escolas,
sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre acontece
de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de uma concepção
instrumentalista e racional do corpo. O corpo, no entanto, não pode ser considerado
simplesmente como um instrumento sendo também fonte de conhecimento, de comunicação,
de afeto e de relação.
Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através de manifestações corporais

ela expressa seus problemas, seus sentimentos, se comunica, , se relaciona, estabelece
vínculos e aprende. Portanto em nossa prática educativa devemos levar em consideração
este sujeito como uno indivisível, diferente da concepção dualista do sujeito fragmentada em
corpo e mente. Não podemos pensar a educação como simples transmissora de
conhecimentos nem tampouco numa prática psicomotora compensatória preenchendo falhas
e lacunas, treinando capacidades e habilidades.
Segundo Lapierre (1984) a escola é um dos elementos mais importante do ambiente social.
Em um sentido mais amplo a educação deve preocupar não só em transmitir conhecimentos,
mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais profundos.
90
A escola de educação infantil deve se revelar como espaço de desenvolvimento e
aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o recurso fundamental e
indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é brincando que a criança tem a
oportunidade de interagir com as pessoas e objetos, explorar seus limites e adquirir
repertórios comportamental-afetivos.
A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser humano, principalmente na fase da

infância que tem seu núcleo de desenvolvimento no corpo e no conhecimento que se produz
a partir dele. (Berruezo y Adelantado, 1995), e ao trabalharmos com o jogo psicomotor
estaremos possibilitando à criança brincar, a “mergulhar na vida, podendo ajustar-se às
expectativas sociais e familiares" (Cunha, 1994).
A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da carteira, onde
atividades dirigidas delimitam seu gráfico.Na programação educativa há que se conciliar
espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do corpo, vivências
socioculturais, arte, literatura, dentre outras.
Pode-se utilizar a Psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela permite conduzir a
criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade, bem como potencializar o
desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e adaptação não só na escola, mas
em sua vida.
Sob o prisma desses conhecimentos convém repensar a prática psicomotora na Educação

Infantil. Sabemos que o ensino se dirige à dimensão intelectual. Isso constitui uma parte da
educação, mas não é toda a educação.
Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserirem as dimensões
afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo fantasmático da criança.
O trabalho escolar tem objetivos pedagógicos diretos apresenta uma nítida influência sobre
as dificuldades de adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se relacionam
diretamente com fatores psico afetivos relacionais.
91
Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a partir da
utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio globalizador, já que não
organiza somente as funções motoras, mas também as do pensamento e do sentimento.
A educação psicomotora passa então a se incorporar no processo educacional escolar.
È importante que desenvolva uma metodologia ativa onde a criança irá criar e desenvolver
situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio do jogo onde se
respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua expressividade. A professora, desta
forma, adequa o processo ensino aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de
acordo com o seu rítmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência
individual, oferecendo distintas possibilidades de ação.
Esta prática pode ser avaliada mediante observações, discussão de casos, desenhos
realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como relatos dos próprios
pais em reuniões periódicas na escola. Assim, pode ser possível comprovar a importância da
Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois percebemos mudanças muito
significativas no comportamento das crianças.
O papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado pela escola,
viabilizar um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de potencializar
o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.
Acompanhar a criança num processo psicomotor possibilita-lhe vivenciar suas próprias

experiências e através dessas poderemos estruturar de maneira mais adequada sua
atividade mental.
A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de
encontro a uma pedagogia onde se permite a descoberta, a criatividade e onde se
desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo seu
controle interior e sua auto-estima.
92
U NIDADE 19
Objetivo: resgatar a brincadeira como prática pedagógica.
A importância do brincar no desenvolvimento psicomotor
O brincar: o que é?
Em todas as épocas, torna-se fundamental o brincar, sendo o divertimento, mais do que

nunca, a busca do contentamento, do estar bem, do querer estar bem. As brincadeiras
possuem a característica de revelar a história, os preconceitos sociais, os avanços ou recuos
e de traduzir a expressão cultural (e educativa) de um povo de determinada região ou país.
Dependendo de como for conduzido, o jogo possibilita aos envolvidos em sua atividade
quebrar a rigidez do comportamento social onde estão inseridos. Portanto, torna-se possível
avaliar a conduta das pessoas através da observação, imitação e conseqüente expressão
conduzida pelo brincar (KISHIMOTO, 1998). O brincar socializa o indivíduo, principalmente a
criança, na busca de mecanismos favoráveis ao seu amadurecimento auxiliando a vida
emocional e proporcionando condições para o desenvolvimento mental. A terapia
estabelecida pelo brincar também estimula a liberdade do aprender, seja “com palavras, com
letras, com o computador [...]” (DANTAS, 1998, p. 116).
Brincar deve ser olhado, sobretudo, como extrapolar as emoções (boas ou ruins) que, na
maioria das vezes, transformam se em alívio e, conseqüentemente, traz satisfação, alegria e
calorosas gargalhadas do bom de ser criança, indo além do divertir-se infantilmente, de dizer
ou fazer algo por brincadeira (FERREIRA, 1972). Ao observar uma criança, constata-se que,
a todo o momento, ela está em busca de entretenimento e, quando isso acontece, o
sentimento de alegria torna-se transparente, até mesmo quando a criança está passando por
um conflito emocional, distinguindo-se momentos agressivos misturados com picos de
excitação. Em todos os momentos, a criança pode aprender enquanto se diverte, dessa
forma exercendo o emocional, o psicológico e o sistema motor.
93
O fundamental do jogo, no âmbito educacional, ocorre na interação do brincar de fazer, ou
seja, “a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração, ainda que desordenada, e
exerce papel fundamental na construção do saber-fazer” (KISHIMOTO, 1998, p. 146).
Segundo Mayer e Barreto (2002), o jogo tem o cará ter educativo referindo-se ao
desenvolvimento infantil e veículo chave na introdução do conteúdo ou habilidades
escolares, o que torna responsabilidade do educador ter consciência de que o brincar não é
apenas recrear-se, mas, sobretudo, uma alavanca para o desenvolvimento cognitivo dos
seus educandos. Além disso, será estratégico criar elos entre os momentos de brincadeira
livre com atividades direcionadas, pois a criança aprenderá a se movimentar e desenvolver
seus aspectos motores cognitivos, afetivos e sociais nos quais se observarão as respostas
de cada uma (de formas diferentes) às ações desenvolvidas.
Portanto, será vivenciando, explorando, experimentando e descobrindo que a criança poderá

se organizar para as modificações de atitudes e comportamentos que a sustentarão como
fonte de informações, ou seja, como o caminho para a aprendizagem de maneira individual e
também coletiva.Percebe-se que brincar não é apenas um ato de espontaneidade; é,
contudo, uma oportunidade de revelação para se estudar a trajetória pessoal de cada menino
(a) de modo único. Conforme Mrech, (1998, p. 159):
[...] não há um desenvolvimento igual ao outro, seja físico, social, emocional etc. Os
processos maturacionais de cada criança são discrepantes em relação às demais. Sua
estrutura é sempre singular, seguindo os processos específicos, vinculados à história de
cada sujeito.
Podem-se proporcionar as várias crianças a mesma disponibilidade de determinado material;

porém, cada uma irá estruturar o trabalho proposto de forma diferenciada. É imprescindível
ter a consciência de que cada criança é única em seus limites e possibilidades; por isso, o
aprendizado (leitura, escrita etc.) ocorrerá em etapas distintas. No entanto, Kishimoto (1998,
p. 149) lembra que “As crianças que brincam geralmente não estão sós. A escola não deve
cultivar apenas a espontaneidade, já que os seres humanos necessitam de diálogo, do
grupo”.
94
A respeito da individualidade, no surgimento de algum problema, facilita-se diagnosticar uma
provável dificuldade no sistema motor, emocional ou quaisquer outras alterações que
comprometam o desenvolvimento da criança. Caso diagnosticado, por exemplo, um distúrbio
psicomotor; o indicado será encaminhá-la à reeducação psicomotora cujo papel é resgatar a
expressividade e a capacidade comunicativa da criança consigo mesma, com os objetos,
com as outras pessoas e com o mundo ao seu redor. No entanto, não conseguir se
expressar de forma global poderá ser uma defasagem, não necessariamente no sistema
psicomotor, mas no conjunto neurológico, perceptivo ou sensorial (visão, audição etc.).
A participação do adulto, no desenrolar do jogo infantil, possui a função de mediar, orientar e

estimular a busca por respostas porque o brincar da criança encontra-se no prazer do jogo e
não no resultado. De certo modo, cabe ao adulto propor e não impor, convidar sem obrigar,
desse jeito mantendo a liberdade através de possibilidades diversas, pois o brincar só será
agradável se for almejado (DANTAS, 1998). No ambiente escolar, caberá ao educador estar
alerta para a receptividade de seus educandos quanto às atividades propostas, sejam estas
direcionadas ou livres, sendo “[...] fundamental que cada professor perceba que cada
criança, frente ao lúdico, apresenta sua própria especificidade.” (MRECH, 1998, p.160)
Carvalho (2004) refere-se ao valor do desprendimento infantil no brincar afirmando que
Quando a criança alcança este estado de integração corporal ela ‘como que explode
motoramente’, está apta para explorar o mundo de forma a conhecê-lo. Isto ajuda muito no
desenvolvimento da inteligência e na aprendizagem. É preciso deixar a criança brincar, jogar,
sapatear, pular, mexer, subir, descer, dar cambalhotas, pegar, manipular, abrir, fechar,
encher, esvaziar, enfim, desenvolver todas suas habilidades corporais, experimentar e
experimentar-se; é claro, resguardando os limites indispensáveis. Feito isto, ao ir para a
escola, simplificando bastante, supõe-se que ela terá uma boa base psicomotora para
aprender.Apesar da enorme importância da presença do lúdico no brincar, mesmo que não
seja visível, a motricidade infantil raramente é reconhecida e respeitada (MRECH, 1998),
pois o conhecimento das modalidades lúdicas garante a aquisição de valores para a
compreensão do contexto real; quer dizer, para ser capaz de falar com o mundo, a criança
precisa brincar com o mundo (KISHIMOTO, 1998).
95
O jogo e a brincadeira
O jogo carrega em si um significado muito abrangente. É construtivo porque pressupõe uma

ação do indivíduo sobre a realidade. É carregado de simbolismo, reforça a motivação e
possibilita a criação de novas ações e o sistema de regras, que definem a perda ou o ganho.
Nem todos os jogos e brincadeiras são sinônimos de divertimento, pois a perda muitas vezes
pode ocasionar sentimentos de frustração, insegurança, rebeldia e angústia. Dessa forma,
são sentimentos que devem ser trabalhados principalmente na escola, para que não se
perpetuem impossibilitando que a criança tenha novas iniciativas.
A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por proporcionar alegria, liberdade e
contentamento. É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Conforme Brougére (1998,
p.17), “Os jogos e brinquedos são meios que ajudam a criança a penetrar em sua própria
vida tanto como na natureza e no universo”.
Froebel define o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se
com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em
população ética e classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da educação infantil
americana daquele período, a socialização – entenda-se americanização – de crianças de
diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos, destinados a essa
população incluía disciplinas e ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o
brincar em sua forma estruturada, incluindo músicas, jogos formalizados, marchas,
atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a
experiência americana excluía brincadeiras simbólicas livres justificando as críticas e William
Harris e Susan Blow (Kishimoto, 1996).
Brougére (1998, p.138) também diz que “... o mundo do tempo livre das crianças,
especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é simbólico”. Ou seja, a
criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações (simbólicas) para o mundo real.
96
U NIDADE 20
Objetivo: desenvolver habilidades para participação de atividades musicais rítmicas
Psicomotricidade e a música na educação pré-escolar
A Música assume cada vez mais o seu papel na família e na educação pré-escolar,
desenvolvendo a inteligência, a psicomotricidade e a criatividade.
Incentivar as crianças a cantar, percutir, bailar, tocar um instrumento e a ouvir diversos tipos
de música contribui para o desenvolvimento integral da criança. Ouvir música de estilos
diversos e idiomas potencia a aprendizagem das línguas, a leitura, o raciocínio lógico e
apetência para as matemáticas.
A música ajuda a relaxar e motivar. É importante incentivar as crianças a dançar ao ritmo da

música. Sendo muito pequenas, mova os seus braços e pernas, desenvolvendo a sua
psicomotricidade. Cantando em grupo, a criança aprende a relacionar-se e melhora a
sociabilidade.
Para despertar o interesse das crianças pela música, cante e ensinar-lhes canções, compre
discos, leve-as a concertos, mostre-lhes instrumentos, deixe-as manusear e tocar
movimente-se e dance com elas.
A música aparece naturalmente no contexto das expressões (motora, dramática, musical,

plástica), da linguagem oral e da matemática, numa inter-relação incontornável.
O contacto com instrumentos, estórias de música, canções e espetáculo, jogos e atividades

lúdicas, apresentações públicas são um modo de aceder à arte e à cultura.
A música enriquece a criança na sua globalidade, amplia o sentido estético na diversidade de

estilos, faz educação ambiental com instrumentos reciclados, aumenta o conhecimento do
mundo com experiências sobre os sons.
97
Através da Música educa-se a sensibilidade das crianças para os valores éticos e estéticos.
Educa-se para a cidadania e refina-se a sensibilidade para as novas tecnologias, na
utilização de jogos e recursos informáticos de temática musical.
Pela Expressão Musical passa o sentimento de pertencer a um grupo, sociedade e cultura,

nas canções, danças e instrumentos utilizados. Pela música passa também o respeito da
diferença numa educação que será mais rica se for multicultural.
A música ajuda ao desenvolvimento do raciocínio lógico na medida em que apresenta

padrões que supõem regras lógicas. Contribui ainda para a criação de noções matemáticas
quando, ludicamente, os instrumentos são organizados e seridados pelo seu tamanho
(grande, pequeno) e altura do som (grave ou agudo); quando se distingue o andamento
(lento ou rápido), a duração (muito ou pouco tempo), a intensidade do som (forte, fraco)
A Expressão Musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança
produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com base
num trabalho sobre os diversos aspectos que caracterizam os sons: intensidade (fortes e
fracos), altura (graves e agudos), timbre (modo de produção), duração (sons longos e
curtos), chegando depois à audição interior, ou seja, a capacidade de reproduzir
mentalmente fragmentos sonoros.
A expressão musical está intimamente relacionada com a educação musical que se

desenvolve, na educação pré-escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar, cantar,
dançar, tocar e criar. O trabalho com o som tem como referência o silêncio, que nunca é
absoluto, mas que permite ouvir e identificar o fundo sonoro que nos rodeia. Saber fazer
silêncio para poder escutar e identificar esses sons faz parte da educação musical.
Escutar
A exploração das características dos sons pode passar, também, por escutar, identificar e
reproduzir sons e ruídos da natureza - água a correr, vento, "vozes" dos animais, etc. - e da
vida corrente como o tic-tac do relógio, a campainha do telefone ou motor do automóvel, etc.
98
Cantar
A relação entre a música e a palavra é uma outra forma de expressão musical. Cantar é uma
atividade habitual na educação pré-escolar que pode ser enriquecida pela produção de
diferentes formas de ritmo.
Trabalhar as letras das canções relaciona o domínio da expressão musical com o da

linguagem, que passa por compreender o sentido do que se diz, por tirar partido das rimas
para discriminar os sons, por explorar o caráter lúdico das palavras e criar variações da letra
original.
Dançar
A música pode constituir uma oportunidade para as crianças dançarem. A dança como forma
de ritmo produzido pelo corpo liga-se à expressão motora e permite que as crianças
exprimam a forma como sentem a música, criem formas de movimento ou aprendam a
movimentar-se, seguindo a música. A dança pode também apelar para o trabalho de grupo
que se organiza com uma finalidade.
O acompanhamento musical do canto e da dança permite enriquecer e diversificar a

expressão musical. Este acompanhamento pode ser realizado pelas crianças, pelo educador
ou recorrer à música gravada.
Criar /Tocar
Se instrumentos de percussão simples podem ser construídos pelas crianças relacionando-

se com o domínio da atividade plástica, estas poderão também utilizar instrumentos musicais
mais complexos e com outras possibilidades - jogos de sinos, triângulos, pandeiretas,
xilofones, etc. - que deverão ter grande qualidade. Outros instrumentos poderão ser usados
pelo educador como a flauta, a guitarra...
99
A utilização de um gravador permite registrar e reproduzir vários tipos de sons e músicas
que, podendo ser um suporte para o trabalho de expressão, possibilita ainda que as crianças
alarguem a sua cultura musical, desenvolvendo a sensibilidade estética neste domínio.
A música é linguagem cujo conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões

orientadas. Todos devem poder tocar um instrumento, através dessas práticas, valorizadas
pelo processo construtivo. Essa produção deve ocorrer através de dois eixos, a criação e a
reprodução, que garantem três possibilidades de ação: a interpretação, a improvisação e a
composição. Na escola é necessário que a linguagem musical contemple: o trabalho vocal;
interpretação e criação de canções; brinquedos cantados e rítmicos; jogos que reúnem som,
movimento e dança; jogos de improvisação; sonorização de histórias; elaboração e execução
de arranjos; construção de instrumentos e objetos sonoros; registro e notação; escuta sonora
e musical; reflexões sobre a produção e a escrita. Também é preciso reunir diversas fontes,
produzindo com as crianças um grande acervo. Assim, a criança pode se sentir parte do
processo
de criação e reproduzir a trajetória humana em busca da construção de seus instrumentos.

Já, no trabalho com a voz, o professor é uma referência.
Desenvolve-se um grande vinculo afetivo ao cantar com as crianças. Cantando

coletivamente, aprende-se a ouvir-nos e aos outros e desenvolver aspectos da personalidade
como atenção, cooperação e espírito de coletividade. Elas também precisam ser
incentivadas a improvisar e inventar canções. Assim, se ampliará seu universo. No
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ressalta-se a importância dos
brinquedos musicais. A “hora da história” é um importante momento para o processo de
educação musical, pois podemos interpretá-la usando o recurso da voz. Para ilustrar
sonoramente a narrativa pode-se usar objetos ou materiais sonoros, utilizando a sonoplastia.
Já, para contá-las usando instrumentos, estes podem servir à sonoplastia imitando o efeito
sonoro real.
A música se faz presente em todas as manifestações sociais e pessoais do ser humano

desde os tempos mais remotos. Antes mesmo da descoberta do fogo, o Homem já se
100
comunicava através de gestos e sons rítmicos. Da China ao Egito, passando pela Índia e a
Mesopotâmia, os povos atribuem poderes mágicos à música. Ela faz parte das cerimônias
religiosas. A linguagem musical antecede a fala. Em todas as civilizações, costuma-se
embalar e acalentar os bebês com cantos e movimentos. Isso mostra a universalidade da
linguagem musical, tanto sob o aspecto emocional quanto social.
O desenvolvimento musical da criança é em linhas gerais parecido com o desenvolvimento

da música na história. “Portanto a vivência musical deve começar cedo, partindo de canções
e brincadeiras primitivas, em direção a estruturas complicadas.”
Músicas, histórias, danças, pintura, desenho, dobradura, Cd-room, sucatas, tudo pode e
deve servir como estímulo e recurso pedagógico. O que reforça também, a "Teoria das
Inteligências Múltiplas", elaborada a partir dos anos oitenta por pesquisadores da
Universidade de Haward, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. Ela sustenta que cada
indivíduo possui diversos tipos de inteligência que podemos chamar de dons ou habilidades,
contestando a idéia comum de que inteligência é, sobretudo a capacidade lógico-
matemática.
Assim, a musicalidade, como um tipo de inteligência, pode ser usado como rota secundária,
isto é, pode ajudar no desenvolvimento de uma outra inteligência, como a matemática
(habilidade para o raciocínio dedutivo), a lingüística (habilidade para lidar com palavras) ou a
espacial (orientar-se entre objetos), entre outras.
Acredito que o processo de educação musical deste fim de século, na era da multimídia,
deva ser flexível e adaptável a cada realidade social, respeitando-se as fases evolutivas da
criança, sendo multidisciplinar e com objetivos claros e precisos, preparando seres humanos
capazes de criar, realizar e vivenciar emoções. ““
101
Howard Gardner
Psicólogo americano é o autor da teoria das inteligências múltiplas. Howard definiu 7

inteligências a partir do conceito que o ser humano possui um conjunto de diferentes
capacidades. São elas:
LÓGICO-MATEMÁTICA - está associada diretamente ao pensamento científico ao raciocínio

lógico e dedutivo. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada;
LINGÜISTICA - está associada à habilidade de se expressar por meio da linguagem verbal,

escrita e oral. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.
ESPACIAL - está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um modelo

mental e utilizá-lo para se orientar. É importante tanto para navegadores como para
cirurgiões ou escultores.
CORPORAL-CINESTÉSICA - está associada aos movimentos do corpo que pode ser um

instrumento de expressão. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos se valem dela.
INTERPESSOAL - está associada à capacidade de se relacionar com as pessoas. De

entender as intenções e os desejos dos outros e, conseqüentemente, de se relacionar bem
com eles. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante,
professores.
INTRAPESSOAL - está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de

conseguir administrar os próprios sentimentos, de se conhecer e de usar essas informações
para alcançar objetivos pessoais.
MUSICAL - está associada à capacidade de se expressar por meio da música, ou seja, dos
sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres.
Garnir atualmente estuda numa oitava inteligência, chamada NATURALISTA, que está
associada à capacidade humana de reconhecer objetos na natureza.
102
O fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas
segundo nossas aptidões.
Os novos paradigmas para a educação determinam que os alunos são os construtores do

seu conhecimento. Neste processo a intuição e a descoberta são elementos fundamentais
para a construção do conhecimento. Neste novo modelo educacional o aluno deve ser
considerado como um ser total que possui outras inteligências além da lingüística e da
lógica-matemática, que devem ser desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do
processo de aprendizagem, e não mero transmissor de informações prontas.
Então, na escola, o professor deve propor o estudo de um tema de mais de uma maneira,
facilitando a construção do conhecimento por aqueles que tem mais facilidade de construir
utilizando-se de aspectos da inteligência que não somente os lingüísticos e matemáticos que
normalmente são os enfocados e valorizados nas escolas.
Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das emoções é o fator essencial
para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Inteligência Emocional é uma teoria
que redefine o que é ser inteligente e o quanto a emoção interfere no desenvolvimento da
inteligência. É um novo caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional.
103
U NIDADE 21
Objetivo: estimular o potencial musical dos alunos.
A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser
A musicalização pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento

cognitivo/ lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança. O papel da música na educação,
não apenas como experiência estética, mas também como facilitadora do processo de
aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e
também ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a música é um bem cultural e
seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos. A escola deve oportunizar a
convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma
análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.
Também aborda a questão da Inteligência Musical, apresentada por Howard Gardner (1995)
na teoria das inteligências múltiplas, e apresenta alguns motivos pelos quais ela deva ser
melhor considerada no currículo escolar. Por fim, indica a música como um elemento
importante para estabelecer a harmonia pessoal, facilitando a integração, a inclusão social e
o equilíbrio psicossomático.
O que é música?
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da história
da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as
primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte,
recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música
também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais
do antigo Egito e na Suméria.
104
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia
orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antigüidade, ensinava
como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no
organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada
musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o
processo de cura” (BRÉSCIA, p. 31, 2003).
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é
considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são
relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e
combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação
harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo
regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”.
Já Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia estimula o
movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma
multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau”.
De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta basicamente por:
• Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com
a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são
denominadas ruído.
• Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos.
• Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
• Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.
105
De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36):
Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um aspecto humano

específico, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz
ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na
harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração
da ordem mental no homem.
106
U NIDADE 22
Objetivo: familiarizar-se com a música através do movimento corporal, por meio de atividades
lúdicas.
O que é musicalização?
Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que

tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento
da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação,
memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e
afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesmas,

desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o
outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira
indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/ lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo
da criança, da seguinte forma:
• Desenvolvimento cognitivo/ lingüístico: a fonte de conhecimento da criança são as

situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma,
quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu
desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmicas musicais que
permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o
desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve
sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a
coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas
capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
• Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras

oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar
107
seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na
formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa
age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando
as tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto
completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar
fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a
criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação
motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da
escrita.
• Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade,

percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os
outros. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel
muito importante. Através do desenvolvimento da auto-estima ela aprende a se aceitar
como é, com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas
favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a
participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de
grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer,
ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento
de segurança e auto-realização.
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas

crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento
auditivo se tornam cada vez mais reduzida, as principais causas são o predomínio dos
estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a
conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem o
universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons
e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade
auditiva, exercitar a atenção, concentração e a capacidade de análise e seleção de sons.
108
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando
depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças
fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever desenhar
ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para
descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons
característicos de cada lugar.
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou
produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem,
ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou como o
som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande
importância às atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância
em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as
crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou
ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto
sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som:
• Altura: agudo, médio, grave.
• Intensidade: forte, fraco.
• Duração: longo, curto.
• Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os

instrumentos.
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som
agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais interessante o uso
de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só
109
que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido
por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-
Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retiram da
classe enquanto as outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para procurar o
objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade
quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser produzido
com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a
controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço.
Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças desenhem o
som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se
foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o
educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a turma enquanto estes
cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criança
continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas são apenas
sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados.
Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das
crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva, observação,
discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está
defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de três tipos,
correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:
• Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A
criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para
representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
• Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da música,
o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia.
Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
110
• Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a estrutura
da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a
si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no
desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de sua
atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão
de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É importante que a
criança sinta-se livre para se expressar e criar.
111
U NIDADE 23
Objetivo: estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas.
O papel da música na educação
A função mais evidente da escola é preparar os jovens para o

futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela
pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles
precisam engolir para assegurar, num futuro bastante
indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode
contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal “propiciar
uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso
que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma
alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para
proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito
calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação,
a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas.
O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área,
isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a
música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de
expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno,
oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos,
proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se
torne mais crítico. Conforme Mársico (1982, p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da
escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à
112
música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que
provenha”.
As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de músicos, e sim,

através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais
sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo
para a formação integral do ser.
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil na escola
é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como:
concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina.
Conforme Barreto (2000, p.45): Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a
expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola,
possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora,
etc.). Por isso é tão importante a escola se tornar um ambiente alegre, favorável ao
desenvolvimento.
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos,
nos seguintes aspectos:
• Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à

instabilidade emocional e fadiga;
• Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional

através do estímulo musical e sonoro;
• Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver

o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.
Para Bréscia (2003, p. 81) “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o

desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho
escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.
113
A inteligência musical - Contribuições de Howard Gardner
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas
de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes.
Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou
comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-
matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é
caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um
instrumento musical.
Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana,
todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou
apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma
das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande potencial biológico para
determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em
resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau
em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo
assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com
atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as
atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência.
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno
se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam
apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística. Além disso, na avaliação é preciso
considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte.
Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical,

resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola: - Conhecer música é
importante.
- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis
Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein.
114
- A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida.
- A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e

sentimentos mais nobres.
- A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua
própria cultura quanto em culturas estrangeiras.
- A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte
alguma do currículo.
- A música melhora a aprendizagem de todas as matérias.
- A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável.
- A música exalta o espírito humano.
115
U NIDADE 24
Objetivos: contribuir para o envolvimento social, despertando noções de respeito e
consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras.
A música como meio de integração do ser
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41):
“A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão
antiga quanto às origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do
uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os
resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais
e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A Faculdade de
Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer.
A pesquisa revela que a musico terapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de
pacientes que fazem tratamento quimioterápico. Em empresas o meio mais procurado para
se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige
cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração.
Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):
A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um

determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita
pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e
prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho
sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo.
Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando
relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto
116
desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto,
modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios,
contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O
relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a
eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a
aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que
cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização,
na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto
nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das
emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas
aprenderem a lidar com a agressividade.
O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a aprendizagem.

Barreto (2000, p. 109) observa que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só
já possui um grande alcance na educação de crianças dispersivas, na reeducação de
crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas”. Comenta ainda que crianças
com problemas de adaptação geralmente apresentam respiração curta e pela boca, o que
dificulta a atenção concentrada, já que esta depende do controle respiratório.
As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças com

dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras de
necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como
estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do
pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação. Além
disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante
é o fazer participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é
respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a
auto-estima. Sadie apud Bréscia (2003, p.50) afirma que: crianças mentalmente deficientes e
autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo
expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem.
117
A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia
cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da
dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e
mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará
benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais
um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e
prazerosa. Como já foi comentada, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a
criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para
a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos
que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No
cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/
mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência
corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio
onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.
De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga
expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo
consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do
desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser
considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária
a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades
da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois
ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência,

relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver
procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo.
Além disso, a música também vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em
118
diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da
saúde.
As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças portadoras de

necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam
pressões nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança,
auxiliando na desinibição, contribuindo para o envolvimento social, despertando noções de
respeito e consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens. A música
ajuda a desenvolver a inteligência, a psicomotricidade e a criatividade.
Incentiva as crianças a cantar, dançar, tocar um instrumento e a ouvir todo o tipo de música.
É muito recomendável que as crianças ouçam música desde pequeninas. A música vai
ajudá-las a desenvolver a sua inteligência, e terão maior facilidade para a aprendizagem de
idiomas, para a leitura e para as matemáticas.
A música faz com que as crianças estejam mais relaxadas e motivadas, pelo que o
rendimento da sua inteligência será superior.
Desenvolver a sua criatividade musical resultará mais fácil quanto mais pequenas forem.
Pode ser que em tua casa viva um pequeno Mozart... descobre-o!
É muito bom que ouçam diferentes tipos de música (clássica, pop, jazz, canções infantis,
música com bases rítmicas marcadas, música de relax,...) e que mais tarde sejam elas
mesmas a decidir a música de que mais gostam ou que preferem ouvir em cada momento.
Anima as crianças a dançar ao ritmo da música, e se forem muito pequenas, move os seus
braçinhos e as perninhas - desta forma melhorarão a sua psicomotricidade. Cantar pode ser
muito divertido, e também se pode cantar em grupo, para que as crianças possam relacionar-
se e aumentar a sua sociabilidade.
Alguns conselhos para despertar o seu interesse pela música:
1. Compra-lhes os discos de que gostem, e pede-lhes que te digam à música que

querem ouvir.
119
2. Canta com elas e ensina-lhes canções que conheças.
3. Leva-os a concertos para que vejam como se toca a música e para que aprendam a
distinguir os sons dos diferentes instrumentos.
4. Encoraja-as a bailar e a moverem-se ao ritmo da música.
A música está cheia de vantagens para as crianças: com ela poderão ter novas sensações e
experiências.
LEIA O TEXTO “AS BASES PSICOMOTORAS DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA

ESCRITA”.
Livro: BOULCH Lê Jean. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto

Alegre:Artes Médicas,1987(5ª parte.p. 59 à 88.
A SEGUIR VÁ A SALA DO FÓRUM E FAÇA COMENTÁRIO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA

PSICOMOTRICIDADE PARA A LEITURA E ESCRITA?
Quais os problemas específicos colocados pela escrita?
BOM TRABALHO!
120
U NIDADE 25
Objetivo geral: elevar o nível funcional das capacidades motoras básicas, particularmente a
resistência, a força, a velocidade, a agilidade, a coordenação, o equilíbrio etc.procuram levar
os alunos a adotarem atitudes de cordialidade e ajuda mútua, em todas as situações,
favorecendo um aperfeiçoamento e satisfação, em relação a si próprios, e os seus
companheiros.
O jogo e educação infantil
O Jogo Infantil é uma atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal
como a sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o jogo
da criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor, dizendo,
integrado ao seu desenvolvimento.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da

vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de
sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 1999).
O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo.
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e, é um modo de expressão de

grande importância, pois também pode ser entendido como um modo de comunicação em
que à criança expressa os aspectos mais íntimos de sua personalidade e sua tentativa de
interagir com o mundo adulto.
Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua agilidade física,
experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes o realizarão
sozinhos, em outras, na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o
comportamento em grupo. Podemos dizer que aprendem a conhecer a si próprios ao mundo
que os rodeia e aos demais.
121
Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade” (p.117). Em sua visão, a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal favorecendo e permitindo que as ações da criança ultrapassem o
desenvolvimento real já alcançado permitindo-lhe novas possibilidades de ação sobre o
mundo.
Huizinga (1980) filósofo da história, em 1938, escreveu seu livro “HOMO LUDENS” no qual
argumenta que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quando
o raciocínio (HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER), então a
denominação HOMO LUDENS, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento
e desenvolvimento da civilização.
Huizinga define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.”.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples
recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar
avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua gênese na
infância em processos de interação social – na família ou na escola – que são amplamente
proporcionados pelo brincar.
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como um

recurso privilegiado de sua intervenção educativa.
Apesar do jogo ser uma atividade espontânea , o papel do professor é fundamental, pois
requer uma atitude ativa ao observar a criança brincando, isso permitirá conhecer muito
sobre as crianças com que trabalha.
122
As funções do professor são diversas, como por exemplo:
Providenciar um ambiente adequado para o jogo infantil, espaço e tempo para os jogos,
principalmente na escola de educação infantil.
Cabe-lhe organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de jogos, de forma,

por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam
atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão
de movimentos.
Quanto ao material, o professor deve estar atento ser selecionado de acordo com a idade da
criança e de acordo com os interesses à idade e às necessidades de seus alunos para
selecionar e deixar à disposição materiais adequados.
O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo
interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças. A sucata é um
exemplo de material que preenche vários destes requisitos. O professor deve permitir a
repetição dos jogos, pois as crianças sentem prazer em repetir os jogos que tem domínio.
Sentem-se seguras quando percebem que contam cada vez com mais habilidades em
responder (ou executar) o que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e animadas com
a nova aprendizagem.
A intervenção do professor quando necessária é fundamental para enriquecer a atividade

desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais
rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por elas, animando-as pelo esforço,
evitando a competição, pois em jogos não competitivos não existem ganhadores ou
perdedores. Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir de modelo, brincar
junto ou contar como brincava quando tinha a idade delas. Muitas vezes o professor, que não
percebe a seriedade e a importância dessa atividade para o desenvolvimento da criança,
ocupa-se com outras tarefas, deixando de observar atentamente para poder refletir sobre o
que as crianças estão fazendo e perceber seu desenvolvimento, acompanhar sua evolução,
123
suas novas aquisições, as relações com as outras crianças, com os adultos. Para tanto, pode
ser elaborada uma planilha, um guia de observação que facilite o trabalho do professor. É
comum durante os jogos surgir momentos de pequenos conflitos entre as crianças.
A atitude mais produtiva do professor é conseguir que as crianças procurem resolver esses
conflitos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e compartilhar.
Através dos jogos cada criança terá a oportunidade de expressar seus interesses,
necessidades e preferências. O papel do professor será o de propiciar-lhes novas
oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus jogos, porém, respeitando os
interesses e necessidades da criança de forma a não forçá-la a realizar determinado jogo ou
participar de um jogo coletivo.
"Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como

objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo,
bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos
guerreiros, tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o
mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de
casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras,
com carrinhos e objetos móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças
pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A
pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.
Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas,
com danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e
compreendida como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e
exposições de objetos típicos, não contemplando os elementos que caracterizam a
identidade de cada povo. Enfim, são tais atitudes que demonstram preconcepções
relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tentam justificar propostas
relacionadas às brincadeiras introduzidas em nossas instituições de educação infantil".
(Kishimoto, 1999)
124
Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos grande parte dos usos e
relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a formação
da identidade e a diferenciação pessoal. Entretanto, os professores precisam ser bastante
cuidadosos e sensíveis para não reproduzir através de seus valores, os papéis sexistas
tradicionais. Neste sentido possibilitar que meninos e meninas joguem juntos, evitando
expressões como "os meninos não jogam...." ou, "isto não é para uma menina...",
estimulando e favorecendo o crescimento e a identidade tanto de meninos como meninas,
sem reforçar esteriótipos sociais, ainda existentes em muitas regiões do país ou arraigados
em certas culturas.
125
U NIDADE 26
Objetivo: adquirir conhecimentos sobre a coordenação dinâmica e geral e aprendizagem
motora.
Coordenação dinâmica geral e aprendizagem motora
Importância dos exercícios de coordenação global
Estes exercícios consistem em colocar a criança em situação de pesquisa diante de uma

tarefa global, em presença da qual ela vai encontrar um modo resposta por ajustamentos
progressivos, permitindo assim a descoberta de uma nova fazia. Uma praxia pode ser
definida como um sistema de movimentos coordenados em função de um objetivo a ser
atingido.
Com os jogos livres e as atividades de expressão, a experiência vivida do corpo em

confrontação com o objeto permite o esboço da "primeira maqueta" do esquema corporal,
assegurando um desembaraço global do corpo em relação com Seu meio de
comportamento. Na fase do "corpo vivido", é o meio que fornece à criança a matéria para
sua atividade de exploração. Durante as fases seguintes do desenvolvimento, a imaginação
da criança permite que ela própria crie suas experiências no decorrer dos jogos de
expressão. Contudo, ela corre o risco de contentar-se com um mesmo tipo de atividade e de
evitar a confrontação com certos problemas. Por isso é importante que o adulto proponha um
amplo leque de situações a fim de que a criança, confrontando-se com elas globalmente,
devam descobrir ajustamentos diversos.
Aquilo que o educador buscará, antes de tudo, quando a primeira fase de estruturação do
esquema corporal tiver sido transposta, é a plasticidade de ajustamento. Em outras palavras,
importa mais o tatear efetuado pela criança na fase de descoberta do que a resultante do
trabalho. São, de fato, nesta etapa do exercício que vão ser feitas associações conscientes
e, principalmente, inconscientes entre os dados da situação proposta e a experiência pessoal
126
da criança. Em conseqüência, é por sua própria prática e por sua própria exploração que o
indivíduo compreende a situação nova e aprende a tratar as informações que dela resultam.
A evolução do "tatear experimental" em função da idade
A evolução do modo de aquisição das praxias segue o desenvolvimento da inteligência

sensório-motora e lhe serve de suporte.
_Durante a fase do "corpo vivido", até os 3 anos, apenas o objetivo a ser atingido é
consciente; a "programação" não é determinada com antecipação, mas estabelecida
inconscientemente no decorrer das repetições.
_Com as primeiras manifestações da função simbólica e o aparecimento da linguagem, a

descoberta da solução se faz por insight (descoberta brusca) na medida em que a criança é
capaz de utilizar um "esquema interiorizado". Isto significa que a programação, num certo
momento, poderá ser parcialmente consciente; os detalhes se organizarão depois por
tentativas. Nisso reconhecemos o processo clássico descrito por PIAGET da assimilação-
acomodação, característico da inteligência sensório-motora.
Ao propor este modo de aprendizagem, se favorece seu desabrochar que vai a par com a
plasticidade de ajustamento ou uma larga amplitude de assimilação dos esquemas. Quando,
ao redor dos 6 anos, a criança se torna capaz de interiorizar uma "imagem do corpo"
orientada, a atuação destes mecanismos pode ser solicitada de maneira privilegiada pelos
exercícios de coordenação global.
_No curso elementar, será possível apoiar-se no desempenho da função de interiorização

praticando o que chamamos de dissociação de um automatismo natural.
• A aprendizagem por tentativas e erros representa, de fato, um modo primitivo lento e

às vezes ineficaz. Os imperativos sociais e a necessidade de chegar a resultados
suficientemente rápidos levam o educador a adotar uma atitude mais intervencionista,
127
atraindo a atenção do aluno sobre tal ou qual aspecto particular do movimento. Para
que este tipo de aprendizagem seja eficaz:
• É necessário partir dos automatismos naturais da criança, cujo desenvolvimento deve

continuar global.
• Deve-se chamar a atenção para um só detalhe de cada vez. Por exemplo: uma
modificação de atitude, a preocupação de distender este ou aquele grupo muscular, a
modificação de posição de um segmento corporal.
• Deve-se voltar freqüentemente à realização global sem ordens, a fim de que o

indivíduo consolide suas aquisições.
• Este retorno à realização global deve ser completado por um trabalho mais localizado,
voltado para o "corpo próprio".
A pedagogia dos exercícios de coordenação global
• É evidente que a ajuda principal que se pode fornecer à criança é a de colocá-la nas
melhores condições para realizar suas tentativas e seus erros. É necessário que a
meta a ser atingida seja bem definida e que lhe sejam fornecidas possibilidades de
autocontrole.
• A escolha da situação deve levar em conta as experiências anteriores e as motivações

do indivíduo. Em particular, a situação deve ter um "sentido" para a criança e deve
comportar uma dificuldade real; caso contrário, ela não consegue interessar-se. O
papel do educador será o de imaginar estas situações privilegiadas. “Inversamente, se
o grau de complexidade tomar impossível o processo de assimilação dos esquemas
anteriores, o desinteresse sobrevém rapidamente ou determina mesmo reações de
ansiedade que o educador combaterá muitas vezes, mostrando o `gesto correto”.
• O educador deverá evitar fornecer ao aluno a resposta pronta, que elimina todo
trabalho e toda pesquisa. Não se deve, portanto, encerrar a criança em formas de
128
respostas pré-fabricadas, origem de estereótipos rígidos que acabam por frear o
progresso, mas, ao contrário, solicitar ao máximo suas possibilidades de invenção. A
estereotipia será ainda evitada, variando o máximo possível as condições de
execução dos exercícios.
• Em nosso entender, é um erro enorme, por razões de utilidade e para satisfazer um

pragmatismo míope, querer acelerar a aprendizagem pela utilização de "progressões"
codificadas. É o meio mais certo de diminuir a plasticidade das respostas e minorar a
função de ajustamento.
• O educador deverá, portanto, saber aceitar o que ele freqüentemente chama de "o
erro" da criança e que corresponde apenas a uma inadequação entre a resposta e o
modelo formal concebido pelo mestre. Para realizar esta adequação, fica-se tentado a
ditar a resposta.
É indispensável manter-se um clima de segurança e de confiança durante este trabalho. A

experiência da criança deve ser vivida de modo positivo no plano emocional. Este trabalho
deve proporcionar-lhe confiança em seu corpo e em suas reações motoras e não fazer com
que vivas situações desvalorizadoras. Toda burla deve, portanto, ser banida, tanto de parte
do educador como dos colegas; cada qual deve respeitar as realizações e as experiências do
outro. Daí nossa desconfiança pela pedagogia do confronto e da competição. Esta suspeita
não chega ao ponto de sua supressão, porém as formas competitivas só são utilizáveis, em
nosso ponto de vista, quando a criança consegue ter uma certa resistência verdadeira e não
aparente à frustração.
Os malabarismos e os exercícios de arremessar-apanhar em dupla foram descritos no grupo

de exercícios de destreza. Nesta seção, consideraremos apenas os lançamentos a distancia
e os lançamentos de precisão.
129
Todos os arremessos são realizados de forma muito global. O professor se contenta em
fazer com que o grupo de crianças descubra modalidades deferentes, conforme as
condições de lançamento.
Arremessos à distância
Lançamento sem corrida de impulso:
• uma bola de tênis
• uma bola de 100 a 120 g
• uma bola de hand ball, Basquete.
• uma bola pesada (medicine-ball)
Lançamento com corrida de impulso (atrás de uma linha):
• O arremesso se realiza com diferentes tipos de bolas utilizadas anteriormente;
• Comparação dos resultados com e sem corrida de impulso para cada tipo de
objeto.
• Arremessos de precisão com bola leve.
• O arremessador fica atrás de uma linha ou dentro de um aro.
• Chamar a atenção para o interesse de lançar diferentemente todos estes objetos a

fim de se obterá maior distancia possível. É proibido ultrapassar a linha.
130
Buscar a distancia ideal de corrida de impulso para cada objeto.
É interessante constatar que, às vezes, as crianças arremessam mais de perto correndo do

que sem correr.
No 2º tipo de lançamento o parceiro encarrega-se de recuperar a bola.
O arremesso no alvo esta voltado mais para a pontaria
— Os lançamentos podem ser efetuados com e sem corrida de impulso.
As modalidades de arremesso devem ser variadas e a criança buscará aquela que lhe
permita o melhor desempenho.
Jogos funcionais de arremesso
• Esquivar-se da bola em círculo.
Os alunos são divididos em duas equipes iguais. Uma delas está colocada na parte interna
de um círculo de 8 a 10 metros de diâmetro. A outra equipe fica repartida em volta do círculo.
Arremessando a bola, os que formam o círculo tentam atingir um daqueles que estão dentro.
Os alunos atingidos são eliminados.
Cronometra-se o tempo que leva cada equipe para ser eliminada.
Ganha-terreno
Material: Uma bola de hand-ball ou de borracha de tamanho comparável.
Terreno: Uma quadra de hand-ball dividida em 4 no sentido do comprimento.
Equipes: 8 equipes de três jogadores a postos de um lado e outro da linha mediana, cobrindo
grande parte do terreno. Cronometra-se o tempo que leva cada equipe para ser eliminada.
131
Objetivo do jogo: Fazer a equipe adversária recuar até a linha de fundo de seu campo,
arremessando a bola com força para "ganhar terreno".
• Regras:
A bola é lançada sem corrida de impulso, de modo livre.
Se num arremesso do adversário a bola for bloqueada, podem-se dar três passos para tornar
a lançar a bola.
Se a bola ultrapassar os limites laterais do terreno, será recolocada em jogo pela equipe
contrária na posição de onde saiu.
Se a bola não for bloqueada, tornará a ser lançada, sem corrida, do lugar onde foi recolhida.
Caçador
Material: Uma bolinha de tênis ou uma bola de hand-ball.
Terreno: Uma quadra grande; por exemplo, para um grupo de 30 alunos, uma quadra de
basquete ou de hand-ball.
Objetivo do jogo: Um jogador designado como caçador tem a posse da bola e acha-se no
centro da quadra. Os outros jogadores ficam em círculo em volta daquele, a 5 passos de
distancia. Ao sinal de início do jogo, o caçador, arremessando a bola, deve atingir a "caça".
Cada coelho atingido torna-se caçador e coopera com o primeiro para acertar-nos outros
coelhos.
132
• Regras:
Início: o caçador joga a bola para o ar, a uma altura mínima de 2 metros, sem sair do lugar: a
seguir, procura arremessar a bola sobre a caça que foge.
Quando um dos coelhos é atingido, ele se torna caçador (ter sinais distintivos). Se a bola
rebotar no chão antes de atingir a caça, esta não é apanhada.
Os caçadores podem trocar passes quando não estiverem em condições de arremessar

diretamente a bola sobre um coelho. Neste caso, devem lançá-la (a um outro caçador ou
sobre a caça) da posição onde a receberam ou recolheram.
O jogo pára quando o professor constata sinais de cansaço ou quando, por exemplo, sobram
2 ou 3 coelhos ainda não atingidos. Estes últimos são os vencedores.
Saltos e transposições de obstáculos
O salto é o exercício de coordenação dinâmica por excelência. Ele envolve o controle global
dos deslocamentos no tempo e no espaço. Supõe e aperfeiçoa a apreciação das distâncias,
das trajetórias, das alturas. Requer, às vezes, a luta contra a apreensão. Faz atuar toda a
musculatura do conjunto inferior e da cintura pélvica. Excelente exercício envolvendo a
coordenação braços-pernas.
Transposição da corda elástica
(salto em altura)
A criança fica colocada a distâncias variáveis e de acordo com uma orientação variável
relativamente à corda.
O professor deixa que a criança escolha sua modalidade de transposição.
Ele pode propor, a seguir, a imitação de colegas que saltam melhor que os demais.
133
Ao cabo de algumas sessões, o professor pode complicar o problema impondo:
Um ponto de impulso (linha ou aro);
Um ponto de queda (colocando um aro atrás da corda).
Contudo, a aprendizagem de uma técnica de salto deve ser evitada.
Basta distanciar progressivamente a corda elástica, deixando fixo o ponto de impulsão. À

medida que o elástico for distanciado, deve ser baixado.
Pular corda.
Encontrar diferentes tipos de pular corda em deslocamento. A criança pode:
Pular em corrida alternada;
Pular num pé só;
Fazer uma sucessão de impulsos com os dois pés.
Encontrar diferentes tipos de pular corda sem sair do lugar:
Com os dois pés,
Com um pé.
Salto em distância.
É aquele realizado na caixa de saltos, em distância, após uma corrida mais ou menos longa.
Utilizar a caixa no sentido do comprimento colocando aros para materializar o ponto de
impulsão.
Atribuir pontos de 1 a 4 para cada saltador em função de seus diferentes tipos de salto em
altura e distancia combinados.
134
— Salto em distância sem corrida, impulsão com os dois pés.
Crianças são colocadas em coluna ou em círculo.
Deslocamentos com quatro apoios e agilidade no chão
Os deslocamentos com quatro apoios apresentam o interesse de desenvolver certa

coordenação global dos quatro membros, de assegurar o desenvolvimento muscular da
cintura escapular, de solicitar certa velocidade e vivacidade.
Busca, pelas crianças, de diversas formas de andar É importante solicitar "de quatro": a
imaginação das marcha normal,crianças. Quando uma marcha à ré, delas encontrar uma
marcha de cócoras, nova maneira de
Jogos funcionais.
Estes jogos, principalmente à base de corrida e de arremessos, permitem à criança utilizar as

praxias que ela adquiriu durante os exercícios de coordenação dinâmica geral.
Podem ser utilizados no final de uma sessão de educação física, no decorrer de sessões
especiais de jogos ou durante sessões fora do âmbito escolar.
Observações:
Estas variantes devem ser introduzidas apenas quando o jogo inicial for bem conhecido; e é
necessário que o sejam pouco a pouco para que o jogo permaneça ao alcance dos alunos.
É bem evidente que este, assim como todos os jogos de bola sucessivos, só pode ser
realizado quando o conjunto dos alunos for capaz de executar arremessos trabalhados no
decorrer da lição.
135
A modalidade de arremesso é deixada à escolha do aluno que utiliza primeiro a que ele
melhor assimilou. Mais tarde, para obrigar o aluno a variar seus lançamentos, poderá ser-lhe
imposto, por exemplo:
Arremessar com uma das mãos, arremessarem com as duas mãos, definir, inclusive, uma
modalidade especial de lançamento com uma ou com ambas as mãos.
Dentro do pentágono, a fim de fazê-la quicar e rolar o mais longe possível; logo depois de
arremessar a bola, ele corre em volta do pentágono derrubando os cilindros na passagem.
Enquanto isto os corredores recolhem a bola o mais rápido possível e, por uma série de
passes ou diretamente, devem passar a bola ao jogador que se acha perto do cilindro I; este
passa a bola ao jogador que se encontra próximo ao cilindro II, diretamente ou por intermédio
de um corredor; os outros jogadores desta equipe tentam apanhar o corredor pela bola.
-- Quando a bola chegar até um jogador que se encontre perto de um cilindro ainda não
derrubado pelo corredor, ele o derruba e o corredor é eliminado; conta-se então o número de
cilindros que ele abateu.
Observação:
Durante o jogo, pode-se fazer uma nova distribui-cão dos papéis: os corredores tornam-se
guardiães dos cilindros, e vice-versa.
Faltas:
1 — Se um jogador lançar a bola para fora do pentágono, ele deve repetir o arremesso; se
fracassar de novo é eliminado. O modo de arremesso não é imposto.
2 — Se um jogador derrubar um cilindro ao passar por dentro do pentágono, deve abandonar

o jogo a partir deste momento; apenas os cilindros que ele abateu antes da falta serão
contados.
136
Jogo da "boina"
Este jogo é feito com dois adversários. Um lenço ou bolinha de malabarismo é colocado
dentro de um aro. Uma linha separa a quadra em duas metades. As crianças ficam
colocadas de um e de outro lado do aro e não podem invadir o terreno contrário. Quando
uma das crianças se tiver apoderado da bola, ela tentará levá-la para seu campo; a segunda
criança procurará alcançar à primeira.
— Aquela que levar a bola para seu campo marca 3 pontos.
— Aquela que atingir um adversário possuidor da bola marca 1 ponto.
O jogo é realizado em várias repetições.
A rede do caçador.
Interesse do jogo:
Jogo de corrida com mudanças de direção, extremamente animado.
Quadra:
Um retângulo plano, sem obstáculos, com dimensões variáveis de acordo com o número de
alunos. Para 20 alunos. 30 metros x 15 metros, por exemplo. Nas extremidades deste
retângulo, duas zonas neutras.
Disposição dos jogadores:
No início do jogo um "caçador" fica no centro da quadra; todos os outros jogadores se

encontram numa das zonas neutras.
137
Jogo:
Ao sinal do professor, que grita "caçar", todas as lebres devem atravessar o retângulo para
irem refugiar-se na zona neutra oposta.
Os jogadores apanhados se forem suficientemente numerosos, dão-se as mãos para formar

a "rede do caçador". Estes jogadores podem deter as lebres, mas apenas os alunos das
extremidades têm o direito de apanhá-las. As lebres podem atravessar a rede sem violência.
Se durante as evoluções a rede se romper, as lebres presas na rede são soltas.
Depois de conceder certo descanso às lebres, o professor dá novamente o sinal de

debandada.
— Quando os alunos agarrados forem suficientemente numerosos, formam-se duas redes

que devem evoluir em duas linhas paralelas.
Ganho do jogo:
— Os vencedores são aqueles que ficarem por último no jogo.
Revezamento por equipe nas distancias de 20 a 40 metros.
6 a 8 crianças por equipe, no máximo, para evitar esperas excessivas.
A forma mais simples é o revezamento de ida e volta, ficando os revezadores frente a frente.
Corrida de velocidade com 3 ou 4, em 30 a 40 metros.
Jogo de esquivar-se da bola e de corrida.
Equipes: 2, com 8 jogadores aproximadamente.
Quadra: Um quadrado com 10 a 12 metros de lado.
Disposição dos jogadores: Equipe A em duas colunas a 1,50m-2m do quadrado. Equipe B

repartida dentro do quadrado, com os jogadores trocando passes com uma bola de tênis ou
de vôlei.
138
Finalidade do jogo: Na saída, 1 tem a posse da bola; aremessa-a o mais alto possível, de
modo a que ela caia dentro da quadra. Quando a bola é lançada, 1 corre ao redor do
quadrado e 2 penetra no quadrado, onde ele circula entre os jogadores B, evitando ser
tocado pela bola. O jogador 1 marca um ponto se conseguir fazer a volta completa antes que
seu parceiro seja atingido.
Jogo da bola
Interesse do jogo:
Arremesso de destreza.
Corrida com mudanças de direção.
Jogo de passes dentro da própria equipe, implicando uma primeira noção de cooperação
entre alunos.
Quadra:
-- Um pentágono com 8 metros de lado; em cada ângulo um cilindro de madeira ou uma

garrafa.
Material:
Cilindros de madeira grandes ou garrafas e bola de vôlei.
Equipes:
Os alunos são divididos em dois campos de 8 a 10 jogadores. No ângulo V coloca-se a

equipe dos arremessa-dores em coluna; dentro do pentágono um jogador da equipe contrária
fica de frente para cada cilindro (5 jogadores no total). Os outros jogadores desta equipe são
os corredores e se deslocam no pentágono, ou fora dele (v. fig.).
Finalidade do jogo:
Cada arremessador deve lançar a bola com bastante força
139
U NIDADE 27
Objetivo: conhecer as concepções de ensino através do jogo.
O jogo no processo de ensino e aprendizagem
O jogo é antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser dos
mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função
vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser
culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.
Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num

exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela
ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função:
consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança.
Segundo Vygotsky, o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. É

através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa
e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da
concentração [VYG 89].
O uso da informática na educação através de softwares educativos é uma das áreas da

informática na educação que ganhou mais terreno ultimamente. Isto se deve principalmente
a que é possível à criação de ambientes de ensino e aprendizagem individualizados (ou seja,
adaptado às características de cada aluno) somado às vantagens que os jogos trazem
consigo: entusiasmo, concentração, motivação, entre outros. Os jogos mantêm uma relação
estreita com construção do conhecimento e possui influência como elemento motivador no
processo de ensino e aprendizagem.
140
Existem certos elementos que caracterizam os diversos tipos de jogos e que podem
ser resumidas assim:
_ Capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima de entusiasmo,

sentimento de exaltação e tensão seguidas por um estado de alegria e distensão).
Envolvimento emocional
_ Atmosfera de espontaneidade e criatividade.
_ Limitação de tempo: o jogo tem um estado inicial, um meio e um fim; isto é, tem um caráter
dinâmico.
_ Possibilidade de repetição.
_ Limitação do espaço: o espaço reservado seja qual for à forma que assuma é como um
mundo temporário e fantástico.
_Existência de regras: cada jogo se processa de acordo com certas regras que determinam o
que "vale" ou não dentro do mundo imaginário do jogo. O que auxilia no processo de
integração social das crianças.
_ Estimulação da imaginação e auto-afirmação e autonomia.
O jogo como recurso pedagógico
O jogo é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Leif diz que "jogar educa, assim
como viver educa: sempre sobra alguma coisa”. [LEI 78]
A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens para o

processo de ensino e aprendizagem, entre elas:
• O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como um grande

motivador;
141
• A criança através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário
para atingir o objetivo do jogo;
• O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação de tempo e

espaço;
• O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva;
• O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades

como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc.
A participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo,

cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, senso de justiça, iniciativa
pessoal e grupal.
O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade. O
ensino utilizando meios lúdicos cria ambiente gratificantes e atraentes servindo como
estímulo para o desenvolvimento integral da criança.
142
U NIDADE 28
Objetivo geral: Conhecer as diferentes formas do uso dos jogos.
Classificação dos Jogos
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de

acordo com o critério adotado. Vários autores se dedicaram ao
estudo do jogo, entretanto Piaget elaborou uma "classificação
genética baseada na evolução das estruturas" (Piaget, apud
[RIZ 97]). Piaget classificou os jogos em três grandes
categorias que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.
• Fase sensório-motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente): a criança

brinca sozinha, sem utilização da noção de regras.
• Fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente): As crianças adquirem

a noção da existência de regras e começam a jogar com outras crianças jogos de faz-
de-conta.
• Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as crianças

aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras
como futebol, damas, etc.
Assim Piaget classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental:
• Jogo de exercício sensório-motor;
• Jogo simbólico;
• Jogo de regras;
143
Jogos de exercício sensório-motor
Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a
atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o
próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e
movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular,
correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até
os 2 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar
de bicicleta, moto ou carro.
Jogos simbólicos
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A função desse tipo de

atividade lúdica, de acordo com Piaget, "consiste em satisfazer o eu por meio de uma
transformação do real em função dos desejos", ou seja, tem como função assimilar a
realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente
e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esses jogo-de-
faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos
e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais freqüência
desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais,
etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem
utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim
como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é evidente
que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e,
sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho
inteligente...”. (Piaget, apud [RIZ 97])
144
Jogos de Regras
O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-
se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida
do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).
Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor (exemplo futebol), e

intelectuais (exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo,
sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os
indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações
(as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.
Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver
os relacionamentos afetivo-sociais.
145
U NIDADE 29
Objetivo: adquirir conhecimentos dos exercícios motores para o desenvolvimento corporal e
da qualidade de movimento.
Relações entre imagem corporal e qualidades de movimento
Exercícios motores
Trabalho de cada articulação
Ombros:
• Manter um bastão horizontalmente na altura dos ombros.
• Prendem-se no bastão duas balanças de cartolina e a criança imita o carregador de

água chinês. Em seguida, coloca-se um pequeno objeto sobre cada balança: pode-se,
então, organizar uma corrida de revezamento.
• Transportar saquinhos de areia nos ombros.
Punhos:
• As crianças colocam a mão horizontalmente na mesa. Pede-se que levantem a mão

sem desencostar o punho da mesa. Este exercício pode ser feito através de jogos: as
crianças cantam, marcando um rítmo com a mão na mesa.
• Mãos juntas: afastam-se as mãos mantendo os punhos juntos.
• Diante da mesa.A criança rola uma pequena bola ou uma bolinha de plasticina com o
dorso da mão: ela desloca apenas a mão, não o braço (o dedo mínimo permanece
encostado na mesa).
146
• Jogo de ioio.
• "Driblar" uma bola.Jogo de botões.O "drible" deve ser feito bem baixo para que o
movimento se execute na altura do punho e não na altura do ombro.
• Jogo de "bricolagem".Fazer círculos com a mão; só pode haver movimentos na altura

do punho.
• Mandar girar uma pequena corda, mantendo o cotovelo junto do corpo.
• Girar uma colher em uma panela, movimentando apenas o punho.
• Em uma caixa cheia de areia, desenhar círculos grandes com o indicador.
• Diante da mesa, mãos colocadas horizontalmente, cotovelos junto ao corpo. Mantendo

os cotovelos junto ao corpo, virar as mãos ate colocar o dorso das mãos na mesa.
• Executar os movimentos de marionete com os cotovelos colados ao corpo, cantado.
• Abrir uma torneira com os cotovelos junto ao corpo .
Dedos:
• Traçar círculos com o polegar em posição oposta a cada dedo sucessivamente.
• Mãos juntas, dedos estendidos: dobrar os dedos ate cruzá-los.
• Mãos juntas, dedos estendidos: primeiro, dobrar os dois indicadores ate cruzá-los,
depois os dois médios etc.
• Mãos juntas:
o Abrir os dedos e tornar a fechar;
o Manter as pontas dos dedos juntas e afastar os punhos.
147
Mandar girar um pião.
• Dar um piparote em uma bolinha de papel.
• Brincar com bolinhas de gude.(Levar em conta a idade da criança)
• Empurrar uma tachinha com polegar, com o indicador.
• Com a mão dominante, esticar um elástico colocado no polegar e no indicador.
• Brincar de bonequinho que anda com o indicador e o médio.
• Tocar piano na mesa ou enfiar os dedos em um saco cheio de grãos.
• Amassar sacos cheios de grãos como se estivesse amassando pão.
• Amassar uma folha de papel com apenas uma mão, sem apoiar na mesa, nem a mão,
nem o papel.
• Virar as folhas de um livro.
• Folhear um livro, levantando cada pagina pelo canto, com o indicado.
• Manusear fantoches de dedos.
• Cantar músicas gesticuladas,usando os dedos.
Trabalho com massa
• Fazer um boneco com apenas uma das mãos.
• Fazer um boneco com as duas mãos, com cuidado, para que ele fique harmonioso.
• Aos poucos, exigir das crianças que usem os dedos estendidos e não mais a palma da
mão, para fazer rolar a massinha.
• Rolar, com a palma da mão, uma bolinha de massinha sobre a mesa.
148
• Rolar uma bolinha de massinha com a palma das duas mãos.
• Fazer um boneco colocando a massinha entre as duas mãos: rolar o boneco ate a
ponta dos dedos.
• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e fazê-la rolar ao longo do indicador: ir

e voltar. Após executar esse movimento com perfeição, a criança pode tentá-lo com o
polegar e o dedo médio: e mais fácil.
• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e ir achatando-a até que um dedo

encoste ao outro.
• Com massinha, fazer uma bolinha de dois a três centímetros de circunferência.
• A criança amassa a massinha com apenas uma das mãos.Depois, ela vai rolando a
bolinha na mão, movimentando apenas os dedos e sem utilizar a outra mão.
• Em seguida, aperta a bola com força para nela deixar a marca dos dedos, uma mão
de cada vez.
• Finalmente, aperta a bola com tanta força que a massinha passa por entre os dedos.
• Colocar a massinha sobre a mesa e nela enfiar um dedo de cada vez.
• Colocar a massinha sobre a mesa e achatá-la batendo com a palma da mão; depois
levantar as bordas para fazer uma espécie de pratinho.
• Pegar uma mine bola de massinha. Utilizando a mão dominante, movimenta-la entre o
polegar e o indicador até formar uma bonita esfera. Depois, rolar a bola sobre a mesa,
movimentando um dedo de cada vez (indicador ou médio).
• Formar um boneco de massinha e desmanchá-lo. Começar pela extremidade direita

do boneco, trabalhando com o polegar. E a borda exterior do polegar que deve apertar
a massinha para esparramá-la.
• Executar as modelagens habituais: xícaras, cinzeiros, bonecos, animais, frutas.
149
Grafismo: trabalhando em plano vertical
Esses exercícios podem ser feitos na lousa ou em papel a ser pintado com caneta hidrocor
ou pincéis.
• Traçar horizontais (desenho: campo arado). O movimento deve começar na altura dos
olhos e terminar quando o braço estiver inteiramente estendido, sem movimento do
tronco nem deslocamento dos pés.
• Traçar verticais:
o Ponto de partida do movimento o mais alto possível. No inicio, o braço esta

estendido; a criança vai dobrá-lo durante a execução do movimento.
o A criança traça quatro ou cinco linhas sem mexer os pés; depois da um passo
para a direita e traça de novo quatro ou cinco verticais.
• Quadrado
• Para que a criança perceba os cantos, pede-se que levante o giz a cada mudança de
direção. O quadrado a ser traçado deve ser grande, para que assim a criança
reconheça os mesmos gestos já executados durante os exercícios de horizontais e de
verticais.
• Traçar semicírculos (da esquerda inferior para a direita inferior):
o No início, o movimento e executado com o cotovelo estendido, durante toda a

duração do traçado.
o No início do movimento, o cotovelo poderá estar ligeiramente dobrado, devendo

ser estendido durante a execução.
o Mais tarde, o movimento será executado na altura do punho: evidentemente, os

traçados serão menores.
150
• O círculo.
o O movimento será executado sempre da direita para a esquerda.
o No momento de aprendizagem, a criança traça a metade superior do circulo

com o braço estendido. O tamanho do circulo vai depender do comprimento do
seu braço.
o Mais tarde, o diâmetro do círculo vai diminuir, pois a criança será incentivada a
trabalhar com o cotovelo.
o Finalmente, ela deverá executar pequenos círculos, fazendo movimentos na

altura do punho.
o É importante que a professora mantenha o antebraço da criança bem firme,

enquanto ela estiver traçando o círculo.
• O caracol.
o Ponto de partida: o interior do caracol.
o A criança começa o movimento na altura dos olhos.
o Para as primeiras curvas, é o cotovelo que trabalha, progressivamente, o ombro

será o centro do movimento.
o A criança para o movimento quando traçar um círculo com o cotovelo

estendido; não é necessário que ela fique na ponta dos pés ou dobre os joelhos
para obter um traçado maior.
o Exercício seguinte: começa-se pelo exterior do caracol; as instruções são as

mesmas, só que na ordem inversa;
• As ondas:
o Em A, as ondas são bem acentuadas nas duas direções.
151
o Em B, o desenho ficou muito plano. Isto significa que a criança não
movimentou tão suficientemente o ombro na direção vertical. Por isso ela será
incentivada a traçar ondas profundas e estreitas (como no traçado C`). Ficar
muito estreito, como em C,é porque a criança não está movimentando
suficientemente o ombro no eixo horizontal. Por isso, ela devera realizar o
traçado B para depois retomar o traçado A.
o Devem-se pedir às crianças que executem os três traçados, um após o outro,

para que se possa saber se são capazes de variar rapidamente os traçados
gráficos.
• As pontes.
o -explica-se a criança que, ao contrario do exercício das ondas, aqui ela pode
descansar algumas vezes. Entretanto, é preciso que ela realize o traçado
completo sem levantar o giz ou pincel.
o -assim, o professor poderá observar se a criança destaca a separação entre

cada ponte ou se traça ``espiral`` (d).
o -as mesmas observações feitas no exercício das ondas (ver mais acima) são
validas para os traçados a, b, c.
• As espirais
o -as espirais devem ser suficientemente grandes. Após cada três ou quatro
espirais a criança deve se deslocar, senão, ao final do movimento, o traçado
acabará descendo, em vez de se manter na horizontal.
o -para que as espirais fiquem uniformes, é preciso que a criança possua um bom
rítmo. Eventualmente, pode-se convidar a criança a traçar uma espiral a cada
pausa de uma canção, (`Meu sininho``, por exemplo).
o Ex.Essas são as espirais mais fáceis de aprender, pois giram na direção

contraria dos ponteiros de um relógio.
152
o Essas espirais que giram conforme os ponteiros de um relógio, já são mais
difíceis para executar, pois a criança esta menos habituada a elas.
• A linha quebrada e os telhados.
o - a criança recebe desenhos variados que a façam perceber a noção de ponta,

como por exemplo, a ponta de um lápis, as tesouras da professora, o telhado
de uma casinha de madeira.
o -solicita-se as crianças que desenhem uma casinha quadrada com telhado

pontuado . Algumas crianças desenharão um telhado arredondado.
• O triângulo.
• Depois de assimilar corretamente a linha quebrada, a criança chegará facilmente ao

triângulo: bastará fechar o teto da casa.
Trabalho em plano horizontal
Os primeiros exercícios retomam os que foram descritos para o plano vertical. Eles serão
executados em pé, diante da mesa. Cada criança receberá uma folha grande.
Pouco a pouco, solicitam-se as crianças que se sentem e trabalhem com o lápis. Mas, muitas
vezes, o próprio ato de pegar no lápis é executado incorretamente. Para corrigi-lo, as
crianças devem adquirir força muscular e flexibilidade articular suficiente.
Para os exercícios que exigem deslocamento lateral, as crianças trabalharão com o cotovelo
livre, isto é, sem colocá-lo sobre a mesa; assim, elas vão adquirir um movimento lateral
correto na altura do ombro.
Adquirido este hábito, as crianças colocarão naturalmente o cotovelo sobre a mesa,

conservando o movimento do ombro. Assim o traçado ficará correto, sem sair linha.
153
• A esses exercícios serão adicionados os exercícios de pressão do lápis no papel:
o Traçar uma linha sem apertar o lápis;
Objetivo: adquirir conhecimentos dos exercícios motores para o desenvolvimento corporal e

da qualidade de movimento.
Relações entre imagem corporal e qualidades de movimento
Exercícios motores
Trabalho de cada articulação
Ombros:
• Manter um bastão horizontalmente na altura dos ombros.
• Prendem-se no bastão duas balanças de cartolina e a criança imita o carregador de

água chinês. Em seguida, coloca-se um pequeno objeto sobre cada balança: pode-se,
então, organizar uma corrida de revezamento.
• Transportar saquinhos de areia nos ombros.
Punhos:
• As crianças colocam a mão horizontalmente na mesa. Pede-se que levantem a mão

sem desencostar o punho da mesa. Este exercício pode ser feito através de jogos: as
crianças cantam, marcando um rítmo com a mão na mesa.
• Mãos juntas: afastam-se as mãos mantendo os punhos juntos.
• Diante da mesa.A criança rola uma pequena bola ou uma bolinha de plasticina com o
dorso da mão: ela desloca apenas a mão, não o braço (o dedo mínimo permanece
encostado na mesa).
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• Jogo de ioio.
• "Driblar" uma bola.Jogo de botões.O "drible" deve ser feito bem baixo para que o
movimento se execute na altura do punho e não na altura do ombro.
• Jogo de "bricolagem".Fazer círculos com a mão; só pode haver movimentos na altura

do punho.
• Mandar girar uma pequena corda, mantendo o cotovelo junto do corpo.
• Girar uma colher em uma panela, movimentando apenas o punho.
• Em uma caixa cheia de areia, desenhar círculos grandes com o indicador.
• Diante da mesa, mãos colocadas horizontalmente, cotovelos junto ao

corpo. Mantendo os cotovelos junto ao corpo, virar as mãos ate colocar o dorso das
mãos na mesa.
• Executar os movimentos de marionete com os cotovelos colados ao corpo, cantado.
• Abrir uma torneira com os cotovelos junto ao corpo .
Dedos:
• Traçar círculos com o polegar em posição oposta a cada dedo sucessivamente.
• Mãos juntas, dedos estendidos: dobrar os dedos ate cruzá-los.
• Mãos juntas, dedos estendidos: primeiro, dobrar os dois indicadores ate cruzá-los,
depois os dois médios etc.
• Mãos juntas:
o Abrir os dedos, tornar a fechar;
o Manter as pontas dos dedos juntas e afastar os punhos.
Mandar girar um pião.
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• Dar um piparote em uma bolinha de papel.
• Brincar com bolinhas de gude.(Levar em conta a idade da criança)
• Empurrar uma tachinha com polegar, com o indicador.
• Com a mão dominante, esticar um elástico colocado no polegar e no indicador.
• Brincar de bonequinho que anda com o indicador e o médio.
• Tocar piano na mesa ou enfiar os dedos em um saco cheio de grãos.
• Amassar sacos cheios de grãos como se estivesse amassando pão.
• Amassar uma folha de papel com apenas uma mão, sem apoiar na mesa, nem a mão,
nem o papel.
• Virar as folhas de um livro.
• Folhear um livro, levantando cada pagina pelo canto, com o indicado.
• Manusear fantoches de dedos.
• Cantar músicas gesticuladas,usando os dedos.
Trabalho com massa
• Fazer um boneco com apenas uma das mãos.
• Fazer um boneco com as duas mãos, com cuidado, para que ele fique harmonioso.
• Aos poucos, exigir das crianças que usem os dedos estendidos e não mais a palma
da mão, para fazer rolar a massinha.
• Rolar, com a palma da mão, uma bolinha de massinha sobre a mesa.
• Rolar uma bolinha de massinha com a palma das duas mãos.
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• Fazer um boneco colocando a massinha entre as duas mãos: rolar o boneco ate a
ponta dos dedos.
• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e fazê-la rolar ao longo do indicador: ir

e voltar. Após executar esse movimento com perfeição, a criança pode tentá-lo com o
polegar e o dedo médio: e mais fácil.
• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e ir achatando-a até que um dedo

encoste ao outro.
• Com massinha, fazer uma bolinha de dois a três centímetros de circunferência.
• A criança amassa a massinha com apenas uma das mãos.Depois, ela vai rolando a
bolinha na mão, movimentando apenas os dedos e sem utilizar a outra mão.
• Em seguida, aperta a bola com força para nela deixar a marca dos dedos, uma mão
de cada vez.
• Finalmente, aperta a bola com tanta força que a massinha passa por entre os dedos.
• Colocar a massinha sobre a mesa e nela enfiar um dedo de cada vez.
• Colocar a massinha sobre a mesa e achatá-la batendo com a palma da mão; depois
levantar as bordas para fazer uma espécie de pratinho.
• Pegar uma mine bola de massinha. Utilizando a mão dominante, movimenta-la entre o
polegar e o indicador até formar uma bonita esfera. Depois, rolar a bola sobre a mesa,
movimentando um dedo de cada vez (indicador ou médio).
• Formar um boneco de massinha e desmanchá-lo. Começar pela extremidade direita

do boneco, trabalhando com o polegar. E a borda exterior do polegar que deve apertar
a massinha para esparramá-la.
• Executar as modelagens habituais: xícaras, cinzeiros, bonecos, animais, frutas.
Grafismo: trabalhando em plano vertical
157
Esses exercícios podem ser feitos na lousa ou em papel a ser pintado com caneta hidrocor
ou pincéis.
• Traçar horizontais (desenho: campo arado). O movimento deve começar na altura dos
olhos e terminar quando o braço estiver inteiramente estendido, sem movimento do
tronco nem deslocamento dos pés.
• Traçar verticais:
o Ponto de partida do movimento o mais alto possível. No inicio, o braço esta

estendido; a criança vai dobrá-lo durante a execução do movimento.
o A criança traça quatro ou cinco linhas sem mexer os pés; depois da um passo
para a direita e traça de novo quatro ou cinco verticais.
• Quadrado
• Para que a criança perceba os cantos, pede-se que levante o giz a cada mudança de
direção. O quadrado a ser traçado deve ser grande, para que assim a criança
reconheça os mesmos gestos já executados durante os exercícios de horizontais e de
verticais.
• Traçar semicírculos (da esquerda inferior para a direita inferior):
o No início, o movimento e executado com o cotovelo estendido, durante toda a

duração do traçado.
o No início do movimento, o cotovelo poderá estar ligeiramente dobrado, devendo

ser estendido durante a execução.
o Mais tarde, o movimento será executado na altura do punho: evidentemente, os

traçados serão menores.
• O círculo.
o O movimento será executado sempre da direita para a esquerda.
158
o No momento de aprendizagem, a criança traça a metade superior do circulo
com o braço estendido. O tamanho do circulo vai depender do comprimento do
seu braço.
o Mais tarde, o diâmetro do círculo vai diminuir, pois a criança será incentivada a
trabalhar com o cotovelo.
o Finalmente, ela deverá executar pequenos círculos, fazendo movimentos na

altura do punho.
o É importante que a professora mantenha o antebraço da criança bem firme,

enquanto ela estiver traçando o círculo.
• O caracol.
o Ponto de partida: o interior do caracol.
o A criança começa o movimento na altura dos olhos.
o Para as primeiras curvas, é o cotovelo que trabalha, progressivamente, o ombro

será o centro do movimento.
o A criança para o movimento quando traçar um círculo com o cotovelo

estendido; não é necessário que ela fique na ponta dos pés ou dobre os joelhos
para obter um traçado maior.
o Exercício seguinte: começa-se pelo exterior do caracol; as instruções são as

mesmas, só que na ordem inversa;
• As ondas:
o Em A, as ondas são bem acentuadas nas duas direções.
o Em B, o desenho ficou muito plano. Isto significa que a criança não

movimentou tão suficientemente o ombro na direção vertical. Por isso ela será
incentivada a traçar ondas profundas e estreitas (como no traçado C`). Ficar
159
muito estreito, como em C,é porque a criança não está movimentando
suficientemente o ombro no eixo horizontal. Por isso, ela devera realizar o
traçado B para depois retomar o traçado A.
o Devem-se pedir às crianças que executem os três traçados, um após o outro,

para que se possa saber se são capazes de variar rapidamente os traçados
gráficos.
• As pontes.
o -explica-se a criança que, ao contrario do exercício das ondas, aqui ela pode
descansar algumas vezes. Entretanto, é preciso que ela realize o traçado
completo sem levantar o giz ou pincel.
o -assim, o professor poderá observar se a criança destaca a separação entre

cada ponte ou se traça ``espiral`` (d).
o -as mesmas observações feitas no exercício das ondas (ver mais acima) são
validas para os traçados a, b, c.
• As espirais
o -as espirais devem ser suficientemente grandes. Após cada três ou quatro
espirais a criança deve se deslocar, senão, ao final do movimento, o traçado
acabará descendo, em vez de se manter na horizontal.
o -para que as espirais fiquem uniformes, é preciso que a criança possua um bom
rítmo. Eventualmente, pode-se convidar a criança a traçar uma espiral a cada
pausa de uma canção, (`Meu sininho``, por exemplo).
o Ex.Essas são as espirais mais fáceis de aprender, pois giram na direção

contraria dos ponteiros de um relógio.
o Essas espirais que giram conforme os ponteiros de um relógio, já são mais

difíceis para executar, pois a criança esta menos habituada a elas.
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• A linha quebrada e os telhados.
o - a criança recebe desenhos variados que a façam perceber a noção de ponta,

como por exemplo, a ponta de um lápis, as tesouras da professora, o telhado
de uma casinha de madeira.
o -solicita-se as crianças que desenhem uma casinha quadrada com telhado

pontuado . Algumas crianças desenharão um telhado arredondado.
• O triângulo.
• Depois de assimilar corretamente a linha quebrada, a criança chegará facilmente ao

triângulo: bastará fechar o teto da casa.
Trabalho em plano horizontal
Os primeiros exercícios retomam os que foram descritos para o plano vertical. Eles serão
executados em pé, diante da mesa. Cada criança receberá uma folha grande.
Pouco a pouco, solicitam-se as crianças que se sentem e trabalhem com o lápis. Mas, muitas
vezes, o próprio ato de pegar no lápis é executado incorretamente. Para corrigi-lo, as
crianças devem adquirir força muscular e flexibilidade articular suficiente.
Para os exercícios que exigem deslocamento lateral, as crianças trabalharão com o cotovelo
livre, isto é, sem colocá-lo sobre a mesa; assim, elas vão adquirir um movimento lateral
correto na altura do ombro.
Adquirido este hábito, as crianças colocarão naturalmente o cotovelo sobre a mesa,

conservando o movimento do ombro. Assim o traçado ficará correto, sem sair linha.
• A esses exercícios serão adicionados os exercícios de pressão do lápis no papel:
o Traçar uma linha sem apertar o lápis;
o Uma linha traçada pressionando o lápis.

161
o Recomenda-se com o lápis de cor.
• Outros exercícios:
o Exercícios em que as crianças devem traçar um caminho entre duas linhas

paralelas.
o Colorir: a criança não pode virar sua folha durante o exercício. Também, é
preciso exigir que ela trace todas as linhas na mesma direção; cabe a criança
perceber quando deve aumentar ou diminuir o comprimento dos traços.
Terminando o trabalho, o professor mostrará a ela que o colorido ficou mais
bonito nos lugares onde a pressão do lápis foi uniforme.
162
U NIDADE 30
Objetivo: Assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da
criança e ajuda a sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o
ambiente humano.
Ludicidade e expressão corporal através da psicomotricidade
A comunicação corporal é carregada de valores e componentes emocionais, isto é, a

expressão do imaginário consciente e inconsciente. O gesto, o olhar, o tônus muscular falam
de sentimentos, medos, desejos e conflitos.
A Psicomotricidade, como a própria palavra denota, tenta romper o dialético cartesiano corpo
x mente.
Segundo Le Boulch, a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação
entre pensamento e ação, que engloba funções neurofisiológicas e psíquicas.
Assegura o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança e ajuda

a sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente
humano.
O corpo e a aprendizagem caminham juntos. “É através do corpo que o indivíduo entra em

contato com o conhecimento”. ( Vieira,2003).
É uma ferramenta eficaz no processo de desenvolvimento psicomotor, afetivo, cognitivo e

social do ser humano.
Não possui objetivos pedagógicos diretos, mas interfere de forma clara sobre as dificuldades
social e escolar, na medida em que visa proporcionar o equilíbrio e ajustamento global,
através do corpo psicossomático.
163
É de fundamental importância o trabalho de Psicomotricidade com crianças deficientes
visuais; pois através de vivências diretas com seu próprio corpo, deste com os objetos, e
com o corpo dos outros que a criança constrói sua visão de mundo, alicerçada no real.
O desenvolvimento psicomotor engloba em si, a inter-relação do desenvolvimento motor, do

psiquismo e da inteligência. O ato motor isolado não tem significado.
Segundo De Meur (1991), este desenvolvimento é adquirido numa seqüência de etapas que
começa com a aquisição do esquema corporal.
Através dessa noção, a criança vai desenvolvendo a consciência do próprio corpo e das
possibilidades de expressar-se por meio dele.
Conforme Ajuriaguerra: “A criança é o seu corpo, pois é através dele que ela elabora as
suas experiências vitais e organiza sua personalidade”.
A organização do esquema corporal se dá através das sensações e percepções oriundas do

próprio corpo e na troca de relação com o corpo do outro.
Na etapa seguinte, a criança adquire noções de lateralidade, que consiste na consciência

perceptiva de que os membros não reagem da mesma forma, e que existe um lado
dominante, ou seja, que na realização das atividades utilizamos um lado do corpo (direito ou
esquerdo) com maior proficiência que o outro.
A criança deverá ser levada a perceber o seu lado dominante, e que se utiliza do lado direito
e esquerdo do corpo simultaneamente, mas que o lado não dominante, somente ajuda o
trabalho do outro lado.
A seguir observamos a aquisição da estruturação espacial, que “é a orientação, a

estruturação do mundo exterior, referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros
objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.” (J. M. Tasset).
Dizemos que a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio

ambiente, isto é do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas, e
também da consciência da situação das coisas entre si.
164
É a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca. Organizar as
coisas entre si, colocá-las em um lugar, movimentá-las. Perceber diversas formas,
grandezas, quantidades (enfileirar de forma crescente ou decrescente).
Nessa etapa, inserem-se também as noções de frente, atrás, em cima, embaixo etc.; bem
como de direção gráfica (situar um objeto segundo a colocação ordinal).
A orientação temporal é uma noção mais elaborada e exige da criança um desenvolvimento

mais avançado, pois é necessário uma conscientização e conhecimento cada vez mais
profundo do seu corpo.
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:
• A ordem e sucessão dos acontecimentos (antes, durante, depois.); No dia-a-dia o

professor deve verbalizar as ações do dia.Ex.agora vamos brincar no parque;depois
lavaremos as mãos para lanchar....
• Duração dos intervalos, que consiste em:
o noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);
o noções de ritmo regular, de rítmo irregular (aceleração, freada);
o noções de cadência rápida e lenta (correr e andar).
• Da renovação cíclica de certos períodos: dias da semana, meses, estações do ano; (é

bom o professor organizar material didático para trabalhar esses conceitos, procurar
trabalhar todos os dias através da participação dos alunos, verbalizando, cantando,
completando com fichas...
• Do caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento das plantas, das pessoas).

Um exemplo comum que as escolas costumam trabalhar é com a linha do tempo.
165
Ainda nesta etapa destacamos o rítmo, que abrange a noção de ordem, de sucessão, de
duração, de alternância. O trabalho desta etapa inicia-se pela percepção do ritmo interno, de
ritmos externos e, por último, a percepção e reprodução de estruturas rítmicas.
O último procedimento consiste na aquisição do desenho e do grafismo. Através do desenho,

da plasticina e do grafismo a criança tem a oportunidade de expressar sua visão de mundo, a
passagem do sonho para a realidade.
Consiste ainda numa aprendizagem real da manipulação do lápis (motricidade fina). Seu
domínio progressivo prepara a criança para a escrita.
Entraves na aquisição destas etapas podem ocasionar dificuldades relacionadas ao

desempenho motor, afetivo, cognitivo e social; e são detectadas principalmente durante a
escolaridade.
Estas atividades são desenvolvidas através de trabalhos práticos, utilizando-se sempre da

ludicidade, a qual permeia toda infância.
O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento. É um meio natural que

possibilita a criança explorar o mundo, descobrir-se, entender-se, conhecer os seus
sentimentos, as suas idéias e a sua forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento
físico e o seu desenvolvimento global.
O jogo e a brincadeira exigem movimentação física, envolvimento emocional e provoca

desafio mental. Neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se ou socializa-
se.
O movimento resulta da expressão interna de um organismo que, vivo, se expressa.
Segundo Kishimoto (1996), “... os jogos colaboram para a emergência do papel comunicativo
da linguagem, a aprendizagem das convenções sociais e a aquisição das habilidades
sociais.”.
166
A evolução da brincadeira está intimamente relacionada com a aquisição da linguagem, a
maneira como a criança brinca pode ser importante modo de avaliação do desempenho
infantil. “As brincadeiras podem ser o elemento chave para a estimulação lingüística.”
(Kishimoto, 1994).
Os jogos e as brincadeiras apresentam uma evolução que acompanha o desenvolvimento

físico, emocional e cognitivo da criança.
Para Goldfeld (2004), Fonoaudióloga e Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana, a

evolução dos jogos e brincadeiras segue uma cronologia que se inicia com brincadeiras do
tipo motor e de construção, os quais seguem a motivação de estímulos externos.
Segue-se então, as brincadeiras plásticas, que consistem na manipulação de plasticina,

pintura, argila etc., na tentativa de representar os objetos do mundo adulto.
Após, inicia-se o período de brincadeiras projetivas ou “jogos de enredo”, nos quais as regras
sociais estão presentes. A criança tenta imitar situações vivenciadas no seu dia a dia,
utilizando para tal suas lembranças. Através de objetos em miniatura utilizados no cotidiano,
ela brinca de “casinha”, “mãe e filha” e etc. Nesta fase, ela brinca com mediação, sozinha ou
ao lado de outra criança sem, no entanto, interagir com a mesma.
Num segundo momento, ela se utiliza do “faz-de-conta”, que para Vygotsky e Kishimoto, são
maiores de idade importância e tipicamente infantis. A presença da situação imaginária é o
que distingue a brincadeira de outra atividade.
Outra característica desta brincadeira é a dissociação do significado do objeto. A criança

sente a necessidade de representar o mundo adulto em suas brincadeiras, mas na
impossibilidade de manipular os objetos pertencentes a este mundo, ela utiliza artefatos
substitutos para representar os do mundo adulto (como por exemplo, a utilização de uma
caixa de fósforos no lugar de um barbeador). É importante ressaltar que os artefatos
substitutos permitam a realização dos mesmos gestos dos objetos reais.
Esta é a fase do egocentrismo, do uso da fala e de histórias. A criança brinca com mediação,
sozinha ou junto aos colegas.
167
Num terceiro momento, fase descrita como devaneio, não há fala social e nem a presença do
objeto. A linguagem interior é marcante.
“O conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora, aos limites da mão, da boca e do
olho e o mundo inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que é possível
‘imaginá-lo’, representá-lo com gesto no ar, no papel, nos materiais, com os sons, com
palavras.” Dias, in Kishimoto (1996).
Numa etapa posterior, a criança entra na fase dos jogos com regras, os quais as regras são
arbitrárias, e não mais sociais. A criança que brinca de pique - esconde, precisará conhecer
todas as normas para participar do jogo, e isto só é possível em torno dos cinco/seis anos,
pois a criança menor infringe as regras.
“Dominar as regras, significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo,

aprendendo a subordiná-lo a um propósito definido.” Leontiev (1988).
Segundo Vygotsky, a última categoria são os jogos limítrofes, ou seja, o teatro, os esportes e
os jogos didáticos.
É inquestionável o papel da linguagem na evolução do brinquedo. A linguagem é altamente

propícia para evocar e criar situações. Linguagem e brinquedo se desenvolvem ao mesmo
tempo e se influenciam mutuamente. A situação de brinquedo abre espaço para a linguagem
fluir, como que solicitando todos os recursos representativos. Por outro lado, a linguagem
reforça o simbolismo do brinquedo, na medida em que o sustenta e o dirige.
168
G LOSSÁRIO
Acalculia = Tipo de afasia (vide termo) em que a pessoa não consegue efetuar nem mesmo
as simples operações aritméticas, devido a lesões cerebrais.
Acinesia = perda parcial ou total dos movimentos do corpo, sem presença da paralisia.
Acuidade Visual = é a capacidade de uma pessoa ver e diferenciar objetos apresentados no

seu campo visual, aos quais dá um significado e percepção. É um dos pontos fundamentais
na prevenção de dificuldades visuais em crianças que sofreram lesões cerebrais, e exigem
um exame precoce desta capacidade.
Afasia = É o termo usado para descrever os distúrbios da linguagem que resultam de lesões
no cérebro. Nós preferimos o termo 'dis'fasia, pois o radical 'a' nos parece uma visão
determinista de perda total da capacidade de expressão e compreensão da linguagem falada
e escrita, sem possibilidade de recuperação por técnicas fonoaudiológicas associadas às
novas tecnologias auxiliares.
Ataxia = É a ocorrência de distúrbios na coordenação motora, que se caracterizam por perda

de equilíbrio, que pode resultar de uma disfunção ou lesão em níveis variados do sistema
nervoso. No caso de crianças com paralisia cerebral há quase sempre um comprometimento
da região do cerebelo, com incoordenação estática e cinética, com prejuízo da marcha.
Atrofia Muscular = É um resultado da contração muscular ineficiente ou pouco estimulada,

num período de inatividade de um grupo de músculos ou um músculo específico,
principalmente em membros inferiores ou superiores de portadores de déficits físicos. Há que
observar os cuidados fisioterápicos e de exercícios específicos para a prevenção destes
quadros em crianças ou adultos com deficiências.
Audiologia = Ciência que se ocupa da audição e de suas alterações, deficits ou

comprometimentos.
169
Campo Visual = é a área que podemos visualizar quando o nosso olho se fixa em um
determinado ponto.
Capacidade Cognitiva = Capacidade que desenvolvemos, na infância, de construir

conhecimentos, a partir da interação com o meio ambiente, da relação com as pessoas,
objetos e acontecimentos, levando-nos a tomar consciência de nossa existência
individualizada, do outro e do mundo ao nosso redor, como o conhecimento é construído
através do vivido, do sentido e do significado que os objetos adquirem, há uma profunda
interação entre nossas primeiras experiências sensório-motoras, ver, tocar, ouvir, cheirar,
sentir. Daí a importância dos atendimentos e estimulações precoces para crianças
portadoras de deficiências físicas, sensório-motoras e principalmente visuais.
Comunicação = é a transmissão de conceitos realizada através de nossa linguagem escrita

ou falada.
Córtex Cerebral = é a camada mais externa do cérebro, que contém a chamada Substância
Cinzenta, responsável pelas funções e atividades mais elevadas do Sistema Nervoso Central
(SNC). É ligada às atividades cognitivas e psicológicas do seres humanos, donde uma lesão
difusa (como ocorre em alguns casos de Paralisias Cerebrais) levar a deficits destas
atividades.
Decodificar = Identificação e interpretação dos sinais linguísticos por um receptor (aquele a
quem destinamos uma mensagem), sendo que na teoria da informação seria um processo
em que o indivíduo que recebe uma mensagem traduz os sinais, em dados significativos,
claros e elucidatórios.
Decodificação Auditiva = A capacidade de aprender e compreender os sons e as palavras

faladas há a necessidade de um receptor seguir instruções simples, de indicar por gestos ou
palavras o significado ou intenção de estímulos auditivos recebidos pelo mesmo. É um
campo a ser estimulado em pessoas com lesões cerebrais, em especial com paralisias
cerebrais, o que muitas vezes é esquecido como um dos processos primários de estimulação
precoce após este diagnóstico.
170
Desempenho = Também chamada de 'desempenho', é um comportamento, individual ou
grupal, que pode ser observado e registrado, que revela uma competência. Também
chamado de uma conduta que se realiza de acordo com objetivos educativos.
Discriminação Tátil = É a capacidade de discriminar e identificar objetos ou texturas

diferentes apenas utilizando o tato, o toque. É uma capacidade muito desenvolvida em
pessoas com Deficiências visuais, mas que pode ser utilizada como recurso em qualquer
situação humana ou Deficiência.
Discriminação Visual = É a capacidade de ver e diferenciar duas figuras ou dois objetos

quando suas diferenças são mínimas, ou seja, uma capacidade de perceber e processar, de
forma adequada, símbolos visuais em seqüências levemente diferentes, separando um
objeto de seu fundo, por exemplo.
Discriminação Cinestésica = É o processo pelo qual uma pessoa pode adquirir a

consciência de seu próprio corpo, e da forma pela qual ele se move, da sua posição espacial
e das suas relações com o ambiente que o cerca.
Dislexia = É a dificuldade de ler, por uma alteração ou distúrbio da percepção dos símbolos
(letras e números) utilizados para a comunicação escrita. È um distúrbio a ser tratado com a
orientação de um profissional de fonoaudiologia, após avaliação psicológica e
psicopedagógica.
Esquema Corporal = Organização psicomotora global, compreendendo todos os

mecanismos e processos dos níveis motores, tônicos, perceptivos, sensoriais e expressivos
(tanto verbais como não-verbais), sendo o meio através do qual o sujeito toma consciência
progressiva de seu corpo, sendo indispensável para que a criança tome contato consigo
própria e o meio ambiente que a cerca, processos através dos quais as nossas capacidades
afetivas somadas às nossas experiências corporais propiciam uma imagem corporal. É uma
tomada de consciência corporal indispensável para crianças que sofreram lesões
neuromotoras e outros déficits físicos ou sensoriais.
171
Integração Sensorial = Processo pelo qual o SNC (Sistema Nervoso Central) organiza os
estímulos sensoriais para formar respostas de adaptação às solicitações do meio ambiente.
Jactação = é o resultado de uma perturbação do sistema nervoso central no qual o sujeito

apresenta movimentos e gestos desordenados.
Jogo (Brinquedos + Brincadeiras) = é a atividade (lúdica) em que as crianças ou adultos

podem se empenhar, de forma prazerosa e sem finalidades outras que o próprio
divertimento. E uma forma de lidar com as nossas fantasias e nossa imaginação, sendo um
ato propício ao processo de criatividade e aprendizagem a que todos os seres humanos
devem se submeter em seu desenvolvimento. Algumas crianças com distúrbios emocionais,
físicos ou mentais podem se beneficiar da combinação de jogos com finalidades
terapêuticas, o chamado Ludo terapia, sob orientação de profissionais especializados.
Lateralidade = é o estado de dominância de um hemisfério cerebral sobre o outro,

caracterizando o predomínio motor de uma das metades do nosso corpo. Diz-se da
predominância lateral, ou esquerda ou direita, na criança.
Linguagem = é um meio de comunicação entre os seres, com a transferência de conceitos

através dos elementos simbólicos e convencionados, que na sociedade humana podem ser a
voz, a fala, a escrita, a audição, os gestos ou os símbolos pictóricos.
Psicomotor = Que diz respeito aos efeitos motores da atividade psíquica, podendo significar
o distúrbio da mobilidade (movimentos dos músculos) devido a uma anomalia das vias
nervosas de execução. A psicomotricidade pode se referir ao conjunto das realizações
motoras, considerada nas suas relações com o psiquismo, ou se referir à profissionalização
dos conhecimentos ligados à relação mente-corpo, sendo exercida por psicomotricistas, que,
no Brasil vêm recebendo contínua atenção, auxiliando desde crianças portadoras de
Deficiências ou problemas neurológicos, até pessoas portadoras de problemas geriátricos.
172
Psicomotricidade = é a ciência da educação dos movimentos ou através dos movimentos,
que visa uma melhor utilização de nossas potencialidades físicas, e de grande valia no
atendimento a crianças com deficiências, obtendo-se uma integração do corpo, dos gestos,
da comunicação e do intelecto das mesmas.
173
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MÓDULO DE:

PSICOMOTRICIDADE, JOGOS E RECREAÇÃO

Rita de Cássia Martins Barbosa

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Primeira edição: 2008

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Todos os direitos desta edição reservados à

Este módulo explora temas relacionados à Psicomotricidade, introduzindo conceitos,

Primeiramente busca uma visão histórica e teórica da Psicomotricidade priorizando-se uma

Introduzir o módulo e o estudo da Psicomotricidade, recreação e jogos desenvolvimento da

Compreender a importância de se trabalhar as áreas psicomotoras infantis, visando a

Definição de psicomotricidade, objetivos, condutas psicomotoras infantis ,recreação , jogos,

Rita de Cássia Martins Barbosa:

• Mestre em educação pelo Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribenho –

• Especialista em Educação Infantil;

• Graduada em Geografia – UFES.

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 174

Este módulo explora temas relacionados à Psicomotricidade, introduzindo conceitos,

Primeiramente busca uma visão histórica e teórica da Psicomotricidade priorizando-se uma

O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma

Historicamente, a educação física tem priorizado e enfatizado a dimensão biofisiológica.

Entretanto, a partir da metade do século entra em cena a Psicomotricidade, de forma muito

Os temas sobre a Psicomotricidade eram abordados excepcionalmente em pesquisas

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do

O Desenvolvimento Psicomotor, faz-se necessário compreender a ação da Pré-Escola na

LE BOUCH, J. Educação psicomotora na idade escolar. Porto Alegre:Artes Médicas,1987.

THIERS, Solange. Sociopsicomotricidade Raman-Thiers.Uma leitura emocional,corporal e

VALDÉ S.Marcelo. Psicomotricidade vivenciada: uma proposta metodológica para trabalhar

Veja Palestra “que é Psicomotricidade?” em power point no Fórum.

Veja o site: www.educacional.com.br?entrevistas/entrevistas 0080.asp.

Se aprofunde nas informações:

O Que Vem a Ser Psicomotricidade

Sociedade Brasileira de Psicomotricidade

É principalmente por meio do seu desenvolvimento motor que a criança

Características do Desenvolvimento motor

Quando a criança já adquiriu a capacidade de andar sozinha, o progresso de suas

Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade Brasileira de

Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não

O desenvolvimento infantil é, sem dúvida, um assunto apaixonante que tem despertado a

O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante acelerado. Através de estímulos

Para entendermos melhor o Desenvolvimento Motor, baseamo-nos no modelo apresentado

A 2ª fase é a do Movimento Rudimentar, que se caracteriza pelos primeiros movimentos

A 3ª fase é a do Movimento Fundamental, quando meninos e meninas começam a

• Estágio inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança.Durante

• Estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica dos movimentos

A 4ª fase é a do Movimento Especializado, em que os movimentos, em vez de serem

O que vem a ser Psicomotricidade?

A Psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo

A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a Psicomotricidade é atualmente concebida como a

O conceito de Psicomotricidade é recente e inicialmente debruçou-se apenas sobre o

Segundo Núñes e Vidal (1994) a Psicomotricidade é a técnica ou conjunto de técnicas que

Segundo Núñes e Vidal (1994) : a Psicomotricidade é a técnica ou grupo de técnicas que

A psicomotricidade destaca a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e

Elementos básicos da Psicomotricidade - Esquema Corporal

De uma fase para outra a mudança é gradativa e imperceptível.A Psicobiológico da criança,

A base é preparar e capacitar a criança ao aprendizado de todas as

Qualquer que seja a atividade , a Psicomotricidade estará presente,

O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as

Já Schilder ( 1958, p.15) parte da idéias de Head para desenvolver as suas.

Esta representação mental é responsável pelo aparecimento do membro fantasma. O

ETAPAS DO ESQUEMA CORPORAL

Etapas do esquema corporal(segundo Le Boulch,1984)