Alexandra Baldaque

Educação a Distância: indicadores
para o desenvolvimento de um
modelo
Dissertação de Mestrado em Administração e

Planificação da Educação na Universidade
Portucalense
Orientação: Professor Doutor Paulo Maria Bastos da

Silva Dias
Alexandra Baldaque
Porto, Abril de 2002

AGRADECIMENTOS
Incluir este item numa tese, penso que é uma actividade um

pouco complicada, e fazê-lo segundo as “normas”, será um dejá vu
maçador, que a mim particularmente não agrada.
Talvez as maiores ajudas a um trabalho deste tipo, não

sejam, na maioria dos casos, directas ou directamente envolvidas
no âmbito da investigação, mas participações de natureza pessoal
e sentimental.
Daí, poder dizer que muitos, talvez todos os amigos e

familiares tenham apoiado este estudo, desta ou daquela forma, e
para mim todas elas são importantes.
Quer através de opiniões, questões, interesses, conselhos,

incentivos, disponibilidade para ouvir queixumes e todas as demais
formas de ajuda, a todos os amigos e familiares eu quero expressar
aqui a minha profunda gratidão.
Vou por isso apenas formalizar aqui alguns agradecimentos a

algumas pessoas que, de forma directa contribuíram para que esta
investigação tivesse frutos:
Ao Professor Doutor Paulo Dias, pela natureza e qualidade

das suas críticas, sempre construtivas e oportunas, pelas suas
sugestões e comentários, pela facilidade com que me proporcionou
diversas possibilidades para o estudo de caso, e fundamentalmente
pela sensibilidade humana que revelou.
iii
Ao Professor Doutor Reis Lima, pelo seu contínuo
encorajamento para desenvolver este trabalho e pelo interesse que
sempre manifestou ao longo do mesmo.
À Paula e à Filomena, que para além da amizade que tanto

aprecio, sempre se mostraram disponíveis para me tirar todas as
dúvidas, para lerem e reverem a tese e para me fornecerem
imenso material precioso.
Ao Pe Gonçalo, que me disponibilizou o espaço do CREU para

eu poder escrever sem ser interrompida, e que me incentivou
bastante para eu concluir a tese.
À Graça, amiga incondicional, que sempre esteve a meu lado

ao longo destes dois anos, pronta para ajudar no que fosse preciso,
aconselhando-me, entre outras coisas, o próprio orientador.
À Isabel Fernandim, que sempre se mostrou incansável para

tratar de todas as dificuldades formais que iam existindo,
facilitando e incentivando muito simpaticamente este estudo.
À Estrela e à Susana, pelo seu companheirismo ao longo

deste mestrado, pela partilha das dificuldades, dos cadernos de
apontamentos, dos livros e demais materiais de apoio a esta tese.
Aos colegas de Departamento da Universidade Portucalense,

pela disponibilidade que demonstraram, quando foi necessário
colmatar esforços em tarefas paralelas à minha investigação.
Os meus especiais agradecimentos ao Departamento de

Informática da Universidade Portucalense e à Universidade
Portucalense por terem proporcionado as facilidades necessárias
para tornar possível este trabalho.
iv
RESUMO
Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de

educação e formação no espaço cibercultural deve apoiar-se numa
análise prévia e cuidada da mutação contemporânea da relação
com o saber. Nesse sentido, a primeira constatação a retirar dessa
análise diz respeito à velocidade do surgimento e da renovação dos
saberes e do know-how. Pela primeira vez na história da
humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma
pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no
fim da sua carreira. A segunda constatação, fortemente ligada à
primeira, concerne à nova natureza do trabalho, na qual a parte da
transacção de conhecimentos não pára de crescer. Trabalhar
equivale cada vez mais a aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos.
O presente estudo aborda a problemática da Educação a
Distância vs Educação Tradicional. O seu objectivo é captar
reacções de alunos com vivências em ambos os tipos de Educação,
reconhecer os pontos fortes e fracos de cada uma delas segundo
os seus pontos de vista e objectivá-los em indicadores que possam
servir de base à criação de um novo modelo de
ensino/aprendizagem.
Esta investigação leva o leitor a reflectir sobre as mudanças
eminentes no que respeita à Educação, através de uma descrição
das necessidades e alterações motivacionais nos alunos actuais,
descrevendo a Educação a Distância e os seus métodos como uma
componente importante de um novo modelo em Educação.
O fluxo, a transacção de conhecimento, as novas tecnologias
da inteligência individual e colectiva estão a modificar
profundamente os dados do problema da Educação e da formação.
O que deve ser aprendido não pode mais ser planeado, nem
precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos e os
perfis de competência são, todos eles singulares e é cada vez
v
menos possível canalizá-los em programas ou currículos que sejam
válidos para todo o mundo. Devem construir-se novos modelos
educacionais nesta era do conhecimento, que se reorganizem
conforme os objectivos ou contextos e nos quais cada um ocupe
uma posição singular e evolutiva.
Através de um estudo de caso, focalizado numa experiência de um curso de
Educação a Distância, frequentado por alunos que também já foram alvo de
experiências em Educação Tradicional, retiram-se indicadores relevantes para a
construção futura de um novo modelo de ensino/aprendizagem.
Estes indicadores incorporam em si as necessidades do aluno actual, que à
partida parece ser um sujeito que necessita de um ensino mais personalizado daquele
que hoje existe na Educação Tradicional, mais rápido, mais especializado, que
acompanhe o ritmo de mudança da sociedade e do saber, ao mesmo tempo que
necessita também, e cada vez mais da socialização e da humanização no contexto
escolar.
Palavras-chave: Educação, Educação a Distância, Ensino,

Aprendizagem, modelos de ensino/aprendizagem, Educação
através da Web.
vi
ABSTRACT
All serious reflections about the future of education and

formation on cyberculture should be supported by a previous and
careful analysis of the contemporary mutation of the relation with
knowledge. In this way, the first perception involves the velocity of
appearing and renovation of knows and know-how. For the first
time in the human history, the major abilities acquired for a person
in the beginning of his professional course will be obsolete at the
end of his career. The second perception strongly linked with the
first one, concerns the new nature of work, in which the part of
knowledge transaction does not stop growing. Working corresponds
more each day with learning, transmitting and producing
knowledge.
The present investigation is an approach on the problematic
of Distance Education vs. Traditional Education. The aim of it is to
capture the reactions of students with both kind of experiences in
Education, recognize the strengths and weaknesses of each one
according to them and purpose all of this in indicators, which could
support a new teaching/learning model.
This research leads the reader to reflect about the eminent
changes in Education, through a description of the needs and
motivational changes of the actual students, showing Distance
Education and associated methods as important components of a
new model in Education.
The flow, the knowledge transaction, the individual and
collective intelligence new technologies are deeply changing the
problem data of Education and formation. What is learned cannot
more be planed nor precisely defined in an advanced way. The
courses and skills profiles are all of them singulars and it is each
day less possible canalise them into programmes or curricula that
are valid to all world. It is necessary to construct new educational
models in this knowledge era, which could be reorganized
vii
according to the objectives or contexts and in which each one hold
a singular and evolutive position.
Through a case study focalized on the experiences of one
course of Distance Education attended by students that also were
experienced in Traditional Education, we capture relevant indicators
to the future construction of a new teaching/learning model.
These indicators embody the actual student needs. Initially
these seem to be that a person needs more personalized teaching
than the one that exists nowadays in Traditional Education; quicker,
more specialised, which follow the rhythm of society changing and
knowledge, but at the same time the person is an individual that
also needs, and each day more, socialisation and humanisation at
the school context.
Keywords: Education, Distance Education, Distance Learning, e-

learning, Learning, Teaching/learning models, Web based
Education.
viii
“Sometimes a scream is better than a thesis”
Ralph Waldo Emmerson
ix
Índice
ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................XIII
ÍNDICE DE TABELAS........................................................................................................XV
NOTAÇÃO E SIGLAS UTILIZADAS.....................................................................................XVI
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO..............................................................................18
1.1 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA E CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO..................................20
1.2 APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO...............................................................................24
1.2.1 Descrição da investigação........................................................................24
1.2.2 Objectivos da investigação.......................................................................26
1.2.3 Organização da tese..................................................................................27
1.3 DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA O SÉCULO XXI..............................................................30
1.4 NECESSIDADES DO ALUNO DO SÉCULO XXI..................................................................31
1.5 DIFERENÇAS EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO FACE-A-FACE....................................................33
1.6 O DESAFIO QUE É ENSINAR A DISTÂNCIA.......................................................................35
1.7 A MUDANÇA INEVITÁVEL............................................................................................37
1.8 A AFIRMAÇÃO DA EAD NO MUNDO ACTUAL.................................................................39
1.9 A EAD E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO..................................................................40
CAPÍTULO 2. EDUCAÇÃO TRADICIONAL.....................................................43

2.1 ENQUADRAMENTO.....................................................................................................45
2.2 A DINÂMICA ESCOLAR................................................................................................45
2.2.1 O fracasso escolar.....................................................................................46
2.2.2 Capacidades e aprendizagem....................................................................50
2.2.3 Os elementos principais da dinâmica escolar..........................................54
2.2.3.1 As expectativas sociais..........................................54
2.2.3.2 O desenho das tarefas..........................................55
2.2.3.3 A avaliação.............................................................58
2.2.4 As escolas eficazes e a modernização da Educação.................................61
2.3 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR........................................................64
2.3.1 Sociedade-Indivíduo-Instituição Educativa..............................................64
2.3.2 Características das instituições................................................................67
2.3.3 Educação e Grupo Institucional...............................................................69
2.3.4 Educação e Comunicação.........................................................................71
2.3.5 A Relação vincular Professor-Aluno.........................................................74
2.4 O GRANDE PROBLEMA DA EDUCAÇÃO NOS NOSSOS DIAS..................................................77
2.4.1 A Educação como produto fundamental da sociedade.............................78
2.4.2 A falta de empatia na relação Professor-Aluno........................................79
2.4.3 Causas possíveis para a falta de empatia na relação Professor- Aluno...80
x
2.4.4 Ambientes de aprendizagem e motivação.................................................82
2.4.4.1 A motivação do aluno.............................................83
2.4.4.2 Efeitos do comportamento do professor na
motivação do aluno................................................84
2.4.4.3 Condições essenciais na atitude do professor na
relação pedagógica................................................86
2.4.4.4 Aspectos que podem ajudar o professor a melhorar
a sua atitude na relação pedagógica......................88
2.4.4.5 A motivação chave do professor para o sucesso da
aprendizagem.........................................................89
2.5 SÍNTESE...................................................................................................................90
CAPÍTULO 3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA........................................................94

3.1 ASPECTOS E PARADIGMAS: MUDANÇAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM
......................................................................................................................96
3.2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO.....................................108
3.3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PORTUGAL.................................126
3.4 TERMINOLOGIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ..............................................................130
3.5 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ....................................................................133
3.6 MODELOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................138
3.7 A CONCEPÇÃO DOS MODELOS PEDAGÓGICOS ................................................................142
3.8 MOTIVAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM: APLICAÇÃO NA EAD .......................................144
CAPÍTULO 4. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO..................................152

4.1 OS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO...........................................................153
4.1.1 A investigação qualitativa.......................................................................155
4.2 TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS..............................................................................158
4.2.1 Descrição dos instrumentos e técnicas de recolha de dados..................159
4.2.1.1 Questionário para caracterização dos formandos 159
4.2.1.2 Questionário para avaliação do curso..................160
4.2.1.3 Entrevista.............................................................161
4.3 SELECÇÃO DA POPULAÇÃO.......................................................................................164
4.4 SELECÇÃO DA AMOSTRA..........................................................................................171
4.5 PROCEDIMENTOS NO TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS...............................................173
4.5.1 Tratamento das respostas aos Questionários..........................................173
4.5.2 Tratamento das respostas às entrevistas.................................................174
CAPÍTULO 5. DA RECOLHA À DISCUSSÃO DE RESULTADOS................176
5.1 APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO..........178
5.1.1 Apresentação das actividades.................................................................178
5.1.2 Comunicação...........................................................................................179
5.1.3 Aprendizagem..........................................................................................181
xi
5.1.4 Apresentação dos conteúdos...................................................................184
5.2 INTERPRETAÇÃO DA MATRIZ COM AS RESPOSTAS ÀS ENTREVISTAS.....................................186
5.2.1 Relação dos formandos com as Tecnologias de Informação e
Comunicação....................................................................................................187
5.2.2 Reacções gerais à experiência no curso de EAD....................................188
5.2.3 Participação do formando......................................................................204
5.2.4 Organização da Formação.....................................................................208
5.2.5 Organização do documento e do Web site..............................................214
CAPÍTULO 6. CONCLUSÕES............................................................................215
6.1 CONCLUSÕES GERAIS...............................................................................................217
6.2 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS.......................................................................229
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................232
GLOSSÁRIO.................................................................................................................242
ANEXOS.................................................................................................................245
Anexo A...................................................................................................246
Questionário para caracterização dos formandos...........246
Anexo B...................................................................................................250
Questionário para avaliação da formação a distância Opção
Empresário...........................................................250
Anexo C...................................................................................................253
Guião da entrevista aos formandos do curso Opção
Empresário...........................................................253
Anexo D...................................................................................................258
Entrevistas aos formandos do curso Opção Empresário. 258
Anexo E...................................................................................................309
Resultados obtidos relativamente ao questionário para
caracterização dos formandos..............................309
Anexo F...................................................................................................313
Resultados obtidos relativamente ao questionário para
avaliação do curso................................................313
Anexo G...................................................................................................315
Matriz das entrevistas.....................................................315
xii
Índice de Figuras
FIGURA 1 – ESQUEMA DA ESTRUTURA DA TESE........................................29

FIGURA 2 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO RELATIVAMENTE
AO SEXO................................................................................................................167
FIGURA 3 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO RELATIVAMENTE À
IDADE.....................................................................................................................168
FIGURA 4 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO RELATIVAMENTE À
FORMAÇÃO ACADÉMICA................................................................................168
FIGURA 5 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO, RELATIVAMENTE À
SUA FAMILIARIDADE COM COMPUTADORES..........................................169
SUA FAMILIARIDADE COM A INTERNET....................................................170
SUA FAMILIARIDADE COM CHATS E FÓRUNS DE DISCUSSÃO...........171
FIGURA 8 – ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS FORMANDOS AO
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO FINAL NO QUE RESPEITA À
APRESENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES E OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO.
..................................................................................................................................179
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO FINAL NO QUE RESPEITA AO PAPEL
DO FORMADOR NA EAD...................................................................................180
COMUNICAÇÃO NA EAD..................................................................................181
RELEVÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NO FÓRUM E CHAT
PARA A APRENDIZAGEM..................................................................................182
CONTRIBUIÇÃO DAS ACTIVIDADES SUGERIDAS NO CD-ROM PARA A
COMPREENSÃO DOS TEMAS DE APRENDIZAGEM..................................183
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO FINAL NO QUE RESPEITA A VÁRIOS
ASPECTOS DO FÓRUM DE DISCUSSÃO........................................................183
ORGANIZAÇÃO DO CD-ROM..........................................................................184
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS................................................................185
xiii
xiv
Índice de Tabelas
TABELA 1: ESTUDO COMPARATIVO DOS PARADIGMAS DE ENSINO.102

TABELA 2: MUDANÇAS NOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS................104
TABELA 3: AS GERAÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................117
TABELA 4: ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELAS UNIVERSIDADES
ABERTAS/DISTÂNCIA .......................................................................................125
TABELA 5: DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
..................................................................................................................................135
TABELA 6: DEFINIÇÕES DE MOTIVAÇÃO..................................................147

TABELA 7: DEFINIÇÕES DE MOTIVAÇÃO (CONTINUAÇÃO).................147
xv
Notação e Siglas Utilizadas
Ao longo desta tese adoptou-se como norma de notação a
escrita em itálico de expressões e palavras estrangeiras, que não
se traduziram por serem as utilizadas na linguagem corrente.
Foram também adoptadas siglas que serão descritas de
seguida, juntamente com o seu significado:
AEP – Associação Empresarial Portuguesa

CAE – Computer Aided Education
CBT – Computer Basic Training
CD-ROM - Compact Disc (Read Only Memory)
CPA – Centro de Pedagogia Audiovisual
DESE – Diplomas de Estudos Superiores Especializados
EAD – Educação a Distância
EUA – Estados Unidos da América
FTP – File Transfer Protocol
ICM – Instituto de Comunicação Multimédia
IGNOU – Indira Gandhi National Open University
IMAVE – Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino
IPED – Instituto Português de Ensino a Distância
ITE – Instituto de Tecnologia Educativa
LANs – Local Area Networks
OU – Open University
PC’s – Personal Computers
RTVU – Radio and Television Universities
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
TV – Television
UK – United Kingdom
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization
UNISA – University of South Africa
URL – Uniform Resource Locator
xvi
WWW – World Wide Web
xvii
Capítulo 1: Introdução
Capítulo 1:
Introdução
Revisão da Literatura
Capítulo 2: Capítulo 3:
Educação Educação a
Tradicional Distância
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusão
Capítulo 1.Introdução
1.
Este capítulo introduz e descreve resumidamente o

documento apresentado. Inicia-se por uma
contextualização da investigação e enquadramento do
problema, elabora-se uma apresentação formal da
investigação, descrevendo-a sucintamente, enumerando os
seus objectivos e dando a conhecer a organização deste
documento.
Finalmente abordam-se as várias questões consideradas
relevantes e pertinentes no contexto deste estudo.
Fundamentalmente, este capítulo pretende apresentar e

justificar a necessidade de retirar indicadores que
permitam a criação de um novo modelo de
ensino/aprendizagem, que possa ser aplicado no ensino
universitário.
18
"A Educação a Distância nasceu sob o

signo da democratização do saber.”
(Todorov, dez/93-abr/94: 5-6)
19
1.1 Definição do problema e contextualização da

investigação
Desde o advento da imprensa, que pode ser considerado como

o grande marco distintivo da cultura moderna, altura em que o
conhecimento produzido e acumulado pela humanidade começou a
ser socializado, que não se assiste a tantas mudanças em termos de
disseminação do conhecimento como nas últimas décadas.
O boom da informática, a democratização do acesso a
componentes microelectrónicos, desde os microondas, o controle
remoto de aparelhos domésticos e brinquedos, até ao telemóvel, e
ainda a popularização da Internet, a eficiência dos satélites de
transmissão directa, a popularização da televisão e rádio digitais, os
palm-tops, os lap-tops, as enciclopédias em CD-ROM e as bibliotecas
virtuais, têm influenciado de forma determinante as actividades
profissionais, as relações interpessoais e as transações comerciais.
Também no campo da Educação, o aparecimento das chamadas
novas tecnologias está a provocar um impacto considerável. A
divulgação do conhecimento adquirido e o acesso à informação, que
constituem pilares da Educação ocidental moderna, acontecem de
forma cada vez mais ágil e, com isto, os critérios de perenidade e
permanência dos conhecimentos acumulados somam-se ao critério
da actualidade. O novo conhecimento adquirido está disponível em
quantidade, profundidade e com rapidez, a quem desejar alcançá-lo.
Segundo Wilson Dizard, a Internet:
“é a rede de informação que mais cresce no mundo, com

estimados 40 milhões de utilizadores em mais de 125 países. A
rede tem vindo a multiplicar-se em tamanho a cada ano ...
impulsionada pelo interesse dos utilizadores de computadores
comuns em ambientes como a World Wide Web.” (Dizard, 1998:
24).
20
A telemática tem sido apresentada como símbolo da

modernidade. Mas, por outro lado, o conceito de moderno não deveria
restringir-se às possibilidades de utilização dos meios de
comunicação. Tentando superar esta perspectiva, é possível afirmar
que:
“ser moderno é encontrar-se num ambiente que promete

aventura, poder, alegria, crescimento, auto-transformação e
transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo
ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que somos... Ser
moderno é fazer parte de um universo no qual, como diz Marx,
tudo o que é sólido desfaz-se no ar.” (Berman, 1986: 15).
A constatação desta situação tem trazido desafios aos

educadores. Conhecer as diversas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) e saber usá-las para vencer os desafios impostos
em cada realidade educacional específica, estar aberto às mudanças,
procurar entendê-las e ter disposição de se reciclar para actuar em
cenários diferentes, são atitudes condizentes com os tempos
modernos.
Novas questões colocam-se hoje aos educadores: para os
estudiosos de currículos, a dificuldade em discriminar conteúdos
relevantes dos acessórios, tal a carga, intensidade e facilidade com
que se acede à informação. Para os profissionais da Educação que
estudam os sistemas cognitivos de aprendizagem, a ênfase inicial nos
mecanismos de memória1 tem cedido espaço à busca de outras
estratégias, como síntese, crítica, interpretação e elaboração própria.
Sobre o processo de ensino-aprendizagem, Einstein já afirmava
em 1936 que:
1
Esta indicação refere-se aos modelos de processamento de informação,
progressivamente substituída por abordagens mais integradoras como a do
processamento sub-simbólico ou conexionismo, as quais compreendem também os
aspectos sociais na cognição situada ou no construtivismo social.
21
“...vemos na escola simplesmente o instrumento para a

transmissão de certa quantidade máxima de conhecimento
para a geração em crescimento. Mas isso não é correcto. O
conhecimento é morto; a escola, no entanto, serve aos vivos.”
(Einstein, 1994: 36).
Nesta perspectiva, a atitude passiva do aprendiz em relação ao

conhecimento acumulado, estimulada por professores e tutores como
forma de garantir o ensino, cede lugar à ênfase dada às atitudes
proactivas, onde a criatividade e a autonomia são os elementos
encorajados, no sentido de estimular os processos de aprendizagem
(abordagem construtivista).
O terreno do Ensino a Distância também está a ser varrido
pelos novos tempos. Tradicionalmente marcado pelos meios de
comunicação tradicionais, pelo material impresso, pela televisão e
rádio tradicionais e pela tecnologia instrucional associada ao
chamado estudo dirigido (baseada numa abordagem objectivista) –
que privilegiava a transmissão de modelos de conhecimento
externamente organizados, a atitude passiva do aluno, o
desenvolvimento de esquemas de memorização, a ênfase na
avaliação somativa, e consequente valorização da quantidade de
elementos apreendidos em determinado universo de conteúdo, hoje
cede espaço à Educação a Distância.
A Educação a Distância está a ser marcada pela presença das
novas tecnologias. O processo de interactividade entre
aluno/professor e aluno/aluno é o emblema da tecnologia instrucional
voltada para o aprender e o buscar. A ênfase dada à construção do
conhecimento novo e original é o diferencial desta nova etapa. A
avaliação visa, basicamente, estabelecer parâmetros relacionados
com diversos momentos vivenciais e a sua relevância existe somente
quando o objectivo é verificar como se aprendeu e o que foi produzido
com o conhecimento aprendido.
22
Nessa óptica, baseada nas possibilidades de fortalecimento da

interactividade, a Educação a Distância objectivaria recuperar a
clássica noção de maiêutica, onde a elaboração e explicitação de
ideias novas seria a grande meta das interacções pedagógicas.
Outro aspecto que pode ser apontado como consequência da
adopção deste novo paradigma, diz respeito às questões de poder e
autoridade associados à relação professor/aluno/conhecimento. A
primeira alternativa, centrada no ensino, considera o professor o
detentor do conhecimento e o único responsável pelo processo. A
segunda alternativa vê o professor e o aluno em posição de
igualdade, em que ambos detêm conhecimentos específicos,
diferenciados e relevantes, e que, em igual medida têm acesso a
novas e heterogéneas informações. Nessa perspectiva, a qualidade
da síntese ocorrida a partir da relação pedagógica é o diferencial de
sucesso do processo.
Entretanto, os profissionais da área têm consciência que esta
mudança de paradigma apenas se anuncia, e ocupa muito mais os
desejos e os discursos do que o quotidiano das propostas de
Educação a Distância, em termos de concepção e operacionalização
dos cursos veiculados. Constata-se que a discussão actualmente está
muito mais centrada na discussão dos meios do que no debate a
respeito das propostas pedagógicas. Este viés, identificado
comummente, associa o material impresso ao paradigma conservador
de Educação a Distância e os novos meios electrónicos ao novo
paradigma.
Partindo do pressuposto que os meios servem estratégias
pedagógicas determinadas, a avaliação das suas utilizações em
acções educacionais a distância pode fornecer subsídios que auxiliem
projectos comprometidos com as novas realidades.
Nesta medida, o presente trabalho pretende contribuir para a
compreensão de variáveis que envolvem a utilização de novos meios
na Educação a Distância. O ponto de partida foi o estudo de um curso
de formação profissional a distância designado “Opção Empresário-
23
Formação a Distância para a Criação de Empresas”, financiado pelo

programa Leonardo P/99/1/075291/PI/III.3.a/FPI (2000-2001),
integrado num projecto internacional de investigação e
desenvolvimento no domínio da implementação e avaliação da
formação a distância via Web.
A verificação das características dos alunos que frequentaram
este curso e as suas opiniões sobre a utilização de velhas e novas
tecnologias nos seus estudos a distância, oferece informações
importantes, no sentido de ajustar a utilização das tecnologias
educacionais às necessidades presentes em cada situação. Assim, a
tentativa que se faz é de ser actual: compreender as inovações
tecnológicas sem voltar as costas para a realidade que, em
transformação, contém elementos que sustentam os antigos e os
novos paradigmas.
1.2 Apresentação da investigação
1.2.1 Descrição da investigação
Desde que se inicia uma actividade pedagógica e se atenta no

ambiente educativo que se desenvolve em torno das instituições,
surgem interrogações acerca das necessidades dos alunos, da
situação educativa actual, das eventuais mudanças que poderiam
acontecer no sentido de melhorar todo o processo educativo.
Ideias como o sentimento de que concluir uma licenciatura
demora muito tempo, tanto que a aprendizagem que adquirem está
fortemente obsoleta quando terminam o curso (na grande maioria
das licenciaturas, especialmente nas áreas tecnológicas), ou que as
licenciaturas contêm matérias desintegradas, que os alunos
desejariam receber uma formação mais especializada, direccionada
para os conteúdos que pretendem desenvolver, são facilmente
perceptíveis pelos agentes educativos.
24
Expressões como “As aulas são demasiado expositivas” ou “O

professor é um mero transmissor de conhecimentos” são frases
bastante ouvidas por todos nas instituições educativas. E quando se
conversa um pouco mais com cada um dos intervenientes, qualquer
pessoa se apercebe que os alunos de hoje preferiam ter, por exemplo,
um outro tipo de aulas, onde pudessem participar mais activamente,
onde conseguissem sentir que estariam a colaborar para chegar a
determinadas conclusões, que pura e simplesmente lhes são
expostas. Eles também gostariam de ter maior flexibilidade de
horários, de ter um ensino mais personalizado, onde pudessem
aplicar no terreno os conteúdos apreendidos. Um ensino em que
conseguissem ver o professor não como um transmissor distante,
mas como um colaborador na prossecução dos objectivos, que seriam
seus e por si só motivadores.
Foi desta forma que se gerou um interesse, e depois quase uma
missão, em tentar perceber no terreno, por um lado, quais os
aspectos negativos na Educação Tradicional que hoje os alunos
recebem e contra os quais se debatem, quais as necessidades por
eles expressas em relação à Educação que lhes é concedida, e por
outro lado, analisar reacções de alunos relativamente a outra
metodologia educacional – a Educação a Distância.
Conseguindo perceber o que de melhor e de pior, na opinião
dos alunos, existe em cada um destes modelos de Educação, será
possível enumerar alguns indicadores que noutros trabalhos
permitirão criar um novo modelo de ensino/aprendizagem.
Escolheu-se a Educação a Distância como modelo alternativo à
Educação Tradicional, pelo simples facto de a EAD estar
completamente adaptada ao modus vivendi da sociedade actual e ao
contexto do século XXI, e por incorporar em si os meios que poderão
colmatar as necessidades sentidas pelos alunos de hoje.
Com base em toda esta necessidade de mudança, sentida quer
por alunos quer por professores, e dada a emergência de adaptação
da Educação ao mundo, ao século e à sociedade em que vivemos, foi
25
preocupação nesta investigação, procurar um conjunto de pessoas

que estivessem a frequentar um curso de Educação a Distância e que
ao longo da sua vida tivessem tido contacto com a Educação
Tradicional.
Investigou-se então, na região do norte do país, quais seriam as
instituições com prática em Educação a Distância, mais
especificamente ao nível universitário ou pós-universitário e com
cursos nos quais fosse possível um estudo de caso deste tipo
(baseado, portanto, fundamentalmente em entrevistas presenciais).
Inicialmente obteve-se a informação de que a Universidade de
Aveiro possuiria bastantes disciplinas das várias licenciaturas em
regime de Educação a Distância, no entanto, numa conversa com um
dos responsáveis do projecto, foi explicado que nessas disciplinas
ditas como leccionadas a distância, a única coisa que se fazia era
disponibilizar todo o material didáctico pela Internet. Não existia, por
isso, qualquer cadeira de nenhum curso que fosse ministrada
verdadeiramente a distância.
Outras pesquisas de cursos a distância foram efectuadas no
Porto, na Universidade do Porto e na Associação Empresarial
Portuguesa (AEP), em Braga, na Universidade do Minho, sendo aqui,
numa iniciativa experimental, em parceria com outra empresa, o local
onde se decidiu prosseguir a investigação, tanto pela estrutura
organizacional do curso como pela população que este iria congregar.
Daí que foi objecto deste estudo um curso que integrava um
dos módulos da iniciativa Opção Empresário-Formação a Distância
para a Criação de Empresas, financiado pelo programa Leonardo
P/99/1/075291/PI/III.3.a/FPI (2000-2001), projecto de investigação e
desenvolvimento no domínio da implementação e avaliação da
formação a distância via Web.
1.2.2 Objectivos da investigação
A motivação para realizar este trabalho parte da necessidade

de considerar o ensino dentro de um contexto global, em que a
26
tecnologia é um instrumento de suporte para o pensamento reflexivo

e que pode permitir o desenvolvimento dos processos mentais em
níveis elevados (observação, análise, síntese, interpretação, aplicação
e criação). Daí uma aprendizagem sem limites, onde a facilidade de
actualização dos conhecimentos e possibilidade de aplicação da
aprendizagem noutros campos correlacionados determina a Educação
que se quer.
Deste modo são objectivos específicos deste estudo:
• Avaliar o nível de satisfação dos formandos na realização de
um curso a distância através da Internet;
• Determinar as características especiais de um modelo de
ensino/aprendizagem desta natureza;
• Identificar factores determinantes na obtenção de sucesso
ou fracasso na execução de um ensino/aprendizagem desta
natureza;
Através da obtenção destes indicadores, será possível reunir os

pontos fortes deste modelo de Educação a Distância e os pontos
fortes do modelo tradicional de ensino/aprendizagem, do ponto de
vista dos formandos seleccionados, para tentar, em trabalhos futuros
consolidar estes indicadores com mais opiniões e reacções, no
sentido de construir um novo modelo de ensino/aprendizagem, que
vá de encontro às necessidades dos alunos e professores do século
XXI.
1.2.3 Organização da tese
O presente documento encontra-se dividido em seis capítulos em

termos gerais, sendo eles:
• Introdução
• Educação Tradicional
• Educação a Distância
• Metodologia de investigação
27
• Da recolha à discussão de resultados

• Conclusões
No primeiro capítulo é efectuada uma descrição genérica do

trabalho, justificando a pertinência do mesmo, referindo alguns
pressupostos que foram tidos em consideração, algumas dificuldades
encontradas ao longo da investigação e os pontos de partida com que
se iniciou o estudo.
São também levantadas algumas questões e necessidades
sentidas pelos alunos de hoje, são tecidas algumas considerações
acerca dos desafios educacionais para o século XXI, relevando certas
carências do modelo actual de ensino/aprendizagem, mostrando o
porquê desta vontade de mudança latente.
No capítulo 2, procura-se mostrar sob diversos aspectos a
realidade da escola dos nossos tempos, bem como as características
do modelo de ensino/aprendizagem majoritário em Portugal, que é o
modelo tradicional.
Começa-se então por descrever a dinâmica escolar que se vive
nos dias de hoje, mostrando alguns dos seus elementos, referindo
capacidades e fracassos. Seguem-se descrições que dizem respeito a
aspectos psicossociais das instituições escolares, privilegiando a
temática da relação professor-aluno, sendo a falta de empatia nesta
relação considerado o grande problema da Educação nos nossos dias.
O capítulo 3 é totalmente dedicado à Educação a Distância,
evidenciando em primeiro lugar as mudanças de paradigma nos
modelos de ensino/aprendizagem que emergiram na sociedade
actual. Fala-se ainda de toda a evolução histórica da EAD no mundo e
em Portugal, revendo por fim bibliografia quanto a definições,
terminologia, modelos pedagógicos e motivações na sua aplicação.
O capítulo seguinte relaciona-se com descrição da metodologia
adoptada ao longo desta investigação. Descrevem-se opções
metodológicas, técnicas de recolha e análise de dados, caracteriza-se
28
a população, a amostra e define-se o tratamento que os dados irão

sofrer.
No capítulo 4 são apresentados e discutidos os resultados da
investigação, para no capítulo seguinte serem proferidas as
conclusões e as sugestões de trabalhos futuros.
Efectuou-se ainda um esquema sobre a estrutura da tese
(figura 1), que é incluída no início de cada capítulo, no sentido de
ajudar o leitor a situar-se ao longo do documento.
Capítulo
1:
Introduç
Capítulo Capítulo
2: Revisão da Literatura 3:
Educação Educação
Tradicion a
Capítulo
4:
Metodolo
gia de
Capítulo
5: Da
Recolha à
Discussã
o de
Resultad
Capítulo
6:
Conclusã
Figura 1 – Esquema da estrutura da tese.
29
1.3 Desafios educacionais para o século XXI
Provavelmente é um lugar comum dizer que existem tantas

definições de Educação a Distância como técnicas para ensinar.
Talvez seja suficiente dizer que a Educação a Distância envolve um
vasto espectro de técnicas, métodos e meios. No mínimo, é usual
descrever Educação a Distância como instrução que envolve mais do
que um dos sentidos, tendo um objectivo educacional e incluindo
vários modelos de instrução, ensinados ao longo dos tempos (Keegan,
1996).
Educação a Distância é um termo genérico que inclui um
conjunto de estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas pelas
escolas por correspondência, universidades abertas, departamentos a
distância de escolas tradicionais ou universidades e unidades de
Ensino a Distância de instituições corporativas. É um termo para a
Educação daqueles que escolhem não frequentar presencialmente as
escolas, colégios e universidades, mas antes estudar em casa, ou
muitas vezes a partir do seu local de trabalho.
Dada esta definição genérica, a Educação a Distância já existe
há décadas e agora parece estar em ascensão.
A escola é uma das poucas instituições da nossa sociedade que
está em grande parte à margem do intenso desenvolvimento
tecnológico que caracterizou a segunda metade do século XX. A
maior parte das nossas escolas vive, em termos de tecnologia, não no
século passado, mas, na verdade, virtualmente na pré-história.
Tal como afirma Peter Drucker:
"O primeiro professor da história sentir-se-ia perfeitamente em

casa na maioria das salas de aula do mundo de hoje. Além do
quadro-negro e do livro impresso houve pouca mudança nos
meios de ensino e nenhuma nos métodos. A única tecnologia
introduzida nestes oito mil anos foi o livro impresso, que poucos
30
professores sabem usar e se o soubessem, não continuariam a

expôr o que já está nos livros" (Drucker, 1994: 53-80).
1.4 Necessidades do aluno do século XXI
Não se tenha dúvidas que a Escola, e mais concretamente a

Universidade que hoje existe na nossa sociedade não satisfaz as
necessidades dos alunos, muito por culpa dos métodos pedagógicos
que são praticados na acção educativa.
Porquê pensar que a Educação a Distância, por si só, vai
resolver esta genérica insatisfação? Porquê querer “abafar” o
problema, mostrando rapidamente uma alternativa que não se sabe
se corresponde às necessidades dos alunos insatisfeitos? Porquê
discutir quais as plataformas tecnológicas que melhor se ajustam à
Educação a Distância, em vez de primeiro identificar quais os
métodos de ensino/aprendizagem mais adequados para o aluno da
chamada “Sociedade do Conhecimento”?
Em vez de se procurar a mais recente tecnologia, depois
arranjar professores qualificados com capacidade para ensinar a
distância e ir de encontro às necessidades dos alunos; procure-se
primeiro perceber quais são as necessidades dos alunos, e a partir daí
procurem-se professores capacitados, para finalmente providenciar o
equipamento técnico necessário.
Todos conhecem, e ouvem todos os dias, quer estejam ligados
directamente ao acto educativo ou não, as queixas dos alunos do
nosso tempo. Salas de aula desajustadas às necessidades dos alunos
(sobretudo em áreas tecnológicas), relações impessoais com os
docentes, utilização de métodos de ensino deficientes, anti-
pedagógicos, falta de motivação quer por parte dos alunos quer por
parte dos professores, sobrecarga de horários, excesso de teoria,
pouca correlação entre teoria e prática, pouca inter-disciplinaridade,
inadequação entre a formação escolar e a realidade do mercado de
31
trabalho. Todo o aluno que finaliza o seu curso tem perfeita noção de
que nada sabe, ou pelo menos, está insuficientemente preparado
para responder com eficiência às exigências do mundo laboral.
De todos estes problemas, uma coisa é certa: a Escola terá de
mudar. Os seus modelos estruturais terão de ser alterados, os seus
métodos de ensino/aprendizagem terão de ser totalmente
reformulados.
O primeiro aspecto a considerar, pensa-se, será a velocidade do
saber. É lugar comum dizer-se, ou pelo menos, sentir-se que a maioria
das competências adquiridas por uma pessoa no início do seu
percurso académico, estarão obsoletas no final do curso. Esta
sensação é mais evidente em cursos de áreas tecnológicas. As
alterações da Economia, assim como o ritmo precipitado das
evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração
generalizada.
Por outro lado, nota-se hoje que os alunos suportam cada vez
menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos, que não
correspondem às suas reais necessidades e à especificidade dos seus
percursos de vida.
Daí que a questão que hoje se coloca a todos os sujeitos
intervenientes no sistema educativo e também à sociedade em geral
não é se a Educação a Distância vai emergir com força como método
de ensino/aprendizagem, mas sim quanto tempo vai demorar mais a
impor-se como forte alternativa ao método de Educação Tradicional.
As expectativas levam a crer que se verifique nos próximos
anos uma subida exponencial dos estudantes que frequentam este
tipo de Educação. De acordo com a GartnerGroup, e apenas na área
da Saúde, a Educação a Distância que em 1999 teria uma
percentagem no mercado igual a zero, conseguiu no ano seguinte
atingir os 10%, tendo sido projectado o valor de 15% para 2001. No
que respeita à área da Educação, o e-learning ocupava 10% do
mercado em 1999, 13% em 2000 e projectava-se 30% para 2001
(Terry, 2000).
32
Hoje, com as constantes evoluções em termos de acessibilidade

neste mercado, e de acordo com o “National Institute of Standards
and Technology” prevê-se um aumento massivo até ao ano de 2005
(Terry, 2000).
1.5 Diferenças em relação à Educação face-a-face
Quer se queira quer não, quer se tome consciência ou não, o

facto é que qualquer professor que leccione face-a-face consegue
aperceber-se de um leque variado de situações visuais que se vão
passando nos alunos. Basta uma rápida vista de olhos por parte do
professor para este notar quem está atento a tirar apontamentos,
quem está com dificuldades na compreensão dos conceitos, ou quem
está entusiasticamente a preparar uma intervenção. Por outro lado, é
também evidente quem está frustrado, confuso, cansado, ou
aborrecido. Deste modo, o professor recebe, consciente ou
subconscientemente, uma série de sinais visuais que pode analisar.
Como resultado, o decurso da aula, bem como a informação que é
transmitida e o modo como é transmitida, serão adaptadas às
características e necessidades da classe nesse dia particular (Willis,
1993).
Em cursos a distância, esta percepção ou é filtrada pelos média
em tempo real ou é adiada pela assincronia dos contactos por escrito,
alterando a capacidade que um professor em regime presencial tem
de adaptar o curso às necessidades/características inesperadas dos
alunos ou não detectadas no planeamento do curso.
Num ensino tradicional, o próprio ambiente proporciona tanto
aos professores como aos alunos várias oportunidades de interacção
fora do período de aulas. Podem, com certeza comunicar entre os
tempos de aula, ou na hora do almoço, trocando experiências e
interesses comuns. Só pelo facto de conviverem diária e
pessoalmente todos juntos, são criados laços de familiaridade
importantes.
33
Por outro lado, a interacção face-a-face não necessita de

quaisquer suportes tecnológicos. A comunicação flui livre e
espontaneamente, sem a necessidade de manipular botões ou de
estar a olhar para uma câmara. Não depende de equipamento seguro
e fiável para estabelecer ligação ao professor e aos colegas, quando
se pretende enviar uma comunicação ou obter feedback.
Contrariamente ao que acontece na Educação Tradicional, os
professores na Educação a Distância têm muito poucos, senão
nenhuns sinais visuais. Mesmo que alguns sinais visuais possam
existir, eles são filtrados pelos dispositivos tecnológicos, como por
exemplo os monitores de vídeo. Toda uma conversação entre o
professor e os alunos aparentemente estimulante sem qualquer
esforço, pode ser forjada, quando a espontaneidade é alterada pelos
requisitos técnicos e a distância.
Para além disso, é conveniente notar que a maioria dos cursos
de formação a distância propostos actualmente funcionam sem
tecnologia visual em tempo real, ou seja, é o mesmo que dizer que a
maioria dos cursos de Educação a Distância estão assentes numa
comunicação assíncrona. Portanto, nem o professor nem os alunos
recebem feedback visual uns dos outros. O professor, por exemplo,
nunca sabe realmente se o aluno está com sono, ou a falar com mais
pessoas enquanto lê a matéria, ou mesmo se está na classe.
A separação física também afecta a comunicação geral da
classe. O facto de alunos e professores viverem em diferentes
comunidades e regiões geográficas, muitas delas com valores e
regras distintas, priva-os, ou pelo menos inibe-os de uma ligação
comunitária comum, normal.
Um dos componentes fundamentais da Educação a Distância é
o diagnóstico do contexto e do perfil dos alunos. Na Educação
Tradicional têm-se os alunos num ambiente controlado (sala de aula),
com tempo dedicado, com a presença de colegas que normalmente
residem na mesma cidade. Não apenas o professor tem a sua
capacidade de percepção alterada ou adiada; também os alunos, por
34
estarem num contexto nem sempre especialmente destinado à

aprendizagem e em frente a uma meio multimédia, que para eles é
novidade, por se tratar da primeira experiência da grande maioria em
programas de Educação a Distância, estão sujeitos a uma série de
interferências na comunicação com o professor e entre colegas.
De referir ainda que até os alunos se começarem a familiarizar
com as tecnologias que estão a ser usadas, existe um certo
desconforto, e mesmo um certo receio e insegurança sobre, por
exemplo, se as mensagens estão a chegar conforme o desejado, ou
se estão a utilizar e a maximizar todas as potencialidades dos meios
tecnológicos.
Daí que o planeamento do curso, as metáforas e exemplos
devem ser facilmente entendidos pelos alunos, bem como a
linguagem, o ritmo e as imagens do curso devem colaborar para a
motivação dos formandos.
1.6 O desafio que é ensinar a distância
Sem qualquer sombra de dúvida que ensinar a distância é um

desafio tentador para muitos professores. Todo o professor vê neste
desafio a oportunidade de alcançar uma maior audiência de
estudantes, ir de encontro às necessidades dos alunos que não
podem frequentar as classes presenciais, poder estabelecer relações
entre alunos com diferentes passados a nível social, cultural,
económico.
Daí que muitos professores considerem a experiência de ensinar a distância uma
forma de incrementar a sua capacidade de ensinar e de aumentar a empatia com os seus
alunos.
Ao longo do tempo, a maneira de ensinar e aprender tem
mudado. Os professores têm tentado deixar de “dar aulas”, passar ou
35
transmitir conhecimentos para compartilhar, trocar e construir para e

com os alunos. Nessa abordagem, o professor transforma-se do
centro de transmissão do conhecimento para um facilitador, condutor
das tarefas postas em acção, estimulador, (co)participante, orientador
e observador, entre outros papéis. Além disso, ocorrem também
alterações no seu papel relativo à autoridade, poder e controle. O
poder dado ao professor é descentralizado, de maneira que os alunos
tenham a oportunidade de controlar a direcção da sua própria
aprendizagem. Os alunos passam de simples “recipientes de ensino”
para agentes activos no processo de aprendizagem e assumem
atitudes mais críticas e reflectidas ao contribuir para a construção do
seu conhecimento.
Desta maneira, o professor preocupa-se mais com o próprio
aluno enquanto sujeito e agente no processo de formação. Isto
implica uma menor ênfase no ensinar e mais força para aquilo que
abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas, do que
faz sentido para a sua vida. O processo de ensino/aprendizagem,
neste contexto, passa a combinar objectivos sociais (interacção e
estratégias, entre outros), afectivos (motivação, atitudes e
personalidades) e cognitivos (inteligência, memória, atenção,
percepção, entre outros) a fim de ampliar os seus próprios horizontes
teóricos (Oeiras, 1998: 154; Sternfeld, 1996: 196).
A Educação a Distância, ao longo do tempo, tem utilizado várias
tecnologias diferentes para servir de canal de comunicação, através
do qual é estabelecido o contacto e são realizadas as trocas de
experiência e conhecimento entre professores e alunos. Na sequência
dos avanços nas pesquisas em comunicação e computação, foram
desenvolvidas novas tecnologias, que passaram a ser usadas em
Educação a Distância. Actualmente, são utilizados os mais variados
recursos, que vão desde o correio convencional à Internet (vídeo,
rádio, televisão, telefone, fax, chat, fórum, website). A expectativa
dos profissionais envolvidos em Educação a Distância era que a
adopção da Web para suporte aos cursos, melhoraria sensivelmente a
36
comunicação entre professores e alunos. No entanto, relatos de

experiências recentes de cursos via Internet têm demonstrado que
alguns problemas ainda persistem, nomeadamente dificuldades de
ligação à rede ou atrasos no envio e recepção de mensagens (Hara et
al., 2000; Romani et al., 2000: 22).
Na modalidade de Educação a Distância, pelo distanciamento
físico de professores e alunos era esperado que essa nova maneira de
ensinar e aprender se tornasse cada vez mais presente. Além disso,
devido à variedade de ferramentas de comunicação disponíveis na
Internet (e-mail, chat, bulletin boards), esperava-se que nos
ambientes educacionais na rede, os alunos assumissem o controle da
aprendizagem, trocassem experiências significativas e colaborassem
para uma aprendizagem mútua. Entretanto, estudos recentes (Hara
et al., 2000; Romani et al., 2000: 22) mostram que ocorre pouca
colaboração entre os alunos nos cursos, e assim sendo, mantém-se a
hierarquia na qual o professor assume o papel central.
1.7 A mudança inevitável
Os sistemas de educação estão a sofrer hoje novas obrigações

de quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes.
Num plano fundamentalmente quantitativo, jamais foi tão maciça a
necessidade de formação.
A sociedade globalizada deste século experimenta inovações
tecnológicas que se apresentam com muita rapidez, gerando uma
expressiva procura por uma Educação continuada por parte dos
alunos que frequentam cursos sobretudo ligados a áreas das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), atentos a estas
mudanças, que procuram actualizar os seus conhecimentos a todo o
momento.
Será necessário encontrar soluções que apelem para técnicas
capazes de multiplicar o esforço pedagógico dos professores e dos
37
formadores, como audiovisual, "multimédia" interactiva, ensino

assistido por computador, televisão educativa, cabo, técnicas
clássicas de Educação a Distância fundamentadas essencialmente na
escrita, monitoradas por telefone, fax ou Internet.
Todas essas possibilidades técnicas, de uma maior ou menor
pertinência conforme o seu conteúdo, a situação e as necessidades
do "aprendiz", podem ser consideradas e já têm sido amplamente
testadas e experimentadas. Tanto no plano das infra-estruturas
materiais quanto no dos custos de operação, escolas e universidades
virtuais custam menos do que as escolas e universidades que
ministram no sistema presencial.
A necessidade de formação não está só a passar por um
enorme crescimento quantitativo, como também está a sofrer uma
profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente
necessidade de diversificação e personalização.
Com a formação contínua, a formação a distância, os
dispositivos de aprendizagem na empresa, está a constituir-se um
continuum entre tempo de formação, por um lado, e tempos de
experiência profissional e social por outro.
De acordo com Dias de Figueiredo (1995), num contexto de
rápidas mudanças tecnológicas e de novas lógicas de mercado, o
sistema educativo é confrontado com a necessidade de fornecer
novas oportunidades educacionais.
Muitas instituições educativas pelo mundo fora, estão a
responder a este desafio desenvolvendo programas de Educação a
Distância.
No seu nível mais básico, a Educação a Distância acontece
quando educador e educando estão separados por uma distância
física e é usada tecnologia para fazer a ponte entre os dois.
Este tipo de ambientes permite que os adultos tenham, numa
sociedade cada vez mais exigente em termos de formação, novas
oportunidades de tirarem um curso especializado; chegar àqueles que
sentem a sua formação prejudicada por falta de tempo, pela
38
distância, ou incapacidade física; actualizar e reciclar a formação de

trabalhadores dentro do seu próprio emprego, num contexto de
constantes preocupações de justiça social e necessidades de
conhecimento especializado.
1.8 A afirmação da EAD no mundo actual
Da tensão entre tradição e modernização, a Educação a

Distância tem ganho, gradualmente terreno, como forma
especializada de Educação cuja especificidade lhe confere uma
dinâmica de formação profissional a nível mundial (Irdac, 1991: 56).
Com o apoio da Educação a Distância, os sistemas de formação estão
a ganhar terreno nos fortes desafios da transitoriedade, novidade e
diversificação que a sociedade global lhes impõe (Doerfert et al.,
1989).
Na sociedade contemporânea, as actuais mudanças nas áreas
técnicas e tecnológicas, informacional e comunicacional, relacional e
organizacional tornaram obsoletos sistemas de formação tradicionais,
outrora perfeitamente adaptados ao seu contexto (Galie, 1991). Este
desenvolvimento conduziu a uma nova situação caracterizada pela
necessidade de novas formas alternativas de formação (Fortella,
1990). A Educação a Distância é um instrumento que instituições de
formação profissional podem utilizar em três áreas fundamentais:
formação contínua, reconversão e formação inicial.
A rápida evolução a que se assistiu em Portugal e no mundo,
tanto no campo educacional como no da formação, criou a
necessidade de novas e diferentes modalidades de ensino e formação
que constituam alternativas aos sistemas de formação tradicionais.
Os sistemas de educação e formação baseiam-se cada vez mais na
modalidade de Educação a Distância, que por sua vez se tem vindo a
afirmar como um veículo privilegiado capaz de dar resposta às
actuais necessidades educativas e de formação.
39
Tem vindo a ser reconhecido o papel que as novas tecnologias

de informação e comunicação desempenham no desenvolvimento
económico e social e também no importante papel que as mesmas
podem desempenhar na formação inicial e contínua. A formação
profissional suportada por estratégias que utilizam metodologias de
Educação a Distância, tem vindo a ganhar visibilidade não só pelos
responsáveis políticos como também pelas organizações de Educação
a Distância.
1.9 A EAD e a sociedade do conhecimento
A Educação a Distância vem surgindo nos últimos anos como

uma das mais importantes ferramentas de difusão do conhecimento e
de democratização da informação. O incremento da diversidade dos
recursos humanos colocada à disposição dos estudantes que a
aprendizagem a distância propicia pode colaborar de maneira
bastante eficaz na preparação de profissionais para a competição
num mercado mundial.
Com o desenvolvimento de tecnologias interactivas que
possibilitam contacto em tempo real entre locais espalhados
geograficamente, começam a surgir as chamadas aulas virtuais.
Dentre as principais características destas novas salas de aula, pode
citar-se a possibilidade de contacto com um largo espectro de colegas
com os quais os estudantes podem colaborar numa quantidade
bastante superior ao que podem encontrar na sua própria região,
além de permitir o acesso a um quadro bastante extenso de
professores e mentores, numa dimensão impossível para uma única
instituição educacional local.
A utilização da Internet visa promover uma maior interacção
aluno-professor e aluno-aluno, como um espaço de troca e produção
colectiva de conhecimento e informação. Essa interacção acontece
através da Web, disponível para os alunos e demais envolvidos nos
40
cursos, onde o aluno encontra um conjunto de ferramentas

multimédia desenvolvidas especialmente para os cursos.
Nos sites estão as ferramentas necessárias para o aluno
comunicar com os seus professores ou colegas, comentar as aulas,
discutir temas relacionados com as disciplinas em curso, enviar os
seus trabalhos ao professor e aceder às matérias das disciplinas,
bibliografias de referência, artigos e outras informações importantes
para um bom desempenho nos cursos.
Também a questão teorico-metodológica do processo de ensino-
aprendizagem apresenta modificações onde o estudante passa de
plateia a protagonista.
"Existe uma nova visão desenvolvida durante os últimos 15 a

20 anos, fortemente influenciada pelas ciências cognitivas e
sociais. O sistema educacional está agora focado mais na
aprendizagem do que no ensino. Os desenvolvimentos das
teorias de aprendizagem têm mudado a natureza da
aprendizagem e da percepção do aprendiz. O conhecimento é
considerado como socialmente construído através de acções,
comunicação e reflexão envolvendo os aprendizes." (Peraya,
1994).
Nesta perspectiva, segundo Dias:
“a Web é um meio para assistir ao processo de aprendizagem,

durante o qual os alunos navegam na multidimensionalidade
das representações flexíveis e distribuídas, estabelecem redes
de relações entre os conteúdos e entre os membros da
comunidade, através das quais participam num processo de
aprendizagem colaborativo. Este processo promove a reflexão
sobre o novo conhecimento sob a forma da negociação
continuada das representações individuais, transportada agora
41
para o plano colectivo da partilha dos padrões de pensamento.”

(Dias, 2000: 141-167).
Ainda de acordo com Berners-Lee et al.:
“A Web foi desenvolvida para ser um repositório do

conhecimento humano, permitindo a partilha de ideias e de
todos os aspectos de um projecto comum aos colaboradores
em sítios remotos.” (Berners-Lee et al., 1994: 76-82)
Neste sentido, refere Lévy (1994) que esta é uma comunidade que constrói o
vínculo social através da relação com o conhecimento.
As vantagens propiciadas aos alunos por este modelo de EAD, no que diz
respeito ao aspecto social são inúmeras, entre elas:
 democratizar o saber, em virtude do acesso facilitado às fontes geradoras
de conhecimento;
 determinar a própria rotina de estudos, flexibilizando a auto-
aprendizagem;
 determinar o ritmo de construção do conhecimento, permitindo-se o
“sujeito activo”, explorando de forma ilimitada o potencial individual;
 disponibilizar um atendimento personalizado;
 proporcionar independência espaço-temporal, evitando as deslocações da
residência ao local de estudo;
 possibilitar a aprendizagem na concepção de Educação permanente;
Daí que seja fulcral desenvolver e transmitir conhecimentos que

utilizem os conceitos de Educação a Distância, através das mais
modernas tecnologias existentes, que possibilitem atingir a
excelência na qualidade de ensino e aprendizagem.
42
Capítulo 2: Educação Tradicional
Capítulo 1:
Introdução
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusão
Capítulo 2.Educação
2. Tradicional
Este capítulo pretende enquadrar este trabalho em termos

do que é hoje a Educação Tradicional. Desde uma descrição
do que caracteriza hoje a dinâmica escolar até aos
aspectos psicossociais inerentes às práticas educativas nas
instituições escolares, pretende mostrar-se os elementos
principais da Educação Tradicional.
Através desta descrição, chega-se àquele que se considera
ser o grande problema da Educação nos nossos dias – a
falta de empatia na relação professor-aluno – que origina
efeitos decisivos na motivação dos formandos.
“Teaching is often fit into a mold in

which a single, presumably
omniscient teacher explicitly tells or
shows presumably unknowing
43
learners something they presumably

know nothing about”
(Bruner, 1996)
44
2.1 Enquadramento
Ao longo de todo este capítulo vão ser retratados alguns

problemas e realidades daquilo que é e que foi ao longo das últimas
décadas a Educação Tradicional.
Tal caracterização revela-se importante no contexto deste
estudo pelo facto de ser objectivo deste trabalho retirar indicadores
que permitam no futuro a elaboração de um novo modelo de
ensino/aprendizagem baseado nos pontos fortes quer da Educação
Tradicional quer da Educação a Distância.
Daí que se considere tão importante esta chamada de atenção
para os problemas de fundo da Educação Tradicional, no sentido de
poder caracterizar as vivências escolares e os aspectos psicossociais
a este contexto inerentes. Convém relembrar que os alunos que
foram alvo desta investigação, bem como, muito provavelmente, os
alunos que um dia eventualmente recebam esse novo modelo de
ensino/aprendizagem, são pessoas que desde sempre seguiram a sua
formação numa perspectiva de Educação Tradicional, e portanto,
conviveram de perto com todos os aspectos que serão focados. São
alunos que por certo sentiram todo o ambiente descrito e as
necessidades caracterizadas.
Importa, por isso, descrever como é a escola que este tipo de
alunos frequentou, para perceber, que vontades de mudança eles
hoje sentem, porque o sentem e quais os objectivos dessa mudança.
Ao longo do capítulo, levantam-se ainda questões que possam
ser a causa de algum descontentamento existente hoje no ambiente
escolar por parte de todos os intervenientes educativos, com especial
atenção para o aluno e para a relação professor-aluno, uma vez que
se acredita ser este o principal factor de sucesso em Educação.
2.2 A dinâmica escolar
45
A escola gera o fracasso escolar como produto da sua tendência

para a normalização (Rojo, 1997). A dinâmica escolar, e
especialmente os seus elementos principais: expectativas sociais,
desenho das tarefas e avaliação, actuam transformando as diferenças
em desigualdades.
As escolas podem ser eficazes e ir mais além da mera
reprodução de conhecimento, na medida em que os processos
psicossociais que nelas se desenvolvem, consideradas como unidades
de análise, sejam adequados.
A modernização da Educação parece orientar-se nesta direcção
pela descentralização da gestão curricular; mas mantém-se a dúvida
se a quantidade de financiamento é a adequada, especialmente no
que respeita a infra-estruturas.
A escola, como objecto de reflexão e de prática, pode ser
considerada por um lado, como um fenómeno ou realidade na qual
convergem componentes materiais, estruturais e funcionais
relativamente objectivos, por outro lado, como componentes culturais
e socio-contextuais, constituídos basicamente pelos indivíduos e
grupos que pertencem à escola, ou ainda como componentes
políticos, ideológicos e sociológicos, dialecticamente gerados pelo
conflito, os interesses de classe, e inclusivamente, a cultura
dominante.
A dialéctica relação entre a micro-estrutura individual e a
macro-estrutura social mediatiza-se e veicula-se através de
formações sociais específicas: as instituições. Pretende-se descrever
as instituições educativas, relevando os aspectos psicossociais da sua
estrutura e funcionamento, especialmente os de índole espacio-
temporal, grupal e comunicacional. A análise contextualiza-se no
âmbito actual, tendo como objectivo uma melhor compreensão da
relação vincular professor-aluno.
2.2.1 O fracasso escolar
46
O fracasso escolar conceptualiza-se em duas dimensões que se

sobrepõem e que é preciso distinguir. A dimensão institucional que se
objectiva nos índices ou indicadores (índice de aprovados, índice de
repetentes, índice de atraso idade/curso, índice de desescolarização,
índice de mobilidade-permanência, ...) (Calvo, 1988: 22-25), e a
dimensão do fracasso na aprendizagem de conteúdos teóricos e
práticos (conhecimentos, procedimentos, valores, normas,
atitudes...). Ambos estão relacionados: são, em parte, causa e
consequência um do outro, e um justifica-se ao outro (Perret-
Clermont, 1979: 7).
Não é possível determinar uma definição clara do fracasso
escolar, já que contém uma forte carga subjectiva (Perret-Clermont,
1979: 8). O que parece ser claro é a sua vinculação ao rendimento
avaliado, respeitante a uma norma determinada pela instituição
(escola, ministério, lei, ...): "...porque através da avaliação
concretizam-se as desigualdades e, portanto, as contradições, entre a
utopia pedagógica de "uma escola para todos" e a realidade das
diferenças" (Perrenoud, 1990: 30). Aqui radica a contradição interna
central da escola, ao pretender oferecer oportunidades iguais de
acesso, mas submetendo a distribuição desigual de capacidades,
supostamente por causas individuais ou naturais, a medidas de
rendimento iguais. De forma que:
"são justamente os indivíduos dos meios populares, e

sobretudo aqueles que têm fracassado na escola, os que não
têm opção a outra explicação dos processos em jogo que não
seja a declaração oficial da sua própria capacidade individual"
(Perret-Clermont, 1979: 8).
Esta auto-atribuição é negativa para a auto-estima e motivação;

não tem nenhum valor educativo; e ao ser rejeitada pelo indivíduo,
transforma-se numa rejeição da escola. Rejeição que a escola remete
47
à psicologia, voltando-a para o indivíduo e convertendo os problemas

sociais em individuais.
"Los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere

profundamente de la cultura escolar, deben realizar esfuerzos
considerables para asimilarla sometiéndose a una especie de
reeducación. La escuela humilla a menudo profundamente a los
estudiantes de las clases desfavorecidas. Los fracasos
escolares, las notas bajas, los juicios de los profesores los
convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben
contentarse con un trabajo modesto adaptado a sus
capacidades" (Lutte, 1991: 174).
Inclusive alguém pode chegar a convencer-se de que

abandonou a escola por própria vontade. Como assinala Fernández
Enguita:
"Las exigencias que la institución escolar plantea a su público

no siempre son bien recibidas. El éxito escolar requiere un alto
grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la
institución que no todos los estudiantes presentan. Aunque no
faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida
que les ofrece la Institución, un sector importante lo rechaza
lisa y llanamente, y otro, tal vez el más sustancial, sólo se
identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por
ejemplo, la promesa de movilidad social y quieren servirse de la
escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y
los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución
una actitud meramente instrumental de acomodación,
consistente en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario.
O bien se encuentran en ella en su medio cultural natural pero
no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han
decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado
48
de todos modos por su condición social, y entonces procuran

disociarse de sus exigencias" (Fernández Enguita, 1988).
Segundo o mesmo autor, não é estranho que uma grande

percentagem de alunos se sintam frustrados pela avaliação, tenham
dificuldades nos estudos ou estejam pouco motivados para estudar.
"Lo que predomina es el interés, la actitud utilitaria y

pragmática, el sometimiento a las reglas del juego impuestas
por el Mercado de Trabajo a la Escuela, y la confusión de todo
esto con un proyecto de "modernización" de la Sociedad. Haber
conseguido que tantos estudiantes de Enseñanza Media
identifiquen sus propios intereses ante las distintas asignaturas
con la utilidad de las mismas en el futuro es una gran victoria
de aquellos que quieren imponer, paso a paso, una tecnificación
de la cultura y el trabajo, de los estudios y de la misma vida.
Para ellos, este fracaso de los valores humanistas se convierte
en un rotundo éxito" (Jec, 1987: 72).
Os próprios alunos acusam os seus professores de escassa

capacidade para motivá-los, da reduzida coordenação entre eles, e de
não acertarem na conexão das suas matérias com os interesses dos
alunos; no entanto, também consideram que são bons profissionais
na sua área. Contudo, em definitivo não desejam ensinar. Porque
como assinala P. Freire:
"Não é possível ensinar sem que antes, durante e depois, se

fique (o professor) envolvido e comprometido num processo
sério de conhecer o conteúdo que se ensina.
Da mesma forma não existe o acto de aprender por parte do
educando que não implique uma curiosidade cada vez mais
crítica com vista à apreensão do conteúdo do qual o formador
fala. Aprender implica "apreender". É impossível que se
49
aprenda sem apreender o objecto cuja natureza se deseja

aprender. A prática da apreensão do objecto faz parte da
natureza do acto de aprender e ensinar.
O educador é tanto melhor quanto mais apreende o objecto,
que, aprendido, pode ser ensinado. Fora disto, parece-me que a
prática docente e discente se perde quase sempre num
discurso muito formal, no qual o docente decide o conteúdo
que deve ser aprendido de forma mecânica por parte dos
alunos.
Por isso digo que o acto de ensinar é a forma como o professor
faz para levar os alunos a assumir a posição de quem quer
apreender e não a de quem grava, desde o ponto de vista
puramente mecânico, a descrição do objecto do qual o
professor fala.
Por esta razão é que a memorização e a assimilação resultam
do facto de que já aprendi o conteúdo, o conheço e por isso
posso falar dele.
O conteúdo apreendido e a realidade conhecida, deste modo,
está no interior consciente e inteligente, e não somente no
exercício mecanizado da memória. Aí está um dos pontos
chave da pedagogia libertadora ou de uma prática educativa
que não se quer ficar pela periferia dos fenómenos, mas que
quer provocar uma curiosidade crescente nos educandos"
(Freire, 1990: 64-65).
2.2.2 Capacidades e aprendizagem
É esta noção de aprender como apreender, que nos leva às

noções de "capacidades" e de "aprendizagem". Os psicólogos
educacionais não são capazes de definir as capacidades isoladas do
social; mesmo quando se diferencia entre capacidade em potência
(competência) identificada, ocasionalmente, com inteligência
50
(capacidades intelectuais) e rendimento (capacidade em execução).

Tal acontece porque a inteligência é mais um processo do que algo
estático (herança) constituído de múltiplas características ou factores.
Além disso, gera-se e desenvolve-se na relação social interpessoal,
com uma forte relação com as experiências de linguagem. E já
Bernstein (1970) mostrou como a linguagem tem um papel essencial
nas diferenças de classe.
De facto, será que se pode chamar capacidades ao que medem
os testes?
"Podría ser que el objeto de las medidas efectuadas con la

ayuda de estos tests no sea la inteligencia -ese proceso que
permite conocer, comprender, dar un sentido a su entorno e
incluso dominarlo o adaptarse a él-, sino un conjunto de
características derivadas de la pertenencia social del individuo,
ya sean heredadas de la familia o adquisiciones nuevas
confirmadas por la escuela a título de promoción social" (Doise,
1993).
Contudo não só a inteligência em geral, mas também cada uma

das suas características ou factores,
"la posibilidad de razonar de modo abstracto sobre una

situación particular está relacionada con la relación social que
el individuo sostenga con esa situación, y que un mismo
razonamiento puede ser facilitado o, al contrario, obstaculizado,
y de modos diversos en diferentes grupos sociales según las
representaciones sociales a las que los datos del problema se
refieran” (Doise, 1993).
A capacidade de raciocinar formalmente, não é só uma

capacidade do indivíduo, mas também depende da situação social
(presente ou invocada) em que surge. Que situações mais ou menos
51
abstractas (do ponto de vista de quem?) se tem de eleger para

construir uma prova? Trata-se aqui de uma relação social.
No campo da avaliação de capacidades linguísticas reina o
mesmo tipo de confusão. Mede-se o domínio do indivíduo através de
um "idioma standard", que nunca é mais do que o idioma de um
subgrupo da sociedade, ou a atitude do indivíduo para comunicar?
Contudo a comunicação é um processo interactivo, que implica
sempre pelo menos dois indivíduos (emissor e receptor). A quem
atribuir a dificuldade se a mensagem não se capta? Há aqui de novo
um problema de atribuição causal num problema de fracasso. Medir a
atitude para comunicar exige, no mínimo, que nos coloquemos numa
situação que permita inferir sem ambiguidade, que a
responsabilidade do fracasso incumbe ao que se examina. Mas quem
define essa situação, como e segundo que critérios?
E com base em que representações da relação, da situação, do
objecto e da finalidade da comunicação, é que não são forçosamente
partilhadas por ambas as partes? (Perret-Clermont, 1979: 10;
Perrenoud, 1990: 30).
Está-se a falar de medir, quantificar as diferenças entre uns e
outros. Os instrumentos habituais, pelas suas características técnicas,
partem do "mito" da normalidade; e ao fazê-lo ampliam as diferenças
inter-individuais, pelo que não estão aptos para a escola como lugar
de "ensino", mas para a escola como lugar de selecção.
No que diz respeito à aprendizagem, é importante encontrar
marcos conceptuais e instrumentais de avaliação que permitam
realmente observar a relação dos meios pedagógico-objectivos
educativos nos alunos.
Nesta perspectiva a quem se deve então atribuir o fracasso do
acto de ensinar? Ao professor? Ao método? Ao aluno? Não faz
nenhum sentido, visto que os três são elementos de um processo
interactivo. Este facto deveria levar os sócios da empresa pedagógica
a investigar, a reflectir sobre as suas práticas (de aprendizagem, de
avaliação, de comunicação, de relação social, entre outras), a fim de
52
criar situações novas, de eleger e negociar os objectivos, e colaborar

na elaboração dos meios para poder alcançá-los.
Tal dinâmica já não se centraria nas diferenças inter-individuais,
mas na qualidade e na modalidade da intervenção educativa: não
teria essas consequências sociais tão graves que gera a competição:
perturbações psicológicas, desvalorização das potencialidades de
muitos indivíduos, estereotipagem de grupos sociais e das suas
relações, agressividade, e isto tanto a nível dos alunos como dos
professores, e tanto a respeito das capacidades gerais como das
atitudes profissionais. (Perret-Clermont, 1979: 12-13).
Da mesma opinião é García Carrasco quando afirma:
"La concentración de la dependencia entre éxito académico y

factores sociológicos externos a la escuela, e internos al sujeto,
tiene un efecto ideológico evidente (decimos ideológico en el
sentido de pensamiento esencialmente deformador y
deformante de la realidad objetiva). Ese efecto es el de, a la
hora de encontrar remedios, dirigir la atención a todas partes
menos hacia dentro de la institución en la que se encontró al
fracasado, y se encontraron los individuos fracasando. Muchos
sociólogos de la educación y críticos sociales enfocan el asunto
con el pesimismo histórico de quién no ve remedios hasta que
se produzcan profundas transformaciones sociales. Si se miran
hacía adentro, a lo que se hace, a cómo se hace, a cómo se
podría hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos,
comprobaríamos que los sistemas educativos están pensados
para discriminar -groseramente, pero discriminar- y que buena
parte del intervalo en el rendimiento escolar, el tramo que
denominamos fracaso, puede ser significativamente reducido,
si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que
estipulan los objetivos, si se modifican los diseños de acción y
aumentan la validez de los sistemas de evaluación" (García
Carrasco, 1987: 45).
53
Definitivamente, este delineamento é o único capaz de devolver

um sentido pedagógico à escola mais além da reprodução. De forma
que:
"cuando las cosas están mal hechas (en la escuela), en los que
más se nota es en la gente menos favorecida" (García Carrasco,
1987: 47).
2.2.3 Os elementos principais da dinâmica escolar

De todas as variáveis estatisticamente influentes no fracasso
escolar devidas à própria escola e que Calvo (1988: 84-120) chama
factores organizacionais, destacar-se-iam três, devido à sua influência
na aprendizagem:
1. As expectativas sociais dos sujeitos (professores, pais,
alunos, sociedade, ...);
2. O desenho das tarefas de ensino-aprendizagem;
3. A avaliação.
2.2.3.1As expectativas sociais
A Educação escolar é antes de tudo uma relação assimétrica de

comunicação, na qual uma parte trata de ensinar e a outra de
aprender. Nas condições de ensino colectivo (n° de alunos, horário
uniforme, aula e sua disposição, programa, regras...), os professores
actuam, em geral, com dois mecanismos geradores de desigualdade:
a) a desigualdade de tratamento na acção pedagógica e na

avaliação;
b) a uniformidade de tratamento ligado à débil diferenciação
pedagógica e à avaliação (Perrenoud, 1990: 31).
54
Por um lado, uma desigualdade de tratamento é baseada,

inconscientemente, muitas vezes nas expectativas sociais prévias
(García Carrasco, 1987: 50; Rosenthal e Jacobson, 1968).
Desigualdade essa que se expressa sobretudo no número e qualidade
das interacções aluno-professor e se confirma com uma avaliação
formal muito ligada à já realizada de forma espontânea.
Por outro lado, a indiferença ante as diferenças, ocultada sob a
pretendida "uniformidade" de tratamento, como Bourdieu escreveu:
"Para que resulten favorecidos los más favorecidos y

desfavorecidos los más desfavorecidos, es necesario y
suficiente que la escuela ignore en el contenido de la
enseñanza transmitida, en los métodos y en las técnicas,
desigualdades culturales entre los niños de diferentes clases
sociales; tratando a todos los educandos, por distintos que sean
de hecho, como iguales en derechos y deberes, el sistema
escolar se encamina a otorgar de hecho su sanción a las
desigualdades iniciales ante la cultura" (Bourdieu, 1966: 325-
347).
Se ante os diferentes hábitos dos alunos, a escola responde

com uniformidade, ou para tentar a diferença recorre a uma
homogeneidade dos grupos (escola privada e escola pública), que
sempre gerará processos de segregação, sabe-se quem sairá
inequivocamente prejudicado. Esta uniformidade de tratamento
reforça-se quando a todos os alunos se lhes submete a mesma
avaliação, uma avaliação comparativa com a "média" do grupo, mais
que a comparação entre o que se sabe e o que se deveria saber. Uma
avaliação que responde a hierarquias de excelência aplicadas a
desigualdades de capital cultural (Perrenoud, 1990: 34-64).
2.2.3.2 O desenho das tarefas
55
Os autores da pedagogia do êxito ou do domínio, partem da

ideia de que do ponto de vista pedagógico, a noção de fracasso
escolar não está justificada. As possibilidades da Educação são
ilimitadas e os eventuais fracassos devem ser explicados mais pela
ineficácia dos métodos docentes do que pela incapacidade dos
alunos. Se se assegurar a todos os alunos as condições de
aprendizagem apropriadas, o domínio será geral:
"Si fuera verdad que las diferencias individuales en el

aprendizaje son impuestas en primer lugar por los educandos,
tenemos razones plausibles para atribuir los fracasos escolares
a factores exteriores a la escuela, tales como la herencia
genética y/o el medio ambiente de cada alumno. Pero estas
diferencias individuales del aprendizaje escolar están
determinadas, en su mayor parte, más por nuestra enseñanza
que por los educandos en sí mismos, y tenemos muy pocas
razones para utilizar la historia genética y/o el medio de los
alumnos como chivo expiatorio de la ineficacia de los métodos
de enseñanza" (Birzea, 1982:11).
Enfatiza-se o modo de ensino, os métodos e o seu desenho. Isto

pressupõe respeitar as seguintes condições:
1. A definição precisa dos objectivos perseguidos;

2. Uma determinação sequencial da aprendizagem;
3. Uma previsão da correcção de erros em tempo suplementar
de instrução ou em alteração de desenho;
4. A avaliação dos resultados e não dos alunos.
Através deste procedimento pode conseguir-se (Birzea,

1982:57-64):
56
a) Uma aprendizagem mínima comum para todos com

igualdade de resultados e de rendimentos;
b) Eliminação da competição inter-individual e a selecção
escolar;
c) Redução da importância dos diplomas escolares.
Mas ao mesmo tempo há que ter consciência clara de que:
1. Certos alunos podem aprender menos do que estão

capacitados em benefício da maioria;
2. As diferenças individuais anteriores à escola são mais
permanentes e voltam a aparecer no final da mesma. Quer dizer:
"A largo plazo, el efecto de las actitudes y de las condiciones

desiguales del medio es más fuerte que estas adquisiciones
escolares, de tal manera que la nivelación temporal al final del
curso es anulada por la evolución social diferente de cada
alumno" (Birzea, 1982:61).
3. O rendimento externo, social, no entender de alguns autores

não é muito grande. Assim Birzea afirma:
"En una sociedad basada en desigualdades considerables entre

adultos, las escuelas socializarán de una manera desigual a los
niños con el fin de integrarlos en una cierta jerarquía de
profesiones y de rentas. (...) De esta manera, la repetición de
las relaciones sociales de producción es una función importante
de las escuelas, que continuarán teniendo resultados
desiguales mientras existan desigualdades en la distribución de
la producción, de las profesiones y de la propiedad. (...) La
piedra angular del problema consiste en el hecho de que la
igualdad y la justicia social inherente al concepto de
"pedagogía del éxito" no son realizadas por el conjunto de las
57
instituciones sociales existentes. A ese efecto, se pueden

examinar los dos pronósticos siguientes en cuanto a su
evolución: por una parte, las estrategias de pedagogía del éxito
no serán adoptadas a gran escala; por otra parte si son
adoptadas, serán reducidas a los elementos cuyos resultados
no cambien el proceso de selección social" (Birzea, 1982:63-
64).
Contudo, esta crítica por ventura pretende da escola mais do

que pode. Crê-se que é mais do que suficiente pedir-lhe que "ensine",
aumentando a eficácia. Por isso bastaria assumir que "cuando el
fracaso aparece, antes que cambiar al alumno, hay que transformar el
diseño de la tarea" (García Carrasco, 1987: 49). Se se pretende
chegar a uma igualdade de resultados deve-se aceitar uma
desigualdade de tratamentos (Birzea, 1982:125), ou se se prefere
uma discriminação positiva pelo menos nas dimensões didácticas das
oportunidades, especialmente o tempo de aprendizagem e a
qualidade das interacções educativas. Mas com isto não se acabou de
abordar a globalidade da questão.
2.2.3.3A avaliação
Na avaliação intervêm múltiplos factores. Em primeiro lugar o

professor com a sua subjectividade (já assinalada), em segundo lugar
a do aluno. Cada aluno tem uma distinta percepção da avaliação,
pressupõe-lhe um distinto esforço, portanto sofrerá distintas
consequências. Por isso torna mais importante a qualidade da
mesma, o seu delineamento e os seus instrumentos.
Perrenoud analisou os distintos momentos da avaliação em que
pode aparecer um sesgo social (Perrenoud, 1990: 36-38). Ele concebe
o processo de avaliação como uma interacção social complexa com
oito fases:
58
1- O convite ao aluno para este se manifestar e as

possíveis diferenças de tratamento que ele pode ter;
2- A descodificação de expectativas que deve fazer o
aluno e as suas distintas capacidades para fazê-lo
adequadamente, muito vinculadas à classe social e à relação
pais-filhos;
3- A negociação ou capacidade de utilizar estratégias
vantajosas no acto interactivo de avaliação;
4- A exteriorização das competências ou capacidades
(encenação), pelo que são muito importantes as capacidades
instrumentais mediadoras (linguagem, escrita, desenho,...);
5- A atenção selectiva do professor à hora de observar e
registar os rendimentos;
6- A interpretação das observações, que se qualificam
como "acidentais" ou como "confirmatórias";
7- As formas de dar a conhecer os resultados da
avaliação aos alunos, professores, pais;
8- A possibilidade de negociar a avaliação para atenuar
as suas consequências negativas.
De todas estas, a mais relevante é a quarta, já que é a fonte

mais abrangente derivada de influências sociais. No fundo é a
"normalização" como critério de avaliação, o que gera a
desigualdade. Não só revela a desigualdade, mas participa na sua
criação. Fá-lo directamente quando não valoriza suficientemente as
competências dos alunos das classes desfavorecidas e valoriza em
excesso as das classes melhor situadas. Contudo, fá-lo ao estar
omnipresente no ensino colectivo-escola ("o exame é a Educação"
(Sadaba, 1984), "y participar en la génesis de las desigualdades de
aprendizaje y éxito" (Perrenoud, 1990: 48)).
As diferenças transformam-se em desigualdades unicamente a
partir do momento em que se submetem a determinados "objectivos
59
pedagógicos" na escola. Só uma aproximação dos objectivos da

escola à vida, e portanto uma maior pluralidade de objectivos na
escola, pode fazer desta um lugar de "Educação". Por isso é urgente
para a escola abandonar os silêncios culturais do currículo, deixando
entrar as vozes ausentes (as culturas indígenas e regionais, as
infantis e juvenis; o mundo feminino, o mundo dos pobres e
marginalizados, as pessoas com menos-valias e diferentes, o mundo
trabalhador e empresarial, as minorias étnicas, ...) e evitando a
trivialização, o recurso exótico, a não vinculação ao que acontece na
aula; ou ainda a tergiversação e a estereotipagem dos mesmos.
Assumindo que:
"Un curriculum, en cuanto conlleva una continua selección,

organización y distribución del conocimiento, ayuda a constituir
intereses sociales y a arbitrar relaciones entre ellos.
Las definiciones de los aprendizajes comunes y básicos no
pueden surgir de abstracciones, al igual que las definiciones de
necesidades sociales. El desarrollo infantil y juvenil no se
produce en el vacío social, ni mediante procesos de
inculturación ahistóricos y asociales.
Los programas surgen en circunstancias históricas definidas,
son promovidos por intereses particulares o alianzas
específicas; tienen efectos sociales concretos y, por supuesto,
tienen mayor o menor éxito" (Torres Santome, 1992: 20-21).
De tal forma que a pedagogia não pode ser neutra mas sim
crítica, o que implica:
a) Que a reconstrução do conhecimento (processo de ensino-

aprendizagem) seja situada criticamente no contexto das implicações
socio-políticas do mesmo;
b) Que a democracia se substancie no próprio processo de
aprendizagem através da participação;
60
c) Que o horizonte utópico e a prática de uma ética esclarecida

constitua de novo o conteúdo da "Educação".
Só assim poderá a escola, como instituição social, gerar

recursos morais nos cidadãos (Offe et al., 1990: 45).
Estas inovações podem concretizar-se em aspectos simples
como a maior protocolização da avaliação, desenhar os currículos a
partir de projectos educativos contextualizados ou apostar numa
maior participação dos alunos em aspectos concretos.
2.2.4 As escolas eficazes e a modernização da Educação
Os especialistas da investigação didáctica dos últimos vinte e

cinco anos refutam a crença derivada dos estudos de Cóleman,
Averch e os sociólogos da reprodução que defendem que as
instituições escolares se limitam só a reproduzir, no âmbito instrutivo,
as diferenças socio-económicas dos alunos.
Depois de analisar várias revisões críticas das investigações
sobre o tema, assim como os resultados de diversas investigações
convergentes, Rivas Navarro (1986) entende que, com certas
cautelas, os ditos especialistas permitem chegar a diversas
conclusões (Ibe-Cere, 1993):
a) as instituições escolares, que se organizam e funcionam

adequadamente surtem efeitos significativos na aprendizagem dos
seus alunos;
b) existem algumas escolas eficazes onde os alunos
socialmente desfavorecidos atingem níveis instrutivos iguais ou
superiores aos da classe média, pelo que não é totalmente defensível
a tese de que a pobreza impede os progressos escolares;
c) estas escolas efectivas caracterizam-se por alguns factores
que se poderiam agrupar nos constructos "clima escolar" e "tempo
61
real de aprendizagem", sendo a frequência e qualidade das

"interacções" substantivas do seu elemento molecular.
A partir deste delineamento de "escolas eficazes" pode afirmar-

se que, uma vez coberta uma dotação fundamental de recursos
(humanos e materiais), não são os recursos disponíveis mas os
processos psicossociais e as normas que caracterizam as interacções
que se desenvolvem no âmbito da instituição escolar (considerada
como um sistema social dinâmico, com uma cultura própria de cada
instituição escolar), o que realmente diferencia umas das outras, na
sua configuração e nos efeitos exercidos sobre os seus alunos.
As escolas eficazes caracterizam-se por :
1. Activa liderança.
2. Clima escolar adequado.
3. Maior ênfase sobre a aquisição de competências educativas
básicas.
4. Altas expectativas a respeito dos resultados dos alunos.
5. Acompanhamento personalizado do progresso dos alunos.
6. Adequada estruturação das actividades escolares.
7. Controle da ajuda e acompanhamento docente.
8. Um processo de diagnóstico, avaliação e retroacção,
vinculado a uns objectivos claramente definidos e em
relação às sequências das actividades escolares
adequadamente estruturadas.
9. Os professores proporcionam um contínuo feedback aos seus
alunos nas suas manifestações cognitivas, de formação, de
motivação e reforço.
10.O tempo escolar de aprendizagem: implicação activa do
aluno nas tarefas; estas estão verdadeiramente vinculadas
aos objectivos; e o aluno experimenta uma notória
percentagem de êxitos.
62
Nestas escolas nenhuma variável é especialmente crucial.

Nenhum dos factores pode ser descontextualizado nem considerado
isoladamente. Não se pode pretender encontrar uma causalidade
linear. Trata-se, isso sim, de uma relação causal, onde nenhuma
variável é mais importante que as demais. Nenhuma delas controla as
outras sem ser controlada por aquelas. Trata-se, pois, de uma rede de
expectativas e actividades, reforçando-se mutuamente.
Trata-se de uma mudança de enfoque, ao abandonar a
consideração que o problema está no aluno (psicologia educacional
centrada no diagnóstico das diferenças individuais, psicopedagogia
tradicional, Educação diferencial segregadora...), para aceitar o novo
pensamento de que o problema está na instituição escolar (que se
converte na unidade de análise), não nos recursos materiais e
humanos disponíveis, mas no modo em que estes interactuam e
operam.
Parece por outro lado evidente que a modernização responde a
razões de tipo distinto. Umas económicas e tecnológicas: preparar as
novas gerações para os requisitos de produtividade de um mercado
internacionalizado e de novas tecnologias. Outras de tipo político e
social: preparar os jovens para o exercício dos direitos e deveres de
uma cidadania em democracia; a legitimação da ordem social saída
da transição, mediante a alimentação do imaginário social da
Educação como igualdade de oportunidades e a meritocracia. Outras
também culturais e éticas: preparar para a adaptação à mudança
permanente, para os novos valores que emergem (pluralidade,
tolerância...), e ao mesmo tempo para manter a própria cultura e
identidade nacional.
Dependendo de quais destas prevalecem desenvolver-se-á uma
modernização ou outra.
Ao mesmo tempo trata-se de uma modernização da Educação;
e portanto trata-se de "educar" (fazer emergir todas as
potencialidades de cada indivíduo; favorecer a mais-valia da auto-
aprendizagem). Ou seja, formar cada indivíduo a partir da sua
63
situação concreta. Portanto, toda a Educação que não tenha como

base a situação concreta, específica, cultural, axiológica, socio-
familiar dos alunos não é "Educação", e portanto não pode ser
"modernização da Educação".
A modernização do sistema educacional deve ser impulsionada
a partir das opções de base: a descentralização da gestão (do
Ministério às Autarquias, e destas aos centros educativos) e a
inovação curricular que consiste em flexibilização e descentralização
dos planos e programas. Estas opções possibilitam certamente uma
melhor e maior eficácia e eficiência dos estabelecimentos escolares.
2.3 Aspectos psicossociais da instituição escolar
2.3.1 Sociedade-Indivíduo-Instituição Educativa
A relação indivíduo-sociedade constitui uma relação complexa e

dialéctica, na qual operam factores ou instâncias intermédias, através
das quais ela se mediatiza e veicula. A análise de tais instâncias
mediadoras resulta essencial, dada a basal condição social e
histórico-cultural do Homem, pelo que são elas, essas dimensões
contextuais, as que outorgam sentido à conduta e papéis individuais,
de modo que o seu conhecimento constitui um passo imprescindível
para compreender a personalidade e as condutas individuais. No
âmbito educativo, para entender e explicar os papéis e condutas de
professores e alunos, a especial relação entre eles e os processos de
ensino-aprendizagem, é necessário conhecer a situação real e
concreta na qual tais processos psicossociais se dão.
O processo de ensino no que respeita à interacção pedagógica,
não se esgota no 'instrucional' nem na mera aplicação de teorias,
princípios e leis da aprendizagem (no estilo condutor) mas, como é
sabido, consiste numa situação sui generis, dialógica e
comunicacional, num contexto social e com uma dinâmica própria. Na
64
tal estrutura envolvente, que é institucional e socio-dinâmica, é onde

se deve situar o drama educativo (formal). Neste sentido, o processo
educativo é uma área decisiva, que se vai reproduzindo,
consolidando, inovando e recreando - adequada ou inadequadamente
- o vínculo ou ligação psicossocial (indivíduo-sociedade).
Entre o macro-sistema social e o micro-sistema individual vão
operar, pois, formações sociais, que são organizações e instituições
de índole variada, cujo objectivo consistirá em responder às distintas
necessidades humanas (motivações), tanto pessoais como colectivas.
Tais organizações sociais, a partir da família e da escola, implicam
adscrições quase obrigadas para o indivíduo e seu desenvolvimento
pessoal-social, que lhe são essenciais para alcançar a condição
humana. A presença gradual e múltipla de organizações com as quais
o indivíduo se vai vinculando, gera na pessoa sentimentos de
identidade e pertença; em função disto vai aprendendo a saber quem
é (identidade social). Ao mesmo tempo, os grupos aos quais se vai
incorporando cobrem-no psico-socialmente, outorgando-lhe status,
segurança, reconhecimento e finalidade.
É por isso que a relação indivíduo-instituição é interactiva. Não
é possível uma instituição sem a presença do factor humano (a sua
substância e razão de ser), assim como não há personalidade sem
alguma referência institucional. Para a estrutura pessoal, a conexão é
de compromisso, tanto que a instituição faz parte da 'organização
subjectiva da personalidade' (‘família interna').
Esta imbricação ou trama 'indivíduo-sociedade', como todo o
ser humano, é histórica e tem antecedentes antropológicos. Desde os
modos primitivos, mágicos e sincréticos, de relação vincular (como
nos canais e tribos com os seus totens e tabus) se chegou na
actualidade à proliferação e complexização das formas de
incorporação e comunicação. Segundo Mayntz:
"nuestra sociedad se caracteriza por la existencia y

propagación de formaciones sociales múltiples y complejas,
65
conscientes de sus fines y racionalmente constituidas

(hospitales, prisiones, escuelas, empresas, gremios, partidos,
universidades). La Organización es una forma de ordenación y
un elemento de la dinámica social e influye en la vida Individual
(encuadramiento social)" (Mayntz, 1972: 20).
Há, portanto, instituições educativas, recreativas, sanitárias,

fabris, comerciais, religiosas, penais; destas, interessam aqui as
educativas. Através delas, o sistema global causa a sua influência,
transmitindo a cultura como património comum, preservando-a,
recreando-a e criando novas expressões suas, sempre em
concordância com os sistemas ideológicos e axiológicos imperantes
em cada grupo social (nação, por exemplo). Neste sentido, qualquer
instituição escolar significa um meio de difusão, não só de
mensagens, mas também de meta-mensagens em termos
comunicacionais, os quais nunca são “neutros”, já que estão contidos
(“currículo oculto”) na conjuntura ideológico-axilógica que sustenta a
estrutura social na qual se insere: neste caso, a ideologia neo-liberal,
baseada no egoísmo, na competência e no consumismo (Jackson,
1991; Torres, 1994).
Por outro lado, na medida em que “saber é poder” – e cada vez
mais numa sociedade do conhecimento – a instituição educativa vai
segregando e com isto consolidando as diferenças de classes na
sociedade, baseada numa hierarquia social. Experiências como a do
Padre Miliani em Itália (1972 - Escola de Barbiana), ou os dados
entregues por organismos internacionais, tais como distribuição do
ingresso, níveis de pobreza, cobertura restringida e selectiva das
instituições educativas “privadas”, não fazem senão confirmar o
papel selectivo que cumpre a instituição educativa, de tal modo que a
“melhor” Educação se entrega à classe social alta, ficando os níveis
mais desprovidos, ou seja a classe média-baixa, sem poder aceder a
formações mais relevantes, dado o actual sistema de educação
superior. Uma psicologia concreta não pode prescindir de tais
66
contextos circunstanciais, pelo que deve procurar a investigação e o

conhecimento das condições de vida, bem como as características do
meio familiar-escolar em que se desenvolvem as aprendizagens
psicossociais do estudante, de qualquer nível.
2.3.2 Características das instituições
As instituições, enquanto formações sociais, definem-se

segundo as suas finalidades ou objectivos, os quais condicionarão a
estrutura e a dinâmica, as inter-relações e actividades que cada
instituição articula e realiza. Serão tais objectivos os que marcarão as
diferenças inter-institucionais; deles dependerá a sua estrutura
(organograma) e as suas funções específicas.
Há elementos estruturais que são comuns a toda a instituição:
• Lugar e espaço partilhados.

• Objecto (o que ocupa a instituição).
• Sistema de status e papéis: tarefas, hierarquia,
responsabilidades; expectativas e condutas pautadas pelo
seu carácter.
• Sistemas de comunicação: horizontais-verticais, internos-
externos, formais-informais.
• Pessoas: critérios de recrutamento, permanência – ligados a
prémios e castigos – regulamentos normativos.
• Objectivos, que lhe outorgam racionalidade e direcção.
Ao descrever a instituição com tais características, esta passa a

outorgar ao indivíduo que a integra:
• certa circunscrição no espaço;

• certa distribuição do seu tempo;
67
• distribuição das suas funções e responsabilidades;

• certo sistema e código de comunicação com um objectivo e
finalidade.
Não se pretende que tais directivas e distribuições consistam

em elementos meramente objectantes ou externos: o importante é
que elas se interiorizem, formando parte da cultura e personalidade
subjectiva de cada integrante; em alto grau vai sendo o seu espaço, o
seu tempo, a sua função, a sua vida. A Psicologia Organizacional
concede importância a este 'compromisso' ou invólucro pessoal
respeitante às instituições nas quais os indivíduos se adscrevem,
especialmente dado o seu significado na área laboral. Daí a
emergência de logotipos, agendas, incentivos, símbolos de identidade
institucional. O difícil equilíbrio entre a autonomia do
desenvolvimento e estrutura pessoais e a omnipresença interiorizada
do institucional, é fonte de múltiplos conflitos de identidade, de
papéis e de relações humanas. De certo modo, toda a instituição
tende a encapsular, consagrar o indivíduo no seu papel, e daí,
também, o risco de 'burocratização', de encobrimento, de abusos de
poder, de 'violência simbólica', de competitividade exagerada a que
está exposto, em particular, o professor, ao cumprir com o seu papel
formal na instituição escolar.
No mundo social existem algumas instituições que, pelas suas
especiais características, se denominam instituições totais; se bem
que toda a instituição absorve parte do tempo e interesse dos seus
membros e lhes proporciona algo assim como um 'mundo próprio', no
caso aludido essa absorção é completa: assim acontece nos lares,
hospitais, quartéis, internatos, cadeias, onde se 'transformam' as
pessoas, dando-se um processo de mortificação e agressão ao eu
(violação dos seus limites, do seu espaço pessoal), seja ou não aceite
voluntariamente. Produz-se o despojo da individualidade e liberdade
pessoais, que leva à sua expressão macro-social nas ditaduras
autocráticas, de todo tipo.
68
É importante vislumbrar esta outra dimensão – extrema – das

instituições, já que no campo educacional, se bem que teoricamente
tais situações não deveriam dar-se, de facto, histórica e
contemporaneamente, dão-se com diversos graus (caso das “escolas-
cadeias” ou seitas religiosas).
2.3.3 Educação e Grupo Institucional
Toda a instituição, pela sua condição social, consiste numa

formação grupal, significativa e comunicacional. No entanto, 'grupo',
une e encadeia o heterogéneo (personalidades), constituindo-se um
'conjunto' que opera como referente prático diferenciado (de outros
grupos).
Em termos genéricos, esta variável intra-institucional – grupo –
implica:
a) duas ou mais pessoas, pluralidade, conjunto;

b) comunicação, interacção, ligação, interdependência, vínculo;
c) comparticipação em normas, respeitantes a espaço-tempo;
d) exercício de papéis complementares;
e) objectivos comuns (expectativas, tarefas, metas).
Na estrutura escolar o grupo-curso consiste numa configuração

formal e secundária, de índole operacional ou de trabalho, com
modalidades particulares no que respeita a papéis, normas, coesão e
comunicação, na qual o professor 'não trata somente com indivíduos
isolados, mas também com um grupo de pessoas, organizadas numa
estrutura social'. Uma descrição mais exaustiva deste importante
cenário formativo em que se produz o vínculo psico-pedagógico é
oferecida por Bany Johnson:
69
"Un grupo de clases es una organización social y por naturaleza

también una agrupación psicológica. Es un grupo social al estar
formalmente organizado (en cuanto a propósitos, tareas y
metas del grupo). Es psicológico en la medida en que la
interacción de unos individuos con otros desarrolla tipos
adicionales de experiencia (grupos informales) ... es un grupo
de trabajo ... Sus características distintivas son: a) la meta o
finalidad para la cual se ha reunido es para aprender, b) la
participación en el grupo es obligatoria, así como las metas; c)
los miembros del grupo no tienen derecho a la elección del jefe
o influencias que son percibidas por sus integrantes. El grupo
de clase es único en su finalidad que es organizar la producción
de cambios en los miembros del grupo ... Sus integrantes son
más homogéneos que en otros grupos (edad semejante,
intereses análogos, necesidades y deseos similares, etc.). Cada
sala de clases constituye un sub-sistema separado dentro de la
escuela. Las posiciones (estatus-roles) están interrelacionados,
se refuerzan entre sí y son interdependientes... " (Johnson,
1973: 41-57).
Como em qualquer organização social produz-se aqui o

chamado clima (atmosfera) social, gerando distintos estilos de
liderança: autocrática, democrática, ‘laissezfaire’, segundo as quais
se pode facilitar, interferir e/ou impedir a vantagem tanto dos
objectivos do grupo de aprendizagem como da própria instituição.
Para tentar resolver os problemas referidos a esta dimensão
integrante, surgiram técnicas de dinâmica e terapia de grupo em
termos de análise e acção, tanto terapêuticas como psico-
pedagógicas (Rogers, 1980).
A organização social da instituição educativa pode ser:
a) formal (organograma), de acordo com o sistema de papéis e

normas ao qual respondem, mais do que a satisfazer
70
necessidades individuais, a atingir os objectivos colectivos,

pelo que se trata de um nível ordenador, disciplinador,
estruturador; o seu exagero normativo (regulamentos,
proibições, coacções) potencialmente pode gerar atitudes de
apatia, passividade, submissão e intimidação, agressividade
ou hostilidade entre os seus membros;
b) informal: mais inclinado a satisfazer necessidades pessoais e
de sub-grupos, pelo que é mais criativa e gratificante no
imediato. Pode gerar afiliações, adesões efectivas e coesão
grupal elevadas, emergindo correlativamente para
lideranças informais. Se se produz uma complementação
adequada e sinérgica entre ambas as modalidades
organizativas – formal e informal – potenciam-se e fazem-se
possíveis incrementos do sentimento de pertinência e
coesão, o qual redunda numa melhor realização das tarefas
e metas.
2.3.4 Educação e Comunicação
O ensino implica uma situação interactiva e de diálogo, que

supera a mera transmissão unidireccional ou o adestramento
instrutivo (informação ou Educação 'bancária'- (Freire, 1990: 64-65) e
que, portanto, envolve uma complexa trama de interacção múltipla
numa situação sociodinâmica concreta. Entenda-se, numa primeira
aproximação, aprendizagem como produção ou modificação mais ou
menos estável de pautas de conduta, onde intervêm variadas
variáveis comunicacionais, tais como: emissor, mensagem, receptor,
feedback, código, símbolo, meio, semântica, metacomunicação ou
(metamensagem), com predominância do interpessoal e grupal.
Na medida em que todo o sistema educacional (formal) tem
uma intencionalidade formativa e de transmissão cultural, ele opera
71
fundamentalmente com significados (segundo o sistema de sinais), os

quais devem comunicar-se aqui genericamente. Para cumprir
plenamente a intercomunicação ajudam enormemente a presença de
'redes', o 'clima grupal', o tipo de liderança e a utilização de técnicas
grupais O efeito da ‘comunicação pedagógica' dependerá, ainda, de
condições coadjuvantes como a motivação dos seus integrantes, a
qualidade efectiva dos vínculos, o género, a empatia, a ausência de
interferências ou a quantidade de integrantes.
É relevante aqui o papel da comunicação verbal (linguagem), já
que o processo psico-pedagógico produz sustento na cultura
alfabético-fonética; contudo, são importantes, também, os papéis
jogados por:
a) a comunicação não-verbal;
b) os bens da cultura electrónica-visual, com a hegemonia da
mensagem visual, que não só invade o espaço escolar, mas
também, o espaço vital e quotidiano em que cresce e se
desenvolve o estudante. Tal avanço da cultura da imagem,
obrigará a curto prazo, a readequar as metodologias e
didácticas específicas (entre elas, os textos) às exigências de
tal cultura, com os seus inéditos espaços virtuais (ciber-
espaço). Os recursos audiovisuais, especialmente os
computadorizados, uma vez que facilitam, e também tornam
mais complexa a variável comunicacional no processo de
formação humana em que consiste a Educação. O
importante, talvez seja ter presente que tais técnicas são
instrumentos para aprender e melhor viver, e não são fins
em si mesmos, tanto mais que o fim primeiro e último da
Educação é a pessoa e a sua interacção com a sociedade.
Esta espécie de supra-estrutura tecnológica que cruza e

envolve, hoje em dia, a superfície terrestre, as ruas, as unidades
escolares e os lares (como os satélites, os fios, os cabos, as redes, as
72
antenas), transmitindo mensagens múltiplas, está a significar um

bombardeio permanente de estímulos e imagens, que geram nos
receptores multi-aprendizagens, já não como tratamentos senso-
perceptuais directos, mas aprendizagens variadas, as quais nem
sempre se compatibilizam com as que habitual e experientemente
são assimiladas e acomodadas na vida concreta e real do estudante.
Isto produz dissonâncias e desajustes, tanto na estrutura interna
pessoal, como na 'cultura escolar' (formal) e quotidiana em que está
imerso o aluno e no meio ambiente extra-escolar. A esta dissonância
e anacronismo entre a cultura subjectiva que traz o estudante e a
programação formal que lhe oferece a instituição escolar, com os
seus objectivos numerados e a sua avaliação 'objectiva' soma-se,
ainda e decisivamente, a anomia valórica oferecida sedutoramente
pela televisão, por exemplo, com as suas 'telenovelas', best-sellers e
'anúncios publicitários', instrumentados ao serviço da ideologia
mercantil e consumista imposta por um sector de adultos que
controla o poder, provocando instabilidades psicossociais, frustrações
juvenis, alienações e idolatrias espúrias, confusões e desilusões, em
síntese, um lamentável quadro de difusão de identidade pessoal e
social, cujos efeitos têm um difícil prognóstico.
No âmbito educacional, tudo isto tem manifestações
específicas, catalogadas como desagregação e desorientação,
síndromas nada motivantes, défices consideráveis, baixos
rendimentos, conflitos emotivos e contradições vitais, dadas as suas
características etárias, que muitas vezes a instituição escolar não
está em condições de solucionar ou superar, mais ainda quando os
conteúdos e mensagens assentam em áreas críticas como a
sexualidade, a violência e agressividade, a competência e lucro
económicos, o egoísmo e heroicidade individualistas ou o poder e a
glória, formatados e importados a partir de outros referentes
culturais.
73
2.3.5 A Relação vincular Professor-Aluno
É neste cenário, com as suas coordenadas espacio-temporais,

organizacionais, comunicacionais e grupais, que se produz a relação
vincular professor-aluno, a qual se leva a cabo:
i) num contexto socio-institucional;
ii) sujeita e sobrecarregada por determinações de índole
ideológica e moldada segundo o padrão de relações
sociais que imperam no sistema socio-económico e
contexto cultural vigentes;
iii) na forma preestabelecida, de acordo com a prescrição
de regras.
No nosso país, por exemplo, através de algumas medidas de

reforma, pretendem-se modificar tais variáveis: ampliação de locais e
material de apoio logístico, maior permanência do estudante na
instituição, superação dos modos frontais e memorísticos do trabalho
docente, resultado da participação mais activa e autónoma tanto das
unidades educativas como das suas integrantes na tomada de
decisões. Obviamente, as dificuldades apresentam-se, não só na
sustentação económica, mas também na modificação de atitudes por
parte de alunos e professores, e toda a comunidade, já que os riscos
definidos têm vindo de encontro ao papel 'aluno', de dependência,
passividade, submissão e subordinação. Tal estereotipo e expectativa
de comportamento é a que efectivamente se rege intra-
institucionalmente na aula escolar, nos seus diversos níveis:
"En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el

vínculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe más,
debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicación,
etc.). Es él quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de
74
relación. Es el profesor para los alumnos una autoridad que,

además enseña, de la misma manera que para el profesor el
alumno es un subordinado que, además, aprende" (Boholavsky,
1971: 5-9).
Como sequelas de tal estrangulamento relacional, produzem-se

entraves e dificuldades no processo de desenvolvimento pessoal-
social (auto-realização), agravadas pelo facto de que tais relações
assimétricas se passam também a nível macro-social (patrão-
empregado, homem-mulher, adulto-jovem) e socio-político (cúpulas
dirigentes, não participação cidadã, manipulação informativa). Muitos
investigadores cientistas-sociais e pedagogos (Jackson, 1991)
coincidem em afirmar que a instituição educativa tende a reproduzir a
ordem estabelecida, bloqueando e controlando a criatividade,
domesticando e condicionando o estudante, em função dos interesses
(currículo oculto) político-ideológicos e económicos do sistema
neoliberal.
Neste contexto educacional, tende-se a relevar não só a
dimensão intelectual, mas também a afectiva e social, em termos de
uma formação mais holística e integral. De qualquer modo, na prática
quotidiana, persiste o modelo autoritário e a prevalência do cognitivo,
assim como na rotina institucional se evidencia uma profunda
dicotomia entre o discurso e a prática, reforçando tudo isto pelo facto
de que não existe explicitamente uma filosofia ou política educacional
que guie e oriente o sistema integral. Impõem-se interesses
económicos e competitivos, prioritariamente funcionais ao modelo
neoliberal legado pelo regime autocrático.
A Educação, e as suas disciplinas auxiliares, como a Psicologia
Educacional, precisam de ter como referente um modelo de
sociedade para o qual se forme o futuro cidadão e sobre o qual deve
convergir a intencionalidade educativa: a hierarquia de valores e
deveres cívicos, a formação de atitudes, destrezas e competências, a
identidade psicossocial e nacional, segundo as quais se insere a
75
mensagem permanente da instituição e do que fazer comunitário.

Pensa-se que é tarefa dos educadores e psicólogos educacionais,
aprofundar e socializar a democratização do país, tarefa que, para o
professor, pela sua missão, deveria implicar um compromisso maior:
não só democratizar as estruturas de poder e a injusta distribuição do
ingresso nacional, mas também todas as formas de relação e modos
de comunicação (inter-individuais e inter-grupais), em conformidade
com os valores inscritos nos Direitos Humanos individuais, sociais,
económicos, políticos e culturais. Nesse sentido, considera-se
fundamental ter claro:
a) que “a democracia não se pode aprender ou ensinar

antidemocraticamente”;
b) que a Economia (produtividade) deve estar ao serviço do
Homem e das maiorias (e não o Homem) e as maiorias, ao
serviço do económico e das minorias.
Todo este cúmulo de significados, mensagens e valores articula-

se sincreticamente no denso espaço grupal e comunicacional que é
toda a instituição educativa e toda a experiência de aula: é aqui e
com tudo isto que se vai produzindo a aprendizagem, fenómeno
psicossocial e socio-educacional que, na perspectiva ‘construtivista'
opera a partir de uma sequência primária inter-psicológica para
converter-se num fenómeno intra-psicológico. Tudo isto vem
confirmar que o dito processo não se gesta nem se produz isolado,
em abstracto, segregado do mundo concreto e simbólico no qual está
inserido o aprendiz e o professor, mas em situação interactiva e de
diálogo em que se conjugam todas as variáveis psicossociais
aludidas. Neste âmbito de significado, tem pleno sentido a invocação
que nos deixara o latino-americano educador para a prática da
liberdade, Paulo Freire:
"O que queremos é uma pedagogia que admita a
espontaneidade, o sentimento e a emoção, e que aceite como
76
ponto de partida o que eu chamaria o 'aqui e agora',

preceptivo, histórico e social dos alunos... " (Freire, 1974).
2.4 O grande problema da Educação nos nossos dias
Um dos principais papéis reservados à Educação consiste, antes

de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu
próprio desenvolvimento. A Educação contribui, na realidade para o
desenvolvimento humano em todas as suas vertentes. É objectivo da
Educação fornecer a todos, o mais cedo possível, o “passaporte para
a vida”, levando o educando a compreender-se a si mesmo e aos
outros e, desta forma participar na obra colectiva e na vida em
sociedade.
Qualquer opção educativa é um acto de fé em valores, e por
isso deveria suscitar o desejo de transformar outrém. Para ter
influência sobre o aluno, o acto educativo tem necessidade de
encontrar uma adesão, uma aceitação ainda que temporária da
relação. Deve provocar no aluno o entusiasmo da pesquisa autónoma
e fazer nascer nele um espírito crítico.
O que porém está cada vez mais a acontecer é que o papel
pessoal do professor tem vindo a apagar-se em proveito da
instituição, desembaraçando-se cada um da sua responsabilidade
social individual, atribuindo-a a uma organização.
Ao longo dos capítulos que se seguem, procuram-se as causas e
efeitos deste problema que se considera fulcral na Educação dos
nossos dias, tentando relacioná-lo com outros que como este
contribuem para o insucesso da aprendizagem. Por fim, sugerem-se
algumas medidas que poderiam ser tomadas e/ou reforçadas no
sentido de contribuir para um aumento da motivação do professor e
dos alunos.
77
2.4.1 A Educação como produto fundamental da sociedade
“A Educação é, ao mesmo tempo, um mundo em si e reflexo do

mundo.” (Arends, 1995: 18).
A Educação encontra-se inerente a qualquer sociedade e é o

motor e o fruto dessa mesma sociedade, na medida em que contribui
de forma determinante para o desenvolvimento das forças
produtivas, renovando constantemente os seus Recursos Humanos.
Ao mesmo tempo, gera por si só sucessivas transformações que
conduzem ao seu próprio progresso.
A Educação enquanto fruto de uma sociedade e porque
constituída por pessoas contribui activamente no movimento da
história. Ela tem um papel importantíssimo na formação global da
consciência humana, podendo contribuir de forma decisiva para a
transformação e humanização de uma sociedade. A Educação está
chamada a formar indivíduos aptos a viver em sociedade, sendo
neste contexto a sua finalidade essencial a de levar cada qual a
cultivar as suas aptidões, a formular juízos e, a partir daí, a adoptar
comportamentos livres.
É nas relações sociais introduzidas pelo acto educativo que o
aluno se descobre e evolui.
É por isso fundamental que haja uma preocupação constante
por parte das instituições estaduais em formar professores motivados
para a prática educativa. É que é o educador quem no exercício das
suas funções pedagógicas determina a dinâmica das relações, ora
facilitando-as, ora, pelo contrário, travando-as ou canalizando-as de
forma estreita.
78
2.4.2 A falta de empatia na relação Professor-Aluno
“Como pessoa, o professor estabelece relações de tipo afectivo

entre ele e os seus alunos. Como personagem, instaura
relações essencialmente racionais.” (Rogers, 1985: 260).
Aquilo que parece verificar-se hoje é que os professores

ignoram fundamentalmente o primeiro aspecto da relação educativa.
O professor mostra-se hoje de certa forma “desmotivado” em
provocar esta relação entre o educador e o educando. É difícil
compreender se esse aparente desinteresse é reflectido, e portanto
fruto de incapacidade de solucionar um problema que sentem, ou se
(caso mais grave e mais notório para o aluno) o professor de hoje não
tem, de facto, como principal motivação a interacção com o aluno e a
aprendizagem que consequentemente daí advém. Nota-se
genericamente uma preocupação do professor com a sua carreira,
com o modo mais rápido e menos moroso de chegarem ao topo de
uma carreira que se queixam ser longa, adversa e não
recompensadora, não compreendida pela sociedade. A partir do
momento que esta opinião se tornou de certa forma e levemente
verídica, o docente “agarrou-se” a ela e desde então desviou-se do
centro da relação educativa. Abandonou toda e qualquer parte da
“culpa” no cada vez mais crescente insucesso escolar, passando a
dar ênfase total às questões dos currículos, dos programas e das
infra-estruturas das instituições. É óbvio que todos estes aspectos
influem em larga medida o processo educativo. Não é sequer isso que
se pretende pôr em causa, até porque são vertentes que contribuem
indubitavelmente para o insucesso dos alunos.
O que se insiste salientar é que mesmo em condições adversas,
em cenários totalmente díspares, o professor deve e é capaz de
ultrapassar esse ambiente que inevitavelmente o rodeia e motivar e
motivar-se, no sentido de proporcionar uma aprendizagem saudável,
alegre e principalmente desejada pelo aluno. Sabe-se que o professor
é disso de facto capaz, não só por vivências anteriores que todos
79
experienciaram, nas quais puderam comprovar e comparar atitudes e

actuações diferentes em contextos idênticos, mas também porque os
maiores factores motivacionais de qualquer ser humano são aqueles
que advêm da confiança que um outro ser humano nele deposita,
numa palavra são aqueles que advêm das relações humanas. Daí que
todo e qualquer factor que se encontre fora deste círculo que é a
relação estabelecida entre o professor e os seus alunos tenha um
peso substancialmente menor no sucesso da aprendizagem destes.
“Melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve,

pois, ser uma prioridade em todos os países.” (Delors, 1996:
137).
Claro que para que esta melhoria seja uma realidade, existem,
e já foi referido, um conjunto de problemas associados, cuja solução
não é fácil. Os professores reivindicam, e com razão, condições de
emprego e um estatuto que testemunhem o reconhecimento devido
aos seus esforços. Há que dar-lhes os instrumentos de que
necessitam para poderem desempenhar melhor as suas várias
funções. Em contrapartida, os alunos e a sociedade no seu conjunto
têm o direito de esperar deles que cumpram a sua missão com
dedicação e com um profundo sentido das responsabilidades.
2.4.3 Causas possíveis para a falta de empatia na relação
Professor- Aluno
Talvez a maior causa para a falta de empatia existente entre o

professor e o aluno seja a falta de “vocação” do professor na sua
profissão. A verdade é que nos dias de hoje, sobretudo e infelizmente,
as pessoas não têm a “liberdade” de escolherem as suas profissões.
De facto, logo quando pretendem entrar para a Universidade, devido
aos numerus clausus, os alunos não enveredam pelas suas primeiras
opções. Possivelmente acabam por frequentar um curso que em nada
tem a ver com a área que inicialmente pretendiam.
80
Por outro lado, quando terminam o curso, todos sentem a

dificuldade em encontrar um emprego que vá de encontro às suas
expectativas, pelo que muitas vezes têm de ou optam por tentar a
docência, sem contudo se sentirem vocacionados para tal prática. A
acumular a tudo isto, ainda pode acontecer (e sem fugir na maioria
dos casos à pura realidade) que o professor seja colocado a leccionar
a vários quilómetros de distância de sua casa, pelo que terá
provavelmente de reformular toda uma vida pessoal associada. Numa
situação destas, a consequência é, de facto a falta de motivação do
professor e a preocupação única de melhorar o seu nível de vida.
A deficiente formação pedagógica é talvez uma das mais
graves lacunas do sistema educativo actual. Na verdade, por
exemplo, no ensino superior, para que um professor exerça as suas
funções de docência, não lhe é exigida qualquer formação
complementar em pedagogia. Tal leva a um desconhecimento por
parte do professor dos tais “quês” que aproximam e facilitam a
relação professor-aluno e que motivam o aluno para a aprendizagem.
Uma outra causa possível poderá ser as diferentes e
antagónicas representações que professor e aluno têm um do outro.
Enquanto o professor privilegia, na sua representação do aluno,
os aspectos cognitivos da personalidade da criança e as suas atitudes
morais face ao trabalho, deixando para segundo plano as qualidades
afectivas e relacionais, o aluno, pelo contrário, confere mais
importância às qualidades humanas e relacionais do professor
(compreensão, doçura, atitudes e comportamentos que favorecem a
individualização das relações, que motivam o aluno a tomar
iniciativas, a criar,...) do que às qualidades ligadas à técnica
pedagógica. Desta forma concretiza-se que provavelmente algumas
das insatisfações recíprocas provêm da divergência de
representações: o professor situa-se no âmbito das condições
institucionais a respeitar quando ensina; o aluno situa-se em relação
às condições que gostaria de ver reunidas para poder aprender.
81
O facto é que a relação pedagógica é vivida de uma maneira

contraditória pelos parceiros em presença e que o aluno fica muitas
vezes frustado na sua solicitação afectiva. Além disso, as
expectativas do aluno situam-se no plano subjectivo e até imaginário,
pois correspondem ao seu desejo de dar a conhecer ao professor a
sua própria pessoa. Por sua vez, este último prende-se, muitas vezes,
a uma categorização simples do aluno, em vez de o procurar
compreender na sua originalidade.
2.4.4 Ambientes de aprendizagem e motivação
A geração de ambientes onde a aprendizagem do aluno seja de

sucesso, e por conseguinte, este se sinta motivado no
desenvolvimento das tarefas escolares, é uma tarefa cujo principal
interveniente capaz de os proporcionar é o professor.
Segundo Getzels-Thelen (1960), os principais determinantes do
comportamento dos alunos na sala de aula são as suas necessidades
pessoais e os interesses individuais que trazem consigo mesmos,
assim como o grupo social que se desenvolve com a interacção dos
alunos entre si e o professor. Nesta e noutras perspectivas salienta-se
a importância de se estabelecerem ambientes de aprendizagem
produtivos, onde os alunos trabalhem cooperativamente com o
professor e onde se empenhem em tarefas escolares importantes. No
entanto, embora esta seja considerada por muitos a condição vital
para o sucesso, ela é também vista pelos professores como a mais
difícil das funções de liderança no ensino, e por isso, talvez a primeira
a ser abandonada por grande parte da classe.
Todo este trabalho por parte do professor não é tarefa fácil, pois
irão encontrar alunos que parecerão perfeitamente alheados da
escola, irão ter de criar condições que permitam uma aprendizagem
uniforme e global, ou seja, desenvolver métodos que motivem
simultaneamente os mais e os menos capazes.
82
Tal significa que um estudo sobre as necessidades

motivacionais dos alunos será de importância primordial para o
professor, se este estiver interessado no sucesso escolar dos seus
alunos.
2.4.4.1A motivação do aluno
A motivação é um conceito bastante abstracto, difícil de definir.

É interior à pessoa, não explicitamente observável. Apesar disso, o
professor deve saber da importância da motivação e da força que
esta tem na orientação das acções dos alunos.
São então motivações dos alunos:
• o nível de preocupação – esta está associada à tensão; se o
aluno considera uma tarefa fácil, sente pouca necessidade
de alcançar o sucesso e vai empenhar pouco do seu esforço.
O contrário acontece por exemplo quando os alunos se
esforçam para aprender um determinado assunto ou para
atingir os objectivos propostos por um professor;
• o desejo de confiança – quando os alunos valorizam o apoio
e a amizade do professor;
• as percepções que os alunos têm de si próprios – neste
aspecto, o professor pode ter um papel importante na
tentativa de modificar essas percepções, quando elas são
negativas, conduzindo-os para a motivação baseada no
esforço do aluno;
• a tonalidade afectiva – os alunos empregam mais ou menos
esforço consoante o ambiente e a situação particular de
aprendizagem são agradáveis ou desagradáveis. As
83
tonalidades afectivas na sala de aula são o resultado de

coisas específicas que os professores podem dizer num
determinado momento e de muitas outras estruturas e
processos criados pelos professores para produzirem
contextos de aprendizagem produtivos.
• o grau de dificuldade da tarefa – associado à quantidade de
esforço despendido pelo aluno. Os professores eficazes
aprendem a ajustar o nível de dificuldade das tarefas de
aprendizagem para cada aluno. Estes professores também
ajudam os alunos a ver as conexões entre a quantidade de
esforço empregue numa tarefa de aprendizagem e os seus
sucessos e realizações. Isto pode ser feito através da
discussão com os alunos sobre as razões que levam a que
determinados esforços conduzam ao sucesso e, pelo
contrário, noutras situações resultem em fracasso.
• o interesse dos alunos pelas tarefas – o professor pode fazer
algumas coisas para relacionar as matérias e as actividades
de aprendizagem com os interesses dos alunos.
• o conhecimento dos resultados – o aluno sente necessidade
de obter feedback pelo seu desempenho o mais específico e
imediato possível.
2.4.4.2Efeitos do comportamento do professor na motivação
do aluno
É o professor que desencadeia e orienta a actuação do aluno. É

a ele que cabe tomar a iniciativa na situação educativa. Portanto, é a
ele que cabe criar as condições necessárias para que o aluno se sinta
motivado. O comportamento do professor é por isso um factor de
motivação ou desmotivação do aluno, influenciando-o
constantemente no sucesso ou insucesso da sua aprendizagem.
Estudos efectuados nos anos 70 por Santrock (1987),
concluíram que a persistência dos alunos numa tarefa pode ser
fortemente influenciada pelo contexto e por aspectos relacionados
com o comportamento do professor, nomeadamente o seu humor.
84
É importante reconhecer que todo o aluno tem perfeita

percepção dos diferentes estados de espírito do professor. Ele
apercebe-se deles através das comunicações verbal e não-verbal,
nomeadamente através do sorriso, do olhar, do franzir do sobrolho,
dos trejeitos, dos movimentos da cabeça que aprovam ou
desaprovam, dos gestos das mãos e dos dedos que convidam o aluno
a exprimir-se ou a conter-se, das posturas corporais que indicam
surpresa, expectativa, interesse ou decepção. Isto acontece com
qualquer indivíduo intuitiva e naturalmente, já que é possível a todos
saber quando uma pessoa não pretende dizer apenas aquilo que diz,
mas que os seus sentimentos mais profundos se revelam através
daquilo que está a dizer.
Deste modo, quando o professor está irritado ou é afectuoso,
quando está envergonhado ou entusiasmado, o aluno sente se ele é o
mesmo em todos os níveis (no que está a experimentar ao nível
sentimental, ao nível da consciência, nas suas palavras e
comunicações) ou se se trata de uma defesa ou fachada. No primeiro
caso é natural que o aluno se sinta confiante na relação, enquanto no
segundo pergunta-se o que será que ele realmente sente e
experimenta por detrás dessa fachada e tende a ser cauteloso e
prudente. Neste tipo de relação não se pode eliminar as defesas, e
por isso, a aprendizagem não é de sucesso.
É igualmente importante que o aluno possa sentir uma
atmosfera de confiança e segurança. É importante que o professor
demonstre que se preocupa com o aluno e que o sucesso ou
insucesso da sua aprendizagem não lhe causa indiferença.
Outro aspecto a considerar é a forma como o professor coloca
os recursos disponíveis ao aluno. Na Educação existem muitos
recursos do conhecimento, de técnicas, de teorias, que devem ser
postos à disposição do aluno e não impostos. Se o professor
possibilitar que o aluno tenha acesso aos meios de conhecimento,
sem contudo o obrigar a utilizá-los, é natural que o aluno sinta
entusiasmo e excitação em levar a cabo a sua própria aprendizagem.
85
A ideia seria pois oferecer os meios disponíveis ao aluno para que

este os utilize na medida das suas necessidades e se os considerar
úteis.
2.4.4.3Condições essenciais na atitude do professor na

relação pedagógica
Para um professor ser eficaz terá de recorrer a competências

pedagógicas muito diversas e a qualidades humanas como a
autoridade, empatia, paciência e humildade. Se o aluno encontra um
professor com formação deficiente ou pouco motivado, os seus
fundamentos sobre os quais se irão construir futuras aprendizagens
ficarão pouco sólidos.
Segundo Carl Rogers (1985: 260), e de acordo com a
similaridade expressa pelo autor entre a atitude de um terapeuta e de
um professor na sua relação com o paciente e educando,
respectivamente, para que a relação resulte, é necessário que o
professor seja uma pessoa unificada, integrada e congruente. Quer
isto dizer que um professor deve ser na relação com os seus alunos
exactamente aquilo que é, e não uma fachada, um papel ou uma
ficção. Ele é e deve mostrar-se livre, profundamente ele próprio e
aceitar-se como é, com a experiência real dos seus sentimentos e das
suas reacções.
Fala-se de congruência quando o professor está plena e
adequadamente consciente do que está a experimentar num
determinado momento da relação. Torna-se então uma pessoa real
nas relações com os seus alunos. Pode mostrar-se entusiasmado com
assuntos de que gosta e aborrecido com aqueles por que não tem
predilecção. Pode irritar-se, mas é igualmente capaz de ser sensível
ou simpático. Porque aceita esses sentimentos como seus, não tem
necessidade de impô-los aos seus alunos, nem insiste para que eles
reajam da mesma forma. Quanto mais congruência existir, maior é a
probabilidade de ocorrer uma aprendizagem com sucesso. Pouco
86
importa que o professor cumpra todo o programa estabelecido ou

utilize os métodos audiovisuais mais apropriados; o mais importante é
que ele seja congruente, autêntico nas suas relações com os alunos.
O professor deve sentir uma preocupação natural pelo aluno,
não possessiva, não exigente. Esta preocupação implica aceitação, ou
seja, o professor deve aceitar tanto as expressões negativas do aluno
(sentimentos maus, de desgosto, de medo, de anormalidade) como
as positivas (sentimentos bons, positivos, maduros, confiantes,
inteligentes). É na medida em que o professor pode garantir esse
clima de segurança e de consideração positiva, de aceitação do aluno
tal como ele é e de compreender os sentimentos que ele manifesta,
que pode surgir no aluno uma aprendizagem de sucesso.
Outra condição essencial na atitude do professor é que ele
experimente uma compreensão profunda e empática do mundo dos
seus alunos.
“Captar o mundo particular do aluno como se fosse o seu

próprio mundo, sem nunca esquecer esse carácter de “como
se”” (Rogers, 1985: 256).
Esta empatia é essencial no processo de aprendizagem. O

professor deve ser capaz de sentir a angústia, o receio, a confusão, a
expectativa, o desânimo do aluno como sentimentos seus, sem que
esses sentimentos, no entanto, o possam afectar. Isto porque quando
o mundo do aluno é claro para o professor, este poderá comunicar a
sua compreensão e exprimir o significado da experiência do aluno, de
que dificilmente ele tem consciência.
Por fim, torna-se necessário que o aluno experimente ou
apreenda algo da congruência, aceitação e empatia do professor. Não
basta, portanto, que estas condições existam no professor. É
fundamental que tenham sido comunicadas com êxito ao aluno.
87
2.4.4.4Aspectos que podem ajudar o professor a melhorar a

sua atitude na relação pedagógica
De acordo com o Relatório para a UNESCO (Delors, 1996: 137) e

procurando enfatizar a importância da qualidade do ensino na
formação dos alunos, são propostas algumas acções paralelas à
prática pedagógica que poderiam em certa medida ajudar a melhorar
o problema que se tem vindo a tratar:
Formação contínua – desenvolver programas de formação

contínua, de modo a que cada professor possa recorrer a eles,
frequentemente. Estes não devem desenrolar-se necessariamente,
apenas no quadro do sistema educativo: um período de trabalho ou
de estudo no sector económico pode também ser proveitoso,
contribuindo para a aproximação do saber e do saber-fazer.
Professores com formação pedagógica – deve ser dada atenção

especial ao recrutamento e aperfeiçoamento dos professores de
formação pedagógica a fim de que, com o tempo, possam contribuir
para a renovação das práticas educativas.
Controle – a inspecção deve não só controlar o desempenho dos

professores, mas também manter com eles um diálogo sobre a
evolução dos saberes, métodos e fontes de informação.
Gestão – reformas dos sistemas de gestão que procurem

melhorar a direcção dos estabelecimentos de ensino, podem libertar
os professores de tarefas administrativas que os ocupam diariamente
e levar a uma concentração sobre os fins e métodos de ensino.
Condições de trabalho – deveria haver mais empenho em

manter a motivação dos professores em situações difíceis e, para
conservar no ensino os bons professores, oferecendo-lhes condições
de trabalho satisfatórias e remuneração comparável à das outras
88
categorias de emprego que exigem um nível de formação

equivalente. A mobilidade entre a profissão docente e outras
profissões, durante períodos limitados, poderia ser incrementada com
proveito.
Meios de ensino – a qualidade da formação pedagógica e do

ensino depende em larga escala da qualidade dos meios de ensino. A
renovação dos programas escolares é um processo permanente ao
qual os professores devem ser associados tanto na fase de concepção
como na de concretização. Meios de ensino de qualidade podem
ajudar os professores com formação deficiente a melhorar quer a sua
competência pedagógica quer o nível dos próprios conhecimentos.
2.4.4.5A motivação chave do professor para o sucesso da

aprendizagem
Depois de tudo o que foi dito, é bem notório que a motivação

chave do professor terá de ser o aluno em todas as suas dimensões
(pessoal, social, educativa). Essa motivação terá de ser gerada a
partir da relação que o próprio professor estabeleceu com o aluno. A
criação de uma relação, de uma atmosfera que leva a uma
aprendizagem de sucesso, onde ambas as partes (professor e aluno)
se motivem e se realizam mutuamente.
A grande e principal motivação de todo e qualquer professor
deveria ser a vontade de desenvolver uma relação pessoal com os
seus alunos e gerar um clima nas aulas que permitisse a realização
natural da tendência que estes possuem em aprender, descobrir e
criar.
Na realidade, existe na nossa cultura uma escassez de
criatividade considerável. A nossa Educação tende a formar
indivíduos conformistas, estereotipados, em vez de pensadores
livremente criadores e originais. Na ocupação dos tempos livres
predominam as distracções passivas e organizadas colectivamente
89
ante actividades criadoras. Nas ciências há abundância de técnicos,

enquanto o número daqueles que formulam hipóteses e teorias é
reduzido.
O professor pode ter um papel empreendedor, no sentido de
fazer alterar este estado de coisas.
Mais uma vez segundo Carl Rogers (1985: 260), a causa
principal da criatividade humana parece ser a tendência do Homem
para se realizar a si próprio, para se tornar no que em si é potencial.
Com isto quer realçar a tendência para exprimir e pôr em acção todas
as capacidades do seu eu. Esta tendência pode estar profundamente
enterrada debaixo das camadas psicológicas defensivas. Mas essa
tendência existe em todos os indivíduos e está apenas à espera das
condições adequadas para se exprimir e se manifestar. Aqui entra,
assim a capacidade do professor, através dos meios já referidos, para
despertar toda esta motivação criativa latente no aluno. É que
quando o aluno está confiante, seguro e aberto a toda a sua
experiência, o seu comportamento é criador.
Quando o aluno passa a exprimir todo o seu valor criativo que
antes se encontrava escondido, a relação com o professor passa a ser
mais estimulante, motivadora para ambos. O professor motivado
tende naturalmente a querer melhorar tanto a sua relação com o
aluno como o seu nível de conhecimento, pelo que o acto educativo
reforça a sua qualidade criadora.
2.5 Síntese
As instituições educativas ordenam-se de acordo com uma

estrutura que reflecte interesses de grupos e que mostra a
predominância de uns planos sobre outros. A mudança por parte dos
centros educativos para estratégias como a integração, a potenciação
de novas tecnologias, a abertura ao meio, a gestão participativa, é
90
uma prova real da vinculação que os centros mantêm com a gestão

central.
Os centros educativos, o sistema escolar e o contexto envolvente
devem manter um equilíbrio dinâmico que permita a existência de
canais de comunicação abertos e operantes.
O estudo das organizações escolares, seja para compreendê-las
ou para intervir nelas, exige a delimitação dos aspectos relevantes
que as configuram. Conhecer a escola implica, portanto, analisar e
interpretar o que sucede internamente, adquirindo assim grande
importância o conjunto dos mitos, rituais, metáforas e imagens que
podem servir para a compreender melhor.
É então necessário considerar novas estruturas e inventar outras
que sejam capazes de responder adequada e atempadamente aos
novos desafios: à diversidade, exotismo, quantidade, transitoriedade,
e holisticidade dos problemas.
Por outro lado, convém não esquecer mas antes reforçar todas as
acções que dizem respeito à formação dos actores educativos,
nomeadamente dos professores, que são, sem dúvida, aqueles de
quem dependem, na prática, o êxito e/ou o fracasso das reformas
educativas.
O projecto educativo é um dos instrumentos fundamentais para a
mudança da escola de “serviço local de Estado” para “Comunidade
Educativa”, isto é, para uma escola com autonomia e rosto próprios.
Por outro lado,
“A Educação deve contribuir para o desenvolvimento total da

pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade.” (Delors,
1996: 85).
Segundo o mesmo relatório, e continuando sob o tema

aprender a ser :
91
“todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças

à Educação que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus
próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo,
como agir nas diferentes circunstâncias da vida.” (Delors, 1996:
85-86).
Olhando para os alunos de hoje, não parece que se esteja a

conseguir este objectivo. Pensa-se que o professor tem influência
directa que pode alterar esta falta de preparação. No entanto, os
alunos deparam-se com professores desmotivados, que não fazem
questão de esconder esse desinteresse, e este tipo de atitude e
comportamento contagia o aluno, provocando o insucesso.
Foca-se como sendo o grande problema do sistema educativo
actual a falta de empatia que se vive hoje entre o professor e o aluno,
observando-se cada vez mais um distanciamento desinteressado de
ambas as partes.
Critica-se o actual refúgio do professor na exigência dos
programas, nas deficientes condições financeiras e institucionais, na
falta de tempo, quando deveriam privilegiar o acto educativo na sua
essência, baseado nas relações inter-pessoais. Esta posição, de certa
forma, mostra-se confortável, pois desvia a atenção dos restantes
intervenientes no acto educativo da eficiência do seu papel, evitando
críticas dos alunos que o poderiam colocar em situações difíceis.
O professor deve ser capaz de procurar as motivações dos
alunos, de ajudar os seus alunos na orientação da sua acção e na
determinação dos seus objectivos de trabalho.
É do tipo de iniciativa que o professor toma, da sua postura, da
sua concepção do diálogo educativo que depende o tipo de clima na
sala de aula e consequentemente o sucesso ou insucesso da
aprendizagem.
Se o professor valorizasse a independência e criasse condições
que favorecessem a originalidade, a autonomia e o espírito de
92
iniciativa dos seus alunos, por certo que se teria uma aprendizagem
de sucesso. Para tal, é fundamental que o professor se sinta
motivado, e para existir essa motivação é necessário em primeiro
lugar haver predisposição, e em segundo lugar formação pedagógica
que suporte essa predisposição.
Apesar da plena consciência da existência de vários problemas
paralelos com que os professores têm de conviver diariamente,
pensa-se que estes agentes educativos não se podem refugiar em
questões periféricas para se desviarem do essencial que é a sua
relação pessoal com os seus alunos, uma vez que por si só esta
relação, quando bem explorada, pode mudar a atitude de um aluno
perante o acto educativo.
93
Capítulo 3: Educação a Distância
Capítulo 1:
Introdução
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusões
Capítulo 3.Educação
3. a Distância
Este capítulo caracteriza a Educação a Distância nas suas

variadas vertentes. Realçam-se os principais aspectos e
paradigmas que integram esta mudança no
ensino/aprendizagem. Efectua-se uma contextualização
histórica relativa à evolução da Educação a Distância no
mundo e em Portugal; de seguida abordam-se as diferentes
terminologias e definições pesquisadas acerca do tema,
caracterizando por fim os modelos pedagógicos em
Educação a Distância.
"We’ve begun to abandon traditional

notions of ‘classroom,’ ‘contact
hour,’ ‘attendance,’ and ‘clock hour’
in favor of new concepts:
94
‘asynchronous interaction,’ ‘learner

self-pacing,’ ‘instant portfolio,’ ‘and
‘streamed content.’"
(Gayle, 1999)
95
3.1 Aspectos e paradigmas: mudanças no ensino-

aprendizagem
Procura-se neste ponto tratar do paradigma educacional e do

paradigma tecnológico. Ambos combinados geram uma Educação de
última qualidade.
A sociedade está a presenciar a emergência de um novo
paradigma no sector educacional. Com a revolução tecnológica e o
desenvolvimento da Informática, a exigência de novos ambientes de
aprendizagem é cada vez maior, pois está ligada aos novos cenários
que a sociedade apresenta. As mudanças organizacionais,
tecnológicas, económicas, culturais e sociais sugerem, por
conseguinte, que a Educação também se transforme no modo de
pensar e aprender o mundo. De acordo com Moraes (1996), esse novo
modelo de Educação é apresentado de forma cada vez mais
interactiva, rápida, flexível e com cada vez maior redução de custos.
No entanto, interroga-se sobre:
"como o indivíduo poderá sobreviver a esse movimento

cultural, actuar, participar e transformar a sua realidade, se a
Educação não lhe oferece condições instrumentais mínimas
requeridas pelos novos cenários mundiais? Como absorver os
traços culturais presentes na herança histórica da humanidade
se a Educação continua a preparar um indivíduo para um
passado remoto, para um mundo desconectado, onde textos,
livros e teorias no papel ainda constituem as únicas formas de
representação do conhecimento? Como preparar o indivíduo
para trabalhar modelos computacionais que requerem novas
formas de construção do conhecimento, se os professores
desconhecem as novas tecnologias e continuam temendo toda
e qualquer possibilidade de inovação no ambiente escolar?”
(Moraes, 1996:124).
96
Segundo Moraes (1996), o sistema educacional convencional

pode modificar-se significativamente com as novas tecnologias. As
pessoas trocam informações, participam em projectos e pesquisam
em conjunto, e a possibilidade de integração de várias tecnologias,
podendo aceder-se no horário em que o utilizador quiser, já é uma
realidade. A indústria electrónica e o desenvolvimento das
telecomunicações têm favorecido todo este quadro e o mundo está a
tornar-se cada vez mais interactivo, mediante o uso alternado de voz,
dados, imagens e textos. De acordo com Moraes (1996), esta é uma
nova realidade cultural.
Estas questões permitem verificar que o papel da escola
mudou. Em vez de atender a todos, é necessário focalizar o indivíduo
numa aprendizagem interactiva com outros indivíduos, onde estão
presentes características como a aprendizagem individualizada, a
flexibilidade e o auto-desenvolvimento.
Moraes já há alguns anos vislumbrava que:
"Pensar na formação do professor para exercitar uma

pedagogia adequada aos meios, uma pedagogia para a
modernidade, é pensar no amanhã, numa perspectiva moderna
e própria de desenvolvimento, numa Educação capaz de
manejar e produzir conhecimento, factor principal das
mudanças que se impõem nesta antevéspera do século XXI. E
desta forma, seremos contemporâneos do futuro, construtores
da ciência e participantes da reconstrução do mundo" (Moraes,
1996:135).
A formação do professor, colocada por Moraes (1996), é

fundamental para a inserção na nova realidade cultural, pois
predomina ainda na Educação formal, o conhecimento lógico-
matemático, as habilidades ligadas ao cálculo, à leitura e à escrita. A
totalidade do indivíduo é vista como partes de um todo, onde a
97
separação entre corpo e mente é dimensionada entre professores e

alunos.
Na perspectiva de muitos educadores, o conhecimento não é
fragmentado, mas sim interligado. Gardner afirma que conhecemos
através de um:
"sistema de inteligências interconectadas e, em parte,

independentes, localizadas em regiões diferentes do nosso
cérebro, com pesos diferentes para cada indivíduo e para cada
cultura" (Gardner, 1995: 257).
Segundo Gardner (1995: 257), essa ampla variedade de

inteligências humanas conduz a uma nova visão de Educação, a qual
o autor chama de "Educação centrada no indivíduo". Essa nova
perspectiva de Educação equivale a uma visão pluralista da mente,
reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas. O
ensino baseado em computador converge para esse pensamento,
pois a descoberta faz parte dessa aprendizagem.
Gardner conduziu a sua pesquisa baseada nos estilos cognitivos
diferenciados apresentados pelos indivíduos. A sua teoria é
apresentada sob a forma das "inteligências múltiplas". Todos nós
possuímos as inteligências ou habilidades, porém com pesos
diferentes. Segundo o autor, a inteligência ou habilidade linguística é
aquela em que se manifesta o gosto pela leitura, escrita, ouvir e
contar histórias e que facilita a compreensão através das palavras
faladas ou escritas. Uma outra inteligência ou habilidade é
apresentada pela lógico-matemática, que pode estruturar, organizar e
sintetizar os conteúdos da vida quotidiana e encontrar ordem no
caos. Outra ainda é apresentada sob a forma de inteligência espacial,
que se dedica ao trabalho com imagens e à capacidade de visualizar
espacialmente as fotos, as imagens e o aspecto visual. A
sensibilidade para ambientes musicais e melodias está na inteligência
musical, onde a aprendizagem é favorecida através do som. A
98
inteligência cinestésico-corporal é aquela onde a informação chega

mais rápida através do movimento e do toque. Nessa abordagem, a
aprendizagem é mais rápida quando o indivíduo se está a
movimentar.
As outras inteligências ou habilidades são complementares:
uma é a intrapessoal e a outra, a interpessoal. Na intrapessoal
predomina a busca da auto-realização. Na interpessoal aprende-se
melhor através da interacção com os outros. Gardner tem vindo
também a pesquisar a inteligência ou habilidades teológica e
ambiental.
Gardner demonstra com a sua teoria, que todo ser humano é
capaz de chegar ao conhecimento, porém com intensidades
diferentes, pois a aprendizagem muda de pessoa para pessoa.
Algumas pessoas têm mais facilidade de aprender através da fala,
outros através de cálculos, ou através da música ou do movimento e
também da cooperação entre as pessoas.
As tecnologias de informação e comunicação utilizam o
paradigma de Gardner, pois têm na sua estrutura a combinação de
quase todos esses elementos: fala, imagem, movimento, sensorial.
Podem combinar a linguagem escrita com a falada e com a dimensão
espacial. O acesso ao conhecimento é dado através da combinação
dessas variáveis, quer sejam palavras, música ou imagem. Para além
disso, a Educação a Distância tem a particularidade de estar
envolvida por um contexto afectivo, e assim poder ser reconhecida
mais facilmente.
Os meios electrónicos, como a televisão ou o computador, têm
a capacidade de combinar elementos bem diferentes, como a fala, a
música, a escrita, além de uma narrativa que envolve as pessoas. A
televisão pode combinar imagens ao vivo e gravadas; o computador
combina imagens estáticas e dinâmicas, contextualizando
historicamente as imagens de maneira a articular o passado, o
presente e o futuro. Além disso, as técnicas de computação gráfica
têm possibilitado a combinação de imagens.
99
Moran defende que:
"A combinação de inúmeros tipos de imagens com diferentes

ritmos provoca um estado de intensa excitação do cérebro,
continuamente sacudido pelas mudanças de enquadramentos,
de planos, de pontos de vista difíceis de processar com
precisão, rapidez. O olhar, para encontrar um mínimo de
coerência entre tantas solicitações simultâneas, procura
integrá-las numa visão de totalidade (leitura do conjunto do
écran e não das informações isoladas)" (Moran, 1994: 28-34).
Televisão e computador têm portanto, uma variedade de

combinações que facilitam a aprendizagem. Para Moran, o ritmo, a
fala, o texto escrito são combinações de linguagens que estimulam e
motivam a aprendizagem. A imagem e o som conseguem tocar a
sensibilidade, enquanto que a fala e o texto escrito orientam a
descodificação, levando ao processo do conhecimento. E afirma ainda
que,
"O sensorial é atingido quando a imagem, a palavra, o

movimento e a música são combinados e a totalidade do
indivíduo é atingida" (Moran, 1994).
Conforme Moran, um dos critérios principais é a contiguidade, a

justaposição por algum tipo de analogia, de associação por
semelhança ou por oposição, por contraste.
"Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas em sequência,

criam-se novas relações, novos significados, que antes não
existiam e que passam a ser considerados aceitos, naturais,
normais" (Moran, 1994).
100
A televisão, para Moran, também cria relações do tipo de junção

de situações que antes estavam separadas, além de criar extensões
entre o real e o imaginário.
A realidade demonstrada através da imagem, da palavra ou do
som, ganham mais coerência e podem atingir as emoções. Os meios
televisivos articulam a lógica falada, a escrita, efeitos sonoros e
música, contribuindo assim para a pluralidade de ideias e atingindo o
indivíduo por inteiro.
O que se pode observar nesse ponto é que Moraes, Gardner e
Moran relatam aspectos do novo ambiente tecnológico apresentados
pelos meios de comunicação, que combinados com os aspectos
pedagógicos sejam capazes de desencadear um novo processo de
ensino-aprendizagem, possibilitando que o quotidiano do interior da
sala de aula se envolva com a nova realidade cultural.
Como complemento deste ponto têm-se os paradigmas de
ensino, que demonstram como o ensino é visto sob o prisma de
modelos. Paradigma é visto por muitos autores como os valores que
determinada comunidade científica tem como padrão, os quais
permitem a explicação de certos aspectos da realidade, que é
afectado por mudanças que podem ocorrer de tempos em tempos.
Para Moraes:
"Paradigma é um modelo científico de grande envergadura,

com base teórica e metodológica, convincente e sedutora, e
que passa a ser aceite pela maioria dos cientistas integrantes
de uma comunidade. É uma construção que põe fim às
controvérsias existentes na área, a respeito de determinados
fenómenos. A partir da existência de um consenso sobre
determinadas ocorrências ou fenómenos por parte de um grupo
de cientistas, inicia uma sinergia unificadora em redor de um
novo tema" (Moraes, 1996).
101
Tabela 1: Estudo Comparativo dos Paradigmas de

Ensino
ENSINO COMO REPRODUÇÃO ENSINO COMO PRODUÇÃO DO

DO CONHECIMENTO CONHECIMENTO
enfoca o conhecimento "sem enfoca o conhecimento a partir da

raízes" e dá-o como pronto, localização histórica da sua
acabado e inquestionável; produção e entende-o como
provisório e relativo;
valoriza o imobilismo e a valoriza a acção reflexiva e a

disciplina intelectual tomada disciplina tomada como a
como reprodução das palavras, capacidade de estudar, reflectir e
textos e experiências do sistematizar conhecimento;
professor e do livro;
privilegia a memória e a privilegia a intervenção no

repetição do conhecimento conhecimento socialmente
socialmente acumulado; acumulado;
usa a síntese já elaborada para estimula a análise, a capacidade de

melhor passar informações aos compôr e recompôr dados,
estudantes, muitas vezes informações, argumentos e ideias;
reproduzidas de outras fontes;
valoriza a precisão, a valoriza a acção, a reflexão crítica,

segurança, a certeza e o não- a curiosidade, o questionar
questionar; exigente, a inquietação e a
incerteza, características básicas
do sujeito cognoscente;
ENSINO COMO REPRODUÇÃO ENSINO COMO PRODUÇÃO DO

DO CONHECIMENTO CONHECIMENTO
premia o pensamento valoriza o pensamento divergente

convergente, a resposta única e e/ou provoca incerteza e
verdadeira e o sentimento de inquietação;
certeza;
concebe cada disciplina percebe o conhecimento de forma

curricular como um espaço interdisciplinar, propondo pontes
próprio de domínio de de relação entre eles e atribuindo
conteúdo, e em geral, dá a cada significados próprios aos
uma o status de mais conteúdos, em função dos
significativa do currículo objectivos académicos;
académico;
102
valoriza a quantidade de valoriza a qualidade dos encontros

espaços de aula que ocupa para com os alunos e deixa a estes
poder "ter a matéria dada", em tempo disponível para o estudo
toda a sua extensão; sistemático e investigação
orientada;
concebe a pesquisa como concebe a pesquisa como

actividade exclusiva de actividade inerente ao ser humano,
iniciados, onde o aparato um modo de aprender o mundo,
metodológico e os instrumentos acessível a todo e qualquer nível
de certeza se sobrepõem à de ensino, salvas as devidas
capacidade intelectual de proporções;
trabalhar com a dúvida;
incompatibiliza o ensino com a entende a pesquisa como

pesquisa e com a extensão, instrumento de ensino e a
dicotomizando o processo de extensão como ponto de partida e
aprender; de chegada da apreensão da
realidade;
requer um professor "erudito" requer um professor inteligente e

que pensa deter com segurança responsável, capaz de estimular a
os conteúdos da sua matéria de dúvida e orientar o estudo para a
ensino; emancipação;
coloca o professor como a entende o professor como

principal fonte de informação mediador entre o conhecimento, a
que, pela palavra, transmite ao cultura sistematizada e a condição
aluno o “stock” que acumulou. de aprendizagem do aluno.
Fonte: (Cunha, 1995: 5)
A tabela 1 faz um estudo comparativo dos paradigmas de

ensino, trazendo as concepções de aprendizagem de autores já
mencionados neste trabalho. Os modelos apresentados são vistos sob
dois tipos de ensino. O primeiro trata o ensino como reprodução do
conhecimento e é visto mais sob o prisma da escola tradicional. O
outro modelo trata o ensino como produção do conhecimento e
apresenta características da escola construtivista.
Da tabela 1 pode inferir-se que o ensino é visto sob o prisma de
paradigmas. Cabe agora acrescentar que as novas tecnologias já
começam a ser incorporadas no quotidiano escolar, envolvendo por
isso também o paradigma tecnológico. No entanto, somente a
103
instalação de equipamentos não equivale a dizer que a aprendizagem

está a ser conduzida pelas TIC. O professor necessita, para além de
entrar no cenário da modernização tecnológica, compreender como
se dá o processo de desenvolvimento do conhecimento no indivíduo.
O novo paradigma educacional deve também ser incorporado no
contexto escolar. De acordo com a tabela 2, os modelos de ensino,
tanto os antigos paradigmas como o novo, sofreram modificações
com a evolução da tecnologia.
Tabela 2: Mudanças nos Paradigmas Educacionais
PARADIGMAS NOVO PARADIGMA IMPLICAÇÕES

ANTIGOS TECNOLÓGICAS
Palestras em salas Exploração individual PC’s em rede com

de aula acesso às informações
Absorção passiva Atitude de aprendiz Exige desenvolvimento

de habilidades e
simulações
Trabalho individual Aprendizagem em Beneficia-se de

equipa ferramentas
colaborativas e de
comunicação síncrona
e assíncrona
Professor Professor como tutor, Depende do acesso a

omnisciente facilitador “experts” através da
rede
Conteúdo estável Conteúdo em rápida Requer redes e

mudança ferramentas de
publicação on-line
Homogeneidade Diversidade Requer uma variedade

de ferramentas e
métodos de acesso
Fonte: (Cunha, 1995: 5)
104
Na tabela 2 estão representados os aspectos gerais dos

paradigmas educacionais antigos e o novo paradigma emergente no
século XXI, como também as implicações tecnológicas para cada
aspecto apresentado.
Actualmente, ao invés de se ter um expert na frente da sala de
aula a falar para muitas pessoas, ocorre o contrário; tem-se o
utilizador de um computador com vários experts embutidos nele. Os
computadores permitem este modelo e os alunos ficam mais livres
para descobrirem sozinhos o conhecimento.
Há muita informação disponível sobre cada conteúdo que o
professor precisa transmitir aos alunos, o que o leva a depender cada
vez mais da tecnologia. As redes têm as informações, e os
professores podem tornar-se facilitadores do processo, colaboradores
e distribuidores de recursos.
Os computadores também auxiliam na preparação de materiais
didácticos, através dos programas de processamento de texto, folhas
de cálculo, apresentação gráfica, recursos a distância, facilitando o
trabalho dos professores que antes também tinham de se preocupar
com a confecção de materiais, possibilitando agora a sua
concentração na explicação das matérias disciplinares.
A aplicação da tecnologia na Educação ajuda a garantir o
aspecto motivacional, pois ela envolve o uso da imagem e do som de
maneira atraente para aprender e analisar os conteúdos.
A categoria de mobilidade é a consequência das redes, mas
também decorre da miniaturização, expressa nos computadores tipo
notebook, que formam as Local Area Networks (LANs) sem fio com
grupos de trabalho virtuais ou estabelecendo meios de comunicação
que permitem o acesso, a qualquer hora, de qualquer lugar. Isto
garante o levar das informações para um público-alvo sempre que
houver procura, aprendendo enquanto se trabalha. Para a Educação,
os professores requerem constantemente actualização e a mobilidade
proporciona a aprendizagem no próprio trabalho. Em vez de livros,
105
tem-se a base de informações constantemente actualizada, "just-in-

time".
Nota-se, com o modelo novo, que a perspectiva de escola
mudou. Ao contrário das salas de aula convencionais, o novo
paradigma propõe ambientes de aprendizagem centrados no ensino
por descoberta, onde as pessoas podem desenvolver os seus
potenciais, mediante a interacção de elementos que envolvem o
aluno. A flexibilidade facilita as interacções e as acções espontâneas
têm a possibilidade de desenvolver múltiplas inteligências ou
habilidades.
O papel da escola nesse novo paradigma é satisfazer o
indivíduo, tendo em consideração as suas necessidades e interesses.
Neste sentido, a Educação a Distância pode suprir essas expectativas,
pois abre perspectivas de uma aprendizagem sem fronteiras, sem
limites de idade e revela novos espaços de produção de
conhecimento.
Segundo Moraes, o novo paradigma revela que:
"a Educação tem uma escola baseada agora no paradigma de

investigação interpretativa ou hermenêutica, qualitativa,
descritiva e indutiva, subjectiva, com valores explícitos,
fundamentado na realidade, orientado para a descoberta e para
a exploração. Aceita a quantificação quando possível. É holista,
histórico e considera o contexto" (Moraes, 1996).
O novo paradigma traz consigo toda a evolução tecnológica,

tem um mundo em que a Economia é baseada na informação e no
conhecimento, com ferramentas de ensino como CD-ROM’s, ligações
à Internet, multimédia, e-mail, simulações e ambientes colaborativos.
Estas técnicas derrubam barreiras, personalizam a instrução e tornam
a Educação mais eficiente em termos de custos.
O investimento em tecnologia deve ser usado, não somente
para automatizar antigos processos de aprendizagem, mas também
106
para habilitar os novos processos, pois o ensino por descoberta tem

favorecido os utilizadores, que agora podem ficar mais à vontade com
os computadores, quando se trata de um assunto no qual têm
problemas. O constrangimento que poderia haver se dessem uma
resposta considerada errada é minimizado com esta modalidade de
interacção.
Já existem muitos programas de software preocupados com o
novo modo de aprendizagem. Alguns programas encorajam o aluno,
em vez de insistir que ele errou. O erro é tratado como construção do
acerto e quando o aluno fica perdido, pode pedir ajuda ao tutor. Os
programas deste género não dão as respostas, mas encorajam com
perguntas: - “Já tentou isto?”, por exemplo; e quando o aluno parece
ter dominado as habilidades relevantes, o computador apresenta o
próximo nível do problema, fazendo com que a interacção seja
construtivista e não depositária de informações. Quando se dá uma
resposta errada ao tutor através do computador, o aluno concerteza,
não ficará constrangido mas sim envolvido.
Este e outros programas estão a trabalhar no novo paradigma,
associando tecnologia e aprendizagem, pois as novas tecnologias
podem encorajar o pensamento criativo, promover a capacidade de
empreendimento e despertar a curiosidade, aliada a uma
aprendizagem prática e individualizada, ao trabalho em equipa e à
descoberta guiada das informações.
Os aspectos e paradigmas apresentados neste ponto
consideram a preocupação constante com a produção do
conhecimento, independentemente da tecnologia ou pedagogia. No
entanto, a possibilidade da agregação da pedagogia à tecnologia
avança na perspectiva de gerar uma Educação a Distância com
qualidade.
A premissa base do novo modelo é que qualquer aprendizagem,
seja ela organizacional ou individual, é um processo contínuo de
criação de conhecimento (Fullan, 1991: 297). Este novo paradigma
107
vai de encontro à nova pedagogia do construtivismo, que enfatiza

aproximações modernas aos modos de aprendizagem.
A nova ênfase na mudança educacional está baseada na
criação de condições para o desenvolvimento das capacidades de
aprendizagem. O foco move-se da mudança estrutural para uma
alteração da cultura dentro das instituições de ensino e dentro das
salas de aula, direccionada para as relações pessoais e para os
valores (Fullan, 1991: 297).
Desta forma, as palavras-chave para o futuro no contexto
educacional serão: intenção, coerência, conexão, sinergia, capacidade
contínua de modernização, o que contrasta com os anteriores modos
lineares de mudança.
3.2 Evolução histórica da Educação a Distância no

mundo
Com a chegada da Internet, a Educação a Distância voltou ao

debate aceso. As universidades parecem ter descoberto “a marcha do
século XXI” e investem actualmente uma energia e capital colossais
no desenvolvimento de tecnologias de informação e comunicação,
mormente nos Estados Unidos, embora o entusiasmo por este tipo de
Educação já tenha chegado também à Europa. Mas será que os
promotores destas iniciativas e de tal transformação na Educação
têm conhecimento dos desaires relativamente aos seus
predecessores?
Em termos de evolução histórica, a Educação a Distância teve
como antecessor o designado “ensino por correspondência”, baseado
exactamente nos mesmos princípios, mas que, por carecer de um
sólido suporte metodológico e por limitar os materiais didácticos
àqueles que podiam assumir forma escrita, não era correntemente
aplicado a níveis superiores de qualificação. No entanto, aquele
método de ensino/aprendizagem, com mais de um século de
existência, conheceu inicialmente uma expansão e importância
108
significativas em países anglo-saxónicos e nórdicos, embora

especialmente virado para o ensino básico e, frequentemente, ensino
técnico.
Deste modo, antes de estar ligado à universidade, o ensino por
correspondência começou como uma empresa comercial. Em 1840
surgia na Europa a primeira escola de ensino por correspondência,
denominada Sir lsaac Pitman Correspondence Colleges (Reino Unido).
Segundo uma outra perspectiva, Moore e Kearsley (1996: 290)
afirmam que o conceito fundamental da Educação a Distância é
simples: alunos e professores estão separados pela distância e
algumas vezes também pelo tempo. Partindo desta premissa, pode
afirmar-se que a Educação a Distância está vinculada aos meios
multimédia e aos meios de comunicação. A primeira alternativa que
permitiu às pessoas comunicarem sem estarem face a face foi a
escrita. Devido a isto Landim (1997: 2) sugere que as mensagens
trocadas pelos cristãos para difundir a palavra de Deus são a origem
da comunicação educativa, por intermédio da escrita, com o objectivo
de propiciar aprendizagem aos discípulos.
Alves (1994: 10) partilha em parte da opinião de Landim, ao
defender a tese que a Educação a Distância se iniciou com a invenção
da imprensa, porque antes de Guttenberg "os livros, copiados
manualmente, eram caríssimos e portanto inacessíveis à plebe, razão
pela qual os mestres eram tratados como integrantes da Corte.
Detinham o conhecimento, ou melhor, os documentos escritos, que
eram desde o século V a.C. feitos pelos escribas."
Dentro da evolução da comunicação baseada na escrita, outro
marco importante foi a criação em 1840, na Inglaterra, do Penny Post,
(Moore e Kearsley, 1996: 21; Mattelart, 1994: 21) que entregava
correspondência, independente da distância, ao custo de 1 penny. Ao
mesmo tempo, Landim (1997: 2) menciona um anúncio da Gazeta de
Boston de 1728 que oferecia material para ensino e tutoria por
correspondência e Alves (1994: 9) considera como a primeira
experiência de Educação a Distância um curso de contabilidade na
109
Suécia em 1833. Moore e Kearsley (1996: 20) destacam que o estudo

em casa tornou-se interactivo com o desenvolvimento de serviços de
correio baratos e confiáveis, que permitiam aos alunos
corresponderem-se com os seus instrutores.
A partir desta estrutura – diminuição do custo de material
impresso e do correio - foram surgindo cada vez mais cursos no
mundo inteiro, sendo que Moore e Kearsley (1996) destacam um novo
momento importante, quando:
"a respeitabilidade da academia na formatação de cursos por

correspondência foi formalmente reconhecida quando o estado
de Nova Iorque autorizou o Chatauqua Institute em 1883 a
conferir diplomas através deste método" (Moore et al., 1996:
290)
Alves (1994: 10) menciona a Illinois Wesleyan University como a

primeira Universidade Aberta no mundo, tendo iniciado em 1874
cursos por correspondência. Landim (1997: 2) considera que a
"primeira instituição a fornecer cursos por correspondência foi a
Sociedade de Línguas Modernas, em Berlim, que em 1856 iniciou
cursos de francês por correspondência".
No Continente Europeu, em 1856, o francês Charles Toussaint e
o germânico Gustav Langenscheidt começaram a ensinar línguas por
correspondência.
Outro dos mais antigos estabelecimentos, privados e lucrativos,
foi constituído na Pensilvânia nos finais dos anos 1880. O seu
fundador, Thomas J. Foster, criou ainda as escolas internacionais por
correspondência (International Correspondence Schools), que viriam a
ser uma das maiores e mais duradouras organizações deste tipo de
indústria.
Em 1924, estas sociedades comerciais, que visavam um público
à procura de qualificações profissionais para o comércio e indústria,
podiam dar-se ao luxo de recrutar quatro vezes mais estudantes que
110
todos os restantes estabelecimentos de ensino superior e de

formação profissional juntos.
A partir de 1926, os Estados Unidos dispõem de mais de três
centenas destas escolas, tendo um lucro anual que ultrapassava os
70 milhões de dólares.
Nos seus panfletos publicitários, estas empresas pretendiam
oferecer uma instrução personalizada dirigida aos estudantes com
outro tipo de ocupações. O estudante recebia a atenção individual do
professor e trabalhava ao seu próprio ritmo, sem se deixar influenciar
pela menor capacidade característica de uma sala de aula “normal”,
na qual um certo número de alunos trabalham simultaneamente. O
aluno podia abandonar o estudo quando bem lhe apetecesse, estudar
a qualquer hora que lhe conviesse, e terminar consoante a sua
capacidade.
Em todas estas organizações, a prioridade era ir ao encontro
dos “clientes”, no sentido de os conseguir recrutar, e a maior parte
dos esforços e dos lucros estavam centrados nas promoções e na
publicidade, em detrimento da instrução. Entre 50% a 80% das
despesas escolares eram normalmente empregues nas campanhas de
marketing, assim como na admissão e na formação de vendedores
pagos à comissão sobre as vendas obtidas. O trabalho mais intenso
de todas estas escolas era, de facto, dedicado ao desenvolvimento da
sua força de vendas, como se podia observar em 1926 – momento em
que a Educação a Distância atingiu o seu apogeu.
Os estudantes recrutados deviam pagar a totalidade ou uma
parte importante da formação a partir da assinatura do contrato. A
maioria dos estabelecimentos adoptaram uma política de não-
reembolso, para cerca de 90% de estudantes que não pudessem
prosseguir a formação até ao seu termo.
Uma taxa de prejuízo elevada reflectia não somente os métodos
de recrutamento descarados, mas também a deficiente qualidade do
serviço proposto. Na correcção dos trabalhos e dos exames para a
conclusão efectiva do curso, a maior parte das empresas apelava a
111
um conjunto banalizado (não profissional) de leitores em tempo

parcial e pagavam “à peça”, por lição ou avaliação efectuada.
Estas pessoas eram exploradas, pois era necessário fornecer
um volume importante para obter lucros decentes.
Consequentemente, era impossível oferecer um trabalho pedagógico
de qualidade. Tais condições praticamente não permitiam conduzir
um ensino atento e personalizado como era publicitado nos panfletos.
A falta de contacto pessoal entre o estudante e o professor era a sua
maior fraqueza.
Todavia, tudo obedecia a uma perfeita lógica económica, que a
indústria tinha acabado por instituir, dentro da sua gíria, como “o
dinheiro da reforma”. Depois da retirada do aluno, a escola
conservava a totalidade do pagamento, mas não tinha mais a pagar
pelas despesas de instrução (em particular aos professores).
A economia deste cínico sistema educativo não encorajava as
escolas a reter os alunos através da melhoria da qualidade dos cursos
e das condições de ensino. De facto, elas faziam mesmo o inverso:
concentravam todos os esforços no recrutamento e negligenciavam o
ensino.
O ensino por correspondência levado a cabo pelas
universidades americanas sofreu uma evolução em todos os pontos
comparável à das escolas comerciais. Na realidade, o movimento teve
aí início em 1890. Nos anos 1910 e 1920, voltou uma folia análoga à
actual obstinação pelo ensino através da Internet. Depois da
Universidade de Chicago, inúmeras universidades dos estados de
Wisconsin, Nebraska, Minnesota, Kansas, Oregon, Texas, Missouri,
Colorado, Pensilvânia, Indiana e Califórnia, seguiram o movimento.
Em 1919, quando a Universidade Columbia (Nova Iorque)
lançou o seu programa de estudos ao domicílio, cerca de 73
estabelecimentos de ensino superior ofereciam já os seus cursos por
correspondência.
Em 1938, na cidade de Vitória, no Canadá realizou-se a Primeira
Conferência Internacional sobre Educação por Correspondência
112
(Landim, 1997: 2) e mais e mais países foram adoptando a Educação

a Distância, África do Sul e Canadá, em 1946; Japão, em 1951;
Bélgica, em 1959; Índia, em 1962; França, em 1963, Espanha, em
1968; Inglaterra, em 1969; Venezuela e Costa Rica, em 1977. Alves
(1994: 10) afirma que existe, nos dias de hoje, Educação a Distância
em praticamente quase todo o mundo, tanto nas nações
industrializadas, como também nos países em vias de
desenvolvimento.
Embora em África, a primeira aplicação conhecida de Educação
a Distância a nível superior tenha sido feita pela UNISA (University of
South Africa) em 1946, na Europa, é geralmente reconhecido que a
fundação da Open University britânica em 1969 estabeleceu o
primeiro modelo pedagogicamente válido de ensino superior a
distância. Nesse modelo, a combinação de materiais escritos com
emissões de rádio e de televisão e a criação de ocasiões de contacto
obrigatório (mesmo que a distância) entre os estudantes e o sistema
de ensino, conjugados com uma pedagogia actualizada, uma correcta
selecção de autores e responsáveis pelas disciplinas e um suporte
metodológico rigoroso, constituíram elementos essenciais para o
sucesso alcançado. Tal sucesso encontrou expressão no facto de
sistemas de ensino semelhantes terem sido criados em praticamente
todas as regiões do globo; a cronologia que sucede o presente texto
destina-se a ilustrar estas afirmações.
Colocando à frente a democratização do ensino e esperando
seguir neste caminho, as universidades adoptaram os mesmos
argumentos de venda das escolas privadas. Numa sala de aula
tradicional, sobrelotada, de uma universidade americana comum, era
impossível tratar os alunos individualmente, elevar a posição
conformista do grupo ou motivar os alunos lentos e intimidados
devido à disposição da sala. Pelo contrário, o ensino ao domicílio tem
em conta as diferenças individuais na aprendizagem.
Assim, a Educação a Distância, mais que uma extensão do
ensino tradicional, era um tipo de ensino mais barato e de melhor
113
qualidade, sinal do início de uma revolução do ensino superior.

Contudo, embora não fossem constituídos da mesma forma das
organizações lucrativas, os programas por correspondência das
universidades deviam auto-financiar-se. Nessa altura em que a
Educação a Distância era considerada como tendo uma melhor
produtividade que a tradicional sala de aula, os seus pioneiros
rapidamente se deram conta de que ela custava bastante mais do
que o previsto, devido aos gastos suplementares de administração.
Deste modo, quase desde o início, os preconizadores deste tipo
de Educação foram seduzidos pelo mesmo jogo dos seus rivais,
acabando por inventar mecanismos para compensar os custos
adicionais administrativos e reduzir as despesas ligadas à preparação
das lições e às correcções, standartizando os seus produtos, e
sobretudo degradando a situação dos instrutores através de uma
retribuição por acção efectuada. Eles próprios sabiam desde então
que estes trâmites não ofereciam nenhum futuro.
Com um produto degradado e as taxas de abandono
praticamente iguais às das firmas comerciais, faltaria pouco tempo
para que as universidades praticassem, elas mesmas, a corrida ao
“dinheiro da reforma”. Se bem que no final dos anos 20 os programas
universitários de ensino à distância acabaram por merecer as
mesmas críticas que os seus homólogos comerciais. Abraham
Flexner, um dos observadores mais influentes do ensino superior
americano, fustigou as universidades pelas suas preocupações
comerciais, por terem comprometido a sua independência e por
terem assim abandonado as suas funções sociais essenciais. A corrida
à exploração das lições comercializáveis e o entusiasmo pelo ensino
ao domicílio mostra a confusão que reinava nos estabelecimentos de
ensino superior, entre Educação e formação. As universidades
transformaram-se de um modo irreflectido e excessivo perante a
procura imediata, fugaz e passageira, e ficaram desvalorizadas,
vulgarizadas e mecanizadas sem razão.
114
Considerando escandaloso que o prestígio da Universidade de

Chicago tenha servido para enganar inúmeras pessoas mal
informadas por intermédio dos panfletos publicitários extravagantes e
enganadores, Abraham Flexner criticou ainda a usurpação das tarefas
de ensino por parte da administração e a banalização dos
professores. “O corpo docente americano é um proletariado” -
acrescentou.
Esta crítica suscitou uma onda de indignação por toda a
Universidade. Ela desencadeou uma série de tentativas de colocar
este ensino a um determinado nível e conduzir à supressão das
reclamações mais enganosas. Na Universidade Columbia, este facto
provocou um golpe fatal no programa de formação por
correspondência.
Todas as medidas ulteriores, como as tentativas de reforma ou
de regulamentação, foram mal sucedidas, mesmo quando os
programas à distância adoptaram os últimos meios de difusão –
filmes, telefone, rádio, cassetes audio, televisão. As universidades
continuaram a fornecer cursos por correspondência, mas modificaram
os programas, tornando-os muito menos ambiciosos.
Tal como os seus esquecidos predecessores, os prosélitos
modernos do tele-ensino julgavam-se os pioneiros de uma revolução
que ia transformar o plano educativo. Atraídos pela tecnologia e pelo
futuro, eles não se preocuparam com as aulas desta experiência
exemplar. O elemento comercial era o mais forte, mais uma vez aqui,
pois em vez de se distinguirem dos seus rivais comerciais, as
universidades lançaram-se avidamente nestas parcerias com eles,
alugando as suas “marcas” às empresas com o fim lucrativo de trocar
a participação pela acção.
As quatro instituições mais em voga no movimento de ensino
por correspondência do início do século estavam novamente na
corrida. A Universidade de Wisconsin efectuou um acordo com a
Lotus, a IBM e outras empresas privadas; a Universidade da Califórnia
trabalhava com a America Online e a Onlinelearning.net; as
115
Universidades de Columbia e Chicago eram entretanto os

prospectores mais motivados desta nova investida ao “ouro”. Eles já
não se preocupavam em gerar proveitos a partir das inscrições, mas
em recolher as receitas da especulação financeira na indústria da
Educação, através das mercadorias e das entradas na Bolsa.
A Universidade de Columbia assinou um acordo com a Unext,
uma pioneira nesta indústria da Educação, permitindo-lhe utilizar o
logotipo da Universidade em troca da participação nos negócios. Ela
interessava-se menos pelos fluxos de proveitos vindos das inscrições
dos estudantes do que pela capitalização bolsista, e não via qualquer
problema nisso. Esta Universidade concluiu um acordo com uma outra
empresa que entendeu remodelar os seus cursos fundamentais de
artes e ciências. A Universidade desenvolveu os cursos e alugou a sua
“marca” aos produtos dessa empresa, em troca de royalties e
mercadorias. A empresa começou também a recrutar professores
para elaborar o material pedagógico e a estudar a possibilidade de
apelar a outros actores profissionais para os apresentar.
Desde então, a maioria da Educação a Distância é concebida
por instrutores mal pagos e cansados, remunerados por curso, sem
segurança de emprego, e aos quais se pede como condição de
admissão, a cedência dos seus direitos de autor sobre o material
pedagógico concebido. Os imperativos desta produção funcionaram
em pleno, traçando os contornos das condições de trabalho dos
instrutores até à sua substituição, de uma vez por todas, pelas
máquinas.
Existem diferenças entre a folia actual pelo ensino através da
Internet e a desordem do passado. Em primeiro lugar, ainda que este
tipo de ensino esteja separado do restante, as iniciativas comerciais
on-line começaram a penetrar profundamente no coração da
universidade. Em segundo lugar, se os custos adicionais da Educação
por correspondência eram relevantes, as despesas de infraestruturas
para os cursos on-line são francamente mais importantes. Sobretudo
116
num momento em que o ensino por correspondência visava um vasto

mercado e a maior parte das iniciativas tiveram um carácter regional.
Actualmente os educadores modernos anunciam ambições de
ordem global e a Organização mundial do comércio trabalha
activamente para suprimir todas as barreiras ao comércio
internacional das mercadorias educativas.
A evolução da Educação a Distância mencionada por Moore e
Kearsley, identifica a existência de 3 gerações, como mostra a tabela
3, às quais alguns autores recentes (Bates, 1997) têm vindo a
acrescentar uma 4ª geração baseada nas facilidades de interacção
com os materiais multimédia.
Tabela 3: As gerações de Educação a Distância

Geraçã
Início Características
o
Estudo por correspondência, no qual o principal
meio de comunicação eram materiais impressos,
1a. até 1970
geralmente um guia de estudo, com tarefas ou
outros exercícios enviados pelo correio.
Surgem as primeiras Universidades Abertas, com
design e implementação sistematizadas de cursos à
distância, utilizando, além do material impresso,
2a. 1970
transmissões por televisão aberta, rádio e cassetes
de audio e vídeo, com interacção por telefone,
satélite e TV a cabo.
Esta geração é baseada em redes de conferência
3a. 1990
por computador e estações de trabalho multimédia.
Fonte: (Moore et al., 1996: 290)
Sendo que não há necessariamente a substituição de uma

alternativa pela outra, o que acontece é que as novas alternativas
vão incorporando e ajustando as anteriores e criando um novo
modelo. Moore e Kearsley (1996: 19) mencionam que uma grande
percentagem de cursos a distância ainda são leccionados por
correspondência.
A terceira geração de cursos a distância está directamente
ligada ao uso do computador pessoal e da Internet, que viabiliza
117
“mecanismos para os estudantes se comunicarem de forma

síncrona (salas de chat) e assíncrona (grupos de discussão por
e-mail e net meetings)” (McIsaac e Ralston, 1998).
Esta tecnologia viabiliza o tipo de interacção social entre alunos

e professores que supera a "distância social" bem como a "distância
geográfica".
Bates (1997) sugere a existência de uma quarta geração nos
finais do século XX, tendo os estudantes acesso directo às bases de
dados, acesso a vídeo e material em forma de texto. Chama ainda a
essa relação "empowered student" ou melhor, "uma comunidade de
estudiosos", na qual os estudantes controlarão o seu tempo, lugar e
ritmo de estudo; serão capazes de se comunicar livremente com
professores e colegas; e, mais ainda, terão considerável controle
sobre a estrutura e método de estudo.
Referências Internacionais
A análise de algumas das maiores e mais tradicionais
universidades que têm programas de Educação a Distância contribui
para um referencial teórico e operacional, onde estão apresentadas
num panorama geral, com o intuito de destacar as várias formas
possíveis de actuação em diferentes contextos. O contacto com
outras experiências permite a visão de procedimentos e técnicas que,
com certeza, criam atalhos e indicam caminhos que podem ser
considerados quanto à viabilidade de implantação em Portugal.
Athabasca University - Canadá

A Universidade iniciou seu programa de Educação a Distância
em 1971 e a sua missão, formulada em 1985, é a remoção das barreiras
que tradicionalmente restringem o acesso e o sucesso em estudos de nível universitário
e aumentar a igualdade de oportunidades de Educação para todos os cidadãos
118
canadianos adultos, independentemente da sua localização geográfica e currículo

académico anterior. Em comum com todas as universidades, a Universidade de
Athabasca tem um compromisso de excelência no ensino, pesquisa e auxílio financeiro
aos alunos e prestação de serviços ao público em geral.
A Universidade de Athabasca tem 12.500 alunos a ingressar
cada ano, em 39 cursos de graduação, e 2 cursos de mestrado -
Educação a Distância e Administração de Negócios, que são
oferecidos predominantemente através de um estudo individual
doméstico, onde todos os materiais e linhas de contacto com os
tutores estão incluídos nas taxas. São oferecidos vários seminários e
tele-conferências, dependendo do curso, bem como vários programas
através da World Wide Web - WWW sob o endereço:
http://www.atabascau.ac.ca
University of Wisconsin - EUA

A Universidade de Wisconsin iniciou seu programa de Educação
a Distância em 1958. Hoje gere uma rede com 19 pontos de
videoconferência e 72 sites com tele/audioconferência no estado.
A Universidade tem 12.000 alunos à distância matriculados
anualmente, com um escritório em cada micro-região do estado. A
Cooperativa de Extensão desenvolve programas educacionais
especialmente modelados para as necessidades locais e baseados no
conhecimento e pesquisa da universidade.
O departamento de Extensão vive e trabalha com as pessoas da
comunidade no estado. Especialistas deste departamento que
trabalham nas Centrais da Universidade de Wisconsin têm acesso às
pesquisas e conhecimento da universidade.
Os métodos de instrução incluem livros-texto, kits de estudo em
casa, slides, filmes, programas de rádio e televisão e cassetes de
119
audio e vídeo. Alguns cursos utilizam a World Wide Web, URL:

http://www~icdl/export/northame/unitedst/uniwisc/inst/index.htm.
Colaboração entre as micro-regiões e o staff do campus são a
característica principal da Cooperativa de Extensão de Wisconsin.
(County Mission Statement, 1996). URL:
http://www.uwex.edu/ces/cty/mission.html.
Penn State University- EUA

Esta foi uma das universidades pioneiras em cursos à distância,
tendo iniciado o primeiro curso por correspondência em 1892. Hoje a
Universidade oferece aproximadamente 300 cursos com e sem
crédito especialmente modelados para Educação a Distância com o
objectivo de ajudar as pessoas a aprender sem interromper as suas
agendas de trabalho, compromissos de família, responsabilidades na
comunidade ou outros interesses educacionais. As metodologias de
Educação a Distância incluem aprendizagem independente,
aprendizagem aberta, televisão interactiva, tele-conferências e
programas internacionais.
Aproximadamente 20.000 novos alunos matriculam-se a cada
ano e participam de cursos que utilizam material impresso, vídeo,
audio, tele-conferência, e-mail e www.
A Penn State é a sede do CREAD - Inter-American Distance
Education Network, um consórcio de mais de 60 universidades e
outras organizações no Canadá, Estados Unidos, México e América do
Sul.
O American Center for Distance Education, coordenado pelo
College of Education publica o American Journal of Distance
Education, a Research Monograph Series e uma série de Readings in
Distance Education. O DEOS - Distance Education On-line Symposium
é um jornal electrónico e um fórum de discussão que serve mais de
7.000 assinantes em 72 países.
120
http://icdl.open.ac.uk/icdl/export/northame/unitedst/pennsylv/inst/inde
x.htm.
FernUniversität - Hagen - Alemanha

A Universidade iniciou seus trabalhos em 1974 e funciona de
modo igual às demais instituições alemãs em termos de estrutura,
pessoal, pesquisa, currículo, critérios de admissão e avaliação dos
alunos. A novidade está no uso de diferentes meios de comunicação
para o ensino, nos seus centros de estudo e na sua cooperação com
emissoras de televisão.
(http://www.icdl.open.ac.uk/icdl/export/europe/germany/fern/inst/iden
x.htm).
Os programas oferecem cursos de graduação, mestrado, pós-
graduação e Educação contínua. Os cursos de graduação oferecidos
são: Engenharia Electrotécnica, Educação, Ciências Sociais e Arte,
Matemática, Ciências da Computação, Direito e Economia. Cursos de
curta duração também são oferecidos, totalizando mais de 1.500
cursos disponíveis para a comunidade.
Os principais meios de comunicação utilizados são não só o
material impresso produzido especialmente para cada curso, mas
também as cassetes de audio e vídeo, Computer Basic Training - CBT,
Internet, CD-ROM. Outras actividades presenciais, workshops e
laboratórios fazem ainda parte das actividades dos cursos.
Aproximadamente 55.000 alunos matricularam-se na
FernUniversität em 1996 e o idioma utilizado nos cursos é o alemão.
UK Open University - Inglaterra

A Open University é possivelmente a maior e mais tradicional
instituição de Educação a Distância do Ocidente. Em 1971 os
primeiros 24.000 estudantes ingressaram em diversos cursos. Em
1996 mais de 150.000 alunos matricularam-se em cursos de
graduação e pós graduação da universidade. Foram vendidos mais de
50.000 pacotes de material de aprendizagem.
121
Vianney (1998: 70) destaca que a "Open" "não é uma

universidade que se defina pelo uso da televisão. Trata-se de uma
universidade multimédia". A diferença está na integração sistemática
de todos os meios de instrução, incluindo também encontros
presenciais. Os materiais impressos são complementados por
transmissões de rádio e televisão, cassetes de audio e vídeo, slides,
kits de experiências, Internet, acesso a bancos de dados, viagens de
estudo, cursos de verão e encontros nos fins-de-semana ou "dias de
escola".
Os cursos produzidos são oferecidos à população com mais de
18 anos, independentemente da formação escolar anterior, em
diversos países que falam a língua inglesa, a maioria na Europa,
continuando cerca de 75% dos alunos a trabalhar durante o curso. As
centrais de atendimento estão distribuídas em 13 cidades na
Inglaterra. (http://www.open.ac.uk). São oferecidos cursos nas áreas
de administração, computação, Educação, saúde e serviço social a
nível de graduação e pós-graduação. A universidade destaca os
cursos de Línguas - Francês e Alemão, Direito, Master in Business
Administration -MBA e Educação.
(http://www~icdl.open.ac.uk/icdl/export/europe/unitedki/openuniv/inst
/index.htm)
The Open University of the Netherlands - Holanda

A Universidade Aberta da Holanda iniciou suas actividades em
1984. O governo holandês criou uma instituição independente com o
objectivo de tornar acessível a Educação científica a todas as pessoas
com os interesses e capacidades compatíveis, para as pessoas que
não podem ou não querem frequentar cursos regulares porque não
têm a formação académica adequada ou porque não dispõem do
tempo necessário. Assim, a Universidade Aberta dirige-se a dois
grupos principais: os que necessitam de uma "segunda oportunidade"
e os que preferem uma "segunda alternativa".
(http://www.ouh.nl/info-alg-english-general/history.htm)
122
O número de alunos matriculados em 1996 chegou a 22.683,

sendo que 29% estão matriculados em cursos da área de Economia,
Negócios e Administração Pública; 56% em Ciências Sociais e
Legislativas e 15% em Ambiental e Ciências Técnicas. São 30 cursos e
8 graduações, sendo que o diploma obtido é equivalente a qualquer
outra universidade. A maioria dos cursos está no idioma holandês,
sendo que alguns cursos estão a ser oferecidos no idioma inglês.
Pesquisas levadas a cabo pela universidade informam que 54%
dos alunos escolhem a Universidade Aberta pela flexibilidade de
lugar, tempo e ritmo de estudo, sendo que 68% dos alunos têm
emprego fixo, e desejam desenvolver a sua capacidade intelectual
(49%) e melhorar as oportunidades na carreira profissional (40%).
Os cursos são formados por módulos, desenhados para o
estudo individual e são efectuados exames escritos num dos 18
Centros de Atendimento distribuídos pelo país. Os materiais dos
cursos, que são desenhados especialmente para o estudo individual,
são enviados aos alunos pelo correio.
Indira Gandhi National Open University - Índia (IGNOU)

A programação académica da IGNOU começou em 1987 com os
seguintes objectivos:
- Promover oportunidades de Educação superior a grandes
segmentos da população, incluindo os grupos em
desvantagem educacional (mulheres, deficientes físicos e
pessoas com baixa renda);
- Promover o conceito de Educação a Distância
- Promover Educação de alta qualidade a nível universitário.
A Universidade oferece uma grande variedade de cursos e

programas que incluem certificados, diplomas, graduação e pós-
graduação. As áreas são Ciências Sociais, Humanas, Administração,
Educação, Engenharia e Tecnologia, Saúde e Informática. A política de
ingresso não é rígida, mas nalguns casos podem exigir testes ou
123
cursos preparatórios, caso não tenham a formação anterior

recomendada.
A IGNOU utiliza vários meios multimédia, que incluem material
impresso, cassetes de audio e vídeo, rádio e televisão, tutorias e
aconselhamento presenciais em centros regionais. Existem 268
centros de estudo, mais de 80 centros de trabalho e 17 centros
regionais distribuídos pelo país. Os centros educacionais geralmente
estão localizados em instituições educacionais já existentes e
normalmente funcionam aos feriados, domingos e à noite durante a
semana.
A estimativa de alunos matriculados em cada ano anda à volta
de 95.000, que procuram os 38 programas e os 487 cursos
oferecidos.
(http://www-
icdl.open.ac.uk/icdl/export/asis/india/indira/inst/index.htm)
Radio and Television Universities - China

A rede nacional de Radio and Television Universities (RTVU) foi
criada em 1979 para atender a crescente e urgente procura por
pessoas qualificadas e Educação de adultos que o sistema
convencional não conseguia satisfazer.
O sistema da RTVU envolve os estados, municípios e
bairros/distritos. O material dos cursos - impresso, rádio e televisão -
de interesse nacional é produzido pela Central Radio and Television
University, que também treina professores, técnicos e faz pesquisa
sobre Educação a Distância.
Os núcleos estaduais produzem os materiais de interesse local
ou regional. Desenvolvem, agendam e supervisionam exames. Fazem
a matrícula dos alunos, mantêm os arquivos e emitem diplomas e
certificados. O serviço de aconselhamento e tutoria também é
coordenado a este nível. As escolas locais supervisionam e
administram todos os aspectos das actividades de
124
ensino/aprendizagem como a calendarização dos programas de

televisão, tutoriais, trabalhos de laboratório, testes e exames.
Em 1994, encontravam-se matriculados 530.000 alunos na
universidade em cursos de ciências naturais, engenharia e tecnologia,
administração económica e outros entre os 350 cursos básicos e
especializações que são oferecidas.
(http://www-
icdl.open.ac.uk/icdl/export/asia/china/radiotv/inst/index.htm)
A tabela 4 resume a diversidade de estratégias que as

Universidades Abertas adoptam em diferentes contextos. A opção de
analisar instituições de 3 continentes mostra a necessidade de
adaptação do modus operandi ao cenário, especialmente o número
de alunos, o acesso à tecnologia e as características culturais do país.
Tabela 4: Estratégias utilizadas pelas universidades

abertas/distância
Alunos/
Universidade País Início Cursos Meios
Ano
Impresso, tele-
conferências,
Athabasca CA 1985 12.500 41*
www, audio, vídeo
e tutoria
Impresso,
programas de
Wisconsin - rádio e TV, kits,
EUA 1958 12.000 350
Extension vídeo e audio-
conferência e
www.
Impresso, cassetes
de vídeo e audio,
Penn State EUA 1892 20.000 300
tele-conferência e
www
Impresso, cassetes
de audio e vídeo,
FernUniversität GE 1974 55.000 7*
CBT, www e
tutoria.
Impresso, kits,
UK Open University UK 1971 150.000 116*
cassetes de audio
125
e vídeo, www e
workshops.
Impressos,
cassetes de audio
Netherlands OU NL 1984 22.700 300
e vídeo, CAE e
tutoria.
Impressos,
Indira Gandhi OU IN 1987 95.000 487 cassetes de audio
e vídeo e tutoria
Impressos,
Radio and TV programas de
CN 1979 530.000 350
Universities rádio e TV e
tutoria.
Legenda: *Considerando apenas cursos de graduação e pós-

graduação
3.3 Evolução histórica da Educação a Distância em

Portugal
A fundação de universidades de Educação a Distância em

Portugal insere-se neste processo de desenvolvimento e criação de
estruturas deste tipo de ensino em quase todos os países do mundo.
Embora tardia comparativamente a outros casos (1988), é talvez
interessante referir que, desde 1973, as autoridades educacionais
portuguesas se preocupam com estas matérias, como se pode
apreciar em seguida, por via de uma descrição sumária da evolução
da situação no caso português.
Contudo, já antes, em meados da década de 60, devido a
investigações que estavam a ser levadas a cabo nas áreas da
Psicologia da Aprendizagem e da Comunicação,
“começou a descobrir-se que os meios audiovisuais e a sua

técnica comunicativa implícita, modificam substancialmente o
processo de ensino-aprendizagem, em geral, e a relação
professor-aluno, em particular.” (Blanco et al., 1993: 37-55).
E continua:
126
“Assim se passa, desta forma das ajudas aos métodos e dos

aparelhos aos recursos; já não se procura o ensino pelo
professor, mas a aprendizagem pelo aluno; as técnicas isoladas
agrupam-se numa tecnologia e o objectivo final é optimizar os
processos na sala de aula.” (Blanco et al., 1993: 37-55).
Em 1964, surge a TELESCOLA, cujo objectivo era difundir o

ensino através de programas de rádio e televisão, aplicando ao
ensino os meios audiovisuais que estavam a ser alvo de
investigações. Esta fase que teve início na década de 60 e que se
prolongou até à primeira parte da década de 70, é designada por
Bento e Blanco (1993: 37-55) como a fase de arranque, no que diz
respeito à evolução histórica da tecnologia educativa em Portugal.
É nesta fase que surgem as grandes medidas legislativas que
objectivam dinamizar o ensino audiovisual em Portugal, à semelhança
do que acontecia nos restantes países europeus.
Deste modo, em 1963, é criado o Centro de Pedagogia
Audiovisual (CPA), no sentido de proceder ao estudo e
experimentação dos processos audiovisuais (cinema, rádio e
televisão, entre outros), nas suas aplicações de ensino, estimulando e
coordenando essas aplicações e fazendo a apreciação dos seus
resultados.
Em 1964, foi criado o Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino
(IMAVE), cuja finalidade era promover a utilização, expansão e
aperfeiçoamento, como meios auxiliares de difusão do ensino e da
elevação do nível cultural da população. O IMAVE esteve
essencialmente ligado à TELESCOLA, com programas de rádio e
televisão ligados ao ensino.
Em 1971, procedeu-se a uma reforma do IMAVE e surge no seu
lugar o Instituto de Tecnologia Educativa (ITE), que se preocupa em
aplicar as técnicas modernas a todos os sectores educativos. É
127
também função do ITE produzir e difundir material audiovisual de

apoio a algumas necessidades didácticas escolares.
A um segundo período, que se inicia em meados da década de 70
e se sedimenta durante toda a década de 80, os mesmos autores
chamam-lhe de fase de afirmação. Nesse período, para além da
continuidade das acções na área de apoio e difusão do ensino,
integra-se a tecnologia educativa nos curricula de formação de
professores, precisamente em 1975.
Nesta perspectiva, em Portugal, foi constituída nesse ano de
1973, por despacho do Ministro da Educação, uma comissão
destinada a avaliar o interesse e a viabilidade de criação de uma
universidade aberta em Portugal, tendo em conta as recentes
experiências nesse domínio, verificadas no Reino Unido (Open
University, 1969) e em Espanha (Universidad Nacional de Educación
a Distância, 1972). A comissão era constituída por Adérito Sedas
Nunes, Alberto de Meio, Evangelista Loureiro e Fernando Bragança
Gil, tendo apresentado o seu relatório em finais de 1974, concluindo
por um parecer eminentemente favorável quanto à criação de uma
universidade aberta em Portugal.
Um ano mais tarde, um decreto-lei do VI Governo Provisório
criava uma universidade aberta, como estrutura inter-universitária
dinamizada pelas demais universidades portuguesas; a
correspondente estrutura não chegou, no entanto, a ser
implementada pelo Governo Constitucional seguinte, caindo o
respectivo projecto por falta de concretização.
Em 1977, para obviar as carências, em espaço e em pessoal
docente qualificado, verificados para o alargamento da escolaridade
secundária para além do antigo 7º ano, em substituição do ano de
Serviço Cívico, que até então vigorou, recorreu o Ministério da
Educação ao lançamento do chamado Ano Propedêutico, leccionado
inteiramente em regime de ensino à distância, com uma forte
componente de emissões de televisão. Ao fim do primeiro ano de
funcionamento, com resultados que, no mínimo, se podiam
128
considerar como desastrosos, foi decidida a extinção do Ano

Propedêutico no prazo curto de dois ou três anos, para ser
substituído, logo que possível, por um 12º ano de escolaridade, em
regime presencial.
Em 1979, quase em simultâneo com a extinção do Ano
Propedêutico, é criado o Instituto Português de Ensino a Distância
(IPED), como Direcção-Geral do Ministério da Educação, cuja função
principal era a de mobilizar os conhecimentos, recrutar e formar o
pessoal e adquirir e instalar os equipamentos necessários à futura
criação de uma universidade aberta em Portugal.
Em 1986, juntam-se o Instituto Português de Ensino a Distância e
o Instituto de Tecnologia Educativa sob a mesma presidência e a
mesma gestão orçamental, com vista a operar a curto prazo a
reforma da Telescola e a incentivar o processo conducente à criação
da Universidade Aberta.
Dois anos volvidos é criada a Universidade Aberta, integrando os
dois Institutos acima mencionados e um ano depois iniciam-se as
actividades lectivas dessa Universidade.
Esta breve descrição permite avaliar a dimensão do percurso que
levou à criação da nova instituição, adivinhando-se facilmente o
conjunto de dificuldades com que se defrontaram os autores do
respectivo projecto. No entanto, de notar que aquela criação não
podia ter ocorrido em melhor oportunidade, pois coincidiu com o
início de um significativo movimento de interesses de vários países
europeus, bem como das próprias autoridades comunitárias, pelos
métodos de ensino a distância e sua aplicação ao desenvolvimento e
progresso dos cidadãos da Europa que se pretende construir.
Esta estrutura de ensino superior, vocacionada para exercer as
suas funções através da metodologia de Ensino a Distância, é
formada por dois departamentos base: o IPED que se dedica ao
ensino e à investigação, e pelo Instituto de Comunicação Multimédia
(ICM), que se destina ao apoio ao sistema educativo e à formação
profissional (Blanco et al., 1993: 37-55).
129
Este crescimento da Tecnologia Educativa levou à realização do

1º Encontro Nacional em 1987, para se efectuar o balanço do estado
da situação nacional e perspectivar sentidos de orientação futura, no
qual estiveram presentes várias universidades do país, entre as quais
a Universidade Aberta e algumas Escolas Superiores de Educação.
Em 1989, registou-se a criação da Secção de Tecnologia e
Comunicação Educativa dentro da orgânica de funcionamento da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
Como resultado das propostas de Reforma do Sistema Educativo,
surge nos finais da década de 80, o terceiro período na historicidade
da Tecnologia Educativa em Portugal, segundo Bento e Blanco (1993:
37-55), a fase de desenvolvimento. A principal característica desta
fase do desenvolvimento é o lançamento de cursos de pós-
graduação, seja a nível de Diplomas de Estudos Superiores
Especializados (DESE) leccionados nas Escolas Superiores de
Educação, seja a nível de mestrados leccionados nas universidades.
3.4 Terminologia da Educação a Distância
O termo Educação a Distância é indiscriminadamente utilizado

com terminologia distinta, comportando assim um número alargado
de termos existentes, mas nem todos têm o mesmo significado. De
acordo com Keegan (1996), os termos a seguir enumerados, têm sido
utilizados ao longo dos tempos para designar EAD como um todo.
Educação por correspondência/estudo por correspondência –

estes termos têm sido fortemente usados ao longo da história, para
designar a Educação de crianças e adultos a distância. Ainda hoje têm
muitos defensores, que reclamam que muito do EAD é ainda
organizado através do correio, e que tanto o público como os alunos
reconhecem os termos. Contudo, a principal dificuldade do termo
Educação por correspondência é que ele não incorpora os potenciais
130
meios didácticos desta forma de Educação nos nossos dias: meios

impressos, audio, vídeo, computacionais. O termo é então necessário
para designar o sub-grupo de uma das formas de Educação a
Distância, através de materiais impressos enviados por correio.
Estudo em casa (Home study) – o termo foi utilizado nos Estados

Unidos da América (EUA) para Educação complementar a distância
(instituições politécnicas e profissionais), mas não para o Ensino
Superior (universidades ou outras instituições de ensino
universitário). Uma das dificuldades da utilização do termo home
study como um termo genérico é que um aluno que frequente um
curso a distância pode, de facto, não estudar em casa, ou pode
estudar parcialmente em casa e noutros locais.
Estudo independente – o termo foi considerado por Charles A.

Wedemeyer (1971) como genérico para designar um conjunto de
actividades de ensino/aprendizagem levadas a cabo no contexto
americano com nomes distintos (estudo por correspondência,
Educação aberta, ensino via rádio-televisão, auto-aprendizagem). O
termo ainda hoje é muito usado para os programas de Educação a
Distância no Ensino Superior dos EUA. O problema de adoptar este
termo como genérico é que ele sugere independência relativamente a
uma instituição educacional, o que não acontece na Educação a
Distância.
Estudos externos – este termo foi o mais usado na Austrália. Ele

descreve bem a essência da Educação a Distância tal como foi
introduzida nas universidades e outras instituições de Ensino Superior
australianas: uma Educação externa, mas não separada dos docentes
da instituição. Os mesmos docentes têm dois grupos de estudantes:
um no campus, e outro externo, preparando contudo ambos os
grupos para as mesmas provas e avaliações.
131
Ensino a distância – Moore descreve o termo como: “todos os

métodos de ensino, nos quais, devido à separação física dos alunos e
professores, a interactividade (simulação, explanação, formulação de
questões) assim como a fase proactiva do ensino (selecção de
objectivos, planificação curricular e estratégias instrucionais), é
conduzida através de materiais impressos, mecânicos ou
electrónicos” (Moore, 1973: 669). O termo é inadequado para o
campo da Educação que se pretende definir, pois tal como
Aprendizagem a distância estaria demasiado centrado no aluno para
ser genérico, tendendo a ignorar o papel da instituição, também o
ensino a distância é demasiado orientado ao professor, dando grande
ênfase à instituição.
Aprendizagem a distância – é um termo que tem crescido muito

desde os anos 90. Muitos autores usam-no num sentido
administrativo. Ele enfatiza o processo centrado no aluno, sendo o
termo Educação a Distância visto como demasiado burocrático e o
termo Ensino a distância como muito centrado no professor. Nos EUA
o termo Aprendizagem a distância, acabou por ser usado como um
termo global para o uso das tecnologias electrónicas na Educação a
Distância. Portway e Lane (1994) usam-no para abarcar audio-
conferência, tele-conferência, tele-ensino e vídeo-conferência.
Educação a Distância – quer o Ensino a distância, quer a

Aprendizagem a distância são cada um por si uma metade da
Educação a Distância. O primeiro indica o processo de
desenvolvimento do curso, através do qual uma instituição prepara a
distância material de aprendizagem para os alunos. Da mesma
maneira, o termo Aprendizagem a distância aplica-se ao processo
visto da perspectiva do aluno. Pode então dizer-se que o termo
Educação a Distância engloba em si ambos os elementos do ensino e
da aprendizagem. Este termo indica claramente a característica base
132
desta forma de Educação: a separação entre o professor e o aluno,

que o distingue da Educação Tradicional, oral e de grupo.
De acordo com Nunes (1992: 7-25), Educação a Distância,
Ensino a distância e teleducação são termos utilizados para expressar
o mesmo processo real, e teleducação não é apenas Educação pela
televisão; tele vem do grego que significa ao longe ou a distância.
3.5 Definição de Educação a Distância
A evolução da tecnologia está a provocar uma revolução no

ensino, e consequentemente no conhecimento. O acesso à Internet e
a disseminação do uso do computador vêm possibilitar mudar a forma
de produzir, armazenar e disseminar a informação. As fontes de
pesquisa aberta aos alunos pela Internet, as bibliotecas digitais em
substituição das publicações impressas e os cursos a distância vêm
crescendo gradualmente. Diante disto, escolas e universidades
iniciam o processo de repensar as suas funções de ensino-
aprendizagem.
Pretende aqui tratar-se historicamente os fundamentos e
definições de Educação a Distância. Vários são os autores que já
definiram conceptualmente a Educação a Distância. Segundo Nunes
(1992: 7-25), a abordagem conceptual para a Educação a Distância já
sofreu várias transformações e os estudos mais recentes apontam
para uma conceptualização do que é a Educação a Distância. Perry e
Rumble afirmam que:
"a característica básica da Educação a Distância é o

estabelecimento de uma comunicação bidireccional, na medida
em que o professor e o aluno não se encontram juntos na
mesma sala" (Perry et al., 1987: 13).
Dohmem diz que a
133
"Educação a Distância (Ferstudium) é uma forma

sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se
instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, e
onde o acompanhamento e a supervisão do sucesso são
levados a cabo por um grupo de professores" (Dohmem, 1967:
57).
Peters coloca:
"Educação/Ensino a Distância (Fernunterricht) é um método

racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,
através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios
organizacionais, pelo uso extensivo de meios de comunicação
(...) É uma forma industrializada de ensinar e aprender" (Peters,
1973).
Moore aborda a Educação a Distância como:
"a família de métodos instrucionais onde as acções dos

professores são executadas a partir das acções dos alunos"
(Moore, 1973: 669).
Holmberg explica que:
"o termo Educação a Distância esconde-se sob várias formas de

estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e
imediata supervisão de tutores presentes com os seus alunos
nas salas de leitura ou no mesmo local" (Holmberg, 1977).
Keegan (1991) afirma que o termo inclui um conjunto de

estratégias educativas referenciadas por: Educação por
correspondência, utilizada no Reino Unido; estudo em casa (home
study), na Austrália; ensino a distância, na Open University do Reino
134
Unido. A tabela 5 mostra as várias definições que a Educação a

Distância sofreu nas últimas décadas:
Tabela 5: Definições de Educação a Distância
AUTOR CONCEITO ANO
G. Dohmem auto-estudo 1967
O. Peters ensino industrializado 1973
M. Moore métodos instrucionais 1973
B. Holmberg várias formas de 1977

estudo
W. Perry e G. Comunicação de 1987

Rumble dupla-via
D. Keegan separação física 1991
Fonte: Baseados nos estudos de Keegan (1991).
De acordo com a tabela supracita, Keegan, enumera os

elementos fundamentais nesses conceitos abordados sobre a
Educação a Distância:
"separação física entre professor e aluno, que o distingue do

presencial; influência da organização educacional
(planeamento, sistematização, plano, projecto, organização,
etc.) que a diferencia da Educação individual; utilização de
meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para
unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos;
previsão de uma comunicação-diálogo, e da possibilidade de
iniciativas bidireccionais; possibilidade de encontros ocasionais
com propósitos didácticos e de socialização; e participação de
uma forma industrializada de Educação" (Keegan et al., 1991).
135
Estas variáveis que distinguem a Educação a Distância da

Educação presencial têm fortalecido principalmente a questão de
uma comunicação-diálogo, que na Educação presencial existe com
muita ênfase. Na Educação a Distância as pessoas manifestam-se
mais, sem medo de errar e sem medo de se exporem aos demais
colegas.
Com o desenvolvimento tecnológico, os processos de
capacitação deste modo de Educação estão a tornar-se cada vez mais
eficazes, pois apresentam uma linguagem interactiva e processos
multimédia, com equipamentos cada vez mais rápidos, com maior
fiabilidade e capacidade de processamento. Por outro lado, a
Educação a Distância pode caracterizar uma forma de actuação para
a tomada de decisões independentes e para o acesso às informações
sistematizadas, além de desempenhar um papel de aperfeiçoamento
de conhecimentos específicos até à formação profissional.
Keegan (1991) também afirma que é possível prover um
programa educativo completo tanto para crianças como para adultos.
No caso de crianças e adolescentes, o programa deve prever meios
de estímulo social e motivação individual e que sejam realizados por
orientadores de aprendizagem capazes de estimular e coordenar
actividades ligadas à realidade concreta desse tipo de clientela.
Na Educação a Distância, a informação pode ser mais
facilmente organizada de maneira crítica e construtiva, na medida em
que ela é transformada em conhecimento, construindo e fortalecendo
uma mentalidade crítica e criativa no público-alvo, como também
possibilita aos profissionais os conhecimentos sobre os avanços nas
suas áreas específicas.
Neste contexto, Nunes diz que:
"A dinâmica própria das transformações tecnológicas actuais,

que devem ser incorporadas rapidamente pelas empresas, bem
136
como a sofisticação e a necessidade de agilidade no tratamento

de informações, como também a necessária qualificação para o
tratamento de um mercado consumidor mais exigente, fará
com que grandes empresas e conglomerados sejam forçados a
adoptar procedimentos de formação, qualificação e capacitação
de pessoal, que atendam a requisitos de celeridade e custo,
que somente a Educação a Distância poderá realizar" (Nunes,
1992: 7-25).
Nesse contexto, muitas empresas já descobriram as vantagens

da Educação a Distância para a capacitação e actualização dos
funcionários. Além de atingir um enorme contingente de pessoas em
localidades diferentes, apresenta flexibilidade, melhora a qualidade
da aprendizagem e diminui os custos da Educação, pois os
funcionários teriam que se deslocar da empresa até ao local do curso,
acarretando com isso despesas de viagem e manutenção, além de
que, se um funcionário permanecesse por um longo período fora da
empresa, quando ele voltasse, esta poderia estar a viver outro
ambiente de produção, pois é grande a velocidade com que a
revolução tecnológica se incorporou no quotidiano das pessoas.
Quanto à Educação, que sempre pretendeu chegar a todos, a
EAD parece ser uma excelente alternativa, pois tem a capacidade de
atender um grande número de pessoas que estão dispersas
geograficamente e satisfaz os anseios do sistema educacional
convencional, pois é possível desenvolver na Educação a Distância
um nível de consciência capaz de dar possibilidades de reflectir e
transformar a sociedade.
A Educação a Distância insere-se num novo cenário tecnológico,
pois o uso apropriado da tecnologia pode diminuir os custos e reduzir
o tédio, conforme estudo do "Report on the Effectiveness of
Technology in Schools" (Siia, 2000: 135). Um estudo, observando
alunos que utilizavam computadores, mostrou que a tecnologia
educacional aumentou a produção dos estudantes, melhorando a
137
atitude e a auto-imagem dos alunos e propiciando relacionamentos

estudante-professor de melhor qualidade. A tecnologia encoraja o
pensamento criativo, promove a capacidade de empreendimento e
desperta a curiosidade.
3.6 Modelos pedagógicos na Educação a Distância
O Ensino a Distância pressupõe um sistema de transmissão e

estratégias pedagógicas adequadas às diferentes tecnologias
utilizadas. A estratégia didáctica do Ensino a Distância, de acordo
com Brande significa a
"escolha dos métodos e meios instrucionais estruturados para

produzir uma aprendizagem efectiva. Isto inclui não apenas o
conteúdo do curso, mas também decisões sobre o suporte ao
aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o tutor e o
aluno se comunicam e interagem depende do esquema de
aprendizagem que é usado" (Brande, 1993).
Segundo Brande (1993), o processo de aprendizagem no Ensino

a Distância depende de pelo menos três factores: o modelo de
aprendizagem, a infra-estrutura tecnológica e infra-estrutura física da
sala de aula. Importa, neste contexto, desenvolver um pouco o
primeiro factor mencionado.
Dentre os modelos de aprendizagem na Educação, o mais
tradicional é o chamado comportamentalista ou objectivista. Nesta
forma de ensino baseada numa aprendizagem reprodutiva
(memorização), o aluno é entendido como um sujeito passivo, que
recebe uma série de informações prontas, trabalhando muito pouco
sobre elas. O ensino segundo essa concepção é encarado apenas
como transmissão de conhecimentos. Este modelo, muito utilizado a
138
partir dos anos 60, traduziu-se pela excessiva valorização da

aquisição de competências e modelos de conhecimento
externamente estruturados.
No entanto, a comunidade de investigadores na área da
Educação tem vindo a reconhecer uma crescente importância dos
processos de interacção no desenvolvimento da flexibilidade na
construção do conhecimento.
Uma abordagem diferente de conceber o processo de
aprendizagem é a do modelo construtivista, que se pode desenvolver
nalgumas correntes: o construtivista social ou colaborativo, o da
cognição social ou o sócio-cultural. (Leidner et al., 1995: 265-291).
Segundo Dias,
“a valorização da flexibilidade e do princípio da construção do

conhecimento no processo de aprendizagem é assim uma
dimensão central na abordagem construtivista da Educação.
Para a abordagem construtivista o significado é imposto ao
mundo em vez de existir no mundo independentemente de nós,
como é sugerido pela perspectiva objectivista.” (Dias, 2000:
141-167)
No modelo construtivista, em lugar de ser apenas transmitido, o

conhecimento é criado ou construído pelo aluno.
O professor serve como o mediador do processo de
aprendizagem e construção do conhecimento. Sob esta perspectiva,
os alunos tendem a aprender melhor quando são induzidos a
descobrir as coisas por si sós. O professor deixa o seu papel
tradicional, deslocando-se para novos espaços de acção e
desenvolvimento da relação entre si e o aluno no processo de
ensino/aprendizagem, sendo ele acompanhante e tutor das
actividades do aluno.
Esta mudança parte das:
139
“concepções centradas no professor para as concepções

centradas no aluno, do modelo centrado na transmissão para o
modelo orientado pelo processo de construção, no qual o
conhecimento está contextualmente situado e a formação da
significação é revestida de uma dimensão social na partilha e
colaboração entre pares.” (Dias, 2000: 141-167).
Este movimento desenha-se igualmente através da emergência

de novos papéis para o aluno, já que é esperado para este um
desempenho activo na construção do conhecimento, na autonomia e
auto-controlo da progressão na aprendizagem, incluindo uma maior e
significativa implicação da experiência e conhecimento individual na
formação das novas representações, transformando a aprendizagem
numa verdadeira expansão da rede semântica do aluno, como
defendem Jonassen e Grabinger (1990).
Já no modelo colaborativo, a aprendizagem acontece na
interacção do indivíduo com o grupo e com os objectos de
conhecimento. É pela contribuição de diferentes entendimentos de
uma mesma matéria que se chega a um conhecimento
compartilhado. Neste tipo de ambiente, o aluno exprime as suas
ideias e crenças, colaborando no desenvolvimento de um processo
interactivo e provocativo na construção pessoal do conhecimento
(Parker, 1999: 13-17).
Neste contexto, refere Dias que:
“o resultado deste processo de aprendizagem indica que a

construção do conhecimento se estende a uma variedade de
fontes, desde o plano da interacção entre o professor e o aluno
e entre os alunos, até ao plano da interacção entre o aluno e os
conteúdos” (Dias, 2000: 141-167).
O professor age como um facilitador da partilha em vez de

controlar a entrega do conhecimento ao grupo.
140
Como referem Bonk e Reynolds (1997), o movimento do ensino

centrado no aluno motivou os educadores a criarem ambientes
inovadores que ajudam os alunos a procurar informação relevante e a
pensar acerca do seu próprio pensamento, acentuando deste modo a
necessidade de se proceder ao desenvolvimento do projecto
educacional numa perspectiva integradora do aluno, dos media e dos
contextos de construção e produção da própria aprendizagem.
O modelo cognitivo tem como premissa básica que a
aprendizagem requer um certo período para desenvolver, testar e
refinar modelos para serem levados à prática. A aprendizagem é um
processo de transferência de conhecimento novo para a memória de
longo prazo.
De acordo com Dias,
“a perspectiva dinâmica na formação do conhecimento no

indivíduo é claramente sublinhada pelas ciências cognitivas que
a descrevem sob a forma de uma rede complexa e interactiva
de informações e competências, a qual se desenvolve nos
media do conhecimento através da mútua implicação entre os
media e o processo de construção da aprendizagem,
constituindo assim uma expansão das redes de cognição e
comunicação do aluno.” (Dias, 2000: 141-167).
As abordagens contemporâneas da cognição baseiam-se em

fenómenos dinâmicos e adaptativos, nomeadamente a capacidade de
auto-regulação ou monitoração da aprendizagem, o desenvolvimento
da reestruturação das representações e o sentido de construção na
aprendizagem. Nesta perspectiva, os componentes do sistema
cognitivo são capazes de múltiplas formas de flexibilidade e
adaptação para a compreensão dos processos de cognição,
encontrando um ambiente favorável ao seu desenvolvimento numa
abordagem baseada na rede dos media interactivos (Dias, 2000: 141-
167).
141
Ao mesmo tempo, uma extensão e uma reacção ao modelo

construtivista, o modelo sócio-cultural de aprendizagem pressupõe
que o conhecimento não pode estar dissociado do "background"
histórico-cultural do aprendiz. Como consequência disso, a
aprendizagem será tanto mais rápida quanto mais próxima estiver da
experiência cultural do aluno. Por essa razão, o instrutor não deve
realizar uma única representação da realidade nem uma
interpretação baseada em termos culturais únicos.
Segundo Dias,
“os ambientes que emergem desta nova concepção são

marcados pela flexibilidade dos processos de aprendizagem,
pela decisão individual sobre os materiais a trabalhar, pela
identificação dos objectivos a atingir e pela definição de uma
estratégia pessoal para a construção e experienciação das
situações e contextos de produção do conhecimento.” (Dias,
2000: 141-167).
3.7 A concepção dos modelos pedagógicos
Desde a década de 20 até aos anos 90 que é possível detectar

as concepções dos modelos pedagógicos, que variavam de acordo
com um determinado contexto histórico (Gadotti, 1987). Uma
primeira geração, que data entre a década de 20-30 vem da
Tendência Liberal Tradicional. Liberal aqui, não tem o sentido de
democrático. De acordo com Gadotti (1987), o termo liberal vem do
sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e
dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, também denominada sociedade de classes. Para a escola,
142
é defendida a ideia de igualdade de oportunidades, sem ter em

consideração a desigualdade de condições.
Para esse modelo pedagógico, os conteúdos não têm nenhuma
relação com o quotidiano e muito menos com a realidade social. É a
predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual. O conhecimento está apresentado
com ênfase nos exercícios, na repetição ou memorização de conceitos
ou fórmulas. Visa disciplinar a mente e formar hábitos. Retracta
portanto a sociedade da ditadura da época e actua até aos nossos
dias. A avaliação para esse modelo é determinada através da
medição, onde avaliar é medir, é atribuir notas.
A segunda geração (40-50) apresenta o início da Pedagogia
Liberal Renovada (Gadotti, 1987). A Educação é vista como um
processo interno, não externo. Ela parte das necessidades e
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. É um
tipo de auto-educação. O conhecimento apresenta-se com ênfase nos
processos mentais e habilidades cognitivas, através da valorização da
pesquisa, da descoberta e da solução de problemas. O professor
intervém para dar forma ao raciocínio. Os modelos de Decroly,
Montessóri, Dewey e Piaget estão classificados nesta pedagogia. O
modelo Histórico-Social é apresentado por Vygotsky e Wallon, que
atribuíram o aspecto para o qual os conteúdos estão historicamente
determinados e culturalmente situados. A avaliação para esse modelo
é a descrição, é a compreensão do objecto.
A terceira geração (60-70) trata da Pedagogia Liberal Tecnicista
(Gadotti, 1987), onde o essencial não é o conteúdo da realidade, mas
as técnicas de descoberta e aplicação. O conhecimento está em
transmitir informações suficientemente precisas, objectivas e rápidas.
Tudo é objectivo, eliminando qualquer sinal de subjectividade. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
módulos de ensino, nos audiovisuais, entre outros. Skinner, Gagné,
Bloom, Mager trabalharam com estas concepções. Dentro deste
143
modelo a avaliação assume o papel de julgamento, pois o ensino é

um processo de condicionamento às respostas que se quer obter.
Paralelamente a estas concepções, surge até aos anos 80 a
Pedagogia Progressista (Gadotti, 1987), que se dispôs a realizar a
análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades
sócio-políticas da Educação. Os conteúdos são temas geradores,
extraídos da problematização do quotidiano da vida dos alunos. O
conhecimento é resultante do saber criticamente elaborado. Freinet,
Arroyo e Freire actuam neste modelo. Nesta concepção de Educação,
a avaliação passa a ser vista como negociação, como participação.
A partir da década de 90, um novo modelo pedagógico é
apresentado através do Empowerment (Miller, 1996: 413), onde a
experiência do conhecimento passa a ser interactiva. A avaliação é
sinónimo de capacidade e o avaliador agora passa a ser o
colaborador, o facilitador. Empowerment é o fortalecimento das
pessoas, através das suas habilidades e contribuições significativas
ao processo, sendo capazes de inovar sempre para a mudança,
através do novo ou da novidade.
Os modelos pedagógicos sempre retrataram o contexto
histórico da sociedade. Entretanto, não existe uma metodologia
consensual. Uma concepção filosófica da Educação não nega a
anterior, ela adapta-se e inova a cada momento. O fundamental é que
a análise do conteúdo pelo aluno possa passar de uma apropriação
apenas reprodutiva para uma apropriação transformadora.
3.8 Motivação e ensino-aprendizagem: aplicação na

EAD
A motivação começou a ser vista como um centro de interesse

do acto pedagógico, desde que as novas concepções de Educação
desmistificaram a ideia de que a aprendizagem não é o resultado da
simples memorização e repetição.
144
A grande quantidade de bibliografia sobre o tema demonstra

que o interesse pela motivação tem levado investigadores a
buscarem respostas para essa variável imprescindível, pois a
aprendizagem, proporcionando a modificação do comportamento,
satisfaz os motivos individuais para que ocorra o desenvolvimento da
aprendizagem.
De acordo com Vilarinho,
"Seja numa aprendizagem motora, ou numa que envolve a

compreensão de relações e conceitos ou a apreensão de
valores, só haverá aprendizagem quando houver actividade do
aprendiz, que por sua vez necessita de motivação para
despertá-lo à acção" (Vilarinho, 1976).
Para muitos professores, motivar é despertar o interesse. No

entanto, a definição de interesse para Campos é:
"a atracção emotiva exercida por um objecto ideal sobre a

individualidade consciente. O interesse pode ser imediato
(subjectivo) quando se liga a um objecto actual, implicando na
relação com a própria actividade, ou pode ser mediato
(objectivo), quando se liga a um objecto ideal, implicando na
relação com o objectivo para a qual a actividade se dirige"
(Campos, 1972: 36).
Neste sentido, o professor pode incentivar o aluno a despertar a

motivação para a aprendizagem.
O incentivo para Vilarinho:
"implica a proposta de situações de modo a deflagrar no

psiquismo do sujeito as fontes de energia interior (motivação),
que o levarão à acção com empenho e entusiasmo. Incentivar é
manipular as condições externas ao sujeito, de forma a
145
despertar no aprendiz a motivação que mantém o processo de

aprendizagem" (Vilarinho, 1976).
O incentivo pode ser intrínseco ou extrínseco. O incentivo

intrínseco estimula o aluno a estudar uma disciplina pelo próprio valor
que a disciplina apresenta. O incentivo extrínseco estimula o aluno a
estudar uma disciplina pelas vantagens que ela pode proporcionar na
vida do aluno.
Já para Campos:
"a motivação é um processo interior, individual, que deflagra,

mantém e guia o comportamento. Implica um estado de tensão
energética, resultante da actuação de fortes motivos que
impelem o sujeito a agir com um certo grau de intensidade e
empenho" (Campos, 1972: 36).
Pode também distinguir-se dois tipos de motivação:

1. Motivação Intrínseca: quando há interesse pessoal na
aprendizagem. Ex: o aluno que estuda Sistemas de
Informação, porque tem real interesse na disciplina.
2. Motivação Extrínseca: quando o objecto estudado traz
aspectos relacionados com o quotidiano do sujeito. Ex:
o aluno que estuda Sistemas de Informação, porque
está a desenvolver um projecto de Sistemas de
Informação Baseado em Computadores. O incentivo
promove a motivação e muitos autores preferem que os
professores utilizem a modalidade intrínseca.
Há muitas concepções de como a aprendizagem pode ocorrer.

Para alguns autores, o acto pedagógico pode acontecer, estando o
146
aluno motivado e acompanhado da maturidade bio-sócio-psicológica.

São as habilidades iniciais que o aluno possui para que a
aprendizagem se possa desenvolver. Por exemplo: suficiente
capacidade intelectual; certo grau de interesse; certa aptidão.
Os estudos contemporâneos acerca da motivação trazem ainda
conceitos de educadores e psicólogos da década de 70, que de
acordo com Carvalho (1972) chegaram às seguintes conclusões
conforme a tabela 6.
Tabela 6: Definições de Motivação
1. Não há aprendizagem sem motivação (seja esta consciente ou

inconsciente, intrínseca ou extrínseca);
2. Deve haver uma relação positiva entre incentivos e motivos
(motivos fortes e ambiente hostil, incentivos inoperantes e
aprendiz com pouca motivação são realidades incompatíveis);
3. Motivação e incentivo são importantes em todas as fases da
aprendizagem;
4. Incentivo positivo vs incentivo negativo (os elogios funcionam
melhor do que a punição ou censura);
Tabela 7: Definições de Motivação (Continuação)

5. A competição pode funcionar como elemento estimulador (a
competição entre grupos é preferível à competição individual);
6. O aumento de incentivos deve aumentar proporcionalmente aos
motivos. No entanto, é preciso ter cuidado para que os
incentivos não ultrapassem o limite máximo da capacidade do
sujeito;
7. O êxito inicial numa tarefa pode funcionar como fonte de
motivação;
8. O insucesso inicial pode, em alguns casos, servir de estímulo
para novas aprendizagens;
9. Um esforço suspenso ou uma tarefa interrompida pode ser fonte
de motivação;
10 A motivação pode aumentar na medida em que o aluno sabe o
. objectivo da sua tarefa, bem como atribui valor a esse fim;
11 Motivação em excesso pode levar o sujeito a realizar um
. trabalho abaixo do nível que costuma fazer.
147
Fonte: (Carvalho, 1972: 58)
Vilarinho (1976) faz um extenso relato sobre os diferentes

posicionamentos de muitos autores sobre o que seja exactamente o
desafio da motivação.
Para Ausubel citado por Vilarinho (1976: 98), a aprendizagem
não precisa necessariamente da motivação. Ela ocorre por si só. Para
ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial, que estimula
que o acto pedagógico continue a desenvolver-se. O aspecto
cognitivo é a sua maior preocupação. A motivação para ele é
crescente no momento em que o aluno conhece os objectivos do
ensino; estes devem ser claros e relacionados com o imediato. Para
ele, motivação é a própria aprendizagem.
Para Bruner (1996), é importante distinguir motivação
intrínseca de motivação extrínseca. O professor deve sempre
estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para
ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o
interesse para aquilo que vai ser aprendido.
Gagné (1976) propõe dois tipos de motivação: uma inerente ao
próprio sujeito (necessidades ou impulsos) e outra relacionada com a
aprendizagem. É fundamental que o aluno queira dominar alguma
competência. O desejo de realização é a própria motivação. E o
professor deve fornecer sempre ao aluno o conhecimento dos seus
avanços, captando a atenção do aluno.
Outro autor que pesquisou o desafio da motivação foi Skinner.
Para ele (Skinner, 1968) a motivação resolve-se em termos de
reforço, de acordo com as necessidades individuais. O professor,
segundo ele, deve sempre controlar o comportamento observável do
aluno, para que num segundo momento, possa o aluno ter auto-
controle.
Já para Rogers (1972), a motivação tem uma grande
importância em todo o processo educativo. Os motivos que levam o
aluno a aprender devem ser conhecidos do professor. Somente assim
148
ocorrerá aprendizagem eficiente e auto-realização. Rogers dá muita

ênfase à motivação intrínseca, ou seja, o aluno deve gostar de
aprender determinado conteúdo pelo prazer da actividade. Professor
e aluno devem convergir os objectivos para que a motivação
aumente.
Vilarinho (1976) também aborda na sua obra as técnicas
incentivadoras apresentadas pela didáctica para despertar os motivos
dos alunos e assim favorecer a ocorrência do processo educativo.
Relata várias técnicas incentivadoras e afirma que as técnicas
intrínsecas são em maior número, pela importância que os autores
atribuem a elas; já as técnicas extrínsecas são consideradas recursos
complementares, caso as intrínsecas falhem. Por exemplo: a
apresentação de objectivos no início da aula, mostrando o valor e a
importância das actividades que serão desenvolvidas. Também a
apresentação de tarefas, logo no início da aula, mostrando quais
delas irão ser solicitadas a partir daquele objectivo ou conteúdo são
exemplos de técnicas intrínsecas. Outro exemplo disso é também o
sucesso inicial ou insucesso inicial, que implicam respectivamente o
desenvolvimento de actividades adequadas ao nível da turma, ou o
desenvolvimento de actividades que estão além do nível da turma.
Uma outra técnica incentivadora consiste na exemplificação,
que tem por finalidade a apresentação de modelos ou exemplos
relacionados com o assunto, ou ainda a tarefa interrompida, quando
se suspende a actividade num ponto crítico, terminando-a na próxima
aula. A aula acaba em suspense e os alunos podem reflectir muito
mais sobre o assunto.
As técnicas extrínsecas apresentam-se sob a forma de
interesses pelos resultados; são as preocupações com o produto, e
não com o processo. O aluno estuda para ser aprovado na disciplina e
não para entender o conteúdo. No entanto, durante o estudo, o aluno
pode vir a ficar motivado pelo conteúdo. Uma outra forma de técnica
extrínseca é a dedicação do professor, que mostra afectividade pelo
aluno e este quer corresponder ao afecto do professor. As punições
149
são incentivos negativos e devem ser usadas somente quando todas

as outras técnicas falharem.
Integrada às técnicas de incentivo, estão o conteúdo do ensino,
que deve ser bem estruturado e com experiências significativas; a
metodologia, que deve facilitar a aprendizagem e que proporciona ao
aluno gerar processos mentais que permitam a generalização e
aplicação do conteúdo; os recursos de ensino, que devem ser usados
de maneira inteligente, para facilitar o alcance dos objectivos; e por
fim a personalidade do professor, que segundo muitos autores é a
mais rica fonte de incentivo.
As técnicas de incentivo que procuram os estímulos para o
aluno se tornar motivado, proporcionam uma aula mais efectiva por
parte do docente, pois ensinar está relacionado a comunicação. No
entanto, o acto de ensinar efectivamente, está na capacidade do
educando descodificar a mensagem que foi recebida. O ensino só faz
sentido quando implica aprendizagem. E conhecer como o professor
ensina é importante para o acto pedagógico se desenvolver. Contudo,
entender como o aluno aprende é fundamental. Somente assim, o
processo educativo poderá acontecer e o aluno conseguirá aprender a
pensar, a sentir e a agir.
Neste sentido, Piaget detém uma obra gigantesca. Piaget
(1972) defende que o processo de formação do conhecimento é dado
através do desenvolvimento das estruturas do conteúdo e deve-se
retornar sempre, aumentando o nível de complexidade da
abordagem. A linguagem adequada é a correspondente à fase do
desenvolvimento cognitivo na qual o aluno se encontra. Deve-se
também facilitar a passagem do pensamento concreto ao estágio da
representação conceptual-simbólica e ensinar mais esquemas de
raciocínio do que conteúdos propriamente ditos. O conteúdo deve ser
apresentado sempre de maneira hipotética e heurística.
O aluno nesta concepção aprende quando apresenta respostas
compatíveis com o nível do seu desenvolvimento intelectual; quando
faz relações entre o material aprendido e outros conceitos e/ou
150
contextos; e quando aplica o conhecimento adquirido a novas

situações.
Na Educação a Distância, as fontes de incentivo devem ser uma
constante, onde se pressupõe o uso das tecnologias de informação e
comunicação, estando os alunos e professores distantes uns dos
outros. As interacções são possíveis, não somente porque elas
permitem o acesso ao aluno para receber a informação, mas também
porque proporcionam a participação nas demais interacções. A
motivação pode então estar nas perspectivas do modelo proposto por
Hoffman & Mackin (1996), onde consideram quatro tipos de
interacções na Educação a Distância: aluno/interface; aluno/conteúdo;
aluno/professor; aluno/aluno.
Na interacção aluno/interface, a tecnologia deve ser
transparente e amigável para o aluno. Na interacção aluno/conteúdo,
este deve ser capaz de estimular a percepção e a cognição do aluno,
como também conseguir prender a atenção do aluno por longos
períodos. Na interacção aluno/professor, este último deve ter a
capacidade de manter o interesse do aluno, motivando-o ao ensino
pela descoberta, e apresentando ao mesmo tempo muitas
oportunidades de aprendizagem ao aluno. As interacções aluno/aluno
incentivam muito a participação e discussão, possibilitando, através
da informação recebida, a construção de novos conhecimentos
aplicáveis ao quotidiano das pessoas e da sociedade.
151
Capítulo 4: Metodologia de Investigação
Capítulo 1:
Introdução
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusão
Capítulo 4.Metodologia
4. de Investigação
Este capítulo descreve a metodologia de investigação

utilizada ao longo deste estudo. Aborda-se inicialmente
aspectos genéricos no que diz respeito aos métodos de
investigação em Educação, descrevendo
fundamentalmente a investigação do tipo qualitativo.
Posteriormente descrevem-se as técnicas de recolha de
dados utilizadas nesta investigação, finalizando o capítulo
com as selecções da população e amostra, enumerando
por último os procedimentos usados no tratamento e
análise dos dados deste trabalho.
152
“Research is what I’m doing when I don’t know what I’m

doing”
Werner von Braun
4.1 Os métodos de investigação em Educação
Durante muitos anos, a investigação educativa esteve

dominada pelas perspectivas experimentais da Psicologia, através
das quais se aspirava a uma precisão científica na concepção da
investigação e na construção de hipóteses, e se preocupava com a
medição e com a análise estatística.
A investigação educativa era assim largamente utilizada nos
estudos tradicionais desenvolvidos pelas ciências físicas e biológicas.
Esse modelo é tipicamente designado por quantitativo, tradicional ou
positivista.
Nos últimos 20 anos, registou-se indubitavelmente uma
evolução deste estilo de investigação, surgindo um novo paradigma
que frequentemente acompanha as investigações educativas,
designado por qualitativo, naturalista ou pós-positivista. (Borg et al.,
1989: 452)
A investigação educativa actual aglutina múltiplas formas de
linguagem e lógicas subjacentes. A diversidade das denominações
aplicadas a trabalhos de investigação (estudos correlacionais,
qualitativos, investigação-acção) provoca, na maioria das vezes,
confusões. Esta multiplicidade leva a que existam diversas formas de
investigar, gerando variações nos procedimentos, nos objectivos, e
inclusive, nos pressupostos epistemológicos em que se inspiram.
Em investigação educativa, numerosos autores distinguem
como tipos metodológicos básicos os acima citados: quantitativo e o
qualitativo. Para além destes, não se pode esquecer a perspectiva
crítica como alternativa, que vai ocupando progressivamente um
lugar cada vez mais destacado na investigação educativa.
153
Numa posição simplista da investigação, método e paradigma

estão intrinsecamente associados. No entanto, cada vez mais nesta
área, Guba (1987: 23-43), sugere que os métodos sejam
definitivamente separados de paradigma e que estes possam ser
utilizados em combinação, seja o paradigma de orientação naturalista
ou tradicional. Kidder e Fine (1987: 57-75) afirmam que esta
combinação é uma das formas de triangulação que contribui para a
validade e fiabilidade de um estudo.
Neste sentido, foi efectuado neste estudo, numa primeira parte,
uma abordagem quantitativa, baseada num questionário de
caracterização da população e num outro de avaliação do curso.
Numa segunda parte, efectuou-se uma abordagem qualitativa,
integrando um método de estudo de caso. Nem sempre ao estudo de
caso tem sido reconhecido valor no que se refere à investigação em
Educação, muito embora a sua utilização seja cada vez mais
generalizada como instrumento de aprendizagem, particularmente
em Ciências Sociais, em áreas como Direito, Gestão ou Ciências
Políticas (Windsor et al., 1983: 370-378).
Para Yin, não é tanto o método adoptado que define o tipo de
estudo, mas sim as perguntas a que se pretende dar resposta.
Enquanto um estudo do tipo “análise de arquivos” pretende dar
respostas a perguntas do género “Quem?”, “Onde?”, “O quê?”,
“Quantos?”, um estudo de caso pretende responder a questões do
tipo “Como?” e “Porquê?”. O que diferencia estes dois últimos tipos
de estudo é a necessidade ou não de controlo sobre as instâncias
comportamentais; o estudo de caso não implica esse controlo,
enquanto para o estudo experimental ele é fundamental (Yin, 1990).
O objectivo deste estudo é a captação das reacções individuais
relativamente a um novo modelo de ensino/aprendizagem. Interessa
particularmente “como” os formandos se sentiram neste novo
ambiente de ensino/aprendizagem e “porquê” se sentiram bem ou
mal em cada situação.
154
De facto, o interesse desta investigação não será chegar a

consensos da opinião de uma maioria, ou seja, de um grande número
de indivíduos, mas antes observar as características de um caso
particular, como refere Cohen e Manion:
“Al contrario del experimentador que maneja variables para

determinar su significación causal o del encuestador que hace
preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras
de individuos, el investigador de estudio de casos observa las
características de una unidad individual, un niño, una pandilla,
una clase, una escuela o una comunidad.” (Cohen et al., 1990:
26).
4.1.1 A investigação qualitativa
A investigação do tipo qualitativo, está normalmente orientada

no sentido de descrever e interpretar os fenómenos sociais,
especificamente, os educativos, para além de se interessar
particularmente pelo estudo dos significados e intenções das acções
humanas da perspectiva dos próprios agentes sociais. Serve-se das
palavras, das acções e dos documentos orais e escritos para estudar
as situações sociais tal como são construídas pelos participantes
(Maykut et al., 1994). O investigador qualitativo tenta penetrar no
interior das pessoas e entendê-las a partir de dentro, realizando uma
espécie de imersão na situação e no fenómeno estudado (Marshall et
al., 1989).
O interesse primeiro neste estudo particular é analisar as
expectativas e reacções dos formandos, tentando captar os seus
feedbacks no que respeita a assuntos como a interactividade do
curso, colaboração, participação, motivação, organização e avaliação
do mesmo.
Ora, todos estes elementos que se pretendem interpretar são
muito pouco quantificáveis, pelo que se decidiu adoptar com maior
155
ênfase a investigação do tipo qualitativo, utilizando o método de

estudo de casos.
Deste modo, aspectos como a motivação, a afectividade, a
percepção e aceitação não são passíveis de ser mensuráveis, pelo
que só através de um acompanhamento personalizado, com alguns
casos a considerar, seria possível abranger todas as variáveis do
estudo.
Um estudo de caso pode acomodar uma variedade de
perspectivas, incluindo perspectivas filosóficas sobre a natureza da
investigação em si: pode testar ou construir teoria, incorporar
amostragem, aleatória ou com determinados critérios, e ainda, incluir
dados quantitativos e qualitativos (Merriam, 1990).
Um estudo de caso pode, portanto, ser quantitativo. No que diz
respeito à Educação, e no círculo de investigadores que têm utilizado
este método, a tendência é, no entanto e cada vez mais, para uma
abordagem qualitativa, embora também aqui seja válida a posição
conciliadora de Guba (1987: 23-43), que aponta para uma definitiva
independência entre paradigma e método. No seu livro “Case Study
Research in Education”, Merriam defende a adopção do paradigma da
investigação naturalista e qualitativa porque acredita que a
investigação focalizada na descoberta e na compreensão das
perspectivas dos sujeitos que estão a ser estudados, é a mais
promissora no que se refere a contributos significativos no contexto
educativo. E o que é verificado, de uma análise da literatura sobre
estudos de caso em Educação, é que estes são fundamentalmente
qualitativos e geradores de hipóteses; os estudos de caso
quantitativos e que testam hipóteses são menos importantes em
número, no que respeita à Educação (Merriam, 1990).
Nas investigações do tipo qualitativo existe um contacto directo
com os participantes, uma interacção face a face, seja qual for o
problema objecto de estudo. A interacção do investigador com os
participantes é especial, não utilizando o primeiro, por exemplo, o
termo “sujeitos” para se referir às pessoas investigadas, porque
156
implica acção sobre, preferindo usar o termo “participantes ou

informantes” porque indica interacção com, caracterizando melhor os
pressupostos ou considerações subjacentes a este método.
Ao contrário de uma investigação experimental, que estima um
pequeno número de variáveis ao longo de um conjunto vasto de
instâncias, um estudo de caso concentra-se em muitas (idealmente
em todas) as variáveis presentes numa única unidade. No estudo de
caso qualitativo, o conceito de variável dissolve-se, deixando de ter
significado enquanto tal.
Neste tipo de investigação assume-se que existem múltiplas
realidades que só podem ser estudadas holisticamente. Os dados
recolhidos na realidade divergem necessariamente, pelo que nunca
será possível determinar uma única verdade, e muito menos prever
ou controlar factos. O que acontece não é objectivo, mas sim uma
função da interacção pessoal e da percepção. Esta subjectividade
deve ser alvo de mais interpretação e de menos quantificação. O
principal objectivo científico será a compreensão dos fenómenos. Esta
compreensão atingir-se-á mediante a análise das percepções e
interpretações dos sujeitos que intervêm na acção educativa. Através
desta compreensão pretende captar-se as relações internas e
profundas, indagando da intencionalidade das acções. A investigação
enfatiza mais os processos e menos os produtos. Não há variáveis
manipuladas ou tratamentos administrados; há, sim, observação,
intuição e “o aperceber-se” do que ocorre num cenário natural – daí a
expressão “investigação naturalista”.
De notar ainda que, numa investigação qualitativa, o
investigador e o objecto de investigação estão interrelacionados,
interagindo e influenciando-se mutuamente.
O objectivo de qualquer investigação qualitativa é desenvolver
um corpo de conhecimentos ideográficos que descrevam casos
individuais. A investigação qualitativa não pretende chegar a
abstracções universais, senão a generalidades concretas e específicas
(Erickson, 1989: 195-303). Na presente investigação, tal objectivo
157
será alcançado mediante o estudo de caso em profundidade e em

detalhe. Daí que seja por vezes possível generalizar as conclusões a
outras situações, ou então concluir que certas ocorrências são únicas
e específicas num determinado contexto.
4.2 Técnicas de recolha de dados
A simultaneidade dos fenómenos e interacções mútuas no acto

educativo torna impossível distinguir as causas dos efeitos. Os valores
estão implícitos na investigação, reflectindo-se na escolha do método
e das técnicas.
Importante é também mencionar que a fonte principal e directa
dos dados são as situações naturais. Nenhum fenómeno pode ser
entendido fora das suas referências espacio-temporais e do seu
contexto. O investigador converte-se no principal instrumento de
recolha e análise de dados. Guba e Lincoln (1985) destacam como
principais vantagens a sua adaptabilidade para recolher informação
simultânea sobre múltiplos factores e a vários níveis; a visão holística,
ou seja, a capacidade para captar o contexto de forma global; a maior
amplitude de conhecimentos, possibilitando apreender
conhecimentos do tipo tácito; e a possibilidade de explorar respostas
atípicas e idiossincráticas, ou seja, casos que são difíceis de entender
por meios ordinários e que têm uma enorme relevância para chegar a
uma óptima compreensão.
De facto, muitas vezes ocorrem interacções entre o
investigador e os investigados, como intuições, apreensões ou
sentimentos, que não se expressam de forma linguística, mas que se
revelam cruciais para a incorporação do conhecimento tácito na
investigação.
158
4.2.1 Descrição dos instrumentos e técnicas de recolha de

dados
Neste tipo de investigação, aplicam-se técnicas de recolha de

dados abertas, pelo facto destas se adaptarem melhor às influências
mútuas e de serem mais sensíveis na detecção de padrões de
comportamento.
Uma investigação naturalista, focando o significado em
contexto, requer, necessariamente, um instrumento que permita
revelar o significado subjacente à recolha e interpretação de dados; o
investigador é o instrumento ideal para esta tarefa – particularmente
quando utiliza métodos que permitam transparecer sensibilidades,
como a entrevista e a observação (Merriam, 1990).
O elemento principal utilizado na recolha de dados nesta
investigação foi a entrevista. Para além desta, foi usado ainda um
questionário para caracterização dos formandos (Anexo A) e outro
para avaliação do curso (Anexo B). O primeiro, destinado à
caracterização do perfil dos formandos, quer ao nível da
familiarização com as tecnologias de informação e comunicação, quer
ao nível da frequência de utilização, foi recolhido antes do início do
curso, previamente elaborado por outrém (Dias, 2001; Dias et al.,
2001), no contexto de outros projectos de investigação semelhantes e
aproveitado neste estudo como complemento da entrevista. O
segundo, destinado à avaliação do modelo de desenvolvimento e
implementação do curso de formação a distância na Web, também foi
aproveitado nos mesmos moldes que o primeiro (Dias, 2001; Dias et
al., 2001).
4.2.1.1 Questionário para caracterização dos formandos
Este questionário encontrava-se dividido em duas partes, A e B.

A primeira parte visa permitir uma recolha de informação sobre o
perfil dos formandos, mais concretamente obtendo dados relativos à
159
idade, sexo dos formandos, à sua formação e actual situação em

termos profissionais. Perguntava-se também se os formandos tinham
participado já noutras situações de formação a distância, e em caso
afirmativo se essa experiência tinha sido positiva e se tinha
influenciado de forma decisiva para a frequência no presente curso.
Numa segunda parte, procura-se perceber qual a frequência e
nível de à vontade que os formandos têm com as TIC. Utilizando
escalas de Likert, subdividiu-se esta parte B do questionário em três
temas: Procedimentos Básicos, Ferramentas gerais e Ferramentas de
comunicação. Dentro das ferramentas de comunicação, ainda existia
uma sub-divisão para particularizar as tarefas em cada item. Assim,
pretendia saber-se da frequência de utilização e do nível de à vontade
dos formandos no correio electrónico, na WWW, nos fóruns de
discussão, nos chats, na transferência de ficheiros por ftp e nas
notícias. Deste modo, pedia-se ao formando que optasse, segundo a
escala, por um nível de frequência e de à vontade de acordo com as
suas experiências, para cada uma das actividades apresentadas em
cada tema.
4.2.1.2 Questionário para avaliação do curso
Este questionário foi distribuído aos formandos no final do

curso, antes de serem efectuadas as entrevistas, no sentido de poder
retirar, desde logo, algumas ilações genéricas resultantes da
frequência neste curso.
Foi-lhes pedido que exprimissem a sua opinião sobre alguns dos
aspectos incluídos na formação, entre os quais a apresentação de
actividades, a comunicação, a aprendizagem e a apresentação de
conteúdos.
O objectivo seria obter ideias-chave sobre a maioria das
opiniões dos formandos, para depois poder explorá-las em
profundidade nas entrevistas.
160
De referir ainda que, dos 21 formandos presentes na sessão

inicial presencial, apenas 14 responderam a este questionário de
avaliação do curso, pelo que se percebe que houve 33,3% de
desistências ao longo do curso.
4.2.1.3 Entrevista
Como forma de complementar e aprofundar os resultados

obtidos através dos questionários aplicou-se também a técnica da
entrevista, considerada como parte integrante da observação
participante (Guba et al., 1985; Spradley, 1979). A técnica da
entrevista pressupõe recolher informação através dos “informantes”
sobre acontecimentos ou problemas que o investigador não conhece.
Ela constitui uma via frutífera para conhecer sentimentos,
pensamentos ou intenções das pessoas. Entrevistam-se pessoas para
descobrir a partir delas aquelas coisas que não se podem observar
directamente. Não se pode observar sentimentos, pensamentos e
intenções. O objectivo da entrevista é, então, permitir ao investigador
entrar na perspectiva da outra pessoa.
Uma entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente
entre duas pessoas, dirigida por uma delas com o objectivo de obter
informações sobre a outra (Bogdan et al., 1994).
Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas
de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para a
recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a
observação participante, análise de documentos e outras técnicas.
Em todas estas situações, a entrevista é utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (Bogdan et al.,
1994).
Uma entrevista de um estudo qualitativo pode adoptar três
modalidades (Patton, 1984), implicando diferenças na sua preparação
161
e instrumentação: entrevista baseada numa conversação informal ou

entrevista não directiva; entrevista baseada em directrizes ou
entrevista focalizada; entrevista estandardizada.
A diferença básica entre elas encontra-se no maior ou menor
grau de pré-determinação das perguntas antes da entrevista.
Assim, na entrevista não directiva as questões surgem de forma
natural, decorrentes do curso da conversação espontânea. Nela não
há pré-determinação dos temas que se perguntam ou da sua
expressão.
A entrevista baseada em algumas directrizes gerais ou
focalizada pressupõe prever uma série de temas que serão tratados
pelos entrevistadores antes da entrevista. Este guia assegura que se
cubram os temas mais relevantes. O entrevistador decide a sequência
e o estilo das perguntas no decurso da mesma.
A entrevista estandardizada constitui-se segundo questões
cuidadosamente redigidas e organizadas. O seu conteúdo e sequência
repete-se em todos os entrevistados. Esta modalidade permite obter
dados mais sistemáticos e conclusões mais genéricas.
Estas três modalidades apresentam como características
comuns, por um lado o facto dos entrevistados expressarem as suas
próprias perspectivas pessoais, e por outro, o facto do entrevistador
nunca predeterminar frases ou categorias que possam ser utilizadas
nas respostas. O objectivo básico é compreender a posição dos
participantes, conhecer a sua terminologia e captar a complexidade
das suas percepções e experiências individuais.
Nesta investigação optou-se por elaborar um guião (Anexo C)
orientador da apresentação e desenvolvimento das questões. Daí que
o tipo de entrevista adoptado foi a entrevista focalizada. Existem
algumas questões previamente definidas pelo entrevistador, que
apesar disso pode decidir da inclusão, modificação ou exclusão do
que está presente no guião com o decorrer da entrevista.
A entrevista focalizada, é de facto, a mais apropriada para a
investigação em Educação, uma vez que permite uma desejável
162
combinação de objectividade e profundidade, bem como possibilita

reunir dados valiosos que não poderiam ser obtidos de forma bem
sucedida com outro tipo de abordagem (Borg et al., 1989: 452).
Os guiões das entrevistas constituíram uma preciosa ajuda para
a condução das entrevistas, permitindo ao investigador ir fazendo
anotações pontuais. Por vezes, surgiam respostas por parte dos
alunos que levavam à formulação de novas perguntas, no sentido de
aprofundar e perceber melhor a intenção e opinião do entrevistado.
Outras vezes, o entrevistador sentia necessidade de alterar a ordem
das questões, por forma a fazer continuar a fluidez ideológica do
entrevistado. Neste sentido, procurou seguir-se a filosofia de Preece
et al. quando referem que:
“uma entrevista flexível tem um conjunto de tópicos, mas não

em sequência e desenvolve-se de acordo com as respostas e
atitudes dos entrevistados” (Preece et al., 1994: 115).
Outra vantagem da criação do guião foi o facto de este permitir

dividir as perguntas por categorias, e para além disso, possibilitar a
criação de modos de iniciar e concluir as entrevistas de forma
descontraída, interessante e agradável para os entrevistados (Borg et
al., 1989: 452). Todas as entrevistas estão incorporadas na íntegra, no
Anexo D deste documento.
Eis as cinco categorias que foram definidas, de acordo com os
diferentes conteúdos temáticos que se desejavam abordar:
 Relação com as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC)
 Reacções gerais à experiência no curso de EAD
 Participação do formando
 Organização da Formação
 Organização do documento e do Web site
163
Ainda segundo Patton (1984), são muitas e muito abundantes

as propostas que têm sido realizadas sobre as modalidades ou tipos
de perguntas que pode incluir a entrevista qualitativa: perguntas
sobre experiências e comportamentos (o seu objectivo é descobrir
experiências, condutas, acções e actividades levadas a cabo pelo
participante); perguntas sobre opiniões e valores (pretendem
averiguar o que o entrevistado pensa acerca dos seus
comportamentos e experiências, e informam sobre as metas,
intenções, desejos e valores das pessoas); perguntas sobre
sentimentos e emoções (tratam de conhecer as respostas emocionais
das pessoas às suas experiências e pensamentos); questões de
conhecimentos (cujo objectivo é descobrir informação factual que o
entrevistado possui); questões sensoriais (tentam averiguar os
estímulos aos quais são sensíveis os participantes) e questões
ambientais (pretendem conhecer características identificativas dos
entrevistados como a ocupação, a idade, as habilitações académicas,
entre outras).
Foi preocupação neste estudo incluir questões dos vários tipos,
no sentido de ter um conhecimento real e global dos participantes
como um todo, não privilegiando este ou aquele aspecto informativo
em particular.
4.3 Selecção da População
O estudo de casos constitui um dos métodos mais

característicos neste tipo de investigação (Bogdan et al., 1994; Guba
et al., 1985; Reichardt et al., 1986: 25-59). Segundo Bogdan e Biklen,
trata-se de um exame detalhado de uma situação, de um indivíduo ou
de um evento. É portanto um exame completo e intensivo. Existem
vários tipos de estudos de casos, entre os quais o estudo de casos
através do tempo, estudo de casos observáveis, estudos de
comunidades, análises de situação, estudos microetnográficos,
164
estudos de casos múltiplos, estudos de múltiplas situações, entre

outros.
A pertinência e conveniência da adopção do método de estudo
de casos à presente investigação justifica-se por aquele fornecer
vastas descrições que são essenciais na geração de juízos,
proporcionando um melhor retrato das várias situações. Por outro
lado, o estudo de casos responde mais adequadamente à concepção
de múltiplas realidades, dando conta das interacções entre o
investigador e o contexto e de outros muitos eventos que podem
ocorrer. Para além de tudo isto, este método ainda facilita a
comunicação de informação com os participantes, alimentando o
intercâmbio de percepções.
Este estudo incidiu sobre uma turma de um curso experimental
de formação de empresários designado “Opção Empresário-Formação
a Distância para a Criação de Empresas”, financiado pelo programa
Leonardo P/99/1/075291/PI/III.3.a/FPI (2000-2001), projecto de
investigação e desenvolvimento no domínio da implementação e
avaliação da formação a distância via Web.
O curso está dividido em nove módulos, sendo que este
módulo, alvo do estudo apresentado, está subordinado ao tema de
Recursos Humanos. Integravam este curso essencialmente recém-
licenciados nas áreas de Informática, Matemática, Psicologia e
Relações Públicas, e ainda estagiários actualmente em empresas de
consultoria e marketing. O curso teve a duração de uma semana,
seguindo a seguinte metodologia:
- sessões presenciais (uma sessão inicial de apresentação do
curso e outra sessão final para avaliação do mesmo);
- auto-aprendizagem, através de um CD-ROM distribuído na
sessão presencial inicial;
- sessões de debate no fórum via Internet;
- sessões de discussão no chat via Internet;
165
- presença on-line do formador nestas sessões durante cerca

de uma hora (entre as 22h e as 23h) nos cinco dias de
formação;
- Resolução de casos, com entrega do material necessário via
Internet.
Os principais objectivos específicos do projecto eram possibilitar

a auto-aprendizagem com base em tecnologias “amigáveis”, bem
como facilitar a troca de pontos de vista entre formador e formandos.
No fórum e no chat, o objectivo fundamental era que os
formandos participassem, independentemente da presença on-line do
formador, fomentando a investigação contínua, incentivando a
argumentação e a vontade de exprimir uma opinião. Para tal, seria
extremamente importante a personalidade do formador, bem como o
carácter informal com que deveria intervir nas várias sessões.
O formador teria de ser alguém que conhecesse a fundo os
conteúdos de aprendizagem, deveria ser capaz de motivar os seus
formandos, incentivando todos a participar, estimulando a discussão,
conseguindo pôr em prática uma aprendizagem colaborativa, que visa
a construção conjunta do conhecimento.
As sessões presenciais visavam sobretudo, por um lado,
permitir um conhecimento mínimo entre as pessoas intervenientes no
curso, e por outro, efectuar uma apresentação inicial e uma avaliação
final do mesmo.
Na sessão presencial inicial foi distribuído um questionário para
caracterização dos formandos, dividido em duas partes: uma primeira
parte com questões relativas à identificação pessoal e nível
académico-profissional do formando e uma segunda parte
direccionada para o relacionamento dos participantes com as
Tecnologias de Informação e Comunicação, procurando esclarecer,
quer o nível de frequência de utilização, quer o nível de à vontade
com essas tecnologias (Anexo A).
166
Nesta mesma sessão os alunos foram convidados a estar

presentes na sessão presencial final, no sentido de, entre outras
actividades, preencherem um outro questionário de avaliação do
curso (Anexo B) e alguns deles serem sujeitos a uma entrevista.
Desta forma, a população que inicialmente constituiu o grupo
de formação a distância neste curso, estava distribuída como mostra
a figura 2:
Sexo dos formandos
8
Feminino
Masculino
13
Figura 2 – Caracterização da população relativamente ao sexo.
Na figura 3, caracteriza-se a população relativamente à sua

idade. A média de idades era de 25,3 anos e oscilavam entre os 18 e
os 33 anos.
167
Idades dos formandos
35
33
31
29
27
25
23
21
19
17
Figura 3 – Caracterização da população relativamente à idade.
Quanto à formação profissional dos inquiridos, pode afirmar-se

que 76,2% destes eram licenciados, 14,3% estudantes/finalistas,
4,8% tinham o grau de Bacharelato e a mesma percentagem possuía
um curso técnico-profissional, como mostra a figura 4.
Formação profissional dos formandos
Curso técnico-
14,3% 4,8% 4,8% profissional
Bacharelato
Licenciatura
76,2% Estudante/Finalista
Figura 4 – Caracterização da população relativamente à

formação académica.
Relativamente ao grau de familiaridade que os formandos

possuíam com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a
maioria dispunha de um nível médio de conhecimentos
168
computacionais, fundamentalmente habituados ao processador de

texto, programas multimédia e jogos. Isto é visível na figura 5 abaixo
representada, sendo que o nível 1 da legenda caracteriza uma
mínima familiaridade com cada uma das acções descritas no eixo dos
xx, crescendo gradualmente até a um nível 5, que caracteriza
formandos com um grau máximo de familiaridade com as TIC.
Ferramentas gerais
60%
50%
40%
30% Nível 1
20% Nível 2
10%
0% Nível 3
Nível 4
Nível 5
Figura 5 – Caracterização da população, relativamente à sua

familiaridade com computadores
Uma outra característica da população, que foi identificada no

questionário para caracterização dos formandos, dizia respeito ao seu
nível de à vontade na utilização da Internet, quando particularizada
em várias actividades. Como se pode ver na figura 6, a actividade
mais usual para estes formandos é “Abrir/Enviar mensagens através
da Internet”. Também actividades como “Utilizar um programa de
navegação” ou “Pesquisar informação em motores de busca”
parecem ser familiares à população inquirida.
169
Utilização Internet
100%
90%
80% Nível 1
70%
60% Nível 2
50%
40% Nível 3
30% Nível 4
20%
10% Nível 5
0%
Abrir/Enviar Enviar Utilizar um Pesquisar Transferir um
mensagens documento em programa de informação em ficheiro de um
anexo navegação motor de local virtual
busca
Figura 6 – Caracterização da população, relativamente à sua

familiaridade com a Internet
Outra questão colocada à população, tinha a ver com a sua

familiaridade na utilização de chats e fóruns de discussão. As
respostas evidenciadas na figura 7 mostram que o nível de à vontade
dos formandos relativamente à maioria das actividades citadas é
elevado, sendo, no entanto curioso o facto da percentagem dos
formandos com um nível de familiaridade máximo na actividade
“Entrar/Responder a uma questão” no fórum ou chat, ser zero (0%), e
a percentagem dos formandos com um nível máximo de familiaridade
na actividade “Lançar/Gerir um novo tópico de discussão” no fórum
ou chat, ser 95%. Actividades como “Escolher um nickname”, “Entrar
na sala de conversa” ou “Conversar” indicam também níveis bastante
elevados de familiaridade dos formandos, todas elas com
percentagens de 95% em relação aos níveis máximos.
170
Utilização de Chats e Fóruns de discussão
100%
90%
Nível 1
80%
70% Nível 2
60% Nível 3
50% Nível 4
40%
Nível 5
30%
20%
10%
0%
Entrar na sala de
"nick name"
Escolher um
Entrar/Responder
Lançar/gerir um
Conversar
novo tópico de
a uma questão
(alcunha)
discussão
Figura 7 – Caracterização da população, relativamente à sua conversa

familiaridade com Chats e fóruns de discussão.
4.4 Selecção da Amostra
O processo de amostragem em investigação qualitativa é

dinâmico e sequencial. As unidades de amostragem seleccionam-se
de forma seriada, ou seja, à medida que as unidades anteriores vão
sendo analisadas e estudadas. Têm como objectivo ampliar a
informação anterior, contrastar ou completar as lacunas nos dados
obtidos. Qualquer unidade de análise pode ser tão válida como
qualquer outra. Assim, à medida que se aprofunda, acumula-se
informação e o investigador começa a desenvolver novas hipóteses.
Por vezes a amostra é redefinida para perfilar mais estritamente as
unidades ou aspectos que parecem mais relevantes.
O processo de amostragem dá-se por concluído quando não
surge nenhuma informação nova a partir das unidades de análise. A
redundância ou saturação converte-se no principal critério para
finalização do processo de amostragem.
171
A selecção da amostra adquire neste método um sentido

bastante singular, pois tem como principal objectivo obter tanta
informação quanto possível, para fundamentar o seu desenho e gerar
uma teoria, baseando-se em critérios muito mais pragmáticos e
teóricos do que em critérios probabilísticos. Daí que a selecção da
amostra procure não a uniformidade, mas sim o máximo de
variações.
No mesmo sentido, a selecção da amostra neste estudo procura
maximizar as variações, ou seja, ela não tem o propósito de
representar uma população uniforme, com o objectivo primário de
generalizar resultados. A sua intenção é teórica, é ampliar o leque dos
dados o mais possível, a fim de poder obter a máxima informação das
múltiplas realidades que podem ser descobertas.
A análise que se faz neste tipo de investigação é uma análise
indutiva dos dados, na qual se descrevem as situações e se tomam
decisões sobre a transferibilidade a outras situações.
Patton (1984) chega a identificar seis modalidades diferentes de
amostragem que em nenhum caso tem como propósito generalizar os
resultados: a amostragem extrema (casos não usuais, que
proporcionam dados muito úteis), amostragem de casos típicos ou
especiais, amostragem de máxima variação, adaptando-se a
diferentes condições, amostragem de casos críticos, amostragem de
casos sensíveis ou politicamente importantes e amostragem
conveniente.
No caso particular desta investigação decidiu-se pela
amostragem conveniente de máxima variação pelas razões já
abordadas acima. Deste modo, foram seleccionados seis formandos
de um total de 21 alunos (13 do sexo feminino e 8 do sexo masculino,
como é explicitado na figura 2, oriundos das cidades de Braga,
maioritariamente, e Lisboa) que participaram no curso para serem
entrevistados.
O critério de selecção dos entrevistados foi no sentido de
procurar os três elementos mais participativos e dinâmicos e os três
172
elementos menos intervenientes ao longo do curso. Isto porque era

conveniente explorar as razões explicativas da diversidade de
comportamentos dos formandos. Tal informação foi fornecida pelo
formador do curso, tendo em consideração, os níveis de participação
dos formandos nos fóruns de debate e nos chats.
Entrevistaram-se assim 4 elementos do sexo masculino e 2 do
sexo feminino. Três elementos da amostra residem em Braga, 2 em
Lisboa e 1 em Coimbra. Um dos elementos da amostra é pós-
graduado, 4 dispõem do grau de licenciatura e 1 é técnico.
Relativamente ao grau de familiaridade que os entrevistados

possuíam com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),
todos os elementos estavam familiarizados com computadores,
principalmente na óptica do utilizador, acedendo habitualmente à
Internet e a ferramentas do Microsoft Office. No entanto, cinco dos
seis elementos da amostra nunca tinham participado em chats ou
fóruns de discussão no ciberespaço.
4.5 Procedimentos no tratamento e análise dos

dados
4.5.1 Tratamento das respostas aos Questionários
Para se proceder à análise dos dados resultantes dos

questionários, estes foram introduzidos numa folha de cálculo da
aplicação Microsoft Excel, tendo-se obtido um quadro comparativo
dos diferentes tipos de respostas. Cada nível da escala de Likert ficou
assim com uma percentagem correspondente ao número de
respostas dos inquiridos a uma dada alínea dos temas abordados.
Todos estes dados podem ser observados em pormenor nos Anexos E
e F, correspondendo o primeiro anexo aos dados obtidos do
tratamento das respostas ao questionário para caracterização dos
formandos e o segundo anexo aos dados obtidos do tratamento das
respostas ao questionário de avaliação do curso. A partir dessas
173
percentagens foi possível construir gráficos ilustrativos de alguns

dados que se pretendia pôr em evidência.
4.5.2 Tratamento das respostas às entrevistas
O objectivo das entrevistas era obter reacções e opiniões que

permitissem a construção de indicadores sobre os métodos de
ensino/aprendizagem a distância vs. presencial/tradicional. O carácter
qualitativo a analisar tomaria diversas formas de participante para
participante expressas pelas suas diferentes sensações e expressões
perante as questões.
O primeiro passo que foi dado constou da descodificação das
entrevistas previamente gravadas. Todas elas foram transcritas
(questões e respostas), uma vez que as questões iam variando um
pouco de entrevista para entrevista, por se tratar de uma entrevista
focalizada. Procurou-se transcrever as palavras exactas, proferidas
pelos intervenientes nas entrevistas, não descurando interjeições
nem repetições de palavras, para que a interpretação das mesmas
pudesse aproveitar todos os elementos disponíveis.
Para facilitar a interpretação das entrevistas, procedeu-se a
uma sistematização das respostas obtidas, agrupando-as em áreas
temáticas, a partir das questões colocadas. As categorias
identificadas estavam necessariamente relacionadas com as cinco
áreas de questões incluídas no guião de apoio à entrevista:

Comunicação (TIC)
Deste modo, elaborou-se uma matriz (Anexo G), que contém

palavras-chave proferidas pelos formandos entrevistados em relação
174
a estas cinco áreas, realçando as ideias ou palavras comuns, com o

objectivo de facilitar a extracção de conclusões.
Após a categorização das respostas, passou-se à sua
interpretação, relacionando-as com as conclusões dos questionários
que se pretendia confirmar, aprofundar ou clarificar.
Nessa interpretação, elaborada no capítulo seguinte deste
estudo, serão apenas apresentados trechos dessas mesmas
entrevistas, dado que todas elas tiveram um carácter bastante
exploratório. Os trechos apresentados serão os que foram
considerados mais relevantes no contexto da investigação, tendo as
entrevistas na íntegra sido incluídas em anexo (Anexo D).
A abordagem às entrevistas efectuadas será uma abordagem
pergunta a pergunta, relativamente à generalidade dos formandos,
transcrevendo uma ou outra ideia de cada um deles, em relação a
uma dada questão, e não uma abordagem sujeito a sujeito,
explorando todas as respostas de cada formando.
Considerou-se a entrevista bastante eficiente e esclarecedora,
principalmente pela interacção com os formandos, apesar do tempo
despendido no tratamento e na interpretação dos dados, um trabalho
tão aliciante quanto exaustivo.
175
Capítulo 5: Da recolha à discussão de resultados
Capítulo 1:
Introdução
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusões
Capítulo 5.Da
5. recolha à discussão de
resultados
Este capítulo apresenta os resultados obtidos através da

implementação da metodologia de investigação adoptada.
São apresentados e interpretados os dados relativos às
respostas dos alunos a um questionário de avaliação e a
entrevistas efectuadas pessoalmente a seis formandos.
Toda a análise que se segue tem por base, quer os
resultados estatísticos acerca do questionário de avaliação,
quer a matriz que serviu de apoio à análise das entrevistas,
bem como as gravações originais das mesmas.
176
“Learning is more than being taught”

(Illich, 1971)
177
5.1 Apresentação e Interpretação das respostas ao

questionário de avaliação
A apresentação e interpretação das respostas dos 14 formandos

que concluíram o curso permite ter basicamente uma ideia de
conjunto daquilo que foram as reacções genéricas a esta formação a
distância.
Decidiu-se fazer uma análise gráfica das respostas ao
questionário de avaliação, essencialmente por este tipo de análise ser
de mais fácil e imediata leitura.
O questionário de avaliação do curso encontrava-se dividido em
quatro áreas fundamentais:
 Apresentação das actividades
 Comunicação
 Aprendizagem
 Apresentação dos conteúdos
Todas as questões inseridas em cada área incluíam cinco

respostas possíveis, correspondentes a cinco níveis de concordância
com as afirmações proferidas. Assim, o nível 1, nível inferior de
concordância, correspondia a uma resposta do tipo “Discordo
totalmente”; o nível 2, nível sequente, correspondia a uma resposta
do tipo “Discordo”; o nível 3, correspondia a uma resposta do tipo
“Não concordo nem discordo”; o nível 4 equivalia a um “Concordo”; e
o nível 5, nível máximo de concordância com a afirmação em
questão, equivalia a um “Concordo totalmente”.
Apresentar-se-á então, de seguida, uma análise das respostas
apresentadas pelos formandos às questões formuladas por área
temática abordada.
5.1.1 Apresentação das actividades
Subordinada a esta temática, o questionário de avaliação

contemplava duas afirmações: uma primeira que dizia respeito aos
178
objectivos da formação contidos no CD-ROM, e uma segunda

respeitante ao número de actividades apresentadas durante o curso.
No que respeita à questão “se os objectivos da formação são
claramente apresentados no CD-ROM”, a grande maioria dos
formandos concorda que existe, de facto, clareza na apresentação
multimédia dos objectivos do curso. Quanto à pergunta “se a
apresentação das actividades a realizar durante o curso é ou não
suficiente”, as respostas já se dividem mais, como se pode observar
na figura 8, ainda que mais de 30% dos inquiridos tenha concordado
com a afirmação.
Apresentação das actividades e objectivos da formação
80 1. Os objectivos da
70 formação são
60 claramente
50 apresentados no CD-
% 40 ROM
30
20 2. A apresentação
10 das actividades a
0 realizar durante o
Discordo Discordo Não Concordo Concordo curso é suficiente
totalmente discordo totalmente
nem
concordo
Figura 8 – Análise das respostas dos formandos ao questionário de

avaliação final no que respeita à apresentação das
actividades e objectivos de formação.
5.1.2 Comunicação
Inseridas nesta área da comunicação estavam cinco afirmações,

três delas relativas ao papel do formador na EAD e duas outras
relacionadas com a participação dos formandos. Acerca do papel do
formador na EAD, perguntava-se se os formandos consideravam que
o feedback do formador tinha sido suficiente para as suas
necessidades de formação, se teriam tido dificuldade na
compreensão dos comentários do formador e se consideravam que a
participação no chat e no fórum tinha sido incentivada pelo formador.
179
O papel do formador na EAD

O feedback do
formador foi
80 suficiente para as
70 necessidades da
60 formação
50 Não existiram
% 40 dificuldade na
30 compreensão dos
20 comentários do
10 formador
0 A participação no
Discordo Discordo Não Concordo Concordo chat e no fórum foi
totalmente discordo totalmente incentivada pelo
nem formador
concordo

avaliação final no que respeita ao papel do formador na EAD.
Da análise do gráfico da figura 9, pode concluir-se que a
esmagadora maioria dos formandos considerou que o feedback do
formador neste curso foi suficiente; também demonstram que não
tiveram grandes dificuldades de compreensão relativamente aos
comentários do formador; e consideram o formador como um
incentivador à participação dos formandos no chat e fórum de
discussão.
Em relação à comunicação entre os formandos, por um lado
perguntou-se se consideravam importante que tivesse existido essa
comunicação para o envolvimento de todos no grupo, e por outro
lado, questionou-se se os debates realizados no fórum de discussão
não apresentaram dificuldades pessoais de participação.
180
A comunicação na EAD
40 A comunicação com
35 os colegas, através do
30 chat e do fórum, foi
25 importante para o
% 20 envolvimento no
15 grupo de formação
10 Os debates realizados
5 no fórum de discussão
0 não apresentaram
Discordo Discordo Não Concordo Concordo dificuldades pessoais
totalmente discordo totalmente de participação
nem
concordo

avaliação final no que respeita à comunicação na EAD.
Tal como mostra a figura 10, cerca de 28% dos formandos

considerou importante a comunicação com os colegas para o
envolvimento no grupo, embora outros 28% não concordem nem
discordem desta afirmação, e outros 28% não tenham considerado
importante essa mesma comunicação. No que respeita às eventuais
dificuldades à participação, surgidas nos debates realizados no fórum,
mais de metade dos formandos não teve dificuldades a esse nível,
enquanto cerca de 20% afirma ter tido dificuldades à participação nos
debates.
5.1.3 Aprendizagem
Em relação à área da Aprendizagem, as afirmações colocadas

sob apreciação relacionavam-se sobretudo com a relevância do chat,
fórum e actividades sugeridas no CD-ROM para a compreensão dos
temas.
Decidiu-se analisar em conjunto as respostas dos formandos
relativamente à importância que conferem ao chat e ao fórum, pois
no âmbito deste estudo, seria interessante retirar indicadores que
permitam concluir qual das actividades é mais relevante.
181
A participação no fórum e chat foi relevante para a

aprendizagem?
70
60
Chat
50
40 Fórum
%
30
20
10
0
Discordo Discordo Não discordo Concordo Concordo
totalmente nem concordo totalmente

avaliação final no que respeita à relevância da participação
dos alunos no fórum e chat para a aprendizagem.
Analisando o gráfico respeitante às respostas dos formandos

quanto à relevância do chat e do fórum (figura 11), pode-se dizer-se
que na opinião destes 14 formandos, a participação no fórum foi
bastante mais importante do que a participação no chat. De facto, a
percentagem dos que concordam com a afirmação em relação ao
fórum é maior que 80%, enquanto a percentagem dos que concordam
com a afirmação em relação ao chat é apenas de cerca de 30%.
Outra questão colocada aos formandos relacionada com a
Aprendizagem prendia-se com as actividades sugeridas no CD-ROM
distribuído. À pergunta formulada “se essas actividades tinham
contribuído para a compreensão dos temas de estudo”, 40% dos
alunos respondeu afirmativamente e outros 40% referiram não
concordar nem discordar, como mostra a figura 12.
As actividades sugeridas no CD-ROM contribuiram para a

compreensão dos temas de aprendizagem
50
40
30
%
20
10
0
182

avaliação final no que respeita à contribuição das
actividades sugeridas no CD-ROM para a compreensão dos
temas de aprendizagem.
Por fim, e sob esta temática, foram expostas quatro afirmações

sobre o desenvolvimento do fórum neste curso, nomeadamente
acerca da importância dos comentários dos colegas e da partilha das
diferentes perspectivas para a aprendizagem, sobre o significado do
fórum como experiência colaborativa da construção de conhecimento
e sobre a utilização do fórum como meio de aumentar a capacidade
de reflexão dos formandos sobre os temas de estudo. Todas estas
ideias sobre as experiências dos formandos no fórum, podem ser
observadas no gráfico seguinte:
Fórum Os comentários dos colegas, no fórum

de discussão, foram importantes para
o desenvolvimento da aprendizagem
70
60 O fórum constituiu um meio
50 significativo para o desenvolvimento da
colaboração na aprendizagem
40
%
30 A partilha das diferentes perspectivas,
20 através do fórum, foi importante para a
construção da compreensão individual
10
dos temas
0 A utilização continuada do fórum
aumentou a capacidade de reflexão
totalmente nem totalmente
sobre os temas de estudo
concordo

avaliação final no que respeita a vários aspectos do fórum
de discussão.
Como é visível na figura 13, a grande maioria dos formandos

confere uma elevada importância ao fórum, quer como meio
motivador da partilha de ideias, quer como elemento eficaz para o
desenvolvimento colaborativo da aprendizagem. Essa partilha de
ideias ajuda à compreensão individual dos temas, aumentando a
capacidade de reflexão de cada um.
Todos estes pontos sobre a aprendizagem, que foram
submetidos no questionário de avaliação, serão depois explorados em
183
pormenor nas entrevistas que foram efectuadas, pois constituem

elementos chave para a recolha de indicadores, que levem à
construção de um novo modelo de ensino-aprendizagem.
5.1.4 Apresentação dos conteúdos
Nesta secção do questionário, foi preocupação colocar

afirmações relativas aos conteúdos apresentados sob a forma de CD-
ROM e site na Internet.
Deste modo, num primeiro bloco de afirmações, foi abordada a
organização do CD-ROM, nomeadamente se a informação nele
contida se encontrava bem estruturada ou se a realização das tarefas
nele propostas criaram algum tipo de dificuldade. Num segundo bloco
foram submetidas algumas afirmações que diziam respeito à interface
do CD-ROM, como as cores, a qualidade dos esquemas, a leitura das
imagens, entre outras. Os resultados fornecidos pelos formandos,
quando interpelados por estas questões, podem ser observados na
figura 14.
A orgnização do CD-Rom A informação apresentada

no CD-ROM está bem
organizada
80 A realização das tarefas
70 indicadas no CD-ROM não
apresenta dificuldade
60 As imagens apresentadas no
CD-ROM têm boa leitura
50
% 40 Os esquemas do CD-Rom têm
boa qualidade e leitura
30
20 As cores utilizadas no CD-
ROM não são cansativas
10
0 A interface do CD-ROM é
Discordo Discordo Não discordo Concordo Concordo agradável

avaliação final no que respeita à organização do CD-ROM.
Da interpretação do gráfico, pode concluir-se que a

generalidade dos formandos considerou que o CD-ROM estava bem
organizado, não apresentando dificuldades na realização das tarefas
184
propostas; as imagens contidas no CD-ROM tinham boa leitura, os

esquemas revelavam boa qualidade, as cores não eram cansativas,
congregando assim uma interface agradável ao utilizador.
Em relação à organização dos conteúdos, a opinião dos
formandos também é maioritariamente favorável, considerando que
os textos apresentados eram de fácil leitura e de dimensão
apropriada, o seu conteúdo estaria bem articulado com as imagens e
esquemas, o tipo de letra utilizado era agradável, o acesso aos
conteúdos através dos menus era fácil e a utilização do vídeo para
apresentação daqueles era importante.
Quando se questionaram os modelos de apresentação dos
conteúdos, no sentido de perceber se eles contribuíram para manter
o utilizador motivado, as respostas não foram tão favoráveis, sendo
que mais de 40% dos formandos responderam não concordar nem
discordar desta afirmação. Todas estas respostas são mostradas na
figura 15 que se segue.
A organização dos conteúdos Os textos apresentados são de

leitura fácil
70 A dimensão dos textos é adequada

60
50 O tipo de letra utilizado é
agradável
40
%
30 O acesso aos conteúdos, através
dos menus, é fácil
20
10 O conteúdo dos textos está bem
articulado com as
0 imagens/esquemas
Discordo Discordo Não ConcordoConcordo A utilização do vídeo é importante
totalmente discordo totalmente para a apresentação dos conteúdos
nem O modelo de apresentação dos

concordo conteúdos contribui para manter o
utilizador motivado

avaliação final no que respeita à organização dos conteúdos.
Dos quatro blocos de afirmações submetidas aos 14 formandos

que terminaram o curso, obtiveram-se algumas noções gerais sobre
as suas opiniões, permitindo ao leitor ficar com a ideia do sentimento
conjunto de todos os alunos desta formação a distância. Foi pretensão
desta investigação procurar maior pormenor nestas opiniões gerais,
185
para assim perceber a fundo as reacções de alguns formandos, no fim

desta sua primeira experiência em Educação a Distância.
Para isso, foram efectuadas 6 entrevistas pessoais aos três
formandos mais participativos e aos três formandos com menor índice
de participação no curso. Segue-se uma apresentação e interpretação
dessas entrevistas, para posteriormente poderem ser retiradas as
conclusões desta investigação.
5.2 Interpretação da matriz com as respostas às
entrevistas
A análise das respostas das entrevistas efectuadas aos

formandos mais e menos participativos permite filtrar o essencial do
conjunto de todas as conversas realizadas e ainda retirar ideias chave
que possam servir de indicadores para a construção de um novo
modelo de ensino/aprendizagem.
A análise das opiniões dos formandos entrevistados,
apresentada de seguida, compreende as cinco áreas essenciais sobre
as quais incidiram as perguntas:

Comunicação (TIC)
Assim sendo, procura-se, de seguida, explorar cada uma das

cinco áreas temáticas sobre as quais incidiram as entrevistas
efectuadas, interpretando as respostas que foram sendo dadas pelos
alunos deste curso.
A análise a seguir efectuada teve por base a interpretação dos
dados de uma matriz (Anexo G), na qual se trabalharam os dados
186
originais, retirados da audição das cassetes que continham a

gravação das entrevistas.
Nessa matriz, decidiu-se incluir através de palavras chave ou
expressões curtas, as ideias fundamentais de cada formando sobre
cada tema abordado, pintando da mesma cor as ideias comuns a
mais do que um aluno.
A partir dessa matriz, é possível ter uma noção geral sobre as
respostas dos formandos a cada questão ou grupo de questões
colocadas.
5.2.1 Relação dos formandos com as Tecnologias de

Informação e Comunicação
Quando os formando foram questionados sobre a familiaridade

que tinham com as TIC, todos eles referiram que possuíam
conhecimentos de Informática, mais especificamente conhecimentos
na óptica do utilizador e na utilização da Internet.
M1 - Estava habituado a trabalhar em Informática na óptica do

utilizador.
F1 - Sempre tive contacto em termos informáticos, acesso à
Internet.
M2 - Só mesmo Windows e Word, Excel...e navegar na
Internet.
M3 - ...eu liguei-me à Internet há muitos anos atrás...
F2 - Costumava pesquisar na Internet. ... na óptica do utilizador
até tirei um curso.
M4 - ...elevada [familiaridade com as TIC]. ... já há muitos
anos [utilização da Internet].
É notório, através destas respostas, que a familiaridade dos

formandos com os computadores, e sobretudo em relação ao à
vontade com que navegam na Internet é confortável, e portanto, à
187
partida, esse não será um entrave a uma aprendizagem de sucesso

neste ambiente.
Contrariamente a esta tendência para um alto nível de à
vontade na utilização das TIC, a participação em fóruns e chats por
parte dos formandos era genericamente nula ou muito reduzida.
Curiosamente, na maioria dos casos, quem nunca tinha participado
em fóruns de discussão na Internet, também era a primeira vez que o
fazia em relação aos chats. Todos, de facto, afirmaram que nunca
tinham acedido a chats e fóruns, excepto dois.
Em relação a experiências anteriores em Educação a Distância,
as respostas também foram praticamente unânimes ao referirem que
era uma experiência completamente nova. Em todos os casos era a
primeira vez que estavam na posição de formandos em aprendizagem
a distância, e apenas um deles tinha já participado como colaborador
na elaboração de alguns cursos de EAD.
5.2.2 Reacções gerais à experiência no curso de EAD
Ao serem interpelados sobre a experiência nova que viveram

em relação a este curso de EAD, e concretamente sobre quais as
expectativas que tinham antes de frequentarem o curso, alguns
referiram que encontraram ao longo do curso mais ou menos aquilo
que esperavam, e outros foram adiantando que expectavam aprender
algo mais sobre Recursos Humanos.
M1 - Esperava mais ou menos o que encontrei.

F1 - ...o que eu esperava era saber um pouco mais e ajudar de
alguma forma em questões práticas.
M2 - Esperava muito o que encontrei. Fiquei com uma
noção geral, não muito aprofundada, é certo, mas consigo
perceber o mecanismo de Gestão de Recursos Humanos e
percebo como é que funciona essa área.
188
M3 - Eu acho que é o futuro. Ao nível das acções de

formação, acho que o futuro é mesmo isto – a formação on-
line.
F2 - ... esperava aprender alguma coisa... acho que ajudou,
porque me obrigou a pesquisar, coisa que eu talvez, em
certos assuntos que me eram transmitidos face-a-face não
fazia. E assim obrigou-me, porque havia, digamos assim,
um compromisso.
M4 - Foi mais pela discussão, não foi tanto para aprender,
mas aprendi. Aprendi porque tive contacto com ideias
novas que foram lançadas pelo formador e nos conteúdos
do CD, que foram lançadas para a discussão, e a discussão
obriga à pesquisa, e a pesquisa obriga a aprender.
Denota-se da leitura destas respostas, por um lado, uma

vontade muito grande por uma ligação estreita entre a aprendizagem
e os seus conteúdos à prática, ao terreno, à vida do trabalho, e por
outro lado, uma constatação de que a abordagem prática dos
conteúdos e a discussão fomentada, que leva ao interesse pela
investigação, fazem com que a aprendizagem motivada seja uma
realidade, e uma realidade consciente e envaidecida.
Daí que todos, sem excepção, tenham gostado da experiência
em EAD, e todos também afirmam que repetiriam a experiência
noutro tema qualquer do seu interesse.
Quanto aos conteúdos, a maioria dos entrevistados considera
que os temas que foram abordados continham matérias básicas,
simples, adequadas à população alvo.
Um dos assuntos importantes que se pretendia abordar durante
as entrevistas aos formandos, tinha a ver com as vantagens e
desvantagens que cada um conseguiu constatar quando comparavam
a EAD com a Educação Tradicional.
Por um lado pretendia saber-se quais os pontos fortes que os
formandos tinham detectado nesta experiência de EAD em particular
189
e quais as vantagens que baseados nesta experiência poderiam

extrapolar para exprimirem a sua opinião sobre a EAD em geral. Por
outro lado, era importante para este estudo, perceber o que as
pessoas sentiam quando comparavam a EAD com a Educação
Tradicional. Desejava conhecer-se que tipo de Educação as pessoas
queriam ter, ou preferiam ter tido.
Desta forma, foi-se questionando os formandos acerca das
vantagens/inconvenientes da EAD em relação à Educação Tradicional,
e genericamente todos exprimem, embora de modos diferentes o
desejo de poder ter uma Educação que contenha alguns aspectos da
EAD, que permitem colmatar algumas das necessidades dos alunos
de hoje, e alguns aspectos da Educação Tradicional, que permitem
conservar alguns valores que não passam de moda.
Veja-se então alguns comentários em relação aos pontos fortes
da EAD relativamente à Educação Tradicional:
M1 – Poder ir ao seu ritmo. ...em termos de matéria, se for

numa turma tradicional, o professor tem de ir a um ritmo
mais lento ou então de vez em quando acelera um pouco
e as pessoas mais lentas perdem-se um pouco.
F1 – ...no ensino tradicional há uma série de regras, no EAD
não. O facto da pessoa poder escolher horários,
local...não obriga à presença física noutro sítio qualquer;
gestão de tempo...
M2 – Aqui permitiu-me ficar a conhecer bem o formador. Se
calhar, incentivou-me um bocado mais... O formador é
muito importante.
M3 – Uma pessoa poder estar a trabalhar em casa.... motiva
sempre qualquer um. ...é que uma pessoa em vez de
estar a falar, tem de estar sempre a digitar.
F2 – Acho que a formação à distância é uma forma de nós
próprios nos auto-controlarmos, de gerirmos nós o
próprio tempo de estudo. E isso, o facto de termos de nos
190
organizar a nós próprios para estudar, acho que facilita

um bocado, ajuda a que o interesse seja maior. Acho que
é mais fácil, porque o que se nota é que gostam pouco de
ler, e isso...acho que aí dá lugar ao CD. Como não gostam
de ler, de folhear um livro, o CD permite-lhes, de certa
forma, uma visão generalizada do curso. Escusam de ler
páginas e páginas, e têm ali, digamos, um resumo do
mais importante.
M4 – permite fazer uma melhor gestão do tempo. Acima de
tudo é eu poder escolher a hora, fazer a minha gestão do
tempo.
Das respostas recolhidas, uma ideia geral fica, que é a de que a

EAD permite ao aluno uma auto-gestão do tempo, o que na opinião
destes 6 formandos, é uma clara vantagem no processo de
ensino/aprendizagem. O facto de poder ser o aluno a decidir quando,
onde e como deve estudar, parece levar os alunos a uma maior
motivação e a um maior interesse pela aprendizagem. Por outro lado,
o papel do formador como auxiliar no processo de Educação, em vez
do professor como transmissor de conhecimentos parece também
acolher maior aceitação, estando mais próximo dos alunos, apesar de
fisicamente distante.
Questionados, de seguida, sobre os pontos fracos da EAD
relativamente à Educação Tradicional, algumas ideias comuns
sobressaíram:
M1 – É um ensino um pouco solitário, não é? Pode-se na

mesma partilhar, fazer perguntas, e obtém-se respostas e
isso, mas acaba por ser sempre mais solitário. A única
dificuldade que eu vejo é se uma pessoa tiver tendência
para se dispersar, é muito mais fácil.
F1 – Talvez o facto de não sermos obrigados a estar todos os
dias ali, acabamos por nos perder.
191
M3 – Eu acho que não tem pontos fracos.

F2 – ...eu, não quero dizer que sou tradicionalista, mas acho
que algumas coisas se têm de manter, porque isto da
integração do mundo informático não pode ser assim
abruptamente. Eu, por exemplo, gosto muito de ler, e
dedicando-me ao CD, não iria substituir uma leitura. Acho
que precisaria de ler também...ler o CD, mas ter também
outros meios de interesse. Faz. [falta a presença física]
M4 – maior ou menor apetência pelas tecnologias por parte
das pessoas que tiram os cursos; ... depois há muitas
áreas em que eu acho que é importante as pessoas terem
uma plateia, estarem em público, participarem num
grupo que está a ter uma determinada acção, e depois
serem obrigadas a intervir, a enfrentar uma plateia, a
fazer uma apresentação, uma exposição.
No que respeita aos pontos fracos da EAD, parece haver menor

convergência de opiniões, ou pelo menos, um espectro maior de
ideias levantadas pelos alunos do curso. Assim, foi focado o problema
da solidão que pode ser sentida neste tipo de estudo a distância
(ainda que isso não seja problema para todos, como é evidenciado
em algumas das entrevistas efectuadas), solidão essa que pode levar
à dispersão no método de estudo. De facto, se há alunos que
conseguem gerir de forma exemplar um horário flexível e não
obrigatório, outros há que terão grande dificuldade em se impor a si
próprios um determinado período de tempo para auto-formação.
Outro dos problemas levantados pelos formandos foi pura e
simplesmente a mudança. Existem métodos e procedimentos em
qualquer actividade que estão incutidos nas pessoas que com ela
lidam diariamente, cuja alteração abrupta é difícil e mal aceite.
O simples facto do principal suporte de apoio a uma aula, por
exemplo, deixar de ser o livro, para passar a ser o CD-ROM, integrado
num computador, altera muita coisa, muitos esquemas mentais,
192
muitos automatismos que foram interiorizados durante muitos anos

no processo de aprendizagem.
Denota-se por isso uma vontade de mudança que seja
perfeitamente natural e que não abandone radicalmente com os
métodos tradicionais existentes. Consegue depreender-se das
palavras dos formandos uma necessidade de evolução nos métodos
de ensino/aprendizagem e não um corte com os métodos tradicionais.
Esta ideia é também suportada pelos diferentes níveis de formação
em tecnologias de informação de todos os potenciais alunos da EAD.
É que, num mesmo curso de formação a distância, não é difícil
encontrarem-se alunos com um nível de conhecimento das TIC quase
nulo, e alunos que dominam as TIC. Por isso, tem de haver uma base
de partida a oferecer pela entidade educadora comum, que consiga
conciliar interesses, motivações e necessidades comuns a todos os
alunos.
Outro problema extremamente pertinente, e que se felicita por
ter sido abordado nestas entrevistas, tem a ver com a mais-valia, que
é inegavelmente, a obrigatoriedade dada pelo ensino tradicional às
apresentações públicas pelos alunos. Num curso totalmente a
distância, em que não haja a imposição de exposições, de
dissertações de trabalhos efectuados, o aluno perde esse contacto
tão importante com a realidade diária das empresas, perde grande
parte da sociabilidade inerente a qualquer actividade nos dias de
hoje.
A necessidade da presença física, a tal sociabilidade, que é
fundamental em qualquer processo educativo, vai também
transparecendo aqui e ali nas reacções dos formandos entrevistados,
especialmente nos elementos femininos, que foram alvo das nossas
conversas.
Alguns problemas ou pontos fracos da EAD foram então focados
aqui pelos formandos deste curso: a solidão, ou o ambiente solitário
em que a EAD se desenrola; a dispersão nos métodos de estudo,
consequência da não obrigatoriedade da presença física; a
193
necessidade de não ruptura com os meios tradicionais,

nomeadamente os livros; a divergência que pode existir no nível da
familiaridade com as TIC por parte dos formandos; e a falta de
experiências com contacto pessoal social, como por exemplo, as
apresentações públicas de trabalhos.
Pegando no primeiro item deste rol de pontos considerados
fracos da EAD – o ambiente solitário, foi opção do entrevistador
explorá-lo um pouco mais, questionando os formandos se a separação
física em relação aos colegas seria um entrave à aceitação e adesão
à EAD, ou se esse não era um factor desmotivante ou problemático
neste método de ensino/aprendizagem.
Perguntava-se então, se o facto de cada formando estar
fisicamente distante dos restantes colegas de curso, constituía um
problema para a sua aprendizagem ou não. Perante esta questão,
obtiveram-se as seguintes repostas:
M1 - É um ensino um pouco solitário... Não [não é um problema]

em termos de EAD, não, de maneira nenhuma.
F1 - Não tenho problema nenhum. Não. [não é um factor
desmotivante] Em termos de trabalhos de grupo, se
tivermos a pessoa ali ao lado, se calhar entusiasmamo-nos
mais.
M2 - Não, para mim não. [não é um factor desmotivante]
M3 - Eu acho que isso varia muito com os cursos. Aqueles
cursos que são mais técnicos, como é o caso do Desenho, a
formação online dava, mas poderia ser um bocado mais
dificultado, principalmente a nível de trabalhos e isso.
F2 - Faz. [falta a presença física] Não, [não é um factor
desmotivante] desde que haja...desde que se
proporcionem reuniões, onde haja conversa. [Presenciais?]
Sim, algumas. Não tanta distância assim.
M4 - Não, [não vê problema em estar fisicamente distante dos
colegas de curso] achei óptimo. Às vezes quando se chega
194
assim a uma sala, começa-se a ver um e outro, ou se gosta

ou se não gosta, ou se simpatiza ou não se simpatiza. E
assim: ninguém se conhece, e então faz-se a melhor
avaliação que se pode fazer das pessoas, que é pelas
ideias. É a melhor avaliação. Não interessa como é que
são, se são irritantes, se não são irritantes, se come
chiclete, se não come chiclete, não interessa. A gente não
conhece ninguém, são uns nomes abstractos. É uma forma
mais correcta de avaliar as pessoas, eu acho.
Como se nota claramente pelas respostas dos formandos deste

curso, o facto de o aluno estar fisicamente distante dos restantes
colegas de curso não constitui qualquer problema para eles, nem
sequer é um factor de desmotivação. Pelo contrário, parece sentirem-
se melhor com essa distância, chegando mesmo a avaliar que essa é
a forma mais correcta e coerente de conhecer as pessoas, sem criar
ideias não fundamentadas sobre elas.
No entanto, também reconhecem a falta de algumas reuniões
presenciais, sobretudo na realização de trabalhos de grupo, que em
alguns cursos de licenciatura seria fundamental.
Aproveitou-se esta inevitável comparação entre a EAD e a
Educação Tradicional, sustentada nos pontos fortes e pontos fracos do
primeiro tipo de Educação, para se questionar os formandos sobre a
eventualidade da prática de EAD no Ensino Secundário ou
Universitário. Sobretudo pretendia-se constatar que tipo de reacções
eles teriam a esta possibilidade e como veriam uma situação destas
na prática. Esta questão é colocada para perceber até que ponto
todas estas opiniões seriam depois seriamente sustentadas se a
prática corrente viesse a ser a EAD no nosso sistema de ensino.
M1 – Penso que seria extremamente complicado, porque eu

acho que a EAD presume que as pessoas queiram
aprender, não é? E isso nem sempre se passa no ensino...
195
Pronto, no ensino universitário poderá passar-se um

pouco mais isso, mas então no ensino secundário não me
parece mesmo que se passe. Haverá um caso ou outro,
mas serão excepções. Pronto, é a minha opinião pessoal,
penso que seria complicado. Poderia ser bom, mas em
casos pontuais. Não acredito que a EAD pudesse
substituir completamente o ensino presencial. Eu prefiro
o tradicional, mas talvez não por uma questão de
aprendizagem, mais pela questão do convívio e esse tipo
de coisas...
F1 - Eu acho que sim. [seria exequível aplicar a EAD no Ensino
Secundário ou Universitário] Depende também muito da
matéria em questão. Há determinadas matérias que não
conseguiria prever a EAD.
M2 – Eu acho que sim. [é possível aplicar a EAD no Ensino
Secundário ou Universitário] É necessário umas sessões
presenciais. Porque é importante conhecer a pessoa com
quem se está a trabalhar, conhecer o formador. Penso
que é importante. Não é preciso ser sempre, uma vez por
semana ou coisa assim... Sim [acha que se poderia
misturar o ensino presencial com a EAD]
M3 – Acho que sim. [que seria viável a EAD no Ensino
Secundário ou Universitário] Aliás, acho que os próprios
estudantes obteriam melhores resultados do que os que
têm se...acho que ficariam mais entusiasmados. Gostaria.
[de ter tido EAD em vez da Educação tradicional] Porque
também não estou disposto a ir para o Porto ou para
Lisboa só para tirar um curso. Ainda por cima são cursos
que demoram muito tempo e não se justifica.
F2 – As duas coisas. [preferia ter EAD ou Educação tradicional
se voltasse a entrar na Universidade] Como forma de
estudo o CD, extra-aulas, para complementar a aula. No
196
fundo, digamos, o CD iria resumir o que dei na aula e

depois, acho que é necessário discutir pessoalmente.
M4 – Acho que sim. Assim fosse. [seria aplicável a EAD no
Ensino Secundário ou Universitário] ... acho que as
universidades essencialmente, porque entendo que
devem estar na vanguarda em certo tipo de áreas, e esta
é claramente uma delas. ... é uma forma de EAD o
professor ter uma sebenta ou um manual na Internet.
Para quê ter reprografias?... tudo o que seja disponibilizar
esse tipo de conteúdos... Mais: os professores deviam ter
horários de atendimento aos alunos na Internet. ...
conversação online uma hora por semana, duas.
[e aulas virtuais..?] (Algum silêncio) Aí era complicado,
porque a universidade também tem uma estrutura
pesada e era difícil... [e como formando preferia?]
Preferia. [e a avaliação..?] Ah, a avaliação, aí já é mais
complicado... porque as universidades têm que exigir,
têm que ser exigentes, não podem entrar em facilitismos,
têm de privilegiar a excelência...e aí há o factor
segurança...etc., quer dizer, fazer avaliações pela
Internet, aí não... [a combinação dos dois métodos era o
ideal?] Exactamente. Depende para quem estamos a dar
formação. [numa licenciatura faria um mix?] Faria,
claramente. E mais: e dava a optar às pessoas pelos dois
modelos...
De todas as respostas recolhidas, é notória a unanimidade em

relação ao desejo da existência de uma mistura de parte da EAD e de
parte da Educação Tradicional no sistema actual de ensino. Salvo uma
excepção, as pessoas entrevistadas estão receptivas à incorporação
de novos métodos de ensino na Educação que hoje se pratica nas
universidades e nas escolas secundárias portuguesas.
197
Por outro lado, os entrevistados parecem ser bastante realistas

quando colocam inúmeras reservas quanto à possível substituição da
Educação Tradicional pela EAD, não só pelas características dos
próprios alunos (a EAD presume que os alunos queiram aprender, o
que nem sempre se passa, ou raramente se passa, como referia um
dos formandos), como também pela necessidade de sociabilidade,
que nunca será uma questão sazonal, mas sim uma necessidade de
todos os tempos, uma dependência do Homem, enquanto ser
eminentemente social.
Expressões como “conhecer com quem se está a trabalhar” ou
“discutir pessoalmente” evidenciam claramente necessidades de
inter-comunicação e interacção pessoal, face-a-face, entre os alunos e
com os formadores, necessidade essa que não é colmatada pela EAD.
De reter também a ideia de um formando, quando refere que
não se sacrificaria em ir para uma cidade distante da sua, “apenas”
para frequentar o curso da sua preferência. Ou seja, uma questão
pertinente fica no entrevistador: será que, como este, muitos alunos
optam por frequentar licenciaturas que existam em universidades das
próprias regiões, ainda que os cursos não sejam os que escolheriam
se pudessem dispor deles nessas mesmas universidades? Será que a
EAD pode ajudar a que existam mais primeiras escolhas
concretizadas ou concretizáveis?
O último interlocutor sugere que seja disponibilizado na
Internet, tudo o que seja material didáctico de apoio às aulas, bem
como exista um horário pré-definido de atendimento aos alunos
através da Web. Já no que respeita à avaliação através da Internet, as
dúvidas são maiores, e os perigos eminentes mais evidentes. Por isso,
defende uma avaliação tradicional, presencial, alegando a exigência e
o rigor por que o Ensino Superior deve primar.
Assim, das respostas obtidas, pode concluir-se que a EAD e a
Educação Tradicional unidas, convergentes nos grandes objectivos,
seriam idealmente aceites por estes formandos, que se retornassem
aos seus estudos secundários e universitários, gostariam de ver um
198
método de ensino/aprendizagem que reunisse o melhor destes dois

tipos de Educação.
Um outro tema que se considerou relevante abordar nestas seis
entrevistas realizadas, prendeu-se com avaliar a importância que o
fórum e o chat teriam tido neste curso particular e teriam
genericamente em qualquer curso de EAD.
Maioritariamente os formandos consideraram o fórum bastante
importante, como se pode verificar pelas suas respostas:
M2 – Acho que o fórum é bastante importante. Gostei muito do

fórum. Ajuda a pensar e permitiu-me reflectir melhor sobre
o tema e também dar a minha opinião acerca das outras
respostas.
F2 – ...acho que o fórum é interessante, e as opiniões dos
outros ajudam muito. Eu acho que o fórum para mim foi
mais motivador.
M3 - Quanto ao fórum, achei que estava muitíssimo bem
estruturado, muito bem feito.
Claro que as respostas são dadas pelos elementos mais

participativos do rol de entrevistados. Contudo, convém esclarecer
que os elementos menos participativos, acederam pouco ao fórum e
ao chat, ora por motivos pessoais, ora por dificuldades técnicas,
justificações que nada têm que ver com a maior ou menor
importância por eles concedida ao fórum e ao chat.
Não coincidentes foram as respostas atribuídas à mesma
questão, mas em relação ao chat. Na verdade, os formandos deste
curso consideraram que o chat esteve mal organizado, com pouco
interesse, o que os leva a interrogarem-se sobre a importância deste
meio de comunicação num curso online.
F1 – No chat a conversa perde-se um bocadinho.
199
M2 – [o chat não permite o inter-conhecimento..?] ...acho que

não permitia...não, acho que não. Não dava tempo para
ficar a conhecer.
F2 – ...às vezes eu não sabia o que responder no chat, porque
nada dizia com nada. O chat. [foi um dos pontos fracos do
curso] Acho que houve um desvio total ao objectivo
principal. No chat, acho que o formador podia colaborar
mais no sentido de motivar todos, não para uma
conversa...conversas particulares e que só interessava a
cada um, mas para uma conversa partilhada.
M4 – entendi que o chat não funcionou.
Resumindo, pode dizer-se que o chat, pelo menos neste curso,

não resultou nem como tentativa de aproximar as pessoas a um nível
informal, nem para lançar temas de interesse comum. A ideia que fica
ao entrevistador, é que para as pessoas que visitaram o chat, as
conversas eram muito díspares em relação às expectativas de cada
um, e por isso, não acharam relevante lá voltar. Parece que era um
meio onde a conversa era pouco interessante, e onde não
conseguiram retirar nenhuma mais-valia, quer a nível pessoal, quer a
nível profissional.
Dada a reduzida importância que os formandos concederam ao
chat, importou mais ao entrevistador perguntar sobre qual ou quais
seriam para eles os objectivos do fórum: para que servia o fórum nas
suas opiniões e como o utilizaram especificamente neste curso.
M1 - Foi mais uma questão de dar a minha opinião.

F1 – [a participação no fórum era com o intuito de...] De
aprender, de discutir.
M2 – ...colocar questões e tentar responder... Eu estava à
espera que aparecessem questões todos os dias. Não
apareceram. ...ler as outras opiniões. Ajuda a pensar e
200
permitiu-me reflectir melhor sobre o tema e também dar a

minha opinião acerca das outras respostas.
F2 – ...recorria muito ao fórum para ler... as opiniões dos outros
ajuda muito. ... o fórum para mim foi mais motivador. ...
motivou-me também dar a minha opinião. No fundo não
era a competir, mas colaborar.
M3 - ...o fórum é um bocado a apresentação dos nossos
trabalhos e das nossas ideias... ler o que os outros
disseram, ver os pontos polémicos e depois dar a minha
opinião e rebater o que os outros disseram.
Da leitura destas respostas, pode sintetizar-se que para estes

formandos, o fórum é um meio onde cada um pode exprimir as suas
opiniões sobre os vários temas lançados pelo formador, constituindo
um factor motivador, pelo facto da leitura das respostas dos colegas
ser um estímulo à argumentação de cada um, o que leva a uma
atitude de construção colaborativa do conhecimento.
Pelo simples facto de acompanhar as ideias que vão surgindo
expostas pelos vários colegas do curso, os formandos ganham
interesse pelas temáticas, aprendem de forma interessada, com
vontade de participar, de concordar ou discordar, de alcançar
conclusões conjuntas, nas quais cada um revê um pouco do seu
contributo.
Fica portanto a ideia de que a formação colaborativa como meio
de construção do conhecimento é muito bem encarada pelos alunos,
que a consideram bastante motivadora, constituindo um meio
privilegiado para uma aprendizagem de sucesso.
Foi colocada também a questão da importância da resolução de
casos, enquanto actividade inserida num contexto de EAD:
M2 - ...tentar colocar em prática os conceitos que lá estavam e

puxar pela imaginação (tentar visualizar o problema).
201
M3 - Se for um caso real, acho que são importantes. São

importantes para ouvir as opiniões das outras pessoas,
mas se não for real, acho que não tem...só mesmo para
avaliação.
M4 – ...claro. [é importante a actividade de resolução de casos]
Aliás a avaliação deve ser a defesa das soluções para
esses casos.
Pelas respostas dos formandos, conclui-se que esta actividade

foi muito bem recebida por todos, considerando que se trata de uma
actividade prática bastante importante para aplicar os conceitos
expostos no CD-ROM e discutidos no fórum. Dois aspectos curiosos
foram abordados nas respostas a esta questão formulada aos
formandos: uma que se prende com a relevância do caso de estudo
analisado dever ser mesmo real, e outra que chama a atenção para a
necessidade da avaliação dos alunos do curso passar
obrigatoriamente pela apresentação e defesa das soluções
encontradas por cada um dos formandos para os respectivos casos de
estudo.
Um outro assunto que se queria desenvolver nas conversas
com os formandos deste curso, prendia-se com a importância que
eles reconheceriam ou não no papel do formador em qualquer curso
de EAD, bem como as respectivas funções que o formador pode
assumir, na opinião de cada um deles, baseados nesta experiência
que tiveram:
M1 - ...é alguém a quem se pode recorrer. ... faz a função do

professor... se pensarmos que o professor está ali para
ensinar... o formador tem essa componente, e depois terá
também aquela componente de puxar um pouco pelas
pessoas. As duas coisas... [uma pessoa a quem pode
recorrer se tiver dúvidas e uma pessoa que motiva a
participar]
202
F1 - Importantíssimo, tanto para tirar dúvidas, como para

incentivar e motivar as respostas.
M2 - O formador é muito importante. O formador deve ser uma
pessoa que não nos intimide. Portanto, ele deixou-nos
muito à vontade e nós colocávamos questões, mesmo
questões sem ser do curso, o que nos permitiu estar à
vontade. ...acho que ele deve pegar no leme no chat;
tentar dirigir a conversa, não deixar sair muito.
M3 - Muito importante, o mais importante, talvez. [o papel do
formador] Porque se ele for competente... perceber do
assunto... a nível de conteúdos. Isso também é importante,
mas não tão importante. [incentivar as pessoas que
participam menos] Em primeiro lugar os conteúdos, o
formador tem de estar preparado para aquilo.
F2 - Para mim a função do formador é a mesma do professor.
Talvez ainda pior. Como não está presente, talvez a sua
missão seja mais dificultada, porque tudo o que ele diga,
não tem o impacto que tem face-a-face. Por isso, acho que
ele tem que usar métodos mais...em termos motivacionais,
eu acho que é muito importante o formador, para promover
o diálogo entre os vários formandos e captar o interesse
para o objectivo que tem o curso de formação. Sim, [o
formador tem influência no sucesso de aprendizagem dos
alunos] também para dar dicas, entre aspas, do que seria
bom pesquisar, perguntas sobre os próprios estudos de
casos (surgiram dúvidas).
M4 - O formador é o curso. O resto é uma ferramenta para ele
chegar aos alunos. O formador é tudo. [papéis do
formador] Capacidade de comunicação, versatilidade, jogo
de cintura para saber alterar a qualquer momento o rumo
ou o caminho, saber estimular, fomentar a discussão, e
depois factores de competência técnica.
203
Já se tinha pressuposto que o papel do formador num curso de

EAD seria de uma importância fundamental, e foi isso mesmo que as
opiniões dos alunos deste curso confirmaram. Uns atribuem-lhe um
papel semelhante ao do professor, outros são mais radicais afirmando
que o formador constitui o próprio curso, mas todos são unânimes
quando afirmam que o seu papel influencia directa e decisivamente o
sucesso do curso.
O formador é alguém a quem se pode recorrer para tirar
dúvidas, é alguém que deve ser capaz de motivar os alunos,
estimulando e fomentando a discussão; o formador tem de ter
competências técnicas, tem de conhecer profundamente os
conteúdos; o formador tem de conseguir uma proximidade informal
com os alunos, para que não existam entraves ou constrangimentos
nas tentativas de comunicação por parte dos formandos. O formador
tem de ter capacidades criativas, se calhar mais apuradas que o
próprio professor na Educação Tradicional, pois não se pode fazer
valer das características que a comunicação face-a-face disponibiliza.
O formador é visto muito mais como um colaborador (com mais
conhecimento e mais experiência) na aquisição do saber, do que um
transmissor, uma entidade superior, omnisciente e distante. O papel
do formador, é portanto, mais exigente, mais permanente, mais
exaustivo, se quisermos, do que o papel do professor tradicional.
Porquê? Porque ele deve estar constantemente presente, sem o estar
fisicamente, porque ele deve ser capaz de ter todo o tipo de
percepções acerca dos formandos, sem que os possa “sentir” face-a-
face, porque ele deve ser capaz de saber comunicar de diversas
formas, de acordo com os estímulos motivacionais de cada formando.
5.2.3 Participação do formando
No sentido de perceber, por um lado as razões que levaram a

diferentes (muito diferentes) níveis de participação por parte dos
formandos, e por outro, qual o modo e período que genericamente
204
são melhor aceites para as suas participações, efectuaram-se

algumas questões que se julga serem relevantes. Uma delas,
provavelmente para tentar perceber melhor as seguintes, tem a ver
com as dificuldades técnicas. Perguntou-se, de forma directa, se os
formando tiveram dificuldades na ligação à Internet, ou dificuldades
de acesso ao fórum e ao chat, ou quaisquer outras dificuldades
técnicas, procurando saber-se se esse tipo de dificuldades teria sido a
causa para uma menor participação ou para uma falta de motivação
na aprendizagem.
M1 - A minha ligação à Internet é muito má, muito má mesmo.

Está sempre a ir abaixo, de 5 em 5 minutos. ...
desmotivante não é, mas é chato. Não... [não foi uma das
causas que o levou à menor participação]
F1 - No início não sabia muito bem o que era o chat... Eu no
trabalho tive algumas dificuldades em aceder [à Internet],
mas em casa não. Não. [não foi um factor desmotivante
para a sua participação]
M2 - No meu computador não, mas noutro computador que
utilizei... aí tive dificuldades porque o chat, eu entrava no
chat, só que a parte que está em branco onde aparecem as
conversas não aparecia nada. Dava para escrever, eu
depois fui ao meu computador e vi que tinha escrito (que
estava lá), mas não conseguia ler.
M3 - Algumas. [dificuldades técnicas] Não. [não foi um factor
desmotivador para a sua aprendizagem]
F2 - Eu tive de recorrer a um ciber-café e para a videoteca,
porque o meu modem por azar falhou. Não. [não foi um
factor desmotivador para a sua aprendizagem]
M4 - Não, nenhumas. [dificuldades técnicas]
Conclui-se, portanto, que existiram dificuldades técnicas, em

alguns casos, dificuldades na ligação à Internet, noutros casos,
205
dificuldades em aceder ao chat, mas para os alunos deste curso,

essas dificuldades não constituíram um factor desmotivante para a
aprendizagem e participação.
De seguida, tentou abordar-se ainda os motivos da maior ou
menor participação de cada formando, bem como o que, segundo
cada um, constituiria um estímulo a uma maior participação.
M1 - ...não tive possibilidades de aceder à Internet. ... foi

mesmo o facto de não estar regularmente em casa, que é
onde eu tenho ligação, nem estar num outro local onde
tivesse ligação.
F1 - ...não participei por falta de disponibilidade, não por falta
de interesse. Talvez o formador lançar novos assuntos que
não aqueles que lançou...e termos mais tempo para
responder online. [estimulá-la-ia a participar mais]
M2 - O formador a colocar questões e tentar responder no
fórum [constitui um estímulo à participação] Eu penso que
poderia ter havido mais questões para tentar estimular...
...quando vejo uma resposta que não concordo mesmo
nada...aí tenho de responder. [o que o impele a participar]
M3 - ... a Internet avariou e eu não pude ter acesso.
F2 - ...queria participar, responder... Os temas abordados.
[constituem um estímulo para a participação] Que fossem
temas actuais, com impacto. ... exemplos reais de
empresas...
M4 - ...dar a minha opinião e rebater... [motivos da participação]
...estruturação formal do curso... [estímulos para a
participação] ...o formador. A vertente humana é o mais
importante.
Os motivos da menor participação de alguns formandos foram

sobretudo, como já foi referido, a falta de disponibilidade e as
dificuldades técnicas que existiram nalguns casos. Para além disso,
206
factores como o lançamento de mais e mais variadas questões para o

fórum por parte do formador, o alargamento do período de discussão
online, a escolha de temas a incluir no fórum (temas actuais,
baseados em exemplos reais), a própria estruturação do curso e a
personalidade do formador, constituem estímulos para a participação
dos formandos.
É muito importante que o formador seja perspicaz, no sentido
de conseguir perceber quando e que temas devem ser lançados em
cada momento, de saber quando deve ser mais dinâmico nas suas
intervenções e quando deve permanecer mais como espectador.
Perguntou-se também sobre quais os períodos de participação
preferenciais, isto é, se os formandos participavam preferencialmente
quando o formador estava online ou se esse não era um factor
relevante.
Quatro dos seis formandos responderam que participaram ou
participariam mais em cursos futuros, nos períodos em que o
formador estivesse online, quer porque o horário era o mais
compatível com as actividades profissionais de cada um, quer porque
era uma hora em que a maioria dos alunos acedia, e portanto a
probabilidade de encontrar também os colegas online era maior, quer
ainda porque a interactividade entre os alunos e o formador é mais
rápida (as respostas do formador às perguntas colocadas pelos
formandos são mais breves, permitindo um diálogo online).
Os restantes dois formandos consideraram indiferente os
períodos preferenciais de participação. Seria consoante as suas
necessidades e as suas disponibilidades.
No que toca ao método de estudo adoptado por cada formando,
ao longo deste curso, as respostas também foram muito semelhantes,
ou seja, todos seguiram o mesmo esquema de aprendizagem, que
incluía a leitura do CD e a leitura das questões lançadas no fórum.
Seguiram, portanto, um método mais tradicional, partindo da leitura
dos conteúdos estáticos para a aprendizagem prática, baseada na
interacção do fórum.
207
5.2.4 Organização da Formação
Subordinadas a esta secção estavam questões que ajudassem a

perceber se a estruturação e organização do curso tinham sido bem
delineadas, se os alunos gostaram, se o tipo de comunicação tinha
sido o ideal, se o desempenho do formador tinha sido de acordo com
o esperado.
À questão inicial que dizia respeito ao tipo de comunicação, as
respostas foram unânimes, ou seja, todos sem excepção
consideraram que a comunicação que existia neste curso, entre os
formandos e o formador era informal, o que na perspectiva dos
formandos motiva os alunos (exemplos: M3 - ...era muito informal...
...o que motiva os alunos. M4 - Era bastante informal, e isso
estimulava a participação...). O formador era visto pelos alunos como
um colaborador, a quem podiam recorrer sempre que tivessem
dúvidas, sabendo que do outro lado iriam encontrar uma pessoa
próxima, com um diálogo e uma atitude informais, o que levava a que
não existissem barreiras de comunicação provocadas por
constrangimentos pessoais.
Daí que, quando se perguntou sobre o desempenho do
formador, as avaliações tenham sido positivas, genericamente, ainda
que alguns considerassem que, em alguns pontos, poderia ter sido
melhor.
F1 - Acho que para o objectivo e dada a situação, não foi

negativo. [o desempenho do formador] Talvez se tivesse
sugerido outros temas e puxasse mais por nós...
M2 - Acho que foi bom... [o desempenho do formador] Eu penso
que poderia ter havido mais questões para tentar
estimular...
M3 - O formador era o formador ideal.
208
F2 - Podia ser mais activo. [o formador] Acho que podia insistir

mais na discussão. Lançar mais questões no chat.
M4 - ...dou-lhe nota máxima. Dou porque era uma pessoa
descontraída, era uma pessoa que fomentava a discussão,
era uma pessoa que picava, e tem de se picar, e tinha um
ar informal, e depois pareceu-me que tinha qualidades
humanas boas (uma pessoa sociável, simpática). Online
topava-se claramente.
Basicamente, a crítica que é feita ao formador, tem a ver com a

possibilidade que ele tinha em lançar novos e mais temas para a
discussão. Talvez os formandos gostassem de ver temas mais
variados em debate, bem como uma maior actividade do formador no
fórum e no chat. Dois dos formandos consideraram o formador como
a pessoa ideal, em termos de personalidade e em termos de actuação
neste curso.
Outra questão pertinente, muito característica da EAD e que a
distingue, de certa forma da Educação Tradicional, prende-se com o
facto de, naquele tipo de Educação, ser o aluno a estruturar os seus
métodos de estudo. Se aparentemente este é um factor inerente ao
próprio conceito de EAD, e portanto, sem qualquer tipo de problemas
para quem escolhe frequentar este tipo de Educação, a realidade é
que muitas vezes o aluno perde-se pela falta de habituação a tanta
“liberdade” e pela incapacidade que normalmente tem em auto-
organizar-se e auto-estimular-se.
M1 - Acho que é positivo. [o facto de ter de ser o aluno neste

tipo de ensino a estruturar os seus objectivos de estudo]
Penso que para pessoas que já estudaram durante muitos
anos é bom. [tem um efeito directo na qualidade da sua
aprendizagem..?] Depende dos casos. [depende das
matérias em estudo]
209
F1 - Acho óptimo. [o facto de ter de ser o aluno neste tipo de

ensino a estruturar os seus objectivos de estudo] Se o
aluno estiver dentro do assunto... Fácil não é...
M2 - Eu gosto de ser eu a decidir quando é que hei-de estudar.
Por isso, esta margem de manobra para mim foi boa.
Agora, sempre me disseram que estudar pouco a pouco é
melhor do que estudar tudo de uma vez. Agora, não
sei...no meu caso sempre funcionou estudar tudo de uma
vez. Isso depende da capacidade de cada um.
M3 - Cada um tem de se adaptar ao estudo da maneira a que
está habituado. [tem um efeito directo na qualidade da sua
aprendizagem..?] Penso que sim, isso é muito importante.
F2 - Sim. [gostou de ser ela a estruturar os seus métodos de
estudo] [tem um efeito directo na qualidade da sua
aprendizagem..?] ...depende da pessoa...
M4 - ...o curso é-me apresentado com uma estrutura lógica,
portanto, dão-me uma orientação. Se não for um curso
nestes moldes, o curso também é dado com uma ordem
lógica, muitas vezes a maior parte da malta não vai às
aulas, chega a uma altura em que vai ter que recuperar
caminho e muitas vezes, se calhar, da forma como estuda
e como se prepara, valoriza mais aquilo que
estatisticamente lhe diz: “No teste costuma sair esta área,
esta e esta. Eh pá, não vejas isto porque vais perder muito
tempo e são 5% do teste e nem sempre sai.” Portanto, nos
outros casos de formação acaba por ser também um
bocado assim. Aqui é um bocadinho mais óbvio isso. Mas
ao fim e ao cabo acaba por ser a mesma coisa.
Neste caso particular, os alunos consideraram que o facto de

serem eles próprios a definirem os seus métodos de estudo, era um
ponto positivo neste tipo de Educação. Alguns consideraram esse
facto positivo mas difícil, outros pensam que depende muito de
210
pessoa para pessoa e da matéria de estudo, depende da forma de ser

e dos hábitos de estudo de cada um; outros consideraram que para
os alunos que já estudaram durante muito tempo, é realmente um
factor positivo, pela experiência e determinação que já adquiriram. E
alguém via o “problema” tal e qual ele se apresentaria ou se
apresenta na Educação Tradicional, pois alunos há que vão às aulas,
mas alunos há que só se apresentam nos exames, pelo que esses
também têm de ser eles a estruturar os seus métodos de estudo. A
única diferença reside em que na EAD, a “dificuldade” é para todos,
enquanto na Educação Tradicional a “dificuldade” coloca-se
unicamente para quem assim o decide fazer.
Três questões mais dentro deste tema - Organização da
formação – foram colocadas. A primeira diz respeito à organização do
curso em si e genericamente, e as outras duas exploram a
importância relativamente às duas sessões presenciais efectuadas
durante esta formação a distância.
Em geral, os formandos consideraram que o curso esteve bem
organizado, havendo, no entanto, alguns pontos que, num próximo,
poderiam ser revistos e melhorados.
M1 - Eu acho que não tem lógica este curso, estando “sediado”

em Braga, trazerem pessoas de tão longe. Principalmente
por causa das sessões inicial e final. Uma sessão que está
prevista para duas horas, as pessoas demorarem, de facto,
duas horas ou demorarem 8, 9, 10, pronto, que aconteceu.
F1 - Sim, acho que estava bem. [organizado o curso]
M3 - ...acho que o curso estava bem estruturado, muito embora
aquilo não tivesse um objectivo concreto.
F2 - De início eu não captei muito bem.
M4 – Estava [bem organizado], seguiu o modelo clássico de
elaboração deste tipo de cursos.
211
Atrasos nas sessões presenciais e alguma dificuldade em captar

quais os objectivos deste curso, são as lacunas de organização
apontadas a esta formação a distância.
Explorando um pouco mais as sessões presenciais inicial e final,
não apenas neste curso em particular, mas tentando perceber da
importância que elas poderão ter em qualquer curso de EAD,
questionaram-se estes formandos sobre essa temática, tendo-se
obtido as seguintes respostas:
M1 – Sim [as sessões inicial e final são importantes] ...para

conhecer os colegas... a sessão inicial talvez num método
um pouco diferente, do meu ponto de vista, talvez não
fosse necessária. A sessão final, penso que seria sempre
necessária, por uma questão de avaliação do que se
aprendeu. ...penso que as pessoas também se empenham
um pouco mais quando depois têm que mostrar que
sabem.
F1 - É sempre bom ter a imagem de quem está do outro lado,
não é, de quem está em comunicação connosco. E até
porque ajuda a perceber como está tudo estruturado.
Representam uma apresentação e uma avaliação.
M2 - Sim. [foi importante ter havido as duas sessões inicial e
final presenciais] Porque é importante conhecer as
pessoas... A [sessão] final acho que é importante para
fazer a síntese do curso.
M3 - Não. Acho que eram dispensáveis. A inicial acho que era
importante, a final acho que era dispensável. Porque na
sessão final, praticamente não aprendi nada, e saí de lá
como cheguei lá. Não acrescentei nada aos meus
conhecimentos. A inicial acho que é importante para a
apresentação do curso, quanto mais não seja, não é, para
esclarecer os objectivos... Para as pessoas se conhecerem
umas às outras e, pronto, tirarem os seus contactos.
212
F2 - Sim. [as sessões inicial e final são importantes] Até achava

que devia haver mais sessões. Primeiro, acho que todos se
deviam identificar, porque eu também se vou conversar
com uma pessoa, eu gosto de saber quem é. Gosto de
saber...pronto, o nome, tudo bem, ficou-se a saber, porque
cada um teve de dar o nome, o n.º de telefone...mas
gostava de saber também das habilitações, o que é que
faziam, os gostos pessoais... eu gosto do contacto físico.
Acho que...perguntar, do género, gostos pessoais, [no chat]
há-de pensar: mas que abuso, porque é que estás a
perguntar isso fora do contexto, nós estamos a falar de
outra coisa.
M4 - A inicial é evidente que achei importante, quanto mais não
seja para explicar os objectivos. ...e para o formador se
mostrar. A [sessão] final, sinceramente e pela minha
experiência pessoal, não fui fazer nada que já não tivesse
feito ...não achei mesmo de todo importante. Não quer
dizer que se houvesse uma sessão final noutros moldes...
[com] apresentação pública dos casos, cada um
apresentava a resolução do seu caso, discussão...
Pode dizer-se que, genericamente a ideia é que ambas as

sessões (inicial e final) são importantes em qualquer curso de EAD. A
sessão inicial é vista por todos como aquela na qual se fica a
conhecer, na medida certa, as pessoas (colegas e formador), e onde
são explicados os objectivos e a estrutura do curso. A sessão final,
nos moldes em que foi apresentada neste curso, parece que não foi
de encontro às expectativas dos formandos, embora todos
considerem que uma sessão presencial final seria importante, num
qualquer curso de EAD, quer para uma avaliação do próprio curso,
quer para uma exposição e avaliação de trabalhos efectuados
durante a formação.
213
Alguns consideram muito importante que exista pelo menos

uma situação em que o formando tenha de fazer uma apresentação
pública dos trabalhos, dando lugar à discussão presencial e
permitindo avaliar os conhecimentos “reais” de cada aluno. Para além
disso realçam o facto de ser mesmo mais estimulante para um aluno
poder prestar provas frente a frente, do que ser sujeito a uma
avaliação menos rigorosa, e aparentemente mais facilitada, mais
permissiva e menos exigente.
5.2.5 Organização do documento e do Web site
Finalmente, abordaram-se questões formais relativas à

organização do site, no sentido de saber se essas questões
influenciavam na aprendizagem dos formandos. Perguntou-se acerca
do design do Website, se era agradável, se as cores eram suaves ou
agressivas, se o acesso à informação era claro, se o site permitia uma
navegação fácil, se tiveram problemas de compreensão no acesso ao
chat, fórum e e-mail.
As respostas, nesta secção de questões, foram unânimes e
sucintas, revelando que o design do site era agradável, com cores
suaves, não cansativas, o acesso à informação era claro, sem
dificuldades de compreensão, a navegação e o acesso ao chat, fórum
e e-mail foram facilmente apreensíveis, considerando que o Website
constituiu um meio importante de apoio ao estudo de cada formando.
214
Capítulo 6: Conclusões
Capítulo 1:
Introdução
Capítulo 4:
Metodologia de
Investigação
Capítulo 5:
Da Recolha à
Discussão de
Resultados
Capítulo 6:
Conclusões
Capítulo 6.Conclusões
6.
Este capítulo apresenta as principais conclusões do

trabalho. São desenvolvidas conclusões gerais que
permitem criar um conjunto de reflexões sobre a área de
conhecimento abordada, em termos tecnológicos e
pedagógicos.
Finalmente o capítulo introduz caminhos possíveis de
continuação futura desta investigação a poder desenvolver
na sequência deste estudo.
“Knowledge is different from all other

resources. It makes itself constantly
obsolete, so that today's advanced
knowledge is tomorrow's ignorance.”
215
(Drucker, 1998)
216
6.1 Conclusões gerais
A revolução tecnológica está a determinar uma nova ordem

económica e social nos mais variados campos da acção humana,
essencialmente na área da Educação. O desenvolvimento científico e
tecnológico vem criando nos educadores a necessidade de adoptar
modelos de ensino/aprendizagem que atendam às profundas
modificações que a sociedade do início do novo século passam a
exigir, onde a crescente perspectiva de diversificar os espaços
educacionais revela uma aprendizagem sem fronteiras.
O ambiente de modernização tecnológica e de novas conquistas
científicas no sector produtivo tem provocado, no âmbito das
instituições (públicas ou privadas) a necessidade de recursos
humanos com maiores conhecimentos e habilidades para actuar
dentro dos novos processos organizacionais e para compreender e
operar tecnologias com alta agregação da Informática. Mas, ao
mesmo tempo, o ambiente educacional convencional vem
encontrando dificuldades para responder adequadamente a esta
procura crescente. Entendida nos seus contornos convencionais,
torna-se difícil para o sector educacional capacitar professores e
atender alunos na quantidade solicitada pelo mercado.
A opção para disseminar uma Educação tecnológica
rapidamente, passa pela Educação a Distância, através da utilização
de meios multimédia com alto poder de difusão, como a televisão
broadcast e a Internet.
Com isso, torna-se necessário que qualidades e requisitos
estejam presentes no utilizador. Capacidades tais como interpretação
de dados, compreensão lógica, responsabilidade, disciplina, interesse,
iniciativa, confiança, cooperação, participação, comunicação,
criatividade revelam características cognitivas e habilidades sociais
ou de sociabilidade fundamentais (Ferreti, 1993).
É nesse sentido que o pensamento de Luckesi parece convergir,
quando explicita que a Educação, nas suas mais diversas
217
modalidades, não tem condições de sanear os múltiplos problemas

sociais existentes nem de satisfazer as mais variadas necessidades
dos agentes educativos. Ela não salva a sociedade, porém ao lado de
outras instâncias sociais, ela tem um papel fundamental no processo
de distanciamento da incultura, da acriticidade e na construção de
um processo civilizacional mais digno do que este que se vive
(Luckesi, 1989).
Neste sentido, com a Educação a Distância, nasce a
possibilidade de pessoas distribuídas geograficamente poderem
recolher informações e transformá-las em conhecimento, pois as tele-
conferências demonstraram a necessidade dos professores também
entrarem nesse mundo globalizado. Dentro de uma sala de aula, o
professor, juntamente com os seus alunos, veicula tantas ideias que é
possível transformar a sociedade, principalmente na escola pública.
No entanto, o perfil do professor que trabalha actualmente nas
unidades escolares da rede pública demonstra que ele ainda não se
deu conta dessa possibilidade.
A Educação a Distância constitui uma possibilidade para a
reconstrução dos espaços de ensino/aprendizagem, promovendo os
processos individuais e colaborativos na construção do conhecimento.
De todas as conversas que se teve com os formandos, bem
como da análise do questionário de avaliação do curso, pode concluir-
se que a experiência de um modelo de Educação a Distância foi
avaliada como positiva tanto por alunos como pelo formador do
curso.
Concluiu-se genericamente que a Educação a Distância
constitui um modelo que permite ao aluno uma melhor e mais flexível
gestão do tempo de estudo e acessibilidade ao material das aulas,
levando a que aquele obtenha um elevado nível de motivação e
interesse pela aprendizagem. Por outro lado, é também conclusão
geral que a Educação a Distância pode levar a uma maior solidão
sentida pelo aluno durante o período lectivo, assim como a uma
maior dispersão daquele relativamente aos métodos de estudo.
218
Daí que a opção da maioria dos formandos deste curso seria a

adopção de uma combinação de ambos os modelos tradicional e a
distância, indo deste modo ao encontro daquela que foi a convicção
inicial desta investigação. De facto, partiu-se da ideia de que
enquadrando os pontos fortes destes dois modelos de Educação,
conseguia-se alcançar grande parte das necessidades de mudança
sentidas pelos vários agentes educativos.
E a conclusão a que se chega, depois desta investigação, é que
os alunos se enquadrariam perfeitamente (sendo esse o seu próprio
desejo e sugestão) num modelo de Educação que combinasse aulas
presenciais com participação em fóruns e chats de discussão,
atendimento online dos professores aos alunos, disponibilização de
material didáctico através da Internet, utilização da Web para
publicação de trabalhos, apresentação e defesa de trabalhos
presencial.
O aluno como ser eminentemente social que é, reconhece a
necessidade de frequentar aulas presenciais, de conviver
pessoalmente com os colegas e professores, de ser avaliado face-a-
face. Porém, também admite que a utilização das novas tecnologias
de informação e comunicação, se utilizadas convenientemente,
poderão ser uma enorme mais-valia, quer através da flexibilidade e
rapidez que permitem no acesso à informação e pessoas, quer na
motivação e interesse que despertam a quem as utiliza. De facto,
através da Internet, qualquer aluno consegue aceder em tempo real a
uma quantidade de informação que se a não utilizasse, demoraria
muitíssimo mais tempo a encontrá-la ou nunca a conseguiria aceder
mesmo. Por outro lado, todos sabem da dificuldade que existe hoje
nas universidades quando um aluno pretende comunicar com um
professor; se em período de aulas o processo pode ser relativamente
eficaz, já em época de exames, acontece com bastante frequência o
professor não se encontrar na universidade, excepto no dia do
exame. Ora, se o aluno tiver os meios tecnológicos que lhe permitam,
a qualquer hora e em qualquer lugar comunicar com o professor e ser
219
esclarecido imediatamente, através de e-mail ou de fóruns, todo o

processo de aprendizagem fica facilitado, devendo ser esse um dos
primordiais objectivos da Educação.
Daqui se pode prever que num contexto de ambiente virtual, o
papel do professor tem de mudar. Ele não pode permanecer num
papel quase que passivo na construção do conhecimento, limitando-
se a transmitir esse conhecimento aos alunos, numa atitude de
“debitador” de informação, mas terá de se adaptar a uma dinâmica
de cooperador da acção educativa, facilitando uma aprendizagem
colaborativa, estando, se calhar, muito mais “presente” a todo o
momento na prática desse ensino/aprendizagem, apesar de
fisicamente distante.
Assim, o formador num contexto de Educação a Distância, deve
ser capaz de motivar os alunos, fomentando um ensino/aprendizagem
baseado na discussão conjunta de ideias, encorajando o aluno a
participar com o seu contributo, para que o conhecimento de todos
seja enriquecido, dando ao aluno esta noção de colaboração, de
investigação conjunta para um determinado objectivo, que será
conhecer mais sobre determinada matéria. Só incutindo aos alunos
este gosto pela investigação, derivado da necessidade do contributo
de todos para a produção de algo, se consegue educar jovens num
sentido que não seja aquele a que se tem vindo a habituar a
sociedade, baseado na transmissão e retransmissão do saber.
É importante também que o formador consiga manter uma
proximidade informal com os alunos, para que estes se sintam
plenamente à vontade a participar, a tirar dúvidas, a rebater e
argumentar no fórum, sem que o interesse comum seja contudo
desviado.
Conhecer perfeitamente os conteúdos, bem como ter bons
conhecimentos técnicos é outra característica que o formador deverá
ter em consideração. Por outro lado, o formador terá mais-valias se
souber comunicar com cada formando de forma diferente consoante
as características de cada um. O formador terá de estar atento para
220
perceber quando um aluno necessita de ser motivado a participar e

ter já o nível suficiente de conhecimento dele para saber qual o
melhor modo de o fazer.
O formador exerce, portanto, um papel chave quando se fala
em Educação, e ainda mais quando se fala em Educação a Distância.
Ele terá uma função ainda mais difícil que a do professor em
Educação Tradicional, fundamentalmente porque é impelido a
actualizar-se muito mais constantemente a nível de conteúdos e
porque tem de estar muito mais disponível e atento às necessidades
do aluno.
A este propósito refere Fischer que tradicionalmente o papel do
professor ou do aluno estava associado à pessoa, enquanto que hoje
em dia ser professor ou ser aluno está relacionado com um
determinado contexto específico. Os professores deverão sentir-se
“confortáveis” em passar a ser também eles “aprendizes” em várias
situações. Competência mútua e alguma simetria em termos de
ignorância, sustentada pela teoria do “pensar com os alunos e os
objectos”, expondo as suas ideias, conceitos e objectivos, conduz a
uma aprendizagem colaborativa, onde todos participam (Fischer,
1999).
Outro aspecto que se conclui desta investigação é que em
Educação a Distância pressupõe-se que os formandos queiram
aprender, ou seja, não se pode pensar em Educação a Distância,
tendo em mente alunos que apenas estão na Escola por obrigação,
como acontece muitas vezes na Educação Tradicional. Daí que muitos
defendam que a Educação a Distância só faz sentido no ensino
universitário ou pós-universitário. É que, se não houver interesse do
próprio aluno em aprender, o mais provável é que se disperse no
estudo, e esse é, como já foi referido, um dos principais receios num
modelo de Educação a Distância.
Existe então uma necessidade de mudança na Educação. Mas
observa-se também que os intervenientes não querem nem estariam
aptos a uma mudança radical, que se traduzisse numa ruptura com o
221
modelo tradicional. O que é urgente e se nota crucial é implantar um

modelo que reuna os pontos fortes da Educação Tradicional e que
incorpore em si aquilo que de melhor o uso das novas tecnologias de
informação e comunicação incorporam em si. Daí que um modelo que
consiga combinar algumas práticas da Educação a Distância, através
da Internet, com Educação Tradicional, retirando desta toda a
vertente social que a caracteriza e se revela indispensável à
formação, seja o desejo de muitos dos intervenientes no processo
educativo.
É importante focar que o aluno de hoje necessita de maior
flexibilidade de horários na Universidade e em cursos pós-
universitários, o aluno necessita de formação mais especializada,
cujos conteúdos sejam mais orientados de acordo com os seus
próprios objectivos e interesses. O aluno requer uma Educação mais
personalizada, cuja relação com o formador seja mais próxima, no
sentido deste ser capaz de se aperceber de situações que um
professor em Educação Tradicional é incomportável conseguir. Seria
interessante voltar à ideia do professor-tutor, prática essa que parece
ser bem apreciada pelos alunos.
Nesse novo modelo de ensino/aprendizagem, incluir-se-ão então
várias sessões presenciais, consideradas essenciais, quer para o
conhecimento de quais serão os intervenientes e colaboradores na
formação, quer para avaliações e discussões importantes para
progressão do estudo; um ou mais fóruns de discussão, para
apresentação de alguns trabalhos e lançamento frequente de
questões; (é sobretudo no fórum que se consegue colocar em prática
a tal aprendizagem colaborativa, tão enriquecedora em Educação); a
possibilidade de experimentar as conversas informais no chat,
permitindo a troca de ideias que inclusive não estejam directamente
relacionadas com as matérias leccionadas; a disponibilização de todo
o material lectivo na Internet (desde manuais a programas das
disciplinas, bibliografia, modo de avaliação, trabalhos e exames de
anos lectivos anteriores, sumários das aulas teóricas e práticas, datas
222
de avaliações e entregas de trabalhos, e toda a demais informação

considerada relevante para os alunos). Deverá ainda fazer parte
desse novo modelo um horário de atendimento aos alunos online, ou
seja, cada professor deverá determinar um período por dia ou por
semana, em que esteja online com os seus alunos, disponível para
tirar dúvidas ou esclarecer questões.
O grande objectivo deste novo modelo será conseguir
“encaixar” de uma forma natural as novas tecnologias de informação
e comunicação com a Educação Tradicional já existente, sem criar
rupturas com o passado, mas evoluindo para um conceito de
Educação, que vá de encontro às exigências da sociedade deste
século.
O modelo de Educação que poderá caracterizar a sociedade da
informação e do conhecimento não será provavelmente calcado no
ensino presencial ou remoto, mas sim na aprendizagem.
Consequentemente, não necessitará forçosamente de ser um modelo
de Educação a Distância, mas um modelo de ensino/aprendizagem
mediada pela tecnologia, ou seja, um modelo de
ensino/aprendizagem colaborativa.
Um modelo de Educação baseado na aprendizagem
colaborativa será tipicamente mateto-cêntrico, centrado no aluno,
nas suas necessidades, nos seus interesses, no seu estilo e ritmo de
aprendizagem. Daí que, quem queira participar neste processo terá
que disponibilizar, não cursos tradicionais ministrados a distância,
mas sim, ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem.
Pensa-se que, dadas as suas características, a Internet e a Web,
certamente que exercem um papel fundamental neste processo.
Um primeiro aspecto do potencial da Internet e da Web para
uma aprendizagem colaborativa — o mais evidente — está no facto
de que a Internet, especialmente através da Web, tornou-se bem
rapidamente, ao longo da última década, no grande repositório que
armazena todo tipo de informação tornada pública no mundo. Com
isso, as pessoas estão constantemente a recorrer a este “mundo
223
virtual” para pesquisar informações, adquirindo conhecimento – não

só professores e alunos, mas qualquer pessoa, esteja ela no processo
de aprender porque se quer desenvolver ou porque precisa de realizar
alguma actividade no seu trabalho ou na sua vida particular.
Dada esta realidade à qual todos se têm de adaptar, parece
cada vez mais claro que a principal tarefa que a Escola hoje exerce: a
de transmitir, através do ensino dos seus professores, informações
aos alunos, de forma regrada e padronizada, tende a tornar-se pouco
útil e inadequada. As informações necessárias para a aprendizagem
das pessoas, para que elas desenvolvam os projectos em que estarão
envolvidos nos seus trabalhos futuros, vão encontrar-se disponíveis
na Internet e aos interessados competirá procurá-las, não ficando à
espera que os professores as tragam até eles.
A escola e os professores, se vão ter alguma função nesse novo
modelo, será no sentido de criar ambientes de aprendizagem em que
os alunos possam ser orientados, não só sobre onde encontrar a
informação, mas também, sobre como avaliá-la, analisá-la, organizá-
la, tendo em vista os seus objectivos, sendo que a Internet, através
da Web, certamente estará no centro de toda essa actividade.
Um segundo aspecto do potencial educacional da Internet, em
especial da Web, está no facto de que as pessoas estarão a recorrer a
alternativas remotas para obter as informações de que necessitam.
Contudo, essas informações não estarão embutidas em grandes e
complexos módulos, como nos actuais cursos (disciplinas com a
duração de um semestre ou mesmo um ano), mas sim em micro-
módulos, bem específicos, com objectivos bem definidos e precisos.
Haverá sempre na Internet um módulo de informações feito à
medida, que vai ajudar o formando a aprender o que ele precisa ou
deseja aprender (a tal Educação especializada de que se falou já
anteriormente). Os micro-módulos de informação são eficazes porque
não envolvem apenas textos, mas também som e imagem. Quando
necessário, eles incluem acesso a documentos, transferência
instantânea de arquivos, comunicação com especialistas no assunto
224
via correio electrónico, aumentando exponencialmente a eficácia do

processo de aprendizagem.
Um terceiro aspecto do potencial da Internet e da Web para a
área da Educação está relacionado com o anterior. Mesmo quando
não há necessidade de procurar informação adicional, a tecnologia da
Web pode ajudar as pessoas a organizar as informações de que
dispõem, através da criação e disponibilização de sites na Internet,
que incluam e disponibilizem aos alunos o material didáctico relativo
à disciplina.
Embora todo este processo que conduzirá à mudança de
modelo educacional possa parecer complicado para muitos, com o
tempo, certamente que todos os profissionais da Educação,
aprenderão a usar a tecnologia com muito mais naturalidade e
especificidade, até se sentirem mesmo à vontade com ela. Então,
talvez seja possível desenvolver até mesmo uma nova escola
presencial, centrada no desenvolvimento de competências, que faça
uso eficaz e eficiente das tecnologias disponíveis.
Por causa disso, e do nexo conceptual entre Educação e
aprendizagem, tem havido autores que negam (contrariamente ao
que afirma o senso comum) que se possa educar uma outra pessoa.
Paulo Freire, no seu livro Pedagogia do Oprimido (Freire, 1974), afirma
que "ninguém educa ninguém" – embora acrescente que ninguém se
educa sozinho. Segundo essa visão, a Educação, como a
aprendizagem, de que ela depende, é um processo que ocorre dentro
do indivíduo, e que, portanto, só pode ser gerado pela própria pessoa
(ainda que em interacção com os seus semelhantes, com a natureza
e com a cultura ao seu redor).
O educador sempre sentiu a necessidade de se actualizar, não
somente no campo do seu conhecimento, como também na sua
função pedagógica. Os métodos de ensino tradicionais são aqueles
consolidados com o tempo, que dominam nas instituições de ensino.
Ainda persiste, com muitos professores, o método onde o professor
fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno escreve; o professor
225
manda e o aluno obedece. A maioria, porém, hoje em dia, já é mais

maleável: o professor fala e o aluno discute; o professor discursa e o
aluno intervém; o professor pede e o aluno pondera. Contudo, em
casos específicos, acontece que: o aluno fala e o professor escuta, o
grupo debate e todos tomam nota, inclusive o professor, procurando
ir ao encontro das necessidades que surgem. Esta e outras questões
levam à crise dos modelos de ensino, desde o ensino primário até à
universidade.
O facto do professor, por exemplo, continuar a basear as suas
aulas na exposição da matéria oral ou escrita, não provocando a
participação dos alunos nos seus esquemas de raciocínio,
possibilitando que eles contribuam activamente numa aquisição
conjunta do conhecimento, leva a um descontentamento
generalizado e a uma falta de motivação, que hoje em dia, parece
instalar-se na maioria dos alunos.
Antes de mais nada, deve ter-se cuidado com os processos de
exposição das matérias: o professor não deve somente ler, ou ditar,
ou escrever ou mesmo projectar transparências durante toda a aula,
porque leva a uma dispersão muito grande por parte dos alunos. O
professor deve oferecer alternativa. A utilização do retroprojector, por
exemplo, por mais de uma hora contínua, torna-se cansativo, e os
alunos perdem a concentração.
Não se pretende, porém, com isto dizer, que a introdução das
novas tecnologias de informação e comunicação na prática lectiva vá
por si só alterar este estado de insatisfação geral ou provocar uma
súbita melhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem.
É preciso mais do que a própria tecnologia para gerar uma
sociedade de direito: um computador sozinho não tem iniciativa.
Mesmo que não se consiga uma política para satisfazer a todos,
porque somos diferentes, deve procurar-se uma política que procure
servir à maioria, respeitando a minoria, dando oportunidade para
todos. Não somente nos altos escalões do poder, mas em todo o
226
sector da sociedade, como nas escolas, por exemplo, e

principalmente nas universidades.
E nota-se que a maioria dos alunos pede uma mudança. Uma
mudança que acompanhe o ritmo da evolução da sociedade moderna.
Um modelo de ensino/aprendizagem que conduza os alunos à
adaptação ao mercado de trabalho, que os integre na sociedade do
conhecimento.
Talvez o desenvolvimento mais importante da nossa era tenha
sido o surgimento de um novo meio de produção de riquezas,
baseado não na posse da terra, nem na posse de bens de capital,
nem no trabalho muscular, mas no trabalho mental. É a indústria do
conhecimento. O conhecimento não tem fronteira, foi sempre
globalizado, não sendo, em princípio, propriedade de ninguém. Mas
não se pode esquecer os direitos autorais, quando o conhecimento é
fonte de riqueza. A alfândega não inspecciona quanto conhecimento
entra e sai do país, apesar de que é sempre importante a “produção”
de conhecimento interno, quando se trata de mão de obra e pesquisa.
A nova Educação será uma Educação sem escolas, mas não
necessariamente no sentido romântico, de retorno ao passado,
imaginado originalmente por Ivan Illich. A nova Educação será
realizada através de instituições e de canais que, talvez, nem se
consiga prever inteiramente hoje. Será uma Educação não-escolar:
no lar, na comunidade (mesmo que virtual), no trabalho, nas
actividades de lazer, nas organizações voluntárias, através de meios
de comunicação, através do computador, e poder-se-ia continuar por
diante. A importância da Informática para a Educação, está no facto
de que todos os meios de comunicação estão hoje centrados no
computador, que além de integrá-los, tornou-se, ele mesmo, um
super-meio de comunicação, com recursos que, até há pouco tempo
atrás, não faziam parte nem dos livros de ficção científica.
Dessa forma, para que seja possível justificar a necessidade
de maior dinamização dos processos de informatização da Educação
e compreender melhor o papel que as novas tecnologias poderão
227
desempenhar no contexto educacional, é necessário entender com

sensibilidade e clareza quais são os traços de universalidade
existentes no mundo contemporâneo caracterizadores dos novos
cenários mundiais, quais as mudanças que estão a ocorrer na
Economia, nas organizações e nos serviços, bem como quais são as
transformações nos sistemas de produção de conhecimento e de
transmissão de informações. Isto porque, para educar na era da
informação ou na sociedade do conhecimento, é necessário
extrapolar as questões da didáctica, dos métodos de ensino, dos
conteúdos curriculares, para poder encontrar caminhos mais
adequados e congruentes com o momento histórico em que se vive.
Daí que seja extremamente importante, que se explorem e se
rotinem situações de aprendizagem colaborativa, para que a
compreensão e a experiência estejam em constante interacção, e
para que a noção de participação dissolva as dicotomias entre o
cerebral e a actividade física, entre a contemplação e o envolvimento,
entre a abstracção e a experiência, sendo deste modo pessoas,
acções e o mundo implicados no pensamento, no discurso, no saber e
no aprender (Lave et al., 1991).
Como refere Fischer, os fóruns e os chats, as mesas redondas e
as salas de aula têm o potencial para gerar oportunidades nas quais o
conhecimento é criado e construído pelas comunidades onde todos
são aprendizes (Fischer, 1999: 17).
Todos esses aspectos implicam o repensar da escola, dos
processos de ensino/aprendizagem e o redimensionamento do papel
que o professor deverá desempenhar na formação do cidadão do
século XXI.
228
6.2 Sugestões para trabalhos futuros
Um dos desafios que inevitável e consequentemente se

colocam como continuidade natural desta investigação é o de
implementar um modelo de ensino/aprendizagem que tenha como
base estes indicadores recolhidos ao longo do presente estudo. Claro
que, para avançar com a construção de um modelo que pudesse ser
adoptado nos estabelecimentos de ensino universitário, por exemplo,
muitas outras componentes deveriam ser analisadas, pelo que esta
investigação deve ser considerada insuficiente, por si só, para
capacitar a elaboração do referido modelo.
Como se utilizou, neste estudo uma amostra não muito
alargada, as inferências possíveis serão circunscritas ao grupo etário
e académico dos sujeitos da amostra e ao tipo de questões
exploradas. Daí considerar-se, que se deveria replicar este trabalho
com alunos de vários anos e várias licenciaturas, se possível com
uma amostra mais alargada.
No entanto, considera-se fundamental este conjunto de
premissas e indicadores, que sem dúvida serão de grande utilidade
como uma das bases para esse trabalho futuro.
De facto, a concepção de modelos e ambientes para a
compreensão da complexidade das dimensões do saber, e dos
contextos de produção dessa mesma complexidade, é um dos
principais desafios que se apresenta à comunidade de investigadores
neste domínio de estudos (Dias, 2000).
Neste sentido, esse modelo deverá proporcionar ao aluno uma
escolha inicial por um modelo de Educação a Distância ou um modelo
de Educação presencial. Essa seria uma das grandes alterações ao
modelo que hoje existe. Qualquer aluno que entrasse no ensino
universitário poderia escolher qual o tipo de Educação que mais
gostaria de receber.
229
A partir daqui, será tarefa deste trabalho futuro, definir e

desenvolver as características do novo modelo, incluindo estes
indicadores baseados nas necessidades dos alunos.
Uma outra sugestão que aqui se deixa como possível trabalho
futuro, será a de planear, criar, desenvolver e manter cursos de
Educação a Distância, baseados nestes princípios fundamentais.
Neste contexto, fala-se quer de cursos de especialização ou pós-
graduação a desenvolver no seio da universidade, quer de disciplinas
de uma licenciatura ou mestrado que se adaptem bem a este modelo
de Educação.
Muitos destes conceitos podem também ser incorporados no
modelo tradicional de Educação existente. Se um professor quiser,
pode, ele próprio, iniciar a caminhada para um novo modo de
aprender e de ensinar. Basta que coloque em prática os conceitos
colaborativos que têm sido expostos ao longo deste estudo. Porquê
não poder incluir nas aulas tradicionais habituais o conceito de
aprendizagem colaborativa? Porquê não introduzir um fórum e um
chat de discussão, como suporte a esse novo modelo? Porquê não
disponibilizar todo o material da disciplina na Internet? Porquê não
criar um site na Internet, onde os alunos possam aceder a toda a
informação relativa à disciplina (programa, modo de avaliação,
bibliografia, horário de atendimento e outras)? Porquê não trocar e-
mails com os alunos regularmente, sendo este mais um meio que eles
passam a ter para comunicar com o professor?
Estas e outras “facilidades” são actividades simples que o
professor, juntamente com a instituição educativa poderão colocar à
disposição do aluno, colaborando e melhorando com certeza em
muito, tanto a sua aprendizagem como a sua motivação pelo estudo.
Tudo isto exige, claramente, por parte do professor, uma maior
dedicação e disponibilidade ao aluno e à disciplina. Por um lado,
neste novo modelo, o professor necessita de estar mais activo e mais
presente no meio escolar. E por outro lado, é fundamental que o
docente se encontre permanentemente actualizado no conteúdo das
230
matérias em discussão, uma vez que são os próprios alunos a terem

acesso a esse mundo de informação que é a Internet, e o professor
será apenas um elemento privilegiado de uma comunidade virtual ou
não de aprendizagem colaborativa.
É neste sentido, que se pode afirmar, que a comunidade virtual
de aprendizagem resulta da partilha de interesses e de práticas de
imersão nos ambientes de aprendizagem distribuída, desenvolvendo
uma cultura colaborativa e de simulação dos contextos de produção
do conhecimento (Dias, 2000).
Considera-se fundamental que os agentes educativos
compreendam esta revolução que está a acontecer no meio
educacional e na sociedade em geral, entre as actividades humanas e
as suas relações e interdependências com as novas tecnologias. É
necessário seguir o progresso natural, mantendo um profundo
conhecimento com as novas teorias, os sistemas inovadores, as
novas práticas lectivas, as recentes técnicas disponíveis. Há que criar
novos espaços físicos e intelectuais, novas estruturas que conduzam
a uma aprendizagem permanente ao longo de toda a vida. Para que
estas ideias sejam uma realidade na vida universitária portuguesa, é
necessário que docentes e alunos, se envolvam pessoalmente nestas
novas experiências, criando sinergias que desenvolvam a criatividade
e imaginação, capazes de explorar estes novos caminhos de
ensino/aprendizagem.
231
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
ALVES, J. M. (1994). A Educação a Distância no Brasil: síntese

histórica e perspectivas. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas
Avançadas em Educação.
ARENDS, R. I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill.
BATES, A. W. (1993). Educational aspects of the telecommunications

revolution in Teleteaching. North Holland: IFIP.
BATES, A. W. (1997). RESTRUCTURING THE UNIVERSITY FOR

TECHNOLOGICAL CHANGE. The University of British Columbia.
<http://bates.cstudies.ubc.ca/> (acesso em 26-01-2001).
BERMAN, M. (1986). Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura

da modernidade. São Paulo: Cia. das Letras.
BERNERS-LEE, CAILLIAU, R., LUOTONEN, A., NIELSEN, H. F. e SECRET,

A. (1994). "The World Wide Web." Communications of the
ACM, 37 (8), p.76-82.
BERNSTEIN, B. (1970). Clases, Lenguajes y Control. Torrejón de Ardoz:

Akal.
BEST, J. (1972). Cómo investigar en educación. Madrid: Morata.
BIRZEA, C. (1982). La Pedagogía del Exito. Barcelona: Gedisa.
BLANCO, E. e SILVA, B. (1993). "Tecnologia Educativa em portugal:

conceito, origens, evolução, áreas de intervenção e
investigação." Revista Portuguesa de Educação, 6 (3), p.37-55.
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em

Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto:
Porto Editora.
BOHOLAVSKY, R. (1971). "Psicopatología del vínculo profesor-alumno:

el profesor como agente socializante." Revista de Ciencias de
la Educación, II (6), p.5-9.
BONK, C. J. e REYNOLDS, T. H. (1997). Learner-Centred Web

Instruction for Higher-Order Thinking, Teamwork, and
Appreenticeship. Englewood Cliffs, N.J.:Educational Technology
Publications.
BORG, W. e GALL, M. (1989). Educational research: an introduction.

New York: Elmsford.
232
Bibliografia
BOURDIEU, P. (1966). "L’Ecole Conservatrice. L'inégalité Sociale

Devant L'Ecole et Devant la Culture." Revue Francaise de
Sociologie (3), p.325-347.
BRANDE, L. (1993). Flexible and Distance Learning. Londres: John

Wiley & Sons.
BRAVO, P. e EISMAN, L. (1992). Investigación Educativa. Sevilla:

Ediciones Alfar S.A.
BRUNER, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard

University Press.
CALVO, F. (1988). Fracaso/Exito Escolar. Bilbao: Adarra.
CAMPOS, D. M. (1972). Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes.
CARVALHO, I. M. (1972). O processo didático. Rio de Janeiro: FGV.
COHEN, L. e MANION, L. (1990). Research Methods in Education.

Londres: Croom Helm London.
CUNHA, M. I. (1995). Ensino com Pesquisa: a prática reconstruída do

professor universitário. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.
DELORS, J. (1996). Educação - um tesouro a descobrir. Relatório para

a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI. Porto: Edições ASA.
DIAS, P. (2000). "Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento:

representação distribuída e aprendizagens flexíveis e
colaborativas na Web." Revista Portuguesa de Educação., 13
(1), p.141-167.
DIAS, P. (2001). "Collaborative Learning in virtual learning

communities: the TTVLC project." In Paulo Dias e Cândido
Varela de Freitas (orgs), Challenges 2001, Actas da II
Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e
Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência
Nónio Séc. XX da Universidade do Minho.
DIAS, P. e GONÇALVES, A. (2001). "PICTTE: um projecto de formação a

distância para professores." In Paulo Dias e Cândido Varela de
Freitas (orgs), Challenges 2001, Actas da II Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação. Braga: Centro de Competência Nónio Séc. XX da
Universidade do Minho.
DIZARD, W. (1998). A nova mídia: a comunicação de massa na era da

informação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
233
Bibliografia
DOCKRELL, W. B. e HAMILTON, D. (1983). Nuevas Reflexiones sobre la

investigacion educativa. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
DOERFERT, D. e BARRICK, R. K. (1989). Performance of Ohio

vocational agriculture teachers on the National Teacher Exam
core battery tests. 16th Annual National Agricultural Education
Research Conference. Orlando.
DOISE, W. (1993). "Debating Social Representations." In G. M.

Breakwell e D. V. Canter (Eds), Empirical approaches to social
representations. London: Academic Press Surrey University
Press.
DRUCKER, P. (1994). "The Age of Social Transformation." The Atlantic

Monthly, 274 (5), p.53-80.
DRUCKER, P. (1998). The Profession of Management. Boston: Harvard

Business School Pr.
EINSTEIN, A. (1994). Escritos da Maturidade. Rio de Janeiro: Editora

Nova Fronteira.
ERICKSON, F. (1989). "Métodos cualitativos de investigación sobre la

enseñanza." In M. Wittrock (Eds), La investigación de la
enseñanza II: Métodos cualitativos y de observación. España:
Paidós.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1988). "El Rechazo Escolar: ¿Alternativa o

Trampa Social?" In Política y Sociedad, 1. Madrid: Visor.
FERRETI, C. J. (1993). "Educação e Trabalho: modernização

tecnológica, Qualificação profissional e sistema público de
ensino." São Paulo em Perspectiva, 7 (1), p.84-91.
FIGUEIREDO, A. D. (1995). O Futuro da Educação perante as Novas

Tecnologias. <http://www.dei.uc.pt/~adf/Forest95.htm>
(acesso em 24-01-2001).
FIGUEIREDO, A. D. (1996). Reinventar Portugal: Universidade.

<http://www.dei.uc.pt/~adf/reinvun.htm> (acesso em 24-01-
2001).
FISCHER, G. (1999). "Lifelong Learning - More Than Training."

International Journal of Continuing Engineering Education and
Life-Long Learning, Intelligent Systems/Tools In Training And
Life-Long Learning, p.17.
FORTELLA, E. (1990). The Broadly Lecture. 15th World Congress of the

International Council for Distance Education. Caracas.
234
Bibliografia
FOX, D. (1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona:

EUNSA.
FREIRE, P. (1974). Pédagogie des opprimés. Paris: Maspero.
FREIRE, P. (1990). La Formación Ocupacional. Madrid: Popular MEC.
FULLAN, M. (1991). The new meaning of educational change. Toronto:

Irwin Publishing.
GADOTTI, M. (1987). Concepção dialética da Educação. São Paulo:

Cortez Editora - Autores Asociados.
GADOTTI, M. (1991). Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo:

Scipione.
GAGNÉ, R. (1976). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro:

Livros Técnicos e Científicos.
GALIE, D. (1991). "Patterns of Skill Change: Upskilling, deskilling or

the polarisation of Skills?" Work, Employment and Society, 5
(3).
GARCÍA CARRASCO, J. (1987). "Fracaso Escolar e Innovación

Educativa." In El Fracaso de la Escuela. San Sebastián: Erein.
GARDNER, H. (1995). Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto

Alegre: Artes Médicas.
GAYLE, K. (1999). The real value of Texas Christian University’s online

IEP is learner progress. opendoors.
<http://www.eprogram.tcu.edu/OpenDoors.htm> (acesso em
02-03-2002).
GETZELS, J. W. e THELEN, H. W. (1960). "The Classroom Group as a

Unique Social System." In A. Morrison e D. McIntyre (eds),
SocialPsychology of Teaching. Harmondsworth: Penguin Books.
GUBA, E. e LINCOLN, Y. (1985). Efective Evaluation: Improving the

usefulness of evaluation results through responsive and
naturalistic approaches. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
GUBA, E. G. (1987). "Naturalistic Evaluation. New Directions for

Program Evaluation." ERIC, EJ 355 077 (34), p.23-43.
HARA, N. e KLING, R. (2000). "Students' Distress with a Web-based

distance education course: a taboo topic in the discourse."
Information, Communication and Society, 3 (4).
HAYMAN, J. (1979). Investigación y Educación. Buenos Aires: Paidós.
235
Bibliografia
HOFFMAN, J. e MACKIN, D. (1996). Interactive Television Course

Design: Michael Moore’s Learner Interaction Model, from the
Classroom to Interactive Television. International Distance
Learning Conference (IDLCON). Washington DC.
HOLMBERG, B. (1977). Distance Education: a survey and bibliography.

London: Routledge.
HOLMBERG, B. (1995). Theory and Practice of Distance Education.

London and New York: Routledge.
IBE-CERE. (1993). Acción Educativa Preferente. Para la compensación

temprana de las desigualdades de origen. Vitoria: Gobierno
Vasco.
ILLICH, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper and Row.
IRDAC. (1991). Skills Shortages in Europe. Brussels: Commission of

the European Communities.
JACKSON, R. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
JEC. (1987). Estudiantes 1987 B.U.P.-F.P.-C.O.U. Madrid: Popular.
JOHNSON, B. (1973). La dinámica de grupos en la educación. Madrid:

Aguilar.
JONASSEN, D. e GRABINGER, R. (1990). "Problems and Issues in

Designing Hypertext/Hypermedia for Learning." In D. Jonassen
e H. Mandl (eds), Designing Hypermedia for Learning. Berlin:
Springer-Verlag.
KEEGAN, D. (1993). Theoretical Principles of Distance Education.

London and New York: Routledge.
KEEGAN, D. (1994). Otto Peters on Distance Education: The

Industrialization of Teaching and Learning. London and New
York: Routledge.
KEEGAN, D. (1996). Foundations of Distance Education. London and

New York: Routledge.
KEEGAN, D. (2000). Distance Training: taking stock at a time of

change. London and New York: Routledge.
KEEGAN, D., HOLMBERG, B. e SEWART, D. (1991). Distance Education:

International Perspectives. London and New York: Routledge.
KERLINGER, F. (1985). Investigación del comportamiento. México:

Interamericana.
236
Bibliografia
KIDDER, L. e FINE, M. (1987). "Qualitative and Quantitative Methods:

When Stories Converge. Multiple Methods in Program
Evaluation." New Directions for Program Evaluation, 35, p.57-
75.
KING, F. B., YOUNG, M. F., DRIVERE-RICHMOND, K. e SCHRADER, P. G.

(2001). "Defining Distance Learning and Distance Education."
Educational Technology Review, 9(1).
LANDIM, C. F. (1997). Educação a distância: algumas considerações.

Rio de Janeiro: [s.n.].
LATORRE, A., RINCÓN, D. e ARNAL, J. (1996). Bases metodológicas de

la investigación educativa. Barcelona: Nurtado ediciones.
LAVE, J. e WENGER, E. (1991). Situated Learning, Legitimate

Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press.
LEIDNER, D. E. e JARVENPAA, S. (1995). "The use of Information

Technology to Enhance Management School Education: A
Theoretical view." MIS Quarterly DC, 3 (19), p.265-291.
LEITE, L. S. (1998). A Educação a Distância capacitando professores:

em busca de novos espaços para a aprendizagem.
<http://www.intelecto.net/ead_textos/ligia-cris.htm> (acesso
em 02-04-2001).
LEITE, L. S. (2000). Temas e questões estratégicas para o

desenvolvimento da EAD.
<http://www.intelecto.net/desenvolvimento_ead.htm> (acesso
em 02-04-2001).
LÉVY, P. (1993). Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento

na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34.
LÉVY, P. (1994). A Inteligência Colectiva. Para uma Antroplogia do

Ciberespaço. Lisboa: Instituto Piaget.
LÉVY, P. (1996). O que é o Virtual? São Paulo: Editora 34.
LIGHT, G. e COX, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education.

London: Paul Chapman Publishing.
LUCKESI, C. C. (1989). "Democratização da Educação: ensino a

distância como alternativa." Tecnologia Educacional, 89/90/91,
p.10.
LUTTE, G. (1991). Liberar la Adolescencia. La Psicología de los Jóvenes

de Hoy. Barcelona: Herder.
MARSHALL, C. e ROSSMAN, G. M. (1989). Designing qualitative

research. Londres: Sage.
237
Bibliografia
MATTELART, A. (1994). L´invention de la communication. Paris: Ed. La

découverte.
MAYKUT, P. e MOREHOUSE, R. (1994). Beginning qualitative research.

A philosophic and practical guide. Londres: The Falmer Press.
MAYNTZ. (1972). Sociología de la organización. Madrid: Alianza.
MCISAAC, M. e RALSTON, K. (1998). Third generation distance

learning. Educational Media and Computer Program at Arizona
State University.
<http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcsiaac/disted/week1/2focusl
t.html> (acesso em 02-03-2001).
MERRIAM, S. B. (1990). Case Study Research in Education - A

Qualitative Approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
MILLER, S. (1996). CIVILISING CYBERSPACE: POLICY, POWER, AND THE

INFORMATION SUPERHIGHWAY. Massachusetts: Addison-
Wesley Publishing Company.
MOORE, M. G. (1973). "Towards a theory of independent learning and

teaching." Journal of Higher Education, 44(9), p.669.
MOORE, M. G. (1989). "Distance Education: a leaner's system."

Lifelong learning: an omnibus of practice and research, 12 (8),
p.8-11.
MOORE, M. G. e KEARSLEY, G. (1996). Distance Education: A Systems

View. Belmont, USA: Wadsworth Publishing Company.
MORAES, M. C. (1996). "O paradigma educacional emergente". (Tese

de Doutoramento). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo.
MORAN, J. M. (1994). "Interferências dos Meios de Comunicação no

Nosso Conhecimento." Revista INTERCOM - Revista Brasileira
de Comunicação, XVII (2).
MUIRHEAD, B. (2000). International Forum of Educatinal Technology &

Society Formal Discussion Initiation Enhancing Social
Interaction in Computer-Mediated Distance Education.
<http://ifets.ieee.org/discussions/discuss_sept2000.html>
(acesso em 14-11-2000).
NAVARRO, R. (1986). "Las escuelas eficaces." Revista Bordon, 38 (2),

p.38-50.
NEUMAN, W. L. (1997). Social Research Methods: qualitative and

quantitative approaches. USA: Allyn and Bacon.
238
Bibliografia
NUNES, I. B. (1992). "Noções de Educação a Distância." Revista

Educação a Distância (4/5), p.7-25.
OEIRAS, J. Y. Y. (1998). "ACEL: Ambiente Computacional Auxiliar ao

Ensino/Aprendizagem a Distância de Línguas". (Tese de
Mestrado em Ciência da Computação). Campinas: UNICAMP.
OFFE, C. e PREUB, U. (1990). "Instituciones Democráticas y Recursos

Morales." Isegoría (2), p.45.
ORDEN HOZ, A. (1985). Investigación Educativa (Diccionario). Madrid:

Anaya.
PARKER, A. (1999). "Interaction in Distance Education: The Critical

Conversation." Educational Technology Review, 12, p.13-17.
PATTON, M. Q. (1984). Qualitative Evaluation Methods. Newbury Park,

California: Sage.
PERAYA, D. (1994). Distance education and the WWW. Technologies

de Formation et Apprentissage. Faculte de psychologie et des
sciences de l'education. Université de Genève.
<http://tecfa.unige.ch/edu-comp/edu-
ws94/contrib/peraya.fm.html> (acesso em 19-02-2001).
PERRENOUD, P. (1990). La Construcción del Exito y del Fracaso

Escolar. Madrid: Morata.
PERRET-CLERMONT. (1979). "Procesos Psicosociológicos y Fracaso

Escolar." Infancia y Aprendizaje, 6 (5), p.7.
PERRY, W. e RUMBLE, G. (1987). "How to Produce Distance Education

Materials." In A Short Guide to Distance Education. Cambridge:
International Extension College.
PETERS, O. (1973). Die Didaktische Struktur des Fernunterrichts.

Weinheim: Beltz.
PIAGET, J. (1972). Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: ZAHAR.
PORTWAY, P. e LANE, C. (1994). Guide to Teleconferencing and

Distance Learning. San Ramon, California: Applied Business
Communications.
PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H., BENYON, D., HOLLAND, S. e

CAREY, T. (1994). Human-Computer Interaction. Wokingham,
UK: Addison-Wesley.
REICHARDT, C. e COOK, T. (1986). Métodos cualitativos y

cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.
239
Bibliografia
ROGERS, C. R. (1972). Liberdade para aprender. Belo Horizonte:

Interlivros de Minas Gerais.
ROGERS, C. R. (1985). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes editores.
ROGERS, E. (1980). La comunicación en las organizaciones. México:

Mc. Graw-Hill.
ROJO, J. R. (1997). "La dinámica escolar: de la diferencia a la

desigualdad." Revista de Psicología de la Universidad de Chile,
VI, p.12-15.
ROMANI, L. A. S. e ROCHA, H. V. (2000). Uma análise das experiências

de professores envolvidos em programas de educação a
distância no Brasil. Campinas: UNICAMP-IC.
ROSENTHAL, R. e JACOBSON, L. (1968). Pygmalion in the Classroom.

New York: Holt, Rinehart and Winston.
SADABA, J. (1984). "Examinando los Exámenes." Diario El País, 13-6-

84.
SANTROCK, J. W. (1987). Adolescence. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown,

Publishers.
SIIA. (2000). Report on the Effectiveness of Technology in Schools.

Washington, DC: SIIA - Software & Information Industry
Association.
SKINNER, B. F. (1968). The technology of teaching. New York:

Appleton.
SPRADLEY, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt,

Rinehart and Winston.
STERNFELD, L. (1996). "Aprender Português-Língua Estrangeira em

Ambiente de Estudos sobre o Brasil: A Produção de um
Material". (Tese de Mestrado em Lingüística Aplicada).
Campinas: UNICAMP.
TERRY, L. (2000). Get smart online.

http://distancelearn.about.com/gi/dynamic/> (acesso em 26-
03-2000).
TODOROV, J. C. (dez/93-abr/94). "A importância da educação a

distância." Educação a distância, 3 (4 e 5), p.5-6.
TORRES, J. (1994). El Curriculum oculto. Madrid: Ed. Morata.
TORRES SANTOME, J. (1992). Los Silencios en la Selección de la

Cultura en el Curriculum. XII Jornadas de Enseñantes con
Gitanos. Bilbao: Adarra.
240
Bibliografia
VAN DALEN, D. e MEYER, W. (1981). Manual de técnica de la

investigación educacional. Barcelona: Paidós.
VIANNEY, J., SCHAEFER, M. I., PIMENTEL, N., RODRIGUES, R. S. e

MORAES, M. (1998). Introdução a Educação a Distância.
Florianópolis: SINE/Secretaria de Estado do Desenvolvimento
Social e da Família/Laboratório de Ensino à Distância/SED.
VILARINHO, L. R. G. (1976). "Efeitos do ensino por módulos sobre

rendimento e atitudes de alunos de didática do curso de
complemetação pedagógica da Faculdade de Educação da
UFRJ". (Tese de mestrado em Educação). Rio de Janeiro: UFRJ.
WEDEMEYER, C. A. (1971). "Independent Study." In L.C. Deighton

(Ed.), The Encylopedia of Education, 4. New York: Macmillan.
WILLIAMS, M. L., PAPROCK, K. e COVINGTON, B. (1999). Distance

Learning: the essencial guide. USA: Sage Publications.
WILLIS, B. (1993). Distance Education: a pratical guide. USA:

Educational Technology Publications.
WINDSOR, D. e GREANIAS, G. (1983). "The Public Policy and

Management Program for Case/Course Development." PUBLIC
ADMINISTRATION REVIEW, 43 (2), p.370-378.
YIN, R. K. (1990). Case study Research: Design and Methods.

California: SAGE Publications, Inc.
241
Glossário
Glossário
Audioconferência – comunicação interactiva de audio entre pessoas

ou grupos em dois ou mais locais.
Bulletin board – computador e software que oferecem um arquivo

de ficheiros e um fórum de discussão que pode ser acedido
através da Internet e nos quais os utilizadores podem
deixar as suas mensagens.
CD-ROM (Compact Disc, Read-Only-Memory) – disco de alta

capacidade que contém dados electrónicos sob a forma de
texto, som e gráficos, cujo conteúdo não pode ser
modificado pelo utilizador.
Chat – site da Internet ou parte de um site, onde se estabelece um

“ponto de encontro” para uma dada comunidade de
utilizadores com interesses comuns em tempo real. Quando
comparado com um fórum de discussão, aí todos os
utilizadores deixam as suas mensagens, mas não existe a
capacidade de mensajar de forma interactiva.
Computer Basic Training (CBT) – Educação que utiliza o

computador para o processo de ensino.
Comunicação assíncrona – comunicação que não é enviada e

recebida ao mesmo tempo. Por exemplo, uma pessoa que
recebe um e-mail não tem de estar fisicamente presente no
momento em que aquele é enviado. A mensagem fica
guardada para mais tarde ser lida.
Comunicação síncrona – comunicação na qual a interacção entre os

participantes é simultânea. A pessoa que inicia a
242
Glossário
transmissão espera interagir electronicamente em tempo

real com os outros participantes.
E-mail (correio electrónico) – Método de transmitir mensagens entre

utilizadores de redes de computadores, nomeadamente a
Internet. O endereço de cada utilizador é composto pelo
seu nome de utilizador seguido da máquina que funciona
como posto de correio, no seguinte esquema <nome do
utilizador>@<máquina>.<domínio> Por exemplo:
baldaque@upt.pt
FTP (File Transfer Protocol) – protocolo para transferência de

ficheiros entre dois computadores ligados à Internet.
Internet – rede mundial de redes de computadores que se

comunicam de forma transparente ao utilizador através de
um protocolo comum (IP - Internet Protocol). Projecto
iniciado pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos
(ARPAnet).
Lan – rede de comunicações que fisicamente ligam dispositivos

de comunicação, como computadores, partilhando recursos
comuns de um único servidor numa pequena área
geográfica (ex: um edifício). Normalmente esse servidor
contém aplicações que são partilhadas por um conjunto de
utilizadores.
Lap-top – computador pessoal, geralmente de pequenas dimensões,

facilmente transportável e frequentemente utilizado em
espaços temporários, como aviões, bibliotecas, reuniões,
etc..
Multimédia – mais do que um meio de apresentação concorrente,

que podem conter elementos de texto, audio, vídeo e
outros elementos de interacção com o utilizador.
243
Glossário
Palm-top – pequeno computador de bolso, que frequentemente inclui

software de acesso a redes, agenda pessoal e um
processador de texto.
Site – arquivos ou documentos que contêm informações de textos,

imagens, vídeos, sons, e outros, que ficam armazenadas
em fornecedores de acesso à Internet em computadores
denominados servidores para serem acedidas por qualquer
pessoa que se conecte à rede.
Tele-conferência – Comunicação electrónica entre dois ou mais

grupos, que estão fisicamente separados, através de audio,
vídeo e sistemas computacionais.
Televisão broadcast – programa que é transmitido por ondas

hertzianas para qualquer pessoa que possua um receptor
sintonizado para esse canal.
URL (Uniform Resource Locator) – forma de descrever o endereço

de um item (ficheiro, site, serviço, etc.) na Internet e
também a forma de identificar o protocolo de acesso a esse
item (http, ftp, etc.).
WWW (World Wide Web) ou Web – serviço de navegação gráfica

na Internet. Nome dado à rede de computadores que suportam
o protocolo http, de forma a trocar informação hipertextual.
244
Anexos
ANEXOS
245
Anexo A
Questionário para caracterização dos formandos
246
Q_1
© 2001 Paulo Dias
O presente questionário encontra-se organizado em duas partes, A e B, e visa permitir uma recolha de
informação destinada à caracterização do perfil do formando, quer ao nível da familiarização com as
tecnologias de informação e comunicação, quer ao nível da frequência de utilização.
A equipa de avaliação reitera o princípio da confidencialidade dos respondentes e a utilização dos dados
somente para o processo de avaliação em curso.
Agradecemos a sua colaboração.
Parte A
1. Dados gerais sobre os formandos

1.1 Idade ________ anos
1.2 Sexo M F
2. Formação académica
2.1 Curso técnico-profissional 
2.2 Bacharelato 
2.3 Licenciatura 
2.4 Outra  Indique qual ___________________________________________
3. Situações anteriores de formação a distância

3.1 Sim 
3.2 Não 
4. Em caso de resposta afirmativa à questão anterior, indique se a sua experiência foi positiva
4.1 Sim 
4.2 Não 
5. Se já participou num curso de formação a distância, indique se a sua experiência anterior foi
decisiva para a frequência do presente curso
5.1 Sim 
5.2 Não 
6. Situação actual
6.1 Recém-formado 
6.2 Desempregado de curta duração 
6.3 Desempregado de longa duração 
6.4 Empregado com vínculo precário 
247
Parte B
Por favor, para responder assinale com um círculo a sua opção e utilize as seguintes escalas:
Frequência Nível de à vontade

1. Nunca 1. Nada à vontade
2. Raramente 2. Pouco à vontade
3. Algumas vezes por mês 3. À vontade
4. Várias vezes por semana 4. Muito à vontade
5. Todos os dias
Frequência Procedimentos básicos (Sistema Nível de à vontade

Operativo Windows)
1 2 3 4 5 Formatar disquetes 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Organizar o ambiente de trabalho 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Localizar ficheiros 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Organizar documentos 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Instalar programas 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Criar/Copiar ficheiros 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Mover ficheiros 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Comprimir um ficheiro 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Instalar uma impressora 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Configurar para a rede 1 2 3 4
Ferramentas gerais
1 2 3 4 5 Processador de texto 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Base de Dados 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Folhas de Cálculo 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Desenho/Pintura 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Apresentação de informação 1 2 3 4
(ex: PowerPoint)
1 2 3 4 5 Utilizar enciclopédias 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Utilizar o computador para jogos 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Utilizar programas multimédia 1 2 3 4
248
(continuação)
Frequência Nível de à vontade

1. Nunca 1. Nada à vontade
2. Raramente 2. Pouco à vontade
3. Algumas vezes por mês 3. À vontade
4. Várias vezes por semana 4. Muito à vontade
5. Todos os dias
Frequência Ferramentas de comunicação Nível de à vontade

Correio (e-mail)
1 2 3 4 5 Abrir/Enviar mensagens 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Enviar documento em anexo 1 2 3 4
World Wide Web
1 2 3 4 5 Utilizar um programa de navegação 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Pesquisar informação em motor de busca 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Transferir um ficheiro de um local virtual 1 2 3 4
Fóruns de discussão
1 2 3 4 5 Entrar/Responder a uma questão 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Lançar/gerir um novo tópico de discussão 1 2 3 4
Conversa on-line (chat)
1 2 3 4 5 Escolher um "nick name" (alcunha ) 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Entrar na sala de conversa 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Conversar 1 2 3 4
Transferência de ficheiros (ftp: file transfer protocol)
1 2 3 4 5 Utilizar programa de ftp 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Usar a sintaxe do ftp 1 2 3 4
Notícias (news)
1 2 3 4 5 Subscrever um grupo de notícias 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Ler notícias 1 2 3 4
1 2 3 4 5 Colocar uma notícia 1 2 3 4
249
Anexo B
Questionário para avaliação da formação a distância Opção
Empresário
250
Q_2
Questionário para avaliação da formação a distância Opção Empresário
© 2001 Paulo Dias
O presente questionário visa permitir uma recolha de informação destinada exclusivamente à avaliação da
implementação e desenvolvimento das actividades realizadas no âmbito da formação a distância.
A equipa de avaliação reitera o princípio da confidencialidade dos respondentes e a utilização dos dados
somente para o processo de avaliação em curso.
Agradecemos a sua colaboração.
Por favor, para responder assinale com um círculo a sua opção e utilize a seguinte escala
1 - Discordo totalmente
2 - Discordo
3 - Não discordo nem concordo
4 - Concordo
5 - Concordo totalmente
Apresentação das actividades

1. Os objectivos da formação são claramente apresentados no CD-ROM 1 2 3 4 5
2. A apresentação das actividades a realizar durante o curso é clara e
1 2 3 4 5
suficiente
Comunicação
3. O feedback do formador foi suficiente para as necessidades da formação
1 2 3 4 5
4. Não existiram dificuldades na compreensão dos comentários do
1 2 3 4 5
formador
5. A comunicação com os colegas, através do chat e do fórum, foi
1 2 3 4 5
importante para o envolvimento no grupo de formação
6. A participação no chat e no fórum foi incentivada pelo formador
1 2 3 4 5
7. Os debates realizados no fórum de discussão não apresentaram
1 2 3 4 5
dificuldades pessoais de participação
Aprendizagem
8. A participação no chat foi relevante para a aprendizagem
1 2 3 4 5
9. A participação no fórum foi importante para a aprendizagem
1 2 3 4 5
10. Os comentários dos colegas no fórum de discussão foram importantes
1 2 3 4 5
para o desenvolvimento da aprendizagem
11. As actividades sugeridas no CD-ROM contribuíram para a
1 2 3 4 5
compreensão dos temas de aprendizagem
12. O fórum constituiu um meio significativo para o desenvolvimento da
1 2 3 4 5
colaboração na aprendizagem
14. A partilha das diferentes perspectivas, através do fórum, foi importante
1 2 3 4 5
para a construção da compreensão individual dos temas
15. A utilização continuada do fórum aumentou a capacidade de reflexão
1 2 3 4 5
sobre os temas de estudo
251
Apresentação dos conteúdos
16. A informação apresentada no CD-ROM está bem organizada
1 2 3 4 5
17. Os textos apresentados são de leitura fácil
1 2 3 4 5
18. A dimensão dos textos é adequada 1 2 3 4 5
19. O tipo de letra utilizado é agradável 1 2 3 4 5
20. A realização das tarefas indicadas no CD-ROM não apresenta
1 2 3 4 5
dificuldade
21. As imagens apresentadas no CD-ROM têm boa leitura
1 2 3 4 5
22. Os esquemas do CD-ROM têm boa qualidade e leitura
1 2 3 4 5
23. As cores utilizadas no CD-ROM não são cansativas
1 2 3 4 5
24. A interface do CD-ROM é agradável
1 2 3 4 5
24. O acesso aos conteúdos, através dos menus, é fácil
1 2 3 4 5
25. O conteúdo dos textos está bem articulado com as imagens/esquemas
1 2 3 4 5
26. A utilização do vídeo é importante para a apresentação dos conteúdos
1 2 3 4 5
27. O modelo de apresentação dos conteúdos contribui para manter o
1 2 3 4 5
utilizador motivado
252
Anexo C
Guião da entrevista aos formandos do curso Opção Empresário
253
GUIÃO DA ENTREVISTA AOS FORMANDOS
Dados gerais sobre o formando
1.1 Sexo M F (assinalar a resposta com um círculo)

1.2 Idade
17-23 anos  24-30 anos  31-40 anos  mais de 41 anos 
1.3 Localidade _______________________________________
1.4 Habilitações Académicas_____________________________
1.5 Área de formação___________________________________
Relação com as Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC)
1.6 Qual a sua familiaridade com as TIC?

1.7 Teve experiências anteriores em Educação à Distância (EAD)?
1.8 O que o levou a inscrever-se neste curso?
1.9 O que esperava do curso à partida?
Reacções gerais à experiência no curso de EAD
1.10 Genericamente gostou da experiência em EAD? Repetiria a

experiência num outro tema?
1.11 Quais os pontos fortes na sua opinião do EAD como método de
ensino/aprendizagem?
1.12 O aspecto que mais valorizou? Envolvimento no grupo,
participação nas tarefas, construção conjunta do conhecimento?
1.13 E os pontos fracos? O que o distanciou? Dificuldades na criação
de uma linguagem comum, dificuldades pessoais na exposição
das ideias, dificuldades no trabalho individual, dificuldades em
desenvolver trabalho colaborativo com os colegas do grupo?
254
1.14 Como vê a importância do formador no sucesso do aluno que
frequenta um curso em regime de EAD?
1.15 Identifica novos papeis para o formador? Deve ser o líder, deve
encorajar a auto-organização do grupo, deve ser um facilitador
das aprendizagens, deve ser um mediador no acesso à
informação?
1.16 Houve dificuldades técnicas? Tiveram impacto no curso, tiveram
um efeito desmotivador?
1.17 Como vê o facto de estar fisicamente separado do restante
grupo, embora virtualmente junto? Foi desmotivante, contribuiu
para o isolamento, não teve efeito no desempenho individual?
1.18 É fácil o estudo neste tipo de ambiente? Qual(is) o(s) método(s)
que utilizava no seu estudo? Aprendizagem independente,
aprendizagem colaborativa?
1.19 Depois desta experiência em EAD, considera que este tipo de
ensino é semelhante ao ensino tradicional? Ou seja, o que varia,
é apenas o suporte, que no EAD passa a ser tecnológico? Existe
mudança na organização e desenvolvimento dos processos de
aprendizagem realizados neste ambiente?
Participação do formando
1.20 Como foi a interactividade durante o curso? (com o formador e

colegas: respostas rápidas ou demoradas)
1.21 Participou com regularidade nos chats e fóruns durante o curso?
1.22 Havia períodos de discussão on-line com a presença do
formador e outros off-line (fórum). Quais os seus períodos
preferenciais? Porquê?
1.23 Participava apenas quando tinha dúvidas ou porque se sentia
motivado para discutir os temas?
1.24 Na sua opinião, o que é que constitui um estímulo para a
participação?
255
1.25 Comunicou com o seu formador, colocando-lhe questões sobre
a matéria leccionada? Através do e-mail?
1.26 Encontrou afectividade na comunicação com o formador
durante o curso (paciência, compreensão, ser tratado pelo
nome, motivar os alunos,...) ?
Organização da Formação
1.27 Como encarou o facto de ter de ser o aluno a estruturar e

definir quais os seus objectivos pedagógicos? A autonomia tem
um efeito directo na qualidade e envolvimento pessoal nas
aprendizagens?
1.28 Qual foi o principal método de ensino adoptado no curso?
Expositivo (transmissão de conteúdos) ou centrado no aluno
(activo, colaborativo, flexível)?
1.29 Como considerou o curso em termos de organização e
apresentação das actividades de aprendizagem?
1.30 Houve actividades baseadas em aplicações práticas,
observação de tarefas, demonstração de procedimentos ou
aplicação dos conceitos leccionados durante o curso?
1.31 Que tipo de actividades individuais ou em grupo foram levadas
a cabo durante o curso?
1.32 Houve algum conceito em algum tema em que sentiu
dificuldades de compreensão? Como ultrapassou as dificuldades
de compreensão?
1.33 Qual a sua impressão sobre o desempenho do formador?
1.34 Considerou importante a realização das sessões presenciais
inicial e final? Porquê?
Organização do documento e do web site
256
1.35 O design do documento era agradável?
1.36 As cores utilizadas no documento não perturbavam a leitura dos
materiais?
1.37 O acesso à informação, no documento, era claro?
1.38 Os instrumentos de ajuda à navegação nos conteúdos, i.e.
mapa, índices, foram suficientes?
1.39 O web site constituiu um apoio às actividades?
1.40 A actualização do web site foi realizada de acordo com o
desenvolvimento do curso?
1.41 O acesso aos meios de comunicação do web site, e-mail, chat e
fórum, foi realizado sem problemas?
257
Anexo D
Entrevistas aos formandos do curso Opção Empresário
258
1ª Entrevista
Familiaridade com as TIC:

Razoáveis. Estava habituado a trabalhar em Informática na óptica do
utilizador, mas nunca em programação.
Costumava utilizar a Internet?

Sim, sim.
E já tinha participado em fóruns e chats?

Não, foi a 1ª vez.
Experiências anteriores em EAD?

1ª vez.
Porque é que se inscreveu neste curso?

Eu não me inscrevi. Fui inscrito. Eu não sabia que ia existir o curso e
disseram-me que eu teria que vir fazer.
O que esperava do curso?

Esperava mais ou menos o que encontrei. O chat todos os dias, de facto,
não estava à espera. Em termos de EAD, a minha irmã fez uma vez EAD e
pelo que eu vi dela, não havia um chat tão... era mais uma questão de
enviar perguntas, enviar respostas com um prazo temporal mais alargado.
Portanto, tirando o chat era mais ou menos aquilo que eu estava à espera
por aquilo que eu tinha visto dela.
E a nível de conteúdos?
A nível de conteúdos era um pouco...básico, quer dizer...mas do meu ponto
de vista era bastante adequado. Tudo aquilo que vinha ali já eu dei várias
vezes um pouco mais aprofundado, mas isso também é mais ou menos
normal, não é? Para as pessoas a quem se direcciona, aquele módulo de
Recursos Humanos penso que estaria bem adequado.
Gostou da aprendizagem em EAD nesta modalidade ou ainda

prefere o ensino tradicional, presencial?
259
Eu prefiro o tradicional, mas talvez não por uma questão de aprendizagem,
mais pela questão do convívio e esse tipo de coisas; é sempre diferente.
Aqui, eu acabei por também não ter uma grande experiência porque, pronto
como foi um pouco em cima que eu vim participar nisto, não tive
possibilidades de aceder à Internet. Logo, é muito complicado nesse
sentido.
Mas não tinha em casa o acesso à Internet?

Não, eu tenho em casa. O problema é que eu moro em Coimbra, só que
estou fora a trabalhar. Estou uns dias em Coimbra e estou uns dias em
Lisboa. Então eu cheguei a Coimbra na 2ª feira. Portanto, isto começou na
3ª feira da semana passada e eu cheguei a Coimbra na 2ª feira da semana
seguinte, portanto assim não houve grandes possibilidades.
Acha que a semana foi má? O período temporal escolhido?

Não, eu acho que a semana foi boa. Pronto, porque eu presumo que as
pessoas que venham fazer isto: primeiro que seja por opção delas que o vão
fazer; e segundo que a partir do momento em que é uma opção delas, que
elas escolham o espaço temporal em que tenham possibilidade de
participar. E nesse sentido acho que sim. Estou um bocado em desacordo
com o que disse o formador, porque acho que o espaço temporal foi bem
escolhido.
Repetiria a experiência de EAD noutro tema qualquer?

Sim, repetiria.
Quais são para si os pontos fortes na EAD comparativamente ao

ensino tradicional? Poder ir ao seu ritmo. Caso seja mais lento que as
outras pessoas, em termos de matéria, se for numa turma tradicional, o
professor tem de ir a um ritmo mais lento ou então de vez em quando
acelera um pouco e as pessoas mais lentas perdem-se um pouco. É mais
fácil uma pessoa disponibilizar o seu tempo para se tiver agora 5 minutos e
depois 5 minutos, pode fazer isso; se tiver logo 2 horas, portanto, foi o meu
caso, eu tive algum espaço de tempo com o CD. Pude vê-lo logo. Acho que
uma pessoa pode ir fazendo as coisas mais ao seu ritmo.
260
Não pode cair no perigo de deixar tudo para o último dia?
Eu acabei por fazer isso em relação ao chat, mas por exemplo, em relação
ao CD, logo no próprio dia que vim daqui de Braga tive 2 ou 3 horas
disponíveis e como também é um assunto em que já estava a par, não foi
preciso estar a ir ver mais coisas para entender tudo. Penso que também
não se enquadraria no objectivo.
Sentiu-se envolvido no grupo?

Não, não porque não participei no chat. Só participei no último dia e já eram
11 menos dez, se não me engano. Portanto, quer dizer, foi a dez minutos do
final mesmo. (Ri)
E nos dias anteriores participou de outras formas?

Eu participei também no fórum, que entretanto tinha novos assuntos, e
entretanto fiz também uns textinhos e respondi também a algumas coisas,
mas mais do que isso não.
Participava no fórum com que intuito (de responder, de partilhar

conhecimento)? O que o levava a escrever?
Foi mais uma questão de dar a minha opinião. Pronto, eu só depois de
responder é que fui ver as respostas dos outros. Pronto e realmente aí, as
minhas respostas foram um pouco pobres, penso eu, porque realmente dei
a minha opinião, penso que não...pronto eu não fiquei com a ideia ao ler as
questões que a ideia fosse fazer um resumo do pensamento de Taylor ou
uma coisa desse género; então...pronto e também respondi porque foi uma
coisa de muito pouco tempo. Não me ocupou realmente tempo, foi mais
uma questão de dar a minha opinião, mais uma questão de participação a
uma hora diferente do chat.
Leu as respostas dos outros apenas por curiosidade ou isso

contribuiu em alguma coisa para aumentar os seus conhecimentos?
Há sempre uma ideia nova. Eu acho que cada cabeça sua sentença, e
mesmo quando uma pessoa tenta fazer mais ou menos um resumo das
ideias de outra pessoa, às vezes a mesma frase tem duas interpretações
completamente diferentes e é sempre interessante.
261
Fale-me dos pontos fracos. O que é que acha que a EAD tem de
fraco relativamente ao ensino tradicional? Sentiu dificuldades em
termos de linguagem, ou por estar sozinho a trabalhar, fisicamente
distante dos colegas?
É um ensino um pouco solitário, não é? Pode-se na mesma partilhar, fazer
perguntas, e obtém-se respostas e isso, mas acaba por ser sempre mais
solitário. A única dificuldade que eu vejo é se uma pessoa tiver tendência
para se dispersar, é muito mais fácil. Isto por exemplo para pessoas de
micro-empresas, que são pessoas muito ocupadas, que estão sempre a
fazer alguma coisa...quer dizer, provavelmente seria mais fácil porem-nas
numa sala. Acho que as pessoas quando sabem “ok, eu desta hora a esta
hora tenho de estar ali e acabou-se”, pronto, enquanto estão ali estão
concentradas, estão a fazer, e nesse sentido acho que poderá ser o ponto
mais fraco, será esse.
Como é que veria a EAD aplicada por exemplo ao ensino

universitário ou secundário?
Penso que seria extremamente complicado, porque eu acho que a EAD
presume que as pessoas queiram aprender, não é, e isso nem sempre se
passa no ensino... Pronto no ensino universitário poderá passar-se um pouco
mais isso, mas então no ensino secundário não me parece mesmo que se
passe. Haverá um caso ou outro, mas serão excepções. Pronto, é a minha
opinião pessoal, penso que seria complicado. Poderia ser bom, mas em
casos pontuais. Não acredito que a EAD pudesse substituir completamente
o ensino presencial.
Acha importante o formador no curso?

Eu penso que do modo como isto foi feito não teria muita lógica sem
formador. Pronto, é alguém a quem se pode recorrer. Sem formador...pronto
seria mais ou menos o mesmo que darem-nos um livro, nós líamos o livro e
pronto, e depois respondíamos a umas questões. O formador está ali...e
pronto, faz a função do professor, não é?
Acha que tem exactamente a mesma função que tem um professor

na aula no ensino tradicional?
262
Penso que é uma função semelhante, quer dizer, se pensarmos que o
professor está ali para ensinar...penso que é um pouco isso...o formador tem
essa componente, e depois terá também aquela componente de puxar um
pouco pelas pessoas. Será o mesmo quando no ensino tradicional os alunos
estão a fazer muito barulho, de chamar um pouco à ordem, não é?
Vê-lo mais como uma pessoa a quem pode recorrer se tiver dúvidas ou
como uma pessoa que motiva a participar?
As duas coisas...que é a função de um professor normal também.
Dificuldades técnicas...?
A minha ligação à Internet é muito má, muito má mesmo. Além de não ter
estado lá, que é uma dificuldade... pronto, mas isso não é técnica, a minha
ligação é muito má. Está sempre a ir abaixo, de 5 em 5 minutos. Não dá
grandes hipóteses.
E isso foi desmotivante?

É chato, desmotivante não é, mas é chato.
Mas foi uma das causas que o levou à menor participação?

Não, como eu disse foi mesmo o facto de não estar regularmente em casa,
que é onde eu tenho ligação, nem estar num outro local onde tivesse
ligação.
Como é que vê o facto de ter de estar fisicamente separado do

resto do grupo? Isso é um problema?
Não, em termos de EAD, não, de maneira nenhuma. Eu vejo um pouco a
EAD...podia-se fazer sozinho, caso houvesse um formador que estivesse
disponível.
Ou seja, esse não é um factor desmotivante?

Não.
Quais foram os seus métodos de estudo?

Foi essencialmente a leitura do CD, e depois foi a leitura das questões no
fórum. Foi essencialmente isso.
263
E foi um estudo regular?
Não. A leitura do CD foi no início. As questões do fórum foi na 2ª feira.
Nos chats a sua participação...?

Foi praticamente nula.
Escolhia preferencialmente os períodos em que o formador estava

on-line?
Quando tive possibilidade foi no horário das 22h às 23h que eu fui ao chat.
Nos outros dias nunca acedi.
Mas escolheu esse período propositadamente, porque o formador

estava on-line?
Sim, se eu não tivesse feito um pequeníssimo esforço nem sequer teria
estado na 2ª feira.
Genericamente, o que acha que estimularia a sua participação? Não

especificamente neste curso.
Ser eu a escolher, penso que seria isso. Acho que quando uma pessoa
escolhe, quando uma pessoa quer, quando uma pessoa paga
eventualmente, não sei, uma pessoa está à partida motivada.
Comunicou directamente com o formador?

Não. Quando participei no fórum não coloquei propriamente nenhuma
questão. Digamos que respondi às questões que ele tinha colocado.
Portanto, não foi uma comunicação de mim para ele, foi dele para mim, e eu
respondi. No chat, fiz-lhe uma ou duas perguntas, mas também não posso
considerar isso comunicação.
A comunicação era informal?

Sim, era informal.
Como é que vê o facto de ter de ser o aluno neste tipo de ensino a

estruturar os seus objectivos de estudo?
264
Acho que é positivo. Penso que para pessoas que já estudaram durante
muitos anos é bom.
Acha que tem um efeito directo na qualidade da sua aprendizagem?

Depende dos casos. Se eu tivesse num curso à distância sobre Física, que
eu não percebo nada de nada, seria um pouco mais chato uma pessoa estar
a estudar o CD; aí fica com uma dúvida a partir da qual não pode avançar,
coloca essa pergunta às seis da tarde e obtém uma resposta às onze da
noite, e aí penso que seria um pouco mais chato. Mas neste caso, como
também são coisas um pouco mais abrangentes, que penso que também
toda a gente tem uma ideia, acho que é mais positivo. Cada pessoa pode
seguir ao seu ritmo.
Organização do curso como foi: positiva, negativa?

Bem, isto é uma questão muito pessoal. Eu acho que não tem lógica este
curso, estando “sediado” em Braga, trazerem pessoas de tão longe. Acho
que em Braga haveria gente mais do que suficiente. Mas isto é mesmo uma
opinião pessoal. Pronto, porque penso que implica...
Mas isso por causa das sessões inicial e final presenciais?

Também, sim. Principalmente por causa das sessões inicial e final.
Principalmente, de facto.
Achou que elas eram dispensáveis?

Não, não achei dispensáveis. Achei as sessões...
Só fariam sentido se os formandos fossem todos de Braga?

Não. Fariam sentido para todos os formandos. Eu penso é que o esforço,
chamemo-lhe assim, ou mesmo só o tempo despendido é completamente
diferente. Uma sessão que está prevista para duas horas, as pessoas
demorarem, de facto, duas horas ou demorarem 8, 9, 10, pronto, que
aconteceu. Ou seja, é completamente diferente, e, logo à partida, o tempo
que as pessoas têm de despender para uma actividade...
Tirando esse problema achou as sessões inicial e final importantes?

Porquê?
265
Sim, para que mais não seja, já que há uma turma, chamemo-lhe assim,
para conhecer os colegas, chamemo-lhe assim novamente, pronto, se fosse
um ensino completamente individual, penso que não haveria necessidade,
de facto. Mas, dado o sistema em que está feito, penso que é bom. Pronto, a
sessão inicial talvez num método um pouco diferente, do meu ponto de
vista, talvez não fosse necessária. A sessão final, penso que seria sempre
necessária, por uma questão de avaliação do que se aprendeu (não neste
sistema aqui, mas sim numa avaliação para o formando, penso que as
pessoas também se empenham um pouco mais quando depois têm que
mostrar que sabem).
Achou o design do website agradável? As cores?

Eu tive um bocadinho de problema com as cores, mas de um modo geral
achei que estava tudo muito bem feito. Não gosto de cores muito vivas, mas
isso...é completamente pessoal.
E o acesso à informação era claro?

Era, era claro.
A navegação...
Pronto, talvez só aquela coisa dentro dos conteúdos...há vários pontos... Eu
penso que uma pessoa que não estivesse à partida avisada, quando entra
num ponto e aparecem depois uma lista com várias coisas, uma pessoa que
não esteja à partida avisada que depois terá de ir ver estas diferentes
coisas, é capaz de não dar com aquilo. Nós estávamos à partida avisados. A
mim na altura ocorreu-me que se não me tivessem dito nada, eu era capaz
de não descobrir que depois havia aquela divisão.
O acesso ao e-mail, chats,...

Era rápido, de onde eu tentei era muito rápido. Depois ia-se abaixo, mas
isso não era problema do site.
Não teve problemas em entender como aceder...

Ai não, não, nenhum.
266
2ª Entrevista
Familiaridade com as TIC:

Sempre tive contacto em termos informáticos, acesso à Internet, mas não
pesquiso muito por falta de disponibilidade.
Utilizava-as ao longo do seu curso?

Não, não muito. Apenas as ferramentas típicas de trabalho (Word e
programas específicos de estatística, por exemplo, e mais nada).
Experiências anteriores em EAD?

Não tive.
O que a levou a inscrever-se no curso?

Eu não me inscrevi, eu trabalho na Mundiserviços, eu fui quase...não fui
obrigada, mas foi...pronto, tive de participar. Daí que não tenha tido muita
disponibilidade. Eu tinha dito à partida que ia estar de férias, e daí a falta de
participação.
À partida o que esperava do curso?

Eu acho muito interessante estas metodologias de formação à distância.
Tenho dúvidas se em determinados módulos, se se consegue através da
Internet ter uma boa preparação do que ali está. Se falarmos de Gestão
Financeira e de outro tipo de coisas que se precise de bases, acho que vai
complicar a formação à distância. Para isso também há os pré-requisitos,
que depois têm de ser...
Portanto o que eu esperava era saber um pouco mais e ajudar de alguma
forma em questões práticas.
Gostou da experiência?
Gostei.
Repetiria noutro tema?

Hmmm...se calhar, mas não qualquer tema.
Do seu agrado?
267
Exactamente.
Quais os pontos fortes da EAD, na sua opinião, como método de

Tem muito a ver com a disponibilidade da pessoa. O facto da pessoa poder
escolher horários, local...não obriga à presença física noutro sítio qualquer;
gestão de tempo, e todas aquelas questões sociais que estavam associadas
à pessoa. Facilidade de em casa poder estar a fazer qualquer coisa, dar a
assistência e essas coisas.
Na sua opinião, seria exequível, aplicar a EAD no ensino

universitário ou secundário?
Já existe alguma coisa. Eu acho que sim. Depende também muito da
matéria em questão. Há determinadas matérias que não conseguiria prever
a EAD.
Neste curso qual foi o ponto que mais valorizou?

Acho que todos eles são importantes. Desde o CD em si, pelo apoio que se
tem, à Internet e ao formador...acho que todos eles são importantes.
E os pontos fracos? O que é que acha que a distanciou?

Neste caso, a altura não propícia para estar dentro do projecto. Não podia
mesmo, e portanto, neste caso, nós não podemos fazer a gestão do tempo,
é-nos obrigado. Portanto, aquela propriedade que eu acho que a EAD tem,
aqui não pudemos utilizar.
E genericamente na EAD, quais são para si os pontos fracos?

Talvez o facto de não sermos obrigados a estar todos os dias ali, acabamos
por nos perder. Talvez seja isso.
Como é que vê a importância do formador na EAD?

Importantíssimo, tanto para tirar dúvidas, como para incentivar e motivar as
respostas.
268
Isso aconteceu?
Sim, sim. Claro que depois fugíamos um bocado ao assunto, mas isso não é
importante.
Dificuldades técnicas teve?

No início não sabia muito bem o que era o chat, nunca tinha lá entrado e tal,
mas depois com duas tentativas...
E na ligação à Internet?
Eu no trabalho tive algumas dificuldades em aceder, mas em casa não.
E acha que esse poderia ter sido um factor desmotivante para a sua
participação?
Não.
Como é que vê o facto de estar fisicamente separada dos restantes

colegas e do formador?
Não tenho problema nenhum.
Nem é um factor desmotivante?

Não. Em termos de trabalhos de grupo, se tivermos a pessoa ali ao lado, se
calhar entusiasmamo-nos mais.
Comparativamente um pouco com o ensino tradicional...estão todos

na mesma sala...
Não, quando estamos todos na mesma sala, conseguimos das respostas
mais rápidas às questões, mas acho que também não...
Que método utilizava no seu estudo neste curso?

Acedia ao CD, e depois ia ver as questões levantadas no fórum. Por acaso
não participei no fórum na questão do Taylor, não me interessava muito, e
depois não participei por falta de disponibilidade, não por falta de interesse.
Quais são para si as principais diferenças entre a EAD e o ensino

tradicional? Acha que é apenas uma diferença tecnológica?
269
Não, no ensino tradicional há uma série de regras, na EAD não. De resto,
acaba sempre por passar por ler qualquer coisa, tipo o manual na faculdade.
É claro que temos a presença do professor, mas nos CD’s isso também
acontece.
Quantas vezes participou?

Só os dois primeiros dias. Os restantes estive de férias.
E nesses dois dias que participou foi para colocar questões?

Foi no chat e li as respostas do fórum, estive a ver o conteúdo do website da
opçãoempresário. Estive no fórum, mas não respondi às questões
colocadas.
Nem participou através de e-mail com o formador?

Não.
Os seus períodos de participação foram os que o formador estava

online?
Estava, estava online.
Mas escolheu por causa disso ou não?

Não, já estava combinado que entre as 22h e as 23h o formador estaria lá
disponível e então toda a gente ia dentro desse horário.
Porquê, no seu caso particular?

Por curiosidade e porque nas outras horas era impossível, pois estava no
local de trabalho.
Genericamente num curso de EAD a sua participação seria mais

num sentido de tirar dúvidas ou de discutir?
De aprender, de discutir.
O que acha que a estimularia a participar mais?
270
Talvez o formador lançar novos assuntos que não aqueles que lançou...e
termos mais tempo para responder online. Porque inclusive os assuntos que
são lançados no fórum estão assignados ao CD, ao módulo em questão,
então uma pessoa precisa de ter tempo também de ir pesquisar e ver se há
uma resposta a contradizer o que está no fórum.
Acha que os temas lançados no fórum eram muito coincidentes,

redundantes em relação àquilo que estava no CD?
Em relação àquilo que eu vi, não estava no CD; depois o resto não sei.
Em relação ao tipo de comunicação, encontrou afectividade?

Eu já conhecia muitos dos meus colegas.
Então as conversas foram muito informais?

Sim.
Mesmo com o formador?

Eu também já conhecia o formador.
Como é que encara o facto de na EAD ter de ser o aluno a

estruturar os seus objectivos de estudo?
Acho óptimo. Se o aluno estiver dentro do assunto...
Acha fácil, ou só dentro dos temas que conhece é que acha fácil?
Fácil não é...
O método de ensino adoptado no curso, acha que foi mais

informativo ou colaborativo?
Talvez mais através do CD. No chat a conversa perde-se um bocadinho.
Em termos de organização, acha que o curso estava bem

organizado?
Sim, acho que estava bem.
Houve actividades baseadas em aplicações práticas?
271
Houve, mas eu não participei. Acho que teve bastante interesse.
A resolução de casos foi a única actividade em grupo que foi

proposta?
Sim, foi.
Sentiu dificuldades de compreensão em algum tema?

Eu já conhecia mais ou menos os temas. Estão dentro da minha área. Nos
Recursos Humanos já tinha alguma familiaridade. Se for outro módulo, já é
complicado.
Qual foi a sua impressão sobre o desempenho do formador?

Acho que para o objectivo e dada a situação, não foi negativo. Talvez se
tivesse sugerido outros temas e puxasse mais por nós...mas estamos a falar
de um espaço de tempo muito curto e então mesmo que tivesse puxado, se
calhar não obteria muitas respostas, por causa do timing.
As sessões inicial e final, achou importantes acontecerem?

É sempre bom ter a imagem de quem está do outro lado, não é, de quem
está em comunicação connosco. E até porque ajuda a perceber como está
tudo estruturado. Representam uma apresentação e uma avaliação.
Em termos de design do site, acha que eram agradáveis os écrans?

Sim, apesar de achar que tinha lá uma imagem muito antiga, aquela
imagem que aparece sempre; parece uma imagem do século passado, mas
estava bem...
E as cores? Acha que eram suaves ou perturbavam?

Não, eram suaves.
O acesso à informação era claro? Conseguia navegar bem?

Sim, não tive problemas.
Acha que o website serviu de apoio ao seu estudo?

Sim.
272
O acesso ao chat e ao fórum era fácil?
Era fácil.
Houve actualização do website durante o curso?

Eu acho que não houve. Desde o princípio ao fim que vi sempre a mesma
coisa.
273
3ª Entrevista
Qual a sua familiaridade com as TIC?

Não muito aprofundado. Só mesmo Windows e Word, Excel...e navegar na
Internet.
E já tinha participado em chats e fóruns?

mIRC
Teve alguma experiência anterior em EAD?

Não.
O que o levou a inscrever-se no curso?

Convidaram-me e pronto, eu achei interessante e tinha disponibilidade.
Mas achou interessante pelo conteúdo ou pelo facto de ser à

distância?
Pelos dois. Primeiro era para fazer um teste, não é, e eu pertenço à empresa
Mundiserviços; pediram-me, se eu tinha disponibilidade; eu aceitei. E depois
pela Gestão de Recursos Humanos, queria saber o que é que tratava.
O que é que esperava do curso à partida?

Esperava muito o que encontrei. Fiquei com uma noção geral, não muito
aprofundada, é certo, mas consigo perceber o mecanismo de Gestão de
Recursos Humanos e percebo como é que funciona essa área.
Genericamente gostou da experiência em EAD?

Gostei.
Repetiria noutro tema qualquer?

Repetiria. Eu tinha dois companheiros da minha faculdade e pronto, se
calhar isso também ajudou, não é...conhecer alguém que também está a
fazer o curso ajuda. E nós até fizemos os trabalhos em conjunto e íamos
muitas vezes ao chat. O fórum também gostei.
274
Quais foram então os pontos fortes, na sua opinião, em termos de
EAD como método de ensino/aprendizagem?
O formador é muito importante. O formador deve ser uma pessoa que não
nos intimide. Portanto, ele deixou-nos muito à vontade e nós colocávamos
questões, mesmo questões sem ser do curso, o que nos permitiu estar à
vontade.
O que considera mais importante: a participação nas tarefas, a

construção conjunta do conhecimento...
É assim: eu gostei muito do fórum. Gostei porque...pronto, havia uma
pergunta, eu fui pr’aí a 7ª resposta e gostei muito de ler as outras opiniões.
Ajuda a pensar e permitiu-me reflectir melhor sobre o tema e também dar a
minha opinião acerca das outras respostas. Acho que o fórum é bastante
importante. Gostei muito do fórum. O chat, não tivemos tanta oportunidade
de utilizar, mas o fórum gostei muito.
E os pontos fracos?
É assim: eu achei o curso apertado. Mas eu estou a estagiar, por isso não
tenho a disponibilidade toda que se calhar teria se me metesse num curso à
distância mesmo para tirar o curso.
O facto de estar isolado fisicamente não é desmotivante?

Não, para mim não.
Não teve dificuldades pelo facto do trabalho ser sobretudo

individual?
É assim: a única parte individual foi mesmo ler o CD. De resto, os trabalhos
que fizemos em grupo, encontrámo-nos. Éramos todos de Lisboa e
encontrávamo-nos.
Presencialmente?
Sim.
E se não conhecesse ninguém? Acha que seria mais complicado?
275
Não sei...pronto, a parte dos trabalhos em grupo foi giro, agora
individualmente...em princípio faria individualmente...se não conhecesse
ninguém, quase de certeza que não faria em grupo.
Então acha que os chats não permitem...

Não sei. Pelo menos, durante o período de tempo que nós tivemos, acho
que não permitia...não, acho que não. Não dava tempo para ficar a
conhecer.
Teve dificuldades técnicas?

No meu computador não, mas noutro computador que utilizei, depois
vieram dizer-me que era talvez de não ser o Internet Explorer 5.5, penso eu.
Aí tive dificuldades porque o chat, eu entrava no chat, só que a parte que
está em branco onde aparecem as conversas não aparecia nada. Dava para
escrever, eu depois fui ao meu computador e vi que tinha escrito (que
estava lá), mas não conseguia ler.
Que método de estudo utilizou?

Isto foi assim: consoante as perguntas no fórum, eu ia estudando, porque
estou a trabalhar, e não tinha assim muito tempo. Li a parte do Taylor e a
parte histórica. Depois respondi à do Taylor e depois não respondi a mais
perguntas. A pergunta do Drucker nunca tinha ouvido falar e não encontrei
nada lá no CD.
Aprendia mais pelo CD ou pelo fórum?

É assim: o fórum também não teve o desenvolvimento que eu estava à
espera. Eu estava à espera que aparecessem questões todos os dias. Não
apareceram. E, devido a isso, eu só li o CD todo, acho que foi no Domingo,
Sábado à noite e Domingo, li o CD todo. Eu prefiro o papel ao écran. Imprimi
tudo e li. E foi assim que fiz os trabalhos, os casos.
Na sua opinião quais são as principais diferenças entre a EAD e o

ensino tradicional?
Não sei...Eu também nunca tive assim uma formação...a não ser as aulas na
faculdade e aqui são muito menos pessoas. Aqui permitiu-me ficar a
conhecer bem o formador. Se calhar, incentivou-me um bocado mais, mas
276
também não serve de comparação, porque é diferente na faculdade...são
centenas...
Acha que era possível aplicar a EAD na faculdade ou no ensino

secundário?
É. Eu penso que o ISCTE numa pós-graduação utiliza esse método. Eu acho
que sim. É necessário umas sessões presenciais.
Porquê?
Porque é importante conhecer a pessoa com quem se está a trabalhar,
conhecer o formador. Penso que é importante. Não é preciso ser sempre,
uma vez por semana ou coisa assim, não. No início, acho muito bem.
Acha que se poderia misturar as duas coisas?

Sim.
Participou todos os dias?

Sim, fui lá todos os dias.
No fórum?
No fórum participei quando sabia responder e no chat participei todos os
dias e quando encontrava alguém...
E obtinha respostas rápidas ou demoradas?

Eu também não coloquei muitas perguntas, com eu já disse. Só li no
Domingo. Quando foi a parte do Taylor, sim. Tive um diálogo interessante
com o “Porto”, que acho que é o Carlos Xavier, e mesmo com o formador.
Mas depois como eu não tinha lido, só li no Domingo, não permitiu
desenvolver conversas no âmbito do curso.
Ia lá preferencialmente quando o formador estava online?

Sim, só quando ele estava online.
Porquê?
277
Não sei...achei que essa era a hora a que todos iam praticamente, e era
mais provável encontrar alguém, como se verificou.
Mas pela sua disponibilidade temporal também?

Também, porque eu saio do serviço...depois só à noite, janto...depois à noite
é que vou lá.
Numa outra situação, falando genericamente, acha que é mais

estimulante para um formando participar quando o formador está
online?
Eu acho que preferencialmente, os formandos vão todos parar na hora do
formador estar online. Penso que sim. Ou senão, o sistema e-mail também.
Acho que vai ser sempre na hora do formador, conforme o formador decidir
a hora, as pessoas disponibilizam o tempo.
Utilizou o e-mail ou não?

Não, só naquela questão, quando o outro computador não estava a dar, o
formador avisou-me que deveria ser o Internet Explorer.
Participou mais para tirar dúvidas ou para discutir os temas?

Eu quando comecei a participar foi para ver como é que era. Partiu assim.
Daquela vez que estive a falar com o Carlos Xavier, sim, participei no tema,
era um tema que eu já tinha lido, que dava para participar. Depois, como eu
só li no Domingo o resto do CD todo, praticamente ia lá só mais para
conversar. Foi mais assim.
Na sua opinião, e genericamente, o que é que constitui um estímulo

à participação do formando?
O formador a colocar questões e tentar responder no fórum...e mesmo, acho
que ele deve pegar no leme no chat; tentar dirigir a conversa, não deixar
sair muito. Claro, há sempre momentos de descompressão, pronto.
Mas aquilo que o “pica” mais a participar é a sua vontade inata por ter lido
os temas e estar com vontade de discutir ou...
Sim...e quando vejo uma resposta que não concordo mesmo nada...aí tenho
de responder. Havia respostas que eu não concordava nada, e tive de ir lá
dar a minha opinião, não é, não achava que aquilo estivesse correcto.
278
Encontrou afectividade na comunicação com o formador e com os
colegas?
Era informal. O chat era informal, pelo menos. O chat até dá para meter lá
os sorrisos, fica lá o bonequinho.
E isso acontecia?
Sim, eu usei e mudei as cores. Não utilizei o preto. Eu era o Benfica, utilizei
o vermelho.
Como é que considera o facto de ter de ser o formando a estruturar

e a definir quais os seus objectivos de estudo?
Eu gosto de ser eu a decidir quando é que hei-de estudar. Por isso, esta
margem de manobra para mim foi boa. Agora, sempre me disseram que
estudar pouco a pouco é melhor do que estudar tudo de uma vez. Agora,
não sei...no meu caso sempre funcionou estudar tudo de uma vez. Isso
depende da capacidade de cada um.
Os métodos de ensino adoptados neste curso eram mais

expositivos ou colaborativos?
Talvez um misto.
Mas privilegiando qual deles na sua opinião?

A transmissão de conteúdos.
O que vos foi proposto na Resolução de Casos?

Pronto, foi mais ou menos seguir o que estava no CD e depois tentar colocar
em prática os conceitos que lá estavam e puxar pela imaginação (tentar
visualizar o problema).
Houve algum tema no qual tivesse dificuldades de compreensão?

Não.

Acho que foi boa, tendo em conta que era um teste, não é...
279
O que é que acha que poderia ser diferente numa próxima vez?
Eu penso que poderia ter havido mais questões para tentar estimular, penso
que sim. Pelo menos era o que eu estava à espera, e quando eu ia ao chat
ou ao fórum era para ver se havia novas questões. Talvez isso. De resto,
acho que correu bem.
Considerou importante ter havido estas duas sessões inicial e final

presenciais?
Sim.
Porquê?
Porque é importante conhecer as pessoas e...pronto, nós ficamos mesmo a
conhecer porque ficamos com uma folha dos nicks, e mais ou menos
ficamos a saber quem são as pessoas. A final acho que é importante para
fazer a síntese do curso.
O design do website era agradável?

Era bastante agradável.
As cores?
São boas, não são cansativas.
O acesso à informação era claro?

Sim.
A navegação?
Sim, achei fácil.
Não teve dificuldades em perceber como é que se acedia ao chat e

ao fórum?
Não.
280
4ª Entrevista
Estava habituado a trabalhar com as TIC?

Eu, pronto, eu liguei-me à Internet há muitos anos atrás, foi logo que ela
saiu. O que é, pronto, andei lá a navegar um bocadinho e depois parei, e
recomecei o ano passado outra vez. Por isso os meus conhecimentos são
poucos.
Nunca tinha participado em fóruns ou chats?

Não.
Nunca tinha tido experiências anteriores em EAD?

Não. É a 1ª vez.
O que é que o levou a inscrever-se no curso?

Eu acho que é o futuro. Ao nível das acções de formação, acho que o futuro
é mesmo isto – a formação on-line.
Mas foi numa de experimentar?

Foi para experimentar.
Ou seja, o tema do curso para si tanto fazia?

Sim, era só mesmo para saber o que é que se fazia no curso.

Eu, por acaso acho que o curso estava bem estruturado, muito embora
aquilo não tivesse um objectivo concreto. Do meu ponto de vista aquilo
andava assim... Eu aliás acho que nem o formador nem a outra pessoa que
estava aqui outro dia... acho que as ideias deles divergiam um bocado.
Pronto, do meu ponto de vista acho que é esse o senão que isto teve.
Quais os pontos fortes da EAD, na sua opinião?

Uma pessoa poder estar a trabalhar em casa. Esse é o ponto n.º 1. O ponto
n.º 2, pronto, é a facilidade que uma pessoa tem de acesso. Dão-nos um CD,
a gente vai lendo, e sempre que tem dúvidas pode contactar o formador.
281
Acha que a EAD seria viável no ensino universitário ou secundário?
Acho que sim. Aliás, acho que os próprios estudantes obteriam melhores
resultados do que os que têm se...acho que ficariam mais entusiasmados.
Por causa disso, por causa de poderem estar em casa?
Pois, por poderem estar em casa, e trabalhar com um computador motiva
sempre qualquer um.
Genericamente gostou do curso?

Gostei.
Repetiria a experiência noutro tema?

Noutro tema repetiria.
Gostou das tarefas, dos chats e do fórum?

Eu por acaso, nesse aspecto tive um pequeno senão: é que a Internet
avariou e eu não pude ter acesso. O único acesso que tive foi com o meu
irmão, que ele tem computador, e pronto, eu a partir daí pude fazer alguma
coisa em casa. E aliás, quando estava a mandar uns textos, foi-me tudo ao
ar, não sei porquê, devo ter carregado nalguma tecla.
E os pontos fracos da EAD, na sua opinião?

Eu acho que não tem pontos fracos.
O facto de estar em casa isolado...?

Isolado, mas pronto, uma pessoa sempre que tem alguma dúvida questiona
o formador. É lógico que não vai estar 24 horas disponível para nós, não é,
mas...pronto, tem aquele horário e uma pessoa...
Mas não o perturba o facto de não ter o contacto físico com os

colegas?
Eu acho que isso varia muito com os cursos. Aqueles cursos que são mais
técnicos, como é o caso do Desenho, a formação online dava, mas poderia
ser um bocado mais dificultado, principalmente a nível de trabalhos e isso.
Acha que o formador tem um papel importante na EAD?

Muito importante, o mais importante, talvez.
282
Porquê?
Porque se ele for competente, as pessoas...
E o que é o ser competente, na sua opinião?

É o perceber do assunto, porque eu também já tive várias acções de
formação, sem ser à distância, e tive alguns professores que eram
competentes e outros incompetentes, e... notava-se logo quando eles
tinham mais dificuldade, começavam a soletrar muito, uma pessoa nota
logo que eles são incompetentes. E se for uma pessoa que seja competente
e que perceba do assunto, acho que...
Está a falar a nível de conteúdos?

A nível de conteúdos.
E as restantes tarefas do formador, como seja incentivar as pessoas

que participam menos...?
Pois, isso também é importante, mas não tão importante. Em primeiro lugar
os conteúdos, o formador tem de estar preparado para aquilo. Há muita
gente que sabe, por exemplo, trabalhar e isso com os conteúdos, mas não
sabe os conteúdos, e aí quando o aluno põe uma pergunta, eles engasgam-
se, e ficam a pensar e não sei o quê, e dão sempre a volta ao texto.

Algumas.
E isso foi um ponto desmotivador para a sua aprendizagem?

Não.
Que método de estudo utilizou neste curso?

Bem, primeiro dei uma vista de olhos sobre o CD-ROM, que aquilo era
imenso, e eu não tinha muito tempo. Pronto, dei assim uma vista de olhos
por alto. Depois quando o meu irmão me deu o computador, eu consegui
entrar... e pronto, relativamente aos problemas que eles me propuseram...e
eu, pronto, dei uma vista de olhos àquilo.
283
Ou seja, o fórum e o chat ficaram para segundo plano e o principal
foi o CD?
Sim, sim, o CD e o estudo de casos.
Como é que foi o estudo de casos?

O estudo de casos, pronto, eu cheguei lá, passei as perguntas, as mais
importantes que tinha, e depois pronto, fui digitando no computador. O que
é, quando acabei de digitar, foi tudo ao ar.
Acha que são importantes os estudos de casos?

Se for um caso real, acho que são importantes. São importantes para ouvir
as opiniões das outras pessoas, mas se não for real, acho que não tem...só
mesmo para avaliação.
Quais as diferenças da EAD que mais sentiu relativamente ao

ensino tradicional?
O facto de não ser presencial, é logo o primeiro ponto. E em segundo, é que
uma pessoa em vez de estar a falar, tem de estar sempre a digitar. Eu acho
que pode ter boas saídas profissionais a formação à distância.
Gostaria mais de ter tido EAD em vez do ensino tradicional?
Gostaria. E na minha área, pronto, que eu quero complementar a minha
formação (que é Desenho, mas pode abranger outras áreas) e os cursos que
existem, só existem no Porto, Lisboa, por aí fora...e se houvesse cursos de
formação à distância, eu era logo o primeiro a inscrever-me para ter a acção
de formação. Porque também não estou disposto a ir para o Porto ou para
Lisboa só para tirar um curso. Ainda por cima são cursos que demoram
muito tempo e não se justifica.
Como é que foi a sua interactividade durante o curso? Participou

muito, pouco? Participei pouco, por causa dos motivos que apresentei.
Participei só uma vez quando tive o computador em casa. Mas,
relativamente ao CD, li várias vezes.
284
E dessa vez que participou, fez alguma pergunta, obteve resposta
rápida, ou fez comentários?
Não, não cheguei a fazer comentários. Não cheguei a aceder ao fórum. Fui
unicamente resolver os estudos de casos.
Dessa vez que participou, o formador estava online?

Não, já tinha saído.
Vamos imaginar que não tinha tido esse problema técnico.

Escolheria o período em que o formador estivesse online para
participar?
Sim.
Porquê?
Porque, pronto, sempre que a gente está a ler o CD (eu, por acaso não tive
muito tempo para isso, porque aquilo não dava para estar ligado à Internet)
surgem algumas dúvidas e questionaria logo ao formador. E se estivesse
online, ele iria responder à minha pergunta e eu, dependendo da reposta
dele, poderia ter outra ou mais perguntas para lhe fazer.
A comunicação com o formador era informal e afectiva ou formal e

distante?
Não, era muito informal, acho eu. O formador era o formador ideal. Não é
aquele formador que está sempre sério, não, diz as suas piadas, o que
motiva os alunos.
Como é que vê o facto de ter de ser o aluno a estruturar os seus

objectivos de estudo? Cada um tem de se adaptar ao estudo da maneira
a que está habituado. Há pessoas que estão habituadas a seguir livros e
manuais. Eu por acaso não, eu sigo vários tipos de manuais e sigo o meu
próprio estudo.
Pensa que este facto tem efeito directo no sucesso da sua

aprendizagem?
Penso que sim, isso é muito importante.
285
Considerou o curso demasiado expositivo ou mais colaborativo?
Eu acho que o CD estava muito bem estruturado, muito embora os
conteúdos deixem muito a desejar.
Porquê, achou-os demasiado fáceis, básicos?

Sim, e por exemplo, nos problemas e isso, eles só metem os conteúdos
básicos e uma pessoa pronto, precisa de mais informação para os avaliar.
Houve algum conceito em algum tema que tivesse tido dificuldades

de compreensão? Não.
Achou importante a realização das duas sessões presenciais, inicial

e final?
Não. Acho que eram dispensáveis. A inicial acho que era importante, a final
acho que era dispensável.
Porquê?
Porque na sessão final, praticamente não aprendi nada, e saí de lá como
cheguei lá. Não acrescentei nada aos meus conhecimentos.
E a inicial?
A inicial acho que é importante para a apresentação do curso, quanto mais
não seja, não é, para esclarecer os objectivos, muito embora, como já tinha
dito, eu ainda não sei em concreto qual era o objectivo deste curso.
Genericamente falando, imagine uma sessão inicial para

apresentação das pessoas, acha importante?
Acho. Para as pessoas se conhecerem umas às outras e, pronto, tirarem os
seus contactos.
Achou o design do website agradável?

Estava, estava muito agradável. Acho que as cores, não eram daquelas
cores berrantes que chamam a atenção de uma pessoa. Acho que eram de
fácil leitura.
O acesso à informação era claro.
286
A navegação também era fácil?
A navegação, pronto, eu tive problemas de navegação. A Internet estava
sempre a ir abaixo, mas isso não era problema de navegação.
Em termos estruturais do site, era fácil navegar lá?

Sim, era fácil.
O website apoiou-o nas actividades?

Apoiou.
O acesso ao fórum e aos chats, em termos de percepção,

compreendeu como é que teria de aceder?
Compreendi. Eu acedi, só que depois saí outra vez, porque não estava
ninguém.
287
5ª Entrevista
Como era a sua familiaridade com as TIC quando se inscreveu no

curso?
Costumava pesquisar na Internet. O normal era irem ao mIRC, mas eu
conversar em chat, nunca fiz isso. Mas achei que foi fácil, não tive de
perguntar a alguém, também porque já tinha pesquisado e sabia alguma
coisa. Mas acho que o básico sei desenrascar-me.
E o restante? Fazer trabalhos em Word...

Ah...sim, isso na óptica do utilizador até tirei um curso.
Experiências anteriores na EAD, já tinha tido alguma?

Não, foi a 1ª vez.
O que é que a levou a inscrever-se neste curso?

Isto é assim: foi engraçado, porque uma amiga minha, ela é que...pediram-
lhe a ver se ela queria vir, e ela recusou porque tinha um compromisso na
altura. E eu disse: “Olha, Raquel não sei, porque eu não me sinto acreditada
para dar um parecer sobre um CD-ROM”, porque foi isso que eu pensei à
partida. E eu: “Mas vou. Se depois achar que não me sinto à altura, desisto.
Isto não deve ser assim tão difícil.”, e continuei.
O que esperava inicialmente do curso?

Inicialmente achei que...aliás foi uma das críticas que eu pus...também
como não sabia o que era formação à distância, não podia...não sei se essa
crítica é coerente, mas uma das críticas que eu pus foi precisamente o facto
do CD-ROM não ajudar tanto para os estudos de casos. Acho que faltava ali
mais conteúdo informativo. Mas, o facto de pesquisar...se formos ver no
ponto de vista de obrigar as pessoas a pesquisar, assim acho que realmente
resultou.
Mas a sua inscrição no curso foi por causa do tema em si ou por

causa da experiência nova em EAD?
Porque tinha a ver com o meu curso. Eu tive uma cadeira de Gestão de
Recursos Humanos, também tenho outras ligadas aos Recursos Humanos, e
288
claro, esperava aprender alguma coisa, até porque eu tenho que fazer uma
cadeira de Estratégia Empresarial (é a cadeira que me falta) e nós temos de
fazer um trabalho, que é um estudo de caso, também, à nossa escolha, para
analisar os pontos fortes, os pontos fracos, as oportunidades, as ameaças, e
tem muito a ver.
E acha que aprendeu alguma coisa?

Acho que sim.
Gostou da experiência, falando genericamente de EAD,

independentemente do tema? Gostei, eu até no chat estive por trabalho
mas também por gosto. Uma das coisas que se nota (pronto, eu também
tive a comparar com o ensino directo, não é, o ensino face-a-face), é que
nós arrastávamos a cadeira, sentávamo-nos, se quiséssemos participar
participávamos, senão estávamos calados e tentávamos assimilar o que o
professor dizia. E, neste aspecto, acho que ajudou, porque me obrigou a
pesquisar, coisa que eu talvez, em certos assuntos que me eram
transmitidos face-a-face não fazia. E assim obrigou-me, porque havia,
digamos assim, um compromisso.
Repetiria a experiência noutro tema qualquer?

Noutro tema que me dissesse respeito.
Quais são para si os pontos fortes da EAD?

Às vezes há muita perda de tempo. Acho que na formação à distância, é
uma forma de nós também próprios nos auto-controlarmos, de gerirmos nós
o próprio tempo de estudo. E isso, o facto de nós termos de nos organizar a
nós próprios para estudar, acho que facilita um bocado, ajuda a que o
interesse seja maior.
Acha que seria viável haver mais EAD nas universidades

portuguesas e no ensino secundário?
Em Braga, acho que há uma abertura grande. Acho que há muitos jovens a
aderir à Internet, se calhar mais a aderir do ponto de vista da brincadeira,
mas nota-se, por exemplo na Universidade do Minho, que frequentam muito
as salas de computadores.
289
E quanto às necessidades dos alunos? Acha que o aluno está
preparado?
Acho que é mais fácil, porque o que se nota é que gostam pouco de ler, e
isso...acho que aí dá lugar ao CD. Como não gostam de ler, de folhear um
livro, o CD permite-lhes, de certa forma, uma visão generalizada do curso.
Escusam de ler páginas e páginas, e têm ali, digamos, um resumo do mais
importante.
E no seu caso, se voltasse a entrar na Universidade, preferia ter

EAD ou ensino tradicional?
As duas coisas. Como forma de estudo o CD, extra-aulas, para
complementar a aula. No fundo, digamos, o CD iria resumir o que dei na
aula e depois, acho que é necessário discutir pessoalmente. No chat, uma
das razões que me levou a...às vezes eu não sabia o que responder no chat,
porque nada dizia com nada. Uns respondiam a outros, não havia ali...mas
isso pronto, isso também tem a ver com uma mentalização.
Acha que faz falta a presença física?

Faz.
E os pontos fracos? O que a poderia distanciar na EAD?

É assim: eu, não quero dizer que sou tradicionalista, mas acho que algumas
coisas se têm de manter, porque isto da integração do mundo informático
não pode ser assim abruptamente. Eu, por exemplo, gosto muito de ler, e
dedicando-me ao CD, não iria substituir uma leitura. Acho que precisaria de
ler também...ler o CD, mas ter também outros meios de interesse. Mas não
me distanciaria dessa alternativa.
E neste curso em particular quais foram os pontos fracos?

O chat. Acho que houve um desvio total ao objectivo principal. Acho que o
objectivo principal não era discutir sobre os gostos clubísticos de cada um,
mas isso é um bocado difícil. Quando se reúnem 14 pessoas numa sala a
conversar, isso naturalmente que há-de surgir.
290
Como é que vê a importância do formador no sucesso do aluno num
curso de EAD? Para mim a função do formador é a mesma do professor.
Talvez ainda pior. Como não está presente, talvez a sua missão seja mais
dificultada, porque tudo o que ele diga, não tem o impacto que tem face-a-
face. Por isso, acho que ele tem que usar métodos mais...em termos
motivacionais, eu acho que é muito importante o formador, para promover o
diálogo entre os vários formandos e captar o interesse para o objectivo que
tem o curso de formação.
Acha então que ele tem influência no sucesso de aprendizagem dos

alunos?
Sim, também para dar dicas, entre aspas, do que seria bom pesquisar,
perguntas sobre os próprios estudos de casos (surgiram dúvidas).

Não. Eu tive de recorrer a um ciber-café e para a videoteca, porque o meu
modem por azar falhou.
E esse facto foi desmotivante?

Não.
Acha que de alguma forma pode ser desmotivante, o facto de estar

afastada fisicamente dos restantes colegas do curso?
Não, desde que haja...desde que se proporcionem reuniões, onde haja
conversa.
Presenciais?
Sim, algumas. Não tanta distância assim.
Quais foram os métodos que utilizou para estudar?
Primeiro li o CD. Depois recorria muito ao fórum para ler...acho que o fórum
é interessante, e as opiniões dos outros ajuda muito. Eu acho que o fórum
para mim foi mais motivador. Também acho que tínhamos colegas com
bastante nível a responder, e isso motivou-me também dar a minha opinião.
No fundo não era a competir, mas colaborar.
291
A interactividade durante o curso, como é que foi? Participou
muito?
No chat pouco; no fórum, participei em relação a Taylor, queria participar,
responder sobre a questão do Drucker, só que estava mais interessada em
fazer os estudos de casos, porque era realmente o que se pretendia. Mas,
pesquisei sobre Drucker, até arranjei umas frases engraçadas, só que depois
não tive tempo de transformar aquilo em texto.
E quando interveio sobre Taylor fez perguntas ou comentários?

Fiz um comentário à pergunta sobre as linhas de montagem.
E os feedbacks que obteve foram rápidos?

No fórum não havia feedback. No chat, acho que o formador podia colaborar
mais no sentido de motivar todos, não para uma conversa...conversas
particulares e que só interessava a cada um, mas para uma conversa
partilhada.
Quando participou escolhia os momentos em que o formador estava

online?
Era conforme achasse que a conversa me agradasse, entre aspas. Houve
uma altura em que eu precisei (não tinha nada sobre o Peter Drucker e
precisava que me indicassem uma fonte de pesquisa) e acho que demorou
assim algum tempo a tentar fazer-me compreender. Aquilo era das 22h às
23h, e já depois das 23h, eu ia lá para ver como é que tinha evoluído a
conversa. Também como eu não estava em casa, era no ciber-café, e era a
pagar, tinha de gerir ali o meu tempo.
E genericamente, noutros cursos, acha que iria privilegiar as

alturas em que o formador estivesse online?
Acho que não preferiria. Depende da necessidade que sentisse. Mas acho
que...por exemplo, eu sempre estudei em grupo, e dou-me a estudar em
grupo. Eu sozinha sou capaz de me desmotivar um pouco, ou precisar de
mais alento. É por isso que eu acho que o chat seria importante. É
importante, só que neste caso acho que se desviou um bocado.
292
Também genericamente, acha que participaria nos fóruns e chats
apenas quando tivesse dúvidas ou sente-se motivada para discutir
os temas?
Eu gosto de discutir determinados temas. Nem precisariam de ser temas
relacionados com o próprio curso.
Na sua opinião, o que é que constitui um estímulo para a
participação de um formando?
Os temas abordados. Que fossem temas actuais, com impacto. Na gestão
de Recursos Humanos, há muitos exemplos reais de empresas reais, e acho
que isso ajuda. O facto de conhecermos determinada empresa e a
associarmos ao curso, acho que ajudaria à conversa.
E acha que aí mais uma vez deve ser o formador a “picar” os

formandos?
Acho, acho que ele deve espicaçar, sim.
Comunicou com o formador através de e-mail?

Não. Não porque, lá está, porque eu dei o meu e-mail de casa, e eu depois
pensei que, uma vez que falhou a Internet lá em casa, que pudesse não
querer receber. Pronto, não iria funcionar da melhor maneira assim.
Então não lhe colocou nenhuma questão directamente?

No chat. No chat tentei.
E ele respondeu?
Sim. A acessibilidade, isso houve.
E ele respondeu logo?
Também houve problemas na própria comunicação da parte do formador, na
comunicação do sistema informático. Muita gente teve problemas, e isso
dificultou um bocado.
Quanto tempo demorou a obter a resposta?

Foi uma questão de minutos.
A comunicação com o formador era informal e afectiva ou formal?

Informal. Até, às vezes havia uma ou outra graça.
293
Gostou de ser a você a estruturar os seus métodos de estudo?
Sim.
Acha que isso tem um efeito directo na qualidade da aprendizagem

do aluno?
Acho que também depende da pessoa, não é...isto tudo depende de muita
coisa, mas, lá está, o fórum a mim motivou-me muito, porque o facto de ler
as opiniões dos outros e gostar de as ler, e achar que aquilo tinha alguma
importância, e realmente era verdade o que eles diziam...é daquele estilo:
se eles conseguem, eu também hei-de conseguir. Eu também penso assim.
E agora vou dar a minha opinião sobre o que eu penso e dar uma outra
achega que possa ser importante também para discutirmos. Porque isto
também tem a ver...eu acho que quem gostar de argumentar, é excelente.
Mas, no início do curso, quando se deparou com um CD e com um
período limitado de tempo para aprender algo, foi fácil na sua
cabeça saber o método que havia de seguir para alcançar os
objectivos de aprendizagem?
O factor pressão acho que aqui ajudou um bocado. O facto de ser...numa
semana tenho de fazer isto, porque foi um compromisso...acho que essa
pressãozinha, que não foi excessiva, ajudou um bocado. Porque eu também
não sei o que o outro está a fazer, e como eu não sei o que o outro está a
fazer, penso assim: se calhar o outro está a tentar ao máximo aproveitar,
então...há sempre esse pensamento.
Achou o método de ensino demasiado expositivo ou mais prático,

colaborativo?
Os textos eram compreensíveis. Acho é que podia ter exemplos, mais
exemplos. Pronto, a cadeira de Gestão de Recursos Humanos é muito ampla
e podemos tocar em vários pontos e acho que os exemplos sobre empresas,
dados estatísticos,... Eu gostei pelo facto de não ser maçudo. Porque, só o
facto de vermos um livro de cento e tal páginas já nos assusta, e assim tudo
condensado num CD é bom, mas desde que tenha umas notasinhas a
destacar, como às vezes há nos livros na parte lateral. Uma ou outra nota,
ou fontes de pesquisa, acho que isso iria ajudar.
294
Quanto à organização do curso, acha que ele estava bem
organizado?
De início eu não captei muito bem. Acho que, como eu vinha com outra
ideia, pensei que seria eu própria a dar uma opinião sobre o CD.
As aplicações práticas, os estudos de casos correram bem?

Eu gostei de fazer, porque...o meu pai assina a revista Exame, e o facto de
também ter em casa acesso a essas revistas e de ter outras leituras...
Acha que foi bom existir esse tipo de actividade?

Acho que sim.
Sentiu alguma dificuldade de compreensão em algum tema?

Não.

Podia ser mais activo. Acho que podia insistir mais na discussão. Lançar
mais questões no chat. É que uma hora passava muito rápido, uma hora
não chegava, e então a primeira meia hora passava-se a brincar, meia hora,
diria 45 minutos a brincar, e nos 15 minutos finais, então aí é que
despertávamos para a discussão. E aí as pessoas já, pronto...um ou outro
saía e já não havia com quem discutir ou havia pouco motivo de conversa.
Achou importante a realização das sessões inicial e final

presenciais?
Sim.
Porquê?
Até achava que devia haver mais sessões. Primeiro, acho que todos se
deviam identificar, porque eu também se vou conversar com uma pessoa,
eu gosto de saber quem é. Gosto de saber...pronto, o nome, tudo bem,
ficou-se a saber, porque cada um teve de dar o nome, o nº de
telefone...mas gostava de saber também das habilitações, o que é que
faziam, os gostos pessoais...
E essas coisas não dava para perguntar no chat informalmente?
295
Dava, mas...não sei...eu gosto do contacto físico. Acho que...perguntar, do
género, gostos pessoais, há-de pensar: mas que abuso, porque é que estás
a perguntar isso fora do contexto, nós estamos a falar de outra coisa.
Achou o design do site agradável?

Acho que devia ter figuras animadas, com balões. Do género, uma figura
animada com um balãozinho a destacar o mais importante do texto que
tínhamos lido. Não tanta, porque senão também depois dispersa.
E as cores? Perturbavam a leitura ou eram suaves?

Não. Um bocado sóbrias demais. Mas depois também pensei assim: se
calhar, se pusesse um tom mais forte, depois ia perturbar a vista.
E o acesso à informação era claro?

Sim, era fácil, porque tinha os títulos...pronto o título geral, depois os
subtítulos...
A navegação no site também?

Sim. Acho que até uma criança consegue.
Acha que o website constituiu um apoio às suas actividades?

Constituiu.
Existiu actualização do website ao longo do curso?
Não.
O acesso ao chat e ao fórum, percebeu como se acedia?

Sim. Eu acho que é fácil de chegar lá.
296
6ª Entrevista
Qual era à partida para este curso a sua familiaridade com as TIC?
Era elevada.
Utilização da Internet?
Sim, já há muitos anos.
Participação em chats e fóruns?

Sim, sim.
Já tinha tido experiências anteriores em EAD?

Já tinha tido contacto com cursos de EAD, mas não na óptica do formando.
Já participei na elaboração de alguns, mais na parte tecnológica, e portanto
estava por dentro da mecânica.
O que o levou a inscrever-se neste curso?

Primeiro porque me pediram, e depois de me terem pedido...eu bem, vamos
lá a ver...é engraçado, eu gosto da discussão, gosto destes fóruns. Pensei
que pudesse ser engraçado mais na parte de...quer dizer, é que nós só
demos um módulo do curso, não é, e portanto eu entendi que íamos testar
mais o modelo do curso do que propriamente tirar um curso. E então,
experimentei porque deve ser interessante: Gestão, Marketing, que é assim
uma área que eu não acho piada nenhuma, mas começo a ver que tem
piada.

Não esperava aprender: primeiro porque íamos fazer só um módulo. Quer
dizer, potencialmente, depois de avaliar o curso, entendo que quem tire
aquele curso tem probabilidades de aprender com sucesso. Mas, evidente,
era só um módulo, é um espaço extremamente limitado de tempo. Foi mais
pela discussão, não foi tanto para aprender, mas aprendi. Aprendi porque
tive contacto com ideias novas que foram lançadas pelo formador e nos
conteúdos do CD, que foram lançadas para a discussão, e a discussão
obriga à pesquisa, e a pesquisa obriga a aprender.
297
Genericamente gostou da experiência?
Gostei, gostei.
Repetiria noutro tema?

Repetia. Assim que tivesse disponibilidade de tempo.
Quais foram os pontos fortes neste curso?

Conteúdo programático, formador (era uma pessoa que estimulava).
Genericamente, quando pensa em EAD em relação ao ensino

tradicional, quais é que acha que são os pontos fortes?
Em relação ao conceito ideal que eu tenho de EAD, entendo que este curso
tinha uma pequenina lacuna, que era: eu vejo a EAD, mais em plataformas
web do que CD’s, e este era em CD, e depois com uma plataforma de
Internet; e entendo que hoje em dia, os cursos à distância com uma
plataforma em CD-ROM não são mais do que cursos tradicionais, onde a
forma como se procura a informação muda. Mas continuam a ser
unidireccionais: é a pessoa com o CD, não é, só tem um sentido, porque os
conteúdos são estáticos. E este tipo de conteúdo que se pode fazer num CD,
é possível fazer na Internet, só com um “plaf”. É claro, tem links, pode estar
em permanente actualização, os conteúdos podem ser alterados a qualquer
momento. Porque às vezes a dar formação, pode-se seguir um caminho e
depois fazer uns desviosinhos no sentido em que é importante, não é? Isto
as coisas não são estáticas à partida, ou pelo menos penso que não deverão
ser. E numa plataforma web, dá outro tipo de dinamismo. E o CD, ao fim e
ao cabo, é como eu estar a ver um registo físico, um livro...só que os
caminhos para eu andar lá é que me são apresentados de maneira
diferente. Mas o conceito é o mesmo, muda é a apresentação. É muito
estático, eu acho, os CD’s.
Pensando na EAD tal como a vê, ou seja, toda em web, quais é que
acha que são os pontos fortes deste método de
Na óptica do formando entendo que...hoje em dia as pessoas não têm
tempo para nada e permite fazer uma melhor gestão do tempo. Acima de
tudo é eu poder escolher a hora, fazer a minha gestão do tempo.
298
Acha que seria aplicável este método de EAD à universidade ou ao
ensino secundário?
Já há universidades...há uma universidade nos EUA que tem os conteúdos
programáticos na Internet. Acho que sim. Assim fosse. Por exemplo, é uma
forma de EAD o professor ter uma sebenta ou um manual na Internet. Para
quê ter reprografias?... Mas acho que as universidades essencialmente,
porque entendo que devem estar na vanguarda em certo tipo de áreas, e
esta é claramente uma delas. E depois porque facilita e muito, porque em
altura de exames, muita gente está no Algarve, outros estão em Coimbra,
outros estão em Aveiro, outros estão onde quer que seja...ter de vir à
universidade...tudo o que seja disponibilizar esse tipo de conteúdos... Mais:
os professores deviam ter horários de atendimento aos alunos na Internet.
Não deviam ser obrigados, não é isso que eu estou a dizer, deviam, quando
eu digo deviam...eu se fosse professor universitário fazia isso. Punha
conversação online uma hora por semana, duas.
E dava aulas virtuais, também?

(Algum silêncio) Aí era complicado, porque a universidade também tem uma
estrutura pesada e era difícil conseguir, entre aspas, vender esse tipo de
peixe.
Mas em termos de formando, preferiria?

Preferia. Eu conheço exemplos de pessoas que tiraram o curso de Direito
sem por os pés na universidade. Já tivemos um ministro que tirou assim o
curso: é o Marques Mendes. Imagine se já houvesse Internet na altura...teria
sido o melhor aluno!
E a avaliação?
Ah, a avaliação, aí já é mais complicado e mexe com outras coisas. Primeiro
porque as universidades têm que exigir, têm que ser exigentes, não podem
entrar em facilitismos, têm de privilegiar a excelência...e aí há o factor
segurança...etc., quer dizer, fazer avaliações pela Internet, aí não... Nunca
pensei nisso, mas numa primeira fase, pelo menos, exigiria a presença física
da pessoa nas instalações da universidade para se sujeitar a provas, não é?
299
E os pontos fracos da EAD genericamente, na sua opinião?
Pontos fracos: maior ou menor apetência pelas tecnologias por parte das
pessoas que tiram os cursos; um conceito, se calhar ainda um bocado difícil
de entender, porque muitas pessoas...”ai à distância e tal”...as pessoas
ainda têm muito aqueles conceitos tradicionais de professor, as cadeiras, a
sala de aulas, que também é importante.
Mas acha que o aluno sente essa necessidade?

Eu acho que sim, porque depois há muitas áreas em que eu acho que é
importante as pessoas terem uma plateia, estarem em público, participarem
num grupo que está a ter uma determinada acção, e depois serem
obrigadas a intervir, a enfrentar uma plateia, a fazer uma apresentação,
uma exposição. E repare que há muita gente que na Internet tem muita
lata, mas depois...não é...é um bocado isso, as pessoas também têm que ter
lata. E, pela Internet, pode haver pessoas que se soltem mais. Eu acho que
tudo, tudo articulado.
Uma combinação dos dois métodos era o ideal?

Exactamente. Depende para quem estamos a dar formação. Por exemplo, se
estivermos a dar formação para professores universitários, cursos de pós-
graduação, aí não, não é...mas se estivermos a dar formação para
desenhadores ou para pessoas com o ensino básico, aí terá que ser de outra
maneira, não é...
E numa licenciatura faria um mix?

Faria, claramente. E mais: e dava a optar às pessoas pelos dois modelos, se
fosse caso disso. Dava a optar. É a mesma coisa se formos a ver. Eu lembro-
me de quando era muito miúdo também havia o propedêutico, que os meus
primos mais velhos entraram para a universidade pelo propedêutico, e era
uma televisão, era unidireccional, não é...agora bidireccional, caramba. É a
tele-escola do futuro (ri).
E os pontos fracos deste curso na sua opinião?

Tempo; entendi que o chat não funcionou.
300
Porquê?
Não funcionou porque a própria dinâmica de um chat de conversação
através da Internet é contrária àquilo que deve ser a discussão de ideias e
exposição das mesmas. Porque, quer dizer, se eu procuro fazer uma frase
mais elaborada, em termos de conteúdo e em termos de tamanho, estou a
responder a uma coisa que já apareceu 20 linhas acima. Porque entretanto
já está tudo: “Olá, bom dia...como estão e então o Sporting ganhou, perdeu,
e o Benfica, como está”, aquelas discussões...e perde-se. Tem uma dinâmica
diferente, que eu acho que não se coaduna com este tipo de...e depois
deveria poder-se ter salas. Quer dizer, eu estou com 2 ou 3 (porque a vida é
assim mesmo. Estamos 20 a tirar o curso e eu posso não achar piada
nenhuma a 15, não é; posso criar afinidades com 5 e posso vir a discutir
com elas e mandar-lhes chávenas, chamuças e sandes de leitão, etc.). Pode
acontecer isso e deveria ter essa parte. Quanto ao fórum, achei que estava
muitíssimo bem estruturado, muito bem feito. Tecnicamente, são pequenas
coisinhas de pormenor, mas nada de importante. Os assuntos lançados a
discussão, achei uma certa piada. E depois o CD tem as virtudes e os
defeitos de todo e qualquer CD, com uma informação um bocado estática.
Portanto, não tem links, não tem...e depois o CD remete-nos para a Internet,
não é...estamos no CD e estamos ali fechados, quer dizer não
largamos...então vamos para a Internet, depois da Internet é que são feitas
as sugestões, e depois começamos a achar muita piada na Internet, e
depois até nos esquecemos do CD. Mas no CD é que estão os conteúdos,
não é? O perfil com que eu entrei neste curso, não era propriamente para
tirar um curso de Gestão de Recursos Humanos, Gestão Estratégica e essas
coisas todas, não era, até porque só fiz um módulo. E ninguém ser avaliado,
não é? A avaliação é importante, porque uma pessoa só por si, se não for
avaliada, fica sempre naquela...e aquele orgulhosinho, não é, não sou
avaliado...vamos lá a ver o que é que se passa aqui.
Qual a importância do formador no sucesso do formando?

O formador é o curso. O resto é uma ferramenta para ele chegar aos alunos.
O formador é tudo.
301
Quais são os papéis que identifica nele?
Capacidade de comunicação, versatilidade, jogo de cintura para saber
alterar a qualquer momento o rumo ou o caminho, saber estimular,
fomentar a discussão, e depois factores de competência técnica.

Não, nenhumas.
Como é que vê o facto de estar fisicamente separado dos restantes

formandos? Vê algum problema?
Não, achei óptimo. Às vezes quando se chega assim a uma sala, começa-se
a ver um e outro, ou se gosta ou se não gosta, ou se simpatiza ou não se
simpatiza. E assim: ninguém se conhece, e então faz-se a melhor avaliação
que se pode fazer das pessoas, que é pelas ideias. Não é? É a melhor
avaliação. Não interessa como é que são, se são irritantes, se não são
irritantes, se come chiclete, se não come chiclete, não interessa. A gente
não conhece ninguém, são uns nomes abstractos. E é engraçado que depois
chega-se ao final do curso, pelo que se lê e pelo que se observa, há uns que
se conhece, outros que não se conhece. Se calhar, se fosse numa sala, por
exemplo, conhece-se este, que tem este username, este, este e este.
Depois fala-se com o...e não se faz a mínima ideia de quem seja. É uma
forma mais correcta de avaliar as pessoas, eu acho.
E numa licenciatura acha que esse factor de se estar fisicamente

distante é positivo ou negativo?
Começa por ser positivo na óptica do aluno, porque foi uma opção dele.
Deve sempre ser-lhe dada a opção. Portanto, é positivo porque foi ele que
escolheu e essa liberdade individual que a universidade dá a cada aluno,
para mim, é o mais positivo que uma universidade pode oferecer. Depois há
regras de socialização para tirar um curso, que se o ensino fosse todo assim
se perdia, mas se for uma opção individual... Agora defendo é que as coisas
sejam articuladas, quer dizer, o professor é uma figura presencial nas aulas,
mas também aqui é presencial, mas sem a gente estar a ver, não é? Acho
muito interessante um professor ter a sua cadeira dada de uma forma
virtual. Acho que deve ser espectacular. É evidente que, então em Engª
302
Mecânica, há aulas de laboratório que tem que se ter. Não vamos pôr um
simulador de robots. As coisas tem de ser bem medidas. Aparentemente
pensar-se-á que a partir de uma certa maturidade, as pessoas têm uma
auto-disciplina maior, que lhes permite gerir melhor os seus tempos.
Aparentemente será assim, mas não tenho a certeza. Agora, como um
professor tem de saber motivar numa aula, também tem de saber motivar
na Internet.
Que métodos de estudo utilizou neste curso?

Da forma mais tradicional e clássica possível. Primeiro ver o CD e lê-lo na
diagonal, depois ir ao que me interessava mais, e depois procurar seguir
uma lógica pelo que o CD...como quem pega numa sebentinha quentinha a
sair de uma reprografia, e começa a folhear aquilo...
Mas sempre numa perspectiva individual? Nunca teve aquela

perspectiva da aprendizagem colaborativa, aproveitar as ideias do
fórum e lançar ideias para aprender em conjunto?
Sim, mas neste caso funcionou muito por necessidade...por análise do
fórum ter que ir ao CD ver se estava lá a informação que eu precisava para
contrariar certo tipo de argumentos que eu não concordava, para sustentar
tecnicamente opiniões que eu não concordava e que eram expostas no
fórum.
Mas em cada novo tema, primeiro ia ao fórum e depois é que ia ao

CD?
Não, eu comecei por ver o CD e depois é que fui ao fórum.
A sua interactividade durante o curso: participou regularmente?

No chat quando lá chegava já não estava ninguém ou ainda não tinha
chegado. No fórum, participei, deixei lá ficar uns tratados.
E era mais a nível de comentário ou tirar dúvidas?

Não, não era tirar dúvidas. Era...o fórum é um bocado a apresentação dos
nossos trabalhos e das nossas ideias, não é sítio para tirar dúvidas. Ali no
303
fórum ninguém tem de saber das nossas dúvidas. Era mais para ler. Havia
temas lançados à discussão. Primeira coisa: ler o que os outros disseram,
ver os pontos polémicos e depois dar a minha opinião e rebater o que os
outros disseram.
Alguma vez tirou dúvidas de outra forma, sem ser no fórum?

Não. Repito, também foi, foi muito curto o período de teste. Se fosse um
curso de um mês, com os módulos todos, seguramente isso iria acontecer.
Portanto, do que eu fiz, seguramente posso afirmar que faria isso, caso o
curso fosse com os módulos todos.
Teve feedback das suas opiniões?

Tive feedback do formador a dizer que concordava.
Isso foi rápido?

Foi logo. Escrevi isto à noite e à hora do almoço já lá estava. Portanto, isto é
ser rápido, acho eu.
Quando interveio no fórum, escolheu os períodos em que o

formador estava online ou offline?
Não, ia lá indiferentemente. O princípio do fórum é mais onde se publica,
não é tanto onde se vai ter conversação.
Na sua opinião o que é que constitui um estímulo para a

participação do formando?
São duas vertentes: a primeira vertente é toda a estruturação formal do
curso, não é...o chat tem que ser apelativo, aquelas técnicas todas. E depois
é o formador. É como em tudo. A vertente humana é o mais importante. É o
formador. É como o professor. Se o formador for um tipo fechado, que não
estimula a discussão, que não sabe quando é altura de mandar um assunto
leve para descontrair e depois voltar ao que é importante, essas coisas
todas, que se aprendem, mas que também são um bocado inatas, eu acho.
É de longe e claramente o formador...
304
Na comunicação que teve com o formador, achou que o tipo de
conversa era informal ou formal?
Era bastante informal, e isso estimulava a participação e quebrava certo
tipo de barreiras, que às vezes existe. A definição de papéis tinha uma zona
que estava esbatida, não era perfeitamente definida, e isso é óptimo.
Como é que vê o facto de ter de ser o aluno a definir os seus

objectivos de estudo?
Ela sempre existiu, porque é assim: o curso é-me apresentado com uma
estrutura lógica, portanto, dão-me uma orientação. Se não for um curso
nestes moldes, o curso também é dado com uma ordem lógica, muitas
vezes a maior parte da malta não vai às aulas, chega a uma altura em que
vai ter que recuperar caminho e muitas vezes, se calhar, da forma como
estuda e como se prepara, valoriza mais aquilo que estatisticamente lhe diz:
“No teste costuma sair esta área, esta e esta. Eh pá, não vejas isto porque
vais perder muito tempo e são 5% do teste e nem sempre sai.” Portanto,
nos outros casos de formação acaba por ser também um bocado assim.
Aqui é um bocadinho mais óbvio isso. Mas ao fim e ao cabo acaba por ser a
mesma coisa. Bom, é evidente que aquele aluno, que tem uma auto-
disciplina, que vai às aulas, segue...às vezes há sempre a tentação de
chegar um bocadinho mais à frente, não é, segue ou até de se
adiantar...mas isso é muito raro (ri), esse aluno por natureza e por vocação
também tem uma auto-disciplina que num curso destes lhe permite seguir
essa ordem. Acho que naturalmente o aluno perde mais tempo com aquele
pedaço de matéria. Depois quando quiser andar a saltar...mas isso também
não é só nestes cursos, também é nos outros, não é, portanto, também não
há um factor de diferenciação aqui, apesar de aparentemente ser mais
óbvio isso, não é? Até porque está ali a informação toda chapada, não é, é
só procurá-la.
O método de ensino adoptado neste curso foi mais expositivo ou

colaborativo?
Estava ligeiramente expositivo. Um bocadinho demais expositivo. Achei isso.
E a organização do curso, achou que estava bem organizado?
305
Estava, seguiu o modelo clássico de elaboração deste tipo de cursos.
E as aplicações práticas, como por exemplo a resolução de casos,

correu bem?
Correu, correu bem. Mas aí, lá está, no nosso caso, o curso eram 8 módulos,
nós tivemos que fazer o módulo de Gestão de Recursos Humanos, e a
apresentação que nos é dada da empresa era a apresentação na óptica dos
Recursos Humanos, e depois punham-nos um plano estratégico de gestão
daqueles cursos com algumas soluções e tal...ora bem, nós não estávamos
na posse de todos os dados. Portanto, houve ali soluções que se calhar...e
análises da situação da empresa que se calhar não foram as mais correctas.
Mas também se calhar a ideia não era...
É importante para si que haja a actividade de resolução de casos?

Ah, claro. Aliás a avaliação deve ser a defesa das soluções para esses casos.
Aliás não é só nestes cursos, devia ser em todos. É a defesa da resolução
dos casos, sejam resolvidos onde quer que sejam, com a ajuda de quem
quer que seja, porque isto é assim mesmo. Agora, depois a avaliação é a
defesa.
A defesa oral presencial?

Sim, sim, oral presencial e também pode ter uma componente por escrito,
não há problema nenhum, não é, porque o formador pode ler a resolução
daquele caso, e depois pode elaborar por escrito uma data de questões que
queira ver resolvidas. Mas isso, senta-o à frente dele e “agora explique-se”,
não é. (ri)
Teve dificuldades de compreensão em algum tema?

Não, não.

Foi de uma escala de 0 ao máximo, dou-lhe nota máxima. Dou porque era
uma pessoa descontraída, era uma pessoa que fomentava a discussão, era
uma pessoa que picava, e tem de se picar, e tinha um ar informal, e depois
pareceu-me que tinha qualidades humanas boas (uma pessoa sociável,
simpática).
306
Notou isso online?
Online topava-se claramente.
Achou importante a realização das sessões inicial e final

presenciais?
A inicial é evidente que achei importante, quanto mais não seja para
explicar os objectivos. A final, sinceramente e pela minha experiência
pessoal, não fui fazer nada que já não tivesse feito, em termos daquilo
que...não achei mesmo de todo importante. Não quer dizer que se houvesse
uma sessão final noutros moldes...seria a componente se calhar parte final,
apresentação pública dos casos, cada um apresentava a resolução do seu
caso, discussão...nesses moldes. Agora, ao fim e ao cabo, o que nós
fizemos: chegámos lá, navegámos outra vez, se é que se pode falar em
navegar, no CD-ROM...e tal...
A sessão inicial, achou importante também para conhecer

pessoalmente as outras pessoas ou isso é dispensável?
Não, é interessante. Mas conhecer q.b., que é para não se ficar logo com
uma opinião formada. Assim uma reunião, fala-se pouco...e para o formador
se mostrar. Sim, achei importante.
A nível do website, achou o design agradável?

Sim, sim, do fórum e do opçãoempresário, sim, sim.
E as cores eram agradáveis ou perturbavam a leitura?

Não, não. Era um bom site, como muitos outros, não é? Não se destacava.
Era um bom site. Em termos de formação, ao nível dos melhores que eu já
vi.

Era claríssimo.
E a navegação pelos conteúdos era acessível?

Era, era.
307
O website constituiu um apoio às suas actividades?
Claramente.
Houve actualizações no website ao longo do curso?

Houve. Houve exposição, resolução de casos, houve, houve.
E o acesso aos meios de comunicação como o chat e fórum?

Percebeu bem como é que se acediam?
Sim, sim.
308
Anexo E
Resultados obtidos relativamente ao questionário para caracterização
dos formandos
309
Parte B / Frequência Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
Procedimentos Básicos (Sistema Operativo Windows) % % % % %
Formatar disquetes 9,5% 47,6% 23,8% 19,0% 0,0%
Organizar o ambiente de trabalho 9,5% 28,6% 33,3% 14,3% 14,3%
Localizar ficheiros 0,0% 9,5% 14,3% 42,9% 33,3%
Organizar documentos 0,0% 19,0% 19,0% 28,6% 33,3%
Instalar Programas 9,5% 47,6% 28,6% 9,5% 4,8%
Criar/Copiar Ficheiros 0,0% 9,5% 14,3% 33,3% 42,9%
Mover ficheiros 4,8% 9,5% 14,3% 33,3% 38,1%
Comprimir um ficheiro 9,5% 52,4% 9,5% 23,8% 4,8%
Instalar uma impressora 42,9% 33,3% 4,8% 19,0% 0,0%
Configurar para a rede 60,0% 25,0% 10,0% 5,0% 0,0%
Ferramentas gerais
Processador de texto 0,0% 0,0% 9,5% 33,3% 57,1%
Base de Dados 4,8% 23,8% 23,8% 33,3% 14,3%
Folhas de Cálculo 4,8% 23,8% 23,8% 33,3% 14,3%
Desenho/Pintura 19,0% 52,4% 19,0% 4,8% 4,8%
Apresentação de informação (ex: PowerPoint) 19,0% 38,1% 33,3% 4,8% 4,8%
Utilizar enciclopédias 14,3% 47,6% 19,0% 9,5% 9,5%
Utilizar o computador para jogos 14,3% 33,3% 28,6% 19,0% 4,8%
Utilizar programas multimédia 4,8% 33,3% 42,9% 4,8% 14,3%
Ferramentas de comunicação
Correio (email)
Abrir/Enviar mensagens 0,0% 4,8% 4,8% 28,6% 61,9%
Enviar documento em anexo 0,0% 14,3% 9,5% 42,9% 33,3%
World Wide Web
Utilizar um programa de navegação 0,0% 23,8% 19,0% 14,3% 42,9%
Pesquisar informação em motor de busca 0,0% 0,0% 28,6% 33,3% 38,1%
Transferir um ficheiro de um local virtual 0,0% 28,6% 28,6% 28,6% 14,3%
Entrar/Responder a uma questão 28,6% 33,3% 14,3% 23,8% 0,0%
Lançar/gerir um novo tópico de discussão 38,1% 28,6% 19,0% 4,8% 9,5%
Conversa online (chat)
Escolher um "nick name" (alcunha) 23,8% 33,3% 23,8% 9,5% 9,5%
Entrar na sala de conversa 23,8% 38,1% 19,0% 9,5% 9,5%
Conversar 23,8% 38,1% 23,8% 4,8% 9,5%
Transferência de ficheiros (ftp: file transfer protocol)
Utilizar programa de ftp 47,6% 42,9% 4,8% 4,8% 0,0%
Usar a sintaxe do ftp 52,4% 38,1% 4,8% 4,8% 0,0%
Notícias (news)
Subscrever um grupo de notícias 38,1% 28,6% 14,3% 19,0% 0,0%
Ler notícias 14,3% 33,3% 14,3% 23,8% 14,3%
Colocar uma notícia 57,1% 28,6% 9,5% 0,0% 4,8%
310
Questionário para caracterização dos
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
formandos Parte B / Nível de à vontade
Procedimentos Básicos (Sistema Operativo
Windows) % % % %
Formatar disquetes 14,3% 14,3% 9,5% 61,9%
Organizar o ambiente de trabalho 9,5% 9,5% 28,6% 52,4%
Localizar ficheiros 0,0% 0,0% 19,0% 81,0%
Organizar documentos 0,0% 9,5% 28,6% 61,9%
Instalar Programas 9,5% 33,3% 28,6% 28,6%
Criar/Copiar Ficheiros 0,0% 4,8% 23,8% 71,4%
Mover ficheiros 4,8% 4,8% 14,3% 76,2%
Comprimir um ficheiro 9,5% 28,6% 38,1% 23,8%
Instalar uma impressora 33,3% 14,3% 14,3% 38,1%
Configurar para a rede 60,0% 20,0% 20,0% 0,0%
Ferramentas gerais
Processador de texto 0,0% 0,0% 23,8% 76,2%
Base de Dados 4,8% 28,6% 38,1% 28,6%
Folhas de Cálculo 4,8% 23,8% 33,3% 38,1%
Desenho/Pintura 20,0% 40,0% 30,0% 10,0%
Apresentação de informação (ex: PowerPoint) 23,8% 14,3% 42,9% 19,0%
Utilizar enciclopédias 9,5% 14,3% 33,3% 42,9%
Utilizar o computador para jogos 4,8% 19,0% 28,6% 47,6%
Utilizar programas multimédia 4,8% 14,3% 42,9% 38,1%
Ferramentas de comunicação
Correio (email)
Abrir/Enviar mensagens 0,0% 4,8% 19,0% 76,2%
Enviar documento em anexo 0,0% 9,5% 28,6% 61,9%
World Wide Web
Utilizar um programa de navegação 4,8% 19,0% 33,3% 42,9%
Pesquisar informação em motor de busca 0,0% 9,5% 38,1% 52,4%
Transferir um ficheiro de um local virtual 0,0% 38,1% 33,3% 28,6%
Entrar/Responder a uma questão 14,3% 23,8% 38,1% 23,8%
Lançar/gerir um novo tópico de discussão 19,0% 19,0% 47,6% 14,3%
Conversa online (chat)
Escolher um "nick name" (alcunha) 9,5% 28,6% 19,0% 42,9%
Entrar na sala de conversa 9,5% 28,6% 28,6% 33,3%
Conversar 9,5% 19,0% 38,1% 33,3%
Transferência de ficheiros (ftp: file transfer
protocol)
Utilizar programa de ftp 38,1% 38,1% 19,0% 4,8%
Usar a sintaxe do ftp 42,9% 38,1% 14,3% 4,8%
Notícias (news)
Subscrever um grupo de notícias 23,8% 33,3% 28,6% 14,3%
Ler notícias 4,8% 23,8% 23,8% 47,6%
311
Colocar uma notícia 28,6% 42,9% 9,5% 19,0%
312
Anexo F
Resultados obtidos relativamente ao questionário para avaliação do
curso
313
Questionário de avaliação do curso Níveis
1 2 3 4 5
Apresentação das actividades % % % % %
1. Os objectivos da formação são claramente apresentados no
CD-ROM 0,0 14,3 7,1 78,6 0,0
2. A apresentação das actividades a realizar durante o curso é
suficiente 0,0 28,6 28,6 35,7 7,1
Comunicação
3. O feedback do formador foi suficiente para as necessidades da
formação 0,0 14,3 7,1 28,6 50,0
4. Não existiram dificuldade na compreensão dos comentários do
formador 0,0 0,0 7,1 64,3 28,6
5. A comunicação com os colegas, através do chat e do fórum, foi
importante para o envolvimento no grupo de formação 0,0 28,6 28,6 14,3 28,6
6. A participação no chat e no fórum foi incentivada pelo
formador 0,0 0,0 0,0 71,4 28,6
7. Os debates realizados no fórum de discussão não
apresentaram dificuldades pessoais de participação 0,0 21,4 14,3 28,6 35,7
Aprendizagem
8. A participação no chat foi relevante para a aprendizagem 0,0 57,1 7,1 28,6 7,1
9. A participação no fórum foi importante para a aprendizagem 0,0 0,0 14,3 64,3 21,4
10. Os comentários dos colegas, no fórum de discussão, foram
importantes para o desenvolvimento da aprendizagem 0,0 0,0 28,6 57,1 21,4
11. As actividades sugeridas no CD-ROM contribuíram para a
compreensão dos temas de aprendizagem 0,0 14,3 42,9 42,9 0,0
12. O fórum constituiu um meio significativo para o
desenvolvimento da colaboração na aprendizagem 0,0 0,0 14,3 57,1 28,6
14. A partilha das diferentes perspectivas, através do fórum, foi
importante para a construção da compreensão individual dos
temas 0,0 7,1 7,1 64,3 21,4
15. A utilização continuada do fórum aumentou a capacidade de
reflexão sobre os temas de estudo 0,0 0,0 21,4 57,1 21,4
Apresentação dos conteúdos
16. A informação apresentada no CD-ROM está bem organizada 0,0 7,1 28,6 42,9 21,4
17 os textos apresentados são de leitura fácil 0,0 0,0 14,3 50,0 35,7
18. A dimensão dos textos é adequada 0,0 15,4 23,1 46,2 15,4
19. O tipo de letra utilizado é agradável 0,0 7,1 7,1 42,9 42,9
20. A realização das tarefas indicadas no CD-ROM não apresenta
dificuldade 0,0 21,4 21,4 35,7 21,4
21. As imagens apresentadas no CD-ROM têm boa leitura 0,0 0,0 7,1 71,4 28,6
22. Os esquemas do CD-ROM têm boa qualidade e leitura 0,0 0,0 14,3 64,3 21,4
23. As cores utilizadas no CD-ROM não são cansativas 0,0 14,3 21,4 21,4 42,9
24. A interface do CD-ROM é agradável 0,0 0,0 14,3 57,1 28,6
25. O acesso aos conteúdos, através dos menus, é fácil 0,0 0,0 0,0 64,3 35,7
26. O conteúdo dos textos está bem articulado com as
imagens/esquemas 0,0 14,3 21,4 35,7 28,6
27. A utilização do vídeo é importante para a apresentação dos
conteúdos 7,1 7,1 28,6 42,9 14,3
28. O modelo de apresentação dos conteúdos contribui para
manter o utilizador motivado 0,0 7,1 42,9 28,6 21,4
314
Anexo G
Matriz das entrevistas
315
M1 F1 M2 M3 F2 M4
Relação com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
Familiaridade Razoáveis. Óptica Internet, Word, Windows, Word, Poucos. Internet, Óptica do Elevada. Internet há
com as TIC do utilizador, programas de Excel, Internet Internet utilizador muitos anos.
Internet estatística
Participação em 1ª vez 1ª vez mIRC 1ª vez 1ª vez Sim
chats e fóruns
Experiências 1ª vez 1ª vez 1ª vez 1ª vez 1ª vez Participação na
anteriores em elaboração de alguns
EAD cursos de EAD. Não
como formando.
Reacções gerais à experiência no curso de EAD
Razão da Não se inscreveu. Não se inscreveu. Por convite. Interesse Aposta no futuro. Por convite. Por convite.
inscrição no Foi inscrito. Foi inscrita. por ser à distância e Para experimentar a
curso pelo conteúdo. EAD.
Expectativas do O que encontrou. Saber mais sobre RH O que encontrou. Aprender mais Não esperava aprender,
curso Não esperava chat e poder aplicar os sobre RH mas discutir.
todos os dias. conhecimentos na
prática.
Conteúdos Básicos. Simples. Familiares. Básicos. Simples. Faltava
mais informação,
mais exemplos.
EAD vs Educação Tradicional – EAD não tem regras. Conhecer bem o Não ser presencial. Maior interesse
Tradicional convívio formador -> Em vez de falar, causado pela auto-
incentivo digita-se. organização do
estudo. A EAD é
mais fácil para
quem gosta pouco
de ler. Mas faz falta
a presença física.
316
M1 F1 M2 M3 F2 M4
Intenção de Sim Se calhar, mas não Sim Sim, noutro tema. Sim, noutro tema Sim, se tivesse
repetição da qualquer tema de interesse. disponibilidade de
aprendizagem em tempo.
EAD
Pontos fortes na Poder ir ao seu Poder escolher Formador Poder estar em casa Auto-controle, Gestão do tempo.
EAD ritmo. horários e local; gestão do tempo.
gestão do tempo.
Importância do Muito importante. Interessante. Muito bem feito.
fórum Motivador.
Importância do Não muita. Pouco importante. Não muita.
chat
Importância da Colocar em prática os Para ouvir as Importante. Importante. A
Resolução de conceitos que opiniões das outras avaliação deve ser a
Casos estavam no CD. pessoas, mas só se defesa das soluções
Puxar pela for real. para esses casos.
imaginação.
Objectivo do Dar a sua opinião. Aprender, discutir. Ler e dar opiniões. Ler opiniões dos Ler e dar opiniões.
fórum Ajudar a pensar e outros. Factor
reflectir sobre o tema. motivador.
Colaborar.
Formação Sim. Interessante. Sim. Sim, por necessidade.
Colaborativa
Pontos fracos da Solidão. Dispersão. Não tem. Não ter livros. Falta de apetência de
EAD Dispersão. alguns alunos para as
TIC. Falta de
comprometer o aluno a
enfrentar o público.
317
M1 F1 M2 M3 F2 M4
EAD no ensino Muito complicado. Sim. Depende da Sim, apesar de serem Sim. Maior Seria mais fácil. O Sim. Pelo menos ter
secundário ou Os alunos não matéria. Algumas necessárias algumas entusiasmo, aluno não gosta de manuais na Internet.
universitário querem aprender. matérias não. sessões presenciais. melhores ler. Horários de
resultados. atendimento ao aluno
na Internet.
Importância do Importante. Tem a Importantíssimo, Muito importante. Muito importante, Mesma função do O formador é o curso, é
formador função do tanto para tirar o mais importante. professor. Missão tudo.
professor. dúvidas como para ainda mais
incentivar e motivar dificultada. Muito
as respostas. importante, para
promover o
diálogo.
Separação física Embora seja um Não é problema. Não é problema. Não é problema. Não é problema, Não é problema. Há
dos colegas de pouco solitário, Apenas em trabalhos Apenas em cursos desde que se uma melhor avaliação
grupo não é problema. de grupo seria mais técnicos poderia promovam algumas das pessoas, pelas
entusiasmante ter haver dificuldades reuniões ideias.
uma pessoa ao lado. nos trabalhos de presenciais.
grupo.
Participação do formando
Dificuldades Ligação à Internet Algumas Algumas, sobretudo Algumas. Modem falhou, Nenhumas.
técnicas deficiente (ia dificuldades de no chat. mas recorreu a
abaixo de 5 em 5 acesso e no chat. ciber-café.
min).
Motivos da Falta de Lançamento de Lançamento de Problemas técnicos. Temas abordados. Estruturação formal do
participação ou disponibilidade. poucos assuntos questões no fórum. curso. Formador:
não participação novos. Quando se lê uma vertente humana,
resposta com a qual estimular a discussão.
se discorda.
318
M1 F1 M2 M3 F2 M4
Métodos de Leitura do CD, Leitura do CD, Leitura das questões Leitura do CD Leitura do CD, Leitura do CD,
estudo leitura das leitura das questões do fórum e leitura sobretudo e estudo leitura das primeiro superficial e
questões do do fórum. do CD. de casos. Pouca questões e depois regressar aos
fórum. leitura das questões opiniões do fórum. pontos mais
no fórum. importantes. Depois
leitura das questões do
fórum.
Períodos de Quando o Quando o formador Quando o formador Se escolhesse seria Indiferentemente. Indiferentemente
participação formador estava estava online. estava online. quando o quando o formador
online. formador estivesse estava ou não online.
online.
Organização da Formação
Tipo de Informal. Informal. Informal. Informal. Informal. Informal.
comunicação
Estruturação do Positivo para Óptimo, se o aluno É bom. Depende da Bom, flexibilidade Bom. Igual ao ensino
estudo pelo aluno pessoas que já estiver dentro do capacidade de cada para o aluno ter o presencial.
estudaram durante assunto, mas não é um. seu próprio estilo.
muitos anos. fácil.
Desempenho do Não foi negativo. Bom. Poderia ter Ideal. Motivava os Podia ser mais Nota máxima, porque
formador Poderia ter sugerido colocado mais alunos. activo, insistir mais fomentava a discussão,
outros temas. Pouco questões. na discussão. Uma era descontraído e
tempo para “puxar” hora não chega. informal e tinha boas
pelos alunos. qualidades humanas.
Organização do Atraso nas sessões Bem organizado. Bem estruturado, Não captou muito Bem organizado.
curso presenciais. mas não captou bem.
qual o objectivo do
curso.
Importância da Talvez não fosse Representou uma Importante para Importante para Importante para se Importante para captar
sessão inicial necessária. apresentação. conhecer as pessoas. esclarecer objectivos conhecer as os objectivos.
e conhecer as pessoas.
pessoas.
319
M1 F1 M2 M3 F2 M4
Importância da Seria sempre Representou uma Importante para fazer Dispensável porque Importante. Nos moldes em que foi
sessão final necessária para avaliação. a síntese do curso. nada se aprendeu. não se revelou
uma avaliação. importante, pois nada
acrescentou. Noutros
moldes poderia ser a
apresentação pública
dos casos.
Organização do documento e do web site
Design do web Bem feito. Cores Genericamente sim, Bastante agradável. Muito agradável. Devia ter figuras Agradável.
site e cores muito vivas embora contivesse Cores boas, não Cores de fácil animadas.
uma imagem muito cansativas. leitura. Cores sóbrias
antiga. demais.
Cores suaves.
Acesso à Claro Claro Claro Claro Fácil Claríssimo.
informação
Navegação Má percepção das Sem problemas. Fácil Fácil Fácil Fácil
subdivisões
Web site como Sim Sim Sim Claramente.
apoio ao estudo
Acesso ao e-mail, Rápido e fácil. Fácil Sem problemas. Fácil Fácil Fácil
chats, ...
Actualização do Não. Não. Sim.
web site
320

Alexandra Baldaque

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alexandra Baldaque

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Educação a Distância: indicadores

Dissertação de Mestrado em Administração e

Orientação: Professor Doutor Paulo Maria Bastos da

Porto, Abril de 2002

Incluir este item numa tese, penso que é uma actividade um

Talvez as maiores ajudas a um trabalho deste tipo, não

Daí, poder dizer que muitos, talvez todos os amigos e

Quer através de opiniões, questões, interesses, conselhos,

Vou por isso apenas formalizar aqui alguns agradecimentos a

Ao Professor Doutor Paulo Dias, pela natureza e qualidade

À Paula e à Filomena, que para além da amizade que tanto

Ao Pe Gonçalo, que me disponibilizou o espaço do CREU para

À Graça, amiga incondicional, que sempre esteve a meu lado

À Isabel Fernandim, que sempre se mostrou incansável para

À Estrela e à Susana, pelo seu companheirismo ao longo

Aos colegas de Departamento da Universidade Portucalense,

Os meus especiais agradecimentos ao Departamento de

Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de

Palavras-chave: Educação, Educação a Distância, Ensino,

All serious reflections about the future of education and

Keywords: Education, Distance Education, Distance Learning, e-

Ralph Waldo Emmerson

CAPÍTULO 2. EDUCAÇÃO TRADICIONAL.....................................................43

CAPÍTULO 3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA........................................................94

CAPÍTULO 4. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO..................................152

FIGURA 1 – ESQUEMA DA ESTRUTURA DA TESE........................................29

TABELA 1: ESTUDO COMPARATIVO DOS PARADIGMAS DE ENSINO.102

TABELA 6: DEFINIÇÕES DE MOTIVAÇÃO..................................................147

AEP – Associação Empresarial Portuguesa

Este capítulo introduz e descreve resumidamente o

Fundamentalmente, este capítulo pretende apresentar e

"A Educação a Distância nasceu sob o

1.1 Definição do problema e contextualização da

Desde o advento da imprensa, que pode ser considerado como

“é a rede de informação que mais cresce no mundo, com

A telemática tem sido apresentada como símbolo da

“ser moderno é encontrar-se num ambiente que promete

A constatação desta situação tem trazido desafios aos

“...vemos na escola simplesmente o instrumento para a

Nesta perspectiva, a atitude passiva do aprendiz em relação ao

Nessa óptica, baseada nas possibilidades de fortalecimento da

Formação a Distância para a Criação de Empresas”, financiado pelo

1.2 Apresentação da investigação

1.2.1 Descrição da investigação

Desde que se inicia uma actividade pedagógica e se atenta no

Expressões como “As aulas são demasiado expositivas” ou “O

preocupação nesta investigação, procurar um conjunto de pessoas

1.2.2 Objectivos da investigação

A motivação para realizar este trabalho parte da necessidade

tecnologia é um instrumento de suporte para o pensamento reflexivo

Através da obtenção destes indicadores, será possível reunir os

1.2.3 Organização da tese

O presente documento encontra-se dividido em seis capítulos em

• Da recolha à discussão de resultados

No primeiro capítulo é efectuada uma descrição genérica do

a população, a amostra e define-se o tratamento que os dados irão

1.3 Desafios educacionais para o século XXI

Provavelmente é um lugar comum dizer que existem tantas

"O primeiro professor da história sentir-se-ia perfeitamente em

professores sabem usar e se o soubessem, não continuariam a

1.4 Necessidades do aluno do século XXI

Não se tenha dúvidas que a Escola, e mais concretamente a

Hoje, com as constantes evoluções em termos de acessibilidade

1.5 Diferenças em relação à Educação face-a-face