Actas XVI Congreso

RELIEVE.
Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa
E-ISSN: 1134-4032
relieve@uv.es
Universitat de València
España
Buendía Eisman, Leonor; González González, Daniel; Pozo Llorente, Teresa; Sánchez Núñez,
Christian A.
Identidad y competencias interculturales
RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 10, núm. 2, 2004, pp.
135-183
Universitat de València
Valencia, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91610203
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Buendía Eximan, L., González González, D., Pozo Llorente, T. y Sánchez Núñez, C.A. (2004). Identidad y
competencias interculturales. RELIEVE: v. 10, n. 2, p. 135-183
. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_1.htm
Revista ELectrónica de Investigación

y EValuación Educativa
IDENTIDAD Y COMPETENCIAS INTERCULTURALES

(Identity and intercultural competencies)
por
Article record Leonor Buendía Eisman (lbuendia@ugr.es) Ficha del artículo

Daniel González González (danielg@ugr.es)
About authors Sobre los autores
Teresa Pozo Llorente (mtpozo@ugr.es)
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Christian A. Sánchez Núñez (cas@ugr.es )
Abstract Resumen
Our purposes are: (1) to identify the personal and famil- Nos proponemos los siguientes objetivos: Identificar las
ial circumstances related to the process of social integra- circunstancias personales y familiares relacionadas con el
tion of the immigrants in Granada, (2) to know their ex- proceso de integración social de los inmigrantes en Gra-
pectations of personal and social promotion, (3) as well nada, conocer sus expectativas de promoción personal y
as to identify the development of intercultural compe- social, así como identificar el desarrollo de competencias
tencies as base for the constant reconstruction of the interculturales como base para la constante reconstrucción
identity. The groups of study have been three: maghre- de la identidad. Tres han sido los colectivos de estudio:
bian immigrants, latinamericans and the east European. inmigrantes magrebíes, latinoamericanos y europeos del
The methodology employed has been interviews and este. La metodología utilizada ha sido la entrevista y el
questionnaires. In the results we afford important infor- cuestionario. En los resultados aportamos importante in-
mation for the characterization of immigration in Gra- formación para la caracterización de la inmigración en
nada and the intercultural competencies for a social and Granada y las competencias interculturales para una inte-
cultural integration of inmigrants gración social y cultural de los mismos.
Keywords Descriptores
Intercultural education, Intercultural competencies, Iden- Educación intercultural, Competencias interculturales,
tity, Sociolabor expectations and Sociocultural integra- Identidad, Expectativas socio-laborales e Integración so-
tion. cio-cultural.
les como se había hecho hasta ahora. Nuestra

INTRODUCCIÓN
sociedad es consciente de que en su interior
El crecimiento del fenómeno migratorio in- se están produciendo unas transformaciones
ternacional está produciendo grandes cam- que van más allá de la estricta dimensión
bios en las sociedades contemporáneas; socio-económica y que tienen que ver con
cambios relacionados con la diversidad cul- los movimientos identitarios en los que in-
tural que no se pueden explicar estrictamente tervienen procesos de globalización, etnona-
desde la perspectiva de las relaciones socia- cionalismos y en los que se cruzan la perte-
nencia étnica, la pertenencia de clase y la de - La reemergencia en los años 60 y 70 de

género. las culturas minoritarias nacionales territo-
rializadas y su reivindicación del derecho
Estos cambios han transformado nuestra a una expresión cultural autónoma; ten-
sociedad, concebida en términos monocultu- dencia que en los 70 y 80 se traduce en la
rales, en una sociedad multicultural donde la reivindicación del derecho a la diferencia
amplitud de los fenómenos migratorios y las y en los 90 desarrolla un tipo de comunita-
reivindicaciones identitarias y nacionalistas rismo hostil a los “otros”, los inmigrantes,
ponen de manifiesto la pluralidad cultural los extranjeros,…
existente en las sociedades modernas. - El impacto sobre las culturas nacionales
y regionales de la integración europea.
Sin embargo, nuestra sociedad tiene expe-
- La acelerada movilidad de las poblacio-
riencia histórica en diversidad cultural: judí-
nes, la reducción de las distancias físicas,
os, árabes, indios, gitanos,… nos han permi-
el aumento del racismo, la xenofobia y los
tido saber en determinados momentos lo que
conflictos culturales.
supone la convivencia con otras culturas;
- El establecimiento definitivo de los in-
pero, de todos son conocidas las respuestas
migrantes en la Europa del norte y el paso
que históricamente se le ha dado a estas cir-
de “tierra de emigración” a “tierra de in-
cunstancias: guetos, expulsiones, conversio-
migración” de la Europa del sur.
nes forzosas, genocidios, limpiezas étnicas,
estatutos para salvaguardar la pureza de san- Como vemos, son muchos los procesos
gre, marginación, explotaciones, prejuicios implicados en el origen del debate intercultu-
racistas y xenofobia. ral; sin embargo, el considerable incremento
en las últimas décadas de los movimientos
Para Alegret (1998) el contexto sociopolí- migratorios y de los procesos de estabiliza-
tico actual, las democracias parlamentarias y ción de las poblaciones inmigrantes, han
la existencia de una Constitución garantizan convertido este fenómeno en pieza protago-
la convivencia y el diálogo entre culturas, nista del debate intercultural.
evitando las respuestas históricas a esta si-
tuación y de las que, afortunadamente, la Así pues, abordar el tema de la intercultu-
inmensa mayoría nos sentimos avergonza- ralidad es abordar el fenómeno migratorio y
dos. Sin embargo, esto no es suficiente, es avanzar en las interesantes reflexiones que
necesario apostar de manera unánime y pro- éste suscita en torno a conceptos como iden-
funda por el modelo intercultural como una tidad, ciudadanía intercultural, justicia social,
propuesta importante y necesaria para la vida tolerancia, equidad, integración; conceptos
sociocultural, política y educativa actual. que son premisas de una dinámica social
realmente intercultural y de una ciudadanía
Como señalan Besalú, Campani y Palaudo- construida desde la diversidad étnica y el
rios (1998:7), aunque el fenómeno migrato- reconocimiento de la diferencia como fuente
rio ha sido la ocasión histórico-social que ha de enriquecimiento personal y sociocultural.
generado el interés por la interculturalidad, la
problemática intercultural no puede reducirse Han sido muchos y heterogéneos los es-
a la cuestión de la inmigración y la incorpo- fuerzos realizados desde el ámbito social,
ración de los hijos de los inmigrantes en la político y educativo por avanzar hacia una
escuela. El debate sobre la interculturalidad sociedad intercultural basada en el respeto y
ha sido impulsado desde la década de los reconocimiento de la diferencia y responder
sesenta por diversos y complejos procesos a las demandas que genera el contexto multi-
socioculturales, entre otros: cultural haciendo frente a los procesos de
discriminación, desviación, segregación y
exclusión social, laboral, sanitaria, educativa
y legislativa presentes en este contexto y que lización acordes con la realidad multicultural
golpean especialmente a minorías étnicas y actual.
culturales procedentes de otros países.
Para Naval (2003) la educación para la
Sin lugar a dudas la diversidad cultural es ciudadanía democrática es el objetivo angu-
un tema complejo pero se hace más difícil lar desde donde afrontar con éxito las de-
aún al unirlo al tema de la desigualdad social mandas de las sociedades contemporáneas; el
ya que ésta dificulta el diálogo entre culturas. interés por la salud de la democracia y la
Como señalan Bartolomé y Cabrera (2003) educación a ella encaminada no es reciente,
afrontar la diversidad étnica y cultural, el ha sido objeto de estudio y de reflexiones
pluralismo social y reconocer las distintas durante los últimos veinte años; hoy en día
identidades individuales y colectivas son se ha revitalizado y ha dado lugar a la revi-
algunos de los grandes retos de las socieda- sión de programas escolares, al desarrollo de
des multiculturales actuales. recursos didácticos, a la realización de pro-
yectos de investigación, a la adopción de
Esta realidad multicultural y su avance medidas políticas y administrativas encami-
hacia una sociedad intercultural plantean nadas a lograr una educación más efectiva a
importantes desafíos al ámbito educativo. La la hora de avanzar hacia una ciudadanía de-
capacidad de respuesta de nuestro sistema mocrática.
educativo a las demandas del nuevo contexto
sociocultural se vio mermada en un principio Los conceptos de ciudadanía e identidad se
por la dificultad política y la incapacidad han convertido en dos términos clave a nivel
administrativa para estructurar iniciativas social y político a partir de la década de
capaces de reconocer el carácter pluricultural 1990. Esta relevancia se debe en gran medi-
de nuestra sociedad y de nuestras escuelas. da a que son dos conceptos que se hallan en
La última década ha sido muy significativa, plena evolución debido a los grandes cam-
han sido muchos los debates mantenidos, los bios económicos, sociales y políticos de fin
encuentros celebrados y los estudio desarro- de siglo. Prueba de ellos son la gran cantidad
llados que han contribuido al avance y con- de libros, artículos, documentos y proyectos
solidación de la educación intercultural como publicados y el tiempo que un buen número
modelo y estrategia educativa. de investigadores de distintas disciplinas
(antropólogos, sociólogos, psicólogos socia-
La construcción de la identidad y la formales, pedagogos, filósofos, etc.) dedican a es-
ción para una ciudadanía intercultural y el tudiar, debatir y profundizar sobre los mis-
desarrollo de unas competencias intercultura- mos. Los autores reconocen que es tarea ar-
les son los grandes retos que esta situación dua y compleja proporcionar definiciones
pluricultural plantea al ámbito educativo, cerradas de ciudadanía e identidad, conside-
convirtiéndose en temas centrales y puntos rando el actual proceso de cambio que están
de partida en el diseño de programas educa- sufriendo los conceptos y la ambigüedad de
tivos interculturales (Buendía y Soriano, sus límites, algo que no pretendemos en este
1999; Soriano, 2001, 2004; Cabrera, 2003; trabajo, sino lanzar unas pocas ideas para
Naval, 2003; Bartolomé, 2004;…). Como iniciar y animar aun más al debate y re-
señala Bartolomé (2004) avanzar hacia una flexión para profundizar sobre el tema.
sociedad intercultural supone afrontar el des-
ajuste social que provocan las representacio- Ander-Egg (2002: 10-11), en el prólogo
nes estereotipadas derivadas de la diversidad del libro Identidad y ciudadanía escribe:
y profundizar en el diseño de estrategias Todos los miembros de una sociedad son
educativas que favorezcan procesos de socia- sujetos de derechos y deberes, todos deben
ser tratados como ciudadanos. Democracia,
participación, diálogo y pluralismo son sobre una identidad étnica, ni deberá cons-
principios fundamentales de una ética de y truirse contra el “otro”. El pensador alemán
para ciudadanos. En el contexto de una so- Habermas propone que los ciudadanos se
ciedad pluricultural y multicultural, la ciu- identifiquen con unos principios constitucio-
dadanía tiene otras implicaciones: asumir la nales que garanticen plenamente los dere-
diversidad, la pertenencia múltiple y la sin- chos y deberes, entroncando con la tradición
gularidad, como una riqueza individual y liberal y tolerante de Europa, y huye y com-
colectiva; no basta decir “yo soy tolerante”, bate al nacionalismo étnico, el gran enemigo
habrá que decir “yo respeto” y “me alegro” de la paz y la libertad.
de lo diferente y múltiple, porque con ello me
enriquezco… Para una gran parte de las personas, ser
ciudadano es tener derecho a poseer aquello
La ciudadanía, en suma, exige participar que otros poseen. Hoy ser ciudadano no es
mediante el diálogo y las acciones, exige apenas estar al amparo del estado en que el
compromiso, es decir implicación responsa- sujeto nació y tener dentro de él derechos
ble en la búsqueda de un bien común que, al políticos, civiles y sociales. La ciudadanía se
mismo tiempo, nos enriquece como perso- refiere a las “prácticas sociales y culturales
nas. que dan sentido de pertenencia” (García
Canclini, 1994). Y lo que da sentido de per-
¿Qué es la ciudadanía? ¿Ciudadanos de tenencia es la posibilidad de tener acceso a lo
dónde? ¿Qué es la identidad? Identidad ¿una mismo que el grupo de referencia, tanto en
o múltiple? ¿Qué es antes la ciudadanía o la materia de bienes cuanto de servicios. Ejer-
identidad? ¿Hay crisis de identidad?..., inter- cer la ciudadanía supone participar de forma
rogantes que no pretendemos contestar sino activa en los asuntos de la ciudad (Sánchez-
que lanzamos para la reflexión y el diálogo. Nuñez, 2003), entendida la ciudad como el
espacio social, cultural, económico, político
El diccionario de la Real Academia Espa-
y de convivencia, sin excluir a nadie.
ñola define la ciudadanía como calidad y
derecho de ciudadano; país patria, pueblo, Son muchos los conceptos asociados al de
nacionalidad, nación; derecho y condición ciudadanía y muy variadas las dimensiones
de ser ciudadano de un país. que dichos conceptos abordan; así hablamos
de “ciudadanía cosmopolita” como aquella
El artículo 17 del Tratado de Ámsterdam
que va más allá de las fronteras de la comu-
de 1997 recoge: Se crea una ciudadanía de
nidad política nacional y transnacional; de
la Unión. Será ciudadano de la Unión toda
“ciudadanía global” basada en el respeto y
persona que ostente la nacionalidad de un
valoración de la diversidad (Banks, 1994;
Estado miembro. La ciudadanía de la Unión
Oxfam, 1997); de “ciudadanía responsable”
será complementaria y no sustituirá a la
centrada en el compromiso social (Bell,
ciudadanía nacional. Este concepto se en-
1991; Consejo de Europa, 1993, 1997); de
cuentra en un proceso evolutivo de construc-
“ciudadanía activa; “crítica”; “multicultural”;
ción que desembocará en una u otra realidad
“intercultural”; diferenciada”; “democráti-
según la suerte que corra el proceso de inte-
ca”; “social”; “ambiental”; “paritaria” y
gración europeo. Para que la ciudadanía eu-
“económica”. Conceptos éstos de ciudadanía
ropea se desarrolle plenamente y tenga un
basados en el sentimiento de pertenencia, de
significado real para los europeos es necesa-
identidad, responsabilidad, justicia, equidad,
rio que vaya surgiendo, con unos perfiles
derechos colectivos y respeto a la diversidad
cada vez más definidos, con conciencia de
(Cabrera, 2002).
identidad europea. No se puede construir
sobre elementos como el cristianismo, ni la
democracia, ni la identidad económica, ni
La ciudadanía es un status jurídico y políti- veira (2000:11) toda identidad individual

co mediante el cual un ciudadano adquiere busca que los “otros significativos” la reco-
unos derechos como individuo (civiles, polí- nozcan como una persona libre, autónoma e
ticos, sociales, económicos, laborales, etc.) y igual a cualquier otra, pero este reconoci-
unos deberes (impuestos, servicio, fideli- miento no es fácil de conseguir cuando los
dad…), que exige además un sentimiento de “otros” no pertenecen a la misma comuni-
sentirse parte de, que se construye en colec- dad.
tividad y a través de la participación.
El concepto de identidad colectiva se refie-
El diccionario de la Real Academia Espa- re a la definición de pertenencia a un grupo,
ñola define la Identidad como un conjunto de los límites y actividades que éste desarrolla
rasgos propios de un individuo o de una co- (Johnston, Laraña, y Gustield, 2001). Para
lectividad que los caracteriza frente a los Melucci (1992), la identidad colectiva es una
demás; circunstancia de ser realmente una definición compartida e interactiva, produci-
persona la que se dice que es: probar la iden- da por varios individuos (o por grupos a un
tidad de alguien. nivel más complejo) que está relacionada
con las orientaciones de la acción y con el
Por tanto, al hablar de la identidad propia campo de oportunidades y constricciones en
hay que considerar también la identidad aje- las que ésta tiene lugar, es más el resultado
na. No sólo nos diferenciamos por la nación de una acción consciente y de la autorre-
a la cual pertenecemos, sino también por la flexión individual que de una serie de carac-
cultura, la raza, la religión, la lengua, el terísticas estructurales de la sociedad; para
idioma, o cualquier otro elemento que pueda este autor, la identidad colectiva tiene tres
singularizar su identidad. dimensiones: la primera es que surge a través
de una continua interpretación e interrelación
Como afirma Marín (2002:31) estamos
entre la identidad individual y la colectiva
hablando, pues, de una estructura multidi-
del grupo; en segundo lugar, es una especie
mensional de la identidad, lo cual significa
de objetivo en movimiento, definiciones
que una persona no tiene múltiples identida-
cambiantes que predominan en los distintos
des, sino sólo una, hecha de todos los ele-
períodos de su evolución. En tercer lugar, los
mentos que le han dado forma, en una mez-
procesos de creación y mantenimiento de esa
cla especial y única (somos el resultado del
identidad resultan operativos en distintas
entrecruzamiento en nuestras biografías de
fases del movimiento.
rasgos y elementos variados: lugar de naci-
miento, lugar de vida, profesión que se ejer- Mientras que las dos anteriores dimensio-
ce, la lengua o lenguas que hablamos, la nes de la identidad implican autoevaluacio-
religión o creencias que profesamos). nes procedentes del propio individuo o del
grupo, el concepto de identidad pública abar-
En la literatura existente (Tajfel, 1987; Taj-
ca la influencia de personas ajenas a un mo-
fel y Turner, 1985; y Turner y otros, 1987),
vimiento social en la forma en que sus se-
hemos encontrado distintos tipos de identi-
guidores se ven a sí mismos. Tanto la identi-
dad: identidad individual, identidad colectiva
dad individual como la colectiva son afecta-
e identidad pública (Johnston, Laraña, y
das por la interacción con personas que no
Gustield, 2001). La individual hace referen-
participan en el movimiento y por las defini-
cia a una serie de rasgos totalmente persona-
ciones que de él hacen organismos estatales,
les que, a pesar de ser resultado de una com-
contramovimientos y, especialmente en las
binación entre la herencia biológica y la vida
sociedades contemporáneas, los medios de
social, son internalizados por aquéllos que
comunicación de masas (Johnston, Laraña, y
participan en los movimientos sociales como
Gustield, 2001).
parte de sus biografías personales. Para Sil-
Todas las identidades están en continua re- Desde sus inicios en Europa, lo intercultu-
construcción, dando lugar a diferentes tipos, ral ha estado marcado por las confusiones y
Castell (1998): Identidad legitimadora, de cambios (CIDE, 1998). El Consejo de Euro-
resistencia e identidad proyecto, en función pa y la Comunidad Europea han sido las dos
de las relaciones de poder que se establecen. primeras organizaciones que desde la década
de los sesenta han ejercido un impacto sobre
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN los progresos educativos relacionados con la
INTERCULTURAL diversidad en la sociedad europea, mostran-
La interculturalidad ha sido objeto de estu- do una gran preocupación por la educación
dio desde su aparición, siendo un ámbito con de los inmigrantes [1]. El Consejo de Europa
entidad propia en el escenario educativo es- en 1966 empezó a examinar la situación de
tadounidense en la década de los sesenta. A la educación de los niños inmigrantes y a
lo largo de muchas décadas se han ido des- diseñar estrategias legislativas favorecedoras
arrollando distintos modelos metodológicos de la atención educativa a este colectivo.
para dar repuesta desde la investigación edu- Esta preocupación culminó con el
cativa a las demandas generadas por una lanzamiento en 1980 de un proyecto de
sociedad multicultural. La investigación en intervención e investigación conocido como
educación intercultural no sólo no está libre “Proyecto Nº 7” que con una duración de
de los problemas metodológicos que afectan cinco años abordó el estudio y la
a la investigación educativa, sino que además intervención educativa con los hijos de los
posee unas dificultades que le son propias; inmigrantes (Gundara, 1998).
entre ellas destaca el sesgo ideológico y cul-
A principios de la década de los setenta, y
tural del investigador y la dificultad para
por mucho tiempo, la interculturalidad se
acceder a la población objeto de estudio
trata como un problema técnico relativo al
(Murillo 1995).
bilingüismo, siendo los hijos de los inmi-
Sería injusto por nuestra parte no resaltar la grantes el centro de la problemática y el en-
riqueza y diversidad de investigaciones sobre foque psicolingüistico el eje central en el
educación intercultural en EEUU (Banks, tratamiento y estudio de la interculturalidad
1981); sin embargo el propósito de este tra- (Besalú y otros, 1998).
bajo no es hacer una revisión de la investiga-
A finales de los setenta se comienza a
ción internacional, sino partir de la situación
abordar el tema de la interculturalidad desde
europea para centrarnos en los avances de
un enfoque sociopolítico. Son muchos los
esta problemática en nuestro país.
términos que se incorporan al lenguaje polí-
La Unión Europea se incorpora más tarde tico, cultural, social y científico: intercultu-
que los EEUU al análisis del fenómeno edu- ralidad, multiculturalidad, pluriculturalidad,
cativo intercultural. En los años ochenta los transculturalidad…; términos que hacen
sistemas educativos europeos se vieron des- referencia a las sociedades pluriculturales
bordados ante la realidad multicultural ya europeas en esta época y a los movimientos
que habían sido diseñados para responder a de reivindicación identitaria emergentes. A
sociedades más homogéneas; el reconoci- finales de los años setenta, desde el Consejo
miento de ese pluralismo desencadenó unas de Europa se definen todos estos términos
necesidades sociales, surgiendo líneas de aclarando el alcance y potencial de cada uno
investigación educativa centradas en la aten- y evidenciando la preferencia de este orga-
ción a escolares de grupos culturales minori- nismo por el término Educación Intercultu-
tarios. ral sobre Educación Multicultural adoptado
por el mundo anglosajón. [2]
La pertenencia étnica y cultural, el aumen- Paralelamente a estos estudios se celebra-

to del racismo, la búsqueda de acciones so- ron unas reuniones científicas que constitu-
ciales y políticas y las relaciones intercultu- yeron un elemento importante en el avance y
rales se convierten en objeto de análisis des- consolidación de esta temática; Sánchez Va-
de la Sociología y la Antropología. Acceder lle, Romera y Sáez (1992) [3], al analizar los
al conocimiento de todos los valores éticos y encuentros internacionales celebrados en los
al significado social de las costumbres de los años ochenta destacan la heterogeneidad de
otros son los objetivos que tímidamente se aspectos en torno a los cuales giraron estas
persiguen desde una perspectiva pedagógica reuniones: educación intercultural, educación
en esta época. bilingüe, educación ciudadana, educación de
adultos, comunicación intercultural, plura-
Es a partir de los años ochenta, y como lismo cultural, integración social, … siendo
respuesta al pluralismo con el que el flujo la formación del profesorado, la atención
migratorio caracteriza la realidad social y educativa a las necesidades de los hijos de
escolar, cuando comienzan a realizarse, en el los inmigrantes, el currículo, los recursos
ámbito europeo, investigaciones (ex-post- didácticos, las actitudes y los valores las te-
facto, etnográficas y etnometodológicas) que máticas más atendidas. Bruselas,
abordan el ambiente socioeducativo multi- EEUU…1984; Francia, Italia, EEUU,
cultural, analizando los marcos normativos …1985; Italia, Alemania, Bruselas,… 1986;
en los cuales se desarrolla la inmigración, Suiza, Países Bajos, Bélgica, España,…
debatiendo modelos o paradigmas de educa- 1987; Alemania, EEUU,…1988 y 1989 fue-
ción intercultural, diagnosticando las nuevas ron los países que coordinaron estos encuen-
demandas educativas generadas por una so- tros.
ciedad multicultural y analizando el trata-
miento que se hace de la diversidad en el A principio de los noventa comienza a
ámbito educativo; así se desarrollan investi- consolidarse el carácter interdisciplinar de
gaciones centradas en la caracterización de enfoques e investigadores en educación in-
las poblaciones multiculturales, el conoci- tercultural. La complejidad del contexto so-
miento de las prácticas educativas en estos cioeducativo y la variedad de los fenómenos
contextos, en el estudio de las actitudes ra- socioculturales que están en la base del deba-
cistas y sus repercusiones en el rendimiento te intercultural condicionan a la investiga-
académico, en el estudio del multilingüismo, ción en educación intercultural dirigiéndola
el análisis de los currículos escolares, de las hacia la diversidad metodológica y técnica,
habilidades y competencias de los docen- los diseños multivariados son estrategias
tes,… Así destacamos los trabajos de Bals- cada vez más presentes en esta clase de estu-
teiner (1986), Cross (1986), Etxebarría dio. Investigar sobre educación intercultural
(1989), Foster (1990), Galino y Escribano sin entender esta complementariedad técnica
(1990), Koefoed (1986), OECD (1989), Pe- y metodológica empobrece la investigación y
rotti (1989), Spineus (1986), Swick (1989) y limita las posibilidades de la ciencia para
Tchudi (1985) de entre otros. alcanzar descripciones o cuantificaciones,
comprensiones o explicaciones, críticas o
Con estos estudios se hace evidente el ca- legitimaciones válidas, precisas y fiables de
rácter monocultural de las escuelas y la nece- la realidad social (Bericat, 1998).
sidad de trabajar, desde la investigación edu-
cativa, en el diseño de sistemas educativos, En estos años los aspectos comparativos
recursos y políticas capaces de atender las entre los distintos sistemas educativos euro-
necesidades de todos sea cual sea su proce- peos en relación con la interculturalidad fue-
dencia cultural. ron objeto de discusión y análisis; destaca-
mos los trabajos de Allemann Ghionda
(1995) y otros trabajos que fueron publica- 1993, Tratado de Ámsterdam, 1997), de pu-
dos en 1993 en un monográfico de European blicaciones que abordan esta cuestión desde
Journal of Intercultural Studies y que contri- un enfoque teórico (Consejo de Europa,
buyeron a la puesta en marcha del Programa 1997, 1998 y 1999) y de la puesta en marcha
Comunitario Erasmus (1989/2005) [4]. Este de proyectos de investigación e intervención
programa ha estimulado el avance, los deba- entre los que destaca el que es considerado el
tes comunitarios y las investigaciones com- proyecto estrella del Consejo de Europa y del
partidas en Educación Intercultural; la cons- Consejo para la Cooperación Cultural: Edu-
trucción de currículos, los fundamentos epis- cation for Democratic Citizenship
temológicos y metodológicos de la educa- (1997/2004). Como señala Naval (2003) la
ción intercultural, la diversidad cultural, la complejidad de este tema estriba en cómo
exclusión social y la identidad europea son combinar identidad europea e identidades
algunos de los análisis abordados desde este nacionales.
programa.
El gran interés por la educación para la
La enorme amplitud alcanzada por el mo- ciudadanía democrática e intercultural surgi-
vimiento migratorio europeo durante la últi- do en esta década en toda Europa impulsó la
ma década y sus repercusiones culturales, puesta en marcha de investigaciones centra-
políticas, sociales, educativas,…exige un das en el ámbito escolar (revisión de pro-
análisis cada vez más profundo y riguroso de gramas, materiales y recursos escolares, di-
este fenómeno que afecta no sólo a quienes seño y puesta en marcha de innovaciones
parten de sus países de origen sino también a educativas,…), político (adecuación y desa-
los pueblos y culturas que los acogen. Las rrollo de medidas políticas) y social (evalua-
Ciencias Sociales y Humanas se han visto ción de las necesidades emergentes). Estu-
obligadas a abordar la problemática intercul- dios que trajeron consigo el desarrollo de
tural desde nuevas perspectivas capaces de medidas políticas y documentos legislativos
responder a las demandas de una sociedad con los que respaldar metodológica y con-
multicultural, que permitan definir nuevos ceptualmente nuevos enfoques con los que
conceptos y modelos que expliquen los mo- abordar la educación para la ciudadanía en
vimientos identitarios que emergen en la las escuelas y le ha ido dando cuerpo teórico
década de los ochenta y que hoy en día cons- a un nuevo paradigma que entiende la demo-
tituyen un tema de gran interés a nivel euro- cracia desde la diversidad cultural; paradig-
peo. ma que Abdallah (2001) denomina paradig-
ma intercultural y desde el cual Bartolomé y
La educación para la construcción europea Cabrera (2003) se sitúan para definir el enfo-
y para la ciudadanía democrática e intercul- que intercultural desde el cual defienden su
tural constituye otra dimensión de la educa- concepto de ciudadanía intercultural. Que-
ción intercultural y que desde la década de remos resaltar los trabajos realizados en el
los noventa está sugiriendo nuevas temáticas ámbito europeo por Bell (1995); Bartolomé
en la investigación Educativa. (Bartolomé, (2004); Buendía (2004 [5]); Buendía y So-
2004; Buendía, Pozo y González, 2004; riano (1999); Buendía y Olmedo (2001);
Etxeberría, 1992; Naval, 2003; Soriano Cabrera (2002); Callan (1997); Oller (2003)
2004;…). y Soriano (2004) entre otros.
La promoción de un sentido de ciudadanía La competencia comunicativa, la identidad
europea, la formación de la identidad euro- étnica y los procesos de aculturación son
pea es un tema complejo y de interés que la temáticas que actualmente están recibiendo
Comisión Europea está tratando de impulsar una considerable atención por parte de los
a través de acuerdos (Tratado de Maastrich, investigadores europeos.
En España la preocupación por la educa- fue caracterizar la amplitud de la multicultu-

ción intercultural tiene algo más de una dé- ralidad en los centros educativos y analizar
cada; a partir de los años noventa las investi- las implicaciones derivadas de la incorpora-
gaciones en esta temática son ricas y diver- ción de nuevas minorías étnicas al sistema
sas. Sin embargo, y como señala Murillo educativo. Posteriormente se desarrollaron
(1996), sería injusto no reconocer el largo una serie de trabajos cuyo propósito era
camino recorrido en el estudio de la minoría aportar estrategias concretas que permitieran
gitana por distintas asociaciones y colectivos avanzar hacia un modelo educativo intercul-
desde mucho antes de que habláramos de tural, clarificar los distintos paradigmas de
educación Intercultural en España [6]. educación intercultural y aportar argumentos
que justifiquen la idoneidad de las diferentes
Han sido varios los acontecimientos que políticas (asimilacionistas, de reconocimien-
marcan el proceso de incorporación de Espa- to, de integración o de tolerancia pluralista) y
ña en el estudio del fenómeno intercultural: sus posibles repercusiones en las institucio-
el Seminario sobre Interculturalismo y Edu- nes educativas (Bartolomé, 2002).
cación celebrado en Madrid en 1987 y orga-
nizado por el Ministerio de Educación y En el proceso de consolidación de la inves-
Ciencia para presentar los resultados del tigación en educación intercultural en España
proyecto europeo “Proyecto nº7”; el VIII ha jugado un papel importante el entonces
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Ministerio de Educación y Ciencia a través
Educación sobre Educación Multicultural en de su Centro de Investigación y Documenta-
un Estado de Autonomías celebrado en 1989; ción Educativa (CIDE). Este organismo ha
el X Congreso Nacional de Pedagogía cele- financiado una veintena de investigaciones
brado en 1992 sobre Interculturalismo y en esta temática desde que en 1992 convoca-
Educación en la perspectiva de la Europa ra el Concurso Nacional de Proyectos de
Unida y el Concurso Nacional de Proyectos Investigación Educativa siendo la Educación
de Investigación Educativa convocado por el Intercultural una de las líneas prioritarias. La
Ministerio de Educación y Ciencia en 1992 financiación de éstas investigaciones, la rea-
siendo la Educación Intercultural una de las lización de encuentros de los responsables de
líneas prioritarias, fruto de esta convocatoria las mismas y la difusión de los hallazgos en
fue la financiación de nueve proyectos de la comunidad educativa son las tareas que
investigación y a los que posteriormente de- desde hace más de una década viene reali-
dicaremos unas reflexiones. zando este organismo.
La mayoría de las investigaciones sobre Como señala Murillo (1995) estas investi-
educación intercultural desarrolladas en Es- gaciones, por su calidad y cantidad, pueden
paña hasta la década de los noventa están ser consideradas como una muestra represen-
realizadas con metodología descriptiva o tativa de los estudios realizados en España
correlacional. A partir de esa época aumen- sobre educación intercultural en la última
tan los trabajos sobre este tema utilizando década. Estos estudios abordan cuestiones
enfoques cualitativos, entre los que destacan: relativas a la escolarización del pueblo gita-
la investigación etnográfica, la investigación- no (Fernández Enguita, 1993; Fresno, 1994 y
acción y la investigación biográfico narrati- Muñoz Sedano, 1993;…); a la integración
va. escolar de los hijos de los inmigrantes ex-
tranjeros (Bartolomé, 1994; Bergere, 1998;
A principios de los noventa y ante el au- García Castaño, 1995; Colectivo IOE, 1992,
mento del fenómeno migratorio en nuestro 1996,1998; Giménez Romero, 1997; Carbo-
país, se desarrollaron gran cantidad de estu- nell i Paris, 1999; Alvarez, Casares y Luen-
dios de carácter diagnóstico cuyo propósito go, 2003; Aparicio y Veredas, 2003…); a las
competencias lingüísticas en contextos mul- COMPETENCIAS INTERCULTU-

ticulturales (Mesa Franco y Sánchez Fernán- RALES E IDENTIDAD DEL CO-
dez, 1996; Aguirre, 1999; García Parejo, LECTIVO INMIGRANTE GRANA-
2000; Vilá, 2003…).
DINO.
Forman un grupo bastante numeroso los
Desde las reflexiones teóricas anteriormen-
trabajos centrados en la conceptualización,
te expuestas nos planteamos abordar la situa-
diseño y evaluación de propuestas didácticas
ción de los inmigrantes en Granada y provin-
(Martín Domínguez, 1993; Salazar, 1997;…)
cia, fijando un perfil de los diferentes grupos
y de proyectos de intervención socioeducati-
e identificando algunos elementos de las
va en contextos interculturales (Díaz Agua-
competencias interculturales de estos colec-
do, 1991, 1999; Ortega, 1996; Montes del
tivos.
Castillo, 1999; Aguado, 1999; Bartolomé
2000;…). La competencia intercultural puede definir-
se como la combinación de unas capacidades
Las actitudes, los valores, las motivaciones
específicas (Jandt, 1995), que Aguado (2003)
y la búsqueda y diseño de nuevos modelos
clasifica en: actitudes positivas hacia la di-
educativos capaces de desarrollar una ciuda-
versidad cultural, capacidad o competencia
danía intercultural activa, responsable y crí-
comunicativa, capacidad de manejar conflic-
tica portadora de herramientas y oportunida-
tos en situaciones interculturales, conciencia
des de aprender formas nuevas desde donde
sobre la propia cultura y como ésta influye
construir la identidad, desde donde desarro-
en la visión e interpretación de la realidad.
llar un sentimiento de pertenencia de una
manera fluida y flexible, constituye una línea Una de las capacidades específicas es la
de trabajo sobre la que se están haciendo competencia comunicativa intercultural,
aportaciones muy interesantes desde la in- definida por Vilá (2003:105) como la habili-
vestigación educativa. dad para negociar significados culturales y
ejecutar conductas comunicativas eficaces,
Este panorama descrito hasta ahora nos
clasificándose éstas, según el modelo de
permite constatar cómo, de nuevo, la investi-
Chen y Starosta, (1996) en competencias o
gación educativa está presente y no da la
dimensiones cognitivas, afectivas y compor-
espalda a una realidad cargada de demandas
tamentales.
dinámicas y cambiantes; esta trayectoria in-
vestigadora en educación intercultural evi- Ortí (2004) entiende la competencia inter-
dencia la capacidad de la investigación edu- cultural como parte de una amplia compe-
cativa para llevar al terreno empírico, convir- tencia e identifica la habilidad de una perso-
tiendo en problemas de investigación, los na de actuar de forma adecuada y flexible al
problemas prácticos y de acción que nuestras enfrentarse con acciones y expectativas de
sociedades multiculturales están generando. personas de otras culturas. Establece un mar-
Desde la investigación educativa se están co de referencia para el desarrollo de la com-
aportando argumentos sólidos con los que petencia intercultural, distinguiendo entre
denunciar las políticas educativas segrega- unas competencias generales (saber, saber
cionistas y xenófobas y explicar que la inmi- hacer, saber ser) y competencias comunicati-
gración, no es sinónimo de situación proble- vas:
mática para nuestra sociedad, ni una amena-
za para su identidad, sino, por el contrario, Soriano (2004), desarrolla el concepto y
supone el enriquecimiento y renovación de la conjunción entre identidad y ciudadanía,
sociedad receptora. entre ¿quién soy?, y ¿cómo me expreso y
relaciono?; entre la dimensión interna de la
persona y la dimensión externa de la misma, versal y por lo tanto está presente en las ante-
ello construido y mediado a través de los riormente expuestas.
denominados componentes de la identidad
propuestos por Isajiw 1990 y contextualiza- ESTUDIO EMPÍRICO:
dos recientemente por Massot (2003). Para
esta autora, el ejercicio de una verdadera Objetivos:
ciudadanía, estaría caracterizado por abarcar Identificar características de los inmigran-
diferentes ámbitos (local, nacional, estatal) y tes en Granada y conocer las relaciones so-
estaría compuesto de prácticas participativas ciales que se establecen.
sociales (Soriano, 2003 y Sánchez-Núñez,
2003); por ser: democrático-cuando partici- Este objetivo general los desglosamos en
pan todos y todas-, social-cuando no es ex- los siguientes objetivos específicos:
clusiva-, paritario-cuando supera los prejui- • Conocer las características personales y
cios de género-, intercultural -cuando crea familiares de los colectivos analizados.
un marco de cohesión y respeto a las cultu- • Identificar circunstancias personales y
ras y derechos de los distintos grupos cultu- contextuales relacionadas con el proceso
rales- y, ambiental -cuando persigue la pre- de integración social de los inmigrantes.
servación y cuidado del medio ambiente- • Conocer las expectativas de promoción
(Carneiro , 1999). personal y social del alumnado de origen
no español en la provincia de Granada.
La formación de ciudadanos, como uno de • Identificar el desarrollo de competen-
los retos que se le plantean hoy al docente, cias interculturales como base para la
requiere un espacio de convivencia. Este constante reconstrucción de la identidad
espacio de encuentro y convivencia ha de ser colectiva
sin duda alguna la escuela pública; solo de-
ntro del espacio neutral de lo público se pue- Descripción de la muestra:
de garantizar la atención a la diversidad y el Para realizar el muestreo, hemos tomado
diálogo intercultural. como base cuatro fuentes:
Consideramos, y así será abordado en el a) Un estudio previo realizado por noso-
trabajo que presentamos, que la competencia tros, Sánchez-Núñez (2002), sobre la
intercultural está formada por tres compo- atención escolar prestada al alumnado ex-
nentes básicos: tranjero en la provincia, de éste hemos ex-
traído un listado de centros de la provincia
• El componente declarativo, relacionado
de Granada con presencia significativa de
con la cognición: El conocimiento de otras alumnado de origen no español
culturas, otras costumbres, otras formas de b) Tres ONG´s: Granada Acoge, Granada
vida.., en definitiva con el saber. Abierta y Cáritas diocesana.
• El componente procedimental, relacio-
c) Diferentes mesas redondas celebradas
nado con lo metodológico: El hacer y el en la provincia con el objetivo de informar
participar dentro de movimientos e insti- y formar sobre las actuaciones educativas
tuciones sociales, pro-integración cultural. llevadas a cabo con alumnado inmigrante.
• El componente afectivo-actitudinal, re-
d) Datos de la Dirección General de Orien-
lacionado con los valores, sentimientos y tación Educativa y Solidaridad de la Junta
actitudes. Se trata de aceptar, valorar, res- de Andalucía, donde se ofrece la distribu-
petar y convivir con otras culturas; saber ción de la población escolar inmigrante en
ser y estar entre y con los demás. Andalucía y concretamente en Granada
La competencia comunicativa la hemos (Noviembre de 2003).
tratado en este trabajo con un carácter trans-
A partir de estas fuentes realizamos un ñol de 8 centros escolares de la Provincia de

muestreo intencional, seleccionándose los Granada: tres centros de Educación Primaria,
centros escolares de Granada con presencia y cinco institutos de Educación Secundaria.
significativa de alumnado de origen no espa- El total de la muestra la forman 128 sujetos
ñol. Mediante el procedimiento de bola de preadolescentes y adolescentes escolarizados
nieve accedimos a otros centros no registra- en estos centros, éstos han sido divididos en
dos en los estudios consultados. cinco grupos o colectivos de estudio en fun-
ción de su procedencia; Colectivos magrebí,
Una vez elaborado un listado de centros se latinoamericano, europeos del este, comuni-
procedió a visitarlos y a solicitar su partici- tario y colectivo de diversos orígenes. (Ver
pación en la investigación. La muestra quedó tabla 1).
formada por alumnos/as de origen no espa-
País de N
N % de N total % TOTAL
origen TOTAL
colectivo Magrebí Marruecos 48 96,0
Túnez 1 2,0
Argelia 1 2,0 50 39,1
colectivo Latinoameri- Cuba 2 4,5
cano R. Dominica-
na 1 2,3
Colombia 7 15,9
Ecuador 25 56,8
Bolivia 1 2,3
Venezuela 1 2,3
Brasil 2 4,5
R. Argentina 5 11,4 44 34,4
Rumania 12 80,0
colectivo Europeos del
Lituania 1 6,7
Este
Rusia 2 13,3 15 11,7
colectivo Comunitario Alemania 2 20,0
Inglaterra 8 80,0 10 7,8
otros Orígenes Siria 1 11,1
China 1 11,1
Senegal 3 33,3
Palestina 1 11,1
Corea 1 11,1
Golfo Pérsico 1 11,1
Japón 1 11,1 9 7,1
128 100,0
Tabla 1.- Procedencia del alumnado entrevistado (Continuación)
Caracterización personal y familiar del demás grupos de inmigrantes y en el segun-

do, por no ser significativa su presencia en
alumnado entrevistado:
nuestra provincia.
De los cinco grupos, en este estudio, no
hemos analizado la información aportada por Con respecto a los tres grupos de análisis,
el colectivo comunitario ni por el alumnado apuntamos que se trata de un alumnado de
procedente de otros orígenes. En el primer tercer ciclo de Educación Primaria y de Edu-
caso por ser un grupo cuyas características y cación Secundaria, de edad comprendida
condicionantes son muy diferentes de los entre 12 y 14 años, excepto los menores de
origen magrebí que un 54.8% tienen entre 15 las diferentes nacionalidades son varones.
y 17 años. Más del 60% de los estudiantes de (Tabla 2)
EUROPEA
MAGREB LATINOAMERICA
DEL ESTE
(N= 50) ( N= 44)
(N= 15)
10-11 años 10,0 11,4 13,3
EDAD 12-14 años 40,0 56,8 53,3
15-17 años 50,0 31,8 33,3
Masculino 58,0 61,4 40,0
GÉNERO
Femenino 42,0 38,6 60,0
1º de ESO 10,0 13,6 20,0
2º de ESO 20,0 31,8 26,7
CURSO 3º de ESO 22,0 18,2 20,0
ESCOLAR 4º de ESO 28,0 9,1 6,7
5º de Primaria 8,0 9,1 6,7
6º de Primaria 12,0 18,2 20,0
Tabla 2. Características personales del alumnado entrevistado.
(% sobre N de cada colectivo)
Con respecto a las características familia- familias poseen un núcleo central estable
res del alumnado, es necesario tener presente compuesto por varios hermanos/as, padre
que la familia, como institución social, no es y madre, y además tienden a una reagru-
igual en todas las culturas. En nuestra socie- pación familiar extensiva, ya que comien-
dad, la variación más reciente data de finales zan a reunirse en la sociedad de acogida
del siglo pasado, en la actualidad las unida- abuelos, primos/as, tíos/as...
des familiares son mucho más diversas y b) Alumnos/as cuyo proceso migratorio es
heterogéneas. Entre los factores que influyen reciente, la unidad familiar suele estar
en la constitución familiar actual encontra- constituida por el padre, la madre o algún
mos: tío/a del alumno que ejerce de tutor/a, de
este modo el alumno/a vive en un entorno
- La incorporación de la mujer al trabajo. de espera a la reagrupación familiar del
- La baja tasa de natalidad. núcleo, padre, madre o ambos, mientras
- El aumento personas de tercera edad por otros/as ejercen de tales.
encima de otros periodos como la infancia c) Alumnos/as cuya unidad familiar está
o la juventud. constituida por el padre, la madre, y el
- El fenómeno migratorio y la reagrupa- consorte de ambos, que sin ser pa-
ción familiar. dre/madre genético, ejerce de tal. En la
- Los procesos de adopción. mayoría de los casos, éste/a consorte es de
- El divorcio y los procesos de separación origen español, aunque comienza a crecer
matrimonial. el número de parejas entre ciudadano/as
- La posibilidad de las parejas de homo- de diversos orígenes.
sexuales y sus derechos a la paternidad. d) También apuntamos la existencia de
Con respecto a la constitución familiar del alumnos/as que cuya unidad familiar es
alumnado entrevistado avanzamos varios monoparental, se trata de alumnos/as cuya
tipos de unidades familiares encontrados. única familia en el país de acogida es la
madre, que en la mayoría de los casos ha
a) Alumnos nacidos en España y cuando
emprendido el proceso migratorio debido
sus padres estaban recién llegados, éstas
a los problemas de separación o de mater- • Aspectos relacionados con el contexto.

nidad en la soltería. Además, se les dejaba hablar de sus expe-
e) Una última tipología, es la de los meno- riencias en España con amigos, profesores y
res no acompañados (casi la totalidad vecinos. Igualmente hablaban de su país y de
masculinos), se trata de alumnos cuya po- las costumbres que más le llamaron la aten-
testad ejerce el estado español por medio ción por ser diferentes a las suyas.
de sus entidades. Se trata de alumnos que
en el mejor de los casos, aún teniendo un En un principio se mantuvieron entrevistas
tutor/a que ejerza como tal, y la compañía informales acerca de las temáticas de interés
de otros menores que sean como herma- para la investigación con el director/a, el
nos, viven las dificultades de saber y tener coordinador/a o el orientador/a de la institu-
una familia en el país de origen con quién ción lo que facilitó un mejor conocimiento
espera reagruparse allí o aquí en un futuro de la situación real de cada centro. Estas en-
incierto, pues él a pasado de ser cuidado y trevistas dieron paso a una serie de visitas
protegido por la familia a velar por el concertadas para la recogida de información
mismo y a veces más aún por su familia al de un importante número de alumnos de ori-
enviar el primer dinero que empiece a ga- gen no español a los que entrevistar.
nar aquí (“padre de sus padres”)
La mayoría de las veces se utilizó el espa-
En general podemos decir que el alumnado
cio de tutoría para realizar las entrevistas a
de origen no español tiene un concepto de
los alumnos; en otras ocasiones se habilitó
familia amplio, que engloba a todas aquellas
un espacio como la biblioteca o el despacho
personas cuyos vínculos de unión se han
del profesor/a o del director/a, la sala de jun-
estrechado al sufrir juntos el proceso migra-
tas e incluso la propia aula de clase. Las en-
torio o al compartir las dificultades propias
trevistas se realizaron cara a cara con los
de los procesos de integración en la sociedad
sujetos, y tuvieron una duración estimada de
de acogida. Personas del entorno del menor
15 a 20 minutos, dependiendo del nivel edu-
que juegan un papel muy importante en su
cativo de los sujetos y del dominio del espa-
socialización, ya que si en nuestra sociedad,
ñol, cuando éste era nulo, un compañero hizo
son los abuelos/as la generación a tener pre-
de intérprete.
sente por su influencia familiar en los infan-
tiles, en el caso de los ciudadanos de origen Con la información recogida en la entrevis-
extranjero éste papel lo juegan el resto de ta semiestructurada y el análisis de la litera-
familiares y personas cercanas por compartir tura existente sobre el tema, elaboramos un
períodos como los del abandono del país de cuestionario para que fuera respondido por la
origen, ya que los familia nuclear, se ve totalidad de alumnos/as inmigrantes de los
obligada a realizar extensas jornadas labora- centros visitados.
les.
En la elaboración del cuestionario se siguió
Técnicas de recogida de información: un proceso deductivo–inductivo. En primer
El procedimiento de recogida de informa- lugar se realizo una cuidadosa revisión de la
ción ha sido la entrevista semiestructurada y literatura existente y de cuestionarios y en-
el cuestionario. Las dimensiones generales trevistas realizados con fines similares (In-
sobre las que realizar la entrevista fueron: forme del defensor del pueblo acerca de la
escolarización del alumnado inmigrante en
• Datos personales. España (2003); el entorno familiar de los
• Datos familiares. menores de origen extranjero escolarizados
• Aspectos culturales. en Madrid-U.P. Comillas- (2003); la Educa-
• Aspectos relacionados con el Centro ción Intercultural como respuesta a la diver-
Educativo.
sidad en una escuela integradora (2000) Te- Los ítems seleccionados fueron los que
sis doctoral. Universidad de Murcia; Cues- presentaban mayor porcentaje de acuerdo en
tionarios de la obra de T. Aguado (1998): la valoración superior, es decir, eran valora-
Diversidad cultural e igualdad escolar: dos con 4 o 5 por al menos el 75% de los
MECD. CIDE, entre otros). jueces. Fueron eliminados aquellos ítems no
referidos a acontecimientos determinados,
Las dos grandes categorías extraídas de la difíciles de contestar por los sujetos muestra-
literatura e instrumentos revisados son: 1) les dado su nivel evolutivo y aquellos ítems
cuestiones referidas a identificación perso- no redactados de forma clara.
nal, y todo lo referente a relaciones familia-
res y sociales y 2) identificación de compe- Ésta selección permitió homologar los ti-
tencias, (Jandt, 1995; Aguado, 2003; Chen y pos de respuesta ofrecida, posibilitar opcio-
Starosta, 1996; Isajiw 1990; Massot, 2003; nes de respuesta abierta en algunos casos, y
Soriano, 2003), tal y como se comenta ante- pautar los ítems en forma de racimo dentro
riormente en la parte teórica. de cada categoría.
Mediante un proceso inductivo, a partir de Tras este proceso de selección y adscrip-
los resultados obtenidos con las entrevistas ción de los ítems a las categorías, se presenta
semiestructuradas, se elaboraron los ítems a continuación la información según dimen-
que se incluyeron en las anteriores categorí- siones (Cuadro 1). El cuestionario se adjunta
as. La adscripción de los resultados de las en el Anexo; Somos conscientes, que esta
entrevistas las dimensiones o categorías, se información solo responde a algunos de los
realizó mediante el sistema de expertos. Ca- indicadores de la competencia entre culturas,
da cuestión fue valorada en un continuo de 5 pero que en absoluto son únicos ni exclusi-
a 1 según su mayor o menor pertenencia a la vos. A través de ellos pretendemos conocer
categoría. la identidad de los colectivos y destacar al-
gunos de los elementos constitutivos de las
El grupo de expertos lo formaron ocho per- diferentes competencias interculturales, de
sonas, todas ellas con trabajos en competen- cara a una intervención educativa de calidad
cias culturales, de diferentes áreas de cono- que permita la convivencia pacífica y demo-
cimiento (Didáctica, Psicología de la Educa- crática en el centro educativo.
ción, Métodos de Investigación en Educa-
ción y Sociología de la Educación).
-Edad
-Género
DATOS IDENTIFICATI-
-Curso Escolar
VOS PERSONALES
-Lugar de Nacimiento
CARACTERÍSTICAS -Años de residencia en Granada.
DEL ALUMNADO -Lugar de nacimiento del padre y de la madre
DATOS IDENTIFICATI- -Empleo del padre y la madre en el país donde vivían
VOS GRUPALES -Empleo del padre y la madre en España.
-Nivel de estudios del padre y la madre
-Dominio del español del padre y la madre
-Religión
-Lengua materna y dominio
-Dominio del español
-Lengua que habla en casa
DECLARATIVAS
-Lugar que prefiere para vivir en el futuro
-Opinión acerca de la conservación de la lengua y cultura
del país de origen
-Aprendizajes de elementos de otras culturas
-Origen de los juegos con los que te diviertes
-Origen de tus amigos:
- Para jugar.
- Para estudiar.
-Participación en asociaciones
PROCEDIMENTALES -Televisión y música que ve y/o escucha
-Relaciones del centro escolar con instituciones pro-
integración de culturas
-Presencia en el centro escolar de especialistas pro-
integración culturas. Dominio de lenguas y conocimiento
COMPETENCIAS
de culturas.
CULTURALES DEL
-Expectativas académicas futuras.
ALUMNADO
-Actitudes hacia las minorías en el centro escolar:
- Presencia de minorías en el centro.
- Alumno/as más problemáticos.
- Alumnos/as más deseados como compañeros.
- Vestuario de las minorías en el centro.
- Actitudes hacia las minorías en el barrio o pueblo de
residencia:
- Según el país de origen.
AFECTIVO-
- Según el color de piel.
ACTITUDINALES
- Según su pobreza.
- Actitudes positivas.
- Actitud de la familia ante el cruce cultural.
- Facilitan el encuentro con amigos de otras cultu-
ras.
- Origen de las amistades familiares: Padres y her-
manos/as.
- Participación en asociaciones pro-integración de
culturas.
Cuadro 1. Dimensiones y rasgos del cuestionario
Recogida y análisis de los datos e infor- ficadas e interpretadas por ocho personas
como se dice anteriormente en el proceso
maciones:
metodológico para realizar finalmente con-
Los cuestionarios han sido analizados con clusiones, sobre las interpretaciones realiza-
el SPSS. 11.0. Las entrevistas han sido clasi- das, los firmantes del trabajo.
Comenzamos por los datos del alumnado y menos de tres años viviendo en España ,
familias procedentes del Magreb, posterior- aunque también es el único colectivo que
mente se presentan los de América Latina y aparece en el estudio con mas de ocho años
concluimos con el colectivo de Europa del de residencia.
Este.
No todos viven con sus padres y madres,
COLECTIVO MAGREBÍ (N=50) han venido con uno de los dos o con algún
familiar u amigos, de hecho un 36% de los
Características familiares: padres y un 32% de las madres continúan en
El 50% del alumnado magrebí, mayorita- su país de origen (Tabla 3).
riamente procedentes de Marruecos, lleva
(% sobre N total)
España Magreb C.E.E. Otros Ns/nc
Padre Origen 16,00 82,00 2,0
Residencia 56,00 36,00 4,00
Madre Origen 4,00 94,00 2,00
Residencia 68,00 32,00
Tabla 3. Origen y residencia de los progenitores
El 64% de los padres eran obreros (jornale- je de paro es del 2% y un 16% que no
ros y obreros con cierta cualificación), pero contestan. Las mujeres en España se declaran
ninguno aparece en la categoría de parado. amas de casa y un 20 % trabajan en el servi-
Las madres eran en su mayoría amas de casa cio domestico. Solo un 6% trabajan en el
o jornaleras. Una vez en España, el porcenta- comercio.
(% de N Total)
A B C D E F G
Antes de Migrar 6,0 32,0 32,0 16,0 4,0 0,0 10,0
Padre
Después de Migrar 0,0 42,0 24,0 16,0 0,0 2,0 16,0
Antes de Migrar 76,0 12,0 4,0 4,0 2,0 0,0 2,0
Madre
Después de Migrar 66,0 20,0 4,0 6,0 0,0 0,0 4,0
Tabla 4. Ocupación de los progenitores
A. Ama/o de casa
B. Jornalero/a, Peón/a, Empleado/a Doméstico/a, Conserje...
C. Obrero/a Cualificado/a, Conductor/a, Empleado/a de Comercio.
D. Comerciante, Técnicos Medios, Dueño/a de PYME, Policia...
E. Gran Empresario/a, Directivo/a, Funcionario/a Superior
F. En paro
G. Ns/nc
El nivel de estudios es bastante bajo en dres y en el 44% de los padres. Los que di-
ambos progenitores. Un 34% de los padres cen conocer algo, se refieren a la lengua
no han ido a la escuela, que asciende a un hablada. Solo el 34% de los padres y el 22%
60% en el caso de las madres. Sólo un 12% de las madres conocen el idioma hablado y
de varones y un 10% de mujeres tienen estu- escrito.
dios universitarios. El conocimiento del
idioma español es nulo en el 62% de las ma-
Competencias declarativas: categorías analizadas. La lengua materna es

Este colectivo práctican casi en su totalidad en el 84% de los casos el árabe, el 6% el be-
la religión musulmana (94%). Sólo un 4% rebere y solo cuatro alumnos (8%) tienen el
son católicos y un 2% no practican ninguna. español como lengua materna. No obstante
Es importante destacar que algunos marro- hay que destacar que el 70% de los alumnos
quíes eran hijos de matrimonios mixtos (ma- dominan el Español y un 32% dicen hablarlo
rroquí-española), y se observa en todas las en su casa, aunque no sea su lengua materna
(Ver tabla 5).
% sobre N
N total
Religión
Cristiana Católica 2 4,0
Musulmana 47 94,0
Ninguna 1 2,0
Lengua Materna
Español 4 8,0
Árabe 42 84,0
Berebere 3 6,0
Otro 1 2,0
Dominio del Español
Nulo 6 12,0
Oral 9 18,0
Oral y escrito 35 70,0
Lengua hablada en casa
Español 16 32,0
Berebere 2 4,0
Árabe 32 64,0
Tabla 5. Indicadores de religión e idioma
Sus expectativas de residencia son: En Es- sorprende que apenas se argumente el grupo
paña el 68% y en Francia el 10%. Solo un de amigos (4%); razones políticas el 2% ó
6% desean volver a Marruecos. La principal problemas de discriminación, con el 2%.
razón es la forma de vida, el clima, un futuro (Tabla 6).
prometedor y vivir con sus familias, pero
N % sobre N total
Lugar preferido para vivir en el futuro
Marruecos 3 6,0
Francia 5 10,0
Italia 1 2,0
EE.UU. 1 2,0
México 1 2,0
Canadá 1 2,0
España 34 68,0
ns/nc 4 8,0
Motivos de la preferencia
Para vivir con mis familiares 5 10,0
Por trabajo, estudios o un futuro mejor 6 12,0
Por la Forma de vida, las costumbres, la
gente... 19 38,0
Por motivos políticos 1 2,0
Porque nací allí 1 2,0
Por sus características físicas: playas, cli-
ma... 6 12,0
Porque hay menos discriminación 1 2,0
Porque tengo a mis amigos 2 4,0
ns/nc 9 18,0
Tabla 6.- Expectativas de residencia
Sobre la necesidad de aprender el español derecho a identificarse con la cultura y la

y a la vez conservar su lengua materna, un lengua de su país. Los demás argumentos
80% contestan afirmativamente dando dife- aportados pueden observarse en la tabla 7.
rentes razones pero fundamentalmente el
N % sobre N total
Es mejor saber dos lenguas y dos culturas 5 10,0
Es injusto, tienen derecho a conservar su lengua y costum-
bres 6 12,0
Quiero aprender pero no quiero olvidar 6 12,0
Me gusta la lengua y cultura de mi país 1 2,0
Si olvido no podré comunicarme con mi familia 5 10,0
Para ser igual que los demás, no estar discriminado 2 4,0
Porque me identifico con el país en que nací 7 14,0
Por si algún día regreso a mi país 4 8,0
Porque vivimos en España y debo saber español 1 2,0
Porque el español es mejor que el árabe 1 2,0
Ns/nc 12 24,0
Tabla 7. Motivos para aprender español y no olvidar la lengua materna
Algo más del 50% de este colectivo opina aprendido a aceptar y respetar a cada uno
que no han aprendido nada de los compañe- como es, porque no se le acepta a ellos (Ta-
ros de otros países. El 70% dicen no haber bla 8).
% sobre N total
Has aprendido de tus compañeros de otras culturas: SI NO
Costumbres y juegos distintos 46,0 54,0
Otra manera de ver las cosas 38,0 62,0
A aceptar y a respetar a cada cuál tal como es 30,0 70,0
Un poco del idioma y otra forma de comunicarse 42,0 58,0
Las mismas cosas que de los otros/as compañeros/as 22,0 78,0
Tabla 8. Relaciones con los compañeros/as de clase
Competencias procedimentales: televisión de cualquier canal. El 20% dicen

oír música solo de su país, siendo este un
A la hora de jugar con los amigos, se rela- elemento identificador, mayor incluso que
cionan todos, y solo un 6% dicen jugar solo los juegos; El 80% restante escuchan indis-
con niños magrebíes. El 68% juega con ami- tintamente música de cualquier país (Ver
gos de las diferentes nacionalidades, y ven la tabla 9).
% sobre N total
De
donde
yo nací
De De y de
donde otros otros
yo nací países países NS/NC
Los juegos con los que me divierto son 2,0 36,0 58,0 4,0
Los amigos con los que juego son 6,0 26,0 68,0 0,0
y para hacer los deberes son 14,0 20,0 62,0 4,0
Los programas de televisión que veo son 14,0 32,0 54,0 0,0
La música que escucho es 20,0 16,0 64,0 0,0
Tabla 9. Indicadores culturales
El 68% de este colectivo no suele partici- listas en interculturalidad, pero sorprende

par en ninguna ONG. Los Centros educati- que un 30% no conozcan las costumbres de
vos a los que pertenecen tampoco mantienen otros países y un 32% no contestan. Ocurre
relación con Centros pro-integración cultural igual al preguntarle por el idioma distinto al
(tabla 10), aunque manifiestan tener especia- suyo. (Tabla 11)
N % sobre N total
ONG donde participa
Granada Acoge 8 16,0
Cáritas Zafarraya 2 4,0
Aldeas Infantiles 1 2,0
no participa 39 78,0
Relaciones del Centro Escolar con ONGS
Granada Acoge 8 16,0
ROMI 1 2,0
Asociaciones Culturales Varias 1 2,0
Manos Unidas 1 2,0
Ninguna 37 74,0
Tabla 10. Participación en ONG,s
% sobre N total
SI NO NS/N
C
Presencia de especialistas en el centro escolar en trabajar el choque cultural 70,0 30,0 0,0
Domina lenguas de otros países 34,0 36,0 30,0
Conoce costumbres de otros países 38,0 30,0 32,0
Tabla 11.- Especialistas en Educación Intercultural en el centro escolar
Competencias afectivo-actitudinales: jo. Como vemos en la tabla 12, solo el 36%

desearía llegar a la Universidad.
La actitud hacia el estudio es positiva si
con él consiguen la inserción laboral. Las
expectativas son fundamentalmente de traba-
N % sobre N total
Quiero trabajar cuanto antes 7 14,0
Quiero terminar la ESO y después trabajar 10 20,0
Quiero hacer FP y después trabajar 15 30,0
Me gustaría estudiar en la Universidad 18 36,0
Tabla 12. Expectativas académico-laborales
La actitud hacia las minorías del Centro es 20% considera problemáticos a los españo-
de comprensión y respeto. Un 54% conside- les. El 72% consideran que deben de respe-
ran que les da igual el origen de los compa- tarse sus ropas y el 94% ven positiva la pre-
ñeros, frente a un 44% que los prefieren es- sencia de alumnado de otros países en el au-
pañoles. El 54% consideran que los más pro- la, dando como principal razón la riqueza de
blemáticos son los alumnos extranjeros, pero juegos y costumbres. (Tabla 13)
un 26% opina que los problemas son ocasio-
nados indistintamente por unos u otros y un
N % sobre N total
Los alumnos/as prefieren compañeros de origen
No Español 0 0
Español 22 44,0
Da igual el origen 27 54,0
NS/NC 1 2,0
Alumnos más problemáticos en el centro escolar
Españoles 10 20,0
Extranjeros 27 54,0
Españoles y Extranjeros 13 26,0
Te parece bien que cada uno lleve a clase la ropa caracterís-
tica de su cultura
Si 36 72,0
No lo se 11 22,0
No 3 6,0
Te gusta que en tu clase haya alumnos/as de otros países
Si 47 94,0
No 3 6,0
Motivos
Todos somos iguales y tenemos los mismos derechos 5 10,0
Para aprender otras culturas, costumbres, juegos... 14 28,0
Para aprender otros idiomas 3 6,0
Para no sentirme diferente 8 16,0
Porque me gusta la diversidad 11 22,0
NS/NC 9 18,0
Tabla 13. Actitudes hacia las minorías en el centro escolar
Al tratar de la actitud hacia las minorías en nan que se discrimina a los más pobres y a
el barrio (ver tabla 14), solo un 46% conside- los que tienen distinto color de piel.
ran que no hay discriminación. El resto opi-
% sobre N total
Donde vives En Acuerdo Desacuerdo
se discrimina a la gente de otros países 52,0 48,0
se discrimina a la gente según el color de la piel 44,0 56,0
se discrimina a la gente que tiene menos dinero 42,0 58,0
no hay discriminación 46,0 54,0
Tabla 14. Actitud hacía las minorías en el barrio o pueblo
La familia colabora a la relación con ni- Los amigos de los padres en un 42% son
ños/as de otras culturas. Un 82% son partida- del país de origen y un 56% no tienen esa
rios de que visiten su casa amigos de otros preferencia. Sin embargo los hermanos ma-
países. Solo un 10% no desean que los visi- yores ya diversifican las amistades y solo un
ten y si lo hacen deben ser marroquíes. Las 38% dicen tener amigos solo del país de ori-
familias no participan con ninguna ONG gen. (Tabla 16)
(82%) y si lo hacen prefieren Granada Acoge
(14%). Ver tabla 15 acerca de la actitud fa-
miliar ante el cruce cultural.
N % sobre N total
Les gusta a mis padres que vengan amigos/as a casa
No 1 2,0
Si, pero si son de nuestro país 4 8,0
Si les gusta, sean de donde sean 41 82,0
NS/NC 4 8,0
Participación de la familia en ONGs
Granada Acoge 7 14
Cruz Roja 1 2,0
No participa 41 82,0
Tabla 15. Actitud familiar ante el cruce cultural
% sobre N total
Origen de los amigos/as de mis padres de mis hermanos/as
Del país donde nacieron 42,0 38,0
De otro países 2,0 6,0
Tanto del país donde nacieron
como de otros países 54,0 52,0
NS/NC 2,0 4,0
Tabla 16. Relaciones sociales de la familia
dres residen en su mayoría en España (100%

COLECTIVO LATINOAMERICA-
de las madres y el 72.7% de los padres). Esta
NO (N=44) situación se produce, dado que la mujer
Características familiares: cuando encuentra trabajo, se trae a los hijos,
siendo generalmente empleadas en los hoga-
La gran afluencia de niños latino- res. Este 23% de familias, formado solo por
americanos en las aulas se ha producido en madre e hijos, suele ser poco duradero y
los últimos años, de hecho mas del 80% lle- siempre piensan en que emigre el padre a
van menos de tres años en Granada y ningu- España (si forma parte del núcleo familiar)
no lleva mas de seis años residiendo fuera de en cuanto encuentre trabajo o consigan regu-
su país. larizar la situación, antes que regresar al país
Son escasos aun los matrimonios mixtos de origen (Tabla 17).
(padre o madre española). Los padres y ma-
(% sobre N total)
España Latinoamérica
Padre Origen 4,5 95,5
Residencia 72,7 27,3
Madre Origen 2,3 97,7
Residencia 95,5 4,5
Como vemos en la tabla 18, los padres, en (47.7%), un 25% eran comerciantes o inclu-
el país de origen, eran en su mayoría obreros so un 11.4% eran directivos y titulados supe-
cualificados o empleados de comercio riores; aparece un 2.2% de parados. Al llegar
a España el 38.6% pasan a ser jornaleros y mayoría amas de casa (63.6%). Al llegar a
un 31.8% obreros cualificados o empleados España un 40.9% trabajan en servicio do-
de comercio. Descienden los porcentajes de méstico. El 45.5% dicen ser amas de casa
las otras categorías y se mantiene el 2.3% de pero realizan trabajos eventuales de limpie-
parados. No obstante hay que destacar el za. El 6.8% son obreras cualificadas o traba-
6.8% que no contestan el trabajo que desem- jan en algún comercio y el otro 6.8% tiene
peñan. Las mujeres antes de venir eran en su comercio propio o alguna pequeña empresa.
(% de N Total)
A B C D E F G
Antes de Migrar 13,6 47,7 25,0 11,4 2,3
Padre
Después de Migrar 38,6 31,8 11,4 9,1 2,3 6,8
Antes de Migrar 63,6 9,1 11,4 15,9
Madre
Después de Migrar 45,5 40,9 6,8 6,8
A. Ama/o de casa
F. En paro
G. Ns/nc
El nivel de estudios de los padres es en su la categoría de Bachillerato, Formación Pro-

mayoría bajo. El 15% no han ido a la escuela fesional o equivalente concluido (27.3%).
y un 59.1% tienen solo estudios primarios. Competencias declarativas:
Solo el 4.5% de los hombres tiene acabada la
carrera universitaria. Las mujeres vienen sin El 88.6% son católicos, siendo práctica-
estudios un 22.7% sin embargo hay un im- mente despreciable el resto de las categorías.
portantes aumento de porcentaje en la cate- El 95% hablan español y un 4.5% portugués,
goría de estudios universitarios terminados siendo estas sus lenguas maternas, sin em-
(11.4%). Descienden los porcentajes de mu- bargo el 4.5% de habla portuguesa, dominan
jeres con Enseñanza Primaria y aumentan en la lengua española oral y escrita (Tabla 19).
N % sobre N total
Religión
Cristiana Católica 39 88,6
Testigo de Jehová 1 2,3
Cristiana Evangelista 1 2,3
Iglesia de Pentecostes Unida 1 2,3
Ninguna 2 4,5
Lengua Materna
Español 42 95,5
Portugués 2 4,5
Lengua que se habla en casa
Español 42 95,5
Portugués 2 4,5
En el futuro, como comprobamos en la ta- Los motivos de estas preferencias son por la
bla 20, desean seguir viviendo en España en forma de vida, las costumbres y la gente, por
un 45.5% de los casos. En segundo lugar los el clima y los que desean volver a su país
países mas deseados son Ecuador (18.2%), siempre argumentan la razón familiar: “para
hay un importante número de ecuatorianos vivir con mi familia”.
en la población estudiada, y Estados Unidos.
N % sobre N total
Francia 2 4,5
Inglaterra 1 2,3
EE.UU. 5 11,4
México 1 2,3
Colombia 1 2,3
Ecuador 8 18,2
Rep. Argentina 4 9,1
España 20 45,5
ns/nc 2 4,5
Por motivos económicos 1 2,3
Por la Forma de vida, las costumbres, la gente 10 22,7
Por motivos políticos 1 2,3
Porque me identifico con ese país 3 6,8
Por sus características físicas: playas, clima... 6 13,6
Porque hay menos discriminación 1 2,3
Por el idioma 1 2,3
ns/nc 5 11,4
Tabla 20. Expectativas de residencia
En las relaciones con los compañeros, un La respuesta negativa gira en torno al 60% y
56.8% manifiestan no haber aprendido nada lo supera en mucho cuando se le pregunta si
de costumbres ni juegos de alumnos de otras han aprendido algo de otra lengua.
culturas. Porcentajes similares aparecen Al preguntarle si han aprendido algo de los
cuando se les pregunta si han aprendido de compañeros de otras culturas, un 65.9% ma-
otros, otra forma de ver las cosas, o la forma nifiestan no aprender nada de los otros.
de comunicarse, aceptarse y respetarse etc.
% sobre N total
Competencias procedimentales: casos y un 4.5% que no contesta. Los amigos

en un 88.6% y los programas de televisión en
En la tabla 22, vemos como cuando no rea- un 75% son igualmente indistintos. Se desta-
lizan tareas escolares se interesan indistinta- ca el porcentaje de 18.2% que prefieren mú-
mente por cuestiones de su país o de otros. sica de su país pero el 72.2% escuchan de su
Los juegos son indistintos en el 68.2% de los país o de otros.
% sobre N total
De donde
De De yo nací y
donde otros de otros
yo nací países países NS/NC
Los juegos con los que me divierto son 11,4 15,9 68,2 4,5
Los amigos con los que juego son 6,8 4,5 88,6
y para hacer los deberes son 6,8 4,5 81,8 6,8
Los programas de televisión que veo son 9,1 15,9 75,0
La música que escucho es 18,2 9,1 72,7
No participan con ninguna ONG en el Hay un especialista en trabajar el choque

95.5% de los casos. Los centros escolares cultural en el 84% de los centros pero un
que hemos visitado tampoco participan ni 25% dicen no conocer las costumbres y cul-
colaboran con las ONG. Solo el 13.6% lo tura de estos países y un 34.1% no nos con-
hace con la asociación ROMI (Tabla 23). testan. (Tabla 24)
N % sobre N total
ONG donde participa
Granada Acoge 2 4,5
ROMI 6 13,6
Manos Unidas 1 2,3
Ninguna 36 81,8
Tabla 23. Participación en ONG,s
% sobre N total
SI NO NS/NC
Competencias afectivo-actitudinales: persona (2.3%) de los entrevistados, nos dijo

que deseaba trabajar y no seguir los estudios.
Este colectivo esta altamente motivado por El resto tienen intención de hacer Bachiller
continuar estudios superiores. Un 54.5% completo o Formación Profesional y después
desean estudiar en la Universidad. Solo una trabajar. (Tabla 25)
N % sobre N total
La actitud hacia otros compañeros extran- ropas o indicadores propios de su cultura y

jeros es en muchos casos de recelo y en otros un 6.5% no contestan. Al 95% le parece bien
de reserva hacia las minorías. Solo un 63,6% que haya alumnos de distintas nacionalidades
les da igual el origen de sus colegas, sin em- en el Colegio y argumentan que esto enri-
bargo el 34.1% contestan que prefieren quece las relaciones (aprenden otras costum-
alumnado español. Acusan a los extranjeros bres y otros juegos, 52,3%); porque les gusta
de ser los mas problemáticos en el Centro la diversidad 13,6%; un 9.1% para que no
escolar (suelen referirse a los marroquíes haya racismo y hay un porcentaje importante
cuando hablan de extranjeros) e incluso un del 15,9% que no dan razones (Ver tabla 26).
29,5% no les parece bien que vistan con las
N % sobre N total
No español 1 2,3
Español 15 34,1
NS/NC 0 0,0
Españoles 15 34,1
Extranjeros 24 54,5
Te parece bien que cada uno lleve a clase la ropa característica de su cultura
Si 28 63,6
No lo se 13 29,5
No 3 6,8
Si 42 95,5
No 1 2,3
NS/NC 1 2,3
Motivos
Para ayudarles 1 2,3
Para que no haya racismo 2 4,5
NS/NC 7 15,9
Las actitudes fuera del aula hacia los niños discrimina a la gente, y los que opinan que sí
extranjeros varían sustancialmente (Tabla hay discriminación, lo atribuyen al color de
27). El 61.4% opinan que en su barrio no se la piel 31,8% o porque son más pobres.
% sobre N total
En Acuerdo Desacuerdo
Donde vives
Tabla 27. Actitud hacía las minorías en el barrio o pueblo de residencia
Con respecto a la actitud de la familia ante Un 13,6% les admiten amigos en casa solo
el cruce cultural, en la tabla 28 comproba- de su mismo país, pero al 81,8 % les gusta
mos como los padres no ponen inconvenien- que visiten sus casas los amigos/as de sus
te a las relaciones de sus hijos/as, ya que da hijos/as independientemente del país de ori-
igual el origen de los amigos/as. gen (Tabla 29).
N % sobre N total
No 2 4,5
Granada Acoge 2 4,5
Cruz Roja 1 2,3
Tabla 28. Actitud de la familia ante el cruce cultural
Un 70% consideran que las amistades de país, y sólo 22,7% prefieren amigos/as de su
sus familiares no tiene porque ser del mismo misma cultura (Tabla 29).
% sobre N total
De otro países 2,3
Tanto del país donde nacieron como
de otros países 77,3 70,5
NS/NC 9,1
COLECTIVO DE EUROPEOS DEL Este colectivo es el que lleva menos años

ESTE (N=15) residiendo en Granada. El 73.4% llevan me-
nos de tres años.
Características familiares:
El 100% de las madres son de Europa del siguen viviendo en su país de origen (la ma-
Este y residen en España, mientras que los yoría rumanos). Un 6,7% no contestan el
padres son 86,7% de Europa del Este y el lugar de residencia del padre (Ver tabla 30).
6.7% españoles. Un 13.3% de los padres
(% sobre N total)
España Europa del Este Ns/nc
Padre Origen 6,7 86,7 6,7
Residencia 80,0 13,3 6,7
Madre Origen 100,0
Residencia 100,0
Con respecto a la ocupación de los padres del 6,7% y no hay ningún funcionario supe-
y madres, vemos (tabla 31) que, antes de rior o empresario.
emigrar, los padres eran en su mayoría, obre- Las mujeres eran amas de casa (40%) o
ros cualificados, el 53,3%; el 13,3% eran jornaleras, (46,7%). Al llegar a Granada el
jornaleros, el 13,3% estaban en paro y otro 66,7% pasan a trabajar en el servicio domes-
13,3% no contestan. El porcentaje de técni- tico o jornaleras y solo el 20% dicen ser
cos medios o dueños de algún comercio es amas de casa.
(% de N Total)
A B C D E F G
Antes de Migrar 13,3 53,3 6,7 13,3 13,3
Padre
Después de Migrar 53,3 33,3 13,3
Antes de Migrar 40,0 46,7 13,3
Madre
Después de Migrar 20,0 66,7 6,7 6,7
A. Ama/o de casa
F. En paro
G. Ns/nc
El nivel de estudios de los padres es medio. Competencias declarativas:

El 40% tienen terminado el Bachiller o el La religión de los padres es mayoritaria-
equivalente a la formación profesional. Solo mente Cristiana Ortodoxa. La lengua mas
el 20% no tienen ningunos estudios. Las ma- hablada por este colectivo en las casas es el
dres tienen igualmente estudios de Forma- rumano dado que el 80 % son de nacionali-
ción Profesional o Bachiller (53,3%) y el dad rumana. Los alumnos dominan el Espa-
20% han realizado estudios universitarios ñol en el 80% de los casos aunque la lengua
El conocimiento de la lengua española es que se habla en sus domicilios sea rumano.
nulo en el 40% de los padres y el 13,3% de El ruso lo hablan el 13.3% y el lituano el 1%
las madres y solo saben hablar el 53% de los (Tabla 32).
padres y el 73% de las madres.
N % sobre N total
Religión
Cristiana Ortodoxa 14 93,3
Ninguna 1 6,7
Lengua Materna
Rumano 12 80,0
Ruso 2 13,3
Lituano 1 6,7
Nulo 2 13,3
Oral 1 6,7
Lengua que se habla en casa
Rumano 12 80,0
Ruso 2 13,3
Lituano 1 6,7
Las expectativas de este colectivo son de forma de vida. Los motivos para volver son
residir en España en el 60% de los casos. por razones familiares el 13,3%, o bien por
Solo el 26.7% les gustaría regresar a su país. identificación con sus orígenes (porque nací
Las razones son fundamentalmente por la allí), el 13,3% (Tabla 33).
N % sobre N total
Rumania 4 26,7
Alemania 1 6,7
Inglaterra 1 6,7
España 9 60,0
Por la Forma de vida, las costumbres, la gente 6 40,0
Porque me identifico con ese país 1 6,7
Por el idioma 1 6,7
ns/nc 1 6,7
Tabla 33. Expectativas de residencia
El 66,7% consideran que deben aprender terna sino su segunda lengua, y en estos ca-
español sin olvidar su lengua pero el 33,3% sos preferían el español aunque tuvieran que
creen que deben aprender español aunque olvidar otra lengua. De hecho, los motivos de
tengan que olvidar su otra lengua. Este por- la creencia con mayores porcentajes son:
centaje hay que analizarlo con reserva por- quiero aprender pero no quiero olvidar
que muchos de los entrevistados conocían (20%); porque me identifico con el país en
dos idiomas y al realizar nosotros la catego- que nací, un 13.3%; porque vivimos en Es-
ría, por otra lengua interpretaron no la ma-
paña y debo saber español, el 20%, etc. (Ta-

bla 34)
N % sobre N total
Es injusto, tienen derecho a conservar su lengua y costumbres 1 6,7
Quiero aprender pero no quiero olvidar 3 20,0
Si olvido no podré comunicarme con mi familia 1 6,7
Para ser igual que los demás, no estar discriminado 1 6,7
Porque me identifico con el país en que nací 2 13,3
Por si algún día regreso a mi país 1 6,7
Porque vivimos en España y debo saber español 3 20,0
NS/NC 3 20,0
Tabla 34. Motivos para aprender español y no olvidar la lengua materna
El 80% dicen haber aprendido costumbres (86,7%), ni a aceptar y respetar a los otros
y juegos de sus compañeros/as, sin embargo (73,3%). Es importante que un 73,3% opinen
un porcentaje muy alto consideran que no que han aprendido de los extranjeros lo mis-
han aprendido otra forma de ver las cosas mo que de otros compañeros/as (Tabla 35).
% sobre N total
Competencias procedimentales: a decir que las realizan con niños de su país

de origen. Tanto la televisión que ven como
No se realizan diferencias con los juegos la música que escuchan son internacionales,
que mas les divierten ni con los amigo, en aunque siempre es superior el porcentaje de
ambos casos se sitúan por encima del 86%; alumnos/as que elige música de su lugar de
sin embargo al volver a preguntar sobre ta- origen. (Ver tabla 36)
reas escolares aparece un 6,7% que vuelven
% sobre N total
De De donde
De otros yo nací y
donde paí- de otros
yo nací ses países NS/NC
Los juegos con los que me divierto son 6,7 93,3
Los amigos con los que juego son 6,7 86,7 6,7
y para hacer los deberes son 6,7 26,7 66,7
Los programas de televisión que veo son 6,7 40,0 53,3
La música que escucho es 13,3 20,0 66,7
El 80% de las familias no participan en que el Centro escolar al que asisten tampoco
ninguna ONG y el 20% colaboran con la se relaciona con ninguna ONG (93,3%); solo
asociación Ortodoxa de Castell de Ferro, en uno ha habido alguna mediación con Gra-
formada en su mayoría por rumanos. Opinan nada Acoge (Tabla 37).
N % sobre N total
ONG donde participa
Asociación Ortodoxa Castell de Ferro 3 20
Granada Acoge 1 6,7
Ninguna 14 93,3
Tabla 37. participación en ONG,s
Los centros, en el 86,7% de los casos tie- conocen ningún otro idioma, ni las costum-
nen algún especialista que trabaja el choque bres de otros países. (Tabla 38)
cultural pero el 40% consideran que éstos no
% sobre N total
SI NO NS/NC
Competencias afectivo-actitudinales: ral. Un 46,7% desean ir a la Universidad y el

46,6% realizar Formación Profesional o
Comprobamos a través de la tabla 39, co- Educación Secundaria antes de comenzar a
mo éste colectivo tiene aspiraciones de for- trabajar. Solo una persona desea trabajar
mación antes de incorporarse al mundo labo- cuanto antes.
N % sobre N total
Expectativas académicas
En el centro escolar hay ciertas preferen- gen y al 80% les gusta que haya alumnos de
cias por compañeros españoles (33,3%) y un otros países. Argumentan las siguientes ra-
alto porcentaje, 73%, consideran problemáti- zones: Para no sentirme diferente, para
cos a los alumnos extranjeros (latino- aprender de otras culturas, porque me gusta
americanos y marroquíes). Respecto a la la diversidad, para que no haya racismo... etc
forma de vestir, el 73,3% les da igual que (Tabla 40)
lleven ropas identificativas de su país de ori-
N % sobre N total
Español 5 33,3
Españoles 2 13,3
Extranjeros 11 73,3
Te parece bien que cada uno lleve a clase la ropa característica de
su cultura
Si 11 73,3
No lo se 4 26,7
No
Si 12 80,0
No 2 13,3
NS/NC 1 6,7
Motivos
Para aprender otros idiomas 1 6,7
Para ayudarles 1 6,7
Para que no haya racismo 2 13,3
NS/NC 3 20,0
En el barrio donde viven consideran que la principal razón que da este colectivo es
hay discriminación en el 60% de los casos y por ser de otros países. (Tabla 41)
% sobre N total
Donde vives.... En Acuerdo Desacuerdo
Tabla 41. Actitudes hacia las minorías en el barrio o pueblo de residencia
La familia favorecen la relación con ami- no les gusta que vayan amigos a la casa. El
gos de otras culturas en el 73,3% de los ca- 33.3% de la familia participa con la asocia-
sos, aunque hay un 23,3% que solo desean ción ortodoxa de Castell de Ferro y el resto
que visiten las casa amigos de la misma cul- en ninguna. (Tabla 42).
tura y un porcentaje similar manifiestan que
N % sobre N total
No 2 13,3
Asociación Ortodoxa Castell de Ferro 5 33,3
Tabla 42. Actitud familiar ante el cruce cultural
Los padres y madres, en el 40% de los ca- nacionalidad. Los hermanos ya tienen ami-
sos, tienen amigos de su país de origen y gos indistintos en el 60% de los casos (Tabla
para el resto los amigos son de cualquier 43).
% sobre N total
De otro países 6,7
Tanto del país donde nacieron como de otros países 60,0 60,0
NS/NC 13,3
En general, en todos los datos analizados, El colectivo inmigrante magrebí residente

se observa que aunque desean mantener su en Granada lleva en general más de tres años
cultura, los mas jóvenes, que son los que en esta provincia, algunos incluso más de
mejor conocen la lengua del país de acogida, ocho años. Es por otra parte el más numero-
se relacionan con facilidad, ven la misma so, especialmente los procedentes de Ma-
televisión, oyen la misma música y en gene- rruecos. En la mayoría de los casos llegan a
ral hay un espacio común que les enriquece y España con algún familiar o amigo, o con
que debe ser aprovechado en el aula para uno de los progenitores quedando el otro en
llegar a una identidad colectiva sin tener que el país de origen hasta que se regulariza la
renunciar a su identidad personal. situación; aquí encuentran trabajo principal-
mente como empleadas del hogar, las ma-
CONCLUSIONES dres, y de jornaleros u obreros sin cualifica-
ción la mayoría de los padres. Existe un alto
En las conclusiones, vamos a ir dando porcentaje de personas que no tienen estu-
respuesta a cada uno de los objetivos pro- dios o son muy elementales; siendo el cono-
puestos en función de los diferentes colecti- cimiento del idioma muy bajo.
vos, para terminar finalmente con un análisis
de algunos rasgos de las competencias inter- Podemos concluir, por tanto, que son fami-
culturales analizadas en el colectivo de inmi- lias no siempre completas, con empleos de
grantes de Granada. baja cualificación y remuneración, que aña-
den a la dificultad de inserción por razones
Grupo A: Inmigrantes magrebíes culturales, la dificultad de inserción social
Características personales y familiares del por razones económicas y del idioma.
colectivo inmigrante magrebí en la provin-
cia de Granada.
Circunstancias personales y contextuales nuevos patrones culturales del contexto de

relacionadas con el proceso de integración acogida y amplían su círculo de relaciones
social del colectivo magrebí. sociales más allá de los compañeros de país
La integración de este colectivo tiene bas- de origen.
tantes dificultades, no solo por el idioma sino Expectativas de promoción personal y so-
también por sus prácticas religiosas e incluso cial del alumnado magrebí en la provincia
por los valores culturales. Es el colectivo con de Granada.
mayor porcentaje de matrimonios mixtos
(padre o madre española). De hecho el 8% Cursar estudios universitarios, no es un ob-
tienen el español como lengua materna. jetivo prioritario para este colectivo. Este
alumnado está más preocupado por unos
La mayoría de los sujetos de este grupo, estudios básicos y sobre todo una formación
manifiestan querer quedarse residiendo en profesional rápida que le permita incorporar-
España en el futuro, aunque a algunos les se al mundo del trabajo lo antes posible, ya
gustaría vivir en Francia, tal vez por el cono- que esto le permite enviar dinero a los que
cimiento del idioma. Nuestro país les atrae quedaron en el país de origen.
por el estilo de vida, costumbres, su gente, el
clima parecido al suyo y las expectativas de La mayoría de las personas de este colecti-
trabajo que le ofrecen un futuro mejor; sin vo manifiestan sentirse discriminados en
que ello signifique renunciar a su país de nuestro país, aunque la diversidad cultural
origen, costumbres, formas… les enriquece; a veces esta diversidad exis-
tente en el aula les aporta conocimiento de
Las familias magrebíes que residen en la otros juegos, de otras costumbres, de otros
provincia de Granada admiten que sus hijos e idiomas, otras maneras de ver las cosas así
hijas se relacionen con compañeros de distin- como a respetar a los demás tal y como son.
tas nacionalidades, aunque un alto porcentaje
manifiesta que los amigos son sobre todo de Podemos concluir, por tanto, que aún no
su país de origen, este porcentaje disminuye aspirando la mayoría a tener formación uni-
a medida que aumentan los años de estancia versitaria, sí confían en que la educación
en Granada. Tanto en los programas televisi- obligatoria les ofrezca las oportunidades de
vos que ven como en la música que escuchan integración social que precisan para instalar-
están presentes elementos de diferentes cul- se de manera definitiva en éste contexto y
turas, por lo que la música pensamos podría gozar de una situación económica óptima,
ser un recurso interesante a utilizar en el aula vivir en condiciones dignas e incluso ayudar
como elemento de unión y punto de partida al resto de familiares que quedaron en el país
para la reflexión y el debate. de origen.
A pesar de esa predisposición que podría- Para finalizar creemos necesaria la existen-
mos llamar positiva, este colectivo no parti- cia en estos centros de unos especialistas o
cipa en asociaciones u ONGs específicas, y mediadores interculturales que con el cono-
si lo hacen en alguna, eligen mayoritaria- cimiento del idioma, costumbres de otras
mente Granada Acoge. culturas y aprovechando la diversidad socio-
cultural de estos centros, ayuden a mejorar
Podemos concluir, por tanto, que mayorita- las relaciones entre todos los grupos y la in-
riamente este grupo de inmigrantes desea la serción social de los miembros del colectivo
inserción social en nuestro país pero encuen- analizado.
tra barreras culturales que lo sitúan en una
bolsa de marginación de la que sólo salen
cuando, con el tiempo, van asimilando los
B: Inmigrantes latino-americanos existencia de una apertura y una predisposi-

Características personales y familiares del ción positiva hacia “lo otro” y “los otros” por
colectivo inmigrante latinoamericano en la parte de este colectivo.
provincia de Granada. Para la mayoría de los integrantes de este
El colectivo inmigrante latinoamericano grupo, España es el país en el que tienen
residente en Granada lleva menos de tres puestas sus expectativas futuras de residen-
años en esta provincia. cia, siendo sus costumbres, su gente y el esti-
lo de vida los motivos que les lleva a esta
La mayoría son familias completas que tras preferencia sin que ello signifique renunciar
abandonar sus puestos de trabajo en su países a su país de origen, a sus costumbres y a sus
de origen encuentran trabajo en esta provin- formas. A pesar de esa predisposición positi-
cia como empleadas del hogar, las madres, y va a la que anteriormente hacíamos referen-
de jornaleros del campo, obreros de la cons- cia, este colectivo no participa en asociacio-
trucción y empleados de servicios (bares, nes u ONGs específicas
comercios, etc) los padres. El nivel de estu-
dios es muy elemental. Expectativas de promoción personal y so-
cial del alumnado latinoamericano en la
Circunstancias personales y contextuales provincia de Granada.
relacionadas con el proceso de integración
social de este colectivo. Este alumnado está preocupado por su
formación y preparación futura; cursar estu-
Son muchos los factores que determinan el dios universitarios es para la mitad de este
proceso de acercamiento e integración de grupo un deseo inmediato. La inserción labo-
cualquier colectivo inmigrante a la realidad ral está presente en los planes de futuro no
social, cultural y económica del país de aco- muy lejano de estos estudiantes, pero no sin
gida: la participación en asociaciones y una adecuada preparación, siendo la forma-
ONGs, en el barrio, la implicación en el cen- ción profesional un itinerario formativo habi-
tro educativo de los hijos/as, el desarrollo tual en este grupo.
social de la propia familia (amistades, ocio,
..), la percepción de la diversidad cultural y La diversidad cultural está presente dentro
la aceptación de “los otros” son algunos de y fuera del aula, sin embargo la predisposi-
estos factores que en ocasiones se convierten ción y aceptación de esta diversidad por par-
en trabas y obstáculos en el proceso de acer- te de estos estudiantes en el contexto escolar
camiento a otras culturas y en otras ocasio- formal es diferente a su percepción en el
nes, como en el caso del colectivo latinoame- contexto familiar y no formal. La diversidad
ricano, son muestras de los grandes esfuerzos cultural existente en contextos no formales
grupales y personales realizados cara a la es percibida por estos estudiantes como fuen-
aceptación, integración y construcción de te de riqueza personal; en el grupo de ami-
una identidad. gos, en el ocio, en la música, en los progra-
mas de televisión,…está presente esta diver-
Las familias latinoamericanas que residen sidad y en ningún momento es considerada
en la provincia de Granada potencian que sus como negativa, conocer otras culturas, cos-
hijos e hijas se relacionen con distintos ami- tumbres y juegos son las razones que les lle-
gos independientemente de su nacionalidad. van a tal consideración; sin embargo cuando
Tanto en los programas televisivos que ven ésta se refiere al aula, la situación no es per-
como en la música que escuchan están pre- cibida como especialmente enriquecedora
sentes elementos de diferentes culturas; no por estos alumnos/as . Sin embargo, para la
podemos afirmar que este hecho sea inten- gran mayoría de ellos esta diversidad cultural
cional y planificado, pero sí nos avisa de la en el aula no les ha aportado el conocimiento
de otros juegos, de otras costumbres, de otros Circunstancias personales y contextuales

idiomas, otras maneras de ver las cosas ni a relacionadas con el proceso de integración
respetar a cada cual tal como es. Esta contra- social de este colectivo.
dicción nos lleva a cuestionarnos la eficacia Consideramos que este colectivo es el que
de la realidad educativa, sus recursos, sus mayor deseo tiene de formar parte de la iden-
métodos, etc…; preocupación que está ava- tidad colectiva Europea. En las entrevistas
lada por la inexistencia en estos centros de realizadas observamos grandes diferencias
unos especialistas o mediadores intercultura- dentro del colectivo rumano. El grupo de
les capaces de aprovechar educativamente la gitanos rumanos tienen su propia lengua y
diversidad sociocultural de estos centros y costumbres. A veces hemos encontrado más
por la poca o nula relación existente entre dificultad de convivencia entre gitanos y no
estos centros y los recursos sociales (asocia- gitanos rumanos que entre alumnos rumanos,
ciones y ONGs) que podrían orientar y mejo- rusos o lituanos no gitanos.
rar la intervención educativa.
C: Inmigrantes de Europa del Este No obstante el grupo de gitanos es tan pe-
queño en la muestra utilizada que cuando
Características personales y familiares del hablamos de Europa del Este nos referimos a
colectivo inmigrante de Europa del Este en todos, pero mayoritariamente no gitanos.
la provincia de Granada.
Este colectivo es el más reciente en la pro- No tiene ningún inconveniente en compar-
vincia de Granada, con menos de tres años tir juegos y actividades con amigos de cual-
de residencia en el país. La mayoría son de quier país. Consideran que la falta de partici-
origen rumano. El 100% de los niños escola- pación social se debe a que se discrimina a la
rizados han venido con las madres, todas de gente de otros países. Es un grupo muy reli-
origen rumano, sin embargo el 6,7% de los gioso y practican la religión ortodoxa.
padres son españoles y un 13,3% continúan
En la casa se habla la lengua materna y no
viviendo en su país de origen.
hay inconveniente en que los hijos se rela-
El nivel de estudios de los padres y de las cionen con niños de cualquier país, sin em-
madres es medio, aunque hay un importante bargo los padres siguen en un importante
porcentaje de universitarios. porcentaje relacionándose solo con amigos
del país de origen. La televisión y la música
Los padres trabajaban en su mayoría como suele ser internacional y solo un pequeño
obreros cualificados, que al llegar a España grupo prefiere oír solo la música de su país.
mantiene el mismo status laboral. Las muje-
res eran mayoritariamente amas de casa o La mayoría no participan en ninguna ONG,
jornaleras, al llegar a España solo se declaran consideran que es una organización para los
amas de casa el 20% y el resto trabajan en el que no están aquí y ellos, en un importante
servicio domestico o jornaleras. porcentaje, desean no sentirse diferentes de
los españoles. Consideran conflictivos a los
El padre tiene menos dominio del español alumnos extranjeros y cuando se les pregunta
que la madre; el porcentaje de madres que a quien consideran extranjeros suelen señalar
hablan español es muy alto, aunque solo un a los magrebies y a los latinos-americanos,
13,3% dicen dominar la lengua oral y escrita. no obstante el 80% dicen estar contentos
porque en su centro haya alumnos de otros
países porque les hace no sentirse diferente.
Expectativas de promoción personal y so- es compartido por la mayoría de los inmi-

cial del alumnado de Europa del Este en la grantes consultados. Consideran que se les
provincia de Granada discrimina en el Centro por la religión que
Casi todos desean seguir viviendo en Es- practican, sentimiento que no trasciende a la
paña y, entre otras razones, el 40% lo desean calle y que no es percibido cuando se rela-
por la forma de vida y la gente. A los que les cionan con personas de su edad.
gustaría volver a su país dan como principa- El dominio del castellano es para todos
les razones, el haber nacido allí, y por vivir muy necesario pero no desean abandonar su
con el resto de su familia. lengua materna.
A este colectivo le gustaría, en el 46,7%, El colectivo magrebí es el que más dificul-
realizar estudios universitarios y solo una tades tiene en el dominio del Español habla-
persona dijo querer trabajar cuanto antes. do y escrito. Esto dificulta la relación al
Todos optaron por una formación previa an- principio, e incluso la integración en el aula.
tes de acceder al mundo laboral. Su disposición para aprenderla es grande y
Son bastantes conservadores de su cultura en poco tiempo se relacionan sin dificultad.
y costumbres, reconocen a los otros como Sorprende el porcentaje tan alto de todos
necesarios para no sentirse discriminados. Su los colectivos, que opinan que no han apren-
futuro desean hacerlo en España pero sin dido nada en la escuela de las costumbres de
renunciar a su lengua y costumbres. Las ma- los otros, ni de la lengua, ni de los países de
dres y padres de este colectivo son los que origen de los compañeros. Las “otras” cultu-
mas participan en asociaciones y en las en- ras han estado silenciadas desaprovechando
trevistas manifestaron su deseo de colabora- la riqueza cultural que supone la presencia de
ción en todos los aspectos de la vida escolar. este alumnado en el aula.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES:
Dimensiones relacionadas con las compe-
Dimensiones relacionadas con las competencias procedimentales
tencias declarativas:
Casi todos los estudiantes consultados
La práctica religiosa de los inmigrantes la- practican los mismos juegos. Un porcentaje
tino-americanos no es segregacionista ni alto dicen haber aprendido juegos y costum-
potenciadora de conflictos ideológicos de- bres de otros niños. Hay una disposición
sencadenantes de problemas de entendimien- favorable a participar con los otros en la vida
to y de convivencia. El compartir religión social. No tienen inconveniente en tener
con la mayoría de los españoles y españolas amigos de cualquier país, aspecto que les
significa compartir unos valores morales y diferencia de sus padres más reacios a rela-
éticos y asegura un lugar de encuentro y de cionarse con personas de Nacionalidad dis-
reflexión compartido. Situación similar se tinta. Creemos que el dominio de la lengua
produce con los ciudadanos de Europa del del país de acogida, es dominada al poco
Este. La similitud de su religión (mayorita- tiempo por los alumnos/as, y esto es un ele-
riamente cristiana ortodoxa) con la Católica, mento fundamental para la apertura en las
le permite compartir ritos y asistir a las igle- relaciones con los demás.
sias de culto católico en España. Situación
diferente se produce con el colectivo magre- Las costumbres familiares se mantienen en
bí. aquellos entornos en los que la familia ha
inmigrado entera. Los magrebíes, al no ser
Manifiestan su deseo de ser respetados y familias tan estructuradas (pueden haber ve-
tanto en sus valores como en los signos ex- nido con tíos, primos o con sólo el padre)
ternos que su religión les exige. Este aspecto ganar dinero es sus mayor preocupación, por
lo que hay menos expectativas académicas, por el color de piel y por el bajo nivel eco-
sin embargo son los que manifiestan menor nómico, sin embargo los de Europa del Este
deseo de marcharse a su país y son los que consideran que la razón de la discriminación
realizan mayor esfuerzo por participar y ser es por el hecho de ser extranjero.
ciudadano sin abandonar su identidad.
Las familias son más reacias que los jóve-
No suelen participar en ninguna ONG y nes y niños a relacionarse con otras familias
aunque con frecuencia se reúnen con perso- de distinto origen. Sin embargo, con respecto
nas de su mismo país no quieren, excepto los a sus hijos/as, no les importa que se relacio-
magrebies por cuestiones religiosas, tener nen con todos los niños. Pero no favorecen el
espacios o asociaciones comunes por temor a encuentro con amigos de otras culturas al
la discriminación de los grupos. Con fre- mantener círculos bastantes cerrados.
cuencia resaltan su individualidad, renun-
ciando a la identidad colectiva para conse- Ciertamente las familias, al llevar poco
guir mejor reconocimiento social. Prefieren tiempo en Granada y no conocer bien la len-
con frecuencia jugar con españoles y ver gua , están en un proceso de minimización
televisión y música internacional. (Bennet,1994), en el que aun siguen actuan-
do y relacionándose según su modelo cultu-
Dimensiones relacionadas con las compe- ral, aunque reconocen como mínimas las
tencias afectivo-actitudinales diferencias que les separan de los otros, sin
La actitud hacia el centro educativo es po- embargo los hijos/as, que se relacionan más,
sitiva en todos los grupos. La mayoría mues- tanto en el aula como fuera de ella, con otros
tran una disposición favorable hacia la diver- niños, estarían en una etapa de aceptación y
sidad en el Centro. No limitan sus amistades reconocen en los “otros” valores y costum-
a los niños/as de su país sino que indistinta- bres distintas, aceptándolas y entendiendo
mente se relacionan con todos. comportamientos distintos, aunque no sean
capaces de ponerse en lugar del otro.
Consideran que la presencia de extranjeros
en el centro es una fuente de riqueza cultural, BIBLIOGRAFÍA:
aunque no creen que la escuela haya favore- Abdallah, M. (2001). La educación intercul-
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El colectivo de Europa del Este suele conside- evaluación de un modelo de actuación edu-
rar a los más problemáticos en el centro a los cativa en contextos escolares multicultura-
alumnos/as extranjeros. Los magrebies y lati- les. Madrid: CIDE. Memoria de investiga-
nos-americanos no realizan esta distinción y ción.
los problemas pueden ser planteados indistin- Aguado, M.T. (2003) Pedagogía intercultu-
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tienen porque ser un impedimento para con- mera lengua y la adquisición del español
servar los de su país de origen. segunda lengua para su aplicación metodo-
Cuando analizamos las competencias afec- lógica a la enseñanza del español a inmi-
tivo- actitudinales en el barrio donde residen, grantes. Madrid: CIDE. Memoria de inves-
los magrebies y latinoamericanos consideran tigación.
que hay discriminación fundamentalmente
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intercultural. Proyecto Nº 7 del Consejo de ca y cultural en las aulas. Madrid: La Mu-
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drid: Fundación Encuentro Nº 65. pp 15-66 Soriano, E. (2004). La construcción de la
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puesta a la diversidad en una escuela multi- a la ciudadanía intercultural. En Buendía, L.
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Madrid: CIDE. Memoria de investigación. Modelos de Investigación Educativa: Inves-
Sánchez Fernández, S. y Mesa Franco, M.C. tigación y Sociedad. Granada: GEU.
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cooperación en ambientes multiculturales. young migrants in Luxembourg. Berlin:
Evaluación y propuestas de intervención Lanham.
educativa. Madrid: CIDE. Memoria de in- Swick, K (Ed) (1989). The CDCC´s teachers
vestigación. bursaries scheme. European Teacher´s
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Almería. Tajfel, H. and Turner, J.C. (1985). The social
Sánchez-Núñez, C.A. (2003). Claves para la identity theory of intergroup behaviour. In
construcción de una ciudadanía activa, in- W.G. Austin and S. Wolchel (Eds.), The so-
tercultural y responsable a través de prácti- cial identity theory of intergroup behaviour.
cas educativas participativas. Algunas expe- Chicago: Nelson-Hall.
riencias en la ciudad de Granada. En III Tchudi, S. (Ed).(1985). Language, schooling,
Jornadas de Educación Intercultural. Uni- and society. Proceedings of the interna-
versidad de Almería. Noviembre de 2003. tional Federation for the Teaching of Eng-
(En prensa) lish Seminar (Research Report ED263596).
Sanchez Valle, I.; Romera, MJ. Y Sáez New Jersey
Alonso, R. (1992). Información bibliográfi- Turner, J.; Hogg, M.; Oakes, P.J. Reicher,
ca y documental sobre educación multicul- S.D. anda Wetherell, M.S. (1987). Redis-
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Congreso Nacional de Pedagogía: Educa- categorization theory. New York: Basil
ción Intercultural en la perspectiva de la Blackwell.
Europa unida. 1992, Salamanca. Vilá (2003). La comunicación intercultural
en E.S.O.: Test de competencia comunicati-
va intercultural. En Buendía, L. y otros, Ac- Investigación Educativa: Investigación y

tas del XI Congreso nacional de Modelos de Sociedad. Granada: GEU.
mentales sobre Educación Intercultural pre-

NOTAS
sentando interesantes documentos no inclui-
[1] El impacto de estas dos organizaciones dos en Multicultural Education Abstracts.
sobre las políticas educativas nacionales ha
sido mínimo ya que los Estados europeos no [4] Programa coordinado por la Universi-
han permitido la interferencia de éstas en el dad de Florencia y de cuya red forman parte
terreno educativo, considerando a éste como las Universidades de Granada, Girona, Niza,
parte de la jurisdicción nacional. Paris V, Londres, Manchester, Umea (Sue-
cia), Peruggia y Alberta de Lisboa.
[2] Desde el Consejo de Europa se define
las Educación Intercultural como un proceso [5] Dirección de diversos trabajos de inves-
dinámico que pretende concienciar positiva- tigación entre los que destacamos tres Tesis
mente al ciudadano para aceptar la diversi- doctorales recientemente defendidas: Ruiz
dad cultural y la interdependencia que ello Garzón, F. (2003). Historias de vida de los
supone como algo propio, asumiendo la ne- emigrantes españoles en Alemania: un estu-
cesidad de orientar el pensamiento y la polí- dio comparativo; Hidalgo, V. (2004). La
tica hacia la sistematización de dicho proce- mejora de un centro multicultural en la ciu-
so, a fin de hacer posible la evolución hacia dad Autónoma de Ceuta. y Salmerón Vil-
un nuevo y más enriquecedor concepto de chez, P. (2004). Transmisión de valores en
sociedad y ciudadanía. (Consejo de Europa, los cuentos infantiles.
1993).
[6] Colectivos y organizaciones como “En-
[3] Queremos resaltar la enorme labor rea- señantes gitanos”, “Secretariado General
lizada por este grupo de investigación para Gitano” y “Presencia gitana”.
acceder a los fondos bibliográficos y docu-
ANEXO
A CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS/AS
A 1 DATOS IDENTIFICATIVOS PERSONALES

A. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
A1 DATOS IDENTIFICATIVOS PERSONALES
Edad Género M F Curso Escolar De: ED. Primaria

ED. Secundaria
Nació en , aunque lleva viviendo aquí años,
A2 DATOS IDENTIFICATIVOS GRUPALES

Tu padre nació en
Tu madre nació en
Tus padres, en la ciudad o país donde ellos nacieron, trabajaban de:
Padre Madre
Ama/o de casa
Jornalero/a, peón/a, empleado/a doméstico/a, conserje o similares
Obrero/a cualificado/a, conductor/a, empleado/a de comercio…
Comerciante, técnicos/as medios, dueño/a de PYME´s empresas
Empresario/a, directivo/a de empresa, funcionario/a superior...
__________________Otro ¿cuál?______________________
Actualmente aquí, ellos trabajan de:

Padre Madre
Ama/o de casa
Jornalero/a, peón/a, empleado/a doméstico/a, conserje…
Obrero/a cualificado/a, conductor/a, empleado/a de comercio…
Comerciante, técnicos/as medios, dueño/a de PYME´s empresas
Gran empresario/a, directivo/a de empresa, funcionario/a superior...
___________________Otro ¿cuál?_____________________
El nivel de estudios de tus padres es:

Padre Madre
Sin estudios
Enseñanza primaria o básica terminada
Bachillerato, formación profesional o equivalente terminado
Carrera universitaria terminada
El dominio de español de tus padres es:

Padre Madre
Nulo
Oral
Oral y Escrito
B COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS ALUMNOS/AS
B1 COMPETENCIAS DECLARATIVAS
¿Qué religión practicas?
¿Cuál es tu lengua materna? ¿Cuál es el nivel de dominio?

Nulo Oral Oral y Escrito
¿Cuál es el nivel de dominio que tienes del español?

Nulo Oral Oral y Escrito
¿Cuál es la lengua que normalmente hablas en casa?

Lengua Materna Español Inglés Francés Otro
¿Cuál?_________ ¿Cuál?________
En el futuro te gustaría vivir en:

En España. En otro país diferente. ¿Cuál?________________
¿Por qué?________________________________________________________
¿Crees que los alumnos/as procedentes de otros países deberían aprender

la lengua y la cultura española y olvidar las de su país de origen?
Si No ¿Por qué?__________________________________________
¿Qué has aprendido de los compañeros y compañeras de otros países?

Costumbres y juegos distintos.
Otra manera de ver las cosas y de vivir.
A aceptar y respetar a cada cual tal como es.
Un poco de otro idioma y de otra forma de comunicarse (saludarse, etc.) las
personas.
Las mismas cosas que con otros amigos/as, porque en realidad no somos tan
diferentes.
Otras ¿Cuá-
les?_______________________________________________________
B2 COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES
Del país donde De otros Da igual de

naciste países dónde sean
Para jugar, normalmente te relacionas con
amigos/as que son:

Para hacer los deberes de clase, normalmente te
relacionas con amigos/as que son:

Normalmente, en la calle Te diviertes con juegos del país donde nací

con tus amigos/as: Te diviertes con juegos de otros países
En realidad, los juegos del país donde naciste y los de otros
países son prácticamente los mismos.
Participas en alguna asociación o entidad de carácter social, cultural, benéfico….

No Si, ¿A cuál/es?
Del país dónde De otros Da igual

naciste países el país
¿Qué tipo de programas de televisión ves
en casa?
¿Qué tipo de música oyes?
¿Mantiene tu centro escolar relaciones con alguna asociación, entidad social o bené-
fica que trabaje por la integración de las culturas?
fica que trabaje por la integración de las culturas?

No Si, ¿con cuál/es? No lo sé
¿Hay en tu centro escolar algún adulto que ayude a los alumnos/as de otras culturas?
No Si
¿Habla la lengua de otros países? Si No
¿Conoce las costumbres de otros países? Si No
B3 COMPETENCIAS AFECTIVO-ACTITUDINALES
Pensando en el futuro, ¿hasta donde te gustaría estudiar?

Quiero trabajar cuanto antes mejor y en lo que sea, no me interesa terminar la E.S.O.
Quiero superar la E.S.O, y con el graduado trabajar en algo que me guste
Quiero superar la E.S.O. y hacer F.P. para especializarme en un trabajo que me guste
Quiero superar la E.S.O., hacer bachillerato y luego estudios universitarios
Piensas que:
más
Los alumnos/as españoles problemas en el colegio/instituto que
crean
los mismos los alumnos/as inmigrantes
menos
No Español
La mayoría de tu clase prefiere tener compañeros/as
de origen
Español
Da igual el origen
Me parece bien
¿Qué te parece que cada alumno/a pueda llevar al cen-
tro escolar la ropa característica de su cultura?
No lo sé
Me parece mal
¿Te gusta que en tu clase haya alumnos/as procedentes de otros países?
Si ¿Por qué?_______________________________________
No
Señala verdadero V o Falso F según lo que tu pienses

En el barrio/pueblo donde vives se discriminan a las personas según su país de origen
En el barrio/pueblo donde vives no se discrimina a la gente, todos somos diferentes y

todos nos respetamos y queremos
En el barrio/pueblo donde vives se discriminan a las personas según su color de piel
En el barrio/pueblo donde vives se discrimina a la gente que tiene menos dinero
No les gusta
Cuando van tus amigos/as a casa, a
tus padres:
les gusta, pero sólo si son de nuestro país
les gusta, y les da igual del país que sean
Generalmente, las personas con las que se relacionan tus padres son:
del país donde nacie- de otros países del país donde nacieron y de
ron otros países
Generalmente, las personas con las que se relacionan tus hermanos/as son:
del país donde nacie- de otros países del país donde nacieron y de
ron otros países
Participan tus padres o hermanos/as en alguna asociación o entidad de carácter

social, cultural, benéfico….
No Si, ¿A cuál/es?
ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Leonor Buendía Eisman (lbuendia@ugr.es). Catedrática de Métodos de Investigación en Educa-

ción de la Universidad de Granada (cuya dirección postal es Facultad de Ciencias de la Educación,
Campus Universitario "La Cartuja", 18071- Granada) y responsable del grupo de Investigación:
“Innovación y mejora de la Educación en Andalucía”, cuyas líneas de investigación son: Educa-
ción Intercultural, Evaluación de centros educativos y Estrategias en la resolución de problemas
Daniel González González (danielg@ugr.es). Profesor Titular del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada (cuya dirección postal es
Facultad de Ciencias de la Educación, Campus Universitario "La Cartuja", 18071- Granada), su
línea de investigación es la evaluación de centros multiculturales y el análisis de datos educativos.
Teresa Pozo Llorente (mtpozo@ugr.es). Profesora Asociada del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada (cuya dirección postal es
Facultad de Ciencias de la Educación, Campus Universitario "La Cartuja", 18071- Granada), sus
investigaciones centran en los problemas sociales y la inmigración.
Christian A. Sánchez Núñez (cas@ugr.es). Licenciado en Psicopedagogía, ha obtenido el Di-
ploma de Estudios Avanzados en el programa de doctorado interuniversitario Investigación en
Educación Intercultural. Becario FPU en el Departamento de Métodos de Investigación y Dia-
gnóstico en Educación de la Universidad de Granada (España), cuya dirección postal es Facultad
de Ciencias de la Educación, Campus Universitario "La Cartuja", 18071- Granada.
ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Buendía, Leonor, González González, Daniel, Pozo, Teresa y Sánchez Núñez, Christian A. (2004). Identidad y
Reference /
competencias interculturales. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 10, n. 2.
Referencia http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_1.htmConsultado en (poner fecha).
Title / Título Identidad y competencias interculturales. [Identity and intercultural competencies]
Authors /
Leonor Buendía, Daniel González González, Teresa Pozo y Christian A. Sánchez Núñez
Autores
Review / Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 10, n. 2
Revista
ISSN 1134-4032
Publication
date /
2004 (Reception Date: 2004 Oct 15; Approval Date: 2004 Oct 19; Publication Date: 2004 Oct 25)
Fecha de
publicación
Intercultural education, Intercultural competencies, Identity, Sociolaboral expectations, Sociocultural
Abstract / integration.
Resumen Educación intercultural, Competencias interculturales, Identidad, Expectativas socio-laborales e Inte-
gración socio-cultural.
Our purposes are: (1) to identify the personal and familial circumstances related to the process of social
integration of the immigrants in Granada, (2) to know their expectations of personal and social promo-
tion, (3) as well as to identify the development of intercultural competencies as base for the constant re-
construction of the identity. The groups of study have been three: maghrebian immigrants, latinamericans
and the east European. The methodology employed has been interviews and questionnaires. In the results
we afford important information for the characterization of immigration in Granada and the intercultural
Keywords competencies for a social and cultural integration of inmigrants.
Descriptores Nos proponemos los siguientes objetivos: Identificar las circunstancias personales y familiares relaciona-
das con el proceso de integración social de los inmigrantes en Granada, conocer sus expectativas de pro-
moción personal y social, así como identificar el desarrollo de competencias interculturales como base
para la constante reconstrucción de la identidad. Tres han sido los colectivos de estudio: inmigrantes ma-
grebíes, latinoamericanos y europeos del este. La metodología utilizada ha sido la entrevista y el cuestio-
nario. En los resultados aportamos importante información para la caracterización de la inmigración en
Granada y las competencias interculturales para una integración social y cultural de los mismos
Institution /
Universidad de Granada (España)
Institución
Publication
site / http://www.uv.es/RELIEVE
Dirección
Language / Español (Title, abstract and keywords in english )
Idioma
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa

(RELIEVE)
[ ISSN: 1134-4032 ]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

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Revista Electrónica de Investigación

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91610203

Cómo citar el artículo

Revista ELectrónica de Investigación

IDENTIDAD Y COMPETENCIAS INTERCULTURALES

Article record Leonor Buendía Eisman (lbuendia@ugr.es) Ficha del artículo

les como se había hecho hasta ahora. Nuestra

nencia étnica, la pertenencia de clase y la de - La reemergencia en los años 60 y 70 de

La ciudadanía es un status jurídico y políti- veira (2000:11) toda identidad individual

La pertenencia étnica y cultural, el aumen- Paralelamente a estos estudios se celebra-

En España la preocupación por la educa- fue caracterizar la amplitud de la multicultu-

competencias lingüísticas en contextos mul- COMPETENCIAS INTERCULTU-

A partir de estas fuentes realizamos un ñol de 8 centros escolares de la Provincia de

Caracterización personal y familiar del demás grupos de inmigrantes y en el segun-

a los problemas de separación o de mater- • Aspectos relacionados con el contexto.

Competencias declarativas: categorías analizadas. La lengua materna es

Sobre la necesidad de aprender el español derecho a identificarse con la cultura y la

Competencias procedimentales: televisión de cualquier canal. El 20% dicen

El 68% de este colectivo no suele partici- listas en interculturalidad, pero sorprende

Competencias afectivo-actitudinales: jo. Como vemos en la tabla 12, solo el 36%

dres residen en su mayoría en España (100%

El nivel de estudios de los padres es en su la categoría de Bachillerato, Formación Pro-

Competencias procedimentales: casos y un 4.5% que no contesta. Los amigos

No participan con ninguna ONG en el Hay un especialista en trabajar el choque

Competencias afectivo-actitudinales: persona (2.3%) de los entrevistados, nos dijo

La actitud hacia otros compañeros extran- ropas o indicadores propios de su cultura y

COLECTIVO DE EUROPEOS DEL Este colectivo es el que lleva menos años

El nivel de estudios de los padres es medio. Competencias declarativas:

paña y debo saber español, el 20%, etc. (Ta-

Competencias procedimentales: a decir que las realizan con niños de su país

Competencias afectivo-actitudinales: ral. Un 46,7% desean ir a la Universidad y el

En general, en todos los datos analizados, El colectivo inmigrante magrebí residente

Circunstancias personales y contextuales nuevos patrones culturales del contexto de

B: Inmigrantes latino-americanos existencia de una apertura y una predisposi-

de otros juegos, de otras costumbres, de otros Circunstancias personales y contextuales

Expectativas de promoción personal y so- es compartido por la mayoría de los inmi-

Alegret, J.L. (1998). Diversidad cultural y Bartolomé, M. y Cabrera, F. (2003). Socie-

va intercultural. En Buendía, L. y otros, Ac- Investigación Educativa: Investigación y

mentales sobre Educación Intercultural pre-

A 1 DATOS IDENTIFICATIVOS PERSONALES

Edad Género M  F Curso Escolar De:  ED. Primaria

Nació en , aunque lleva viviendo aquí años,

A2 DATOS IDENTIFICATIVOS GRUPALES

Tus padres, en la ciudad o país donde ellos nacieron, trabajaban de:

Actualmente aquí, ellos trabajan de:

El nivel de estudios de tus padres es:

El dominio de español de tus padres es:

B COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS ALUMNOS/AS

¿Qué religión practicas?

¿Cuál es tu lengua materna? ¿Cuál es el nivel de dominio?

¿Cuál es el nivel de dominio que tienes del español?

 Nulo  Oral  Oral y Escrito

¿Cuál es la lengua que normalmente hablas en casa?

En el futuro te gustaría vivir en:

¿Crees que los alumnos/as procedentes de otros países deberían aprender

¿Qué has aprendido de los compañeros y compañeras de otros países?

Del país donde De otros Da igual de

Normalmente, en la calle  Te diviertes con juegos del país donde nací

Participas en alguna asociación o entidad de carácter social, cultural, benéfico….

Del país dónde De otros Da igual

fica que trabaje por la integración de las culturas?

Pensando en el futuro, ¿hasta donde te gustaría estudiar?

Señala verdadero V o Falso F según lo que tu pienses

Edad Género M F Curso Escolar De: ED. Primaria

Nulo Oral Oral y Escrito

Normalmente, en la calle Te diviertes con juegos del país donde nací

En el barrio/pueblo donde vives no se discrimina a la gente, todos somos diferentes y

En el barrio/pueblo donde vives se discriminan a las personas según su color de piel

En el barrio/pueblo donde vives se discrimina a la gente que tiene menos dinero