UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL N° 06

Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial - AGEBRE

Orientaciones para la planificación

Curricular y evaluación en el
enfoque por competencias

Área curricular de Comunicación

Área de Gestión de la
Ministerio Unidad de Gestión
1 Educativa Local
PERÚ Educación Básica Regular y
de Educación Nº 06
Especial
 UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL N° 06
Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial - AGEBRE

Área de Comunicación

Orientaciones para la planificación

curricular y evaluación
en el enfoque por competencias

2
 Unidad de
Ministerio Gestión Área de Gestión de la Educación
PERÚ
de Educación Educativa Local Básica Regular y Especial
Nº 06

Dra. MARÍA MILAGROS A. RAMÍREZ BACA

Directora de la UGEL 06

Mg. ANA MARÍA RUIZ BARRERA

Jefa de AGEBRE
Dr. PAUL RICHARD HUAMÁN CANCHARI
Coordinador Especialista del Nivel Secundaria

SILVIA ALDERETE CALLUPE

Especialista de Comunicación

Lic. EDWIN ELVIS SOTO GÓMEZ

Especialista de Educación

EDDY ÁVILA MEZA

Especialista de Comunicación

ARECIO ROBLADILLO ZEVALLOS

Asesor Pedagógico del área de Comunicación

VÍCTOR FLORES LUCA

Asesor Pedagógico del área de Comunicación

Orientaciones para la planificación curricular y evaluación

en el enfoque por competencias

Documento elaborado por:

Arecio Robladillo Zevallos

Colaboración y corrección de estilo

Miguel Ángel Martínez Bernardo

Unidad de Gestión Educativa Local N° 06

Plaza Vitarte - Ate

Primera edición, 2017

Tiraje: 500 ejemplares

Impreso por:

Hecho el depósito Legal en la

Biblioteca Nacional del Perú

Lima – Perú abril, 2017

3
 Contenido

Presentación
I. Consideraciones generales sobre el enfoque comunicativo……………………………………………………………….. 6
1. Enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………………………………….... 6
2. Características del enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………. 6
3. La competencia comunicativa………………………………………………………………………………………………………… 7
2. Definiciones clave ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
1. Competencia………………………………………………………………………………………………………………………………….... 7
2. Capacidades ………………………………………………………………………………………………………………………………….... 8
3. Competencias y capacidades del área de Comunicación………………………………………………………………….. 8
3. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje……………………………………………………………….. 9
1. A partir de situaciones significativas…………………………………………………………………………………………………. 9
2. Se aprende haciendo……………………………………………………………………………………………………………………….. 10
4. Precisiones y formulación de la situación significativa............................................................................ 10
1. ¿Qué es una situación significativa?.................................................................................................... 10
2. Características……………………………………………………………………………………………………………………………….. 10
3. Formulación de la situación significativa………………………………………………………………………………………… 11
5. Los procesos pedagógicos que promueven competencias………………………………………………………………….. 13
¿Qué son los procesos pedagógicos?.......................................................................................................... 13
6. La Programación curricular...................................................................................................................... 14
1. ¿Cómo elaborar la programación anual?............................................................................................ 14
2. Desarrollo de los elementos de la programación anual………………………………………………………………….. 15
3. Esquema sugerido de la programación anual…………………………………………………………………………………. 19
4. Programación de la Unidad didáctica…………………………………………………………………………………………….. 20
5. Desarrollo de los elementos de la unidad didáctica……………………………………………………………………….. 21
6. Esquema sugerido de la unidad didáctica………………………………………………………………………………………. 25
7. Programación de la sesión de aprendizaje…………………………………………………………………………………….. 27
8. Desarrollo de los elementos de la sesión de aprendizaje……………………………………………………………….. 28
9. Esquema sugerido de la sesión de aprendizaje………………………………………………………………………………. 31
7. La evaluación en el enfoque por competencias...................................................................................... 32
1. ¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?.................................................................................... 32
2. Formas de evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 33
3. ¿Qué es una situación de evaluación?................................................................................................ 33
4. Ciclo de la evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 35
5. La devolución…………………………………………………………………………………………………………………………………. 35
6. Técnicas e instrumentos de evaluación………………………………………………………………………………………….. 36
7. Desarrollo y elaboración de instrumentos de evaluación:……………………………………………………………… 39
8. La rúbrica………………………………………………………………………………………………………………………………………. 39
9. la lista de cotejo ……………………………………………………………………………………………………………………………. 48
10. Registro anecdótico……………………………………………………………………………………………………………………….. 50
11. La ficha rubricada ………………………………………………………………………………………………………………………….. 51
12. La ficha de observación …………………………………………………………………………………………………………………. 52
13. Portafolio………………………………………………………………………………………………………………………………………. 54
14. La autoevaluación y coevaluación………………………………………………………………………………………………….. 55
15. La prueba de desarrollo………………………………………………………………………………………………………………. 56
Bibliografía consultada…………………………………………………………………………………………………………………………….. 58

4
 Presentación

El presente documento está dirigido a los docentes del área de Comunicación de la UGEL
06 del nivel secundaria con el propósito de brindar las pautas necesarias para el proceso
de planificación, ejecución y evaluación en el marco del enfoque comunicativo y el
enfoque por competencias.
Las orientaciones para la planificación curricular y evaluación en el enfoque por
competencias pretende cumplir con el propósito de sugerir a los docentes la ruta por la
que pueden transitar con sus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre sin
perder de vista a los estudiantes: sus saberes previos, sus intereses y necesidades de
aprendizaje; aspectos fundamentales que nos permite tomar decisiones sobre los
aprendizajes que queremos lograr en ellos en función de las competencias para alcanzar
los estándares deseados. En este sentido, constituyen lineamientos generales y
propuestas que pueden adecuar a sus requerimientos personales o institucionales.

Por otro lado, queremos mencionar que no hay modelos o esquemas únicos para
programar y organizar los aprendizajes. Debemos entender que los esquemas vienen a
ser la consecuencia de la planificación. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo
que se espera que desarrollen los estudiantes: las competencias, en el marco de la
dimensión ética para la formación plena de la personalidad. Para logar estos propósitos se
puede llegar por diferentes caminos. Para los efectos de nuestro documento, tomamos el
formato propuesto por el Ministerio de Educación que se viene implementando a través
del modelo educativo de Jornada escolar completa, con algunas variantes, la misma que
se viene generalizando en la educación secundaria.
Las orientaciones están desarrolladas en el marco de las Orientaciones generales para la
planificación curricular del MINEDU y la RM. 199 – 2015.

De igual manera queremos motivar a la reflexión pedagógica y el trabajo entre pares para
realizar una planificación pertinente, orientada a lograr aprendizajes.
Estamos seguros que este material les será de gran utilidad para su trabajo pedagógico en
el aula.

5
1. Consideraciones generales sobre el
enfoque del área de Comunicación
Enfoque comunicativo
El sistema educativo peruano asume el enfoque
comunicativo para la enseñanza del lenguaje y la
comunicación. Este enfoque encuentra su
fundamento en los aportes teóricos y las
aplicaciones didácticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.
La necesidad de dar respuesta al acentuado
gramaticalismo en la enseñanza de la lengua dio
origen a una profunda reflexión sobre la mejor
manera de lograr el desarrollo máximo de las
habilidades comunicativas; es decir, que se
comprendan y se produzcan textos de calidad. Es
así que, durante las últimas décadas, surge una
serie de propuestas que centra su atención en el
proceso mismo de la comunicación, iluminadas por
la lingüística textual, la pragmática, la sicología
cognitiva, la sociolingüística, entre otras disciplinas.
Estos planteamientos originaron el denominado
enfoque comunicativo.
El enfoque comunicativo se constituye en el
marco teórico y metodológico de enseñanza del
lenguaje y la comunicación. Se centra en el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Además, pone énfasis en la construcción del
sentido del texto y la actuación integral del
estudiante para comunicarse de forma eficaz.
(MINEDU, 2016).
Características del enfoque comunicativo
La lengua se enseña y se aprende en pleno
funcionamiento, y la práctica pedagógica toma en
cuenta textos completos, reales o verosímiles. La
lengua es un organismo vivo, la empleamos cada
día en múltiples circunstancias y así debemos
aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se
deben aprovechar las situaciones reales o
verosímiles de comunicación, empleando textos
completos surgidos del mismo intercambio
comunicativo. Así, las clases resultan más
atractivas y participativas, y el aprendizaje es más
significativo.
El texto es la unidad básica de comunicación. En
una comunicación real emitimos y recibimos textos
completos, y así hay que abordarlos en la práctica
6
pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y
significativa. No tiene mayor provecho trabajar con
palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas
adquieren sentido en los ámbitos del texto y del
contexto.
Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de
sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de
estas se adquiere a partir de su relación con otras
palabras y de su uso en una situación comunicativa.
La enseñanza de la lengua toma en cuenta las
variedades dialectales y los registros de uso
lingüístico. La enseñanza de la lengua debe
incorporar los diversos registros lingüísticos (usos
coloquiales, familiares o sociales), así como las
formas expresivas propias de cada comunidad.
Esto permite que los estudiantes se comuniquen
bien en su estándar regional, pero, además, que
sean conscientes de que en contextos diferentes
tendrán la necesidad de usar otros estándares. Esto
quiere decir que la lengua debe enseñarse de
manera contextualizada, considerando la
heterogeneidad de los usuarios y sus particulares
usos lingüísticos.
Los textos deben responder a las necesidades e
intereses de los estudiantes. Cuando nos
comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones.
Algunas veces deseamos informar cierta noticia de
interés; otras, contar alguna anécdota, describir un
objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En la
institución educativa, por lo tanto, se debe
seleccionar los textos que estén más cercanos al
estudiante, considerando sus motivaciones e
intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los
textos que no tienen equivalente fuera del aula, no
tienen sentido para los estudiantes (Carney, 2000).
Esto quiere decir que debemos utilizar recetas,
boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos
que existen en la vida cotidiana.
El contexto es determinante en todo acto
comunicativo. El sentido del texto, además de las
palabras, se obtiene a partir de la mímica, los
gestos, las inflexiones de voz, la situación en que se
produce la comunicación. Un texto puede ser
recibido con aceptación y agrado en un momento
determinado, pero en otra circunstancia puede
causar un rechazo
generalizado. Además, los referentes culturales comunicativamente si somos capaces de hablar,
cambian de una comunidad a otra, de una escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con
persona a otra y, consecuentemente, el sentido idoneidad. De la afirmación anterior se deduce que
que se otorgue a las expresiones también será la competencia comunicativa se manifiesta
distinto. Si consideramos todas estas variables mediante situaciones de desempeño o de
evitaremos malas interpretaciones y, por conductas externas. Pero tal conducta no es
consiguiente, nuestra relación con los demás será mecánica, sino que involucra una serie de procesos
mucho mejor. (MINEDU 2006) internos que la impulsan: los conocimientos, las
actitudes, las decisiones, los rasgos de
personalidad, etc.
Una persona es comunicativamente competente
El texto es la cuando:
unidad básica de
comunicación. • Habla en forma clara, fluida y convincente, se
hace escuchar y utiliza las convenciones de
La lengua se enseña Se toma en cuenta las
variedades y los participación en grupos.
y se aprende en pleno
funcionamiento. diferentes registros de • Escribe con coherencia y corrección lingüística,
uso de la lengua.
adecuando el código a las características del
interlocutor y del contexto donde se realiza la
comunicación.
Los textos de deben
responder a las El contenido es • Lee de manera fluida, aplicando estrategias para
necesidades e determinante en comprender mejor el texto, pasando de la
intereses de los todo acto
comunicativo. lectura simplemente literal a la inferencial y a la
estudiantes.
crítica.

• Escucha a sus interlocutores, demostrando

(

atención, respeto a las ideas y tolerancia ante la

diversidad lingüística y cultural.
La competencia comunicativa
El área de Comunicación tiene como propósito 2. Definiciones clave
desarrollar las competencias comunicativas de los
estudiantes. Consideramos importante remarcar en algunas
definiciones clave que permiten concretar el
¿Qué entendemos por competencias currículo en la práctica educativa. Como por
comunicativas? ejemplo: competencias y capacidades.

Se entiende por competencia comunicativa a un Competencias

conjunto de aprendizajes que permite a nuestros
estudiantes actuar usando el lenguaje en distintas
situaciones comunicativas y con diferentes
interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus
necesidades funcionales de comunicación, ampliar
su acervo cultural, interactuar críticamente con los
demás y disfrutar de la lectura o de la creación de
sus propios textos. (Rutas de aprendizaje VI ciclo
MINEDU 2015).
Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto
introducido por Hymes (1967), manifiesta que la
competencia comunicativa es la capacidad de usar
el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada
día. Esto quiere decir que seremos competentes
7
El Currículo Nacional, (MINEDU, 2016) define a la
“competencia como la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades a
fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación
que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que
se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que
están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o
poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también
determinadas características personales, con
habilidades socioemocionales que hagan más
eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir
al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados
emocionales personales y de los otros, pues estas
dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los
estudiantes es una construcción constante,
deliberada y consciente, propiciada por los
docentes y las instituciones y programas
educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la
vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la
escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica a lo largo de la
Educación Básica permite el logro del Perfil de
egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante
la experiencia educativa. Estas se prolongarán y
se combinarán con otras a lo largo de la vida”
(ídem).
Capacidades
“Las capacidades son recursos para actuar de
manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más
complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y
procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con
conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el
aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los
conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la
pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades
pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
8
Las actitudes son disposiciones o tendencias para
actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores
que se va configurando a lo largo de la vida a través
de las experiencias y educación recibida” (MINEDU.
Currículo Nacional. Pág. 21)
Es importante considerar que la adquisición por
separado de las capacidades de una competencia no
supone el desarrollo de la competencia. Ser competente
es más que demostrar el logro de cada capacidad por
separado: es usar las capacidades combinadamente y
ante situaciones nuevas.
Competencias y capacidades del
área de Comunicación
En el área de Comunicación desarrollamos cinco
competencias en el marco de la RM.199-2015 del
MINEDU, estas son:
Comprende textos orales
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interactúa con expresiones literarias.
Presentamos una tabla que contiene las cinco
competencias comunicativas, con sus respetivas
capacidades que desarrollamos en el área de
Comunicación.
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Escucha activamente diversos textos orales.
Comprende Recupera y organiza información de diversos
textos orales textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto
de los textos orales.
Adecúa sus textos orales a la situación
comunicativa.
Se expresa Expresa con claridad sus ideas.
oralmente Utiliza estratégicamente variados recursos
expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto
de sus textos orales.
Interactúa colaborativamente manteniendo el
hilo temático.
Recupera información de diversos textos
Comprende escritos.
textos Reorganiza información de diversos textos
escritos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto
de los textos escritos.
 Planifica la producción de diversos textos
Produce textos escritos.
La situación de contexto
escritos Textualiza sus ideas según las convenciones
de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Interpreta textos literarios en relación con
Interactúa con diversos contextos.
expresiones Crea textos literarios según sus necesidades
expresivas.
literarias
Se vincula con tradiciones literarias mediante
el diálogo intercultural.

3. Orientaciones para el
proceso de enseñanza y
aprendizaje
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por
los docentes en la planificación, ejecución y
evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los espacios educativos. A
continuación se presentan y describen cada una de
ellas:
¿A partir de qué hechos o situaciones se
generan los aprendizajes en el enfoque por
competencias?
Partir de situaciones significativas. Implica diseñar
o seleccionar situaciones que respondan a los
intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto
ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones
entre sus saberes previos y la nueva situación. Por
este motivo se dice que cuando una situación le
resulta significativa al estudiante, puede constituir un
desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de
retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollo mayor al que
tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar estratégicamente las
capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o
simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque
estas situaciones no serán exactamente las mismas Es así que en el marco del enfoque por competencias,
que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los la planificación didáctica parte de situaciones
proveerán de esquemas de actuación, selección y significativas. Para resolver, reflexionar o dar cuenta de
puesta en práctica de competencias en contextos y esas situaciones significativas, es que el estudiante
condiciones que pueden ser generalizables. (MINEDU. deberá poner en acción sus competencias en las
Currículo Nacional. Pág. 97)
9
distintas áreas curriculares. Por ello cada unidad didáctica propone un (o unos) producto importante
vinculado a la situación significativa.

SITUACIÓN PRODUCTO
APRENDIZAJES ESPERADOS
SIGNIFICATIVA IMPORTANTE

 Competencias
 Capacidades
 Indicadores
 Campos temáticos
Debate
(evidencia)

Se aprende haciendo
También consideramos importante enfatizar que
en el enfoque por competencias el estudiante
aprende haciendo, es así que el Currículo
Nacional considera que “el desarrollo de las
competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada «enseñanza situada», para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es
decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su
experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución, comprobándola en
la acción, entre otras acciones” (Ídem).
4. Precisiones y
formulación de la
situación significativa
¿Qué es una situación significativa?
La situación significativa es una situación desafiante
o retadora que moviliza los saberes y procesos
cognitivos del estudiante.
Se relaciona con los intereses de los estudiantes, con
sus contextos personales, sociales, escolares,
culturales, ambientales o propios de cada saber
especifico, que se constituyan en retos significativos.
Es decir, se debe enfrentar a los estudiantes a
desafíos que generen conflictos cognitivos. Es a partir
de la identificación y comprensión del conflicto
cognitivo que los estudiantes movilizarán sus
competencias y capacidades para resolver la situación
significativa propuesta. Se vincula a situaciones
reales simuladas que buscan generar interés por
aprender.
Una situación se puede abordar en diferentes áreas
curriculares y grados considerando diferentes niveles
de complejidad. (MINEDU, 2016).
Características
 La situación significativa es una condición generada
intencionalmente por el docente, que tiene la
característica de ser retadora o desafiante para los
estudiantes. Esto, con propósitos de generar un
adecuado flujo del aprendizaje.
 Las situaciones de aprendizaje que generemos deben,
en lo posible, movilizar no solo habilidades cognitivas, sino
también recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay
que considerar que los retos planteados puedan ser
alcanzados por los estudiantes, poniéndolos al límite de sus
capacidades. En términos de Vigotsky, el reto o desafío se
halla en la Zona de Desarrollo Potencial no en la Zona de
Desarrollo Real.
 Son accesibles a las potencialidades de los
estudiantes.
 Además de generar conflictos de alta demanda
cognitiva, movilizan recursos afectivos, actitudinales,
volitivos, etc.
Las situaciones no son significativas cuando:
 Las actuaciones son rutinarias o de baja demanda
cognitiva (dedicar gran cantidad de tiempo a que los
estudiantes copien, escuchen exposiciones, etc.).
 Demandan actuaciones por encima de sus
potencialidades.
10
Formulación de la situación significativa

Para formular una situación significativa, debemos tener en cuenta

algunos elementos importantes como: el contexto (que involucra el
sujeto, el problema (causas- efectos)), y el reto o desafío.

Describimos el contexto o condiciones a partir de las cuales se

generará el reto o desafío. En la descripción del contexto no se debe
perder de vista al sujeto, problema (causas - efectos). O que también
puede ser una oportunidad, potencialidad o una necesidad de
aprendizaje del estudiante. Luego, redactar claramente el reto o
desafío para el estudiante, que puede hacerse en forma de pregunta
y/o enunciados que invitan a descubrir, explorar e investigar.

Veamos algunos ejemplos:

Los docentes del nivel secundaria de la I.E San Antonio del Callao
están preocupados por la existencia de un grupo de estudiantes
Sujeto con sobrepeso y obesidad. Esto se asume por falta de una cultura
Problemática de alimentación adecuada. Además, se observa que durante el Contexto
(causa – efecto)/ recreo consumen comidas “chatarra” como salchipapas, arroz
Oportunidad. chaufa, alitas broster, gaseosas entre otros, que a lo largo afectan
a su salud y consecuentemente en su aprendizaje.

En ese sentido se propone a los estudiantes realizar campañas de

Reto: respuesta
difusión de la alimentación saludable a través de afiches, spots,
pedagógica
pancartas, mesa redonda, debates, lecturas con la finalidad de Reto
promover una cultura de alimentación saludable.

En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la

población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15
casos de desnutrición al mes). Por otro lado,
cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) Descripción
entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y del contexto
fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce
la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable.
Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Entonces, se propone a los estudiantes realizar un conversatorio sobre las causas y Descripción Formulado en
consecuencias de este problema y de esta manera promover la prevención. del reto un enunciado.

En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la

población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15
casos de desnutrición al mes). Por otro lado,
cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) Descripción
entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y del contexto
fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce
la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable.
Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes.
¿Qué podemos hacer para que los estudiantes conozcan los problemas que Formulado en
generan la desnutrición y los trastornos alimenticios en la escuela y la términos de
Descripción
localidad? del reto preguntas
¿Cómo podemos prevenir casos de desnutrición y los trastornos alimenticios
en la localidad?

11
 Elaboramos una infografía sobre César Vallejo con la finalidad de conocer su Título de la unidad
trayectoria literaria.

En el Perú a largo de nuestra historia se han dado diversas formas de

manifestaciones culturales. Una de ellas que queremos resaltar es la presencia de
la literatura. En este ámbito tenemos manifestaciones literarias de diferentes Descripción
épocas de nuestra historia hasta la actualidad. Es por ello que queremos poner del contexto
énfasis en la literatura de vanguardia, con la finalidad de que nuestros estudiantes
del 5to. de secundaria conozcan a los autores más representativos y la temática
que abordan sus obras. Por lo que proponemos elaborar una infografía de César Descripción
Vallejo, uno de los autores universalmente conocidos, así como realizar del reto
conversatorios, mesa redonda, en el proceso para fortalecer nuestra identidad
cultural y conocer su trayectoria literaria.

En el distrito de Chosica las fuertes lluvias trajeron como consecuencia el aumento

de caudal del río Rímac y el deslizamiento de los cerros aledaños a los centros
poblados de San Antonio, Pedregal alto, San Fernando y Quirio, afectando la
Descripción del
carretera central que comunica con Chaclacayo, Morón, Ñaña y consecuentemente
contexto
con Lima. Por lo que el distrito tuvo que ser declarado en emergencia. Además,
muchas casas que estaban construidas a las riberas del río fueron arrasadas, y
quedaron damnificadas más de diez familias. Entonces a los estudiantes de la IE.
Manuel Gonzales Prada 0055 se les propone el reto de investigar sobre las casusas
y consecuencias de este fenómeno y elaborar trípticos informativos con la Reto
intención de concientizar a la población en general sobre los efectos de los
desastres naturales y la importancia de su prevención.

¿Qué errores comunes debemos evitar en la formulación

de la situación significativa?

 En cuanto a los errores más comunes encontramos, en aquellos en los que describimos las
condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar
que en el distrito de Santa Anita se nota bastante contaminación, quema de desperdicios y arrojo
de aguas residuales. Hasta aquí, como se habrá notado, no se aclara qué reto será asumido por los
estudiantes a partir de ese contexto).
 Otro error muy común se da cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no para los
estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus
valores culturales como la música; por lo tanto, el reto será que los docentes promuevan la
identidad cultural de los jóvenes y señoritas del colegio). En negrita aparece el reto, pero para el
docente.
 El otro error está referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de
nuestros estudiantes.
 Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado
accesibles y que, por eso, las realizan rápidamente y caen en el aburrimiento.

¿Qué aspectos nos sirven como referentes para la formulación

de una situación significativa?
Para generar las situaciones significativas en la programación anual, los profesores debemos revisar los
campos temáticos de conocimiento de nuestras áreas curriculares, conocer las potencialidades, debilidades
e intereses de nuestros estudiantes, así como explorar el contexto local, regional, nacional e internacional.
Asimismo, es necesario examinar las competencias, capacidades e indicadores de cada aprendizaje a
movilizar. Por último, también exige un análisis de los mapas de progreso del ciclo en el que se ha de
trabajar.

12
5. Los procesos pedagógicos que promueven
competencias
PROBLEMATIZACIÓN
EVALUACIÓN
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
GESTIÓN Y
ACOMPAÑAMIENTO
DEL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS
¿Qué son los procesos
pedagógicos?
Son actividades que desarrolla el docente de
manera intencional para mediar el aprendizaje de
los estudiantes.
El desarrollo de competencias requiere un modelo
pedagógico donde el vínculo personal del docente
con los estudiantes juega un papel importante.
Requiere que el docente tenga altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan los
estudiantes para aprender.
Problematización
Son situaciones retadoras y desafiantes de los
problemas o dificultades que parten del interés,
necesidad y expectativa del estudiante.
Pone a prueba sus competencias y capacidades
para resolverlos.
Propósito y organización
Implica dar a conocer a los estudiantes los
aprendizajes que se espera que logren el tipo de
actividades que van a realizar y como serán
evaluados.
13
PROPÓSITO Y
ORGANIZACIÓN
MOTIVACIÓN/
INTERÉS
/INCENTIVO
SABERES
PREVIOS
Motivación, interés, incentivo
La auténtica motivación incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad
y expectativa hasta el final del proceso; para ello se
debe despenalizar el error para favorecer un clima
emocional positivo.
Saberes previos
Es el punto de partida de cualquier aprendizaje a
partir del cual se construirán nuevos aprendizajes.
Su función es pedagógica pues sirve para tomar
decisiones sobre la planificación curricular.
Gestión y acompañamiento
Implica generar secuencias didácticas y estrategias
adecuadas para los distintos saberes y así mismo
acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento suscitando reflexión,
critica, análisis, dialogo, etc. para lograr la
participación activa de los estudiantes en la gestión
de sus propios aprendizajes.
Evaluación
Es inherente al proceso desde el principio a fin, se
diseña a partir de tareas auténticas y complejas que
movilicen sus competencias.
Es necesario que el docente tenga claro lo que se
espera logren y demuestren sus estudiantes y cuáles
son la evidencias que demuestran los desempeños
esperados.
6. La programación
curricular

¿Cómo elaborar la programación anual?

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las

unidades didácticas que se desarrollarán durante el año
escolar para lograr las competencias y capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se hará
durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar
a partir de las situaciones desafiantes que se planteen.
Sus elementos básicos son los siguientes:

ELEMENTOS BÁSICOS DESCRIPCIÓN

• Es especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, tomando

en cuenta los aprendizajes fundamentales.
• De ser necesario considerar los grandes campos temáticos a ser
investigados durante el año.
Descripción general
• Análisis del contexto, los intereses y expectativas de los estudiantes
• Especificar las metas de aprendizaje anual, a partir de las descripciones
del mapa de progreso del ciclo.

• Formular la situación significativa.

Organización de las unidades
didácticas
• Selección de competencias y capacidades.
• Determinar los campos temáticos.
• Producto(s) de la unidad didáctica.
• Título de la unidad didáctica.
• Duración en semanas.

Es un reto cuya solución dura varios meses.

Producto anual Precisar los productos (tangibles o intangibles) más importantes de cada
unidad.

El docente establece la relación al interior de las unidades didácticas con

Vínculo con otras áreas otras áreas a partir de la situación significativa seleccionada para
desarrollar en la unidad.

Especificar los textos y materiales estructurados y no estructurados.

Materiales y recursos Equipo audiovisual.
Portafolios, etc.

14
 Desarrollo de los elementos de la El cuadro muestra de
manera cuantitativa los
programación anual resultados de los logros de
aprendizaje del año
El docente puede anterior (evaluación de
consignar los datos entrada) y las metas a
1. INFORMACIÓN GENERAL : necesarios para la lograr en el presente año y
IE. realizar la descripción
2. DESCRIPCIÓN correspondiente.

DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de
progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas). CGE 1. (1 cuadro por cada sección
del grado).

LOGROS DE ESCALA DE 2016 METAS AL 2017

APRENDIZAJE CALIFICACIÓN CANTIDAD % CANTIDAD %
Destacado 18 - 20 3 7% 10 29 %
Previsto 14 - 17 20 57 % 18 51 %
En proceso 11 - 13 8 23 % 5 14 %
En inicio 00 - 10 4 11 % 2 6%
35 100 35 100
TOTAL

La descripción general consiste en especificar la finalidad y las competencias del área, las metas a alcanzar
en el grado a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes a partir de la revisión de los mapas de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes campos temáticos del
grado previsto para el grado.

DESCRIPCIÓN
El Área de Comunicación tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes las competencias: Se expresa
oralmente, Comprende textos orales, Comprende textos escritos, Produce textos escritos e Interactúa con
expresiones literarias. De esta forma, se fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros
estudiantes para llevarlos a comunicarse de manera eficaz en diversos contextos. Asimismo, se busca
consolidar los niveles de logro alcanzados en el quinto ciclo, en función de los estándares planteados en los
mapas de progreso y articular los niveles de logro correspondientes al sexto ciclo. En este grado se espera que
el estudiante:
• Escuche atenta y comprensivamente los mensajes explícitos e implícitos de distintos interlocutores,
evaluando la fiabilidad de los textos a partir de sus conocimientos y del contexto sociocultural.
• Se pueda expresar con claridad, haciendo uso de diversos recursos verbales y no verbales en diversas
situaciones comunicativas. Además, se espera que en sus interacciones intercambie sus ideas utilizando
conectores, referentes y vocabulario variado y pertinente, considerando los puntos de vista de los otros y
adecuándose al contexto sociocultural.
(…)
Asimismo se abordarán los campos temáticos vinculados a los textos funcionales (descriptivos, informativos,
argumentativos y expositivos) tanto continuos como discontinuos; textos multimodales (audiovisuales) y textos
literarios (mitos, leyendas, fábulas, cuentos, novelas, poemas, comedias), variedades lingüísticas, vocabulario,
recursos ortográficos y gramaticales, estrategias y técnicas para la comprensión lectora y la producción de
textos ya sean orales o escritos; recursos expresivos (no verbales, paraverbales, verbales) y recursos y técnicas
literarias (figuras literarias, narrador).

3. Organización de las unidades didácticas. Consiste en organizar las unidades a desarrollar en el

año lectivo. Incluye: la situación significativa, el título de la unidad, la duración en semanas, las
competencias y capacidades, producto.

15
 debe
unidad se

Deber ser

la unidad.
sintetiza el
resultado o
formular en
términos de

motivador y

producto de
desempeño.
El título de la
Unidad I

Unidad II

Unidad III

Unidad VI
desnutrición.
Participamos de un
4. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES

UNIDAD

y consecuencias de la

alimentación saludable.
promover una cultura de
Elaboramos folletos para

TOTAL DE VECES QUE SE

NÚMERO Y TITULO DE LA

TRABAJARÁ CADA CAPACIDAD

conversatorio sobre las causas
unidad.

DURACIÓN ( en horas y sesiones)

24

20
12 sesiones

10 sesiones

6
X
X
Escucha activamente diversos
textos orales

6
X
X

Recupera y organiza
información de diversos
ORALES
número de sesiones y las horas que
En la duración se consigna el

comprende el desarrollo de la

textos orales

6
X

Infiere el significado de los

textos orales
COMPRENDE TEXTOS

Reflexiona sobre la forma,

16
6 6
contenido y contexto de los
Adecua sus textos orales a la
textos orales
situación comunicativa
Expresa con claridad Utiliza
estratégicamente variados
Utiliza estratégicamente
SE EXPRESA
ORLAMENTE

recurso expresivossus ideas

X X X X X

variados recursos expresivos

Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus
Interactúa colaborativamente
textos orales.
manteniendo el hilo temático
Recupera información de
diversos textos escritos
reorganiza información de
diversos textos escritos
TEXTOS

Infiere el significado de los

ESCRITOS
COMPRENDE

textos escritos
Reflexiona sobre la forma y
X X X X X
X X X X X X X X X X X

con contexto
Planifica la producción de
diversos textos escritos
X
X

Textualiza sus ideas según los

TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE

convenciones de la escritura
X
X

Reflexiona sobra la forma,

contendido y contexto de sus
X
X

textos
Interpreta textos literarios en
relación con diversos
X
X

contextos
Crea textos literarios según sus
CON

necesidades expresivas
LITERARIAS

5
X
INTERACTÚA

EXPRESIONES

Se vincula con tradiciones

literarias tradiciones
literarias mediante el di
unidad.

una X las

la unidad.
Capacidades

Se señala con
trabajar en la
capacidades a
Competencias

competencias y

capacidades que
priorizamos para
Se selecciona las
 El campo temático corresponde
a los conocimientos que se
Siguiendo la lógica de la organización de la Programación Anual, el
constituyen en medios para
siguiente cuadro forma parte de la organización de las unidades. Se
desarrollar competencias. Se
consigna el número de la Unidad, el título, la situación significativa seleccionan en relación con las
descrita, duración, campo temático y productos. situaciones significativas.

NOMBRE DE LA UNIDAD DURACIÓN CAMPOS PRODUCTOS

(Situación significativa ) TEMÁTICOS

N° de la
Unidad I
unidad PARTICIPAMOS EN UN El
12 Conversatorio
CONVERSATORIO SOBRE LOS conversatorio:
SESIONES
TRASTORNOS ALIMENTICIOS Y LA características
Nombre de la (24 horas)
FORMA DE PREVENCIÓN.
Unidad.
En nuestra localidad, el problema de la Las ideas
desnutrición afecta a una gran parte principales y
de la población (según el Centro de secundarias.
Salud de…), el 70% de los niños
menores de 10 años; 15 casos de Recursos no
desnutrición al mes). Por otro lado, verbales.
cada vez se presentan más casos de Producto/s más
La situación trastornos alimenticios (la anorexia, El tríptico:
significativa de bulimia, etc.) entre los adolescentes de partes importantes de la
la cual parte la la IE.; generados por la presión social, unidad y responde a la
unidad, se baja autoestima y fundamentalmente El mapa situación significativa.
caracteriza por por una inadecuada alimentación. mental
Pueden ser tangibles o
ser retadora o Sin embargo, aún no reconoce la
desafiante para gravedad de este problema y tampoco intangibles.
los estudiantes. se tiene hábitos de alimentación
saludable. Esta situación repercute,
también, en el rendimiento escolar de
los estudiantes. Entonces, se propone
a los estudiantes realizar un
conversatorio sobre las causas y
consecuencias de este problema y de
esta manera promover la prevención.

Unidad II
El folleto:
ELABORAMOS FOLLETOS PARA 10
partes
PROMOVER UNA CULTURA DE La receta:
ALIMENTACIÓN SALUDABLE. SESIONES partes.

Los estudiantes de la IE. consumen El texto

alimentos con bajo nivel nutricional (20 horas) expositivo Folletos
con fideos, galleta, chizitos, etc.; El subrayado
dejando de lado los alimentos
nutritivos y otros que se producen en El sumillado
la comunidad como la papa, olluco,
maíz, leche y queso. Por lo que se
propone a los estudiantes elaborar un
recetario de comidas nutritivas, así
como lectura de textos expositivos,
argumentativos, entre otros con la
finalidad de fomentar una
alimentación saludable.

17
 El producto anual es el producto más importante para todo el grado. Puede ser el resultado de un
trabajo significativo o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo puede ser una
monografía, una revista literaria, una antología de relatos, un concurso de argumentación, etc.

5. PRODUCTO ANUAL - Boletín informativo.

- Antología de relatos

6. VINCULOS CON OTRAS ÁREAS

UNIDAD I
Se vincula con el área de CTA., Formación ciudadana, Historia y geografía El docente establece y explica
y economía... la relación al interior de las
unidades didácticas con otras
UNIDAD II
áreas a partir de la situación
Se vincula con matemática para ver estadísticas sobre enfermedades significativa seleccionada para
productos de una inadecuada alimentación. Con CTA... desarrollar en la unidad.
UNIDAD III
UNIDAD IV

7. CALENDARIZACIÓN
N° DE Nº DE
TRIMESTRE Nº UNIDAD DURACIÓN SEMANAS HORAS
1
I 2

II

III
TOTAL
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES (DEL … DE AL … DE )
CLAUSURA:

Se considera las orientaciones

8. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN para de evaluación de
 Inicio manera general.
 Formativa
 Sumativa

9. RECURSOS Y MATERIALES

Del docente:
Se debe especificar los textos,
- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y
materiales y/o los recursos
comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós. educativos, estructurados o no
- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y escribir en la red. estructurados, que se
Barcelona: Editorial Anagrama requieren para el desarrollo
de la unidad.
Del estudiante: La selección de los recursos y
materiales debe en función
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión del estudiante y docente.
lectora 1. Cuaderno del estudiante. Lima. Se redacta de acuerdo a las
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 1 ° grado de normas APA.
Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

18
Esquema de la programación anual

PROGRAMACIÓN ANUAL
1. INFORMACIÓN GENERAL
2. DESCRIPCIÓN
DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas,
Resultados de la ECE 2016). CGE 1. (1 cuadro por cada sección del grado).
ESCALA DE 2016 METAS AL 2017
LOGROS DE APRENDIZAJE CALIFICACIÓN CANTIDAD % CANTIDAD %
Destacado
Previsto
En proceso
En inicio
TOTAL

DESCRIPCIÓN

3. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES

COMPETENCIAS
(en horas y sesiones)

NÚMERO Y
DURACIÓN

TÍTULO DE
COMPRENDE SE EXPRESA COMPRENDE PRODUCE INTERACTÚA CON
LA
TEXTOS ORALMENTE TEXTOS ESCRITOS TEXTOS EXPRESIONES
UNIDAD
ORALES ESCRITOS LITERARIAS

Unidad I
Unidad II

TOTAL DE
VECES QUE
SE
TRABAJARÁ
CADA
CAPACIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD
(Situación significativa por unidad) DURACIÓN CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTOS

4. PRODUCTO ANUAL

5. VÍNCULOS CON OTRAS ÁREAS

N° UNIDAD RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

6. CALENDARIZACIÓN
TRIMESTRE Nº UNIDAD DURACIÓN N° DE SEMANAS Nº DE HORAS
01
I 02
TOTAL
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES.
CLAUSURA:

7. ORIENTACIONES PARA LA EVALUCIÓN

8. RECURSOS Y MATERIALES
Del estudiante:
Del docente:
19
Programación de la unidad
didáctica
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las
competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas
ellas tienen elementos comunes como los siguientes:

Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad. Es decir, debe
tener coherencia con la situación significativa y el producto.

 Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera.

Situación  Es el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la
significativa acción.
 También es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en
distintas áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación
significativa.

Producto/s • Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o

importante/s intangibles.
• Debe tener relación con la situación significativa.

• Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a

Aprendizajes uno o más áreas curriculares. aprendizajes fundamentales.
esperados
• Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías,
principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia.

• Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para

desarrollar las competencias y capacidades previstas.
La secuencia • Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión.
didáctica • Se recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad,
particularmente el reto que da origen a la unidad. También se debería presentar
los aprendizajes esperados.
• La última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situación problemática inicialmente
planteada.

• Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados

La evaluación previstos en la unidad.

• Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán

para evaluar las competencias y capacidades.

Los recursos • Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se
prevé utilizar.

(Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. MINEDU – 2014)

20
Desarrollo de los elementos de Debe ser motivador y sintetizar el
resultado o producto de la unidad
la unidad didáctica y tiene relación con la situación
significativa. Se debe formular en
términos de desempeño.

TÍTULO DE LA UNIDAD: PARTICIPAMOS EN UN CONVERSATORIO SOBRE LOS TRASTORNOS ALIMENTICIOS

Y LA FORMA DE PREVENCIÓN.

Se consigna los datos que la institución educativa considere

1. DATOS GENERALES necesarios.

La situación significativa de la cual se

2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA parte y constituye en el hilo conductor
de todo el proceso y el incentivo para la
En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de acción.
la población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 La situación significativa es una
años; 15 casos de desnutrición al mes). Por otro lado, condición generada intencionalmente
cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, por el docente y que tiene la
bulimia, etc.) entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, característica de ser retadora o
baja autoestima y fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin desafiante para los estudiantes.
embargo, aún no reconoce la gravedad de este problema y tampoco se tiene
hábitos de alimentación saludable. Esta situación repercute, también, en el
rendimiento escolar de los estudiantes. Entonces, se propone a los estudiantes
realizar un conversatorio sobre las causas y consecuencias de este problema y El título de la sesión sintetiza
de esta manera promover la prevención. el aprendizaje esperado. Se
formula en términos de
desempeño.
Se selecciona las competencias,
3. APRENDIZAJES ESPERADOS capacidades e indicadores.
TÍTULO DE LA
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO SESIÓN
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de
diversos tipos de convivencia que permiten la comunicación
textos orales oral. (Escuchan una charla sobre las estadísticas
de desnutrición en la localidad).
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su
propósito y el tipo de texto oral utilizando varios Comprendemos
organizadores gráficos. información
Recupera y organiza Clasifica información explícita ubicada en distintas
Comprende oral mediante la
información de partes de un texto oral. (Escuchan una charla
textos orales escucha.
diversos textos orales sobre las estadísticas de desnutrición en la
localidad).
Infiere el significado Deduce el tema, idea central, conclusiones y la
de los textos orales intención del emisor en los textos que escucha.
Reflexiona sobre la Opina con fundamentos acerca de las ideas, las
forma, contenido y acciones y postura del texto escuchado.
contexto de los
textos orales.
Adecúa sus textos Adapta, según normas culturales, el contenido y
orales a la situación registro de su texto oral (conversatorio sobre las Nos preparamos
comunicativa. causas y consecuencias de la desnutrición) al para participar en
oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en el conversatorio
Se expresa
situaciones planificadas, con el tiempo previsto. sobre las causas y
oralmente
Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o consecuencias de
audiovisuales en soportes variados para apoyar su la desnutrición.
texto oral.

21
Nota:
El cuadro anterior es una forma de presentar los aprendizajes esperados en la unidad. Como se podrá observar se ha
agregado un cuadro más al lado derecho con la finalidad de consignar el título de la sesión. De una manera didáctica
nos muestra la selección de la competencia, las capacidades y los indicadores de desempeño que vamos a trabajar en
esa sesión. Asimismo nos permite mirar a los indicadores para designar de manera sintética el título de la sesión.
La otra opción es que el docente puede seguir haciendo uso del formato propuesto por el MINEDU para las II.EE. de
JEC. En esta lógica de organización del aprendizaje esperado, recién en la secuencia de sesiones el docente estaría
formulando el título de la sesión y escribiendo los indicadores a trabajarse. Veamos un ejemplo:

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO
Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicación oral.
Escucha activamente diversos tipos Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el
de textos orales tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.
Comprende Recupera y organiza información de Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un
textos orales diversos textos orales texto oral.
Infiere el significado de los textos Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del
orales emisor en los textos que escucha.
Reflexiona sobre la forma, contenido Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura
y contexto de los textos orales. del texto escuchado.
Adecúa sus textos orales a la situación Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
comunicativa. texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
Se expresa situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
oralmente
Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en
soportes variados para apoyar su texto oral.

Como hemos mencionado, la otra opción es que los títulos de las sesiones recién se formulen en la secuencia
didáctica. (Ver el ejemplo). El docente es el que debe buscar los caminos más didácticos y pertinentes para que su
planificación esté orientada a lograr aprendizajes y la mejor forma de organizar su trabajo. Estas son solo propuestas.

Secuencia de sesiones:

Sesión 3 (2 horas) Comprendemos información oral Sesión 10 (3 horas) Nos preparamos para participar en el
mediante la escucha activa. conversatorio sobre las causas y consecuencias de la
desnutrición.
Indicadores de desempeño: Indicadores de desempeño:
• Practica modos y normas culturales de convivencia que • Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
permiten la comunicación oral. (Escuchan una charla texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad). situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
• Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su
propósito y el tipo de texto oral utilizando varios • Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en
organizadores gráficos. soportes variados para apoyar su texto oral.
• Clasifica información explícita ubicada en distintas
partes de un texto oral. (Escuchan una charla sobre las Campo temático:
estadísticas de desnutrición en la localidad).
• Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención • El conversatorio
del emisor en los textos que escucha. • Técnicas de expresión oral
• Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones • Lenguaje no verbal.
y postura del texto escuchado. (…)
Campo temático:
- La escucha activa.
- La toma de apuntes.
Actividad:
• Escuchan una charla haciendo uso de la escucha activa
sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad.
• Revisión de informes estadísticos de desnutrición

22
 otorgado por el Centro de Saludad.

4. CAMPO TEMÁTICO Los campos temáticos se

seleccionan en relación con las
situaciones significativas. Son los
- Idea principal y secundaria
medios que permiten desarrollar
- La conversación y sus convenciones las competencias.
- Recursos expresivos para la oralidad También están en función de las
- Organizadores visuales necesidades de aprendizaje de los
- Técnicas de comprensión: sumillado, subrayado estudiantes.
- El tríptico
- Textos instructivos.
- Narrativa: estructura y elementos del texto narrativo.

5. PRODUCTO IMPORTANTE Responde a la situación

 Conversatorio de estudiantes sobre prevención de desastres significativa. Puede ser tangible
naturales. o intangible.

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDÁCTICA)

N° DE SESIONES DE APRENDIZAJE INDICADORES DE CAMPO ACTIVIDADES TIEMPO Esta
SESIÓN DESEMPEÑO TEMÁTICO información
de baja de los
Presentación de los • Practica modos y La situación • Observación de un aprendizajes
propósitos de la normas culturales significativa video e imágenes
esperados.
unidad: Participamos de convivencia para la sobre las bondades
de un conversatorio que permiten la unidad. de una 2
sobre las causas y comunicación alimentación
1 consecuencias de la oral. saludable.
desnutrición. • Toma apuntes • Conocimiento del
mientras escucha propósito de la
de acuerdo con unidad.
su propósito y el • Organización de los
tipo de texto oral equipos de trabajo
utilizando varios y las normas para
organizadores la unidad.
gráficos. • Toman nota de los
aspectos más
importantes de la
explicación de la
maestra.

Comprendemos Practica modos y La toma de Escuchan audio de

información oral normas culturales notas. una charla sobre las
mediante la escucha de convivencia que estadísticas de 2
activa. permiten la desnutrición en la
2
comunicación oral. localidad.
(Escuchan una charla
sobre las estadísticas
de desnutrición…).

Nota:
Las sesiones se presentan de manera secuenciada, articulada y lógica.
Se indica para cada sesión los indicadores de desempeño precisados, los campos temáticos especificados,
las actividades más importantes que se realizara y el tiempo.
La primera sesión debe estar orientada a la presentación de la unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad.
La última sesión debe dedicarse a la evaluación de los resultados respecto a los aprendizajes previstos.
Se determina el número de sesión y la cantidad de horas.

23
 La evaluación se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan según el tipo de evaluación
a realizar: formativa o sumativa.

7. EVALUACIÓN
SITUACIÓN
DE COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO
EVALUACIÓN
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de
diversos tipos de textos convivencia que permiten la comunicación
orales oral.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo Ficha de
Escucha de con su propósito y el tipo de texto oral observación
una charla utilizando varios organizadores gráficos.
sobre la
Recupera y organiza Clasifica información explícita ubicada en
desnutrición.
Comprende información de diversos distintas partes de un texto oral. Cuestionario
textos orales textos orales
Infiere el significado de Deduce el tema, idea central, conclusiones
los textos orales y la intención del emisor en los textos que
escucha.
Reflexiona sobre la Opina con fundamentos acerca de las
forma, contenido y ideas, las acciones y postura del texto
contexto de los textos escuchado.
orales.

La situación de evaluación
es una actividad que genera
el docente para recoger
evidencias del desempeño
del estudiante.

8. RECURSOS Y MATERIALES
 Se toma en cuenta los recursos
Del docente: presentados en la programación
anual.
- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer,  Se complementan los recursos
escribir y comentar en el aula. Barcelona: en función de las actividades
Editorial Paidós. propuestas en la secuencia de
- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y sesiones.
escribir en la red. Barcelona: Editorial Anagrama  Textos escolares, manuales,
Módulos de comprensión
Del estudiante: lectora, cuadernos de trabajo
para el estudiante, Antologías
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de literarias, Vídeos, audios, entre
comprensión lectora 1. Cuaderno del otros.
estudiante. Lima.  Se redacta de acuerdo a las
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). normas APA.
Comunicación 1 ° grado de Educación
Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

24
Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 1)

UNIDAD DIDÁCTICA N°_

TÍTULO DE LA UNIDAD: _________________________________________________________________

1. DATOS GENERALES

2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

3. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO TITULO DE LA SESIÓN

Comprende textos orales
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos

Produce textos escritos

Interactúa con expresiones
literarias

4. CAMPO TEMÁTICO

5. PRODUCTO IMPORTANTE

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDÁCTICA)

N° DE INDICADORES DE
SESIÓN SESIONES DE APRENDIZAJE DESEMPEÑO CAMPO TEMÁTICO ACTIVIDADES TIEMPO
1
2
3
7. EVALUACIÓN

SITUACIÓN DE COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE INSTRUMENTOS

EVALUACIÓN DESEMPEÑO

8. RECURSOS Y MATERIALES

25
Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 2)

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° __

1. TÍTULO DE LA UNIDAD:

2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

3. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO

4. CAMPOS TEMÁTICOS:

5. PRODUCTO MÁS IMPORTANTE:

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 ( 3 horas) Sesión 2 ( 2 horas)

Indicadores de desempeño: Indicadores de desempeño:

Campo temático: Campo temático:
Actividad: Actividad:

7. EVALUACIÓN

SITUACIÓN DE EVALUACIÓN COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESMPEÑO

/INSTRUMENTO

8. MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD:

PARA EL DOCENTE

PARA EL ESTUDIANTE:

26
Programación de la sesión
de aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante enumerarlas en función del número total de sesiones que conforman la unidad didáctica.
Por ejemplo: sesión número 2/10.

Sintetiza el aprendizaje esperado.

Título de la Menciona la actividad que se realizará en la sesión.
sesión Se recomienda formularlo en términos de desempeño.
Se indica con precisión las competencias, capacidades e indicadores de desempeño que debe
trabajarse explícitamente en la sesión.
Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que
Aprendizaje
se trabajarán explícitamente.
esperado
En la sesión se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias,
con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere
para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos sesiones
seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma
actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo,
los momentos no deben plantearse de manera aislada, sino a partir de una secuencia lógica.
Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un
reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los
aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes
Inicio previos.
También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo
trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
Secuencia Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
didáctica de la esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos
sesión adquiridos en función de la competencia.
Desarrollo Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes.
Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando
en paralelo tareas distintas.
Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que
los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia
Cierre vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o
procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente
sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.
Tarea o trabajo Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No
en casa puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
En todas las sesiones se evalúa. La difrencia está en que en algunas se realiza una evaluación
Evaluación formativa y, en otras, una evaluación sumativa.
Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar
seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
Evaluación debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los
formativa procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes. Es la evaluación para
los aprendizajes. No es necesario calificar en todas las sesiones de aprendizaje.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay
que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos
Evaluación permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y
sumativa dificultades.
Tiene por finalidad verificar si se han logrado los aprendizajes previstos en la
unidad: evaluación de los aprendizajes.
(Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. MINEDU – 2014)

27
Desarrollo de los elementos de la
sesión de aprendizaje
El título de la sesión sintetiza
el aprendizaje esperado.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3/10 Se formula en términos de
desempeño.

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos ideas relevantes en textos expositivos sobre la

desnutrición infantil en el Perú y elaboramos un mapa semántico.

I. DATOS INFORMATIVOS:

II. APRENDIZAJES ESPERADOS: (selección de competencias, capacidades e indicadores)

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO

Recupera información Localiza información relevante en diversos
de diversos textos tipos de textos (expositivo sobre La
Aprendizajes
escrito. desnutrición en el Perú) de estructura
esperados. Se indican
compleja y vocabulario variado.
con precisión las
Comprende Reorganiza la Construye organizadores gráficos (mapa
competencias,
textos información de diversos semántico) y resume el contenido de un texto
capacidades e
escritos tipos de textos. (expositivo sobre La desnutrición en el Perú)
indicadores de
de estructura compleja.
desempeño a trabajarse
Deduce el tema central, los subtemas, la idea
explícitamente en la
Infiere el significado de principal y las conclusiones en textos
sesión.
los textos escritos (expositivo sobre La desnutrición en el Perú)
de estructura compleja y con diversidad
temática.
Reflexiona sobre la Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y
forma, contenido y la postura del autor de textos (expositivo
contexto de los textos sobre La desnutrición en el Perú) con
escritos. estructura compleja.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

MATERIALES Y/O
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO Inicio. Se plantea los
 El docente ingresa al aula y saluda afectuosamente a propósitos de la sesión,
los estudiantes; les pregunta cómo se sienten el día Imágenes proponer un reto o
de hoy. conflicto cognitivo,
Video
 Se les muestra un video sobre las bondades de una despertar el interés del
alimentación saludable y les preguntamos: ¿qué papelote grupo, dar a conocer los
tema aborda el video observado? ¿Qué aspectos aprendizajes que se
plumones textos
sobresalen? ¿Comprendemos fácilmente las ideas espera lograr al final del
presentadas en el video? ¿Qué sucede si no nos 15 proceso y, además
alimentamos adecuadamente? Los estudiantes min recoger los saberes
responden de manera espontánea haciendo breves previos.
INICIO

comentarios sobre la temática y el docente escribe

sus respuestas en la pizarra y va reforzando algunas Se explica la evaluación
ideas. de la sesión señalando
 Luego preguntamos: ¿qué estrategias conocen para el instrumento o la
identificar las ideas principales de los textos que situación de evaluación.
leen? ¿Saben cómo y para qué se elabora un mapa
semántico?
 A continuación presentamos el propósito de la
sesión: Identificamos ideas relevantes en textos
expositivos sobre La desnutrición en el Perú y
elaboramos un mapa semántico.
De igual forma damos a conocer que se evaluará con
28
 una ficha de observación.
Seguidamente el docente, agrupa a los estudiantes a
través de la técnica de los rompecabezas, con imágenes
relacionadas con diferentes alimentos naturales.
Luego pide que saquen el texto de Comunicación 2,
ubiquen la pág. 121. Orienta para desarrollar una
lectura comprensiva para tener información básica
sobre la definición y la forma de elaborar un mapa
semántico que luego servirá para nuestro propósito.
Luego de la lectura elaboran un cuadro sinóptico y lo
registran en sus cuadernos. 70
Papelógrafo Min
Luego, el docente entrega a los estudiantes el texto: la
desnutrición y los trastornos alimenticios. Realizan una Cinta
lectura del texto teniendo en cuenta los procesos: Masking tape
 El docente indica a los estudiantes que observen los
elementos paratextuales del texto: título, imágenes Plumones
para que se anticipen al contenido del texto. Se
Luego pregunta: según el título e imágenes Copia de textos
observadas, ¿de qué creen que tratará el texto?
¿Cuál será tu propósito de lectura? El docente hace
que participen el mayor número de estudiantes.
 Seguidamente, se desarrolla una lectura silenciosa
del texto. Luego verifican sus hipótesis iniciales a Desarrollo. Es un
través de preguntas que formula el docente: momento más amplio,
¿Acertaron con sus predicciones iniciales? ¿En qué donde se prevé las
medida me acerqué al tema tratado? estrategias más
 Luego desarrollan una segunda lectura más pertinentes a la
detallada párrafo por párrafo e identifican en el naturaleza del
proceso las ideas principales y las subrayan. Para aprendizaje esperado.
DESARROLLO

esta actividad toman como referencia la pregunta Se especifica las

¿qué es lo más importante que se dice del tema? acciones tanto del
docente como de los
 Luego, determinan el tema del texto a través de la
estudiantes.
pregunta: ¿De qué trata el texto?
Las actividades
 Seguidamente, una vez identificadas las ideas consideran la
principales del texto, el tema, determinan los diversidad existente
subtemas que corresponde a cada párrafo y Los en el aula lo que
escriben al costado. supone diferenciar
 Luego, en equipo, construyen un mapa semántico a acciones o
partir de la información importante seleccionada del metodologías e
texto la desnutrición y los trastornos alimenticios. incluso prever grupos
En esta actividad el docente da pautas para que los diferentes trabajando
estudiantes relacionen la información del texto leído en paralelo tareas
y la organicen según las características del mapa distintas.
semántico (idea central, alrededor, los subtemas
sintetizados).
 Seguidamente, el docente genera la oportunidad
para que los estudiantes opinen sobre el tema que
aborda el texto leído. Para lograr este desempeño, el
docente pide a los estudiantes que lean nuevamente
el texto y destaquen los aspectos relevantes a opinar
como el tema, las ideas, el propósito y la postura del
autor. Cada equipo realiza una breve discusión o
diálogo sobre los aspectos destacados. Terminadas
las actividades que garantizan haber trabajado cada
indicador previsto, cada grupo socializa de manera
oral sus trabajos y el docente los valida reforzando
según sea necesario para lograr con el propósito de
la sesión.
 Luego, el docente formula interrogantes sobre la
temática desarrollada en el texto con la finalidad de
inducirlos a la reflexión sobre la situación
significativa propuesta: ¿Cómo podríamos evitar la
29
 mayor cantidad de desnutridos? ¿Cuál sería tu
actitud frente a este problema?


 Finalmente, mediante ideas fuerza los estudiantes

recapitulan, puntualizan e interiorizan la importancia
de localizar las ideas relevantes de un texto, la
organización de las ideas en un esquema
determinado y la generación de opiniones a partir de
la lectura y comprensión de un texto.
Cierre. Es un momento
Evaluamos la sesión a través de una ficha de corto. Sirve para
observación. 5 propiciar que los
min estudiantes saquen
Seguidamente, se reflexiona sobre lo aprendido
conclusiones de la
mediante la metacognición:
experiencia vivida,
 El docente solicita a los estudiantes que realicen una puntualizar lo principal
recapitulación de lo desarrollado en la sesión y que de la sesión: alguna
CIERRE

reflexionen a partir de las siguientes preguntas: ¿En idea, una técnica o

qué medida logré identificar las ideas relevantes del procedimiento, la
texto, el tema y los subtemas? ¿qué procedimientos solución a una
o pasos tomé en cuenta para lograr el propósito? dificultad.
¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo las superé? ¿De qué Los estudiantes
manera me será útil saber identificar ideas reflexionan sobre su
relevantes, determinar el tema y subtemas de los proceso de aprendizaje.
textos que leo?

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen los estudiantes en casa.
Tarea o trabajo en casa No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.

IV. EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO

Recupera información Localiza información relevante en textos
de diversos textos (expositivo sobre trastornos de la alimentación)
escrito. de estructura compleja y vocabulario variado.

Reorganiza la Construye organizadores gráficos (mapa

información de diversos
tipos de textos.
Infiere el significado de
los textos escritos.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de los textos
escritos.
semántico) y resume el contenido del texto de
estructura compleja (expositivo sobre trastornos Prueba de
de la alimentación). desarrollo
Deduce el tema central, los subtemas, la idea
principal y las conclusiones en textos de
estructura compleja y con diversidad temática.
Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la
postura del autor de textos con estructura
compleja (expositivo sobre trastornos de la
alimentación).

Se puede realizar de distintos modos según el

propósito de la sesión: realizar seguimiento,
revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
EVALUACIÓN Para hacerlo no debemos olvidar los
FORMATIVA aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para
regular los procesos de enseñanza aprendizaje y
EVALUACIÓN apoyar a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede
varias veces en una unidad) hay que realizar una
EVALUACIÓN evaluación de resultados, con instrumentos
SUMATIVA variados, que nos permita ver hasta dónde
llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus
avances y dificultades.

30
Esquema de la sesión de aprendizaje

Sesión de aprendizaje N°___

Título de la sesión: _______________________________________________

I. DATOS INFORMATIVOS:

II. APRENDIZAJES ESPERADOS: (selección de competencias, capacidades e indicadores de desempeño)

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

MATERIALES Y/O
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
DESARROLLO
CIERRE

IV. EVALUACIÓN

CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO

31
7. La evaluación en el enfoque
por competencias

El Currículo Nacional. MINEDU, 2016 asume el
ENFOQUE FORMATIVO para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes.
En este marco, «la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje».
¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?
Se evalúan las competencias, es decir, los niveles
cada vez más complejos de uso pertinente y
combinado de las capacidades, tomando como
referente los estándares de aprendizaje porque
describen el desarrollo de una competencia y
definen qué se espera que logren todos los
estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación
Básica. En ese sentido, los estándares de
aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca
está cada estudiante de alcanzarlo.

La evaluación Proceso que forma parte de la

enseñanza y el aprendizaje

Permite al
Información
docente con la finalidad
importante
acerca de:
Observar
posibilidades reflexionar
recoger La enseñanza
para
necesidades
describir valorar mejorar

logros El aprendizaje
analizar
Tomar
del estudiante decisiones
oportunas

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen

retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las
competencias adquiridas en un contexto específico.
32
Las formas de evaluación
Evaluación diagnóstica
Permite identificar al inicio de un nuevo proceso
de aprendizaje lo que han logrado y lo que les
falta lograr a los estudiantes, y en base a esto
ajustar la planificación adecuándola a las
necesidades identificadas.
Su finalidad es que el profesor inicie el proceso
educativo con un conocimiento real de las
características de sus alumnos, tanto en lo
personal como en lo académico.
Ese conocimiento es fundamental, ya que
permitirá al profesor diseñar sus estrategias
didácticas y acomodar su práctica docente a la
realidad de todos y cada uno de sus alumnos.
La evaluación diagnóstica debe tener lugar al
comienzo del año escolar.
La evaluación diagnóstica también puede
realizarse en cualquier momento del curso, para
determinar necesidades educativas del futuro en
aspectos concretos.
Evaluación formativa
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontación entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia los aprendizajes
esperados.
Requiere prever buenos mecanismos de
devolución al estudiante, que le permitan
reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar
modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna
y asertiva. Es decir, se requiere una devolución
descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a
los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus
respuestas y la calidad de sus producciones y
desempeños. Por ello se debe generar situaciones
en las cuales el estudiante se autoevalúe y se
coevalúa, en función de criterios previamente
establecidos. (OGP, 2014).
La evaluación formativa es un proceso continuo
durante el desarrollo de la enseñanza y
aprendizaje que provee retroalimentación a los
docentes y estudiantes para cerrar la brecha
entre lo que saben los estudiantes y las metas de
aprendizaje que tiene que alcanzar.
33
Evaluación sumativa
Su propósito es la constatación del aprendizaje
alcanzado. Consiste en dar fe del aprendizaje
finalmente logrado por el estudiante y valorar el
nivel de desempeño alcanzado en las competencias.
Requiere prever buenos mecanismos de valoración
del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
válido y confiable acerca de sus logros. Así, es
necesario diseñar situaciones de evaluación a partir
de tareas auténticas y complejas, que le exijan la
utilización y combinación de capacidades -es decir,
usar sus competencias- para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real.
(OGP, 2014).
Se realiza al final de un proceso de aprendizaje
(unidad, bimestre o año) Consiste en establecer
conclusiones acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes y comunicar el nivel
de logro obtenido en cada competencia.
Finalmente, el diagnóstico pedagógico posibilita el
análisis de necesidades, proporciona información
sobre estrategias de intervención y ayuda con la
información que aporta a facilitar la toma de
decisiones de la evaluación.
¿Qué es una situación de evaluación?
Es una actividad que genera el docente para recoger
evidencias del desempeño del estudiante. Tiene las
siguientes características:
 Es compleja porque moviliza e integra diversos
saberes, y además exige comprender y actuar de
manera flexible al solucionar problemas.
 Presenta consignas claras y retadoras para el
estudiante.
 Es significativa porque su solución permite
conectar sus saberes previos con nuevos saberes.
Además se relaciona con la situación significativa de
la unidad didáctica.
 Se presenta en un contexto real o simulado.
 Permite evidenciar el logro alcanzado en los
aprendizajes esperados (Competencia, capacidad e
indicador de desempeño).
 Exige el despliegue de diversas habilidades.
Veamos un ejemplo de una situación de evaluación.
 Evaluación (4to. Grado de Secundaria)

SITUACIÓN DE COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO

EVALUACIÓN
Adapta, según normas culturales, el contenido
Adecúa sus textos y registro de su texto oral (debate sobre la
orales a la situación contaminación de los Pantanos de Villa) de al
comunicativa oyente, de acuerdo con su propósito, el tema
y, en situaciones planificadas, con el tiempo
previsto
Ordena sus ideas en torno a un tema
específico y especializado a partir de sus
Expresa con
saberes previos y variadas fuentes de
claridad sus ideas Ficha de
información, evitando contradicciones y vacíos
de información. observación
Debate sobre la Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y
problemática Se expresa
cadencias para enfatizar el significado de su
ambiental de Utiliza texto. (Debate sobre la contaminación de los
oralmente
los pantanos de estratégicamente Pantanos de Villa).
villa. variados recursos Complementa su texto oral con gestos,
expresivos ademanes, contacto visual, posturas
corporales y desplazamientos adecuados a sus
normas culturales.
Reflexiona sobre la Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
forma, contenido y digresiones, contradicciones y vacíos de
contexto de sus información.
textos orales
Interactúa Sostiene la interacción con aportes
colaborativamente fundamentados, evaluando las ideas de su
manteniendo el hilo interlocutor para profundizar el tema tratado.
temático.

La situación de evaluación es: DEBATE SOBRE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL DE LOS PANTANOS DE VILLA.

En este caso, la actividad que se ha generado es que

los estudiantes participen de un debate sobre la
problemática ambiental de los Pantanos de Villa.
Para lograr este reto, previamente, en las sesiones
anteriores los estudiantes han tenido que realizar
todo un proceso de indagación, a través de lecturas,
visitas, reportajes, entrevistas a los pobladores
sobre esta situación de los Pantanos de Villa, con la
finalidad de tener información sobre la realidad y
conocer las posturas de los ciudadanos sobre el
tema para que los estudiantes preparen sus
argumentos a favor o en contra y lo puedan
expresar durante el debate.
Es que a partir de esta situación de evaluación
formulada vamos a mirar los desempeños de los
estudiantes a través de los indicadores
seleccionados de cada capacidad de la competencia
se expresa oralmente. Para ello utilizamos un
instrumento, La ficha de observación, que nos va a
permitir observar, justamente su desempeño en el
proceso del debate.

34
Ciclo de la evaluación

• Aprendizajes esperados

• Para mejorar el
propio proceso de
aprendizaje
1. Definir las

Realizar acciones de nivelación o reforzamiento.

6. Tomar
competencias a • Para mejorar el
decisiones proceso de
evaluar
enseñanza
reajustando la
planificación.
2. Diseñar instrumentos
pertinentes para el
5. Comunicar Ciclo de la recojo de evidencias :

Reajustar la planificación.
resultados rúbrica para valorar el
evaluación desempeño, ficha de • Elaborar
observación, etc.
devoluciones sobre
logros y aspectos a
mejorar
individuales.
4. Interpretar y • Obtener un
valorar la 3. Aplicar los resumen de logros
evidencia. instrumentos
y aspectos a
mejorar del grupo
de estudiantes.

•
•
La devolución
La devolución, en el marco de la evaluación
formativa, se constituye en un aspecto que no
debemos omitir los docentes. Promueve la
reflexión sobre los resultados de los aprendizajes
de los estudiantes por medio del diálogo
asertivo y empático. La reflexión debe orientar
al estudiante a identificar sus fortalezas y
aspectos por mejorar. En este contexto la
evaluación se constituye en una actividad
formadora, que permite regular los
aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos
involucrados en ellos.
En pedagogía entendemos a la devolución como
“la comunicación verbal o escrita, discriminada y En la medida en que realicemos la evaluación y la
dosificada que el docente hace al estudiante posterior devolución, con cualquier instrumento y
acerca de los logros de los aprendizajes, es decir, en cualquier modo de evaluación, sea diagnóstica,
de sus logros y debilidades. Se considera que el sumativa o formativa estaremos proveyendo al
objetivo básico de la devolución es la trasmisión alumno de estrategias intelectuales que le
de información para darle la oportunidad al permitirán realizar las modificaciones y cambios que
alumno de reelaborar o reestructurar la considere necesarios. Es más, lo estaremos
información construida hasta el momento. De ubicando como verdadero protagonista de su
esta manera le estaríamos dando la posibilidad proceso y como el conductor del mismo” (Fedra
de construir de manera más acabada el Tedesco, Universidad abierta Interamericana. Devolución.
conocimiento. Argentina).
35
En esta perspectiva, abordamos el tema de la
devolución, momento en el que entregamos los
exámenes o evaluaciones y hacemos un breve
resumen de los resultados de manera cualitativa,
a la vez que también realizamos una evaluación
cuantitativa que también comunicamos a los
estudiantes. Es así que debemos entender a la
devolución como parte misma de la evaluación
formativa; es decir, de aquella evaluación que
prioriza el proceso de aprendizaje por sobre la
evaluación sumativa.

8. Técnicas e instrumentos
de evaluación
En la evaluación bajo el enfoque por
competencias, los instrumentos juegan un papel
importante. Es así que en función de las
características, en el proceso de evaluación que
se lleva a cabo es necesario tener presente que
tanto para la evaluación formativa como para la
sumativa contamos con ciertos instrumentos.
Es decir, si queremos evaluar el proceso, algunos
instrumentos resultan mejores que otros, y si
queremos evaluar el resultado tenemos acceso a
otras más idóneas.
Esto supone que cuando evaluamos a nuestros
estudiantes tenemos que diseñar una situación
de evaluación y/o plan que incluya instrumentos
pertinentes para identificar el desempeño en el
proceso, así como también instrumentos para
reconocer los resultados obtenidos, de forma que al
estudiante le quede muy claro y de manera
objetiva, válida, confiable, transparente, y con miras
a la toma de decisiones para la mejora de sus
debilidades.
Es así que los instrumentos son los medios que se
emplea para recoger información sobre los
desempeños o los aprendizajes esperados de los
estudiantes, se consideran recursos técnicos,
debidamente estructurados en indicadores e ítems,
a través de los cuales se pretende obtener la
información necesaria referida al logro de los
aprendizajes esperados para la toma de decisiones
más apropiadas.
A continuación les damos a conocer la propuesta de
técnicas e instrumentos de evaluación que hace
(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999)

Veamos el siguiente cuadro:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Se realizan durante toda la sesión de aprendizaje, sin que los estudiantes se den
Observaciones cuenta que están siendo evaluados.
NO FORMALES espontáneas Son observaciones de intervenciones, forma de cómo hablan, seguridad en sus
opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.
(No derivan en Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes
calificación, solo Conversaciones esperados.
son y diálogos Los estudiantes hacen preguntas y participan espontáneamente.
referenciales) Preguntas de Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y proporcionar
exploración oportunamente algún tipo de ayuda requerida.
Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando
SEMIFORMALES Ejercicios y permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no solo consignar
prácticas errores.
(Puede derivar realizadas en la Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y la unidad
en algunas sesión didáctica.
calificaciones) Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
Tareas
Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación, coevaluación), son
realizadas en la
criterios definidos que permitan verificar avances logrados.
sesión
36
 Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.
FORMALES Observación Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en forma
sistemática individual y grupal, dentro y fuera del aula.
(Se realizan al Se puede usar: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitudes, etc.
finalizar un Se plantea a los estudiantes reactivos para que demuestren el dominio de
periodo para Pruebas o capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una unidad d
recoger exámenes tipo aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de evaluación.
información, test Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.
registrar y Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el desarrollo de
comunicar los Pruebas de determinadas capacidades.
resultados del desempeño o Generalmente se utilizan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la
aprendizaje) ejecución organización de la información, la inferencia y el juicio crítico.

En el cuadro se presenta las técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OOBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Lista de cotejo
Registro anecdótico
Escala de actitudes
Escala de diferencial semántico
Ficha integral del educando
Guía de evaluación grupal e individual

Exposición
SITUACIONES ORALES DE Diálogo
EVALUACIÓN Debate
Mapa conceptual
Mapa mental
EJERCICIOS PRÁCTICOS Red semántica
UVE Heurística de GOWIN
Análisis de casos Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo

Prueba de desarrollo:
- Examen temático
- Ejercicio interpretativo
PRUEBAS ESCRITAS - Pruebas de ensayo
Pruebas objetivas:
- De respuesta alternativa
- De correspondencia
- De selección múltiple
- De ordenamiento
- De emparejamiento

(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999, p. 54).

37
En el siguiente cuadro se muestra la propuesta de instrumentos de evaluación de Laura Frade Rubio.

Laura Frade Rubio (2009) La evaluación por competencias

38
9. Desarrollo y elaboración de instrumentos de
evaluación
A continuación desarrollamos algunos instrumentos de evaluación que permiten observar desempeños en
los estudiantes.

La rúbrica
¿Qué es una rúbrica?
Una rúbrica es una pauta que explicita los
distintos niveles posibles de desempeño frente
a una tarea, distinguiendo las dimensiones del
aprendizaje que están siendo evaluadas y por lo
tanto, los criterios de corrección. Según
Condemarín y Medina, (2000) “Una pauta de
valoración que ofrece una descripción del
desempeño de un estudiante en un aspecto
determinado (aprendizajes logrados) a través
de un proceso continuo, dando mayor
consistencia a los resultados”.

Existen dos usos comunes de una rúbrica

 Utilizar una rúbrica como pauta de corrección:
emitir juicios respecto de tareas de ejecución
estructuradas como son las respuestas a
preguntas abiertas, los ensayos escritos, etc.
 Utilizar una rúbrica como herramienta para la
evaluación de tareas auténticas: emitir juicios
sobre situaciones naturales que permiten
apreciar las dimensiones evaluadas, pero que
han surgido de manera independiente a la
evaluación planificada.
 Aporta “objetividad” a las apreciaciones
docentes respecto del logro de los estudiantes, de
este modo garantizar consistencia entre
desempeño y juicio.
 El uso de la rúbrica facilita un feedback
(retroalimentación) casi inmediato, puesto que
permite acortar sustancialmente el tiempo de
retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y
cualitativos basados en estándares conocidos
previamente al desarrollo de la tarea.

Ventajas del uso de rúbricas: Para el docente

Generales  Es una herramienta poderosa para evaluar,

 Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado
para la selección y definición de las
dimensiones que serán observadas y de los
criterios de evaluación y por tanto, una
práctica de aguda apropiación curricular.
 Ofrecen una descripción precisa de las distintas
posibilidades de respuesta o desempeño, lo
que permite recoger información de mayor
riqueza al evaluar e ilumina los procesos de
enseñanza, sobre todo desde la orientación al
refuerzo desde la retroalimentación y apoyo a
la mejora paulatina del desempeño de los
estudiantes.
39
porque promueve expectativas sanas de
aprendizaje, en tanto clarifica cuáles son los
objetivos que el docente espera que los
estudiantes cumplan y de qué manera pueden
alcanzarlos, en este sentido, se manifiesta como un
instrumento idóneo para evaluar competencias,
pues permite diseccionar las tareas complejas que
conforman una competencia en tareas más simples
distribuidas de forma gradual y operativa.
En ese sentido, orienta al maestro para que
determine de manera específica los criterios con
los cuales va a documentar el progreso de los
estudiantes, permitiéndole describir
cualitativamente los distintos niveles de logro que
estos deben alcanzar.
Para el estudiante

 Constituye una herramienta al servicio de la mejora en el

desempeño, porque reduce la subjetividad en la
evaluación, de manera tal que los estudiantes evalúen y
analicen la versión final de sus trabajos o tareas, antes
de ser entregadas al docente. Esto facilita que el
estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

 Permite al estudiante monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante
los aprendizajes.
 A su vez, proporciona a los estudiantes
retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en
las áreas que deben mejorar y permite que los
estudiantes conozcan los criterios de calificación con que
serán evaluados, pero sobre todo, el estándar de
desempeño que reflejara calidad en sus trabajos.
 Finalmente, promueve la responsabilidad, la
autorreflexión y proporciona criterios específicos para
medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas
para mejorar las tareas cuando estas son deficientes.

Componentes de una rúbrica

Columna que indica el desempeño real

obtenido a partir de la aplicación de la escala
determinada.

Criterio Niveles de desempeño

Competencia: Insatisfactorio Necesita apoyo Satisfactorio Excelente Calificación
(Puntaje o (Puntaje o (Puntaje o (Puntaje o (Cuantitativa o
apreciación) apreciación) apreciación) apreciación) cualitativa)
Capacidades Indicadores
A Aa ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se
describe este describe este describe este describe este
Bb nivel de nivel de nivel de nivel de
Cc desempeño? desempeño? desempeño? desempeño?
B Ba ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se
Bb describe este describe este describe este describe este
nivel de nivel de nivel de nivel de
Bc
desempeño? desempeño? desempeño? desempeño?
C Ca
Cb

Descriptores que contienen las especificaciones que entregan el significado de cada dimensión a medir
revelando las posibles concreciones de desempeño y otorgando los atributos que pueden valorarse en
función de elementos cualitativos, cuantitativos o ambos en cada nivel.

40
 ¿Cómo construir una rúbrica?

1. Describir, lo más claramente posible, los

criterios de desempeño específicos que se va
a utilizar para llevar a cabo la evaluación de
esas áreas. Deben permitir establecer qué
tanto ha aprendido el estudiante del
aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que
se está trabajando. Esto implica identificar las
competencias y sus competencias asociadas
a un aprendizaje y describirlas
detalladamente.
2. Diseñar una escala de calidad para
evaluarlas, esto es, establecer los niveles de
desempeño que puede alcanzar el
Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas
estudiante. Para ello es necesario determinar
el estándar y, por tanto, una práctica pueden ser holísticas (no separa las partes de un
interesante es comentar con otros docentes área) o analíticas (evalúa cada parte de una
del área su juicio u opinión respecto de cómo actividad o de un conjunto de actividades).
este ha sido definido.
3. Elaborar la matriz detallando el desempeño Tipos de rúbricas
referido a cada aspecto.
4. Practicar la matriz con algunos casos Holística: Evalúa el trabajo de un estudiante
puntuales. Es interesante probar y mejorar como un todo. El profesor evalúa la totalidad del
las matrices a partir de la prueba en casos proceso o producto sin juzgar por separado las
específicos, incluso desarrollados por partes que lo componen. Con una rúbrica de este
docentes del área. Esto es útil para definir tipo se evalúa el todo del proceso o producto, sin
sobre todo el nivel mayor de logro. juzgar por separado las partes que lo componen.
Caracteriza los distintos niveles de desempeño
5. Ajustar la matriz de acuerdo a la primera frente a la tarea como un todo: “el todo es más
práctica. que la suma de sus partes”.

Esquema de una rúbrica holística

PUNTUACIÓN CRITERIOS
4
3
2
1
0

VENTAJAS DESVENTAJAS
 Más fáciles de elaborar y más rápidas de aplicar.  Entregan información general acerca del
 Mayores índices de acuerdo (son juicios desempeño.
globales).

41
Ejemplo de rúbrica holística sobre producción de textos

PUNTUACIÓN CRITERIOS
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, los
4 recursos textuales, varias fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para
disponerse a escribir sus textos con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión
del contenido y forma.
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, pocas
3 fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para disponerse a escribir su
texto con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión del contenido y forma.
Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la
planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito. Las
2 fuentes de consulta no responden a las características del tema, las técnicas para organizar las ideas no son
pertinentes. En la redacción se evidencia algunos aspectos de incoherencia y los somete a una revisión del
contenido y forma.
En la redacción de su texto no se evidencia los procesos de la redacción de un texto. Presenta incoherencia
1 de ideas en el contenido y no se observa una revisión adecuada de la forma.

Analítica. Evalúa e identifica los componentes de una tarea o un

determinado trabajo; se evalúan por separado las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de éstas para obtener un
puntaje total. Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y para
cada una de ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

Esquema de una rúbrica analítica

Criterio ESCALA DE CALIFICACIÓN

Competencia: TOTAL
CAPACIDADES INDICADORES EXCELENTE MUY BUENO BUENO EN INICIO
Aa
A
Ab

Ac

Ba

B Bb

Bc

Ca
C
Cb

VENTAJAS
• Facilitan la identificación y evaluación de componentes
de un producto trabajo o proyecto.
• Dan información específica y detallada del desempeño.
Útil para posteriores decisiones.
DESVENTAJAS
• El acuerdo es más complejo ya que debe
producirse a un nivel de mayor especificidad.
Son más complejas de elaborar y de aplicar.

42
Ejemplo de rúbricas
Rúbrica analítica para evaluar la comprensión de un texto expositivo
COMPETENCIA: comprende textos escritos. Nivel de desempeño
TOTAL

CAPACIDADES INDICADORES EXCELENTE BUENO REGULAR EN INICIO

Localiza información Lee el texto, identifica Lee el texto, identifica Lee el texto, identifica las Lee el texto, no identifica
Recupera información relevante en diversos correctamente las ideas correctamente las ideas ideas principales solo en correctamente las ideas
de diversos textos tipos de textos principales de cada párrafo principales de cada párrafo algunos párrafos. principales de cada párrafo,
escritos (expositivo sobre…) de mediante el subrayado y mediante el subrayado. subraya por subrayar y no
estructura compleja y enumera. reconoce los párrafos.
vocabulario variado.

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto

Elabora correctamente el Elabora el cuadro sinóptico En la elaboración del El estudiante no jerarquiza
Reorganiza Construye organizadores cuadro sinóptico jerarquizando jerarquizando cuadro sinóptico solo las ideas en función del
información de gráficos (cuadro de manera adecuada las ideas adecuadamente las ideas algunas ideas. tema y los subtemas y las
diversos textos sinóptico) de un texto de del texto leído según en la mayor parte del texto características del texto
escritos. estructura compleja. características del organizador. y tiene en cuenta las leído.
características.

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto

Lee, luego deduce con facilidad Lee, deduce el tema que Lee y deduce el tema que Lee, no deduce el tema, ni
Infiere el significado de el tema que aborda el texto, aborda el texto con cierta aborda el texto con cierta los subtemas del texto
los textos escritos. Deduce el tema central, asimismo fácilmente determina facilidad, y solo determina dificultad. leído.
los subtemas en textos de los subtemas de cada párrafo. de manera adecuada los
estructura compleja y con subtemas de 3 de un total
diversidad temática. de 5 párrafos.

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto

El estudiante opina sobre el El estudiante opina sobre el El estudiante opina sobre el El estudiante brinda una
Reflexiona sobre la Opina sobre el tema, las tema que aborda el texto con tema que aborda el texto tema que aborda el texto opinión inconsistente y no
forma, contenido y ideas, el propósito del argumentos consistentes, en con algunos argumentos con argumentos poco las vincula al propósito del
contexto de los textos autor de textos con función del propósito del autor. los vincula al propósito del consistentes y nos vincula autor.
escritos estructura compleja. autor del texto. al propósito del autor.
5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto
TOTAL

43
 Rúbrica analítica para evaluar la producción de un texto expositivo
COMPETENCIA: PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
CAPACIDADES INDICADORES
Selecciona de manera
autónoma el destinatario, el
tema, el tipo de texto, los
Planifica la producción recursos textuales y las fuentes
de diversos textos de consulta que utilizará de
escritos acuerdo con su propósito de
escritura.
Propone de manera autónoma
un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo
con su propósito comunicativo.
Mantiene el tema cuidando de
no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones o
Textualiza sus ideas vacíos de información.
según las convenciones
de la escritura
Usa los recursos ortográficos de
puntuación y tildación en la
medida que sea necesario, para
dar claridad y sentido al texto
que produce.
EXCELENTE
(4)
El estudiante elige y delimita
el tema, el tipo de texto, el
destinatario, el propósito, los
recursos textales y muestra
evidencias de haber
consultado fuentes
bibliográficas para su
redacción.
El estudiante genera ideas y
las organiza haciendo uso de
técnicas, jerarquizándolas de
manera adecuada las ideas
para luego pasar a la
redacción.
El estudiante mantiene el
tema, no evidencia
digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacíos de
información, existe un orden
en sus las ideas.
Escribe su texto haciendo
uso adecuado de los
recursos ortográficos de
puntuación y tildación para
dar claridad y sentido al
texto que escribe.
44
Nivel de desempeño
BUENO
(3)
El estudiante elige y delimita
el tema, el tipo de texto, el
destinatario, el propósito,
muestra algunas evidencias
de haber investigado para su
redacción.
El estudiante evidencia
haber generado ideas, pero
tiene algunas limitaciones
para organizarlas de manera
adecuada para pasar a la
redacción.
El estudiante mantiene el
tema, hay algunas
repeticiones de una misma
expresión, existe orden en
sus ideas.
Escribe su texto haciendo
uso de adecuado de los
recursos ortográficos de
tildación, con errores
mínimos de puntuación
para dar claridad y sentido
al texto que escribe.
REGULAR
(2)
El estudiante elige el tema,
pero no la delimita, el tipo de
texto, el destinatario, el
propósito no está precisado
bien, muestra haber
seleccionado algunas fuentes
y no las ha leído.
El estudiante intenta
organizar las ideas del texto a
escribir sin haberlas generado
previamente.
El estudiante mantiene el
tema, muestra algunas
repeticiones, contradicciones
y vacíos.
En la redacción de su texto
muestra algunos errores de
puntuación y tildación de
palabras para dar claridad y
sentido al texto que escribe.
EN INICIO
(1)
El estudiante tiene
dificultades en elegir el
tema y delimitarlo, el tipo
de texto, el destinatario, no
muestra evidencias de
haber investigado para
escribir.
El estudiante no muestra
evidencias de haber
generado ideas y no tiene
idea como organizarlas.
El estudiante no mantiene
el tema, hay repeticiones,
contradicciones y vacíos en
el texto. Las ideas no están
ordenadas.
En la redacción de su texto
muestra varios errores de
puntuación y tildación de
palabras que dificulta la
claridad y sentido a su
escrito.
 El estudiante revisa si ha El estudiante se fija si ha El estudiante solo se fija si ha El estudiante revisa el texto
Revisa si ha mantenido el tema,
mantenido el tema y si las mantenido el tema y si las mantenido el tema. de manera superficial sin
cuidando no presentar ideas están bien tener en cuenta el tema y si
ideas están bien
Reflexiona sobre la digresiones, repeticiones,
cohesionadas en función de cohesionadas. las ideas están bien
forma, contenido y contradicciones o vacíos de
contexto de sus textos la estructura del texto. cohesionadas.
información.
escritos
El estudiante revisa el uso El estudiante revisa con El estudiante revisa con El estudiante revisa de
Revisa si ha utilizado los correcto de los signos de ciertas limitaciones el uso ciertas limitaciones solo la manera superficial el uso de
recursos ortográficos de puntuación, y la tildación de correcto de los signos de tildación de las palabras en la puntuación y la tildación
puntuación para separar las palabras para ver la puntuación, y la tildación de el texto que produce. de las palabras en el texto
expresiones, ideas y párrafos, y claridad y sentido al texto las palabras para ver la que produce.
los de tildación a fin de dar que produce. claridad y sentido al texto
claridad y sentido al texto que que produce.
produce

45
 Rúbrica analítica para evaluar un debate

Competencia: se expresa oralmente Nivel de desempeños

MUY BUENO BUENO REGULAR EN INICIO
CAPACIDAD INDICADORES 18 – 20 15 -17 11 - 14 10 – 0
Adapta, según normas El texto oral elegido es El texto oral elegido es El texto oral elegido El texto oral elegido ni
culturales, el contenido y pertinente para pertinente para es algo pertinente el registro son
registro de su texto oral desarrollar el tema, y desarrollar el tema, y el para desarrollar el pertinentes para lograr
(debate sobre el el registro seleccionado registro seleccionado es tema, y el registro su propósito.
calentamiento global) al es el más adecuado el adecuado para lograr seleccionado no es Esta parte
oyente, de acuerdo con su para lograr su propósito su propósito. adecuado para lograr corresponde a
Adecúa propósito, el tema y, en y respeta las diferencias su propósito. una actividad
eficazmente sus situaciones planificadas, el sociales y culturales de
previa (sesión
textos orales a la tiempo previsto. sus compañeros.
de planificación)
situación 9-10 8-9 6–7 0-5
comunicativa y a al debate. Se
su propósito Selecciona Selecciona Selecciona algunos No selecciona medios evalúa dos
Ajusta recursos concretos, excelentemente los adecuadamente los medios y recursos ni recursos que le indicadores d
visuales, auditivos o medios y recursos que medios y recursos que le que le servirá como servirá como apoyo
desempeño.
audiovisuales en soportes les servirá como apoyo servirá como apoyo para apoyo para abordar para abordar su debate
variados para apoyar su texto para abordar su debate abordar su debate acerca su debate acerca del acerca del tema.
oral (debate sobre la acerca acerca del tema. del tema. tema.
del Calentamiento global) Prepara el orden de su
según su propósito. debate considerando
estrategias para el
inicio, desarrollo y
conclusión.
9-10 7-8 5-7 0–5
Expresa ideas, Ordena sus ideas en torno a un En el debate se En el debate se evidencia En el debate se Las ideas expresadas no
emociones y tema específico (en el debate evidencia coherencia y coherencia y cohesión en evidencia coherencia tienen coherencia. No
experiencias con acerca del calentamiento cohesión en las ideas. las ideas. Cuenta con y cohesión en las evidencia información
claridad global) a partir de saberes Cuenta con información información básica para ideas, pero la para sustentar su punto
empleando las previos y fuentes de suficiente para defender su punto de información es de vista.
convenciones del información, evitando defender su punto de vista. deficiente para
lenguaje oral en contradicciones y vacíos de vista. defender su punto de
cada contexto. información. vista.
4-5 4 3 2

46
 Utiliza vocabulario preciso,
pertinente y
especializado(debate acerca del
calentamiento global)
Varía la entonación, volumen,
Aplica variados ritmo, pausas y cadencias para
recursos enfatizar el significado de su
expresivos según texto (debate acerca del
su propósito y las calentamiento global).
distintas
situaciones
comunicativas.
Complementa su texto oral
(debate sobre el calentamiento
global) con gestos, ademanes,
contacto visual, posturas
corporales y desplazamientos
adecuados a sus normas
culturales.
Evalúa si el contenido y el
Reflexiona sobre registro de su texto oral
sus textos orales (debate sobre
para mejorarlos calentamiento global) son
de forma adecuados según su propósito,
continua. tema y, en situaciones
planificadas, el tiempo previsto.
TOTAL
Utiliza vocabulario El vocabulario utilizado es El vocabulario En el vocabulario
preciso, pertinente y pertinente, adecuado y utilizado es utilizado, solo algunas
especializado(debate responde a las pertinente, pero no palabras responden a
acerca del características del texto responde a las las características del
calentamiento global) oral. características del texto oral.
texto oral.
3 2 1 0
En el proceso del En el proceso del debate En el proceso del En el proceso del
debate el estudiante el estudiante realiza una debate el estudiante debate el estudiante no
realiza una entonación, adecuada entonación, aplica entonación, aplica entonación,
volumen de voz, ritmos volumen de voz, ritmos volumen de voz y volumen de voz, ritmos
adecuados y realiza las pertinentes y hace las ritmo. adecuados y no hace las
pausas necesarias, pausas necesarias. pausas necesarias,
poniendo énfasis en sus poniendo énfasis en sus Esta parte
ideas y argumentos. ideas y argumentos. corresponde a
4 3 2 1 una segunda
actividad
Utiliza de manera Utiliza recursos Utiliza recursos Al momento de (realización del
pertinente los recursos expresivos como gestos, expresivos como expresar su discurso no
debate). Se
expresivos como ademanes, contacto gestos, ademanes, aplica recursos
gestos, ademanes, visual, postura corporal y contacto visual, pero expresivos. evalúa cinco
contacto visual, postura desplazamiento mínimo. su postura corporal indicadores de
corporal y no es la pertinente. desempeño.
desplazamiento cuando
expresa su texto oral.
4 3 2 1
Realiza un proceso de Realiza el proceso de Realiza el proceso de No evalúa si el
autoevaluación sobre el autoevaluación sobre el autoevaluación sobre contenido y el registro
el contenido de su texto contenido de su texto el contenido de su de su texto oral son
oral, y es consciente oral, y es algo consciente texto oral, y no es adecuados a su
sobre su propósito y sobre el tema abordado. consciente sobre su propósito.
tema. propósito y tema.
3-4 3 2 1
Adaptado por Arecio Robladillo Zevallos, Lima 2016
47
La observación sistemática
La observación sistemática es una técnica que consiste en examinar
atentamente un hecho, un objetivo o aquello que es realizado por el
sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos
más importantes con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información sobre los desempeños de los estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera del aula. Es planificada, prevé el
objeto de observación, así como los indicadores y los instrumentos que
permitirán recoger la información.
Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los
registros anecdóticos, y las escalas de actitudes.

Las listas de cotejo

Son instrumentos diseñados para registrar información sobre la
presencia o ausencia de una serie de características o atributos
relevantes en la ejecución de una tarea, productos o evidencia
presentados por los estudiantes (monografía, informe escrito, un afiche,
un ensayo, etc.).
El listado de las características que se desea observar debe elaborarse
teniendo en cuenta los aprendizajes esperados. Se puede elaborar
mediante palabras o frases u oraciones que describan -con mayor o menor detalle- lo que se desea
observar. Veamos algunos ejemplos:

Área de Comunicación 2do. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Planificamos la elaboración de nuestra infografía Instrumento Los instrumentos

sobre la alimentación saludable. de evaluación se
diseñan a partir
APRENDIZAJES ESPERADOS de los indicadores
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO previstos para la
Selecciona de manera autónoma el sesión.
Produce textos Planifica la destinatario, el tema, el tipo de texto
escritos producción de (infografía), los recursos textuales y las Lista de cotejo
diversos tipos fuentes de consulta que utilizará con su
de textos propósito de escritura.
Propone de manera autónoma un plan de
escritura para organizar sus ideas de acuerdo
con su propósito comunicativo.

Instrumento: lista de cotejo para evaluar la producción de textos.

Las preguntas o
ítems se han
EN LA PLANIFICACIÓN DE MI TEXTO SÍ NO formulado a partir
¿El tema está adecuadamente seleccionado? de los indicadores
¿El texto elegido está en relación al propósito? de desempeño.
Entonces, Hay
¿La elección del registro concuerda con el tipo de texto?
una relación
¿El destinatario está bien seleccionado? directa entre los
¿El tipo de texto está elegido en función al tema? indicadores y el
¿Menciona los textos que contienen información sobre el texto a instrumento de
producir? evaluación.
¿El diseño o estructura del texto responde a las características del texto?

48
Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Comprendemos información en un ensayo sobre el calentamiento global y INSTRUMENTO

elaboramos un resumen.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE EDESEMPEÑO
Localiza información relevante en un texto (ensayo sobre
Recupera el calentamiento global) con estructura compleja y,
información de vocabulario variado.
diversos textos
escritos. Reconoce la silueta o estructura externa y las Lista de cotejo
Comprende textos características de diversos tipos de textos.
escritos Reorganiza Construye organizadores gráficos (mapas conceptuales,
información de esquemas) y resume el contenido de un texto de
diversos textos estructura compleja.
escritos.
Deduce el propósito de un texto (ensayo sobre el
Infiere el significado
calentamiento global) de estructura compleja y
de los textos
profundidad temática.
escritos.

Instrumento: Lista de cotejo para evaluar la comprensión de textos escritos

Logros
Ítems SÍ NO
Identifica y subraya la tesis del texto leído.
Identifica las partes del ensayo y las señalo correctamente.
Deduce el tema y el propósito del texto a partir de indicios.
El resumen presenta claridad e información respecto al texto
original.

Área de Comunicación 4to. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Participamos en un conversatorio sobre cómo promover la diversidad INSTRUMENTO

lingüística.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Ajusta recursos concretos, visuales, en soportes
Adecúa sus textos orales a la variados para apoyar su texto oral (conversatorio
situación comunicativa. sobre diversidad lingüística) según su propósito.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico y

Expresa con claridad sus ideas.
Se expresa
oralmente
Utiliza estratégicamente
variados recursos expresivos
especializado a partir de sus saberes previos y
Lista de cotejo
variadas fuentes de información, evitando
contradicciones y vacíos de información.
Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para
enfatizar el significado de su texto.

Complementa su texto oral con gestos, ademanes,

contacto visual, posturas corporales y
desplazamientos adecuados a sus normas
culturales.

Reflexiona sobre la forma, Evalúa si ha utilizado vocabulario variado,

contenido y contexto de sus pertinente y especializado.
textos orales.

49
Instrumento: Lista de cotejo para evaluar la expresión oral.

como apoyo para su exposición

Hace uso de gestos, ademanes,

evalúa si se ha mantenido en el
momento de su participación y

corporales en el momento de

Al término de su participación
Varía la entonación, volumen,
evita contradicciones y vacíos
Utiliza adecuadamente fichas

ritmo y pausas para enfatizar

contacto visual, posturas

contradicciones y vacíos de
su participación.
ASPECTOS

Ordena sus ideas en el

en el momento de su

PUNTAJE
(0-3)

(0-5)

(0-4)

(0-4)

(0-4)
N°

de información.

tema, y se evitó
participación.

información.
ESTUDIANTES

1
Junior López Javier 2 3 2 3 3 13
2

Nota: en este caso hemos adecuado la lista de cotejo para evaluar de manera sumativa la competencia de se expresa oralmente.
Se ha consignado un puntaje a cada pregunta.

Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger información sobre el comportamiento de los estudiantes
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje o en otras circunstancias que se presentan en la
escuela (horas de recreo, vistas, excursiones, ceremonias, etc.). Este registro resulta útil como información
cualitativa al momento de consolidar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar
a encontrar las causas de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa en forma
determinada. El registro de estas observaciones, además, permite tener una idea sobre cómo evoluciona el
comportamiento de los estudiantes.

REGISTRO ANECDÓTICO REGISTRO ANECDÓTICO

Alumno: Juan Soto Serapio

Nombre:
Fecha: 7 – 4-2016
Lugar: aula del 1°B. Clases de Comunicación
Duración de observación: 30 min. Fecha:
Observador: Javier Ortega Palacios (Prof. del área).
Lugar _______ _________________________
Juan estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía Duración: ______________________________
de sus amigos, lo cual resulta raro porque, generalmente, es muy Observador:
saciable y conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de trabar en grupo mostró su rechazo
Incidencia:
abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Raúl, cuando
leímos los nombres de los integrantes.
Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque
permaneció indiferente y poco participativo.
Interpretación: la situación observada merece ser tomada en cuenta
por el cambio de comportamiento agresivo que ultimamente está Interpretación:
mostrando para realizar una exploración más profunda para determinar
posibles causas.
Recomendación pedagógica: Convocar al padre de familia para averiguar
Recomendación pedagógica:
sobre Juan y de igual forma informar a los demás docentes para que le
den un tratamiento adecuado y así evitar que repercuta en sus
aprendizajes.

50
Fecha y Firma del Observante:
Otro ejemplo de registro anecdotario sobre el comportamiento de los estudiantes durante un bimestre:

Grado:________________ Sección______________ Profesor(a):______________________________

Recomendación
N° Fecha Estudiante observado Descripción del acto Interpretación pedagógica
1
2

La ficha rubricada
Es una derivación de la rúbrica. Nos permite observar niveles de desempeño para cada ítem. Veamos
algunos ejemplos:

Área de Comunicación 4to. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Participamos en un conversatorio sobre cómo promover la diversidad INSTRUMENTO

lingüística.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Ajusta recursos concretos, visuales, en soportes
Adecúa sus textos orales a variados para apoyar su texto oral (conversatorio
la situación comunicativa. sobre diversidad lingüística) según su propósito.
Ordena sus ideas en torno a un tema específico y
Expresa con claridad sus especializado a partir de sus saberes previos y variadas Ficha rubricada
Se expresa ideas. fuentes de información, evitando contradicciones y
oralmente vacíos de información.
Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para
Utiliza estratégicamente
enfatizar el significado de su texto.
variados recursos
expresivos Complementa su texto oral con gestos, ademanes,
contacto visual, posturas corporales y desplazamientos
adecuados a sus normas culturales.
Reflexiona sobre la forma, Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y
contenido y contexto de especializado.
sus textos orales.

Instrumento: Ficha rubricada para evaluar la expresión oral.

Desempeño
Ítems TOTAL
Muy bueno Bueno En inicio
(4) (2) (1)
Utiliza adecuadamente fichas como apoyo para su exposición.
Ordena sus ideas en el momento de su participación y evita
contradicciones y vacíos de información.
Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para enfatizar en el
momento de su participación.
Hace uso de gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales en
el momento de su participación.
Al término de su participación evalúa si se ha mantenido en el tema,
y se evitó contradicciones y vacíos de información.

Total

51
Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Comprendemos información en un ensayo sobre el calentamiento INSTRUMENTO

global y elaboramos un resumen.
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE EDESEMPEÑO

Localiza información relevante en un texto (ensayo
Recupera sobre el calentamiento global) con estructura
información de compleja y, vocabulario variado.
diversos textos Ficha
Comprende escritos. Reconoce la silueta o estructura externa y las rubricada
textos escritos características de diversos tipos de textos.
Reorganiza Construye organizadores gráficos (mapas
información de conceptuales, esquemas) y resume el contenido de
diversos textos un texto de estructura compleja.
escritos.
Infiere el significado Deduce el propósito de un texto (ensayo sobre el
de los textos calentamiento global) de estructura compleja y
escritos. profundidad temática.

Instrumento: Ficha rubricada para evaluar la comprensión de textos escritos.

Desempeño
Ítems Muy bueno Bueno En inicio TOTAL
(5) (4) (2)
Identificó y subrayó la tesis del texto leído.
Identificó las partes del ensayo y las señalo
correctamente.
Deduce el tema y el propósito del texto a partir de
indicios.
El resumen presenta claridad e información respecto al
texto original.
Total

Ficha de observación
Es un instrumento similar a la lista de cotejo. Este instrumento es el más usado porque permite
registrar y describir, de manera sistemática, los desempeños, las conductas observables de los
aspectos que nos interesa para poder valorar adecuadamente los datos recogidos. Veamos
algunos ejemplos:

Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Creamos poemas alusivos al medio ambiente. INSTRUMENTO

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE EDESEMPEÑO
Ficha de
Interactúa con Crea textos literarios Elabora poemas considerando el ritmo, observación
expresiones según sus necesidades organizándolos en estrofas o de forma libre
literarias expresivas. con la intención de construir imágenes
poéticas.

52
Instrumento: Ficha de observación para evaluar la competencia interactúa con expresiones literarias.

Área de Comunicación 4to. Grado de secundaria

Ítems
Organiza su Hace uso de Utiliza figuras Evidencia el tema sobre el
poema en versos recurso como el literarias para dar cuidado del medio

Total
Nº Estudiantes y estrofas. ritmo, rima y belleza expresiva. ambiente.
pausas poéticas.
( 0-5) (0-5) ( 0-5) ( 0-5)

1
2
3

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos información de textos orales a partir de la escucha

activa. Instrumento
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES

. Practica modos y normas culturales de convivencia
que permiten la comunicación oral. (Canción de Alex
Escucha activamente Zurdo ¿Dónde estás?) Ficha de
diversos textos orales Presta atención activa y sostenida dando señales observación
verbales y no verbales según el tipo de texto oral
(canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?) y las formas
de interacción propias de su cultura.
Comprende textos Recupera y organiza Identifica información básica y varios detalles
orales información de diversos específicos y dispersos en el texto oral (Canción de
textos orales Alex Zurdo ¿Dónde estás?) con temática
especializada.
Infiere el significado de Deduce el tema específico, la idea central,
los textos orales conclusiones y la intención del emisor en los textos
(Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?) que escucha.
Reflexiona sobre la Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias
forma, contenido y discursivas en relación al contexto y al propósito del
contexto de los textos hablante. (Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?)
orales

Instrumento: Ficha de observación para evaluar comprensión de textos orales.

Respeta a sus compañeros Escucha con Presta atención sostenida
y contribuye con el orden atención el audio dando señales verbales y no
N° Nombres y en el aula y las normas de de la canción verbales al escuchar el audio TOTAL
trabajo señaladas. de la canción.
apellidos
(0-2) (0-3) (0-3)
1 Raúl Salas Tato 2 3 3 8
2
3

Cuestionario Nota:
Para evaluar esta sesión hemos
°
Apellidos y nombres: _______________________ 4 Grado ____ utilizado dos instrumentos. Una
Ficha de observación para
Después de haber escuchado la canción, responde a las siguientes evaluar el primer y segundo
preguntas: indicador desempeño y un
cuestionario para evaluar el
1. ¿De qué tema trata la canción? ( 5p)
tercer, cuarto y quinto indicador
2. Qué información importante puedes extraer del audio escuchado. (4 p) de desempeño.
3. El lenguaje utilizado por el autor, es comprensible. (3p)

53
Portafolio
Es un instrumento de evaluación del desempeño
que permite la recopilación o colección de
trabajos y producciones por los estudiantes donde
demuestran sus habilidades y los logros
alcanzados. Estos se ordenan en forma
cronológica e incluyen una reflexión sobre su
trabajo.
Para Quintana, (1996) es una colección de los
trabajos que un estudiante ha realizado en un
periodo de su vida académica.
“El portafolios es un retrato evolutivo del proceso
de aprendizaje de un alumno. Representa lo que el
alumno va cambiando y creciendo, muestra un
proceso, un desarrollo, una evolución. Posee
elementos que van más allá de la documentación,
ya que refleja a la persona en forma integral”
(Elena Ortiz de Maschuitz).
Es así que el estudiante, con el asesoramiento del
docente, recopila los trabajos realizados en clase
o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al estudiante participaren en la evaluación de su propio trabajo; y al docente,
elaborar un registro sobre el progreso de aquel, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del
desempeño en general.

Para qué se usa:

 Observar el progreso de las producciones de
los estudiantes durante cierto tiempo.
 Fomentar la autoevaluación y la
autorreflexión.
 Promover la percepción de sus propios
progresos y el monitoreo del avance en su
aprendizaje.
 Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas
que usa el docente
 Integrar varias áreas curriculares.
 Tener evidencias concreta del progreso de
aprendizaje de los estudiantes.

Al emplear la técnica de portafolio hay que

recordar lo siguiente:
- Determinar el propósito que se persigue con
la elaboración del portafolio.
- Seleccionar el contenido y la estructura. Es importante la representatividad delas tareas como muestra
válida del desarrollo de las competencias del área.
- Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
- Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomarán en cuenta; en cuya decisión
también participa el estudiante.

54
“En un portafolio se puede coleccionar los trabajos como: diarios, cometarios sobre un trabajo, reflexiones
personales, trabajos grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, pruebas,
tareas, etc. realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de
los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las
habilidades y las actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente
seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus
aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno.
La observación, la revisión y el análisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias
objetivas, no sólo del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron para su realización. De
manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones para ampliar
sus aprendizajes”. (SEP, Argentina, pág. 46).
El portafolio debe incluir reflexiones de los propios estudiantes y de los docentes y no convertirse
únicamente en un legajo de papeles.

La autoevaluación y la coevaluación

En el marco del enfoque formativo de la evaluación

que asumimos en nuestro sistema educativo,
enfatiza la centralidad en el estudiante. Entonces, es
necesario que se dé oportunidad para que éste
desarrolle progresivamente su autonomía, con el fin
que asuma la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Esto es posible cuando el estudiante es
consciente de cómo aprende, cuando es capaz de
detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las
estrategias más adecuadas para superarlas. En este
contexto la autoevaluación y la coevaluación
favorecen la reflexión, la actitud crítica y el sentido
de responsabilidad. El estudiante se valora a sí
mismo y también valora a los demás, y los
aprendizajes son más significativos cuando se
obtienen de forma cooperativa.
La autoevaluación y coevaluación tienen carácter
formativo y no derivan necesariamente en nota
alguna. Su propósito es reflexionar sobre el aprendizaje de los estudiantes con el fin de mejorarlo. Veamos
algunos ejemplos:

Ficha de autoevaluación
INDICADORES SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos.
Culmino las tareas que se me encomienda.
Muestro constancia en el trabajo que realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de los obstáculos.
(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)

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 Ficha de coevaluación
Integrantes del grupo
INDICADORES Rosa María Leslie Pedro Samuel
Comparte sus pertenencias X X X
Escucha a los demás X X X X
Respeta opiniones X X
Asume roles X
Solicita ayuda
Presta ayuda solicitada X
Aporta en el grupo con opiniones X X
(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)

Pruebas de desarrollo

Son aquellas en las que se

solicita, a través de preguntas, el
desarrollo por escrito de un
discurso que evidencie el
desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de
respuesta libre u orientada.

Las pruebas de desarrollo

pueden solicitar respuestas
breves o amplias, dependiendo
de la complejidad de las
capacidades, indicadores o la
profundidad de los conocimientos que se desea evaluar. Generalmente se emplean cuando se desea
evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los
argumentos, la inferencia y el juicio crítico.

Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pueden verse afectadas por la
subjetividad del docente. Para evitar esos efectos damos las siguientes sugerencias que se plantea en la
Guía de Evaluación del aprendizaje del MINEDU, 2007:

 Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la clasificación y comunicarlos al
estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de la idea, concisión, adecuado uso de
los conectores, entre otros.
 Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre).
 Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el estudiante (que explique, que resuma, que
presente contraejemplos, etc.)
 Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para usar los mismos criterios de
calificación. Eso quiere decir que se corrige la primera respuesta de todas las pruebas y después se
pasa a la segunda, y así sucesivamente.
 Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la comprensión de lectura, el juicio crítico, la
producción de textos, el manejo de información, entre otras. (pág. 52)

Veamos algunos ejemplos de pruebas de desarrollo:

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Área de Comunicación 2do. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos ideas relevantes en textos expositivos sobre La INSTRUMENTO

desnutrición infantil en el Perú y elaboramos un mapa semántico. DE EVALUACIÓN

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO

Recupera información de
diversos textos escrito.
Reorganiza la información
de diversos tipos de
COMPRENDE textos.
TEXTOS ESCRITOS
Infiere el significado de
los textos escritos.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de los textos
escritos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos (la desnutrición y los trastornos alimenticios) Prueba de
de estructura compleja y vocabulario variado. desarrollo
Construye organizadores gráficos (mapas semánticos)
y resume el contenido de un texto (la desnutrición y
los trastornos alimenticios) de estructura compleja.
Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal
y las conclusiones en textos (la desnutrición y los
trastornos alimenticios) de estructura compleja y con
diversidad temática.
Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la
postura del autor de textos (la desnutrición y los
trastornos alimenticios) con estructura compleja.

Instrumento: Prueba de desarrollo para evaluar comprensión de textos escritos.

PRUEBA DE DESARROLLO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Nombre y apellidos ________________________________________Grado y secc._____

Lee con atención el siguiente texto y luego desarrolla el cuestionario que se presenta a
continuación.

Texto

1. Enumera los párrafos del texto leído.( 2 puntos)

2. Identifica y subraya la idea principal de cada párrafo. (3 puntos)

3. ¿Cuál es el tema que desarrolla el texto? (3 puntos)

4. ¿Cuál es el subtema de cada párrafo? Escríbalo al costado. (4 puntos)

5. Elabora un mapa semántico a partir de lo leída. ( 4 puntos)

6. ¿Qué opinión te merece el tema que aborda el texto leído? Fundamenta tu respuesta. (4 puntos)

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 Bibliografía consultada

AHUMADA, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.
CASSANY. D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España: Paidós.
Díaz, Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill.
CASANOVA, M. (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca para la actualización del
maestro).
CONDEMARÍN, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc.
MINEDU. (2016) Currículo Nacional de la EB.
MINEDU. (2017) Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2017 en Educación Básica” - RM
627-2017.
MINEDU. (2015) RM-199-2015-MINEDU-Modificación Parcial del Diseño Curricular Nacional.
MINEDU. (2013) Lineamientos y estrategias generales para la supervisión pedagógica.
MINEDU. (2007) Guía de evaluación del aprendizaje.
MINEDU. (2014) Orientaciones generales para la planificación curricular.
MINEDU. (2015) Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: unidades didácticas y
sesiones de aprendizaje. JEC.
VILLA, A.; Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de
las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible en: http://
es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.

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