UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

Renato Nunes de Siqueira

GÊNERO E DIFERENÇAS:
a busca de um espaço na escola

Taubaté-SP
2017
 Renato Nunes de Siqueira

GÊNERO E DIFERENÇAS:
a busca de um espaço na escola

Trabalho de conclusão de curso de Graduação apresentado ao

Departamento de Ciências Sociais e Letras da Universidade de
Taubaté, como parte dos requisitos para colação de grau no
curso de História.
Orientadora: Profa. Dra. Suzana Lopez Salgado Ribeiro

Taubaté-SP
2017
TERMO DE APROVAÇÃO
RENATO NUNES DE SIQUEIRA

GÊNERO E DIFERENÇAS: a busca de um espaço na escola - Trabalho de conclusão de

curso de Graduação apresentado ao Departamento de Ciências Sociais e Letras da
Universidade de Taubaté, como parte dos requisitos para colação de grau no curso de
História.

Área de Concentração:

Data: ____________________________________

Resultado: ________________________________

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Prof. Dr. Silvio Costa
Avaliador Interno
Universidade de Taubaté

______________________________________
Prof. José Otavio Marcondes de Mattos
Avaliador Externo
Secretaria de Educação Prefeitura Municipal de Taubaté.

______________________________________
Prof.ª Dra. Suzana Lopez Salgado Ribeiro
Professora Orientadora
Universidade de Taubaté
DEDICATÓRIA

Aquela que me fez ser quem eu sou

Que me amou desde o primeiro suspiro
Em sua memória eu dedico essa obra
Minha eterna amada
Mãe
 AGRADECIMENTOS

Certamente que esses poucos parágrafos não darão conta de expressar minha gratidão
a cada uma dessas pessoas que me acompanharam em minha jornada.
Reverencio e agradeço a minha querida e amada orientadora Professora Dra. Suzana
Lopes Salgado Ribeiro, por toda a sua paciência, ensinamentos, dedicação e apoio
incondicional. Uma vez me disseste, “eu apenas te mostro a estrada de tijolos amarelos, mas
quem percorre é você”. Hoje eu completo uma pequena parte dessa jornada graças a senhora,
e por isso serei eternamente seu aluno.
Ao meu grande supervisor e amigo professor Otavio Marcondes, que me acolheu e
ensinou, como um pai ensina a um filho, os caminhos da pratica docente, obrigado.
A Capes, que através de seu programa PIBID, me permitiu crescer e aprender de
formas únicas. Pela bolsa concedida por todos esses anos que me mantiveram firme na
jornada.
A UNITAU, os funcionários que a compõem e meus queridos professores Ms.
Armindo Boll, professora Dra. Rachel Abdala, professora Dra. Fátima Toledo e o professor
Dr. Silvio Costa. Extremamente competentes e pessoas ainda mais maravilhosas, me
ensinaram e me formaram o profissional que eu sou hoje.
Ao Museu Histórico e a prefeitura de Taubaté, pelo estagio e aprendizagem.
Aos meus amigos, por sempre estarem ao meu lado me dando apoio nessa jornada.
As minhas irmãs Adriana, Debora e Daniela, que me cuidam e me amam.
A minha mãe de coração, Nádia Assis, sem a senhora, eu não teria conseguido.
Ao meu pai de coração, João Francisco Assis, que me aceitou.
Aos meus irmãos de coração, Natalia e Kevin, pelo carinho, amizade e apoio.
Aos professores e pesquisadores que compõem a banca examinadora pelo apoio e
tempo dedicado.
A todos aqueles que me acompanharam e me deram forças para alcançar essa
realização.
EPIGRAFE

"Reconhecer a multiplicidade das formas como as

pessoas vivenciam o amor, o afeto, o desejo e o
prazer é o primeiro passo para compreender como
o senso comum tão arraigado em nossa sociedade
tenta impor um padrão único que violenta,
machuca e pune aqueles e aquelas cujos
sentimentos não se conformam a esse padrão"
(MISKOLCI, 2010, p.76).
RESUMO

Nesta pesquisa apresentamos os resultados obtidos, através da realização de um

projeto, desenvolvendo os debates sobre o gênero, a identidade e a identidade de gênero em
uma escola pública de Taubaté.
Através do levantamento de referenciais teóricos, embasados em historiadores e
pesquisadores contemporâneos da área do gênero e da sexualidade, desenvolvemos um
projeto que levasse estes estudos para as salas de aula e promovesse entre os alunos, o debate
sobre estas temáticas.
Foram produzidos materiais dentro das atividades propostas dentro do projeto. Assim
como foi elaborado um questionário, para que os alunos, ao final do projeto, avaliassem sua
relevância.
Munidos desses dados, fez-se um estudo dos objetos produzidos pelos alunos e as
respostas obtidas nos questionários. Os dados então foram apresentados, analisados e
cruzados com o referencial teórico pesquisado. Estruturando e embasando assim esta
pesquisa.

Palavras-Chave: Gênero, Identidade, Diversidade, Ensino de História e PIBID

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 9
1. IDENTIDADE DE GÊNERO NAS ESCOLAS ....................................................................................... 11
1.1. Gênero e Sexualidade ........................................................................................................... 13
1.2. Identidade e diferença ......................................................................................................... 23
1.3. Identidade de gênero, diversidade e representatividade ..................................................... 29
2. PROJETO: DEBATENDO GÊNERO NA ESCOLA – UMA EXPERIENCIAÇÃO PRATICA PROMOVIDA
PELO PIBID............................................................................................................................................ 34
2.1. O que diz a documentação oficial: BNCC, LDB e PCN´s ......................................................... 35
2.2. PIBID o meio de chegada e realização .................................................................................. 39
2.3. Metodologia e desenvolvimento .......................................................................................... 41
3. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS AVALIATIVOS E IMAGENS PRODUZIDAS ..................................... 53
3.1. O que pensão os alunos? ...................................................................................................... 56
3.2. Um professor igual e diferente de outros............................................................................. 63
3.3. Análise Iconográfica ............................................................................................................. 67
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................... 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................ 79
ANEXOS ................................................................................................................................................ 81
ANEXO I: Estrutura do projeto.......................................................................................................... 81
ANEXO II: Questionário avaliativo: ................................................................................................... 84
ANEXOS II: Fotos Mural do Protesto ................................................................................................ 87
 9

INTRODUÇÃO

As questões sobre a identidade, diferença, gênero, respeito e diversidade permeiam

nossa sociedade e estão presente em nossas relações desde de tempos antigos, quando o
homem começou a se relacionar e conviver em grupos.

Ao observarmos essas questões na contemporaneidade, podemos compreender um

ganho de espaço e de representatividade de grupos que por muito tempo foram segregados e
deixados a margem em nossa sociedade. Há hoje, uma emergência em discutir as relações de
gênero e de identidade, assim como, os espaços oferecidos a cada uma das diferentes
identidades que compõem nossa sociedade.

Este trabalho se justifica dada a necessidade ampliação da discussão do assunto, frente

os recentes dados apontados pela mídia e IBGE, onde o número de agressões aos LGBTT´s
tem crescido muito em nosso país, casos de homofobia são cada vez mais frequentes e a
aceitação dos travestis e transexuais ainda é mínima em nossa sociedade. Sendo assim,
destaca-se a importância desta pesquisa frente aos conflitos vividos no ambiente escolar
relacionados a esta temática.

É necessário dialogar sobre a diferença, sobre o diferente e sobre como devemos

respeitar essa diversidade. Nesse sentido, a escola se torna o centro de suporte para estes
diálogos, posto que o papel da escola, definido nos PCN‟s – Parâmetros Curriculares
Nacionais uma formação que busque desenvolver a autonomia e proporcionar aos alunos,
ferramentas para desenvolver de maneira mais plena a sua cidadania.

Objetivamos trazer reflexões sobre a temática do gênero, das identidades e da

violência contra homoafetivos e mulheres. Compreender os conflitos vivenciados por quem se
posiciona abertamente como homoafetivo, no ambiente escolar. Identificar como é expressada
e trabalhada no ambiente escolar, a percepção sobre o convívio com a diversidade dentro e
fora da comunidade escolar. E também refletir sobre as vivências narradas por pessoas da
comunidade LGBT, apresentados pelas mídias e outros meios de comunicação.

Nesse sentido, acreditamos que os debates sobre gênero, diversidades, diferenças e

identidade dentro das escolas, podem contribuir com esse processo de formação de autonomia
e cidadania e que a escola pode ser o espaço para abrigar esta discussão.
 10

Assim, essa pesquisa foi desenvolvida a partir de situações que geraram debates e
conflitos. Tais diálogos foram promovidos por meio da produção de um projeto que elaborou
atividades e sequencias didáticas que foram trabalhadas em uma escola de ensino
fundamental, da rede municipal da cidade de Taubaté. O acesso a esta escola se deu por meio
de nossa atuação como bolsistas do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – ao longo de quase três anos.

No primeiro capítulo, conceituaremos o referencial levantado, assim como, os

principais conceitos e definições que nortearam nossos diálogos acadêmicos e em sala de
aula. Para tanto trabalhamos os conceitos de gênero, de identidade, de identidade de gênero e
de sexualidade. Entender tais conceitos, sua historicidade e como eles se interligam e se
cruzam é relevante para entender os processos de formação da identidade assim como,
entender e poder dialogar sobre as questões sobre a sexualidade, homoafetividade e outras
formas de se identificar e sentir.

Abordaremos o conceito de comunidade, assim como, a importância da relação entre a

escola e a comunidade. Apontando como estas duas se influenciam mutuamente. Sendo
importante para nossa pesquisa, entender essa relação, pois acreditamos que uma educação
que abrace as diferenças e torne o ambiente escolar mais receptivo, pode gerar um melhor
aprendizado, assim como, pode formar educandos com uma mentalidade mais aberta,
tolerante e receptiva ao diferente.

No segundo capítulo, explicaremos detalhadamente a estrutura do projeto elaborado e

aplicado na escola, descrevendo todos os processos envolvidos, a metodologia e os
referenciais de base. Nesse sentido, falaremos do programa PIBID (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência) que deu base para a realização desse projeto.

No terceiro capítulo, apontaremos os resultados do projeto, as falas dos alunos em

relação as atividades realizadas e como eles avaliaram a relevância desse projeto para sua
formação. Apresentaremos ainda, desenhos realizados pelos alunos dentro do projeto,
analisando seus significados, quanto a expressão e discursos expressados.

Todos esses materiais nos serviram de base apara a elaboração da análise final do
projeto, seus resultados e sua relevância. Sendo a parte final, a conclusão da pesquisa e deste
trabalho, na qual apresentamos nossos entendimentos e análises a cerca deste projeto e sua
relevância para formação dos alunos.
 11

1. IDENTIDADE DE GÊNERO NAS ESCOLAS

Procuramos com esta pesquisa, apresentar reflexões que apontem como os debates
sobre gênero e diversidade podem contribuir para um ambiente escolar mais aberto e plural.
Procuramos também discutir a cerca das relações entre a escola e a comunidade.

Ao tratarmos de comunidade, nos referenciamos nos conceitos de Bauman, ao qual a

leitura da seguinte citação se fez esclarecedora:

O tipo de entendimento em que a comunidade se baseia precede todos os

acordos e desacordos. Tal entendimento não é uma linha de chegada, mas
um ponto de partida de toda união. “É um sentimento recíproco e
vinculante” – “a vontade real e própria daqueles que se unem”; e é graças a
esse entendimento, e somente a esse entendimento, que na comunidade as
pessoas “permanecem essencialmente unidas a despeito de todos os fatores
que as separam”. (BAUMAN, 2002, p.15)

Logo, ao entendermos comunidade, lemos os processos de união, entre as várias

pessoas viventes em determinado local ou meio social, unidas por algum fator convergente e
ao mesmo tempo, munidas cada qual de seus discursos, identidade e culturas.

Dentro das afirmações do autor, ainda lemos a questão dos conflitos entre a liberdade
individual e a seguridade do coletivo proporcionada pela comunidade. Portanto, podemos
observar uma dinâmica complexa relacionada a estruturação dessa comunidade, que por
inúmeras vezes, se faz como um local de segurança e apoio mutuo, assim como, ainda será
um agente limitador das liberdades individuais.

Ao dialogarmos sobre esta comunidade, estamos entendendo e lidando com as

relações entre as pessoas dentro de uma intricada rede de socialização. A comunidade ou as
várias comunidades é que irão compor a nossa sociedade muitas vezes se misturam e
interagem entre si, nas diversas relações interpessoais estabelecidas hoje.

A escola, por sua vez, é o local de formação do cidadão. Uma estrutura montada para
formação do sujeito, através de uma educação sistematizada, organizada, estruturada e
transmissora de conhecimento, que visa uma formação social humana, assim como o
desenvolvimento de habilidades e competências, necessárias para o exercício consciente e
pleno da cidadania.
 12

Sendo-nos relevantes as afirmações presentes na fala da autora Lück:

A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar e

transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus
alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional
condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos da educação.
(LÜCK, 2009, p.19)

Logo, os valores sociais irão dialogar com a comunidade na qual essa escola está
inserida. Parte importante da comunidade escolar é composta dos membros da comunidade a
qual a mesma se encontra. Nesse sentido, podemos observar como os reflexos da comunidade
irão compor o ambiente escolar, e como a escola, ira refletir sobre essa comunidade. Podemos
ver este entendimento nas falas de Lück sobre uma gestão democrática escolar:

Segundo o princípio da gestão democrática, a realização do processo de

gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e da
comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a
efetivação da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos.
(LÜCK, 2009, p.23)

Ao falarmos sobre uma comunidade escolar, estamos entendendo a articulação das

várias vozes que irão compor essa escola. Sendo essas, os membros pertencentes a
comunidade, os pais de alunos, os próprios alunos, os funcionários desta escola, assim como a
direção escolar, a equipe pedagógica e os professores.

Toda a estrutura escolar é composta para contribuir com a formação dos alunos, em
diversos aspectos, buscando a transmissão de valores sociais elevados, assim como promover
o desenvolvimento das habilidades e competências dos mesmos, buscando prepara-los para
exercerem de forma plena o exercício da cidadania.

Como um processo social de formação humana, a educação se assenta sobre

fundamentos, princípios e diretrizes para norteá-lo e dar unidade e
consistência às ações educacionais promovidas pelas escolas, na promoção
da formação e aprendizagem das crianças, jovens e adultos que frequentam o
estabelecimento de ensino. (LÜCK, 2009, p.19)

Portanto, é fundamental a escola, e a sua gestão, garantir um ensino que busque a formação
plena do educado, discutindo a cerca de valores condutas sociais. A educação deve trabalhar nos
alunos a tolerância e o pluralismo de ideias e respeito as diversas culturas e vivencias sociais.
 13

Buscamos para, além disto, a criação de materiais de referência e base, voltados para os
trabalhos e discussões dentro da temática gênero, identidade, diversidades e diferenças a fim
de fornecer apoio aos educadores e professores.

Entender as questões do gênero e da identidade é um processo que permite entender a

nós mesmos. Buscar um entendimento sobre si, e entender profundamente quem somos e o
que somos. Desvincular-se daquilo que nos é imposto como um padrão de normalidade,
questionar aquilo que somos e como somos. Entender que somente nos somos capazes de
definir aquilo que somos.

Ao falarmos sobre gênero, estamos também abordando a questão da identidade. Esta

por sua vez, se constitui por meio de discursos e construções sociais, das relações pessoais e
do entendimento próprio de si mesmo. Constituir uma identidade é manifestar quem sou e o
que sou. É expressar-se através de falas, roupas, modos de agir, pensar e amar.

Ou seja, ao pensarmos nas construções sociais dos gêneros, nos apropriamos dos
conceitos de identidade e de identidade de gênero formulados por Judith Butller. Entendemos
estes conceitos em três dimensões: o processo de construção do sujeito, os modos pelos quais
a identidade é construída e interpretada pelo discurso (BUTLLER, 1999).

Nesse sentido, fazemos também a análise das relações e diferenças entre a sexualidade e o
gênero. Nota-se uma linha tênue, mas presente, entre os conceitos orientação sexual e
identidade de gênero. Sendo orientação sexual o entendimento afetivo e ou sexual pelo qual se
sente atração. Identidade de gênero é a manifestação do gênero ao qual se identifica. Portanto
a identidade de gênero não influencia a orientação sexual, assim como, a orientação sexual
não irá influenciar a identidade de gênero.

1.1. Gênero e Sexualidade

Ao falarmos do conceito gênero é preciso entender todo seu desenvolvimento e

construção ao longo da história. Sendo o modelo de dois sexos em oposição, que se mantem
até os dias de hoje, surgi no final do século XVIII.

Alguns pensadores, motivados pelas descobertas da anatomia, o que permitiu conhecer

os corpos e levantar diferenças, passam a construir uma distinção radical entre os sexos,
 14

afirmando inclusive que homens e mulheres diferem além de fisicamente também

moralmente.

A partir de então, começam a se fortalecer e aumentar os estudos no campo das

ciências naturais que reafirmavam diferenças entre homens e mulheres. Portanto, o sistema
binário de dois sexos se fortalecia e ajudava a estabelecer as desigualdades morais, sociais e
políticas entre homens e mulheres.

Nesse sentido, segundo Costa (1995) vemos ao longo do século XIX o surgimento de
outra afirmação que trazia os entendimentos acerca da noção do “instinto sexual”. Esta
buscava entender as diferenças político, econômicas e sociais dos sexos além dos papeis
reprodutores. Esse entendimento vem trazer as diretrizes do comportamento tido como normal
e patológico acerca do se refere ao sexo em si. Estabeleceu-se então, sobre a ideologia
evolucionista que vigorava na época a distinção entre a homossexualidade e a
heterossexualidade, sendo a primeira sinônimo de patologia e a segunda aquilo que era
correto e esperado para as relações sexuais. Conforme podemos ver nas falas de Costa:

Sua inversão será perversão porque seu corpo de homem será portador da
sexualidade feminina que acabara de ser criada. O invertido apresenta um
duplo desvio: sua sensibilidade nervosa e seu prazer sexual eram femininos.
Seu sexo foi, por isso mesmo, definido como contrário aos interesses da
reprodução biológica. (COSTA, 1995, p. 129).

Logo ao final do século XIX e início do século XX, os entendimentos a respeito do

sexo como um sistema binário de oposição heterossexual se definiu e consolidou. Com as
ciências biológicas afirmando epistemologicamente as diferenças sociais entre homens e
mulheres, cada qual começa então a viver em mundos cada vez mais distintos. Cabendo a
mulher, o papel de cuidadora do lar, e que vai criar os filhos e educá-los. E ao homem, a
produção política e a vida pública (Costa 1995).

Neste momento ainda se vigia a palavra gênero, ligada ao sexo anatômico. Somente
por volta das décadas de 1930 a 1950 que se começa a conceber ao gênero uma ideia mais
sociocultural. Sendo em 1930, o surgimento de uma das teorias mais relevantes para as
ciências sócias referentes ao comportamento social, a Teoria do Papel Social.

Esta teoria vai afirmar que o comportamento social humano é guiado por expectativas
de conduta mantidas tanto pelo próprio indivíduo, quanto os outros a sua volta. Sendo que as
 15

expectativas sobre os indivíduos se dão cerca dos papeis que os mesmos adotam. Estes papeis
são na realidade um grupo de regras que definem a forma de comportamento para cada
definição social entendida por essa sociedade, como por exemplo, ser mãe, amigo, médico ou
lixeiro. Sendo que o papel definira quais as metas a serem objetivas, quais, as condutas certas
a determinadas ações para cada cenário ou situação. O processo de socialização seria o meio
dentro do qual os indivíduos aprenderiam sobre as normas e condutas corretas a cada papel,
ou seja, cada papel social teria suas noções pré-concebidas. Segundo essa lógica, homens e
mulheres viveriam em mundos distintos, estruturados e afirmados pelos seus diferentes papeis
sociais.

Apesar dos estudos afirmando sobre a organização sociocultural da sexualidade, a

identidade sexual, com seus papeis e definições de comportamentos, ainda era vista como
natural ao sujeito. Os comportamentos que diferiam dos órgãos genitais eram vistos como
distúrbios emocionais ou desvios sexuais. No caso a ideia de diferença de gênero se afirmava
ainda nas diferenças biológicas, encontrando em partes, apoio na comunidade cientifica do
século XIX.

Somente no decorrer dos desdobramentos da denominada “Segunda onda”, que se

inicia ao final da década de 1960, que o movimento feminista irá estudar e problematizar o
conceito de gênero trazendo ao mesmo uma nova visão e um novo entendimento no que se
refere ao gênero.

Nesse momento as feministas, começam os movimentos de pesquisa e abordagens

problematizando a condição da mulher para desnaturalizar e historicizar a subordinação delas
(Butller, 2003).

Os primeiros estudos para desnaturalizar essa submissão da mulher remetem a

princípios históricos. A partir do saber produzido teorizou-se muito sobre o tema. Entretanto
as causas e as origens apontadas eram tão variadas quanto as correntes teóricas dos
pesquisadores.

O determinismo biológico, foi uma dessas vertentes que teve maior relevância durante
os anos de 1960 e 1970, sobre a questão da opressão da mulher. Esta teoria afirmava que as
diferenças biológicas justificavam as diferenças sociais. Sendo o determinismo biológico,
uma das abordagens teóricas mais famosas do essencialismo, a teoria que afirmava que o ser é
 16

definido pelo biológico e que a masculinidade e a feminilidade são pura expressão da

natureza.

Os reflexos deste entendimento podem ser lidos nas falas de Louro:

O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e que a

relação entre ambos decorre dessa distinção, que é complementar e na qual
cada um deve desempenhar um papel determinado secularmente acaba por
ter o caráter de argumento final, incorrigível. Seja no âmbito do senso
comum, seja revestido por uma linguagem “cientifica”, a distinção biológica,
ou melhor a distinção sexual serve para compreender – e justificar – a
desigualdade social (LOURO, 2014, p.24).

Portanto, até 1970, a masculinidade e a feminilidade como expressões e entendimentos

eram definidas pelos conceitos do determinismo biológico e pelo conceito da teoria do papel
social de gênero. Sendo este pensamento afirmado e repetido tanto pelo senso comum quanto
pelo cientifico corrente na época. Esta concepção fixara raízes na mentalidade social,
reforçando pensamentos excludentes e reforçando condutas de submissão para com a mulher.
Nesse sentido, podemos ver até hoje reflexos destes pensamentos na estruturação de nossa
sociedade e na afirmação e alguns padrões comportamentais ainda hoje afirmados como
“corretos” para cada um dos gêneros.

Como podemos ver, até este momento, gênero ainda é visto como vinculado a questão
genital biológica, assim como a sexualidade. Este entendimento começa a ser questionado
pelas feministas anglo-saxãs como podemos ver nas citações da autora Scott selecionada por
Louro:

É através das feministas anglo-saxãs que gender passa a ser usado como
distinto de sex. Visando “rejeitar um determinismo biológico implícito no
uso de termos como sexo ou diferença sexual”, elas desejam acentuar,
através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social das distinções
baseadas no sexo” (SCOTT, 1995, p.72 apud LOURO, 2014, p. 25).

Nesse sentido, vemos os primeiros entendimentos acerca de algumas questões

fundamentais sobre o gênero. Primeiramente, gênero não está vinculado a questão biológica e
sexual do indivíduo. A questão do gênero deve ser vista como a construção dos
entendimentos daquilo que é entendido como masculino e feminino em uma sociedade,
 17

compreendendo também, que tais valores e entendimentos iram variar de acordo com o tempo
histórico e a sociedade e cultura local analisada.

Passamos a ver então o gênero com um olhar diferente. Seu entendimento, que antes
era visto definido pelo biológico passa a ser entendido de uma forma mais ampla e englobar
também a questão social. Ao trazemos os entendimentos do gênero para o campo social, não
estamos excluindo completamente a questão biológica. Buscamos justamente questionar a
construção social e histórica criada a cerca desse entendimento pautadas nas questões
biológicas. O gênero ira se constituir sobre nossos corpos propriamente ditos. O conceito
pretende referir-se ao como as características sexuais são compreendidas, como elas irão ser
incorporadas as práticas sociais e assim tornar-se parte de um contexto histórico.

Nesse sentido as características sociais e relacionais do gênero, não nos devem fazer
pensá-lo como se referindo a construção de papeis sobre o masculino e o feminino. Estes
papeis seriam um conjunto de regras de comportamento e padrões a serem seguidos por cada
um de seus membros, definindo suas roupas, gostos, posturas e comportamentos, modos de
interagir e se portar. Por tanto seriamos ensinados a acerca do que é correto para um homem e
uma mulher serem e oque esperados de cada um deles e então responder a essas definições.
Este entendimento simplista não contemplaria as profundas relações do entendimento que
gênero busca trazer. Nesse sentido podemos ver as falas de Louro:

Discutir a aprendizagem de papéis masculinos e femininos parece remeter a

análise para os indivíduos e para as relações interpessoais. As desigualdades
entre os sujeitos tenderiam a ser consideradas no âmbito das interações face
a face. Ficariam sem exame não apenas as múltiplas formas que podem
assumir as masculinidades e as feminilidades, como também as complexas
redes de poder que (através das instituições, dos discursos, dos códigos, das
práticas e dos símbolos...) constituem hierarquias entre os gêneros (LOURO,
2014, p.28).

Entendemos então o gênero como um constituinte da identidade dos sujeitos. Gênero

é construído pelas diversas estruturas, relações e símbolos eu compõe nossa sociedade. Mais
profundamente, não se refere ao assumir papeis, mas como, somos moldados e construídos,
dentro de uma estrutura de sociedade. Nesse sentido, podemos nos esclarecer nas falas de
Dagmar Estermann Meyer:

[...] o conceito de gênero propõe, como já destaquei um afastamento de

análises que repousam sobre uma ideia reduzida de papéis/ funções de
 18

mulher e de homem, para aproximarmos de uma abordagem muito mais

ampla que considera que as instituições sociais, os símbolos, as normas, os
conhecimentos, as leis, as doutrinas e as políticas de uma sociedade são
constituídas e atravessadas por representações e pressupostos de feminino e
de masculino ao mesmo tempo em que estão centralmente implicadas com
sua produção, manutenção ou ressignificação (MEYER, 2016, p.20).

Portanto, passamos a entender e analisar os diferentes modos como o gênero ira

estruturar o social, tornando esses papeis, funções e processos, possíveis e necessários. Logo,
ao analisarmos e discutirmos a cerca dessa estruturação do gênero, estamos também,
discutindo acerca das produções de diferenças e desigualdades entre os gêneros.

É inegável a existência construída de uma hierarquização de poder em nossa

sociedade. Vivemos hoje em uma sociedade patriarcal, que enaltece a figura do homem, o
colocando como superior em relação à mulher. Existe uma concepção de normalidade nesse
pensamento. Como visto anteriormente, a construção das diferenças foi baseada nos corpos
dos sujeitos. Sendo que a mulher, foi definido o papel de cuidadora, e pôr a mesma possuir
em seu sistema reprodutor, ovários, lhe atribui a ideia de instinto materno.

Nesse sentido, ao falarmos de relações de poder, buscamos nos entendimentos de

Foucault referenciamento. O autor considera que devemos observar o poder sendo exercido
em diversas direções, como uma rede, que irá compor essa sociedade. Nesse sentido podemos
ler em suas falas:

A disciplina “fabrica” indivíduos: ela é a técnica especifica de um poder que

torna os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de
seu exercício. Não é um poder triunfante [...]; é um poder modesto,
desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas
permanente. Humildes modalidades, procedimentos menores, se os
compararmos aos rituais majestosos da soberania ou aos grandes aparelhos
de Estado (FOUCAULT, 2014, p. 167).

O processo de “fabricação” de sujeitos é algo sutil, porém continuado e a escola tem

grande importância em sua manutenção ou mudança. Nesse sentido, cabe a nós, questionar
aquilo definido como normal.

É importante que notemos também, que grande parte dos discursos sobre gênero de
algum modo incluem ou englobam as questões da sexualidade (LOURO, 2014). Portanto é
importante que apontemos as distinções acerca de ambos.
 19

A sexualidade está associada ao entendimento de por quem o sujeito ira sentir atração
física e ou afetiva. Nesse sentido, temos as falas de Louro:

Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através das formas como

vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de
ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se
identificam, social e historicamente como masculinos ou femininos e assim
constroem suas identidades de gênero (LOURO, 2014 p. 30).

A orientação sexual ou a sexualidade de um indivíduo é o seu fator de atração sexual e

ou afetiva. Ou seja, quando estamos falando da sexualidade de um sujeito, estamos entendo
sua atração e afeiçoamento. Pudemos compreender melhor esses conceitos nas falas da
pesquisadora e psicóloga Jaqueline Gomes de Jesus:

Gênero se refere a formas de se identificar e ser identificada como homem

ou como mulher. Orientação sexual se refere à atração afetivossexual por
alguém de algum/ns gênero/s. Uma dimensão não depende da outra, não há
uma norma de orientação sexual em função do gênero das pessoas, assim,
nem todo homem e mulher é “naturalmente” heterossexual (JESUS, 2012, p.
12).

Refletir sobre sexualidade, implica em questionar definições pré-definidas e fixadas

em nossa sociedade. Sendo importante discutir sobre a ideia de que somos naturalmente
heterossexuais. Ou seja, entendemos que a sexualidade ira independer do gênero, mas sim, da
construção e entendimento de si mesmo, construído e descoberto unicamente pela pessoa em
questão.

Para podermos entender a questão da naturalização da heterossexualidade e como ela

afeta a nossa sociedade, devemos observar, como Foucault, as relações de poder entre os
gêneros, nesse sentido a normalização da conduta dos meninos e meninas (LOURO, 2014).

Ao trazer as seguintes fala, Louro nos faz refletir sobre como essa relação de poder irá
contribuir para a desigualdade entre os gêneros:

Mas o que estava centralmente implicado em todas essas discussões eram as

relações de poder que ali se construíram e se pretendiam fixar. Importava
saber quem definia a diferença, quem era considerada diferente, o que
significava ser diferente. O que estava em jogo, de fato, eram desigualdades
(LOURO, 2014, p.47).
 20

Ao trazer em questão as dinâmicas de entre os gêneros, e as relações estabelecidas

entre eles, procurasse apresentar a construção de uma ideia e um padrão definido. Definir o
correto e determinar o que era diferente, por tanto, fora da normalidade, implica em conceber
uma aceitação de que, haveria um “jeito” certo de ser e agir, e aqueles que não se
enquadrassem nesse molde, seriam diferentes, por tanto, inferiores.

Nesse sentido temos nas falas de Louro a seguinte analise:

Dizer que as mulheres são diferentes dos homens se constitui a princípio,

numa afirmação irrefutável. [...] Inicialmente, parece evidente que a
diferença a que se está aludindo aqui, de modo irrecorrível, remete-se a um
estrito ou estreito domínio biológico – mais explicitamente, ao domínio
sexual. [...] Não é preciso grande esforço para perceber que a frase é
suficientemente sintética para permitir representar muitos atributos nessa
nomeação de “diferença”. É possível observar, também que usualmente se
diz: “as mulheres são diferentes dos homens”, ou seja, elas diferem deles –
que devem ser tomados como a norma. Vale então repetir a reflexão de
Terry Eagleaton (1983, p. 143): “a mulher é o posto, „o outro‟ do homem: e
a é o não homem, o homem a que falta algo...” (LOURO, 2014, p.48).

A afirmação do discurso que a mulher difere do homem, gera o entendimento do

homem como o modelo a ser seguido. Nesse sentido, temos a reafirmação da superioridade do
homem em relação a mulher e a naturalização dessa construção.

Ao analisarmos estas falas, procuramos não questionar as diferenças entre os gêneros,

mais sim, problematizar a maneira como elas foram construídas e afirmadas, em uma maneira
de estruturação de forças, contribuindo para o reforço de uma hierarquia entre os gêneros.
Naturalizando os papeis e definindo modelos como corretos superiores.

Existe uma estrutura que define como os gêneros devem ser comportar e por
consequência, como deve ser a sua sexualidade. Uma construção, uma estruturação de
comportamento esperados, de masculinidade e feminilidade. Nos apoiando nas falas de Louro
quanto ao tema temos:

Connel pensa na construção da masculinidade como um “projeto” – tanto

coletivo quanto individual – no sentido de que esse é um processo que esta
continuamente se transformando, afetando e sendo afetado por inúmeras
instituições e práticas (LOURO, 2014, p.53).

O que nos leva refletir, sobre aqueles que não se enquadram nesse projeto, e também,
sobre quem irá definir esse projeto. Temos então o entendimento de como aqueles que não se
 21

encaixam no padrão ou forma afirmada como corretos, acabam por experimentar a

discriminação ou a subordinação. Logo aqueles homens que que se afastam da forma de
masculinidade hegemônica são considerados diferentes e acabam experenciado alguma forma
de exclusão (LOURO, 2014).

Temos então uma estrutura social, que irá nos impelir a um modo de pensar agir,
colocando um padrão a ser seguido, baseado no discurso de uma maioria, excluindo,
segregando e por muitas vezes, oprimindo aqueles que são em si diferentes ou vem em si algo
que difere desse padrão normativo.

Recentemente busca-se questionar esses padrões da sexualidade e a visão de uma

naturalização da mesma. A sexualidade ou a identidade sexual, também se dará fora dos
domínios do corpo. Nesse sentido, a sexualidade é composta também dos discursos e imagens
e símbolos que irão estar presentes nas interações entre as pessoas. Ao que Louro diz:

Ao longo de seus estudos, Jeffrey Weeks (1993, p. 6) afirma inúmeras vezes

que a “sexualidade tem tanto a ver com as palavras, as imagens, o ritual e a
fantasia como com o corpo”. Compartilhando da posição de muitos outros
estudiosos e estudiosas, ele fala da impossibilidade de ser “compreender a
sexualidade observando apenas seus componentes „naturais‟ [...], esses
ganham sentido através de processos inconscientes e formas culturais” (p.21)
³. Se Foucault foi capaz de traçar uma história da sexualidade (1988), isso
aconteceu pelo fato de compreende-la como uma “invenção social”, ou seja,
por entender que ela se constitui a partir de múltiplos discursos sobre o sexo:
discursos que regulam, que normalizam, que instauram saberes, que
produzem “verdades” (LOURO, 2014, p. 30).

A sexualidade ou a identidade sexual é também uma questão social. A forma como

iremos ver e vivenciar essa sexualidade, é construída através de discursos e ações, muitas
vezes reforçados por inúmeras instituições as quais estamos inseridos em nossas vivencias
diárias. Ao buscarmos entender a construção da sexualidade por meio de múltiplos discursos,
podemos observar então, como ocorre o processo da normalização. Como diz Foucault em
seus estudos sobre a disciplina, ela ira “fabricar” indivíduos, os moldando e padronizando.
Definindo suas formas de pensar, agir e amar.

Oque nos faz refletir que não há uma identidade sexual natural, automática e pronta,
elas se dão nas diferentes dinâmicas sociais as quais estamos inseridos. Nesse sentido, não
uma heterossexualidade pronta e natural esperando para ser assumida. Ou uma
homossexualidade dúbia e anormal, resultante de um “desvio a norma”. Toda a identidade
 22

sexual é construída, nesse sentido, dinâmica e não estática. Nesse sentido, nos apropriamos
das falas de Deborah Britzman:

Nenhuma identidade sexual - mesmo a mais normativa - é automática,

autêntica, facilmente assumida; nenhuma identidade sexual existe sem
negociação ou construção. Não existe, de um lado, uma identidade
heterossexual lá fora, pronta, acabada, esperando para ser assumida e, de
outro, uma identidade homossexual instável, que deve se virar sozinha. Em
vez disso, toda identidade sexual é um constructo instável, mutável e volátil,
uma relação social contraditória e não finalizada. Como uma relação social
no interior do eu e como uma relação social entre "outros" seres, a identidade
sexual está sendo constantemente rearranjada, desestabilizada e desfeita
pelas complexidades da experiência vivida, pela cultura popular, pelo
conhecimento escolar e pelas múltiplas e mutáveis histórias de marcadores
sociais como gênero, raça, geração, nacionalidade, aparência física e estilo
popular (Britzman, 1996, p.74).

É evidente que ambas as identidades, sexual e de gênero, estão profundamente inter-

relacionadas, porem elas não são a mesma coisa. Ambos os sujeitos, sejam eles masculinos ou
femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (LOURO, 2014) sem deixar
de pertencerem ao gênero ao qual se identificam. Nesse sentido, entender as dinâmicas
presentes nas interações dos discursos que permeiam a ideia do gênero e da sexualidade é
compreender como estes interagem e se relacionam e ao mesmo tempo, de que forma se
independem. Nesse sentido Louro diz:

O que importa aqui considerar é que – tanto na dinâmica do gênero como na

dinâmica da sexualidade – as identidades são sempre construídas, elas não
são dadas ou acabadas num certo momento. Não é possível fixar um
momento – seja esse o nascimento, a adolescência, ou a maturidade - que
possa ser tomado como aquele que a identidade sexual e/ou a identidade de
gênero seja “assentada” ou estabelecida. As identidades estão sempre se
constituindo, elas são instáveis e, portanto, passiveis de transformação
(LOURO, 2014, p.31).

As identidades, sexuais e de gênero, compõem-se de múltiplos processos, discursos,

interações e representações. As instituições as quais fazemos parte e interagimos, possuem um
grande papel de influência dentro da formação desses entendimentos. Para podermos entender
com maior embasamento e profundidade essas dinâmicas, precisamos analisar o conceito de
identidade.
 23

1.2. Identidade e diferença

Analisar os discursos sobre a identidade, com o devido aprofundamento se faz

necessário. Entendemos que as palavras possuem história e que mudam de significados ao
longo do tempo, se ressignificando e compreendendo as várias dinâmicas sociais.

Ao buscarmos o conceito de Identidade, devemos buscar primeiramente sua origem,

para podermos então entender suas reais dimensões. Podemos observar inicialmente, seus
desdobramentos através do campo da filosofia, que irá se dedicar a estudar as questões
relacionadas à permanência em meio a mudança e a unidade frente a diversidade desde a
antiguidade (RIBEIRO, 2007).

Na década de 1950, a busca por uma identidade, base dos discursos dos movimentos
sociais, foi marcante, porem nesse sentido, o uso da palavra identidade, sem seu devido
embasamento teórico, acaba por gerar uma banalização da mesma (RIBEIRO, 2007).

A psicologia também irá dedicar-se ao estudo relacionada a identidade, com os

estudos de Freud e Lichtenstein sobre a temática. Porém, é através do psico-historiador Erik
Erikson que tais estudos passaram a ter mais relações com as ciências sociais (RIBEIRO,
2007). Podemos ainda buscar nas análises da mesma, um entendimento da importância de tais
pesquisas:

Erikson desenvolveu estudos sobre “crise de identidade” relacionados a

soldados que voltavam da II Guerra Mundial e iniciou todo um debate em
torno do sentido de continuidade histórica que o sujeito constitui ao
participar de grupos ao longo da vida, abrindo caminho para os debates sobre
múltiplas identidades. (RIBEIRO, 2007, p. 288)

Esse entendimento se fez importante ao abrir um debate sobre a identidade de

formação da mesma em relação aos grupos de convívio que o sujeito se encontra inserido.
Nesse sentido nos é importante a relação dessa formação de identidade, abrangendo as
diversas comunidades que irão compor as nossas vivencias, em destaque nessa pesquisa, a
comunidade escolar e a sua influência na formação da identidade dos sujeitos.

No campo da sociologia, temos a forte presença de George Herbert Mead, com seus
trabalhos desenvolvidos na década de 1930. Mead irá definir a identificação como um
 24

processo de outorga de nome, que faria com que nos colocássemos em categorias socialmente
construídas, tendo a linguagem um papel fundamental neste processo (RIBEIRO, 2007).

Mais recentemente teremos, teremos Benger e Goffmann dando continuidade a este

dialogo, reforçando a ideia de que as pessoas irão construir suas identidades pessoais a partir
de suas vivencias dentro de grupos sociais ao quais se veem inseridas e das culturas as quais
vivem.

A antropologia tem trazido uma grande gama de estudos sobre a identidade e de sua
formação. Um ponto marcante dos estudos relacionados à identidade, é o surgimento dos
Estudos Culturais. Nesse sentido, as análises de autores como Hall são importantes para uma
nova alise sobre esta temática. Nesse sentido temos as ideias de Hall no sentido relacionando
identidade e diferenças (HALL, 2005). Sendo-nos significativas as falas do autor:

As sociedades da modernidade tardia são caracterizadas pela “diferença”;

elas são atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais que
produzem uma variedade de diferentes “posições de sujeito” – isto é
identidades – para os indivíduos. (SILVA; HALL, 2014, p.17).

Nesse sentido, podemos ver uma nova discussão sobre o conceito de identidade,
permeando a ideia de diferença como centro dessa identidade. Sendo a maneira de nos
identificamos, comparando nossas diferenças em relação ao outro, como constituinte daquilo
que somos e o que não somos, parte importante na formação de nossas identidades.

Portanto, podemos entender como a identidade faz parte de um fator formador das
nossas comunidades. Pois, como apresentado, a comunidade é um local de relações de trocas
e segurança, que ao mesmo tempo que reuni em si pessoas que se identificam em partes como
iguais e gera uma união e inclusão dessas. Ira por muitas vezes, cercear a liberdade individual
daqueles que se vem como diferentes dentro daquela comunidade. Muitas vezes fazendo com
que os indivíduos dentro dessa comunidade muitas vezes acabem deixando de lado escolhas
que os tornem diferentes. Sendo essa comunidade por muitas vezes excludente para com
aqueles que são diferentes ou que não compartilhem as semelhanças dos que as compõem.
Logo podemos ver ainda nas falas de Hall:

Se tais sociedades não se desintegram totalmente não é por que elas são
unificadas, mas por que seus diferentes elementos e identidades podem, sob
certas circunstâncias, ser conjuntamente articulados. Mas essa articulação é
sempre parcial: a estrutura da identidade permanece aberta (SILVA; HALL,
2014, p.17).
 25

Portanto podemos entender como as comunidades se estruturam a partir de

similaridades de ideias, pensamento, situações, realidades, gostos e até mesmo escolhas.
Podemos ir além, e refletir sobre os processos do identificar-se. Eu me identifico de uma
forma, busco uma definição sobre, que é diferente dos demais. Isso faz parte da construção da
identidade.

Como afirma Hall, são as práticas discursivas o ponto concomitante para entendermos
as questões a respeito da identidade. Assim como analisa as falas de Foucault em relação a
“uma teoria da pratica discursiva”, logo podemos ver em suas falas:

Acredito, entretanto, que o que este descentramento exige – como a evolução

do trabalho de Foucault claramente mostra – é não um abandono ou
abolição, mas uma reconceptualização do “sujeito”. É preciso pensa-lo em
sua nova posição – deslocada ou descentrada – no interior do paradigma.
Parece que é na tentativa de rearticular a relação entre sujeitos e práticas
discursivas que a questão da identidade - ou melhor, a questão da
identificação, caso se prefira enfatizar o processo de subjetivação (em vez
das práticas discursivas) e a política que essa subjetivação parece implicar –
volta a aparecer (SILVA; HALL, 2014, p.105).

Podemos ver então, o discurso como um afirmador dessa identidade. Nós afirmamos
através de nossos discursos, sendo nossas praticas, posicionamentos e ações, composições
desse discurso.

Ainda refletindo sobre as falas de Hall, temos a apresentação de um outro conceito, a

ideia da identificação. Em somatória a identidade, a identificação, ou o processo de
identificar-se, faz parte dos processos de formação da identidade. Sendo importante sua
compreensão para que possamos efetivamente avançar nas questões da identidade.

Para Hall a o senso comum em sua linguagem, vai entender a identificação como
construída a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são
partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal ( SILVA;
HALL, 2014).

Mas ao buscarmos um entendimento mais aprofundado a respeito desta temática

podemos observar essa identificação como um processo que nunca se completa, estando
 26

sempre aberta. O que nos leva a outra fala de Hall, que é esclarecedora em ralação ao
movimento de identificação:

Em contraste com o “naturalismo” dessa definição, a abordagem discursiva

vê a identificação como uma construção, como um processo nunca
completado – como algo sempre “em processo”. Ela não é, nunca,
completamente determinada – no sentido de que se pode, sempre, “ganha-la
ou perdê-la”; no sentido de que ela pode ser, sempre, sustentada ou
abandonada. Embora tenha suas condições determinadas de existência, o que
inclui os recursos materiais e simbólicos exigidos para sustentá-la, a
identificação é, ao fim e ao cabo, condicional; ela está ao fim e ao cabo,
alojada na contingência. Uma vez assegurada, ela não anulará a diferença
(SILVA; HALL, 2014, p.106).

Portanto, apesar de encontrarmos uma identificação, ou nos identificarmos em relação

aos materiais e símbolos que nos cercam e representam, e assim construirmos uma
solidariedade em relação ao um grupo, e entendermos esses processos também como fatores
formadores de uma identidade. Estes não excluem a diferença como uma base constituinte da
identidade.

Nesse sentido, a diferença é um fator importante, pois ela se dá como uma peça
importante tanto para a identidade quanto para a identificação. Ao falarmos da diferença
como um processo de formação de da identidade, estamos nos apoiando no uso dos discursos
e no processo de pertencimento e identificação. Quando nós definimos, identificamos como
mulheres, estamos, através de um discurso, dizendo que não somo iguais a todos, somos
mulheres e não homens. Somos diferentes de todos aqueles que não são mulheres.

Podemos ler então nas falas de Hall, uma explicação mais aprofundada sobre:

A identificação é, pois, um processo de articulação, uma suturação, uma

sobredeterminação, e não uma subsunção. Há sempre “demasiado” ou
“muito pouco” – uma sobredeterminação ou uma falta, mas nunca um ajuste
completo, uma totalidade. Como todas as práticas de significação, ela está
sujeita ao “jogo” da différance. Ela obedece à lógica do mais-que-um. E uma
vez que, como num processo, a identificação opera por meio da différance,
ela envolve um trabalho discursivo, o fechamento e a marcação de fronteiras
simbólicas, a produção de “efeitos de fronteiras”. Para consolidar o processo,
ela querer aquilo que é deixado de fora – o exterior que a constitui (SILVA;
HALL, 2014, p.106).
 27

Oque nos colocam em sentido de análise, sobre as conotações que são trazidas para
podermos entender o conceito de identidade conforme no afirma Hall, é que não devemos
simplesmente importar estas concepções a nossa análise sobre a identidade, elas devem ser
trazidas a reflexão, para podermos entender os novos significados que o termo está agora
recebendo, nos tempos atuais. Sendo as falas de Hall claras nesse esclarecimento:

O conceito de identidade aqui desenvolvido não é, portanto, um conceito

essencialista, mas um conceito estratégico e posicionai. [...]Essa concepção
aceita que as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na
modernidade tardia. Cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não
são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos,
práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades
estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em
processo de mudança e transformação (SILVA; HALL, 2014, p.108).

Portanto temos uma concepção de identidade como algo dinâmico, que vai se
constituir através de discursos, ações e posicionamentos. Podendo essa identidade ir se
modificando, frente a novas descobertas e situações. E ao refletirmos mais sobre este
entendimento, podemos perceber mais profundamente como as identidades são construídas
pelos discursos e assim, afirmadas em locais históricos e institucionais ( SILVA; HALL, 2014).
O que nos leva refletir sobre aquilo que nos cerca e como somos influenciados por essas
estruturas de poder. Logo temos as falas de Hall sobre:

É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do

discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais
históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas
discursivas especificas, por estratégias e iniciativas especificas. Além disso,
elas emergem no interior do jogo de modalidade especificas de poder e são
assim, mais o produto da marcação da diferença e da exclusão do que o
signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma
“identidade” em seu significado tradicional – isto é, uma mesmidade que
tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna
(SILVA; HALL, 2014, p. 109, 110).

Oque nos apresenta também uma análise importante, sobre como as estruturas
presentes em nossa sociedade, fazem parte da composição dos discursos e da construção das
identidades daqueles que nelas interagem. Compreendemos essas estruturas, como todas as
construções, instalações e ou organizações existentes em nossa sociedade, que exercem papeis
de controle e atuação. Nesse sentido, podemos citar, igrejas, escolas, instituições
governamentais, entre outras. Assim como temos também a presença dos chamados locais
 28

históricos. Sendo estes, campos mais amplos e dinâmicos, que serão construídos, pelo
entendimento e representatividade dados pelas próprias pessoas que ali interagem. Um
parque, uma praça, um monumento em representação a algum acontecimento passado. São
também discursivos e moldadores de uma identidade.

Portanto somos apresentados à ideia da formação de uma identidade construída por

meio da diferença e não fora dela (SILVA; HALL, 2014). Oque nos apresenta a reflexão de que
é apenas através da relação com o Outro, da relação com aquilo que não se é, que a identidade
pode ser construída.

Podemos então observar, a presença das relações poder, apresentadas e estudadas por
Foucault, ao analisar as dinâmicas das relações entre as pessoas, no convívio em sociedade.
Nesse sentido podemos ver, como essas relações de poder, permeiam os símbolos e discursos,
e por consequência, influenciam nas identidades e suas composições. Para tanto, temos as
falas de Hall sobre a temática;

As identidades podem funcionar, ao logo de toda a sua história, como pontos

de identificação e apego apenas por causa de sua capacidade para excluir,
para deixar de fora, para transformar o diferente em “exterior”, em abjeto.
Toda identidade tem, a sua “margem”, um excesso, algo a mais. A unidade,
a homogeneidade interna, que o termo “identidade” assume como
fundacional não é uma forma natural, mas uma forma construída de
fechamento: toda identidade tem necessidade daquilo que lhe “falta” –
mesmo que esse outro que lhe falta seja um outro silenciado e inarticulado.
Laclau (1990) argumenta, de forma persuasiva, que “a constituição de uma
identidade social é um ato de poder” [...] (SILVA; HALL, 2014, p.110).

A construção da identidade se dará então no exato ponto de conflito entre as práticas e

discursos que tentam nos “interpelar”, nos falar ou nos convocar para que assumamos nossos
lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares e os processos que produzem
subjetividades, que nos constroem como sujeitos aos quais se pode “falar” ( SILVA; HALL,
2014).

Ao refletirmos sobre a identidade, buscamos entender os processos que fazem parte da

construção da mesma. Assim como, entender a dinâmica existente sobre a mesma e como ela
não se faz estática ou permanente. A identidade é um processo dinâmico que está sempre em
construção e formação. Ela se moldara e alterar ao longo do tempo, em respostas as diferentes
 29

realidades as quais somos expostos, assim como, aos diferentes meios sociais aos quais nos
vemos inseridos.

Apropriando-se do entendimento da construção dessa identidade, ou dessas

identidades pontuamos a importância do gênero dentro desse diálogo e como um fator que irá
compor a formação dessas identidades.

Nos valendo das afirmações de Louro, temos seguintes apontamentos:

A pretensão é, entender o gênero como constituinte da identidade dos sujeitos. E aqui

vemos frente a outro conceito complexo, que pode ser formulado a partir de diferentes
perspectivas: o conceito de identidade. [...] Assim o sentimento de pertencimento a
diferentes grupos – étnicos, sexuais, de classes, de gênero, etc. - constitui o sujeito e
pode leva-lo a se perceber como se fosse “empurrado em diferentes direções”, como
diz Stuart Hall (1992, p. 4). (LOURO, 2014, P.28)

Compreender o gênero como um fator constituinte da identidade também ressignificar

os processos de definição acerca do gênero. Ao trazermos a o conceito de identidade de
gênero, estamos dizendo que o gênero também não é algo fixo e estático. Podemos nos
identificar com gêneros diferentes aos quais nascemos biologicamente e, portanto, assumir
essa identidade de gênero, que irá indefinir de nosso sexo biológico. Esse processo de assumir
uma identidade representada por um gênero, seja ele o determinado biologicamente ao
nascermos ou um que seja diferente do mesmo, é chamado de identidade de gênero

1.3. Identidade de gênero, diversidade e representatividade

A identidade de gênero, entende a expressão e a manifestação do gênero ao qual se

identifica. Ao contrário da sexualidade, que entende o relacionamento afetivo e ou sexual em
relação ao outro. Identidade de gênero ira contemplar os entendimentos de como nos vemos e
nos identificamos dentro das definições tidas para o feminino e o masculino.

Para entender o gênero como uma composição da identidade, e, portanto,

compreendera a identidade de gênero, é preciso entender como estes conceitos irão se
relacionar. Sendo a identidade construída por uma variedade de fatores convergentes, assim
como, os discursos e instituições que irão influenciar essa construção. E o gênero uma
construção social, formada pela ideia de modelos e definições, que irão definir os modos de
 30

agir, pensar e amar de cada sexo. É possível então entender a questão do gênero como um
fator que irá compor essa identidade.

Nos permitindo admitir que as diferentes instituições e práticas sociais são constituídas
pelos gêneros e são, também, constituintes do gênero (LOURO, 2014). Logo os processos
que compõem as identidades desses sujeitos, irão também compor as identidades de gênero
dos mesmos. Podemos conceber então, que não nascemos masculinos ou femininos, mas nos
tornamos, devido a todos os discursos que nos permeiam e nos interpelam a essas
identificações. Logo as falas de Louro nos trazem uma reflexão sobre:

Em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos,

representações e práticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos e
femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições,
suas formas de ser e de estar no mundo (LOURO, 2014, p.32).

Entender o sujeito como não sendo naturalmente masculino ou feminino, mas como
um sujeito, nos abre espaço para entender a questão da identidade de gênero. Sendo os
discursos e práticas sociais, reforçados por instituições como escolas igrejas, política, família,
impressa, trabalho, entre outras, que irão moldar esses sujeitos, irão construir a identidade
desse sujeito através das relações entre ambos. E da mesma forma, esses discursos moldam os
gêneros, feminizando e masculinizando, determinando modos de ser e agir dentro dessa
sociedade.

Espera-se um comportamento e uma identificação que foi por muito tempo

“naturalizada”. Espera-se que cada sujeito, tenha seu gênero definido pelo seu sexo biológico.
Essa padronização essa normatização, é criada, construída e ensinada. Segundo Foucault em
seus estudos, a disciplina fabrica indivíduos. Nesse sentido, nos remetemos as análises já
apresentadas, sobre o poder e o controle como fatores modeladores de uma sociedade e
cultura.

É relevante pontuar, que essas construções irão mudar, se re-moldar e reconstruir com
o passar do tempo. Podemos observar nas falas de Louro:

Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios, transformando-se

não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também
transformando-se na articulação como as histórias pessoais, as identidades
sexuais, étnicas de raça, de classe... (LOURO, 2014 p. 32).
 31

Compreender esses processos de mudanças, são parte fundamental para compreender a

identidade de gênero. Como observamos, a identidade, ou as identidades, são processos de
construção, pelos quais nos construímos e nos identificamos. Nós assumimos nossas
identidades. Que estão em constante mudança e transformação ao longo de nossas vidas.
Portanto a identidade de gênero, concebe a ideia do sujeito se identificar e assumir como
pertencente a um ou a vários gêneros, sejam eles masculino, feminino, ambos ou até mesmo
nenhum desses. Nesse sentido as falas de Gomes de Jesus são pontuais:

Sexo é biológico, gênero é social, construído pelas diferentes culturas. E o

gênero vai além do sexo: O que importa, na definição do que é ser homem
ou mulher, não são os cromossomos ou a conformação genital, mas a auto-
percepção e a forma como a pessoa se expressa socialmente (JESUS, 2012,
p. 8)

A diversidade que é trazida então, vai contra uma binarização taxativa dos gêneros e
da sexualidade. Entender a formação do gênero, da identidade de gênero e da identidade
sexual, como processos construídos e ao mesmo formadores de um sujeito nos permite
abraçar essa diversidade, não mais como algo ruim ou errado, divergente de uma norma. Mas
sim como, um dos possíveis resultados desse complexo constructo formador das identidades.

Quando falamos em uma diversidade, estamos entendendo hoje a diversidade de

gêneros e sexualidades presentes em nossa sociedade. Diversidade que sempre esteve
presente, porem por muito tempo foi escondida, criminalizada, perseguida e silenciada. Hoje,
através de intensas lutas ao longo da história, esses sujeitos silenciados, ganham voz e espaço.
Ganham representatividade e visibilidade.

Entendemos hoje, as pessoas que se identificam como pertencentes ao sexo biológico

ao qual nasceram cisgênero e quem não se identifica com o sexo biológico, transgênero.
Nesse sentido, nos embasamos nos estudos de Gomes de Jesus dentro da comunidade
LGBTT, onde a mesma apresenta as definições:

Chamamos de cisgênero, ou de “cis”, as pessoas que se identificam com o

gênero que lhes foi atribuído quando ao nascimento. Como já foi comentado
anteriormente, nem todas as pessoas são assim, porque, repetindo, há uma
diversidade na identificação das pessoas com algum gênero, e com o que se
considera próprio desse gênero. Denominamos as pessoas não-cisgênero, as
que não se identificam com o gênero que lhes foi determinado, como
transgênero, ou trans (JESUS, 2012, p.10).
 32

A transexualidade pode ser tanto masculina ou feminina, nesse sentido, uma pessoa
nascida com o sexo masculino, pode se identificar como pertencente ao oposto. E o mesmo
pode ocorrer com uma pessoa nascida com o sexo feminino e se identificar com o masculino.
Porem esse processo, como já dito anteriormente, indefere da sexualidade do sujeito. Um
sujeito transgênero pode ser tanto heterossexual quanto homossexual, bissexual, assexual ou
pansexual.

Destacamos ainda a importância do respeito as identidades de gênero das pessoas

transexuais. Nesse sentido, a luta pelo reconhecimento e por direitos, movida por esses
grupos, é importante ponto de destaque. A homofobia e transfobia, reforçam a exclusão a
segregação e a violência contra membros desses grupos, assim como reforçam e fundamentam
práticas como o bulling dentro e fora dos ambientes escolares. Louro vai além, ao dizer que a
homofobia está relacionada ao medo da perda do gênero, da autenticidade, da identidade. Para
autora é importante levar em consideração como a sexualidade é controlada e regulada:

A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar

ainda numa espécie de “terror em relação à perda do gênero”, ou seja, no
terror de não ser mais considerado como um homem ou uma mulher “reais”
ou “autênticos/as” (LOURO, 2014, p. 32).

O direito a identidade é algo fundamental a qualquer sujeito. E o direito a identificar-

se e ser reconhecido como pessoa pertencente ao gênero qual se identifica, tem sido uma luta
constante das pessoas transexuais no Brasil. Nesse sentido, pontuamos que apenas
recentemente pessoas trans tiveram seu direito ao uso do nome social reconhecido por lei.
Sendo o DECRETO Nº 8.727, DE 28 DE ABRIL DE 2016, lei que afirma o reconhecimento e
o direito do uso do nome social das pessoas trans. Sendo definidos em lei:

I - Nome social - designação pela qual a pessoa travesti ou transexual se

identifica e é socialmente reconhecida; e II - Identidade de gênero -
dimensão da identidade de uma pessoa que diz respeito à forma como se
relaciona com as representações de masculinidade e feminilidade e como
isso se traduz em sua prática social, sem guardar relação necessária com o
sexo atribuído no nascimento (BRASIL, 2016).

A representatividade, ser e sentir-se representado em diversos níveis sociais, é

reforçada em conquistas como o reconhecimento do nome social. E também, nos espaços de
mídia e propaganda. Observa-se hoje, empresas, dos mais variados setores, reforçando
 33

abertamente seu apoio a pessoas homoafetivas e transexuais. Comerciais começam a

introduzir em suas propagandas casais homoafetivos e pessoas transexuais. Animações e
filmes também fazer o mesmo. Essas ações reforçam a aberturas, e contribuem para a
representatividade de grupos que foram por muito tempo ignorados e tidos como invisíveis
dentro da sociedade.
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2. PROJETO: DEBATENDO GÊNERO NA ESCOLA – UMA

EXPERIENCIAÇÃO PRATICA PROMOVIDA PELO PIBID

O projeto desenvolvido na escola E.M.E.F. Prefeito Álvaro Marcondes de Mattos teve

como preocupação promover a discussão sobre a violência contra minorias políticas no Brasil.
Tristemente, tem sido comum notícias sobre agressões a LGBTT reportadas na atualidade,
como por exemplo os casos Lara (2016), Dandara (2017). A naturalização da exclusão e as
práticas homofobias e misóginas, que muitas vezes reforçam padrões de comportamentos
agressivos e práticas excludentes como o bulling e outras formas de violência, refletem e
incidem dentro do ambiente escolar. Nesse sentido, alguns dados levantados por Gomes de
Jesus podem ilustrar nossas afirmações:

Violências físicas, psicológicas e simbólicas são constantes. De acordo com

a organização internacional Transgender Europe, no período de três anos
entre 2008 e 2011, trezentas e vinte e cinco pessoas trans foram assassinadas
no Brasil. A maioria das vítimas são as mulheres transexuais e as travestis.
Até meados de 2012, segundo levantamento do Grupo Gay da Bahia,
noventa e três travestis e transexuais foram assassinadas (JESUS, p.11).

Essas violações se caracterizam e repetem, seguindo o padrão dos crimes de ódio,

direcionados a sujeitos que compartilhem uma ou mais características que os caracterizem
como membros de grupos discriminados.

Entre janeiro de 2008 e março de 2014, foram registradas 604 mortes no país, segundo
pesquisa da organização não governamental (ONG) Transgender Europe (TGEU), rede
europeia de organizações que apoiam os direitos da população transgênero. Em 2016, foram
127, um a cada 3 dias segundo o Grupo Gay da Bahia. A expectativa de vida dessas travestis é
de 35 anos, menos da metade da média nacional, que é de 75 anos. Os dados são do Grupo
Gay da Bahia, divulgados no relatório anual Assassinato de LGBT no Brasil.

Em reflexo das vivências durante o período de minha escolarização, dentro e fora da

escola, senti a necessidade de se trabalhar as questões de gênero e da sexualidade neste
ambiente. Evidente que as minhas próprias descobertas naquele momento me tornavam alvo
de críticas e julgamentos por parte de colegas que nem sempre estavam preparados para um
convívio respeitoso com a diferença.
 35

Neste contexto, foram gerados medos de que os mundos familiares e escolares se

encontrassem de forma conflituosa. Podemos citar, os diversos casos de agressão a
homoafetivos, noticiados abertamente. Os inúmeros casos de expulsão e abandono por parte
da família, vividas por membros desse grupo e não menos importante as agressões vividas por
membros LGBTT dentro do ambiente escolar. A partir dessa experiência foi importante para
um aluno do curso de licenciatura em história observar as atividades escolares – como bolsista
do programa PIBID – e promover diálogos sobre a temática e possibilitar por meio desta
intervenção uma melhor convivência com as diversidades e as diferenças.

Estas experiências somam-se aos motivos que levaram a idealização deste projeto.
Para tanto, nos apoiando nos PCN´s – Parâmetros curriculares nacionais e na LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trazem em si, a inclusão dos diálogos sobre
identidade e sobre sexualidade, como temas transversais para o ensino, desenvolvemos um
projeto que contemplasse os diálogos sobre identidade de gênero dentro das aulas de História.

2.1. O que diz a documentação oficial: BNCC, LDB e PCN´s

Para o embasamento e desenvolvimento deste projeto, nós apoiamos na BNCC – Base

Nacional Comum Curricular – que traz em si, um conjunto de orientações que devem
direcionar os currículos das escolas públicas e privadas, em todos os níveis de ensino, no
Brasil. Assim como à LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, sendo a
mesma a legislação que regulamenta os sistemas educacionais – públicos ou privados –
Brasileiros. E os PCN´s – Parâmetros curriculares nacionais –, que são diretrizes elaboradas
pelo Governo Federal com o objetivo de orientar os educadores, das redes públicas e privadas,
para o desenvolvimento de conteúdos e ações, concernentes a cada disciplina, a fim de
possibilitar aos alunos, meios de usufruir dos conhecimentos necessários para o pleno
exercício da cidadania.

Ao observarmos a BNCC, vemos um direcionamento para uma formação que traga

aos alunos, habilidades e competências, que lhes permitam a vivencia plena do exercício da
cidadania. Dentro do direcionamento do ensino de História, vemos uma preocupação com a
formação a autonomia do pensamento. Nesse sentido temos o seguinte parecer:
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Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino

Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de
reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos
quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A
percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos estimula o
pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania (BRASIL,
BNCC, 2017, p. 350).

Entender a diversidade de sujeitos, assim como, compreender como o meio ao qual

estamos inseridos são partes formadoras de nossas identidades, é uma base pontuada pela
BNCC, e contemplada pelo projeto desenvolvido. Procuramos dentro do projeto, desenvolver
as habilidades dos alunos e fazê-los questionar os meios aos quais estamos inseridos, as
relações que nos cercam e como elas irão compor nossas identidades.

Sendo importante os destaques da BNCC sobre as questões culturais, de gênero e

sociais na formação crítica dos alunos:

Todas essas considerações de ordem teórica devem considerar a experiência

dos alunos e professores, tendo em vista a realidade social e o universo da
comunidade escolar, bem como seus referenciais históricos, sociais e
culturais. Ao promover a diversidade de análises e proposições, espera-se
que os alunos construam as próprias interpretações, de forma fundamentada
e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade
cultural, as questões de gênero e as abordagens relacionadas à história dos
povos indígenas e africanos (BRASIL, BNCC, 2017, p. 351).

Ao buscar entender as realidades sociais aos quais alunos pertencem, assim como, o a
realidade do ambiente escolar, estamos nos dispondo a procurar meios de trazer um ensino
que contemple e estimule transformações nesses ambientes. Refletir sobre as realidades,
procurar entende-las, e então poder questiona-las. Sendo o mesmo exercício de reflexão,
proposto aos alunos. Destaca-se ainda, um ponto norteador de nosso projeto e nossa pesquisa,
as temáticas pontuadas sobre as diversidades culturais e as questões de gênero, ambas
pontuadas na BNCC.

Esses destaques fortalecem e embasam nosso projeto e pesquisa, dentro do ensino de

História. Sendo complementados ainda pela LDB de 1996:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
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e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social. (LEI Nº 9.394, 1996).

Entendemos a educação como um meio formador, que vai além das competências
profissionais, ela busca a formação da prática social. Sendo essa prática, as relações,
interações e dinâmicas do convívio em sociedade junto as diversas formas e manifestações
individuais e coletivas. Educar sobre as práticas sociais, é procurar trazer aos discentes, a
autonomia e o entendimento sobre as questões das diversidades que compõem nossa
sociedade. Fomentar o pluralismo de ideias, promover a liberdade de ser, pensar e amar,
trabalhar as questões do respeito e da convivência com o diferente.

A inclusão dos diálogos sobre a identidade, o gênero e sobre sexualidade, como temas
transversais para o ensino, se faz através dos PCN´s. Sendo os mesmos, referenciais
estruturados para o desenvolvimento de diversas habilidades e competências, dentro das
variadas áreas de ensino. Dentro do PCN de História temos contemplado as questões da
importância dos estudos sobre a identidade e os processos que compõem a mesma. Nesse
sentido temos:

O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais

relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é
primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como
nacionais (PCN, 1997, V.5 p. 26).

Os estudos sobre a formação das identidades são fortemente reforçados dentro das
principais diretrizes de ensino nacional. A importância de entender os processos de formação
das identidades que compõem o sujeito se destaca justamente pelo entendimento sobre as
diversas identidades que compõem a nossa sociedade, e o entendimento sobre si e por
consequência, sobre o outro.

Outro ponto importante a ser destacado é a importância da formação da cidadania,

reforçada também dentro dos PCN´s:
 38

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito[...] (PCN, 1997, V.1, p. 69).

A formação da consciência cidadã dos alunos pretendida dentro das políticas de ensino
é reforçada e usada como base dentro de nosso projeto. Procuramos desenvolver em todas as
atividades, desenvolver habilidades e competências que gerassem solidariedade e respeito
entre os alunos e nas relações dos mesmos com outros membros da sociedade.

Os temas transversais também são referenciados dentro do PCN´s e são uma parte
essencial da fundamentação deste projeto. Sendo os mesmos, temas que atravessam todas as
áreas do conhecimento, desde as ciências exatas, como Matemática e Física, contemplando as
ciências naturais, como Química e Biologia e as ciências humanas, como Geografia e a
História.

Os temas transversais entendem temáticas como, Ética, Saúde, Meio Ambiente,

Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Sendo pertinente a cada uma das áreas de
conhecimento realizar abordagens sobre estas temáticas. Onde podemos ver apresentado sua
importância:

A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício. A

escola possui condição especial para essa tarefa e os Temas Transversais têm
um papel diferenciado por tratar de assuntos diretamente vinculados à
realidade e seus problemas. Essa especificidade apresenta algumas questões
para a escola que deverão ser observadas (PCN, 1997, V.8, p. 41).

Nesse sentido, a área do conhecimento de História, nos serve como campo para estes
diálogos e estudos. Sendo os mesmos necessários, fortemente recomendados e extremamente
importantes. Dialogar sobre a diversidade, assim como promover as questões sociais, as lutas
por direitos e igualdade e as questões do gênero, são ferramentas que podem construir
fortemente para a formação dos discentes.

Estes documentos estão em sintonia com o referencial teórico utilizado por este
trabalho que vai trazer as questões da diversidade e do gênero, como construções sociais. Ao
que Louro diz:
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[...] ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a

etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir,
portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papeis, a ideia é
perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o (LOURO, 2014,
p. 29).

Compreender o gênero como constituinte do sujeito, é compreender o mesmo, como

parte da sua identidade. Como algo que será construído, assim como a sua identidade e não
como algo pronto e estático, que irá definir uma identidade.

2.2. PIBID o meio de chegada e realização

Por meio do programa PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – pudemos entra em contato com alunos da rede pública de ensino, e então
desenvolver, durante as aulas de história a discussão sobre a diversidade, o gênero e a
identidade de gênero em conjectura aos temas abordados dentro do ano seletivo ao qual
projeto foi desenvolvido.

O PIBID, programa desenvolvido pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior –, busca a valorização e a formação de professores para a educação
básica. Sendo o programa regulamentado em 24 de junho de 2010, através de publicação no
DOU – Diário Oficial da União –, decreto nº 7.219 assinado pelo então Presidente Luiz Inácio
Lula da Silva e pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad.

Desenvolvido pelo Ministério da Educação, sua finalidade é subsidiar a iniciação à

docência dos estudantes de licenciatura, através do desenvolvimento trabalhado de sua
formação dentro das escolas públicas.

São distribuídas bolsas, dentro de diversas áreas da licenciatura, para estudantes e

professores desses cursos, assim como para professores das escolas participantes do mesmo.

Em 2013, o PIBID tornou-se uma Política de Estado, integrando-se às políticas

educacionais organizadas pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.

Em 4 de abril de 2013, a Lei 12.796, sancionada pela Presidente da República, alterou

o texto da LDB para incluir os seguintes parágrafos no Art. 62:
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§ 4º - A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão

mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação
de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

§ 5 º - A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a

formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas
instituições de educação superior (BRASIL, 2013, LEI 12.796).

Dentro do programa, desenvolve-se projetos de iniciação à docência, organizados pela

instituição de ensino superior, junto a escolas da rede pública. Os bolsistas do programa,
inseridos então dentro das escolas, desenvolvem uma series de atividades e projetos, juntos a
um professor supervisor, visando sempre o desenvolvimento dos alunos, e a formação mais
bem estruturada dos futuros docentes. Nesse sentido temos a apresentação da Capes sobre o
programa:

Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das

escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente
da licenciatura e de um professor da escola (CAPES, 2017).

O Programa objetiva, além da formação docente de qualidade, promover a integração

entre o ensino superior e o ensino básico, além de vários outros como listados:

 Incentivar a formação de docentes em nível superior para a

educação básica e contribuir para a valorização do magistério;
 Promover a integração entre educação superior e educação
básica;
 Inserir os estudantes de licenciatura das universidades no
cotidiano de escolas com a mediação dos profissionais em atuação
rede pública de educação;
 Conhecer o trabalho dos professores em atuação na escola
pública de ensino fundamental e de ensino médio, educação regular,
educação do campo e educação de jovens e adultos;
 Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e
tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério;
 Construir estratégias, metodologias e recursos para a atuação
didática;
 Contribuir para a articulação entre teoria e prática;
 Valorizar a construção do conhecimento na escola;
 Valorizar os sujeitos que participam do cotidiano escolar;
 Contribuir para integrar escola, cidade e universidade.
(PIBID, 2017)
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Através do programa PIBID, nos vimos inseridos dentro da rede de ensino público de
Taubaté, onde dentro de uma escola do ensino fundamental, pudemos observar as realidades,
os conflitos vividos pelos alunos, a comunidade escolar e comunidade local. Ao observarmos
essas realidades, juntos ao professor supervisor, desenvolvemos metodologicamente um
projeto que atendesse as necessidades desta escola.

Sendo pela oportunidade ofertada pelo programa, em toda a sua estrutura, que tivemos
os subsídios, materiais e didáticos para o desenvolvimento do projeto. Desde o acesso e a
experiencia pratica do contato com o ambiente escolar, a obtenção de materiais e recursos
para o desenvolvimento das atividades planejadas.

2.3. Metodologia e desenvolvimento

Estando presente na escola como bolsista PIBID desde de o segundo semestre de

2014, pude realizar uma grande diversidade de projetos com os alunos. Mantendo contato
com os mesmos, em diferentes situações, pudemos observar, no decorrer no semestre
iniciado, e ao longo do ano de 2015, as relações dos alunos entre si e o ambiente escolar.

Os procedimentos pedagógicos do professor supervisor José Otavio Marcondes,

permitiram e deram base para a realização deste projeto. A metodologia utilizada pelo mesmo
consiste em incumbir o bolsista PIBID da responsabilidade sobre uma das salas as quais o
mesmo é professor.

Nesse processo, os bolsistas são apresentados a sala de aula a qual são responsáveis
como professores, vinculados ao programa PIBID. Durante o desenvolvimento do ano letivo,
o professor Marcondes, orienta o bolsista no desenvolvimento das atividades pertinentes a
regência de uma sala de aula. Apresentando as rotinas administrativas, como preenchimento
de diário de classe, marcação de provas oficiais e o sistema de recuperação. Assim como,
todos os processos pedagógicos envolvidos na preparação de aulas, provas, atividades e
trabalhos em sala de aula.

Durante esse processo, o professor Marcondes, vai trabalhando a autonomia dos

bolsistas, assim como, suas habilidades e competências em sala de aula e na regência da
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mesma. Em determinado momento de preparo, quando ambas as partes sentem que estão
prontas, o supervisor Marcondes permite que seu bolsista assuma a regência da sala, sem a
presença do mesmo.

Este procedimento, procura preparar o bolsista para as diversas realidades escolares

que o mesmo irá encontrar durante a carreira docente. Sendo totalmente amparado pelo
supervisor, os bolsistas têm oportunidade de desenvolver uma maior interação com alunos,
aproveitando-se de serem discentes de uma licenciatura, e ainda estarem dentro da instituição
de ensino superior, promovendo uma grande comunicação entre o ensino básico e o ensino
superior.

Sendo ainda reforçado pelo supervisor, a importância da realização de atividades

didáticas diferenciadas. Em acordo com os conteúdos programáticos, são realizados projetos,
direcionados aos anos letivos que os bolsistas atuam. Ou seja, cada bolsista responsável por
uma sala, desenvolve para aquele ano letivo, projetos que atendam às necessidades especificas
dos mesmos.

A possibilidade de identificar as necessidades de cada turma/ano letivo, se dá

justamente, devido a metodologia do mesmo. Sendo cada bolsista responsável por uma sala,
acompanhando mais detalhadamente as atividades realizadas pelos alunos, pode-se observar
as dificuldades e necessidades especificas de cada turma e ano letivo.

Outro fator que somasse a este quadro e aumenta a eficácia do mesmo é o fato da
escola em que foi realizado o projeto, manter os mesmos alunos em cada sala, havendo
pequenas alterações durante as mudanças de ano letivo. Essa permanência, somada ao
professor Marcondes, que mantem sede na escola, permite o acompanhamento mais
prolongados dos alunos e o planejamento e preparo de propostas pedagógicas para longo
prazo.

Portanto, durante o tempo que estive presente na escola, tive a oportunidade de

trabalhar com a turma a qual foi desenvolvido projeto, em grande espaço de tempo. Sendo o
primeiro contato com a mesma, ao final do segundo semestre do ano letivo de 2014, quando
os mesmos estavam no sétimo ano. Foi iniciado um projeto em conjunto com outra escola de
outro município, projetado para esta mesma sala, para desenvolver-se durante o ano letivo de
2015.
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Durante este período pude me aproximar dos alunos, suas inquietações e compreender
um pouco melhor as questões desta comunidade escolar. Referenciada por Lück, na
integração da comunidade, professores e alunos.

Durante o ano letivo de 2015, com os alunos agora no oitavo ano, continuamos os
trabalhos referentes ao projeto até o final do primeiro semestre. Durante o semestre, foram
desenvolvidas ainda, diversas atividades, e aulas, onde mantive contato direto com os alunos.
Tive a oportunidade de ministrar algumas aulas, onde pude observar de forma mais próxima,
as relações entre os mesmos.

Nas primeiras semanas do segundo semestre, fui realocado pela coordenação do

programa PIBID, sendo direcionado a outra escola. Ao voltar a escola a qual desenvolveu-se
o projeto, no final do terceiro bimestre, pude retomar o contato com a mesma turma e dar
prosseguimento as atividades já iniciadas. Ao final do ano letivo de 2015, começamos a
elaboração do projeto sobre o debate de gênero e diversidade, projetando o mesmo, para
aquela turma, durante o ano letivo de 2016.

Ao iniciarmos o ano letivo de 2016, com o projeto já estruturado, demos início as

atividades referentes ao mesmo, junto a turma do nono ano. Foram desenvolvidos leituras e
debates, embasados pelo referencial teórico apresentado, buscando sempre o aluno como
protagonista das discussões levantadas, assim como, procurou-se fomentar nos próprios
alunos, as iniciativas de apresentação e escolha dos temas a serem discutidos.

A primeira atividade desenvolvida foi referente ao movimento feminista. Ao trabalhar

o conteúdo programático, entramos no tema da Primeira Grande Guerra mundial. Dentro da
temática, observamos as questões sociais existente na Europa durante as décadas do séc. XX.
Aproveitando-se do eixo temático, observamos o movimento das mulheres indo as fabricas,
devido à ausência de mão de obra, pelo fato dos homens estarem nos campos de batalha.

Dentro da temática, levantamos assuntos atuais referente a questão da mulher em

nossa sociedade. Trouxemos questões atuais, e abrimos espaço para que os alunos
apresentassem suas ideias e opiniões. Buscou-se nesse momento, fomentar o diálogo, e trazer
questionamentos, pontuais. Apresentamos aos alunos, dados sobre as diferenças salariais da
mulher em relação ao homem. O número de mulheres ocupando as cadeiras do senado e da
câmara dos deputados, e nesse sentido, levantamos mais questionamentos sobre o porquê
dessas diferenças.
 44

Nos apoiando em nosso referencial, trouxemos aos alunos, as reflexões sobre a

construção do gênero como um papel social político, resultante de um denso conflito de forças
e expectativas a cercas dos papeis sociais a serem desempenhados. Embasados nas falas de
Louro acerca da questão:

É necessário demonstrar que não são propriamente as características sexuais,

mas é a forma como essas características são representadas ou valorizadas,
aquilo que se diz ou pensa sobre elas que vai construir, efetivamente, o que é
feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento
histórico (LOURO, 2014, p.25).

Portanto refletir e questionar sobre os papeis sociais impostos a cada gênero, foi o foco
inicial de nossos debates, partindo incialmente da mentalidade vivida nas décadas de 1920,
entrando na questão do movimento feminista e chegando as realidades vividas pelas mulheres
na contemporaneidade.

A atividade proposta então, foi a leitura de um texto e a interpretação de uma foto,

referente ao movimento feminista e a década de 1920, assim como, a presença das mulheres
no fronte das guerras. Após a leitura e intepretação da imagem e todo o debate já realizado, os
mesmos elaborariam uma redação, falando da importância das mulheres durante a Primeira
Guerra e como esse movimento, influenciou as demais conquistas do movimento.
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Imagem 1 – Mulheres da Força Aera Inglesa (WAAF) reparam aviões de caça.

Fonte: http://istoe.com.br/56299_MULHERES+NO+FRONT/ /acc:15/06/2017

Nos baseando em nosso referencial temos a leitura em que na nossa sociedade, a

maioria acaba por gerar um controle e uma força maior que a minoria. Nesse sentido, um
grupo maioritário acaba se afirmando o “padrão” correto, clamando para si, um status de
afirmação social maior. Podemos ver isso nas falas de Louro:

Em nossa sociedade, devido à hegemonia branca, masculina, heterossexual e

cristã, têm sido nomeados e nomeadas como diferentes aqueles e aquelas que
não compartilham desses atributos. A atribuição da diferença é
historicamente contingente – ela é dependente de uma situação e de um
momento particulares (LOURO, 2014, p. 54).

Logo, trouxemos questionamentos sobre padrões. Dedicamos uma aula, para dialogar
sobre os padrões e definições. Levantamos junto aos alunos, questionamentos como: porque
meninos usam azul e meninas usam rosa? Quem definiu que cabelo crespo é ruim é cabelo
liso é bom? Porque quando queremos diminuir alguém, chamamos essa pessoa de menininha?
Entre várias questões que nos levam a pensar as construções dos padrões de normalidade.
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Novamente, buscamos colocar os alunos no centro dos debates. Fizemos com que os
mesmos ouvissem e expressassem suas opiniões sobre o assunto. Procuramos trabalhar,
principalmente a questão do diálogo. Nosso objetivo era fazer com que os alunos
desenvolvessem suas habilidades argumentativas. Ao mesmo tempo, que observassem o
pluralismo de ideias e opiniões. Procuramos mostrar aos alunos, que a luz de novos fatos e
argumentos, podemos e devemos repensar nossas opiniões.

Ao final dessa atividade, foi pedido que os alunos, expressassem em uma folha, aquilo
que lhes incomodava, algo que eles queriam dizer, ou reivindicar. Foi dado a eles a liberdade
de expor no papel, através de frases, desenhos ou textos, aquilo que eles sentiam e queriam
expor, questionar, mudar no ambiente em que eles convivem.

Durante o decorrer do projeto, foram desenvolvidos outros diálogos e atividades,

sempre focando o debate entre os alunos. Sendo um acontecimento marcante, o pedido de
uma aluna, para falarmos sobre um caso específico, que estava sendo fortemente falado nas
mídias sociais. O caso era sobre uma notícia que à época repercutiu bastante na imprensa,
sobre a garota do Rio de Janeiro, estuprada por cerca de 30 rapazes.

Foi debatido como a mídia tratava a questão, e também, como as mídias sociais abriam
espaços para o julgamento e culpabilização da vítima. Esse acontecimento foi trazido para
dentro da escola, e para a sala de aula, pelo questionamento de uma aluna. A mesma queria
entender melhor o caso, onde diversas versões dos fatos eram noticiadas e compartilhadas por
várias pessoas, via mídias sociais e internet. Aproveitamos este momento para discutir e
trabalhar, a questão das fontes de informação, da importância de verificar a veracidade das
mesmas e como fazê-lo.

Após o diálogo, sobre esse tema, que se prolongou por mais duas aulas, o professor
Marcondes e eu dividimos a sala, entre os meninos e a meninas. O grupo das meninas seguiu
comigo para fora da sala de aula, onde nos sentamos, no gramado da escola. Nesse espaço,
sem a presença dos meninos, conversei com as meninas sobre assedio. Sobre o que era
assedio e se elas já haviam passado por alguma situação que as constrangessem. A ideia foi
gerar um espaço de confiança entre as meninas. Onde elas sentissem que podem confiar e
buscar auxilio, sem serem julgadas ou criticadas.

Procurou-se durante o projeto, trabalhar de diversas maneiras as questões do gênero,

da identidade e da representatividade. Sentir-se parte do meio, e reconhecer-se no mesmo, faz
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parte dos processos que compõem as identidades. Sendo o processo de identificação uma
constante variação. Nos identificamos com aquilo que se aproxima de nossas realidades. Ao
mesmo tempo que isso também gere o processo da diferença. Procuramos então desenvolver
no ambiente escolar, um espaço de identificação para os alunos

Imagem 2: Desenvolvimento do Mural do Protesto

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes

O ambiente escolar, é por muitas vezes frio e estático. A escola através de sua
organização acaba por criar padrões e dizer como cada coisa deve ser e estar. Como Louro
diz:

A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o

que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
“lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através de
seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as que deverão
ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou não)
nesses modelos (LOURO, 2014, p. 62).
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Nesse sentido, procurar fazer com que o aluno se identifique com o ambiente escolar,
e enxergar a escola como um lugar não apenas de aprendizado, mas um espaço de
pensamentos múltiplos e liberdade, foi um de nossos objetivos. Para isso, procuramos
maneiras de dar aos alunos um espaço ao qual pudessem produzir e se identificar. Expressar
suas inquietudes, assim como, personalizar, e trazer características suas para a sala de aula e a
escola

Imagem 3: Alunos interagindo e usando o espaço criado para expressão artistica e discursiva.

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

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Imagem 4: Alunos interagindo e usando o espaço criado para expressão artistica e discursiva.

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

Destaca-se nessa foto, o exercico da liberdade, autonomia e auto gestão do espaço

pelos proprios alunos. Foi forncido aos mesmos tintas guache e canetões. Não foi dito o
quanto do espaço era dispoto a cada aluno, nem foi organizado por nós pibidianos e
supervisor, a utilização do maerial.
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Imagem 5: Alunos se revezam e auxiliam na divisão do espaço e material.

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

Foi parte do exercicio proposto, ver como, após todos os dialogos realizados, os alunos
agiriam e usariam da liberdade adquirida. É interessante analisar como os mesmo se
organizaram, dividiram entre si os materiais e o espaço. Ao mesmo tempo se auxiliaram para
manter a organização, revezando o espaço frente ao mural.

Ao final do projeto, os alunos responderam um questionário, onde os mesmos,

avaliaram o projeto, sua relevância e quão importante para eles foi o mesmo. Assim como, a
experiencia de ter um Pibidiano – aluno de graduação em licenciatura, integrante do programa
PIBID – abertamente homoafetivo, direcionando o projeto e atividades em sala de aula.

O questionário era anônimo, sendo o mesmo aplicado pela orientadora dessa pesquisa,
professora Dra. Suzana Lopes Salgado Ribeiro. Por não ter um vínculo com os alunos, a
mesma não geraria qualquer situação que pudesse interferir nas respostas dos alunos.
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Os questionários foram, então, recolhidos e tabulados no Excel, onde pudemos

analisar, quantitativamente e qualitativamente as respostas dos alunos. Os dados computados
serviram de embasamento para essa pesquisa, afirmando a hipótese levantada de que, ao
incluir as questões da identidade de gênero, dentro dos debates e do ensino, podemos
contribuir para formação de um ambiente mais acolhedor e receptivo as diversidades.

Entender como os estudos do gênero podem refletir na educação é uma preocupação

desta pesquisa. Pensar e questionar o que ensinamos e como ensinamos. Ao que Louro traz a
seguinte reflexão:

É indispensável questionar não apenas oque ensinamos, mas o modo como

ensinamos e que sentidos nosso/as alunos/as dão ao que aprendem.
Atrevidamente é preciso, também, problematizar as teorias consideradas
“criticas”). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem,
procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que ela
frequentemente carrega (LOURO, 2014, P. 68).

Buscamos então, a produção de conhecimentos sobre as questões de gênero nas

escolas. Como fazer uso desses estudos, para o desenvolvimento de uma educação menos
excludente e mais próxima das realidades dos alunos. Nos questionar de nossa própria
linguagem. Sermos críticos aos conhecimentos que produzimos e como muitas vezes somos
presos a falas taxativas e normatizadoras. E ir além de perguntas simplistas e superficiais. Ao
que Louro nos provoca a reflexão:

Os questionamentos em torno desses campos, no entanto, precisam ir além

das perguntas ingênuas e dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a ideia de
um binarismo rígido nas relações de gênero, teremos de ser capazes de um
olhar mais aberto, de uma problematização mais ampla (e também mais
complexa), uma problematização que terá de lidar, necessariamente, com as
múltiplas e complicadas combinações de gênero sexualidade, classe, raça,
etnia (LOURO, 2014, p.68 e 69)

Devemos então buscar formas e produções de conhecimento, que abracem

verdadeiramente a diversidade. Mudar nossos discursos e nos atentar a maneira que
reproduzimos conhecimentos que muitas vezes excluem e segregam. Entender os diversos
fatores que irão compor as múltiplas identidades dos sujeitos. Questionar as relações de poder
ao quais estamos enredados e assim, produzir novas formas de discursos e conhecimentos que
 52

busquem trazer um ambiente escolar mais dinâmico e plural, onde os alunos se vejam e se
identifiquem, nas mais diferentes formas de ser, agir e amar.
 53

3. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS AVALIATIVOS E IMAGENS

PRODUZIDAS

Ao dividirmos e analisarmos os dados obtidos, aplicamos também uma metodologia

para análise. Iremos dividir a analise em duas estruturas. A primeira, contempla as falas dos
alunos, obtidas dentro dos questionários. Avaliaremos as falas de forma quantitativa, para
perguntas de sim e não. E qualitativamente, para as perguntas descritivas. Na segunda, iremos
fazer uma análise iconográfica, dos desenhos produzidos pelos alunos, somados aos discursos
dos mesmos sobre as suas produções.

Foram geradas, através dos questionários, duas tabelas. A primeira usada para avaliar
quantitativamente as opiniões dos alunos, classificando as mesmas em sim/não e
positivo/negativo. Sendo os discursastes identificados em ambas as tabelas por A - X, onde A
referenciasse a aluno e X ao número correspondente do mesmo na tabela matriz. Abaixo a
imagem da tabela quantitativa:

Quadro 1: Respostas quantitativas

Sexo 1-relevância 2- Incômodo 3- Mudança 4- Tolerância 5- Sentir-se 6- Opnião - Projeto 7- Relacionar-se 8- Postura Incomoda 9- Liberdade de Expressar-se 10- Opnião: Professor
A-1 FEMININO SIM SIM SIM NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-2 FEMININO SIM NÃO NÃO NÃO NÃO POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-3 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-4 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-5 FEMININO SIM SIM SIM NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-6 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-7 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-8 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-9 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-10 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-11 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-12 FEMININO SIM NÃO SIM NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-13 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-14 FEMININO SIM NÃO SIM NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-15 FEMININO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-16 MASCULINO SIM NÃO SIM/NÃO SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-17 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM NÃO POSITIVA SIM NÃO NÃO POSITIVO
A-18 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-19 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-20 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM/NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-21 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-22 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-23 MASCULINO SIM NÃO SIM ****** SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-24 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-25 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-26 MASCULINO SIM NÃO NÃO SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-27 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-28 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-29 MASCULINO NÃO SIM NÃO SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-30 MASCULINO SIM NÃO SIM SIM SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO
A-31 MASCULINO SIM NÃO SIM NÃO SIM POSITIVA SIM NÃO SIM POSITIVO

s/p % 96,7 9,6 93,6 80,7 96,7 100 100 0 96,7 100
n/n % 3,3 90,4 6,4 19,3 3,3 0 0 100 3,3 0

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados do questionário aplicado.

 54

A segunda tabela, segue a mesma matriz, porem traz as falas dos alunos. Sua função é
fornecer a base organizacional, para as análises qualitativas dos discursos dos alunos.
Conforme imagem abaixo, trazermos uma parte da mesma, para ilustrar a estrutura descrita.

Quadro 2 – Respostas qualitativas

Sexo 1-relevância 2- Incômodo 3- Mudança 4- Tolerância 5- Sentir-se 6- Opnião
"Assuntos tratados não "Muito bom; necessario;
"Estupro contra as "Assuntos que não são
foram suficientes; "Todos se expressavam; desenvolver maturidade
"Entendimento das mulheres foi muito tratados em casa; conflito
A-1 FEMININO diálogo fez com que debatiamos nossas para estes assuntos;
situações; hoje em dia" polemico; opniões de idéias; mudamos os
todos debatessem sobre opniões" assuntos muito
opostas" pensamentos"
tais temas" comentados atualmente;
"Todos os temas são
"Hoje em dia; as pessoas
importantes; "Antes do dialogo eu não "Não conseguia por medo; "Bom; pode mudar o
precisam saber isso; "Deveria ter mais tempo
A-2 FEMININO entendermos melhor; tinha preconceito nem vergonha de expressar pensamento errado;
melhorar o para ficar mais tolerante"
melhorar opinião nada" minha opinião" pensarem de outro jeito"
comportamento"
definida"
"Algumas pessoas sim;
"Bom; mudei meu jeito de
"Pude ver como as pessoas antes tinham a cabeça "Sentia um pouco
ver as coisas; gostaria de
A-3 FEMININO pensam sobre esses "Não" "Sim" muito fechadapara isso; envergonhada; fui me
desenvolver mais esse
assuntos" mudaram esse soltando"
projeto"
pensamento"
"Muito bom; aulas bem
"Muito interessante "Foi um modo de fazer "Totalmente confortável; divertidas e com muitas
"Temas foram muito bem "Fizeram com que eu
discutir o assunto em sala com que todos podia falar oque eu risadas, apesar dos
A-4 FEMININO discutidos; falados de pensasse melhor sobre
de aula; saber a opinião de entendessem os temas; quisessem sem me assuntos polêmicos;
forma bem natural" cada assunto"
todos" ter uma aula divertida" importar" projeto foi muito bem
sucedido"

"Muito bom; se continuar

sendo tratado nas escolas
podera ajudar muitas
"Certo incomodo a parte
"É algo que deve ser "Agora sei que posso criar "Gerou muito conflito; as pessoas a serem oque
do estupro; a sociedade "Estar em um abiente
tratado; alguns so precisam uma opinião própria e pessoas ainda não sabem realmente são; não ensina
A-5 FEMININO ainda não estava pronta familiarizado fica mais fácil
de um empurrãozinho para lutar por ela; não ter medo aceitar a opinião do outro apenas oque machismo,
para debater esse e confortavél se expressar"
serem livres" do que os outros pensam" sem gerar briga" feminismo, racismo etc;
assunto"
ensina que sempre havera
alguem disposto a lhe dar
a mão"

"Achei o projeto incrivel;

avaliaria da melhor forma
possível; deveria
continuar sempre; se
ensinarmos as pessoas a
serem mais tolerantes,
"Com certeza; tirar varios "Varias coisas discutidas
"Me sentia ótima; super a criamos pessoas menos
tabus, não so nossos, mas eu já conhecia; já era bem "Com essas abordagens
"Todos os temas vontade; podia expressar machistas, homofobicas,
A-6 FEMININO de outras pessoas; nós aberta e super a favor; ficamos mais tolerantes a
abordados foram ótimos" totalmente minhas idéias e preconceituosas e muitas
tornam mais abertos e mais muito legal ter alguem tais assuntos"
sugestões" outras; abrir a cabeça de
tolerantes" para tirar as duvidas"
crianças e adolecentes os
tornam no futuro, pessoas
melhores; ótimo poder
expressar sua opinião com
tudo que acontece nos
dias de hoje"

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados do questionário aplicado.

 55

Quadro 3 – Respostas qualitativas

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados do questionário aplicado.

A transcrição das falas para a tabela, foi de forma integral, ou seja, mantendo as
estruturas das falas dos próprios alunos, a fim de preservar as informações para as análises das
falas. No que as falas da historiadora Ribeiro nos serviram de base:

[...]prevê-se a elaboração de um documento escrito para que possa ser objeto de

interpretação. Dessa forma, a história de uma pessoa é tomada como texto para que
possa ser compreendida. Destaca-se que no processo de produção documental o
sujeito está presente e é sua presença que motiva a produção do documento. Sendo
assim, é muito difícil delimitar a fronteira entre descrição e interpretação. Ambas
estão em todo momento presentes (RIBEIRO, 2007, p. 39).
 56

Onde temos as falas dos alunos, obtidas através dos questionários, como fontes
documentais para nossa pesquisa. Estas falas somam-se a todos os materiais produzidos em
sala pelos mesmos, assim como, as próprias observações feitas por nós, durante o a realização
do projeto junto aos alunos.

As perguntas feitas no questionário, que consta em anexo, possuem uma característica

central. Sendo as mesmas, relevância, incomodo, mudança, tolerância, sentir-se, opinião sobre
o projeto, relacionar-se (com um Pibidiano homoafetivo), postura incomoda (por parte do
Pibidiano) e opinião sobre o professor (Pibidiano – durante a experiencia PIBID, o professor
Marcondes, apresenta os Pibidianos como professores para a sala).

Todos esses conceitos avaliativos, foram explicados aos alunos de forma didática, pela
Coordenadora do PIBID, ao entregar as folhas do questionário aos mesmos. Nesse sentido, os
alunos, avaliam através desses conceitos, o projeto, sua relevância dentro do ambiente escolar
e para a sua formação. Somasse a isso, as nossas avaliações sobre os discursos e observações
sobre as mudanças no ambiente escolar durante o desenvolvimento do projeto e nos próprios
comportamentos dos alunos, em suas relações entre si.

3.1. O que pensão os alunos?

Apresentaremos os dados coletados do questionário anônimo, respondido pelos alunos

contemplados pelo projeto, analisando e cruzando as informações com os estudos e
referenciais apresentados nessa pesquisa. Apontaremos quantitativamente e qualitativamente
os dados, para podermos entender melhor os resultados obtidos de nossa intervenção.

Levantamos em nosso questionário, duas linhas de avaliação, na primeira os alunos

avaliam o projeto em: relevância, incomodo, mudança, tolerância, sentir-se e opinião; em uma
segunda, os mesmos avaliam o professor – dentro da metodologia do professor Marcondes,
apresentava-se os Pibidianos como professores. Logo, o uso da nomenclatura professor,
refere-se ao modo os alunos entendiam os Pibidianos – relatando experiência de ter um
professor homoafetivo, a postura, liberdade para expressar-se e opinião sobre o professor.

Através dos processamentos e analises dos dados obtidos, podemos fazer uma leitura
positiva. Onde pode-se observar os reflexos no próprio ambiente escolar. Isso afirma-se
através das falas dos alunos contemplados, onde 96,77% dos alunos acharam relevantes para
 57

sua formação social os diálogos desenvolvidos em sala. Reforçados pelas falas destes alunos:
Entendimento das situações hoje em dia” (A-1), Hoje em dia as pessoas precisam saber isso
para melhorar o comportamento (A-2) e Foi bom, eu aprendi várias coisas e tem coisas que
vou levar pra sempre. Assuntos que nunca conversei (A-15).

Notamos nas falas dos alunos, a relevância dos diálogos para os conflitos e situações
presentes nas diversas realidades as quais os mesmos estão inseridos. Ao referir-se as
“situações hoje em dia” o aluno (A-1) traz a sua visão sobre as dinâmicas sociais. Para ele,
existem diferentes situações, ou diferentes realidades. Através dos diálogos, ele pode entender
esse dinamismo presente em nossa sociedade.

Ao que ao analisarmos as falas de (A-2), temos pontos em comum. Ele coloca em suas
falas, como o conhecimento sobre o outro pode contribuir para uma relação mais harmônica.
Nesse sentido, vemos uma ligação nas falas de Hall, quando o mesmo faz suas análises sobre
a identidade e a diferença. Ao entendermos a diferença, não como um fator de segregação,
mas como uma parte que compõe nossas identidades. Entender a diferença como algo
próximo e não distante. É preciso entender o diferente, entender as diferenças e as pessoas em
suas diferenças, para podermos conviver mais harmoniosamente.

Podemos observar em nossos alunos, um despertar de uma consciência sobre os

modos de pensar dos outros colegas. Entender e compreender que as outras pessoas pensão de
formas diferentes e tem opiniões diversificadas, conforme afirmado nos discursos: Pude ver
como as pessoas pensam sobre esses assuntos (A-3) e Muito interessante discutir o assunto
em sala de aula e saber a opinião de todos (A-4).

Falas como estas reforçam a importância de promover diálogos, afim de incentivar o

pluralismo de ideias. Trabalhar a diversidade é promover o respeito e diversificar os
conhecimentos. Portanto afirma-se aquilo que levantamos incialmente, ao abrirmos espaços
para tratar das questões do gênero e da diversidade, estamos propondo aos nossos alunos, que
é possível conviver em harmonia, mesmo com pensamentos, gostos e opiniões diferentes.
Sendo que para isso, é preciso que haja sempre respeito e tolerância. Estes, incentivados
através das discussões e da compreensão sobre o outro.

Notamos ainda, através das falas dos alunos, como os mesmos puderam aprender
sobre a diversidade e sobre as questões de gênero. Conhecimentos importantes que podem
 58

contribuir para a formação de um espaço menos conflituoso e excludente. Sendo destacável a

fala: eles nos ajudaram para entender coisas que eu não entendia sobre os assuntos (A-31).

Falas como estas reforçam a necessidade do diálogo sobre a diversidade. Quando

Louro nos diz, como as identidades se compõem e como a sexualidade e o gênero compõem
essas identidades e por tanto elas não são prontas, mas construídas. Ela ilustra justamente
sobre como formamos e ensinamos em nossa sociedade, em suas várias instituições, os
lugares e deveres de cada um. Ela nos provoca a questionar essas estruturas. Essas relações de
poder. Ao passo que trazer esse conhecimento aos alunos, buscou-se provocar nos mesmo,
uma reflexão sobre o outro. Sobre aqueles que são diferentes. Entender e não mais julgar.

É importante ressaltar que os 3,22% que alegaram não haver relevância, colocam em
suas falas: Não, os assuntos que agente tratava era muito preconceituoso (A-29).

A presença desta fala, reforça um ponto importante de nosso projeto. A liberdade de

expressão dos alunos. Nesse sentido, para este aluno, os temas discutidos em sala não foram
relevantes. Nas falas temos “assuntos que agente tratava era muito preconceituoso (A-29) ”.
Buscamos então apoio nas falas de Hall, ao tratar da construção da identidade. Quando nos
identificamos com algo, vemos significado naquilo, temos então uma empatia e um
sentimento de pertencimento. Ao nos depararmos com o novo, o diferente, o outro, temos a
reação de estranhamento. Esse estranhamento, quando não devidamente trabalhado, gera um
pré-conceito, que muitas vezes é equivocado e negativo. Esse pré-conceito, vai se gestando,
somando-se a uma serie de práticas e discursos e acaba por se consolidar em um preconceito.

Devemos fomentar sempre no ambiente escolar, o debate de ideias, assim como o

questionamento continuo, a fim de problematizar questões que temos como “intocáveis”,
como no dito popular “[...] política e religião não se discutem...”, assim, é comum fugirmos
dos diálogos quando nossas ideias são questionadas ou quando nos vemos conflitados.

Procuramos trazer aos alunos situações que os fizessem questionar-se, refletir e avaliar
suas ideias. Sempre nos atentando há como os alunos se sentiam em relação ao projeto e aos
temas abordados. O próximo ponto de análise se houve incomodo e quais seriam esses
incômodos, tivemos 9.65% dos alunos disseram que se sentiram incomodados com algum dos
temas abordados.
 59

Em suas falas vemos: Estupro contra as mulheres foi muito polêmico, opiniões
opostas (A-1); a ausência de diálogo, tida como natural, gera estranhamento quando mudada.
Quando partirmos para os diálogos, ao gerarmos conflitos de ideias, tendo os próprios alunos
como protagonistas, queríamos justamente, chegar a esses entendimentos, assim como
mostrar aos mesmos, que o dialogo sadio, mesmo composto pelo choque de ideias contrárias,
tende a ser extremamente proveitoso, quando bem direcionado.

Ainda temos a seguinte afirmativa: Certo incomodo a parte do estupro, a sociedade

ainda não estava pronta para debater esse assunto (A-5). Podemos analisar esta fala mais
claramente, se entendermos que quando a aluna diz sociedade ela quer dizer sala, na visão
desta aluna, a sala ainda não estava pronta para debater a questão do estupro.

Temos o reforço da importância da inclusão do diálogo sobre gênero dentro da escola.

Devido a massividade de informações ao qual nossos alunos têm acesso, através de redes
sociais, internet e televisão, cabe a escola o papel de ensinar aos mesmos como trabalhar,
analisar, processar e entender as informações, e assim formar suas próprias opiniões.

Observamos que 90,3% dos alunos não se sentiram incomodados com diálogos e
afirmam em suas falas: Todos os temas são importantes para entendermos melhor e até
termos uma opinião definida (A-2) e Todos tem a mesma importância e é necessário dialogar
(A-8). Nessas falas podemos ver a afirmativa por parte dos alunos daquilo que defendemos, o
dialogo se faz necessário, para a pluralização de ideias, para formação de opinião, para a
formação de um ambiente mais tolerante.

Ao observarmos o ambiente escolar, pudemos ver mudanças positivas no mesmo e nas

relações entre os alunos. Notamos uma mudança de comportamento, das práticas dos alunos.
Pudemos ver, uma alteração na forma em que os mesmos interagiam entre si, na mudança dos
“apelidos” e brincadeiras entre os alunos.

Ao analisarmos através das falas dos alunos, vemos que 90,3% deles afirmam que
houve mudanças em sua forma de pensar e por consequência no ambiente em que convive,
logo vemos: Mudo muito, ao tratar desse assunto mudei até meu jeito de ser (A-12), Sim,
mudaram coisas que eu achava ser certo, quando dialogamos entendi melhor (A-31) e
Bastante; abre nossa cabeça para novas ideias (A-30). Nestas falas temos o reforço daquilo
que afirmamos, através do diálogo, podemos formar alunos mais conscientes de si mesmos e
dos outros.
 60

Vemos nas falas dos alunos, mudanças na forma de ver e entender a diversidade.
Como o que se fala, afeta os outros. Questionamos situações e falas, conflitos gerados pelas
próprias estruturas escolares. Como Louro diz:

A separação de meninos e meninas é, então, muitas vezes estimulada pelas

atividades escolares, que dividem grupos de estudos ou que propõem
competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que
ridicularizam um garoto, chamando-o de “menininha”, ou nas perseguições
de bandos de meninas por bandos de meninos (LOURO, 2014, p.83).

Questionar essas separações e, portanto, as suas consequências, foi um dos pontos do

nosso projeto. Sendo refletido não apenas nas falas, mas nas ações dos próprios alunos.

Dialogamos também, sobre os diferentes pontos de vistas que compõem nossa

sociedade e o ambiente escolar. Como vemos afirmado nesta fala: Sim porque agora eu posso
entender que cada assunto tem dois lados tem a forma das pessoas agirem com isso (A-15).

Procuramos mostrar aos alunos que todos possuímos opiniões e entendimentos

próprios, sobre diversos assuntos, assim como pontuar que um fato ou ação, deve ser lido de
diversas formas, e analisado em todas as suas dimensões.

Podemos ver nas falas desses alunos as descobertas: Muito, porque eu achava que o
mundo era muito amigável, temos que ter na cabeça uma segurança e respeito quando nos
falamos sobre algo que afete outras pessoas, Sim, pois comecei a respeitar mais a opinião
das pessoas, aprendi a escutar opiniões diferentes sobre os temas abordados (A-20) e Agora
sei que posso criar uma opinião própria e lutar por ela; não ter medo do que os outros
pensam (A-5).

Vemos nas falas desses alunos o ponto principal aqui defendido, através da introdução
dos diálogos sobre gênero e diversidades, podemos ver o ambiente escolar se tornar mais
tolerante e aberto as diferenças. Entender o gênero como constituinte de uma identidade,
como Louro nos diz, é trazer questionamento e ao mesmo promover a liberdade e aceitação
sobre quem somos e o que somos.

Através das falas dos alunos, vemos o respeito e o cuidado para com o outro, assim
como o entendimento de que, aquilo que falamos pode afetar e ferir outras pessoas.
Apresentamos a estes, as diferenças pontuais entre liberdade de expressão e opressão.
 61

Devemos analisar que 9,6% dos alunos disseram que não houve mudanças em seu
modo de pensar, mas em suas falas podemos ver que os mesmos já se viam mais abertos as
diferenças, assim sendo lido em suas falas: Não muito, pois tenho a cabeça muito aberta para
tudo; acho que cada um se define e se veste do jeito que se sente bem (A-21) e Várias coisas
discutidas eu já conhecia, já era bem aberta e super a favor, foi muito legal ter alguém para
tirar as dúvidas (A-6).

Observamos nas falas do aluno (A-21) “cabeça muito aberta”, uma afirmação da
aceitação da diversidade. E nas falas do aluno (A-6), a afirmação de como foram positivos
estes diálogos.

Procuramos analisar através do olhar dos alunos contemplados neste projeto, uma
leitura dos mesmos sobre o ambiente escolar e a sociedade. Como eles se veem, como
entendem o ambiente escolar e se eles acreditam que esses diálogos podem contribuir para
tornar a sociedade mais respeitosa em relação as questões da diversidade.

Vimos que 83,3% dos alunos dizem que o ambiente escolar se tornou mais aberto e
harmonioso após os diálogos. As falas lidas acima já reforçam essa ideia, mas podemos ainda
destacar: Sim, quem faz a sociedade somos nós e se nos pensarmos que é uma coisa normal a
sociedade melhora (A-30).

Nessa fala temos a presença de um conceito trazido em nosso referencial e

questionado em sala com nossos alunos. O que é normal? Ao que Louro nos diz:

Trata-se de assumir que todos os sujeitos são constituídos socialmente, que a

diferença (seja ela qual for) é uma construção feita – sempre – a partir de um
dado lugar (que se toma como norma ou como centro). É preciso, pois, por a
norma em questão, discutir o centro, duvidar do natural... (LOURO 2014,
p.145)

Questionar no normal, ou a norma, questionar o que é central. Esse é o entendimento

cabido nas falas do aluno. Ao que podemos ler: Sim, porque acaba quebrando esse tabu que a
sociedade propõe sobre nós, em relação a definição de gênero (A-21), Aprendemos a aceitar
diferenças (A-8) e Sim, é um assunto que a sociedade deveria abordar (A-11).

Todas essas frases servem como direcional e como ponto a nosso objetivo. Questionar
padrões e entender a diversidade. Entender o gênero como composição das identidades dos
 62

sujeitos, conforme Louro apresenta, nos permite questionar a padronização da sexualidade e

do gênero. E ao questionarmos essa padronização, abrimos espaço para a diversidade ser
vista, não mais como desviante, mas sim como mais uma das identidades possíveis e cabíveis
anos.

Ao ponto que 16,6% disseram não ter notado diferença, e em suas falas vemos: Não,
eu ainda não vi muita tolerância na escola sobre os diálogos (A-31) e Pode mudar, mas com
muito mais tempo de estudo sobre o assunto (A-26). Para alguns alunos, precisamos de mais
tempo e diálogos para que tais mudanças sejam palpáveis.

Um dos pontos principais a serem analisados e pontuados, é a liberdade para dialogar

e se expressar. Se os alunos se sentiam confortáveis durante os diálogos. Para isso, buscamos
tornar os próprios alunos protagonistas dos diálogos, procurando garantir que todos pudessem
falar.

Nessa leitura temos 93.5% dos alunos dizendo que se sentiam à vontade para
expressar-se e confortáveis com os diálogos. Vemos em suas falas: Todos se expressavam,
debatíamos nossas opiniões (A-1), O professor fazia as aulas serem bem dialogadas,
deixando os alunos se expressarem (A-7) e Eu me sentia bastante confiante, dizia minha
opinião sempre que podia (A-23). Lemos nessas falas o protagonismo de nossos alunos, ao
discutirem e dialogarem sobre os diversos temas abordados.

Pontuamos que, os 6,4% divergentes, alegam: Eu me sentia bem, mas não gosto muito
de me expressar (A-19) e Eu nuca fui muito bom de se expressar, na verdade prefiro muito
mais o silencio, mas as aulas dele são confortáveis; é bom ter um professor mais sensível (A-
28). Assim pontuamos que, estes alunos, não quiseram se expressar por seu próprio modo e
escolha, porém os mesmos ressaltam que se sentiam à vontade durante os diálogos.

Sobre a maneira que os alunos vêm o projeto, lemos que 100% dos alunos
contemplados apresentaram uma opinião positiva sobre o projeto. Em suas falas temos: Muito
bom e necessário para desenvolver maturidade para estes assuntos, assuntos que são muito
comentados atualmente (A-1), Foi um ótimo projeto, me ajudou a entender muitas coisas
sobre machismo, preconceito, etc. Foi fácil para mim entender muitas coisas sobre isso e
várias outras que conversamos, gostaria que tivéssemos um diálogo sobre homossexuais (A-
31) e Foi interessante, fizemos várias atividades em grupo, fizemos desenhos e até um mural!
 63

Eu gostei, avaliaria em excelente (A-28). Nestas falas temos leitura bem interessante, cada
um ressaltando um ponto e todas afirmando a importância do projeto.

Vemos nas falas de nossos alunos questões variadas. Vemos questões sobre o
machismo, preconceitos e até homoafetividade. Reafirmando os estudos feitos, e em diálogo
com as falas das pesquisadoras Louro e Butller, ao tratar das relações de gênero. Assim como
Hall ao tratar das questões da identidade e dá diferença. Ainda podemos ler, nas falas dos
alunos, a positividade do trabalho em grupo, e como atividades variadas, podem ser
extremamente produtivas e chamativas a nossos alunos.

Observamos nas falas de nossos alunos, um crescimento e amadurecimento de ideias,

assim como, um entendimento mais profundo do que é diversidade, das diversas identidades e
como devemos respeitar as formas, estilos, escolhas e condições de cada sujeito.

Ainda podemos ler Eu achei muito bom, espero que tenha mais desse projeto, a
melhor parte foi quando o professor falou do machismo e feminismo, foi um dos assuntos que
mais deu discussões, ficamos várias aulas falando sobre isso, foi bem bacana. Essas coisas
são boas, porque a gente fica com isso na cabeça, até mesmo falamos isso em casa com a
família, eu queria que o professor falasse do abate aos animais, que estão acontecendo em
vários países do mundo inteiro (A-20).

Nesta fala, podemos identificar a importância deste dialogo, afirmada pelos próprios
alunos. Ao levarem os assuntos para além dos muros escolares, reforça-se a ideia de que,
através destes diálogos, teríamos mais possibilidades de desenvolver as questões da cidadania
e do respeito para com o diferente em nossos alunos. Estes por sua vez, formariam a base de
uma sociedade mais aberta e receptiva as diversidades.

3.2. Um professor igual e diferente de outros

Agora, partindo para o segundo ponto do estudo, este trabalho, foi desenvolvido por
um Pibidiano homoafetivo, sendo o mesmo a ter o contato com os alunos e aplicar o projeto
junto ao professor supervisor Marcondes. Nesse sentido, buscamos entender como seria a
reação dos alunos ao saberem que o professor – a nomenclatura professor nesse caso, faz
 64

referência a forma como os Pibidianos eram apresentados e reconhecidos pelos alunos – era
homoafetivo.

O objetivo desta análise é desmitificar a ideia de que a orientação sexual de alguém

possa comprometer seu ambiente de trabalho, assim como as relações nele estabelecidas.

Lemos nos levantamentos que 100% dos alunos relatam que a experiência foi positiva,
no sentido de se estabelecer uma relação de honestidade e confiança. Nos questionários as
respostas afirmavam não haver qualquer diferença para eles.

Entendemos a construção da homofobia, assim como outras formas de preconceito,

resultantes de uma normalização. Ao que Louro nos diz:

Como vimos, a preocupação “normalizante” pode ser uma constante. Se a

normatização tem como referência a heterossexualidade e coloca a
homossexualidade e o sujeito homossexual como desviantes, precisamos nos
perguntar de que modo isso se “faz” nas escolas (LOURO, 2014, p. 141)

Desconstruir a padronização e centralização, foi um dos objetivos propostos.

Onde podemos ver seus resultados nas falas dos alunos: “Não vi diferença alguma em relação
aos outros professores” (A-14), “[...] basicamente mostrou que é igual a nós independente da
sua opção sexual, ele não se torna nem pior nem melhor que ninguém” (A-10), “Foi um
professor antes de qualquer coisa” (A-8) e “Muito bom, não sente vergonha de si mesmo e
tem o respeito de todos. Nós gostamos muito dele” (A-1). Vemos os discursos dos alunos
afirmando que não houve qualquer estranhamento.

Quando colocamos a questão da postura, pontuamos as relações tidas entre professor e

alunos, levando em conta falas e ações tidas como fora dos padrões heterossexuais, ou seja,
“trejeitos”. Ao questionarmos os alunos se em algum momento eles se sentiram incomodados
com a postura do professor ou se de alguma forma se sentiram constrangidos, 100% dos
alunos afirmam que não houve incomodo algum, ou situação a qual se sentissem
incomodados devido a postura do Pibidiano.

Onde temos as afirmativas nas respostas: “Nunca, sempre se mostrou presente com os
alunos, apoiando nossas decisões sempre, como um amigo” (A-7), “Ele sempre respeitou a
gente e a gente sempre respeitou ele” (A-30) e “A mesma liberdade que ele nos dá, ele tem
direito de ter e é bom ter uma pessoa que é além de professor um amigo” (A-10). Nessas falas
 65

vemos a afirmação da construção do respeito, amizade e tolerância. Por meio do diálogo e das
discussões, pôde-se criar um ambiente aberto, plural e respeitoso.

Ressaltamos a importância da transparência nas relações entre professores e alunos,

criando uma ponte para um aprendizado mais profundo e verdadeiro. Quando o aluno conhece
seu professor e o professor conhece seu aluno, temos um maior envolvimento de ambas às
partes nas relações do ensino aprendizagem e no convívio em sala de aula.

Pontuaremos novamente, a importância do respeito ao espaço de fala e expressão

como alicerce para este diálogo. Procuramos, então, destacar a abertura que o Pibidiano dava
aos alunos, objetivando que os mesmos fossem protagonistas dos diálogos.

Ao questionarmos se os alunos se sentiam à vontade nas aulas e se podiam expressar-

se abertamente. Tivemos 96,7 dos alunos respondendo positivamente e em suas falas temos:
“Ele dava total liberdade para todos se expressarem da maneira que quisessem” (A-6), “Ele
dá toda liberdade para nos expressarmos, ele se expressa também então temos toda
liberdade, por ele também se expressar” (A-1) e “Muito, tivemos uma aula entre as mulheres
e ele, e pudemos nos expressar de uma maneira sem igual” (A-7).

Através destas falas, vemos as dinâmicas dos diálogos. Onde todos eram chamados a
expor suas ideias e dialogar. Vemos o exercício no qual o professor também opina, mostrando
aos alunos que até mesmo suas ideias podem e devem ser questionadas.

É importante ressaltar que os 3,2% alegam que muitas vezes não se expressam por não
terem ou não quererem o fazer, podendo ser confirmado em suas próprias falas: “Me sinto à
vontade, mas prefiro não me expressar; sou do tipo que prefere ouvir com atenção” (A-14).
O direito de não participar ativamente dos discursos também foi garantido. Cabia ao aluno,
escolher participar mais ativamente ou não dos diálogos. Havendo outras atividades nas quais,
alunos mais tímidos podiam expor suas ideias também.

Neste ponto colocamos que, não houve uma insistência maior por parte do Pibidiano
para garantir justamente a liberdade individual do aluno, incluindo muitas vezes esse não
protagonismo.

Outras partes a serem analisadas pelos alunos foram as habilidades do Pibidiano, e o

projeto em si, sua estrutura e organização. Foi pedido para que os alunos avaliassem as
habilidades do Pibidiano, a maneira como ele desenvolveu os temas, seu conhecimento dos
 66

assuntos debatidos em sala de aula e o quão aberto a questionamentos o mesmo era. E

também que avaliassem o projeto, as atividades desenvolvidas e os temas abordados.

Lemos que 100% dos alunos avaliam como positiva as aulas e trabalhos desenvolvidos
pelo Pibidiano, ressaltando em suas falas: “Ele vem até você, para ver se você tem
dificuldade, ele explica muito bem e isso para mim foi bom porque eu não gostava muito de
história e hoje eu gosto um pouco mais” (A-25) e “Desenvolve os temas com dinâmicas,
desenhos, conversas. Para ele entrar em um assunto ele entende nossos pensamentos sempre
fazendo com que a gente pense ainda mais, cada assunto é uma forma de pensa e um modo de
agir” (A-15).

Podemos ler nas falas dos alunos, como a atenção e o desenvolvimento de atividades
diferenciadas foi pontual para atender os diferentes tipos de alunos presentes em sala de aula.
Ainda podemos ressaltar: “Ele sempre foi interessado em nos ajudar, sempre fez tudo que
pode para nos ajuda” (A-30).

Ao analisarmos os discursos acima apontados, assim como, os dados quantitativos em

relação ao projeto. Podemos compreender como positiva a ação do projeto em debater gênero
e diversidade nas escolas. Entendemos que ao trabalharmos as questões da diversidade com
nossos alunos, estamos contribuindo para a formação de nossos alunos. Buscamos nesses
diálogos, gerar resultados não apenas na comunidade escolar, objetivamos alcançar também a
comunidade além dos muros da escola.

Ao buscar a formação diversificada de nosso discentes, estamos procurando fornecer

aos mesmos, ferramentas e condições, para que os mesmos possam exercer de forma plena
sua cidadania e ao mesmo tempo, possam contribuir para o desenvolvimento de uma
sociedade mais justa e receptiva. Buscamos trabalhar com nossos alunos o respeito as
diversidades e ao outro. Entender o diferente não como algo ruim, malévolo e errado. Mas
entender o diferente como parte de uma diversidade, como algo comum, como algo
pertencente aos sujeitos.

Podemos observar em todas essas analises, uma ligação com os autores abordados
durante a pesquisa. Observamos mudanças significativas dos discursos e nas falas dos alunos.
Lemos uma abertura para a diversidade e para a diferença. Assim como, vemos um
 67

questionamento do central, da normalidade. Temos nas falas dos alunos, questionamentos e

mudanças. E através disso, reflexos positivos nas relações entre os mesmos.

3.3. Análise Iconográfica

Durante o projeto, foram desenvolvidos pelos alunos, imagens e desenhos. Expressões

artísticas dos mesmos. Essas imagens foram produzidas dentro de atividades, resultantes de
diálogos. São também, uma extensão das vozes dos mesmos, carregadas de significados, “(...)
o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova
realidade social”. (PEIXOTO, 2003, p.39).

Para o ensino e estudo da História, o trabalho com imagens possibilita diálogos e

discussões sobre como a imagem em análise foi produzida. Seus contextos sociais, temporais
e espaciais. Assim podendo-se perceber seus significados tanto para a época quanto para a
sociedade a qual foi produzida.

Entender e analisar as imagens produzidas pelos alunos, ira complementar a nossa

pesquisa. Sendo as imagens a serem analisadas produzidas durante as atividades propostas
durante o projeto.

Nesse sentido, iremos usar as imagens produzidas dos alunos, como fontes
documentais, para entender seus discursos e analisar seus significados. Usaremos como base,
a metodologia proposta por Valesca Giordano Litz, produzida no livro O Uso da Imagem no
Ensino de História.

Sendo o roteiro para análise de cada imagem, contemplara os seguintes pontos: 1)

Procedência, 2) Finalidade, 3) Tema, 4) Estrutura formal e 5) Simbolismos (LITZ, 2009).

Desenho 1: Garotos atirando papel:

1. Procedência: Desenho elaborado por aluno, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: O objetivo do aluno era expor a situação que o incomodava. Sendo de
grande importância para o seu produtor. Foi produzido durante os debates sobre
 68

identidade e diferença. Sua finalidade é mostrar como uma situação comum em sala de
aula, para alguns comuns e divertida, para ele algo que lhe incomodava. Nesse sentido,
o aluno usa esse espaço para expor uma situação que vinha lhe causando incomodo.
Por ser um aluno mais tímido e reservado, sofria com as investidas e provocações dos
demais. Usando do espaço representativo da imagem, para expor aquilo que não
conseguia em palavras.
3. Tema: O aluno aborda as vivencias no ambiente escolar. Expõe situações que o
incomodam e como se sente em relação a elas. Notasse um padrão de comportamento,
onde um grupo maior exerce força sobre um menor.
4. Estrutura Formal: É um desenho feito folha sulfite. Onde pode-se notar uma grande
proximidade com o ambiente e realidade em que o aluno se encontrava inserido.
5. Simbolismo: A imagem é bem clara. Possui uma mensagem escrita “Porque não posso
ficar quieto? ”.

Imagem 6: Desenho 1 – garotos atirando bolinha de papel

Fonte: Produção de aluno para atividade dentro do projeto

Desenho 2: Critica a definição de gênero das roupas

 69

1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Seu objetivo é criticar a ideia de colocar um gênero nas roupas. Sendo uma
forma de manifestação, tem sua importância no contexto da expressão da aluna. Sendo
elaborado durante o projeto de discussão sobre gênero e diversidade. A aluna usou o
espaço para criticar a definição daquilo que podemos ou não vestir. E como uma roupa
não irá mudar quem somos e o que somos. Em contestação para com nossa sociedade,
roupas não definem gênero.
3. Tema: Podemos identificar padrões de comportamento. Ao lermos esse tênis é
masculino. Podemos ver a pratica social de dar um gênero as roupas e definir quem
pode ou não usar determinados tipos de roupas. Definição questionada pela aluna
produtora da obra.
4. Estrutura Formal: É uma frase produzida em folha sulfite. Podemos notar um padrão
imposto pela sociedade, que é questionado pela aluna.
5. Simbolismo: Um cartaz bem especifico, que passa uma mensagem clara e única.

Imagem 7: Desenho 2 - Cartaz Esse Tênis é masculino – uma crítica a definição e gênero das roupas

Fonte: Produção de aluno para atividade dentro do projeto

 70

Desenho 3: A construção do jovem hoje.

1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste desenho, o autor pretende criticar a intensa pressão posta sobre os
adolescentes. Foi feito por um aluno do 9 º ano. O mesmo pretendia criticar as várias
cobranças impostas sobre os adolescentes hoje. Sendo feito durante o projeto de
diálogo sobre gênero e diversidade.
3. Tema: A pessoa retratada é um adolescente. Se veste de uma maneira dupla. Ao seu
lado direito, como ele gostaria de ser, ao lado esquerdo, como é cobrado que se ele
vista, de maneira formal e mais “centrada”.
4. Estrutura Formal: É um desenho ao estilo grafite. Sendo a imagem de um garoto no
centro da imagem, cheio de símbolos, com um fundo branco.
5. Simbolismo: A imagem carrega inúmeros símbolos. Inicialmente, vemos uma tesoura
cortando o cabelo, simbolizando aquilo que ele gostaria de ter não pode. A boca
costurada e a cabeça rachada, simbolizam o escute mais e fale menos. Vemos uma
sensação de silenciamento. E a rachadura demonstra uma implosão de dentro para
fora, de tanto tentarem colocar coisas dentro da cabeça dele, ela chega a rachar. O
cinto e o cadeado, a forma que somos presos e impedidos de amar e viver. E se
cobrirmos metade da imagem, teremos ao lado direito, tudo aquilo que ele gostaria de
ter e ser, livre. E ao lado esquerdo, tudo aquilo que ele é forçado a ser.
 71

Imagem 7: Desenho 3 – A construção do jovem hoje

Fonte: Produção de aluno para atividade dentro do projeto

Desenho 4: Cartaz pare de achar que viadinho é chingamento.

1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste cartaz, a autora questiona os padrões e tratativas dadas a membros
da comunidade LGBTT. Nesse sentido ela vai criticar a maneira como usam a
homoafetividade como forma de tratativa vexatória.
3. Tema: Ao observarmos o uso de uma característica relacionada a identidade sexual de
alguém como algo pejorativo, podemos ver um padrão de comportamento. A aluna
pretende justamente questionar esse padrão social dado as pessoas homoafetivas.
 72

4. Estrutura Formal: É uma frase produzida em folha sulfite. Podemos notar um padrão
imposto pela sociedade, que é questionado pela aluna.
5. Simbolismo: Um cartaz cm uma mensagem bem específica. A aluna passa sua
indignação em relação as tratavas dadas as pessoas da comunidade LGBTT.

Imagem 8: Desenho 4 – A construção do jovem hoje

Fonte: Produção de aluno para atividade dentro do projeto

Desenho 5: O que é família?

1. Procedência: Desenho elaborado por aluna, durante atividade em sala de aula. Ano
2016. Ano letivo 9º ano.
2. Finalidade: Neste desenho, o autor critica o posicionamento de um grupo político, ao
tentarem definir o estatuto da família, que propunha a definição de uma estrutura
familiar única. Sendo de importância como uma crítica social. Este desenho foi
elaborado durante as discussões de gênero e diversidade. Onde a aluna buscou
 73

questionar a proposta de lei, que definia um único modelo a ser reconhecido como
família, excluído todas as outras que não se enquadrassem no padrão normativo, do
casal heterossexual.
3. Tema: A crítica ao padrão normativo heterossexual, monogâmico do núcleo familiar
compostos por um homem e uma mulher.
4. Estrutura Formal: é um desenho em folha sulfite. Sendo composto pela representação
de vários tipos de famílias. Hoje o conceito de família, se torna mais amplo e plural,
afim de atender as várias diversidades de famílias que compõem nossa sociedade.
5. Simbolismo: A imagem carrega além de uma fala, a composição simbólica de várias
famílias, com casais homoafetivos, heterossexuais e até mesmo uma pessoa sozinha
com seu anima de estimação.

Imagem 8: Desenho 4 – A construção do jovem hoje

Fonte: Produção de aluno para atividade dentro do projeto

Ao analisarmos os desenhos produzidos pelos alunos, procuramos apontar os

questionamentos e reflexões trazidos pelos mesmo. Entender as diferentes formas de
expressão, assim como, abrir mais canais de diálogos, foram nossos objetivos ao propormos
 74

atividades que envolvem desenhos. Pluralizar os espaços de diálogo. E ao mesmo tempo,

apresentar aos alunos, maneiras diversificadas de apresentarem suas opiniões e pensamentos.

Dentro das analises, vemos reforçado aquilo que temos em nosso referencial teórico.
Ao trabalharmos de maneira mais aberta as questões do gênero e da diversidade, assim como,
questionar as formas e discursos produzidos por instituições e pessoas, abrimos o mesmo
espaço de questionamento para nossos alunos.

Procuramos oferecer ferramentas diversificadas aos mesmos. Apresentar diferentes

maneiras de expressar aquilo que entendem e pensam. Fazer questionamentos sobre a
realidade, refletir sobre os mesmos e produzir uma expressão sobre. Nesse sentido, podemos
observar nas produções de nossos alunos, diversos questionamentos e reflexões. Onde os
mesmos, questionam e refletem sobre as diversas questões que envolvem nossa sociedade.
Temas que muitas vezes são deixados de lado por serem incômodos a algumas pessoas, passa
ser levantados pelos alunos. E ao mesmo tempo, é dado um espaço para eles, para que eles
possam produzir e expressar-se.

Portanto, ao vermos nas falas e produções destes, questionamentos e reflexões, sobre

as suas próprias vivencias e realidades. Temos as afirmações positivas sobre a importância de
promover os diálogos sobre a diversidade nas escolas.
 75

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao propormos o diálogo sobre identidade de gênero nas escolas, procuramos

desenvolver maneiras de construir um espaço mais democrático nas escolas. Um espaço que
contemplasse as diversidades que compõem nossa sociedade.

Esta pesquisa contou com um embasamento teórico e com o levantamento dos

conceitos que norteiam nosso trabalho e projeto. Sendo relevantes para nossa pesquisa definir
e historicizar todos os conceitos trabalhados. Assim como entender as construções sobre o
gênero e sobre a sexualidade ao longo da história.

Ao levantarmos a historicidade dos gêneros, pudemos observar as construções de

pensamentos e mentalidades. Discursos que muitas vezes cerceiam as liberdades e isolam os
indivíduos. Entender os processos históricos da formação dos gêneros, nos permitiu afirmar e
embasar leituras feitas sobre a realidades da nossa sociedade hoje. Assim como, refletir
profundamente as construções sobre as identidades.

Nos vemos frente a nova reflexões sobre o gênero e a sexualidade. Sendo que um
binarismo nunca se coube para a tamanha complexidade humana. Logo, ao passarmos a
entender o gênero como algo distinto do sexo biológico, abrirmos espaços para novas
reflexões sobre os sujeitos e suas identidades.

Compreender o gênero também como uma constituinte das identidades dos sujeitos
nos abre novos caminhos reflexivos. Nos permite abraçar uma diversidade de sujeitos e
entendimentos. E, portanto, abrir espaços que incluem e abracem esses discursos e sujeitos
que por muitas vezes foram silenciados e perseguidos ao longo da história.

Nos permite também, questionar estruturas e instituições que compõem nossa

sociedade, repetindo discursos que por muitas vezes definem papeis e acomodações sociais.
Estruturas de poder, que hora enaltecem determinado grupo em detrimento de outros.

Ao procuramos entender as várias vertentes que compõem as diversas identidades dos

sujeitos, procuramos entender como esses discursos, somam-se as questões da sexualidade e
do gênero. E também como o gênero ira influenciar nas estruturas que compõem nossa
sociedade. Ao fazermos esta reflexão, podemos perceber como os discursos foram
 76

construindo e construindo-se, reforçando uma hierarquização dos gêneros e naturalizando a

mesma.

Portanto questionar e problematizar instituições, falas e a construção do normal se faz

necessário. Sendo nas escolas, dentro do ambiente escolar, um ponto importante de partida
para estas reflexões.

Quando observamos os resultados desses diálogos no ambiente escolar, podemos

entender, entre muitas coisas, como é importante trabalhar a diversidade no mesmo. Sendo a
escola um local de encontro entre diferentes pessoas, que buscam ali uma formação e um
ensino, promover dentro da mesma, ações que tratem das questões do respeito, das diferenças
e da diversidade se faz mais que justificável, se torna necessário.

As leis, diretrizes bases e parâmetros, hoje já entendem as questões da diversidade e

defendem seus diálogos e inclusão dos mesmos dentro das aulas e conteúdos curriculares
escolares. Esses mecanismos legais, são importantes no processo de conquistas de espaços e
direitos para grupos historicamente oprimidos e segregados, com os LGBTT´s e a mulheres.

O projeto por nos idealizado e desenvolvido dentro da escola Álvaro Marcondes de

Mattos, foi importante base para nossa pesquisa. Pudemos através deste, apresentar dados
reais, que embasem nossas afirmações e estudos. Observamos no ambiente escolar, durante o
decorrer do projeto, mudanças significativas nas interações dos alunos. Através de seus
relatos e falas, pudemos observar, uma gradual melhoria nas interações dentro da sala de aula
e fora da mesma.

Quando analisamos nas falas dos alunos, colocações como “cabeça aberta” ou até
mesmo “nos ensinou o que era preconceito”, vemos reflexões dos mesmos. Podemos entender
essas falas e posicionamentos como aberturas as diversidades. Quando observamos as
interações dos mesmos, e pudemos presenciar, intervenções destes dentro do ambiente
escolar, em relação a praticas feitas por outros colegas.

Quando vemos um aluno questionando o outro, sobre o porquê de fazer piadinhas com
as características do outro. Quando vemos uma aluna afirmando, que não acha mais ruim ser
chamada de “menininha” e ao mesmo tempo, vemos garotos dizendo, meninas não são menos
que meninos. Vemos os resultados destes diálogos e as possíveis melhoras no ambiente
escolar que podem ser obtidas.
 77

Os resultados obtidos, reforçam nossas argumentações nesta pesquisa. Debater gênero

nas escolas é algo importante e deve ser incentivado. Vemos esse reforço nas falas dos
próprios alunos, quando os mesmos pedem para dialogar mais e por mais tempo. Quando
pedem para falarmos mais sobre a homofobia. Essas ações demonstram como o projeto
atingiu aquilo que foi proposto, provocar a reflexão, os diálogos e promover o respeito e a
democratização dos espaços escolares.

Em complemento as falas, temos outra forma de expressão que reforça nossas

afirmações. Os desenhos feitos pelos alunos, trazem os discursos dos mesmos. São formas
expressivas, carregadas de significados. Que muitas vezes, não recebem as devidas atenções.

Quando nos propomos a ler e interpretar esses desenhos, podemos encontrar muito
mais falas, analises e questionamentos. Trazer aos alunos, a arte como mais uma ferramenta
para expor suas ideias e expressar suas opiniões, desenvolve a autonomia dos mesmos e
também suas habilidades expressivas e reflexivas.

Quando montamos na sala de aula, um espaço próprio para as pichações, riscos e

rabiscos dos alunos, trouxemos um espaço para que eles deixassem as suas marcas. Um
espaço em que eles pudessem personalizar, estilizar, protestar. Um espaço que eles pudessem
ter como algo próprio e exclusivo deles, dentro da escola. Oque conseguimos, porém, foi além
disto. Pudemos ver os alunos interagindo entre si, sem qualquer intervenção nossa,
respeitando os espaços dos outros e o espaço determinado. Não houveram incidentes de pintar
paredes ou sujar carteiras. Até para ir lavar as mãos, eles mesmo se auxiliaram em abrir a
porta e sair individualmente da sala. Esse exercício, promoveu a autonomia dos alunos, ao
mesmo tempo, que também trabalho os conceitos de liberdade e organização.

Esses resultados, refletiram positivamente no ambiente escolar. A interação dos alunos

apresentou mudanças significativas. Situações que antes eram motivos de gozação, deixaram
de ser. Entendemos que estes diálogos, assim como, as pequenas mudanças presenciadas nesta
escola, então ligados. Assim como, compreendemos, que a desconstrução de pensamentos
excludentes, discursos carregados do simbolismo e da hierarquização normativa e dos
preconceitos presentes em nossa sociedade hoje, são metas possíveis e cabíveis. Resultados
como os experienciados na escola a qual aplicamos o projeto, fortalecem nossas convicções.

Todas essas conquistas, ajudam a promover um ambiente escolar mais plural e

democrático com as diversidades e as diferenças. Trazendo aos alunos, um local de interação
 78

menos conflituoso e mais harmônico. Acreditamos que estas práticas, podem influenciar a
comunidade além dos muros da escola. Ao trabalharmos com nossos alunos, questões
voltadas para o respeito, a diversidade e a igualdade. Estamos contribuindo para a formação
de uma sociedade mais justa, com valores mais democráticos, que respeite todos os grupos, e
entenda o diferente como algo não fora de um padrão ou incorreto, mas sim como mais uma
possibilidade a ser vivida e experienciada.

Entendemos que promover projetos como este, contribuem de diferentes maneiras com
a formação de nossos alunos e a nossa sociedade como um todo. Questionar a banalização da
violência, os crimes de ódio e a cultura machista e patriarcal que cerceia nossa sociedade
ainda hoje.

Portanto, acreditamos na importância deste debate, assim como, na importância do

nosso trabalho, na produção de conhecimentos sobre as questões do gênero e da diversidade.
Acreditamos ser possível realizar mudanças profundas, em nossa sociedade, através de uma
educação que abrace as diversidades. Que abrace o novo e o diferente.
 79

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 80

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LÜCK, H. As Dimensões da Gestão Escolar e suas competências. Editora Positivo.

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disponível em: http://www.praticadapesquisa.com.br/2011/10/como-apresento-citacoes-de-
conteudos.html
 81

ANEXOS

ANEXO I: Estrutura do projeto

Identidade de Gênero: Um debate dentro das escolas.

Introdução:

Buscaremos dentro desta pesquisa, apontar, e aplicar a importância do diálogo sobre, gênero 1,
identidade de gênero2 e orientação sexual3 dentro das escolas. Iremos levar aos alunos
discussões sobre o tema, assim como, um questionamento mais profundo sobre os conceitos
atualmente definidos de ser, agir, pensar e amar, que são impostos hoje a nos na sociedade
atual. Discutir e levantar questionamentos a regras de comportamento social que já não se
cabem mais, analisar e entender a formação de ideias arcaicas tais quais, sexualização das
cores, como rosa para meninas e azul para meninos, imposição do papel de cuidadora do lar,
para mulher, levar ao questionamento de questões como, porque meninos brincam de carrinho
e meninas de boneca? Esses questionamentos servirão de base para um entendimento mais
amplo e completo do que é gênero. Dialogaremos sobre questões como, a hierarquização dos
gêneros, o processo construtivo de gênero na sociedade, condutas e posturas, padrões
socialmente impostos e a problemática da binarização do gênero 4.

Objetivos:

Buscamos nesta pesquisa e projeto de ação, trabalhar a conscientização dos alunos, buscando
a desconstrução de pré-conceitos sobre os gêneros, afim de gerar um ambiente socialmente
mais tolerante. Trabalhar de forma efetiva e inclusiva, questões sociais hoje, de grande
importância, tais como, a luta por igualdade social da mulher, respeito e conscientização para
com as mulheres e homens trasngênero5, respeito e aceitação as diferentes orientações sexuais
como os homossexuais6, bissexuais7, transexuais8, pansexuais9, assexuais10, travestis11, não

1
Gênero: definição social que entende o modo de ser, agir e se comportar, sendo hoje entendido por gênero,
as definições homem e mulher.
2
Identidade de Gênero: modo como a pessoa se identifica e se expressão quanto ao seu gênero, sendo este
homem, mulher ou não binário.
3
Orientação sexual: relaciona-se à qual gênero a pessoa ira sentir atração afetiva ou sexual.
4
Binarização de gênero: ideia que tenta definir o gênero como algo estático e padrão, sendo homem ou
mulher.
5
Transgênero: termo usado para definir um grupo de pessoas passaram pelo processo de adequação sexual.
6
Homossexual: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual pelo mesmo sexo.
7
Bissexuais: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual por ambos os sexos
 82

binários12, entre outros das novas e diversas formas de ser, sentir e agir. Objetivamos também
conscientizar nossos alunos sobre homofobia13, transfobia14, misoginia15, gordofobia16 entre
outras. Assim como, a produção de material de apoio para educadores, voltado as tratativas e
abordagens em relação as questões de gênero.

Justificativas:

Estudos mostram um aumento na violência contra a mulher, travestis, homoafetivos,

transexuais entre outras minorias. Vemos constantemente notícias sobre agressões praticadas
contra a mulher. Inúmeros casos de violência domesticas são registrados diariamente e muitos
ainda permanecem a sombras dos lares onde ocorrem, por medo ou vergonha das vítimas.
Podemos ainda ressaltar, as altas taxas de assassinatos contra travestis no Brasil, os números
crescem diariamente, registros de agressões contra casais homoafetivos de ambos os gêneros
são presenciados diariamente. No ambiente escolar, temos um reflexo dessa realidade, dentro
das paredes das escolas nos deparamos com o bulling 17, a perseguição aos alunos que não se
enquadram no padrão definido como certo pela sociedade. Sendo assim, se faz necessária um
trabalho de conscientização sobre diversidades e sobre o respeito as diferenças de cada
indivíduo dentro de seu espaço social. Logo se faz necessário o desenvolvimento de um
projeto e analise, assim como material para trabalho. Poderemos através deste projeto,
levantar dados significativos, entender e visualizar, na pratica, os resultados destes diálogos a
curto e longo prazo, dentro do ambiente escolar e até mesmo em nossa comunidade.

Metodologia:

Iremos trabalhar com uma sala de 9º ano, onde iremos trazer textos, gráficos, imagens,
reportagens e estudos direcionados aos temas gênero, sexualidade, diversidade e sociedade,
buscando o diálogo entre os alunos, levantando questionamentos e descontruindo pré-
conceitos. O projeto se desenvolvera durante o semestre, onde uma vez ao mês, em datas
definidas no cronograma a seguir, utilizaremos o espaço de uma aula para abordagem e

8
Transexual: homem ou mulher que passou pelo processo de mudança de sexo, afim de se adequar ao sexo
que se identifica
9
Pansexuais: homem ou mulher que sente atração afetiva e/ou sexual por ambos os sexos, incluindo os
transexuais e as travestis.
10
Assexuais: homem ou mulher que sente apenas atração afetiva, não tendo atração sexual por nenhum sexo.
11
Travesti: pessoa que se veste e caracteriza do sexo feminino, porém não se vem como mulher nem como
homem.
12
Não binário: pessoa que não se identifica com as definições de gênero socialmente definidas.
13
Homofobia: ódio e/ou perseguição a pessoas homoafetivas.
14
Transfobia: ódio e/ou perseguição a pessoas transexuais.
15
Misoginia: aversão ou ódio a mulheres.
16
Gordofobia: ódio e/ou perseguição a pessoas acima do peso e/ou fora da idealização de padrão social.
17
Bulling: termo de origem da língua inglesa, usado para definir apelidos, injurias e provocações direcionados a
alguém, com o intuito de ofendê-lo e inferioriza-lo, seja por sua aparência, cor, status social ou sexualidade e
gênero.
 83

discussão desses temas. Buscaremos desenvolver nos alunos uma visão mais ampla, trazendo-
lhes informações mais completas e embasadas, sempre direcionados ao respeito e
conscientização da diversidade social. Para isso, utilizaremos a leitura de textos variados, de
autores como Guacira Lopes Louro, historiadora e pesquisadora reconhecida, ela tem diversos
feitos importantes nos estudos de gênero. Assim como também temos Edina Schimanski,
professora de Pós-graduação da UEPG e pesquisadora na área de gênero, entre outros autores
e pesquisadores do campo de gênero. Faremos então, um debate sobre os textos selecionados,
aula por aula, para propor em sequência atividades variadas, baseadas nos textos analisados.
As atividades e dinâmicas propostas em relação aos textos serão direcionadas a reflexões mais
profunda e pessoais, buscando que o aluno, desenvolva assim, além de uma consciência social
e um respeito as diversidades, suas habilidades de interpretação de texto, analise e
comparação, estruturação de ideias e argumentação, senso crítico e critério de análise de
fontes de informações. Utilizaremos as respostas obtidas dentro das atividades realizadas
como parâmetro avaliativo e buscaremos observar no decorrer do semestre, o ambiente
escolar, atentando-se em especial ao modo de relacionar-se dos alunos, no sentido de
socialização e respeito ao outro.

Cronograma:

Tabela com o cronograma de atividades a serem realizadas durante o projeto:

Data: Tema: Atividade:

08/03 Dia Internacional da Mulher; a
luta das mulheres por melhores
condições e direitos.
05/04 Gênero X Sexualidade: existe
diferença?
03/05 Bulling na escola: homofobia,
transfobia e a perseguição ao
diferente em nossa sociedade.
06/06 Representatividade social:
minorias na mídia e cinema.
Leitura de texto informativo sobre o
dia da mulher, e a produção de uma
redação sobre a realidade da mulher
hoje;
Leitura e roda de debate sobre as
construções sociais que definem
homens e mulheres.
Leitura de imagens de diferentes
regiões e culturas, divisão dos alunos
em grupos e através do recorte e
colagem, construir imagens de
pessoas, fora dos padrões.
as Trecho de filmes como Mad Max, A
garota Dinamarquesa e Sense8, que
trazem minorias em seus papeis
principais e discutir sobre
representatividade e sua importância.

Objetivos pretendidos:
 84

Os objetivos que pretendemos são:

 Conscientização dos alunos, buscando promover o respeito as diferenças e a

tolerância;
 Combater o bulling, homofobia, misoginia entre outras formas de preconceitos dentro
e fora das escolas;
 Obter dados concretos dos resultados do debate sobre identidade de gênero dentro das
escolas;
 Levantamento e desenvolvimento de material para futuros projetos dentro desta linha
de pesquisa, assim como fornece uma base a outros educadores que busquem esse
diálogo em suas escolas.
 Promover a inclusão e socialização dos LGBTT dentro do ambiente escolar.

ANEXO II: Questionário avaliativo:

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Questionário Avaliativo – Identidade de Gênero: um debate nas escolas

Escola:_______________________________________________________________

Serie: _____ Sexo: __________________________ Data: _____/______/______

A – Sobre o Projeto, as aulas e os debates:

1) Você considera os temas abordados, relevantes a sua formação social?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
2) Houve algum tema que você achou incômodo ou impróprio? Se sim, por que?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
3) Você achou que esses diálogos, desenvolvidos em sala de aula, mudaram de alguma
forma o seu modo de pensar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
4) Você achou que esses diálogos tornam o ambiente escolar e a comunidade mais
tolerante sobre as questões de diversidades sociais? Porque?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
5) Como você se sentia durante os diálogos? Sentia-se confortável? Sentia-se à vontade
para se expressar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
6) Expresse aqui, sua opinião geral sobre o projeto, e como você o avaliaria.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________
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B - Sobre o Pibidiano Renato;

1) Como foi a experiência de ter um professor, em formação, assumidamente

homoafetivo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___
2) Em algum momento você se sentiu incomodado com alguma postura do
Pibidiano?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___
3) Você se sente à vontade nas aulas, sente que pode se expressar abertamente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___
4) Expresse aqui, sua visão sobre o Pibidiano, avaliando, sua postura, como ele
desenvolve os temas, abertura para diálogos e competência sobre o assunto.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________

Sejam livres para ser aquilo que vocês querem ser!

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ANEXOS II: Fotos Mural do Protesto

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

 88

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

 89

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.

 90

Fonte: Fotografia registrada em sala de aula pelo professor supervisor Marcondes.