A Tradição Clássica e o Brasil PDF

A Tradição Clássica e o Brasil
André Leonardo Chevitarese (UFRJ)

Gabriele Cornelli (UnB)
Maria Aparecida de Oliveira Silva (USP)
(Organizadores)
2008
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Fortium Editora
_________________________________________________
Chevitarese, André Leonardo

Cornelli, Gabriele
Silva, Maria Aparecida de Oliveira
A Tradição Clássica e o Brasil/André Leonardo Chevitarese,
Gabriele Cornelli, Maria Aparecida de Oliveira Silva,
– Brasília: Fortium, 2008
p. 192; 15,5 x 22
ISBN: 85.7703-006-7
1. A Tradição Clássica e o Brasil. I. Título. I Série

_________________________________________________
© Fortium Editora, 2008
Índice
Introdução: José Otávio Nogueira
Parte I – A Antigüidade no Ensino Brasileiro
O ensino de História Antiga nos livros didáti-

cos brasileiros: balanço e perspectivas
Ana Teresa Marques Gonçalves e Gilvan Ventura
da Silva
.............................................................................................08
Antigüidade Clássica e Numismática: repre-
sentações e pesquisas no ensino fundamental
Cláudio Umpierre Carlan
.............................................................................................22
A potencializacão do ensino de História Antiga
por meio de atividades extracurriculares: duas
experiências em universidades públicas do Sul
do Brasil
Fábio Vergara Cerqueira e Márcia Ramos de Oliveira
.............................................................................................28
A importância da tradição clássica no nasci-
mento da disciplina escolar História no Impe-
rial Colégio de Pedro II
Fernando de Araujo Penna
.............................................................................................54
A outra margem do pensamento ocidental: o
ensino da Filosofia Antiga no Brasil em tempos
de globalização
Gabriele Cornelli
.............................................................................................67
Cultura material e tradição literária nos livros
didáticos: a criação do mito espartano
Maria Aparecida de Oliveira Silva
.............................................................................................75
Parte II – Tradição Clássica e Sociedade
Percepções Étnicas e a Construção do Passa-

do Brasileiro
André Leonardo Chevitarese e Rogério José de Souza
.............................................................................................86
Esporte e Construção de Identidades
Fábio de Souza Lessa
.............................................................................................99
Tradição clássica, ensino e política na França
da Terceira República
José Antonio Dabdab Trabulsi
...........................................................................................110
História da Tradição Clássica no Brasil dos
séculos XIX e XX. Egito antigo no Brasil: egip-
tologia e egiptomania.
Margaret M. Bakos e Raquel dos Santos Funari
...........................................................................................129
Classicismo e coleções de moedas no Brasil
Maria Beatriz Borba Florenzano
...........................................................................................138
A Gota d’Água, ou a Medeia em nós
Marta Mega de Andrade
...........................................................................................150
Brasileiros e romanos: colonialismo, identida-
des e o papel da cultura material
Pedro Paulo A. Funari
...........................................................................................164
“Pão e Circo”: Uma expressão romana no co-
tidiano brasileiro
Renata Senna Garraffoni
...........................................................................................172
Academia Imperial das Belas Artes
Rossano Antenuzzi de Almeida
...........................................................................................183
A TRADIÇÃO CLÁSSICA E O BRASIL
Apresentação
José Otávio Guimarães

Departamento de História - UnB
Núcleo de Estudos Clássicos - UnB
Em cada época, é preciso arrancar a tradição

ao conformismo, que quer se apoderar dela.
Walter Benjamin
No Brasil, e talvez não só aqui, é freqüente ouvir que os classicistas (esses inte-
lectuais que se dedicam ao estudo do mundo greco-romano antigo) são personagens
meio anacrônicos, lunáticos e elitistas. Estudam temas de pouco interesse e de peque-
na relevância frente ao conjunto da produção universitária do país. Além do mais, que
contribuição poderiam dar para a construção de uma memória nacional? Qual seria,
de fato, a importância do estudo desse mundo longínquo, no espaço e no tempo, para
uma nação cuja história “começa” no século XVI? Nenhuma, aparentemente. Essa an-
tiguidade européia, cuja autoridade se corrói como o couro de velhas encadernações,
parece, ademais, estar excessivamente distante para concorrer, aqui, à reinvenção em
voga de nossos traçados de fundação. Entre memória e história, a conjuntura identitária
brasileira não tem reservado grande espaço, em seu panteão cultural em reconstrução,
aos heróis de antanho da antiguidade clássica.
II
Na verdade, um discurso híbrido – mistura de relativismo exacerbado e de antico-

lonialismo requentado – reclama que nos dediquemos, hoje e antes de mais nada, aos
“nossos antigos”, isto é, às populações autóctones do Brasil pré-colonial e às culturas
das sociedades africanas de onde partiram, para servirem à empresa colonial, “nossos”
principais contingentes de escravos.1 Outros representantes dessa mesma tendência
1 Para as confluências, nas ciências humanas brasileiras dos últimos trinta anos, entre anticolonialismo e neoprimitivismo, ver as
observações provocantes de S. P. Rouanet, “O novo irracionalismo brasileiro”, em As razões do Iluminismo, São Paulo: Cia. das
Letras, 1987, pp. 124-146. Mais recentemente, Rouanet insistiu no mesmo diagnóstico: “O primitivismo está presente nas praias e nas
universidades, em todas as butiques e em todos os shoppings. Há uma arte étnica, um artesanato étnico e uma música étnica. (…)
O Brasil tem dado uma notável contribuição à atual vaga neoprimitivista”; prefácio a S. Lacerda, Metamorfoses de Homero: história e
antropologia na crítica setencentista da poesia épica, Brasília: Edunb, 2003, p. 31.
5
propõem alargar um pouco mais o campo histórico, acrescentando trabalhos relativos
às antigas civilizações inca, maia e asteca, o que permitiria inscrever os estudos bra-
sileiros no quadro mais amplo da formação da América Latina. Quanto ao elitismo, os
mesmos representantes lembram sempre que o edifício pedagógico e literário dos clás-
sicos, de que fazem uma caricatura, não responde mais ao “espírito do tempo”. Sem
reconhecerem sua presença histórica, vêem o edifício como o produto calculado da
dominação da maioria por uma minoria de velhos letrados, um Parnaso insolente, que
exigiria, ainda por cima, que culto lhe fosse devotado. Insistem no fato de que as coisas
deveriam caminhar, natural e necessariamente, no sentido do progresso: a Bastilha dos
clássicos deveria desmoronar, como desmoronou, há mais de duzentos anos, aquela
dos aristocratas.
Parece-me que é um estranho hegelianismo aclimatado, a sonhar com uma pa-
radoxal filosofia da história americana, que ressoa em tal discurso: nós também temos
necessidade de “nossos” universais.2 No fim do século XIX, o programa dessa tendên-
cia já se anunciava de maneira clara: “La universidad europea ha de ceder a la univer-
sidad americana. La historia de América, de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo,
aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la
Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria”.3 Trinta anos mais tarde, o principal
combatente intelectual do movimento modernista brasileiro, Mário de Andrade, sonhava
com a criação de uma verdadeira civilização nacional, único caminho que poderia nos
conduzir ao universal: “só seremos civilizados em relação às civilizações o dia em que
criarmos o ideal, a orientação brasileira. Então passaremos do mimetismo para fase
de criação. E então seremos universais, porque nacionais”.4 Para esses “modernos”,
se ainda é preciso falar em “clássicos” ou pesquisar sobre os “antigos”, que isso seja
feito com “nossas fontes”, com “nossos gregos”, pois os “brancos” e os “colonizado-
res” o fazem com suas fontes e seus gregos. Seria recomendável que tais “modernos”
refletissem igualmente sobre seus métodos e suas ferramentas intelectuais. Esses re-
lativistas radicais (construtores, por vezes inconscientes, de uma exotização do país)
ignoram assim a presença da tradição cultural européia não só na formação de suas
(nossas) categorias “indígenas”, mas também, de modo mais amplo, na construção da
identidade histórica e intelectual brasileira e sul-americana. Aprisionados na resistente
armadilha do mito etnológico de uma cultura pura e isolada, acabam por ressuscitar,
sem se darem conta, a velha história romântica e sua paixão nacionalista pelas origens.
No plano das Belles Lettres, é notório, a geração romântica brasileira já reagira, desde
2
er, por exemplo, os esforços de L. Zea, Filosofía de la historia americana, México: FCE, 1978.
V
3
J. Martí, “Nuestra América”, El Patido Liberal, México, 30 de janeiro de 1891, republicado em Obras completas, vol. 6, La Habana:
Editorial Nacional de Cuba, 1963, p. 18.
4
M. de Andrade, A lição do amigo: cartas a Carlos Drummond de Andrade, Rio de Janeiro: José Olympio, [1924] 1983.
o século XIX, contra os “deuses do Olimpo”, que haviam, sem pudores e em demasia,
frequentado - com o classicismo e, principalmente, com o arcadismo -, nossa literatura.5
Ora, nem mesmo a questão do uso da Grécia como metáfora da idéia de origem ou
pátria (“nuestra Grecia”), para tomarmos apenas um exemplo, é, nesse discurso, em
algum momento problematizada.6 Isso para não se falar dos usos sul-americanos da
idéia, bem ateniense, da autoctonia.7
Essa tendência, portanto, esquece ou ignora que as categorias de que lança
mão (por vezes com certo abuso) fazem parte, pelo menos em sua versão universitária,
de uma tradição ocidental que remonta a essa antiguidade grega e romana de que bem
gostaria de se ver livre. A presença de certas correntes etnológicas no seio desse discur-
so, só nos faz lembrar que a etnologia é filha do Ocidente – e neta de Heródoto – e que
ao tentar descrever e interpretar culturas pouco familiares, deveria sempre – se efetiva-
mente busca escapar às garras do etnocentrismo – procurar refletir criticamente sobre
as ferramentas analíticas e os quadros intelectuais que uma antiquíssima tradição nos
legou. Seria interessante que etnólogos e historiadores de hoje se debruçassem com
mais afinco sobre a pesquisa da proveniência dos conceitos centrais de seus respecti-
vos saberes; só assim poderiam, com mais recursos, julgar os méritos, as limitações e
verificar o peso da herança antiga em seus hábitos mentais. Esforçarem-se por reconhe-
cer a parte de universal e de particular nos conceitos que utilizam é indispensável para
que ambos, etnólogo e historiador, não acabem por povoar, a contragosto, o planeta
com descendentes de Heródoto, Tucídides, Platão, Aristóteles, Plutarco ou Pausânias.8
O próprio lugar de autoridade de onde falam, a cadeira do professor e a “verdade” de
sua “ciência”, é ele mesmo um lugar cercado de regras, normas e valores oriundos de
uma instituição profundamente européia: a universidade. Evidentemente, não é possível
compreender a identidade intelectual brasileira sem considerar a contribuição cultural
de ameríndios e africanos, mas erguer um projeto pedagógico e “científico” sobre tal
constatação, de maneira a excluir totalmente a tradição clássica européia de considera-
ção, é, no mínimo, discutível e perigoso.
Mas por que razão discutível e perigoso? Primeiramente, porque na atual conjun-
tura, em que as fronteiras entre memória e história parecem bem pouco definidas, em
5
er, a propósito, as instigantes tiradas de Brito Broca, “A Grécia no Brasil”, em A vida literária no Brasil – 1900, Rio de Janeiro: José
V
Olympio, 1975, 3ª. ed., pp. 102-108.
6
Sobre a construção dessa imagem da Grécia como pátria e origem (imagem fortemente desenvolvida no contexto do romantismo
alemão), ver os estudos clássicos de E. M. Buttler, The tyranny of Greece over Germany, New York: Macmillan, 1935, de J. Taminiaux,
La nostalgie de la Grèce à l’aube de l’idéalisme allemand, La Haye: Martinus Nijhoff, 1967 e de J. Quillien, G. de Humboldt et la Grèce:
modèle et histoire, Lille: PUL, 1983.
7
Com relação aos usos europeus já contamos com as reflexões N. Loraux, Né de la Terre: mythe et politique à Athènes, Paris: Seuil,
1996, sobretudo pp. 190-216, e de M. Detienne, Comment être autochtone ? Du pur athénien au français raciné, Paris: Seuil, 2003.
8
Nesses esforços, etnólogos deveriam consultar as observações de Ph. Descola, “Illusions et vérité: dialogue d’un chamane et d’un
philosophe”, em M. Daraki et alli, La Grèce pour penser l’avenir, Paris: L’Harmattan, 2000, pp. 43-59. Os historiadores têm à dispo-
sição, agora em português, o reconhecido livro de A. Momigliano, As raízes clássicas da historiografia moderna [1990], Bauru-SP:
Edusc, 2004.
7
José Octávio Guimarães
que os profissionais encarregados de zelar pelos usos do passado são cada vez mais
solicitados a participar como experts no espaço público, a forte ascensão de reivindica-
ções de particularismo cultural pode esconder o retorno de ferramentas conceituais e
de esquemas de pensamento baseados em pressupostos fundamentalmente étnicos e,
em alguns casos, racistas. Nesse sentido, e apenas como ilustração do que se passa
no âmbito da reflexão mais literária, destaco uma observação de Stephen Greenblatt.
Para o crítico e historiador, o velho modelo nacional de história da literatura não desapa-
receu completamente na segunda metade do século XX, como gostaria certa crítica de
inspiração antropológica. Esse modelo teria antes migrado “do centro para o que era a
periferia, onde agora floresce”. Assim, constata, “muitas das novas histórias literárias e
culturais, inspiradas por políticas de identidade cultural, estão adotando narrativas tele-
ológico-evolucionistas de desenvolvimento contínuo e orgânico - que funcionaram nas
histórias da literatura de velhas nações para conferir autoridade cultural e criar um senso
de continuidade entre passado e presente - com o intuito de promover um consenso
ideológico. O resultado é a afirmação de uma memória étnica ou racial”.9 Os demônios,
cujo panfleto teórico de Claude Lévi-Strauss, Raça e história, escrito no início dos anos
1950, gostaria de exorcizar da cena intelectual ocidental (o demônio do “falso evolucio-
nismo”, com seu regime de temporalidade pouco sensível ao ritmo das diversidades
culturais;10 e aquele, claro, dos preconceitos racistas que, “apenas desenraizados de
seu fundo biológico”, obstinavam-se em “se recompor em novos terrenos”),11 parecem
estar ainda bem ativos depois de mais de meio século. O atento observador dos usos
do passado que é Roger Chartier escrevia no fim dos anos 1990: “as fortes tentações
da história identitária ameaçam apagar qualquer distinção entre um saber controlado,
universalmente aceitável, e as reconstruções míticas que vêm reconfortar memórias e
aspirações particulares”.12
Retornemos ao campo mais específico dos estudos clássicos. Os demônios te-
riam também visitado as pradarias desses lunáticos e elitistas? A despeito de seu con-
texto específico, não é de todo sem propósito convocar aqui uma ao menos das críticas
que foram dirigidas à obra de Martin Bernal, Atenas negra: as raízes afro-asiáticas da
civilização clássica.13 Isso pode lançar alguma luz sobre nossa discussão brasileira. A
tese central desse livro, como explicita seu subtítulo, é a de que a antiga civilização gre-
ga tinha importantes raízes afro-asiáticas, em particular egípcias e semíticas; e que essa
9
. Greenblatt, “Literary history and racial memory”, texto de comunicação apresentada no seminário de Jacques Revel, EHESS-Paris,
S
2 de abril de 1999, p. 1.
10
“A vida da humanidade”, estima Lévi-Strauss, “não se desenrola sob o regime de uma uniforme monotonia, mas através de modos extraor-
dinariamente diversificados de sociedades e civilizações”. “Race et histoire”, em Anthropologie structurale deux, Paris: Plon, 1973, p. 378.
11
Id., p. 379.
12
Roger Chartier, Au bord de la falaise, Paris: Albin Michel, 1998, p. 16.
13
M. Bernal, Black Athena: The Afrosiatic Roots of Classical Civilisation (Vol. I: The Fabrication of Ancien Greece 1785-1985; vol. II: The
Archaeological and Documentary Evidence), New Brunswick: Rutgers University Press, 1987 e 1991.
8
idéia, já difundida entre os antigos, teria sido camuflada pela historiografia moderna
por motivos substancialmente racistas (e não por razões de ordem científica, lingüística
ou “interna” aos estudos clássicos). A crítica em questão é aquela de François Hartog.
Ele sustenta que, ao inverter os esquemas precedentes – as colônias, as invasões e as
conquistas não são mais indo-européias, mas sim afro-asiáticas –, “Bernal é conduzido
a substancializar uma entidade ‘grega’ prévia”.14 Em O espelho de Heródoto: ensaio
sobre a representação do outro, o historiador francês já havia mostrado que a inversão
é um instrumento cômodo que os gregos – a começar pelo “pai da história”, que se
servira dela para compreender os egípcios – freqüentemente empregaram.15 A inversão
reproduz, contudo, “a mesma configuração de saber que contesta. ‘Retire-se daí que
aí me meto’, diz ela. Trata-se, porém, do mesmo mundo de invasões e, mais ainda, de
colonizações”.16 Em suma, entre ilhas na história e ilhas de história – e toda a América
Latina poderia ser tomada como uma grande ilha – o jogo não para nunca. É preciso
sempre, como lembram os trabalhos de Marshall Sahlins, historiar a interferência entre
lógicas culturais distintas, buscando “as estruturas de conjuntura” que permitem pensar
a diversidade de respostas locais às lógicas do sistema cultural hegemônico.17
III
As acusações à tradição clássica e aos estudos clássicos no Brasil podem en-

contrar outras raízes em nossa história recente. Desde os anos 1950, sobretudo a partir
do governo Juscelino Kubitschek e seu lema “cinqüenta anos em cinco”, as ditas “hu-
manidades” sofreram ataques freqüentes de uma geração disposta a fazer do país uma
“nação moderna”. O projeto de desenvolvimento acelerado, que seduziu contingente
expressivo da intelligentsia brasileira, pregava uma ampla reforma cultural e educati-
va, condição indispensável para que o país pudesse alcançar o “primeiro mundo”. A
imagem do classicista posta em circulação foi a de um rabugento professor de grego e
latim que exigia as declinações na ponta da língua; ou ainda a de um professor de his-
tória antiga que cobrava as datas mais importantes da Guerra do Peloponeso e recitava
de cor longuíssimas passagens de Tucídides, Demóstenes, Plutarco, Cícero e Horácio.
Esses “humanistas” não passavam, assim, de exemplares anacrônicos de uma tradição
plena de espírito retórico, bacharelesco, declamatório, que fazia lembrar o Brasil forma-
lista, notarial, tribunício, antimoderno. Nessa versão tropical da querela dos antigos e
14
F. Hartog, Mémoire d’Ulysse, Paris: Gallimard, 1996, p. 55.
15
F. Hartog, Le miroir d’Hérodote: essai sur la représentation de l’autre, Paris: Gallimard, 1991, sobretudo pp. 224-237.
16
F. Hartog, Mémoire d’Ulysse, op. cit., p. 55. Ver, igualmente, as observações de C. Ampolo, “Atena nera, Atena bianca: storia antica e
razzismi moderni, ovvero il caso Bernal”, Storie greche: la formazione della moderna storiografia sugli antichi Greci, Torino: Einaudi,
1997, pp. 140-149, e de M. Lefkowitz, “Ancient history, modern myths”, em M. Lefkowitz e G. Rogers (eds.), Black Athena Revisited,
Chapel Hill & London: The University of North Carolina Press, 1996, pp. 3-23.
17
M. Sahlins, Islands of History, Chicago: University of Chicago Press, 1989.
9
modernos, esses últimos souberam fazer prevalecer seu discurso utilitarista. Afinal, que
uso, para a formação dos recursos humanos necessários a um país que marchava em
passos largos, teria esse saber clássico, transmitido por pessoas que não manipulavam
nem equações, nem gráficos, nem estatísticas? Nenhuma, respondiam eles.
Esse projeto de desenvolvimento acelerado e sua reforma cultural receberam
novo impulso durante o período da ditadura militar, graças, notadamente, aos esfor-
ços de jovens tecnocratas diplomados em Chicago. A supressão do ensino do latim
e da filosofia no secundário foi uma das primeiras medidas da política educacional do
“milagre econômico”. No domínio da história antiga, para ficarmos em nossa seara,
continuavam a se publicar manuais baseados, em sua maioria, naqueles concebidos
no século XIX e primeira metade do século XX. Em história grega, por exemplo, utili-
zavam-se G. Grote, V. Duruy, J. Hantzfeld, M. Croiset, P. Cloché, R. Cohen, J. B. Bury,
e, é claro, as “cidades” de Fustel de Coulanges e G. Glotz, que se liam nas glosas
dos inofensivos, segundo os militares, manuais de ensino de história. Dito isso, um
curioso fenômeno se produziu nesse momento. Os censores da ditadura (que viam
comunistas comer criancinhas em todos os cantos) toleraram a avalanche de livros
didáticos de história que, na procura desenfreada de “estruturas”, usavam sem discri-
minação os instrumentos conceituais oferecidos pelo marxismo mais vulgar. A história
de Esparta, Atenas ou Tebas, a filosofia, a religião, a mitologia, os gêneros literários, os
grandes personagens da Grécia antiga foram reduzidos a noções explicativas como
revolução, luta de classes e organização econômica. Não somente a história grega,
mas a história mundial, tornou-se a descrição e a sucessão sumárias de “modos de
produção”. Essa tolerância dos censores da ditadura pode ser, no fundo, explicada
por diversos fatores. Um deles, porém, revelou-se logo como portador de forte carga
elucidativa: o determinismo econômico e o positivismo do marxismo vulgar, que em-
balsamavam os manuais e o ensino secundário e universitário nos anos 1960 e 1970,
não eram contraditórios com o tecnocratismo e a mentalidade cientificista do projeto
de desenvolvimento acelerado. Ademais, ambas as orientações eram regidas pela
mesma palavra de ordem: o progresso.
é fato que algo da segunda revolução industrial atravessou essa crise brasileira
dos estudos clássicos. Nossa sociedade necessitava de abundante pessoal do setor
terciário, e não exatamente de “humanistas”. As sociedades que passaram por tal pro-
cesso, inventaram cada qual uma ordem de prioridade para levar suas “bestas culturais”
ao matadouro. Uma dessas bestas, como bem lembrou um importante filósofo brasileiro,
foi a erudição clássica: “Nossa cultura nos acostumou, infelizmente, a um preconceito
contra a erudição. A informação precisa, a freqüentação dos clássicos, o conhecimento
da Antiguidade e da Idade Média, para não falar das línguas latina e grega – tudo isso
veio, à medida que no Brasil prevalecia uma cultura de massas no estilo americano, a
10
se conotar de forma negativa e mesmo pejorativa. Numa palavra, a erudição passa por
coisa seca”.18
IV
Malgrado a ofensiva neoprimitivista, malgrado a política do regime militar e as

transformações sócio-econômicas e as reformas educacionais das últimas décadas, a
tradição clássica e os estudos clássicos resistiram e, transformados, saíram fortalecidos
dessas intempéries. A história antiga, a filosofia antiga e as letras clássicas continuam
presentes no ensino fundamental, médio ou superior; não mais com o cheiro de mofo
dos livros do Visconde de Sabugosa, nem se prestam mais com facilidade para reforçar
ou justificar a linguagem de distinção do velho país cartorial e patrimonialista. Os estu-
dos da cultura clássica no Brasil que, até há pouco tempo, eram freqüentados apenas
por professores (alguns comparáveis a meras estações repetidoras de compêndios),
alargou seus quadros, incorporando uma geração de pesquisadores respeitados, que
produzem trabalhos de qualidade, reconhecidos nacional e internacionalmente. A dis-
tância e a dificuldade de acesso aos diferentes documentos e fontes para o estudo do
mundo antigo, características de nosso ambiente acadêmico, diminuíram nas últimas
décadas com o avanço da Internet e de recursos multimídia. A formação de uma gera-
ção de classicistas que fez seus estudos de doutorado ou pós-doutorado no exterior, em
países de sólida tradição nesse campo de estudos, permitiu que a carência de especia-
listas dedicados à interpretação de fontes epigráficas, arqueológicas e literárias fosse
minorada. No geral, as coisas começaram a mudar, de um ponto de vista cultural e mais
particularmente universitário, no início dos anos 1980. A fundação, em 1985, da Socie-
dade Brasileira de Estudos Clássicos (SBEC) é um indício fácil e importante. Pela primei-
ra vez, constituiu-se, no meio intelectual brasileiro, um esforço sério de abertura de um
espaço de discussão entre estudiosos do mundo antigo, o que se concretizou por meio
de seus congressos e, desde 1988, pela publicação de Clássica, a revista editada pela
SBEC. Não há dúvida de que esse esforço interdisciplinar renovou e forneceu uma base
para uma cada vez mais expressiva produção nacional nesse campo de estudos.
A coletânea Tradição clássica no Brasil não só dá testemunho desse proces-
so de transformação, como é pioneira ao propor uma reflexão mais ampla sobre essa
inovadora experiência intelectual. Os artigos que a compõem – que não foram escritos
por personagens anacrônicos, lunáticos ou elitistas – escapam das caricaturas de ten-
dências apresentadas acima: não há relativistas radicais, anticolonialistas requentados,
nem neo-românticos nacionalistas nas páginas que se seguem. São todos, indepen-
18
alavras de Renato Janine Ribeiro apresentando, na orelha do livro, o romance de um erudito acadêmico da USP: Isaías Pessoti,
P
Aqueles cães malditos de Arquelau, Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
11
dentemente de seu terreno mais específico de trabalho, filhos do espírito de interdisci-

plinaridade e profissionalização universitária nascido após a era SBEC. Eles oferecem
uma resposta à moribunda situação a que foram relegados os estudos clássicos com o
triunfo do tecnocratismo e do cientificismo entre os anos 1950 e 1980.
Parece-me, igualmente, que os artigos reunidos não entendem a tradição clás-
sica segundo o consenso semântico que o uso ordinário da expressão sedimentou. A
tradição, presente no título da coletânea, não existe como algo prometido de antemão à
colheita e ao conhecimento, algo pronto para ser guardado e estocado em uma verdade
que nada ou quase nada deve aos homens do presente. Sabemos que esses homens
não a recebem passivamente, conservando-a e repetindo-a de maneira estereotipada.
A tradição, aqui, resiste a ser capturada pelo sentido único do regime de historicidade
moderno, que caminha inelutavelmente do ontem para o hoje. A ‘verdade’ da tradição,
nesse caso, não se reduz a uma apreensão de ordem cronológica que lhe confere pri-
vilégios ligados à sua idade: tanto mais verídica quanto mais antiga. A tradição clássica
no Brasil, podemos dizer, não é simples produto do passado, obra de outra idade que
os contemporâneos passivamente acolhem; é perspectiva que homens de hoje adotam
e desenvolvem para lidar com o que os precedeu. Toda tradição, afinal, não é uma re-
troprojeção? Escolhemos aquilo pelo qual declaramos ser determinados; apresentamo-
nos como continuadores daqueles que constituimos como nossos predecessores. Em
suma, para dizer em uma fórmula, a tradição institui uma “filiação a contrapelo”19.
Creio que podemos, para esclarecer o sentido que se atribui à tradição clássica
no título desta coletânea, concordar com o que diz Eric Hobsbawm: “tradições que
parecem ou pretendem ser antigas são quase sempre de origem recente e, algumas
vezes, até mesmo inventadas”. Não poderíamos acompanhá-lo inteiramente em seu
movimento seguinte, em que afirma ser a “tradição inventada” uma maneira de dar
sentido a uma série de práticas “que implicam automaticamente continuidade com o
passado”.20 “Automaticamente” é um termo forte e o de “continuidade” pede para ser
mais bem definido. Essa convergência paradoxal entre continuidade e invenção poderia
ser ultrapassada pelo jogo não menos paradoxal estabelecido por Bernard Knox entre
“tradição cultural” e “reatualização”. “Uma tradição cultural”, escreve o eminente clas-
sicista, “não deve se deixar fossilizar, nem se tornar uma ortodoxia opressora. Deve ser
continuamente reatualizada e alargada, de modo a incluir novas obras-primas, incorpo-
rar novas aspirações e novas visões da condição humana. Porém, uma reatualização,
nas palavras de um dos grandes renovadores da música moderna, Igor Stravinsky, ‘so-
19
A expressão é de J. Pouillon, “Tradition: transmission ou reconstruction?”, em Fétiches sans fétichisme. Paris: François Maspero,
1975, p. 160.
20
E. Hobsbawm, “Inventing Traditions”, em E. Hobsbawm e T. Ranger, The Invention of Tradition, Cambridge: Cambridge University
Press, 1983, p. 1.
12
mente é fértil quando caminha de mãos dadas com a tradição’”.21

Enfim, se o saber sobre o passado produzido na universidade serve, entre muitos
outros discursos, para construir a identidade da nação – em seu comércio com o amplo
processo social de fabricação de memória –, é verdade também que não se presta so-
mente a esse tipo de uso. Os relatos sobre os tempos idos não podem, definitivamente,
ser reduzidos a uma pedagogia do nacional. Tais relatos poderiam, por exemplo, servir
para nos expatriar de nós mesmos. Nesse sentido, os estranhos gregos e romanos não
seriam de todo inúteis para fazer vacilar nosso pensamento universitário do mesmo e do
outro, para inquietar nossas taxionomias e nossos sistemas de classificação, para aba-
lar a sintaxe de nossa ordem do tempo. A tradição clássica, assim, mantém-se cultivada
(e não cultuada), sem que se deixe aprisionar no resistente imperativo de um passado
que ilumina o presente segundo o regime da exemplaridade. Trabalhos, por exemplo,
sobre a religião grega, sobre a tragédia ateniense ou sobre o sincretismo cultural he-
lenístico-romano estabelecem uma relação com nosso tempo que não é da ordem de
uma possível homologia de situações; ao contrário, o leitor contemporâneo apropria-se
de instrumentos intelectuais que lhe podem ser úteis para o estudo e o exame críticos
de sua própria sociedade. É por isso que caberia bem aproveitar nossa situação às mar-
gens do Ocidente. Já que os velhos gregos e romanos não são tão naturais e evidentes
para nossa memória histórica e para nossa identidade cultural, como são (ou foram)
para os europeus, fica mais fácil interrogarmo-nos sobre as relações de pertinência que
podemos construir, hoje e aqui, entre eles e nós.22
21
B. Knox, Backing into the Future – The Classical Tradition and Its Renewal, New York: W.W. Norton & Co., 1994, p. 15.
22
Ver a propósito dessa posição privilegiada dos brasileiros, as considerações de F. Hartog, Os antigos, o passado e o presente;
organização José Otávio Guimarães. Brasília: Edunb, 2003, pp. 7-8.
13
Introdução
No Brasil, os estudos sobre a Antigüidade jamais conheceram tamanha noto-

riedade; basta vermos a profusão e o alcance continental de congressos, seminários,
simpósios, realizados ao longo dos últimos dez anos, bem como a destacada publica-
ção de coleções e obras direcionadas ao tema. Em sua expressiva maioria, trata-se de
teses e dissertações, enquanto uma outra parte destina-se a coletâneas com temáticas
específicas e traduções de obras renomadas. Todavia, a incipiente produção intelectual
sobre a disciplina no Brasil se, por um lado, favorece a pluralidade das temáticas dos
trabalhos dos pesquisadores, por outro adia o imprescindível o olhar de si.
A proposta desta publicação é a de entrar nesta produção, pensando a mesma
pelo viés da formação e da informação transmitidas, aos nossos estudantes, futuros
professores e pesquisadores. Para isso, articulamos nesta obra as intervenções de pro-
fessores e pesquisadores de precisa experiência no campo desta tradição.
Dividimos o livro em duas partes principais: a primeira parte, intitulada “A Anti-
güidade no Ensino Brasileiro”, principia com o texto “O ensino de História Antiga nos
livros didáticos brasileiros: balanço e perspectivas”, de Ana Teresa Marques Gonçalves
e Gilvan Ventura da Silva, no qual discorrem sobre as práticas de ensino da História An-
tiga no Brasil, demonstrando que, apesar das transformações ocorridas no século XX,
sua base teórico-metodológica ainda se espelha na ideologia contida na formação da
disciplina desde sua implantação em 1847 no Colégio Pedro II.
No segundo capítulo, “Antigüidade Clássica e Numismática: representações e
pesquisas no ensino fundamental”, de Cláudio Umpierre Carlan, o autor revela, por meio
de um estudo de caso, o desconhecimento e a conseqüente inabilidade dos alunos em
analisar as fontes materiais de que dispomos, como, por exemplo, as mais de 1888 mo-
edas, datadas do séc. II a.C., que compõem o acervo do Museu Nacional.
No terceiro capítulo, “A potencializacão do ensino de História Antiga por meio
de atividades extracurriculares: duas experiências em universidades públicas do Sul
do Brasil”, Fábio Vergara Cerqueira e Márcia Ramos de Oliveira versam sobre suas
experiências docentes nas Universidades do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina,
apontando para a questão do reduzido número de professores na área, que não contam
com uma disciplina devidamente estruturada sob o ponto de vista acadêmico. Sobre
os aspectos ideológicos da introdução da disciplina no Brasil, temos a contribuição
de Fernando de Araujo Penna, com o capítulo “A importância da tradição clássica no
nascimento da disciplina escolar História no Imperial Colégio de Pedro II”, centrado
na análise da importância da tradição clássica no ideal de erudição construído em seu
currículo escolar.
Em “A outra margem do pensamento ocidental: o ensino da Filosofia Antiga no
15
Brasil em tempos de globalização”, de Gabriele Cornelli, o autor evidência três pontos
característicos da Filosofia Antiga em nosso país: em primeiro, o caráter interdisciplinar
de nossos centros de pesquisa, seguido da deficiência de docentes especializados e,
por fim, da especial oportunidade de formação que este ensino proporciona, tanto para
os alunos como para os docentes.
Encerramos essa primeira parte com o capítulo “Cultura material e tradição lite-
rária nos livros didáticos: a criação do mito espartano”, de Maria Aparecida de Oliveira
Silva, no qual a autora demonstra como o estudo da história de Esparta apresenta-se
com um relato eivado de fatos extraordinários, como mulheres livres e proprietárias de
terra; igualmente, a visão de uma cidade essencialmente agrária, descrita nas fontes
literárias, e abertamente questionada pelos arqueólogos com os achados do Templo
de Ártemis Orthia, salientando que esse debate tem sido ignorado na composição dos
livros didáticos brasileiros.
A segunda parte de nosso livro “Tradição Clássica e Sociedade”, reservada ao
debate sobre a recepção brasileira desses contatos literário e material com o mundo
antigo, inicia-se com o texto “Percepções Étnicas e a Construção do Passado Brasilei-
ro”, de André Leonardo Chevitarese e Rogério José de Souza. Os autores delineiam as
influências do conteúdo da história da Grécia antiga, ensinada no Brasil, a qual enfatiza
a unidade cultural e racial de um povo e que atua como base para a ideologia ocidental
e também brasileira da estética branca.
No capítulo seguinte, “Esporte e Construção de Identidades”, Fábio de Souza
Lessa, tendo como pano de fundo o quadro social brasileiro, reflete sobre as relações
de poder evidenciadas no contexto da construção da identidade grega e sobre como as
práticas esportivas constituem um elemento de coesão social.
Embora trate da questão da identidade cultural francesa a partir da idealização
da tradição clássica em seu território, o capítulo “Tradição clássica, ensino e política na
França da Terceira República”, de José Antonio Dabdab Trabulsi, leva-nos a pensar a
nossa realidade sob a perspectiva da formação de nossa identidade cultural e de nossa
relação com a tradição clássica reinventada pelos europeus.
A presença da Antigüidade não se restringe ao mundo greco-romano, como po-
demos ver em “História da Tradição Clássica no Brasil dos séculos XIX e XX. Egito antigo
no Brasil: egiptologia e egiptomania”, em que Margaret M. Bakos e Raquel dos Santos
Funari mostram-nos as formas distintas com as quais os brasileiros entram em contato
com a cultura egípcia, ressaltando a singularidade de sua sabedoria e a grandiosidade
de suas construções. As autoras esclarecem-nos ainda as diferenças conceituais entre
egiptologia, egiptofilia e egiptomania.
Para discorrer sobre os caminhos do colecionismo de moedas no Brasil, no capí-
tulo “Classicismo e coleções de moedas no Brasil”, Maria Beatriz Borba Florenzano per-
16
corre o arco temporal da Antigüidade ao século XIX brasileiro e conclui que a tradição
européia serviu de modelo para as coleções brasileiras, que apresentam em comum a
edificação de relações identitárias entre elas.
O capítulo “A Gota d’Água, ou a Medeia em nós”, de Marta Mega de Andrade,
discorre sobre o paralelismo existente na estrutura da peça de Eurípides e na de Chico
Buarque e Paulo Pontes, a fim de demonstrar como a tragédia e o teatro revelam-se tes-
temunhos de seu tempo; no caso do Brasil e de Atenas; de um momento em que ambos
sofrem com a perda da liberdade individual e com a crise política.
Pedro Paulo Abreu Funari, em seu texto “Brasileiros e romanos: colonialismo,
identidades e o papel da cultura material”, revela a reapropriação da cultura material
romana pela elite brasileira, com o escopo de construir identidades. O autor nos mostra
como a preferência de nossa elite por colecionar objetos romanos termina por edificar
práticas culturais mistas, manifestadas na decoração de suas casas, repletas de peças
das mais diversas ‘procedências.
No texto “‘Pão e Circo’: Uma expressão romana no cotidiano brasileiro”, Renata
Senna Garraffoni versa sobre os usos da expressão romana Panem et circenses, desta-
cando os diferentes sentidos que lhe foram atribuídos ao longo dos séculos. No Brasil,
a autora remonta ao século XIX, à época de rebeliões populares, que a elite brasileira
desqualificava, associando essa multidão de descontentes ao ócio, com essa expres-
são, que ainda denota a obrigação do Estado em nutri-la, em prejuízo do trabalho.
Enfim, no capítulo “Academia Imperial das Belas Artes”, Rossano Antenuzzi de
Almeida relata que objetos representativos da cultura material européia adentraram nos-
so território antes da efetiva colonização portuguesa. Contudo, a vinda da família real
para o Brasil representa o momento de maior crescimento desse acervo nacional, que
recebe obras expressivas da Antigüidade; em geral, peças consideradas obras de arte,
o que culmina na criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro.
O leitor que terá a bondade e o interesse de percorrer os caminhos propostos
pelos diversos autores aqui reunidos, poderá perceber a riqueza teórico-metodológica
de suas reflexões. As contribuições aqui articuladas apontam tanto para antigos proble-
mas como para futuras elaborações, numa articulação metodológica dos caminhos da
tradição clássica que assume os traços inquietos de um debate metodológico e didático
que ainda anseia por ser ouvido.
André Leonardo Chevitarese

Gabriele Cornelli
Brasília, Maio de 2008
17
Parte I
A Antigüidade no Ensino Brasileiro

O ensino de História Antiga nos livros didáticos brasileiros:

balanço e perspectivas
Ana Teresa Marques Gonçalves (UFG)

Gilvan Ventura da Silva23 (UFES)
A História como disciplina escolar

A História como disciplina escolar autônoma surgiu nos fins do século XIX, na
Europa, associada aos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das
nações modernas (NADAI, 2002, p. 23). No Brasil, a História passou a ser uma dis-
ciplina escolar obrigatória na primeira metade do século XIX, momento de afirmação
do Estado Nacional, com a criação, em 1837, do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro
(MAGALHÃES, 2003, p. 168)24. Assim, desde seus primórdios como disciplina escolar,
a História encontrou-se vinculada à construção das nações e à formação educacional
dos seus membros, identificados como cidadãos, razão pela qual os estudos históri-
cos têm se desenvolvido, nas salas de aula, em estreita conexão com as discussões
referentes à composição e possibilidades de atuação do povo brasileiro. Decerto que
a História, na qualidade de disciplina escolar, não é mais a mesma desde o século XIX,
muito embora ainda guarde certas características que presidiram a sua instauração, al-
gumas ligadas às práticas de ensino e outras às concepções historiográficas. Contudo,
deve-se considerar que a disciplina sofreu ao longo do tempo alterações significativas
em seu perfil relacionadas às transformações do próprio campo do conhecimento his-
tórico, à formação dos professores, às políticas públicas concernentes à educação, em
geral, e ao ensino de História, em particular e à composição do currículo escolar, entre
outros fatores (FONSECA, 2004, pp. 70-1). E, no entanto, a formação do cidadão e sua
inclusão nas estruturas dos Estados nacionais permanece, ainda hoje, como uma das
principais tarefas pedagógicas dos estudos históricos. Nesse sentido, um rápido exame
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) nos revela claramente a preocupação
dos educadores em associar o ensino de História à construção da identidade nacional e
ao exercício da cidadania, assunto ao qual voltaremos mais adiante.
Ao atentarmos para as questões suscitadas pelos programas curriculares de
História, pela literatura didática e paradidática disponível e pelos demais recursos au-
diovisuais de ensino produzidos no Brasil, constatamos, por parte dos autores, um cui-
dado recorrente em assinalar os principais agentes sociais envolvidos na construção
da nação. De acordo com Elza Nadai (2002, pp. 24-5), por meio do ensino de História
procurou-se, inicialmente, garantir a criação de uma identidade comum, na qual os gru-
23
Professor Adjunto de História Antiga da UFES. Doutor em História Econômica pela USP.
24
obre a História como disciplina escolar no Brasil, vide também Fonseca (2004).
S
21
Ana Teresa Marques Gonçalves / Gilvan Ventura da Silva
pos étnicos formadores da nacionalidade brasileira interagiam de maneira harmônica,

não conflituosa, contribuindo com igual intensidade e nas mesmas proporções para
a existência da sociedade. Em face disso, durante décadas as especificidades etno-
culturais dos negros e indígenas em comparação aos europeus foram atenuadas em
prol da imagem de uma nação organicamente articulada, resultante de um processo
civilizador caracterizado pela contribuição harmoniosa dos diversos segmentos sociais,
pela definição coletiva de um bem comum e pela efetivação de uma cultura nacional ho-
mogênea, imagem essa que atualmente tem sido bastante criticada pelos profissionais
de História, cada vez mais convictos da necessidade de se evidenciar a diferença, a di-
versidade e não escamoteá-la, o que os leva a reiterar as premissas do multiculturalismo
que cada vez mais se impõem no domínio das relações sociais, com impactos evidentes
no ensino de História Antiga.
Em linhas gerais, o passado da Humanidade aparecia, nos livros didáticos, como
a institucionalização de uma memória oficial na qual as ações humanas se encontra-
vam homogeneizadas e unificadas, sendo a sociedade composta por culturas descritas
como uniformes, sem arestas nem contradições. Este consenso começou a ser posto
em causa após a Segunda Guerra Mundial (NADAI, 2002, p. 250), quando os conflitos
sociais passaram a ocupar um lugar de destaque no texto didático. Segundo Marcelo de
Souza Magalhães (2003, pp. 176-7), as propostas curriculares de ensino de História que
aparecem contempladas nos PCN’s formulados durante a década de 1990 retomam a
preocupação com a cidadania sob a perspectiva da heterogeneidade e não da homo-
geneidade. No caso brasileiro, a construção da cidadania é considerada o principal
desafio pedagógico nesse início de século, encontrando-se diretamente associada à
consolidação da democracia. Por outro lado, como forma de sociabilidade, a cidadania
adquire novas dimensões, englobando os direitos sociais e os direitos humanos.
Desta forma, analisar os conteúdos transmitidos pelos livros didáticos brasileiros
é prestar bastante atenção aos procedimentos pedagógicos que estimulem a cidadania
em sentido mais amplo, isto é, que discutam a formação das identidades e que confron-
tem uma concepção monolítica de sociedade a partir das múltiplas interações culturais,
atribuindo uma relevância particular à diversidade de gênero, classe, etnia, religião e
outras. É estar atento igualmente aos conflitos que condicionam a dinâmica social. Com
isso, a necessidade de se encontrar um sentido para o ensino de História, e não apenas
para a pesquisa da disciplina, irrompe com toda força no mundo moderno. Hoje, acredi-
tamos caber ao ensino de História suscitar reflexões a respeito das múltiplas formações
culturais e identitárias próprias da vida em sociedade. Aprender História tornou-se, em
larga medida, uma operação que envolve o estudo dos conflitos que sempre marcaram
as sociedades humanas e a reflexão sobre as dificuldades do cidadão em agir num
mundo cada vez mais globalizado, mas ao mesmo tempo cada vez mais diverso. Desse
22
ponto de vista, a História ensinada se presta hoje, muito mais do que outrora, à ruptura
com os lugares de memória constituídos, dentre os quais podemos situar a idéia de uma
sociedade monolítica e de uma cultura homogênea que, de quando em quando, vemos
reproduzida nas páginas do livro didático.25
O livro didático de História

Para Circe Bittencourt (2002, pp. 71-3), o livro didático é, antes de tudo, uma mer-
cadoria, um produto do mundo da edição que obedece ao aprimoramento das técnicas
de fabricação e comercialização postas a serviço da lógica do mercado. É também
depositário dos conteúdos escolares, suporte básico e principal sistematizador dos con-
teúdos descritos nas propostas curriculares. É por seu intermédio que são transmitidos
os conhecimentos e técnicas considerados fundamentais para uma sociedade em uma
determinada época. O livro didático é, ao mesmo tempo, um valioso instrumento pe-
dagógico para o professor, auxiliando na fixação do conteúdo ministrado mediante a
aplicação de uma série de técnicas de aprendizagem, como exercícios, questionários,
sugestões de trabalhos, entre outras. Diante de tal constatação, a partir da década de
1970 os manuais tenderam a ser confeccionados de acordo com o sistema de estu-
do dirigido, ou seja, a propor uma seleção do conteúdo a ser ensinado, um modo de
distribuí-lo no tempo escolar com base numa progressão de unidades, um conjunto
de atividades que introduzem e desenvolvem os assuntos e que, por vezes, permitem
a avaliação do conhecimento assimilado pelos alunos (BATISTA, 1999, pp. 550-2). Fi-
nalmente, o livro didático é um importante formador de opinião ao veicular, de modo
acessível e com uma autoridade própria da palavra escrita, um sistema de valores, uma
ideologia, uma visão de mundo.
A polivalência de um produto cultural como esse nos permite compreender o
seu predomínio como recurso didático no cotidiano das salas de aula brasileiras. De
fato, o livro didático tem sido, desde o século XIX, o principal instrumento de trabalho
de professores e alunos, sendo utilizado em distintos ambientes escolares com con-
dições pedagógicas igualmente diversas, servindo como mediador entre a proposta
educacional do Estado contida nos programas curriculares e o saber escolar transmiti-
do pelo professor (BITTENCOURT, 2002, pp. 72-3). No seu interior, articulam-se textos,
documentos, imagens, exercícios e atividades com a finalidade de fornecer a alunos e
docentes material adequado para a reflexão acerca dos conteúdos estabelecidos pelos
25
esde a obra de Túcidides, História da Guerra do Peloponeso, os historiadores buscam definir a utilidade do saber histórico.
D
No caso de Tucídides, a preocupação é reconstituir as ações tal como se deram pelo fato de que, em virtude da constância da nature-
za humana, os eventos narrados se repetiriam em circunstâncias idênticas ou semelhantes. A História como repositório de exempla
servirá de justificativa para a pesquisa e o ensino da disciplina por séculos a fio. A partir do Renascimento, e especialmente no século
XVIII, a afirmação de uma concepção de tempo linear se tornará uma atitude recorrente diante da História, afetando assim a validade
do topos ciceroniano da historia magistra vitae, a “história mestra da vida”, segundo o qual o saber histórico era tido como fonte
de exemplos a ser seguidos ou evitados (Lima, 2006:83;113).
23
parâmetros curriculares oficiais que regem o sistema educacional nas esferas federal,
estadual e municipal.
Segundo Antônio Augusto Gomes Batista (1999, pp. 529-31), os livros didáticos
são efêmeros, posto que se desatualizam com muita velocidade e raramente são relidos
ou consultados, razão pela qual as bibliotecas públicas e privadas pouco se interessam
pela conservação desse tipo de acervo. Com autonomia restrita em relação ao contexto
da sala de aula e à sucessão de graus, ciclos, bimestres e unidades escolares, sua
utilização está indissoluvelmente ligada aos intervalos de tempo escolar e à atuação de
professores e alunos. Não obstante as limitações da literatura didática assinaladas por
Batista, é preciso considerar que os livros didáticos são a principal fonte de informação
impressa utilizada por uma parcela significativa de alunos e professores do Brasil e
que essa utilização intensiva ocorre quanto mais as comunidades escolares têm menos
acesso a bens econômicos e culturais. De fato, a tiragem dos livros didáticos é a maior
no contexto da produção editorial brasileira. Outra particularidade notável do livro didá-
tico é que, mesmo tendo o aluno se tornado, com o passar do tempo, o seu destinatário
privilegiado, o livro é utilizado igualmente como fonte de consulta para a preparação das
aulas por parte de muitos professores.
Os textos didáticos são produzidos a partir de múltiplos condicionamentos de
natureza social e política (BATISTA, 1999, p. 563), atendendo inclusive a temáticas que
o próprio Estado, por meio de seus educadores e gestores de políticas públicas, esta-
belece como importantes para a formação educacional dos alunos. Atualmente, para
se compreender o mundo no qual vivemos, questões vinculadas aos aspectos culturais
das sociedades têm aparecido cada vez mais nos livros didáticos como fundamentais
para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. O autor do livro didático e seu
editor, no entanto, costumam elaborar a obra pensando num eventual “aluno médio”,
fixado a partir de um conjunto de critérios, dentre os quais podemos mencionar a faixa
etária, o padrão socioeconômico e a cultura da região em que reside. O grande obstá-
culo na avaliação do livro didático brasileiro é que o seu leitor real fragmenta-se em uma
variedade de sujeitos muito diferentes entre si: alunos, pais, professores, demais profis-
sionais de educação, administradores escolares. Sendo assim, tanto com referência à
elaboração do livro didático quanto ao seu posterior consumo talvez seja mais prudente
tratar o impresso didático como um artefato sofisticado e complexo e não como exem-
plo de uma literatura menor.
A docência envolve uma proposta pedagógica e um modo de conceber a produ-
ção do conhecimento histórico em íntima associação. A preferência por um determina-
do livro já indica a adesão a uma corrente específica de interpretação do conhecimento
histórico, mesmo que o docente por vezes não se dê conta disso (VIEIRA et al, 2003, p.
65). Sendo assim, a escolha de um livro didático nunca é neutra, mas resulta da opção
24
por um enfoque histórico específico, o que nos remete à discussão acerca das relações
de poder implícitas na adoção de um determinado livro. Segundo Kazumi Munakata
(1999, pp. 578-9), o circuito do uso/leitura do livro didático envolve pelo menos dois lei-
tores permanentes: aluno e professor, que estabelecem entre si uma relação de poder,
pois mesmo que o principal destinatário seja o aluno, não cabe a este escolher o livro a
ser usado. No âmbito da relação professor/aluno/livro didático, o primeiro exerce, sem
dúvida, uma posição de autoridade, uma vez que, na maioria das vezes, é o professor o
responsável exclusivo pela escolha da obra a ser utilizada em sala de aula e essa obra,
dirigida ao aluno é, quase sempre, explorada sob orientação docente. Por outro lado,
não devemos esquecer também de que, em algumas circunstâncias, o próprio livro
didático assume uma posição privilegiada dentro do processo pedagógico, tanto em
virtude das lacunas da formação docente quanto do excesso de afazeres ou mesmo
do comodismo do professor, que não encara adequadamente a tarefa de criticar o livro
didático, tomando-o como um instrumento que porta uma indiscutível autoridade acadê-
mica, como se depreende dos clássicos comandos “está no livro” ou “veja no livro” (VE-
SENTINI, 1983, p. 74). Esse problema se torna particularmente grave no ensino de His-
tória Antiga na medida em que, em virtude do despreparo do professor para lidar com
temas da Antigüidade, resultado, em parte, da falta de tradição de pesquisa nacional na
área e dos desdobramentos negativos que isso acarreta para os cursos de licenciatura,
as informações contidas no livro didático acabam por vezes adquirindo um status de
verdade histórica, com distorções previsíveis para a trajetória escolar dos alunos.
O ensino de História Antiga no livro didático

Os conteúdos ensinados sob a rubrica “História Antiga” na literatura didática
brasileira, embora tenham sofrido alterações ao longo do tempo em virtude da adoção
de novas perspectivas de interpretação para a disciplina e da exploração de novas te-
máticas, ainda se mantêm presos a concepções ultrapassadas, conforme já tivemos
a oportunidade de demonstrar (SILVA, 2000). De fato, quando se trata do ensino de
História Antiga, alguns conteúdos assumem, no livro didático, um teor verdadeiramente
canônico. Assuntos como a experiência milenar das civilizações do assim denominado
Oriente Próximo; a emergência e desenvolvimento do mundo grego e o surgimento, ex-
pansão e desagregação do Império Romano não podem faltar nos capítulos ou seções
reservados para a História Antiga (FUNARI, 2003, p. 102). A pergunta que logo se impõe
é a seguinte: por que?
Desde os PCN’s da década de 1960, a História Antiga tem sido definida pri-
mordialmente como o estudo das sociedades que, no passado, se organizaram em
civilizações, tendo em vista, em última instância, a compreensão da trajetória da Civi-
lização Ocidental, vale dizer, européia, ujos primórdios remontariam ao surgimento de
25
sociedades complexas às margens dos rios Nilo (Egito), Tigre e Eufrates (Mesopotâ-
mia). Daí, o percurso civilizacional da Humanidade passaria de maneira gradual para
os territórios da Península Balcânica e da Península Itálica, nos quais emergiram as
sociedades grega e romana, respectivamente. Compondo uma certa unidade (a “Ci-
vilização Clássica”), Grécia e Roma, ao fim e ao cabo, dariam origem às sociedade
européia. Essa continuidade entre o passado e o presente foi bastante acentuada pelos
intelectuais do Renascimento, que buscavam associar o mundo europeu dos séculos
XV-XVI com o passado greco-romano na intenção de superar a ruptura produzida pela
História do Meio ou Medieval (GUARINELLO, 2003, p. 51). Por esse motivo, a História
Antiga tem sido amiúde ensinada sob a forma de uma sucessão temporal tripartida que
caminha do Leste para o Oeste: Antigo Oriente Próximo (em particular Egito e Meso-
potâmia), Grécia e Roma (GUARINELLO, 2003, p. 52). É verdade, no entanto, que, em
alguns livros didáticos, costuma-se reservar um espaço, ainda que restrito, para o estu-
do de outras sociedades antigas como, por exemplo, a persa, a fenícia e a hebraica26.
Esta última é, em geral, contemplada pelos autores devido à importância atribuída ao
estudo da origem do cristianismo para a compreensão adequada do mundo em que
vivemos, marcado indelevelmente pela experiência cristã e pelo diálogo ora harmônico
ora conflituoso entre as três grandes religiões monoteístas da atualidade: o judaísmo, o
islamismo e o cristianismo.
Em todo caso, o importante é observar o quanto a História Antiga ensinada nos
níveis Fundamental e Médio é dependente da história européia. Na realidade, é forço-
so admitir que o ensino de História Antiga no Brasil, tal como transmitido pela imensa
maioria dos livros didáticos comercializados por todo o País, é tributário ainda, em lar-
ga medida, de uma concepção de história eurocêntrica. Quanto a isso, embora outras
especialidades históricas, tais como a História do Brasil e a da América, tenham se
mostrado no decorrer dos últimos anos muito mais hábeis para se desvencilhar de uma
bitola excessivamente européia, a História Antiga continua presa a ela pelos simples
fato de se tratar uma realidade geográfica e cultural que hoje denominamos Europa de
maneira transhistórica, como as principais correntes historiográficas do século XIX, com
sua irritante insistência em revelar as “origens” da nação, nos levaram um dia a supor.
A própria nomenclatura empregada para o estudo das sociedades antigas exprime uma
ótica eurocêntrica. A expressão “Oriente Próximo”, por exemplo, designa o território
26
restrição dos conteúdos de História Antiga oriental consignados nos livros didáticos às sociedades mesopotâmica, egípcia, persa,
A
fenícia e hebraica se deve, em nossa opinião, a uma flagrante ausência, nas universidades brasileiras, de tradição nos estudos de
História do Extremo Oriente, razão pela qual a Índia, a China e o Japão só costumam aparecer na narrativa didática a partir do movi-
mento imperialista do século XIX, quando muito. O mesmo poderíamos dizer acerca do estudo da África subsaariana, muito embora
tenhamos observado, recentemente, um movimento lento, mas efetivo, de introdução da História da África nos currículos escolares,
o que tem exigido a abertura de concursos específicos para o ensino e a pesquisa da disciplina nos departamentos universitários, o
que nos leva a supor que, a médio prazo, os livros didáticos passarão a contemplar os conteúdos de História da África, incluindo o
período antigo, de maneira muito mais detalhada.
26
oriental mais próximo do ponto de vista da Europa, enquanto o “Extremo Oriente” de-
signa o território oriental mais distante.
No que diz respeito à lógica explicativa global adotada para o estudo das so-
ciedades antigas, após uma fase de acentuada influência marxista, o enfoque político,
agora por vezes associado aos aspectos culturais, volta a se impor no livro didático,
acompanhando, ainda que com certo atraso, uma tendência já consolidada nos meios
acadêmicos. Desse modo, vista sob uma perspectiva de conjunto, a História Antiga
ensinada hoje nos livros didáticos se encontra bem menos condicionada à dinâmica
da sucessão dos modos de produção do que há uma década atrás, razão pela qual o
Egito e a Mesopotâmia não são mais caracterizados a priori como sociedades regidas
pelo modo de produção asiático, ao passo que Grécia e Roma não são mais definidas
apenas como sociedades escravistas. Um exemplo ilustrativo desse abandono progres-
sivo das interpretações de teor economicista por parte da literatura didática é o desa-
parecimento quase total da Hipótese Causal Hidráulica, outrora bastante utilizada para
explicar o surgimento e a dinâmica social das civilizações do Oriente Próximo27. Hoje,
o estudo do Oriente Próximo fundamenta-se muito mais em critérios de natureza polí-
tica, o que conduz ao predomínio da divisão da História da Mesopotâmia em períodos
imperiais, nos quais uma cidade-Estado se sobrepõe às demais, dominando-as política
e economicamente, e períodos intermediários, nos quais eventos internos ou externos
tornam a unidade imperial inviável. A mesma tendência historiográfica pode ser detectada
no estudo da História do Egito antigo, tradicionalmente dividida em fases imperiais (Antigo,
Médio e Novo Império) e períodos intermediários marcados pela fragmentação do poder
central e pela ascensão de dinastias paralelas que passam a exercer o controle sobre fra-
ções do território egípcio. Desta forma, constatamos que os estudos de Antigüidade Oriental
se caracterizam pela adoção de uma narrativa na qual predominam parâmetros cronológi-
cos extraídos da História Política, situação que vemos se repetir mutatis mutandi no caso da
Civilização Ocidental.
A noção de Grécia ou de Civilização Grega é, na realidade, uma convenção estabe-
lecida em grande parte por imperativos de ordem didática, pois Grécia “nunca correspon-
deu a uma sociedade uniforme, a uma mesma cultura ou a um Estado unificado” (GUARI-
NELLO, 2003, p. 53), ou seja, nunca apresentou uma identidade precisa. Habitualmente, o
estudo dos conteúdos referentes à História da Grécia é iniciado com as civilizações surgidas
nas ilhas do Mar Egeu (Cíclades), com ênfase na realeza cretense. Em seguida, a narrativa
didática se desloca para o território continental (a Península Balcânica ou Hélade), tratando
27
Tal concepção, presente durante muito tempo nas páginas do livro didático, pressupunha que os Estados, no Oriente Próximo, se
formaram em torno de rios com a finalidade de organizar o trabalho de exploração da água utilizada na agricultura. Desacreditada
após arqueólogos terem demonstrado a existência de canais de irrigação e drenagem nas comunidades aldeãs muito antes da
formação de Estados fortes e unificados, a Hipótese Causal Hidráulica não mais se sustenta, sob nenhum aspecto (Cardoso et al,
1990:103 e ss.).
27
rapidamente da Civilização Micênica e da Idade Homérica para se deter nas poleis, isto é,
cidades-Estado independentes do ponto de vista político, mas interdependentes do ponto
de vista econômico e cultural. Nesse caso, o enfoque recai sobre a história das cidades-
Estado melhor conhecidas em virtude da quantidade de documentos textuais e vestígios
arqueológicos que nos legaram: Atenas e Esparta. A etapa seguinte é constituída pelo es-
tudo do processo de unificação das diversas poleis promovido após a Guerra do Pelopo-
neso (431-404) pelos reis da Macedônia, Felipe II e Alexandre, o Grande, cuja atuação no
sentido de estabelecer o Império Universal inaugura um novo período que os especialistas
costumam designar como Helenístico em virtude da fusão da cultura grega com a cultura
oriental produzida no rasto das campanhas de Alexandre. Após a morte deste, em 323 a.C.,
o território de seu extenso império é dividido entre seus generais, dando origem a uma nova
configuração das relações de poder no Mediterrâneo oriental nem sempre explorada pelo
livro didático. Desse modo, é bastante comum, no texto didático, a divisão do estudo da
História da Grécia em períodos de acordo com uma ordem cronológica e espacial na qual
o epicentro do poder político e econômico se desloca progressivamente das ilhas do Egeu
para o continente e, em seguida, alcança as outras regiões ocupadas pelos gregos no de-
correr da sua expansão territorial, para se fixar nas poleis que exercem a hegemonia sobre
o mundo grego (Atenas, Esparta e Tebas, respectivamente) e, por último, culminar com o
domínio imposto pela Macedônica28.
Uma lógica semelhante tem norteado o ensino da História de Roma. As-
sim como no caso da Grécia, o termo “Roma” também pode ser descrito como
uma convenção pedagógica, pois da fundação de uma cidade, na Península Itálica,
passa-se aos poucos para a reflexão a respeito da constituição de um Império que
se estendeu por toda a costa do Mediterrâneo. Cumpre mencionar, no entanto, que
o ensino de História de Roma comporta uma dificuldade adicional se comparado
ao ensino de História da Grécia, pois como assinala Norberto Guarinello (2003, pp.
53-4), quando falam de “Roma”, os professores e pesquisadores podem estar se
referindo a pelo menos quatro realidades distintas: a uma cidade riberirinha ao Lácio,
ao território da Península Itálica, a um império de dimensões continentais ou às três.
Assim, é comum que a historiografia trate de uma “sociedade romana”, de uma “cul-
tura romana” ou de uma “economia romana” sem circunscrever o alcance espacial
da explicação proposta. A periodização adotada, por sua vez, assume igualmente
um sentido político, de acordo com as informações provenientes da própria docu-
28
A periodização da História da Grécia adotada na maioria dos livros didáticos costuma ser composta pelas seguintes fases: a) Minóica
(estudo da monarquia cretense, assim denominada devido a um de seus reis, Minos); b) Micênica (forma de realeza que se organizou
no continente atestada inicialmente em Micenas); c) Homérico (tipo de realeza citada nas obras Ilíada e Odisséia, cuja autoria é atri-
buída tradicionalmente a Homero); d) Arcaica (passagem do sistema da realeza para outras formas de poder nas cidades formadas
pelo processo do sinecismo, ou seja, pela união paulatina das comunidades rurais); e) Clássica (considerada o auge da formação
políade, com a estruturação do sistema democrático em Atenas e do sistema oligárquico em Esparta) e f) Helenística (caracterizada
pela falência do sistema políade e pelo controle macedônico sobre as poleis outrora soberanas).
28
mentação textual, que fixa fases sucessivas de organização das instituições políticas
que compunham a res publica29.
História Antiga e construção da cidadania

Tendo apresentado até o momento um conjunto de problemas relativos à História
Antiga contidos nos livros didáticos, seria talvez oportuno nos interrogar sobre a valida-
de do ensino da disciplina num país que não foi o berço das civilizações, como o Oriente
Médio e a Europa. Sob certo ponto de vista, não seria improdutivo “roubar” espaço da
história pátria para introduzir em sala de aula o estudo de sociedades tão distantes da
realidade territorial e temporal do aluno? Não seria, ao contrário, mais adequado investir
na compreensão do aluno sobre a História Regional ou Nacional, em detrimento de
outros contextos? A resposta, em nossa opinião, é negativa. Em primeiro lugar, pelo fato
de que toda proposta de limitação das experiências cognitivas do aluno, daquilo que
ele deve ou não aprender, é bastante tendenciosa. Os currículos e programas escolares,
decerto, já produzem uma clivagem nos conteúdos a ser trabalhados em sala de aula,
incluindo determinados temas e excluindo outros, o que representa, sem dúvida, um
direcionamento prévio (e necessário, é bom que se diga) ao processo de ensino/apren-
dizagem. No entanto, impedir que o aluno, no âmbito da sala de aula e sob orientação
especializada, venha a refletir sobre a longa trajetória do homem sobre a terra e, por
extensão, sobre a riqueza cultural daí advinda, seria não apenas contraproducente em
termos pedagógicos como também profundamente injusto, uma vez que se insistimos
em demasia no predomínio da História Regional e Nacional, acabamos por confinar
os alunos em “guetos” culturais, em torná-los reféns dos temas históricos caros à Na-
ção ou à região em que vivem, temas estes muitas vezes eivados de uma ressonância
ideológica intensa que os professores conseguem com dificuldade contornar. Nesse
sentido, como o exercício da profissão cedo ou tarde se encarrega de revelar ao profes-
sor, os alunos que detêm maior poder aquisitivo apresentam uma enorme facilidade de
acesso à informação, seja por intermédio de jornais, livros, revistas, cursos de idioma,
espetáculos teatrais e musicais, consultas à internet ou, em alguns casos, de viagens
internacionais, o que os mantêm em contato permanente com todo um ambiente cultu-
ral que supera e muito as fronteiras da região ou do país em que vivem. Diante de uma
situação como essa, os estudantes menos abastados que, em sua imensa maioria, têm
nos bancos escolares uma oportunidade ímpar de acesso aos bens culturais e contam
29
ensino de História de Roma também tem sido dividido em períodos, como se segue: a) Realeza (estudo dos sete reis, a maioria
O
lendários, que teriam governado a cidade de Roma da fundação até o golpe aristocrático de 509 a.C.); b) República (período que
se estende do golpe aristocrático que institui a forma republicana de governo até a criação de um novo sistema político baseado no
poder de um só homem); c) Principado ou Alto Império (a primeira fase da monarquia imperial romana dominada pelo imperador, o
princeps, que submete ao seu poder as antigas instituições republicanas); d) Anarquia Militar (momento de quase colapso da unidade
imperial devido a múltiplos problemas de ordem interna e externa) e e) Dominato ou Baixo Império (período no qual a monarquia
experimenta significativas mudanças em sua estrutura, com o imperador passando a ostentar o título de dominus, senhor em latim).
29
com o livro didático como principal fonte de consulta,deveriam ser privados de conhe-
cer a História da Humanidade, da qual a História Antiga constitui sem dúvida um dos
momentos mais fecundos?
Por outro lado, como proposto nas Orientações Curriculares para o Ensino Mé-
dio (2006, p. 79), o ensino de História adquire uma importância fundamental na cons-
trução da cidadania ao estimular, no aluno, “a valorização de si mesmo como sujeito
responsável pela construção da História; o respeito às diferenças étnicas, religiosas,
políticas, evitando-se qualquer tipo de discriminação (...); a valorização do patrimônio
sociocultural, próprio e de outros povos, incentivando o respeito à diversidade”. O que
os autores das Orientações Curriculares para o Ensino Médio recomendam, portanto,
é que a História, na condição de disciplina escolar, esteja a serviço da valorização da
diferença, da diversidade, sob todos os seus aspectos como uma maneira de estimular
a tolerância e de combater a discriminação, o que implica ao mesmo tempo a rejeição
a qualquer tipo de preconceito, seja de que natureza for. Julgamos que, diante de uma
situação como essa, a História Antiga pode ser convocada a contribuir de modo extre-
mamente satisfatório para a consolidação da cidadania em nosso País. A História Antiga
representa, para nós, brasileiros, um espaço absolutamente estrangeiro. Ela certamente
não é a “nossa” história, como o é, por um esforço de naturalização pedagógica, a his-
tória da trajetória das naus cabralinas que, partindo um dia de Portugal a caminho das
Índias, aportaram nessas Terras de Santa Cruz. E, no entanto, nessa distância, nesse
estranhamento, nessa falta de familiaridade, reside todo o potencial pedagógico do en-
sino de História Antiga que cabe ao professor explorar. Propiciar aos alunos o contato
com as práticas culturais de egípcios, fenícios, hebreus, sumérios, gregos, romanos
é demonstrar, para eles, o quanto a História comporta de pluralidade, o quanto ela é
capaz de remontar no tempo para além daquele 22 de abril de 1500, descortinando
realidades até então insuspeitas. É também exortar os alunos a sair do seu lugar, da sua
época para, sem o recurso à própria experiência biográfica ou familiar, ir de encontro ao
Outro, ao diferente, com o propósito de compreendê-lo e não de julgá-lo. Mediante o
diálogo do passado mais remoto com o presente mais contemporâneo, o ensino de His-
tória Antiga pode contribuir, de modo bastante favorável, para tornar os alunos menos
intolerantes e mais receptivos à alteridade e para suscitar a reflexão sobre os dilemas
e as idiossincrasias da nossa própria civilização quando confrontada com os antigos
(THEML e BUSTAMANTE, 2005, p. 100), o que representa uma etapa importantíssima
rumo à consolidação de uma sociedade mais democrática e atenta à diversidade de
culturas, credos e opiniões.
Para onde caminha o ensino de História Antiga?

As características gerais do ensino de História Antiga ministrado a partir dos livros
30
didáticos brasileiros que tratamos de apontar nesse capítulo vêm se alterando muito len-
tamente ao longo dos anos. A história das sociedades mesopotâmica, egípcia, grega
e romana, vista sob um prisma eurocêntrico e pautada pela sucessão cronológica dos
acontecimentos políticos, continua dominando os currículos do Ensino Fundamental e
Médio e, por extensão, a narrativa contida nos livros didáticos. Além disso, devemos
assinalar a presença, no livro didático, de inúmeras generalizações, anacronismos, de-
satualizações e lugares de memória historiográficos, particularmente no que diz respeito
aos conteúdos de História Antiga. No entanto, se hoje a situação do ensino de História
Antiga em nível escolar ainda está longe de ser a ideal, isso não significa que nada foi
feito no sentido de superar os problemas assinalados. Quanto a isso, devemos desta-
car, a princípio, a implantação e continuidade do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), um projeto nacional de avaliação do livro didático implementado pelo Ministério
da Educação com a finalidade de excluir da sala de aula das escolas públicas brasileiras
obras que possam comprometer a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Insti-
tuído em 1985, mas implementado com regularidade apenas a partir de 1996, o PNLD
tem gerado, em uma década de funcionamento ininterrupto, uma autêntica “revolução”
pedagógica na produção didática brasileira, com o aprimoramento visível da qualidade
do material didático disponível no mercado (MIRANDA e DE LUCA, 2004, p. 127). O cui-
dado maior dispensado por autores e editores à confecção do livro didático de História
já produz o seu impacto sobre os conteúdos de História Antiga, que hoje se encontram
muito mais afinados com as concepções historiográficas contemporâneas do que ou-
trora, fruto em parte da presença, na equipe de avaliadores do PNLD, de especialistas
na área com condições de confrontar a literatura didática e, desse modo, impulsionar a
sua renovação.
Outro fator importante que vem influindo positivamente sobre o ensino de História
Antiga é a instalação, no País, de novos espaços institucionais de intercâmbio científico.
A fundação da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos (SBEC), em 1985, e do Grupo
de Trabalho em História Antiga (GTHA), da Associação Nacional de História (ANPUH),
em 1999, têm proporcionado ao longo dos últimos anos a instalação de um amplo
debate nacional acerca da necessidade de incorporação de novos temas, abordagens,
metodologias e conceitos aos estudos da Antigüidade. A multidisciplinaridade, por sua
vez, tem-se evidenciado como uma necessidade sentida por muitos pesquisadores. De
fato, há alguns anos a Arqueologia, a Epigrafia, a Numismática, as Letras Clássicas e
a Antropologia, entre outros saberes, são vistos como parceiros no desenvolvimento
da investigação sobre o Mundo Antigo e esse diálogo multidisciplinar tem se reprodu-
zido, ainda que de maneira um tanto ou quanto tímida, nas páginas do livro didático.
Por outro lado, a consolidação de diversos periódicos impressos e eletrônicos, como
a revista Phoînix, editada pelo Laboratório de História Antiga (LHIA) da UFRJ; a Clas-
31
sica, mantida pela SBEC e a eletrônica Hélade, totalmente voltados para a divulgação
de artigos concernentes à História Antiga, também tem contribuído para propiciar uma
maior visibilidade aos temas próprios da área. Dentre os artigos veiculados por esses
periódicos, devemos ressaltar alguns que demonstram claramente a preocupação em
discutir o ensino de História Antiga no Brasil. Além disso, é preciso reconhecer que hoje,
muito mais dos que há uma década atrás, há mais pesquisadores brasileiros interessa-
dos em História Antiga, o que tem favorecido não apenas uma significativa renovação
historiográfica como também a renovação do ensino na área. De fato, o ingresso de
especialistas em História Antiga em vários departamentos universitários e programas
de pós-graduação tem fomentado, de modo crescente, a capacitação de mestres e
doutores e a criação de núcleos, grupos de trabalho e laboratórios dedicados ao estudo
da Antigüidade, o que vem produzindo um rápido redimensionamento nacional da área.
Um resultado visível em médio prazo desse esforço concentrado de formação de qua-
dros em História Antiga no País é, sem dúvida, o aprimoramento da qualidade do ensino
da disciplina em nível escolar.
Ao mesmo tempo, por uma exigência do próprio modus facendi da História na
atualidade, são abertos novos campos de investigação sobre as sociedades antigas,
constituindo-se novos objetos de análise, tais como as relações de gênero, o processo
de formação das identidades, as modalidades de propaganda política e a dinâmica
étnica, cultural e religiosa própria da Antigüidade. Nesse último aspecto, o Império Ro-
mano constitui, sem dúvida, um locus privilegiado por aglutinar, num mesmo território,
sistemas culturais distintos que estabelecem continuamente relações de concorrência
e cooperação, razão pela qual a identidade romana é impossível de ser apreendida na
sua fixidez, mas tão somente como um processo dinâmico de reapropriação e reela-
boração da cultura latina pelas populações locais, sendo preferível se falar antes em
identidades romanas de modo a realçar a sua pluralidade (Bustamante, 2006:130-1). No
caso grego, por sua vez, rompe-se aos poucos uma tradição historiográfica secular que
tende a identificar a História da Grécia com a história de Atenas e Esparta, com a multi-
plicação de pesquisas sobre outras poleis, como, por exemplo, Corinto, Tebas e Tirinto,
entre outras. Ao mesmo tempo, conceitos já consagrados na literatura especializada
são finalmente absorvidos pela literatura didática, como o de Antigüidade Tardia e o de
Primeira Idade Média, que representam uma tentativa dos pesquisadores em fundar um
novo modelo de interpretação da transição da Antigüidade para a Idade Média, só para
citar um exemplo, dentre tantos possíveis. Além disso, outra particularidade notável do
ensino de História Antiga ministrado hoje a partir dos livros didáticos é o cuidado inces-
sante com a assimilação de procedimentos específicos do fazer historiográfico. O cru-
zamento dos indícios provenientes da cultura material com as informações recolhidas
da documentação literária que hoje vemos se tornar corrente na prática do historiador
32
da Antigüidade é transposta diretamente para o cotidiano da sala de aula do Ensino

Fundamental e Médio, o que sem dúvida contribui para o desenvolvimento da consciên-
cia crítica do aluno e para a sua compreensão de que, mesmo no Brasil, é possível aos
historiadores o acesso a esse passado tão remoto, a essa alteridade absoluta que as
sociedades antigas representam para nós, brasileiros do século XXI30.
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NADAI, E. O ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, J. et al. O
30
Alguns documentos textuais da Antigüidade têm sido amplamente usados nos livros didáticos. Os mais comuns são o Livro dos
Mortos para o caso egípcio, o Código de Hamurabi para ensino de História da Mesopotâmia, as obras de Heródoto e Tucídides para
os estudos gregos e as de Cícero, Tácito, Sêneca e Tito Lívio para os estudos romanos. Trata-se de documentos importantes, sem
dúvida, mas que não podem monopolizar o espaço nos nossos livros didáticos, pois há vários outros discursos que podem e devem
fornecer informações de outra natureza e relevância sobre as sociedades antigas, muitos dos quais têm sido traduzidos para a Língua
Portuguesa, o que facilita a sua utilização em sala de aula. Por exemplo, é possível ampliar-se a compreensão da sociedade mesopo-
tâmica refletindo-se sobre a Epopéia de Gilgamesh ou, no caso da República romana, lendo-se as comédias de Plauto.
33
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VIEIRA, M. P. A.; PEIXOTO, M. R. da C.; KHOURY, Y. M. A. A pesquisa em Histó-
ria. São Paulo: Ática, 2003.
34
Antigüidade Clássica e Numismática:

representações e pesquisas no ensino fundamental.
Cláudio Umpierre Carlan31* (Unicamp)
Introdução
Por que estudamos História Antiga?

No Brasil, o estudo da História Antiga sempre ficou legado a um segundo plano.
Um período histórico de pouca importância, direcionado apenas pelo romantismo e
curiosidade de civilizações exóticas há muito “desaparecidas”. O cinema holywoodiano
tratou de reforçar esse romantismo exacerbado sobre o tema. Amor e aventura em um
mundo perfeito, sem pobreza, miséria, fome (CARLAN, 2004/2005, p. 147).
Filmes como Gladiador e Tróia, ou os mais antigos, Qvo Vadis, Terra de Faraó, Cle-
ópatra, Queda do Império Romano entre outros, retratam, muitas vezes anacronicamente,
esse período. Como por exemplo o penteado chanel da atriz Claudette Coubert (Cleópatra,
1934, dirigido por Cecil B. de Mille); a construção da pirâmide de Quéops (Terra de Faraó
dirigido por Howard Hawks, 1952) com mecanismos inexistentes no período (IV Dinastia
entre os anos de 2723 – 2763 a.C., no Antigo Egito), ainda mais relacionando com o Êxodo
Hebraico (saída dos hebreus do Egito liderados por Moisés). Cecil B. de Mille na sua obra
prima, “Os Dez Mandamentos” (esse sim sobre a saída dos hebreus do Egito), compara o
governo de Ramsés II (1301 – 1235 a.C.) a ditadura de Stalin. Os cineastras Anthony Mann32
e Serguei Eisenstein, tentaram fugir dessa linha. Mann quando dirigiu “El Cid”, se baseou
quase que exclusivamente na baladas medievais, dando ênfase ao panorama político da
época: a luta pelo poder entre os reis cristãos e seus descendentes, a diferença cultural dos
mouros (árabes da península ibérica) para seus primos dos demais territórios muçulmanos.
Já Eisenstein, como fizera em o “Encouraçado Potiomkin” (1925), tenta estabelecer um
padrão real, ou próximo, em “Alexander Nevski” (1938). Stalin “aconselhou” ao diretor, a
compará-lo com o príncipe de Nevski, que no século XIII, deteve a invasão dos cavaleiros
teutônicos alemães. Quem sabe, já prevendo uma futura invasão nazista (como ocorreu
durante a Segunda Guerra Mundial 1939 - 1945).
Em nossas Universidades, a ênfase e o maior destaque (principalmente verbas)
são direcionados para as ciências exatas. Humanas, apenas relacionadas com Brasil.
Por que estudar Antigüidade num país que não teve contato direto com as civilizações
31
outorando / UNICAMP, pesquisador-associado do Núcleo de Estudos Estratégicos (NEE – UNICAMP), membro do conselho con-
D
sultivo da www.historiaehistoria.com.br, bolsista da CAPES. E.mail: claudiocarlan@yahoo.com.br
32
Mann tentará novamente essa fórmula com seu outro filme: “A Queda do Império Romano”. Usando boa parte do elenco de “El Cid”.
Mas não conseguiu o resultado esperado. Película foi um farcasso de crítica e público.
35
orientais e clássicas? Não “existem” documentos, leia-se fontes primárias, em nosso

país que retratam esses povos? Qual estudante e pesquisador em História Antiga que
nunca ouviu essas críticas.
Esquecem da grande influência dessas civilizações na nossa sociedade contem-
porânea. Muitos costumes, cuja origem nem mais lembramos, estão ligados diretamente
a esses povos. A língua (latim), as leis (Direito Romano), nas artes, nos ditados populares
(gosto não se discute / tradução do provérbio latino de gustibus non est disputandum), o
noivo que carrega a noiva nos braços (alusão ao rapto das Sabinas por Rômulo).
Existe no Brasil um grande número de documentos que retratam a Antigüidade,
principalmente a Greco-Romana. Não apenas fontes escritas, mas também ligadas a
cultura material como estudo arqueológico de edifícios, estátuas, cerâmicas, pinturas,
moedas entre outras categorias de artefatos (FUNARI, 2003, p. 96). É exatamente sobre
as moedas que daremos um destaque maior.
Numismática como fonte: um documento alternativo 33 ?

A numismática pode ser considerada “uma disciplina das ciências sociais” (FLO-
RENZANO, 1984, p. 11). Ligou-se tradicionalmente ao estudo da História, sobretudo a
História Política, ajudando a estabelecer a cronologia de reinados e a datar fatos im-
portantes da política; à Economia, informando sobre o valor das moedas dentro dos
diferentes sistemas monetários, sobre desvalorizações e período de crise, sobre os
comportamentos em relação à moeda, permitindo examinar, no passado, a aplicação
das leis econômicas; a Arqueologia, contribuindo para auxiliar a datação de estratos e
sítios arqueológicos; e a História da Arte, permitindo, através de seus tipos, uma análise
da evolução dos estilos e o reconhecimento de obras desaparecidas ou conhecidas
somente por meio de textos literários (VIEIRA, 1995, p. 94).
A moeda tem sido estudada pelos historiadores sob o prisma de mercadoria,
objeto de troca. Procurou-se ligá-la com a história social, ou seja, com os reflexos que
a mutação monetária produzia na sociedade a nível de salários, custo de vida e os
conseqüentes comportamentos coletivos perante estes. O estudioso da moeda se tem
preocupado mais com o corpo econômico e social que ela servia do que com o metal
que a produzia e a informava. Estruturalmente este ultrapassava os limites geográficos
do poder que a emitia e definia ideologicamente não só um povo, mas também a civili-
zação a que este pertencia.
O homem contemporâneo dificilmente pode ligar a moeda a um meio de comu-
nicação entre povos distantes. Ao possuidor na Antigüidade de uma determinada espé-
cie monetária estranha, esta lhe falava pelo metal nobre ou não em que era cunhada,
33
Todas as moedas aqui citadas pertencem a coleção do Museu Histórico Nacional / RJ.
36
pelo tipo e pela legenda. O primeiro informava-o a riqueza de um reino e os outros dois
elementos diziam-lhes algo sobre a arte, ou seja, o maior ou menor aperfeiçoamento
técnico usado no fabrico do numerário circulante, sobre o poder emissor e, sobretudo,
sobre a ideologia político-religiosa que lhe dava o corpo.
Trabalhando com imagens no ensino fundamental 34.

A divisão curricular dos ensinos médios e fundamental no Brasil, tem como ob-
jetivo principal a preparação do aluno para o seu ingresso na Universidade, ou seja, o
vestibular. Como os conteúdos exigidos variam de estado para estado da federação,
usaremos como base o conteúdo programático utilizado pela rede educacional do Rio
de Janeiro.35
As universidades localizadas no estado cobram os conteúdos a partir do século
XIV, passando quase desapercebido pela Crise do Sistema Feudal. Indo diretamente
para a Expansão Marítima, Estado Moderno, até chegar ao Brasil Republicano. Como
se não existisse nada de importante antes desse período. As escolas fundamentais,
particulares ou públicas, se aperfeiçoaram a esse modelo. Os livros didáticos também
seguem o padrão.
No antigo primeiro grau, atual ensino fundamental, ou seja, de 5ª a 8 a série, geral-
mente, a História Antiga é na 5ª série, quando a aluno ainda está muito imaturo para ter uma
visão crítica do conteúdo. Em algumas escolas de educação infantil, as atividades sobre
Antigüidade, aparecem vinculadas a projetos: ouvir, cantar, imaginar, representar Histórias,
práticas que propiciam o exercício do imaginário (FUNARI, 2006, p. 79).
Para realização desse capítulo, fizemos um certo número de trabalhos com ima-
gens, com os alunos da sétima série da Escola Municipal Francisco Caldeira de Alvaren-
ga. A escolha dessa turma se deu a fato de eles já terem realizado estudos semelhantes
nos anos anteriores (5ª e 6ª série).
Escolhemos uma série de documentos iconográficos, principalmente moedas e
medalhas36, onde os alunos teriam de realizar uma “leitura” dessa documentação ima-
gética e compará-la com o seu cotidiano. Utilizamos os seguintes materiais:
- moedas, dupondius e aes 37, di Diocleciano, Maximiano, Constantino I e
Constâncio II 38;
34
Todas as datas aqui citadas são depois de Cristo.
35
scolhemos o Rio de Janeiro, por estarmos mais familiarizados com todo o processo educacional carioca, pois já trabalhamos a mais
E
de 10 anos na rede de ensino local.
36
A numismática se caracteriza não somente pelo estudo das moedas, mas também pelo estudo das medalhas.
37
Conforme Junge (1994, p. 15) o aes, bronze, teria sido a primeira forma de moeda em Roma para servir às trocas, compras ou
vendas (aes grave ou bronze a peso). O autor ainda cita outros tipos como o aes militare, aes rude, aes signatum. Junge
também define que uma das principais características das reformas realizadas pelos tetrarcas foi a introdução do dupondius, entre
os anos de 295 e 298, como um novo padrão monetário.
38
Os alunos visitaram o Museu Histórico Nacional, visualizaram as peças na exposição permanente do MHN. Mesmo assim, apresentei
para eles as mesmas moedas fotografadas por mim, com a autorização da diretoria da instiuição.
37
- moedas de prata dos Estados Unidos da América, e da Espanha (período franquista);

- medalhas do I e II Congresso Latino-Americano de Numismática, cunhadas a
pedido da Sociedade Numismática Brasileira;
Depois da realização de uma leitura imagética, com identificação prévia da do-
cumentação disponível e na catalogação, estabelecemos um corpus documental ao
qual foi aplicado à categorização conhecida como “esquema de Lasswell”, pioneiro,
desde 1927, das análises de conteúdo aplicadas à política e à propaganda. Os alunos
estabeleceram uma relação do corpus com: a natureza do emissor; a quem se destinam
tais representações; e o seu significado. Reconhecendo que o simbolismo da Civiliza-
ção Romana estava presente em todos os outros materiais analisados. Através da rou-
pa, personagens mitológicos, sinais que ligaram as medalhas e moedas, aos modelos
cunhados no século IV, apesar dos 1600 anos de diferença.
Considerações Finais
O acervo do Museu é composto por mais de 1888 moedas cunhadas durante o
século IV39. Essas peças apresentam os mais variados tipos de reverso, entre eles: divin-
dades pagãs e mitológicas, votivas ou laudatórias, militares com representações da Vi-
tória. Mesmo num Império “cristão”, as divindades pagãs continuam, e continuaram até
os dias atuais, sendo representadas. O Gênio, divindade tutelar romana, cunhada pela
primeira fez entre 295 e 298, pelos seus antecessores da Tetrarquia (GENIO POP ROM);
templo da justiça onde os magistrados se reuniam (CONSERVATORES VRB SVAE);
deus Marte, de uniforme militar, com ou sem escudo (MARTI CONSERVATORI); Marte
nu marchando para o combate, com um prisioneiro “bárbaro” (FVNDAT PACIS); Júpiter,
mesmo modelo da Tetrarquia, acompanhado de uma águia com a coroa de louros (IOVI
CONSERVATORI AVGG); Sol Radiado, seminu, com globo, um chicote, com prisioneiro
aos seus pés, amarrado (SOLI INVICTVS COMITI e SOLI INVICTO), são alguns desses
modelos. Algumas dessas peças, principalmente as cunhadas por Constantino I, vêm
acompanhadas de uma cruz.
A utilização dessas peças como fonte não é novidade. Em nosso trabalho em
sala de aula tratamos de analisar as conotações tanto históricas quanto estéticas, de
cada uma dessas imagens. Os alunos tiveram a oportunidade de analisar uma fonte
histórica ainda pouco explorada no Brasil, relacionando-a com o seu cotidiano.
Os símbolos que habitam a numismática estão dotados sempre de uma clara
organização hieroglífica, pois procedem do fato de que essas imagens difundidas se
39
No refugo do Museu, espécie de “lixo”, foi encontrado em 2001, uma grande quantidade de moedas e medalhas. Essas peças foram
“deixadas de lado” por estarem quebradas ou danificadas pela ação do tempo. Depois de uma análise mais detalhada, chegamos a
conclusão que um estudo em cima desse refugo, identificando e analisando cada peça, é de fundamental importância para o estudo
da Numismática e da História Antiga no Brasil.
38
articulam sempre com o idioma figurado, no qual o poder se expressa secularmente.

Trata-se do surgimento de representações de águias, leões, como também de torres,
cruzes, da fênix, de imperadores ou de personagens pertencentes a uma elite político-
econômica, que representam a órbita de ação do poder, chegando ao ponto em que a
numismática pode ser definida como um monumento oficial a serviço do Estado.
Agradecimentos
Agradecemos aos colegas e amigos André Leonardo Chevitarese e Gabriele
Cornelli a oportunidade de trocarmos idéias, e a Pedro Paulo Abreu Funari, Ciro Flama-
rion Santana Cardoso, Maria Beatriz Borba Florenzano, Vera Lúcia Tosttes, Rejane Maria
Vieira, Eliane Rose Nery, Edinéa da Silva Carlan, Francisca Santiago da Silva. Menciona-
mos, ainda, o apoio institucional do Núcleo de Estudos Estratégicos (NEE/Unicamp) e
da CAPES. A responsabilidade pelas idéias restringe-se ao autor.
Fontes Numismáticas
Moedas dos Imperadores: Diocleciano, Maximano, Constantino I, o grande e
Constâncio II.
Acervo do Museu Histórico Nacional / RJ. Medalheiro de número 3. Lotes 15 ao 23.
Catálogos
THE ROMAN IMPERIAL COINAGE. Edited by Harold Mattingly, C.H.V. Suther-
land, R.A.G. Carson. V. VI, VII, VIII. London : Spink and Sons Ltda, 1983.
STANDARD CATALOGUE OF BRITISH COINS. Coins of England and the United
Kingdon. 30th Edition. London: Edited by Stephen Mitchell and Brion Reeds, 1995.
CAYON, Juan R. Compendio de las Monedas del Imperio Romano. V.2. Ma-
drid: Imprenta Fareso, 1985.
Bibliografia
BRUUN, Patrick. Studies in Constantinian Numismatics. Papers from 1954 to
1988. Acta Instituti Romani Finlandiae. V. 12. Rome: Illus, 1991.
CARDOSO, Ciro Flamarion S. e MALERBA, Jurandir (orgs). Representações:
contribuição a um debate transdisciplinar. Campinas: Papirus, 2000.
CARLAN, Cláudio Umpierre. Numismática / Documento / Arqueologia: a cultura
material e o ensino da História. In: Cadernos de História. Uberlândia / Universidade
Federal de Uberlândia, v.1, n. 12/13, 2004/2005.
CHEVITARESE, A. L. e CORNELLI, G. Judaísmo, cristianismo, helenismo: en-
saios sobre interações culturais no Mediterrâneo Antigo. Itu: Ottoni, 2003.
39
Fábio Vergara Cerqueira / Márcia Ramos de Oliveira
FLORENZANO, Maria Beatriz B. Numismática e História Antiga. In: Anais do 1º

Simpósio Nacional de História Antiga. João Pessoa: 1984.
FUNARI, Pedro Paulo de Abreu. Grécia e Roma: vida pública e privada. São
Paulo: Contexto, 2002.
. A Renovação no Ensino de História Antiga. In: KARNAL, Leandro (org.). His-
tória em Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2003.
FUNARI, Rachel dos Santos. Imagens do Egito: um estudo de representações
históricas. São Paulo: Annablume/ Unicamp, 2006.
LASSWELL, Harold D. et alii (org). Language of Politics. Studies in Quantitative
Semantics. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology Press, 1965.
VIEIRA, Rejane Maria Lobo. Uma grande coleção de moedas no Museu Histórico
Nacional ? In: Anais do Museu Histórico Nacional, volume 27, 1995.
40
A potencializacão do ensino de História Antiga por meio de

atividades extracurriculares: duas experiências em universidades
públicas do Sul do Brasil40
Fábio Vergara Cerqueira (UFPEL)

Márcia Ramos de Oliveira (UDESC)
Abordaremos, aqui, aspectos de nossa experiência docente, no ensino de Histó-

ria Antiga, em duas universidades públicas do Sul do país, nos cursos de Licenciatura
em História da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e de Licenciatura e Bacharela-
do em História da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC).
Semelhanças e diferenças nestes percursos são salientadas, a título de configu-
ração de um panorama, mesmo que limitado a um espectro regional. Os dois autores
deste estudo lecionam História Antiga em decorrência de aprovação em concurso pú-
blico, caracterizando um grande avanço havido em nosso país, a partir de finais dos
anos 80, quando, progressivamente, mesmo em universidades periféricas, não mais se
aceitou entregar a disciplina a professores que eram responsáveis por outras áreas em
seus departamentos, com desprezo à formação especializada na área. Existe, porém,
uma particularidade que diferencia ambos docentes, no que se refere à relação dos
mesmos com os Estudos Clássicos.
O professor Fábio Vergara Cerqueira leciona História Antiga há 15 anos, na
UFPEL. Quando de seu ingresso, ainda não possuía qualificação nesta área, apesar de
já integrar, na época, a Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos e de já possuir artigos
publicados sobre a mesma, naquela época dedicados ao estudo do teatro ático. Seu
doutoramento foi concluído em 2001, na Universidade de São Paulo (USP), abordando
assuntos relativos à música e à iconografia da Grécia Antiga. A professora Márcia Ra-
mos de Oliveira, quando de sua entrada na UDESC no ano de 2003, já era Doutora em
História, tendo feito seus estudos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-
GS), versando sobre temas relacionados à música popular brasileira.41 Percebe-se que
ambos, quando de seu ingresso na carreira do ensino público superior, não possuíam
titulação na área de História Antiga, tendo subseqüentemente desenvolvido diferentes
formas de aprofundamento no campo dos Estudos Clássicos, comprometidos com a
vinculação entre ensino, pesquisa e extensão, propugnada pela legislação brasileira.
A professora Márcia Ramos de Oliveira, por sua vez, possuindo doutoramento
40
exto redigido entre novembro de 2006 e janeiro de 2007, o presente artigo contou com a indispensável colaboração da colega Maria
T
Cecília de Miranda Nogueira Coelho. Consiste dos relatos intercalados dos professores de História Antiga da UFPEL e UDESC,
motivo pelo qual se optou, na narrativa, pelo uso da terceira pessoal do singular.
41
Esta pesquisadora defendeu dissertação e tese na área de História cultural, especificamente enfocando a trajetória do compositor
popular Lupicínio Rodrigues.
41
na área de Brasil, dedicou-se aos estudos do Mundo Antigo tão-somente a partir do

momento em que assumiu a docência na área. Ainda ocorre em nosso país, sobretudo
nas universidades mais afastadas dos maiores centros acadêmicos, que as disciplinas
de História Antiga sejam lecionadas por docentes sem formação na área. Em alguns
casos, este problema é resolvido na medida em que o docente se propõe estudar com
dedicação este campo de pesquisa ao qual não estava familiarizado e/ou vinculado na
condição de pesquisador. Este é o caso da experiência da UDESC com relação a esta
professora, que tem participado sistematicamente de um bom número de eventos cien-
tíficos concernentes à História Antiga, integrando-se ao circuito de professores e pes-
quisadores brasileiros da área em questão. Lastimavelmente, uma parcela significativa
de universidades brasileiras tem a disciplina de História Antiga atendida por professores
que não possuem formação nem interesse pela área, falhando, portanto, ao desvincu-
larem ensino e pesquisa.
Estas peculiaridades dos percursos acadêmicos dos dois docentes que ora
apresentam esta reflexão sobre sua prática de ensino precisa ser considerada para que
se possa avaliar suas estratégias de valorização da área de História Antiga em suas
respectivas universidades.
Como ponto de partida para podermos analisar as experiências que relataremos
aqui, fazem-se necessários dois outros níveis de contextualização: o perfil do aluno e
o perfil de seu interesse pelo estudo de História e, particularmente, de História Antiga.
Estes fatores serão apresentados com base nas observações dos autores, processadas
ao longo de suas práticas docentes no ensino superior de História.
No caso da UFPEL, quando o atual regente da disciplina ingressou no Curso
de História, em 1991, constatamos que predominavam alunos com mais de 25 anos
de idade (dentre estes, muitos com mais de 30 e poucos com menos de 20). No que
se refere às turmas ingressadas no último qüinqüênio, percebemos claramente uma
inversão destes números, hoje predominando alunos com menos de 20, muitos ainda
adolescentes, sendo reduzido o número de alunos com mais de 30 anos.
No que respeita à questão de gênero, observamos igualmente na UFPEL uma
inversão: no início dos anos 90 tínhamos algo como duas alunas para um aluno, nú-
meros que seguramente favoreciam o gênero feminino em no mínimo 60% do total de
alunos. Muitas destas alunas eram adultas e professoras da rede de ensino, buscando
a Licenciatura Plena como forma de qualificação profissional. As turmas que ingressa-
ram a partir do ano de 2000 apresentaram grandes mudanças neste aspecto. A turma
de 2002 apresentou, no primeiro semestre, a surpreendente relação de 3 alunos para
1 aluna. Hoje tende a um equilíbrio no aspecto de gênero, após algumas turmas com
visível maioria masculina.
Ou seja, a experiência de 15 anos na UFPEL, do início dos anos 90 até o presen-
42
te, revela-nos um alunado de História, relativamente à década passada, mais masculino

e mais jovem. Paralelamente a isto, outro dado é relevante: de uma situação, nos anos
90, em que a maioria dos alunos eram trabalhadores, muitos deles com família constitu-
ída, passou-se, no presente, para um predomínio de jovens estudantes que não traba-
lham, situação que muitas vezes se altera ao longo dos 5 anos de curso. Esta dedicação
exclusiva ao estudo, porém, traz mudanças positivas à qualidade do aprendizado, em
virtude do tempo disponível para o envolvimento em projetos de extensão e pesquisa,
desenvolvidos como atividades extra-classe.
Com relação ao caso da UDESC, observando-se o perfil do acadêmico no Curso
de História, de 2003 em diante, observação feita ao longo de aproximadamente quatro
anos, situação semelhante pode ser percebida, ao constatar-se um número cada vez
maior de jovens estudantes, que ingressam na faixa de 20 anos ou menos, a exemplo
do que vem ocorrendo na UFPEL. O Curso tem apenas uma entrada anual, atendendo
os discentes através da formação de turnos alternados entre tarde e noite. Percebe-se
que as turmas que ingressam no período noturno caracterizam-se por um considerável
número de trabalhadores, em atividades variadas ao longo do dia, pouco associadas
à prática docente e/ou acadêmica, diretamente vinculadas ao seu sustento. Nestas tur-
mas, observa-se um maior número de alunos que ingressam com faixa etária acima dos
30 anos, chegando a ter de 2 a 3 alunos com idade em torno de 50 anos ou mais. No
caso dos alunos que estudam à tarde, modifica-se consideravelmente o perfil, notada-
mente mais jovem, cuja atividade de trabalho apresenta-se como: a) associada ao apoio
que a família propicia quanto ao custeio da formação deste estudante; e, b) encargos
de caráter acadêmico envolvendo bolsas de trabalho na própria Universidade, bolsas
de pesquisa e extensão ou de monitoria, associadas em maior ou menor medida à
formação deste acadêmico. Note-se que boa parte da prestação de serviços feita na
UDESC é decorrente do trabalho destes discentes, empregados em funções diversas,
como secretarias, serviços técnicos e administrativos. Ainda com relação às turmas da
tarde, um considerável número de estudantes vem também cursando simultaneamente
uma segunda graduação, além de História, em parte ocupando vagas de outra ins-
tituição pública de ensino superior sediada na mesma cidade de Florianópolis/SC, a
UFSC, ou ainda estendendo-se à rede privada, especialmente a UNIVALI, UNISUL ou
Universidade Estácio de Sá. A escolha do segundo curso envolve graduação em áreas
de Comunicação, Direito, Filosofia, Geografia e Letras, entre outros; dificilmente estes
alunos optam por Pedagogia ou afins na área de Educação, o que não deixa de ser
surpreendente sob alguns aspectos. No que concerne à distribuição por gênero quanto
à procura do Curso, não se apresenta uma predominância maior de um em detrimento
do outro, havendo um certo equilíbrio quanto ao número de homens e mulheres na
freqüência das turmas observadas desde 2003.
43
No que se refere ao perfil do interesse pela História, cabem também algumas

observações. No início dos anos 90, consoante a observação do professor da UFPEL,
o conjunto de alunos de História, em Pelotas, se dividia em dois grupos majoritários. De
um lado, estudantes adultos, com profissão definida, alguns deles pertencentes à carrei-
ra do magistério no ensino fundamental e médio (à época, primário e secundário). Estes
procuravam o curso motivados, precipuamente, por três razões: interesse em fazer um
curso superior, o que não foi possível anteriormente, por motivos financeiros; curiosida-
de pela História; ou necessidade de progressão funcional e qualificação profissional na
carreira do magistério (perfil predominante no início dos anos 90). De outro, jovens que
procuravam o curso de História por motivações políticas, visto como um curso que po-
deria contribuir com a conscientização social, e, portanto, habilitador de um profissional
que poderia produzir a transformação social necessária à “revolução”. Juntamente com
o Curso de Ciências Sociais, o curso de História era visto, em Pelotas, como curso for-
mador de lideranças políticas de esquerda. Estas generalizações seguramente não dão
conta da diversidade acadêmica, mas sintetizam duas grandes tendências claramente
perceptíveis na época.
A situação observada, comparativamente aos interesses e motivações que leva-
riam o aluno ao Curso de História, no caso da UDESC, apresenta algumas semelhan-
ças, especialmente no que se refere ao perfil mais maduro de alguns alunos, a exemplo
de jornalistas, sindicalistas e militantes voltados a causas sociais e/ou partidos políticos,
que ainda percebem esta formação como inerente à opção político-ideológica e asso-
ciada ao engajamento e ação revolucionária. Um exemplo disso pôde ser percebido no
chamado “Movimento do Passe Livre”, de liderança estudantil, que entre os anos de
2003 a 2006 manifestou-se em diferentes momentos na cidade de Florianópolis, tendo
uma considerável repercussão no noticiário nacional, especialmente a partir da inter-
rupção do trânsito na ponte que dá acesso à cidade-capital, isolando-a do restante do
Estado, além do fechamento do Terminal Rodoviário, que interliga praticamente todas
as linhas de ônibus que circulam no espaço da ilha de Santa Catarina. Este movimento,
que em 2005 foi duramente reprimido pela autoridade policial e militar, lembrando o con-
texto da ditadura mais recente, teve como uma de suas principais lideranças um acadê-
mico do Curso de História da UDESC, além de diversos outros participantes ligados ao
mesmo Curso e ao Centro de Ciências da Educação/FAED, que abriga as graduações
nas áreas pedagógicas na UDESC, através ainda dos Cursos de Pedagogia, Geografia
e Biblioteconomia.
Também, lembrando a posição de repúdio ao fechamento político, especialmente
nas décadas de 60 a 70, diversas palestras e publicações estão associadas à atuação
de um estudante em especial, profissional de jornalismo local, que apresenta narrativas
44
associadas a esta mesma temática.42 Chama a atenção que, entre os integrantes da gra-
duação em História, encontrem-se ainda profissionais em exercício da área militar, com
convívio positivo com os demais estudantes, Entre o alunado do Curso de História da
UFPEL constatam-se, do mesmo modo, estes dois fatos: o destaque de alunos deste
curso no movimento estudantil da UFPEL e a presença constante de militares de carreira
entre os alunos. Um destes alunos militares optou pelo Egito Antigo como área de interes-
se, realizando seu trabalho de conclusão de curso sobre a cisão religiosa amarniana.
A partir da virada do século, averiguamos, nas novas turmas do Curso de His-
tória da UFPEL, uma sensível mudança no perfil do interesse dos alunos pela História.
Os dois grupos descritos anteriormente não desaparecem, mas tornam-se minoritários
frente ao predomínio de alunos bastante jovens, muitos ainda adolescentes, céticos
em relação ao mundo “revolucionário” da verdade única e do pressuposto irrefletido
do “esquerdismo inerente” ao estudante de História. Clamam por pluralidade e respei-
to à diversidade. Entre estes, contamos com alunos fascinados pelo conhecimento da
História, movidos pela sincera curiosidade pelo conhecimento sobre outros povos e
outras épocas, distanciados das preocupações com a “revolução” e da idéia imperativa
da História como responsável pela “consciência política transformadora”. Nem por isso
são alunos alienados politicamente e sem compromisso social, apenas relativizaram os
ideais do estudante e professor de História como um “intelectual orgânico”, propondo-
se separar conhecimento histórico e militância social. No cerne deste grupo de curiosos,
encontramos alguns devoradores de livros com um perfil muito peculiar: sua motivação
para o estudo da História advém de seus contatos, desde a infância, com jogos de vide-
ogame, RPG, HQ, desenhos, cartoons e séries televisivas.
O acréscimo deste novo grupo, sem que os dois anteriores tenham abandonado
o nosso curso de História, traz consigo outro dado relevante constatado na realidade de
Pelotas: o crescimento da procura pelo curso. No início dos anos 1990, a relação entre
candidato e vaga oscilava entre 3 e 4. Desde então, a procura pelo curso apresentou uma
curva ascendente. Nas turmas ingressas entre 2001 e 2005, a relação passou para o pata-
mar de 8 a 9 candidatos por vaga. Em 2006 houve pequena redução, em decorrência do
aumento no número de vagas para novos alunos, passando de 40 para 50. É importante
salientar que o curso de História da UFPEL, quanto à demanda, posiciona-se em segundo
lugar entre as licenciaturas de nossa universidade, fato deveras significativo se conside-
rarmos que a mais procurada é Educação Física (que possui uma demanda diferenciada
no mercado de trabalho, com atuação nas academias, além do ensino formal) e que no
cômputo geral dos cursos as licenciaturas possuem lugar de destaque na UFPEL.
42
Trata-se do jornalista Celso Martins, que atua principalmente no Jornal A Notícia, que além de produzir artigos e ensaios, vem ministrando
palestras em algumas ocasiões junto a professores desta Universidade e da UFSC, envolvendo o tema da repressão no contexto da ditadura
de 64, tendo recentemente lançado um livro especificamente sobre o assunto, relacionado ao tema do movimento estudantil.
45
Novamente, outras semelhanças apresentam-se entre os alunos do Curso de

História da UDESC quando comparados aos discentes da UFPEL. As turmas do turno
da tarde, comparativamente mais jovens que as do noturno, caracterizam-se por uma
grande diversidade de interesses. Em função da sua maior disponibilidade de tempo
para o estudo, como já foi colocado, estes alunos se permitem uma maior variedade de
experiências com relação às possibilidades que esta formação oferece. Interagem signi-
ficativamente com outras linguagens, além da narrativa escrita, que propiciem contatos
variados com temáticas históricas. Percebe-se claramente a associação de interesses
envolvendo representações voltadas a uma leitura mais imaginativa com relação à His-
tória, onde se destacam o cinema, algumas formas particulares de literatura, os jogos
eletrônicos e muito especialmente o RPG. Aparentemente, a idéia de sentir-se “parte” do
jogo criado, entre a ficção e a história, motiva este aluno, criando uma certa noção de
pertencimento e inserção no passado, o qual aos poucos começa a (re)conhecer.
Esta situação foi potencializada pela reforma curricular que o Curso de História
da UDESC vem implementando há aproximadamente 2 anos, através da qual foram
introduzidas duas disciplinas chamadas Práticas curriculares, voltadas à utilização de
recursos multimídia envolvendo imagem e som. Estas disciplinas procuram estabelecer
ainda um primeiro contato destes graduandos com a documentação existente em acer-
vos voltados à guarda institucional de patrimônio, bem como possibilitam as primeiras
experiências do alunado com o espaço escolar, enquanto exercício de prática de es-
tágio, através de projetos culturais. Concomitantemente, tais atividades propiciam ao
aluno contato com a diversidade de formas pelas quais o conhecimento histórico possa
ser percebido, construído e divulgado, pretendendo, por conseguinte, ampliar a noção
de atuação profissional dos futuros profissionais. No caso dos alunos com pouca expe-
riência formal de trabalho, estas disciplinas propiciam conhecer aos poucos seu futuro
exercício profissional, nos vários âmbitos possíveis em que venha a atuar.
A procura pelo Curso de História na UDESC também é expressiva, variando entre
12 a 15 alunos por vaga no vestibular a cada edição, ressaltando-se a gratuidade do
mesmo enquanto instituição pública. Este curso habilita, simultaneamente, ao exercício
da Licenciatura e Bacharelado. As turmas têm inicialmente 44 ingressos, apresentando
um abandono pouco considerado no I semestre, variando a turma subseqüente entre
32 e 36 alunos, pois aqueles que permanecem em sua maioria concluem a graduação.
A alta procura, equivalente apenas à UFSC, justifica-se pelo índice de aprovação em
pós-graduação por seus formandos, além do reconhecimento à atuação profissional
dos alunos na rede de ensino médio e fundamental43.
43
s graduados no Curso de História da UDESC têm apresentado bons resultados com relação ao ingresso em Cursos de Pós-Gra-
O
duação em outras Instituições de Ensino Superior, inclusive com aprovação nos chamados “centros de excelência”. Recentemente, o
Centro teve aprovado pela CAPES, no II semestre de 2006, sua proposta de Programa de Mestrado em História da UDESC, que visa
46
Este novo perfil de aluno, com pronunciada presença nas turmas que ingressaram
a partir do ano de 2000, trouxe consigo novos interesses: com base na experiência de do-
cência da UFPEL, nunca se constatou tanto interesse pela História Antiga, assim como pela
Arqueologia, pela Idade Média e por África. Acrescente-se, mais recentemente, o interesse
por Ásia e Oriente Médio, sobretudo pelo mundo árabe. No mesmo espectro de alunos,
vamos encontrar aqueles interessados por wikings e celtas. São alunos instigantes, que ani-
mam o professor e o estimulam a desenvolver projetos paralelos à sala de aula, para suprir
estas demandas com freqüência não previstas na grade curricular.
O currículo novo de História da UFPEL, vigente a partir de 2004, contempla par-
cialmente esta demanda: manteve as disciplinas obrigatórias de Pré-história (4 créditos),
História da Antigüidade Oriental (4 créditos) e História da Antigüidade Ocidental (4 crédi-
tos), acrescentando às possibilidades curriculares do aluno as disciplinas obrigatórias
de África, Idade Média II (de modo que a área de medieval aumentou de 6 para 8 crédi-
tos no total), bem como as optativas de Arqueologia I, II e III (num total de 12 créditos).
Entre os alunos, destacam-se alguns, bastante dedicados, com interesses particulares,
como História do Extremo Oriente Antigo (sobretudo China) e História das Religiões
(nomeadamente o Paleocristianismo). Estes temas, não previstos na grade curricular,
são atendidos pelo curso de duas formas alternativas: com disciplinas optativas ou com
cursos de extensão. No ano de 2005, um professor da área de Antropologia, Edgar
Barbosa Neto, ofereceu a disciplina de Seminário de Antropologia, abordando o tema
da religião. Por solicitação dos alunos, a nova professora do curso, Mônica Selvatici,
ministrará no próximo semestre uma optativa sobre Cristianismo antigo.
Tendo em vista a mencionada reforma curricular no Curso de História da UDESC,
disciplinas como Pré-história, História Antiga e História Medieval perderam um consi-
derável número de créditos, reduzindo sua carga horária a praticamente a metade. No
caso de História Antiga, o currículo atual prevê apenas uma disciplina de 4 créditos
semanais (o equivalente a 60 h/a), não prevendo a separação entre Antiga Oriental e
Antiga Ocidental. Diante desta situação e destacando-se que esta disciplina apresenta
e encerra em seu programa o conteúdo programático destinado à área, salvo a possi-
bilidade de oferecimento de disciplina optativa, a solução, encontrada pela regente da
disciplina de História Antiga da UDESC para desenvolver a matéria, foi o recurso à abor-
dagem diacrônica, com exposição dos fatos mais relevantes em seqüência cronológica
encadeada, escolhendo fatos indicadores da sua expressão e originalidade no espaço
e no tempo. Esta opção justifica-se pela tentativa de instrumentalizar minimamente a
busca dos alunos na pesquisa que venham a desenvolver sobre temas pertinentes ao
Mundo Antigo, criando condições para que possam manusear um panorama espaço-
justamente a absorver esta demanda crescente.
47
temporal mais amplo para situar estudos temáticos específicos. Esta estratégia vem
sendo utilizada especialmente em decorrência da carência de conhecimentos demons-
trada por estes alunos, procurando até certo ponto compensar o que deixou de ser tra-
balhado no ensino médio e fundamental, buscando capacitá-los para a continuidade do
aprendizado acadêmico. Abordando-se conceitos como Antiguidade Oriental e Antigui-
dade Ocidental, junto à extensa periodização característica da Antigüidade, procura-se
identificar a gênese e formação de determinadas culturas, escolhidas exemplarmente,
introduzindo questões analíticas que reflitam em parte o debate mais atualizado na área
de História Antiga. Além disso, optou-se por apresentar algumas das temáticas que vêm
sendo objeto de estudo dos pesquisadores de área, fruto de levantamento bibliográfico,
pesquisa em periódicos e revistas especializadas. Boa parte do material bibliográfico
e ilustrativo que vem sendo utilizado resulta da pesquisa feita em sites institucionais e
informativos existentes nos laboratórios e núcleos voltados à divulgação da produção
historiográfica em História Antiga no Brasil.
Diante do interesse bastante variado demonstrado pelos alunos e procurando
não coibir sua curiosidade a respeito, procura-se estimular a realização de um trabalho
de avaliação para conclusão da disciplina de História Antiga da UDESC, trabalho que
se reveste de um caráter introdutório no que se refere à revisão bibliográfica e textual
acerca de temática escolhida individualmente, a partir do qual se incentiva a que seja
observado o trabalho de interpretação e, especialmente, sua elaboração a partir do cui-
dado com as fontes primárias utilizadas.
A experiência da UDESC ressalta a importância dos portais, sites, laboratórios de
pesquisa informatizados, periódicos eletrônicos, entre outras referências, que possibilitam,
através da Internet, manter-se atualizado o professor; ao mesmo tempo, constituem impor-
tantes ferramentas de uso pedagógico, no sentido de direcionar o interesse dos alunos para
a informação e pesquisa nesta área. Esta regularidade de informações em fluxo contínuo
permite demonstrar como a pesquisa na área de História Antiga vem crescendo, sem pre-
juízo se comparada a qualquer outro campo de estudo histórico. Desfaz-se, desta forma, a
concepção do senso comum de que a História Antiga já foi escrita e que o passado narrado
não se modifica. A partir de tais recursos informatizados, compensa-se um pouco a carência
em bibliografia e a dificuldade de contato com profissionais mais especializados e reco-
nhecidos na pesquisa em História Antiga. A professora M. R. de Oliveira aponta, como um
exemplo entre tantos, a utilização de sites como a página da SBEC44, enquanto referência e
orientação a tantos outros, ou ainda aqueles que identificam os GTs de História Antiga, asso-
ciados a ANPUH em caráter regional e/ou nacional, os quais fornecem informações atualiza-
das sobre eventos, lançamentos de livros e sites internacionais sobre assuntos variados45.
44
Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos, criada em 1985. Site: www.clássica.org.br.
45
Aponto enquanto referência à multiplicidade de fontes e acessos à pesquisa e utilização didática destes recursos o artigo de Pedro
48
Outro recurso, importantíssimo, no sentido de sensibilizar os alunos para o conheci-

mento da área, vem justamente da aproximação e contato dos estudantes com pesquisadores
especializados, através de iniciativas suplementares ao programa e conteúdo regular ensina-
do na sala de aula. Tratam-se de projetos de extensão e ensino que, com apoio institucional,
promovem, neste área, conferências, mini-cursos, pequenos eventos, saídas para eventos de
reconhecimento nacional e/ou internacional. Destaca-se também, neste aspecto, que boa parte
da atualização bibliográfica, em suporte material, é oportunizada durante estes eventos, quando
o contato com os autores e obras mencionadas na área de História Antiga costumam estar
disponíveis para aquisição. Nestes espaços de atuação também se torna possível manusear e
comprar exemplares que dificilmente poderiam ser comprados nas livrarias locais de Florianó-
polis ou Pelotas.
Ao relatar as atividades extracurriculares desenvolvidas ao longo do período em que
a Profa. M. R. de Oliveira vem se dedicando ao exercício da docência nas aulas de História
Antiga no Curso de História da UDESC, procura-se destacar a importância de iniciativas
realizadas em parceria com colegas da Instituição e outras Universidades. Neste sentido,
salienta-se a valiosa colaboração recebida dos profissionais dedicados a este campo de
atuação, que prontamente têm vindo à cidade de Florianópolis ministrar palestras, atenden-
do quase que invariavelmente aos convites feitos. Destaca-se, meritoriamente falando, o in-
cansável trabalho desenvolvido pela Profa. Dra. Maria Cecília de Miranda Nogueira Coelho,
atuando à frente da Secretaria Regional Sul / SBEC, no sentido de promover, divulgar e di-
namizar de múltiplas e diferentes maneiras o aprofundamento e reconhecimento da área de
História Antiga, especialmente na região Sul do país.46 Várias das atividades aqui descritas
aconteceram por sua direta concepção, coordenação e/ou atuação. Estas iniciativas ocorre-
ram a partir do apoio de diferentes instituições além da UDESC, destacando especialmente
a Associação Helênica de Florianópolis e a Fundação Onassis.
Atividades extracurriculares nos cursos de História da UFPEL e UDESC:

projetos de ensino, pesquisa e extensão.
UFPEL:
No ano de 2001, o professor responsável pelas disciplinas de História Antiga da
UFPEL, Prof. Dr. F. V. Cerqueira, assumiu a presidência da Sociedade Brasileira de Es-
tudos Clássicos (SBEC), o que resultou na escolha da cidade de Pelotas para sede do
Paulo Funari, no que se refere a possibilidades abertas neste sentido. FUNARI, Pedro P. A renovação da História Antiga. In: KARNAL,
Leandro (Org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003, p. 95-107.
46
A Profa. Dra. Maria Cecília de Miranda Nogueira Coelho atualmente encontra-se vinculada institucionalmente ao COGEAE/PUCSP,
porém entre 2003 e 2005 atuava enquanto docente na FAED/UDESC, do que resultaram várias das aproximações descritas nos
projetos e atividades extracurriculares junto a Profa. M. R. de Oliveira. Em função também desta proximidade em 2003 e 2004, foram
desenvolvidas atividades em parceria na Secretaria Regional Sul/SBEC, sediada em Santa Catarina.
49
V Congresso da SBEC, o qual foi realizado em 2003, tendo como tema Fronteiras e Etni-
cidade no Mundo Antigo. Os relatos de projetos extra-classe apresentados neste artigo
apresentam vivências de aprendizado de turmas do curso de História que ingressaram a
partir do ano de 2003, uma vez que se constatou o quanto a realização deste congresso
na UFPEL estimulou alunos desta universidade a se dedicarem aos estudos do Mundo
Antigo, tendo sido esta influência absorvida com o passar do tempo, repercutindo in-
clusive sobre alunos que entraram no curso após a realização do mesmo. A experiência
de promoção do congresso da SBEC, assim como das Jornadas de História Antiga da
UFPEL47, mostrou-nos o quanto esta natureza de evento colabora para revelar ou esti-
mular vocações, aguçando o interesse pela disciplina. Do mesmo modo, o Instituto de
Ciências Humanas da UFPEL tem viabilizado a participação de estudantes do Curso de
História nas Jornadas de Estudos do Oriente Antigo, realizadas anualmente na PUC/RS,
em Porto Alegre, sob coordenação da egiptóloga Dra. Margaret Marchiori Bakos, com
participação de destacados estudiosos nacionais e internacionais, nomeadamente do
campo da Egiptologia.
Estas atividades de extensão, em alguns casos, têm alcançado maior sucesso
do que a rotina de aula na promoção dos Estudos Clássicos entre o nosso alunado.
Para fundamentar esta assertiva, podemos iniciar relatando a constituição do Grupo de
Estudos de Textos Gregos Antigos, que mais tarde passou a ser conhecido como Grupo
do Teatro, cuja criação foi sugerida pelos alunos, hoje formandos, que ingressaram em
2003 e, na época, cursavam o segundo semestre do curso. O início deste grupo pode
parecer bastante bizarro. Ainda durante o V Congresso da SBEC, realizado em setembro
daquele ano, os alunos procuraram o professor da disciplina de História Antiga, pro-
pondo-lhe a criação de um grupo de estudos. O motivo foi sua empolgação e orgulho
com a performance de dois colegas seus, durante uma atividade lúdico-cultural, reali-
zada no intervalo entre duas palestras. Dois alunos, estimulados pelo professor e seus
colegas, encorajaram-se em apresentar uma brincadeira teatral que estes realizaram
como trabalho na disciplina de História da Antigüidade Oriental: responsáveis pela apre-
sentação do trabalho sobre Gilgamesh, decidiram apresentá-lo como uma performance
teatral, um deles assumindo o papel do herói civilizador, outro de seu companheiro Eki-
du. Pareceu-me tão criativo e adequado como uma forma de aproximar a história desta
epopéia suméria, que lhes sugeri apresentassem esta experiência durante o congresso
47
Pequenos encontros dedicados ao tema, denominados Jornadas de História Antiga da UFPEL, organizados desde 1992, em um total
de 7 edições, nos quais são convidados para palestrar professores da UFPEL e pesquisadores de projeção nacional, podendo-se
enumerar Emanuel Bouzon, Neyde Theml, Norberto Luiz Guarinello, Margaret Marchiori Bakos e Kátia Maria Paim Pozzer. Entre os
profesores da UFPEL que colaboraram com o evento, contamos com pesquisadores de diferentes áreas, salientando o caráter inter-
disciplinar inerente à História Antiga. Entre eles, destacamos: Prof. Dr. João Hobuss e Prof. Dr. Antonio Henrique Etchevarria Noguei-
ra, filósofos; Profa. Dra. Paula Branco de Araújo Brauner, latinista; e Profa. Maria das Graças Brito, professora de Direito Romano;
além do colega Jussemar Weiss Gonçalves, vinculado ao Departamento de História e Biblioteconomia da Fundação Universidade de
Rio Grande (FURG), universidade federal vizinha a Pelotas, distante a menos de 60 quilômetros.
50
da SBEC. Após relutarem, concordaram, e fizeram uma apresentação que muito agra-
dou o público em geral, mas, sobretudo, agradou seus colegas e demais estudantes do
Curso de História da UFPEL, atingindo assim seu objetivo principal. Empolgados com
esta brincadeira didático-pedagógica, surgiu a proposta, bastante séria, de criação um
grupo voltado ao estudo e teatralização de alguns textos antigos, o que propiciaria um
contato direto com as fontes primárias.
A particularidade deste grupo era seu objetivo: aprender com os textos clássicos,
mas, também, mais do que isso, teatralizar trechos representativos destas obras da lite-
ratura grega antiga. Estas apresentações teatrais deveriam ser feitas em escolas da rede
municipal de ensino. Desde o começo percebi o quão ambicioso era o projeto e o quão
difícil seria executá-lo na plenitude dos objetivos que se propunha. Mas mantive comigo
silêncio quanto a estas dúvidas, pois não cabia tosar as asas da imaginação destes so-
nhos, nobres pela natureza de sua proposta e preocupação: compartilhar, com o mundo
escolar, os aprendizados que recebiam sobre o Mundo Antigo. Sabia que, com estas
leituras, em nível diferenciado, alguns adquiririam uma familiaridade introdutória com
certos textos, o que, por si só, já significaria o cumprimento de seu propósito pedagógi-
co inicial. Ademais, acreditava que, com a experiência de teatralização, desenvolveriam
experiência importante de divulgação da cultura clássica, além do que se aperfeiçoa-
riam como estudantes, futuros professores e, sobretudo, como pessoas.
Os alunos, sob minha supervisão, deram formato ao projeto, incluindo vários
autores antigos. As atividades do grupo se estenderam por mais de um ano, porém,
nunca saíram de Homero. Exitosa alteração de planos! Somente o avanço dos estudos
fez-lhes descobrir o nível de profundidade que a leitura de cada um dos autores antigos
demandava. Após leituras e discussões sobre a obra de Homero, sobretudo a Ilíada,
definiram que gostariam de realizar uma teatralização do episódio da Morte de Heitor48.
Procuramos, então, para este fim, a colaboração do professor Augusto Amaral, para
capacitá-los em técnicas de representação teatral.49 O que se imaginava ser um trabalho
simples, apenas fornecendo dicas de performance de palco, tornou-se um aprofundado
estudo do corpo, expressividade e técnicas vocais – rumo de aprofundamento que o
professor responsável, como coordenador, não pudera supor no início da atividade.
48
Observe-se que esta escolha antecedeu a divulgação do filme Tróia, o qual soube trabalhar com muita expressividade o tom
dramático deste episódio.
49
O professor Augusto Luis Medeiros Amaral é diretor de teatro, com graduação em Sociologia (ISP/UFPEL), sendo atualmente Co-
ordenador Geral do Ponto de Cultura Chibarro (ESEF/UFPEL). Está finalizando o curso Especialização em Memória, Identidade e
Cultura Material (ICH/UFPEL) e está iniciando o Mestrando em Educação Física (ESEF/UFPEL). É professor de Sociologia e Filosofia
nos cursos de Administração de Empresas e Educação Física das Faculdades Atlântico Sul - Pelotas/RS. Sua participação no projeto
teve o apoio institucional do programa Circulos Culturais de Saúde, Lazer e Educação, (ESEF/UFPEL).
51
Alunos de História da UPFEL ensaiam o episódio A Morte de Heitor. Fotografia: Antonia Pardo Chagas (2004).
Aos poucos, no primeiro semestre de 2004, alunos do terceiro semestre do curso

metamorfoseavam-se em Heitor, Helena, Príamo, Andrômaca, Aquiles e outros perso-
nagens. Foi um trabalho bastante intenso, ao longo do qual os colegas e o responsável
pelos ensaios teatrais tiveram vários entendimentos e desentendimentos, coisas inevi-
táveis e previsíveis em uma atividade extra-classe vivida de forma intensa, sob coorde-
nação efetiva dos próprios alunos. Dois dos alunos da turma assumiram uma efetiva co-
ordenação desta atividade: Luis Leonardo Langlois Spallone e Marco Antonio Collares,
este último tendo seguido com sucesso na área. Ao longo dos vários meses do grupo,
alunos de diferentes turmas entraram e saíram do projeto, mas a realização deste, com
suas reuniões regulares, marcou o cotidiano do conjunto do alunado de História, mes-
mo daqueles que não se interessavam pela Antigüidade, uma vez que boa parte destes
alunos vieram a integrar, por duas gestões (2004 e 2005), o Diretório Acadêmico de
História (CAHIS).
Em julho de 2004, durante o VII Encontro Estadual de História, promovido pela
ANPUH e pelo Instituto de Ciências Humanas da UFPEL, ocorreu, no palco do Thea-
tro Sete de Abril50, a primeira e única apresentação pública do projeto. A performance
50
Um dos mais antigos teatros em funcionamento ininterrupto do Brasil, abriu suas portas em 1833, na cidade de Pelotas.
52
contou com o teatro lotado, com a presença de estudantes e professores de História

de todo o estado do Rio Grande do Sul. Foi um grande sucesso, chamando a atenção
de outras universidades regionais para a importância da técnica de teatralização como
forma de aprendizado e estudo de conteúdos históricos, como foi o caso dos Cursos
de História da UNICRUZ (Universidade de Cruz Alta) e UDESC. No caso da UDESC, no
Centro de Ciências da Educação / FAED, projeto similar vinha sendo implementado des-
de março do mesmo ano, potencializando o aprendizado de História através de práticas
relacionadas à linguagem teatral.51
Diferentemente da meta inicial estabelecida pelos alunos, a performance, por me-
lhor que tenha sido, não foi às escolas, o que poderia ter trazido excelentes resultados.
Mas, do ponto de vista da formação do estudante, cumpriu em larga escala o seu papel:
não somente aperfeiçoou instrumentos para a prática docente, mas, sobretudo, estimu-
lou vocações. Dos 25 alunos da turma que colaria grau em 200652, ingressos em 2003,
quando da realização do Congresso da SBEC, 6 deles decidiram realizar seus trabalhos
de conclusão de curso com temas pertencentes à História Antiga. Destes 6, todos, em
diferentes momentos, participaram do grupo de estudos. Estão em fase de conclusão
de curso os acadêmicos Marco Antonio Correa Collares, com sua pesquisa de conclu-
são de curso sobre a Ideologia no Principado Romano, Caterine Henriques Mendes,
com seu trabalho sobre o contexto formativo do Cristianismo na Judéia sob domínio
romano, e Sérgio Ricardo Fracalanza Muzzi, que dediciu estudar a religião egípcia do
período de Amarna. Kátia Amorim Macedo, Giovani Rodrigues de Moura e Maria de Fá-
tima Bettanzos da Silva, trabalhando respectivamente sobre mitologia grega, judaísmo
antigo e paleocristianismo, colarão grau na metade de 2007. Um destes, ainda no mês
de dezembro de 2006, antes mesmo de sua colação de grau, foi aprovado em processo de
seleção de mestrado, com projeto de pesquisa relativo ao Principado romano: trata-se de
Marco Antonio Collares, aprovado em seleção no Mestrado de História da UNESP – Franca,
a ser orientado pela Profa. Dra. Margarida Maria de Carvalho. Outra aluna prepara-se para
realizar seu mestrado, dedicando-se aos estudos do Cristianismo antigo.
No ano de 2005, por ocasião da VI Jornada de História Antiga da UFPEL, reali-
zada no mês de novembro, paralelamente à reunião administrativa do GT Regional de
História Antiga da ANPUH, foi dada atenção especial ao Extremo Oriente Antigo. Ao
identificarmos o interesse, entre alguns alunos, pelo Extremo Oriente, sobretudo pela
China, convidamos o Prof. André Bueno, pesquisador atuante na SBEC, que se desta-
ca, no Brasil, no campo da sinologia antiga. Assim, além de suas palestras, uma sobre
51
Trata-se do Projeto de Extensão “A História no Teatro: Uma Proposta de Arte-Educação”, coordenado pela Profa. Dra. M.
R. Oliveira, voltado às temáticas históricas relacionadas a História Antiga e Medieval, como consta deste mesmo artigo, em páginas
posteriores.
52
A formatura efetivamente ocorrerá em abril de 2007, em virtude da alteração do calendário acadêmico em decorrência da greve
docente de 2005.
53
China, outra sobre Índia, o professor consentiu em ministrar um mini-curso, abordando

aspectos variados sobre a China antiga. A participação deste professor na VI Jornada
deu início a uma intensa cooperação com nosso curso, respondendo ao interesse ge-
nuíno de alguns alunos. Assim, no mês de março de 2006, compareceu novamente a
Pelotas, para palestrar e realizar curso durante a Semana Acadêmica, uma vez que, com
base em votação feita pelo Diretório Acadêmico de História da UFPEL (CAHIS), Extremo
Oriente, Religião e África foram os temas de maior interesse.
Como resultado, os alunos, estimulados, procuraram o professor de História An-
tiga da UFPEL, Prof. Dr. F. V. Cerqueira, para organizarem um Grupo de Estudos sobre
o Extremo Oriente Antigo, inspirados na experiência anterior do Grupo do Teatro. Com o
auxílio do Prof. Dr. André Bueno, os alunos montaram o plano de atividades, escolheram
os textos e organizaram o grupo, que tem se reunido desde o segundo semestre de
2005. Ao longo destes meses, o grupo foi parcialmente se esvaziando, ficando porém
os mais interessados: Daniel Añaña e Rodrigo Cardoso, os quais provavelmente dire-
cionarão seus trabalhos de conclusão de curso para a temática. Este esvaziamento,
mesmo que possa ter causado alguma frustração entre os alunos responsáveis pela or-
ganização do grupo, não significou um fracasso do mesmo. Pelo contrário, o reforço do
interesse destes dois acadêmicos, bem como o aprofundamento intelectual que expe-
rimentaram ao longo dos meses de funcionamento do grupo de estudos, testemunham
a favor da promoção deste tipo de atividade acadêmica para a divulgação e estudo do
Mundo Antigo nos cursos de História.
No momento, para dar suporte ao interesse destes acadêmicos pela China An-
tiga, com a cooperação científica do Prof. Dr. André Bueno, estamos estruturando um
projeto de pesquisa, com duração prevista de dois anos, voltado a uma revisão biblio-
gráfica sobre os estudos históricos concernentes à China Antiga e Medieval.
Na mesma linha de atendimento de interesse de alunos por meio de atividades
de extensão, foi realizado, em maio de 2005, o curso “Jesus Histórico”, ministrado pelo
historiador Dr. André Leonardo Chevitarese (UFRJ) e pelo filósofo e historiador da reli-
gião Dr. Gabriele Cornelli (UNB), apresentando em Pelotas uma versão resumida, em 20
horas, do curso que foi apresentado em outras universidades brasileiras. O evento obte-
ve grande impacto na cidade, com interesse da imprensa em divulgá-lo. Entre o público,
destacou-se, além de estudantes e professores universitários, alguns interessados pela
história da religião, desde aqueles movidos por interesse intelectual ou espiritualmente
genuíno, até aqueles motivados pela onda de popularidade do tema gerada pelo best-
seller Código Da Vinci.
A realização deste curso provocou, entre alguns alunos, o interesse em aprofun-
dar-se no assunto. Para tanto, procuraram o professor F. V. Cerqueira, com o escopo de
organizarem um grupo de estudos, contando com a colaboração científica dos minis-
54
trantes do curso, os professores A. L. Chevitarese e G. Cornelli. Foram realizadas várias

reuniões, com a participação de 5 acadêmicos de História e 1 acadêmica de Filosofia,
em que estes discutiam e comentavam a leitura de textos escolhidos a partir de uma
lista de livros indicados por Chevitarese e Cornelli. Tomou-se o cuidado de que esta
bibliografia fosse de caráter histórico, evitando-se os textos de fundo teológico. Apesar
de predominarem nesta lista autores anglo-saxões, houve a preocupação de introduzir
textos de historiadores brasileiros. Como resultado concreto deste grupo de estudos,
uma aluna está realizando seu trabalho de conclusão de curso sobre o contexto do
Jesus histórico, planejando fazer seu mestrado na área.
O interesse pelo tema do Cristianismo antigo mantém-se vivo entre o alunado de
História, estando previsto um avanço desta área em nosso curso. Com a contratação
da Profa. Dra. Mônica Selvatici, pesquisadora especializada no tema, abrem-se pers-
pectivas especiais para realização de atividades vinculadas ao assunto. No primeiro se-
mestre de 2007, será oferecida uma disciplina optativa sobre o Cristianismo antigo, com
4 créditos semanais. Ansiosos por estudar o tema, alguns alunos do quarto semestre
procuraram a professora, propondo-lhe a organização de um grupo de estudos sob sua
coordenação, pedido ao qual esta atendeu com entusiasmo. Este grupo deverá iniciar
suas atividades em janeiro de 2007, após o recesso de início de ano, quando serão
recuperadas as aulas do segundo semestre de 2006, atrasado em virtude de greve do-
cente. Observa-se como a “cultura” do grupo de estudos está disseminada entre o alu-
nado do curso de História da UFPEL, sobretudo por propiciar o maior aprofundamento e
atualização em assuntos que não puderam ser devidamente estudados nas disciplinas
curriculares. Além disso, percebe-se a importância do departamento contar com mais
de um professor na área de Antiga, possibilitando o melhor atendimento das demandas
dos alunos, como estamos constatando nos rápidos resultados do recente ingresso da
Profa. Mônica Selvatici.
Seguindo a mesma linha de trabalho, no segundo semestre letivo de 2006, ao
ser ministrada a disciplina de História da Antigüidade Ocidental, com a percepção do
grande interesse dos alunos pela matéria, foi proposta a realização de um grupo de
estudos, escolhendo como temática central a mitologia grega. O grupo reúne-se sob
a orientação da monitora da disciplina, a acadêmica Kátia Amorim Macedo. O número
inicial do grupo atinge mais de 10 alunos, número que deve declinar com o aprofunda-
mento dos estudos e cobranças de maior empenho e leitura – esta tendência repete-se
em todos os grupos de estudo.
De modo geral, a dinâmica dos grupos de estudo apresenta, na UFPEL, alguns
problemas: após um grande interesse inicial, que costuma motivar a reunião de um
grupo de mais de 10 ou quiçá 15 alunos, a rotina de leituras e a simetria de responsa-
bilidade, diferentemente da hierarquia da sala de aula, geram um afastamento de um
55
razoável número de alunos. Este número decresce ainda mais nos períodos de provas
e trabalhos, quando a maioria dos estudantes prioriza seu rendimento e avaliação nas
atividades formais, curriculares. No entendimento do professor responsável pela motiva-
ção destes grupos, emerge a sugestão de que se aprenda a lidar com naturalidade com
estes impasses, uma vez que os mesmos não invalidam a experiência, nem tampouco
selam seu fracasso. Invariavelmente, os grupos de estudo rendem frutos: do Grupo de
Estudos de Textos Gregos Antigos (o “Grupo do Teatro”), destacamos a qualidade do
trabalho do acadêmico Marco Antonio Collares, já aprovado em seleção de mestrado de
História com projeto sobre a ideologia no Principado Romano; do Grupo de Estudos so-
bre o Cristianismo Antigo, devemos ressaltar os progressos da acadêmica Caterine Hen-
riques Mendes, que ora finaliza seu trabalho de conclusão de curso referente ao tema
do Jesus histórico; do Grupo de Estudos sobre o Extremo Oriente Antigo, projetam-se os
acadêmicos Daniel Añaña e Rodrigo Cardoso, apaixonados pelas sociedades da China
e Japão antigos, os quais, ao longo dos próximos dois anos de curso, direcionarão suas
leituras para estas temáticas, participando do projeto de pesquisa voltado a uma revisão
bibliográfica sobre o assunto.
UDESC:
De forma semelhante à UFPEL, a prática do ensino de História Antiga na UDESC
complementa-se com a realização de grupos de estudo (projeto de ensino) e cursos
(projeto de extensão). Em 2003, foi formado o Grupo de Estudo Gregos e Baianos. Trata-
se de um projeto de ensino que tematiza a influência da tradição clássica na cultura bra-
sileira, desenvolvido sob a coordenação da Profa. Dra. M. C. de M. N. Coelho, na época
professora da FAED/UDESC. Este projeto teve continuidade nos dois anos subseqüen-
tes. Em 2004, foram abordados aspectos do trágico na obra de Elomar Figueira de Mello
e, em 2005, aspectos da mitologia grega na obra de Monteiro Lobato, estabelecendo
diferentes paralelos entre a cultura greco-romana e a cultura brasileira.
Em 2003, a professora M. C. M. N. Coelho deu início ao projeto “Cinema, litera-
tura e filosofia: um olhar sobre a Grécia antiga”. Visava apoiar o ensino de graduação,
promovendo a divulgação dos estudos e interfaces da Literatura Clássica e Cinema.
Baseava-se na análise de filmes, textos clássicos e comentadores. Tinha como meta
oferecer três cursos extracurriculares (dirigidos ao público universitário), com temáti-
cas específicas.
O primeiro curso tinha o seguinte título: “Os mitos de Orfeu e de Medeia”. Com
duração de 30 horas, contou com a colaboração dos conferencistas Dr. Fábio Cerqueira
Vergara (UFPEL) e Dra. Filomena Hirata (USP). O segundo curso denominou-se “Tra-
gédias e comédias gregas na tela”, totalizando 40 horas, tendo como conferencistas
os professores Dr. Christian Werner (USP), Dra. Adriane Duarte (USP) e Dra. Paulina
56
Nólibos (ULBRA). O terceiro, realizado no primeiro semestre de 2004, abordou o tema

“Helena: questões de gênero”. Totalizando 40 horas, teve como conferencistas os pro-
fessores Dra. M. R. de Oliveira (UDESC), Dra. A. D. G. Ferreira (PUCSP), Dr. Cristian
Werner (USP) e Dr. M. P Marques (UFMG).
Ainda no ano de 2003, realizou-se ainda o projeto de extensão Leitura dramática
em grego: fragmentos de Heródoto e Tucídides, com participação de alunos do curso de
Língua Grega, também ministrado pela professora M. C. M. N. Coelho, que resultou em
uma apresentação realizada em outubro durante a Semana de História da UDESC.
No ano de 2004, seguindo a mesma linha de atuação, deu-se seqüência a alguns
projetos e outros foram criados.
Na linha dos eventos acadêmicos, a UDESC, na atuação conjunta das
professoras M. C. de M. N. Coelho e M. R. de Oliveira, promoveu encontros que
se destacaram pela sua originalidade temática e qualidade. Em verdade, a linha
temática dos eventos promovidos pela UDESC, na área de História Antiga, já
havia tomado uma linha culturalista, calcada nas interfaces entre Literatura Clás-
sica, Cinema, Filosofia e Teatro, desde o ingresso da professora M. C. de M. N.
Coelho, linha que foi reforçada com o ingresso da professora M. R. de Oliveira,
em virtude de sua especialização no campo da interdisciplinaridade entre His-
tória e Música. Assim, em 2004, ocorreu o I Simpósio “Lendo, Vendo e Ouvindo
o Passado”, tendo como propósito aproximar e interagir diferentes linguagens
associadas ao desenvolvimento de temáticas da História Antiga e Medieval. O
Simpósio foi realizado ao longo do primeiro semestre de 2004, contando com a
colaboração dos conferencistas Prof. Dr. João Lupi (UFSC), Prof. Dr. Anderson
Vargas (UFRGS), Prof. Dr. José Rivair Macedo (UFRGS) e Profa. Ms. Vânia Müller
(CEART/UDESC). Em 2006, foi realizada uma segunda edição deste evento, que
tomou lugar no auditório do Museu Histórico de Santa Catarina (Palácio Cruz e
Souza) e no auditório da FAED/UDESC, no mês de novembro, sob a coorde-
nação dos professores Dra. M. R. Oliveira (DH/FAED/UDESC), Dra. Gláucia de
Oliveira Assis (DEB/FAED/UDESC) e do acadêmico Alan Carlos Ghedini (Curso
de História / UDESC), contando ainda com a colaboração dos conferencistas de
várias universidades.53
Nos anos de 2004 e 2005, foi desenvolvido o projeto de extensão A História no
Teatro: Uma Proposta de Arte-Educação, coordenado pela Profa. Dra. M. R. de Oliveira.
53
rof. Dr. Fábio Vergara Cerqueira (UFPEL), Palavra mélica: música e magia na Grécia antiga; Prof. Dr. Acácio Piedade (CEART/
P
UDESC), Anotações distanciadas sobre a Música do Século XX ; Prof. Dr. Rafael de Menezes Bastos (UFSC), Conflito, Lamenta-
ção e Irrisão na Música Popular Brasileira: Um Estudo sobre a Saudosa Maloca de Adoniran Barbosa – O que é Arranjo? Será ele
uma Composição?; Minicurso ministrado pelas Professoras Dra.Maria Cecília de M. N. Coelho (COGEAE/PUCSP) e Dra. Fátima
Sebastiana Lisboa (UFSC), Elementos trágicos e tradição do cancioneiro nas obras de Glauber Rocha e Elomar; e, comunicações
do Prof. Ms. Fernando Boppré (Fundação Hassis), Sobre o cinema de Hassis; e, de Luis Fernando Telles DÁjello, Mensageiros em
Heródoto.
57
Teve por objetivo aprofundar e difundir o conhecimento acerca do Teatro e da História,

destacando a conexão com a Literatura e a Filosofia ao longo dos períodos destacados.
Com duração de três semestres (entre 2004 e 2005), foi fruto de uma colaboração e
apoio de professores da FAED (M. C. de M. N. Coelho e Bárbara Giese) e do CEART
(Brígida Miranda e Beatriz Cabral), além de acadêmicos dos Cursos de História, Geo-
grafia, Pedagogia (FAED), Artes Cênicas (CEART) e Psicologia (UFSC). Resultou na
montagem de uma peça denominada “Recortes Medievais”, apresentada duas vezes
no Teatro da UBRO, em Florianópolis, em novembro e dezembro de 2004.54 O projeto foi
beneficiado pelo apoio de dois bolsistas de extensão, os acadêmicos Ricardo Sontag e
Edgar Rego, que atuaram na proposta em momentos alternados.
Outro evento que caracteriza bem o quanto os estudos da Antigüidade, em seus
espaços extracurriculares, vinculam-se, na UDESC, à reflexão sobre as formas de lin-
guagem, é o projeto Vídeo e Educação, coordenado pela Profa. M. C. de M. N. Coelho,
destinado a apoio e ensino de graduação, que teve como objetivo o estudo do uso do
vídeo e do cinema na atividade pedagógica, bem como o estatuto da imagem nos pro-
cessos de conhecimento. No âmbito deste projeto mais amplo, foram promovidos três
eventos, um deles já mencionado: I Encontro UIDEO (com exibição e lançamento de
curtas-metragens de cineastas do Estado de Santa Catarina, assim como conferências e co-
municações de professores da UDESC, UFSC e UERJ); II Colóquio Filosofia e Ficção, com a
participação de 28 pesquisadores de várias universidades brasileiras. Vários temas relativos
à História Antiga foram abordados nestes eventos, de forma que poderíamos denominá-los
trans-disciplinares(?), contando com a participação de pesquisadores nacionais renoma-
dos, pertencentes a diferentes disciplinas que compõem os chamados Estudos Clássicos.
Exemplo disso são as palestras proferidas em 2004 pelo Prof. Dr. André Leonardo Chevita-
rese (UFRJ), entre os dias 31 de março e 1o. de abril.
No mês de outubro do mesmo ano, a UDESC promoveu o curso “Jesus Históri-
co”, ministrado pelo Prof. Dr. A. L. Chevitarese (UFRJ), no auditório da FAED/UDESC,
com duração de 10h. O curso foi antecedido pela mostra de filmes organizada pela Pro-
fa. Dra. M. C. de M. N. Coelho, que reuniu vários títulos relativos ao contexto histórico e
arqueológico concernentes à vida de Jesus.55
No ano de 2005, foi desenvolvido o projeto “Filocinema - Platonismo na tela: alegoria,
símbolo e metáfora”, sob a coordenação dos professores Profa. Dra. M. C. de M. N. Coelho
(UDESC) e Dr. Luis F. B Ribeiro (FIL/UFSC), que tinha como objetivo analisar a alegoria / ima-
54
Teatro da União Beneficiente Recreativa Operária, instituição localizada no centro da cidade, próximo a FAED/UDESC, que teve iní-
cio a partir de associações sindicais como o nome evidencia, destinado ao desenvolvimento da cultura dos trabalhadores em Floria-
nópolis, especialmente nas décadas de 1940 e 50. Atualmente o espaço vem sendo administrado pela Fundação Franklin Cascaes.
55
O Destino ( 1997 , Y. Chahine , 135 min.), Je Vous Salue, Marie ( 1984, J. Luc Godard , 107 min.); Ben Hur (1926, Fred Niblo, 117 min.),
Jesus Cristo Superstar (1973, N. Jewison, 108 min.), Jesus de Montreal (1989, D. Arcand, 119 min), Kadosh ( 1999, Amos Gitai, 110 min.),
O Evangelho segundo Mateus ( 1964, Pasolini, 137 min), Ben Hur (1926, Fred Niblo, 151 min), A Vida de Brian (1979, T. Jones, 94 min),
Viridiana (1961, L. Buñel, 90 min.).
58
gem da caverna, apresentada por Platão no diálogo A República, buscando estudar a sua
permanência na cultura ocidental, em particular no cinema, com ênfase na discussão dos
conceitos de metáfora, símbolo e alegoria. Concretizou-se através de um curso, composto
por seminários, com participação de conferencistas convidados, tais como o Prof. Dr. Jaa
Torrano (USP) e a Profa. Dra. Bárbara Cassin (Sorbonne/França), que ministrou, nas depen-
dências da UFSC, a palestra Hélène: mémoire dúm nom. A vinda desta filósofa francesa,
que se destaca no cenário intelectual europeu atual como grande tradutora da Antigüidade
para a Contemporaneidade, foi viabilizada por financiamento da Associação Helênica de
Florianópolis. Compareceram ainda o Prof. Dr. Jacyntho Lins Brandão (UFMG), Presidente
da SBEC (2004-2005), cuja palestra teve o seguinte título: Da Górgona a sereia: literatura e
artes visuais na Antiguidade, viabilizada por financiamento da Associação Alexander Onassis
(Grécia). Da vizinha Argentina, veio a Profa. Dra. Viviana Gastaldi, (U. del Sur), que apresen-
tou o Seminário de Direito Penal Grego.
Em 2006, os alunos tiveram outras oportunidades para completar seus apren-
dizados da disciplina de História Antiga, por meio do contato com outras linguagens,
sobretudo na interface com o teatro. Em junho, foi realizada a leitura dramática da
peça Sófocles e Brecht – Diálogo, de W. Jens, sob direção da Profa. Dra. Maria Brígida
de Miranda (CEART/UDESC). Novamente, foi oferecida aos alunos uma perspectiva de
diálogo entre o Antigo e o Moderno.
Esta foi, inclusive, a perspectiva adotada em 3 das 4 atividades promovidas pela
Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos em Santa Catarina, nomeadamente com o
estímulo da Secretaria Regional Sul, sediada em Florianópolis, durante a 58a. Reunião
Anual da SBPC, realizada na UFSC, em Florianópolis/SC, entre 16 a 21 de julho de 2006.
A primeira foi o simpósio Os Antigos e Nós Modernos: Representações de Figuras Reli-
giosas na Antigüidade e nas Mídias Contemporâneas, coordenado pela Profa. Dra. M. C.
de M. N. Coelho (COGEAE/PUCSP), no qual atuaram como expositores o Prof. Dr. A. L.
Chevitarese (HIST/UFRJ), com a palestra Maria, Menino Jesus e a ilegitimadade física do
Filho de Deus, e o Prof. Dr. G. Cornelli (FIL/UNB), com a palestra Representações de filó-
sofos e homens divinos no mundo antigo. A segunda atividade a ser lembrada foi a me-
sa-redonda Por que ler os clássicos? Traduzindo e adaptando autores gregos e latinos,
coordenada pela Profa. Dra. Arlene Reis (FIL/UFSC), onde atuaram como expositores e
debatedores o Prof. Luiz Felipe B. Ribeiro (FIL/UFSC) e Profa. Dra. Zilma Gesser Nunes
(LET/UFSC). Por fim, a terceira atividade realizada, na mesma perspectiva, foi o mini-
curso A alegoria da caverna: a presença do mito platônico no mundo contemporâneo,
ministrado pela Profa. Dra. M. C. de M. N. Coelho. Destaque-se a participação, durante
esta reunião, dos professores Dr. A. L. Chevitarese e Dr. G. Cornelli, que integraram
a sessão de comunicação do Grupo de Pesquisa Linguagem e Representação (CNPq /
UDESC), na sessão chamada Interdisciplinar. Estes professores são nomes recorrentes
59
nas parcerias estabelecidas entre a área de Antiga da UDESC e alguns reconhecidos

pesquisadores nacionais.
No ano de 2006, a professora de História Antiga da FAED/UDESC, Márcia Ramos
de Oliveira, juntou-se a colegas do CEART/UDESC, da UFSC e da PUCSP para realizar
o II Simpósio Nacional e I Simpósio Internacional de Estudos Celtas e Germânicos, sob
a coordenação geral do Prof. Dr. João Lupi (UFSC), com a colaboração da Profa. Dra.
M. C. de M. N. Coelho (COGEAE/PUCSP), a qual realizou, no mês de julho, a Mostra de
Filmes precedente ao evento, com argumentos concernentes à temática. Estes filmes
foram comentados por vários professores.56 Outra atividade que antecedeu o evento foi
a Instalação Temática, organizada pela Profa. Márcia Ramos de Oliveira e Profa. Mara
Rúbia SantÁnna, que resultou em uma exposição audiovisual e confecção de um CD-
Rom, material informativo acerca da cultura celta e germânica, realizados no Museu de
Imagem e Som de Santa Catarina, realizado junto ao grupo de acadêmicos dos Curso
de História, Moda e Design (FAED e CEART/UDESC). Esta atividade, além do forte viés
interdisciplinar e integrador (de conteúdos, bem como de departamentos e cursos), mostra
a preocupação com o olhar sobre outras culturas do Mundo Antigo e Medieval, em sintonia
com o crescente interesse de acadêmicos dos cursos de História por celtas e wikings.
Desde 2003, uma das formas de apoio aos estudos do Mundo Antigo se deu pelo
patrocínio institucional do deslocamento rodoviário de alunos do curso de História para
participarem de eventos científicos relacionados ao tema, contando para isto com o
empenho da professora responsável pela disciplina, M. R. de Oliveira, e com o incentivo
da professora M. C. de M. N. Coelho. Esta política iniciou em maio de 2003, com a parti-
cipação na IX Jornada de Estudos do Oriente Antigo – Música e Imagens na Antigüidade,
realizada no dia 24 de maio daquele ano, na PUCRS, em Porto Alegre/RS.
Neste mesmo ano, no mês de setembro, foi viabilizada a participação no V Con-
gresso da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos - SBEC - Fronteiras e Etnicidade,
realizado na cidade de Pelotas/RS, nas dependências do Instituto de Ciências Humanas
da UFPEL, oportunidade em que se vislumbrou uma aproximação entre as experiên-
cias docentes em História Antiga dos cursos de História de ambas universidades. Na
ocasião, estiveram presentes, subsidiados pelo Centro (FAED/UDESC), um grupo de
alunos matriculados na disciplina de História Antiga I (História/UDESC) e vinculados ao
Grupo de Estudos Gregos e Baianos (FAED/UDESC). Alguns alunos da UDESC apre-
sentaram trabalhos na modalidade de banners, em que se visava a estimular a produção
científica acadêmica. Dois deles foram premiados: Uma análise das justificativas mitoló-
gicas para práticas culturais na Grécia Clássica: casamento e sexualidade (apresentado
por Anamaria M. Venson e Luis Fernando T. D’Ajello, acadêmicos do curso de História/
56
Profa.Dra. Fátima Lisboa (UFSC), Profa. Dra. Ana Donnard (UFMG), Prof. Dr. Álvaro Alfredo Bragança Júnior (UFRJ/Brathair/
ABREM), Profa. Dra. Mônica Fantin (UDESC) e Profa. Dra. Maria Cecília de M. Nogueira Coelho (COGEAE/PUCSP).
60
FAED, orientados pela Profa. Dra. M. R. de Oliveira) e Luiz da Câmara Cascudo e a tra-
dição greco-romana (apresentado por Carla D. S. Brasil, Fernanda S. Lino, Horácio D.
Mello e Mário J. Conceição Jr., acadêmicos do curso de Pedagogia/FAED, orientados
pela Profa. Dra. M. C. de M. N. Coelho). Estas premiações, concedidas pela organização
do evento com base na avaliação feita por uma comissão de pesquisadores renomados,
avalizou academicamente o trabalho desenvolvido na UDESC pelas professoras Márcia
Ramos de Oliveira e Maria Cecília de Miranda Nogueira Coelho.
Não bastando a apresentação de banners, foram proferidas comunicações: Me-
déia e a Gota d’água, de autoria de Mônica Sol Glik e, Medéia, de Agostinho Olavo, de
autoria de Karine M. Borges, acadêmicas do curso de História. O ponto máximo da par-
ticipação da UDESC neste congresso deu-se com o oferecimento do minicurso Cinema,
teatro e mitologia: seis diretores em busca de Orfeu, ministrado pela Profa. M. C. de M.
N. Coelho, a qual foi eleita, na ocasião, para integrar a nova diretoria da SBEC (na fun-
ção de Tesoureira Adjunta), para o biênio 2004-5, aproximando o estado de Santa Cata-
rina dos núcleos Sudeste e Sul de pesquisadores dedicados aos Estudos Clássicos.
No ano de 2004, ocorreu igualmente o apoio à participação dos estudantes em
eventos relacionados à área. No mês de agosto, com grande esforço institucional, os
estudantes do curso de História da UDESC puderam participar do XII Congresso da Fe-
deração Internacional de Estudos Clássicos – FIEC, realizado na cidade de Ouro Preto/
MG, onde puderam acompanhar diretamente palestras de muitos dos mais destacados
pesquisadores das Ciências da Antigüidade. Estimulando a integração acadêmica, o
grupo foi acompanhado por estudantes dos cursos de História e Filosofia da UFSC.
Foram apresentados posters, com divulgação dos projetos Gregos e Baianos e História
no Teatro: Uma Proposta de Arte-Educação.
61
Viagem de alunos de História da UDESC, em companhia de colegas da UFSC, para o Congresso da FIEC
em Ouro Preto/MG – Fotografia: Márcia Ramos de Oliveira (2004)
No mês de outubro, durante o II Encontro do GT de História Antiga – ANPUH/

PR, na Universidade Tuiuti do Paraná, os integrantes do projeto de extensão História do
Teatro: uma Proposta de Arte-Educação apresentaram um relato desta experiência em
uma comunicação, com a colaboração da Profa. M. C. de M. N. Coelho e do acadêmico
Frederico Gorski57.
Outra experiência que se mostrou positiva na UDESC foi a orientação de moni-
toria, junto à disciplina de História Antiga I, nos anos de 2003 e 2004. O acadêmico Luis
Fernando Telles D’Ajello, sob orientação da Profa. M. R. de Oliveira, beneficiou-se desta
experiência, que lhe oportunizou aprofundar-se nos estudos da Antigüidade.
Testemunho favorável ao caráter profícuo do Programa de Monitorias é o fato
de que o monitor da disciplina, no ano de 2006, realizou seu trabalho de conclusão do
Curso de História da UDESC escolhendo uma temática da História da Grécia Antiga
como objeto de pesquisa. Sob o título “Mensageiros Helenos, Angelói de uma Época.
Um Estudo sobre os mensageiros na Grécia Clássica (Séc. V a.C.)”, aprofundou-se na
obra de Heródoto e no estudo desta figura social peculiar da sociedade grega antiga.
De certo modo, o sucesso do trabalho de orientação do acadêmico Luis Fernando Telles
57
Esta comunicação, envolvendo o registro da atividade e a elaboração do roteiro da peça, veio a ser desenvolvida também através do
artigo, em co-autoria: GORSKI, F.T. ; COELHO, M. C. M. N. ; OLIVEIRA, M.R. Recortes Medievais: o amor como subtítulo. Urdimento
(UDESC), v. 7, p. 83-100, 2005.
62
D’Ajello representa o resultado positivo de todo este esforço implicado na promoção

de atividades extracurriculares, visto que no Departamento de História da UDESC não
existem professores com pesquisa dedicada à área de História Antiga.58
Considerações finais
A experiência de ensino de História Antiga nos cursos de História da UFPEL e
UDESC, exposta a partir do relato dos professores responsáveis por estas disciplinas
nestas universidades, respectivamente, Prof. Fábio Vergara Cerqueira e Profa. Márcia
Ramos de Oliveira, expõem algumas peculiaridades, sobressaindo-se porém as seme-
lhanças, as quais apontam algumas alternativas para o ensino desta disciplina em de-
partamentos com reduzido número de professores, que não contam com um setor de
História Antiga estruturado.
Entre as diferenças, destaca-se, nas reformas curriculares implementadas a partir de
2004, a redução da carga horária de História Antiga no curso da UDESC, diferentemente da
UFPEL que manteve como disciplinas separadas História Antiga Oriental e Ocidental, tota-
lizando 8 créditos, além de oferecer com freqüência disciplinas optativas. Outro diferencial
é o fato de que a UDESC oferece curso diurno e noturno, enquanto o curso da UFPEL é
apenas noturno. Na instituição catarinense, o aluno recebe a dupla titulação de Licenciado
e Bacharel em História, enquanto o curso da UFPEL limita-se à Licenciatura.
Afora estas diferenças, de natureza formal, a prática dos docentes respon-
sáveis pela disciplina aproxima-se em vários aspectos. Fundamentalmente, esses
professores apostam na eficácia das atividades extracurriculares como complemen-
tação aos conteúdos programáticos previstos na grade curricular. Poderíamos dizer
que, muito mais do que uma complementação, estas atividades comprovaram pos-
suir outras virtudes, tais como o estímulo, a atualização e o contato com pesquisado-
res renomados, desmistificando de certa forma a relação com a ciência, sobretudo
com História Antiga, por vezes taxada como algo distante da realidade brasileira.
Mais ainda, as atividades desta natureza possibilitam abordar temáticas não previs-
tas na grade curricular e propiciam contato intelectual com outras disciplinas, geran-
do integração entre professores e estudantes, a princípio separados pelas estruturas
departamentais das nossas universidades. Ademais, estas atividades favorecem a
formação profissional do futuro professor, pesquisador ou gestor de memória / pa-
trimônio, na medida em que qualificam o estudante para utilizar e fazer interagir as
diferentes formas de linguagem e expressões estéticas.
Tanto na UFPEL como na UDESC, avaliando-se a natureza das atividades pro-
58
Este trabalho de conclusão de Curso (TCC), Departamento de História /UDESC, foi apresentado à banca examinadora constituída
pela Profa. Dra. Maria Cecília de Miranda N. Coelho (COGEAE/PUCSP) e Prof. Ms. Edgar Garcia Júnior (UDESC), com orientação
da Profa. Dra. Márcia Ramos de Oliveira (UDESC).
63
postas ao longo dos últimos anos, percebe-se um conceito orgânico que permeia a op-
ção por estas atividades extracurriculares, na medida em que várias linhas de atividades
são tratadas de forma integrada, como um todo coerente e interligado: apoio à partici-
pação de estudantes em eventos realizados em outras cidades e estados; promoção de
eventos científicos que possibilitem atualização e integração acadêmica, ensejando aos
alunos contato com pesquisadores renomados de outras universidades e escolhendo
temas com foco interdisciplinar; organização de grupos de estudos, gerando estudo
aprofundado sobre temas específicos.
Percebe-se como a promoção de atividades desta natureza ajuda a superar as
limitações institucionais: no caso da UDESC, o departamento não conta com pesquisa-
dores dedicados a este campo do conhecimento, nem tampouco possui linhas de pes-
quisa específicas sobre o Mundo Antigo; no caso da UFPEL, o trabalho de um professor
isolado no departamento59, não constituindo um setor que possa estruturar um planeja-
mento conjunto, também coloca limitações.60 A realização de atividades extracurricula-
res de certo modo oferece uma alternativa para se enfrentar estas limitações, uma vez
que criam oportunidades que motivam e despertam a curiosidade dos estudantes em
relação à área.
Na experiência de ensino destas universidades públicas dos dois estados mais me-
ridionais do país, os projetos extracurriculares constituem o diferencial, que proporciona
ao aluno interessado um estudo mais aprofundado sobre a História Antiga. Uma diferença
fundamental está na oposição entre, de um lado, a obrigatoriedade dos conteúdos das dis-
ciplinas curriculares, cujo aprendizado deve ser objeto de avaliação, e, de outro, a liberdade
da busca por conhecimento baseado no seu interesse, independente do processo formal
de avaliação discente. Nestes projetos, encontramos no aluno uma atitude mais madura.
Estes projetos extracurriculares, além de possibilitarem divulgação científica dos con-
teúdos da História Antiga no meio acadêmico docente e discente, de integrarem estudantes e
professores de diferentes departamentos, de potencialmente apresentarem repercussão posi-
tiva na imprensa e de despertar a curiosidade da comunidade em geral, assim espraiando os
Estudos Clássicos, estimulam vocações e qualificam a formação do estudante interessado pela
Antigüidade. Mais que isto, este dinamismo desfaz preconceitos ainda existentes com relação
aos estudos da História Antiga, ora taxados como fúteis, como elitistas ou de pouco interesse
para a realidade nacional. Em resposta a estas avaliações pouco fundamentadas e fundadas
em raciocínios bastante rasos, algumas destas atividades propiciam o diálogo entre o Antigo e
o Moderno, tangenciando do mesmo modo outras antinomias recorrentes nas Ciências Huma-
59
Isolamento não no sentido de não haver cooperação pontual e sistemática com seus colegas, mas no sentido de ser o único respon-
sável por todas as disciplinas ligadas a Pré-história, Arqueologia, História Antiga Oriental e História Antiga Ocidental.
60
No caso da UFPEL, o professor possui doutoramento em temática relativa à Grécia Antiga, focando assuntos relacionados à Música,
Iconografia, Cerâmica e Arqueologia.
64
nas, como Modernidade e Tradição, Público e Privado, Família e Estado ou Universal e Particu-
lar. Ademais, suscitam a reflexão sobre a identidade cultural, mostrando paralelos entre nossa
identidade e o legado cultural greco-romano, que adentra nosso patrimônio cultural através de
apropriações e diálogos, perceptíveis desde o patrimônio arquitetônico e artístico, até a literatura
e música, além de manifestações da cultura e religiosidade popular.
Devemos salientar que eventos com propostas bem articuladas e, sobretudo, gru-
pos de estudo, ajudam a superar dificuldades inerentes ao ensino de História Antiga, di-
ficuldades recorrentes na maioria dos cursos deste país, mesmo naqueles que possuem
bibliotecas e setores bem estruturados. Uma grande deficiência, que se repete em quase
todos os cursos, decorre do fato que as disciplinas de História Antiga situam-se nos primei-
ros semestre dos cursos, quando o aluno ainda está bastante imaturo, mais vinculado à
sua experiência precedente de estudante secundarista. Ele acompanha a disciplina numa
fase em que ainda tem dificuldade para manejar conceitos abstratos e, portanto, para de-
senvolver uma abordagem mais interpretativa. Na medida em que o aluno avança no curso,
afasta-se progressivamente de sua experiência pedagógica de aluno de História Antiga,
com freqüência aproximando-se de áreas aparentemente mais acessíveis à pesquisa, como
História do Brasil. O aluno é colocado na contingência de produzir seu trabalho de conclu-
são de curso, nomeadamente sua experiência individual mais aprofundada de pesquisa,
praticamente três anos após a realização das disciplinas de História Antiga, estes conteúdos
neste momento estando intelectualmente quase tão distantes em sua memória quanto às
recordações de estudante secundarista. Muitos alunos deixam-se influenciar pelo precon-
ceito de que a pesquisa em História Antiga no Brasil seja inviável ou pouco relevante social-
mente, o argumento da ausência de arquivos não sendo mais do que uma bravata, uma vez
que a documentação encontra-se em grande parte publicada e parcialmente divulgada na
Internet. Por outro lado, a universalidade de temas de grande impacto para a Humanidade,
ou mesmo a importância do Legado Clássico para nossa identidade cultural, esfarelam a
acusação de que os Estudos Clássicos não possuam relevância social.
Face este quadro, aparentemente incontornável, sobretudo em departamentos
que não possuam setores docentes constituídos na área de História Antiga, nem tam-
pouco acervos bibliográficos compatíveis, as atividades extracurriculares solucionam
parcialmente estes problemas. Uma vez que o interesse espontâneo pela participação
nos grupos de estudo costuma suceder à realização das disciplinas de História Antiga,
esta é uma atividade que propicia que o aluno se mantenha envolvido com a área ao
longo de boa parte do curso, de forma que o aluno amadurece, do ponto de vista teórico
e metodológico, mantendo contato com a disciplina.
A realização de eventos é outra atividade que potencialmente pode estimular o
interesse de alunos pela área. Este foi o caso da realização do V Congresso da Socieda-
de Brasileira de Estudos Clássicos em Pelotas, que consolidou o interesse que muitos
65
estudantes traziam com relação à Antigüidade. Fato análogo pôde ser comprovado na
UDESC, com os vários eventos promovidos.
Consideramos os acadêmicos da UFPEL, Caterine Henriques Mendes, Kátia
Amorim Macedo, Sérgio Ricardo Fracalanza Muzzi e Marco Antonio Collares, este úl-
timo já aprovado em seleção de mestrado, e da UDESC, Luis Fernando Telles D’Ajello,
como a prova dos resultados positivos e recompensa pela aposta nesta estratégia de
aprendizado. A estes alunos, que concluíram seus cursos de graduação no ano letivo de
2006, nosso agradecimento, pois tornaram mais gratificante nosso empenho e compro-
misso em pensar de forma integrada o ensino, a pesquisa e a extensão, nada obstante a
academia brasileira de ciência desmerecer o envolvimento dos docentes nas atividades
de extensão, uma vez que estas recebem pontuação desprezível no sistema público
nacional comparativo de currículos, a Plataforma Lattes do CNPq.
A título de conclusão, gostaríamos que o relato de nossas experiências servisse
como inspiração, favorecendo o desenvolvimento de projetos de extensão nas universida-
des brasileiras, e valorizando, por conseguinte, os docentes comprometidos com a exten-
são universitária e que se disponham a realizar atividades extracurriculares, preocupados
com uma formação holística e integrada do aluno.
66
A importância da tradição clássica no nascimento da disciplina

escolar História no Imperial Colégio de Pedro II
Fernando de Araujo Penna61 (PPGE-UFRJ)
Os conhecimentos conectados à tradição clássica constituíam um ideal de erudi-

ção e cultura enormemente valorizados nos países que perseguiram uma concepção de
civilização advinda da Europa, como o próprio Brasil do início do século XIX. Esta eru-
dição ligada à tradição clássica permeava grande parte dos campos do conhecimento,
como a filosofia, a retórica, o estudo das línguas antigas (grego e latim, principalmente),
aritmética, a história, dentre outros. Esta valorização da herança cultural da Antigüidade
nos diversos campos do conhecimento tem um reflexo direto na instrução pública62, que
deveria difundir o ideal de civilização através do ensino.
O objetivo deste capítulo é analisar a importância da tradição clássica e do ideal
de erudição a ela associado no currículo do Imperial Colégio de Pedro II, desde a sua
fundação em 1837 até o final do período imperial em 188963. Será dada especial ênfase
ao ensino de História, devido à sua centralidade neste currículo e a sua vinculação com
esta tradição clássica. O Imperial Colégio de Pedro II64 tem uma imensa relevância neste
tema porque foi a primeira instituição pública de instrução secundária a adotar um currí-
culo seriado; currículo este que mudou muito durante o recorte estudado, mas que con-
tava com a forte presença de elementos associados à tradição clássica, especialmente
no período inicial do colégio; e foi o local de surgimento da História enquanto matéria
escolar no ensino secundário público.
Organizarei o texto em três partes. Na primeira, estabeleço um diálogo com Fran-
çois Furet (1982) que realizou um estudo semelhante sobre o processo de surgimento
da história enquanto disciplina escolar na França e a importância da cultura clássica
neste processo. O caso francês é importante enquanto suporte para uma comparação
com o caso brasileiro principalmente devido ao fato de que o currículo adotado no ICPII
tinha como modelo o currículo francês. Na segunda parte, desenvolvo uma análise da
trajetória da História Antiga buscando situá-la tanto no conjunto da disciplina História
quanto na dinâmica mais ampla do currículo adotado no ICPII. Quanto a esta análise,
defendo a hipótese de que a tradição clássica e a história antiga estavam muito mais
presentes num momento inicial de existência do colégio. No período final do recorte,
61
Mestrando no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE-UFRJ). Trabalho orientado pela
prof.a Dr.a Ana Maria Monteiro. Gostaria de agradecer especialmente ao professor Geraldo Pinto Vieira, parte dos compêndios aqui
trabalhados fazem parte da sua biblioteca particular e foram-me gentilmente cedidos pelo professor.
62
No século XIX, o termo Instrução Pública era utilizado para designar o que hoje chamaríamos de Educação.
63
Toda a documentação estudada relativa ao Colégio Pedro II encontra-se no Núcleo de Documentação e Memória do Colégio Pedro
II (NUDOM-CPII).
64
Utilizarei a sigla ICPII para me referir ao Imperial Colégio de Pedro II.
67
esta presença continua, mas bem atenuada. Na parte final, apresento uma conclusão
na qual faço um balanço da análise realizada sobre a história do currículo do ICPII e
suas implicações.
A constituição da disciplina História na França

François Furet, no seu artigo intitulado “O nascimento da história”, faz um histó-
rico do surgimento da História, enquanto disciplina escolar, e explica de que forma esta
se constituiu enquanto tal65. O autor afirma que o motivo que impossibilitou o estabele-
cimento da disciplina escolar história antes do século XIX foi o fato dela ainda não haver
alcançado uma unidade. A história era pensada através de duas atividades intelectuais
que não dialogavam: a erudição e a filosofia (FURET, 1982, p. 109). A erudição, sem
dúvida, não envolvia apenas a história, mas também o estudo das línguas antigas, da
retórica, da filosofia, e todos os demais conhecimentos que têm origem na Antigüidade.
A erudição era característica de estudiosos conhecidos como antiquários, especialistas
do antigo e, em especial, da Antigüidade. Esta é uma velha tradição que remonta ao Re-
nascimento e que, a princípio, não é uma tradição crítica – a história já havia sido escrita
pelos grandes historiadores da Antiguidade, os “modernos” limitavam-se a comentar
o que os antigos haviam escrito e trabalhar nas suas margens. Os textos produzidos
por estes antiquários não eram considerados “história”, pois esta era concebida neste
momento como sendo a análise cronológica dos regimes e dos governos. O que estes
antiquários produziam era chamado de “antiguidades” e era duplamente marginal à
história, pois, na maioria das vezes, além de não se enquadrar na concepção vigente da
disciplina, não trabalhava com fontes literárias, mas com vestígios arqueológicos como
moedas, pedras, inscrições, material recuperado de naufrágios.
No entanto, na segunda metade do século XVII, o antiquário emancipa-se da tu-
tela da historiografia antiga e torna-se um crítico da história. Os materiais que ele estuda
(os vestígios materiais) deixam de ser secundários e passam a ser considerados fontes
válidas, assim como a documentação textual, para se pensar a história e, desta forma,
as fontes literárias tornam-se parte da crítica erudita. “A crítica interna e externa do docu-
mento nasce com a integração dos diferentes tipos de fontes em busca do verdadeiro”
(FURET, 1982, p. 110). Esta nova perspectiva crítica do trabalho dos antiquários inicia
um processo de redefinição dos limites da história sagrada e da história profana dos
povos antigos, questionando até mesmo esta divisão.
Apesar destes avanços realizados pela investigação histórica realizada pelos an-
tiquários, a própria história continua alheia a estas inovações. A história constituía um
gênero literário no qual uma das regras centrais era justamente excluir qualquer refe-
65
Furet, no seu livro, trata da História enquanto disciplina, tanto escolar quanto acadêmica (1982). Eu trabalharei especialmente da disciplina
escolar, apenas fazendo referências ao que poderia ser chamado de um saber de referência acadêmico quando necessário.
68
rência ao aparelho crítico e às fontes. “A história é uma narrativa continuada, que não
se incomoda com originais e que apresenta ao mesmo tempo uma lição moral e uma
forma regular e ornamentada” (FURET, 1982, p. 111). É esta história filosófica que irá se
afastar cada vez mais da investigação dos antiquários no século XVIII. Neste período,
a obsessão dos historiadores, e dos modernos em geral, pelo presente, faz com que a
curiosidade dos antiquários seja relegada a um lugar secundário. O modelo da história
política, advindo da Antigüidade, é questionado, e a história filosófica adota dois novos
pólos conceituais: os progressos da civilização e a origem da nação. A história da civili-
zação vai ser escrita com o intuito de compreender o presente, assim como, obviamen-
te, a busca pelas origens da nação.
No século XVIII, portanto, a História constitui um gênero heterogêneo e em ple-
na expansão. Além da divisão interna entre a investigação dos antiquários e a história
filosófica, as fronteiras externas da história ainda não estão definidas com precisão – as-
sociada intrinsecamente a ela está o inventário do espaço que, neste momento, ainda
não é chamado de geografia, mas de “viagens”. Essa heterogeneidade, segundo Furet,
impossibilitava o estabelecimento da história enquanto disciplina escolar:
No século XVIII a indiferenciação do campo histórico é suficiente para
mostrar a que ponto o estudo do passado está longe de ser uma discipli-
na escolar: se a história não é ensinada, é porque não está constituída em
matéria ensinável. Os dois tipos de atividade intelectual que abrange são
demasiado estranhos um ao outro para formarem um saber homogêneo.
Um e outro são, aliás, pouco talhados para o ensino, mesmo secundário
(FURET, 1982, p. 115)
Furet vai argumentar que é somente no período da Restauração, início do século
XIX, que o fosso entre tradição dos antiquários e a dos historiadores vai ser transposto.
Guizot, traduzindo Gibbon, funde as duas tradições, ao mesmo tempo em que reconci-
lia a história nacional e a história da civilização.
Mas, ao certo, que história? A Restauração, que é o primeiro regime a es-
tabelecer um ensino sistematicamente cronológico dela, procura recuperar
a sua própria genealogia, a da tradição monárquica. Um texto de 1814,
preparado por Royer-Collard, por conseguinte de inspiração constitucional
e moderada, divide o ensino da história em fatias cronológicas para as
aulas dos liceus e dos colégios: história sagrada no primeiro ano, Egito e
Grécia no segundo, Roma (até o império) no terceiro, de Augusto a Carlos
Magno no quarto, a Idade Média no quinto, Tempos Modernos e história da
França no sexto. É uma tentativa de síntese entre o antigo ensino, baseado
na história sagrada e na Antiguidade, e as exigências de uma cronologia
laicizada, mais moderna e mais “nacional” (FURET, 1982, p. 123)
69
A França ainda sofre com mais um período autoritário de 1820 a 1827, no qual a
história é vista com suspeição, mas volta com mais força ainda e se emancipa da tutela
das humanidades, chegando-lhe a ser atribuído, nas classes secundárias, um professor
especial. E, daí para frente, não apenas torna-se uma disciplina escolar autônoma, mas
obtém um papel central numa pedagogia formadora do cidadão. Mas qual é a relação
entre toda esta história da educação francesa com o que aconteceu no Brasil?
A tradição clássica e disciplina escolar História no ICPII

Neste longo processo de constituição da disciplina escolar História na França, ela
passou de um mero apêndice dos estudos clássicos e da aprendizagem do latim para
uma disciplina central no currículo francês. No caso do Brasil, não houve este processo
longo e gradual, pois a disciplina escolar História foi introduzida graças à influência
externa – a criação do Imperial Colégio de Pedro II, com um currículo em grande parte
baseado por aquele que era adotado nas nações européias, em especial na França.
O Imperial Colégio de Pedro II, criado em 1837, foi o primeiro colégio secundário de
instrução pública a adotar um currículo seriado, onde as matérias eram organizadas numa
ordem de complexidade crescente e devia-se conhecer o que foi trabalhado nos anos ante-
riores para ingressar nos anos mais avançados do curso. Esta foi uma revolução importante
porque antes a instrução secundária, assim como a primária, era trabalhada através de
cadeiras avulsas – cada matéria era ensinada independentemente em cursos separados
que eram criados em várias localidades do império. As cadeiras eram limitadas a algumas
poucas disciplinas ou cursos, principalmente o Latim, a Retórica, a Filosofia, a Geometria, o
Francês e o Comércio. A História não era uma cadeira avulsa estabelecida, só vai começar
a ser trabalhada sistematicamente no Brasil após a criação do ICPII66.
No momento da criação do Imperial Colégio de Pedro II, havia uma polêmica
sobre a falta de uniformidade do que era trabalhado nestas cadeiras avulsas. Como
a inspeção das Câmaras Municipais só averiguava a assiduidade dos professores e
a legislação que determinava o que deveria ser trabalhado nestas cadeiras era muito
antiga e desatualizada, os professores acabavam por ter uma liberdade muito grande
para decidir o que seria trabalhado e de que forma seria. Neste contexto discutia-se a
criação de uma instituição que reunisse, a princípio apenas na corte, e posteriormente
nas outras províncias, todas as cadeiras avulsas, para tornar mais fácil a sua fiscalização
e a adoção de um currículo único. No entanto, ao invés disso, foi criado o ICPII, que
era uma instituição que adotou um currículo onde a presença de uma erudição voltada
para a Antiguidade era muito forte, currículo este que deveria servir de modelo para as
instituições particulares já existentes e para as públicas que viriam a ser criadas.
66
um levantamento realizado no período de 1808 a 1837, encontrei apenas menção a uma aula de Desenho, e História em Minas
N
Gerais e História Eclesiástica em São Paulo.
70
Varias disciplinas que antes não eram trabalhadas enquanto cadeiras avulsas,
como a própria História, passaram a existir enquanto constituintes do ensino secundário
no Imperial Colégio de Pedro II. No discurso de inauguração do colégio, o Ministro do
Império (responsável pela instrução pública) declara que os Estatutos do Colégio, que
continham os Planos de Estudo (determina quais serão as cadeiras67 estudadas, como
elas se distribuirão pelos anos e quanto tempo do curso ocuparão), não foram uma cria-
ção arbitrária, mas baseados na experiência educacional de países esclarecidos:
Devo, porém, advertir a v. exc. que as regras consagradas neste regula-
mento não são teorias inexpertas; elas foram importadas de países escla-
recidos, têm o cunho da observação, tem o abono da prática e deram o
resultado de transcendente utilidade. Não vos assuste, pois, a sua literal
observância: a mocidade brasileira não é menos talentosa, nem menos
capaz de morigerar-se que a desses países onde elas têm muito aprovei-
tado (VASCONCELOS. Discurso proferido por ocasião da abertura das
aulas do Colégio de Pedro II. 183868)
Sem dúvida a principal influência foram os liceus franceses, o que pode ser per-
cebido pela a adoção massiva de compêndios em francês ou traduzidos dele para o
português por professores do colégio. Este uso da experiência de países europeus en-
quanto modelo explica o surgimento de disciplinas que antes não eram trabalhadas no
Brasil. O que não quer dizer de forma alguma que estas matérias foram transpostas de
forma idêntica, mas apropriadas e adaptadas à realidade nacional.
Este primeiro regulamento ao qual o Ministro do Império Bernardo de Vascon-
celos se refere no discurso acima foi apenas o primeiro de muitos regulamentos que
o Colégio teve desde a sua fundação até a proclamação da república. Os planos de
estudo – que são parte do regulamento – também mudaram, conseqüentemente, várias
vezes. Estas mudanças constantes fizeram com que as disciplinas que faziam parte do
currículo, as cadeiras nas quais elas seriam ensinadas, o tempo que estas ocupariam no
curso, e em que anos seriam estudadas variassem muito. É interessante analisar estas
trajetórias para entender as mudanças nas concepções destas disciplinas e do próprio
currículo como um todo.
As disciplinas que compunham este currículo mudaram algumas vezes, mas a
lista das que permaneceram minimamente são as seguintes: Religião e História Sagrada,
Português, Latim, Grego, Francês, Inglês, Alemão, Italiano, Geografia e História, Retórica
67
colégio ainda adotava o sistema de cátedras – que como vimos era o sistema adotado na França e que possuía uma marca da
O
forte influência por parte do ensino superior – no qual cada matéria escolar constituía uma determinada cadeira, e esta era respon-
sabilidade de um professor.
68
O discurso original enviado pelo Ministro para o Reitor antes cerimônia de abertura, para dar ciência ao segundo sobre o que seria
dito pelo primeiro, encontra-se no Livro de ofícios recebidos número 1, no NUDOM-CPII (Núcleo de Documentação e Memória do
Colégio Pedro II). Uma reprodução deste discurso também pode ser encontrada em Carvalho, 1999, pp. 244-246.
71
e Poética, Filosofia, Matemáticas Elementares, Ciências Naturais, Desenho, Música, Gi-

nástica e Dança. Várias destas remetiam à Antiguidade, direta ou indiretamente: o latim
e o grego clássico – línguas mortas que remetem à Grécia e Roma; retórica e filosofia
discutindo obras da tradição clássica; História e Geografia estudando diretamente a An-
tiguidade; mesmo nas línguas que não têm conexão direta com a tradição clássica – em
Francês se estudava Romanos de Montesquieu; em Inglês, a História Romana de Golds-
mith; em alemão, Ifigênia em Tauride, de Goethe; e estes são apenas alguns exemplos.
A erudição ligada à tradição clássica permeava todo o currículo.
Para entender as mudanças que ocorriam dentro da disciplina história é preciso
contextualizá-las dentro das mudanças mais amplas do currículo do ICPII. Basta dizer,
portanto, que num primeiro momento que se estendeu da fundação do colégio até se-
gunda metade da década de 60 e primeira metade da década de 70, o Latim era a cadei-
ra que ocupava o maior tempo do curso e sempre era ensinado nos últimos anos, aque-
les considerados de maior complexidade e maior importância. E, no interior da disciplina
História, como veremos, a História Antiga tinha grande destaque. Estes são indícios de
que numa fase inicial do colégio a erudição ligada à tradição clássica era muito forte.
A disciplina escolar História teve sua gênese no Brasil no Imperial Colégio de
Pedro II. A História e a Geografia, que hoje conhecemos como duas matérias escola-
res distintas apesar de fortemente conectadas, eram trabalhadas conjuntamente – a
cadeira de História e Geografia (como já vimos, Furet destaca que na França esta as-
sociação também era feita). Na verdade, História e Geografia, em alguns momentos,
eram trabalhadas em mais de uma cadeira – a organização era realizada da seguinte
forma: as disciplinas eram divididas em cadeiras, e estas cadeiras eram divididas em
matérias pelos anos do curso69.
No primeiro ano letivo do colégio (1838), foram contratadas várias figuras emi-
nentes na sociedade brasileira para trabalharem como professores. No entanto, a prin-
cípio, eles foram contratados sem designação de cadeira ou de ordenado. Isto já é uma
indicação que não se sabia ao certo quem ensinaria o que – um claro indício de que
estas pessoas contratadas não seriam especialistas naquilo que ensinariam, mas indiví-
duos de grande erudição que a princípio poderiam assumir qualquer cadeira.
Dentre eles estava Justiniano José da Rocha, que em 29 de abril de 1838 foi nome-
69
oucos estudos se dedicaram ao estudo da história da matéria escolar História adotando o mesmo recorte desta pesquisa – Imperial
P
Colégio de Pedro II, de 1837 a 1889. E os poucos que o fizeram dedicaram-se à análise dos conteúdos trabalhados, através de pro-
gramas de ensino e compêndios, e focaram a sua análise na História do Brasil. A utilização do referencial teórico proposto por Ivor
Goodson me levou a não restringir a minha pesquisa à análise dos conteúdos isoladamente, mas estudá-los associados a questões
próprias da organização escolar. Este autor propõe que se estude a importância que as profissões, como a de professor, desempe-
nham na construção social do conhecimento e que estes profissionais reunidos em grupos e comunidades influenciam os destinos
das matérias escolares, em busca de status, territórios, e recursos. As matérias escolares, para Goodson, “não constituem entidades
monolíticas, mas amálgamas mutáveis de subgrupos e tradições que, mediante controvérsia e compromisso, influenciam na direção
da mudança” (1995, p. 120). As questões que envolvem os conteúdos são solidárias a outras referentes à organização do campo dis-
ciplinar e sua divisão em cadeiras e matérias e a influências dos professores, reitores e ministros na definição desta organização.
72
ado professor de Geografia, e de História Antiga e Romana. Um primeiro dado que chama
a atenção é que o único período trabalhado era a Antiguidade – a história antiga e romana!
Só isso já bastaria para argumentar contra uma influência direta da França, pois, como
vimos, a história lá começou a ser trabalhada em fatias cronológicas que abrangiam não
só a Antiguidade, mas também a idade média, a idade moderna, e a história nacional. No
entanto, outro dado deve ser levado em conta. Em 1838, por exemplo, só os três primeiros
anos do curso já estavam funcionando e no caso da cadeira de Geografia, e História Antiga e
Romana as seguintes matérias estavam sendo trabalhadas: Geografia nos 8º, 7º e 6º anos e
História Antiga no 6º. Em 1839, o quadro é o mesmo, só que o 5º ano começa e nele temos
a História Romana. Segundo o Regulamento de 1838, a história seria trabalhada a partir do
sexto ano até o primeiro (neste regulamento os anos do curso eram numerados de forma
decrescente) o que implica dizer que ainda faltavam as matérias dos outros quatro anos,
que, seguindo o modelo francês, deveriam incluir a Idade Média, História Moderna e História
do Brasil. Foi exatamente o que aconteceu em 1840. A cadeira teve o seu nome alterado
para História Geral, História Pátria, Geografia e Cronologia e começou a ser lecionada a
matéria História Pátria no segundo ano de então e Geografia e Cronologia no quarto. No
entanto, ainda assim, o fato da cadeira ter sido nomeada de Geografia, e de História Antiga
e Romana não deixa de ser significativo.
Acredito que, aqui no Brasil, por não ter acontecido toda aquela longa evolução que
se deu na França, a História ainda era concebida principalmente enquanto parte daquela
erudição que valorizava a Antiguidade. Daí o fato de, mesmo sabendo que a princípio a
História ia incluir outras matérias, como a história nacional, a cadeira recebeu o nome de
Geografia, e de História Antiga e Romana – justamente por ser esta a parte mais valorizada
da história. Outro dado importantíssimo, e uma grande diferença com relação à França, é
que a História do Brasil ainda estava começando a ser construída pelos membros do Ins-
tituto Histórico e Geográfico Brasileiro, instituição que foi criada em 1838 com o propósito
de produzir uma história nacional validada pelo governo imperial. Obviamente poucos ha-
viam sido os avanços do IHGB nos seus primeiros anos. Um indício disso é que, em 1840,
quando teve que começar a lecionar a História Pátria, Justiniano José da Rocha sentiu falta
de um compêndio desta matéria e fez um discurso no IHGB, do qual era sócio, em 8 de
fevereiro de 1840, pedindo que se montasse uma comissão com o intuito de escrever um
compêndio de história pátria. Infelizmente, Justiniano pediu demissão do ICPII e com isso
sua proposta no IHGB foi abandonada (Cardim, 1964, p. 52). A adoção do modelo francês
foi, portanto, dificultada pelo fato da concepção de história que lá se desenvolveu ainda
não poder se constituir no Brasil, pois a História Pátria, que deveria ser o carro chefe da
disciplina, ainda não estava constituída nesta margem do Atlântico de forma legitimada70.
70
Já existiam alguns compêndios de História Nacional neste momento, como o de Bellegarde e o de Abreu e Lima (Gasparello, 2004).
No entanto, estes eram criticados pelos sócios do IHGB por não se enquadrarem na nova perspectiva de história do Brasil que eles
73
Neste período, acreditava-se que o ensino deveria seguir algum compêndio, e a

falta deste seria um grande problema, como mostrou o caso da História Pátria. Mas, a
História Antiga já estava constituída graças à sua importância na concepção vigente de
erudição. Para atender às necessidades da cadeira de História, Justiniano traduziu dois
compêndios franceses: o Compêndio de História Antiga, por Cayx e Poirson e o Com-
pêndio de História Romana, por De Rozoir e Dumont. Na folha de rosto destes dois livros
vinha escrito “adotado pelo Conselho Real da Universidade de Paris, para o ensino dos
colégios reais e outros estabelecimentos da instrução Pública, mandado traduzir, e ado-
tado para uso dos alunos do Imperial Colégio de Pedro II”. Cada matéria, tanto a História
Antiga quanto a Romana, era trabalhada através de compêndios individualizados.
Outra questão que emerge desta primeira nomenclatura da cadeira de Histó-
ria e Geografia: por que a História Romana é separada do conjunto mais amplo da
História Antiga? Um dos memorialistas do colégio, Escragnolle Doria, também se faz
esta pergunta ao falar da cadeira em questão: “Justiniano José da Rocha foi designado
professor de Geografia, História Antiga e Romana, não muito perceptível a exclusividade
pedagógica da última disciplina” (DORIA, 1997, p. 32 – grifos meus). Primeiro é preciso
reforçar que a História Antiga não tratava apenas da Grécia, apesar de dedicar-se prin-
cipalmente a ela, mas falava também dos povos egípcios, hebreus, assírios, persas,
e etc. Tratava até, de forma introdutória, sobre as idéias relativas à criação do mundo
e dos tempos de antes do dilúvio. Por que então a História Romana foi destacada de
toda a história anterior? Encontrei uma resposta num compêndio adotado mais tarde no
Imperial Colégio de Pedro II.
Nos compêndios traduzidos por Justiniano não havia qualquer forma de intro-
dução sobre a concepção de história e como ela seria dividida, mas, nos compêndios
posteriores, os primeiros capítulos eram precedidos por uma sessão interessante intitu-
lada “Idéias Preliminares”.
Como normalmente a ordem cronológica era seguida e História Antiga era a
primeira matéria a ser trabalhada, os livros traziam esta breve introdução, explicando o
que seria a História e como ela seria estudada e organizada. Estas “Idéias Preliminares”,
existentes no início destes compêndios, são uma fonte interessantíssima para se perce-
ber as mudanças na concepção de História e nas suas metodologias.
Em 1865 um compêndio de autoria nacional é indicado para o uso no ICPII: o
compêndio de História Antiga do Dr. Moreira de Azevedo, professor desta matéria no
colégio. É neste compêndio que encontramos na sessão das “Idéias Preliminares” inte-
ressantes indícios:
Chama-se história a narração dos fatos verdadeiros. A história universal
buscavam estabelecer.
74
divide-se em história antiga, história média e história moderna. Começa a

história antiga com o mundo, e vai até a destruição do império romano do
Ocidente em 476 da era cristã. [...] Divide-se a história antiga em tempos
primitivos, em tempos mitológicos ou fabulosos, e em tempos históricos.
Chamam-se tempos primitivos aqueles que compreendem a narração dos
acontecimentos antes do dilúvio. Chamam-se tempos mitológicos ou fa-
bulosos aqueles que compreendem fatos obscuros, incertos, envolvidos
ou desfigurados pela fábula; começa este período com a fundação dos
primeiros impérios, e abrange mais de treze séculos. Chamam-se tempos
históricos aqueles que compreendem fatos certos, claros e verificados,
como são os acontecimentos ocorridos desde a fundação de Roma até a
queda do império romano do Ocidente (AZEVEDO, 1876, p. VIII).
Apesar deste compêndio já trazer tanto a história antiga quanto a romana reuni-
das, ele nos permite compreender a separação das duas enquanto matérias distintas.
A história ainda era aqui concebida enquanto uma história filosófica que não utilizava a
crítica para questionar aquilo que era produzido na Antiguidade. Aquele que estudava a
história não podia ler as fontes e utilizar a sua crítica e o cotejamento de fontes de natu-
reza diferente para distinguir a história do mito (as tradições dos antiquários e da história
filosófica parecem ainda não terem sido articuladas neste momento). Desta forma, a
história das sociedades antigas, anteriores a Roma, era considerada parte de um tempo
mitológico ou fabuloso, enquanto os acontecimentos propriamente históricos seriam
aqueles posteriores à fundação do Império Romano. Desta forma, podemos compre-
ender a divisão realizada: na História Antiga eram estudados os tempos fabulosos e
mitológicos, com uma breve introdução sobre os tempos primitivos (antes do dilúvio);
enquanto a História Romana tratava dos tempos históricos.
Pensando em termos da trajetória do campo disciplinar História e Geografia, a
História Antiga teve grande destaque em três momentos. Primeiro, nos anos iniciais
do colégio, nos quais a cadeira era dedicada apenas à História Antiga e Romana,
quando a História Nacional ainda estava num momento de constituição no IHGB.
Segundo, em 1849, História e Geografia passam a ser lecionadas em duas cadei-
ras, o que antes só havia acontecido com o Latim. Uma destas cadeiras é dedicada
somente à História Antiga e é chamada Geografia, e História Antiga. E, um terceiro
momento, é aquele que se estende de 1855 até 1862, quando o curso do ICPII passa
a ser dividido em dois: os estudos de primeira classe, que é um curso de apenas
cinco anos e voltado para uma educação mais profissionalizante; e os estudos de
segunda classe, que é o curso completo com dois ou três anos a mais. A única maté-
ria de História e Geografia a permanecer nos anos finais do curso completo, durante
todo este período, foi a História Antiga, junto com as outras matérias consideradas
75
mais importantes. No entanto, a partir da década de 1870, a História Antiga começa

a perder espaço.
A matéria História Romana deixa de existir independentemente em 1870, um
pouco antes da própria História Antiga perder o seu destaque, o que ocorreu em 1876
– quando a cadeira na qual ela era trabalhada passa a ser chamada História Universal,
e ela passa a ser lecionada em conjunto com a Idade Média na matéria História Antiga e
Média. Com a reunião da história antiga, média, moderna e contemporânea na cadeira
História Universal, a única que permanece em destaque é a História do Brasil na cadeira
chamada Corografia e História do Brasil, criada em 1858 e que permanece até o final do
recorte estudado.
Uma coincidência significativa é que, neste mesmo momento em que a História
Antiga perde seu destaque, o Latim, que era a disciplina mais explorada nos currículos
voltados exclusivamente para a erudição clássica, também vai perder força. O Latim,
que era ensinado em três cadeiras diferentes, passa a ser ensinado em apenas uma
cadeira (1870); deixa de ser a disciplina que ocupa mais tempo no curso (1865); e não
mais é lecionada nos dois últimos anos do curso (1877). Isso demonstra que a erudição,
marca do currículo até a década de 1860, deixa de ser a característica mais marcante do
currículo do ICPII, apesar de continuar presente.
No entanto, esta mudança na disciplina História não é só conseqüência de uma
mudança de tendência curricular, mas também de uma mudança na concepção de História.
João Maria da Gama Berquó, substituto de Geografia e História no ICPII, publica dois livros
de História Antiga em 1887: História Antiga do Oriente e História da Grécia e de Roma. Estes
compêndios fazem parte de uma coleção intitulada História Universal (Noções) e constituem
o volume I e II. Um primeiro elemento que pode ser percebido pela própria organização dos
dois livros é que a história da Grécia, que antes era trabalhada em conjunto com as outras
sociedades antigas, ganha destaque e é trabalhada junto com a História de Roma. Esta
mudança por si só já é reveladora de uma mudança de concepção, pois antes a história da
Grécia Antiga era considerada fabulosa ou mitológica e não era agrupada com a História de
Roma, considerada propriamente histórica.
Este livro contém uma Introdução que, assim como as “Idéias Preliminares” do
compêndio de Moreira de Azevedo, trazem um resumo pontual sobre o que é a história.
Esta introdução é dividida em quatro pontos: I. Definição da História; II. Divisões da His-
tória; III. Fontes históricas; e IV. Ciências auxiliares da história.
I. – Definição da História – História é a ciência que tem por fim tratar dos
acontecimentos notáveis da vida da humanidade e estudar as leis que
presidem ao progresso e decadência das sociedades humanas. [...]
III. – Fontes históricas – Os documentos em que se baseia o historiador
para escrever a história denominam-se fontes históricas e podem ser: 1º.
76
Tradicionais: como cantos populares, lendas, contos etc. 2º. Escritos:

memórias, crônicas etc. 3º. Monumentos: inscrições, túmulos, moedas,
medalhas etc. Na discriminação das fontes históricas deve o historiador
empregar a crítica histórica (BERQUÓ, 1887, pp. I - II).
Esta nova definição de História possibilitou a reunião da História da Grécia e de
Roma num mesmo volume – a História agora é uma ciência que utiliza a crítica histórica
para analisar as suas fontes. A História não mais se restringe à leitura acrítica das fontes
textuais (a história já estaria escrita pelos antigos), nesta nova concepção da disciplina, o
historiador deve cotejar as diferentes fontes e utilizar a crítica histórica para interpretá-las.
A história da Grécia não mais precisa ser vista como fabulosa ou mitológica, pois o his-
toriador pode usar a sua crítica para tentar distinguir o que é história e o que é mito, nem
tudo que está escrito precisa ser aceito sem crítica. Parece que a tradição dos antiquários
e sua crítica das fontes foi finalmente apropriada pela história filosófica que estuda a his-
tória das civilizações.
Conclusão
Vimos como a erudição associada principalmente à tradição clássica marcou
fortemente o currículo do ICPII, desde sua fundação até o final da década de 1860. O
Latim era a uma disciplina central neste currículo e a História Antiga recebia um des-
taque especial dentro da História, chegando a constituir uma cadeira à parte e a ser
ensinada nos últimos anos do curso. A concepção de História neste período inicial ainda
estava associada a uma narrativa do passado na qual não se problematizavam as fontes
textuais, o que levou a uma caracterização de toda a história anterior à de Roma como
mitológica, fabulosa ou primitiva (daí a separação entre as matérias História Antiga e
História Romana). A partir de meados da década de 1870, a tradição clássica deixa de
ser o elemento central do currículo (apesar de continuar presente) e a concepção de
história muda para começar a se apropriar da critica histórica e outros tipos de fontes
que não apenas as textuais. Nesta nova concepção, a história antiga é apenas mais um
dos períodos da história universal, sem nenhum destaque especial por estar ligada à
tradição clássica.
Compêndios
AZEVEDO, Moreira de. Compêndio de História Antiga. Rio de Janeiro: Garnier, 1876.
BERQUÓ, João Maria da Gama. História Antiga do Oriente. Rio de Janeiro:
Livraria Clássica de Alves & Cia., 1887.
. História da Grécia e de Roma. Rio de Janeiro: Livraria Clássica de Alves &
Cia., 1887.
77
CAYX e POIRSON. Compêndio de História Antiga. Rio de janeiro: Tipografia

imperial, 1840.
DE ROZOIR e DUMONT. Compêndio de História Romana. Rio de janeiro: Tipo-
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79
A outra margem do pensamento ocidental:

o ensino da filosofia antiga no Brasil em tempos de globalização
Gabriele Cornelli
(Dep. de Filosofia-UnB)
É mais fácil mimeografar o passado,

do que imprimir o futuro.
Zeca Baleiro
Velharias entre metáforas71

A filosofia antiga no Brasil tem um sabor todo especial. O sabor de encontros
e misturas, de ritmos frenéticos e centros calmíssimos, de cores antigas e novamente
presentes, de fortes cheiros de suor e festa. Tem o sabor do Carnaval! Compreendo que
tais sabores possam constituir uma idéia estranha, até mesmo bizarra. Mas desta outra
margem do Ocidente, aonde nos encontramos, o convite é o de explorar a outra mar-
gem das metáforas utilizadas para se descrever as antigas tradições que fundamentam
o pensamento ocidental.
O Carnaval é uma dessas metáforas fortes, extremamente precisa: encruzilhada
de povos e tradições, o Brasil é lugar de profundos encontros e sincretismos. Música,
religião, política, culinária testemunham, entre outras práticas, esta realidade mestiça e
dinâmica. Uma outra metáfora concerne o espaço: um espaço enorme, tão grande de
fazer espaço mesmo dentro da alma da gente daqui. É neste espaço que acontecem os
encontros do Carnaval: não um espaço vazio, virgem, como pretendem as ideologias
colonialistas de todos os tempos, e sim, um espaço vasto e rico para permitir surpreen-
dentes generosidades e acolhidas de surpreendentes diferenças.
É por esse caminho das metáforas sobre o País que tentarei desenhar o percurso
da filosofia antiga no Brasil. As páginas a seguir assumirão em diversos momentos um
tom autobiográfico, pois é, no fundo, minha trajetória de professor de filosofia antiga que
se encontra aqui refletida. Ou melhor, minha trajetória como professor das “velharias da
filosofia”. É assim que carinhosamente costumo apresentá-las, em tom de provocação,
aos meus alunos calouros. Estas “velharias”, obviamente, são os próprios “clássicos”
da filosofia.
A situação da filosofia antiga no Brasil
71
egistro, de início, meu sincero agradecimento, pela ajuda inestimável, ao amigo José Otávio Guimarães, que discutiu e revisou
R
comigo o presente texto.
81
Gabriele Cornelli
Comecemos por uma breve análise da situação da filosofia antiga no Brasil, para
em seguida empreendermos reflexão sobre o seu ensino. Além de disciplina obrigatória
no currículo de todos os cursos de graduação em filosofia no País, a filosofia antiga
pode contar com diversos centros de pesquisa e boas revistas especializadas na área.
Entre os centros de pesquisa podemos citar, sem dúvida, o Centro do Pensamento An-
tigo (CPA) da Universidade Estadual de Campinas (SP), que reúne pesquisadores de
diferentes âmbitos dos estudos clássicos e que atualmente é sede da Sociedade Bra-
sileira de Platonistas. Aí se publica uma revista de história e filosofia antigas, o Boletim
do CPA72. Um grupo de especialistas em filosofia antiga desenvolve suas pesquisas
na Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, outro na Universidade
Federal do Rio de Janeiro, onde o Programa de Estudos em Filosofia Antiga (PRAGMA)
a revista Kleos73. Os dois primeiros centros criaram o Grupo de Pesquisa sobre as So-
ciedades Antigas (GIPSA), que realiza, periodicamente, seminários avançados de alto
nível acadêmico. Na cidade de São Paulo, além da Universidade de São Paulo e a suas
pesquisas já tradicionais sobre Aristóteles e o ceticismo antigo, coloca-se em evidência
a Pontifícia Universidade Católica, com seu Centro de Estudos da Antiguidade Greco-
romana, concentrado especialmente nos estudos platônicos, e que publica uma revista
especializada, a Hypnos74. Por sua vez, a Universidade de São Paulo, em colaboração
com a Universidade de Campinas, criou recentemente uma nova revista eletrônica: a
Revista de Filosofia Antiga.75 Outra Universidade que vem se destacando no âmbito dos
estudos platônicos é a PUC-Rio. Fora do eixo Rio-São Paulo-Minas merecem atenção
especial os trabalhos desenvolvidos pelas Universidades Federais de Paraíba e Rio
Grande do Norte.
No que diz respeito ao tipo de pesquisa em filosofia desenvolvida nesses cen-
tros, uma das características mais evidentes é a interdisciplinaridade. Este concerto de
diferentes disciplinas foi estimulado pela SBEC, Sociedade Brasileira de Estudos Clás-
sicos, que reúne pesquisadores das áreas de filosofia, história, letras e arqueologia
do mundo antigo.76 Este fórum de grande representatividade acadêmica, que publica,
entre outras coisas, a revista Classica e organiza, a cada dois anos, um congresso na-
cional, é, de fato, o locus mais significativo desta interdisciplinaridade, mesmo que esta
seja uma prática já bastante difundida nas diferentes Universidades, como é o caso dos
já citados grupos de pesquisa CPA e GIPSA. Neste contexto, como último a chegar, está
sendo gestado, exatamente nos meses finais da confecção deste artigo, o renascido
Núcleo de Estudos Clássicos da Universidade de Brasília, que se quer em continuidade
72
Para maiores informações sobre o Centro, cf. http://www.unicamp.br/ifch/cpa.
73
Para o índice da revista, cf. http://www.ifcs.ufrj.br/pragma/kleos.
74
Para maiores informações sobre a revista, aconselha-se visitar o site do Instituto Hypnos: http://www.hypnos.org.br.
75
www.filosofiaantiga.com.
76
Para informações sobre as atividades e a agenda da Sociedade, cf. http://classica.org.br.
82
com uma tradição de estudos clássicos no Planalto Central já tradicional, e que teve no
Prof. Eudoro de Souza e no Centro de Estudos Clássicos, sua máxima expressão.
A relação nem sempre cordial, com o perdão de Sérgio Buarque, entre uma lei-
tura de base analítica e uma aproximação mais clássica da literatura filosófica antiga, é
uma outra característica do ambiente brasileiro, e constitui a versão tupiniquim de uma
querelle metodológica de sabor muito europeu e de estilo inconfundivelmente anglo-
saxão. Importada, tal querelle resulta freqüentemente “artificial” por ser “aplicada” sobre
uma realidade acadêmica de norma muito mais gaia (no sentido estritamente nietzschia-
no) e generosa no diálogo.
Historicamente a filosofia era coisa de padres e freiras (poucas), e, portanto, é
ainda, mesmo a filosofia antiga, muito cultivada no interior de instituições católicas e
mesmo cristãs em geral. A pesquisa e o ensino, nestes ambientes, movem-se à vontade
pela hermenêutica e de mãos dadas com a metafísica. Estas “escolas” foram respon-
sáveis por introduzir, até recentemente, obras filosóficas de grande interesse editorial.
Puderam, inclusive, atingir um público não-especializado, por mais que, com muita fre-
qüência, tenham terminado por se orientar por temáticas ligadas quase exclusivamente
a esta lectio específica.
Uma última característica da filosofia antiga no Brasil revela-se na dificuldade de
encontrar docentes especializados. Na falta dessa especialização, ou, pelo menos, na
medida em que seria necessária e desejável, não é raro que a um docente pesquisador
da obra de Heidegger seja confiado um curso sobre pré-socráticos. No último Simpósio
Nacional de Filosofia Antiga, em Itatiaia, Rio de Janeiro, ocorrido em 2000, notou-se que
mais da metade dos palestrantes eram originários de outras áreas da filosofia, e, portan-
to, de alguma forma, somente “de passagem” entre os temas e os autores do momento
histórico em questão.
Nesse sentido, ensejando, desde já, alguma avaliação preliminar, pode-se dizer
que o desafio talvez mais importante para os próximos anos seja a da formação de uma
geração de pesquisadores e docentes especializados em filosofia antiga. Para tanto, é
recomendável manter e estender a mais alta competência filológica e histórica, necessá-
ria ao diálogo autônomo com os textos da tradição antiga. Neste sentido, o desenvolvi-
mento de programas de pesquisa específicos e a introdução obrigatória do estudo dos
idiomas antigos nos cursos de graduação em filosofia parecem-me condições indispen-
sáveis para a profissionalização do professor de filosofia antiga no Brasil.
No plano editorial encontramos outro grande desafio para o futuro. Para além
do eterno problema da dificuldade em publicar obras originais, problema que não é só
da área de antiga, há também aquele da publicação de traduções para o português de
textos da Antiguidade clássica. A existência de boas traduções parece-me uma con-
dição fundamental para que jovens candidatos à pesquisa e à docência possam ter
83
Gabriele Cornelli
acesso aos textos antigos: acesso àquela primeira e inesquecível leitura do Banquete
ou da Carta a Meneceu que possa fazer “sentir” a vontade de continuar esta leitura dos
antigos, sem mais parar.
Outra demanda urgente é a afirmação de um estilo próprio à comunidade filosó-
fica brasileira. Trata-se de construir uma tradição, uma escola, que defina, de maneira
autóctone, uma campo particular de problemas que singularize os estudiosos brasilei-
ros no interior da agorá global dos estudos em filosofia antiga hoje. Os centros de pes-
quisa e as revistas especializadas acima indicados mostram-se como tímidas tentativas
de consolidação de estudos, autores e problemas. Tentativas que encontram enormes
dificuldades, tanto do ponto de vista da competição com outras áreas de filosofia, como
da obtenção de fundos para pesquisa e apoio institucional.
Esse breve excursus sobre a situação da filosofia antiga no Brasil fez-se neces-
sário, pelo menos do ponto de vista de um professor de história da filosofia, para con-
textualizar as reflexões e as propostas a seguir. Elas podem ser reduzidas a uma idéia
fundamental, que é também o motivo central de minha presença nos “corredores” da
educação e da didática: a solução de algumas das questões relativas à filosofia antiga
em nossa terra pode emergir exatamente de uma reflexão e de uma definição de rumos
elaborada, vivenciada em seu ensino.
A crise no ensino da história da filosofia antiga

Pelos motivos que irei desenvolver a seguir, o ensino da filosofia antiga, ou em
sentido mais amplo, o ensino dos grandes clássicos da filosofia, apresenta-se no Brasil,
histórica e teoreticamente, como o aspecto mais saliente de sua crise, que se expressa
na ambigüidade de dois significados do próprio termo, isto é como pedra de tropeço e
como trampolim. Admiti-la é abrir novas possibilidades para a filosofia antiga hoje.
O destino da filosofia antiga no Brasil depende também da concepção que a
traditio filosófica assumiu por aqui. Por conta, especialmente, de uma certa “depen-
dência” de uma matriz filosófica (e de ensino da filosofia) amadurecida em ambiente
francês, onde se formaram muitos dos principais filósofos, docentes e pesquisadores
brasileiros, a filosofia é fundamentalmente pensada como disciplina crítica e essencial
à formação do cidadão. Basta aqui nos referirmos historicamente às Instruções Ministe-
riais de Anatole de Monzie (1925)77. Se é verdade que uma acepção fortemente política
da necessidade da filosofia para o desenvolvimento da capacidade crítica do cidadão
encontra fácil consenso no interior de uma autodefinição comum da disciplina e de seu
ensino, essa mesma acepção põe porém tende a excluir ou instrumentalizar a “história
77
f. “Programme d’enseignement de la philosophie en classe terminale des séries générales”, Bulletin officiel du Ministère de
C
l’éducation nationale et du Ministère de la recherche, n° 28, du 12 juillet 2001 (www.education.gouv.fr/bo/2001/28/encarta.htm).
84
da filosofia”. Mais do que propriamente ser um problema teorético da tradição france-

sa, há um risco ligado sobretudo a uma compreensão da filosofia se poderia se chamar
de cotidiana ou de sala de aula da filosofia em sua prática didático-pedagógica,. O risco
existe, dentro de todas as salas de aula de filosofia no Brasil: é o de colocar de lado a
história da filosofia, por não compreendê-la como bagagem essencial ao pensamento
crítico e margem, ou binário, ou corrente disciplinar (no sentido foucaultiano) sobre o
qual surfar mais ou menos livremente com as idéias. Ou sua “certidão de nascimento”
– como diz Kohan (2003: 22).
Não é o caso, neste momento, de explorar em detalhes aquela que pode ser con-
siderada como a outra concepção, aquela historicista (de matriz gentiliana, por exemplo)
e mostrar sua especial contribuição ao pensamento crítico. O risco seria o de reproduzir
uma querelle que ninguém tem intenção de propor hoje em dia, e que seria excessiva no
interior da economia deste ensaio. O que as breves anotações acima procuram mostrar
é que a concepção da filosofia e de seu ensino no Brasil não favoreceu historicamente o
desenvolvimento e a centralidade da componente histórica da mesma.
Por outro lado, a história da filosofia, e especialmente a história da filosofia antiga
e medieval, não foi vista, por aqui, como um tema “tradicional”. Isso se deve, provavel-
mente, à dificuldade de pensar a filosofia como uma disciplina dotada de um percurso
histórico específico, de uma tradição, da mesma maneira como outras disciplinas tais
que a história geral, a história da arte, a história das ciências etc. O desenvolvimento do
pensamento ocidental, mesmo que permeie profundamente as outras disciplinas, não
é tematizado como tal, “disciplinado” no interior de um percurso didático específico. No
ensino médio, Platão e Descartes não são em geral percebidos, do ponto de vista do
currículo, como obrigatórios, da mesma maneira como Carlos Magno, Rafael ou Planck.
Essa “falha” didática constitui, para o mundo filosófico brasileiro, uma ausência de he-
rança muito significativa para a compreensão, em perspectiva, da situação da filosofia
antiga no Brasil.
Ao mesmo tempo, porém, a crise apontada acima pode se revelar como lugar de
novas possibilidades. Nesse sentido, não resisto à tentação de deixar aqui o testemu-
nho pessoal, de um docente de origem e formação européia que se vê, por assim dizer,
transplantado in terra brasilis. Na primeira a vez que lecionei na disciplina de História da
Filosofia Antiga, na própria aula inaugural, logo me dei conta de uma situação que era
para mim ao mesmo tempo inédita e estimulante. Na minha frente havia um auditório
que não somente, em sua grande maioria, jamais estudara filosofia, mas que também
nem sequer reconhecia imediatamente a relevância daquelas idéias que tinham consti-
tuído para mim, desde sempre, ao lado da tradição judaico-cristã, um eixo fundamental
de minha visão do mundo e formação humana. Assim, encontrei-me, talvez pela primei-
ra vez, na situação inesperada de ter que “dar razão de minha fé”, por assim dizer: de
85
Gabriele Cornelli
ter que provar “em campo”, por exemplo, as relações entre a relevância e a conexão
profunda da concepção ontológica heraclitiana e estruturação da visão do mundo de
pessoas que moram numa metrópole contemporânea (onde tudo corre, literalmente). A
fatiga de “dizer-se de novo”, de procurar as motivações históricas, políticas e culturais
de minha escolha pela filosofia antiga, foi, pelo menos até agora, amplamente premiada
pelo sucesso do resultado: o de ver os olhos maravilhados de alunos e alunas ante os
primeiros passos incertos e entusiásticos da filosofia grega.
O que quero dizer é que, pelo fato da história da filosofia antiga não ser uma ve-
lha história, ouvida desde sempre, isso abre, a partir desta margem do mar em que nos
encontramos, a possibilidade de que tal história venha a ser reescrita e reinventada em
seus significados, como uma tradição ao mesmo tempo antiga e nova.
Penso nessa reinvenção do lugar dos clássicos à luz da metáfora, já citada, do
Carnaval. Os estudiosos do fenômeno carnavalesco costumam ralacioná-lo com o pro-
cesso antropológico da marronização, do sincretismo mais profundo (Canevacci, 1996).
Parece-me que o mesmo pode acontecer (e já, de alguma forma, está acontecendo)
no ensino da filosofia antiga: uma assimilação e metabolização, da traditio antiqua ca-
racterizadas por uma grande liberdade de composição e estupenda generosidade na
encenação. Nesse caso, o Brasil mostra-se como um grande (o espaço, de novo!) labo-
ratório dos novos tempos globais. Esse mix, esse sincretismo, é um movimento típico
da globalização. Poderia ser, igualmente, um dos sinais de uma filosofia em tempos de
globalização.
Uma das características mais marcantes da globalização, de qualquer forma que
seja considerada, e de maneira especial do ponto de vista cultural, é a da multidireciona-
lidade. Já dizia Canevacci (1996: 21): “o processo da globalização não é simplesmente
um processo em que a cultura indígena é modernizada, mas também um processo em
que a modernidade é indigenizada”. O trabalho de seleção, combinação, modificação
das idéias, dos símbolos, dos valores, que ocupa cotidianamente as gerações globaliza-
das, não acontece numa via de mão única, ou em sentido exclusivamente homologador
ou entrópico, do centro para a periferia; ao contrario um modelo mais elaborado de
análise antropológica e sociológica (mas também econômica e política) permite-nos
descobrir as muitas estratégias de recombinação que colocam em discussão o modelo
centro-periferia, evidenciando movimentos periféricos no centro e centrais na periferia
do mundo.
Em virtude dessa multidirecionalidade e da autonomia de seleção da periferia
que dela deriva, pode acontecer que o fr. 1 DK de Anaximandro seja lido, aqui, não
somente à luz da ontologia milésima, da cosmologia ou antropologia de matriz órfico-
dionisíaca, mas também por meio das tradições extremo-orientais, sempre na moda em
nossos dias, ou ainda mediante uma visão do mundo dita “sem culpa” das tradições
86
indígenas e afro-brasileiras. Nesse sentido, é de grande interesse didático a tentativa de

criar alquimias, no interior de percursos estruturados em filosofia antiga, entre elemen-
tos sincrônicos (o pensamento de diferentes autores sobre o mesmo tema) e elementos
diacrônicos (que possam evidenciar o desenvolvimento das argumentações e dos pro-
blemas principais).
O estudo da filosofia antiga, em nossos tempos globais, não é mais um templo
inviolável, e talvez, sobretudo nestas margens, nunca tenha sido pensado nestes ter-
mos. Trata-se de um canteiro de obras – conforme a celebre expressão de Canguilhem
– onde tudo pode acontecer, e onde diferentes materiais são cimentados numa estrutura
que é o resultado de diferentes intenções e operações, mais ou menos especializadas.
A partir de nosso ponto de observação – que considero altamente privilegiado,
pelas razões há pouco expressas – o ensino da filosofia antiga em tempos de globali-
zação compreende a necessidade de “provar” às outras tradições, aos outros saberes
antigos e novos, a relevância da aventura da philosophía em seus começos. Isso é claro
mediante um diálogo transcultural sem pretensões de absolutismo, no interior do qual a
cosmologia grega antiga, por exemplo, possa postar-se em pé de igualdade com outras
tradições cosmológicas.
Proponho assim acelerar o processo de defenestração da filosofia antiga do tem-
plo; templo em que muitas vezes encontrou refúgio e de que traz sempre um injusto
cheiro de mofo e sacrifício queimado. Caso contrário, a filosofia como tal, e a filosofia
antiga de maneira especial, corre hoje um risco bem mais grave: o de uma possível
cumplicidade com um projeto de globalização que, em seus traços mais marcantes e
dolorosos, continua profundamente imperialista e colonizador: impondo com seu neo-
liberalismo um mercado e um pensamento único, cujos corredores bloqueiam de fato
o livre trânsito de produtos e idéias. É esse outro lado da globalização que se respira
nessa nossa outra margem do mundo. Além disso, esse projeto foi, em parte, susten-
tado, no passado e ainda hoje, pelas pretensões absolutistas de uma cultura ocidental
européia que deita suas raízes exatamente no período clássico.
O processo de metabolismo aqui configurado como assimilação sincrética e
“marronização” (mas se podia dizer também carnavalização) parece-me uma das pos-
sibilidades para se fazer reviver a filosofia antiga em tempos globalizados e nos lugares
periféricos de nosso mundo. É assim que ouso imaginar a filosofia antiga no futuro
global: sua beleza e originalidade estarão exatamente na coragem de perder-se no di-
álogo com outras sabedorias, para, em seguida, reencontrar-se nova e rejuvenescida.
Reencontrar-se também antiga como as coisas mais queridas, como os objetos longa-
mente usados, de brechtiana memória. Antiga por seu uso, e não por ter sido guardada
atrás de um vidro, para que não se quebre ou tome pó.
Em suma, eis a minha receita para os novos tempos globalizados: que a filosofia
87
Gabriele Cornelli
antiga tome pó, que seja exposta aos novos ventos, encontre seu lugar nas encruzilha-
das das culturas de nosso tempo. Se ela for mesmo tudo isso que acreditamos, não
será quebrada, muito pelo contrário.
Bibliografia
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. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Perseu Abra-
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CORNELLI, G. A Ética de uma Universidade felizmente à deriva: os elàsti-
cos dos sem-terra e as paredes da Universidade. In: KOHAN, W. (Org.), Ensino
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Petrópolis, Vozes, 2003.
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KOHAN, Walter O. A certidão de nascimento da filosofia. Uma leitura da
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séries générales”, Bulletin officiel du Ministère de l’éducation nationale et du Ministère de
88
la recherche, n° 28 du 12 juillet 2001. Disponível em www.education.gouv.fr/bo/2001/28/

encarta.htm. Acessado em 01 de maio de 2004.
89
Cultura material e tradição literária nos livros didáticos:

a criação do mito espartano

Maria Aparecida de Oliveira Silva78 (FFLCH/USP)
Produção acadêmica e livros didáticos

Em uma breve busca nas prateleiras das bibliotecas universitárias, reservadas
aos livros especializados em História Antiga, percebemos a presença marcante de obras
relacionadas ao período clássico ateniense. Poucos livros tratam da história espartana,
em geral, o que encontramos sobre Esparta são um ou dois capítulos em obras desti-
nadas à história grega. Assim, vemos que o ponto de partida para o desconhecimento
da história de Esparta está na Universidade, responsável não somente pela formação
de pesquisadores, mas também de professores dos ensinos fundamental e médio das
escolas públicas e privadas.
No quadro acadêmico, notamos que as dissertações e teses relativas ao mundo
grego centram-se na narrativa da história ateniense. Felizmente, a vitória espartana na
guerra do Peloponeso impele os autores a relatar alguns episódios mais conhecidos so-
bre a cidade lacedemônia. Portanto, na linha cronológica dos acontecimentos históricos
em Atenas, Esparta surge como um elemento constitutivo do mundo ateniense, uma vez
que suplantou belicamente a cidade ateniense impondo seu regime político e cooptan-
do seus aliados. Raros os pesquisadores que dedicam suas reflexões apenas à história
espartana, fato que pode ser constatado ainda na historiografia estrangeira79.
No caso dos historiadores europeus, há a explicação de que Adolf Hitler balizou
sua política eugênica e militarista no modelo estatal espartano, como destaca Eliza-
beth Rawson (1991, p. 306-343), causando preconceitos contra a história de Esparta,
e resultando no desenvolvimento dos estudos sobre Atenas como contraponto ao
pensamento nazista. O estudo de Cristina Cobertta (1979, p. 80-81) demonstra o papel
da historiografia alemã na idealização de Esparta e na reafirmação das idéias propaga-
das pelo III Reich, citando autores como Busolt, Burckhardt, Wade-Gery, Berve, entre
outros. Então, o que enxergarmos é um abismo historiográfico entre os anos 50 e 70,
nos quais os estudos sobre Esparta são rarefeitos, havendo uma retomada mais sig-
nificativa no início da década de 80. No contexto brasileiro, podemos avaliar a quase
ausência de estudos sobre Esparta como um reflexo de nosso incipiente caminhar
78
Doutoranda em História Social pelo Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo. Bolsista do PDEE/ CAPES.
79
Dos poucos autores brasileiros que publicaram artigos e livros sobre a história espartana, podemos citar as obras de Jose Francisco
de Moura, destacamos aqui o seu livro: Imagens de Esparta. Xenofonte e a Ideologia Oligárquica. Rio de Janeiro: Fábrica de Li-
vros, 2000; alguns artigos publicados por Maria Aparecida de Oliveira Silva e seu livro Plutarco historiador: análise das biografias
espartanas. São Paulo: Edusp, 2006. No mais, há artigos publicados sobre a cidade por alguns pesquisadores que têm o estudo da
cidade ateniense como foco principal.
91
nos estudos clássicos, bem como resultado da influência da historiografia européia

em nossa produção acadêmica.
Em pequena quantidade também são as páginas voltadas para a história espar-
tana nos livros didáticos. Nesse universo, os autores repetem exaustivamente a visão
das fontes do período clássico, que ressaltam o arcaísmo das instituições espartanas
e sua preferência pela vida simples e militar. A bibliografia citada reduz-se a manuais
de história grega, cujas informações não se distanciam das fontes atenienses dos V e
IV séculos antes de Cristo, que constroem uma visão mítica de Esparta, na qual seus
cidadãos renunciariam sua vida privada em prol do bem estar público80. Quanto à cul-
tura material espartana, os livros didáticos ignoram seus achados arqueológicos e, no
máximo, reproduzem um busto identificado como sendo de Leônidas.
É visível a predileção dos escritores de livros didáticos pela história ateniense,
basta ao leitor volver as folhas de um desses livros para perceber o grande número de
páginas dedicado à narrativa da história de Atenas. Em sua grande maioria, esses auto-
res destacam os fatos ocorridos no conhecido “Século de Péricles”, atribuindo à cidade
ateniense valores enaltecedores como a adoção de regime democrático e o grande
desenvolvimento artístico e literário do quinto século antes de Cristo. Nesse sentido,
tanto as fontes materiais quanto as literárias disponíveis contribuem sobremaneira para
essas interpretações. No entanto, no meio acadêmico, é consenso de que a democracia
ateniense também é fruto de idealização dos historiadores europeus (sobre as contra-
dições da tradição cultural européia em sua elaboração do passado greco-romano ver
GUARINELLO, 1994/5, p. 271).
A nosso ver, alguns pontos obstaculizam a escrita da história espartana, em primeiro
lugar, com exceção de algumas poucas fontes, sua história está embasada em narrativas
produzidas por atenienses do período clássico ou por fontes tardias, como é o caso de
Plutarco. Outro problema que se apresenta para uma interpretação mais equânime das
histórias de Atenas e de Esparta é a escassez de vestígios materiais espartanos, em particu-
lar da época clássica. Somada a essas observações, há a propensão dos historiadores da
Antigüidade em repisar os caminhos traçados pela historiografia tradicional, evitando ques-
tionamentos seja pela falta de uma visão crítica ou pela pressa em publicar suas obras.
Cultura material
Ainda que vítima de bombardeios e de constantes saques, a riqueza de mo-
numentos e de testemunhos arqueológicos em Atenas contrasta com o percebido na
cidade espartana. Por um lado, na cidade ateniense, o Pártenon, a Acrópole, santuários,
monumentos e teatros espelham a grandiosidade de sua arquitetura e de seu poder
80
er, por exemplo, Pierre Ducrey, Guerre et guerriers dans la Grèce antique. Friburg: Office du Livre, 1985 e Pierre Russel, Sparte.
V
Paris: Éditions E. de Boccard, 1960.
92
econômico. No bairro do Cerâmico, com seu imponente cemitério, vemos estelas, vasos
e artefatos feitos em diferentes materiais, agregando-se ao visto na paisagem arquitetô-
nica ateniense. Por outro lado, em Esparta, na planície do rio do Eurotas, encontramos
apenas ruínas de dois santuários, um ofertado à deusa Atena Calcíeco e outro à Ártemis
Órtia. Na região do vale do monte Taígeto resta apenas uma verde área cercada por
construções modernas, arbustos e oliveiras. Somente nas proximidades da denomi-
nada Ágora espartana podemos visualizar seus vestígios e um grande teatro, ambos
pertencentes ao período romano.
A dissimilitude existente entre os achados arqueológicos atenienses e espartanos
pode ser percebida ainda nos museus da Grécia. No Museu de Esparta e no Museu Na-
cional, este último situado na cidade de Atenas, os achados arqueológicos pertencentes à
cidade lacedemônia são exíguos, se comparadas às peças provenientes da cidade atenien-
se. No Museu de Esparta, os testemunhos materiais são, em maior número, provenientes
do santuário da deusa caçadora, as peças encontradas estão datadas entre o sétimo e o
sexto séculos antes de Cristo. Do santuário dedicado à deusa Atena Calcíeco temos esta-
tuetas em bronze e em terracota, vasos votivos e fragmentos de cerâmicas. Já do santuário
de Ártemis Órtia são provenientes diversas máscaras votivas em terracota, estatuetas em
bronze, há ainda pequenos relevos de animais, em especial de cavalos; peças ornamentais
desenhadas em mármore e marfim. Próximo ao santuário de Ártemis, às margens do rio
Eurotas, foi encontrado um cemitério de guerreiros espartanos, informação adquirida por
intermédio do achado de estelas funerárias e de um grande vaso, com representações de
guerreiros, datados do sétimo século antes de Cristo.
No Museu Nacional de Atenas, encontramos somente achados provenientes do
santuário de Ártemis Órtia. Nos grandes corredores do Museu há apenas um diminuto
espaço reservado a pequenas peças provenientes do santuário da irmã gêmea de Apo-
lo. Os artefatos, todos em marfim, são representações de prováveis divindades ou de
basileus, de uma embarcação repleta de soldados espartanos; também foram encon-
trados elmos, armamentos, objetos ornamentais com cenas do quotidiano e de animais,
como cavalos, tartarugas, serpentes, águias, leões, etc. Há ainda peças de uso pessoal
feminino como pentes, espátulas, fíbulas e broches.
Ao contrário de Atenas, cuja cultura material abrange vários séculos de sua histó-
ria, cidade de Esparta nos apresenta objetos relativos a seus períodos arcaico e romano.
Assim, há um vazio material entre a época arcaica e o período da dominação romana,
aumentando o grau de dificuldade para os intérpretes da história espartana. Da época
romana provêm estátuas, bustos, vasos, relevos, representações náuticas, moedas, lam-
parinas, peças ornamentais, que podem ser vistas no Museu de Esparta. Apesar de os
romanos terem atingido tardiamente a cidade de Esparta, das três salas que compõem
o Museu de Esparta, uma e a metade de outra estão reservadas ao período romano. Na
93
paisagem espartana, como já foi dito, avistamos um grande espaço com colunas, sinais
de habitações e comércios, que pode ser identificado como Ágora, além do teatro ro-
mano. Em suma, a disparidade entre a cultura material remanescente de Esparta e a de
Atenas aliada a sua falta de divulgação atendem pelo desinteresse dos historiadores com
relação aos achados espartanos no momento da escrita da história dessa cidade.
Tradição literária
Na literatura grega, as referências à cidade de Esparta aparecem, principalmente
no período clássico da Grécia. Embora a poesia épica de Homero já nos traga infor-
mações esparsas sobre essa cidade, de seus cantos pode-se depreender que o poder
girava em torno do rei Agamêmnon, ou seja, da cidade de Argos.
Em sua descrição sobre a composição do exército grego, Homero relata que:
Os que moravam no vale escavado de Lacedemônia,
dentro de Esparta, de Fáride e Messa, cidade de pombas;
os habitantes, também, de Brisias e Augias amena,
e os que em Amicla demoram e em Helo, cidade marítima,
bem como os homens de Etilo e os que os muros de Laia habitavam,
trá-los o irmão de Agamémnone, o herói Menelau de voz forte,
dentro das naves sessenta; a departe eles todos se armavam.
[...]
vieram de Pilos os guerreiros, bem como os de Arena agradável
[...]
Pejadas se achavam de ousados guerreiros,
Homens da Arcádia eles todos, famosos no ofício da guerra.
(Ilíada, Canto II, vv. 581-611)
Notamos que não há, em Homero, a existência de um exército espartano pode-
roso, conforme narrado nas fontes do século V a.C., Homero destaca os árcades como
guerreiros exemplares. Quanto ao rei de Esparta, Menelau, ele nos é apresentado como
um amante da guerra, não como um guerreiro. Nos versos que seguem, percebemos a
sutil nomeação homérica para o rei espartano:
Logo que o viu Menelau, o guerreiro discípulo de Ares,
como avançava com passo arrogante na frente do exército,
muito exultante ficou, como leão esfaimado que encontra
um cervo morto, de pontas de galho, ou uma cabra selvagem;
avidamente o devora, ainda mesmo que cães mui ligeiros
lhes venham no encalço e pastores de aspecto robusto:
dessa maneira, exultou Menelau quando viu Paris, o belo
(Ilíada, Canto III, vv. 21-28)
94
Para exemplificar melhor o nosso raciocínio, citamos algumas passagens em

que, por três vezes, ocorre a repetição do epíteto; no canto III, o epíteto se repete no
verso 136, nas palavras do rei Príamo o rei espartano é “o herói Menelau, de Ares forte
discípulo”. Helena o repete no verso 206: “do herói Menelau, de Ares forte discípulo”. E
Páris, no verso 339, o chama de “Menelau, de Ares forte discípulo”. No canto IV, o epí-
teto reaparece na fala da deusa Hera no verso 19 “e volte Helena ao poder do discípulo
de Ares potente”. Ainda, no mesmo canto, a deusa Atena o nomeia “filho de Atreu, Me-
nelau, de Ares forte discípulo”. É interessante destacar que Heitor é chamado de “seme-
lhante a Ares potente” no canto VIII, vv. 215-216, ou seja, para Homero, Menelau era um
seguidor do deus Ares e não um valente guerreiro como ele, tal papel cabia a Heitor.
Distante da penúria material espartana exibida pelas fontes do séc. V a.C., na
Odisséia (Canto I, vv. 285-286), Homero descreve a opulência do palácio de Menelau:
para as banheiras polidas subiram, porque se banhassem,
onde zelosas escravas os lavam e esfregam com óleo,
mantos lanosos e túnicas sobre as espáduas lhes pondo.
Sentam-se ao lado do Rei Menelau, em cadeiras lavradas.
Água lustral lhes ministra a criada, num jarro gracioso,
de ouro, deixando-a cair sobre as mãos em bacia de prata,
pondo diante de dois, a seguir, uma mesa polida.
A despenseira zelosa aparece, que pão lhes reparte,
Como, também, provisões abundantes, que dá prazenteira.
Vem, a seguir, o trinchante, trazendo nas mãos a travessa
Com muita carne, e de todos ao lado áureos copos coloca.
(Odisséia, Canto IV, vv. 49-59)
A origem de tanta riqueza está no canto III, versos 311-312, Homero relata que
Menelau trouxera muitas riquezas da guerra travada contra os troianos:
No mesmo dia chegou Menelau, de voz forte na guerra,
Tão opulento de bens quanto as naus comportavam de carga.
É interessante perceber que Tucídides também faz menção à riqueza adquirida
após a vitória grega sobre Tróia, estendendo suas proporções à cidade ateniense:
os atenienses colonizaram a Iônia e a maior parte das ilhas; os peloponé-
sios, a maior parte da Sicília, além de algumas regiões do resto da Hélade;
todas estas colônias foram fundadas após a guerra de Tróia. (I, 12)
Sabemos que, para a fundação de novas colônias, era preciso construir embar-
cações, dispor de homens e de armamentos, o que envolvia uma soma considerável de
dinheiro, e, segundo a explicação tucididiana, tal feito se fez possível com as riquezas
amealhadas em Tróia.
Heródoto, por sua vez, nos fala de uma época em que Esparta estava desor-
95
ganizada, afirmando que Licurgo fora o responsável pela instituição de leis benéficas
à sua sociedade:
Com efeito, durante o reinado de Leon e Hegesicles em Esparta os lacede-
mônios foram vitoriosos em suas outras guerras, e somente tinham tido proble-
mas contra Tegea. Ademais, antes disso seu governo era o pior de praticamente
toda a Hélade, sendo más as relações entre os próprios lacedemônios e os
alienígenas. Naquela ocasião eles mudaram suas leis para melhor; Licurgos,
um espartano notável, foi consultar o oráculo de Delfos, e quando entrou no
vestíbulo do templo a Pítia lhe disse imediatamente o seguinte:
“Eis-te em meu templo cheio de riquezas, Licurgos,
tu, caro a Zeus e aos deuses todos que residem
no Olimpos. Chamar-te-ei deus ou homem, Licurgos?
Hesito, mas tu te pareces mais com um deus.”
Algumas pessoas dizem que a Pítia também lhe delineou toda a organização
ainda hoje, vigente para os espartanos; mas, segundo dizem os próprios lace-
demônios, Licurgo trouxe de Creta essas modificações quando se tornou tutor
de Leobotes, seu sobrinho, rei de Esparta. Imediatamente após passar a desem-
penhar essa função ele mudou todas as instituições e teve o cuidado de evitar
qualquer transgressão às mesmas; em seguida ele se ocupou especialmente
das normas relacionadas com a guerra, das enomotias, das triecadas e das
sissitias, e além disso dos éforos e do Conselho dos Anciãos. (I, 65)
A imagem de Licurgo como legislador eficiente reafirma-se em Xenofonte (Cons-
tituição dos Lacedemônios, I, 2) e ainda pode ser observada em Estrabão (Geografia,
VIII, 5, 5). Para essas fontes, as leis licúrgicas foram decisivas para a reestruturação
social espartana. Plutarco estimou em cinco séculos o tempo de vida da Esparta de
Licurgo. De acordo com a fonte, durante o período em que a cidade permaneceu regida
pelas leis licúrgicas, ela se mantém a primeira pólis da Grécia:
Então, Licurgo não estava errado ao pensar que a cidade seria a primeira da
Hélade e de boa ordem e glória, enquanto mantivesse as leis. Por quinhen-
tos anos Esparta tirou proveito das leis licúrgicas. Nenhum dos catorze reis
ulteriores a Licurgo alterou seus preceitos (Licurgo, XXIX, 6)81.
Nas palavras do filósofo ateniense, Platão, Licurgo instituiu leis transformadoras da or-
dem social, como relatou na República, ao ironizar a experiência administrativa de Homero:
Meu caro Homero [...] diz-nos que cidade foi, graças a ti, melhor administrada,
como sucedeu, com a Lacedemônia, graças a Licurgo, e com muitas outras
cidades, grandes e pequenas, devido a muitos outros? (República, 599 d-e).
81
Tradução da autora.
96
Por outro lado, para Aristóteles, Licurgo equivocou-se na educação das mulheres
(Política, II, 6, 5), na distribuição da propriedade (II, 6, 10), no controle da natalidade (II,
6, 12), na instituição dos éforos (II, 6, 14) e na cobrança de impostos (II, 6, 23). Diante
desses enganos, o legislador espartano é visto de maneira diferenciada pelo filósofo
estagirita. Igualmente, Políbio analisou que as leis licúrgicas foram bem elaboradas (His-
tória, VI, 10, 1), mas constatou que eram circunscritas à política interna, que a falha de
Licurgo foi ter estabelecido suas leis sem ter pensado na política de expansão territorial,
como vemos na seguinte passagem:
Licurgos garantiu a segurança constante de todo o território da Lacônia, e
deixou aos próprios espartanos um legado duradouro de liberdade. Mas,
quanto à anexação de territórios vizinhos, à supremacia na Hélade, e de um
modo geral quanto a uma política exterior expansionista, aparentemente ele
nada previu nesse sentido, seja em leis avulsas, seja no conjunto da cons-
tituição do Estado. Ficou faltando, portanto, após haver habituado os cida-
dãos à simplicidade e à frugalidade em sua vida privada, submetê-los a uma
disciplina inspirada em princípios tais que a conduta política da coletividade
se pautasse pela mesma noção de auto-suficiência e moderação. Entretanto,
se ele os moldou para serem o povo mais sem ambicão e mais sensato na
vida privada e em relação às instituições de sua cidade, deixou-os serem
mais ávidos de glória, mais dominadores e mais ambiciosos que quaisquer
outros diante dos demais helenos. (VI, 48)
Desse modo, em presença das contradições existentes entre o relatado pelas
fontes literárias e o exibido pelos achados arqueológicos em Esparta, modernistas e
primitivistas deitam seus olhares de maneira diferenciada sobre sua história. Os pri-
meiros descrevem a Esparta do século VIII a.C. inserida em um ambiente de grande
desenvolvimento artístico, comercial e industrial (GLOTZ, 1926, p. 347), ou seja, uma
cidade rica que se posiciona na vanguarda cultural do mundo grego (ROSTOVTZEFF,
1986, p. 92). Para os primitivistas, no final do século VIII a.C., a cidade é abatida por uma
crise agrária responsável pela intensa corrente colonizadora no sul da península itálica
(OLLIER, 1933, p. 16). No princípio do século VII a.C., ainda sem solução definitiva para
o problema da falta de terras para seus cidadãos, a cidade encontra a solução para seu
problema agrário na invasão do território messênio (HUXLEY, 1962, p. 65).
Conclusões
A comparação das informações contidas nas fontes materiais e nas escritas so-
bre a cidade de Esparta nos conduz a dúvidas na interpretação de sua história. De
um lado, as fontes escritas nos remetem a costumes espartanos estranhos ao mundo
helênico, hábitos reconhecidamente arcaicos; de outro lado, as fontes materiais nos
97
reportam ao conhecimento espartano de técnicas apuradas, principalmente na metalur-

gia. Os desencontros dessas informações fomentam o amplo debate entre primitivistas
e modernistas acerca da natureza da organização social em Esparta.
Os primitivistas encontram nas fontes escritas, em especial na obra de Plutar-
co, dados que confirmam o arcaísmo de suas instituições. Enquanto, os modernistas,
apoiados na cultura material de Esparta, sustentam a tese de que a cidade desenvolveu
práticas comerciais e artísticas em seu período arcaico, no entanto, foi obrigada a renun-
ciar tais avanços para manter a Messênia subjugada.
Em suma, a história de Esparta representa uma incógnita a ser desvendada,
pois as fontes literárias retratam uma cidade eminentemente guerreira, ao passo que os
objetos arqueológicos encontrados na cidade apontam para uma sociedade com carac-
terísticas guerreiras, mas voltada para o desenvolvimento do artesanato, da cerâmica,
da dança e da música. O descompasso entre a cultura material espartana e o relatado
pelas fontes coloca em evidência os limites da ciência histórica, e questiona ainda o
isolamento de historiadores que não interagem com as outras áreas do conhecimento,
em particular a Arqueologia82.
Agradecimentos
Agradeço o apoio institucional da CAPES, que me outorgou a bolsa PDEE/CAPES,
para desenvolver minha pesquisa na École française de Rome. Sou grata ainda ao Prof. Dr.
Yann Rivière, meu co-orientador no Programa de Doutoramento com Estágio no Exterior, o
qual me concedeu autorização para usufruir as instalações da École française d’Athènes, o
que me permitiu visitar os museus e os sítios arqueológicos citados neste capítulo.
Fontes
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tes, 1998.
HERÓDOTO. História. Trad. Mario da Gama Kury. Brasília: UnB, 1988.
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1962.
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Calouste Gulbenkian, 1993.
PLUTARCH. Lives. Trad. Bernadotte Perrin. London, Massachusets, Cambridge:
William Heinemann, Harvard University Press, 1988.
POLÍBIO. História. Trad. Mario da Gama Kury. Brasília: UnB, 1985.
STRABO. The Geography. Trad. Horace Leonard Jones. London, Massachusets,
82
A obra de Pavel Oliva constitui uma exceção no estudo da história de Esparta, pois foi o único autor consultado a exibir em seu livro
os achados dos santuários de Atena Calcieco e de Ártemis Órtia.
98
Cambridge: William Heinemann, Harvard University Press, 1964.

TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. Trad. Mario da Gama Kury,
Brasília: UnB, 1982.
XENOPHON. Scripta Minoria. Trad. E. C. Marchant. London, Massachusets,
Cambridge: William Heinemann, Harvard University Press, 1966.
Bibliografia
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DUCREY, Pierre. Guerre et guerriers dans la Grèce antique. Friburg: Office du
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OLIVA, Pavel. Esparta e sus problemas sociales. Madrid: Akal, 1983
RAWSON, Elisabeth. The Spartan Tradition in European Thought. Oxford: Cla-
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SILVA, Maria Aparecida de Oliveira. Plutarco historiador: análise das biogra-
fias espartanas. São Paulo: Edusp, 2006.
99
Parte II
Tradição Clássica e Sociedade
101
Percepções Étnicas e a Construção do Passado Brasileiro
André Leonardo Chevitarese (/UFRJ)

Rogério José de Souza (UFRJ)
As últimas décadas do século XX foram marcadas por violentos conflitos étnicos

(HALL, 2000, p. 1)83. Guerras civis e confrontos entre países vizinhos, disseminados
em diferentes pontos do planeta, têm sido lidos como verdadeiras “limpezas étnicas”84.
Neste sentido, questões étnicas têm despertado as atenções dos cientistas sociais
(PORTIGNAT e STREIFF-FERNART, 1998; OLIVEIRA, 1976), incluindo aqueles interessa-
dos em pensá-las em outras realidades históricas, como, por exemplo, na Antigüidade
Clássica (HALL, 2000; CARDOSO, 2002, pp. 75-94). Para quem se interessa pelo tema
da etnicidade, o período histórico onde ele se situa é o que menos importa, já que o
historiador sempre será um agente social do seu próprio tempo presente.
A proposta deste capítulo é o de analisar como o conteúdo de História Anti-
ga Grega apresenta uma homogeneização étnica, com forte reforço para uma estética
branca, reforçando a visão de um contínuo branco entre nós (os ocidentais brasileiros)
e eles (os ocidentais antigos gregos). Como esta noção de alteridade, que pareceria, a
priori, polar ou centrada em campos opostos, é na verdade complementar e de perten-
cimento. A fim de levar a cabo esta análise, será discutida a seguinte questão: o silêncio,
ou melhor, a tentativa bem sucedida, de encobrimento do etíope85 do chamado “berço
da civilização Ocidental”, entendido aqui especificamente como sinônimo de Antigüida-
de Grega, pela historiografia contemporânea (SAID, 1990; BERNAL, 1987).
De fato, ainda hoje, quando lecionamos conteúdos históricos relacionados à An-
tigüidade e discutimos a presença do etíope interagindo com gregos na Hélade, é visível
a perplexidade de muitos dos alunos diante de tal abordagem. Tem-se a sensação de
que estamos falando algo novo, ou melhor, completamente revolucionário. É incrível,
e ainda hoje continua nos causando surpresa, o quanto é difícil para os discentes, in-
dependentemente de serem negros ou brancos, admitirem a possibilidade de heróis
ou mesmo de pessoas simples e comuns, no cotidiano das antigas cidades-Estados
gregas, serem negros. O estranho é o fato de eles chegarem à universidade desconhe-
cendo por completo a farta documentação literária, epigráfica e imagética produzida na
Antigüidade que fala da presença etíope nas diferentes póleis gregas86. O espantoso
83
arvalho (2006:49), partindo dos dados disponibilizados por Eric Wolf, observa que no final dos 1980, 75% dos conflitos armados em
C
cursos no mundo ocorriam entre Estados e suas populações etnicamente identificadas.
84
É no interior deste prisma que tem sido lido os conflitos ocorridos na Bósnia, em Ruanda ou no Iraque. Refiro-me, neste último país,
se é que o Iraque ainda pode ser chamado de país, ao problema específico com os curdos.
85
Ao longo deste trabalho, o uso do nome etíope (aithiopes ou aethiopes, literalmente, pessoas de fisionomia queimada) quer significar
o ser negro (Snowden Jr, 1996:113).
86
Os interessados poderão encontrar importantes pesquisas relacionadas a esta problemática: Izidoro (2005); Bispo (2006); e Souza (2007).
103
André Leonardo Chevitarese / Rogério José de Souza
aqui é a omissão, fruto da ignorância, a qual é a responsável direta por todos os tipos
e formas de preconceitos, de pesquisadores de ponta renomados, de autores não tão
conhecidos de livros didáticos e de professores universitários que formam futuros pro-
fessores, quando silenciam ou negligenciam este tema em suas pesquisas, em seus
livros, em suas aulas.
Pedimos desculpas, como que nos antecipando por uma possível injustiça, moti-
vada, talvez, pela excessiva generalização que será feita, mas, na História, considerando
a forma como os currículos são organizados, só cabe ao negro ser escravo. Esta parece
ser a sua sina, a sua vocação. Tal é o caso, quando se considera a sua inserção na
História do Brasil: é praticamente impossível vê-lo fora desse campo. Poderíamos nos
perguntar: porque ocorre esta associação? Porque ela tem haver, em parte, com a forma
como são pensados os currículos dos cursos de História? Achamos que as questões
acima passam por dois níveis de análise:
1º. De imediato, pela oportuna observação feita pelas historiadoras Theml e Bus-
tamante (2005, pp. 9-16), ao definirem o fio condutor desses currículos. Segundo as
pesquisadoras, ele se assenta na premissa de que o primeiro casal que habitou o mun-
do foi Adão e Eva e que seus filhos foram Cabral e Colombo. Implica dizer, tudo aquilo
que se situa entre os pais fundadores e os filhos navegantes não serve para nada, é
lixo87, e, como tal, só serve para ser jogado fora. Implica dizer, ou continuamos jogando
fora interessantes experiências étnicas, ricas em aprendizados, ou devemos começar a
revirar, desde já, nas latas de lixos da História, aquilo que jogamos fora, a fim de reava-
liar os nossos horizontes de análise, o nosso próprio tempo presente.
2º. A partir da chegada da família real portuguesa no Brasil em 1808, seguida
de desdobramentos, como a criação do império brasileiro, há uma forte necessidade
de se construir uma idéia de nação, já que um país chamado Brasil está de pé desde
1500. A criação de algumas importantes instituições, tais como, Academia Imperial de
Belas Artes (fundada em 1826), Biblioteca Nacional (fundada em 1810, muito embora só
tenha sido franqueada ao público em 1814), Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(fundado em 1838) e Colégio Pedro II (fundada em 1837), fazem parte desse processo.
A forma de se ler a História do Brasil passa por uma perspectiva europocêntrica, com
Antigüidade Grega, Império Romano, Idade Média e Época Moderna constituindo-se
como o passado desta nação. Implica dizer, o passado brasileiro se tornou europeu,
sendo sinônimo de uma população branca. Nele não há lugar para índios88 e negros.
87
á uma interessante convergência de idéias entre a referida observação das duas pesquisadores e a triste constatação feita por
H
Elaine Pagels (Al ém de Toda a Crença. O Evangelho Desconhecido de Tom é. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004:85)
acerca da (infeliz) afirmação do eminente teólogo Raymond Brown. Segundo ele, o que os ortodoxos cristãos rejeitaram foi apenas o
lixo do século II EC. Brown ainda fez o seguinte acréscimo: “e que continua (ainda hoje) sendo lixo”.
88
Apesar do indianismo do século XIX, com sua forte ênfase na construção de uma origem mítica e unificadora do indígena (Ro-
cha, 2006:207,214-215), não deve ser perdido de vista que na literatura brasileira da época, (1) esta questão gerava controvér-
sia entre os intelectuais (Rocha, 2006:205-208); (2) o índio deveria reconhecer a superioridade moral e material do europeu (Ro-
104
Salvo no país, onde esses dois grupos são lidos como “não civilizados”, tendo serventia
apenas como criados89 e escravos.
Esse silêncio sobre os não-europeus, em particular, os núbios, sobretudo nos
recortes temporais mencionados acima, é garantido pela força da branquitude. Cha-
maremos de branquitude esta consciência silenciada ou experiência branca que pode
ser definida como “uma forma sócio-histórica de consciência” nascida das relações
capitalistas e leis coloniais, hoje compreendidas como “relações emergentes entre gru-
pos dominantes e subordinados”. Essa branquitude como geradora de conflitos raciais
demarca concepções ideológicas, práticas sociais e formações culturais, identificadas
com (e para) brancos como de ordem “branca” e, por conseqüência, socialmente hege-
mônica (ROSSATO e GESSER, 2001, p. 11). Trata-se de um ponto de vista, de um lugar
a partir do qual as pessoas brancas olham a si mesmas, aos outros e a sociedade. Diz
respeito também a um conjunto de práticas culturais que é normalmente não-marcado e
não-nomeado, ou nomeado como “universal” ou normativo (FRANKENBERG, 2004, pp.
308-312). Naturalmente, a branquitude, enquanto lugar de poder, articula-se nas institui-
ções acadêmicas e, conseqüentemente, nas produções historiográficas (exemplo que
veremos mais adiante)90.
A importância de estudos sobre essa “história branca” foi assinalada por Marc
Ferro (1983, p. 22) ao ressaltar que embora esta história no Ocidente esteja em retro-
cesso, permanece bem viva na consciência coletiva. A seu turno, o historiador é tenta-
do muitas vezes a ignorar que toda interpretação histórica depende de um sistema de
referências e que esse sistema permanece uma filosofia implícita particular (CERTEAU,
1982, p. 67). Esta última se infiltra no trabalho de análise, organizando-o à sua revelia
e remetendo-o à subjetividade do autor com versões acadêmicas de uma racialidade
branca. Na historiografia clássica, por exemplo, esta referência, se faria em relação aos
principais valores mantidos nas relações entre brancos e os não-brancos: uma hierar-
quização dos grupos étnicos raciais e, por vezes, uma visão racializada. Consolidou-se
um modelo “do ser grego” que, mesmo quando silenciado, teria culminado com a he-
gemonia de um “tipo social”: o homem branco.
Deve-se destacar que a classificação racial, nesse caso, é menos efeito de um
“biologismo” do que de características fenotipicas, conjugadas a critérios historicamente
construídos relacionados ao negro (ideologia e status social). Nesse sentido, a branquitude
manifesta uma clivagem que supõe a exclusão do grupo étnico / racial negro dissonante,
cha, 2006:213-214); (3) a política de extermínio de aldeias indígenas continuou sendo uma prática bastante conhecida (Braga,
2006:173-184; Rocha, 2006:210-212). No entanto, apesar de todas as formas de violência historicamente impostas às inúmeras
populações indígenas, Rocha (2006:218) chama atenção que no Brasil, antes ser índio que negro.
89
Rocha (2006:212-213) observa que no caso dos meninos e meninas indígenas, eles eram muitas vezes capturados ou simplesmente
retirados de suas comunidades e familiares para serem entregues a famílias “brancas”, que os tinham como criados.
90
Sabemos que o conceito de raça não tem qualquer validade biológica. No entanto trata-se de um termo social e politicamente construído
potencialmente importante nas relações de opressão e exploração (dÀdesky, 2001).
105
principalmente em relação às normas da estética helênica. Deve-se ressaltar que, nesse

caso, o ideal anti-racista não é incompatível com esta premissa, o anti-racismo universa-
lista de tipo biomaterilista analisado por André Tagueif, citado por d’Adeski (2001, p. 28),
embora reconheça a unidade da espécie humana e considere as identidades especificas
como transitórias ou secundárias, reduz o “outro” ao igual, numa perspectiva estritamente
assimilacionista, tornando-se incapaz de reconhecer e respeitar a alteridade em si mesma.
Ou seja, se nos referirmos as produções intelectuais, assim como ao duplo significado do si-
lêncio no campo de estudos de Antiguidade grega91, esta corresponderia a um anti-racismo
assimilacionista. No entanto, a moderna civilização branca e ocidental, fundamentada na
tríade Antiga Grécia / Antiga Roma / Europa, continua no topo da pirâmide, pois personifica
o grupo étnico racial “civilizado”.
Sendo assim, a branquitude seria o “ponto cego” das produções destes intelectuais
que, não podendo se ver, não compreendem que o eurocentrismo, tão criticado por diversas
correntes da historiografia, encontra respaldo nas suas próprias produções historiográficas.
Nossa hipótese é que isso ocorre simplesmente porque a branquitude constitui um
dos pontos cegos paradigmáticos da ciência histórica. Refiro-nos a problemas ou questões
que os próprios paradigmas, consubstanciados pelos agentes históricos engajados na práti-
ca institucional da historiografia, não permitem “ver” ou sequer toleram que sejam vistos. No
presente momento, é preciso avançar para um tratamento epistemológico e teórico deste
intrigante “ponto cego”, objeto-modelo potencial para uma nova definição da historiografia
clássica brasileira, buscando produzir reflexões e indicações conceituais e metodológicas
capazes de enriquecer a pesquisa e a prática docente desse campo investigativo.
Neste campo de análise, nada mais interessante do que compreender a rica comple-
xidade das relações sociais no interior da pólis ateniense, tida como um dos pilares da “ci-
vilização Ocidental”, a possibilidade de se analisar as relações entre indivíduos etnicamente
definidos (por nós) como brancos e negros e ver que elas não eram mediadas por pressu-
postos racistas é fantástico92 (SNOWDEN JR, 1970; BÉRARD, 2000, p. 397 e pp. 406-407).
Que excelente oportunidade de se pensar comparativamente dois momentos distintos
deste mesmo “Ocidente”: um que pode ser pensado entre a Antigüidade grega até o
início do período moderno; e o outro tomado a partir deste último marco até os nossos
dias. O primeiro produzindo uma documentação bastante variada, onde a racialização
91
Muito embora, com Marcus Garvey, há aproximadamente oitenta anos atrás, tenha se iniciado uma História Antiga Afrocentrista, só
em décadas recentes os pesquisadores ligados à Antigüidade Clássica têm voltado às suas atenções para esse tipo de produção
historiográfica. Muito provavelmente a obra de Martin Bernal (1987) foi a responsável por esse despertar. Vale a pena destacar que
há uma década atrás essa referida obra conheceu uma violenta crítica historiográfica (ver: Lefkowitz e Rogers, 1996).
92
Após analisar as imagens dos reis etíopes Ménon e Kepheus e da princesa Andrômaca na cerâmica ática, Bérard observou que heróis e
heroínas nunca são representados com traços negroides. Esta característica seria explicada pelo o que ele (2000:402,405,409) chamou de
racismo cultural, cujo traço seria mais a sua passividade do que a sua agressividade; mesmo não sendo inofensivo, ele não seria certamente
perigoso, nem perverso. Esta espécie de racismo explicaria o porquê de os pintores áticos estabelecerem uma hierarquia bastante precisa,
tornando-os incapazes de conceber uma figura heróica de prestígio como portadora de traços ligados à negritude.
106
parece não ser tão determinante93, enquanto que o segundo momento, também ele rico
em documentação, é mediatizado por contornos racializados.
I. Em termos de mundo contemporâneo Ocidental, quando se fala de Édipo, logo
vem à cabeça dos muitos ouvintes e leitores informações parciais, truncadas e superfi-
ciais do chamado “Complexo de Édipo”. Provavelmente, uma minoria deles poderia até
relacioná-lo a Sigmund Freud. No entanto, somente alguns poucos ouvintes e leitores
seriam capazes de associá-lo à tragédia de Sófocles (Édipo Tirano 977-983). Apesar de
não ser objeto do nosso artigo, convém assinalar que tal leitura psicanalítica não teve
quase nenhum impacto nos estudos históricos relacionados ao mundo antigo grego
(VERNANT, 1988, 77-101).
Interessa aqui, no entanto, para efeito de análise do objeto proposto, uma outra
passagem desta mesma peça. De imediato, ela será apresentada em grego, de modo que
o leitor que conheça a língua de Sófocles possa saber o lugar de onde parte a discussão.
Em um certo ponto da tragédia, Édipo, já desconfiado de que ele possa ser o res-
ponsável pelos problemas que assolam Tebas, coloca algumas questões para Jocasta, es-
perando que ela lhe responda. A passagem é a seguinte (Sófocles. Édipo Tirano 740-743):
OIDIPOUS
(740) mhvpw m’ e*rwvta toVn deV Lavion fuvsin (741) tivn’ ei^rpe fravze, tivna d’
a*kmhVn h@bhς e!cwn.
IOKASTH
(742) mevlaς (ou mevgaς), cnoavzwn a!rti leukanqeVς kavra. (743) morfh`ς deV th`ς sh`ς
ou*k a*pestavtei poluv.
Partindo da citação em grego, constata-se uma grande quantidade de traduções.
Para efeito demonstrativo, porém, foram selecionadas três delas, das quais, as duas
primeiras estão em inglês, enquanto que a última está em português94:
Tradução I95.
Oedipus: Do not ask me yet; but tell me about Laius, what he looked like and what
stage in manhood he had reached.
Iocasta: He was dark, but just beginning to have grizzled hair, and his appearance
was not far from yours.
93
Para uma posição diferente, ver: Isaac, 2004.
94
Para outras traduções em português, ver: Souza, 2007:51-60.
95
Sophocles. Oedipus Tyrannus. Tradução: Hugh Lloyd-Jones. Cambridge: Harvard University Press, 1994, vv. 740-743.
107
Tradução II96.
Oedipus: Not yet. Laius – How did he look? Describe him. Had he reached his prime?
Jocasta: He was swarthy, and the gray had just begun to streak his temples, and
his build… wasn’t far from yours.
Tradução III97.
Édipo: Pergunta-me depois! Fala de Laio: Qual seu porte físico? Que idade?
Jocasta: De porte grande, já com fios grisalhos, os traços dele aos teus se
assemelham.
Independentemente dos diferentes sentidos dados pelas traduções, dois aspec-

tos saltam aos olhos:
1º. Na fala inicial de Jocasta, houve a escolha de palavras com significados: (1)
dúbio (Tradução I), (2) sem qualquer sentido étnico (Tradução III), e (3) com contorno
étnico (Tradução II);
2º. Quando se compara o texto grego escolhido pelos tradutores, os de língua
inglesa trabalharam com aquele que traz o termo mevlaς (mélas), enquanto que o seu
par da língua portuguesa optou por outro que usa a palavra mevgaς (mégas).
Em suma, o que os dois aspectos apontados poderiam revelar de imediato é que
a escolha da tradição manuscrita seria a responsável pela diferença de perspectiva en-
tre as traduções de língua inglesa e portuguesa. Ela pode até explicar a diferença, mas,
de forma alguma, ela dá conta dos vários aspectos envolvidos na questão. Por exemplo,
a variante textual escolhida por Lloyd-Jones e Flages não fez com que o primeiro traba-
lhasse na sua tradução o elemento étnico, enquanto que o segundo procurou reforçá-lo
na resposta dada por Jocasta a Édipo. Já a tradição manuscrita adotada por Vieira o
omitiu por completo. Logo, a prioridade da discussão não deve ser o de tentar saber
quando ocorram as duas tradições manuscritas da referida tragédia de Sófocles. Corre-
se o risco de ela se resumir a um jogo de escolhas, com dois grupos de participantes:
aqueles que optam pela letra gama, de um lado, e aqueles que preferem o lambda, do
outro. A discussão deve seguir por um outro caminho.
Considerem a passagem em questão, do ponto de vista da língua grega (se-
guindo a variante mevlaς): Édipo pede que Jocasta lhe descreva o antigo senhor de
Tebas. De imediato, ela procura caracterizá-lo etnicamente, deixando claro que a sua
cor de pele é preta. A seguir, ela o define como tendo cabelos grisalhos e sua aparência
não diferindo muito da de Édipo. Implica dizer: a cor de pele, os cabelos grisalhos e a
96
Sophocles. Oedipus Tyrannus. Tradução: Robert Fagles. New York: Peguin Books, 1984, vv. 740-743.
97
Sófocles. Édipo Rei. Tradução: Trajano Vieira. São Paulo: Perspectiva, 2004, vv. 740-743.
108
fisionomia de Laio eram semelhantes às de Édipo. Partindo das três traduções acima,
têm-se assim duas possibilidades:
1ª. Para os tradutores ingleses, que seguem a variante mevlaς, Édipo apresenta-
va (dubiamente, Lloyd-Jones, ou de forma consistente, Flages) feições negroides.
2ª. Para Vieira, que segue a variante mevgaς, o elemento étnico não existe na
resposta dada por Jocasta a Édipo. O que ele quis enfatizar foi a estatura e os cabelos
grisalhos. São estes dois elementos que aproximam Laio de Édipo. Neste último caso, o
leitor brasileiro da tragédia Édipo Tirano fica sem saber qual era a cor de pele de Laio e,
por conseguinte, a de seu filho Édipo, porque este elemento simplesmente não faz parte
da versão grega utilizada pelo tradutor.
Diante destas duas possibilidades de se interpretar o referido passo de Sófocles,
seria oportuno perguntar: indivíduos com feições negroides faziam parte do mundo
greco-romano? Para o contexto histórico de Sófocles, há documentos que atestam à
presença de etíopes em Atenas? Ambas as respostas podem se constituir em excelen-
tes indícios para dirimir o impasse colocado pelos dois grupos de traduções.
Os trabalhos de Snowden, Jr (1970, 1991) continuam sendo referências para o
estudo do negro na Antigüidade Clássica98. Muito embora, em termos de uma historio-
grafia mais recente, Isaac (2004) tenha feito uma interessante análise acerca do racis-
mo no mundo greco-romano, o seu trabalho falha ao não considerar o negro africano.
Afinal, ele estudou diferentes grupos sociais, como por exemplo, fenícios, cartagineses,
sírios, gauleses, germanos, judeus. Há, inclusive, um capítulo específico sobre a visão
romana em relação aos gregos. Mas, pior do que não falar, foram os seus dois argu-
mentos para essa omissão. Segundo Isaac (2004, pp. 49-50), (a) os negros africanos
não tinham uma presença efetiva na Antigüidade Clássica. Ao contrário, poucos deles
viviam entre gregos e romanos; e (b) a associação feita entre ser negro e ser escravo,
perpetuando uma triste idéia de representação histórica do negro. Muito embora aqui
não seja o lugar para aprofundar os dois argumentos de Isaac, já que acabaríamos nos
afastando em muito do nosso objeto de estudo, convém observar os seguintes dados.
Mesmo admitindo que os negros africanos não fossem maciçamente representados no
mundo clássico99, há uma farta documentação produzida, por exemplo, pelos gregos100
acerca das suas percepções em relação aos etíopes. Esse material daria meios para
o autor avançar nas suas discussões sobre grupos éticos específicos no contexto da
cultura clássica. Por outro lado, essa documentação não parece tornar o binômio “ser
98
O leitor interessado poderá encontrar também boas discussões em: Bourgeois, 1971.
99
Deixamos aqui a nossa indagação se do ponto de vista numérico, por exemplo, fenícios e judeus seriam mais bem representados
no mundo greco-romano. Além do mais, fica a dúvida sobre as bases estatísticas utilizadas pelo autor para chegar a tal conclusão.
Bérard (2000:409) adotou, ao nosso ver, uma posição historiográfica mais acertada. Mesmo reconhecendo que os negros fossem
poucos na Grécia, ele não os excluiu das suas análises.
100
Para os contatos entre negros africanos e romanos, ver: Thompson, 1989.
109
negro” = “ser escravo” sinônimo. Ao contrário, o espectro de situações onde o etíope

aparece envolvido é tal que, restringi-lo à condição de escravo, é forçar demasiadamen-
te os dados advindos dessa vasta documentação.
Snowden Jr (1970, pp. 101-120; 1991, pp. 46-49) observou que do ponto de
vista literário (desde a Ilíada e a Odisséia em diante) e da cultura material (das ima-
gens nas superfícies de vasos tebano, ateniense (ver imagem 1), das esculturas, das
estatuetas e terracotas), os antigos gregos demonstraram um conhecimento cada vez
mais crescente dos etíopes. Esta observação sugere que se os dados sobre os etíopes
eram esparsos, raros e indiretos na narrativa homérica, eles tenderam a aumentar, de
forma significativa, com o passar do tempo. Com o estourar da guerra greco-pérsica, o
contato entre gregos e etíopes passou a ser mais freqüente e direto, principalmente por-
que esses últimos eram integrantes do exército persa invasor (Heródoto 7:69). Há bons
indícios de uniões mistas entre brancos e negros na cultura greco-romana (SNOWDEN
JR, 1970, pp. 182,184 e 192-195; 1991, pp. 94-97). Um excelente exemplo é o busto de
um jovem (ver imagem 2), datado do período romano. Esta forte presença de etíopes
na Atenas Clássica não passou despercebida pelos tragediógrafos. Conforme observou
Snowden Jr (1970, pp. 156-168), apesar de as peças envolvendo temas ou tópicos etí-
opes estarem hoje perdidas, sendo conhecidas apenas através de fragmentos, títulos
e cenas feitas nas superfícies de vasos pelos pintores, Ésquilo, Sófocles e Eurípides
exploraram o tema. Sófocles, em particular, escreveu uma tragédia de nome “Etíopes”,
da mesma forma que em sua outra peça, de nome “Andrômaca”, a personagem que
lhe dá o título deveria trazer características negroides. Não deixa de ser interessante
observar que apesar de os etíopes terem lutado ao lado dos persas contra os gregos,
não há, especificamente falando, nenhum sentimento anti-negro, ou que poderia ser
chamado hoje de racismo, na tragédia grega (SNOWDEN JR, 1991, p. 48). Portanto, há
bons indícios, do ponto de vista histórico, de que os atenienses, no geral, e de que os
tragediógrafos, no particular, lidavam cotidianamente com a presença do etíope. Não há
qualquer registro documental que venha sugerir que um herói grego não pudesse ter
feições negras. Da mesma forma que não há qualquer impedimento para que Sófocles
pudesse ter lido Laio como um etíope, da mesma forma que Édipo.
Uma análise também do emprego da palavra mevlaς (mélas) na própria peça
“Édipo Tirano”, deixa claro um certo incômodo nos três tradutores, algo como um não-
dito, quando se trata de definir etnicamente uma personagem. Sófocles (Édipo Tirano
29,742,1278) utiliza a palavra mevlaς em três momentos específicos da sua tragédia (ver
quadro abaixo).
110
Quadro I. O Emprego do Termo Mevlaς (Mélas) e suas Respectivas Traduções na

Tragédia Édipo Tirano.
Verso Lloyd-Jones Flages Vieira
29 Black Black Negro
742 Dark Swarthy Grande
1278 Dark Darkness Melanina
Não deixa de ser interessante observar as enormes semelhanças entre os três tradutores
para os versos 29 e 1278. No verso 29, mevlaς aparece como um termo que qualifica o Hades,
a morada das almas dos mortos. Ela é traduzida no inglês por black101 (LLOYD-JONES e FLA-
GES), como que acentuando a cor oposta à branca; o que não é dotado de (ou quase sem) luz
(HORNBY, 1974, pp.84-85; MACDONALD BA(Oxon), 1972, pp. 133-134). O tradutor brasileiro
também não tem dúvida quando a traduz por negro. No verso 1278, mevlaς está associada à cor
do sangue que vaza dos olhos de Édipo. Lloyd-Jones utiliza a palavra dark, traduzida aqui por
algo que é escuro (HORNBY, 1974, p. 218), como se referindo a um líquido escuro que escorre
sobre a face de Édipo. Flages lança mão do termo darkness (HORNBY, 1974, p. 218; MacDonald
BA(Oxon), 1972, p. 328), optando por reforçar a cor preta com tons ainda mais escuros. Vieira
aplica a palavra melanina, conotando o líquido escuro que escorre por sobre a face de Édipo.
Indiscutivelmente, a diferença entre os três tradutores está no verso 742. É justa-
mente neste passo que reside à dificuldade de tradução. Como demonstrado, os tradu-
tores não encontraram dificuldades de qualificar como preto ou escuro (1) o Hades e (2)
o sangue que escorria dos olhos de Édipo. Mas, quando a questão diz respeito à cor da
pele de Édipo, eles oferecem leituras divergentes.
Lloyd-Jones optou por trabalhar com a palavra dark. Como assinalado, o seu
emprego não tem uma relação direta com etnicidade. Para o tradutor, Laio era escuro.
Mas, poder-se-ia perguntar: porque o antigo senhor de Tebas seria escuro? Seria por
que ele pegou muito sol? Ou ele seria escuro por que caiu numa poça de água suja? A
palavra inglesa dark, bem como a sua tradução para o português, escuro, claramente
esvaziam o sentido étnico do contexto em que a palavra mevlaς é aplicada no verso 742.
Lloyd-Jones opta pela dubiedade, a ter que se posicionar diante da cor de pele de Laio
e, indiretamente, da de Édipo. Ele deixa que o leitor atento “escave” a palavra mevlaς,
conferindo-lhe um significado mais preciso, pelo menos do ponto étnico.
Flages optou em ser mais direto, ao lançar mão da palavra swarthy. Para ele, a
101
Não deixa de ser curioso observar que no inglês Black também pode significar uma pessoa de pele escura, o que em português é
sinônimo de Negro.
111
cor natural da pele de Laio era preta (HORNBY, 1974, p. 873; MACDONALD BA(Oxon),
1972, p. 1362).
Vieira coloca um outro tipo de problema: ele não esvazia ou camufla o sentido
étnico que termo mevlaς coloca no verso 742. Ao contrário, ele simplesmente trabalha
com uma outra variante textual grega. Muito embora não haja qualquer comentário na
sua tradução, é possível conjeturar a sua dificuldade em lidar com a possibilidade de
tiranos e heróis gregos serem negros, já que não há qualquer ressalva na sua tradução
neste ponto da tragédia. No entanto, o indício que parece confirmar tal conjetura é a
escolha da palavra grande para definir Laio na sua tradução. Achamos, porém, que a
opção de uma variante textual por outra exigiria uma explicação, no sentido de demons-
trar que a escolha se apóia sobre um determinado argumento102.
Não nos lembramos de nenhum professor ou professora, desde as nossas aulas
nos cursos fundamental, médio e universitário, que tivesse nos dito que os gregos eram
brancos. No entanto, eles nem precisaram nos dizer. Era só olhar as imagens presentes
nos livros didáticos dos cursos fundamental e médio que lá estavam representadas a
estética branca. As semelhanças entre aquelas antigas imagens impressas nas páginas
dos livros com aquelas de milhões de alunos com feições brancas eram fantásticas. Ao
mesmo tempo, do ponto de vista estético, os reflexos dos antigos gregos eram bem
diferentes dos outros milhões de discentes negros!
Acreditamos que uma tradução que considerasse mais objetivamente o elemen-
to étnico, em particular, aquele contido na referida passagem da tragédia de Sófocles,
daria um importante passo no sentido de quebrar as tentativas de homogeneização
étnica da antiga Grécia. Bem entendido, não é o caso de dizer que os helenos fossem
negros. Não é esta a nossa preocupação, muito menos a nossa intenção. Mesmo por-
que, no caso dos antigos gregos, não há evidências que sustentem tal afirmação103. No
entanto, ao incluir no “berço da civilização Ocidental” pessoas de pele escura, as quais
foram lidas pelos autores da época, como no caso específico de Sófocles, como sendo
gregas, e não negros africanos, muda radicalmente a perspectiva de análise histórica,
além de quebrar importantes paradigmas estéticos.
Partindo justamente deste campo de observação histórica, proporíamos a se-
guinte tradução para os referidos versos (740-743) de Sófocles:
Édipo: Não me pergunte nada. Fale-me sobre Laios: como ele se parecia e que momen-
to da sua vida ele havia alcançado?
102
ieira precisaria demonstrar a existência de dois problemas de fundo: (a) de imediato, que existem variantes textuais, como o fez
V
recentemente Bart D. Ehrman (O que Jesus Disse? O que Jesus não Disse? Quem Mudou a Bíblia e Por Qu ê.
São Paulo: Prestígio, 2006) para o material neotestamentário; e (b) que os fortes indícios documentais associados à presença de
etíopes na Atenas de Sófocles, bem como os relatos míticos que falam de heróis gregos em contato com etíopes e egípcios não
servem como provas de interações étnicas.
103
Um excelente texto envolvendo esta e outras questões, seguida de importantes críticas às teses afrocentristas associadas à Antigüidade
grega e às análises de Bernal, em particular, ver: Lefkowitz, 1996; Snowden, Jr., 1996; Vermeule, 1996; Coleman, 1996; Tritle, 1996.
112
Jocasta: Ele era negro e começava precisamente a ter no rosto barba branca, e a sua
aparência não era muito diferente da sua.
Implica dizer, uma tradução que contemplasse, de forma clara, sem subterfúgios,
a inclusão de indivíduos oriundos de padrões étnicos diferentes daquele convencio-
nalmente adotado para representar o antigo grego, seria bastante salutar não apenas
para um tipo de produção universitária, no geral, como para os inúmeros livros didáti-
cos utilizados pelas redes de ensino fundamental e médio, no particular. Pode parecer
pequeno, quase insignificante, mas esta pequena atitude poderia estimular o interesse,
que seja, de uma única pessoa, fosse ela, um jovem ou uma jovem, a pensar as bases
em que se assentam as relações raciais no Brasil.
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115
Esporte e Construção de Identidades
Fábio de Souza Lessa104* (LHIA/UFRJ )
Nada mais pertinente ao estudo das práticas esportivas do que a sua ligação
à construção de identidades. Pensemos no caso brasileiro; afinal somos vistos, e fre-
quentemente nos vemos, como o país do futebol. O futebol mais do que qualquer outra
modalidade esportiva mexe com o nosso imaginário coletivo, desperta uma idéia de
nacionalidade e evidencia a capacidade que o esporte possui de propiciar a inclusão e
coesão sociais.
Atualmente a realização dos Jogos Pan-americanos de 2007 no Rio tem focado
as atenções para um total de pelo menos 33 modalidades esportivas que normalmente
não conseguem despertar entre nós, brasileiros, a mesma paixão que o futebol; mas
que de forma semelhante explicitam o ideal agonístico e o sentimento de pertinência e
identidade sociais.
A construção de identidades só pode ser entendida inserida na sua perspectiva
relacional. Isto significa afirmar que a identidade depende para existir de algo exterior a
ela; o que kathryn Woodward define como a outra identidade, que nada mais é do que
a diferença/alteridade (WOODWARD, 2000, p. 9). Existe entre identidade e diferença
não uma relação de oposição, mas de dependência (WOODWARD, 2000, pp. 39-40;
SILVA, 2000, p. 96). No contexto da pólis, podemos dizer que os helenos dependem
dos bárbaros para construírem a sua identidade: num sentido bem amplo, os helenos
são os não-bárbaros.
De acordo com Tomaz Tadeu da Silva, “a afirmação da identidade e a marcação
da diferença implicam, sempre, as operações de incluir e de excluir” (SILVA, 2000, p.
82). Neste sentido, a construção de uma identidade implica na demarcação de frontei-
ras. No caso das práticas esportivas no mundo antigo grego isso se torna nítido, pois
nos encontramos frente à fronteira entre gregos e não gregos: das práticas esportivas
gregas estavam excluídos os não gregos.
O processo de demarcar identidades e alteridades implica necessariamente em
relações de poder. O esporte, na medida em que é um espaço de atuação exclusiva-
mente cívica, explicita na cultura políade a construção de lugares sociais específicos de
poder entre cidadãos e não cidadãos.
As identidades e as diferenças são construções culturais, o que significa di-
zer que elas só podem ser compreendidas no interior dos sistemas de significações
104
*Professor Adjunto de História Antiga do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História Comparada
(PPGHC) da UFRJ. Membro do Laboratório de História Antiga (LHIA/UFRJ). Apoio financeiro do CNPq e da FAPERJ.
117
nos quais adquire sentido (SILVA, 2000, p. 78). No nosso caso em especial, esse
sistema de significação é a cultura políade. E é neste contexto que analisaremos as
práticas esportivas.
O esporte também é lazer105. Grande parte da população tem nas práticas es-
portivas uma de suas principais formas de lazer. É uma diversão que possui o potencial
de alcançar um público heterogêneo em todos os seus aspectos. Não tão somente nos
seus perfis sócio-econômicos e culturais, mas também nos etários e de gênero: ho-
mens, mulheres, crianças, adultos, jovens, idosos..., todos, de formas múltiplas, intera-
gem nas práticas esportivas. Logo, é um lazer que congrega e permite a coesão social.
Devemos sempre ter em mente que o esporte não pode ser reduzido a uma ingênua
diversão. Ele “é uma manifestação cultural poderosa, influente, que envolve emocional-
mente um grande número de pessoas, e que hoje se apresenta como uma eficaz forma
de negócios, capaz de mexer com sonhos e difundir idéias, comportamentos, atitudes”
(MELO, 2006, p. 27).
Neste artigo escolhemos analisar duas modalidades atléticas que compunham,
entre os gregos antigos, o pentatlo: a corrida a pé e a luta106. A escolha se deu, entre
outros fatores, devido a sua permanência nas disputas contemporâneas e por terem
sido respectivamente, no mundo antigo grego, a primeira e a última das provas que
compunham o pentatlo. Esta modalidade esportiva era, de acordo com Aristóteles, o
conjunto de disputas que contemplava os atletas mais belos, porque eles são natural-
mente adaptados para o esforço físico e para a velocidade (ARISTÓTELES. Retórica. I,
1361 b, 11); além de ser considerada o primeiro evento múltiplo na história do atletismo
(VALAVANIS, 2004: 414).107
A estreita vinculação entre atletismo e o espírito olímpico é ressaltado no próprio
site do Pan 2007. De acordo com o site:
a primeira prova disputada nos Jogos Olímpicos da Antigüidade foi uma
corrida de cerca de 192 metros. Por isso, a maioria das tentativas de reviver
os Jogos Olímpicos no século XIX consistia em nada além de competições
de atletismo. Disputas para ver quem é o mais rápido, quem salta mais longe
ou mais alto ou quem arremessa a uma distância maior têm registros desde
o ano 776 a.C. E, nos Jogos Modernos, se desdobraram em provas de pista
(de velocidade, meia e longa distância, revezamento, com barreiras e obs-
táculos), de salto (em distância, em altura, triplo e com vara), de arremesso
105
O próprio Ministério dos Esportes associa Esporte e Lazer. Segundo ainda o Ministério, “o papel ocupado pelo Esporte e o Lazer
no mundo contemporâneo não pode ser outro senão o de instância de emancipação e desenvolvimento humano. Imperioso se faz,
portanto, formular políticas públicas esportivas e de lazer que propiciem as condições necessárias para que tais objetivos sejam
impreterivelmente alcançados” (www.esporte.gov.br).
106
As lutas olímpicas são consideradas algumas das modalidades mais antigas de que se tem notícia. Nos Jogos Olímpicos da Grécia
Antiga já se disputavam combates de luta no estilo da atual greco-romana (www.rio2007.org.br).
107
O pentatlo foi introduzido na décima oitava Olimpíada em 708 a.C.
118
(de peso, de disco, de dardo e de martelo), de rua (maratonas e marchas) e

combinados (heptatlo e decatlo) (www.rio2007.org.br).
Não podemos deixar de ressaltar que as práticas esportivas, um dos elementos
que integravam a formação do homem grego, visavam, segundo Fábio Cerqueira: 1- ao
preparo para a futura vida militar e para as competições atléticas realizadas nos festivais;
2- ao embelezamento dos seus corpos e à melhoria de suas condições de saúde (CER-
QUEIRA, 2001, p. 144). Certamente ao se referir ao embelezamento dos corpos, o autor
pensa no seu fortalecimento, na sua rigidez e no delineamento de suas formas.
Antes de prosseguirmos no estudo das duas modalidades esportivas seleciona-
das para análise, é necessário que pensemos o esporte como objeto de estudo.
O esporte tem sido trabalhado como um campo de estudo relativamente autô-
nomo, mesmo estando articulado com as questões de ordem política e econômica, isto
porque tem-se sempre a idéia de que as práticas esportivas têm seu próprio tempo, me-
canismos próprios de funcionamento, suas próprias crises, em síntese, uma dinâmica
própria. Este quadro não é específico às sociedades contemporâneas. Nas pesquisas
acerca das sociedades antigas, em especial a grega que se constitui em nosso locus de
investigação, a situação é, digamos, semelhante.
Outra questão que envolve as pesquisas acerca do esporte é o seu freqüente me-
nosprezo no meio intelectual; sendo muitas vezes entendido como uma coisa vulgar, uma
atividade lúdica direcionado exclusivamente para o lazer, envolvendo o corpo mais do que a
mente, e sem valor econômico (ELIAS; DUNNING, 1992, p. 17). No caso helênico, o esporte
se constituiu em prática essencial para a construção das relações de cidadania, sendo uma
área específica da paideía e um meio propiciador da coesão social. Neste sentido, pode-
mos entender o esporte, entre os gregos, como um indicativo de modelos de sociabilidade,
isto porque, “...o esporte também favorece o estudo das ações humanas em grupo, tendo
em vista que o processo do jogo é exatamente este: uma configuração dinâmica de seres
humanos cujas ações e experiências se interligam continuamente, representando um pro-
cesso social em miniatura” (GENOVEZ, 1998, pp. 10-11).
Percebemos que nas produções historiográficas sobre Antigüidade, o esporte,
quando é lembrado como prática social, recebe pouca atenção. Ou é apreendido como
constituindo uma história própria e, por isso, permanece ausente das investigações, ou
é entendido como parte da paideía (educação/cultura) e/ou da vida religiosa dos ho-
mens antigos e, por isso, adquirindo um espaço secundário nas análises.
É necessário mencionarmos que, no caso específico da historiografia brasi-
leira sobre as sociedades antigas, notamos que são poucos os trabalhos publicados
acerca da temática esporte.108 E com certa freqüência, estas pesquisas resultam em
108
Ver: BARROS, 1996; GODOY, 1996; SARIAN, 1988; HIRATA, 1988; FLEMING, 1988, LESSA 2005 e 2006.
119
um interesse imediato, estimulado diretamente pela realização dos jogos olímpicos do

mundo contemporâneo.
Defendemos que as práticas esportivas são capazes de evidenciar as mais tê-
nues nuances das relações sociais, como a competição e a cooperação ou o conflito
e a harmonia (GENOVEZ, 1998, pp. 2-8). Logo, o esporte é um importante veículo de
inclusão social. Por isso, o nosso interesse pela construção de uma análise centrada
nas práticas esportivas e articulada à construção de identidades.
Nesta pesquisa, as práticas esportivas helênicas serão analisadas a partir da
documentação imagética ática. De acordo com Neyde Theml, viver na pólis “era se
reconhecer no olho do seu interlocutor e era construir imagens, fossem elas verbais ou
pictóricas” (THEML, 2002, p. 15); sendo amplo o alcance das imagens representadas
em suporte cerâmico. Fronteiras entre ricos – que consumiam os vasos ricamente de-
corados – e pobres e entre letrados e não letrados se diluíam. Outro aspecto que não
poderíamos deixar de mencionar é a importância que as imagens pintadas nos vasos
áticos têm para o conhecimento da sociedade ateniense, pois sem elas existiria uma la-
cuna expressiva em nosso conhecimento sobre os atenienses (RASMUSSEN & SPIVEY,
1993, p. XIII). Para os helenos, “criar imagens era dar vida, era criar o belo, era falar e
divulgar em outra linguagem a vida na pólis” (THEML, 2002, p. 20).
Assim como os textos escritos ou os testemunhos orais, as imagens são uma for-
ma importante de documentação histórica, pois permitem aos historiadores chegarem
à novas respostas para as questões anteriormente colocadas a partir exclusivamente da
documentação textual ou levantarem novas questões (BURKE, 2001, pp. 12 e 17).
Passemos à análise da primeira imagem109 – Figura 1 – representada em uma
ânfora 110
de figuras negras111, cuja temática é a corrida a pé, uma das competições mais
antigas dos jogos olímpicos.112
109
Aplicaremos às imagens o método semiótico proposto por Claude Calame que pressupõe a necessidade:
1º. de verificarmos a posição espacial dos personagens, dos objetos e dos ornamentos em cena;
2º. de fazermos um levantamento dos adereços, mobiliário, vestuários e os gestos estabelecendo repertório dos signos;
3º. de observarmos os jogos de olhares dos personagens.
3.1. olhares de perfil: o receptor da mensagem do vaso não está sendo convidado a participar da ação. Neste caso, o personagem
deve servir como exemplo para o comportamento do receptor;
3.2. olhares de três quartos: o personagem que olha tanto para o interior da cena quanto para o receptor está possibilitando, a este
último, participar da cena;
3.3. olhares em frontal: personagem convida o receptor a participar da ação representada (CALAME, 1986).
110
U sada para armazenar e conduzir vinho, óleo e outros artigos, para servir vinho à mesa e também como urna para cinzas
do morto.
111
O estilo chamado de figuras negras se constitui pela apresentação dos elementos da decoração em tom escuro sobre fundo claro.
112
Por se tratar de uma ânfora panathenáica, prêmio recebido pelo vencedor nas competições das Grandes Panathenéias, festa em homena-
gem à Athená, na face não reproduzida no artigo temos, necessariamente, a representação da deusa tipicamente armada. Uma inscrição
nesta face oferece não somente a designação oficial do vaso como um prêmio, mas também a assinatura da cerâmica – Nikias.
120
Figura 1
Localização: Nova Iorque – Metropolitan Museum of Art – inv. 14.130.12, Temática: corrida a pé, Proveniência: Não
fornecida, Forma: Ânfora Panathenáica, Estilo: Figuras Negras, Pintor: Euphiletos, Data: 530-20 a.C., Indicação
Bibliográfica: VALAVANIS, 2004, p. 412, fig. 504; YALOURIS, 2004, p. 182, fig. 70; www.metmuseum.org .
Localização: Nova Iorque – Metropolitan Museum of Art – inv. 14.130.12, Temática: corrida a pé, Proveniência: Não
fornecida, Forma: Ânfora Panathenáica, Estilo: Figuras Negras, Pintor: Euphiletos, Data: 530-20 a.C., Indicação
Bibliográfica: VALAVANIS, 2004, p. 412, fig. 504; YALOURIS, 2004, p. 182, fig. 70; www.metmuseum.org .
O pintor representou cinco corredores, colocando em destaque as linhas incisi-

vas que descrevem a musculatura deles. A vitória alcançada pela velocidade dos pés
foi euforizada tanto pela literatura quanto pela imagética dos vasos áticos. Homero, por
exemplo, através da fala de Odisseus nos diz o seguinte:
é forçoso que algum também saiba
que maior glória não há para um homem, enquanto está vivo,
do que nas lutas das mãos ou dos pés sair sempre galhardo
(HOMERO. Odisséia, VIII, 146-48).
A ausência de vestimentas é um signo que nos permite afirmar ser os persona-
gens pintados na imagem atletas. Há um consenso entre os especialistas contempo-
121
râneos, construído a partir da análise de documentos de diversas naturezas, de que

os atletas helênicos de qualquer idade competiam nus. A nudez explicitava a distinção
entre fortes e fracos, além de civilizados e bárbaros, já que estes últimos competiam
vestidos (SENNETT, 1997, p. 30).
A precisão das idades dos corredores é outro signo interessante enfatizado pelo
pintor. Todos os cinco personagens são representados barbados113, o que evidencia
serem adultos. A prática do atletismo distinguia, entre os helenos, crianças, jovens e
adultos (YOUNG, 2004, p. 24), que somente competiam entre si. Até mesmo porque, a
vitória só era de fato considerada honrosa se a competição fosse entre os iguais (ísoi).
A cena se passa num ambiente externo, haja vista a ausência de signos de inte-
rioridade na imagem e também o fato da própria modalidade requerer um espaço retan-
gular, plano e amplo para que os corredores desenvolvessem sua velocidade máxima
e para que numerosos atletas pudessem participar da competição (YALOURIS, 2004, p.
176). O artista euforiza a competição no estádio, pista grega para a corrida a pé.
A posição das pernas e braços, além do próprio movimento dos corpos dos
personagens em cena, denota a sincronia necessária à prática da corrida. Esta mo-
dalidade possuía algumas regras que garantiam uma competição honrosa, como:
não impedir a ultrapassagem dos adversários por meio de empurrões, não derrubá-
los ou agarra-los, não cortar a pista obliquamente, não oferecer subornos, etc. (YA-
LOURIS, 2004, p. 176).
A observação mais atenta do posicionamento dos personagens na imagem, as-
sim como dos seus movimentos, nos permite concordar com David C. Young, quando
este especialista afirma que os métodos de corrida parecem não ser muito diferentes
dos praticados atualmente. Assim como a cerâmica que estamos analisando, existem diver-
sas outras que mostram um grupo de corredores próximos uns dos outros, tendo seus cor-
pos arremessados para frente e seus braços impulsionados para frente e para trás. Como
os modernos, eles correm verticalmente, com os movimentos de perna menos arcados e
seus braços confortavelmente balançando para os lados (YOUNG, 2004, p. 25).
Passemos para as próximas imagens – Figuras 2 A e B. Diferente da imagem
anterior, nas faces externas dessa kýlix114 de figuras vermelhas115, temos cenas no inte-
rior da palestra116. Os halteres e o saco para o disco pendurados na parede (Figura 2A),
além da coluna, atestam tal afirmação. Na figura 2A temos a representação das cenas
pintadas no exterior da taça. Na parte superior vemos, em destaque, a prática da luta,
113
último corredor apresenta barba menos nítida de ser observada que os demais.
O
114
A kýlix era uma taça para beber vinho.
115
O estilo chamado de figuras vermelhas, mas característico do Período Clássico, apresenta os elementos da decoração em tom claro
sobre fundo escuro.
116
Essencialmente um terreno para desporto, ao ar livre, quadrado e rodeado de muros, podendo servir para todos os desportos, exceto
para corrida a pé, que acontecia no estádio.
122
enquanto na parte inferior a ênfase é dada a outras modalidades, como o lançamento de

dardos. Neste trabalho nos centraremos na análise da cena de luta (Figura 2B).
A luta se constitui na temática central da imagem, porém existem referências à
outras competições que constituíam o pentatlo: os halteres remetem ao salto, o saco
para disco ao lançamento de disco e os dardos que se encontram atrás dos lutadores
ao lançamento de dardo.
Figuras 2 A e B
Localização: Museu da Universidade da Pensilvânia – Philadelphia MS 2444,

Temática: luta, Proveniência: Etrúria, Forma: kylix, Estilo: Figuras Vermelhas,
Pintor: de Antiphon, Data: 480 a.C., Indicação Bibliográfica: Perseus Vase
Catalog (Philadelphia – MS 2444).
Os gestos demonstram a sincronia dos movimentos peculiares à luta e, ao mes-

mo tempo, a superioridade de um dos lutadores. Vemos que o atleta da esquerda se-
123
gura com a sua mão esquerda o cotovelo direito do adversário, mantendo as mãos dele
presas junto a terra. Com sua outra mão, o atleta que vence a luta alcança o pé do seu
oponente. Todos esses movimentos estão sendo supervisionados pelo paidotribés.117
Nesta cena temos claramente exposta uma das relações de alteridade que constituem a
pólis que pode ser explicitada através do esporte: a estabelecida ente vencedores e der-
rotados. Píndaro descreve o sentido da derrota nos jogos olímpicos para um cidadão e
sua família. Segundo o poeta tebano, a derrota representaria a vergonha de um retorno
sem glória, do silêncio que é necessário que se guarde e do refúgio onde será preciso
se esconder (PÍNDARO. Olímpicas. VIII, 68-9).
Diferente da imagem anterior, esta nos permite verificar as diferenças de idade
dos personagens, pois o paidotribés foi representado barbado em oposição aos atletas
imberbes. Nesta situação nos sentimos mais seguros no momento de diferenciar ins-
trutor de atletas.
Apesar de não ser nítida, contamos na cerâmica com a inscrição kalós, que faz
referência à condição social de bem-nascidos dos atletas.
Quanto aos jogos de olhares, todos os personagens presentes nas cenas que
analisamos aparecem em perfil, forma mais comum de representação nas imagens áti-
cas. No caso deste tipo de representação, a veiculação da mensagem não permite um
diálogo direto com um enunciador-destinatário externo; isto é, não se estabelece uma
interação com o público e a cena adquire a conotação de um exemplo a ser seguido
pelos receptores (CALAME, 1986, p. 08). O olhar fixo do paidotribés para os movimentos
executados pelos atletas na figura 2A (parte superior da taça) pode significar a atenção
dispensada à verificação de algum aspecto a ser corrigido. Neste caso, a cena pode
representar o momento de um treino.
Estas imagens nos sugerem ainda mais duas questões: A primeira, é o grupo
social que consumia esses vasos. Pela temática esses vasos se direcionam aos jovens
atletas, pois as suas mensagens reforçam o que a pólis espera deles: força, coragem,
resistência, velocidade, movimento, beleza, entre outras virtudes; já pela riqueza da
decoração, a aquisição dessas cerâmicas estaria restrita aos segmentos sociais mais
abastados. A segunda, é a ênfase no mundo masculino que se expressa pelo corpo
desnudo em movimento (LESSA, 2005, p. 67).
O corpo, que o mundo contemporâneo insiste moralmente em vestir, aqui é re-
presentado pelos helenos na sua nudez, literal e metafórica; explicitando as virtudes
esperadas pela pólis dos seus cidadãos: força, agilidade de movimentos, coragem, ex-
posição pública... O corpo desnudo dos helenos é elemento importante na construção
da identidade dos grupos de cidadãos abastados.
117
O paidotribés era responsável pela instrução do jovem nas modalidades esportivas.
124
Sabemos que a representação apolínea dos corpos dos atletas, que predomina-
va na grande maioria das imagens, atuava no sentido de forjar uma identidade coletiva
dos cidadãos; não passando de um modelo idealizado que não correspondia a realida-
de complexa da pólis (ver: LESSA, 2006).
Esse modelo de representação dos corpos estava tão arraigado na identidade ate-
niense que o corpo diferente do atleta se constituiu em material para as comédias aristofâni-
cas. Na comédia As Rãs, o personagem Dionisos ridiculariza um atleta gordo e pálido:
quase morri de rir nas Panathenéias vendo um homenzinho gorducho, muito
pálido, que corria distanciado dos outros, com a cabeça baixa, incrível difi-
culdade (ARISTÓFANES. As Rãs, vv. 1089-98).
Neste capítulo buscamos enfatizar que tanto no mundo antigo grego quanto na
contemporaneidade, a prática esportiva é um elemento aglutinador, propiciando a coe-
são social e a construção de identidades.
Vale ressaltar ainda, que sendo um mosaico de elementos simbólicos, conforme
destaca Maurício Murad, as práticas esportivas “... ajudam a traduzir o homem e o ser
social que ele é, seus desejos, seus paradoxos e perplexidades, seus contextos e con-
tradições” (MURAD, 2005, p. 76). Na visão de Norbert Elias, o esporte é uma categoria
de atividade social que se desenvolveu inserida no processo de civilização, estando a
sua continuidade com os Jogos olímpicos gregos justamente no processo de civiliza-
ção marcado pelo autocontrole dos comportamentos no conjunto das relações sociais
(GARRIGOU e LACROUX, 2001, pp. 69-70). Na pólis a prática esportiva é elemento de
civilização, por isso, os não-gregos estão afastados dos jogos, conforme já menciona-
mos. Enquanto uma prática social e cultural, as atividades esportivas, além de mante-
rem a identidade dos cidadãos, se constituem em uma das formas de leitura da estrutu-
ra social políade, explicitando o seu caráter agonístico, visível através do ideal atlético.
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127
Tradição clássica, ensino e política na França da Terceira República
José Antonio Dabdab Trabulsi (UFMG)
A ciência e o ensino foram, ao longo da história, muito raramente percebidos de

forma tão ligada à grande política quanto na segunda metade do século XIX. O otimismo
no futuro iluminado pelos progressos do conhecimento era total. O meio mais eficaz de
fabricar este futuro era, para os republicanos franceses, difundir o saber pela escola. Nós
não podemos, portanto, compreender a abordagem da história, e seus importantes avan-
ços nesta época, fora deste contexto. A Antiguidade clássica é um terreno de conflito. Ela é
um refúgio para os que querem conter ou combater o cristianismo. Por isto, ela interessa.
Mas ela é vítima de uma convicção oposta; é preciso modernizar a sociedade pelo ensino,
e portanto, diminuir o espaço do latim. A religião politeísta é um contra-veneno para o cris-
tianismo, mas o que fazer com sua moralidade duvidosa? De qualquer forma, esta época
verá a elaboração de modelos historiográficos que duraram, e alguns até hoje. Donde a
necessidade de lançarmos pontes entre as inquietações, os conflitos, os compromissos do
momento, e as construções dos historiadores da religião antiga.
Evolução política
Em meados do século XIX, vemos a cristalização das oposições que vão orga-
nizar durante muito tempo o imaginário político francês. O positivismo se desenvolve
e domina a cena filosófica e, segundo a expressão de Renan, a ciência se torna uma
religião. Com efeito, os progressos rápidos da ciência dão a impressão que se pode re-
nunciar às explicações religiosas, pois as explicações científicas são mais globais e me-
lhores (PROST, 1968, p. 160). O Juif errant, de Eugène Sue (1844-1845) tem um sucesso
imenso, que mantém a França com a respiração presa aos seus capítulos sucessivos.
Sue introduz operários e deserdados, marginais, mendigos e assassinos na literatura.
Seu livro, que provocou muitas reações, tem como uma de suas molas o sentimento
anticlerical, principalmente contra os jesuítas. Várias vezes (SUE, 1983, p. 1020), há
oposição entre o padre e o cientista, entre os santos e os sábios antigos. Assim, “Marco
Aurélio vale muito bem um são João; Platão, santo Agostinho” (Ibid., p. 1021). Este livro
de imenso sucesso mostra que há, na época, uma grande receptividade popular aos
argumentos anticlericais e, por extensão, anti-religiosos.
Ora, em 1850, a lei Falloux vem como uma resposta aos acontecimentos de
1848; ela recoloca o ensino sob o controle do clero e pára uma evolução em direção à
laicidade que tinha começado com Guizot (1833). Neste momento, os católicos queriam
acabar, em especial, com a Universidade, considerada por eles uma forma de magis-
tério moral e intelectual a uma só vez concorrente e ilegítimo (ALBERTINI, 1992, p. 11
129
e PROST,1968, p. 174). Os republicanos, a exemplo de V. Hugo, condenam a lei. Este

conflito contribui para consolidar a oposição entre a Igreja e a sociedade moderna. A
reação violenta que representa este controle da Igreja vai abrir o caminho a um anticle-
ricalismo de combate.
Desde a lei Falloux até 1875, o lugar da Igreja no ensino não vai parar de aumen-
tar; a Igreja está presente até na Universidade e, nos liceus, ensina-se a religião. No
ensino primário, mesmo quando o mestre é laico, ele deve ensinar o catecismo e a his-
tória sagrada. Reza-se em classe (MAYEUR, 1973, p. 104). Ora, isto estava em flagrante
contradição com o espírito do tempo. Este meio de século XIX assistia a mudanças
intelectuais consideráveis. Como diz C. Nicolet:
Revolução científica e intelectual fundada sobre os progressos das ciências
‘exatas’ (...) mas logo, também, ‘revolução’ evolucionista de Darwin que,
apoiando-se no método experimental, ousa anexar ao espírito ‘positivo’ o
domínio do biológico. Positivismo ou cientificismo definem assim, num clima
de modernidade tanto mais vivamente afirmado que a Igreja o condenou em
1863, o espírito da época. (NICOLET, 1982, p. 151-152)
Este espírito, logo esta política, de laicização, é o resultado de um processo
de descristianização que começou antes da Revolução (VOVELLE, 1978), e não a sua
causa a curto prazo, como o queriam os polemistas católicos da época, que acusavam
maçons, judeus e protestantes (MAYEUR, 1973). É verdade, entretanto, que protestan-
tes e judeus eram mais afinados com o espírito novo do que o catolicismo reacionário
desses anos. Em relação ao protestantismo, observamos que a estrutura democrática
das suas igrejas desenvolve o sentido cívico, enquanto que a prática do livre exame
afina o sentimento de responsabilidade; uma moral rígida acompanhada pelos direitos
da consciência individual, tudo isto faz com que observemos sem surpresa um grande
número de protestantes entre os republicanos. Em relação aos judeus, a idéia de uma
república laica, que prolongava a atitude emancipadora da Revolução, só poderia mes-
mo agradar, confrontada a um catolicismo conservador que obrigava, por vezes, os
pequenos judeus a seguir o catecismo de forma compulsória.
O debate endureceu na época de Victor Duruy, ministro da Instrução pública de
1863 a 1869. Ele era, segundo seus inimigos legitimistas, “livre pensador até a espinha”
(ALBERTINI, 1992, p. 50). Duruy toma iniciativas a fim de conter o ensino das congre-
gações, e lança iniciativas a favor de um ensino público secundário para as meninas,
enquanto que o senso comum da época via no controle da Igreja sobre a educação
destas uma das garantias mais fortes de perpetuar sua influência social. Isto, entre ou-
tras coisas, faz com que, no final do Império, a questão escolar se torne muito discutida
(PROST, 1968, p. 182). O termo “laicidade”, por exemplo, aparece no suplemento do
dicionário de Littré de 1871.
130
Após a derrota militar contra a Prússia, impõe-se a idéia de uma transformação

do ensino em geral, e do ensino clássico em especial. A superioridade militar do inimigo
é explicada pela sua superioridade científica, universitária e escolar. Jules Simon, minis-
tro da Instrução pública de Thiers, encoraja as línguas modernas, condena a maneira
antiga de se ensinar o latim. Ele diz, em especial, que “se estudará doravante o latim
para compreendê-lo e não para falá-lo” (ALBERTINI, 1992, p. 53). Entretanto, por alguns
anos ainda, os sucessos da “Ordem moral” (1873-1877) (MAYEUR, 1984, p. 47sq.) retar-
darão estas reformas, mantendo no mesmo estado as humanidades clássicas.
Após 1870, as questões escolar e religiosa é que vão definir a separação entre
liberais e conservadores. No final de 1871, por exemplo, o positivista Littré é eleito
para a Academia, o que provoca a indignação do bispo de Orléans (MAYEUR, 1973,
p. 18). Nesta época, que segue a derrota e que acolhe bem o vocabulário da rege-
neração moral da pátria, os republicanos não podem ficar atrás neste campo. Assim,
seja na boca de Thiers ou Mac-Mahon, o discurso “moral” é onipresente nos inícios
da III República; não se trata, portanto, apenas, de um vocabulário da direita conser-
vadora. Podemos lembrar, aliás, que foi um especialista da Antiguidade preocupado
com a moralidade - como o demonstra sua argumentação contra a escravidão, antiga
e moderna - H. Wallon (WALLON, 1988), que é o autor do texto que, aprovado com a
maioria de um voto no Parlamento, fundou a III República na França (AZEMA e WINO-
CK, s.d., p. 85sq).
A nova atitude em relação à religião e à escola é o fruto de um compromisso. J.-M.
Mayeur explica assim as razões do sucesso republicano, durante muito tempo incerto:
Assim, é nesta aliança entre uma fração da grande burguesia, as “camadas
novas” e o povo das cidades e dos campos que reside o segredo da vitória
republicana. (MAYEUR, 1973, p. 51)
Este mundo tão diversificado está animado por algumas aspirações comuns,
como a ascensão social, e é por isto que as reformas escolares estão no centro do
debate político. À frente do combate laico, encontramos Gambetta, que se pronuncia re-
petidas vezes contra o clericalismo Gambetta que, em 4 de maio de 1877, faz o discurso
que marcará por muito tempo o programa comum dos republicanos:
Eu não faço senão traduzir os sentimentos íntimos do povo da França dizen-
do do clericalismo o que dizia um dia o meu amigo Peyrat: o clericalismo ?
Eis o inimigo. (MAYEUR, 1973, p. 38.)
Gambetta não é o único, longe disso, a desenvolver esta argumentação. Os dis-
cursos de Paul Bert mostram a associação entre o anticlericalismo e o culto da ciência.
Para ele, a educação religiosa é incompatível com a ciência moderna. O mesmo P. Bert,
ainda mais virulento que Gambetta, compara, num banquete republicano em Auxerre,
o clericalismo ao philoxéra, doença que então dizimava os vinhedos da França: e ele
131
então prescrevia os dois remédios: o sulfato de carbono e o artigo 7 da lei Ferry! (RE-
MOND, 1985, p. 190). Nós vemos muito bem, neste caso, que os republicanos queriam
mobilizar a ciência em todas as situações, para curar os males da França, sejam de
natureza agrícola ou política e intelectual. Para Erckmann-Chatrian, bastaria dar uma
olhada em qualquer lugar para observar os males da fé católica, mesmo em relação a
outras religiões; segue então uma comparação sistemática em detrimento dos países
católicos, o México em relação aos Estados Unidos, os cantões suíços católicos em re-
lação aos cantões protestantes, as aldeias católicas da Alsácia em relação às luteranas
ou judaicas, etc. O catolicismo romano é, em toda parte, sinônimo de atraso, obscuran-
tismo, pobreza, falta de higiene.
A República se apóia, portanto, sobre o positivismo, na sua confiança no ensino e na
educação (indissociáveis), sua recusa da transcendência, sua fé na humanidade (MAYEUR,
AZEMA e WINOCK, s.d., p. 159sq). A vida de Littré encarna muito bem as relações íntimas
que existiam no século XIX entre ciência, religião e política, como bem mostrou, entre outros,
C. Nicolet (NICOLET, 1982, p. 194sq). Littré, vulgarizador do positivismo, exerceu influência
direta nos grandes nomes do regime republicano. O sucesso do positivismo preparava e
reforçava o combate laico. F. Buisson explica, no Dicionário de pedagogia, a palavra “laico”,
mostrando que vem do latim laïcus e do grego laïkos, derivado do laos, povo, nação (COU-
TEL, 1991, pp. 226-227). Vemos todo o interesse da sua demonstração pela etimologia. A
laico, ele opõe “clero”, do latim clericus e do grego klêros, “lote”, “parte”, e mais tarde “a
boa parte”, “os eleitos”. Tratar-se-ia, portanto, de uma oposição imemorial entre o geral e o
particular, o povo e os eleitos, a Nação e a Igreja.
Mas, o grande personagem desta reforma republicana da escola é Jules Ferry,
ministro da Instrução pública de 1879 a 1885, duas vezes presidente do Conselho neste
intervalo. Depois de Gambetta, é Ferry que “encarna a face do regime” (MAYEUR, 1973,
p. 95); ele é um dos fundadores da república democrática e laica, que mantém o Estado
liberal e toma iniciativas coloniais.
No início da III República, a Igreja conserva uma força social importante, que
inquieta os republicanos. Se eles pensam poder influir sobre o clero secular através
da ação da Direção dos cultos (ligada ao ministério do Interior ou à Instrução públi-
ca), eles desconfiam das congregações, sobretudo da Companhia de Jesus, e espe-
cialmente do seu papel no ensino. Isto não é novo; nós vimos a mesma coisa trinta
anos mais cedo, em Eugène Sue. É sobretudo após a morte de Gambetta (em 1882)
que os republicanos aplicam seu programa, constituído pelas liberdades democráti-
cas, laicidade do Estado e da Escola. Há iniciativas em todas as direções: eles abo-
lem as disposições repressivas da Ordem moral; votam uma lei que dá liberdade de
abrir e transferir os pontos de venda de bebida. Isto pode parecer anedótico, mas é
muito sério, pois o cabaré se torna uma espécie de contra-igreja republicana (Ibid.,
132
p. 108). Dioniso, deus do vinho, terá seus “templos” e poderá ser, de várias formas,
um deus republicano.
Os republicanos queriam tirar do clero sua influência social e sua autoridade polí-
tica. Na tradição da Revolução, cuja paixão, segundo Ferry, tinha sido de “ter constituído
o Estado laico (...) ter acabado de tornar os órgãos da sociedade exclusivamente laicos
(...) ter tirado do clero sua organização política, seu papel de corpo do Estado” (Ibid.,
p. 111). Para isto, eles contam, portanto, com a tradição revolucionária e com o posi-
tivismo. Como demonstrou R. Rémond (REMOND, 1985, p. 173), não é surpreendente
que as paixões do combate entre clericalismo e anticlericalismo se concentrem sobre a
educação, nem uma novidade; o mesmo tinha acontecido durante a Monarquia cons-
titucional, a II República ou o Segundo Império. Mas, na maioria das vezes, em torno
do ensino secundário ou universitário. Com a III República, a novidade é que é a escola
primária que está no centro do debate.
Ferry procede por etapas, em projetos de lei separados, que se referem à gra-
tuidade, à obrigação, e à laicidade. Em 1882, a instrução religiosa não figura mais no
programa e só pode ser ensinada fora das horas normais de aula. Ao contrário, na
“instrução moral e cívica”, o mestre deve inculcar as “noções fundamentais que se en-
contram em todas as confissões religiosas e até fora delas”, segundo a expressão de F.
Buisson (MAYEUR, 1973, p. 118). Esta laicidade da escola era para Ferry:
A maior das reformas sociais e a mais séria, a mais durável das reformas
políticas (...) quando toda a juventude francesa se terá desenvolvido, terá
crescido sob esta tríplice estrela da gratuidade, da obrigação e da laicidade,
nós não precisaremos mais temer o retorno do passado, pois nós teremos
para nos defender (...) o espírito de todas estas gerações novas, formadas
na escola da ciência e da razão, e que oporão ao espírito retrógrado o in-
superável obstáculo das inteligências livres e das consciências liberadas.
(Ibid., p. 113)
A laicidade oscilará sempre entre a idéia de neutralidade do Estado entre os
diversos cultos e a de uma filosofia racional ou anti-religiosa. Nos conflitos concretos,
começa a se fixar uma espécie de “credo laico”, uma forma de ideal moral, mas sem
dogma e sem padres; um “espiritual republicano” aspira a substituir o cristianismo. E
nós não podemos dizer que se trata apenas das posições de alguns extremistas. Ferry,
o pragmático, afirma também que “a teoria moral do positivismo é essencialmente, a
substituição do amor da humanidade no lugar do amor de Deus”, ou ainda que “ a pre-
ocupação da salvação pessoal é, em si, anti-social” (PROST, 1968, p. 212).
Ferry, herdeiro das Luzes e de Condorcet, enfrenta o cristianismo reacionário e
anti-intelectual do seu tempo pela fé na razão e pela paixão republicana. Ele é ajudado
por diretores, no ministério, que aplicam sua política e que, fato importante, permane-
133
cem no cargo ainda muito mais tempo que o próprio ministro, tais como Louis Liard
no ensino superior, Charles Zevort no secundário e Ferdinand Buisson no primário. Na
tríade “gratuidade, obrigação, laicidade”, é a terceira parte que aparece como novidade
revolucionária. Nos dois outros domínios, vários trabalhos já mostraram que a obra dos
republicanos está em continuidade com os progressos decisivos registrados ao longo
do século XIX (ALBERTINI, 1992, p. 64). Ora, nesta tríade, os católicos recusam tudo,
pois eles temem a laicidade e percebem muito bem o caráter orgânico do pensamento
republicano. A hierarquia católica, Pio IX, e sua condenação do século, endurecem a
posição contra as reformas e obrigam os republicanos a dar um tom cada vez mais
polêmico à secularização (PROST, 1968, p. 194).
Ferry, pressionado pela esquerda, da qual ele tinha necessidade na Câmara,
tenta dar soluções empíricas às questões onde um acordo não pode ser alcançado:
crucifixo nas escolas, presença de um padre nos locais escolares, de que maneira falar
de deus a uma criança, etc. A partir de 1890, há uma pausa; o campo laico constata a
força da resistência cristã, e os cristãos constatam que não dispõem da força política
necessária para se impor (Ibid., p. 198).
Dois outros aspectos são muito importantes para esta “República dos republi-
canos” (Gambetta, Ferry). Inicialmente, a retomada da expansão colonial, no início por
razões de orgulho nacional mais até do que por motivações econômicas. Os meios
econômicos eram até bastante reticentes em relação a aventuras longínquas, de su-
cesso incerto e sempre muito caras (MAYEUR, 1973, p. 124 sq.). Mas (e isto é muito
importante para o nosso tema) havia também o argumento “humanitário”, as “raças
superiores” tendo o dever de civilizar as “raças inferiores”. A colonização traz Luzes e
Progresso. Há portanto uma relação estreita entre política laica e política colonial, para
além dos fatores puramente conjunturais. Nós observaremos, na análise historiográfica
que se seguirá, o peso do vocabulário da “raça” em diversos autores. Mas, para voltar
um pouco ainda sobre o caso de Ferry ou Paul Bert (“chefe” das Escolas Normais, e que
morreu quando era governador da Indochina !), o progresso, a ciência, a razão, apare-
cem incompatíveis com as crenças e as civilizações tradicionais, donde a fundação da
Aliança Francesa (em 1884), para difundir este ideal no ultramar.
O outro aspecto é o problema moral. O ensino da moral divide cristãos e laicos.
Os católicos não aceitam que haja uma moral fora da religião. Para eles, sem religião o
campo fica aberto para a imoralidade. Segundo os republicanos, a moral é autônoma.
Para alguns deles, a moral não existe sem metafísica, enquanto que para outros existe
uma independência total da moral, que não é apenas uma espécie de resíduo social-
mente útil da religião (PROST, 1968, p. 195). O acordo é difícil até entre republicanos;
e esta é a razão pela qual os republicanos não podiam dar sinais de fraqueza quanto à
moral. Donde uma espécie de surenchère sobre a moral nesta época, que não deixará
134
de ter conseqüências no estudo de uma religião como o paganismo ou de uma divin-

dade como Dioniso.
Após 1890, a situação muda. O regime se fortalece, suas reformas já fazem par-
te da realidade, o perigo reacionário enfraquece e... o Papa muda de política, que se
torna mais conciliadora em relação à República (MAYEUR, 1984, p. 147sq.). Enquanto
que alguns republicanos levam em conta a nova situação, os laicos mais convictos
vêem nisso apenas uma armadilha para enganar os republicanos. Tal é, por exemplo,
a posição de Jaurès, de Bérenger, de Combes ou de Zola (REMOND, 1985, p. 197sq.).
No fim do século há portanto uma crise no interior do anticlericalismo, já que passou
a haver menos espaço para o combate tal como ele tinha sido conduzido no início do
regime republicano. Ora, com o caso Dreyfus, dois outros temas passam a enriquecer o
combate anticlerical: a aliança entre o exército e a Igreja contra a República e, por outro
lado, o antisemitismo, nova encarnação da intolerância medieval, já que o jornal La Croix
e uma parte do clero ficam no campo contrário à revisão do processo (Ibid., p. 205-206).
Por outro lado, um novo impulso vem com os novos progressos, no início do século XX,
da Maçonaria, da Liga dos Direitos do Homem e das sociedades de Livre Pensamento.
Como diz M. Rébérioux:
As cerimônias laicas confortam, nos livre-pensadores, o sentimento de per-
tencerem também a uma comunidade, a dos verdadeiros republicanos:
batismos, casamentos, primeiras comunhões, enterros laicos, contrapro-
cissões e manifestações contra a cruz nos cemitérios. Come-se carne na
Sexta-feira Santa para afirmar sua liberdade de consciência, como se come
a tête de veau no aniversário da morte de Luís XVI para ridicularizar os reis.
(REBERIOUX, 1975, p. 45)
A lei sobre as associações (de 1901) ataca as congregações e, sobretudo, o pa-
pel da Igreja no ensino. Nos anos que se seguem, Combes faz com que se fechem vá-
rios estabelecimentos, até que a lei de 1904 suprime todo ensino congreganista. Como
diz ainda M. Rébérioux:
Ao lado do anticlericalismo tradicional se exprime uma corrente ateísta mili-
tante que pretende se opor à difusão pelo canal escolar de todo e qualquer
pensamento religioso. (Ibid., p. 67)
Pressionada pela força dos militantes e pela política agressiva de Pio X, a França
rompe relações diplomáticas com o Vaticano (1904) e vota (1905) a lei de separação
entre a Igreja e o Estado, segundo a qual a República “garante a liberdade de consci-
ência”, e “não reconhece, nem subvenciona, nem paga salário a culto de tipo algum”.
Esta política põe fim ao Concordato, situação que, garantindo alguns direitos à Igreja,
a obrigava a uma certa moderação. Com a separação, a Igreja fica liberada para uma
oposição mais violenta (PROST, 1968, p. 209). Agora, os católicos começam a assumir
135
várias reivindicações laicas de neutralidade na Escola, vendo que o cristianismo é cada

vez mais criticado nos manuais, através de comparações (em sua desvantagem) com
outras religiões. A história das religiões, com a relativização das crenças que ela implica,
é, por si só, para a Igreja, uma ameaça.
Se a lei de separação e o fechamento dos estabelecimentos congreganistas não
acarretaram reações violentas, a realização dos inventários dos bens eclesiásticos pro-
vocou numerosos conflitos, seguidos de mortes (REBERIOUX, 1975, p. 85). Quando é
dada aos padres a ordem de abrir os tabernáculos, os católicos falam de profanação.
Toca-se no sagrado, e não é mais apenas a Igreja como organização que é atacada,
mas também o local do Mistério. Isto é interessante, pois o mistério passa a ser muito
discutido, e, ao mesmo tempo, como veremos, os historiadores da Antiguidade desta
época se interessam muito pelos mistérios, pagãos e cristão.
De 1905 a 1914, há um enfrentamento permanente. A lei republicana deixa de
ser adotada em algumas regiões, os padres se recusam a ministrar os sacramentos
às crianças que freqüentam a escola laica, o Vaticano condena a escola laica, neutra
em matéria religiosa, e coloca no Index vários manuais escolares franceses. O governo
não leva isso em conta, e não retira os manuais. Uma guerra civil surda, e às vezes até
aberta, se desenvolve em torno da Escola, que se torna linha divisória entre a direita e
a esquerda (PROST, 1968, p. 210). Mas é interessante observar que já neste momento,
para uma ala avançada da esquerda, o anticlericalismo aparece como um combate
burguês diversionista. Assim, para Jules Guesde:
Durante muito tempo, para enganar a fome proletária, vos fizeram “comer o
padre” (...) É no assalto da ordem capitalista que nós concentraremos dora-
vante todos os nossos esforços. (REMOND, 1985, p. 219)
O ensino se transforma
Vejamos agora os efeitos deste clima político e intelectual sobre o ensino. Como
diz A. Prost, “a França do século XIX justapõe duas escolas: a escola dos notáveis e a
escola de povo” (PROST, 1968, p. 10). Com Ferry e os republicanos, há a preocupação
paternalista de uma promoção do povo, com uma aspiração real à igualdade, mas eles
não questionam a distinção entre o primário e o secundário. A democratização do ensi-
no primário não tem prolongamento no secundário, que recruta seus alunos na burgue-
sia, nas classes médias e, no máximo, incluindo alguns bolsistas. Será preciso esperar o
movimento socialista e a guerra de 1914 para que seja formulada a idéia de uma escola
primária como uma primeira etapa (REBERIOUX, 1975, p. 75).
No ensino primário, os professores, “hussards negros” da República, segundo
Péguy, passam a idéia de que os homens se reúnem pela razão e se opõem pelas tradi-
ções religiosas. Ele deram uma dignidade moral a uma atitude que desde sempre tinha
136
sido denunciada pela Igreja como uma obra do demônio, o que tornava sua expressão
pública difícil, até para os mais convictos. Eles contribuíram, como mostra P. Albertini
(ALBERTINI, 1992, p. 119), para reforçar o espírito crítico dos cidadãos contra igrejas
e partidos. Sua insistência acerca dos valores da República como base da “identidade
francesa” contribuiu para a assimilação das minorias e dos imigrantes.
Sobre as diferenças entre o velho ensino e o novo, vejamos o que diz um dos
seus mais eminentes formuladores, Paul Bert:
O ensino pela via do catecismo é bom para formar crentes, na memória dos
quais se impõe, no espírito dos quais se inculca à força, como uma marca
de cera, um certo número de dogmas que eles deverão aprender e recitar
sem a preocupação de compreender: mas é a pior da preparações para um
cidadão inteligente e livre. É, ao contrário, a curiosidade de espírito que se
precisa acordar, suscitar. É preciso desenvolver na criança a personalidade
pensante (...) (COUTEL, 1991, p. 183)
Ferdinand Buisson, por seu lado, no artigo “laicidade” do Dicionário de pe-
dagogia e instrução primária, mostra que uma longa marcha tinha progressivamente
secularizado o Estado, salvo o ensino primário, o que se mostrava essencial. E ele
fixa os territórios:
O professor na escola, o padre na igreja, o prefeito na prefeitura. Ninguém
pode se dizer proscrito do domínio onde não entrou: é um fato que a distin-
ção de atribuições nada tem de ofensivo contra ninguém, nem de prejudicial
para nenhum serviço. (Ibid., p. 221)
Mas o professor não deve simplesmente ensinar a ler, a escrever e a contar:
É preciso portanto que o prefessor possa ser um mestre de moral ao mesmo
tempo que um mestre de língua ou de cálculo, para que sua obra seja com-
pleta. (Ibid., p. 222)
E Ferry, no debate parlamentar, quando era atacado acerca dos perigos “morais”
de sua lei, e quando perguntaram a ele “que moral ?”, dizia:
Mas simplesmente a boa e velha moral dos nossos pais, a nossa, a vossa,
pois nós temos apenas uma. (Ibid., p. 223)
No terreno concreto da vida social, houve vários anos de uma luta sem tréguas
entre os professores da escola laica e os congreganistas, ou, após a interdição destes,
com o padre. Assim, em determinada aldeia da Lozère (um exemplo entre mil), o livro
de história dizendo que Joana Darc “tinha pensado” que escutou vozes, provocou a ira
do padre e dos católicos, num caso que chegou até à imprensa regional e aos tribunais
(REMOND, 1985, p. 195). Os livros de história eram um dos pontos sensíveis da ques-
tão, e mereceram muita vigilância. Ernest Lavisse, glória histórica do regime, fixa desta
maneira o objetivo do ensino de história na escola:
137
Ensino moral e patriótico: aqui deve chegar o ensino de história na escola

primária. (ALBERTINI, 1992, p. 84)
No outro extremo, as universidades viveram um longo sono até 1880. Em letras,
elas só tinham por função compor os júris do baccalauréat e dar conferências munda-
nas. Um sentimento de carência aparece já sob Victor Duruy, com a criação da Escola
Prática de Altos Estudos, para lançar a pesquisa, e as recomendações às universidades
para que formassem verdadeiras turmas (PROST, 1968, p. 224). Mas foi a derrota na
guerra que, atribuída à superioridade da pesquisa e do ensino alemães, marcou o início
da renovação, logo encampada pelos republicanos. Quer seja antes da República ou a
partir de sua fundação, os professores universitários são muito vigiados, o que limita sua
participação nos debates públicos. Eles são em maioria laicos e de “centro-esquerda”,
mas mais reservados do que militantes (Ibid., p. 80).
Enquanto que no segundo terço do século, a pesquisa era feita fora da Uni-
versidade (na Escola Normal Superior, no Colégio da França, na Escola Prática
de Altos Estudos -depois de 1868) ou, no nosso domínio, na Escola Francesa de
Atenas), desde o seu início, a III República vai dar ao ensino universitário o seu
perfil “definitivo”: multiplicação das universidades (uma por academia), Palácios
Universitários, criação de vagas para professores, uma verdadeira formação na
área de letras (o que é novidade) (MAYEUR, 1973, p. 149). Os historiadores, e prin-
cipalmente da Antiguidade, estão em destaque. Depois de Duruy, Lavisse, Seig-
nobos, Georges Weill, o helenista Waddington, Albert Dumont (primeiro diretor da
Escola Francesa de Roma), Louis Liard; entre os grandes nomes do ministério, há
freqüentemente especialistas da Antiguidade. Na área de letras, em 1880, há ainda
uma licenciatura única, referente sobretudo às letras clássicas. Depois, passa-se
à licenciatura com opção e, mais tarde, às licenciaturas separadas, em letras, em
filosofia, em história. Os professores são em maior número, mais especializados,
melhor remunerados.
O orçamento do ensino superior, entre 1877 e 1914, é da ordem de 18% a 25%
do orçamento da Instrução pública, que é, por sua vez, multiplicado por seis no mes-
mo período. Prédios prestigiosos, como a Nova Sorbonne, concluída em 1889, bolsas,
bibliotecas, liberdade na fixação dos programas, forte representação nos Conselhos e
Comissões de reforma do ensino; a República faz um grande esforço em benefício das
universidades. Como diz P. Albertini:
O ensino superior é, em muitos aspectos, a Igreja da República. Ele é para
ela uma espécie de ministério da Verdade, que deve enfraquecer as ver-
dades reveladas do catolicismo romano; ao mesmo tempo, deve promover
a salvação intelectual da pátria, inspirando-se no exemplo do vencedor de
1871. (ALBERTINI, 1992, p. 107)
138
Não é, portanto, por acaso, que vemos uma avalanche de ciência alemã nas
notas de pé de página, nos trabalhos universitários franceses deste momento.
As Faculdades de Letras, em especial, recebem por missão a de formar os for-
madores da República, e rivalizar em questões de método científico com a universidade
alemã. As cátedras são diversificadas (no lugar das cinco tradicionais: filosofia, história,
literatura antiga, literatura francesa, literatura estrangeira), separa-se o grego do latim,
a geografia se desenvolve, e em história é feita uma divisão por períodos. As teses se
tornam mais volumosas (510 páginas, em média, em 1900), e a tese latina desaparece
em 1903. O positivismo se acompanha da historicização de todas as disciplinas literá-
rias (Ibid, p. 109). A aspiração à exaustividade, o gosto pelo detalhe, a obcessão pelas
fontes e pelo contexto nos aparecem hoje em dia como excessivos, mas todos estes
aspectos representaram, na época, um salto qualitativo, que rompeu com o diletantismo
de antes. Até a rivalidade com os alemães e o patriotismo fazem com que os pesqui-
sadores franceses da época sejam cada vez mais informados sobre a pesquisa estran-
geira. Os professores são “aristocratas da cultura”( Ibid., p. 122). Doutos e mundanos,
eles têm relações de influência na diplomacia, na política, na Academia Francesa. Eles
veiculam um modelo de brilhantismo e contribuem, num certo sentido, para prolongar
a tradição dos estudos clássicos.
O ensino clássico
O ensino clássico vê o prolongamento de uma época de turbulências e trans-
formações que vem de longe. Entre 1795 e 1802, uma grande reforma no espírito das
Luzes tinha diminuído radicalmente o espaço do latim e aberto o ensino em direção às
ciências naturais e às matemáticas. Em seguida, retornou-se ao modelo dos jesuítas, e
o latim se torna de novo hegemônico; faz-se um grande esforço de introdução do grego,
que estava em baixa na França desde o final do século XVII. Com idas e voltas bruscas,
a situação do ensino clássico é, em 1870, muito próxima do que era no século XVII
(Ibid., p. 25sq ). Com este retorno, as elites querem construir o muro de um ensino afas-
tado do século. A Antiguidade se torna “transhistórica”, adquire um valor ideal, irreal.
Ensina-se uma moral antiga expurgada e conciliável com o cristianismo, o que obriga,
como veremos, a muitas contorsões na interpretação da Antiguidade.
Entretanto, as reformas no ensino da leitura, que muda rapidamente em meados
do século XIX (PROST, 1968, p. 121), tendem a assimilar a leitura do latim a um exercício
para formar cristãos, enquanto que o estudo da história antiga pagã se desenvolvia num
sentido contrário, de contra-modelo que se opunha ao cristianismo. Declínio do latim e
desenvolvimento da história antiga não são processos contraditórios, mas obedecem
a uma mesma lógica de combate contra o cristianismo. Victor Duruy, por exemplo, um
grande nome francês da história antiga em meados do século XIX, cria o ensino secun-
139
dário especial (em 1863), ensino profissional que tem um sucesso imediato, mas que
provoca reações entre os partidários dos estudos clássicos, que desfrutavam ainda de
grande prestígio no fim do Segundo Império. Duruy aparece, na época, como um ad-
versário do ensino clássico. Nas suas Memórias, ele se explica:
O que eu vi nos outros liceus e colégios durante os meus dois anos de ins-
peção geral, me confirmou no pensamento que, se era excelente fazer, pelos
estudos clássicos, letrados, advogados e médicos, não era menos importan-
te dar aos futuros empregados do comércio, da indústria e da agricultura, os
conhecimentos especiais que sua profissão reclamava.(Ibid., p. 58)
Estas reformas abrem a “questão do latim”, que vai durar décadas. O latim era
ainda preponderante por volta de 1870. Os republicanos pedagogos, fiéis ao espírito en-
ciclopédico, hostis à tradição, diminuem seu espaço, reforçando, em seu detrimento, o
grego e o francês (por exemplo, Ferry, em 1880). O discurso francês suplanta o discurso
latino no baccalauréat. Mas, mesmo com esses golpes sucessivos, que se escalonam
até 1905, haverá ainda dez horas de latim por semana na classe de sixième ! Raoul
Frary, na Questão do latim (1885) denuncia os valores ligados ao latim (obediência,
monotonia, recusa do livre exame) e propõe que ele seja substituído pela geografia (as
“coisas” no lugar das “palavras”). Este é um argumento que tem receptividade nesta
época positivista, mas que não deixa de provocar reações, tanto mais que Frary é, ele
próprio, um puro produto das humanidades clássicas (Louis le Grand, Escola Normal,
agregação de letras), encarnando assim esta figura tão tipicamente francesa do “prínci-
pe regicida”, fenômeno constante dos estudos clássicos, que encontra sucessivas en-
carnações, de Victor Duruy a Pierre Vidal-Naquet... Temos, portanto, os que são a favor,
os que são contra, e também, outros, que se interrogam sobre uma possível adaptação.
Assim, Michel Bréal, em 1872:
A infelicidade quer que, estas questões, na França, sejam sempre colocadas
de forma absoluta. Discute-se se o latim e o grego são estudos úteis ou se é
melhor suprimi-los. Mas poucos pensam em se perguntar se a maneira como
nós praticamos o estudo das línguas antigas é a melhor, se queremos obter o
proveito intelectual que a sociedade está no direito de exigir. Parece que se su-
põe (...) que a única alternativa que nos é oferecida, é de seguir ou de renunciar
ao estudo das línguas clássicas.(Ibid., p. 58)
Este tipo de reflexão participa do esforço de redefinição da funcionalidade do
Antigo na sociedade contemporânea. Se não há consenso acerca da educação clás-
sica, é porque até uma parte da burguesia é apegada a esta “seleção pelo latim”, que
corresponde a um ideal de estudos desinteressados. As reformas de 1880, 1884, 1890
são debatidas de forma apaixonada porque parecem se referir aos próprios fundamen-
tos da sociedade do momento. As “línguas mortas” conseguem conservar pelo menos
140
um terço do horário no ensino secundário. Mas as críticas e as pressões, fortes, fazem

mudar a abordagem desses estudos. Ernest Lavisse fala da seguinte forma, em 1902,
das suas lembranças de uma educação isolada do real:
Eu tenho o sentimento de ter sido criado num meio nobre, estrangeiro e
distante. Eu vivi em Atenas no tempo de Péricles, em Roma no tempo de
Augusto, em Versalhes no tempo de Luís XIV. (PROST, 1968 , p. 62)
Este tipo de crítica justificou as reformas do fim do século. Mas o latim é salvo por
uma nova atitude; não se trata mais de formar latinistas e helenistas. Pede-se a estas lín-
guas que contribuam à formação geral do espírito. O argumento é o de que, mesmo que
isso se revele mais tarde inútil aos futuros comerciantes e industriais, trata-se de uma
espécie de ginástica intelectual insubstituível. Há, portanto uma “retirada estratégica”,
que vai fixar esta nova “linha de defesa”, utilizada até à usura pelos classicistas durante
um século. Uma outra linha de defesa será igualmente utilizada: a de favorecer o desen-
volvimento das humanidades modernas, para poder assim melhor resistir às pressões
por movimento no interior das disciplinas clássicas e, por outro lado, de se desemba-
raçar dos alunos menos dotados (Ibid., p. 255). Assim, se ganha em prestígio o que se
perde em força hegemônica. Desta maneira, o modelo do latim, ou seja, o da tradução
(versão) é onipresente, do início da sixième ao baccalauréat. Para os seus defensores, a
versão fortalece a inteligência, prepara para o exercício do francês, permite compreen-
der o clássico francês (do século XVII), cujos autores eram leitores de Tito-Lívio, Cícero
e Tácito. Este modelo inspira então a versão alemã ou inglesa e as enfraquece, fazendo
do “moderno” uma pálida cópia do antigo.
Em balanço, poderíamos dizer que o fim do século XIX inaugura “a crise dos
clássicos”. Jules Ferry, no seu famoso discurso “Sobre a igualdade de educação” (dis-
curso da sala Molière), reivindica a herança de Condorcet e critica o ensino clássico:
Condorcet, inicialmente, fundava o ensino sobre uma base científica. Na-
quele momento, o velho ensino literário da Igreja tinha ainda uma aparên-
cia brilhante; os colégios dos jesuítas formavam alunos incomparáveis pelo
verso latino e para os exercícios de memória; esta tradição, de resto, não se
interrompeu; eu conheci um jovem que tinha sido educado pelos jesuítas
e que tinha tirado disso um grande proveito: ele podia, ao sair do colégio,
recitar a Ilíada inteira, os doze cantos, começando pelo último verso. (Risos).
(COUTEL, 1991, p. 104)
O ensino clássico é ridicularizado. A República tem necessidade de outra coi-
sa: formar cidadãos com razão e espírito crítico. A ambigüidade é que para este fim,
a história antiga era uma excelente arma de combate, contra a história eclesiástica
em especial (politeísmo contra Revelação; filosofia contra religião; liberdade cívica
contra monarquia). Será preciso esperar o pensamento socialista para se ver a for-
141
mulação de críticas mais corrosivas. Jean Jaurès, quando fala da república moder-
na, desde a Revolução, diz:
Eles não buscaram se tranqüilizar pelo exemplo das repúblicas antigas ou
das repúblicas helvéticas e italianas. Eles viram muito bem que criavam uma
obra nova, audaciosa e sem precedentes. Não era a liberdade oligárquica
das repúblicas da Grécia, repartidas, minúsculas, e apoiadas sobre o traba-
lho servil. Não era o privilégio soberbo da república romana, alta cidadela de
onde uma aristocracia conquistadora dominava o mundo (Ibid., p. 50)
Jaurès era, como podemos constatar, um bom leitor de Rousseau, mas num
ponto ele se enganava redondamente. Os revolucionários buscaram sim, e com freqü-
ência, se tranqüilizar com a evocação da Antiguidade. Mas isto não é mais possível de
ser admitido na leitura de um socialista. Um republicano podia jogar a história antiga
contra o latim; um socialista se inclinava a recusar os dois ao mesmo tempo.
Mas isto nos leva para fora dos nossos limites, e precisamos voltar aos republi-
canos. Para eles, a comparação entre culturas, línguas, religiões, sociedades, é uma
tradição, desde que a oposição entre ciência e religião tinha sido estabelecida. É neste
contexto que a sociologia (comparativa por natureza) vai se desenvolver no fim do sé-
culo. É neste contexto que os estudos antigos serão dominados pelo comparativismo
indoeuropeu e, mais tarde, pelo comparativismo antropológico. Paul Bert (que opunha
o ensino laico, que desenvolve a atividade, a ciência, o progresso, ao ensino religioso,
que engendra a inação, a superstição) assinala as conseqüências do ensino laico no
campo dos estudos históricos:
No domínio moral, a mesma diferença. Em história, o ensino religioso não
julga os homens pelos serviços gerais que prestaram ao mundo. A Igreja
se preocupa pouco que tenham trabalhado para o progresso, para o de-
senvolvimento da civilização e pela libertação da Humanidade; não, ela os
estima pelos serviços que prestaram à Igreja. Ela canoniza Constantino, o
incestuoso; ela celebra Clóvis, o assassino; ela incensa Simão de Monfort, o
exterminador ! (REMOND, 1985, p. 192)
Paul Bert vai mais longe que a maioria dos republicanos, que queriam, sobre-
tudo, mostrar que eles eram tão morais quanto os cristãos. Bert formula uma atitude
agressiva, lançando a acusação de imoralidade no campo da Igreja e da leitura cristã
da história. Assim, os republicanos franceses prestaram este enorme serviço, que foi o
de mostrar a todos os cidadãos que não há neutralidade em matéria de ciência e, com
mais razão ainda, que não há neutralidade na história.
Gostaria de terminar este ponto evocando um caso individual muito rico e escla-
recedor deste clima político e intelectual: o caso de Émile Guimet. Nascido em 1836,
filho de um industrial de Lyon, Émile assume muito cedo a direção das usinas de seu
142
pai. Ele viaja muito: em 1876, munido de uma ordem de missão do ministro da Instrução
pública, ele parte para o Japão, onde visita templos e mosteiros. Ele tinha sido encar-
regado do “estudo das religiões” e, com a ajuda do futuro diretor do Museu Imperial de
Tóquio (que foi um dos promotores da reforma do ensino no Japão), ele se aproveita da
relativa desafeição pelo budismo (o imperador Meiji queria restaurar o xintoísmo, repu-
tado como mais “nacional” que o budismo, “religião estrangeira”) para comprar mais de
trezentas pinturas, seiscentas estátuas, mil volumes. Ele faz a exposição deste material
na Exposição Universal, e pretende criar um museu das religiões. Modernização é uma
palavra de ordem, na França como no Japão, e, nos dois casos, o ensino e a religião
estão inextricavelmente misturados.
Guimet tinha anteriormente, se interessado pelo Egito, onde esteve em 1865: “En-
tão se perfilou diante de mim esta formidável história do Egito, com suas crenças complica-
das, sua religião intensa, sua filosofia grandiosa, suas superstições mesquinhas, sua moral
pura” (DE ROUX, 1991), diz ele. E vemos esta preocupação com a “moral”, que obcecava
os que então se interessavam pelas religiões não-cristãs. Guimet afirma ter se dedicado à
indústria para ser útil ao povo, à música para distraí-lo, feito escolas para instruí-lo e “se eu
fundei o Museu das religiões, foi para dar aos trabalhadores o meio de serem felizes (...)
Para obter este resultado, eu consultei a história das civilizações, eu procurei, em todos
os países, quais os homens que quiseram fazer a felicidade dos outros, e eu descobri que
foram todos os fundadores de religião” (Ibid.). Para homens como Guimet, a felicidade não
está mais na escolha da religião correta, e sim no acesso a verdades diferentes.
De volta, ele apresenta um relatório ao ministro, funda uma Escola Oriental em
Lyon, abre um primeiro museu, inaugurado por Jules Ferry em pessoa em 1879. Ele
logo pensa em transferir o Museu para Paris, e doa sua coleção ao Estado, em 1885,
com a condição de que um museu seja construído na capital. De Roux, que nos relata
estes acontecimentos, lembra que:
O Conselho Municipal de Paris, que deve desembolsar um milhão de fran-
cos-ouro para a compra do terreno, reluta. A III República, radical e anti-
clerical, vê com desconfiança a construção de um templo, ainda que laico,
dedicado a todas as religiões do mundo. (Ibid.)
Um dos participantes do debate, M. Cattiaux, critica o projeto:
Mesmo achando que a oferta do Sr. Guimet é muito generosa, eu penso que
nós temos coisa melhor a fazer do que gastar um milhão na instalação de um
museu das superstições. As religiões e seus fetiches deveriam estar enterra-
das há muito tempo; haveria menos tolices e menos guerras.” (Ibid.)
Alexandre Millerand, radical, futuro Presidente do Conselho, defende o projeto:
Colocar sob os olhos do público o passado das religiões desaparecidas é o
melhor método, na minha opinião, de combater as religiões atuais. (Ibid.)
143
O projeto foi aprovado, o prédio neoclássico construído perto do Trocadéro, e

inaugurado por Sadi Carnot, em 1889. Lá vão se desenrolar visitas guiadas, conferên-
cias, comunicações, mas também cerimônias religiosas; edita-se uma revista, e rapi-
damente a biblioteca se torna uma referência no campo dos estudos orientais. Sob o
impulso de Guimet, este templo politeísta cria raízes na Place d’Iéna. Nas palavras de
Millerand, vemos muito bem o que podia, então, ser o interesse pelas culturas antigas e
suas religiões: um meio, pela comparação e relativismo, de combater, de diminuir a im-
portância da religião católica. A educação e a informação, contra o dogma e a Igreja.
Notas:
* Para uma análise exaustiva da questão aqui abordada, o leitor pode consultar
o texto completo na minha tese de titulação, Classicismo e liberdade. Belo Horizonte,
UFMG, 1997, ou no meu livro Religion grecque et politique française au XIX siècle. Paris,
L’Harmattan, 1998.
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História da Tradição Clássica no Brasil dos séculos XIX e XX.

Egito antigo no Brasil: egiptologia e egiptomania.
Margaret M. Bakos118 (PUC/RS)

Raquel dos Santos Funari119 (Unicamp)
Como o Egito Antigo chegou ao Brasil?

Inúmeros acadêmicos de História declararam que o seu interesse pelo curso foi
despertado em aulas sobre o Egito antigo ao longo do primeiro e do segundo grau. Essa
escolha se deveu aos seus bons professores, cujos nomes, inclusive, foram muitas vezes
mencionados nos questionários que, há mais de dez anos, uma das autoras aplica aos
alunos dos seminários em História Antiga, na PUCRS. Entretanto, encontram-se também
outras origens para esse fascínio pelo antigo Egito, como a assistência a filmes, práticas
de cunho esotérico, contatos com instituições seculares como a Rosa Cruz e a Maçona-
ria e, principalmente, leituras de artigos em jornais, revistas populares e romances clás-
sicos. Aos treze anos de idade, a leitura do romance O Egípcio, de Mika Waltari foi um
dos elementos a despertar-me forte interesse pelo antigo Egito, depõe, Ciro Flamarion
Cardoso, Professor Titular de História Antiga, na Universidade Federal Fluminense.
No Egito ainda permanece a única das sete grandes maravilhas da Antigüidade
- as três pirâmides de Giza, as quais junto com a esfinge de Quefrem e dezenas de obe-
liscos se tornaram os três grandes ícones do imaginário coletivo da humanidade sobre
a terra nilótica. Pela sua antiguidade, os valores simbólicos que lhe foram agregados,
tais imagens são consideradas, de um lado, patrimônios da humanidade, mas de outro,
elas fazem parte do cotidiano dos brasileiros, bastando para notá-los que a pessoa se
conscientize de suas presenças.
Egiptologia, egiptofilia e egiptomania

A egiptomania é uma das três maneiras de se manifestar interesse pelo Egito
antigo. As outras duas são a egiptologia, ciência criada no século XIX, a partir da deci-
fração dos hieróglifos por Champollion, que estuda tudo que é relativo ao antigo Egito,
e a egiptofilia, que consiste no gosto pela arquitetura, objetos e textos egípcios ou que
versam sobre eles. A egiptomania é o fenômeno mais antigo dos três: constitui-se na
transculturação, isto é, na apropriação de elementos de uma cultura por outra, fato que
implica, sempre, em mudança, transformação de conteúdo ou de expressão. (BAKOS,
118
rofessora Doutora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, com Pós doutorado em Egiptologia - University Colle-
P
ge London - 1988/89. Líder do Grupo de Pesquisa, cadastrado no CNPq, sobre Egiptomania. www.pucrs.br/ffch/historia/egiptomania
E-mail: cejha@pucrs.br
119
Doutoranda em História, UNICAMP, participante do Grupo de Pesquisa Egiptomania, liderado pela Profa. Margaret M. Bakos.
149
Margaret M. Bakos / Raquel dos Santos Funari
2005, p. 238)
A egiptomania é o fenômeno que pode ser estudado tanto em relação a essa longe-
vidade, manifesta pelo uso sistemático de três grandes ícones – pirâmides, esfinges e obe-
liscos –, como no que concerne ao entendimento, de cunho genealógico, do surgimento de
casos isolados, particulares e localizados em diferentes contextos do planeta, de apropria-
ção como é o caso de uma festa temática, sobre o Egito faraônico, a acontecer no extremo
sul da América do Sul, no início do III milênio. (BAKOS, 2005, p. 238)
Egiptologia no Brasil
A egiptologia, no Brasil, se formou a partir de exemplos fornecidos pela família
real portuguesa, a partir de dois momentos. O primeiro se refere às primeiras políticas
públicas de urbanização no Brasil. Ao final do século XVIII, a cidade do Rio de Janeiro
se tornou o principal porto da colonia portuguesa americana e a capital do Vice Reino.
Face à importância conquistada pela vila aos olhos da Coroa, um programa de urbani-
zação da cidade foi élaborado, sob o modelo lisboense. O projeto, marcado pelo espí-
rito das luzes, trouxe a influência egípcia à arquitetura brasileira, notadamente através
do trabalho de Mestre Valentim, considerado o primeiro paisagista moderno brasileiros
(BAKOS, 2004, p. 58). O segundo, trata-se da constituição da primeira coleção egípcia
no páis, atualmente em exibição no Museu Nacional do Rio de Janeiro, por d. Pedro I.
D. Pedro II, profundo estudioso de história universal, versado em hebraico e ára-
be, teve condições de discutir com competentes egiptólogos sobre os misteriosos signi-
ficados dos textos em escrita hieroglífica. O imperador brasileiro chegou a visitar o Egito
por duas vezes, em 1871 e em 1876. Na segunda viagem, foi presenteado por Quediva
Ismael, então paxá egípcio, com um sarcófago da época Saíta, a célebre dinastia do
século VII a.C. (BAKOS, 2004, p. 17)
Os currículos nas escolas brasileiras, a partir dos modelos europeus, tradicionais
e da realeza, deram à história um papel de excepcional importância, o que levou, por
forte influência do positivismo, à valorização do passado humano e à criação, no século
XX das Faculdades de História. (BAKOS, 1986, p. 156).
Egiptomania no Brasil
A gênese da egiptomania é de difícil resgate neste país e no mundo, de um lado,
porque seu surgimento é muito antigo, iniciando no contexto umbilical da história da
humanidade; de outro, pela liberdade, multiplicidade, originalidade, beleza e variedades
de técnicas empregadas nessas transculturações. (BAKOS, no prelo).
A egiptomania começou no Brasil nos inícios do século XIX. Os exércitos de
Napoleão Bonaparte invadiram Portugal , obrigando D. João VI, sua família e sua corte a
virem para o Brasil. D. João VI, preocupado com a cultura, trouxe para cá material para
150
montar a primeira gráfica brasileira, onde foram impressos diversos livros e um jornal
chamado A Gazeta do Rio de Janeiro. Nesse momento, o Brasil recebe forte influência
cultural européia, intensificada ainda mais com a chegada de um grupo de artistas fran-
ceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os
alunos poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido
como Missão Artística Francesa.
Esses artistas pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda européia.
Obedeciam ao estilo neoclássico (novo clássico), ou seja, um estilo artístico que pro-
punha a volta aos padrões da arte clássica (greco-romana) da Antigüidade. Os artis-
tas da missão francesa fizeram as arquiteturas provisórias efêmeras, isto é, o Arco do
Triunfo, pirâmides e obeliscos para dar uma impressão de monumentalidade ao Rio de
Janeiro. Poucos sabem que o gosto e a prática pela transculturação de elementos da
cultura egípcia antiga, no Brasil, chegaram até nós vindo não apenas da Europa, mas
diretamente da África e do oriente, ao sabor de etnias, de credos e de valores mun-
danos muito diferenciados. O Egito é um país africano, seus monumentos e história
são patrimônios da epopéia humana, fortemente arraigados e presentes no imaginário
brasileiro na atualidade. O conceito de transculturação identifica essa passagem de
transferências culturais da África para o Brasil, ao abandonar a expressão ‘re’utilização,
zona de ensimesmamento, da repetição, adota-se, nesta pesquisa o prefixo ‘trans’que
remete a ‘para além de’.
Nesta ótica, todas as práticas de apropriação dos elementos constitutivos da
cultura egípcia se tornam, além de exemplares únicos, em fragmentos preciosos de um
fenômeno mais longevo de transculturação identificados e entendidos desta forma nes-
ta pesquisa, no Brasil, e que vem atravessando espaços oceânicos e continentais em
um movimento contínuo e intermitente: a apropriação, por outras culturas, de elementos
do antigo Egito. Elas demonstram que a civilização ocidental foi construída tomando
algumas peças de empréstimo ao chamado oriente antigo, denominação genérica que
apaga a condição geográfica africana do Egito, ainda que o mosaico resultante fosse
sempre diferente, essencialmente ele era o mesmo (BAKOS, no prelo).
A egiptomania, considerada por alguns como um produto da campanha de Na-
poleão Bonaparte, ao Egito, no século XVIII, fato que levou à descoberta da Pedra de
Roseta e à decifração da escrita hieroglífica, por Jean François Champollion, através
do estudo de suas inscrições bilíngües, possui, na verdade, raízes no mundo antigo,
com ênfase, no período greco-romano. As experiências de egiptomania serviram para
atiçar, alimentar, renovar a ancestral chama da paixão dos ocidentais por aquilo o que,
a seus olhos era fascinante: o exótico oriente antigo que, desde o século IV a.C, com
a conquista do Egito por Alexandre da Macedônia despertava a curiosidade. A partir
de então, pela bacia do Mediterrâneo oriental navegaram, do continente africano ao
151
europeu, obras primas originais dos egípcios antigos que se, de um lado, construíram
as coleções de peças egípcias dos museus do mundo inteiro, de outro, forneceram
modelos para as práticas de egiptomania, essas também universais.
A egiptomania, devido à sua importância e representatividade, constitui, como
bem aponta Jean Marcel, um domínio próprio privilegiado e singular na história da
arte. (HUMBERT, 1993, p. 21). No presente texto, esse processo gigantesco de transfe-
rências culturais serve de fundamento para a visão da presença do Egito antigo entre
nós através, na maioria dos casos, dos olhares dos clássicos da antiguidade que cria-
ram os modelos interpretados pelos criadores da egiptomania brasileira, independen-
te do grau de instrução, de classe social e/ou da condição econômica que ocupam.
A egiptomania é o espaço da união entre a ciência e a imaginação, do bom humor,
da atração pelo sensual, pelo exótico, pela riqueza, pela monumentalidade, pela vida
eterna e vende muito bem os produtos que anuncia. Neste sentido, a egiptomania é,
atualmente, um dos veículos mais antigos para anunciar coisas modernas no Brasil e
no mundo todo120!
Práticas de egiptomania no Brasil

A egiptomania é o fenômeno mais antigo de transculturação, isto é, de apropria-
ção de elementos de uma cultura por outra, fato que implica, sempre, em mudança,
transformação de conteúdo ou de expressão.
Nas palavras de Agnes Heller, o universal no homem é a linguagem; nenhuma
é superior ou inferior a outra: todas desempenham suas funções de modo adequado.
O marco teórico triunfal da linguagem e do discurso revela o nascimento da consciên-
cia da generalidade refletida. Segundo a autora, o criador, o artista, a personalidade
particular pode possuir as condições de reflexão direta sobre a generalidade, a huma-
nidade. As pessoas confinadas em suas integrações particulares não reconhecem a
si próprias no passado da humanidade e, às vezes, sequer conseguem, valorizar as
trocas culturais entre o presente e o passado tão à vista de seus olhos. Essa é uma
das razões que conferem aos estudos da egiptologia uma condição de superioridade
em relação às pesquisas sobre egiptomania. Assim, a egiptologia, ciência que estuda
as coisas egípcias, de forma científica, tradicional, cartesiana, tornou-se, pelos seus
princípios metodológicos racionais e lógicos, mais valorizada que a egiptomania, que
analisa práticas muito mais antigas, valorizando os aspectos emocionais das criações.
É que essa última não condiciona a apropriação de elementos do antigo Egito, ao
conhecimento específico e erudito de seu significado original, à época de sua criação,
120
Jean Marcel Humbert tem realizado pesquisas sobre Egiptomania em todo o mundo e, atualmente, na China. Entrevista concedida
a autora em setembro de 2004, em Paris.
152
mas à sensibilidade daqueles que a utilizam, seja para expressão artística, seja para a
venda de algum um produto. (BAKOS, 2003, p. 275).
À luz desse pensamento pode-se pensar sobre os exemplos de práticas de egip-
tomania presentes no cotidiano brasileiro: João freqüenta a Academia Pirâmide, em Na-
tal, faz negócios imobiliários com a Construtora Pirâmide, em Porto Alegre, com a Hórus
Engenharia, em Curitiba/ PR - Campo Grande/ MS e com a Imobiliária Pirâmide - Capão
da Canoa/ RS. Ele se auxilia da Disk Entulho Pirâmide, de São Paulo/ SP, para limpar as
caliças, busca a Pirâmide Portões automáticos, para segurança, a Ótica Pirâmide - Por-
to Alegre/ RS para fazer suas lentes. A Pirâmide Gás - Porto Alegre/ RS abastece sua
cozinha, enquanto o futuro da família ele reserva à Pirâmide seguros - Porto Velho/ RO.
Ele volta ao Pirâmide Palace Hotel , Natal, com coisas boas para os amigos compradas
no Faraó Pães e doces - São Paulo/ SP, e mimos do Akhenaton (objetos para presente)
- Porto Alegre/ RS (BAKOS, 2004, p. 145).
João teve todas essas escolhas, mas o próximo a cruzar com símbolos do Egito
antigo no Brasil, pode ser você. Eles existem às centenas, basta você se dar conta disso.
Reconhecer que o receptor é também o sujeito no processo de criação de egip-
tomanias é instigante e requer novas posturas metodológicas, baseadas em pressupos-
tos que avancem em direção a um novo modelo teórico. Significa que o fenômeno pode
ser estudado, tanto em relação a essa longevidade através do uso sistemático dos três
grandes ícones já referidos – as pirâmides, as esfinges e os obeliscos –, como através
do entendimento, de cunho genealógico, dos significados de cada caso isolado, impor-
tantes para a criação das identidades particulares de cada local do planeta em que foi
localizado e/ou produzida, objeto deste capítulo, voltado para o Brasil. (BAKOS, 2005,
no prelo).
Um estudo de caso: O Egito dos filmes e as crianças brasileiras

Em 2001, uma das autoras iniciou uma pesquisa sobre os conhecimentos pré-
vios que os alunos de escolas públicas e privadas do ensino fundamental, em especial
da quinta série, trazem sobre o Egito Antigo para a sala de aula. A pesquisa realizada
com 595 alunos (316 meninos e 279 meninas), demonstrou que as informações eram
retiradas de desenhos animados, programas de canais comerciais e televisão a cabo,
novelas, reportagens de jornais, revistas e especialmente de filmes.
Assim, neste estudo de caso, foi analisado como muito da percepção que os
alunos da quinta série, que ainda não estudaram o Egito enquanto conteúdo curricular
está marcado pelo contato com as imagens cinematográficas e como isso pode con-
dicionar a criação de sua identidade brasileira, a partir da experiência cinematográfica
sobre o Egito Antigo.
153
Cinema e Egito
No século XX, o tema Egito foi levado ao cinema muitas vezes. Em cerca de cem
anos, dezenas de filmes sobre múmias egípcias foram feitos. O primeiro grande filme
do gênero foi a Múmia, de 1932, estrelado por Boris Karloff. Depois vieram A Mão da
Múmia (1940), O Túmulo da Múmia (1942), A Praga da Múmia (1944), Na sombra da Mú-
mia (1944) e A Múmia (1959). Recentemente cineastas de Hollywood voltaram a investir
no tema e produziram A Múmia (1999), uma refilmagem do clássico de 1932. O filme
rendeu quase 500 milhões de dólares, ocupando o trigésimo primeiro lugar na lista das
maiores bilheterias de todos os tempos. Dois anos depois, Hollywood lançou o Retorno
da Múmia, uma continuação cheia de efeitos especiais que mostra a múmia do podero-
so Imhotep, pronta para andar pela Terra, em busca da imortalidade numa espetacular
aventura, com efeitos especiais cheios de suspense e aventura.
O cinema, “fruto da articulação de códigos e elementos distintos: imagens em
movimento, luz, som, música, fala, textos escritos; tem a seu dispor imensas possibili-
dades de produzir significados. Tudo depende do modo como são combinados luz e
sombra, velocidade e câmera, captura dos espaços, ângulos de filmagem e, acima de
tudo, da seqüência temporal em que os planos (imagens entre dois cortes) são orga-
nizados na montagem”.121 No caso específico da grande maioria dos filmes ligados ao
Egito, assistimos a articulação de ação, suspense e aventura que possibilita espectador
desenvolver o que Pierre Bourdieu, chama de “competência para ver”, isto é, uma dis-
posição, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer histó-
ria contada em linguagem cinematográfica.
Segundo pesquisa feita por Rosália Duarte, professora do departamento de edu-
cação e do programa de pós-graduação em educação da PUC do Rio de Janeiro, di-
ferente da escrita, cuja competência pressupõe domínio pleno de códigos e estruturas
gramaticais convencionados, a linguagem do cinema está ao alcance de todos e não
precisa ser ensinada, sobretudo nas sociedades e grupos audiovisuais, em que a habili-
dade para interpretar os códigos e signos próprios dessa forma de narrar é desenvolvida
desde muito cedo. A maior parte de nós aprende a ver filmes pela experiência, ou seja,
vendo (na telona ou na telinha) e conversando sobre eles com outros espectadores.
Para Marcos Napolitano, autor do livro Como usar o cinema na sala de aula, da
editora Contexto, a história é uma das disciplinas mais afeitas a atividades com o cine-
ma. O chamado “filme histórico” é um dos gêneros mais consagrados na história do
cinema mundial. Vale lembrar, que geralmente o filme histórico revela muito mais sobre
a sociedade contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encenado e
representado.
121
Duarte, Rosália. Cinema & Educação. Autêntica, Belo Horizonte, 2002.
154
O olhar do expectador, a partir de dois filmes: O Retorno da

Múmia e O Príncipe do Egito
Em pesquisa inicial com um grupo de alunos de quinta série do ensino funda-
mental, analisaremos dois filmes conhecidos desta faixa etária. O aluno pré-adolescente
começa a desenvolver um olhar sobre o mundo e suas regras de funcionamento, ele
percebe as diferenças entre os vários sistemas culturais, épocas históricas e diferentes
civilizações. Geralmente, os gêneros preferidos dos alunos nessa idade são aventuras
e ficção científica. As meninas tendem a demonstrar interesse por filmes românticos,
embora esta divisão seja sempre problemática.
Os filmes que falam do Egito Antigo são particularmente mencionados pelos alunos
desta faixa etária, especialmente a partir da refilmagem de A múmia e do Retorno da Múmia.
No filme O Retorno da Múmia, Os meninos demonstraram grande interesse pela cena em
que os escorpiões saem da boca da múmia, em sua busca pela imortalidade. As cenas de
lutas, ação, aventura são consideradas por eles como as “mais sensacionais e legais”. Já as
meninas reagem, em geral diante das mesmas cenas com sensações de aflição, nojo, elas
sentem-se assustadas, fecham os olhos para não verem, adoram, mas morrem de medo e
às vezes sentem calafrios, prendem a respiração e gritam.
O filme O Príncipe do Egito, uma aventura épica conquistou o público em todo
o mundo ocidental, tornando-se um dos maiores filmes de animação de todos os tem-
pos. A história de dois irmãos - um deles nascido com sangue real e o outro órfão, com
um passado secreto - desperta reações interessantes deste expectador. Os meninos
chamam a atenção para a construção das pirâmides, o trabalho escravo e a abertura
do Mar Vermelho. As meninas mencionam a cena em que a mãe deixa o filho no rio,
a escrava fugindo com o filho no colo e a morte do faraó. As diferenças apontam um
dado bastante interessante, quando observamos relação subjetiva como as meninas,
em geral, com dez e doze anos, apresentam cenas do filme o Príncipe do Egito ligadas
aos filhos e à maternidade.
O Egito cinematográfico e a identidade das crianças

A partir de análise inicial é bastante interessante observar como os filmes sobre
o Egito apresentam um olhar masculino, branco e ocidental. O modo como o cinema
lida com o feminino também é fruto de convenções e de natureza muito mais cultural
do que técnica. Segundo a pioneira no estudo da mulher no cinema, E. Ann Kaplan,
autora de A mulher e o cinema “as mulheres existem para serem olhadas”. Nos filmes
O Príncipe do Egito e O Retorno da Múmia, podemos observar a maneira como os fil-
mes buscam reafirmar o “papel das mulheres”, como cuidarem dos filhos, casarem-se,
servirem ao marido e principalmente amarem incondicionalmente. Por fim vale lembrar
que os filmes sobre o Egito buscam conquistar o expectador, até o final, com elementos
155
nos quais cada um possa reconhecer e ou projetar seus sentimentos, medos, desejos,
expectativas e valores.
Conclusão
Tanto o estudo acadêmico do Egito Antigo, como das suas percepções, na forma
da Egiptomania, demonstram sua relevância para a compreensão das tradições clás-
sicas no Brasil. Por um lado, desde o início da nação, o fascínio pelo Egito marcou os
passos iniciais da formação da nacionalidade, como no notável caso da Corte do Rio de
Janeiro e dos seus órgãos de representação, como o Museu Nacional. Por outro lado,
como procuramos mostrar neste capítulo, o impacto dos temas egípcios, que se restrin-
gia à elite, ampliou-se de maneira exponencial, a partir do século XX. Uma abordagem
inovadora – genealógica - dos significados de cada caso específico, como particular de
cada local do planeta em que foi localizado, produzido ou utilizado, insere-se nas recen-
tes discussões da teoria historiográfica. Aplicada ao Brasil, demonstra sua fertilidade, ao
permitir que lancemos novas luzes sobre nossas próprias identidades e representações
sociais. O Egito Antigo - distante no tempo e no espaço - mostra-se muito presente,
fecundo motor das nossas raízes clássicas brasileiras.
Agradecimentos
Agradecemos aos organizadores do volume e mencionamos o apoio institucio-
nal do Curso e do Programa de Pós-graduação em História da PUCRS, CNPq, NEE/UNI-
CAMP e do Programa de Pós-Graduação em História da UNICAMP, a responsabilidade
pelas idéias restringe-se às autoras.
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157
Classicismo e coleções de moedas no Brasil
Maria Beatriz Borba Florenzano122 (MAE/USP)
As moedas antigas, fora de uso, fora da circulação das mercadorias, foram co-
lecionadas por governantes, monarcas e por pessoas de poder praticamente desde a
sua invenção no final do século VII a.C. Com efeito, são atestados entesouramentos de
moedas desde o início do século VI a.C.; entesouramentos encontrados em boa parte
das vezes em templos ou em outros locais consagrados aos deuses (FLORENZANO,
2000: passim). O que representam esses tesouros? Reserva de valores, economias ou
há algum outro sentido nessas primeiras coleções de moedas?
Para compreendermos o sentido primeiro do colecionismo de moedas é preci-
so entender a natureza desse objeto multifacetado, tão pequenino e tão poderoso ao
mesmo tempo; capaz de transformar-se em qualquer objeto do desejo ou da necessida-
de; capaz de representar uma autoridade com todas as suas características; capaz de
transmitir mensagens ideológicas, de poder, de religião; capaz de absorver tendências
artísticas e de transmiti-las a locais próximos e distantes de sua origem. Carregada de
idéias, a moeda desde o seu aparecimento foi e continua sendo um objeto emblemático
da riqueza material, mas também da autoridade que a fabrica e que mantém o monopó-
lio da sua produção. Foi e continua sendo um objeto que fascina e que instiga a obser-
vação e a curiosidade daquele que, eventualmente, por ele se interessar.
As moedas antigas foram, pois, colecionadas por inúmeras razões, pela riqueza
que representavam, pelo passado que carregavam, como lembrança de algum acon-
tecimento, por sua beleza ou valor artístico, pela magia que desde o inicio a ela se atri-
buiu. Se as primeiras coleções de moedas na Grécia arcaica e clássica foram, em sua
maioria, constituídas em associação a santuários e templos, posteriormente, no período
helenístico, coleções ligadas mais ao poder terreno foram formadas quando os monar-
cas do Egito (os Ptolomeus) e da Síria (os Selêucidas) começaram a reunir objetos de
arte –entre eles, com muita probabilidade, moedas- em suas respectivas cortes. Mais
tarde, a partir do momento em que Roma começou a sua expansão, primeiramente na
Península Itálica e depois na Sicília e no Mediterrâneo Oriental, os objetos da arte grega,
inclusive moedas, começaram a afluir a Roma, a ser copiados extensivamente, a ser
desejados pela elite que os toma por prêmio de seu poder sobre a helenidade e os usa
como marca da legitimidade desse poder.
Na Roma imperial, quando a procura por objetos de arte grega passa a ser uma
verdadeira febre, também as moedas antigas encontram um espaço privilegiado. Nessa
122
Museu de Arqueologia e Etnologia – USP
159
época, moedas especiais eram fabricadas para serem distribuídas como presentes do
Imperador aos senadores ou a membros destacados da sociedade. Mas, não apenas
foram fabricadas moedas especiais ou até medalhas123 para serem distribuídas; moedas
antigas, fora de uso, também foram distribuídas em ocasiões especiais como bem lem-
bra Suetônio: nummus omnis notae, etiam veteres regios et peregrinos. (apud CLAIN-
STEFANELLI, 1965: 10)
As moedas eram também colecionadas em época romana por sua excentrici-
dade. É Plínio, no século I d.C. que relata que “métodos espúrios tornam-se objeto
de estudo e uma amostra de denários falsificados é cuidadosamente examinada e a
moeda adulterada é comprada por um preço ainda superior ao das moedas genuí-
nas.” (HN, xxxiii,132)
A procura por objetos da arte antiga esmoreceu durante a Idade Média, e nesta
época não se registra a formação de coleções. Não que as moedas antigas não fossem
conhecidas, ou guardadas, mas simplesmente as coleções de objetos da arte pagã
em geral deixaram de fazer parte da agenda de reis cristãos. Mesmo assim, as moe-
das antigas, se achadas, foram guardadas individualmente, sobretudo, como talismãs,
como objetos mágicos. É o caso das moedas gregas, romanas ou judaicas trazidas por
peregrinos que retornavam da Terra Santa, ou ainda o caso famoso de um tetradracma
de Rodes (BABELON, 1901: col.7) que foi identificado como um dos “trinta dinheiros de
prata” recebidos por Judas ao trair Cristo e por isso foi guardado como relíquia por fiéis.
Afora estas situações muito especiais, não há referências ao colecionismo de moedas
na Europa durante o período medieval.
Foi apenas na alta Renascença, a partir do século XIV, que começaram a se
formar na Europa as grandes coleções de moedas no modelo que nos é familiar hoje,
ou seja, a reunião de quantidades significativas de peças em grandes Gabinetes Nu-
mismáticos, associados a Bibliotecas ou a Museus. Não vamos aqui entrar nas carac-
terísticas deste período da História da civilização européia, mas podemos afirmar com
segurança que foi a procura pelos ideais do classicismo romano e em seguida grego
que levou à formação das grandes coleções de moedas tão típicas deste período. 124
Pode-se afirmar também que os diferentes Estados Nacionais que se constituíram na
Europa a partir do final da Idade Média, se apropriaram da Antigüidade clássica em
vários dos seus aspectos de sorte a constituir uma ancestralidade para si, dando uma
autoridade fundamentada na antiguidade e dando maior legitimidade aos novos pode-
123
As medalhas apesar de seu aspecto físico muito semelhante ao das moedas propriamente ditas, diferem destas na medida em que
não são batidas com pesos ou medidas adequados aos padrões monetários adotados no momento.
124
Citamos aqui os dois livros que consideramos os dois grandes clássicos da historiografia do Renascimento, J. Burckhardt A cultura
do Renascimento na Itália (S. Paulo, Cia das Letras, 1991 [1860]) e E. Panowsky Renascimento e Renascimentos na Arte
Ocidental (Ed. Presença, 1981 [1960], textos fascinantes onde as razões da retomada consciente da Antiguidade clássica nesta época
encontram explicações absolutamente convincentes.
160
res que se formavam àquele momento. Foi neste contexto que as moedas tornaram-se
objetos muito privilegiados de coleção. Em primeiro lugar, foram colecionadas as peças
romanas que ilustravam a saga de cada imperador, que materializavam suas feições e
ilustravam suas ações. Foi apenas depois de terem sido colecionadas as moedas roma-
nas, que foram colecionadas as moedas gregas e, depois ainda, aquelas que iam sendo
produzidas pelos novos governos ou que haviam sido fabricadas, em menor escala,
durante a Idade Média.
Francesco Petrarca (1304-1374), sem dúvida o maior nome do início da Renas-
cença, nas suas Epistolae de rebus familiaribus descreve as moedas que comprou de
camponeses durante sua estada em Roma; moedas em que conseguia distinguir com
emoção os nomes e os traços dos imperadores romanos. O próprio Petrarca teria ofe-
recido ao Imperador Carlos IV algumas moedas romanas de ouro e de prata, para que
o monarca se “inspirasse, em seu governo, nos Imperadores Romanos”.(apud CLAIN-
STEFANELLI, 1965: 13) A partir daí, a busca por moedas, assim como por outros objetos
da antiguidade clássica, se intensifica. As grandes famílias italianas como os Farnese,
os Barberini, e os Medici passam a incorporar moedas em seus acervos de antiguida-
des. Da mesma forma o fizeram as casas reais da Inglaterra, da França, da Espanha,
os Hapsburgos e os membros da nobreza inglesa, espanhola, francesa, e assim por
diante. Já no século XIV as grandes coleções européias de moedas que hoje podem ser
visitadas e estudadas estavam formadas ao menos em seu núcleo principal. Deve ser
observado que enquanto os demais objetos antigos como as esculturas e fragmentos
arquitetônicos, a pequena estatuária, os relevos, os vasos de argila pintados e tantos
outros foram destinados a galerias ou a Gabinetes de curiosidades, as moedas rece-
beram um espaço privilegiado, especial, muitas vezes junto às Bibliotecas reais ou às
Bibliotecas da nobreza. Foram criados medalheiros, mobiliário sofisticado, com cente-
nas de pequenas gavetas/bandejas, adequados à guarda, conservação e exame ágil
das coleções monetárias. São famosos os medalheiros do Arquiduque Ferdinando do
Tirol (1529-1595) colocado no Castelo de Ambras perto de Innsbruck do Rei Luis XIV
(1651-1715) da França (o qual, diz-se, ia olhar suas moedas todos os dias) em Versailles
(CLAIN-STEFANELLI, 1965: 15 e 22).
Do século XIV ao XVIII, praticamente todos os governantes europeus, da rainha
Cristina da Suécia (1626-1689) a Frederico II (1691-1732), príncipe de Saxe-Gotha, além
de figuras importantes da nobreza ou da burguesia financeira ou comercial, interessa-
ram-se em constituir grandes coleções de moedas gregas e romanas mas, sobretudo
destas últimas. No transcorrer destes séculos, muitos membros da elite européia possu-
íam apenas as coleções de moedas, mas a maioria reservava um espaço especial às séries
monetárias clássicas em coleções maiores de objetos variados da antiguidade clássica e
também de objetos exóticos das terras longínquas como as Américas e o Oriente. Parece
161
que “não havia príncipe nem lorde que não se orgulhasse de possuir moedas, ainda que
muitos dentre eles sequer soubessem ler”.(apud BABELON, 1901:col. 103)
Ao procurarmos entender o sentido destas coleções de moedas formadas a par-
tir do século XIV, dois fatos chamam a atenção. O primeiro diz respeito à distinção que
logo se fez entre moeda e os demais objetos colecionáveis da antiguidade clássica. A
moeda não era um objeto preferido dos antiquários mais simples, por exemplo, que se
detinham colecionando esculturas, pedaços delas, estatuetas e tantos objetos que o
homem antigo havia produzido. As moedas foram parar quase sempre em mãos da elite
e em grandes quantidades, formando séries, ganhando mobiliário específico e salas
separadas para a guarda, profissionais contratados para a sua identificação e classifica-
ção. Por outro lado, as moedas ganharam, sobretudo a partir da invenção da imprensa
e da subseqüente ´popularização’ dos livros, um estatuto mais consolidado como docu-
mento, como fonte de informação sobre fatos e eventos da antiguidade. Parece-me que
a partir daí articula-se a associação mais tarde nos séculos XVII e XVIII dos Gabinetes
Numismáticos às Bibliotecas. As moedas mais encontradas e as mais colecionadas
eram, sem sombra de dúvida, as moedas romanas. Estas, bem mais do que as gre-
gas, mencionam com precisão fatos reconhecíveis: o nome e muitas vezes o retrato da
autoridade emissora ou de um seu ancestral familiar, durante a República o grupo de
triúnviros monetários e durante o Império, o imperador mas às vezes o Senado Romano;
a data da emissão, a oficina que bateu a moeda, se em Roma ou em alguma província, a
referência a algum fato promovido por quem bate a moeda, a marca de valor. A moeda
é assim um objeto tridimensional, como a escultura, como um fragmento arquitetônico,
como um relevo de mármore, como uma pintura mural, um mosaico ou um parafuso de
porta; mas é também um documento escrito, que traz informações precisas e passíveis
de uma interpretação própria aos documentos escritos. A moeda romana, sobretudo,
pode servir a uma história factual, cronológica, na medida em que apresenta datas,
seqüências de imperadores, retratos das famílias imperiais, registros de ações do impe-
rador, ou de leis promulgadas. Além disso, por seu tamanho, por sua portabilidade, pelo
valor intrínseco de sua matéria prima (sempre o metal), foi conveniente e possível que
estes pequenos objetos com escrita se acomodassem e associassem às Bibliotecas.125
Por outro lado, como um certo tipo de documento do passado as moedas romanas que
eram aquelas mormente colecionadas, como viemos de mencionar, faziam entender
melhor os textos antigos de Tito Lívio, Plínio o Velho e tantos outros que eram os textos
que estavam sendo retomados e lidos pelos eruditos da época. Neste sentido, é impor-
tante lembrar que foi justamente o diretor da Biblioteca Nacional de Paris, Guillaume
Budé (1467-1540), grande savant frances, que por primeira vez sistematizou o papel
125
Diferentemente dos milhares de documentos epigráficos, que também são objetos escritos, desajeitados, com formatos diferentes e
muitos deles enormes que dificilmente poderiam associar-se espacialmente com as Bibliotecas.
162
da moeda antiga como documento pois, ao estudar as moedas romanas, não viu nelas
a simples ilustração do texto latino, mas associando filologia e objeto procurou uma
compreensão aprofundada do texto. Foi ele que, em primeiro lugar, organizou as moe-
das romanas cronologicamente e de acordo com pesos e metais para assim montar os
sistemas monetários e tornar compreensível o que Tito Lívio e outros autores romanos
queriam dizer quando mencionavam denários, dupondios ou sestércios. A moeda as-
sim, tornou-se uma porta de entrada ao mundo clássico.
À medida que as moedas colecionadas eram identificadas e organizadas, o seu
estudo, sua interpretação, tornava-se mais accessível. No século XVII, ela assume defi-
nitivamente o papel de documento do passado mais do que objeto de arte. De acordo
com Babelon, falando do grupo de ‘numismatas’ que se reunia mensalmente em torno
do embaixador prussiano em Paris, E. Spanheim, no final dos anos 1600, colecionado-
res e estudiosos da moeda impuseram-se a esta época, a tarefa de ilustrar a história
romana por meio das moedas. (BABELON, 1901: col.154) Assim a tônica do século
XVIII, com relação ao colecionismo passa ser completar séries, buscar todas as moedas
batidas por cada governante e publicar catálogos completos e ilustrados das coleções.
Mas podemos ainda perceber outras funções cumpridas por estas coleções mo-
netárias formadas na época moderna na Europa. Basta lembrar de Petrarca que sentia
um verdadeiro prazer em colecionar moedas romanas de acordo com o que ele próprio
dizia ao referir-se ao deleite que sentia ao identificar nelas a efígie dos imperadores e
decifrar as minúsculas legendas. Além disso, como mencionamos já, para Petrarca,
as “moedas romanas poderiam inspirar de uma forma positiva os governantes de sua
época”. Da mesma forma, Afonso V de Aragão, Rei da Sicília (1416-1458), carregava seu
pequeno gabinete de marfim repleto de moedas romanas para olhá-las sempre e assim
“inspirar-se nas virtudes daqueles cujas imagens estavam ali representadas”. Henrique
IV, rei da França (1589-1610), chegou a afirmar que desejava “uma coleção de moedas
para embelezar a casa real, apoiar a educação do príncipe herdeiro e oferecer aos
artistas contemporâneos bons exemplos para imitar”. (CLAIN-STEFANELLI, 1965:21) E
Luis XIV, quando em 1683 transferiu o Gabinete de Numismática para Versailles explicou
que queria tê-las bem perto de si porque ao examiná-las “sempre tinha algo novo para
aprender”. Podemos dizer então que o classicismo era, na época moderna européia,
sinônimo de exemplo e que a antiguidade clássica era apropriada de sorte a prover mo-
delos morais e estéticos para o presente vivido naquela época.(POLLITT, 1972:1) A moe-
da romana como produto da esfera oficial, ligada diretamente ao poder político imperial,
representava a eficácia desse poder que havia sido exercido por um longo período e
havia criado as condições materiais para a produção artística grandiosa ainda visível na
Europa, sobretudo na Península Itálica. As grandes coleções de moedas entraram por
essa via no colecionismo geral da época, na apropriação consciente da antiguidade
163
clássica que atuou na construção de uma identidade ‘nacional’ aos Estados europeus
em formação.(ANDRÉN, 1998:10)
No final do século XVIII e na primeira metade do século XIX, o viés grego do classi-
cismo entra definitivamente na agenda européia. Estudantes, pesquisadores viajam à Penín-
sula balcânica à procura de conhecimentos sobre as artes, a filosofia, os princípios morais.
Diários de viagens, desenhos de monumentos são feitos no retorno e são facilmente vendi-
dos. Objetos pequenos e grandes são trazidos. A Grécia, torna-se neste contexto a escola
da Europa, afinal é a pátria das artes, é a educadora dos gostos e os diferentes governos
disputam as antiguidades gregas encontradas aqui e ali; disputam também autorizações da
Grande Porta para a exploração dos vestígios materiais da Grécia antiga; mantêm emissá-
rios no Império turco encarregados de encontrar antiguidades passíveis de serem trazidas
para a Europa. As coleções de moedas gregas e romanas crescem consideravelmente nes-
te contexto em todos os países e reinos europeus. A tendência, de formar coleção de séries
completas que vinha já desde a Renascença acentua-se à medida que cresce a procura por
um maior ‘cientificismo’ iniciada no Século das Luzes e tão característica ao século XIX. É
então que passa a ser uma verdadeira febre entre os colecionadores a estruturação de ca-
tálogos de coleções, muitas vezes ilustrados, com a listagem de moedas, que são descritas
uma a uma. Colecionadores associam-se em sociedades científicas numismáticas que pro-
movem encontros com regularidade e patrocinam a publicação de periódicos.(ETIENNE, R. e F.,
1991: 44 ss.) Boa parte destas coleções permaneceram ligadas a Bibliotecas como em um reco-
nhecimento de que as moedas eram documentos de História da mesma forma que os livros. É
o caso das várias coleções privadas hoje no Cabinet de Médailles de Paris ligado à Bibliothèque
National ou daquelas coleções belgas que formam o acervo do Cabinet de Numismatique da
Biblioteca real belga. Lembro que também no Brasil –como veremos adiante-- o primeiro núcleo
da coleção de moedas do MHN, foi abrigado por alguns anos pela Biblioteca Nacional, de onde
saiu para vir ao Museu Histórico em 1922. Outras coleções, de reis e nobres passaram a fazer
parte dos grandes Museus enciclopédicos/universalistas criados no século XIX como o British
Museum, o Museu Vaticano, o Museu Nacional de Nápoles, o Museu Antropológico Nacional de
Madrid e assim por diante. De toda forma, estes Museus separaram as moedas em Gabinetes
Numismáticos (Coin Cabinets) onde os medalheiros associavam–se sempre à bibliografia perti-
nente ao estudo das peças.
Ao procurarmos entender a história do colecionismo de moedas no Brasil a par-
tir do século XIX, não podemos deixar de lado essa tradição européia resumidamente
exposta acima que serviu, em última instância, como modelo para a formação das cole-
ções de moedas no Brasil. Por um lado, constatamos que em nosso país o colecionismo
obedeceu ao mesmo motor que deu origem às grandes coleções de moedas européias,
ou seja, a procura por um passado em que a nação brasileira pudesse jogar a suas
raízes. Não se estranhe, pois, que as moedas mais colecionadas foram as portuguesas,
164
pois a Independência em relação à metrópole era vista, do ponto de vista cultural, mais
como uma passagem para a idade adulta do que uma ruptura. (ABREU, 1991:95) Mas,
por outro lado, o colecionismo de moedas também desenvolveu características próprias
as quais se explicam pela situação de nosso país, de ‘periferia’ do mundo ocidental.
É sabido, e acima apenas mencionamos, que a descoberta da América e a ex-
ploração do Oriente trouxe a necessidade de conhecer mais os povos com os quais a
Europa entrava agora em contato; nesse sentido, muitos dos Gabinetes de curiosida-
des europeus passaram a se constituir pela reunião de elementos da natureza --que
se mostrava tão diferente da natureza européia-- e por objetos e artefatos fabricados
pelas populações indígenas. Na trilha deste modelo de Gabinete de curiosidade é
que se procurou formar as primeiras coleções armazenadas em ‘museus’ na América
Latina e também no Brasil. Na verdade, estes primeiros Museus que se estabelece-
ram deste lado do Atlântico, como bem demonstraram tantos pesquisadores, entre
eles Maria Margareth Lopes, “constituíram-se no contexto dos processos de ruptura
definitiva do antigo sistema colonial” e acabaram por tornar-se “lugares privilegiados
para onde convergiam os produtos da investigação dos territórios” convertendo-se
também em “símbolos responsáveis por gerar e consolidar as novas identidades na-
cionais que se forjavam”. (LOPES,1998: 126) Desta feita, estes museus ainda que
tenham sido constituídos de acordo com uma concepção enciclopédica/universalis-
ta, foram direcionados para a coleta e o estudo de materiais da natureza e não raro
estiveram associados a jardins botânicos e zoológicos. O caso do Museu Real (mais
tarde Imperial e mais tarde ainda Nacional) fundado no Rio de Janeiro em 1818 é típi-
co: durante todo o século XIX dedicou-se à coleta de um acervo de objetos provindos
da natureza, tão diversificada em um território tão grande como o brasileiro. (LOPES,
1998: 132-141). As moedas ficaram assim, no nosso meio, em um segundo plano:
afinal, como construir de imediato uma identidade nacional com coleções de moedas
da metrópole da qual se procurava de início afastar? Como construir de um momento
a outro uma identidade com o mundo clássico (que havia sido trabalhada na Europa
ao longo de séculos) que permitisse acolher as moedas gregas ou romanas como
representantes de modelos de virtude e de moral políticas?
Quero crer que por estas razões as coleções de moedas na América Latina e no
Brasil, começam a adquirir maior importância no colecionismo somente a partir da se-
gunda metade do século XIX, no momento em que uma elite recém constituída buscava
uma posição ao lado das elites européias. Nossa elite, ou pelo menos uma parte dela
mais sensível à erudição e ao conhecimento, copia os hábitos e os costumes dessa elite
européia. Como parte desses hábitos, é introduzido o gosto pela antiguidade e no bojo
deste a coleção de moedas: nesse momento, em nosso país, começam a ser colecio-
165
nadas principalmente as peças portuguesas e as brasileiras126 e, em menor escala, as

moedas mais antigas, gregas e romanas e outras moedas européias mais recentes. São
todas coleções da segunda metade do século XIX. Foram colecionadores famosos des-
ta época e do início do século XX, D. Pedro II e sua mulher a Imperatriz Tereza Cristina
da casa de Bourbon de Nápoles, Julius Meili, Pedro Massena, Augusto de Souza Lobo,
Amália Machado Coelho de Castro (viscondessa de Cavalcanti), Francisco Ferreira Soa-
res, Miguel Arcanjo Galvão, Antonio Pedro de Andrade, o Conselheiro Sobragy, Guilher-
me Guinle, Bernardo d’Azevedo da Silva Ramos, Joaquim Sertório. Alguns destes cole-
cionadores publicaram estudos numismáticos ou catálogos de suas coleções. É o caso
do cônsul suíço Julius Meili que é considerado o pai da Numismática brasileira. Estas
coleções, mormente constituídas por moedas brasileiras e portuguesas, encontram-se
hoje, em sua totalidade ou em parte, conservadas em museus brasileiros. Dentre estes,
aquele que conserva o núcleo principal da coleção ‘real’ brasileira (de Pedro II e de Tere-
za Cristina) e que mantém a coleção mais completa de peças portuguesas e brasileiras
e de peças clássicas (gregas e romanas), é, sem sombra de dúvida, o Museu Histórico
Nacional, criado em 1922 no Rio de Janeiro.
Antes de tratar das moedas do Museu Histórico, porém, é preciso mencionar
que o núcleo inicial desta coleção veio da Biblioteca Nacional. Há referências esparsas
sobre moedas que teriam sido trazidas pela Imperatriz Teresa Cristina juntamente com
os demais objetos clássicos de sua coleção, quando de seu casamento com o D. Pedro
II; moedas essas que teriam integrado o núcleo inicial da coleção clássica do Museu
Nacional127, mas que hoje não se encontram mais lá.
Uma destas indicações encontra-se nos documentos que tratam da criação do
núcleo de Numismática da Biblioteca Nacional. De acordo com Rejane Maria Lobo Viei-
ra, no início da década de 1880, o diretor da Biblioteca Nacional, o erudito Ramiz Gal-
vão, iniciou uma ofensiva para a constituição de uma coleção de moedas brasileiras
junto à Biblioteca Nacional. (VIEIRA, 1995: 98) É interessante notar que Ramiz Galvão
justifica o seu pedido ao ministro Homem de Melo alegando que as moedas haviam
sido colocadas no Museu Nacional por um vício de organização, acreditando-se que
eram apenas objetos de curiosidade (seriam estas as moedas de Tereza Cristina?). Na
verdade, segundo o diretor da Biblioteca Nacional, “moedas e medalhas são objetos
subsidiários da história e portanto deviam estar ao lado dos livros e não dos objetos
de historia natural” (apud VIEIRA, 1995: 98). Ainda segundo Vieira, Ramiz Galvão não foi
bem sucedido em trazer o fundo numismático do Museu Nacional para a Biblioteca (o que
ocorreu bem mais tarde, na década de 1890), mas deu início ali a uma coleção de moedas
importante que, ainda mais tarde, em 1922, passou para o Museu Histórico Nacional.
126
Portugal havia criado uma casa da moeda no Brasil em 1693.
127
Comunicação pessoal de Haiganuch Sarian.
166
A fundação do Museu Histórico Nacional por iniciativa de Gustavo Barroso em

1922, foi objeto de inúmeros e variados estudos. É ainda hoje cercada de polêmica e de
interpretações variadas. De modo geral, pode-se afirmar com alguma segurança que a
intenção de Barroso centrava-se na questão de “fazer o povo amar e respeitar a pátria,
resgatar uma tradição nacional e forjar um sentimento cívico”.(SANTOS, 1998, 24) De
acordo com Maria Célia Santos, Gustavo Barroso pretendia que o Museu fosse uma ins-
tituição das elites, pois a elas era atribuído o papel de fundadoras da nação brasileira e o
museu deveria assim representar a ação das elites na edificação nacional, entendendo-
se por elite “o escol, a nata, aqueles que comandam , inauguram.” (SANTOS,1998: 24
e ABREU,1991: 96)
Neste contexto de formação de um museu dedicado à preservação de uma de-
terminada memória nacional, a formação e a preservação de coleções monetárias ad-
quire um sentido específico. Inicialmente lembremos que a grande coleção de moedas
originalmente formada na Biblioteca Nacional com o núcleo inicial que veio do Museu
Nacional (antes Museu Real/Imperial) e ao qual se acrescentaram doações variadas
de particulares inclusive de D. Pedro II, foi reivindicada em 1922 por Gustavo Barroso
quando da constituição do acervo inicial do Museu Histórico Nacional. (VIEIRA, 1995:
99) Nas palavras do próprio Gustavo Barroso: “A Numismática, ciência das moedas e
das medalhas, tem merecido de todos os países uma proteção especial. Nas nações
européias ela constitue a preocupação de muitos sábios. Raros ignoram a importância
que se dá em França ao famoso Cabinet de Médailles, carinhosamente fundado por Luiz
XIV, e o valor extraordinário das coleções reais da Itália, que dão ensejo à publicação de
inestimável preço. E só assim se justifica o aparecimento de obras maravilhosas como
o tratado de Babelon [referência ao Traité de Monnaies grecques et romaines: Théorie et
doctrine publicado em 1901 por Ernest Babelon]. As moedas, medalhas e sinetes são
documentos de alta valia para os estudos de arqueologia e história. Foi a sigilografia
bizantina que guiou as mãos de mestre de Gustavo Schlumberger nas suas majestosas
epopéias da Constantinopla do século X. Por moedas e medalhas, um autor célebre já
conseguiu fazer a história do poder temporal dos papas. E bastará acrescentar o con-
curso prestado pela numismática à egiptologia, à assiriologia, à história das civilizações
da Hellade, do Latium, da Etrúria, da Judéia, da Síria e da Armênia.” (em entrevista de
1929, apud VIEIRA, 1995:105).
Ora, o que se torna claro nestas palavras de G. Barroso que serviram de justifi-
cativa para a inclusão de moedas em sua política de aquisições para o Museu Histórico
Nacional é que os sentidos geralmente dados às grandes coleções européias de moe-
das foram por ele totalmente assimilados. Por um lado, Gustavo Barroso vincula as cole-
ções de moedas –até emotivamente- à realeza mas, por outro, como Ramiz Galvão já o
fizera, as associa à construção do conhecimento histórico. As moedas acham-se assim
167
associadas ao poder, às elites responsáveis pela formação das nações e por outro lado
são documentos da história dos povos, entendida como a história política, do poder.128
Vale lembrar que no Curso de Museus instituído por Barroso no Museu Histórico em
1932, também foi criada uma disciplina sobre Numismática que visava justamente o
aprofundamento dessa área como uma área subsidiária da História em que a moeda
aparecia como documento.129
Vista no conjunto dos acervos constituídos no Museu Histórico Nacional por G.
Barroso, a coleção de moedas trabalhava também no sentido de dar uma identidade
ao estado brasileiro, construindo uma parte da história ‘nacional’ através das efígies e
inscrições de reis portugueses e dos imperadores brasileiros e confirmando assim as
raízes da nação brasileira.
O caso da formação da coleção numismática do Museu Paulista, em São Paulo,
apesar de menos carregado de sentidos, apresenta também algum interesse na recupe-
ração do classicismo por meio do colecionismo de moedas. Como é sabido, o Museu
Paulista, foi criado no final do século passado, em 1890, de acordo com uma concepção
enciclopédica/universalista à qual nos referimos acima, e que no caso brasileiro voltava-
se para abrigar especialmente coleções naturalistas. Seu núcleo inicial teve origem na
coleção do coronel Joaquim Sertório que além de objetos curiosos da natureza brasileira,
incluía um pequeno lote de moedas. (RIBEIRO, 1999) Note-se que em 1894 foi contratado
um naturalista para classificar as moedas de acordo com critérios ‘científicos’. (RIBEIRO,
1999). A este núcleo inicial foram sendo realizados acréscimos de lotes de moedas sem
qualquer critério definido: moedas romanas, barra de ouro produzida nas Minas Gerais,
cédulas, medalhas, moedas brasileiras. De acordo com Ângela Ribeiro, somente a partir
de 1916, o Museu adquire um caráter histórico e etnográfico mais definido. E em 1946
pode-se dizer que foi criado um Gabinete de Numismática nos moldes europeus com
a contratação de um funcionário numismata (o colecionador Álvaro da Veiga Coimbra).
Desde o início o Gabinete de Numismática do Museu Paulista assumiu a tarefa de mostrar
como a moeda era um documento para a reconstrução da nossa história. Com efeito,
Álvaro da Veiga Coimbra responsabilizou-se por ministrar aulas em uma ‘cadeira’ criada
para ele no Departamento de História da Universidade de S.Paulo, na década de 1950.
Apesar de ser um colecionador, Coimbra demonstrou em sala de aula como a moeda po-
dia se transformar em documento da história das sociedades passadas. Suas aulas foram
publicadas na Revista de História da USP com o título de ‘Noções de Numismática’.
128
Devemos lembrar que culturalmente nosso país era sobremodo influenciado pela França, onde nesta época imperava uma história
‘evenementielle’, ligada à recuperação dos fatos políticos em detrimento de uma história mais ligada à sociedade como um todo.
Os Annales ainda não estavam totalmente consolidados para, digamos assim, exportar a sua influência. Note-se como entre as
referências de Barroso duas vêm da França: o rei Luis XIV e E. Babelon.
129
Os responsáveis por essa ‘cadeira’ de Numismática foram inicialmente o dr. Edgar de Araújo Romero e em seguida a d. Yolanda
Portugal e sua sucessora D. Dulce Ludolf; os três chefes sucessivos da Divisão de Numismática do Museu.
168
Na década de 1990 a Universidade rediscutiu os objetivos do Museu Paulista e

este assumiu definitivamente o caráter de Museu de História, sobretudo de História de
São Paulo. Seu Gabinete de Numismática, com moedas gregas, romanas portuguesas
e brasileiras (além de outras mais recentes de países europeus) foi, no entanto, preser-
vado, possuindo hoje uma coleção composta por 4000 moedas brasileiras; 1500 portu-
guesas e 5000 estrangeiras, além das cédulas, medalhas, distintivos e outros pequenos
objetos emblemáticos.
Entre tantos brasileiros que colecionaram moedas antigas no século XIX, gosta-
ria de citar aqui o caso de um colecionador especial, Bernardo D’Azevedo da Silva Ra-
mos. Filho de uma família de ricos comerciantes de Manaus, Bernardo Ramos pertencia
a uma elite duas vezes provinciana: provinciana por ser brasileira em relação à elite eu-
ropéia e provinciana em relação à elite brasileira sediada mais ao sul, na capital. Como
bem chamou a atenção o historiador Francisco Marshall em uma palestra ministrada na
Universidade de Columbia em Nova York (2003), Bernardo Ramos tinha uma preocupa-
ção especial em tornar o nosso país um verdadeiro herdeiro de uma tradição milenar
mediterrânica: não apenas se dedicou ao estudo da Antigüidade clássica e das línguas
antigas como realizou estudos epigráficos detalhados que foram, inclusive, publicados,
‘demonstrando’ como o Brasil havia sido aportado pelos antigos fenícios. Mas, o dado
que mais nos interessa é que no conjunto das atividades realizadas por Bernardo Ra-
mos, há a constituição de uma coleção de moedas gregas, romanas, bizantinas, brasi-
leiras, portuguesas que formam um expressivo conjunto de 12 000 peças. Coleção que
além de tudo foi publicada em 4 volumes, em 1900, na Itália pela Tipografia della Reale
Accademia dei Lincei, sob os auspícios da Universidade de Gênova. Em sua morte,
legou a coleção de moedas ao Estado do Amazonas, com a condição que fosse criado
um Museu Numismático para abrigá-las.
Esperaríamos que ao tratar do colecionismo de moedas relacionado à tradição
clássica na formação da idéia de Nação Brasileira, as coleções de moedas gregas e de
moedas romanas fossem as personagens principais. No entanto, a história da formação
das coleções numismáticas brasileiras mostra-nos que as moedas gregas e romanas
foram, na verdade, muito pouco colecionadas, se comparadas às moedas brasileiras e
às moedas portuguesas. Como dissemos acima, construir um relacionamento do con-
teúdo histórico dessas moedas com a história recentíssima do Brasil era uma tarefa que
poucos eruditos brasileiros estavam preparados a fazer. Assim, parece-me que se pode-
mos falar em tradição clássica na formação das coleções numismáticas brasileiras, esta
está localizada sobretudo no próprio fato de procurar montar coleções que tivessem
ligação com o passado ao qual se procurava atribuir o papel de antecessor histórico da
nação brasileira que se formava naquele momento.
169
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170
A Gota d’Água, ou a Medeia em nós
Marta Mega de Andrade130 (LHIA/ PPGHC/ UFRJ)
A peça Medeia,131 de Eurípides, foi apresentada aos espectadores no teatro de Dio-

niso, em Atenas, dentro das festividades das Grandes Dionisias de 431 a.C. Desde então,
Medeia não ganhou apenas reapresentações; ela ganhou versões, adaptou-se a questões
ligadas a momentos históricos particulares. A longevidade desta peça é discutida por uma
obra coletiva recentemente editada por E. Hall, F. Macintosh & O. Taplin,132 em que os au-
tores traçam para Medeia uma biografia milenar, em um inventário que cobre o intervalo
entre 1500 e 2000, focalizando o eixo Europa-América do Norte. Desta biografia, os diversos
capítulos da obra retiram momentos em que determinada montagem reflete, em seu âmbito
particular, conflitos que perpassavam a época de um modo global — questões como as da
condição / participação feminina (na esfera pública), etnias/ segregação (anti-semitismo,
apartheid), exílio e estados de guerra — usando para isso a força da personagem como
mulher, reafirmada pelo status de grande atriz das protagonistas desde o século XIX. F. Ma-
cintosh, por exemplo, descreve o parentesco entre a Medeia de Eurípides e as personagens
femininas do teatro de Ibsen, no contexto da percepção do paradigma da new woman pela
sociedade vitoriana (MACINTOSH, 2000, p. 77).133 Assim sendo, podemos dizer que, da Me-
deia de Sêneca até a última apresentação de A Gota d’Água, na semana passada, a peça de
Eurípides atravessou as épocas como se acenasse para um grande universal — fosse ele
o “trágico” ou o jogo com o temor oculto à força das mulheres, ou simplesmente o “teatro”
— recortado pelo reflexo da (grande) história no seu âmbito (particular) que chamaremos,
agora, “lugar de produção” do teatro.
130
rofessora e Pesquisadora LHIA/ PPGHC/ UFRJ. Este texto foi escrito tendo em vista questões que foram surgindo ao longo do
P
curso “A Política e o Gênero: estudo comparado de Medeia e A Gota d’Água”, durante o primeiro semestre de 2006 no PPGHC-
UFRJ. Ele é dedicado aos alunos que participaram ativamente da discussão de uma perspectiva histórica e comparativa no enfoque
dessas obras a partir da questão do gênero: Joelma Nascimento, Priscila Falci, Sheila Romero e Thiago Porto. Apoio CNPq.
131
Tendo como substrato um enredo complexo, formado por recortes de narrativas míticas em torno do ciclo do argonautas, a peça de
Eurípides retira desse substrato o tema do fim da união entre o herói Jasão e a princesa Medeia, da região da Cólquida às margens
do Mar Negro. Como parte da façanha de apropriar-se do velocino de ouro, o herói Jasão contou com a cumplicidade de Medeia, que
traiu sua família e com ele fugiu para a Grécia, onde aparece ao mesmo tempo como companheira de Jasão e uma temível feiticeira.
Eurípides entra na narrativa para encontrar Medeia e Jasão como habitantes de Corinto, onde ambos se exilaram junto com escravos
e dois filhos. Em Corinto, portanto, Jasão estabelecera o seu oikos. Contudo, nem Jasão nem Medeia pertencem a esta cidade,
embora Jasão seja um herói grego. Sua estirpe nobre e real coloca-o em posição de hospitalidade com relação rei Creonte, o que
de certa forma leva o rei de Corinto a oferecer a ele sua filha em casamento. Jasão abandona então a sua casa, para unir-se à casa
do rei de Corinto. A peça tematiza o abandono da casa, o desespero de Medeia transformado em vingança. Medeia se diz ápolis,
“sem cidadania”, longe do oikos paterno que lhe daria algum auxílio contra a traição do leito por parte de Jasão. Diante de um coro
formado por mulheres de Corinto, Medeia pede a elas silêncio para perpetrar sua vingança, no que obtém êxito. Através de uma série
de subterfúgios e usando seus dons de magia, a protagonista mata a noiva, o pai da noiva e seus dois filhos com Jasão, fugindo em
seguida numa apoteótica entrada em cena de uma carruagem de fogo enviada pelo sol.
132
M edea in Performance, 1500-2000. Oxford: Oxford University Press, 2000.
133
“ For with her ‘unwomanly’ fluent articulation and repudiation of the inequalities of the marital state, and her actions serving as a
reminder that motherhood is not something fixed but of necessity redefinable in each context, Medea becomes the prototype for the
1890s New Woman”.
171
Ora, a postura daquele que compreende uma peça de teatro, e mais ainda,
uma peça engajada de teatro, como um reflexo da história de sua época, conduz
a uma abordagem bastante comum do “artefato cultural” como um corpo maleá-
vel, adaptável, sempre, a assuntos mais profundos, mais relevantes do ponto de
vista da “grande história” de um período que ele pode, no limite, representar. Foi
assim que A Gota d’Água pôde ser retomada, e o foi tanto no campo da História
Cultural, quanto no campo da Literatura e da Comunicação, a partir desta pers-
pectiva do “artefato cultural” como, primeiro, um “produto” específico, definindo-
se sua especificidade pelo seu caráter representativo, mais do que pelo seu as-
pecto de produto (efeito e vetor de relações sociais); segundo, como uma fonte
derivada, “secundária” e passiva, posta diante de relações e fatos exteriores à
própria fonte, conformadores de sua identidade que, no entanto, nada teriam em
comum com o “artefato cultural”, a não ser esse espaço em que se daria, de
fora, a forçosa moldagem desse mesmo “artefato” como representativo de — um
período de exceção, um discurso populista, um reflexo superestrurutal do capita-
lismo e/ ou das políticas de Estado.
Dentro deste enfoque das relações entre o teatro como “artefato cultural” e
a “política” como âmbito determinado da vida social, a peça de Chico Buarque e
Paulo Pontes foi percebida e, em alguns casos, analisada, como fazendo parte de
um conjunto de produções do teatro nacional popular das décadas de 60 e 70, que
tinham, grosso modo, um objetivo de resistência intelectual à ditadura militar e à
censura, buscando o reencontro com o povo como expressão da identidade cultural
brasileira (MACIEL, 2004). E, sem dúvida, este era mesmo o movimento global, no
qual engajavam-se dramaturgos e encenadores como Chico Buarque, Paulo Pontes,
José Celso Martinez Corrêa, Augusto Boal, Fernando Peixoto, dentre muitos outros
(ARRABAL, 2005, p. 206-233).
Em 1972, Oduvaldo Vianna Filho apresentou o teledrama Medeia, que
era uma adaptação da tragédia de Eurípides para a televisão tendo como tema
um contexto brasileiro, naquele que foi o período mais conturbado de censura
às formas de expressão no Brasil (PACHECO, 2005, pp. 260-291). O teledrama
inspirava-se nessa tragédia grega para contar uma estória, que tinha como pano
de fundo o cenário da vida urbana em um conjunto habitacional da periferia.
Esta adaptação de Medeia deu origem a um projeto continuado por Paulo Pon-
tes e Chico Buarque após a morte de Vianinha, em 1974, de levar para o teatro
uma peça em que as complexidades da realidade brasileira daquele momento
pudessem ser vivenciadas no contexto específico de uma experiência sensorial
e cognitiva que esse espaço teatral poderia agenciar. Foi assim que, em 1975,
estreou no Rio de Janeiro A Gota d’Água, peça toda escrita em versos para ser
172
declamada e cantada, procurando com isso, segundo seus autores, fazer do

debate, poesia, e da poesia, palavra resgatada, re-valorizada (PONTES e BUAR-
QUE, 2002, p. 18). 134
Na peça, Medeia não é mais Medeia e, sim, Joana, mulher madura que deixa o
primeiro marido para ir viver com Jasão, mais novo do que ela, na Vila do Meio-Dia. Com
ele, Joana tem dois filhos, e a peça vem encontrá-los quando o samba de Jasão — A
Gota d’Água — estoura nas rádios graças ao patrocínio de Creonte, homem rico e a
quem Joana e seus vizinhos devem o pagamento das prestações de suas casas. Jasão
abandona, então, Joana, para casar-se, de “papel passado”, diríamos, com Alma, a filha
de Creonte. Esta situação vem encontrar uma outra, que envolve os vizinhos em geral:
a impossibilidade de pagar as prestações das casas. Imediatamente, estabelece-se um
paralelo entre o abandono de Joana e a situação de subordinação ao poder econômico
a que se submetem os vizinhos, na Vila do Meio-Dia. E a fragmentação ou fraqueza das
solidariedades frente à força do argumento econômico, leva à solidão final de Joana,
por um lado, e de Egeu – homem consciente, ponderado, que pregava a união contra o
reajuste das prestações, assim como defendia a união em torno da situação da Joana
— por outro. No final, dívidas anteriores perdoadas, empregos concedidos, vizinhas e
vizinhos participam da festa de casamento, enquanto Joana, sozinha com seus deuses,
arquiteta a vingança que não vai funcionar, restando apenas a saída de matar a si mes-
ma e aos filhos com o veneno destinado à nova esposa.
Da experiência de apresentação da peça em 1975, podemos fazer o res-
gate de alguns testemunhos da crítica, por um lado, e dos autores, por outro
lado. Sábato Magaldi, por exemplo, em duas críticas publicadas pelo Jornal
da Tarde, referindo-se a uma montagem de 1976 no teatro Tereza Rachel (Rio
de Janeiro) e a outra, de 1977, no teatro Aquarius (São Paulo), aponta para o
sucesso de público, saúda a tragédia brasileira pelo alto grau de preocupação
dos autores com o realismo, 135 e sugere uma abordagem em que se constrói
uma linha de continuidade entre um Eurípides, dramaturgo, e um teatro brasi-
leiro e seus dramaturgos. Não se aventura em comentários de conteúdo, mas
nos passa uma experiência do espetáculo quando analisa a cenografia e a
coreografia. Pelo conjunto de suas formulações, Magaldi indica que a peça foi
bem sucedida em termos de recepção de uma crítica especializada — que, de
resto, reservara julgamentos um tanto negativos para peças anteriores, como
134
“Nós escrevemos a peça em versos, intensificando poeticamente um diálogo que podia ser realista, um pouco porque a poesia exprime
melhor a densidade de sentimentos que move os personagens, mas quisemos, sobretudo, com os versos, tentar revalorizar a palavra”.
135
Isto quer dizer, o que a consciência moderna pode aceitar como verossímil. Mas há também um outro lado da questão sobre o qual
talvez Magaldi não pudesse falar abertamente: o ideário do CPC recuperado pelo Opinião, que fazia do teatro popular um teatro real,
materialista, cuja inspiração deveria vir da coletividade e do concreto da vida do povo, fugindo ao solipsismo burguês. Cf. MOSTA-
ÇO, E. Teatro e Política. São Paulo: Proposta, 1982.
173
Roda Viva, de Chico Buarque ou Check Up, de Paulo Pontes — e que foi muito
bem recebida pelo público, apesar das dificuldades operacionais encontradas
para encenar um texto sobretudo poético, que previa o intercâmbio entre di-
versos sets ou espaços: um, feminino, marcado pelas conversas e ações das
mulheres e do grupo de vizinhas; um, masculino, centrado entre o botequim e
a oficina de Egeu, onde se passavam as conversas masculinas. Além desses,
havia ainda um terceiro espaço — o de Creonte com sua cadeira-trono — e a
constante interlocução entre todos eles. O que não é possível verificar, neste
como em outros testemunhos da crítica especializada, é o resultado (ou qual
é o resultado) do projeto consciente de ação sobre o público por parte dos
autores da peça, inserido na crítica da realidade brasileira dentro dos moldes
do teatro nacional popular. Algumas análises posteriores, como a de Fernan-
do Peixoto em Teatro em Pedaços (PEIXOTO, 1980) procuram explicitar as
intenções dos autores de A Gota d’Água, a partir de dentro do movimento, por
assim dizer, e dão também o testemunho de um sucesso de público (cerca
de 250 mil espectadores em salas de teatro brasileiras, em um espaço de
pouco mais de um ano) que seria, segundo o próprio Fernando Peixoto, uma
demonstração de que o teatro popular era valorizado pelo público brasileiro,
que respondia a um anseio ou uma demanda. Enquanto isso, a crítica espe-
cializada parecia girar em torno do teatro como obra fechada, e carecemos de
um testemunho mais vivo, exterior e, se podemos assim pressupor, “inocen-
te”, por parte do público espectador daquele momento. Uma investigação a
esse respeito ainda está em aberto, apesar dos bons estudos que vem sendo
feitos até o momento pelo grupo do Núcleo de Estudos em História Social da
Arte e da Cultura (NEHAC- UFU). 136
Passemos ao testemunho dos autores. Na edição em livro de A Gota d’Água,
encontramos uma apresentação do texto feita por Paulo Pontes e Chico Buarque,
onde os autores expõem suas intenções e propõem, assim, um contexto para a peça,
baseado em três eixos que funcionam, de fato, como três “dilemas” interligados:
1) uma reflexão sobre a assimilação da classe média pela racionalidade da acumulação
capitalista que, realizada em um quadro de dependência, torna-se predatória e tem
como conseqüência o encurralamento das classes subalternas;137
2) um caminho para o reencontro (das classes médias) com a expressão cultural
136
- Pode-se conhecer o trabalho do grupo através dos artigos e resenhas publicados na revista eletrônica Fênix, em www.revis-
tafenix.pro.br.
137
“O inconformismo e a disponibilidade ideológica de setores da pequena burguesia foram, em muitos momentos de nossa história,
instrumentos de expressão das necessidades das classes subalternas. Amortecendo-os, as classes dominantes produziram o corte
que seccionou a base dos segmentos superiores da hierarquia social. Isoladas, às classes subalternas restou a marginalidade
abafada, contida, sem saída. Individualmente, ou em grupo, um homem capaz, ou uma elite das camadas inferiores pode ascender
e entrar na ciranda. Como classe, estão reduzidas à indigência política”. Op. cit., p. 13.
174
da identidade nacional, que só pode emergir na escuta ou na sintonia com o

povo brasileiro;138
3) um instrumento de valorização da palavra como forma de expressão capaz de, na
dimensão da cultura, “dar à luz” a extrema complexidade do vivido em forma de logos,
de discurso.139
Ora, no contexto proposto pelos autores e no qual eles inserem a peça como
produto cultural, além deles mesmos em uma certa agência, pretende-se, ao menos,
atingir de alguma forma a compreensão da realidade que rege a experiência das classes
médias urbanas, em uma palavra, sua consciência. É claro que a obra não pode ser
reduzida a isso, nem o entendimento que dela tem e terão os autores, na medida em
que eles também são dela espectadores, a partir do momento em que a obra ganha vida
própria. Mas o que nos importa aqui é que, apresentado a um público pagante, dentro
de salas de teatro em moldes tradicionais, a ação mais imediata do texto encenado
deve ser também e, neste contexto apenas, limitada ao entendimento possível dessas
classes médias urbanas. E a crer na repercussão da crítica, parece que a marca da
peça será, aqui também, a figura feminina de grande força cênica, uma “diva” do teatro
brasileiro (Bibi Ferreira), encenando a traição ao juramento de amor universal, de fato
consagrando a protagonista como uma mulher forte e concentrando em sua força a
agonia (ou a derrisão) do mundo; em síntese, o elemento trágico.
Mas há um outro elemento que se configura, de fato, como o ponto central,
o nó e a chave daquilo que R. Williams chamara de “tragédia moderna” (WILLIA-
MS, 2002). Trata-se da lógica capitalista que encurrala as classes subalternas,
subjugando-as e negando a cada desenlace as possibilidades de superação e
emancipação 140. O fio do “trágico”, entre os atenienses e nós, pode ser assim
traçado. Pois se atentarmos para alguns importantes estudos sobre a relação da
tragédia grega com o seu tempo, cito nominalmente o trabalho de J-P. Vernant e P.
Vidal-Naquet, Mito e Tragédia na Grécia Antiga (VERNANT e VIDAL-NAQUET, 1988)
compreenderemos que a tragédia na polis liga-se ao homem (cidadão) colocado
na “encruzilhada” de uma decisão, diante de uma tarefa em que não pode contar
com uma instância que seja responsável em seu lugar, seja ela o livre arbítrio, as
leis da natureza, ou a racionalidade de causas e efeitos. Assim, à beira do abismo,
138
“ Ela [a classe média] só tem chance de sair da perplexidade quando se descobre ligada à vida concreta do povo, quando faz das as-
pirações do povo um projeto que dê sentido à sua vida. Isso porque o povo, mesmo expropriado de seus instrumentos de afirmação,
ocupa o centro da realidade — tem aspirações, passado, tem história, tem experiência, concretude, tem sentido. É, por conseguinte,
a única fonte de identidade nacional”. ibid., p. 15.
139
“O que aconteceu, na verdade, é que as transformações foram se acumulando no interior da sociedade sem que a cultura, posta à
margem, se desse conta. Até um ponto em que o processo social ficou muito mais complexo do que a cultura era capaz de entender
e formular. E este passou a ser o centro da crise da cultura brasileira: criou-se um abismo entre a complexidade da vida brasileira e
a capacidade de sua elite política e intelectual de pensá-la. (...)” ibid, p. 17.
140
Trata-se do que Maciel denomina “perspectiva nacional-popular do elemento trágico”. Cf. MACIEL, D. A. V. “Das Naus Argivas ao
Subúrbio Carioca – percursos de um mito grego da Medeia (1972) à Gota d’Água (1975)”. Fênix, vol 1, ano 1, no. 1, 2004.
175
o cidadão delibera, decide e, contudo, nada o resguarda, de forma que aquilo que
decide não está em suas mãos e segue o destino, a Tyché. O trágico é, assim,
o insolúvel, o encadeamento que, já traçado por forças além da compreensão,
lança o homem-cidadão no mais profundo terror da própria liberdade, na compre-
ensão de que ele não domina a própria liberdade. E ninguém, de fato, tem esse
domínio, nem os deuses, pois a Tyché se traça desde a origem dos tempos.
Na “tragédia brasileira”, o insolúvel é a fragmentação da consciência, im-
posta por um poder que se exerce coagindo, mas também incitando, cooptando,
produzindo. Se o cidadão grego é levado ao terror (e à catarse) como especta-
dor de sua absoluta liberdade, o “povo”, do qual falam Chico Buarque e Paulo
Pontes, não mais vê liberdade alguma; percebe fragmentos, junta-os e com eles
“se vira”. Os autores de A Gota d’Água aproximaram-se disso naquele momento,
e viram a ameaça ao “povo” como ameaça à identidade da nação brasileira, pois
ameaça de corte, de sufocamento do âmbito vivo de nascimento da “cultura”. E
o que viram, eles recolocaram na perspectiva do movimento comunista, para o
qual as classes médias têm grande relevância no processo histórico de emanci-
pação das classes subalternas em direção à expressão da nação verdadeira que
é Povo. Assim é que, diante do fracasso da transformação do grupo de vizinhos
em coletividade, e da coletividade fazer a resistência, resta à Joana de A Gota
d’Água um último e grande Não, que é o que representa o suicídio e o assassina-
to dos filhos. Lembremos que a Medeia de Eurípides não morre, mas escapa em
apoteose num carro do Sol. E que se ela mata os filhos, não é para interromper a
marcha do poder sobre o mais fraco, mas para triunfar em toda a sua força sobre
o inimigo, literalmente acabando com a sua raça.
Este sentido do “trágico moderno” é compartilhado por outros autores, diretores,
dramaturgos engajados no movimento do teatro nacional popular. Fernando Peixoto,
em sua apresentação para A Gota d’Água, de dezembro de 1975, diz:
O povo, ultimamente impedido de assumir seu espaço no palco brasilei-
ro, é o protagonista desta tragédia moderna. Não um povo idealizado ou
paternalizado, tratado de forma ingênua ou sentimental. É um povo real,
vivo, dilacerado, contraditório, buscando no difícil cotidiano os possíveis
códigos de ética, dominado por paixões violentas que o cegam ou de-
finem suas esperanças. Neste nível, todos os personagens, mesmo os
secundários e o coro, são sujeitos, possuem suas contradições objetivas
nítidas, expostas com clareza e poesia. O que transforma o texto numa
conquista inalienável da dramaturgia nacional popular brasileira.141
141
Texto citado em http://chicobuarque.uol.com.br/construcao/tea_gotadagua.htm.
176
Um ano mais tarde, retomando um depoimento sobre a peça, o mesmo Fernan-

do Peixoto afirma:
É preciso sobretudo recolocar em debate a realidade e seus laços, suas ar-
madilhas, suas nuances. O choque ideológico que o texto evidencia e a pos-
tura de discussão que revitaliza, fazem de Gota d’água mais que um simples
texto teatral de qualidade. Esta tragédia nacional-popular é um depoimento
político e um incentivo ao debate democrático. 142
Em 1980, a crítica parece continuar a ser positiva, realçando o frisson provocado
na platéia conquistada pela peça, especialmente por sua linguagem poética. Mas o
trabalho não é unânime, e Yan Michalski chega a citar que a peça foi acusada de popu-
lismo quando de seu lançamento, em 1975.143 Este outro lado da recepção, podemos
pressenti-lo na síntese que Tânia Pacheco fez das relações entre o teatro, o poder e a
censura na década de 70, pois aí A Gota d’Água não é mencionada como obra ligada à
resistência política.144 E em seu comentário ao teatro dos anos 70, Mariângela Alves de
Lima demonstra uma certa má-vontade com a experiência tradicional da montagem tea-
tral isolada, para a qual a autora cita o exemplo de A Gota d’Água como uma peça capaz
de grande sucesso de bilheteria mas que, ao cabo, não deixa rastros e nenhuma nova
idéia que possa ser levada adiante por um grupo.145 O sentido do “trágico” na tragédia
moderna não parece chegar a todos com a mesma força, ou ao menos com a força
desejada e imputada na peça pelos seus autores. Devemos escapar, contudo, à dicoto-
mia entre a compreensão e a incompreensão, pois, ao cabo, a boa e a má-vontade em
relação à Gota d’Água são resultados de sua apresentação e, assim, do modo como foi
recebida, do modo como aconteceu para um público, que espero ter ao menos sugeri-
do o quanto pode ser heterogêneo quando pensado “no varejo” dos depoimentos.
O último testemunho citado de Fernando Peixoto nos traz de volta a uma pers-
pectiva da relação entre A gota d’Água e a política. Ele não dá conta de atitudes do
público, mas oferece uma visão sobre o impacto esperado do texto sobre um debate
político. Formula, assim, a proposição de que o texto de A Gota d’Água é, antes de
tudo, político. Menciono esta precedência do político diante das outras possibilidades
que são suscitadas pela recepção da crítica, do público, e pela carta de intenções dos
autores mesmos. A crítica via na peça um ato cênico de qualidade, acima de tudo,
esquivando-se da exploração do conteúdo político do texto; o público, como entidade
abstrata, já o vimos, é difícil homogeneizar e muito difícil ainda de visualizar e conformar
142
Ver. op. cit., p. 278.
143
Um clássico sempre vigoroso, Jornal do Brasil 01/07/80, Caderno B. Era comum acusar de populismo montagens ancoradas
no teatro empresarial e no incentivo da política cultural do estado.
144
op. cit. No artigo, Pacheco cita em ordem cronológica as peças que foram censuradas no todo ou em parte.
145
“Quem faz o teatro”. ibid. p. 246.
177
suas expectativas a uma ou outra linha de interpretação.146 Quanto aos autores, embora
claramente engajados em um projeto político para a cultura, eles buscam, na apresenta-
ção do texto, valorizar a relação entre a expressão trágica no teatro e a abordagem das
contradições do vivido. Como compreender tudo isto — depoimento político, ato cênico
de qualidade, expressão trágica do vivido — como parte de um debate político ou de um
projeto político para a cultura? Que relação é esta, afinal, em que texto e autores tornam-
se agentes em uma dimensão política da cultura?147
É aqui, na iminência deste “salto”, que uma boa leitura, atenta e cuidadosa, da
história da tragédia na polis ateniense clássica precisa ser feita. Os estudos históricos
sobre a tragédia são quase unânimes em apontar a sua profunda ligação com a de-
mocracia ateniense, o que de certa forma já vimos em parte, ao tratar da problemática
da deliberação e da liberdade do cidadão. Em sua obra clássica sobre a paideía gre-
ga, Werner Jaeger (JAEGER,1986) relaciona os poetas trágicos aos sofistas e filósofos,
como agentes em uma empreitada formadora do homem para a cidadania. J-P. Vernant
e P. Vidal-Naquet (1988), responsáveis em larga medida pelo questionamento histórico
da tragédia e do trágico, retirando-o da perspectiva do universal e humano da literatura
e da filosofia, apontaram para a tragédia e para o teatro como discurso e espaço políti-
cos, porque ligados de uma forma indissociável, vital mesmo, ao universo espiritual da
polis (VERNANT, 1984). J. Ober e Barry Strauss (OBER e BARRY, 1992, pp. 237-270), por
sua vez, exploraram a relação entre retórica política e discurso trágico, demonstrando
a conexão da retórica dos tribunais e assembléias com a valorização de uma experiên-
cia compartilhada da escuta do texto das tragédias. Charles Segal (SEGAL, 1994, pp.
173-198) mostrou que, no que concerne às experiências sensíveis, o espectador das
tragédias era o mesmo espectador dos discursos das assembléias; até mesmo porque
o espaço do teatro e os espaços de decisões políticas e jurídicas tinham a mesma con-
formação arquitetônica: o anfiteatro. Tragédia e política compartilhavam, então, na polis,
de uma mesma experiência do espaço público.
Mas a tragédia grega não é um elogio da polis, não é um panegírico. Ao contrá-
rio, a questão parece sempre a de se colocar os cidadãos diante do artifício humano, da
obra humana que é a cidade, fadada, como o homem, ao declínio.148 Ela não é contrária
ao devir, ao acaso, ao destino, mas, antes, ela força seus espectadores a enfrentá-los
146
Em entrevista a Fernando Peixoto, em 1976, Paulo Pontes credita o sucesso de público ao reconhecimento da mensagem popular
da qual a peça é expressão. Cf. PEIXOTO, op. cit., pp. 279-285.
147
- Eis uma pergunta extremamente vaga, mas cuja relevância acaba por ter que ser enfrentada quando se tem em vista os diversos
meandros percorridos pelo debate ao longo do século XX, da escola de Frankfurt à antropologia cultural. Optei por seguir uma via
alternativa a esses debates, posto que a discussão da industria cultural, da cultura de massas, ou simplesmente da relação entre
cultura, significado e poder prestava-se menos aos objetivos deste capítulo do que uma proposta ou ensaio de “co-leitura”, de com-
paração, entre a dimensão política do teatro trágico ateniense por um lado, e o engajamento do teatro nacional popular, por outro.
148
- Sobre o teatro e a questão da polis como artifício humano, cf. ANDRADE, M.M. A “cidade das mulheres”: cidadania e
alteridade feminina na Atenas Clássica. Rio de Janeiro: LHIA, 2001.
178
e, por isso, pode ser tomada já na Antiguidade como formadora, como instrumento da
paideía.149 Vemos a dificuldade de fazer uma ligação direta entre a (obra) Tragédia e a
(grande) Política, já que, de certo modo — porque busca uma exploração religiosa dos
homens como agentes políticos — a tragédia ateniense clássica é propriamente “da
polis” (politikós). Não faz sentido, aqui, falar em “representação cultural” da realidade
social, como não faz sentido separar esse âmbito “cultural”. Assim, se podemos falar de
uma peça de teatro brasileira moderna como um produto cultural, o mesmo jargão não
se aplica a uma peça como a Medeia, de Eurípides. Poderíamos dizer que esta última
não acontece como “artefato cultural”. Neste sentido é que prefiro acompanhar a análi-
se de Christianne Sourvinou-Inwood, para quem a Tragédia Grega, antes de ser palco,
performance, trama, representação (elementos que se seguem na tradição aristotélica
da Arte Poética), era o lugar público daquele que vislumbrava a cena de um discourse of
religious exploration (SOURVINOU-INWOOD, 2003, p. 1)150 e, exatamente por isso, podia
realizar-se como uma prática política e “pedagógica”.
Neste âmbito em que não se pode dissociar política, religião e formação, a Me-
deia, de Eurípides, quis dizer muitas coisas. Infelizmente, não temos uma apresentação
do autor, nem notas críticas, nem testemunhos diretos de espectadores, mas um texto
recomposto ao longo de séculos e alguns escólios, ou comentários feitos por estudio-
sos dos períodos helenístico e romano. Dentre essas muitas coisas, tive oportunidade
de estudar à fundo uma delas que é a conformação, na peça, de um debate sobre a
cidadania aliado a uma perspectiva sobre as relações de gênero (ANDRADE, 2003, pp.
115-147). Uma discussão não tanto da traição de Jasão, mas da condição de Medeia
como apolis, literalmente sem-polis ou sem cidadania, e os limites daquilo que podia
esperar das leis da cidade que a abrigava, é central para se compreender o drama.
Diante desses limites, colocam-se duas vias: uma masculina, ligada ao direito positivo
da cidade e “protetora” de Jasão e Creonte; outra feminina, ligada a uma obscura re-
missão ao “juramento do leito”, justificando uma solidariedade indissolúvel entre o coro
de mulheres de Corinto (“cidadãs”) e a reparação de Medeia. A solidariedade feminina
é inexorável, e ultrapassa os ditames da cidadania e da polis, porque enraizada em uma
estrutura arcaica, que é o juramento e o direito à reparação. Portanto, descobrimos aqui
149
- Neste ponto, poderia ser lembrado que essa relação entre a tragédia e a paideía é largamente tributária de um discurso de elite,
preocupado com a formação do bom cidadão. Pode ser. Mas também devemos considerar, primeiro, que representações teatrais
como as das Grandes Dionisias aconteciam dentro de um festival religioso, com uma abrangência em termos de público apenas
comparável, guardadas as proporções, aos desfiles de escolas de samba nos dias de hoje. E a relação visceral entre o teatro de
Dionisos, em Atenas, e a estrutura políade, pode ser inferida da quase obrigatoriedade do cidadão ateniense assistir as peças, com
a subvenção da cidade (theoricon). Assim, os concursos teatrais em Atenas atingiam um público heterogêneo tanto em termos de
classes sociais quanto em termos de gênero e etnias.
150
- “But what I am arguing is something different: that tragedy was perceived by the fifth century audiences not as a discrete unit, a
purely theatrical experience, simply framed by ritual, but as a ritual performance; and that te deities and other religious elements
in the tragedies were not insulated from the audience’s religious realities, but were perceived to be, to a greater or lesses extent,
somehow close to those realities, part of those realities, in ways that need to be defined.” SOURVINOU-INWOOD, C. Tragedy and
Athenian Religion. New York: Lexington Books, 2003, p. 1.
179
uma tragédia da polis que é a da perda de domínio sobre o elemento feminino do qual,
por mais que pareça afastada, não pode, contudo, livrar-se.
Sob esse ponto de vista, Joana não é mesmo Medeia. Nem as mulheres da peça
de Chico Buarque e Paulo Pontes são “coríntias”. A solidariedade é, aqui, impossível, a
não ser como consolo e conformação. É claro que isso remete, em parte, à configuração
das relações de gênero na sociedade brasileira daquele momento, e, de forma geral, ao
papel reservado às mulheres pelas ideologias burguesas. Mas ao mesmo tempo, os au-
tores não escolheram propositalmente dissolver a solidariedade feminina presente em
Medeia para dar lugar a Joana, embora o façam. De fato, eles perceberam outra coisa
que a figura de Medeia representaria, hoje; algo que poderia exprimir, de alguma forma,
e assim, ajudar a esclarecer, um determinado contexto de relações de poder que urgia
compreender. Pois a Medeia burguesa não se presta a efígie de uma mulher comum; ela
é uma diva que encanta e aterroriza ao mesmo tempo; é Maria Callas, Sarah Bernhardt,
Bibi Ferreira. O grito dolorido e visceral da Medeia moderna é a aporia, o lugar impos-
sível do poder, onde ele pára, não incide porque lhe escapa um ponto de aplicação.
Por isso, a figura de Medeia faz aflorar um limiar de suspensão e desterro. Como deixar
irromper esse limiar, quando um regime autoritário funciona justamente instigando — e
gravando nos corpos e mentes — a crença segundo a qual não há supressão possível
da coerção do poder, a não ser que se elimine a própria resistência? Entre Medeia e
Joana, o trespassamento da coerção cede lugar ao pathos da inútil sublevação.
Os espectadores de classe média, habituados a produtos da indústria cultural
como o cinema e a televisão, participavam dessa experiência teatral a partir de dentro
da lógica de confirmação dos produtos dessa indústria. Isto porque, embora o teatro se
preste menos ao mecanismo da reprodução dos mass media, uma parte do conjunto
daqueles que pensam e vivem do teatro não menos se percebe — e cada vez mais de-
seja ser — agenciadora de um produto cultural, produzido por trabalhadores da cultura,
consumido por um público e incentivado e regulado pelo estado nacional. Por isso, esse
público de classe média ocupa seu espaço em uma estrutura em que o ator principal, os
atores em geral, e os autores, em particular, tem uma posição; ele sofre com o encanto
e o temor do desterro trágico, mas num espaço controlado e assegurado por estruturas
do habitual e por relações e posições reconhecidas. Devemos lembrar, por exemplo,
que, além de Bibi Ferreira, Chico Buarque já era compositor de grande sucesso, e Via-
ninha e Paulo Pontes eram autores do seriado A Grande Família. Em que medida são
essas estruturas (controláveis), e em que medida é a mensagem nacional popular que
leva o público ao teatro, não podemos definir e nem considero que isto seja realmente
fundamental. Mas o que não pode permanecer fora da investigação é o fato de que a
peça nacional popular foi feita para ter sucesso diante de um determinado público con-
sumidor de bens culturais.
180
E por que? Certamente não para fundamentar juízos de valor que servem apenas
para desmerecer uma obra poética a que devemos muito mais do que o nosso respeito.
Mas porque esse fato coloca em perspectiva a ligação entre “tragédia moderna” e o
“trágico” como o vimos, ou seja, como dimensão política, religiosa e “pedagógica” na
democracia dos atenienses, ligação esta que se estabelece, principalmente, pela via
dessa paideia formadora do homem político (e do homem crítico).
Falávamos de uma função pedagógica da Tragédia grega, mas agora devemos
compreender o funcionamento dessa paideia que A Gota d’Água, com toda a proprieda-
de, introduz na perspectiva do movimento nacional popular na cultura. Ela não pretende
“educar o povo”. Mas ela quer, muito mais do que provocar sentimentos, formar opinião
e, para isso, mobiliza instrumentos extremamente eficazes, tanto do ponto de vista das
estratégias de produção quanto do ponto de vista prospectivo da recepção. A poesia e a
rima, a música; o contraste entre espaços de gênero; a força expressiva da grande atriz;
a personagem de Medeia, encarnando a injúria e a vingança universais; a popularidade
dos autores; o espaço apropriado do espectador tradicional. Por isso mesmo, não basta
vincular A Gota d’Água à metáfora da exploração dos trabalhadores, porque é preciso
dar conta de efeitos bem menos visíveis do ponto de vista institucional, bem menos visí-
veis, ainda, porque concernentes à doxa151. Os autores podem ser vistos como agentes
em relação a doxa, como articuladores que, de certo modo fabricam (fazem “arte”) com
a doxa, o que podemos entender por enquanto simplesmente como “formadores de
opinião”, se incluirmos nesse processo a formação também da opinião do autor e do
autor mesmo, como indivíduo posicionado em um campo. Deste ponto de vista é que a
peça engaja-se num contexto político, e não apenas o representa ou o reflete. E assim,
a incidência política de A Gota d’Água é bem mais heterogênea do que sua vinculação
ao movimento nacional popular ou às engrenagens da indústria cultural deixa entrever.
Ela “mexe” com as relações de gênero para, ao mesmo tempo, lidar com o dilema da
subordinação e da impotência. Mas nesse procedimento, desconstrói as relações de
poder cristalizadas, demonstrando que “submeter-se como uma mulher” determina a
realidade de classe dos trabalhadores, e ultrapassa a vida e as condições de existência
de mulheres e de homens. Ela propõe uma representação da cultura popular que se
reconhece no formato do jornal do povo, o tablóide sensacionalista que os homens da
peça lêem no set do botequim, e, ao propor, solidifica, cristaliza uma visão de mundo
para a classe média. Ela critica a lógica das relações econômicas que vai tomando con-
151
A noção de doxa é discutida por Pierre Bourdieu em diversos momentos de sua obra. Interessa-nos o aspecto inconsciente que faz
da doxa a superfície (aparente) do senso comum, a moeda de troca das relações simbólicas, tendente à reprodução do campo e
das relações objetivas de dominação. É neste sentido que a doxa pode acolher a opinião, a saber, retirando-se da opinião (o que
se diz, aquilo em que se acredita e aquilo em que se quer fazer acreditar) qualquer substrato (subjectum) primário de livre-arbítrio
ou escolha do sujeito de razão. Pois antes de aparecer às consciências como o ponto de vista de alguém (ou de um grupo), a doxa
é o evento que torna possível qualquer expressão. Cf. BOURDIEU, P. Le Sens Pratique. Paris: Minuit. 1980, esp. pp 51-165; A
Economia das Trocas Linguísticas. São Paulo: EDUSP, 1998, esp. pp.81-126.
181
ta dessas classes médias, confrontando seus valores (novos) com o valor (antigo) da
solidariedade de comunidade, nos dilemas que justapõem Jasão e Alma, Jasão e Cre-
onte. Por fim, ela permite que surja diante do espectador esse confronto entre a situação
de extrema subordinação e o estrangulamento das possibilidades de resistência.
Seria, enfim, a relação reflexiva entre o artefato cultural e a história da política
e das forças econômicas a única possível para a compreensão do nexo entre teatro e
política? Creio ter demonstrado que não, pois é preciso compreender como se coloca,
se postula mesmo, o teatro como uma instância que não apenas reflete (sobre) o con-
texto, mas o constitui como um contexto possível. Gostaria, então, de propor abordar
essa tripla relação entre teatro, política e cultura, de maneira que uma peça como A
Gota d’Água possa ser compreendida como um evento que, por si mesmo, “dobra” um
contexto, ou uma conjuntura, fazendo nascer aí, em seu lugar de produção, um campo
de possibilidades.
Ao final, poderíamos sugerir encaminhamentos para o debate de expressões como
teatro e política, por um lado, e política cultural, por outro lado, da seguinte maneira:
1) o teatro não se relaciona com a política de fora, como se o lugar do teatro e o da po-
lítica fossem naturalmente separáveis; o teatro é política, política como partilha, recorte
e conformação, como doxa e proposição.
2) só pode haver uma “política cultural” em um momento histórico em que a “cultura”
existe como âmbito reificado, separado da vida comum e do senso comum. Sem essa
pré-condição, a expressão “política cultural” seria, simplesmente, uma tautologia.
O teatro é política, porque uma encenação teatral cria suas ramificações e trans-
forma a vida cotidiana, bem como a opinião, de diversas maneiras. É preciso refletir
sobre isso, sobre esse caráter histórico, seu alcance, seu limite, suas dimensões, que
podem fornecer a chave de uma ação política, e não simplesmente representá-la, des-
crevê-la, ajudar a falar sobre ela. Acredito que o campo da História Cultural pode ter
mais a dizer a este respeito do que já foi dito, dentro dessa linha de abordagem das
relações entre as produções teatrais e a política. E isto, desenvolvendo um caminho du-
plo de questionamento: primeiro, perguntando-se sobre esse processo de apropriação
(não tanto de reprodução) em que, por exemplo, a adaptação de uma tragédia grega
enseja um contexto de discussão política que, aparentemente, nada tem a ver com a
tragédia (histórica) ou com a Atenas clássica; perseguindo, portanto, logo de início,
um viés comparativo, como aquele defendido por Veyne ao propor, como problema, a
questão dos invariantes na explicação histórica.152 Depois, assumindo uma postura que,
152
perspectiva de Veyne quanto ao invariante é invertida. Tendemos a perceber o invariante como aquilo que não varia, ou o que
A
tende a escapar das transformações históricas, porque concebemos o invariante como um dado empírico. Para Veyne, o invarian-
te é conceitual, como por exemplo o gênero , o teatro, o imperialismo, como conceitos da História. Trata-se, assim, de uma
espécie de filtro, através do qual torna-se possível explicar historicamente e, sempre, atualmente, fatos históricos. E, talvez, fatos
históricos só existam na medida em que, antes deles, existem esses invariantes com os quais uma atualidade pode compreender
182
na falta de melhor resumo, chamarei “desconstrucionista”, pois o que é preciso desvelar

não é simplesmente o nexo entre a produção teatral, as políticas públicas e a cultural
industry, ou entre a abordagem das peças e a opção entre cooptação ou resistência;
isto já foi por demais explorado. É preciso expor os diversos processos que produzem,
concomitantemente, uma peça apresentada, seus autores e espectadores, suas inten-
ções e seus usos, indicando que nenhuma constante empírica, seja ela o sujeito ou o
texto, pode permanecer incólume no movimento tão simples do fazer-se histórico, ou
seja, acontecer. Pois, antes de ser empiricamente um “artefato cultural”, a peça de teatro
acontece como um “artefato cultural” dentro de uma conjuntura.
Não me cabe fazer um balanço positivo ou negativo de todas as ramificações
da questão política em A Gota d’Água. Mas ainda é preciso estudar mais isso tudo não
só em relação a esta peça como a outras, que foram analisadas no campo da História
apenas em sua relação à “Grande Política”. E seria um equívoco imaginarmos que, com
isso, nos distanciamos do fundamental resgate de um momento obscuro da história
brasileira, que não queremos de forma alguma que se repita. Diante do autoritarismo,
não há nada mais subversivo que o contraditório, o plural. Por isso, esse período histó-
rico deve ser compreendido no todo contraditório que ele é, para além da racionalidade
que lhe foi conferida pela direita ou pela esquerda. Acredito que esta pode ser a grande
contribuição da história cultural, não como história de objetos culturais ou história de
discursos, mas como a história dos modos pelos quais “artefatos culturais” e “lugares
de produção” foram erigidos como espécies de barreiras sensíveis às investidas unilate-
rais e unívocas dos pretensos lugares de poder; e se neste projeto for possível retornar
a uma compreensão (grega) de que a política e o logos dizem respeito a uma mesma
dimensão das relações humanas, tanto melhor.
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184
Brasileiros e romanos:
colonialismo, identidades e o papel da cultura material
Pedro Paulo A. Funari (Unicamp)
Introdução: o discurso colonial na Arqueologia

O papel da Arqueologia e da cultura material em geral na construção e na legi-
timação das identidades culturais tornou-se central, nos últimos anos, na teoria e na
prática arqueológicas (Jones 1997), particularmente desde a queda do comunismo. A
relação entre a Arqueologia e a construção de identidades esteve no centro da disci-
plina desde seu início, no século XIX, mas foi apenas com as abordagens contextual e
pós-processual que uma avaliação crítica dessa relação tornou-se usual. O World Ar-
chaeological Congress e sua ênfase no caráter sócio-político da Arqueologia, desem-
penharam, então, um papel vital (Ucko 1995). Entretanto, o rápido desenvolvimento dos
nacionalismos na Europa e em outros locais do globo, e a propagação da globalização
enquanto um enquadramento interpretativo popular contribuíram para a percepção de
que a construção da identidade e a cultura material deveriam ser interpretadas como
estando inextricavelmente inter-relacionadas.
Nesse contexto, a teoria do discurso colonial é particularmente relevante. Origi-
nalmente, desde os anos de 1970, ao menos, a teoria do discurso colonial focava sobre
o poder da ideologia colonial e como a retórica e as representações auxiliavam o pro-
cesso histórico da dominação imperial de povos vassalos (Hingley 2000: 6). Pensadores
como Edward Said (1978) e Bernal (1987) haviam demonstrado como a sujeição de
povos, pelos poderes coloniais, havia sido construída enquanto um conjunto complexo
de descrições, tidas como científicas, de força e fraqueza, colonizadores e colonizados.
O passado foi utilizado para sustentar grandes colonizadores, como os franceses e os
britânicos, em detrimento dos fracos nativos, fossem eles do Oriente Próximo, indianos,
africanos ou americanos. O papel da cultura material na moldagem desses desequilí-
brios não foi marginal, mas os pensadores sociais estavam, acima de tudo, preocupa-
dos com narrativas acadêmicas produzidas por cientistas sociais e outros estudiosos
da sociedade. O foco recaía em como os indo-europeus haviam sido alçados a seres
superiores em relação aos semitas, apesar dos outros povos vassalos estarem, em cer-
ta medida, associados aos semitas, considerados tradicionalmente inferiores.
Estudos da cultura material apenas tardiamente voltaram-se para a análise do
discurso colonial, e esse movimento na Arqueologia está ligado a uma abordagem críti-
ca da história da disciplina, como foi mais notavelmente proposta inicialmente por Trig-
ger (1989). Diferentemente dos relatos internalistas da Arqueologia anteriores, a história
da disciplina tem sido, cada vez mais, contextualizada a partir das circunstâncias, em
185 185
constante mudança, sociais, culturais e políticas da sociedade como um todo. Essa

abordagem inovadora leva em consideração as condições históricas que permitiram a
existência da disciplina, como também as circunstâncias nas quais o conhecimento foi
produzido (Patterson 2001: 5). Esse movimento levou à publicação de diversos livros,
volumes editados e artigos sobre esses temas, sobre a Arqueologia e sobre a cons-
trução das nações (Diaz-Andreu & Champion 1996, com referências anteriores; Olivier
2001, sob uma perspectiva francesa; sobre o Brasil, Funari 1999).
O objetivo desse artigo é demonstrar como a cultura material romana foi utilizada
no Brasil para construir identidades, inicialmente por meio de um interesse antiquário,
mas existente até os dias de hoje, quando vemos uma mistura de imagens populares e
acadêmicas interagindo. A Arqueologia romana desempenhou um papel de fomentação
de uma imagem da classe alta brasileira. Desde o século XIX, aquela classe identificou
os idealizados romanos com as elites brasileiras optando em momentos distintos por
características distintas. A Arqueologia acadêmica recente desenvolveu-se nesse con-
texto histórico e social, o que resultou em uma prática mista.
Antigüidades romanas no contexto imperial brasileiro

A corte real portuguesa foi transferida para o Rio de Janeiro no encalço do avan-
ço de Napoleão sobre a Europa continental, e trouxe para os trópicos, pela primeira vez,
toda a pompa do poder imperial. O estado foi rebatizado de Reino Unido de Portugal,
Brasil e Algarves, e a capital do império foi estabelecida no Rio de Janeiro. Esse mo-
vimento levou à importação da Biblioteca imperial e ao estabelecimento de um Museu
Imperial, inspirado no Louvre e no Museu Britânico. O Museu foi criado como uma prova
material do esplendor do Império Português, que então alcançava quatro continentes,
apesar de que seu continente base, no coração da Europa, tivesse sido abandonado
aos franceses (Lopes 2000).
Após a expulsão dos franceses a corte retornou a Lisboa, mas a antiga capi-
tal do Império nos trópicos manteve-se como um anfitrião com insígnia imperial, sem
contar todo o gosto da cultura material clássica. O filho do rei de Portugal, Pedro, foi
deixado no Rio de Janeiro, e logo, reivindicou o Brasil como seu país independente, o
que conseguiu em 1822, ao ser aclamado como o primeiro Imperador brasileiro. Pedro
I e sua corte eram europeus e, então, civilização era sinônimo de uma cultura européia.
Os modelos gregos não eram considerados os mais apropriados, já que a Grécia era
tida como democrática e efeminada demais, além de ser uma civilização que havia sido
derrotada pelas armas. O catolicismo era outra fonte possível de modelos, se levarmos
em consideração o papel que este desempenhou, durante séculos, em Portugal, e mui-
to mais ainda porque logo foi declarada como a religião oficial do Estado pela nova
monarquia. A simbiose entre poder real e controle católico sobre a sociedade possuía
186
raízes profundas, mas os clérigos encontravam-se sob o controle direto do governante.

O catolicismo também ficou associado ao período colonial tardio, particularmente às
cidades barrocas do século XVIII, com os traçados de suas ruas inspirados no Portugal
medieval. Este não era um modelo adequado para o novo Império (Funari 1999b).
Já Roma era esse modelo. Roma Imperial e o poder autocrático eram modelos
para o império brasileiro e para o novo “poder moderador” de Pedro I, inspirado na
auctoritas do período romano. Com a Constituição, que foi imposta pelo imperador, o
“poder moderador é a chave de toda a organização política e era propriedade particular
do imperador” (artigo 98). Esse conceito vem de moderari, do latim clássico, onde apa-
rece em autores muito conhecidos, como Cícero e sua descrição de Deus como deus,
qui regit, et moderatur, et mouet id corpus (Rep. 6, 24, 26). Moderação, como “restrição”,
foi a chave para o governo discricionário do imperador (reipublicae moderatio, como em
Cícero Leg. 3, 2, 5).
Pedro I deixou o Brasil para tornar-se Pedro IV em Portugal e seu filho, Pedro II,
tomou as rédeas do poder até o final da monarquia em 1889. Em sua infância, Pedro
II foi educado nos clássicos, tendo aprendido diversas línguas, hebreu, grego e latim,
além das modernas. Logo ficou conhecido como o governante “iluminado”, em razão
de seu gosto pela academia e pela ciência (Langer 2000; 2001). Casado com uma prin-
cesa de Nápoles, pôde ter acesso a materiais arqueológicos romanos tanto da área
de Nápoles, como por exemplo, de Pompéia, mas também de escavações em outras
partes da península italiana. Este material enriqueceu o Museu Nacional, como foi re-
batizado o antigo Museu Imperial. O Museu Nacional possuía tanto maravilhas naturais
como cultura material de todos os continentes, de maneira análoga ao que deveria
possuir um museu devidamente “civilizado”. O Instituto Histórico e Geográfico também
teve um importante papel na exploração e na interpretação da cultura material (Ferreira
1999). Atenção especial foi dada aos materiais trazidos das províncias do Império, e
os nativos brasileiros foram considerados como os gauleses em relação aos romanos,
conquistados mas integrantes do Império.
As antigüidades romanas foram particularmente importantes, por diversas razões
simbólicas. Primeiramente, a corte brasileira era uma corte européia. Não era portugue-
sa, pois isto a limitaria e também a ligaria diretamente a Portugal, de um modo que sua
reivindicação por um status independente seria minimizada. Seu caráter europeu era
melhor representado por Roma do que por qualquer poder europeu então existente.
Além disso, o caráter aristocrático do Brasil, a presença esmagadora da escravidão, o
governo autocrático, um território imenso, todos esses elementos contribuíam para sua
identificação com a Roma Imperial. Os textos de Júlio César eram leitura básica durante
o Império, e o Museu Nacional refletiu este eulogium das antiguidades romanas.
187
A República e o novo papel dos ideais romanos

A oposição à monarquia foi liderada pelos republicanos, cujo modo de vida não
era menos aristocrático do que o da corte, mas cujos ideais estavam embasados em um
colegiado da elite. O “poder moderador” era um dos principais alvos dos republicanos e
a devolução do poder para as aristocracias locais foi interpretada como um retorno aos
bons tempos da República Romana. Com a República, a partir de 1889, o poder migrou
da corte para as novas aristocracias proprietárias de terras, de fora da corte do Rio de
Janeiro, mais notadamente, em São Paulo e em Minas Gerais. O Museu Nacional per-
deu muito de seu apelo enquanto ícone de identidade. As novas elites viraram as costas
para os símbolos autocráticos imperiais romanos e preferiram inventar seus próprios
antepassados, os bandeirantes (ou “carregadores da bandeira”). Estes foram interpreta-
dos como os verdadeiros fundadores da nação, no início da colonização, enquanto con-
quistadores do oeste, escravizadores dos índios rebeldes. O próprio nome bandeirante
foi inventado, pois documentos contemporâneos fazem referências aos paulistas, isto é,
às pessoas de São Paulo. Os paulistas eram aqueles com ascendência misturada, do
nativo brasileiro com o português, que no início do período colonial penetrou no interior.
Eles não falavam português, como ocorria nas cidades coloniais da costa, e sim um tipo
de tupi, conhecido então como uma linguagem comum.
No entanto, para a nova elite, paulista não era um nome útil a se manter, pois
fazia referência a um dos estados da nação. O Estado de São Paulo, graças, primei-
ramente, às plantações de café, e posteriormente, à industrialização precoce, estava
rapidamente tornando-se o estado mais poderoso do país. Sua elite governava alinhada
a diversas outras elites estaduais, mas acima de todas, com a de Minas Gerais, a antiga
área colonial de mineração. Desse modo, o bandeirante logo deixou de ser um paulista,
não falava o tupi e não era o resultado espúrio de uma mestiçagem étnica. O bandei-
rante foi inventado enquanto um imaculado romano republicano: corajoso, conquista-
dor, um gigante. De maneira análoga aos romanos, os bandeirantes eram tidos como
capazes de civilizar o outro, os povos dominados, ao misturá-los e transformá-los em
verdadeiros bandeirantes. Assim descreveu Myriam Ellis (1963: 280). Os bandeirantes
mestiços recebiam, de seus ancestrais masculinos, seu espírito indômito, a coragem, a
audácia, a mobilidade, já seus ancestrais femininos davam-lhes seu amor pela liberda-
de, seu entusiasmo inquieto e seu desejo nômade pela conquista do oeste.
Esses pioneiros brasileiros também eram romanos, pois opunham-se aos coloni-
zadores espanhóis. Os pioneiros, conta a história, conquistaram o Brasil dos espanhóis,
que possuíam, legalmente, o direito sobre uma vasta área a oeste da linha de Tordesi-
lhas. Os espanhóis e seu estilo de vida cultivado eram repudiados como efeminados,
suas cidades sendo dominadas pela organização de um traçado de ruas em xadrez.
Eles eram assimilados aos gregos decadentes, subjugados pelos rústicos romanos, os
188
bandeirantes. Essa reconstrução da oposição colonial entre os portugueses e os espa-

nhóis na América do Sul foi diretamente relacionada à oposição republicana brasileira
com relação a Argentina, vista como o protótipo do grego efeminado em oposição ao
macho romano bandeirante. Enquanto os valores romanos, utilizados durante o Império
brasileiro, foram aristocráticos e restritos a um número limitado de membros da corte,
a nova ideologia possuía o potencial de se tornar popular, como havia acontecido ante-
riormente. A cultura material desempenhou um papel crucial nessa difusão, por meio da
invenção de uma nova iconografia (Funari 1994).
O mito do bandeirante produziu resultados ideológicos de longa duração, como
notou Pierre Monbeing (1952: 107-18):
Il s’est créé un mythe du Bandeirante dont l’efficacité psychologique est cer-
taine. Quand on veut célébrer un fazendeiro, défricheur de forêts, planteur de
villes, il n’est pas de plus beau titre à lui décerner que celui de Bandeirante.
Quand on dit d’un homme qu’il est un vrai Bandeirante, on a tout dit. Faisons
sa part à une emphase toute latine et ne nous étonnons pas trop de voir le
Bandeirante recevoir une promotion indirecte et posthume de colonisateur.
Criou-se um mito do bandeirante cuja eficiência psicológica é certa. Quando
queremos celebrar um fazendeiro, um desbravador de florestas, um funda-
dor de cidades, não há título mais adequado a lhe conceder do que o de
bandeirante. Quando falamos que um homem é um verdadeiro bandeirante,
não há necessidade de algum outro elogio. Dando espaço a uma ênfase de
todo latina, não nos surpreenderemos muito em ver o bandeirante receber
uma promoção indireta e póstuma como colonizador.
Essa ideologia materializou-se na construção de imagens dos bandeirantes. A
cultura material era essencial para propagar a imagem romana desses guerreiros (Fu-
nari 1995). O Museu Paulista, em São Paulo, foi renovado para receber o centenário
brasileiro de 1922 enquanto um Museu Bandeirante que aspirava a se tornar um novo
Museu Nacional, objetivo que até hoje existe no seio deste museu. Os bandeirantes
foram esculpidos e pintados como romanos republicanos. Sua roupas inventadas, não
muito parecidas com as dos romanos, eram inspiradas na seueritas romana. Repre-
sentações públicas dos bandeirantes, presentes por toda a parte, seguiram esta icono-
grafia, seja em estátuas, construções, pinturas em diversos suportes, não esquecendo
os textos escolares. O estudo do latim nas escolas fundamentais e médias foi muito
difundido em razão da propagação, na Nova República, de novas escolas, que pela
primeira vez alcançaram as pessoas comuns. Os bandeirantes e o latim estavam no
centro da educação popular até os anos de 1960, quando o latim foi abandonado e os
militares patrocinaram a introdução de cursos, extremamente conservadores, de “moral
e cívica”. Apesar de outras identidades nacionais serem ideologicamente fomentadas, a
189
assimilação entre o bandeirante e o romano permaneceu como uma imagem poderosa,

tanto que um grande pensador brasileiro, antropólogo e ativista social, Darcy Ribeiro,
em seu opus magnum sobre o Brasil, publicado nos anos de 1990, conclui que o país
é a nova Roma! Nunca existiu uma ideologia romana no Brasil que fosse consciente e
preponderante. Ao invés disso, sempre houve uma pletora de outros ícones e modelos
de identidade. Tanto para as pessoas comuns quanto para o pensadores e construtores
de identidades, as identidades brasileiras sempre foram múltiplas. Permanece o fato
que a materialidade romana desempenhou um papel, com freqüência não reconhecido,
durante diferentes momentos da história brasileira.
O estudo acadêmico das antigüidades romanas no Brasil e o

discurso colonizado
O estudo acadêmico da Arqueologia romana no Brasil é muito recente. Apesar
do latim ter sido estudado por séculos, o estudo da história romana é um desenvolvi-
mento tardio, que tomou corpo apenas após a introdução da vida universitária no Brasil,
nos anos de 1930. A Arqueologia desenvolveu-se no Brasil ainda mais tarde, a partir dos
anos de 1960. A Arqueologia, particularmente, sofreu durante a ditadura militar (Funari
1999a; 2002), entre 1964 e 1985, mesmo que a Arqueologia clássica, tida como apolítica
e abertamente reacionária, não tivesse sido alvo dos militares (Funari 1997). A Arque-
ologia do mundo romano foi desenvolvida, em primeiro lugar, como uma maneira de
se estudar as coleções armazenadas no Museu Nacional (Rio de Janeiro) e no Museu
de Arqueologia e Etnologia (São Paulo). A necessidade de estudos sobre as coleções
arqueológicas levou a um contato mais próximo, dos arqueólogos romanos locais, com
seus colegas europeus. Desde os anos de 1980, arqueólogos romanos brasileiros têm
trabalhado em conjunto com centros de pesquisa europeus, particularmente com os
britânicos, espanhóis, italianos, mas também com os franceses e com os portugue-
ses. Brasileiros têm escavado sítios romanos (por exemplo, Garraffoni, Cavicchioli, Silva
2001; Pollini 2002), têm estudado coleções romanas em museus europeus e, mais no-
tavelmente, têm produzido livros e artigos publicados na Europa, em língua estrangeira,
como o inglês (cf. Funari 1997, com referências).
A Arqueologia acadêmica romana não está diretamente relacionada às imagens
usadas pelos ideólogos imperiais ou republicanos, mas tampouco pode escapar ao
contexto geral dos romanos enquanto modelos para os brasileiros. Em reação a esse
estado de coisas, a Arqueologia romana, por vezes, torna-se mais intensamente atenta
aos usos ideológicos da cultura material do que outras áreas arqueológicas, tanto no
Brasil quanto em outras partes do mundo. Provavelmente, não é coincidência que o
pós-processualismo foi primeiramente introduzido no Brasil no campo da Arqueologia
romana, e que arqueólogos romanos interessaram-se por temas tais como contar às
190
crianças sobre a pré-história brasileira! (por exemplo, Guarinello 1994; Funari 2002).
A Arqueologia romana, por si só, não tem força suficiente para desmontar as imagens
inventadas sobre os brasileiros, mas pode contribuir para desafiar as percepções colo-
nizadas de identidade.
Agradecimentos
Devo agradecimentos aos seguintes colegas: Martin Bernal, Lúcio Menezes Fer-
reira, Renata Senna Garraffoni, Richard Hingley, Siân Jones, Johnni Langer, Margaret
Lopes, Tamima Orra Mourad, Laurent Olivier, Thomas Patterson, Airton Pollini, Bruce G.
Trigger, Peter Ucko. As idéias são minhas e, portanto, sou o único responsável por elas.
Devo também mencionar o apoio institucional do World Archaeological Congress e do
Núcleo de Estudos Estratégicos (NEE/UNICAMP).
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192
“Pão e Circo”: Uma expressão romana no cotidiano brasileiro153
Renata Senna Garraffoni154 (UFPR)
Introdução
Panem et Circenses ou “pão e circo” é, talvez, uma das expressões latinas mais
conhecida e empregada no cotidiano brasileiro. Quem nunca disse ou ouviu de alguém
que basta comida e diversão para acalmar as multidões? Da Copa do Mundo aos dis-
cursos dos candidatos às eleições a expressão aparece, seja para criticar aos brasi-
leiros que se deixam levar pelo mundo do futebol ou aos adversários políticos e suas
estratégias de campanha ou ações no governo.
Se destacarmos estes dois universos, a expressão “pão e circo” pode aparecer
em noticiários esportivos ou nos cadernos de política da imprensa escrita. Mas não é
incomum, no entanto, encontrar a expressão em livros didáticos, filmes, novelas, roman-
ces, revistas... Espalhado pela mídia ou livros, sejam eles romances, didáticos ou aca-
dêmicos, a famosa máxima de Juvenal atravessou séculos, se transformou em senso
comum e, às vezes, confunde as pessoas que pensam ser uma expressão cunhada no
seio da sociedade brasileira.
Embora para muitos a expressão tenha um claro significado, isto é, uma maneira
de troca de favores com função política explícita, é importante destacar que a máxima
possui uma história e, desde que foi cunhada, passou por distintas interpretações, in-
fluenciando o cotidiano das pessoas em diferentes países e moldando conceitos empre-
gados para entender espetáculos públicos antigos e modernos.
A partir desta constatação, a idéia destas linhas que escrevo é propor uma refle-
xão sobre o momento em que o termo é empregado pela primeira vez ainda em época,
suas interpretações entre os acadêmicos do século XIX, momento em que se desenvol-
ve a noção de perigo eminente de revolta das massas desocupadas para, em seguida,
pensarmos a influência dessas percepções no entendimento de um tipo de espetáculo
romano muito particular; as lutas de gladiadores. Esta proposta visa não só a busca
por interpretações mais plurais do passado romano como também uma reflexão sobre
as relações do presente com o passado, ou seja, como expressões antigas permeiam
nosso cotidiano com sentido bastante diferente do original.
153
Este texto foi produzido a partir de reflexões anteriores e readaptadas para a presente publicação. Para outros aspectos sobre a
noção de “pão e circo” não comentadas aqui, cf. Garraffoni, 2005a e Garraffoni, 2005b.
154
Professora de História Antiga no Departamento de História da UFPR (Universidade Federal do Paraná). Doutora em História pelo
IFCH/UNICAMP, pesquisadora associada ao Núcleo de Estudos Estratégicos e Centro do Pensamento Antigo, ambos da Unicamp.
193
Quando Juvenal escreve “panem et circences”

Muitos podem estar perguntando: mas de onde surgiu a expressão que tem
condenado os romanos à parasita do Estado e as massas modernas à alienação? Para
respondermos esta questão é preciso voltar nossos olhos para o século II d.C., quan-
do Juvenal escreve sua obra Sátiras. Como ocorre com a grande maioria dos autores
latinos, pouco se sabe com segurança sobre a vida de Juvenal. Muitos estudiosos mo-
dernos têm investigado seus dados biográficos, mas as informações são dispersas e,
muitas vezes, confusas. Acredita-se que tenha nascido em Aquino, entre os anos de 62
a 67 d.C. vindo a falecer por volta de 130 d.C155. Conta-se que em um momento de sua
vida, quando Juvenal já não era mais tão jovem, teria perdido status e dinheiro, vivendo
como cliente: situação que levou muitos estudiosos a interpretarem como motivo para o
pessimismo expresso em seus escritos.
Balasch, estudioso das Sátiras, afirma que a originalidade da poesia de Juvenal
consiste em sua grande capacidade de elaborar sínteses poderosas de elementos tradi-
cionais e de seu cotidiano156. A particularidade dos escritos de Juvenal estaria, portanto,
no fato de apresentar uma visão pessimista da sociedade romana que, muitas vezes,
beira o trágico: descreve um mundo que engloba desde a aristocracia até as camadas
mais populares da sociedade romana e altera graça com um humor picante, chegando
em alguns momentos expressar fúria e ira.
Por descrever inúmeras situações cotidianas nos seus detalhes mais íntimos o
texto de Juvenal se tornou uma referência importante para os estudiosos modernos que
buscavam informações acerca dos baixos estratos sociais romanos. Muitos deles, ao
descreverem as camadas populares romanas, o fazem de maneira que ecoa os textos
de Juvenal.
Mas como seria, então, o trecho no qual aparece a máxima? No início da Sátira
X Juvenal diz:
Iam pridem, ex quo suffragia nulli vendimus, effudit curas; nam qui
dabat olim imperium, fasces, legiones, omnia, nunc se continet atque
duas tantum res anxius optat, panem et circenses (JUVENAL. Sátiras.
X. VV. 75-80) 157.
Há muito tempo, desde quando não vendemos mais os votos, [o povo] ver-
tia as preocupações, pois em uma outra época concedia comando, honras,
legiões, tudo. Agora se limita e deseja ansioso duas coisas: pão e circo.
Se for analisada fora de seu contexto, a máxima de Juvenal remete à tentadora
155
ara apresentar estes dados biográficos me baseei nos comentários destas duas traduções das Sátiras: JUVENAL, Satire, 1998
P
e JUVENAL et PÉRSIO, Sátiras, 1991.
156
Cf. detalhes de seus comentários na pág. 46 da edição de 1991.
157
A tradução deste e dos demais textos em língua estrangeira é de nossa autoria.
194
possibilidade de interpretar os romanos como desinteressados pelos acontecimentos

políticos a sua volta e amante dos prazeres mundanos. No entanto, uma leitura que
considere a Sátira X em sua totalidade, percebe-se uma situação muito distinta: há, na
sátira, uma dura crítica àqueles que vão ao templo pedir aos deuses riqueza, glória,
beleza e juventude.
Para estabelecer esta crítica, Juvenal compõe seu texto estereotipando ao má-
ximo as características destas pessoas, pois segundo seu argumento, as pessoas que
pediam isto estariam se condenando uma vez que riqueza, glória, juventude sempre
acabariam gerando inveja e levariam a um fim trágico. Neste sentido, inicia narrando a
história do pretoriano Seiano que, ao conseguir acumular uma grande riqueza, acabou
traído e morto. Seu corpo fora arrastado no meio da multidão, esta que Juvenal depre-
cia e descreve como amante de pão e circo. Que humilhação maior poderia haver para
o corpo de cidadão romano que ser arrastado entre aqueles de mais baixa categoria
social? Esta descrição detalhada compõe uma imagem poética de grande força moral,
pois ao mesmo tempo que Juvenal degrada a figura de Seiano, também o faz com as
camadas populares romanas.
Se nos atentarmos para o trecho destacado, nota-se que Juvenal utiliza uma
série de advérbios como iam pridem, olim ou ex quo, aqui traduzido como desde, para
indicar com clareza que houve um tempo em que as pessoas possuíam preocupações
entre elas a capacidade de governar e liderar, características esperadas de um cidadão
romano de virtude. Para isto usa o verbo dare em um sentido de conceder ou dar ordens
e termos significativos como, por exemplo, imperium (autoridade, comando). Em um
jogo de imagens, diante de um pretor morto e humilhado caminhava um povo apático
que, no momento, vivia ansioso e só podia desejar pão e circo.
De uma maneira resumida, pode-se dizer que o conteúdo da sátira é uma crítica
ferrenha àqueles que se dirigem aos deuses com pedidos considerados por ele como
vãos. Tanto é assim, que ao terminar a sátira, Juvenal oferece ao leitor um conselho:
peça aos deuses por virtude e terás uma vida tranqüila (Juvenal. Sátiras, X, v. 364).
Neste sentido, é possível supor que a imagem degradada da plebs se encontra
em um contexto mais amplo para compor um texto ao mesmo tempo divertido e moral.
Assim, acredito que a crítica de Juvenal não está no ócio, valor que era apreciado pela
aristocracia da qual faz parte, mas sim nos prazeres mundanos que, em excesso, impe-
dem o cidadão de ter participação ativa em seu universo social. É a partir deste contexto
satírico que a máxima chega aos ouvidos modernos e acaba desdobrando sentidos
diversos do original. Gostaria de comentar estas relações nas linhas a seguir.
A idéia de “pão e circo” no século XIX

No século XIX, época em que a História se define como ciência, o estudo do
195
mundo clássico, em especial o romano, esteve muito presente, pois era muito comum
os eruditos daquele período estabelecerem relações entre o passado antigo e seu
presente para constituir a História dos Estados nacionais que, então, nasciam. Neste
contexto, muitos dos conceitos empregados para o estudo do passado clássico foram
cunhados e inúmeros debates surgiram para marcar as diferenças e semelhanças entre
os romanos e os modernos.
Dentre todos estes debates, um nos interessa particularmente e diz respeito
a maneira como o ócio foi interpretado nesse momento. Esta discussão é bastante
relevante, pois a historiografia recente tem indicado como muito das percepções que
construímos dos povos da Antigüidade esta relacionada com a questão do trabalho
e o ócio. Ellen Meiksins Wood (1988), por exemplo, ao escrever seu estudo so-
bre a democracia na Grécia Clássica, inicia pela discussão tradicional na qual esta
só foi possível graças à escravidão. Essa estratégia adotada pela autora permite com
que ela retome os pensadores dos séculos XVIII e XIX, indicando que esta noção é
retirada de uma parte de uma reflexão filosófica grega e moldada por interpretações
bem posteriores. Wood argumenta que entre vários pensadores dos séculos XVIII e
XIX partiram de pressupostos conservadores e antidemocráticos nos quais definiam-
se os cidadãos como aptos ao trabalho político e não o físico, destinado aos escra-
vos, gerando assim o mito da plebe ociosa que impedia a participação popular da
vida pública158.
Este mesmo raciocínio pode ser aplicado aos estudiosos do mundo romano,
no que diz respeito à participação política dos populares romanos durante ao período
imperial. A noção de que os romanos pobres eram apáticos e apreciadores de espetá-
culos também não é natural e foi construída a partir das percepções de estudiosos do
século XIX que atrelavam ócio à falta de vontade de trabalhar. Mommsen, historiador
alemão de renomado prestígio na época, pode fornecer pistas para uma maior compre-
ensão deste assunto.
Ao escrever O Mundo dos Césares expressa, de maneira clara, sua postura vin-
culada aos ideais liberais e burgueses. Assim, logo no primeiro capítulo, em um item
que se dedica a analisar os ricos e pobres que viveram em finais da República e início do
Império, tece duras críticas ao ócio romano. Com relação à aristocracia, o autor destaca
o excesso de luxo como ponto central de seus ataques ao tempo livre que os membros
da elite detinham, já no que concerne aos pobres, estes são apresentados ao leitor
como eternos freqüentadores de tavernas, lupanares, arenas e teatros:
O plebeu romano preferia estar horas inteiras olhando com a boca aberta
ao teatro a trabalhar; as tavernas e os lupanares eram tão freqüentados que
158
Para um comentário mais detalhado, cf. Garraffoni 2002.
196
os demagogos exploravam, a seu gosto, os proprietários destes estabeleci-

mentos para seu próprio proveito. (MOMMSEN, 1983, p. 41).
Embora o autor não cite a consagrada expressão de Juvenal que mencionei
a pouco, a idéia de ócio no sentido de pessoas desinteressadas pelo trabalho e
amantes dos espetáculos, está intrínseca neste comentário. Para além disso, na
continuidade de seu texto desenvolve um argumento acerca dos combates de gla-
diadores de uma maneira singular: Mommsen recrimina as lutas a partir de um ponto
de vista muito particular na qual a crueldade não estava no sangue derramado, mas
sim no fato do gladiador ser obrigado a abrir mão de seu maior valor, a liberdade. Se
submeter a torturas e à arena em troca de comida e dinheiro é visto pelo autor como
algo inconcebível, assim como o fato de muitos populares assistirem e participarem
de diferentes categorias de espetáculos.
Já na obra de Friedländer, contemporâneo de Mommsen, a crítica ao ócio é mais
enfática. Diferentemente de Mommsen que menciona os espetáculos en passant se
consideramos a proporção da obra citada, Friedländer escreve um texto mais longo
no qual expõe seus argumentos e interpretações acerca dos espetáculos, pois acredita
que eles podem oferecer elementos para que os modernos possam compreender as-
pectos distintos da situação moral e espiritual que pairava entre os romanos nos idos
do Império. Neste período, os espetáculos encontravam-se em um momento de resig-
nificação, uma vez que já tinham perdido seu caráter religioso inicial e se tornavam um
instrumento de manobra política para que a aristocracia pudesse ganhar as graças do
povo romano. Esta interpretação já aparece nas primeiras páginas em que se dedica
aos estudos dos espetáculos:
Mas chegou a um momento em que os espetáculos não dependiam mais
da boa vontade ou do capricho dos imperadores. Converteram-se, desde
muito cedo, em uma necessidade obrigatória da Roma imperial. Entre a
população da capital predominavam as massas despossuídas, uma turba
mais brutal, mais grosseira e mais corrompida que a das capitais moder-
nas, pois em nenhuma parte e nem em nenhuma época do mundo che-
gou a concentrar-se a luz de todas as nações como na de Roma de então,
uma vez que era, além disso, duplamente perigosa, pois estava formada
em grande parte por gente ociosa. (...). As conhecidas palavras – panem
et circenses – nas quais Juvenal resume o ideal que ia se reduzindo as
aspirações de um povo que em outra época detinha um poder supremo
e conferia a tudo, autoridade, períodos, legiões, em uma palavra, todo o
poder do estado não era, evidentemente, mas que a repetição de uma
frase conhecida e que circulava, portanto, como dito proverbial (FRIE-
DLÄNDER, 1947: 498)
197
Este trecho indica uma visão muito comum naquele momento sobre as cama-
das populares romanas: sua inferioridade perante outros segmentos da população. Os
termos empregados como “massa” e “turba” para se referir aos populares, aliado a
adjetivos como “grosseira”, “brutal”, “corrompida”, além de tornar estas pessoas um
amontoado homogêneo, produz uma imagem negativa das preferências populares. As-
sim, a maneira como Friedländer interpreta a expressão juvenaliana panem et circenses,
como provérbio e não sátira, produz uma poderosa imagem em que o estado, devido
à ociosidade da população deveria se encarregar de garantir seu sustento, distribuin-
do alimentos e organizando mais espetáculos, para evitar tumultos causados por uma
grande quantidade de pessoas sem atividades o dia todo159.
Se partirmos deste ponto de vista é possível supor que, quando Friedländer
emprega o trecho de Juvenal para analisar o aspecto cultural desta sociedade, o faz a
partir de sua experiência, ou seja, em um contexto de desenvolvimento capitalista no
qual se valoriza ao máximo o trabalho e o otium aparece como uma potencial ameaça
à ordem estabelecida. A própria maneira como o pesquisador alemão elabora seu
texto é uma expressão desta idéia, pois compara os marginalizados romanos com os
modernos e considera os primeiros mais perigosos por constituírem uma maior quan-
tidade de pessoas ociosas. Assim, embora destaque a idéia de ócio, seu significado
é não é o mesmo que o antigo, uma vez que indica mais uma preocupação moderna
com o desemprego e as revoltas que acometiam as cidades deste momento que o
conceito romano em si.
Sob este ponto de vista é possível afirmar que Friedländer, assim como muitos
de seus companheiros do século XIX, analisa a expressão de Juvenal a partir de sua
ótica burguesa e sua vivência cotidiana, generalizando, portanto, uma imagem, que na
origem era satírica, convertendo-a em uma categoria analítica que, aos poucos, foi se
cristalizando na historiografia como um conceito.
Ao longo da historiografia clássica, a idéia de ócio, controle de população, para-
sitismo do Estado e alienação das massas é atrelada uma a outra de diferentes manei-
ras, dependendo de quem a interpreta. Este movimento constituiu um mosaico de inter-
pretações na qual prevalecia a idéia de que os espetáculos, em especial os combates
de gladiadores, eram fundamentais para manter a paz e a ordem social, silenciando as
camadas populares em detrimento dos interesses políticos da elite.
Esta poderosa imagem cruzou o século XX, estigmatizando as camadas popu-
lares antigas e, a partir de uma associação direta com o passado, as classes trabalha-
doras modernas foram marcadas pela noção de alienação e acomodação diante das
adversidades. É somente nos anos de 1960, em especial a partir dos questionamentos
159
Weeber em um livro recente sobre os espetáculos romanos afirma que Friedländer teve um papel importante na perpetuação deste
paradigma depreciativo das camadas populares romanas (Weeber, 1994: 166).
198
da historiografia marxista inglesa e da idéia da “história vista debaixo”, que as camadas

populares antigas e modernas passam a ser pensadas com mais pluralidade e as ativi-
dades de massa, sejam os espetáculos antigos como os esportes modernos, começam
a serem entendidos como fenômenos sociais e culturais, permitindo a seus espectado-
res a possibilidade de atuarem como sujeitos de sua História. Vejamos alguns aspectos
relevantes destes debates para o entendimento de um fenômeno tão particular como os
antigos combates de gladiadores.
Desdobramentos do conceito no século XX

Os conceitos elaborados no século XIX seguiram vivos por meados do XX, se forta-
lecendo nos anos 1940/50. Entre as várias obras de historiadores do período, alguns muito
conhecidos pelo público brasileiro, exemplos desta tendência não faltam. J. Carcopino, ao
escrever Roma no apogeu do Império (CARCOPINO, 1990), para uma coleção francesa
sobre História da Vida Cotidiana, expressa esta visão de forma contundente.
A maneira como o historiador elabora seu discurso acaba dividindo o Império
em duas categorias distintas: a elite detentora de sabedoria e riqueza e a plebe pobre e
desocupada que se aglomerava nos espetáculos. Neste sentido, Carcopino desenvolve
seus argumentos a partir de uma documentação que enfatiza o modo de vida da elite
e constrói o cotidiano romano com base em uma clara oposição binária, pois destaca
a beleza exuberante da Vrbs, seus amplos edifícios públicos e as enormes domus em
contraposição às ruas tortas e pouco iluminadas nas quais se localizavam as insulae,
isto é, abrigos verticais onde vivia a população mais humilde.
Embora mencione as camadas populares com bastante freqüência, o quadro que
desenha é desfavorável; fala sempre em sujeira, incêndios, roubos, falta de segurança e
de higiene entre as habitações160. Esta situação, segundo Carcopino, era extremamente
incômoda para a elite romana, pois favorecia a organização de revoltas161. Neste senti-
do, os espetáculos em geral e as lutas de gladiadores em específico ao lado da distri-
buição de alimentos teriam um papel bem definido, o de manter a população romana
ocupada e satisfeita evitando, assim, a possibilidade de qualquer tipo de conflito.
A partir desta afirmação, percebe-se que o cotidiano traçado pelo historiador
também reforça a representação dos romanos como pessoas sem atividades, margi-
nalizadas e apreciadora de divertimentos exóticos como os espetáculos que ocorriam
nas arenas. A inovação de Carcopino, que o diferencia dos colegas precedentes, está
no argumento que segue o desenvolvimento de seu texto, isto é, este quadro caótico
160
abe destacar aqui que Carcopino se baseia, principalmente, em Juvenal para descrever o meio de vida das camadas populares.
C
161
“ Um povo que boceja está maduro para a revolta. Os césares romanos não deixaram a plebe bocejar, nem de fome nem de tédio. Os
espetáculos foram a grande diversão para a ociosidade dos súditos e, por conseguinte, o instrumento seguro de seu absolutismo”
(CARCOPINO, 1990: 248).
199
e sanguinolento só viria a melhorar no final do Império com a chegada do cristianismo,

religião que salvaria o povo desta vida profana, nefasta e violenta.
Outro autor que segue esta linha interpretativa é Pierre Grimal. Na obra A vida
em Roma na Antigüidade (GRIMAL, 1981), desenvolve um argumento muito semelhante
ao de Carcopino, ou seja, os pobres, gladiadores, bandidos, salteadores, escravos,
enfim, os marginalizados, estão todos aglomerados sobre o rótulo de povo e aparecem
relacionados: os bandidos que cometiam crimes brutais eram condenados à arena e
lutavam como gladiadores para divertir a população que, em geral, vivia desocupada e
adorava tais espetáculos sangrentos.
Esta percepção indica os frutos desta idéia de uma população romana como
massa amorfa, homogênea e sem vontade própria, comandada indistintamente pela
elite detentora de recursos para diverti-la e alimentá-la. Tal situação permaneceu pre-
sente nas interpretações modernas sobre o mundo antigo até Paul Veyne, nos anos de
1970, propor uma das primeiras críticas a ela. Em seu livro Le Pain et le cirque (VEYNE,
1976) apresenta uma leitura do ponto de vista da tradição francesa de História total e,
conseqüentemente, se estrutura a partir de um método interdisciplinar encontrando-
se nos limites entre a Sociologia e a História: sua grande fonte de inspiração é Max
Weber e, por isso, Veyne faz uso constante de suas categorias de analise como, por
exemplo, tipo ideal.
Em seu modelo interpretativo, cada aspecto dos combates de gladiadores pos-
suía um propósito particular. Os nobres manifestavam sua virtude ética pagando pelo
espetáculo (seria o evergeta – termo cunhado por ele para explicar a atitude política da
elite romana em pagar por espetáculos públicos) e a plebs iria assistir para encarar o
imperador e conseguir vantagens políticas. Ao criar este embate povo/imperador, Veyne
desloca a noção de espetáculo, indicando uma outra possibilidade: mais do que uma
manobra para entreter e silenciar, as arenas e teatros seriam os palcos das manifesta-
ções populares. Embora a sua perspectiva seja monolítica, tratando o povo romano com
algo homogêneo e com os mesmos valores, Veyne abriu a possibilidade de se pensar
outros tipos de relação entre as camadas populares e os espetáculos de gladiadores.
Por isso, muitos estudiosos recorreram a esta interpretação, chamada por Weeber de
“reverso da medalha”.
Assim, em muitos estudos dos anos de 1980/90, se aceita a idéia da elite propor-
cionar jogos para o povo romano, no entanto, a ênfase não está mais na ociosidade dos
populares, como era comum no século XIX, mas sim na possibilidade de manifestação
política, isto é, na transformação da arena em um local de reivindicações às necessida-
des populares (WEEBER, 1994; WIEDEMANN, 1995; GUNDERSON, 1996; ALMEIDA,
2000; CORASSIN, 2000).
Embora este trabalho de Veyne tenha permitido uma guinada nos estudos sobre
200
os espetáculos romanos, acredito que algumas ressalvas precisam ser feitas. Muitas
vezes há, em seu livro, uma excessiva generalização expressa na constante oposição
entre elite e povo que acaba aprisionando a diversidade étnica, de relações sociais e de
gênero sobre a qual a sociedade romana era constituída. Outro aspecto ofuscado por
esta interpretação é o dinamismo que os espetáculos possuem nos distintos séculos:
a cada momento a sociedade se relacionava de maneira diferente com os eventos que
presenciavam e esta particularidade praticamente desaparece do texto de Veyne.
Para além destas duas ressalvas, uma terceira faz-se necessária. Nesta visão em
que se privilegia a função política dos espetáculos os gladiadores raramente são cita-
dos, aspecto curioso se pensarmos que eram os protagonistas dos combates. Sob este
ponto de vista, da mesma maneira que os espectadores são transformados em um coro
único de vozes, os gladiadores de personagens centrais, são reduzidos a coadjuvantes,
quando não são esquecidos por completo.
Entender o cotidiano das pessoas que freqüentavam tais espetáculos, suas percepções
e relações com os eventos e com seus protagonistas é, portanto, um desafio e instiga a busca
de interpretações alternativas, pois modelos como os comentados aqui não permitem muito es-
paço para pensar sobre esta questão. Para que isto seja possível é preciso destacar, em primeiro
lugar, a necessidade de extrapolar a noção política dos espetáculos e entendê-los como parte
da cultura romana. Não pretendo aqui negar que possuíam uma faceta política, mas lembrar
aos leitores e leitoras que os combates também podem ser percebidos no campo religioso e
simbólico, expressando artes de viver e relações particulares com a vida e morte. Percorrer estes
caminhos permite um olhar crítico sobre a noção de “pão e circo” como simples manipulação
política e abre a possibilidade de se contextualizar os combates no seio de uma sociedade
permeada por valores militares que, como nos lembra Clavel-Lèvêque (1984), constituem rituais
complexos e constroem visões de mundo particulares.
A idéia de pão e circo em seus diversos contextos interpretativos proporcionou
a valorização de um único aspecto dos combates de gladiadores, isto é, o político, em
detrimento de outras possibilidades. Falamos de ociosidade, parasitismo do Estado,
politização das arenas, mas pouco se comentou sobre o cotidiano destes homens e
mulheres que combateram nas arenas romanas, o que nos leva a pensar nos limites
desta linha de interpretação que aprisiona os sujeitos impedindo que sejam agentes de
sua História.
Como já afirmava Weeber há algumas décadas, após os diversos estudos a
respeito do mundo romano é praticamente impossível imaginar todo um Império, nas
proporções que adquiriu o romano, formado por uma gigantesca massa apática, men-
dicante e ociosa. Muitos estudos, de diferentes correntes de pensamento, têm expres-
201
sado, nos últimos vinte anos, as nuanças e os meandros do cotidiano popular romano,
ressaltando sua riqueza cultural e étnica, buscando caminhos de análises alternativos
que tem feito com que repensemos muitos dos conceitos empregados para a interpreta-
ção das relações entre estes homens e mulheres que compunham esta complexa malha
social romana.
Neste sentido, a proposta de leitura aqui expressa indica, por um lado, minha
preocupação em inserir a interpretação dos combates de gladiadores em um contexto
teórico-metodológico que visa a busca de meios alternativos para ouvir as vozes dis-
persas dos gladiadores e seus espectadores e de caminhos menos totalizantes para o
estudo dos gostos das camadas populares. Por outro lado, tal proposta aponta também
para uma reflexão dos termos que muitas vezes empregamos em nosso cotidiano: co-
nhecer as origens e as implicações políticas de uma expressão como “pão e circo” sig-
nifica, também, manter uma postura crítica diante dos usos do passado em nosso pre-
sente. Seja na interpretação do combate em seu momento histórico, como nos usos do
termo estudado no cotidiano brasileiro, acredito ser imprescindível uma postura crítica
diante das generalizações excessivas que muitas vezes tendem a apagar a diversidade
e hierarquizar preferências culturais. Neste sentido, encerro esta reflexão acreditando
que ouvir e perceber as diferentes artes de viver é uma alternativa instigante tanto para
evitar a repetição de conceitos acriticamente, como para buscar por meios mais plurais
para entender as sociedades em suas temporalidades.
Agradecimentos:
Gostaria de agradecer a André Leonardo Chevitarese, Gabriele Cornelli e a Maria
Aparecida de Oliveira Silva pelo convite em participar desta iniciativa. Cabe mencionar,
também, que o diálogo com Lourdes Feitosa e Pedro Paulo Funari também foi muito
importante para a redação deste trabalho. Ressalto que a responsabilidade das idéias
aqui expressas recai apenas sobre a autora.
Fontes
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Editorial Gredos, 1991.
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WOOD, E. M. Peasant, Citizen & Slave – the Foundation of Athenian Democ-
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203
Rossano Antenuzzi de Almeida162 (IPHAN/ MNBA)
Introdução
A produção escultórica e pictórica, enquanto referência cultural, já se fazia pre-
sente bem antes da chegada do colonizador português ao Brasil, por volta de 1500.
Figuras antropomorfas e zoomorfas, objetos (urnas funerárias, vasos e macha-
dos – em argila e/ou pedra) e pinturas rupestres – a partir de pigmentos minerais (óxido
de ferro) ou vegetais (urucum, genipapo, carvão) executados pelos índios, para fins
utilitários, cerimoniais e transcedentais de magia.
Com o início da colonização, século XVI, deu-se a chegada dos primeiros ha-
bitantes do continente europeu e, conseqüentemente, foram trazidos novos hábitos e
costumes.
Várias ordens religiosas – Jesuítas, Beneditinos e Franciscanos – para aqui con-
vergiram não só para manter a unidade religiosa entre os colonizadores, mas também
para transmitir aos nossos primeiros habitantes o santo ofício. Juntamente com as pri-
meiras ordens, chegaram os primeiros mestres e artistas que atuaram diretamente na
construção das primeiras talhas dos altares, púlpitos, baixos-relevos das fachadas, ima-
gens e pinturas sacras.
De norte a sul do País - Pernambuco, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Goiás,
São Paulo e Rio Grande do Sul - ergueram-se as primeiras igrejas, oficinas e seminários,
variando em estilo e material empregados (argila, pedra- sabão e madeira); o que
caracterizou cada uma delas. Essa produção, compreendida entre os séculos XVI e
início do XIX, de caráter eminentemente religioso, esteve a serviço da propagação da fé
católica, compondo principalmente a arquitetura religiosa.
Até então, não havia um ensino sistematizado de artes. Era um aprendizado
orientado pelo conhecimento prático de influência barroco-rococó. O fazer desta pro-
dução era considerado muito mais um ofício, não havendo conseqüentemente uma
autonomia de mercado.
As primeiras tentativas de se criar um ensino artístico mais especializado, ainda
nesse período, ficou a cargo do professor e artista Manuel Dias de Oliveira, com forma-
ção na Itália, em 1808, a partir de uma carta-Régia.

No início do século XIX, ocorreu uma significativa mudança no panorama
162
Especialista em Museus de Arte/ técnico IPHAN/ MNBA.
205
sócio-político-econômico brasileiro com a transferência da Família Real Portugue-

sa em 1808.
D. João VI, não aderindo a política externa francesa do bloqueio continental con-
tra a economia inglesa, decretada por Napoleão Bonaparte em 1806, transferiu-se com
sua corte constituída de aproximadamente 15 mil pessoas para o Brasil. Sua instalação
deu-se na cidade do Rio de Janeiro, sendo o país então elevado a categoria de Rei-
no Unido ao de Portugal e Algarves. Esta transferência possibilitou uma estruturação
administrativa até então inexistente. Teve início a urbanização da cidade, assim como
uma série de medidas até então modernizantes para a época citadas pelo arquiteto
Morales de Los Rios in Nicolas de E. Taunay (1983:9), dentre as quais destacamos: a
abertura dos portos ao comércio estrangeiro; a liberdade de comércio e de exploração
de indústria; a concessão de prêmios e medalhas a quantos aclimassem árvores de
especiarias ou cultivassem vegetais indígenas ou estrangeiros, úteis ao comércio e a
indústria; a fundação de livraria pública e da Imprensa Régia e o benévolo acolhimento
de ilustres cientistas estrangeiros e a conseqüente concessão de efetuarem expedição
pelo interior do país.
Era de interesse do príncipe regente que estas medidas fossem complementa-
das com a criação de um estabelecimento de ensino teórico-prático voltado para o
aprendizado artístico e técnico-profissional. Nesse sentido, foi instituída por decreto em
1816 a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, que posteriormente passou à denomi-
nação de Academia Imperial das Belas Artes – desde então será grifado AIBA.
A sistematização pedagógica do ensino artístico no Brasil aos moldes europeu,
fazia parte de um pacote de medidas que visavam a modernização do país, ainda que
dentro de uma ótica colonialista, providenciadas pelo príncipe regente D. João VI quan-
do aqui refugiou-se com a sua corte no início do século XIX. Segundo o decreto:
Atendendo ao bem comum que provém aos meus fiéis vassalos de se es-
tabelecer no Brasil uma Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, em que se
promova e difunda a instrução e conhecimentos indispensáveis aos homens
destinados não só aos empregos públicos da administração do Estado, mas
também ao progresso da agricultura, mineralogia, indústria e comércio de
que resulta a subsistência, comodidade e civilização dos povos, maiormente
neste continente, cuja extensão, não tendo ainda o devido e correspondente
números de braços indispensáveis ao amanho e aproveitamento do terreno,
precisa dos grandes socorros da estética para aproveitar os produtos, cujo
valor e preciosidade podem vir a formar do Brasil o mais rico e opulento dos
reinos conhecido; fazendo-se portanto necessário aos habitantes o estudo
das Belas Artes com aplicação referente aos ofícios mecânicos, cuja prática,
perfeição e utilidades dependem dos conhecimentos teóricos daquelas artes
206
e difusivas luzes das ciências naturais, físicas e exatas; e querendo para tão
úteis fins aproveitar desde já a capacidade, habilidade e ciência de alguns
dos estrangeiros beneméritos, que tem buscado a minha real e graciosa
proteção para serem empregados no ensino e instrução pública daquelas
artes (TAYNAY,1983,19).
Conforme o decreto acima, a proposta inicial não era a implantação de uma
escola voltada única e exclusivamente para o ensino das Belas Artes, mas também a
de dar um suporte técnico aos habitantes da nova Colônia que despontava na Améri-
ca, o que consequentemente viria de encontro às expectativas de se estabelecer uma
política mercantilista.
Tal situação perdurou até 1820, quando em 12 de outubro instituiu-se novo de-
creto, mudando o nome para Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquite-
tura Civil como veremos no texto transcrito de Morales de Los Rios in Taunay:
Tendo consideração a que as artes do desenho, pintura, escultura e arquite-
tura civil, são indispensáveis à civilização dos povos, e instrução pública dos
meus vassalos, além do aumento e perfeição que podem dar aos objetos
de indústria, física e história natural: hei por bem estabelecer em benefício
comum nesta cidade e Corte do Rio de Janeiro, uma Academia que se deno-
minará – REAL ACADEMIA DE DESENHO, PINTURA, ESCULTURA e ARQUI-
TETURA CIVIL (TAUNAY, 1983, 166).
Apesar destes dois decretos, o prédio ainda não havia sido concluído, o que
ocorreu em 19 de outubro de 1826 quando pelo aviso da inauguração assinado
em 18 de setembro de 1826 passou a se chamar Academia Imperial das Belas
Artes. Esta denominação perdurará até o final do século XIX que, com o advento
da República, passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes.
Pelo que podemos constatar, o que vingou de fato foi a criação de uma institui-
ção voltada para o ensino artístico em contra posição ao decreto de 1816 que também
visava a instrução técnica.
Para atuar na nova Instituição, foi incumbido o ministro das Relações Exteriores e
secretário de D.João VI, o Sr. Antônio de Araújo Azevedo (Conde da Barca), de requisi-
tar ao então embaixador extraordinário de Portugal junto a Corte de Luís XVIII, D. Pedro
José Joaquim Vito de Menezes Coutinho (Marquês de Marialva), a formação de um gru-
po de artistas e artífices franceses para a implantação do estabelecimento acima citado.
Tendo consultado Alexandre de Humbolt, este o apresentou ao crítico de arte Joaquim
Le Breton ; tiveram início as primeiras negociações que, com a saída do Marquês de
Marialva de Paris, continuaram a ser intermediadas pelo diplomata Francisco José Maria
de Brito. Era o primeiro passo para por fim a maneira empírica pela qual vinha sendo
conduzido o nosso ensino artístico.
207
A organização e vinda deste grupo à Corte, desencadeou uma série de retalia-

ções tanto do lado francês quanto do luso-brasileiro. A representação diplomática fran-
cesa, na figura do conde-geral Maler, sentia-se desconfortável com a presença destes
auto - exilados - em sua maioria - que tinham servido ao regime bonapartista definitiva-
mente aniquilado em 1815 com a restauração da monarquia pelos Bourbons. Pelo
lado luso-brasileiro, a acolhida não foi das mais calorosas, pois havia um ódio natural
por parte dos portugueses uma vez que Portugal havia sido invadido pelas tropas de
Napoleão Bonaparte quando da sua expansão imperialista pela Europa no início século
XIX. Outros eram de opinião que se deveria trabalhar inicialmente pela estabilidade eco-
nômica e pelo ensino técnico-profissional.
Apesar dessa série de entraves, o grupo foi organizado e seus componentes desem-
barcaram na cidade do Rio de Janeiro em 26 de março de 1816 sob a chefia de Joachim
Lebreton, ex-secretário do Instituto de França e era composto por: Pedro Dillon – secretário;
Nicolas Antoine Taunay – pintor de paisagem; Jean Baptiste De Bret - pintor de história;
Auguste – Henri-Víctor Grandjean de Montigny – arquiteto; Charles – Simon Pradier – gra-
vador; Segismond Neukomm - compositor, pianista e organista; François Ovide - engenhei-
ro mecânico; François Bonrepos - assistente de escultor; Charles – Henri Lavasseur e
Louis Symphorien Meunié – especialista em estereotomia; Nicolas Magliorí Enout – mestre
serralheiro; Jean-Baptiste Level – mestre ferreiro; Louis-Joseph Roy e Hippolythe Roy (pai e
filho) –carpinteiros; Fabre e Pilite - surradores de pele.
Estes artistas franceses, que para aquí convergiram após a queda de Napoleão
Bonaparte, inauguraram um novo capítulo no nosso panorama artístico, até então pau-
tado no barroco-rococó colonial de forte apelo emocional uma vez que, vieram imbuídos
dos princípios cívicos norteadores da Revolução Francesa e dos seus ideais artísticos
classicizantes ou neoclássico formulados pelo esteta alemão Johann Joachim Winckel-
mann. Este ideais artísticos de forma simplificada e emoção comedida, em consonância
com o racionalismo Iluminista, contrapunham-se a aristocracia palaciana do Ancien Ré-
gime, traduzido nas artes plásticas pelo estilo artístico denominado rococó. A respeito
deste ideário clássico nas artes, Baez pontua:
o universo plástico da arte neoclássica vai representar a reforma moral con-
tida no ideal da Revolução de 1789. A verdadeira moral se encontrava na
Antigüidade grega na medida em que representava um modo idealizado,
construído a partir de seus próprios padrões, sem ajuda divina, suficiente-
mente e severo para se tornar aceito num mundo ávido por reformas. Um
mundo controlado pelo homem e guiado pela razão, cuja ética ou padrões
morais deveriam ser modificados pelo homem a partir de um trabalho sério
e disciplinado (BAEZ, 1985,15).
Um outro aspecto a ser destacado, foi a convivência do grupo acima com Ja-
208
cques-Louis David, um dos artistas mais atuantes na construção do imaginário revo-

lucionário. Recorremos ao Prof. Carvalho que nos elucida: com relação a construção
do imaginário“ [...] é parte integrante da legitimação de qualquer regime político. É por
meio do imaginário que se podem atingir não só a cabeça mas, de modo especial [...]
as aspirações, os medos e as esperanças de um povo[...].(CARVALHO, 1990, 10).
Para David, “classicismo não era apenas um estilo, uma linguagem artística. Era
também uma visão do mundo clássico como um conjunto de valores sociais e políticos.
Era a simplicidade, a nobreza, o espírito cívico, das antigas repúblicas; era a austerida-
de espartana, a dedicação até o sacrifício dos heróis romanos. O artista devia usar sua
arte para difundir tais valores. (CARVALHO, 1990,11)”.
Novos paradigmas temáticos foram introduzidos na produção cultural, em es-
pecial na pintura, na escultura e na arquitetura oitocentista: na pintura – temas mito-
lógicos, temas alegóricos, temas indianistas, retratos, cenas de gênero, paisagens e
fatos históricos.
Na escultura, podemos observar esse fato na significativa produção de bustos,
estátuas de alegorias, mitos gregos e figuras indígenas, relevos com cenas mitológicas
e religiosas, figuras de personagens da história do Brasil, placas comemorativas, ma-
quetes de monumentos comemorativos e monumentos tumulares.
Na arquitetura, seguindo o modelo de MALTA (1996, 215), destacamos dentre
outros elementos formais: simetria e proporção em plantas-baixas e fachadas com as
linhas básicas de composição bem marcadas e equilíbrio entre os cheios, vazios e orna-
mentos; pés-direitos mais altos para favorecer uma monumentalidade; ordem de pilas-
tras encimadas por entablamentos e platibanda coroada com frontão triangular; frontão
triangular com tímpano decorado com baixos-relevos ou apenas perfurados por óculos;
baixos-relevos em portões, tímpanos e frisos com motivos ornamentais mitológicos, ale-
góricos da Antiguidade clássica como também dragões, sereias e animais marinhos.
Historicamente, a implantação das várias Academias pela Europa ocorreu no
século XVIII, numa relação com o ideário Iluminista – movimento intelectual surgido na
França, no século XVIII que se caracterizava por procurar uma explicação racional para
todas as coisas – eram avessas aos exageros do barroco-rococó, procurando simplificar
ao máximo suas formas.
No Brasil, a Academia Imperial das Belas Artes foi criada por iniciativa do Estado,
oriunda de um modelo francês extremamente rígido, já em desuso na Europa.
Os artistas que para aquí vieram, tinham como objetivo manter esse mesmo sta-
tus favorecido pelo modelo acima citado. Suas propostas seriam alcançadas graças a
forma rígida de como controlavam a Academia, numa sucessão de reformas dos seus
estatutos. Toda essa ortodoxia seria respaldada em uma administração política conser-
vadora e numa elite local intelectualmente colonizada e seduzida pela cultura européia.
209
Do quadro acima exposto, o resultado seria o de uma produção cultural masca-

rando a realidade local – agrária / escravocrata, isenta de liberdade de expressão.
Também eram incentivados pelas diversas direções da Academia a se manterem
à parte de qualquer processo e/ou movimento que viesse a desestruturar este sistema,
através da criação de diversos mecanismos como Exposições Gerais dos seus traba-
lhos, premiações e do tão cobiçado PVE – Prêmio de Viagem ao Exterior – que simboli-
zou a glória maior de reconhecimento e prestígio social.
Criado em 23 de outubro de 1845, na gestão do então diretor Sr. Félix Emílio
Taunay entre 12 de dezembro de 1834 a 8 de abril de 1851, o PVE visava dentre outros,
o aperfeiçoamento técnico – artístico dos alunos da Academia no exterior.
Os premiados saíam do Brasil com uma bolsa num período inicial de 2 anos que
posteriormente, pela Portaria de 31 de outubro de 1855 do Ministro do Império, Sr. Cou-
to Ferraz - na gestão do então diretor, Sr. Manuel de Araújo Porto-Alegre no período de
22 de abril de 1854 a 3 de outubro de 1857, foi regulamentado para 5 anos.
Os bolsistas, que se distribuíam entre os ateliês e escolas de Paris, Roma e Flo-
rença, recebiam instruções severas por parte da direção da instituição do que deveriam
e podiam executar, conforme veremos na transcrição de parte da portaria, citada na tese
de doutorado do prof. José Carlos Durand in Morales de Los Rios:
Instruções: O aluno da Academia que obtiver o prêmio de primeira ordem
irá estudar à custa do Estado, e terá uma pensão anual de três mil francos,
pagos em trimestres, adiantados; a pensão será contada desde o dia em que
for premiado pelo corpo acadêmico. O pensionista quinze dias depois de
chegar a Paris escolherá um mestre e participará ao ministro do Brasil para
que este o apresente e recomende. O mestre deve ser membro do Instituto
e professor da Escola de Belas Artes, a fim de o encaminhar nos concur-
sos e dar-lhes entrada nos estabelecimentos públicos e nos particulares de
nomeada. O pensionista não poderá receber a sua pensão sem apresentar
à Legação um atestado de freqüência passado pelo mestre. Deverá além do
estudo diário e particular que fizer na aula do mestre, concorrer aos lugares
de aula de modelo vivo na Escola de Belas-Artes se for pintor, escultor ou
gravador. (...) O pensionista que por duas vezes consecutivas for recusado
pela Escola de Belas-Artes de Paris, e ficar fora do número de alunos admi-
tidos e chamados nos anfiteatros, e o que não cumprir fielmente o disposto
acima, será imediatamente mandado para o Brasil, perdendo a pensão. O
que no fim de três anos não obtiver uma medalha ou menção honrosa nos
concursos de emulação da Escola de Paris ou não justificar esta falta, será
reenviado e perderá toda pensão. De seis em seis meses, entregará à Lega-
ção os seus trabalhos bem acondicionados e prontos para serem remetidos
210
à Academia. O que for premiado em alguma das exposições gerais de belas-

artes que se fazem em Paris, Bruxelas, Londres, Berlim ou Munique, recebe-
rá mil francos mais de gratificação anual até completar o seu tempo. O que
tiver satisfatoriamente cumprido com os seus deveres em França durante
três anos, poderá viajar (...) Os pensionistas que durante três anos, estuda-
rem em França, serão obrigados a mandar semestralmente (...) escultores
duas academias nuas, em gesso, e uma cópia de baixo-relevo indicada pela
Academia. Em Itália, no primeiro ano, um busto de mármore, e nos dois ou-
tros, uma estátua da mesma matéria; a negação lhes fornecerá o mármore
devido (DURAND,1989,11).
Se por um lado este rígido controle dos bolsistas no exterior interferia na per-
cepção e reflexão acerca dos vários movimentos artísticos que estavam eclodindo na
Europa, mais especificamente em Paris, na segunda metade do século XIX, tais como:
o romantismo, o realismo e o impressionismo. Por outro, permitia aos membros da
Academia manterem vivo entre nós o repertório Neoclássico que já havia dado sinais de
esclerose no continente europeu.
A AIBA, Instituição de caráter público e ideológico, foi responsável pela implan-
tação do gosto acadêmico entre nós. Gosto esse, que permanece latente no imaginário
coletivo da sociedade brasileira do que venha ser a “boa arte”. A arte com “A” maiúsculo,
digna de ser admirada e apreciada nos grandes museus.
Parte do legado de toda a produção cultural oitocentista da AIBA, em especial
pinturas, esculturas, desenhos, gravuras e medalhas integram o acervo do Museu Na-
cional de Belas Artes, localizado na cidade do Rio de Janeiro.
A área central dessa cidade, também guarda, na sua arquitetura pública urba-
na, reflexos desses elementos arquitetônicos estruturais clássicos (frontão triangular,
colunas - dóricas, jônicas e coríntias e baixos-relevos) trazidos em 1816. Dentre os
inúmeros exemplos, destacamos: a antiga praça do comércio, atual centro cultu-
ral Casa França-Brasil, cujo projeto data de 1819 do arquiteto integrante da Missão
Francesa, Grandjean de Montigny; a fachada do atual Instituto de Filosofia e Ciên-
cias Socais da UFRJ, localizado no Largo de São Francisco, datado de 1834-35 ;
Monumento cívico à D. Pedro I, localizado na Praça Tiradentes, datado de 1862;
a interessante fachada do prédio do Automóvel Clube do Brasil, datado de 1855,
localizado na Rua do Passeio cujo em seu frontão encontra-se o baixo-relevo de um
índio alado conduzindo as musas; a fachada com frontão triangular, escadarias, co-
lunas dóricas e alto pé-direito do Arquivo Nacional, antiga casa da moeda do Brasil,
datado de 1858 e localizado nas cercanias da Central do Brasil, em frente ao campo
211
de Santana; a fachada da Santa Casa de Misericórdia, datada de 1840 e localizada

na rua Santa Luzia;
Mesmo depois do fim da AIBA, a reforma urbana do prefeito Pereira Passos no
início do século XX, vai utilizar o estilo eclético e vamos ter a continuidade da presença
do uso desses elementos arquitetônicos clássicos como, por exemplo, o conjunto em
torno da Cinelândia: a fachada do prédio da antiga Escola Nacional de Belas Artes, atual
Museu Nacional de Belas Artes, datado de 1908 com cariátides, colunas jônicas, e fron-
tão triangular; o Teatro Municipal, datado de 1909, com suas colunas em estilo coríntio
e escadarias, a Biblioteca Nacional, datada de 1910, com frontão triangular, baixo-relevo
, colunas em estilo coríntio e escadarias.
Um pouco mais distante do centro, destacamos: O Solar Grandjean de Montigny,
na PUC, datado de 1823, o pórtico da Academia Imperial das Belas Artes, datado de
1826, no Jardim Botânico e a fachada do atual Fórum de Cultura da UFRJ, antigo Hos-
pício de Alienados D.Pedro II, datado de 1852.
Finalizando, gostaríamos de destacar um exemplo clássico da arquitetura fun-
cional da Antigüidade, o Aqueduto da Carioca, datado de 1750, portanto, anterior a
chegada dos franceses, localizado na Lapa, atualmente conhecido como Arcos da Lapa
e um dos símbolos da cidade do Rio de Janeiro.
Bibliografia
BAEZ, Elizabeth Carbone. A academia e seus modelos. Catálogo Arte brasi-
leira/ Academismo/ FUNARTE, Rio de Janeiro, 1986, p. 7.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da república
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CZAJKOWSKI, Jorge (org). Guia da arquitetura colonial, neoclássica e român-
tica no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Casa da palavra: Prefeitura da cidade do Rio de
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Palavra: Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, 2000.
DURAND, José Carlos. Arte, privilégio e distinção: artes plásticas, arquitetura
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dade de São Paulo, 1989.
GUINSBURG, J. O classicismo. São Paulo: Perspectiva, 1999.
MALTA, Marize. Da Academia para as ruas: arquitetura neoclássica informal.
Anais 180 anos de Escola de Belas Artes, Rio de Janeiro, p.213, novembro, 1996.
TAUNAY, Afonso de Escragnolle. A missão artística francesa de 1816. Brasília:
Editora da Universidade de Brasília, 1983.
212

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A Tradição Clássica e o Brasil

André Leonardo Chevitarese (UFRJ)

Editores: Anamaria Prates e Cláudio Farag

Todos os direitos reservados

Dados Internacionais de Catalogação – CIP

Chevitarese, André Leonardo

1. A Tradição Clássica e o Brasil. I. Título. I Série

Introdução: José Otávio Nogueira

Parte I – A Antigüidade no Ensino Brasileiro

O ensino de História Antiga nos livros didáti-

Percepções Étnicas e a Construção do Passa-

José Otávio Guimarães

Em cada época, é preciso arrancar a tradição

Na verdade, um discurso híbrido – mistura de relativismo exacerbado e de antico-

As acusações à tradição clássica e aos estudos clássicos no Brasil podem en-

Malgrado a ofensiva neoprimitivista, malgrado a política do regime militar e as

dentemente de seu terreno mais específico de trabalho, filhos do espírito de interdisci-

mente é fértil quando caminha de mãos dadas com a tradição’”.21

No Brasil, os estudos sobre a Antigüidade jamais conheceram tamanha noto-

André Leonardo Chevitarese

Brasília, Maio de 2008

A Antigüidade no Ensino Brasileiro

O ensino de História Antiga nos livros didáticos brasileiros:

Ana Teresa Marques Gonçalves (UFG)

A História como disciplina escolar

pos étnicos formadores da nacionalidade brasileira interagiam de maneira harmônica,

O livro didático de História

O ensino de História Antiga no livro didático

História Antiga e construção da cidadania

Para onde caminha o ensino de História Antiga?

da Antigüidade é transposta diretamente para o cotidiano da sala de aula do Ensino

Antigüidade Clássica e Numismática:

Cláudio Umpierre Carlan31* (Unicamp)

Por que estudamos História Antiga?

orientais e clássicas? Não “existem” documentos, leia-se fontes primárias, em nosso

Numismática como fonte: um documento alternativo 33 ?

Trabalhando com imagens no ensino fundamental 34.

- moedas de prata dos Estados Unidos da América, e da Espanha (período franquista);

articulam sempre com o idioma figurado, no qual o poder se expressa secularmente.

FLORENZANO, Maria Beatriz B. Numismática e História Antiga. In: Anais do 1º

A potencializacão do ensino de História Antiga por meio de

Fábio Vergara Cerqueira (UFPEL)

Abordaremos, aqui, aspectos de nossa experiência docente, no ensino de Histó-

na área de Brasil, dedicou-se aos estudos do Mundo Antigo tão-somente a partir do

te, revela-nos um alunado de História, relativamente à década passada, mais masculino

No que se refere ao perfil do interesse pela História, cabem também algumas

Novamente, outras semelhanças apresentam-se entre os alunos do Curso de

justamente a absorver esta demanda crescente.

Outro recurso, importantíssimo, no sentido de sensibilizar os alunos para o conheci-

Atividades extracurriculares nos cursos de História da UFPEL e UDESC:

Aos poucos, no primeiro semestre de 2004, alunos do terceiro semestre do curso

contou com o teatro lotado, com a presença de estudantes e professores de História

China, outra sobre Índia, o professor consentiu em ministrar um mini-curso, abordando

trantes do curso, os professores A. L. Chevitarese e G. Cornelli. Foram realizadas várias

Nólibos (ULBRA). O terceiro, realizado no primeiro semestre de 2004, abordou o tema

Teve por objetivo aprofundar e difundir o conhecimento acerca do Teatro e da História,

nas parcerias estabelecidas entre a área de Antiga da UDESC e alguns reconhecidos

No mês de outubro, durante o II Encontro do GT de História Antiga – ANPUH/

D’Ajello representa o resultado positivo de todo este esforço implicado na promoção

A importância da tradição clássica no nascimento da disciplina

Fernando de Araujo Penna61 (PPGE-UFRJ)

Os conhecimentos conectados à tradição clássica constituíam um ideal de erudi-

A constituição da disciplina História na França