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A todos aquellos maestros, profesores y educadores
que trataron, tratan y tratarán de educar a los niños y la
juventud para que sean hijos de Dios y hombres y mujeres
honrados, sinceros, valientes, trabajadores, honestos.
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PRÓLOGO
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APUNTES PEDAGÓGICOS
TIPOS DE PROFESORES
Partiendo de la idea de que el profesor realiza la actividad docente
contribuyendo a la eficacia individual y colectiva de los alumnos podemos distinguir
cuatro tipos de profesores, cuyas características en el modo de ejercer su función
provocan ciertas reacciones típicas en el grupo humano que es la clase.
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formarlos se les debe dejar solos. Por carecer de objetivos claros muestra dificultad en
tomar decisiones y realiza su tarea casi al margen de sus alumnos, ni los anima ni los
censura; ni les ofrece su ayuda ni los incorpora al trabajo colectivo. Ante esta actividad
del profesor los alumnos muestran una escasa moral de trabajo y un rendimiento
mínimo en cantidad y calidad. Ante la falta de coordinación, de metas claras y objetivos
fijos, los alumnos muestran cierta irritabilidad entre ellos y en la Clase el compañerismo
es un gran ausente. Nadie sabe qué hacer ni cómo hacerlo, no existe trabajo de equipo y
el poco trabajo que se realiza produce más enemistades entre los alumnos que sentido de
comunidad.
El profesor apático es altamente negativo para todo tipo de enseñanzas, tanto en
las meramente instructivas como en las formativas, ya que ni se aprende convivencia ni
se adquieren conocimientos.
Cooperador.- En este tipo de profesor se resumen las cualidades positivas que apuntan
las demás modalidades anteriormente señaladas. Comparte el planteamiento y las
decisiones de la actividad de la Clase de los alumnos, lo cual no quiere decir que les
pida consejo, sino que les hace partícipes e interesa a todos los alumnos en el trabajo
que van a realizar y en el modo de hacerlo. Ayuda, orienta y asiste a los alumnos
colectiva e individualmente, pero procura que la ayuda individual no atenta contra la
justicia ni dificulte el trabajo al resto de la Clase. Estimula la participación del alumno
en el mayor grado posible, y por estar atento al trabajo que cada uno realiza su elogio y
crítica se dan objetivamente.
A los alumnos les gusta el profesor, les agrada el trabajo y el clima de la Clase es
atractivo y estimulante. Por ello, la cantidad y calidad del trabajo es muy valiosa. El
clima cordial de los muchachos es muy positivo. Se elogian entre ellos y asumen
responsabilidades que les permiten una mayor cooperación y coordinación. Por estar el
trabajo muy bien planteado y con fines claros, cada uno de los alumnos sabe lo que
tiene que hacer y no precisa de la presencia del profesor para realizar su trabajo en
óptimas condiciones
El profesor, cooperador, democrático o simplemente PROFESOR es el que
debiera darse en toda clase de asignaturas y en todos los niveles de la Enseñanza.
BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN
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c) Ambientales, sobre todo en las crisis de crecimiento.
d) Temperamentales.
e) Engendradores y reguladores de energía y desarrollo
f) Neuropsíquicos.
g) Viscerales: glándulas
En relación con la vida de trabajo escolar:
a) La fatiga
b) El espacio escolar
c) El mobiliario
d) La atención sanitaria.
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- De una determinada tipología.
- De un educando en particular.
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a su vez formados por los genes, partículas pequeñísimas que son portadores de los
mecanismos básicos de la herencia. La célula original del nuevo organismo recibe 48
cromosomas en dos series, 24 que derivan del padre y 24 de la madre, cada uno de los
cuales es portador de genes propios. En función de las características que transmiten, se
emparejan los genes de una y otra serie. Cuando dicha característica es igual en el gen
del padre y de la madre, la cualidad se hereda, y si es distinta, prevalece la de carácter
dominante sobre la de carácter recesivo.
La transmisión de enfermedades sigue el mismo proceso. Si un gen determina la
presencia de una enfermedad y se empareja con otro de las mismas características y no
puede suplir la función, se transmite la enfermedad con carácter dominante. Sí, por el
contrario, se empareja con uno que no sea portador de la enfermedad, entonces se
hereda la enfermedad con carácter recesivo, de tal forma que existe la posibilidad de
que pueda transmitirla a las generaciones siguientes, sin sufrirla el sujeto.
Todo esto hace ver la importancia de una educación prematrimonial. Y por esto
el que deba dificultarse el casamiento entre consanguíneos, pues, como tendrán las
mismas taras, ya manifiestas, ya en estado latente, la prole puede quedar muy tarada.
No siempre al nacer se presentan todos los caracteres hereditarios. Pueden
aparecer más tarde; algunos, a la edad en que aparecieron en sus progenitores, y
algunos, con motivo de alguna excitación o debilidad del organismo. Así, por ejemplo,
ocurre, y esto interesa a los educadores, con ciertas enfermedades de tipo nervioso que
hacen su aparición en la pubertad o en época avanzada por algún choque o
debilitamiento.
De aquí que se dividan las disposiciones heredadas en dos grupos: las de
aparición congénita y las de aparición tardía.
Principios generales de la herencia.- Las últimas teorías sobre la herencia nos invitan
a conceptuar el patrimonio de la vida como un conjunto de propiedades aisladas. Estas
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propiedades residen en unos corpúsculos llamados genes (se denomina gen a cada uno
de los elementos dispuestos en serie lineal y en orden fijo a lo largo del cromosoma y
que producen la aparición de los caracteres hereditarios en plantas y animales) alojado
en los cromosomas de las células reproductoras.
Los primeros trabajos para investigar la herencia se deben a Mendel, entre los
años 1857 – 1859 y la herencia, en general, se halla regulada por la primera ley de
Mendel. Su primer experimento lo realizó con guisantes, y siguió sus investigaciones
con otras plantas y animales, y dedujo de ella tres leyes principales:
1ª) En los caracteres de los primogenitores uno domina sobre otro, y domina en
determinada proporción.
2ª) Los caracteres unidos que se dan en la primera generación se disocian en las
generaciones siguientes y tienden a perderse al cabo de varias generaciones.
3ª) Cada carácter actúa independientemente de los demás que tenga el mismo
individuo. De estos trabajos y de los que se han realizado posteriormente se pueden
extraer los siguientes principios:
a) Lo igual engendra lo igual; es decir, cuando dos genes son iguales, la
cualidad que transmiten se hereda.
b) Para que un carácter pueda llamarse hereditario tiene que ir incluido
en el plasma germinativo, es decir, lo adquirido no es hereditario.
c) Algunas cualidades hereditarias se presentan bastante tiempo después
del nacimiento.
d) No todo lo heredado es evidente en el padre o en la madre; puede
estar en ellos con carácter recesivo y transmitirse con carácter
dominante.
e) Los caracteres hereditarios transmitidos, aún dentro de los mismos
padres, admiten diferencias; de aquí que no haya hijos exactamente
iguales.
f) La herencia no tiene carácter necesario, puesto que no se puede dar
sin un medio que le permita realizar sus posibilidades.
En la actualidad se da el nombre de "factor" al elemento que contiene los
"caracteres mendelianos" o "caracteres asociados". Designamos por "D" el factor
dominante, por "R" el factor recesivo.
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son insostenibles ya que el alma humana y la vida intelectual, el ser espiritual, no puede
transmitirse como se transmiten los caracteres somáticos. Sin embargo, es un hecho
innegable de experiencias y además tiene clara explicación, cierta herencia psíquica. Por
la unión sustancial del alma y del cuerpo, los fenómenos intelectuales, por la
concomitancia que tienen con los del orden sensible, pueden dejar huellas en la parte
orgánica, y estas impresiones anatómicas sí pueden heredarse. No se transmiten hábitos,
sino sólo predisposiciones para ciertas actividades a que los progenitores están
acostumbrados, y así se suelen citar familias de matemáticos, músicos, literatos, etc., y
es porque en la descendencia se encuentran relevantes aptitudes semejantes a las de sus
progenitores.
La deficiencia mental, para muchos de los psicólogos y de los psiquiatras
obedece en muchos casos a la herencia y se transmite conforme a sus leyes.
No obstante, estas predisposiciones heredadas no siempre son de cualidades
semejantes a las de los progenitores, sino que aún es más frecuente existan distintas
formas, y así, por ejemplo, padres alcohólicos pueden dar hijos deficientes mentales,
excesivamente nerviosos, epilépticos, anormales de carácter, débiles orgánicos, etc.
Relación madre - hijo. – En los primeros meses de la existencia del niño, en la relación
madre – hijo se fragua una estructura íntima llamada urdimbre constitutiva. Parece que
la influencia materna, modificado el aporte de estímulos al recién nacido, puede en el
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hombre alterar profundamente los sistemas metabólicos productores de energía en el
cerebro. En el mismo sentido se ha observado en algunos trastornos mentales, tales
como la esquizofrenia, en la cual una vasta literatura ha puesto modernamente en
evidencia la importancia de su génesis de alteraciones en las primeras relaciones
interhumanas.
Dentro de la "urdimbre constitutiva" distingue ocho funciones capitales:
1) Amparadora o tutelar.
2) Liberadora.
3) Ordenadora.
4) Vinculadora.
5) Apertura del mundo.
6) Sustrato biológico de la confianza.
7) De horizonte
8) Integradora.
Estas ocho funciones se presentan en la realidad tan íntimamente entrelazadas
que es imposible imaginarse perturbaciones aisladas de una de ellas sin una repercusión
más o menos profunda en las restantes y sobre todo en la vida ulterior.
Los estudios en este sentido van comprobando las consecuencias que estas
primeras relaciones del niño tienen en su total desarrollo, en la modalidad de sus
aprendizajes y en las peculiaridades de su personalidad.
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La familia es el ambiente primero, más espontáneo, más afectivo, más decisivo,
más duradero.
También en el ambiente familiar existe otro elemento: "el hogar", que no es sólo
la suma de personas familiares, sino algo más. Es un vivir bajo un mismo techo, que
encierra en sus muros un pasado, un presente, un porvenir y que comprende
especialmente a todas las personas que participan de la vida familiar.
En el ambiente familiar se dan, o deben darse, cuatro notas que se complementan
y proporcionan los elementos que precisa el niño para formarse rectamente y prepararse
para su vida social. Amor, autoridad, rivalidad fraternal y solidaridad.
Estas cuatro notas las encarnan, respectivamente, la madre, el padre, los
hermanos, y hermanas y el hogar, considerado no materialmente, sino como un todo
espiritual que une y cobija a la familia.
Ya hemos visto anteriormente la importancia de la madre; queremos sólo
subrayar que su amor moldea al hijo, y, si su afectividad es equilibrada, equilibra al
niño. Si, por el contrario, es preocupada, angustiosa, víctima de conflictos neuróticos,
desequilibrará y perjudicará la naciente personalidad.
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de carbono por la gran actividad glucólica de las células y por su acción indirecta de
fijación de agua en el organismo, tan necesario para el crecimiento. La albúmina de
origen animal, las sales minerales y el fósforo para la mineralización del esqueleto. Las
vitaminas, en especial A, B, B2 y C son precisas para una regularización del desarrollo.
EL AIRE Y EL SOL: Son dos factores importantes también para el desarrollo del niño.
Eckstein demostró la influencia de la luz solar sobre el crecimiento. El crecimiento es
consecuencia del alargamiento óseo, el cual es influido muy principalmente por la
activación de la vitamina D bajo la acción de la luz. Es muy grande la importancia de
estos factores. Las escuelas al aire libre tienen este principal fundamento higiénico. Y
como el temperamento con mucha facilidad se desequilibra algo, porque la mayoría de
las veces proviene de un predominio o déficit de ciertos elementos, de aquí la razón de
educar según el temperamento y formar sobre él un gran carácter, que, respetando sus
valores y fomentándose, corrija o atenúe sus extremos viciosos.
Las glándulas.- Las glándulas forman parte del sistema visceral y producen
sensaciones que representan un importante papel en la vida psíquica. Entre las glándulas
merecen especial atención por su gran repercusión en el desarrollo de todo el
organismo, en su tono vital y emocional, las glándulas endocrinas. Muchas veces las
conductas anormales de los escolares e innumerables taras que padecen dependen de un
malfuncionamiento de alguna de estas glándulas.
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fatigar lo mismo o más que el ejercicio mental; de aquí el error de considerar la
gimnasia como descanso y dedicarle los recreos. Un ejercicio físico violento incapacita
para el g trabajo mental. El trabajo de la tarde es más fatigoso que el de la mañana.
Fomenta la fatiga, aunque de momento no se perciba, el uso del café y otros excitantes.
Existen una serie de principios demostrados experimentalmente que conviene
tener en cuenta:
a) El alumno rinde más en el trabajo de la mañana que en el de la tarde, por eso
debe dedicar la jornada matinal a las asignaturas más fuertes.
b) En los primeros momentos de la mañana el alumno rinde menos porque
necesita hacer un esfuerzo para adaptarse al trabajo.
c) En la última hora de la mañana la aparición de la fatiga va en relación también
con el rendimiento escolar.
d) La duración del recreo dependerá de la edad del alumno en general, el
descanso de unos veinte minutos ofrece la ventaja sobre los más largos de exigir menos
período de tiempo para la nueva adaptación al trabajo.
e) Las materias, ordenadas de mayor a menor índice de esfuerzo son:
Matemáticas, Química, Física, Gimnasia; por consiguiente, éstas deben ocupar las horas
de mayor rendimiento y ser seguidas de otras actividades fáciles.
f) La tarde debe dedicarse a asignaturas más fáciles, por ser menor el
rendimiento del alumno.
g) La jornada escolar para los menores de cinco años no debe ser superior a
cinco horas, y para los mayores de seis, no superar las seis horas.
h) El margen de la jornada de la mañana a la tarde no debe ser inferior a dos
horas.
Todos estos factores conviene tenerlos en cuenta para que el trabajo se realice
higiénicamente, facilitando la adaptación del escolar.
También interesa mucho para la salud del alumno el espacio escolar, es decir, el
edificio y sus anexos. Aunque generalmente estos elementos materiales le son dados al
maestro, es necesario tener en cuenta ciertas condiciones que favorezcan la higiene
tanto física como psíquica.
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La Educación dominando los factores biológicos.- A pesar de la fuerte impronta o
configuración que los factores biológicos en general dan al individuo y que en cierto
modo le señalan un camino, y sobre todo la herencia, es de dominio experimental que,
salvo casos en que la herencia fija sus caracteres con mucha intensidad y que por ello
casi no hay nada que hacer, en general puede decirse que la educación puede modificar
esas predisposiciones heredadas.
Así se ha conseguido muchas veces, con una inteligente educación que hijos de
padres muy tarados se comporten de modo normal. Como se ha observado a la inversa,
que individuos dotados magníficamente por la herencia, han dado un resultado
mediocre, cuando las circunstancias externas no le han ayudado y, sobre todo, cuando la
educación no ha sido adecuada.
Aunque es difícil crear posibilidades allí donde no existan, sí se puede modificar
profundamente lo heredado y podemos decir, hasta cierto punto, que se puede crear una
segunda naturaleza. De aquí la gran importancia de los hábitos que pueden inclinar
incluso fuertemente una conducta contraria a la producida por una herencia
desfavorable.
Y si la educación puede modificar, y a veces en mucho, las predisposiciones
heredadas, es aún más lo que puede conseguir en relación con los demás factores
biológicos. Así, por ejemplo, pasa con el temperamento, aunque algunos autores han
pensado que es invariable, la lógica y la experiencia demuestra que si la voluntad, por la
utilización de las leyes a que está sujeto el psiquismo inferior, modifica instintos y
tendencias y va modificando los impulsos espontáneos, el temperamento presentará
particularidades distintas. Aunque nunca podrá forjarse un temperamento como puede
forjarse un carácter.
De todas formas, a la educación le queda siempre la baza de utilizar
inteligentemente las leyes a que está sometido lo somático y obedeciendo a ellas,
gobernarlo.
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criatura de la herencia, regida por necesidades biológicas fundamentales, con un
comportamiento de puros reflejos. El desarrollo de la personalidad se lleva a cabo por
varios mecanismos psíquicos, tales como la diferenciación, integración, maduración,
imitación, autonomía funcional, y aprendizaje. Este desarrollo se produce en
continuidad, de tal manera que la personalidad adulta depende, en cierto modo, de la
personalidad infantil en los primeros momentos. ¿Cómo se produce este desarrollo? A
través de tres ejes fundamentales que van constituyendo el meollo de su evolución a lo
largo del tiempo. Estos tres ejes van sucesivamente de un mayor a un menor
aprisionamiento e inmadurez de la personalidad.
Todo ello se produce en la interacción factor genético – ambiente. Y esto aún
antes del nacimiento, en el ambiente del seno materno.
Explicación del esquema con llave.- El niño al nacer se enraíza en el ambiente externo
en el que se desarrollará desde este momento. Acogido en la "urdimbre constitutiva"
como en una trama donde teje su personalidad, el niño va poco a poco organizando sus
rasgos. Al principio el aprisionamiento y la invalidez es máxima. Después va
liberándose, integrando su yo robusteciéndolo, ¿cómo?, por la ternura y seguridad de la
primera urdimbre, sin la que perecería, dada su inmadurez.
Conforme avanza el desarrollo de la personalidad, el aprisionamiento de la
separación – abonado, principalmente de la madre, cede, y el niño va metiéndose en el
orden, la educación, la vida social con sus exigencias de limpieza, obediencia a unas
normas, etc. Así, transcurre en esta trama ordenadora toda la segunda y tercera infancia.
En ella (si se ha metido al niño a su tiempo) va labrando el niño su personalidad
sin prisas e integrándose y haciéndose seguro, cada vez con mayor autonomía y
"autoposesión".
Un último eje fundamental en la madurez es el momento de la adolescencia, con
la autoafirmación total del yo, la liberación que se realiza en la "urdimbre de su
identidad". El adolescente en ella llega a encontrarse consigo mismo. Forma una imagen
completa de sí; es el momento del "llega a ser el que eres" del aforismo griego. Al final
de esta última trama la personalidad está lograda.
A través de las distintas etapas de la vida del niño, de la primera infancia a la
adolescencia, irá quedando más explicado este esquema.
Leyes generales sobre la evolución del psiquismo infantil.- En todas las etapas
evolutivas se da lo siguiente:
a) No hay yuxtaposición de elementos, sino armonía gradual y unitaria.
b) El ser humano camina hacia la conquista del yo y en función de esa conquista
han de entenderse los cambios en su evolución. Esta intencionalidad es el principio
fundamental del desarrollo.
c) Hay alternancia físico – psíquica de tal forma, que las crisis de crecimiento y
desarrollo físico van acompañadas de estancamiento psíquico y viceversa. Es como si la
naturaleza no pudiera con todo al mismo tiempo y descansara de lo psíquico cuando está
empeñada en lo físico, o al contrario. Esta es la llamada ley de la alternancia.
d) Hay adaptación sucesiva al medio.
e) Hay un predominio de lo fisiológico sobre lo psíquico en un primer momento,
predominio que va cediendo poco a poco hasta llegar a un predominio de lo psíquico en
personalidades logradas.
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La persona como proyecto y como realización.- En estas ideas generales que estamos
dando sobre la evolución del psiquismo infantil, destacamos algunos errores que es
necesario evitar desde el principio. Estos son:
a) Creer que hay una sola manera de ser niño.
b) Creer que el niño es, y no que se está haciendo. Esta postura es tan falsa,
como su contraria.
c) Creer que el niño es sólo una preparación del mañana y no una realización de
hoy.
Se parte demasiado de la idea de que el niño, es, olvidándose de que, además de
ser, está siendo, está haciéndose. El niño sería lo que es si hubiera llegado al mundo
completamente hecho, con todas sus posibilidades ya formadas, con todas sus leyes
genéticas ya cumplidas. Pero llega al mundo sin estar acabado y va a ser un fruto de
maduración constante durante muchos años.
Este ser niño y al mismo tiempo estar haciéndose adulto no ha de llevarnos al
error contrario que apuntábamos unas líneas más arriba. Hace mucho tiempo que se ha
superado la teoría del "homunculus", según la cual el niño es un adulto en miniatura.
No es cierto, el niño no es un hombre en pequeño; no es diminutivo de nada. Su esencia
y su existencia es ser niño y la mejor manera de formar al hombre del mañana es hacer
vivir en plenitud al niño de hoy.
Como línea de actuación en nuestra tarea educadora, hemos de procurar no
quemar etapas arbitrariamente por querer que llegue a ser hombre antes de tiempo. Y
esto no es olvidar que la persona es proyecto, que su realización plena está en el futuro.
Entre estos dos polos, ser y hacerse, permanencia y progreso, la vida como algo dado y
la vida como proyecto, está la clave de nuestro quehacer educativo de cara a la
evolución infantil.
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En la primera infancia no parece que pueda hablarse de personalidad en sentido
estricto, en cuanto que, el niño desde el nacimiento hasta los diecisiete meses recibe
impresiones, reacciona; pero se pierde en un "todo" informe e indiferenciado. No
podemos buscar, por otra parte, signos de personalidad en el recién nacido. Posee ganas
de potencialidades, pero no ha desarrollado modos de pensamiento y de conducta que
sean característicos. Es, pues, como la aurora de la personalidad".
De dos a cuatro años el niño toma conciencia de sí mismo a través del cuerpo y
de las personas que lo rodean y esta toma de conciencia es la base de su existir, como
persona distinta de los demás y del mundo circundante. Es lo que loso psicólogos
llaman la primera "identidad" (dos años, aproximadamente) con la estima de sí mismo
"dos – tres años) y la autoafirmación o primera adolescencia (tres – cuatro años).
PRIMERA INFANCIA
Hacia una personalidad equilibrada: confianza básica. - Freud y los psicoanálisis
sostienen que el primer año de la vida determina la afirmación de una personalidad
adulta segura. Hoy la inmensa mayoría de los psicólogos de la personalidad están de
acuerdo en que este primer año, si no determina la personalidad, sí es de suma
importancia para un desarrollo normal psicológico, ya que se forman en él las raíces de
la personalidad, especialmente en el área de la confianza.
Con esto hemos llegado a un concepto trascendental en el desarrollo de la
persona: la confianza básica de que hablan los psicólogos. Si el niño, ser totalmente
dependiente en los primeros momentos de su vida, y, en general, en la primera infancia,
aunque poco a poco va liberándose de los adultos, no puede confiar en la madre o en
una persona que haga las veces de tal, comienza la vida en condiciones muy
desfavorables.
Por eso, el niño separado de la madre antes del primer año, presenta dificultades
en el desarrollo de la personalidad. Esto ha sido comprobado con experiencias diversas.
Así, Goldfard estudió dos grupos de niños separados de la madre, uno de ellos atendido
en el seno de familias y otro en instituciones. Los resultados obtenidos fueron:
trastornos de personalidad en el segundo grupo y ausencia casi total de ellos en el
primer grupo.
La tarea, pues, del primer año de vida, la "aurora de la personalidad", en frase de
Allport, es establecer la dependencia sobre bases firmes, naturales y seguras. Si así
ocurre, el niño se encuentra en una posición mucho mejor para entrar en la fase de
"actualización de sí mismo".
Son bien significativas las palabras del doctor Moragas: "Para el hombre, nacer
representa un naufragio. De aquí el grito del nacimiento como expresión de angustia. Ha
comenzado en ese momento la lucha por la seguridad y la necesidad de amparo. El niño
vivirá en un estado de alarma permanente si la madre, entendiendo madre en un sentido
amplio, no realizara en el hijo el troquelado que realizó sobre él mientras lo albergaba
en su seno, tejiendo así su seguridad a través de la afectividad".
En todo hombre, en sus actos y creaciones, puede observarse esta persistencia de
la primera trama sobre la que su vida se ha ido tejiendo. De aquí que uno de los
primeros objetivos pedagógicos en la primera infancia (de 0 a 6 o 7 años) ha de ser la
creación de esta "confianza básica", ya que es imprescindible para la formación de una
personalidad equilibrada.
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La mayoría de los psicólogos actuales sostienen que la perturbación radical en
esa atmósfera afectiva que debe envolver al niño se observa por la gran dificultad que
tiene para hacerse cargo de acosas tal como las ven las personas "normales" entendiendo
por normal, quien es capaz de superar conflictos, de tener esperanza, de dar sentido a la
vida, etc.
Searle ha hecho estudios interesantísimos sobre anormalidades observadas en
personas que han sufrido carencias o excesos de afectividad y ha puesto de relieve cómo
hay en ellas tendencias a "mineralizar la realidad", encontrando todo frío, sin vida, sin
sentido, o, por el contrario, "tendencia a animar con personificaciones inquietantes y, a
veces persecutorias " la realidad como algo lleno de maldad.
Una de las consecuencias más comunes de estas carencias o desviaciones
afectivas es la formación de personalidades inseguras, neuróticas.
Es verdad que la inseguridad puede venir de dentro, por incapacidades
constitucionales del niño; pero también, y es muy frecuente, puede venir de fuera, de un
ambiente poco seguro. Y en esto la familia y la escuela tienen mucho que hacer.
Según algunos psicólogos y pedagogos, las causas de la inseguridad provienen
de:
a) No sentirse que "pertenece al hogar". El "pertenecer" es más que el simple
vivir en un hogar.
b) No encontrar afecto suficiente por desavenencias matrimoniales. "El hogar
esencial para el niño está en la actitud que los padres guardan el uno para el otro".
c) Vivir inmerso en un lugar donde las tensiones nerviosas son continuas. Esta
es una de las causas más frecuentes de personalidad insegura. Según trabajos por ella
realizados, la correlación es de 0´80. Este lugar puede ser el hogar familiar o las
escuelas maternales y de párvulos. Una disciplina rígida o relajada; la perfección a que
aspiren los padres y que exigen del hijo, la sociabilidad o retraimiento de los padres, sus
creencias, etc. , ya que el niño se identifica con ellos desde muy temprano.
Abundando en esto las conclusiones a que han llegado muchos investigadores
sobre la reacción o trauma afectivo que sufre el niño al separarlo de la madre, son las
siguientes:
Hasta el quinto o sexto mes el niño puede soportar la separación sin que se
resienta gravemente su desarrollo psicológico, siempre que encuentre otra persona que
cuide de él y que haga verdaderamente de madre.
De los seis meses a los tres años el niño tiene absoluta necesidad de la madre,
que debe sentir muy próxima, por lo menos la mayor parte del día. El alejamiento o
separación de la madre puede tener consecuencias fatales desde el punto de vista
psicoafectivo.
De los tres años en adelante el niño adquiere una autonomía cada vez mayor y
puede permanecer separado de la madre todo el día y aún varios días; pero una
separación de años sólo puede ser soportada sin riesgo por niños mayores de siete años.
La ley más importante de las crisis de la vida es la del desarrollo de la confianza.
Los efectos de la privación del afecto maternal, y, por tanto, la falta de confianza básica
son:
Mayores en los tres primeros años de la vida.
Menos importantes, pero reales, de los tres a los cinco años.
Menores en períodos posteriores.
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ordenadora. La ternura se tiñe de pauta educatriz, violenta la personalidad infantil
incipiente y determina en ella una pérdida de la seguridad y una lesión del desarrollo del
yo. Esto es necesario, absolutamente necesario, para lograr una personalidad rica, pero
no se hace sin crisis. Es un momento difícil. Por eso, el orden, la educación, ha de
adaptarse a ese ritmo lento y a la par abundante, dentro del cual hace eclosión la vida.
Sin esta ordenación el ser no quedaría apto para la vida en común. Es necesario
meter al niño en la articulación social, es necesario que aprenda a obedecer, a ser
limpio, a adquirir hábitos de orden; pero no es de extrañar que responda protestando. El
espíritu de contradicción de este momento no es más que la manera con la que el niño
afirma su presencia. Obstinación y terquedad con las características del niño de tres
años. Con ello está afirmando su personalidad.
En este momento de crisis, de conflicto entre la necesidad de obedecer y las
ganas de desobedecer, el niño está madurando. No conoce bien su propia intención, pero
ya es capaz de hacer frente a cambios inesperados. No se le pide cooperación. Se le
ordenan cosas que no entiende; ha elaborado un plan de juego y no se le comprende o se
le interrumpe, por todo ello el niño se irrita, se hiere en su yo recién estrenado. Por eso,
el no quiero es la respuesta favorita del niño de tres años. Es el primer conflicto de la
vida del niño; pero los conflictos son necesarios para el desarrollo integral de la
personalidad, ya que, el estado de conflicto radica profundamente en la forma
específicamente humana de nuestra vida psíquica". El animal no tiene conflictos, no
forma su ser por crisis, ya que sigue siempre la línea de la necesidad más fuerte.
En este momento el exceso de afectividad y cariño por parte de la madre lleva
también a la formación de personalidades inseguras. Es el caso de lo que
psicológicamente se llama "madres sofocantes", que ahogan el desarrollo del niño. No
le dejan pasar a la autonomía, a la independencia, y matan su personalidad por
sobreprotección. No saben que la angustia, el conflicto, es indispensable para que el
hombre llene de sentido su vida, al no retirarse a tiempo, por desviación afectiva,
realizan ellas lo que el niño es ya capaz de realizar. No le dejan actuar, quieren evitarle
todo riesgo y anulan suyo. Es necesario, en la formación de la personalidad del niño, ir
suministrando con exquisito cuidado "la dosis de separación" que puede ir tolerando. Es
un medir, lleno de ternura, el grado de tensión emocional que el niño es capaz de
soportar cuando la madre lo va separando de sí y enfrentándolo con la dura realidad,
cuando la ternura y protección va convirtiéndose en educación y orden.
Hemos dicho anteriormente que la angustia y el conflicto son indispensables
para que el hombre llene de sentido su vida, pero esto puede convertirse en "grilletes de
toda una vida, con sentimiento de culpabilidad, agobio y ansiedad". Los psicólogos
actuales, al menos gran parte de ellos, ven aquí el origen de la angustia patológica, que
no se cura fácilmente porque anula el yo y produce un sentimiento obsesivo de culpa.
Con ello, el hombre se siente despreciable no puede creer que la vida es maravillosa y
llena de sentido.
Este sentimiento de culpa produce personalidades con visión negativa del
mundo. En ellas falta lo que algunos psicólogos han llamado "esperanza fundamental o
sustrato biológico de la esperanza". En efecto, el que el mundo sea, en definitiva, algo
en que se pude confiar o, por el contrario, algo en que no se puede depositar confianza,
va a determinar una actitud positiva o negativa. Concluyendo, si no existe confianza
básica, verá el universo o la creación como un laberinto o como un caos confuso, y la
desesperación será una constante amenaza. Y falta esa confianza, o porque no la hubo
nunca o porque la madre acorta la protección y la ternura, por escrupulosidad prematura
o miedo a que el niño se vuelva malo.
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Al convertirse en "negativo" parte del mundo "esto es malo, esto es sucio, etc."
se constituye la base para la formación de un yo negativo.
Los celos. - Para el niño de la primera infancia es importantísimo el lugar que ocupa en
la familia y en Colegio, ya que su egocentrismo le hace muy propenso a otra tensión
emocional es característica: los celos.
Los celos son el resultado del descubrimiento que hace el niño de que la madre,
especialmente ella, tiene otros afectos. El niño celoso de un hermano o de un compañero
no quiere que el otro hermano no sea cuidado, sino que sea su madre o la persona a
quien él quiere quien lo cuide.
Actitudes que provocan los celos en el niño:
a) Actitud regresiva: el niño se hace más pequeño, vuelve a situaciones de su
etapa anterior, y esto alternativamente con lo que tiene en el momento. Esto lo hace para
provocar una nueva atención de la madre.
b) Actitud anuladora: de olvido, viviendo como si el otro ser por el que siente los
celos no existiese.
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c) Actitud disminuidora: poniendo en evidencia ante la madre las imperfecciones
que pueden disminuir su valor.
d) Actitud protectora: cuidando al hermano para que no tenga que hacerlo la
madre.
e) Actitud agresiva: haciendo daño al otro. Esta actitud suele adoptarse cuando
fracasan las anteriores.
Cuando el otro ser que recibe el afecto de la madre es una persona mayor, la
actitud celosa adopta la actitud neurótica, para provocar un nuevo interés hacia su
persona. Ha de tenerse en cuenta que si los celos no son excesivos y el ambiente es
correcto pronto desaparecen, y el niño sale de ellos con una noción más exacta de la
realidad y de la necesidad de la convivencia. Es un conflicto, una tensión beneficiosa
para su personalidad.
Todas estas tensiones de las que hemos hablado son necesarias para el desarrollo
de la personalidad infantil. Pero puede ocurrir que estas tensiones sean en tal grado
vividas por el niño que produzcan desajustes, emocionales con inadaptación social.
Los desajustes emocionales en el niño hacen que su conducta sea desarmónica,
desequilibrada, pasando de un extremo al otro: de un estado de inquieta actividad a una
pasividad total, de la alegría a la depresión, etc. con suma facilidad, y esto porque su
"tono" psíquico es variable. Cuando el niño es muy pequeño, las alteraciones
desequilibrantes de su emotividad se manifiestan con inapetencia, olvido de hábitos
aprendidos, náuseas y vómitos. Después hay en el inadaptado – emotivo una serie de
rasgos, encaminados casi todos ellos a llamar la atención (terquedad, afán destructor,
crueldad, extravagancias, embustes, abulia, etc. ) Su inestabilidad afectiva puede venir
del ambiente o de su propia constitución, y adopta tres direcciones principales:
- Hipertimia o exceso de tono afectivo.
- Hipotimia o tono bajo.
- Distimia o posesión unilateral de un determinado tono.
Todo estado hipertónico se acompaña de un deseo de movimiento exagerado,
violencia, reacciones impulsivas, cólera, ansiedad, etc. Los tipos de niños más
característicos de este desequilibrio psíquico son: turbulentos, habladores con exceso,
distraídos, de instinto sexual desarrollado, orgullosos, que ríen y lloran con facilidad,
que no saben resistir a sus deseos, roban por ansiedad, mentirosos y cínicos, etc.
La hipotimia produce como cuadro de comportamiento típico: actividad débil,
pereza y lentitud, apatía, niños sugestionables e imitadores, vanidad, emotividad
inhibidora, afectuosidad, etc.
Unos y otros son inadaptados, personalidades anormales, aunque su inteligencia
sea media y aún superior, pero en uno y otro caso el medio, es decir el profesor, será
decisivo, si sabe regular sin despotismo ni brusquedad, pero con firmeza, lo que hay de
intempestivo en las manifestaciones emotivas del niño".
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Es también la edad en que se desarrolla la voluntad, sustituyendo poco a poco a
la terquedad de los tres años, y es la edad del juego y de la fabulación, hasta el punto de
constituir esto su principal ocupación.
El juego como tarea. - Una de las formas de expresión del mundo mágico en que el
niño vive es el juego, que constituye su ocupación. El juego es el mejor medio de
formación de la personalidad infantil en este período. Es la manifestación propia de la
lógica del niño. El niño discurre jugando. Más aún, es la expresión de toda su psicología
de su mundo, ciertamente distinto del mundo del adulto, pero que el educador debe
conocer. Es la forma de socialización.
Un medio insustituible para conocer al niño: sus tendencias, su capacidad social
y su estado de salud.
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Una fuente de alegría y ocasión de desahogo de energías físicas y psíquicas.
Escuela de formación de hábitos de orden y obediencia.
Compensación psíquica para niños que no destacan en otras actividades.
El niño, jugando, refugiándose en el mundo mágico que crea, refleja su
personalidad, pues juega como si las cosas fueran lo que no son. Por eso, el juguete es
sólo válido cuando sirve de punto de partida, no de punto final; cuando con la
imaginación se le puede añadir algo como si fuera otra cosa.
El juego no es en el niño una diversión, sino una necesidad, una tarea tan seria
como puede ser el trabajo para el adulto.
Es necesario que el niño juegue, si bien debe hacerlo bajo sus diversos aspectos
para una completa maduración. Así, a un niño que tiende siempre a juegos solitarios, no
se le debe dejar todo el tiempo en este tipo de juegos, porque quedaría incompleta su
personalidad.
Desarrollo del pensamiento lógico.- El niño de tres a siete años va progresando del
pensamiento con "adherencias subjetivas" a un pensamiento lógico – concreto, pasando
por lo que, se llama pensamiento "objetivo – simbólico".
El proceso se realiza así:
1º Confusión del mundo interior con el exterior. De ahí la arbitrariedad,
subjetivismo, animismo, antropomorfismo, etc. de que hemos hablado. En este
momento, el razonar infantil del primer período de la segunda infancia tiene estas
características:
a) El mundo está lleno de tendencias e intenciones, en íntima compenetración
con el niño; por ejemplo, la luna le obedece; anda él y ella también.
b) Las cosas están hechas para él, por lo cual, si el sol no le habla, es porque no
lo oye, dada su lejanía, pero si lo oyera, le hablaría.
c) Hay un globalismo en su pensamiento, relacionando todo con todo, sin
distinguir partes.
2º En un segundo momento de este período que estudiamos hay una disminución
del animismo, primero en las cosas y fenómenos (cinco años) y después en los animales
(seis años). Es la etapa llamada por algunos psicólogos mágico - científica o de
pensamiento objetivo – simbólico.
El niño, después de haber considerado su criterio como absoluto, egocentrismo
del que ya hemos hablado, llega a descubrir la posibilidad de otros puntos de vista y a
concebir la realidad como constituida por lo que tienen de común todos aquellos. Por
ejemplo, la luna le sigue cuando anda, pero si otro niño anda en otra dirección, ¿a quién
sigue la luna? Esto produce desconcierto en los pequeños hasta los siete años
aproximadamente, pero mientras el niño de la primera infancia no se lo plantea, el de
cinco y seis años, sí, y esto, por la vida social, por la colaboración entre el pensar del
niño y el ajeno, ya que no se dará cuenta de las divergencias entre su yo y el de los
demás sin la vida social.
Podemos resumir el pensamiento infantil teniendo en cuenta que el niño pasa por
dos tipos de egocentrismo en su pensamiento:
a) El egocentrismo de la primera etapa (hasta los tres años aproximadamente):
autismo puro y causalidad psicológica.
b) El egocentrismo de la segunda etapa (hasta los siete y aún ocho años):
precausalidad lógica.
El primero llega hasta la edad de los porqués, que simbolizan los primeros
sentimientos ante la resistencia de las cosas. Aquí, el pensamiento infantil está próximo
al sueño o al ensueño, y en él la verdad se confunde con el deseo. No existen
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comprobaciones objetivas ni razonamientos posibles, no hay más que un perpetuo juego
que transforma las percepciones y construye las situaciones para satisfacer el deseo.
Esta forma de razonar y pensar correspondería de lleno a la primera infancia, según la
división que venimos haciendo. Equivale al periodo de causalidad psicológica primitiva
o época mágica que se ha dado en el desarrollo de los pueblos. La magia de este
momento del desarrollo hace creer al niño que cualquier deseo o anhelo puede obrar
sobre lo real, por eso, las cosas no obedecen. Magia y autismo, son el anverso y el
reverso del mismo fenómeno, la confusión del yo con las cosas exteriores, anulando
toda verdad lógica y toda existencia objetiva.
En el segundo período, que entraría de lleno en este tema, pues llega hasta los
siete años aproximadamente, el razonar infantil no llega tampoco a ser lógico, pues hay
exceso de lazos subjetivos y afectivos, con perjuicio de las verdaderas interpretaciones
lógicas. Sigue existiendo confusión entre la actividad psicológica y la causalidad física.
El niño confunde el motivo con la causa: se enciende la luz porque se da a la llave; su
visión de las cosas es global, no siendo capaz de pensar simultáneamente en el total y en
as partes, ni de incluir las partes en el todo. Además, su pensar está todavía envuelto en
la fantasía y en su afectividad.
SEGUNDA INFANCIA
El querer y el sentir en la segunda infancia.- En este período la voluntad experimenta
un desarrollo considerable mediante la determinación de fines y la subordinación al
entendimiento, desarrollo debido también al perfeccionamiento de sus actitudes externas
e internas. Cabe, sin embargo, preguntarnos:
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Ahora bien, su voluntad es todavía muy limitada e incapaz de dirigirse a objetos
que no le interesan. Esta es la diferencia con la voluntad del adulto. Mientras que éste
puede, mediante su voluntad, dirigir su atención a objetos que carecen de interés, el niño
de esta edad sólo puede prestar atención en tanto que ésta se manifiesta gracias al
interés.
También en este período, por lo que respecta a la voluntad, se advierten
diferencias caracterológicas con respecto a la capacidad para el esfuerzo: en la
perseverancia con que se lleva a cabo un trabajo, en la exactitud con que lo hace, en el
esmero y orden. Importante momento el de esta edad para empezar a conocer y
distinguir los temperamentos activos y profundos de los perezosos y superficiales. Esto
tiene un gran interés para el educador.
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la magia de su mundo. Pero, de pronto, encontrándose perdido, necesita una compañía
que lo ampare y lo proteja, porque ha ensanchado tanto su mundo, que no se siente
centro".
Poco a poco aparece en el niño un impulso a dirigirse hacia los demás, aunque
en esto aparecen notables diferencias caracterológicas. Así, junto a niños que muestran
una tendencia a estar solos y a bastarse a sí mismo, aparecen otros con una imperiosa
necesidad de contacto. Parece que en esto influye considerablemente el puesto que el
niño ocupa en la serie de sus hermanos.
Relaciones sociales objetivas.- Las relaciones sociales en esta edad se basan en:
a) El impulso de la imitación.
b) El impulso de comunicación.
c) La necesidad de actuar en grupo..
d) Los impulsos altruistas.
Desarrollamos en los puntos 3º y 4º la necesidad de actuar en grupo y los
impulsos altruistas, por ser éstos los más característicos de la edad que nos ocupa.
El niño de cuatro a seis años ya no se siente impulsado a relacionarse con los
demás porque lo cuidan, sino por una necesidad de obrar en común. Su relación es,
pues, objetiva. El contacto no está meramente ligado a la dependencia subjetiva y a la
simpatía vital, aunque siempre su vida está teñida de afectividad, sino a una necesidad
de actuar en grupo, como se puede observar en los juegos. El acrecentamiento del
impulso de sociabilidad lleva consigo un incremento de los juegos en común. Ahora
bien, los grupos que se forman en esta edad son:
a) Variables: no hay auténtica conciencia de grupo y de solidaridad.
b) Familiares: los amigos de juego suelen ser los hermanos y los padres son
verdaderos amigos.
c) Lúdicos: el único lazo que une al grupo es el juego, porque es su único
interés.
d) Momentáneos: en cuanto acaba el juego, acaba el grupo.
Íntimamente unidos a los impulsos de sociabilidad están los altruistas, que
surgen en esta edad como contrapeso al encerramiento en sí del "nonismo" en la etapa
anterior.
Los niños de cuatro y cinco años sienten especial inclinación por ayudar, atender
al hermano enfermo, cuidar a mamá, etc. aunque estos actos son momentáneos, duran
poco, enseguida vuelve el niño a su mundo y a sus cosas. Es que para lograr que el niño
se vuelva un egoísta no se necesita poner en juego ninguna medida especial: basta dejar
que sus naturales tendencias egoístas crezcan por sí solas; mas para inclinarlo hacia lo
social, para hacer de él un adulto que renuncie voluntariamente a sus inclinaciones
egoístas a favor de los demás, hay que contrarrestar su egoísmo sin cesar y ayudar
cuidadosamente al repliegue de su capacidad de egoísmo.
En la relación con los padres continúa, y aún se intensifica, lo que en
terminología psicoanalista se llama "complejo de Edipo", si bien al finalizar esta etapa
debe estar superado para una vida social seria.
Resumiendo la segunda infancia, podemos decir que en ella se dan las siguientes
notas:
a) Se despiertan las funciones psíquicas fundamentales y se consolidan a través
del juego como tarea seria.
b) Se establecen los fundamentos del carácter futuro a través de hábitos y
aptitudes como tarea fundamental de la educación. Es ahora el momento de formar las
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disposiciones afectivas y de la voluntad que constituyen la base para la formación del
carácter.
c) Se delimitan los rasgos caracterológicos.
d) Toda la vida psíquica está teñida de afectividad.
e) El subjetivismo va cediendo el paso a lo objetivo en el pensar, en el querer,
en el sentir...
f) Aparece la vida social y la capacidad de trabajo serio.
En las creaciones de obras, en la producción de trabajos y en las manifestaciones
que denotan la conciencia de una tarea, así como en la capacidad que en principio tiene
el niño para vivencias y modas de conducta altruista, se observa un cambio del
subjetivismo al objetivismo, que se consumará en el siguiente grado de desarrollo.
SUPUESTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA
TERCERA INFANCIA
El mundo real.- El nombre de "edad del razonar objetivo" que algunos psicólogos, le
dan, le viene de la conciencia de la realidad que el niño tiene en esta edad, pues es el
momento de su inmersión en el mundo real, en contraposición con el mágico de la etapa
anterior.
Con esta relación real frente al mundo se sigue afirmando su yo; se amplía, "se
robustece su yo consciente y se hace un solucionador racional" hasta tal punto que todo
lo piensa y lo razona. Después de las arbitrariedades de su fantasía, el niño se va a
ocupar más y más en las cosas, acabando por consagrarse a una tarea objetiva.
Comienza así una nueva adaptación a lo objetivo: las cualidades de los objetos
comienzan a obrar con fuerza hasta imponerse y hacerse obligatorias. Y esto en toda su
esfera de actividades. En lo social, el niño se amolda al ambiente, entrando en vigor las
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reglas, y leyes de juego y de la convivencia, en lo intelectual, pasa a dar explicaciones
lógicas, reales y objetivas por medio de la observación, sistemática de las cosas. Y
todo, gracias al interés por lo real y por las leyes que lo rigen, realidad de la que toma
conciencia como algo continuo y permanente, a pesar de ser cambiante y mudable.
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Organización de la realidad.- Con su pensamiento lógico – concreto y con el sentido
de ley, el niño va organizando la realidad, ya que el hombre necesita siempre esquemas,
algo fijo, puntos de apoyo, etc. para orientarse en el mundo.
Estos esquemas que el niño va formando de las cosas, son:
1) Esquema sensomotor. Hasta los cinco o seis años. Todo está en relación con
él, que es el único punto fijo.
2) Concepto intuitivo de número, cantidad y tiempo. De cinco a siete años.
3) Concepto lógico – operativo de número, espacio y tiempo. Desde los siete
años. Este esquema en la realidad es más fijo y objetivo. No cambia según su posición.
Así, por ejemplo, la montaña para el niño de cinco años es más grande o más pequeña
según se coloque más lejos o más cerca, y le parece imposible que las cosas no cambien.
Sin embargo, el niño de siete años es capaz de comparar mentalmente
alteraciones de número y cantidad porque es capaz de coordinar y relacionar. Su
esquema de la realidad es, pues, más fijo y estable.
Con la "introversión" del período siguiente se vuelve a perder el esquema seguro
de la realidad, pero en el niño de la tercera infancia, las leyes por una parte, y el número,
espacio y tiempo por otra, le dan esa seguridad tan típica del niño de esta etapa, el
"pequeño razonador" como lo llaman algunos psicólogos.
De "certeza ingenua" podríamos calificar el esquema de la organización de la
realidad en este momento del desarrollo infantil.
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ante las normas, la vida vuelve a presentar algunos conflictos, aunque serenamente. En
este período nada es estridente. La inteligencia se plantea el problema verdad –mentira
en términos de conflicto.
El niño no siempre conoce la verdad por no tener la comprensión totalmente
desarrollada. Por eso no miente, dice otra verdad. Además, a veces no comprende al
adulto porque éste emplea unos términos que no están a su alcance, y responde
indistintamente sí o no. No podrá decir la verdad hasta que una inteligencia más
desarrollada le permita responder: no sé. Otras veces miente por pereza ante el esfuerzo
mental que suponen ciertas preguntas; otras por atolondramiento.
En todo caso, el afán de agradar, tan típico en esta edad, le lleva a no decir la
verdad. Siempre, claro está, con el consiguiente conflicto, pues su afán por someterse a
las leyes y su objetividad lo recriminan. Por otra parte, el sentido de responsabilidad que
le ha nacido no le permite mantenerse mucho tiempo en la mentira, cuando el niño es
consciente de ella. En caso contrario, sostenemos que el niño no miente, sino que dice
otra verdad.
Otro conflicto de esta etapa es el de la obediencia – desobediencia. El niño de
esta edad, más que desobedecer, sostienen algunos psicólogos, lo que hace es no
obedecer todavía porque la relación abstracta, formal, de la obediencia como virtud
moral, no la comprende en su pensamiento lógico – concreto. De ahí el conflictivo: ve
la necesidad, aunque no la razón formal, de obedecer y, al mismo tiempo, las ganas de
no obedecer, porque su yo está cada vez más fuerte.
Frente a esta opinión, creemos que el niño de la tercera infancia es capaz de
obedecer. Más aún, es el momento en que ha de robustecerse esa moral independiente
de los adultos para adquirir una conciencia moral bien formada. Sin sofocarlo, pero
exigiendo toda la dosis de obediencia que sea capaz de soportar sabiendo que en la
interiorización de la ley está la verdadera libertad para la que estamos preparándolo.
Un último conflicto de conducta de que hablan los psicólogos es el de tarea –
deber, ya que es el momento de la creación de hábitos serios de trabajos. Su entrada en
la escuela, si antes no ha asistido a párvulos, constituye un acontecimiento grande en el
desarrollo psíquico del niño: ha de adaptarse a un ambiente nuevo, y, sobre todo, ha de
trabajar. Todo ello lleva al niño a una autoafirmación y responsabilidad necesarias
ambas para la conquista de la personalidad futura.
CONDUCTA SOCIAL
Las relaciones sociales del niño no son duraderas; al principio, son
exclusivamente de inclinación y simpatía a quien le cuida. El niño preescolar es
insociable por naturaleza.
Sin embargo, de seis a nueve años, las relaciones sociales se hacen personales,
objetivamente fundadas Se establecen grupos cuyo fundamento son las reglas. Ellas dan
solidez y constituyen la estructura sólida del grupo.
Son fijas, sin margen para la ejecución. En consecuencia son inquebrantables.
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a) Son dispersos. Se encuentran en la plaza, en el barrio, en el parque. No
forman, por tanto, unidad. No hay "cuadrilla" Esta será en la próxima etapa.
b) Hay una rapidez extraordinaria en sentirse inmerso en el grupo. Raro es el
niño que a los 6 – 7 años es rechazado, de tal manera, que puede afirmarse que el niño
que a las tres o cuatro semanas de ingresar en la escuela sigue solo, es, de una u otra
manera, un niño – problema. Como consecuencia pedagógica, hemos de proponernos
estudiarlo.
c) La única ocupación de estos grupos es el juego reglado y organizado, aunque
no hay jefes fijos. Esto será también característico de la etapa siguiente.
En los grupos de esta edad hay niños estimados, queridos que dan confianza, que
son afables, etc. Hay niños de influencia más bien pasiva y hay niños "populares", los
llamados "festivos", amigos de todos, poco tímidos, que juegan bien. Otros son
"protectores" o héroes del momento, de menor influencia, pero no hay líderes.
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sus preguntas; encuentran indigno, especialmente los chicos, dar, pruebas de ternura en
presencia de sus compañeros de clase o amigos. Por último, saber que el desarrollo es
una independencia progresiva.
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Los niños de dos años reflejan incertidumbre ante problemas que presentan
palabras absurdas, se extrañan de los absurdos y contestan afirmativa, negativamente o
por evasiva... los de nueve – diez años reflexionan seriamente sobre ellos con
autocorrección crítica... Los de once – trece critican al que propuso los problemas.
Junto a la plenitud: se rompe la armonía de la infancia. Como piensa más, se da
cuenta que tiene que avanzar sólo en la vida. Pero no sabe por qué es todavía niño.
Tiene que elaborar un yo distinto del que antes tenía y no sabe. Su yo y el yo de los
otros, así como el mundo, se le vuelve problemático, e intenta una nueva síntesis yo –
otros – mundo (que no conseguirá hasta el final de la adolescencia).Se ha abierto entre
él y los demás como una grieta que deberá saltar en la adolescencia, para pasar seguro a
la juventud.
Por ello, puede decirse que la nota más característica de este período es que el
mundo interior y exterior entran en conflicto.
Contribuyen en este conflicto los cambios orgánicos de gran significación y
psicológica en cuanto que el hombre es un espíritu encarnado y no cuerpo más alma.
Influencia, no confundamos términos, no es causalidad. No es que lo espiritual sea
consecuencia o efecto de lo orgánico, como en epifenómeno. Caeríamos en un
materialismo insostenible. Pero sí debemos saber que todo cambio o trastorno orgánico
tiene más influencia psíquica del que sospechamos.
Las modificaciones de la pubertad no solamente cambian la forma del cuerpo,
sino que transforma al organismo y a la psique en conjunto. El ser humano es
reconocido en su base, emergiendo a la conciencia todo un mundo de impulsos y
sentimientos y determinando inestabilidad en el estado de ánimo. Las hormonas
sexuales ejercen en el sistema nervioso central una acción excitadora sensibilizante y
erotizante e intensifican la sensibilidad de tipo masculino y la de tipo femenino,
contribuyendo a diferenciar cada más marcadamente... ambos sexos.
Los principales cambios orgánicos en este período son:
a) Somáticos:
Estabilización en el peso (diez – once años).
Crecimiento rápido (doce años). De ahí su aspecto desgarbado,
desproporcionado.
Cambios en las vísceras (corazón, hígado), y en el aparato respiratorio, etc.
b) Del germen. Son los más importantes por su repercusión más directa en lo
psíquico. Estos son:
Aparición de los caracteres sexuales secundarios.
Comienzo del funcionamiento de los primarios.
Aumento de las glándulas de secreción interna, que producen un nuevo
equilibrio humoral y que influyen en el sistema nervioso central.
Además, el sistema nervioso autónomo (simpático – parasimpático) adquiere su
plenitud en la adolescencia, pero comienza su total madurez en la etapa que estudiamos.
El sistema nervioso autónomo es, como se sabe, el que da el tono psíquico - humoral,
influyendo y constituyendo la base fisiológica de lo emocional – afectivo.
Consecuencia de los cambios orgánicos: en primer lugar, una fuerte agitación
motora difusa (en la niña) y un afán de moverse junto con la conciencia de inhibiciones.
En segundo lugar, la preocupación por el cuerpo, demostrado en composiciones, diarios,
etc. Esta preocupación llega a su punto máximo a los once años, y es de signo positivo,
en las niñas, de nueve a once, y negativo, de doce a diecisiete.
Todos los rasgos expuestos se sintetizan en uno: negativismo. El niño de esta
etapa sólo sabe lo que no quiere. De ahí su desconcierto e inestabilidad en él y en los
que le rodean.
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Su negativismo tiene dos caras: frente a sí mismo (vergüenza de sí, laxitud,
pereza, aislamiento) y frente al ambiente (crítica, resistencia, irresponsabilidad). Es la
edad del no. Por eso se llama a esta etapa "negativa".
Lo interesante, desde un punto de vista educativo, es que con este negativismo se
va a conseguir la afirmación definitiva del yo en la etapa siguiente. ¿Cómo? Siendo
cada vez más importante el mundo interior, en conflicto desde ahora hasta la superación
con el exterior.
Aspecto psico – social de esta etapa.- Se pasa, en la relación con los otros, del simple
coexistir al convivir. Convivir es estar presente ante los demás a través de aquello que
hay en nuestra intimidad. La coexistencia de la etapa anterior se convierte en
convivencia en cuanto hay ideas, intimidad que comunicar.
Es el momento en que nace la amistad y aparecen las "cuadrillas" organizadas,
con estructura interna y con jefe influyente al servicio del grupo. Nos interesa, desde un
punto de vista educativo, saber qué características tiene la amistad en esta etapa. Son,
entre otras:
- El predominio de lo formal sobre el contenido.
- La importancia de los signos externos: por ejemplo, vestirse igual, estar juntos,
llevar un distintivo, etc.
- No hay todavía contenido vital. Es como una nostalgia de la soledad que
empieza a sentir el niño frente al mundo con el que tiene que enfrentarse.
- Es más juego que verdadera amistad.
Todavía dos problemas importantes en el aspecto psicosocial, del pre –
adolescente.
1º El conflicto erótico yo – tu, nacido de la maduración sexual. En relación con
esto, se registran dos puntos máximos en las estadísticas hechas: a los diez y a los doce.
La diferencia está en que a los diez no pasa de ser una curiosidad sexual objetiva,
mientras que a los doce obedece ya a un impulso interior.
2º La responsabilidad o irresponsabilidad del "niño de la mala educación" o " de
la edad del pavo", que de todas formas se llama a esta etapa. Su irresponsabilidad no es,
por tanto, por vaciamiento interior, por no hacer nada. Este problema se continúa
durante la adolescencia.
LA ADOLESCENCIA
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Es la etapa que, desde un punto de vista psicológico, al menos, presenta mayor
desconcierto. No hay acuerdo en la terminología (los médicos prefieren pubertad; los
moralistas, juventud; los psicólogos, adolescencia). Es difícil conocerla, por ser una
edad cerrada, que engaña y se engaña. Hay escepticismo en muchos psicólogos,
pensando que no se puede hablar de la adolescencia, sino de adolescentes, ya que cada
hombre pasa esta difícil edad en forma diversa; además, cada época y cada pueblo
tienen su adolescencia. Desconcierto, por último en la edad. Así se llama juventud a la
edad comprendida entre catorce y diecinueve años. Otros de doce a dieciocho años, en
chicas, y de trece a veinte en chicos. Otra división es la que divide la adolescencia en
inicial (catorce – diecisiete años, chicos; trece – dieciséis, chicas, y final (dieciocho –
veintiuno, chicos: diecisiete – veintiuno, chicas). Moragas habla de etapa "autista"
(trece – diecisiete) y etapa de "superación" (diecisiete – veinticinco años).
Otro tanto ocurre en las características. Son muchas las que señala cada autor, y
con criterio, a veces bien distintos. A grandes rasgos, puede decirse que hasta hace unos
diez o quince años, se consideraba la adolescencia como etapa de "tormenta y tensión" y
alrededor de este concepto giraba todo el enfoque de la problemática adolescente. Ahora
se habla más de "dificultades de adaptación" y se cargan las tintas en la sociedad como
culpable de estas tensiones psíquicas, dificultades que se recrudecen en el adolescente
trabajador.
El paso de la escuela al trabajo es uno de los más grande problemas que jamás
hayan experimentado los adolescentes. Hoy, el adolescente es un despreocupado escolar
que trabaja bajo la bondadosa mirada de un maestro; mañana es un número que marca el
reloj en la puerta de una fábrica.
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El papel del educador en este momento deberá ser: evitar los temores,
imaginarios, ayudándole a conocerse realmente. Enseñarle a jerarquizar valores, no
engañándolo nunca para ayudarle a superar complejos. ¿Cómo? Con mucha
comprensión, pero con mucha verdad, sabiendo que si el amor es el gran resorte
humano, aquí es el único.
¿Obedecen las características de la adolescencia (en concreto las dos que hemos
apuntado a algún hecho en función del cual pueda explicarse todo? ¿Se puede,
ahondando encontrar la clave de la psicología adolescente?
Soranger dice que sí, que hay en la adolescencia un "despertar del alma". Otros
hablan de un "nacimiento". Pero ¿qué nace en la adolescencia? Nace la intimidad,
como conjunto de contenidos psíquicos, en tanto que percibidos en la interioridad. Ha
comenzado en el adolescente, desde este momento, el gusto por vivir prescindiendo de
las cosas exteriores. ¿Cómo podría darse esa atracción por la soledad si no estuviera
convencido de que dentro de él ha y algo más valioso de cuanto le puede ofrecer el
mundo exterior? Su timidez, su huida y replegamiento, ¿no serán una defensa de su
mundo contra quienes quizás no sepan apreciar todo su valor?
En esta intimidad, y por ella, estabiliza el adolescente una imagen de sí mismo,
el encuentro consigo mismo, llegando al "sé verdaderamente el que eres".
Pero en su intimidad se encuentra con un antagonismo:
- Por una parte toma conciencia de su riqueza. Es todo un mundo por descubrir
el que aparece ante él La tarea de la adolescencia va a ser la exploración del interior;
exploración larga, fatigosa, pero alegre.
- Por otra parte, se enfrenta con su miseria, impotencia, limitación, deficiencia.
Hay contradicciones en su interior. No es capaz de muchas cosas que querría ser y
hacer. El niño ve las cosas. El adolescente se ve en medio de la vida. Ve el cambio, el
tiempo mordiéndose su propio ser".
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afectación y pose, gran preocupación por lo que piensen de él, arreglo personal, horas
muertas en el espejo y esclavitud por el cuerpo y por la moda.
Dos son las formas principales en la afirmación del yo, dentro de la normalidad:
La primera se da en el adolescente llamado "tipo revolucionario", es frecuente en
artistas, futuros jefes y personalidades muy marcadas. Hay gusto por lo nuevo,
excentricismo, crisis de originalidad, y en lugar de ritmo en el desarrollo, se producen
saltos, sacudidas fuertes y dramatismo en las reacciones.
La segunda es propia de hombres positivos y de acción. No hay inadaptación
profunda, sino adquisición continua, proceso lento, ritmo en el desarrollo. Es el
adolescente "rectilíneo".
Las dos son igualmente aptas para la autoafirmación, que es lo que se trata de
conseguir en la adolescencia.
Contrapartida o caricatura de estos dos tipos serían "los eternos
revolucionarios", inadaptados, rebeldes contra todo y contra todos, y "los amorfos",
conformistas, sumisos siempre. En uno y otro caso no ha habido verdadera afirmación
del yo, no se ha superado positivamente la adolescencia. Se ha empobrecido la persona,
o, al menos, no ha habido enriquecimiento.
De mayor gravedad, por entrar ya en lo patológico, serán los fracasos en la
afirmación del yo:
Paranoia, hipertrofia del yo que hace imposible la vida social. Es una falta de
contacto con la realidad, a veces difícil de distinguir por la crisis de originalidad propia
también de las psicologías normales.
La histeria. Frecuente en las chicas que buscan darse en espectáculo; que aman,
patológicamente, o la "pose", y se ilusionan con un personaje hasta casi identificarse
con él.
La demencia precoz o esquizofrenia. La más temible. Hay en ella un repliegue
total sobre sí mismo, disociándose y anquilosándose el pensamiento.
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Por último, su deseo de comunicación lo realiza en la "panda" heterosexual, que
va terminando poco a poco en "citas" y "parejas", al final de la adolescencia sobre todo.
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"Nuestra preocupación por sus hostilidades no debería ser muy grande... Lo peor
que le podría pasar a nuestra sociedad sería que los adolescentes abandonaran la lucha
sin pelear y practicaran una tregua o un compromiso con la vida" (Kilpatrick).
Es también el elemento idealista, desinteresado, que salvaguarda la "moral de
compromiso".
Con todo, hay un peligro: no ver que tiene limitaciones y considerarla como
perfección suprema, como el momento más hermoso de la vida, idealizándola
demasiado y llegando a idolatrarla.
¿Adolescencia? Sí, pero subordinada a la plenitud del hombre. La adolescencia
no es suficiente por sí misma. La razón de ser de la adolescencia es el fruto. Tiene una
tarea: alcanzar la madurez. De lo contrario, nos hemos quedado a la mitad del camino
en el desarrollo total del hombre. En este sentido, son muy elocuentes las palabras de
García Hoz:
"Tarea de la juventud es prepararse para la armonía entre las exigencias y
posibilidades de la vida interior con las posibilidades y exigencias del mundo externo.
Cuando se hace efectiva esta armonía, el hombre arriba a una madurez fecunda.
El fracaso de la vida humana puede venir por un doble camino: ya por la
vaciedad interior que no sabe encontrar la alegría y la belleza de la vida íntima... , ya
por la tragedia del resentido y del amargado, que no sabe adecuar sus sueños a la
realidad".
ADOLESCENCIA Y MÚSICA
El parapsicólogo W. F. Bonin, dijo: «Evidentemente la música tiene un efecto
estimulante. Puede cambiar el estado de conciencia. Puede ocasionar un estado de
trance.»
La edad óptima para la manipulación mental es la de la adolescencia, ya que es
el periodo de la vida situado entre la infancia y la edad adulta y más susceptible de «ser
manipulado».
Se inicia con los primeros signos de la pubertad, y dura hasta que se ha
alcanzado un desarrollo físico completo. Esto ocurre, aproximadamente, en las
muchachas entre los 12 y los 18 años, y en los muchachos entre los 14 y 20 años.
La adolescencia comienza, pues, en el momento en que aparecen los rasgos más
tempranos del desarrollo sexual (primeras reglas en las muchachas), y termina cuando
cesa el crecimiento somático y el organismo adquiere plena capacidad de reproducción.
En la adolescencia, tiene lugar también una gradual maduración emocional, y
por ello se logran características y capacidades psíquicas en virtud de las cuales el
adolescente se adapta y se ajusta a la convivencia y trato con los adultos.
A grandes rasgos, la evolución psicológica del adolescente pasa por tres aspectos
fundamentales:
1. Descubre su «yo», adquiere conciencia de su mundo exterior y se destaca de
los que le rodean.
2. Descubre los valores estéticos, morales y religiosos.
3. Siente una profunda necesidad de salir de si mismo, que le impulsa a buscar la
simpatía, la intimidad, el apoyo de los demás a través de la amistad y el amor.
La maduración psicológica termina en una transformación de su vida afectiva e
intelectual a medida que se va adaptando a la vida en sociedad.
Durante este proceso de adaptación puede haber trastornos que confieren a la
personalidad del adolescente una estructura anormal o patológica, y son:
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1. De carácter leve: languidez, timidez, rebeldía, agresividad, histeria, fobias,
escrúpulos, obsesiones, anorexia mental, etc...
2. De carácter grave: psicosis periódica, accesos delirantes, esquizofrenia, etc...
Por ello es fácil la manipulación mental en los adolescentes, y como la música
los atrae, es muy fácil manipularlos por medio de ella. Por eso la música rock y sus
variantes, se dirige a ellos. Muchas sectas usan la música para captar adeptos y, por
medio de ella, los manipulan mentalmente. Una de esas sectas es Haré Krisna. Se usa el
golpeo rítmico del tambor y el canto de los mantras para la manipulación mental.
La manipulación mental es posible.
La música capta la atención en un 46%, y la memoria retiene con mayor
facilidad lo que ve, que lo que oye. Retiene un 60% de lo que ve, y un 25% de lo que
oye.
En un concierto musical, la retención de lo que se ve será de un 60%, pero lo que
se oye puede llegar a un 45 ó 50%.
Por ello, la «imagen visual» del grupo o cantante de
rock, es planificada al máximo.
Así, la «manipulación mental» se efectúa a varios niveles:
Música (rock, rock duro, acid rock, heavy metal, etc...), luces (intermitentes,
estroboscopio, colores, fogonazos, etc..., decorado (local cerrado o al aire libre),
vestimentas de los cantantes e integrantes del grupo y posición en el escenario (manos,
cuerpo, contorsiones, saltos, etc...), música de fondo, con mensajes apenas audibles
(mensajes subliminales), etc...
Los niveles altos de sonido en las discotecas, combinado con las luces y el
alcohol que se ingiere, produce un efecto similar al llamado «lavado de cerebro» que
practicaban los japoneses, alemanes y comunistas. También es similar al estado
hipnótico o de trance de las sesiones de vudú, espiritismo, en rituales africanos,
indonesios, polinesios, etc...
Los rayos láser y el estroboscopio, que alterna la luz y la oscuridad, ambos
usados en las discotecas, producen debilidad de la capacidad de juicio, que, junto con la
música rock, provocan un desequilibrio de las hormonas sexuales.
En ese estado, es muy fácil manipular al individuo por medio de técnicas
previamente estudiadas.
La manipulación mental por medio de la música es evidente y se puede conducir
al oyente por los estados de depresión, euforia y llevarlo hasta el suicidio o incluso a
hacer que cometa asesinato…
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como signos de que las cosas no marchan bien, o como una seguridad de que se produce
un repentino e inesperado progreso hacia un objetivo.
Son útiles porque ayudan al individuo a obtener lo que necesita para la
supervivencia física y para la protección y desarrollo de la personalidad. Cuando las
emociones son violentas pueden actuar destructivamente.
Todavía no es bien conocida la naturaleza de la emoción, a pesar del interés que
despierta su estudio. En lo que están de acuerdo los autores es en considerarla como el
estado de excitación que frecuentemente acompaña a las motivaciones o necesidades
que siente el individuo.
Los sentimientos son estados afectivos más permanentes y menos intensos que
las emociones, y tienen una mayor resonancia en la personalidad, precisamente por ser
más habituales. Psicológicamente están cerca de las actitudes, positivas, o negativas,
conque el sujeto se vive a sí mismo, o vive las cosas o el mundo que le rodea. Son
sentimientos, entre otros: la simpatía y antipatía; la gratitud; el orgullo, el sentimiento
de superioridad, la desestima de sí o sentimiento de inferioridad; el amor, la alegría de
crear, de sabe o sentimiento poético; el sentimiento artístico, metafísico o religioso.
Estadios principales del desarrollo afectivo en el niño.- Es difícil hacer una división
en etapas de la vida afectiva infantil, ya que para cada persona hay un curso
ininterrumpido de vida. De ahí la diversidad de clasificaciones según los autores.
Edad del lenguaje (de 2 a 4 años). – El comportamiento del niño en esta edad se
mezcla de rebeldía y de sentimiento del yo, del propio poder y del valor propio. Se da
en este período una predisposición a experimentar sentimientos de inferioridad, que se
manifiesta en forma de vergüenza y timidez. El niño, inconscientemente, se siente
inferior ante el mundo de "gigantes" que para él son los adultos. También son propios de
esta edad los celos, los temores, arrebatos de ira, etc. Por tanto, esta etapa es muy
emotiva. Carlota Buyler habla de ella como de la primera "crisis emotiva".
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Edad del juego (de 4 a 6 años). – Esta fase, para Busemann, sería de estabilización.
Aquí empiezan a desarrollarse los sentimientos altruistas frente a los egoístas de la fase
anterior. Empiezan a brotar el amor, la compasión, el respeto y la benevolencia. Aparece
también el sentimiento del pudor y los impulsos hacia la actividad creadora que produce
en el niño la alegría de crear y la alegría del éxito al terminar la obra.
Al final de este período, Busemann considera que hay una fase de excitación
emocional con un desequilibrio mayor que al principio de esta etapa. Pasa con facilidad
de la risa al llanto, es agresivo, tiene accesos de cólera, manifiesta crueldad hacia los
animales y es destructivo con los objetos.
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- Narcisismo e inquietud interior con desconfianza y sentimiento de
inferioridad. Este sentimiento de inferioridad se alterna con sentimientos del propio
poder y del propio valer hasta el orgullo. Se siente satisfecho e insatisfecho de sí mismo
con una gran oscilación, dada la labilidad de su vida afectiva.
- Mutación de valores al desmoronarse el mundo valorativo infantil.
Todo ello, junto con el despertar de la conciencia personal y el desarrollo del
sentimiento ético, artístico y religioso, constituyen los rasgos característicos de la
afectividad del niño de once a catorce años.
El nonismo. - Actitud de rebeldía que tiene lugar alrededor de los tres o cuatro años,
cuando se afirma el yo infantil y que constituye un refugio de su egocentrismo frente al
mundo de los adultos, o bien una protesta a toda intromisión a su mundo mágico. El
niño de tres o cuatro años dice un sí por cada cinco nones.
El miedo. – Según Heidegger, consiste en la inhibición y el olvido de las posibilidades
más personales del ser. El niño siente miedo ante la soledad, la oscuridad, los animales.
La fuente principal de donde proceden los temores en el niño es el miedo de los propios
padres a lo que le pueda pasar al niño.
Los celos. – Son el resultado del descubrimiento que hace el niño de que la madre tiene
otros actos. Provocan actitudes diversas de regresión, agresión, etc. Si no son excesivos
y el ambiente es correcto, pronto desaparecen y el niño sale de ellos con una noción más
exacta de la realidad y de la necesidad de convivencia. Pero puede ocurrir que la tensión
producida por los celos sea vivida por el niño en tal grado que le produzca desajustes
emocionales y le lleve a una conducta desequilibrada, e, incluso, de inadaptación social.
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Durante el período de menor contribución voluntaria (uno - cuatro años) pero que es el
de mayor trascendencia afectiva, se debe procurar, sobre todo, crear un clima de
seguridad, vigorizando todo lo noble. El optimismo, la alegría y el ejemplo de los
educadores son el mejor medio para crear ese clima.
Para la educación afectiva son válidos lo siguientes principios:
Ir acostumbrando al niño a dominar sus emociones para que no estorben al
cumplimiento del deber. En ello, el ejemplo de dominio por parte del maestro es de gran
trascendencia.
Procurar un cuerpo sano, puesto que la salud tiene sus consecuencias en la
afectividad.
No cortar la riqueza emotiva, pero sí hacer que tenga proporción con los
estímulos y acontecimientos.
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entrelazado con la atención Son dos procesos íntimamente unidos. Tal vez la atención
sea un proceso más profundo e intenso, visto en orden da la conducta del sujeto.
Los seres humanos atienden con facilidad a algunos objetivos porque éstos son
interesantes. La atención deriva, por tanto, del interés; es decir que constituye "un
interés en acción" por lo que el interés no es sino una atención potencial y latente.
La importancia de la atención en la tarea educativa es enorme. Balmes nos dice
de ella: "El primer medio para pensar bien es atender bien... El conocimiento que sin
atención se adquiere es siempre ligero, superficial, a menudo inexacto o totalmente
errado. Sin la atención, nuestro espíritu se halla, por decirlo así, en otra parte y, por lo
mismo, no ve aquello que se le muestra". "Es de la mayor importancia adquirir un
hábito o de atender a lo que se estudia o se hace, porque si bien se observa, lo que nos
hace falta a menudo no es la capacidad para atender a lo vemos, leemos u oímos, sino la
aplicación del ánimo a aquello de que se trata... Los que no atienden sino flojamente,
pasean su entendimiento por distintos lugares a un mismo tiempo: aquí reciben una
impresión, allí otra muy diferente; acumulan cien cosas inconexas que, lejos de
ayudarse mutuamente para la aclaración y retención, se confunden, se embrollan y se
borran unas a otras".
Y como hemos dicho anteriormente que la atención se deriva del interés, será
necesario saber atraer las tendencias de las cuales se derivan a su vez los intereses. Una
lección eficaz e inteligente no es otra cosa que una respuesta a una cuestión suscitada en
el alma del alumno. Sí, la educación ha de tener en cuenta las posibilidades del
educando y sus necesidades naturales básicas. De ahí, también, que los contenidos de
enseñanza no deben ser impuestos por el educador de un modo arbitrario y que la
actividad que aquel exija al educando vaya de acuerdo con las leyes del desarrollo
infantil y apunten a los intereses propios de cada uno de los estadios de dicho desarrollo.
En resumen, la eficacia de la acción educativa depende, en gran parte, del grado
de interés que ésta produce en el ánimo del educando.
Concepto y clases de educación. – El término interés se deriva del latín interesse, que
significa estar entre, concernir, poseer valor. Indica que tiene valor, es útil o
significativo.
El interés puede definirse como "sentimiento agradable o desagradable,
producido por una idea o un objeto con la facultad de atraer y mantener la atención.
Supone el interés el gusto de una cosa y la tendencia hacia la misma que atrae la
atención del individuo.
El interés es el medio por el cual la mente es atraída hacia un objeto. Es factor de
gran importancia en la adquisición del conocimiento. Además, asegura la economía en
el aprendizaje y la eficacia en la respuesta, ya que implica no sólo una disposición
favorable hacia un objeto, sino también la tendencia a reaccionar posteriormente al
mismo.
El concepto de interés ha sufrido diversas interpretaciones. El propuesto por los
pedagogos de la "educación nueva" representa una reacción contra el intelectualismo
herbartiano y, al mismo tiempo, la convergencia de diversas corrientes que se
encontraban en el naturalismo filosófico y pedagógico, tales como el irracionalismo
vitalista, el evolucionismo biológico, el positivismo, el pragmatismo funcional, etc.
El interés es una relación subjetivo - objetiva, no siempre espontánea, sino
también susceptible de ser hábilmente creada y provocada cuando no sea intuitiva.
El interés es también la voz del querer - vivir profundo, el interés es para él la
urgente llamada del instinto, de la energía vital que surge de las "oscuras profundidades
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de la vida". Es decir, el interés sería la correspondencia entre el objeto y las
inclinaciones instintivas del educando.
Para los activistas espiritualistas, el interés constituye la relación positiva entre
la naturaleza del hombre y su fin esencial. Si un objeto, afirma Dévaud, suscita en
nosotros un interés es porque veo en él una perfección.
Dévaud sostiene, frente a Ferrière, que nuestra inteligencia nos ilumina mejor
que el instinto en cuanto a nuestro verdadero, seguro y vital interés, puesto que ella nos
ilumina sobre nuestro auténtico bien, nos permite discernir en qué medida y en qué
relación se encuentran los bienes particulares con respecto a nuestro fin,
permitiéndonos, por tanto, juzgarlos, elegirlos y ordenarlos. Hemos de reconocer que
existen intereses de naturaleza espiritual y que todos los intereses están subordinados al
fin último del hombre.
El interés, en definitiva, constituye un rasgo de la personalidad, que responde, en
su determinación, a una necesidad física o mental latente en el sujeto, siendo dos los
elementos constitutivos del mismo:
- Una estimación que brota de un conocimiento intelectual y de un sentimiento
íntimo.
- Una propensión o atracción que nos hace distinguir ese objeto entre todos los
demás y enfoca hacia sí la atención.
Para la clasificación de interés se han tenido en cuenta distintos puntos de vista.
Teniendo en cuenta la pluralidad o complejidad de los objetivos interesantes, el
interés puede ser uno o múltiple. El valor intelectual y pedagógico irá creciendo al
aumentar el número de objetos atrayentes o los aspectos por los que puede estimarse un
mismo objeto.
Herbart, el gran teórico del interés, da gran importancia al interés múltiple, hasta
considerarlo como un fin de la educación. Lo clasifica en: empírico, especulativo, social
y religioso.
Pero la división más corriente del interés es la que se hace teniendo en cuenta el
motivo del interés. Según esto tendremos dos tipos:
- Interés inmediato (o nato)
- Interés mediato (o adquirido).
El interés inmediato es aquel que interesa por sí mismo, por el valor intrínseco
que el objeto posee para atraer la atención. Por ejemplo, la que prestan los niños a los
ruidos estrepitosos, a las luces potentes.
Si el objeto interesa por razón de otra cosa se llama interés mediato o adquirido.
Este se deriva de la asociación de un objeto con otro sobre el que existía ya un interés.
Valor pedagógico del interés inmediato.- Desde Herbart hasta los pedagogos actuales
ha existido una total unanimidad en conceder un verdadero valor pedagógico da al
interés inmediato. Este valor no se puede negar, ya que la inclinación primitiva y
espontánea del sujeto hacia el objeto crea una situación óptima desde el punto de vista
de la pedagogía de interés, que da lugar a una identificación o asimilación entre sujeto y
objeto. Esto, de tal manera, que la educación dejaría de ser un problema si el sujeto se
sintiese inclinado espontáneamente hacia todos los objetos del programa educativo. De
aquí la tendencia de los "activistas" modernos para reformar el programa, de modo que
nazca de los intereses espontáneos del educando y coincida con ellos.
Pero, ¿es posible poner el interés inmediato como base de una acción educativa?
Ya Quintiliano afirmaba que si sólo bastase la naturaleza, sería inútil la
enseñanza. Además, la experiencia nos demuestra que muchas inclinaciones
espontáneas del educando son ambiguas y peligrosas si se abandonan a sí mismas.
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Por todo ello, hemos de afirmar que no es posible establecer un programa
educativo y sobre la base de intereses inmediatos. El educador los debe tener en cuenta,
sí, pero hay que tener sumo cuidado de no supeditar la educación a los intereses actuales
del niño.
Leyes educativas del interés. – El interés constituye una disposición favorable para el
aprendizaje.
Es una disposición útil y conveniente, pero no absoluta. Es una disposición
positiva porque:
- Aumenta el rendimiento en el trabajo escolar.
- Disminuye considerablemente la fatiga.
El interés es parte también de la finalidad educativa.
Es uno de los objetivos de la formación intelectual, representando el logro de
dicho objetivo una positiva adquisición de espíritu maduro. Esto porque el interés
adquirido como fin próximo de una formación humana garantiza la permanencia de
aquellos valores hacia los que el sujeto se ha visto atraído. Para lograrlo es necesario:
- Crear la capacidad de interesarse duraderamente (es señal de una mentalidad
madura la estabilidad de los intereses por aquellos objetos que están dotados de
auténtico valor). La relación entre valor e interés se establece por la educación
siguiendo las etapas: conocimiento - apreciación – interés.
- Ampliar el círculo de los intereses. Ese es el principio de la "multiplicación de
intereses" considerado por Herbart como fin de la educación y al que ya hemos aludido
anteriormente.
- Elevar progresivamente las inclinaciones espirituales.
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La mayor parte de los psicólogos que han estudiado la evolución de los intereses
coinciden en los que son propios de cada etapa; sólo difieren en la denominación de
esas etapas.
Siguiendo a Claparéde, podemos distinguir los siguientes estadios:
a) Etapa de adquisición, de experimentación:
- período de los intereses perceptivos, durante el primer año.
- período de los intereses glósicos, durante el segundo y tercer años.
- período de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce años.
b) Estadio de organización, de valoración:
- período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses especializados,
intereses que se refieren al sexo, de doce a dieciocho años o más.
c) Estadio de la producción:
- período de trabajo. Edad adulta. Los distintos intereses se hallan todos ellos
subordinados a un interés superior, sea una idea, sea simplemente el interés de
conservación.
Esta clasificación de Claparéde casi coincide con la del psicólogo Piaget, que ha
caracterizado los distintos períodos infantiles en función de las actividades mentales que
en cada uno de ellos se manifiestan:
- etapa sensorio – motriz, de cero a dos años.
- etapa del pensamiento lógico – concreto, de siete a doce años.
- etapa del pensamiento lógico abstracto, de doce a trece años en adelante.
Hemos querido dar una visión general de la evolución de los intereses infantiles
porque su conocimiento es fundamental en toda educación. Y sobre estas ideas
generales es necesario profundizar y analizar ampliamente, ya que cada una de la etapas
señaladas tiene unos intereses más específicos.
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funciones de concienciación y de orientación en el mundo hacia algo que se halla en el
horizonte de nuestra percepción". Cuando leemos algo con atención, nos acordamos del
contenido mucho mejor que si lo leemos sólo por encima.
Correspondiente al despertar del interés, a la concentración del "yo" en el objeto
de su interés, la atención centra en la conciencia una cosa o un hecho que responde a las
tendencias. Cuando decae el interés la atención se viene abajo y el "yo" permanece
indiferente al estímulo.
La atención no es más que un hecho original y autónomo de la conciencia; es
una manifestación del comportamiento unificado del "yo" y una expresión de la unidad
del individuo.
Para un ejercicio mental fecundo es requisito necesario la atención. Es también
condición necesaria para el acertado desarrollo de todas las facultades psíquicas.
La atención puede también definirse como "la dirección de las facultades
cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos, o hacia un pensamiento, o hacia una
actividad, con exclusión, más o menos total, de las demás" (Kelly). O también como la
"concentración o enfoque de la conciencia sobre un objeto, situación, actividad o
proceso mental específico, con exclusión, más o menos completa, de todos los demás y
con la finalidad de comprender su naturaleza o conocer sus cualidades " (Brennan).
El uso corriente del término atención indica que la esencia de ésta es una
reacción interior del individuo.
La expresión física que se produce cuando un sujeto está atendiendo no
constituye la naturaleza propia de la atención. Incluye – afirma Kelly – la adaptación de
los órganos sensibles y de todo el cuerpo o la recepción de estímulos favorables. Estos
procesos de adaptación que incluyen el arrugar la frente, el enfocar los órganos
sensoriales, el fenómeno de la respiración y la postura corporal, constituyen una ayuda a
la atención.
Existe, sí, cierta conexión entre la reacción física y el estado mental de la
atención. La reacción física se convierte en un signo por medio del cual se juzga la
atención o carencia de la misma. Estas actitudes corporales han sido llamadas atención
externa para distinguirlas de la atención propiamente dicha, a la que se le ha llamado
interna.
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La atención voluntaria pertenece al nivel de la conciencia reflexiva y "no se
limita a una preparación y a una actitud de los órganos de los sentidos, sino que se
extiende también a los procesos internos de la actualización representativa y del
pensamiento". Esta clase de atención es "fijadora" del contenido de la voluntad y no
fluctuante, como ocurre con la espontánea; se halla determinada por el fin propuesto en
la ejecución o en la acción. Y por último hemos de advertir que mientras la atención
pática o espontánea queda totalmente ligada al estímulo, la voluntaria posee la
posibilidad de distribuirse, dirigiéndose tan pronto hacia acá, tan pronto hacia allá.
Krathwohl, al tratar la lataxonomía del ámbito efectivo e intentar hacer una
clasificación del mismo, distingue cinco categorías:
Recepción (atención); respuesta; valoración; organización, y caracterización por
medio de un valor o conjunto de valores.
Parte del supuesto de que dichas categorías están "sometidas" a un orden
jerárquico y que están clasificadas dentro de una constante internalización que va desde
las inferiores a las más elevadas". Y coloca a la base de ellas, la atención. En esta
categoría distingue tres subcategorías:
- conciencia.
- predisposición a la recepción.
- atención controlada o selectiva.
Ellas ponen de relieve tres distintos niveles de la atención prestada a los
fenómenos. Las subcategorías son fragmentaciones arbitrarias de una constante. La
constante se extiende desde una posición o función primordialmente pasiva por parte del
alumno, en la que toda la responsabilidad para la evocación de la conducta descansa
sobre el profesor hasta aquel punto en que el niño dirige su atención, aunque sólo sea de
un modo semi – inconsciente, hacia los estímulos que le son preferidos".
Su importancia en el ámbito educativo queda patente, ya que, aunque es la
categoría interior, sobre ella se van asentando las otras. De aquí la necesidad de fijar
bien sus objetivos educacionales y controlar lo mejor posible su logro para hacer las
rectificaciones educativas convenientes.
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objeto que debe reclamar gran tensión, se da una señal para estar atento al excitante
esperado, "se da un toque de atención".
La consecuencia educativa que brota de aquí es que cualquier cambio de trabajo
requiere un cierto tiempo de acomodación y tanto más cuanto mayor haya sido la
atención prestada al objeto anterior. De aquí que no sean los primeros minutos de la
clase los de más rendimiento.
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perturbadores. Por último, diremos que todos aquellos procedimientos que mejoren los
sentidos, que desarrollen la aptitud de observación y que estimulen las facultades
intelectuales irán más o menos directamente perfeccionando la atención, y ésta, a su
vez, irá revertiendo sus progresos sobre las demás facultades.
No se han de olvidar las sugerencias clásicas que son también necesarias para
mantener la atención en la clase: buena ventilación, luz, evitar los ruidos o movimientos
molestos, procurar que el alumno se halle en buena disposición, etc. es decir, todos
aquellos que disminuyan la fatiga física y psíquica.
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supone un propósito de hacerlo antes de preparar una lección de observación, sea la que
sea, es imprescindible promover interés y vivo deseo de investigar, porque no hay
situaciones, argumentos o verdades interesantes en sí mismo, si no coinciden con las
necesidades de cada persona. Pueden servirnos de ejemplo las aficiones de los adultos,
para los que siempre se encuentra tiempo, dinero y posibilidades de llevarlas a cabo,
porque guía un interés y un deseo, que impiden medir racionalmente el esfuerzo que
llevan consigo.
Esta curiosidad previa e imprescindible para acceder al conocimiento de la
realidad debe ser no sólo una actitud básica, sino un interés que debe aumentar a medida
que avanzamos en el conocimiento de la realidad debe ser no sólo una actitud básica,
sino un interés que debe aumentar a medida que avanzamos en el conocimiento de las
cosas. Así desarrollaremos y orientaremos las cualidades de investigador de cada
persona.
El interés, sin embargo, no disminuye sustancialmente el esfuerzo y dedicación
que exige el observar atentamente la realidad exterior, pero lo centra y convierte en un
esfuerzo alegre y espontáneo. Es necesario que el niño sea capaz de superar y unificar
personalmente los esfuerzos continuados que se le presenten o le propongamos. Este
mismo principio se aplica al trabajo de investigación. El niño tiene que trabajar
satisfecho de lo que hace y conociendo la finalidad de sus trabajos, que es tanto como
hablar de un esfuerzo humano consciente.
La tercera actitud del observador es, por tanto, la atención dirigida a un fin o la
posesión de un para qué en cualquier actividad. No quiere expresar esta finalidad
únicamente un sentido utilitario, sino sencillamente un sentido, un propósito y no mero
azar o espontaneidad que agotará el deseo inicial e impedirá todo esfuerzo de búsqueda.
Estas actitudes, interés, esfuerzo, finalidad, del observador se dan potencialmente en
todos los alumnos, pero es el educador al que toca despertarlas y potenciarlas. Quizás la
última sea la más especifica del profesor, o mejor la que exige de él mayor aportación a
medida que el alumno es más pequeño.
Al evaluar una lección de observación cualquiera es fácil compulsar y medir los
datos aportados y la mayor o menor profundidad en la investigación. Pero no olvidemos
que más importante que eso es ver las actitudes que la experiencia ha provocado en los
alumnos: ¿Hay interés creciente por esta materia? ¿El esfuerzo ha sido proporcionado,
extenuante, satisfactorio? ¿Han captado la finalidad de esta investigación? ¿Serán
capaces de organizar la etapa siguiente?
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fielmente una misma realidad exterior. La investigación será más rica cuanto mayor sea
la capacidad observadora del investigador, pero no cuanto más datos imagine o proyecte
sobre el objeto.
3º) Totalidad es la forma como se presentan las cosas. Nosotros conocemos por
partes, advertimos los detalles, pero es preciso reconstruir el aspecto de totalidad en lo
que se observa, y la integración en totalidad en el observador. Ningún conocimiento
puede quedar aislado o inconexo.
4º) Comprobación y ratificación. Esta cualidad está íntimamente ligada a la
objetividad, y requiere a veces repetición de la experiencia y estudio comparado de los
datos de los otros observadores.
5º) Expresión adecuada donde se sistematicen, cuantifiquen, y consiguen los
resultados.
En resumen podemos decir que quien observa sabe lo que busca, encuadra lo
que encuentra, relaciona, organiza, jerarquiza en labor consciente tras la unidad múltiple
que es la persona".
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA
EDUCACIÓN PERSONALIZADA
El hecho de que se considere al educando como persona, con capacidad de
elección y de gobierno de su vida, como realizador de su proyecto vital, tiene como
consecuencia la concepción de la escuela sobre todo como comunidad educativa de
maestros y escolares.
Si la escuela, por otra parte, ha de formar personas activas y productivas, se
deberá parecer más que a un centro docente al estilo tradicional de enseñanza, a un
laboratorio o centro de experimentación e investigación.
Puesto que uno de los objetivos de la educación personalizada ha de se formar a
la sociabilidad y a la comunidad, no podrá mantenerse cerrada a la realidad próxima y
lejana, sino que será una comunidad abierta a la vida de otras comunidades, en conexión
y colaboración con ellas. Deberá además ofrecer al educando, dentro de la comunidad
escolar, una riqueza de interrelaciones y encuentros que le vayan capacitando más para
la vida social.
El centro de la escuela y del proceso educativo no serán ni el programa ni el
maestro (al estilo de la actitud dogmática y magistral), sino el alumno y su actividad. Se
descarta, pues, en este tipo de educación la pasividad del educando, el dogmatismo y el
directivismo por parte del educador. Naturalmente la intervención del educador es
necesaria; lo que cambia es el estilo de la relación educativa; el maestro se sitúa ante el
alumno como estimulador y orientador de su actividad y de su gradual realización
personal. En cada etapa del desarrollo se matizará la concretización de su intervención.
El maestro (educador) será un intermediario entre las experiencias a presentar al
educando y a la actividad transformadora del educando. Esta misión educativa le exigirá
no sólo una constante revisión de sus actitudes personales, sino una continua renovación
pedagógica y didáctica.
Otra consecuencia importante, que es central en la educación personalizada, es la
agrupación de los alumnos, de un modo flexible, y el trabajo en grupos.
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EDUCACIÓN Y LIBERTAD
La educación entendida como sometimiento a unas normas, como orden, como
disciplina de la mente y de la conducta, parece que es contraria a la libertad. Y
viceversa: la libertad aparece como amenaza al orden, al dominio de sí, a la ley.
Pesimistas y escépticos aconsejan precaución en la educación para la libertad. Algunos
quisieran que, al menos, esta educación se limitara a una pequeña minoría, a una elite,
dado que la mayoría de los individuos no son capaces de tolerar con éxito el ser libres y,
con frecuencia ni siquiera lo desean. Se basan tal vez en los conocidos versos de
Schiller, tras su experiencia de la Revolución Francesa: "No tengáis miedo al hombre
libre; temed, al esclavo si llega a romper las cadenas".
En los últimos tiempos, sobretodo en América, se levantan voces que hacen
responsable a la "educación sin coerción" del incremento de la criminalidad juvenil.
Tales voces aluden, sobre todo, a una educación excesivamente liberal como la que
resultará de los maestros del psicoanálisis que entienden como delito contra el alma de
los niños la coacción ejercida por la educación. ¿No es, dicen otros, la merma de
autoridad observable en nuestros días entre los jóvenes, consecuencia inmediata de la
educación en y por la libertad?
Estamos planteando con todo esto una de las contradicciones fundamentales en
Pedagogía: Libertad – autoridad.
Sin embargo es falso plantear la alternativa "o dirigir o dejar crecer" como
excluyentes, sino como condicionándose ambos en una viva acción mutua de lo uno
sobre lo otro. "Ambos estilos entrarán en escena en determinadas situaciones
educativas, haciendo desplazarse el centro de gravedad hacia un lado o hacia otro, pero
solamente ambos juntos integran la realidad de la educación. Cada uno por separar
significa una abstracción, y, en consecuencia, una parcialidad y un empobrecimiento".
Todavía más sencillo y aplicable a la antinomia autoridad – libertad es el axioma
que supera lo que pueda haber de contradictorio en estos conceptos. En toda situación
educativa ha de darse tanta libertad como sea posible y ejercerse sólo la autoridad que
sea necesaria y esto porque la autoridad suple y completa la insuficiencia de la libertad
del que se educa, si bien deberá ser tal que no oprima esa libertad como sea posible y
ejercerse sólo la autoridad que sea necesaria y esto porque la autoridad suple y completa
la insuficiencia de la libertad del que se educa, si bien deberá ser tal que no oprima esa
libertad que está en vías de desarrollo. Y así entendida la autoridad es un servicio que se
presta al educando. Muchas veces se contrapone la autoridad del maestro a un educando
y le prohíbe hacer laguna cosa, no está atacando la libertad, sino ayudándole, ya que
combate la espontaneidad en cuanto que ésta se opone a la verdadera libertad.
Ahora bien. Quitar toda iniciativa al niño sería igualmente falso, ya que la
libertad, como cualquier potencia humana, se perfecciona con el ejercicio y el educando
tiene derecho a que se le deje ejercitar su libre albedrío. Es un hecho que el órgano que
no se ejercita, se atrofia. Y el órgano de la libertad es el libre albedrío. Este ejercicio ha
de tener cada vez mayor entrada en la conducta del niño a medida que va siendo mayor.
NORMATIVISMO Y AUTOGOBIERNO
Desde la antinomia autoridad – libertad llegamos a las dos formas dialécticas en
Pedagogía: Pedagogía liberal y Pedagogía autoritaria o normativismo y autogobierno.
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Ambas corrientes, por extremas, parecen ser irreconciliables como hemos dicho
anteriormente.
El normativismo, clásico ya, es una actitud de hipervaloración de la norma. La
Pedagogía herbartiana es representativa de esta postura. Todas las formas de disciplina
represiva, correctiva o externa, derivan de este criterio. Bajo tal actitud se pretende
establecer un control absoluto de la conducta en función de la norma previamente
codificada. También está encarnada esta actitud en los movimientos neoidealistas del
siglo pasado.
Las formulaciones del normativismo comenzaron a perder vigor con el
movimiento activista de la Escuela Nueva que postula como eje central de la situación
didáctica al alumno. El respeto a la espontaneidad del alumno y la afirmación del
principio de la autonomía de los escolares, cuyo protagonista más representativo es
Ferrière, vienen a sustituir al normativismo por diversas formas de autogobierno. Todas
ellas están más o menos ligadas al naturalismo roussoniano.
Los sistemas de autogobierno escolar han irrumpido en la escuela de diferentes
formas. Unas veces fue la administración y las autoridades escolares quienes
introdujeron el autogobierno; otras, el clima que la autonomía despertó en los medios
pedagógicos; a veces, fueron los movimientos juveniles los que impulsaron el cambio y
otras veces el fracaso de las clásicas formas de disciplina heterónoma sirvió de estímulo
y apertura a los nuevos sistemas.
57
- La peculiar situación y hasta la idiosincrasia de los distintos países (¿es un
azar que los sistemas de autogobierno hayan tenido mejor acogida en los medios
pedagógicos anglosajones?).
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como ha demostrado la psicología profunda, el niño es capaz de habituación, mecánica
si se quiere, pero suficiente como para poner el cuerpo al servicio del espíritu.
59
intervencionistas que estén contrariándolos sistemáticamente. Paciencia, no hacer
tragedia, sabe esperar, buen humor y serenidad en dosis convenientes son actitudes que
deben tener los educadores y que no son indiferencia que ignora al hombre que se está
haciendo y lo deja en su soledad.
60
libertad. Estos educadores son afectivamente adultos, no tienen necesidad de buscarse a
sí mismos en los alumnos, manteniéndolos bajo su dependencia, ni de afirmarse
oponiéndose a ellos. Son lo suficientemente libres como para alegrarse de la necesidad
de la libertad de los niños. Aprovechan la prodigiosa receptividad del niño para crearle
hábitos que construirán el armazón de su carácter, pero cuidando siempre de su
autenticidad. Estos educadores adultos consideran el juego como uno de los grandes
medios de liberación y no como una pérdida de tiempo. Miden paso a paso los polos
"ternura – abandono", donde madura la personalidad, para no inclinarse excesivamente
ni a uno ni a otro. Hacen que el niño vea y acepte las consecuencias de sus actos, porque
es así como se aprende a vivir. Estos educadores, conscientes de su debilidad y de la
dificultad que supone toda tarea educativa, saben que cometen errores, pero están
dispuestos a rectificar cuando llega el momento difícil de "soltar amarras" en la
adolescencia, saben retirarse a tiempo, despertar todo tipo de generosidades en el
muchacho; no tienen miedo a la libertad, pues saben que es Dios mismo quien "ha
cometido" la primera "imprudencia", por así decirlo, haciéndonos libres...
Aman el riesgo de la libertad, pero su amor está siempre edificado sobre
cimientos de confianza. Forman auténticas personalidades, pues poseen el verdadero
sentido de la libertad. Al querer sintetizar su postura de equilibrio ante un problema tan
vital como es el de la educación para la libertad, no encontramos mejores palabras que
éstas con las que acabamos:
"Los hombres de nuestro tiempo están sometidos a toda clase de presiones y
corren el peligro de verse privados de su libre juicio propio. Por otra parte, son no
pocos los que se muestran propensos a rechazar toda sujeción so pretexto de libertad y a
tener en poco la debida obediencia.
Por lo cual se exhorta a todos, pero principalmente a aquellos que cuidan de la
educación de otros, a que se esmeren en formar hombres que, acatando el orden moral,
obedezcan a la autoridad legítima y sean amantes de la genuina libertad, hombres que
juzguen las cosas con criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades
con sentido de responsabilidad y que se esfuercen por secundar todo lo verdadero y lo
justo, asociando gustosamente su acción con los demás".
61
Anormal en sentido positivo es el sujeto que por sus aptitudes extraordinarias
requiere atención especial en su educación para alcanzar un rendimiento proporcionado
a su capacidad, tanto en uno como en otro caso, el sujeto especial se caracteriza porque
en el proceso ordinario de la educación no alcanza el rendimiento adecuado a sus
posibilidades.
A la hora de programar una educación especial hay que tener en cuenta que ni
las diferencias ni la incapacidad de estos sujetos justifican que se les separe
absolutamente de los considerados normales. Estos niños tienen necesidades,
sentimientos, intereses, esperanzas e ilusiones, como todos los demás niños. Sin
embargo, sus necesidades y problemas de adaptación pueden estar acentuados por su
propia deficiencia y falta de oportunidad para competir con las situaciones exigencias y
actividades normales de la vida o por las actitudes y restricciones de la sociedad y su
descuido en dar a los niños deficientes una oportunidad favorable imparcial y libre de
prejuicios, para lograr un crecimiento y un desarrollo íntimos en su aspecto físico,
mental, emocional, social y espiritual. Los niños deficientes son, en primer lugar, niños,
y después, deficientes".
a) Deficientes físicos:
- Deficientes auditivos:
sordos
parcialmente sordos
- Deficientes visuales:
ciegos
ambliopes
- Deficientes motóricos
- Deficientes fisiológicos (epilépticos, diabéticos, cardiópatas, etc.).
b) Deficientes psíquicos:
- Deficientes mentales
- Caracteriales, inadaptados emotivos y sociales.
- Antisociales, delincuentes.
c) Deficientes de lenguaje.
d) Multideficientes.
e) Bien dotados:
- Intelectualmente.
- Socialmente.
- En aptitudes específicas.
Esta clasificación integra las anormalidades por exceso de dotación del sujeto y
por defecto; pero, ordinariamente, al hablar de educación especial, de Centros y de
profesorado de Educación especial, nos referimos a los deficientes en algún orden.
Las deficiencias pueden ser absolutas o parciales. Entre las deficiencias físicas
tenemos las auditivas parciales que requieren ayuda especial en la educación, como son
los amplificadores. Para la educación de estos sujetos se emplea el lenguaje. No sucede
así con los que padecen una sordera total.
La educación de los sordos plantea a los educadores uno de los problemas más
difíciles de resolver, ya que un grave defecto auditivo en los primeros años de la vida
puede tener efectos permanentes para la personalidad de quienes la padecen y coartar el
desarrollo del cerebro, incidiendo por tanto en sus funciones intelectuales.
62
Estos sujetos requieren educadores muy especializados y una educación también
my especial. En todo el mundo se utilizan de modo creciente aparatos transistorizados y
otras técnicas perfeccionadas que, junto con el empleo de métodos de enseñanza más
complejos, hacen que el lenguaje hablado sea una posibilidad al alcance de un número
mayor de niños sordos, ofreciéndoles unas posibilidades sea una posibilidad al alcance
de un número mayor de niños sordos, ofreciéndoles unas posibilidades de expresión
más amplias que las que les permitía antes el lenguaje mímico y digitológico.
Deficientes visuales. – El ciego de nacimiento puede recibir ayuda desde sus primeros
años porque se advierte inmediatamente que necesita tal ayuda. Quizás sea ésta la razón
principal del éxito alcanzado por ciegos en puestos de gran responsabilidad.
Siempre que se disponga de un personal docente debidamente formado y de los
medios materiales adecuados para la instrucción de los ciegos, no habrá prácticamente
límites para los logros a que pueden aspirar estos sujetos. Actualmente hay estudiantes
ciegos que realizan trabajos de laboratorio muy complejos, en Física, Química, y
Geografía, gracias a los nuevos aparatos que han sido diseñados para ellos.
El grupo de los ambliopes, son deficientes parciales; en su educación se emplean
métodos en los que se utiliza la vista. La dificultad para estos sujetos es que muchas
veces se les hace el diagnóstico tardíamente, lo que favorece la aparición de anomalías
de otro tipo, psicológicas, retrasos escolares, etc. y así se tornan multideficientes. De ahí
la urgencia de que todos los educadores que conviven con estos niños se esfuercen en
detectar las manifestaciones de la anomalía para procurarles un rápido diagnóstico por
el especialista.
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mental, y la escuela es el lugar donde se puede promover y ejemplificar de modo óptimo
esos ideales.
Los niños con deficiencias mentales constituyen la mayor fuente potencial de
problemas sociales en las modernas y complejas sociedades urbanizadas. Como existe
una amplia gama de factores causales y de condiciones consiguientes que entrañan
distintos grados de retraso intelectual las necesidades de estos deficientes también son
muy variadas. En este sector de los deficientes mentales o subnormales es donde se
están produciendo, a nivel mundial, los adelantos más impresionantes.
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Problemas técnicos que se le plantean a la Educación especial.- Existen muchos
problemas de tipo práctico a resolver en relación con la educación especial. Todos ellos
pueden agruparse en:
a) Diagnóstico y clasificación de los deficientes. El diagnóstico de los
deficientes supone una tarea de equipo. En primer lugar, la familia y la escuela deben
detectar la existencia de una anomalía al observar una inadecuación de
comportamientos; después entran en juego los distintos especialistas: médicos,
psicólogos, asistentes sociales, etc. El diagnóstico de estos sujetos tiene como finalidad
descubrir quiénes necesitan de una educación especial, de qué tipo, y en qué grado.
b) Problemas de organización. Hemos hablado ya de deficiencias parciales y
totales. Estas requerirán un tipo u otro de Centros, un aula especial en un colegio para
niños de educación general, centros de una u otra especialidad, y también deberán
asignar el profesorado apropiado.
c) Problemas de orientación personal, familiar, escolar y profesional, ya que a
estos niños no sólo se les debe orientar para la formación de su personalidad, sino para
la integración en la sociedad sintiéndose útiles y siendo reconocidos como tales.
d) Por último, problemas de enseñanza. En estos casos más que en ninguno
debemos hablar de educación personalizada, a la media y de una metodología y unos
medios adecuados.
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que podrían entrar en conflicto con otras motivaciones que pertenecen a la esfera
espiritual".
El origen del concepto adaptación es biológico, ya que responde a una necesidad
fundamental de la naturaleza humana.
Este concepto biológico de la adaptación fue expuesto principalmente por los
evolucionistas con Darwin, que decía: "El organismo que es capaz de adaptarse al
medio, vive, y el que es incapaz, muere".
Biológicamente, el equilibrio que se trata de conservar es el equilibrio interno;
pero la adaptación hace más referencia a la conservación del equilibrio de una persona,
en este caso del niño, con el ambiente.
El organismo puede adaptarse mediante autorregulación.
De lo afirmado podemos deducir la siguiente definición de adaptación: "Es la
autorregulación de un organismo para responder de modo positivo a la situación
ambiental en que se encuentra".
En tres planos puede darse la adaptación: en el plano biológico, en el psicológico
y en el plano ético – religioso.
Por lo que se refiere al plano biológico, la adaptación es un dinamismo continuo
de autorregulación de nuestro psiquismo para adaptarse a un ambiente, siendo también
positiva.
Sin embargo, desde el punto de vista ético – religioso, la adaptación psicológica
no podemos decir que sea siempre positiva, sino que a veces es negativa, ya que el niño
puede adaptarse a un modo de vida o a una situación social que no esté de acuerdo con
la ética; por lo tanto, este niño estaría adaptado psicológicamente, pero no éticamente.
Lersch hace hincapié en esto diciendo: "El conformismo en sentido peyorativo, y
en ocasiones la hipocresía, pueden ser manifestaciones recusables de una adaptación
psicológica".
La inadaptación la define en un sentido muy general el Diccionario Warre.
"Incapacidad de una persona para adaptar su conducta a las conductas del medio".
A los niños inadaptados se les incluye dentro de los sujetos especiales en
relación con el ambiente.
Pero, profundizando más en est concepto de inadaptación, ésta no se da sólo en
relación con el ambiente, sino que también hace referencia al sentimiento interior del
sujeto y la ordenación de éste con las posibilidades de realización. Pero con frecuencia
el sujeto se da cuenta de que, interiormente, se encuentra limitado, que no puede realizar
cuanto interiormente concibe. Esta inadecuación entre conocimiento propio y la
experiencia de sí mismo sería, a su vez, inadaptación.
Inadaptado es hoy la designación propia de un sujeto que tiene un desajuste, un
desequilibrio funcional de su afectividad y voluntad, y no una carencia o insuficiencia
de facultades... El inadaptado, difícil, niño – problema, es un niño, que, a pesar de
poseer inteligencia normal, y de no presentar ningún déficit cuántico en su desarrollo,
está en conflicto con el ambiente y aún consigo mismo. El funcionamiento de su
personalidad está desajustado.
En definitiva, hay una diferencia clara entre el inadaptado y el caracterial.
Ambos presentan dificultades de ajuste a su medio ambiente y los dos son inadaptados
en sentido amplio. Pero al caracterial la inadaptación le viene determinada por una
perturbación de carácter. El inadaptado, comprende, además del caracterial, a todo
sujeto que por cualquier otra causa (física, mental, social) tiene problemas de
adaptación.
En resumen, teniendo en cuenta que la adaptación nunca es completa, podemos
afirmar que ésta es tanto mayor cuanta más armonía haya entre el conocimiento y la
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experiencia de uno mismo; por el contrario, cuanto mayor sea la disociación o
separación entre el conocimiento de sí mismo y la experiencia, mayor será la
inadaptación.
Tipos de inadaptación. – Los niños inadaptados en relación con el ambiente pueden ser
de varias clases:
1º Inadaptados escolares.
2º Inadaptados sociales o de conducta.
3º Inadaptados familiares.
Los inadaptados escolares son aquellos niños que no son capaces de adaptar su
conducta a las condiciones y exigencias de la escuela.
Hay que tener en cuenta que el niño, al ingresar en la escuela, encuentra un
cambio radical de ambiente. Antes se encontraba en un ambiente familiar que le era
favorable mientras que ahora en la escuela se encuentra con que él no es el único niño,
que es uno más entre sus compañeros y que tiene que convivir con ellos; esto en muchas
ocasiones produce trastornos en los niños, sobre todo en los que han estado
superprotegidos por la familia.
El profesor debe sabe detectar esta anomalía del niño y tratar de solucionarla
mediante una buena orientación personal, es decir, prestándole toda la ayuda necesaria
para que el niño pueda resolver los problemas con entera satisfacción.
La inadaptación escolar no sólo puede darse en este aspecto, sino también al
nivel de estudios en dos sentidos: o bien porque el niño no pueda seguir el ritmo de la
clase, o bien por todo lo contrario; es el caso de los niños bien dotados. Tanto en uno
como en otro caso, el profesor debe tratar a estos niños con sumo cuidado, no debe de
dejar nunca de su mano a los primeros, ya que entonces podría dar lugar a que se
formara en ellos un sentimiento de interioridad; tiene que darles oportunidades para que
vean que pueden llegar a ser lo mismo que sus compañeros, y valorar en público, sin
alardes, su actuación.
En el caso de los bien dotados, no debe dejarles que se crezcan y se sientan
superiores a sus demás compañeros, y por otro lado debe proporcionarles experiencias
nuevas en calidad y cantidad para ir enriqueciendo su personalidad y así evitar que la
tarea diaria de la clase carezca de interés y motivación suficiente para el niño,
convirtiéndose en monótona y rutinaria.
En ambos casos esta labor de adaptación debe hacerse dentro de la misma clase a
la que pertenece el niño, ya que al enviar a un niño a una clase inferior o superior a la
que le corresponda por su edad cronológica hemos podido evitar la inadaptación
intelectual, pero, sin embargo, tenemos el peligro de que este niño siga inadaptado tanto
social como afectivamente, pues debemos tener presente que no siempre el desarrollo
intelectual de un niño guarda relación con su desarrollo social afectivo.
Los inadaptados sociales son aquellos niños en que su estado, sus modos
característicos de conducta o sus experiencias subjetivas son de tal índole que no logra
satisfacer las necesidades y relaciones ordinarias de la vida por la interacción con los
individuos que le rodean.
A esta edad la sociedad más próxima a ellos es la escuela luego también es labor
del profesor fomentar las actitudes de cooperación, amistad, etc.
En cuanto a los inadaptados familiares, son aquellos que no son capaces de
adaptar su conducta al medio familiar.
En la mayoría de los casos de culpa de esta inadaptación la tienen los padres,
bien por los malos ejemplos que estos niños reciben de ellos como consecuencia de una
67
autoridad brutal o, por el contrario, por una gran superprotección, o bien por un
abandono moral.
Es preciso tener en cuenta todos los elementos del complejo familiar en el caso
de encontrarnos ante una inadaptación de este tipo.
Por lo que respecta a los padres, la edad avanzada es un factor muy importante.
La situación social y la económica, la falta de las buenas relaciones entre los padres, la
muerte de alguno de ellos, un nuevo matrimonio, la severidad o indulgencia en el trato
con los niños, la presencia de hermanos o hermanas son factores que hay que tener en
cuenta, ya que pueden producir en los niños esta inadaptación familiar.
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el cual no se supera hasta que no se haya satisfecho la necesidad, salvando los
obstáculos que se le oponen.
Cuando esta situación de inadaptación se prolonga y llega a crear un sentimiento
de insatisfacción se convierte en estado, el cual puede llegar a convertirse en frustración
si dura mucho tiempo y perturba la personalidad del niño.
Al niño en este estado de inadaptación hay que ayudarle para que llegue a
superarlo, y para esto se le debe enseñar a responder de modo positivo a una situación y
a utilizar adecuadamente los elementos subjetivos y los del mundo que lo rodea.
Toda persona, y, por tanto, el niño, por el mero hecho de serlo, tiene unas
necesidades básicas o fundamentales, las cuales es preciso satisfacer para lograr una
buena adaptación, evitando así la inadaptación.
Estas necesidades básicas que toda persona debe satisfacer son las siguientes:
1ª Seguridad y afecto.- Todo niño siente esta necesidad de seguridad, que
abarca desde lo más material para poder vivir hasta su relación con el ser más querido,
sobretodo en su mundo más próximo.
2ª Necesidad de aceptación social.- Todos sentimos una necesidad de ser útiles
a los demás y deseamos estar seguros de no ser rechazados. Este rechazo social es un
gran problema que el niño acusa en sus reacciones, unas veces de forma clara y
manifiesta y otras veces ocultándolo en su interior.
3ª Necesidad de independencia y autorrealización. - El niño desea tomar sus
propias iniciativas en la medida en que le sea posible para la plena realización de su
personalidad, demostrándose de esta manera a si mismo que vale para algo.
4ª Necesidad de dignidad y perfección. - Todo niño tiene la necesidad de
perfeccionarse, y esta necesidad se hace consciente en él, y es un deber de justicia
atender al logro de esta necesidad fundamental.
Si el niño satisface de una manera suficiente sus necesidades básicas va
desarrollando una cierta actitud general de apertura, lo cual le predispone a enfrentarse
con una situación, aceptándola tal como es, aunque sea para modificarla. Por el
contrario, si no logra la satisfacción de las necesidades, su actitud será de clausura, la
cual le predispone a rehuir total o parcialmente la situación en que se encuentra, en
lugar de aceptarla o modificarla.
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La inadaptación puede manifestarse en varios terrenos:
En el terreno personal se manifiesta por la insatisfacción, la inquietud y la
ansiedad.
En el terreno social el niño inadaptado tiene un rendimiento inadecuado a sus
posibilidades. Se aísla, evade y aporta de la vida social, no coopera con los demás, sino
que se opone y lucha contra ellos, se manifiesta rebelde, agresivo.
En general, el niño inadaptado muestra siempre una posición negativa (es el niño
del no): su conducta no es auténtica.
Por el contrario, el niño adaptado se manifiesta en su conducta de un modo
completamente diferente.
En el terreno personal se muestra satisfecho, sosegado y sereno. En el terreno
social, el rendimiento es adecuado a su trabajo, y es propicio a la convivencia y a la
cooperación y, en general, su posición es positiva (es el niño del sí).
Las principales causas de la inadaptación son las limitaciones con las que el niño
se encuentra, y éstas pueden ser de tipo físico, psíquico o en relación con el ambiente,
como dijimos al inicio de este tema.
Ante estas limitaciones el niño puede reaccionar de diversas maneras:
1º Enfrentándose cara a cara con la realidad, aceptando las circunstancias y
limitaciones que la vida le impone. Atacando de frente las dificultades es fácil que las
supere.
Este es el modo de reacción que se debe fomentar en educación para lograr una
persona integrada.
2º Eludiendo la realidad o retrocediendo totalmente ante ella. Este es el
verdadero inadaptado, ya que, al no tener contacto con la vida, sustituye la realidad por
la fantasía, mostrándose tímido y frecuentemente hosco.
En estos casos es necesario proteger al niño contra la adquisición de esta actitud
desde el primer momento. En la familia ya debe desarrollarse su autodominio y
autoconfianza, proporcionándole posibilidades de triunfo; en la escuela, animándole a
que participe en tareas colectivas y haciéndole que adquiera sentimientos de utilidad y
éxito.
3º Estableciendo compromiso con la realidad, queriendo evitar toda clase de
perjuicios y obtener las máximas ventajas.
Esta actitud es muy frecuente en la vida y se convierte con facilidad en fuente de
conflictos, ya que muestra el fracaso por parte del niño para adaptarse a la vida tal y
como es; esto anula el espíritu de iniciativa del niño y tiende a evadirse de su
responsabilidad. Son los niños que reaccionan ante la realidad mediante mecanismos de
defensa.
No es posible prever mediante un diagnóstico la trascendencia que tendrán las
primeras manifestaciones de inadaptación.
En algunos casos pueden desaparecer al cabo de cierto tiempo, sin necesidad de
una acción terapéutica. En otros, por el contrario, persisten, dando lugar a fuertes
trastornos psíquicos de tipo neurótico.
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- Terquedad. Con señales evidentes de negativismo y estallidos de cólera,
reflejo de ambivalencia interior (odio – celos) Es característica de esta reacción la
agresividad.
- Apartamiento. Son niños, a veces inaccesibles. Muy retraídos y apocados en
su modo de actuar. No presentan dificultades aparentes de disciplina. Pero, en
ocasiones, esta docilidad continuada oculta una rebeldía que se presenta de un modo
agresivo en etapas posteriores.
- Regresión. Son los niños que vuelven a fases anteriores del desarrollo ya
superado. Sienten la dificultad de adaptación a la comunidad, se sienten extraños en ella
y reaccionan de maneras diversas; unos se rebelan contra sus semejantes (tercos), otros
se subordinan como esclavos (retraídos) y otros buscan el apoyo de personas ante
situaciones difíciles (regresión).
El problema central de los "niños difíciles" es la inseguridad interna, que se
traduce en pusilanimidad, en el enfrentamiento con situaciones problemáticas en
asustarse ante cualquier situación normal. Se sienten incomprendidos y no sintonizan
con el ambiente. Esto les crea un estado de angustia y de inseguridad que resuelven por
medio de artificios compensadores: la ambivalencia afectiva (terquedad, la rotura con el
mundo real (evasión por la fantasía) y la huida al pasado (refugio en etapas anteriores
ya conocidas).
El educador, en cuanto advierta las primeras manifestaciones de inadaptación,
debe solicitar inmediatamente los servicios y asesoramiento de un personal
especializado – médico, psicólogo o psiquiatra – a fin de conseguir un buen diagnóstico
sobre las irregularidades de orden somático o psíquico que pueda presentar el alumno.
La finalidad del examen médico consiste en descubrir el origen de la
perturbación y su alcance. Para que resulte completo habrá de ser morfofuncional, es
decir, tendrá que atender tanto a la vertiente anatómica como fisiológica del individuo.
El examen médico es preciso completarlo con el examen psicológico, porque,
como afirma Fassekh, "hay un cierto número de inadaptaciones que no son imputables a
desórdenes orgánicos sino psicológicos o psicosociales".
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Saneamiento en la familia del niño.- La familia es el medio más próximo al niño y el
más influyente; por eso urgen "sanearlo". A veces, las dificultades con los hijos
"difíciles" surgen más bien por defectos con el niño que por defectos en el niño o del
niño. Es decir, que la actitud de oposición padre – hijo se debe más al desacierto en la
actuación de los padres que a la afectividad del niño.
Unas veces es el apego excesivo de la madre al hijo, que favorece todos sus
caprichos, perjudicando su desarrollo psicológico.
Otras, puede ser el excesivo autoritarismo del padre, que con su exigencia
produce frustraciones y conflictos en el hijo "sometido".
FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD
La voluntad es la fuerza que unifica los estratos de la personalidad. La tarea de
educar la voluntad es una cuestión pedagógica básica.
Hay que distinguir voluntariedad de voluntad. Hay voluntariedad cuando se
quiere todo sin desearlo auténticamente; se presenta con apariencia de acto voluntario lo
que es capricho solamente. La voluntad desea, alcanza y retiene. Incluso consigue no
poseer aquello hacia lo cual se siente inclinado por su deseo, pero no lo considera como
un bien dentro de su escala de valores.
Cada acto voluntario realizado representa para el niño un verdadero progreso
hacia la consecución de su personalidad. Teniendo en cuenta que muchas veces poseer
voluntad será dejar de hacer aquello que realizaríamos, si nos dejáramos conducir por
nuestro impulso apetitivo. Esta es la voluntad más difícil de conseguir, la que más
cuesta alcanzar al adolescente, y la que más claramente caracteriza la personalidad del
hombre maduro.,
Lersch habla de cuatro clases de voluntad muy importantes para la formación de
la personalidad:
a) Capacidad de decisión: hay personas que no llegan a la acción porque les
resulta imposible decidirse, elegir entre las distintas posibilidades de configuración de
su vida. Conviene poner en claro que la incapacidad de decisión no es una cualidad
primaria; procede de tres raíces:
- De las tendencias. Por ellas conoce las posibilidades o deseos de existencia.
Toda decisión exige el sacrificio de alguna de ellas. El decidirse es siempre una
renuncia. Es difícil la decisión sobre todo para los hombres que no están acostumbrados
a renunciar y en tanto mayor grado cuanto más variadas sean sus tendencias. Quisieran
hacer una cosa, pero sin abandonar las otras.
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- Del sentimiento del propio poder. Que se manifiesta por aversión a aceptar la
responsabilidad y el riesgo. La mayoría de las decisiones llevan consigo un riesgo,
presuponen el valor de arriesgarse y de aceptar una responsabilidad y, por tanto una
confianza en las propias fuerzas. En los hombres con poca confianza en sus propias
fuerzas aparecen representaciones en forma de reparos acerca del resultado y de las
posibles consecuencias, o dudas y escrúpulos acerca de la rectitud o pecaminosidad de
la acción. La acción tiene que surgir en un cierto grado de irreflexión.
- Del sentimiento vital. El estado de ánimo fundamentalmente depresivo hace
brotar de su fondo las representaciones sombrías de la vida, la inutilidad e ineficacia de
todas las iniciativas. El estado de ánimo vital positivo facilita la capacidad de decisión
voluntaria.
La capacidad de decisión puede ser adquirida o inculcada. Una educación que
despoje al hombre de la responsabilidad del esfuerzo de la decisión y del riesgo del
empeño personal tiene menos probabilidades de hacerlo capaz de decidir que una
educación que lo coloque ante la necesidad de hacerlo sin ayuda exterior y de aceptar su
responsabilidad.
b) Autonomía de los fines. La obstinación y la terquedad del niño representan
un ejercicio meramente formal en el vacío de la voluntad que todavía no ha encontrado
el material adecuado. Si en un adulto encontramos obstinación y terquedad, hemos de
valorarlas como infantilismo, como deficiencia en el desarrollo de su personalidad. En
la obstinación y terquedad no se aspira a nada determinado, sólo se quiere rechazar el
reconocimiento de la autoridad ajena.
La falta de independencia en la elección de los fines puede responder o depender
de:
- Una escasa vivencia de los valores. Falta de fantasía para proponerse fines.
Necesitan valor para querer. Buscan apoyo en instancias dotadas de autoridad: carácter
subalterno.
- En la incapacidad de decisión.
La falta de independencia en el trazado de las metas puede hallarse unida a una
suficiente fuerza de voluntad, que se pone en marcha para los fines trazados por otros.
c) La fuerza de voluntad. Es la mayor o menor capacidad de organizar las
energías corporales y vivencias institutivas hacia una meta. Todo querer es una lucha
con las resistencias.
La fuerza de voluntad puede orientarse a vencer resistencias para la consecución
de las metas:
- En el mundo interior: dominio y vencimiento son tareas de la voluntad en su
dirección interna que se oponen a la debilidad de voluntad, a la blandura y a la
quejumbrosidad.
Por el dominio de sí mismo y la autodisciplina, el hombre se muestra capaz de
distanciarse de sus vivencias apáticas y de colocarlas bajo el gobierno de la voluntad
dirigiéndolas hacia un ideal y una meta de configuración de la personalidad.
Es la fuerza organizadora de las vivencias endotímicas, sentimientos, instintos,
tendencias, deseos y pasiones, de las percepciones, pensamientos y procesos
organizadores del mundo.
- En el mundo exterior: Se manifiesta como capacidad de resistencia y de
realización de un hombre.
d) Capacidad de esfuerzo en la voluntad de querer.
No tienen capacidad de esfuerzo los que intentan rendir sin esforzarse. Poseen
mínima capacidad los comodones, perezosos y hedonistas, cuya tendencia se inclina
hacia el placer y a evitar la molestia del esfuerzo. Los hombres que se alegran con el
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esfuerzo y se complacen en actuar hasta el grado extremo de su capacidad de
rendimiento son duros para consigo mismo.
En algunos hombres es preciso enlazar su capacidad de esfuerzo no sólo con el
capricho, sino con valores suprapersonales, exigencias y normas objetivas.
Técnica de la voluntad llama Lersch a las diferentes formas con que puede
aparecer la tensión en la voluntad. Cuando el acto volitivo se realiza mediante tensiones
exageradas, forzadas hasta el espasmo, la acción de la voluntad resulta antieconómica.
Es preciso lograr una técnica adecuada de aplicación de la voluntad, donde el desgaste
de energía volitiva no sea desproporcionado a la meta a que la voluntad aspira.
74
LA INEXCUSABLE FUNCIÓN SOCIAL DE LA
ESCUELA
Se podría hablar aquí de la Escuela como tipo de una comunidad social
organizada al servicio de unos fines determinados. Pero, de algún modo, se ha tratado
ya de la organización escolar y preferimos ceñirnos a la interacción humana dentro del
grupo que convive en una Clase. Las consecuencias de este aspecto en orden a la
formación social son de gran importancia porque en esta interacción los chicos aprenden
actitudes y modos de comportamiento que proyectarán en toda su historia posterior de la
integración social.
La Clase es una realidad viva, diferente a la familia. Dewey ya intuyó su valor
dinámico, por eso propone que el niño aprenda actuando: relega el contenido a un
segundo lugar, porque para él lo decisivo es el proceso. En su obra subraya con
frecuencia la vertiente social del aprendizaje. "Si educamos al niño para la vida, para la
democracia, dice, es en el Aula donde tiene que forjar su responsabilidad ciudadana. Al
fin y al cabo, ¿no es ésta una minisociedad donde alumno aprende vivencialmente, y no
en teoría, a comprender el punto de vista del compañero, a respetar sus derechos y a
cooperar en las tareas de grupo?".
Llegar a esta meta exige un esfuerzo enorme por parte del profesor y del alumno.
El profesor, en su relación con el alumno, no puede prescindir de su dimensión social.
La insistencia en la educación individualizada puede llevarnos a hacer abstracción del
grupo y no hay nada más peligroso en la relación profesor – alumno. Al alumno es
preciso verlo inmerso en su realidad total como hijo de una familia determinada,
miembro de tal pandilla y alumno de "esta Clase". El grado de aceptación o rechazo que
experimenta en la Clase, el status que ha logrado conseguir y las presiones colectivas
que actúan en él, no pueden pasar desapercibidas al maestro, porque estas fuerzas
afectan su comportamiento y, consecuentemente, el proceso de aprendizaje intelectual.
Pero el profesor debe cuidar de no provocar problemas en los otros componentes
del grupo – clase al establecer relaciones a nivel estrictamente personal con alguno de
ellos. El tipo de relaciones que prescinde del contexto social, puede acabar creando
susceptibilidades o actitudes de dependencia respecto a aquello que creen puede
atraerles la atención del profesor. En la Clase que vive con autenticidad las relaciones
interpersonales, eso no ocurre, Los alumnos viven más implicados en la tarea y se
apoyan mutuamente. Por esto, la relación profesor – alumno sólo puede interpretarse a
la luz de la relación profesor – grupo que fomenta al máximo la interacción entre los
miembros de la Clase.
Por parte del alumno, la integración en el grupo es lenta. Depende en buena
parte de las actitudes con las que llega a la Escuela y que ha fraguado en la familia.
A los seis años el cambio es drástico en la vida del niño. Ahora gira en torno a un
nuevo mundo social: la Escuela. Forma ya parte de un grupo de iguales, una comunidad
social con vida propia. Entra en contacto con niños que quizás tienen experiencias muy
distintas, aún siendo de la misma edad.
De la seguridad emocional del hogar pasa a un mundo de competencias: la
Clase, quiéralo o no el educador, consume parte de las energías del niño. Aprende ahora
a convivir, a acercarse a un desconocido, a jugar limpio, a tratar a los amigos. Se
impone una nueva tarea. Aprender a dar y recibir entre iguales; en una palabra, a
configurar la vertiente social de su personalidad.
75
Al miedo de los primeros días, se une pronto lo que algunos autores llaman
"voracidad de relación". Aprende ahora a participar, a compartir sus sentimientos, a
expresarse, a identificarse con su grupo.
El mundo le ofrece no sólo las cosas, sino la oportunidad de calibrarse, de medir
su fuerza y su habilidad, de ver hasta qué punto domina el mundo que lo rodea. El niño
se compara. El grupo le habla claro ahora de quién es él y lo que puede llegar a ser.
Y es en este momento cuando el educador debe estar alerta porque es este grupo,
la Clase, el que ha de ofrecer al alumno lo que le ofrendó la familia, para hallar su
seguridad básica. Su inserción en los diversos grupos de referencia a lo largo de su vida,
le aportarán ricas experiencias, pero es este primer contacto con la Clase el que marca
por lo general y predispone al niño para sus futuros contactos sociales.
Cuando entra en el Colegio, el niño no tiene una postura definida. El contacto
con sus maestros, compañeros, familia, lecturas, etc. lo "culturizan", es decir, le van
dando la red de principios humanos, morales y patrióticos y el conocimiento de los
valores artísticos, literarios e históricos que constituyen el acervo cultural de su país.
Todo ello – puesto que en el niño generalmente el saber es consecuente – lo lleva a
adoptar actitudes determinadas ante la vida y ante los diversos grupos sociales en los
que se mueve. He aquí otro aspecto clave en la formación del escolar.
La socialización en esta primera etapa de la vida escolar exige que el profesor
trate de:
a) Proporcionar a cada niño la oportunidad personal de realizar con éxito una
tarea concreta que confirme su capacidad le haga al tiempo sentirse útil para el resto de
sus compañeros.
b) Definir con claridad, a través de unas normas simples, lo que espera de
inmediato de sus alumnos en su comportamiento colectivo en la Clase.
Es muy importante que el alumno sepa qué esperamos de él, lo que puede hacer
en la Clase, cómo debe expresarse, lo que podrá hacer en la vida.
En la Clase donde existen normas el niño se siente seguro, pero no basta que
éstas estén "dadas" de modo general. Hay que concretarlas adecuadamente, El
comportamiento que esperamos del alumno ha de ser realista y estar proporcionado a
sus posibilidades. De modo gradual se pueden ampliar las exigencias. Esto le ayudará a
crecer por dentro, a ser más responsable y libre, más consciente de sus actos y a
dominar las situaciones. La vida de la Escuela será el lugar de entrenamiento para una
vida social de horizonte más amplio.
MOTIVACIÓN
La motivación estudia la eficacia educativa y el saber por qué el alumno actúa de
ésta o de aquella manera y por qué un determinado acto puede resultar más o menos
favorable para su formación. De aquí se deduce la importancia de la motivación. La
motivación es una exigencia de la educación personalizada. Se basa en la respuesta del
ser humano a los estímulos exteriores; respuesta que no es simplemente automática.
Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, animando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige".
Mas no basta despertar una curiosidad o un interés momentáneo, manteniéndolos
atentos, pero pasivos e inertes. Hay que partir de aquí, para llevarlos a actividades
intensivas y provechosas, estimulándolos al estudio, a la reflexión, al esfuerzo y a la
76
disciplina espontánea del trabajo. Este esfuerzo personal motivado llevará a los sujetos a
la seguridad en sí mismos y al placer por el trabajo.
Por otra parte, la auténtica motivación es siempre expansiva o contagiosa. Para
lograr en los alumnos la necesaria motivación el profesor deberá estar él mismo
motivado por el asunto que va a tratar.
Las palabras "motivo" significan la moción de las tendencias psíquicas,
especialmente de la tendencia psíquica racional llamada volición. Esta y toda la vida
psíquica tendencial, por ser acción u operación, procede de una causa eficiente, la cual
para las tendencias de la vida psíquica sensitiva es el apetito sensitivo, y para las de la
vida racional es la voluntad.
Estas fuerzas sólo entran en acción hacia objetos puramente conocidos por el
sujeto. Como consecuencia de este conocimiento surge un movimiento vital de
inclinación hacia el objeto conocido como conveniente, o de repulsión en el caso
contrario.
77
conocer los rasgos positivos y los intereses predominantes de cada escolar para apoyar
en ellos su actividad. Debe saber dar respuesta a estas preguntas: ¿Qué es lo que este
alumno hace mejor? ¿Qué es lo que más le gusta?
Todas las fuentes de motivación que se utilicen han de estar fundadas en la
capacidad y la experiencia, real o posible, de los alumnos. En el fondo de cualquier
problema de motivación se halla la relación entre el contenido de la enseñanza y la vida.
Toda enseñanza ha de tener una significación en la vida del que aprende. De otro
modo no hay motivación posible.
Para la motivación interesa no sólo la experiencia pasada de los alumnos, son la
perspectiva, de experiencias futuras, ya que, proyectado el escolar a la actividad, el
interés que tal vez no despierta un contenido intelectual puede surgir del proyecto de
una actividad.
En general, pueden considerarse dos clases de motivación:
78
En la edad adulta, el individuo ya es capaz de la representación mental del fin.
Un proceso cognitivo actual representa un acontecimiento ulterior de manera más o
menos clara. Si éste es significativo para la persona y tiene poder de atracción o
repulsión, posee fuerza para provocar el comportamiento. El adulto maduro integra sus
motivaciones en un plan, en un proyecto de vida. Sigue la ley fundamental del
psiquismo: concentrarse cada vez más sobre el objeto de la propia actividad y menos
directamente sobre sí mismos. Es capaz del "don psíquico de sí mismo" que se traduce
en la capacidad de interesarse e ir al objeto por el objeto mismo. Tal capacidad es al
altruismo que se opone al egocentrismo infantil. Supone un grado elevado de
elaboración de las necesidades al nivel cognoscitivo de la actividad psíquica en la vida
del que aprende. Esta es auténtica motivación.
La acción, o sea, lar resolución interna y la perseverancia en ejecutarla, suele
tener en los adultos, y muchísimo más en los niños, motivos múltiples y a menudo
heterogéneos.
El motivo es siempre un juicio de valor, una consideración sobre si es mejor
hacer u omitir un acto. Por tanto, será propio de su esencia el que implique siempre una
relación, consciente o inconsciente, con el yo del que juzga.
Sea cual fuere la especie del motivo, se le vigoriza cada vez que se recurre a su
fuerza motriz.
Si el educador se sitúa en el plano moral, procurará que predomine en el acto
humano los motivos naturales y sobrenaturales más elevados. Si lo hace desde el plano
pedagógico, le interesará sobre todo que llegue a producirse el acto externo y para
asegurarlo presentará los motivos más eficaces. Lo que predomina en los primeros
períodos de la educación es la acción motivada sentimentalmente, que en sí mimo ni es
moral ni posee valor vital. Durante esta época, a veces, es ineludible el utilizar los
sentimientos junto a la comprensión del valor.
79
Funciones de la motivación en el aprendizaje. - La motivación es una condición vital
permanente del aprendizaje. Este sólo se realiza cuando el alumno está realmente
interesado en aprender. Se aprende aquello que corresponde a una necesidad, a un
interés o a un ideal que se afirma en la conciencia.
Tres funciones importantes desempeñan la motivación en el proceso del
aprendizaje.
Funciones que se relacionan con los objetivos a los que tiende la motivación:
provocar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir el esfuerzo hacia la
realización de unas metas. Dichos objetivos señalan la función motivadora.
- Función selectiva. Por ella se concentra la atención del alumno en el campo
específico del interés dominante, alejando distracciones y reacciones dispersas.
- Función energética. Con el espíritu concentrado y la atención polarizada el
alumno intensifica el estudio y la actividad redoblando su esfuerzo para conquistar el
objetivo.
- Función direccional. El objetivo señalado orienta todos los esfuerzos actos y
trabajos del escolar a la adquisición de propósitos convenientes y bien definidos.
Para que estas funciones de la motivación se logren en el espíritu de los alumnos
es preciso crear unas condiciones psicológicas y ambientales que las favorezcan y tener
en cuenta la capacidad y experiencia de los alumnos.
80
c) Algunas consecuencias:
- La alabanza es mejor que la censura y ésta mejor que ignorar el resultado de
los niños en su trabajo.
- Importa mucho la manera cómo se expresan las alabanzas y las censuras.
- La censura tiene influencia negativa hecha en público, e influencia positiva
hecha en privado.
- El sarcasmo tiene influencia negativa en todos los casos.
- Los intereses de los niños han de ser tomados en consideración.
- Se ha de proponer a los niños fines próximos que puedan convertirse en fuertes
motivos: tareas y problemas concretos y delimitados; metas adaptadas a la peculiaridad
de los niños y al nivel de motivación.
En concreto, se impone un sistema motivacional bien diferenciado que tenga en
cuenta las características individuales.
81
III. —En un momento de arrebato o nerviosismo, castigarlo por alguna cosa que antes
se le ha festejado.
IV. —En lo que atañe a los principios y consejos que se le den, tratar de no ponerse de
acuerdo los padres.
V. —Hablar delante de él mal de otras personas, o del profesor, desprestigiando ante los
ojos del niño a sus educadores.
VI. —Asimismo es conveniente que los padres discutan entre sí con frecuencia, y se
insulten mutuamente, o se culpen constantemente, procurando que el niño esté delante.
VII —Procurar pedirle al niño o niña que cumplan sus obligaciones a base de regalos,
premios y dinero, más que hablarle del concepto del deber de cada uno sin esperar más
recompensa que la satisfacción de las cosas bien hechas.
XII. —Echar la culpa al profesor de su fracaso escolar. Es necesario que en este caso el
niño esté delante; así los efectos negativos de inhibición en él serán conseguidos más
eficazmente.
XIII. —Criticar al profesor cuando éste aplica alguna sanción o recuperación al niño
justamente, con lo que éste se crecerá y se inhibirá ante cualquier actividad propuesta
por su educador, pues según su padre «él tiene razón» aunque en su fuero interno
reconozca que es un vago.
XIV.—Los padres procurarán, para conseguir una total malcrianza de sus hijos, no hacer
lo que luego les exigen a ellos; ser los principales infractores de lo que luego le
prohíben a sus hijos.
XV. —Darle la razón al hijo cuando un adulto le riña por una gamberrada.
XVI. —El último retoque final a la malcrianza de nuestros hijos lo darán el ambiente
paganizado de la calle y las malas compañías, de las que nos despreocuparemos.
82
* Haga lo posible por conocer a los padres de sus alumnos. No es una pedida de
tiempo, sino una inversión de tiempo que beneficiará a ambas partes. Es su oportunidad
de entablar una buena comunicación con quienes pudieran ser sus mejores
colaboradores.
• Cuando converse sobre el niño, destaque los aspectos positivos. Se logra más con el
encomio que con la censura. Explique a los padres lo que pueden hacer para ayudar a su
hijo.
• Trate de comprender el entorno en el que vive el niño y, de ser posible, visite su hogar.
• Fije la fecha de la siguiente reunión con ellos. Es importante que no pierda el contacto,
pues de esta forma demuestra que tiene verdadero interés.
Salud débil.
ANOMALÍAS PSÍQUICAS
83
Factores necesarios para el proceso del lenguaje escrito: Lenguaje – nivel mental –
actividad psicomotriz - percepción – afectividad.
EJERCICIOS
1) EJERCICIOS DE LENGUAJE
MONGOLISMO
84
Constituye el 5 % de todos los retrasados mentales. Su frecuencia es el 1 por
cada 600. Ojos oblicuos, frecuentemente estrabismo, manchas blancas en el iris. Cara
aplanada, nariz corta - respingona, labio inferior protuberante. Dentición tardía e
irregular. Pequeña talla. Gran afectividad. Aprende a andar a los 3 años, a pedir con sus
nombres a los 4, a decir palabras a los 5 años, palabras completas a los 6 – 7 años
1 – Exploración
2 – Diagnóstico
3 – Educativo.
4 – Rehabilitación
5 – Terapéutico
6 - Estético
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA
ENSEÑANZA
I) Disciplina: es básica para cualquier actividad docente.
II) Silencio: lo mismo que en el punto anterior, sin un silencio no oprimente ni
represivo, es necesario para la exposición y adquisición de materias por los
alumnos.
III) Filas: el orden en las filas implica disciplina y seguridad de los alumnos.
IV) Orden en Clase: fundamental para la exposición de materias.
V) ¿Copias?. A veces, si no son excesivas, son útiles
VI) ¿Castigos físicos?. Nunca. Sí castigos de recreo, excursiones, salidas, etc.
cuando hagan falta.
VII) Padres. Colaboración (alumnos progresan). No – colaboración (niños no
avanzan)
VIII) Inestabilidad de carácter: el profesor debe tener siempre autodominio.
IX) Vocación del profesor: fundamental para la Enseñanza.
X) Sexo. Educación sexual. Sí, siempre que sea correcta, no desviada, sino
centrada.
XI) ¿Malas compañías?. Intentar corregirlas, contando con los padres.
XII) Biblioteca – Videoteca – Internet: deben ser controlados y siempre positivos
para fomentar y aumentar los conocimientos.
XIII) Excursiones, salidas: deben ser todas encaminadas para conocer el entorno
donde se desarrolla la vida de los alumnos.
TERMINOLOGÍA EN PSICOPATOLOGÍA
1 – ALTERACIONES DE LOS INSTINTOS
a) Alimentación:
- Disminución y polifagia
85
- Estereoquipia (siempre come lo mismo)
- Coplofagia (comer sustancias sucias)
b) Sexuales:
- Impotencia (erectibilidad precozmente o tardíamente)
- Eyaculación sin erección
- Frigidez
- Masturbación
- Homosexualidad (activa o pasiva): congénita
orgánica
psíquica
6 – TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
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- Psicomotricidad exaltada: agitación constante.
- Estereotipia: repeticiones inadecuadas.
- Catatotimias: disociación entre los movimientos voluntarios e involuntarios
8 – ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA
87
a) No distingue lo real de lo fantasioso
b) Estados crepusculares: estrechamiento del
campo de la consciencia.
10 – ALTERACIÓN DE LA MEMORIA.
Alteraciones cuantitativas
- Fuga de ideas
- Hipermnesia: es la especial característica para errar recuerdos.
- Fuga de ideas.
- Amnesias:
- de evocación.
- de fijación
- Síndrome de Ribot (consiste en la capacidad para recordar lo lejano y no lo
próximo (no es memorización senil, que se desarrolla en los ancianos y no en personas
jóvenes)
Alteraciones cualitativas
11 – ALTERACIÓN DE LA PERCEPCIÓN
Cuantitativas
88
- Hiperestesia: gran facilidad para percibir: no es mecanización.
- Hipoestesia: dificultad para percibir.
Cualitativas
12 – TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN
En el contenido:
- Ideas delirantes.
- Nihilistas: no creen en nada
- Ideas obsesivas: ideas que obligan
- Ideas fóbicas: miedos desproporcionados e irracionales hacia algo.
15 – ALTERACIONES FAMILIARES
- Familias sobrepreocupadas.
- Familias hiperemotivas.
- Familias ignorantes.
- Familias inmaduras.
- Familias rechazantes.
- Familias inestables.
89
- Familias de ruptura binomial.
- Familias traumatizantes.
- Familias hijos de la posguerra.
VOCACIÓN
Vocación es igual que llamada. Llamada de Dios a un determinado trabajo,
ocupación, misión, etc. Para ello Dios da a cada uno todo lo que le hará falta para
desempeñar su vocación: aptitudes, oportunidad, circunstancias, etc. Muchos frustran su
vocación por intereses egoístas: para ganar más, o trabajar menos, y así les va en la
vida…Seguir la vocación es pasar por la vida cantando, incumplir la vocación es vivir
penando y arrastrando una miserable existencia. Sólo en su vocación cada uno alcanzará
la plenitud como hombre o mujer. Quien abandona su vocación traiciona su propia vida.
Cada hombre o mujer es una pieza que ha de hacer juego en el engranaje total de
esa máquina que es la sociedad. Sin embargo, a veces se ve impelido a ejercer otras
funciones para las cuales no está destinado por su Creador, resultando así la frustración
de ese hombre o esa mujer en esta vida y quizás también en la otra, con nefastas
consecuencias incluso para la marcha de la colectividad.
A los hijos de los obreros se les frustra su vocación por falta de medios
materiales. Las cosas no andan mejor cuando se trata de los hijos de los ricos, aunque en
este caso, no es precisamente por falta de bienes materiales sino por razones sociales, de
familia, negocio, compromiso, etc.
Y al resultar fallida la vocación que Dios quería para tantos hombres y mujeres a
los que había dotado de cualidades orientadas a ese fin, es cuando fracasa el orden que
Dios quiere para el mundo, el orden para el cual Dios nos ha creado.
De todas maneras, todos, al margen de la educación recibida, somos libres de
desarrollar nuestra vocación, y podemos realizarla ya que Dios no da los dones y
cualidades sin facilitar los medios y las ocasiones para poder llevarla a feliz término.
Todo consiste en saber qué dones nos ha dado Dios, eso se ve fácilmente estudiándonos
a nosotros mismos y nuestras inclinaciones, deseos y capacidades. Lo importante de
todo es, pues, que sepamos dónde, de acuerdo con las aptitudes que Dios nos ha dado,
podemos hacer más por los demás, y más tarde o más temprano, de acuerdo con las
circunstancias y oportunidades, mensajeras de Dios, sigamos valientemente nuestra
vocación, con generosidad, con valor, así conseguiremos realizarnos nosotros mimos y
también hacer un mundo mejor.
* * *
90
PRINCIPIOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES
HUMANAS
91
Bienaventurados los que juegan con valentía sin ira, porque se están haciendo
hombres.
Bienaventurados los que aceptan la derrota sin venganza, porque se están
haciendo cristianos.
Bienaventurados los que saben jugar en equipo, porque a la Vida hemos de ir
juntos.
Bienaventurados el que disciplina su cuerpo en el deporte, porque a la vez
templa su espíritu contra la tentación.
Bienaventurados los que en el juego y en la vida se consideran espectáculo de
los hombres y de Dios, porque procurarán que sus obras sean buenas.
* * *
92
¡Indolentes!
Cuando al fin,
en los vicios se desborden,
serán vuestros verdugos inclementes;
y cara pagaréis la inocentada
de decirles a todo: “Eso no es nada”
* * *
libro – libo
- De letras acera – cera
OMISIÓN - De sílabas antena – tena
- De signos persona- perna
- De palabras . ; ´?...
93
- De sílabas. silábica – silabábica
ADICIÓN - De letras. moto - amoto
- De palabras Enrique - Enrrique
- De letras trabaj a, t odo
SEPARACIÓN - De sílabas ca mi no
- De ambas. es cu e la – bu e no
el – le
- De letras Gabriel – Grabiel
TRASLOCACIÓN - De sílabas ladra – drala
Chocolate - cocholate
- De sílabas
REPETICIÓN - De palabras casa - cacasa
- Fallos en la globalización.
- Alteraciones en la percepción visual.
- Alteraciones en la percepción auditiva.
- Alteraciones o malformaciones en los órganos fonatorios.
- Atención dispersa.
- Escasa memoria.
- Alteraciones en la orientación espacial. Idem estructura temporal.
- Habla local – familiar
- Articulación incorrecta. Articulación viciada.
- Dificultades de lateralidad.
- Excesiva velocidad escritora.
- Escasez de vocabulario. Etc.
94
ESQUEMA
1.- Necesidad de conocer técnicas para modificar la conducta.
-reforzador – positivo
- negativo
-generalización y discriminación.
* * *
Veamos cuáles son las técnicas que pueden influir, junto con la experiencia del
profesor a solucionar estos problemas.
En (r) Ei Ri
Ec Ri
95
2.2 Condicionamiento operante
R E
Reforzador
3.2 Refuerzo primario: refuerza una conducta ya que responde a una necesidad
primaria.
3.4 Refuerzo positivo: todo estímulo que tiende a mantener la conducta a la que
sigue. Ejemplo: un caramelo.
-Que se consigue con la razón fija que la conducta se aprende rápidamente y que
su frecuencia llegue a ser muy elevada. Pero una vez que se suprime el refuerzo la
respuesta se extingue rápidamente.
96
aprende a discriminar que con un profesor se puede hacer más ruido que con otro, o
bien discrimina qué tipos de conducta son los preferidos del profesor.
4.1 Hay que delimitar claramente la conducta que queremos reforzar o extinguir.
No se trata de que el niño sea más bueno, sino que el niño que molesta 10 veces a su
compañero no lo haga; que el niño que no es capaz de prestar atención cinco minutos, lo
haga durante una hora. Vamos a transformar una conducta no una manera de ser.
4.4 Enseñar conductas nuevas y deseables que sustituyan a las antiguas y hacer
que esta nueva conducta vaya seguido de reforzador para que aumente su frecuencia.
97
Porque cuando el castigo es justo y correcto, el alumno, dentro de sí comprende que ha
hecho mal y tenderá a no repetir el acto o conducta negativa.
Castigar una conducta que independientemente está siendo reforzada, quizás
inadvertidamente por el profesor/a, no la extingue, sólo la suprime momentáneamente,
de donde se deduce que debe evitarse sistemáticamente reforzar la conducta negativa
del alumno, sin concesiones.
A veces la conducta castigada que se quiere eliminar no solamente no se elimina
con el castigo sino que se hace estable y rígida. Esto ocurre cuando se castigan todas las
posibles alternativas de respuesta: siempre hay que dejar una salida para que el alumno
pueda “respirar”, tomar impulso y procurar rectificar la conducta negativa.
A veces cuando no se puede ignorar una conducta desadaptada no queda otro
remedio que utilizar el castigo, siempre que ocurra esto se debe reforzar la conducta
alternativa y adaptada.
La repetición sistemática de la conducta indeseada puede extinguirla, pero no es
aconsejable su utilización, ya que suele resultar humillante para el profesor /a y el resto
de los alumnos.
PARTE I
98
- la extinción
- el castigo
- el costo de respuesta
- el R. D. O. (reforzar diferencialmente otra conducta)
PARTE II
LA ENTREVISTA
A.- Presentarse.
- Habilidades Gestuales:
- sonreír
- contacto físico
-agradecer presencia externa
-asentimiento verbal
-contacto ocular
-paráfrasis verbales
-Habilidades Verbales.
-ser claro
-breve
99
-centrarse en el tema
-comentar aspectos positivos y negativos
-retiro de atención
-reforzar las conductas alternativas
-hacer una crítica:
a.-exponer lo positivo de acuerdo con la finalidad.
b.- exponer las positivas que faltan, utilizando el potencial.
c.- exponer de nuevo lo positivo, con lo que se favorece la
receptividad.
HABILIDADES ASERTIVAS
100
PARTE III
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
La Pedagogía, por el conocimiento psicológico más profundo del niño, se ha
hecho más científica y, cada día más, fundamenta sus principios en la experiencia. El
niño abstracto o ideal de otro tiempo ha sido sustituido por cada niño, es decir, por el
niño tal cual es, con sus cualidades y sus defectos, con sus anomalías mentales y
fisiológicas; en una palabra, con su tipo psicológico y fisiológico, personal y distinto de
los demás. Esta nota de observación personal de cada niño es la que se ha denominado
clínica, teniendo en cuenta que la frase "no hay enfermedades sino enfermos", es
aplicable a la Pedagogía, en la que no hay reglas absolutas de educación, sino
educandos. De aquí ha nacido todo un movimiento pedagógico de gran importancia, y
que ha dado lugar a nuevas y trascendentales orientaciones en la ciencia de la educación
Esta nueva Pedagogía es la llamada de la medida o experimental.
Es evidente que si a la observación espontánea y sin método de la veja
Pedagogía, sustituimos la observación metódica y los métodos experimentales, dentro
de una gran discreción y medida, lograremos resultados fecundos. En Didáctica, por
ejemplo, es de evidentes resultados el examen de nuevo tipo, también llamado Prueba
Objetiva, que para determinados momentos y circunstancias, no para todos, sustituye
con ventaja al examen de tipo clásico. Hay algunos tests que son verdaderamente
preciosos para la comprobación del rendimiento escolar, etc. La norma es ésta: en la
escuela debemos acudir al experimento cuando nos es absolutamente necesario para el
mejor conocimiento de nuestros alumnos. Sin embargo, no hay que hacerse excesivas
ilusiones ni tomar siempre al pie de la letra las conclusiones de la Pedagogía
Experimental, ni llegar a radicalismos, pues siempre puede existir el error.
Por muy científica que se quiera hacer la Pedagogía, por mucho que avance el
organismo de la llamada Pedagogía Experimental, por encima de las escuelas
doctorales, llenas de aparatos de exploración psicológica y de complejo instrumental
paidológica, estarán siempre aquellas otras que cuenten con maestros de inteligencia y
corazón, que sepan dar tono emotivo a cuanto hagan, que tengan de la vida una
concepción noble y que sepan matizar la obra educativa con el dulce atractivo del amor
y con el insustituible bálsamo de una sincera y honda religiosidad.
* * *
101
La educación es el desenvolvimiento de las facultades o potencias del hombre
(por sí o por otro) por medio del ejercicio preparándolo para la vida a fin de que consiga
la mayor felicidad posible.
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
Para sacar lo mejor del niño, el educador debe descubrir qué le interesa, qué le
motiva y por qué es como es. Un maestro entregado a su trabajo debe amar a los niños.
* * *
102
presenta la vida para que vayan aprendiendo a dominarse a sí mismos, ese será uno de
los mayores legados que los padres puedan dejarles a la hora de su muerte: saber vencer
sus pasiones y llevar una vida honrada. El hombre que domina sus impulsos tiene
mucho camino andado en la santidad y en la vida. No le ahorres dificultades y no temas
hacerles llorar cuando sea necesario. Ese llanto es su egoísmo que lucha contra el bien,
contra la disciplina justa y útil para vivir en sociedad y en paz con uno mismo y con
Dios.
* * *
* * *
Todo lo que les deis de más a vuestros hijos cuando son pequeños os lo darán
luego de menos en afecto y respeto cuando sean mayores, y lo que es peor, se lo restáis
a ellos de virtud y preparación para su futuro.
* * *
* * *
No pretendas que tus hijos acepten la fe por la violencia. Sé en este aspecto muy
comprensivo y prudente y no quieras forzar sus almas. En primer lugar dales buenos
ejemplos y ya habrás dado un gran paso en la exposición de la doctrina cristiana. Luego,
con amabilidad, aconséjales que reciban los sacramentos e instrúyelos en las verdades
de nuestra fe, pero nunca obligarlos por la fuerza. ¡Cuántos padres han obtenido los
efectos contrarios al forzar a sus hijos a comulgar de una forma dura e inflexible, y, ya
mayores, detestaron todo lo que se refiere a Dios porque odiaron las imposiciones!
* * *
Ese egoísmo innato de los niños... procurad ir sustituyéndolo poco a poco por la
caridad hacia el hermano necesitado, por la generosidad y solidaridad hacia el que nada
tiene.
* * *
103
Todo niño viene al mundo con buenas y malas tendencias. Corregid los defectos
y encauzad las virtudes haciéndolas crecer de forma que se fortalezcan y les sirvan en su
vida para ser hombres y mujeres de verdad y cristianos sinceros.
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
Padres, procurad que en vuestros hogares reine la paz. Un hogar donde los
padres gritan, discuten, lloran, se ponen furiosos, alborotan, se pelean, es un hogar
propicio para que vuestros hijos el día de mañana sean también igual que ustedes, y aún
os superen, o sean gamberros, desequilibrados, drogadictos, viciosos, o abandonen
vuestra casa. Considerad que vosotros sois el espejo en el cual ellos se miran para
formar su propio hogar. Si existe comprensión, confianza, educación, honradez,
virtudes, oración, vuestros hijos tendrán muchas posibilidades de ser como vosotros,
pero si vuestro hogar es un infierno... vuestros hijos serán diablos, diablos que os
atormentarán cuando sean mayores haciendo amarga vuestra vejez.
* * *
No podemos corregir a los demás sus defectos cuando nosotros no hacemos nada
por eliminar los propios.
* * *
104
"Hágase el hombre como niño. Niéguese a sí mismo". Estas palabras de Jesús
son una llamada a la sencillez y a la simplicidad, hecha con toda la autoridad evangélica
y perfectamente acorde con las exigencias y normas de la más elemental psicología. No
es verdad que el niño sea feliz porque, como suele decirse, no ha tenido aún tiempo para
sufrir desengaños y le falta experiencia para calibrarlo. No es esto verdad. El niño tiene
sus desengaños y sus sufrimientos que, a la medida de su edad y corta experiencia, son
para él tan proporcionados como lo son, para los mayores, los sufrimientos y
desengaños de los mayores. Sin embargo, se observa que el niño tiene una mayor
capacidad de reacción contra lo doloroso y se repone pronto y vuelve enseguida a
respirar esperanza y alegría. Lo que sucede es que el niño es más simple, más sencillo.
Efectivamente, su corta edad y su casi nula experiencia, le permiten mantenerse sin caer
en las complicaciones y complejidades de la vida. He ahí la escuela que se nos propone
a los mayores. Tómese la fórmula: "Si no os hiciereis como niños..." El Señor está
hablando a personas mayores. Sabe perfectamente que su auditorio de aquel día no está
compuesto de niños. Por otra parte, sería una tontería decir a los niños que se hagan
como niños. Está hablando a mayores y les está hablando en serio. Los hombres en
cambio desprecian esta fórmula de Jesús. La han dejado tal como el evangelista la
escribió y parece que todo queda reducido a una bellísima estampa en la cual se ve que
Jesús, tomando de entre ellos a un niño y situándolo en medio de todos, dijera cosas
hermosas sobre los niños y el escándalo posible de los mayores y terminase por hacer
del niño no sólo figura, sino el tipo ideal de una estructura espiritual humana. Y el Señor
no quería eso. No merecía la pena. El Señor quiso dejarnos una enseñanza, y una
enseñanza profundamente humana. Una enseñanza en la que ponemos en juego nuestra
paz interior y la entrada en el Reino de los Cielos con todo lo que el Reino de los Cielos
supone de dicha, equilibrio, gozo inmenso... en esta vida también. Sencillez, estilo
directo frente a la vida, claridad mental, simplicidad interior y exterior. Un corazón
incapaz de hiel, abierto al amor y al bien en todas las direcciones de la voluntad y de la
intención. Facilidad para el perdón y para el saludable olvido de las malas jornadas.
Gozo incansable de todo. Espíritu ilusionado por las aventuras del vivir y del ver, que se
abre, siempre renovado, a cada paso y ante la cosa más insignificante... Haced un día la
prueba. Poneos a la distancia del niño, rebajáos aún físicamente para que coincidan
vuestras miradas, vuestras palabras. Tratad de interesaros por el niño, de ver cómo
habla. Intentad emplear sus mismos modos, sus palabras. Hacéos, durante un rato, un
niño más con los niños. Interesaros por las mismas cosas que a ellos les interesan.
Procurad adivinar la simplicidad de su espíritu... Y yo os aseguro que, al terminar esa
experiencia, sentiréis el alma más aligera y el corazón más humano, elevado y feliz.
* * *
* * *
105
hijo de Dios.
* * *
Saber repetir una corrección. Repetirla sin dejar traslucir que está uno harto y a
punto de estallar. Repetirla, por el contrario, con incansable afabilidad, con una pizca de
buen humor, pero nunca fuera de tiempo.
* * *
* * *
* * *
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* * *
106
todo a la bondad de Dios. Imprimid, sin embargo, a esas energías una dirección
prudente, sometedlas a vuestro yugo, y obtendréis de ellas incomparables servicios.
Todos los hombres que son el orgullo de nuestra raza y que dejaron huellas profundas de
su paso sobre la tierra fueron seres apasionados, y esa fue precisamente la razón de que
se elevaran sobre el ordinario nivel de la grandeza humana. Sin pasiones, se ha dicho
con razón, no hay hombres posibles, y sin grandes pasiones no pude haber grandes
caracteres, ni producirse acciones de las que viven perdurablemente en la Historia. Para
lograr esa realidad hermosa, se exige el gobierno de las pasiones. Y la primera y más
valiosa victoria del hombre es ésta: la victoria sobre sus instintos, el señorío de sus
pasiones. Y como todas las grandes victorias, la ha de prepararse también esta desde
lejos. Es la vida ordinaria, la conducta vulgar del hombre, lo que hay que vigilar
primero. Se ha hablado mucho, nunca es bastante, de la selección de ideas, impresiones,
sensaciones. En los momentos de calma, cuando la pasión no ha llamado aún en
dirección determinada, es cuando el hombre debe trabajar su personalidad, eliminando
de su vida todo aquello que facilita la explosión pasional malsana.
* * *
Las impresiones recibidas, las ideas alimentadas, las lecturas, espectáculos, todo,
en fin, que de una manera o de otra llaman a la puerta de los sentidos o de la
inteligencia, provocan inmediatamente una reacción. Una respuesta adecuada al calor
que tuvo la impresión. Las grandes ciudades, en la guerra, se defienden en los
momentos en que la batalla se detuvo en los montes cercanos; defenderse entre calles es
provocar una ruina mayor y una espantosa matanza. Hay un cordón de defensa a varios
kilómetros de distancia. Allí se asientan las fuerzas y se intentan los heroísmos. Se
impone un trabajo de gobierno de los sentidos y de la imaginación, de los recuerdos y
de las conversaciones, del esparcimiento y de la vida social, porque todo invita a la
rebelión y sólo espera una rendija de descuido para impresionar al alma y reclamarla. Y
esta defensa es tanto más urgente cuanto más fuerte sea el excitante o la pasión
provocada. Se siembran ideas de venganza y hombría engañosa a base de audacias sin
tino y empresas insolentes y se termina teniendo un falso concepto de la propia
dignidad, al mismo tiempo que se facilitan las reacciones iracundas que entorpecen la
mutua inteligencia de los hombres. Lamentamos más tarde los desórdenes de la
sensualidad cuando antes se ha alimentado esa misma sensualidad, por los excitantes de
un mundo corrompido que, en televisión, en vídeos, en teatro, en espectáculos, en
revistas, en Internet, en el trato turbio social, no hizo sino reclamar con urgencia la
respuesta sensual de las pasiones Se estanca la actividad normal del hombre o de la
mujer, en perezas ininterrumpidas, y no se previó el daño de una literatura somnolienta
y enfadosa de sensiblería que apagaba la normal actividad del corazón, desdibujando el
amor y el sentimiento. En otra parte se ponderó el afán de dinero y se dio a entender que
en un despotismo inhumano residía el triunfo de la vida. Y se despertó el afán de
mandar, mientras quedaban en el olvido las virtudes, pasiones también a veces, del
vencimiento propio, de la discreción y templanza, de la humildad y comprensión.
Alarman los estallidos de las pasiones. Y se piensa poco que estos estallidos vinieron
preparándose en tantas impresiones recibidas por la mente. No se consideraba
suficientemente el poder que tiene la idea. Aunque un fenómeno parezca inesperado y
repentino, venía elaborándose desde hacía tiempo en el alma Se excitan los sentidos, se
despertaron sentimientos, las ideas fueron adquiriendo cuerpo y color determinado,
ayudó la fantasía... Y cuando la mente ha abrigado elementos de determinado tono
moral, nada tiene de extraño que luego se produzcan los estallidos correspondientes. La
107
crisis alcanza la voluntad. Porque, aunque sean fuertes los latigazos del instinto, queda
siempre libre la voluntad para oponerse a la tiranía del instinto. Por mucho que los
elementos de rango inferior se alboroten, queda la voluntad en el plano superior, capaz
de ordenarlos, acallarlos o replegarlos. Pero la voluntad es la que suele descuidarse en la
educación del hombre. Es el eje de toda labor educativa, el secreto de una vigorosa
personalidad: la voluntad.
* * *
El hombre debe saber querer intensamente aquello que hay que querer. Para
rechazar la exigencia de la pasión, la voluntad necesita energía y tesón. Para encauzar
un instinto y "darle la vuelta", la voluntad requiere entereza y constancia. Nunca puede
apagarse el fuego pasional. Querámoslo o no, nuestro ser hierve de poderes encontrados
y sin control por sí mismos. Obedece por instinto a leyes que parecen puramente
mecánicas, de reflejos imprevistos y espontáneos, antes de que la consciencia tome
parte en la acción. Es la voluntad, bien ejercitada, la llamada a triunfar. Sin destruir la
pasión, sino educándola. Unas veces, reprimiéndola, otras enderezándola, siempre,
dirigiéndola a mejores objetivos. Porque, de lo contrario, sufriría verdaderos desastres
quien actuase desconociendo la pasión.
* * *
* * *
108
empresa de elevación y mejoramiento de la vida, son hombres que no cuentan ya.
Perdieron la primera batalla, victoria sobre todo lo bajo, irracional y degradante...
* * *
* * *
* * *
109
tendencia a la caída... Que el hombre mire a lo alto y, comprendiendo su propia
constitución, suspire por el ideal de integridad primera y trabaje por ascender más alto
cada día.
* * *
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* * *
La juventud no hay que pasarla como aconseja el mundo: siguiendo los instintos
y las pasiones. Debe, por el contrario, emplearse en educar, encauzar, guiar, los instintos
y las pasiones por los Mandamientos divinos; debe también educar la voluntad, la
inteligencia. Y, en este sentido, la juventud no pasará nunca; porque, llegados a la
plenitud, los hombres se sentirán siempre jóvenes. Por lo menos su corazón y su espíritu
serán jóvenes, que es lo que más se necesita para no envejecer.
110
* * *
El carácter es una voluntad firme y continua que va derechamente a ese fin con
paciencia y con valor, a despecho de pruebas, peligros, artificios y trastornos. Es la
fuerza y la energía puestas únicamente al servicio de la verdad y del bien... Es la
posesión de sí mismo en la voluntad de Dios, sin flojedades ni desfallecimientos: antes
bien, con vigor, energía, para obrar y para sufrir, para avanzar o para resistir,
cualesquiera que sean los obstáculos que encontremos en el camino.
* * *
* * *
111
dichos principios. Como si todo el modo de ser propio de un carácter perfecto viniera
asegurado por una gloriosa independencia interior. Por eso, no puede alcanzar el
verdadero carácter sino aquel hombre que viva ardientemente la dependencia personal y
viva con respecto a Dios, pero se hace después independiente de todo lo demás.
Independiente de imposiciones extrañas, exteriores o interiores. Con la alegre libertad
del hombre que no entiende de alucinaciones y sometimientos cobardes, porque atiende
sólo a la luz de su convencimiento interior rectamente elaborado y ardientemente
sostenido. Que no vive, abiertas frívolamente las ventanas de su alma, esperando que le
venga de fuera la solución postiza a su pobreza espiritual. Que no bebe ansiosamente los
hilillos de ideas y opiniones extrañas, variables y contradictorias, veletas ligeras de
situaciones imprevistas e inestables. Libre de toda dependencia extraña, porque el alma
está ocupada, airosa y segura, por un tesoro valioso de convencimientos enteros.
* * *
* * *
Para que la verdad sea más clara y se enraíce más firmemente, Dios añadió la
gracia de la fe que hace más limpias las verdades naturales y da al alma luz nueva para
descubrir verdades de más arriba. Lo natural se eleva y lo sobrenatural completa el
trabajo de una razón noble, firme y humilde. La ciencia humana se recoge en la mano
de Dios que la devuelve al hombre; con su gracia, envuelta en claridades infinitas y
encajadas en la recta finalidad de todas las cosas. Y, sobre la ciencia humana, llega la
112
razón, por la gracia de la fe, un manojo de resplandores de la vida divina. La razón
humana no alcanza su plena nobleza hasta que se siente ayudada y elevada por la fe. La
ciencia y la fe, las dos, son Verdad. Y la razón está hecha para enamorarse de la Verdad
y seguirla. Y bajo su inspiración, el hombre trabaja y se mueve, actúa y sufre, tiene
vivencias infinitas dentro de la justicia, cada cosa, su valor, y con una constancia
incansable. De todos estos elementos ha de desprenderse la completa definición del
carácter.
* * *
* * *
* * *
113
El que se deja llevar siempre, o habitualmente, de sus inclinaciones y apetitos, y
según un impresionismo fácil de emociones llora o canta, se goza o sufre, está alegre o
triste, sueña o se derrumba... ése es todo lo contrario de un hombre de carácter. No ha de
ser la impresión, la emoción ligera o el apetito pasional, el humor o lo exterior. Ha de
ser el ideal bien enraizado y aprehendido, madurado por la reflexión a la luz de la fe. Y
esto exige un trabajo cuidadoso y el empleo de un tiempo rico en actividad racional.
Pero el carácter exige una dirección constante en el modo de obrar. Que si los animales
aseguran esta regularidad por el instinto, en el hombre no puede lograrse sino por la
sujeción del instinto y de las impresiones inferiores a la voluntad firme y determinada
de servir al ideal. De aquí se origina la libertad interior del hombre y su unidad
psicológica y espiritual. Sus acciones obedecen a algo constante y firme, no a la
variabilidad de las cosas exteriores. Por lo contrario, el hombre de carácter se sobrepone
a ellas. Es traducir a la vida la célebre fórmula de Horacio que puede resumir el
resultado de la actividad por carácter.
* * *
No hay que someterse a las cosas, son las cosas las que tienen que someterse a
nosotros, por la fuerza constante de nuestro empeño. Si se logra que los sentimientos y
el corazón sirvan al ideal, se habrá conseguido una completa personalidad, un
espléndido carácter. Porque ya no serán los principios racionales sólo, los que, en frío,
lucharán contra el calor pasional del hombre; será también la pasión la que ayude con su
fuerza y su plasticidad a que las ideas se abran paso hasta la realidad. Entonces el
hombre se convierte en santo, en héroe, en caudillo... Simplemente, en todo caso, el
hombre se hace hombre de carácter y se convierte en un triunfador. Teniendo en cuenta
todo esto podríamos resumir: Carácter: una voluntad enérgica y constante al servicio
de una conciencia delicada. Conciencia delicada para saber lo que hay que hacer.
Voluntad enérgica para llevarlo a la práctica. Carácter: hacer lo que te dé la gana...
sabiendo qué es lo que tiene que darte la gana. Carácter: en lenguaje cristiano, el único
entero y valorable, es la vida de Cristo manifestada en tus miembros.
* * *
La soledad acompañada del ocio es la peor compañera que puede tener la gente
humana, siendo causa y efecto en la inevitable caída de toda suerte de aberraciones y
vicios que van contra natura, contra la sociedad, contra el individuo y sobre todo contra
el propio practicante.
* * *
No olvidemos que los actos del hombre crean modos y hábitos, tanto más
enclavados en sus entrañas y, por lo mismo, más victoriosos, cuanto más se les deje
adentrarse en la vida. Hay un enorme poder creador en todo lo humano. Las ideas
crean, son fuerzas insospechadas de producción de estados de ánimo y modos de vida.
Cuanto más tiempo se le deje a una determinada idea, cuanto más frecuentemente
encuentre ella el camino libre para aparecer y detenerse, cuanto más el espíritu humano
se recree con ella, tanto más la idea irá calando y creando modos nuevos de una u otra
calificación según el contenido de la idea. Son creadores el gesto y la palabra. Y el
hombre piensa poco en este poder creador. Juega con sus pensamientos, y los reitera y
mantiene y desarrolla, sin pensar que con ello él mismo va sometiendo su vida interior a
114
influencias misteriosas y tenaces. Prodiga gestos y expresiones, movimientos anímicos
y afectivos sin control ninguno, sin pensar que todo ello es creador, se abre paso, como
rompiendo un surco profundo en la propia psicología. Con un resultado o con otro,
según la cualidad y el sentido de esas ideas, gestos y palabras. Cuando todo ello ha
creado la manía, el complejo, la desviación mental, se ganará mucho si se comienza
cuanto antes a dar marcha atrás a reeducar esos modos de pensar, de actuar y de
expresarse. Cuanto menos terreno se le ceda al complejo tanto mejor será. Hay que
romper la cadena, si no se ha podido impedir que se forme. Los complejos hacen
cadena, se eslabonan de tal manera, que, con la fortaleza del hierro, encadenado y
eslabonado irán produciendo los mismos efectos mientras se permita que sigan unidos
los eslabones de la cadena. Hay que romper la cadena. Es decir: hay que llegar a
interrumpir valerosamente la serie maniática de actos irrazonables. Y eso... cuanto antes.
Mejor hoy que mañana.
* * *
115
que se nos propone a los mayores. Tómese de nuevo la fórmula: "Si no os hiciereis
como niños..." El Señor está hablando a personas mayores. Sabe perfectamente que su
auditorio de aquel día no está compuesto de niños. Por otra parte, sería una tontería
decir a los niños que se hagan como niños. Está hablando a mayores y les está hablando
en serio. Los hombres en cambio desprecian esta fórmula de Jesús. La han dejado tal
como el evangelista la escribió y parece que todo queda reducido a una bellísima
estampa en la cual se ve que Jesús, tomando de entre ellos a un niño y situándolo en
medio de todos, dijera cosas hermosas sobre los niños y el escándalo posible de los
mayores y terminase por hacer del niño no sólo figura, sino el tipo ideal de una
estructura espiritual humana. Y el Señor no quería eso. No merecía la pena. El Señor
quiso dejarnos una enseñanza, y una enseñanza profundamente humana. Una enseñanza
en la que ponemos en juego nuestra paz interior y la entrada en el Reino de los Cielos
con todo lo que el Reino de los Cielos supone de dicha, equilibrio, gozo inmenso... en
esta vida también. Sencillez, estilo directo frente a la vida, claridad mental, simplicidad
interior y exterior. Un corazón incapaz de hiel, abierto al amor y al bien en todas las
direcciones de la voluntad y de la intención. Facilidad para el perdón y para el saludable
olvido de las malas jornadas. Gozo incansable de todo. Espíritu ilusionado por las
aventuras del vivir y del ver, que se abre, siempre renovado, a cada paso y ante la cosa
más insignificante... Haced un día la prueba. Poneos a la distancia del niño, rebajáos
aún físicamente para que coincidan vuestras miradas, vuestras palabras. Tratad de
interesaros por el niño, de ver cómo habla. Intentad emplear sus mismos modos, sus
palabras. Hacéos, durante un rato, un niño más con los niños. Interesaros por las
mismas cosas que a ellos les interesan. Procurad adivinar la simplicidad de su espíritu...
Y yo os aseguro que, al terminar esa experiencia, sentiréis el alma más aligera y el
corazón más humano, elevado y feliz.
* * *
La inteligencia está hecha para la verdad, como los ojos para la luz. La voluntad
se lanza hacia el bien, como el sediento se lanza a las aguas puras. Y, en la adquisición
de esos bienes, la inteligencia y la voluntad alcanzan su particular perfección y ofrecen
profundas y extrañas parcelas de felicidad al espíritu humano. Los bienes espirituales,
aún en un plano puramente natural, resultan magníficamente estimables. La adquisición
de una verdad y la conquista de un bien, el ejercicio de una virtud o el rasgo rutilante de
un golpe de inteligencia o la sencilla bondad que brilla como una estrella blanca y
ardiente en cielo oscuro... Todo ello acumula un sin fin de experiencias entrañables que
reportan dicha verdadera.
* * *
Hemos de procurar que los valores del espíritu tengan supremacía sobre todos
los demás. Primacía de lo humano sobre lo puramente sensible, y, desde luego, sobre
todo egoísmo y pasión torcida. Pero, sobre todo, supremacía de los valores del espíritu
sobre todos los demás. Primacía de la idea más amplia y de la mejor virtud, primacía de
la verdad y de la belleza y de la bondad legítima sobre todas las demás engañosas
apariencias y falsos intereses. Este triunfo del espíritu sobre lo material es la más
radiante gloria de la vida humana, porque, al fin, siendo el hombre como un punto de
conjunción de los dos mundos: material y espiritual, la naturaleza lo mueve más hacia el
espíritu, que es la línea de superación, y no hacia la materia... que es campo apropiado
116
para la vida pobre y estrecha de lo animal. La sana naturaleza ha abierto en el corazón
humano esos ventanales, llenos de luz y de espacio, como invitando al hombre a una
constante superación de las condiciones de la pura y simple materialidad. El espíritu, y
la vida del espíritu, ha hecho crecer al hombre y lo ha movido a avanzar. Cuando parece
que la materia sirvió como instrumento fue porque el espíritu se apoderó de ella, y la
doblegó pacientemente, y la hizo servir y entregarse a los ideales humanos.
* * *
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Donde no hay amor, pon amor y sacarás amor. San Juan de la Cruz.
* * *
Hay que ser misericordiosos para saber dar discretamente un consejo saludable a
quienes de él tienen necesidad; un consejo provechoso, que lejos de desalentarlos los
anime con fuerza y suavidad al mismo tiempo.
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* * *
Los maestros tienen una misma palabra para todos los escolares. ¿Por qué,
entonces, diez escolares resultan justos y diez malvados? Porque cada uno añade por su
parte lo que tiene en el corazón, y ello pesa hacia el bien o hacia el mal. ¿Cómo es
posible, entonces, acusar al maestro de haber enseñado mal porque el bien que ha
inculcado quede anulado por el exceso de mal que reina en un corazón determinado?
(Jesús a María Valtorta)
* * *
Hay una correlación entre buena conducta y orden. Una persona que es ordenada
interiormente presenta en su aspecto externo esa clara conducta que sigue psíquica y
moralmente.
Llegamos por ejemplo un día a nuestro lugar de trabajo, sea el que sea. Si vemos
todas las herramientas ordenadas, bien dispuestas, cada cosa en su sitio, el trabajo se nos
presenta más deseable. De aquí se sigue que hemos de procurar que haya orden en todo:
casa, librería, calles, jardines, playas, etc. Los pequeños serán limpios y ordenados si así
lo ven en sus mayores, de aquí la responsabilidad de padres, educadores, etc. y en
definitiva de todo adulto.
Otro aspecto del orden interno de una persona queda reflejado en la puntualidad
en las citas. Si quedamos para asuntos de negocios, de charla o de simple amistad, a una
hora determinada, ¿por qué hacer perder el tiempo al prójimo? ¿No nos damos cuenta
de que ahí entra también algo de la caridad que debemos tener unos con otros?...
119
Ni que decir tiene que la puntualidad en el trabajo debe ser sagrado como lo es
el mismo trabajo, y, desdice mucho de una persona la falta de puntualidad en él, máxime
si tiene subordinados, a los que debe dar ejemplo.
* * *
LA DELINCUENCIA JUVENIL
Los medios de información casi todos los días nos comunican algún caso de
delincuencia juvenil escolar. Hay días que son 2 ó 3 los casos denunciados. Los casos de
violencia son entre alumnos, o contra maestros y profesores. Las agresiones pueden ser
físicas, o con armas blancas o de fuego. Pero lo más grave es que las chicas están a la
par de los chicos en la violencia escolar, y se conoce algún caso en que "el delincuente"
es un chico de apenas 6 años.
El problema está generalizado. Se conocen casos en escuelas y colegios del
Estado y privados. La violencia escolar se ha difundido en todo el país, tanto en
120
ciudades populosas como en localidades pequeñas. Se conoce el caso de un chico de 15
años que estaba involucrado en un secuestro, y otro, de una banda de asaltantes
constituida por adolescentes de 17 y 18 años de edad.
Uno de los pronósticos fallidos que sostenían los divorcistas era que con el
divorcio iban a disminuir los chicos con problemas, ya que al separarse los padres, se
evitaría que los hijos presenciaran sus desavenencias y peleas. Era lógico que fracasara,
porque al aumentar los divorcios tenían que aumentar los chicos con problemas, como
pasó en todos los países divorcistas, o como sucedió en Argentina donde la pareja
121
reemplazó al matrimonio. En 1999 a doce años de promulgada la ley del divorcio, el 53
% de los nacimientos fueron extramatrimoniales. Antes de la ley del divorcio existía la
crisis familiar, pero el divorcio aumentó la disolución familiar. Los maestros y
profesores pueden dar fe que la mayoría de los alumnos con problemas vienen de
hogares desavenidos.
Con este título publicó "La Nación" el 24 de Julio del 2000 un artículo que daba
datos del Ministerio de Justicia, sobre los delitos denunciados en todo el territorio en
1990 y 1999. Los delitos pasaban de 569.239 a más de 1.000.000. Los casos de la
violencia escolar que citábamos al inicio de este artículo empiezan a llamar la atención
recién en 1998, lo que hace presumir que la delincuencia va a seguir creciendo en la
década del 2000 y 2009.
El porvenir se presenta muy negro, pero si los que tienen fe en el poder del
Amor comprenden la seriedad del problema y se dedican a levantar el nivel moral de la
familia y no dejan de predicar y vivir las enseñanzas del Amor, de Dios, tenemos la
seguridad que lentamente vamos a revertir la situación.
Podríamos enumerar 100 causas de la delincuencia juvenil y ninguna
despreciable, pero serán causas segundas. La más importante es la inestabilidad de la
familia (de 200. 000 chicos delincuentes asilados, 175. 000 eran hijos de divorciados o
separados…) El divorcio es la causa más importante de la delincuencia, juvenil, pero
también es el efecto de una relajación moral ya existente. No es sólo causa de problemas
sociales, es producto de una falsa concepción de la vida y de una conducta moral
desordenada en la que el amor está ausente.
La televisión, cine, radio, revistas, historietas, enfocadas sólo con criterio
sensacionalista y comercial, la pornografía, la promiscuidad entre adolescentes de
ambos sexos, el divorcio, etc. son manifestaciones de un espíritu en el que lo
trascendente poca cabida tiene.
La delincuencia juvenil es el producto de un espíritu materialista y sensual.
El mal de la delincuencia juvenil es un círculo de hierro que se cierra
inexorablemente sobre el pueblo que lo padece; círculo que al estrecharse sofoca y
ahoga a la sociedad. La infancia y la juventud son los últimos campos de batalla del
secular combate entre el amor y el egoísmo, el espíritu y la materia. De un lado las
fuerzas de la materia: el egoísmo, el placer, el dinero, la vida fácil y relajada; del otro,
las fuerzas del espíritu: el amor, la verdad, la justicia, el deber, el sacrificio, la vida
ordenada a su último fin.
122
tienen en sus manos las posibilidades del mañana, porque este combate es la batalla por
la juventud, por el futuro de la Humanidad.
El barro de nuestros egoísmos salpica a todos los hombres, y el agua cristalina
de nuestras buenas obras los purifica.
Amar es sentirse responsable de todos los hombres.
LA INTELIGENCIA
123
que tiene que ver con la adaptación del individuo a su contexto. ¿Qué habilidades son
éstas? Por ejemplo, la capacidad de persuasión. Esta importantísima cualidad puede
evaluarse mediante un nuevo test capaz de medir la destreza para vender y venderse a
uno mismo “La habilidad para vender es una clase de persuasión que todo el mundo
necesita” dice Stemberg. “Te vendes a ti mismo cuando encuentras a otra persona,
vendes tus ideas, tus puntos de vista. La venta requiere inteligencia práctica”. Lo que ya
no está tan claro es cuáles son las parcelas de esa otra inteligencia. El psicólogo Howard
Gardner, de Harvard (Estados Unidos), defiende que el ser humano no posee una única
inteligencia, sino siete aptitudes distintas. De ellas, tres se corresponden con las clásicas
inteligencias académicas (la verbal, la lógico- material y la espacial); las otras cuatro
son la música, la intrapersonal (capacidad de autocomprensión), la interpersonal
(capacidad de comprensión hacia los otros) y la corporal-cinética (de los movimientos
corporales complejos). El problema de la inteligencia humana no está acotado. Existan
siete o setenta inteligencias, la psicología siempre tendrá la asignatura pendiente de
cómo medirlas. Porque la inteligencia no se mide con un metro, ni con exámenes ajenos
a la vida real. Incluso está por ver si la inteligencia humana siquiera puede
comprenderse realmente a sí misma.
CÓMO ESTUDIAR
124
(unos 120x 60 cm.) dispuesto a una altura conveniente (unos 72 cm) se sitúa, si es
posible al lado de la ventana para disfrutar de la luz natural evitando deslumbramientos
y contrastes. El ojo humano se adapta a niveles pobres de luz a cambio de una fatiga
ocular, embotamiento y dolor de cabeza. Con una luz inadecuada, como por ejemplo,
una sola lámpara colgada del techo, y tras unas dos horas de trabajo, se desaprovechan
las tres cuartas partes del tiempo, mientras que la combinación de una luz tenue general
con una lámpara de escritorio resulta mucho más eficaz pues significa sólo una pérdida
del diez por ciento del tiempo total de estudio.
Si se trabaja con ordenador puede disponerse la pantalla en ángulo recto con la
ventana y procurar que el teclado quede algo más bajo que el escritorio. Un buen filtro
en el monitor evita reflejos y mejora el contraste y reduce la radiación y la electricidad
estática. A falta de luz natural, las bombillas de espectro completo quizás sean mejores
que las fluorescentes, ya que su ronroneo puede ser molesto y su casi imperceptible
parpadeo puede causar fatiga ocular irritabilidad y dolor de cabeza en general, se
recomienda efectuar el trabajo intelectual con la máxima tranquilidad ambiental. La
silla debe tener un respaldo ajustable, una base estable y una banqueta amplia, situada a
la altura correcta (unos 45 cm.) Por todas estas razones, las sillas de lona tipo director
están desaconsejadas. Hay que sentarse con la espalda recta, sin repantigarse, apoyando
bien los riñones en el respaldo al tiempo que los pies descansen planos sobre el suelo, o
estén ligeramente sobreelevados con la ayuda de un reposapiés. Diversos estudios sobre
la salud laboral y ergonómicas han confirmado que las malas posturas y el
entumecimiento muscular favorecen los dolores de espalda (que afectan al 24 por ciento
de lo estudiantes), las lesiones en la columna (16 %) y el dolor en las articulaciones (13
%). Las posturas incorrectas y el inmovilismo producen entumecimiento muscular y
dolores de espalda en uno de cada cuatro estudiantes. Otros problemas que también
pueden presentarse cuando las condiciones de estudio no son ls adecuadas son dolores
de cabeza (20 %), estreñimiento (6 %), circulatorios y de tipo respiratorio. De hecho, es
importante tener en cuenta que cualquier posición elegida, por adecuada y consciente
que sea, cansa si uno se mantiene inmóvil mucho tiempo. Como la mayoría de la
incomodidades físicas del estudio se deben a la falta de movimiento, resulta prudente
levantarse periódicamente a “estirar las piernas” y descansar durante uno diez minutos
tras cada hora de estudio.
125
cielos cantan su gloria, entrarán en íntimo contacto con Dios porque lo percibirán en su
obra.
LA ADOLESCENCIA --------------------------------------- 35
ADOLESCENCIA Y LA MÚSICA ------------------------------ 40
ALTERACIONES MÁS FRECUENTES EN LA ESCRITURA Y LECTURA – 93
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA ENSEÑANZA ---------------- 85
LA ATENCIÓN Y EL INTERÉS EN LA EDUCACIÓN -------------- 45
BIENAVENTURANZAS DEL DEPORTISTA ----------------------- 91
BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN ---------------------------------- 5
CÓMO ESTUDIAR ----------------------------------------- 124
CONDUCTA SOCIAL --------------------------------------- 31
CONDUCTAS QUE FOMENTAN LA INDIVIDUALIZACIÓN ----------- 74
CONDUCTAS Y REFUERZOS EDUCATIVOS ---------------------- 94
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA 55
CONSEJOS PARA FOMENTAR LAS RELACIONES ENTRE PADRES Y
PROFESORES -------------------------------------------- 82
DECÁLOGO DE LOS PADRES -------------------------------- 123
LA DELINCUENCIA JUVENIL ------------------------------- 120
DIEZ CONDICIONES PARA HACER DE LOS HIJOS DELINCUENTES – 92
EDUCACIÓN --------------------------------------------- 7
EDUCACIÓN ESPECIAL ------------------------------------ 61
EDUCACIÓN Y LIBERTAD ---------------------------------- 55
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS COMO ESTADOS AFECTIVOS ------- 41
EVOLUCIÓN DEL PSIQUISMO INFANTIL----------------------- 15
FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD ------------------------------ 72
FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO ---------------------------- 28
FUNCIONES DE LA VOLUNTAD ------------------------------ 30
HABILIDADES DEL PROFESOR EN EL ÁMBITO ESCOLAR --------- 98
LA INEXCUSABLE FUNCIÓN DE LA ESCUELA ------------------ 74
LA INTELIGENCIA --------------------------------------- 123
MANDAMIENTOS DE LOS PADRES ---------------------------- 92
MONGOLISMO -------------------------------------------- 84
126
MOTIVACIÓN ------------------------------------------- 76
LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE VIVEN -------------------- 122
NORMAS PARA MALCRIAR A UN HIJO ------------------------ 81
NORMATIVISMO Y AUTOGOBIERNO --------------------------- 56
OBSERVAR, OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN -------------------- 53
PERTURBACIONES DEL LENGUAJE --------------------------- 83
POR LA NATURALEZA A DIOS ------------------------------ 125
PRINCIPALES FACTORES BIOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAN LOS
PRINCIPIOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES HUMANAS -------- 90
PRIMERA INFANCIA -------------------------------------- 18
PROBLEMAS EDUCATIVOS DE LOS NIÑOS INADAPTADOS --------- 65
LA PUBERTAD O ETAPA DE LA INTERYECCIÓN ---------------- 33
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ------------------------------- 101
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE INTELECTUAL Y EMOCIONAL - 81
SEGUNDA INFANCIA -------------------------------------- 25
SUPUESTOS PEDAGÓGICOS DE LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA --- 33
SUPUESTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA TERCERA INFANCIA ----- 28
TERMINOLOGÍA EN PSICOPATOLOGÍA ------------------------ 85
TIPOS DE PROFESORES ----------------------------------- 4
VENCIMIENDO DEL MIEDO --------------------------------- 91
VOCACIÓN ---------------------------------------------- 89
127