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EPISTEMOLOGIA

da Educação Física
Felipe Quintão de Almeida . Ivan Marcelo Gomes . Valter Bracht

Universidade Aberta do Brasil Curso


Educação Física
Universidade Federal do Espírito Santo Licenciatura
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Núcleo de Educação Aberta e a Distância

EPISTEMOLOGIA
da Educação Física
Felipe Quintão de Almeida . Ivan Marcelo Gomes . Valter Bracht

Vitória
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

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Heliana Pacheco
José Otávio Lobo Name
Letícia Pedruzzi Fonseca Almeida, Felipe Quintão de, 1979-
Priscilla Garone A447e Epistemologia da educação física / Felipe Quintão de Almeida, Ivan
Ricardo Esteves Marcelo Gomes, Valter Bracht. - Vitória : Universidade Federal do Espírito
Santo, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2013.
Gerência 40 p. : il
Daniel Dutra
Inclui bibliografia.
Editoração ISBN: 978-85-8173-068-4
Heinrich Kohler
1. Educação física - Filosofia. 2. Educação física - Estudo e ensino
Capa e Ilustrações
Bárbara Lima (Superior). 3. Educação física - Estudo e ensino (Pós-graduação). I. Gomes,
Heinrich Kohler Ivan Marcelo. II. Bracht, Valter, 1957-. III. Título.
CDU: 796
Impressão
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SUMÁRIO

Introdução 4

As relações entre a Educação Física e a Ciência 7

1.1 É a Educação Física uma ciência? 7

1.2 O interesse pela ciência e suas limitações 12

O conhecimento de que trata a Educação Física: 17


Características de seu objeto de ensino

A organização do Campo Acadêmico 24


da Educação Física

3.1 A organização da pós-graduação em Educação Física: 24


produção e veiculação do conhecimento

3.2 O conhecimento produzido no campo acadêmico: 30


o lugar da Educação Física escolar

3.3 Alguns desafios da pós-graduação em Educação Física 32

Referências 37
INTRODUÇÃO

As experiências e os conhecimentos necessários à formação de um


profissional são majoritariamente selecionados e depois organizados e
sistematizados na forma de disciplinas; o que é também o caso do cur-
so de licenciatura em Educação Física do Prolicen/Cefd/Ufes. Quando
nos deparamos, então, com a disciplina Epistemologia da Educação
Física, tornam-se legítimas as perguntas: por que essa disciplina faz
parte do currículo? Qual o sentido dessa disciplina no currículo de
um curso de licenciatura em Educação Física? Para responder a essas
perguntas, precisamos delinear em linhas gerais qual seria o conteúdo
dessa disciplina. De que trata essa disciplina?

Simplificadamente e usando uma linguagem bem direta, podemos


dizer que ela trata do conhecimento. Sim, mas isso não satisfaz por-
que, em princípio, todas as disciplinas tratam do conhecimento ou de
conhecimentos. Mas existe uma diferença: enquanto as outras disci-
plinas tratam de um determinado conhecimento (específico daquela
disciplina, por exemplo, conhecimentos biológicos do movimento
humano ou metodologia dos esportes coletivos), a epistemologia tem
como tema o conhecimento como tal, ou seja, o caráter do conheci-
mento e, no caso da epistemologia da Educação Física, o caráter do
conhecimento com o qual a Educação Física está envolvida.

Quando falamos do caráter do conhecimento, a que estamos nos re-


ferindo? Bem, não sabemos se vocês já se colocaram a questão, mas
agora vai ser necessário perguntar: o que é o conhecimento? Ou, co-
locado de outra forma: o que é conhecer? O que estou dizendo quando
digo que “conheço algo” ou “alguém”? Vocês já devem ter percebido
que, apesar de falarmos todos os dias em conhecimento, em conhe-
cer, em adquirir conhecimentos etc., provavelmente poucas vezes ou
mesmo nunca nos colocamos este tipo de pergunta: o que é conhecer?
Ou, então, uma pergunta como: existem diferentes tipos de conheci-
mento? Uns são melhores que outros? E, podemos também falar que

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existem conhecimentos verdadeiros ou que são verdades e outros que
não são verdadeiros ou são falsos?

Parece que a resposta fica cada vez mais difícil e complexa. Uma
postura em frente a essas questões poderia ser: não vai fazer nenhu-
ma falta responder a essas questões; isso é tudo “vã filosofia” (já não
disseram que “a filosofia é uma disciplina com a qual ou sem a qual
o mundo ficará tal e qual”?), portanto, deixa isso pra lá. Realmente,
se pensarmos e almejarmos apenas uma formação técnica (tecnicista,
nesse caso), essas questões não terão maior relevância. No entanto,
quando pensamos e almejamos a formação de profissionais autôno-
mos e críticos, capazes de criar e fazer avançar uma área do conheci-
mento, capazes de elaboração própria e não apenas de aplicar as ideias
dos outros, as perguntas colocadas até aqui passam a fazer sentido.
Mas, então, por que essas perguntas fazem sentido? Ora, como discu-
timos no fascículo da disciplina Pesquisa e Docência, nossas ações
como professores de Educação Física são, necessariamente, baseadas em
algum tipo de conhecimento (ou em saberes); saberes ou conhecimentos
adquiridos pela experiência, mas, também, saberes ou conhecimentos
de caráter teórico ou conceitual. Assim, refletir sobre esses conhecimen-
tos e saberes nos permite entender sobre quais saberes nossa prática está
construída e fundamentada e, assim, aumenta nossas chances de buscar
novas bases ou fundamentar melhor nossa prática; renovar nossa prá-
tica (e não, simplesmente, copiar práticas de outros).

Dissemos, no início, que a disciplina Epistemologia trata do cará-


ter do conhecimento com o qual a Educação Física está envolvida.
A Educação Física está “envolvida” com o conhecimento em pelo
menos duas formas: a) os professores baseiam-se em conhecimen-
tos (saberes da experiência e saberes teóricos e conceituais) para
construir a sua prática pedagógica; e b) a Educação Física transmite
conhecimentos, ou seja, os professores de Educação Física ensinam
algo. Então, temos já dois focos: qual caráter do conhecimento fun-

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damenta nossa prática e qual caráter do conhecimento transmitimos
em nossa prática pedagógica.

Em relação aos conhecimentos nos quais nos baseamos, podemos di-


zer que, durante nossa formação, eles estão presentes nas diferentes
disciplinas e possuem, em parte, o caráter “científico”, ou seja, provêm
das diferentes disciplinas científicas: da Biologia, da Anatomia, da
Bioquímica, da Sociologia, da História, da Psicologia, da Pedagogia,
da Didática etc. Também estão presentes em disciplinas como as me-
todologias do ensino e nas oficinas, cujos conhecimentos, além de
se basearem em parte nos conhecimentos científicos, também estão
fundamentados em conhecimentos ou saberes da experiência, ou seja,
da prática. Uma pergunta interessante é: como se “ligam”, como se in-
tegram os conhecimentos das diferentes disciplinas científicas com os
conhecimentos ou os saberes da prática? Ou seja, como se relacionam
esses diferentes saberes ou conhecimentos?

Com referência aos conhecimentos que transmitimos na nossa práti-


ca pedagógica, podemos dizer que eles são selecionados a partir dos
elementos que constituem nossa cultura corporal de movimento (as
diferentes práticas corporais que o homem vem construindo histori-
camente); constituem o nosso “objeto de ensino”, que vai orientar a
identificação das aprendizagens que vamos almejar e objetivar com
nossos alunos. O nosso objeto parece ter pelo menos um duplo caráter:
é um conhecimento ou saber que se configura como um “saber fazer”
e, por outro lado, como um conhecimento ou saber “sobre esse fazer”.
Além desses dois grandes temas, quais sejam, o tema dos saberes que
fundamentam nossa prática pedagógica e dos saberes que ensinamos,
que são nosso objeto de ensino, o outro tema a ser discutido nesta
disciplina diz respeito a como está organizado o campo ou a área da
Educação Física no sentido de como se produz e veicula conhecimen-
to. Como a Educação Física se organizou como comunidade interessa-
da em produzir, trocar e consumir conhecimento? Entender e partici-
par desse processo de produção, veiculação e crítica do conhecimento
fornece instrumentos de apropriação permanente de conhecimentos.
Como o conhecimento se renova muito rapidamente – tanto o conhe-
cimento técnico (no sentido do saber fazer) como o conhecimento te-
órico (saber explicar, compreender) – desenvolver a competência para
acompanhar e participar dessa dinâmica é fundamental.

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As Relações entre a
Educação Física e a Ciência 1
Quando abordamos o tema da relação da Educação Física com a
ciência, logo se apresentam várias questões:

• A Educação Física é uma ciência ou uma disciplina científica?

• Deve a Educação Física almejar/pretender ser uma ciência?

• Qual a episteme predominante na Educação Física? É a


científica? A prática científica ligada à Educação Física filia-
se aos princípios das ciências naturais ou aos das ciências
sociais e humanas?

• É a interdisciplinaridade científica uma imposição à produção


do conhecimento em Educação Física?

• Quais são os limites e as possibilidades do paradigma científico


para fundamentar a prática pedagógica na Educação Física?

1.1 É a educação física uma ciência?

Aqui se torna necessário resgatar um pouco como se constituiu o cam-


po acadêmico da Educação Física. É importante lembrar que a chama-
da Educação Física moderna é mesmo filha da modernidade (da era
moderna). Isso significa, entre outras coisas, que ela surge num qua-
dro social em que a racionalidade científica se afirma como a forma
correta de ler a realidade, em que o Estado burguês se afirma como

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forma legítima de organização do poder e a economia capitalista ba-
seada na indústria emerge e se consolida.

Assim, a Educação Física moderna sofre a influência, desde seus


primeiros passos, do pensamento científico. Vale o princípio: exer-
citar científica e racionalmente o corpo, ou seja, exercitar o corpo
de acordo com o conhecimento científico que se tem a seu respeito.
O sueco Ling e o espanhol (radicado na França) Amoros (dois gran-
des expoentes da Educação Física do século XIX) esmeraram-se em
construir seus métodos ginásticos em estreita consonância com os
conhecimentos oriundos dos estudos da fisiologia e da anatomia hu-
mana. Daí a célebre frase, muito presente nos manuais de ginástica
da época: “Buscar o movimento racional e eficiente com economia
de esforço”. Ou seja, desde logo, essa prática, qual seja, esse conjunto
sistematizado de exercitações corporais, procurou emergentes (como
a física orgânica = fisiologia).

É interessante observar a relação que existe entre o tipo de conheci-


mento que fundamenta a construção dos métodos da Educação Física
e a função a ela atribuída. Num primeiro momento, devido ao papel
conferido à Educação Física na perspectiva higienista, o aporte de
conhecimentos científicos vinha exatamente das ciências biológicas.
Para tanto, o corpo e as atividades físicas eram estudados como fatos
e fenômenos biológicos. Por isso, não é gratuito o uso predominante
da expressão “atividade física” e não, por exemplo, “movimento”.
Mas, talvez o mais importante a ressaltar é que o (nascente) campo
da Educação Física era marcado menos como um campo acadêmico
de produção de conhecimento (científico) e mais, como de aplicação
desse conhecimento. Os chamados métodos ginásticos eram constru-
ídos aplicando-se os conhecimentos da Anatomia, da Fisiologia e da
Medicina ao campo dos exercícios físicos.

Quando a Educação Física passou a se afirmar no âmbito dos siste-


mas de ensino como componente curricular (inicialmente, em muitos
casos, com a denominação de Ginástica) e, também, ascendendo ao
ensino superior para a formação de professores (no Brasil, na década
de 30 do século XX), já um grande número de disciplinas se ocupa-
va do estudo do corpo/movimento humano ou de suas objetivações
culturais, como o esporte. Aliás, não podemos esquecer que o esporte,
como fenômeno social, teve papel importante no reconhecimento da

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necessidade de formação de profissionais em nível universitário e da
necessidade da produção do conhecimento científico nesse âmbito.
Em grande parte foi sua importância sociopolítica que determinou o
surgimento de organizações científicas de Ciências do Esporte.

Aos poucos novas disciplinas científicas foram se ocupando de di-


ferentes manifestações ligadas ao movimento humano e/ou à ati-
vidade física. E, a partir de um processo muito próprio da ciência,
surgem subdisciplinas ou especializações que permanecem ligadas,
em termos epistemológicos, às ditas ciências-mãe. Por exemplo:
dentro da Fisiologia se desenvolve um ramo que se chama Fisiologia
do exercício; dentro da Psicologia, a Psicologia do esporte; dentro
da Sociologia, a Sociologia do esporte, e assim por diante. Mas o
interessante é que, de dentro de um novo e nascente campo aca-
dêmico, a Educação Física, também passa a produzir conhecimento
sobre essas mesmas manifestações ligadas ao movimento humano,
curiosamente, utilizando também as teorias e as metodologias das
mesmas ciências-mãe.

Se considerarmos, então, a Educação Física como uma prática peda-


gógica que trata/tematiza as diferentes manifestações da nossa cultu-
ra corporal de movimento e que essa prática busca fundamentar-se
em conhecimentos científicos oferecidos pelas diferentes disciplinas,
então o campo acadêmico da Educação Física vem se constituindo
a partir da absorção e/ou incorporação de práticas científicas forte-
mente marcadas por abordagens monodisciplinares do fenômeno do
movimento humano ou da atividade física.1

O fato de o campo acadêmico da Educação Física incorporar cada


vez mais intensamente as práticas científicas, não só o conhecimento
científico (isso no Brasil se dá mais intensamente na década de 1970),
determinou a criação de entidades científicas próprias (por exemplo:
o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE); a Sociedade Brasi-
leira de Biomecânica etc.), realização de eventos científicos próprios,

1. Existem indicadores de que lá, onde a Educação Física desde logo obteve o status
universitário, a incorporação das práticas científicas ao campo processou-se de forma mais
rápida e intensiva. Em alguns países, como a Argentina, o fato de a formação de professores
de Educação Física acontecer majoritariamente em cursos não universitários (mas sim nos
chamadas institutos superiores de formação de professores de Educação Física) tem dificultado
tal processo. Naquele país, existe hoje apenas um curso de mestrado.

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criação de cursos de pós-graduação (stricto sensu), definição de pro-
gramas de apoio à pesquisa etc. (ver a respeito Capítulo 3). No entanto,
na produção do conhecimento, predomina o enfoque disciplinar ou
monodisciplinar determinado pela disciplina-mãe.

Uma das dificuldades presentes no campo acadêmico da Educação


Física advém do fato de que a produção do conhecimento no campo
da Educação Física está exatamente orientada pelas disciplinas-mãe
e não pela própria Educação Física. Em termos acadêmicos, isso
implica a dificuldade de a Educação Física afirmar uma identidade
científica própria já que depende de outras disciplinas (diz-se que a
Educação Física é “colonizada” epistemologicamente por outras dis-
ciplinas). Assim, no processo de sua constituição, o campo acadêmico
da Educação Física fragmentou-se; as “línguas” faladas são diferen-
ciadas, específicas. Também no campo da Educação Física, no que diz
respeito à produção do conhecimento científico, surgiram os especia-
listas, não em Educação Física, mas, sim, em Fisiologia do Exercício,
em Biomecânica, em Aprendizagem Motora, em Sociologia do Esporte
etc.1 Os professores de Educação Física, como “cientistas”, passaram a
se identificar como especialistas em Fisiologia, em Biomecânica etc.
e não em Educação Física. Em função dessa cultura de especialistas,
cada ramo construiu seus mecanismos próprios de divulgação e deba-
te científico, de tal maneira que não há quase diálogo entre os “cien-
tistas” ligados às diferentes disciplinas ou “subáreas”.

Em função do prestígio e do status da ciência na nossa sociedade e cultu-


ra, e principalmente no meio acadêmico-universitário, a Educação Física
colocou-se também como meta tornar-se ela própria uma ciência. Passa,
então, a sofrer de certo tipo de complexo de Édipo: quer, mas não pode ser,
não consegue ser (não pode consumar o ato). Esse complexo é tão forte que,
por um lado, alguns entenderam ter surgido, como de dentro do campo da
Educação Física, uma nova ciência, a Ciência da Motricidade Humana, para
alguns, ou a Ciência do Movimento Humano, para outros. Se essa se con-
cretizasse, finalmente os professores ou profissionais de Educação Física
poderiam dizer-se “cientistas”, poderiam dizer-se pertencentes a um campo
científico, o da Ciência da Motricidade Humana.

1. É interessante notar que análises feitas por importantes autores do campo da Pedagogia
também identificam esse problema naquele campo (ARROYO, 1998; BRANDÃO, 1998;
LIBÂNEO, 1996).

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Por outro lado, uma forte pressão para a cientificização da Educação
Física vem das chamadas Ciências do Esporte. É exatamente quando
a Educação Física deixa de se apresentar como ginástica (métodos
ginásticos) e consolida o esporte como seu conteúdo maior, que as
chamadas Ciências do Esporte se instalam no campo, inicialmente
chamado de Educação Física. Hoje, não é possível distinguir os cam-
pos de produção do conhecimento da Educação Física e das cha-
madas Ciências do Esporte. Publicam-se os mesmos trabalhos em
revistas de Educação Física e/ou Ciências do Esporte, apresentam-se
trabalhos em congressos de um e de outro campo sem qualquer dis-
criminação ou alteração. A Educação Física, nesse âmbito, costuma
ser tratada como Pedagogia do Esporte.

Portanto, embora sejam profissionais de Educação Física e não mais


apenas biólogos, médicos, fisiólogos, psicólogos e sociólogos que
pesquisam em torno do movimento humano e suas objetivações
culturais,2 a situação concreta é que essas pesquisas têm sua identi-
dade epistemológica ancorada nas ciências-mãe e não na Educação
Física, ou seja, a Educação Física não é capaz de oferecer/fornecer
uma identidade epistemológica3 própria a essas pesquisas. A pesqui-
sa em fisiologia do exercício não é ciência da Educação Física e, sim,
ciência fisiológica, assim como a história do esporte não é Ciência do
Esporte (no sentido epistemológico) e, sim, ciência histórica.

Os debates em torno dessa questão levaram à constituição de duas cor-


rentes na Educação Física brasileira. Lima (1999) e Betti (1996) denomi-
nam essas correntes de: a) vertente pedagógica; b) vertente científica.

Defendemos, neste fascículo, a ideia de que a Educação Física não é


uma ciência. No entanto, está interessada na ciência ou nas expli-
cações científicas. A Educação Física é uma prática de intervenção
e o que a caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um

2. O campo acadêmico da Educação Física, particularmente no Brasil, desenvolveu-se muito


nas últimas três décadas. Isso significa a formação de muitos mestres e doutores e, portanto,
pesquisadores, publicação de periódicos científicos, realização de congressos científicos etc.
(ver a respeito o Capítulo 3). São esses pesquisadores, do próprio campo da Educação Física,
que constituem hoje uma comunidade científica já bastante consolidada. No entanto, o viés
disciplinar ainda persiste orientando fortemente a produção do conhecimento na área.
3. Identidade epistemológica significa a forma própria com que cada disciplina científica
interroga e explica a realidade, o que é determinado pelo tipo de problema que levanta, pelos
métodos de investigação e pela linguagem que desenvolveu e utiliza.

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conteúdo que é configurado/retirado do universo da cultura corpo-
ral de movimento. Ou seja, nós, da Educação Física, interrogamos o
movimentar-se humano sob a ótica do pedagógico: sua problemá-
tica é a participação e a contribuição do movimentar-se humano e
suas objetivações culturais na/para a educação do homem.

É importante evitar alguns equívocos. Um deles é confundirmos ob-


jeto científico com algum fato/fenômeno ou recorte da realidade, ou
seja, o entendimento de que ter um objeto próprio seria o mesmo
que identificar um fenômeno do mundo concreto/empírico que seria
propriedade dessa ciência ou disciplina. O movimento humano por
si só não é um objeto científico; são, antes, os problemas que lhe são
colocados sob uma nova perspectiva que podem configurar um novo
campo do conhecimento. Objeto científico é algo construído a partir
de determinada abordagem.
Outro ponto importante advém do fato de, por influência do cienti-
ficismo, sempre entendermos a definição de nosso objeto como a de-
finição de um “objeto científico”. Ora, o objeto de uma prática peda-
gógica não tem as mesmas características fundantes de um objeto de
uma ciência. O objeto da Educação Física como prática pedagógica
é retirado do mundo da cultura corporal de movimento, quer dizer,
é selecionado a partir de critérios variáveis, ou seja, dependentes de
uma teoria pedagógica, desse universo. Podemos chegar ao ponto de
configurar nosso objeto de forma mais abstrata e aí diríamos ser a
cultura corporal de movimento.

1.2 O interesse pela ciência e suas limitações

A Educação Física, como dissemos, está interessada nas explicações,


compreensões e interpretações sobre as objetivações culturais do mo-
vimentar-se humano propiciadas pela ciência, mas, com o objetivo de
fundamentar sua prática, e isso porque nós, da Educação Física, esta-
mos confrontados com a necessidade de constantemente tomar decisões
sobre como agir. Nesse ponto, retomamos a discussão desenvolvida na
disciplina e no fascículo “Pesquisa e Docência”. Por exemplo: decisões
sobre o conteúdo dos meus planos de ensino; sobre a quantidade e a in-
tensidade de exercícios; sobre o método de ensino a adotar para ensinar
o esporte; sobre a forma de reagir de frente a uma atitude agressiva de
um aluno etc. Com base em qual conhecimento eu tomo essas decisões?
Como ter certeza de que as decisões que tomei são as corretas?

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Bem, em princípio, achamos que a ciência nos auxiliaria nessa ta-
refa. Há (ou houve) o entendimento de que a ciência faria com que
tivéssemos respostas mais seguras/verdadeiras para essas questões.
Mas, o que é conhecer cientificamente a realidade? Por que ela nos
ofereceria um conhecimento ou uma base mais segura?

Lembremos, então, daquilo que foi desenvolvido no fascículo “Pes-


quisa e Docência”. Como sabemos, a ciência parte do pressuposto de
que as explicações da realidade estão contidas nela mesma, ou seja,
rompendo com o pensamento mítico, entende que as explicações do
que acontece na natureza não precisam apelar para forças externas
a ela (como a vontade divina). Existem leis internas que determinam
o movimento das coisas. A descoberta dessas leis permite prever o
comportamento dos corpos ou das coisas de forma universal. Ou
seja, a realidade contém regularidades e possui uma ordem. A ci-
ência está interessada na regularidade, na rotina, o que é comum
na realidade, isso para controlá-la (desvelar, desvendar a realidade,
descobrir as leis que a regem).

Por exemplo: eu posso prever o comportamento da queda de um


dardo, porque sobre qualquer corpo físico age uma lei universal,
que é a lei da gravidade. Posso prever, com relativa precisão, a re-
percussão de um treinamento de corridas contínuas em determinada
intensidade sobre a condição aeróbica de uma pessoa, porque estou
de posse de uma teoria (que expressa uma lei ou leis) construída no
âmbito da fisiologia, que diz que, quando uma pessoa é submetida a
uma atividade X, o organismo reage de forma Y. Teorias expressam
leis que permitem prever o comportamento da realidade e assim nela
intervir e/ou controlá-la.

Mas, até aqui estamos no mundo da natureza. Também o corpo e o


movimento podem ser tratados e pesquisados como entes da nature-
za. No entanto, o movimento humano não pode ser reduzido a algo
da natureza, ele é simultaneamente algo do mundo da cultura, por-
tanto, um fenômeno significativo. Como fica, então, essa dimensão
do movimentar-se humano? É possível tratar essa dimensão com as
ferramentas, os princípios e as teorias das ciências naturais?
Na verdade, as ciências sociais originalmente são resultado da ten-
tativa de transferir os princípios que orientam as ciências naturais
para o estudo dos fenômenos sociais e humanos. Assim, E. Durkheim

13
(para muitos o pai da Sociologia) dizia que a realidade social devia
ser estudada objetivamente como “coisa”, e A. Comte (criador do
Positivismo) chamava a atual Sociologia de Física Social. No en-
tanto, movimentos acadêmicos logo questionaram a possibilidade
e a procedência/validade da aplicação desses princípios científicos
ao estudo da realidade social e humana. W. Dilthey, por exemplo,
entendia que as humanidades (Geistenwissenschaften) devem operar
com a categoria da compreensão, ao passo que as ciências natu-
rais (Naturwissenschaften) operam com a categoria da explicação.
Compreender (verstehen) seria uma operação diferente de explicar
(erklären) e, para o caso das humanidades, o adequado é o primeiro:
compreender o sentido/significado subjetivo das condutas humanas.

Existem também leis (universais) capazes de explicar o comportamento


humano, regularidades sociais/históricas do mesmo tipo das presentes
na natureza? O debate em torno de um possível dualismo metodológico
ou epistemológico continua. Para nós interessa a pergunta: o estudo do
movimento humano deve ser feito a partir dos princípios das ciências
naturais ou das ciências sociais e humanas (explicar ou compreender?)
ou, ainda, de ambas (explicar e compreender)?

Parece que o mais importante é ter a capacidade de entender o tipo


de conhecimento do movimentar-se humano que uma e outra abor-
dagem propicia, as possibilidades e limitações de cada uma das abor-
dagens. Toda abordagem científica é “pré-conceituosa”, portanto,
oferece explicações/interpretações da realidade que são relativas (a
um ponto de vista) e, por consequência, limitadas pelo aparato teóri-
co-metodológico próprio daquela disciplina. Exemplo: quando faço
uso do instrumental teórico-metodológico da biomecânica para es-
tudar o movimento humano, o conhecimento produzido falará algo
do movimento humano (uma dimensão desse movimento), mas se
“calará” em relação a uma série de aspectos desse mesmo movimen-
to. Assim, não farão parte desses conhecimentos os aspectos ligados
à afetividade do sujeito que se move, os aspectos sociais ligados ao
contexto em que se realiza o movimento e que o influenciam etc. O
mesmo acontece em relação às outras disciplinas científicas – não
existe uma abordagem global (ou total) que “esgote a realidade”.
Esta característica do saber científico – toda abordagem ser “pré-concei-
tuosa” e relativa a um ponto de vista – impõe, para o caso da Educação
Física, a questão da interdisciplinaridade. Isso porque, para a Educação

14
Física (para fundamentar essa prática), não basta somar o conhecimento
da Biomecânica com o da Fisiologia do Exercício, com o da Psicologia e
com o da Sociologia. Há necessidade de operar uma síntese ou sínteses,
o que é diferente da soma das partes (ao mesmo tempo, mais que a soma
das partes e menos que cada parte, como diria E. Morin, 1993); uma sínte-
se operada a partir das necessidades e interesses específicos da Educação
Física, da prática pedagógica em Educação Física. O que hoje predomina
são as problemáticas/temáticas disciplinares.

Gostaríamos de dar um exemplo para demonstrar a necessidade de su-


perar as perspectivas disciplinares. Se colocarmos a pergunta: qual é o
método que devo usar nas aulas para ensinar um esporte, o voleibol? O
método sintético ou o analítico? Se escuto as pesquisas da Fisiologia do
exercício, posso ter a resposta de que é o método sintético (que propicia
maior movimentação). Se escuto a Sociologia ou a Psicologia social, se-
ria, talvez, o método sintético pela maior possibilidade de contato social.
Se atento para a Sociologia do Currículo, questionarei o próprio esporte
como fenômeno cultural que expressa relações de poder etc. Qual abor-
dagem devo considerar para minhas decisões de professor de Educação
Física? Como integrar essas distintas abordagens? É possível decidir com
base no conhecimento disciplinar? É possível decidir sempre no plano
da racionalidade científica? Parece-nos claro que não. Portanto, coloca-
-se como desafio do teorizar em Educação Física o exercício de articular
os diferentes conhecimentos e saberes de forma a torná-los “produtivos”
para as decisões com as quais nos defrontamos na prática pedagógica.

Assim, continua nos parecendo mais importante, para o nosso campo


acadêmico, interpretar a Educação Física como prática pedagógica.
O francês Parlebas (1993), propositor da Praxiologia, também enten-
de que a Educação Física não é uma ciência e, sim, uma “pedagogia
das condutas motrizes”. Já Gamboa (1994, p. 37) situa a Educação
Física no âmbito do que chama de “novos campos epistemológi-
cos”, pois, superando a perspectiva de “ciência aplicada”, tem como
característica ser uma ciência da e para a ação educativa ou uma
ciência da ação, como a Pedagogia. O autor considera que o “eixo da
sistematização científica” e o que lhe fornece especificidade é o mo-
vimento/ação do corpo humano (motricidade). Entendemos que as
reflexões de Gamboa (1994) significam um avanço para a discussão
da área sobre suas questões epistemológicas e isso porque: primeiro,
o autor afirma a especificidade da Educação Física no plano peda-

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gógico e, com isso, sublinha a dimensão de intervenção imediata
própria de nosso campo; segundo, aponta para novos elementos e a
necessidade da interdisciplinaridade.

Mas algumas questões precisam ser aprofundadas. Por exemplo, sa-


bemos quase nada sobre como realizar a interdisciplinaridade (não
dispomos de uma epistemologia interdisciplinar – Morin (1993) fala
em Pensamento Complexo). Como comenta Parlebas (1993, p. 131),
“[...] se postula que a adição de conhecimentos que provém de distin-
tos horizontes vai harmonizar-se numa unidade. Tal milagre, porém,
não pode produzir-se”. Assim, entendemos que o teorizar específico da
Educação Física deveria concentrar-se exatamente na integração das
diferentes abordagens. Seria um teorizar sintetizador de conhecimento
à luz das necessidades específicas da prática pedagógica. Vale lembrar
que isso acontece também com a Pedagogia. O que complexifica a
questão é a possível existência de um saber prático ou corporal que
resiste à teorização, como diz Mauro Betti (1994) em instigante artigo.
Por outro lado, não é possível ignorar o debate em torno das limita-
ções da racionalidade científica (e sua crise) e da polêmica relação
entre o saber fático (o que é!) e o ético-normativo (o que deve ser!).

É preciso considerar os limites da própria racionalidade científica, quan-


to ao fornecimento dos fundamentos de nossa prática. Como sabemos, a
prática pedagógica envolve sempre uma dimensão ético-política, ou seja,
se a ciência se atém ao fático (o que é a realidade!), a prática pedagógica
opera também no plano do contrafático (o que deve ser a realidade!). Outra
dimensão importante presente no âmbito pedagógico é a dimensão estética.
Sem aprofundar essa questão aqui, podemos dizer que o teorizar em Educa-
ção Física precisa ultrapassar as limitações da racionalidade científica, para
integrar, no seu teorizar/fazer, as dimensões do ético e do estético.

Assim, o apelo para a cientifização da Educação Física é problemático por-


que a racionalidade científica (tradicional ou hegemônica) é limitada em
relação às necessidades de fundamentação de sua prática – o que indica a
superação do modelo tradicional de racionalidade científica (por exemplo,
com a proposta de razão comunicativa de J. Habermas) – e sofre, ao mesmo
tempo, o abalo da nova filosofia da ciência (a partir da chamada virada
linguística) que é relativista no sentido de não reconhecer superioridade na
racionalidade científica em frente às outras formas de conhecer a realidade.

16
O Conhecimento de que
Trata a Educação Física:
Características de seu
2
Objeto de Ensino

O conhecimento que a Educação Física tematiza, seu objeto de en-


sino, é oriundo das práticas corporais elaboradas pela humanidade
no decorrer da nossa história. Como dissemos na introdução, esse
objeto parece ter pelo menos um duplo caráter: é um conhecimento
ou saber que se configura como um “saber fazer” e, por outro lado,
como um conhecimento ou saber “sobre esse fazer”. Esse aspecto é
importante, pois queremos ressaltar o entendimento de que a Edu-
cação Física no espaço escolar tem um conhecimento a ensinar. Ela
não é uma simples atividade, mas, sim, uma prática pedagógica que
transmite saberes da cultura corporal de movimento.

Por esse objeto de ensino emergir da cultura, apresenta diferentes


facetas. As práticas corporais têm algumas características intima-
mente ligadas ao espaço e ao tempo em que são construídas e vi-
venciadas. Isso implica que as formas de tratamento dadas ao corpo
na Educação Física também são influenciadas pelo contexto social,
possibilitando, assim, diferentes entendimentos do conhecimento a
ser tratado na Educação Física escolar. Nessa direção, podemos iden-
tificar que o objeto de ensino da Educação Física escolar foi elabora-
do – dito de forma generalizante – em três grandes perspectivas, que
denominaremos da seguinte forma: a) atividade física; b) movimento
humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht (1999a, p. 42-43)
subsidia essa classificação com mais detalhes:

[...] a) ‘atividade física’; em alguns casos, ‘atividades


físico-esportivas e recreativas’; b) ‘movimento huma-
no’ ou ‘movimento corporal humano’, ‘motricidade hu-

17
Seria importante retomar o mana’ ou, ainda, ‘movimento humano consciente’; c)
fascículo “Educação Física e ‘cultura corporal’, ‘cultura corporal de movimento’ ou
Escola”, no qual esse tema foi ‘cultura de movimento’.
abordado mais detalhadamente.
Tentaremos, agora, compreender como essas diferentes perspectivas
se vincularam e se vinculam a determinadas formas de entendimen-
to sobre o corpo e, também, sobre o conhecimento que se articula
aos papéis sociais que a Educação Física escolar desempenhou/de-
sempenha na sua trajetória.

A perspectiva que mais influenciou a Educação Física escolar bra-


sileira é aquela que identifica na atividade física seu foco principal.
Essa perspectiva é herdeira dos novos entendimentos sobre o corpo
na modernidade, que primavam por uma leitura científica a par-
tir das ciências biológicas. O corpo, como natureza a ser dominada
pelo homem, deveria ser quantificado e classificado com o intuito
de torná-lo mais eficiente para as exigências do mundo do trabalho.

Dois aspectos tratados por Bracht e colaboradores (2009) no fascículo


“Educação Física e Escola” corroboram esse entendimento: a impor-
tância da atividade física para a produtividade no trabalho (ou seja,
a Educação Física era vista como garantia de produtividade do tra-
balhador ao fomentar um corpo considerado saudável e eficiente) e a
predominância da visão médica do corpo (corpo-máquina) baseada
nas ciências naturais. Vale a pena retomarmos um trecho no qual os
autores remontam aos primórdios da Educação Física no País:

Portanto, em linhas gerais e simplificadas, é essa a tra-


ma que legitima a Educação Física, ou melhor, a edu-
cação do corpo nas escolas. Inicialmente concretizada
pela ginástica e que, aos poucos, vai incorporar o pró-
prio esporte. Observe-se que a intervenção no corpo,
via métodos de ginástica, baseava-se fundamentalmen-
te em um conhecimento biológico do seu funciona-
mento, embora se tivesse muita clareza das repercus-
sões que essa ação, centrada no corpo, tinha sobre o
comportamento ou sobre o caráter dos alunos, sobre a
moral e os bons costumes. É interessante lembrar, com
o antropólogo francês Le Breton (1995), que o conheci-
mento médico é, em larga medida, nos últimos séculos,

18
o conhecimento oficial sobre o corpo. Foi muito em Caso queiram maiores
função da importância do saber médico que a Educação informações sobre a
Física alcançou legitimidade no contexto escolar (PAI- compreensão da Educação
VA, 2003). Como o discurso oficial e legítimo sobre o Física a partir da perspectiva
corpo, seu prestígio (o da Medicina) era (é) transferido da atividade física e saúde,
para uma prática social, a Educação Física e a ginástica consultar os seguintes textos
que nele se baseava [...] (BRACHT et al., 2009, p. 17). (disponíveis na plataforma):
Guedes e Guedes (1993) e
Essa perspectiva predominou no tratamento dado ao corpo na Edu- Nahas (2010).
cação Física sem maiores questionamentos até a década de 1980.
Castellani Filho (1999) afirmou que esse período pode ser caracteri-
zado como aquele no qual imperou o “paradigma da aptidão física”,
em que os saberes que transitavam entre a atividade física e o exer-
cício físico tinham como primazia a noção de que o papel da Edu-
cação Física era o de contribuir para o desenvolvimento da aptidão
física. Essa visão reducionista do corpo humano e, por conseguinte,
dos saberes e do tratamento dado ao corpo no espaço escolar foi
sintetizada da seguinte maneira por Bracht (1999a, p. 43):

A definição clássica de Educação Física, nessa pers-


pectiva, é a que a considera como disciplina que, por
meio das atividades físicas, promove a educação inte-
gral do ser-humano – mas, a conotação, na prática, é a
do desenvolvimento físico-motor ou da aptidão física,
servindo a ‘educação integral do ser-humano’ para sa-
tisfazer/caracterizar o discurso pedagógico.

Embora essa perspectiva tenha recebido novas roupagens a partir


dos anos 1980, ela ainda mantém como primazia uma relação estrei-
ta com o conhecimento alicerçado nas ciências naturais. Mas, ago-
ra, enfatiza as preocupações com o corpo nos moldes dos discursos
sobre os estilos de vida saudáveis, nos quais a prática de atividades
físicas seria um dos pilares para o papel reservado à Educação Físi-
ca na conscientização da população para uma vida saudável. Nessa
mesma direção, Bracht (1999b) aponta uma renovação no paradigma
da aptidão física sob o manto da promoção da saúde. Para o autor,
os avanços advindos das ciências naturais relativos à importância
da atividade física sobre a saúde dos indivíduos e da população,
atrelados ao combate ao sedentarismo vinculado às novas condições
urbanas e tecnológicas da atualidade, permitem que essa proposta

19
Caso queiram maiores fomente “[...] a ideia de que a principal tarefa da Educação Física é
informações sobre a a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a promoção
compreensão da Educação da saúde” (BRACHT, 1999b, p. 79).
Física a partir da perspectiva do
movimento humano, consultar Passemos, então, à segunda perspectiva denominada “movimento
os seguintes textos (disponíveis humano”. Entre as décadas de 1970 e 1980, passaram a circular
na plataforma): Tani et al. nos discursos sobre o objeto de ensino da Educação Física expres-
(1988) e Freire (1989). sões como movimento humano, motricidade humana, cinesiologia.
Tais termos são derivados da aproximação com os estudos da apren-
dizagem motora, do desenvolvimento motor, da psicomotricidade.
Embora tenham surgido distintas abordagens em torno desse foco,
podemos afirmar, “[...] a partir dessa perspectiva, a importância do
movimento para o desenvolvimento integral da criança e esse é o
papel atribuído à Educação Física” (BRACHT, 1999a, p. 44).

Algumas abordagens tiveram (e ainda têm) repercussão na divulga-


ção desse entendimento sobre o tipo de conhecimento a ser ensinado
pela Educação Física. Autores, como Go Tani, João Batista Freire e
outros, que transitavam pela chamada educação psicomotora, exer-
ceram papel de destaque no entendimento de que a “Educação Física
é a educação do e pelo movimento” (BRACHT, 1999b). Apesar de
algumas diferenças, tais propostas se baseavam na Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento, com ênfases no desenvolvi-
mento motor (TANI et al., 1988) e no desenvolvimento cognitivo
(FREIRE, 1989).

O tratamento escolar do objeto de ensino “movimento humano” afe-


taria diferentes domínios dos alunos, repercutindo em outras disci-
plinas que compõem o espaço escolar e as auxiliando por meio das
atividades que estimulassem o desenvolvimento das habilidades mo-
toras básicas; nessas circunstâncias, haveria reflexos nos domínios
cognitivo e afetivo-social, os quais trariam contribuições significati-
vas para as ações que seriam desempenhadas em outras disciplinas.
Nas palavras de Bracht (1999b, p. 79):

Observe-se que próxima a essa abordagem [desenvol-


vimentista defendida por Go Tani ET alli (1988)] po-
demos colocar a chamada psicomotricidade, ou educa-
ção psicomotora, que exerceu grande influência na EF
brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta que está

20
longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber Caso queiram maiores
pela reportagem recente da revista Nova Escola, in- informações sobre a
titulada ‘ educação física dá uma mãozinha’, na qual compreensão da Educação
se demonstra como a EF pode auxiliar no ensino de Física a partir da proposta da
matemática (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo cultura corporal, consultar o
criticada exatamente porque não confere à EF uma es- seguinte texto (disponível na
pecificidade, ficando seu papel subordinado a outras plataforma): Soares et al. (1992).
disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento
é mero instrumento, não sendo as formas culturais do
movimentar-se humano consideradas um saber a ser
transmitido pela escola.

Essa perspectiva de tratamento do objeto de ensino da Educação Fí-


sica, com as nuances e distinções que devemos considerar ao abordar
as propostas que nela foram ajustadas, apoia-se em uma perspectiva
científica no ramo da Psicologia. Se a primeira perspectiva (atividade
física) dialoga mais fortemente com as ciências naturais, e a segunda
perspectiva, com o enfoque proveniente do conhecimento advindo da
Psicologia, veremos que a terceira perspectiva apresenta uma radica-
ção mais evidente no conhecimento das ciências humanas.

A perspectiva aqui denominada de “cultura corporal de movimento”


entende que o objeto de ensino da Educação Física, o movimentar-
-se humano, deve ser interpretado, fundamentalmente, como fenô-
meno histórico-cultural. A década de 1980 foi um período fértil na
elaboração de propostas que se vincularam (e se vinculam) a tal
perspectiva e, hoje, representam significativamente os discursos que
transitam na área da Educação Física escolar no Brasil. Sendo as-
sim, expressões como “cultura corporal”, “cultura de movimento”,
“cultura corporal de movimento” tornaram-se recorrentes no trato
dessas questões.

Vamos destacar, neste momento, duas propostas que transitam nessa


direção. O objeto de ensino da Educação Física é denominado “cul-
tura corporal” no livro “Metodologia do Ensino da Educação Física”,
que impactou, no seu lançamento (em 1992), o campo da Educação
Física escolar. Nessa proposta, o argumento baseado nas ciências
humanas privilegiou o diálogo com a Pedagogia Histórico-Crítica.
De acordo com um dos autores do livro, os conhecimentos prove-
nientes da cultura corporal devem ser sistematizados e tratados “[...]

21
Caso queiram maiores de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movi-
informações sobre a mentos contraditórios” (BRACHT, 1999b, p. 80).
compreensão da Educação Física
a partir da proposta crítico- Outra proposta dessa perspectiva foi denominada “crítico-emancipa-
emancipatória, consultar o tória” e tem como principal divulgador Elenor Kunz. O trato do ob-
seguinte texto (disponível na jeto de ensino no diálogo com as ciências humanas tem como prin-
plataforma): Kunz (1991). cipais interlocutores o pedagogo Paulo Freire e a fenomenologia de
Merleau-Ponty. O autor da proposta compreende o movimento hu-
mano dentro do que ele denomina uma concepção dialógica. Segun-
do Bracht (1999b, p. 80), “[...] o movimentar-se humano é entendido
aí como uma forma de comunicação com o mundo [...]. A proposta
Importante aponta para a tematização dos elementos da cultura de movimento,
Existem outras propostas que de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir
partilham deste entendimento criticamente nessa esfera”.
sobre o objeto de ensino da
Educação Física como uma Podemos perceber que a cultura aparece como elemento fundamental
construção histórico-social nessa perspectiva. Como diz Bracht (1999a, p. 45), “[...] o movimen-
da cultura. A esse respeito, tar-se é entendido como forma de comunicação com o mundo que
sugerimos consultar os é constituinte e construtora de cultura, mas, também, possibilitado
referenciais curriculares do por ela”. Compreender a cultura reforçando o seu caráter histórico
Estado do Rio Grande do Sul e social é uma forma de distinguir o tratamento do conhecimento
(Disponível em: http://www. do objeto de ensino da Educação Física de enfoques científicos que
educacao.rs.gov.br/pse/html/ naturalizam e universalizam os seres-humanos em movimento. Nes-
refer_curric.jsp?ACAO=acao1). sa direção, “[...] o que qualifica o movimento enquanto humano é o
sentido/significado do mover-se, sentido/significado mediado sim-
bolicamente e que o coloca no plano da cultura” (BRACHT, 1999a,
p. 45). Assim, nessa perspectiva, os conteúdos da cultura corporal
de movimento a serem trabalhados nas aulas de Educação Física
referem-se a um diálogo incessante dos professores de Educação Fí-
sica com a cultura do seu tempo. Por isso, as mudanças nos entendi-
mentos sociais sobre o corpo e as práticas corporais são um elemento
importante no trabalho dos professores. Para Bracht (1999a, p. 46),
“[...] o movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser enten-
didos e estudados como uma complexa estrutura social de sentido e
significado, em contextos e processos sócio-históricos específicos”.
Esse aspecto se justifica, nessa perspectiva, pois ela não aponta para
uma mera reprodução da cultura corporal durante as aulas, mas,
sim, para um entendimento da cultura articulado com os pressupos-
tos de uma educação crítica:

22
Assim, ambas as propostas [da perspectiva da cultu-
ra corporal ou de movimento] sugerem procedimentos
didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematiza-
rem as formas culturais do movimentar-se humano (os
temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar
um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando
suas vinculações com os elementos da ordem vigente,
desenvolvendo, concomitantemente, as competências
para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e
o agir comunicativo para a crítico-emancipatória. As-
sim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera
da cultura corporal ou de movimento e também agir
de forma transformadora como cidadãos políticos. Vale
ressaltar que as propostas buscam ser um ‘antídoto’
para um conjunto de características da cultura corporal
ou de movimento atuais que, segundo a interpretação
dessas abordagens, por um lado, são produtoras de fal-
sa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em
objetos ou consumidores acríticos da indústria cultural
(BRACHT, 1999b, p. 81).

Por fim, vale destacar, neste capítulo, um aspecto fundamental re-


lacionado com a função social da escola para que possamos pensar
o que legitima a Educação Física nesse espaço. Para Forquin (1993,
p. 13), “[...] o que justifica fundamentalmente o empreendimento
educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a
experiência humana considerada como cultura [...]. A cultura é o
conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação últi-
ma”. Parece-nos, então, que entender o movimentar-se humano sob
a ótica da cultura é fundamental para que a Educação Física atenda
a essa função social que a escola desempenha.

23
3 A Organização do
Campo Acadêmico da
Educação Física

O objetivo deste capítulo é apresentar a organização, na atualida-


de, do campo acadêmico da Educação Física. O modo como estru-
tura e veicula o conhecimento que produz está atrelado à organiza-
ção da pós-graduação no Brasil. Para demonstrar isso, inicialmente,
descrevemos como está constituída a pós-graduação em nosso país
(situando o campo da Educação Física em seu interior) para, poste-
riormente, localizar a produção do conhecimento em Educação Fí-
sica escolar e refletir sobre alguns desafios para a pós-graduação na
área. Encerramos o capítulo com algumas curiosidades do campo
científico.

3.1 A organização da pós-graduação em Educação Física:


produção e veiculação do conhecimento

De início, é preciso dizer que existem duas modalidades de pós-


-graduação no Brasil: a lato sensu e a stricto sensu. A primeira é
constituída das chamadas especializações. Nos últimos anos, ela
banalizou-se; em parte, devido à falta de fiscalização. A segunda
é composta do mestrado e do doutorado. O mestrado, por sua vez,
possui uma subdivisão: mestrado profissional e mestrado acadêmico.
O primeiro, voltado a formar e capacitar profissionais qualificados
para o exercício da prática profissional avançada e transformadora
de procedimentos, visando a atender demandas sociais, organizacio-
nais ou profissionais e do mercado de trabalho. É uma criação mais
recente; o segundo, mais antigo, voltado à formação de pesquisa-
dores para atuar, basicamente, no ensino superior. Aos que têm essa
pretensão, a posterior inserção no doutorado é imprescindível.

24
A história da pós-graduação stricto sensu no campo acadêmico da
Educação Física é bastante recente. Não completou meio século de
vida. Ela é resultado do grande apelo cientificista que a área expe-
rimentou nos anos 1970, quando o esporte se impôs como instância
legitimadora, como tema e orientador da teorização nesse campo
acadêmico em construção. Segundo Bracht (1999a, p. 20), “É a im-
portância social e política desse fenômeno que faz parecer legítimo
o investimento em ciência”. A partir desse momento, ganhou espaço
um teorizar de caráter mais cientificista. Logo se levantou a questão
se a Educação Física era uma ciência ou uma disciplina científi-
ca. Também foi nesse contexto que se permitiu afirmar a Educação
Física nas universidades, com a consequente abertura de progra-
mas de pós-graduação, financiamento de pesquisas, estruturação
de laboratórios de pesquisa, criação de entidades científicas, ida de
professores ao exterior para cursar pós-graduação, convênios com
universidades estrangeiras etc. É nesse momento que se funda, em
1978, uma das entidades científicas mais representativas da área: o
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE).

No campo acadêmico da Educação Física brasileira, os primeiros


programas de pós-graduação stricto sensu a se estabelecerem foram:
Universidade de São Paulo (USP), criado em 1977; Universidade Fe-
deral de Santa Maria (UFSM), criado em 1979; Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1980. Todos foram abertos oferecendo,
apenas, o mestrado. Esses programas tiveram como orientação uma
compreensão de ciência fortemente vinculada às ciências biológi-
cas, com ênfase em fisiologia do exercício, cineantropometria etc.
No ano de 1989, na USP, foi criado o primeiro curso de doutora-
do em Educação Física, pioneiro também na América Latina. Ainda
nos anos 1980, mais dois importantes programas são fundados. Em
1985, o programa da Universidade Gama Filho (UGF); em 1989, o
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O primeiro
abriu o doutorado em 1994; o segundo, em 2000.

A partir do final do anos 1990, a orientação dos programas de pós-


-graduação stricto sensu torna-se mais plural. Nesse momento, e
apesar de a produção do conhecimento em torno das ciências natu-
rais ainda ser predominante, houve, na pós-graduação stricto sen-
su, um grande desenvolvimento da área sociocultural e pedagógica,
resultado da maior influência, a partir do final dos anos 1980, das

25
ciências humanas e sociais no campo acadêmico da Educação Física.
Isso se expressou na organização das áreas de concentração e linhas
de pesquisas desses programas de pós-graduação.

Em nosso país, duas instâncias são as responsáveis por organizar/


fiscalizar/fomentar o desenvolvimento da pós-graduação scricto
sensu: o CNPq (http://www.cnpq.br/) e a Capes (http://www.capes.
gov.br/). Vamos ver, resumidamente, o que cada uma faz e situar a
Educação Física em seu interior.

O CNPq foi criado pela Lei nº 1.310, de 15 de janeiro de 1951. Como


órgão de fomento à pesquisa, vinculado ao Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação (MCTI), compete ao CNPq participar da for-
mulação, execução, acompanhamento, avaliação e difusão da polí-
tica nacional de ciência e tecnologia. O CNPq está organizado em
áreas. A Educação Física está na grande área das Ciências da saúde,
especificamente na área 21, junto com Fisioterapia, Terapia Ocu-
pacional e Fonoaudiologia. Na Tabela 1, além de tomar conheci-
mento das demais áreas, vocês conseguem situar os cursos de pós-
-graduação stricto sensu recomendados e reconhecidos pela Capes,
considerando-se as nove grandes áreas estabelecidas pelo CNPq.

Tabela 1 – Relação de cursos recomendados e reconhecidos em todas as áreas do CNPq

Totais de Cursos de
Programas e Cursos de Pós-Graduação
Grande Área Pós-Graduação
Total M D F M/D Total M D F
Ciências Agrárias 386 135 2 22 227 613 362 229 22
Ciências Biológicas 282 71 3 17 191 473 262 194 17
Ciências da Saúde 580 132 17 97 334 914 466 351 97
Ciências Exatas e da Terra 304 107 8 17 172 476 279 180 17
Ciências Humanas 506 205 4 38 259 765 464 263 38
Ciências Sociais Aplicadas 450 190 2 88 170 620 360 172 88
Engenharias 382 151 3 66 162 544 313 165 66
Linguística, Letras e Artes 187 78 1 6 102 289 180 103 6
Multidisciplinar 494 183 18 148 145 639 328 163 148
Brasil: 3.571 1.252 58 499 1.762 5.333 3.014 1.820 499

Data Atualização: 22-01-2013

26
Legenda:
M - Mestrado Acadêmico
D - Doutorado
F - Mestrado Profissional
M/D - Mestrado Acadêmico/Doutorado

Na Tabela 2, vocês conseguem acessar a relação de cursos recomen-


dados e reconhecidos apenas na grande área das Ciências da Saúde,
na qual se situa a Educação Física.

Tabela 2 – Relação de cursos recomendados e reconhecidos na área 21

Grande Área: Ciências da Saúde


Totais de Cursos de
Programas e Cursos de Pós-Graduação
Área (Área de Avaliação) Pós-Graduação
Total M D F M/D Total M D F
Educação Física (Educação Física ) 31 14 0 1 16 47 30 16 1
Enfermagem (Enfermagem ) 62 20 2 14 26 88 46 28 14
Farmácia (Farmácia ) 57 22 3 4 28 85 50 31 4
Fisioterapia e Terapia
12 7 0 0 5 17 12 5 0
Ocupacional (Educação Física )
Fonoaudiologia (Educação Física ) 11 2 0 2 7 18 9 7 2
Medicina (Medicina I ) 86 8 3 11 64 150 72 67 11
Medicina (Medicina II ) 84 12 2 5 65 149 77 67 5
Medicina (Medicina III ) 39 0 4 3 32 71 32 36 3
Nutrição ( Nutrição ) 22 10 0 3 9 31 19 9 3
Odontologia (Odontologia ) 101 24 1 22 54 155 78 55 22
Saúde Coletiva
75 13 2 32 28 103 41 30 32
(Saúde Coletiva)

Brasil: 580 132 17 97 334 914 466 351 97

Data Atualização: 22-01-2013


Legenda:
M - Mestrado Acadêmico
D - Doutorado
F - Mestrado Profissional
M/D - Mestrado Acadêmico/Doutorado

A Capes, por sua vez, foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº
29.741. Suas atividades podem ser agrupadas nas seguintes linhas: 1) ava-

27
liação e regulação da pós-graduação stricto sensu; 2) acesso e divulgação
da produção científica; 3) investimentos na formação de recursos de alto
nível no País e exterior; 4) promoção da cooperação científica internacio-
nal; 5) indução e fomento da formação inicial e continuada de professores
para a educação básica nos formatos presencial e a distância.
Dessas atividades, gostaríamos de comentar a primeira: avaliação e re-
gulação da pós-graduação stricto sensu. Para proceder a essa atividade,
a Capes criou um sistema, mais conhecido como Qualis-Capes, caracte-
rizado por um conjunto de procedimentos utilizados para estratificação
da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação.
Tal processo foi concebido para atender às necessidades específicas do
sistema de avaliação. Essa avaliação é feita a cada três anos. O resultado
dela é a atribuição de uma nota ao programa de pós-graduação stricto
sensu, que pode variar de 3 a 7 pontos. Quanto mais alto for o valor na
nota, maior é a qualidade do programa, ao menos segundo os critérios
adotados pela Capes.

A estratificação da qualidade dessa produção é realizada de modo indireto.


Dessa forma, o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de
produção a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação, ou
seja, os periódicos científicos. A classificação de periódicos é realizada pelas
áreas de avaliação e passa por processo anual de atualização. Esses veículos
são enquadrados em estratos indicativos da qualidade – A1, o mais eleva-
do; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C – com peso zero. Os estratos atribuem uma
pontuação, e é por meio dela que os programas de pós-graduação stricto
sensu e os pesquisadores são avaliados, conforme o quadro a seguir:

Estrato Pontuação
A1 100
A2 85
B1 60
B2 40
B3 20
B4 10
B5 5
C 0

28
Então, se alguém publica um artigo numa revista classificada como
A1, ele acumula 100 pontos no seu currículo. O mesmo periódico,
ao ser classificado em duas ou mais áreas distintas, pode receber
diferentes avaliações. Isso, segundo a Capes, não constitui inconsis-
tência, mas expressa o valor atribuído, em cada área, à pertinência
do conteúdo veiculado. Por isso, não se pretende, com essa classifi-
cação, que é específica para o processo de avaliação de cada
área, definir qualidade de periódicos de forma absoluta. Vamos
exemplificar para facilitar o entendimento. Consideremos o caso
da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, publicação do Colé-
gio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), avaliada como B1 no
Qualis da Educação Física. Quando consideramos sua avaliação no
Qualis de outras áreas, percebemos que ela é avaliada em estratos
mais baixos. Ou seja, a mesma revista é avaliada de modo diferente
quando se consideram o Qualis de áreas diferentes.

Vocês podem, então, estar se perguntando: mas como avaliar a qua-


lidade de um periódico ou de uma produção acadêmica? Esse é um
tema bastante polêmico e complexo. Segundo os critérios adotados
pela Capes, melhorar a qualidade significa obter reconhecimento da
comunidade científica; um dos critérios de se avaliar o grau de reco-
nhecimento de um periódico é a sua indexação. Na realidade, existe
uma “hierarquia” de indexadores em função da abrangência da base
de dados e do rigor adotado na análise (Lilacs, Scielo, Medline etc.).5
Por esse motivo, os periódicos buscarão sempre indexadores cada
vez mais qualificados. Foi o que fizeram alguns de nossos periódi-
cos: melhoraram a sua qualidade (conselho editorial, política edi-
torial, periodicidade, regularidade, diagramação etc.), foram buscar
indexações e conseguiram. Considerando que a inserção internacio-
nal é o indicador mais adequado de qualidade, ao menos conforme
os critérios da Capes, o “Journal of Citation Report” (JCR) tem sido
adotado pela Capes como a base de dados mais abrangente e com-
pleta na qual se baseia a avaliação de periódicos.
Importante: Embora existam outras formas de se veicular o conhe-
cimento produzido no campo científico, como dissertações, teses,
comunicações orais em congressos científicos, palestras ou livros, a
Capes instituiu os periódicos científicos como objeto por excelência

5. Um indexador é um instrumento que fornece ampla cobertura de documentos publicados


em determinada área do conhecimento, servindo como fonte para buscas bibliográficas e para
divulgação científica.

29
de sua divulgação. Nesse sentido, é importante conhecer o seu fun-
cionamento, tarefa de nossa próxima atividade.
Após apresentar alguns aspectos da organização da pós-graduação
stricto sensu no Brasil, situando a Educação Física em seu interior,
gostaríamos de fazer um comentário a respeito da produção do conhe-
cimento, especificamente, em Educação Física escolar nesse contexto.

3.2 O conhecimento produzido no campo acadêmico: o lugar


da Educação Física escolar

Desde os anos de 1980, existem estudos que avaliam a produção do


conhecimento no campo da Educação Física (BRACHT, 1999a). Um
que se tornou bastante popular é o de Rossana Valéria Souza e Silva
(1990, 1997), que analisou, epistemologicamente, o conhecimento
produzido na área a partir das dissertações e teses dos programas
de pós-graduação. Mais recentemente, outros autores têm feito se-
melhante exercício, mas tomando como fonte de suas informações
os principais periódicos da área (ANTUNES et al., 2005; BRACHT et
al., 2011, 2012; ROSA; LETA, 2010; BETTI; FERRAZ; DANTAS, 2011;
KIRK, 2010). Das diversas conclusões que podemos extrair da leitu-
ra desses artigos, gostaríamos de enfatizar duas, como importantes
para a Educação Física escolar:

1. Quando observamos o total da produção destinada à Educação


Física escolar, percebemos que ele é muito pequeno quando
comparado com as demais áreas de pesquisa. No caso do
estudo de Bracht et al. (2011, 2012), por exemplo, os autores
concluíram que, dos nove periódicos que investigaram,
apenas 15,5% da produção é relativa à temática da
Educação Física na escola. Esse dado é preocupante em
relação ao futuro (e ao presente) da Educação Física escolar
no campo acadêmico da Educação Física. Betti et al. (2011)
identificaram que, dos 710 periódicos nacionais enumerados
na área 21 (Qualis-Capes), apenas 28 deles apresentavam,
na sua política editorial, espaço para a subárea da Educação
Física escolar. Além disso, citam pesquisa de doutorado de
Nascimento (2010) que, analisando as 333 teses de doutorado
produzidas nos programas da área, entre 1994 e 2008, em
seis universidades, constatou que apenas 6,3% dessas tinham
a Educação Física escolar como temática, variando de zero

30
(USP, UNESP/Rio Claro e UCB) a 16 teses (UNICAMP). É
possível dizer que esse percentual talvez não seja compatível
com o peso que a Educação Física escolar possui na “área”
mais geral, denominada de Educação Física, particularmente
em termos de atuação profissional. De qualquer forma, a
julgar pelas análises de Kirk (2010) e Antunes et al. (2005),
essa não é uma situação particularmente brasileira, já que,
também em nível internacional, a produção pedagógica da
área é minoritária, se considerarmos o campo como um
todo. A ampliação da produção total das revistas na última
década (os periódicos aumentaram seus números anuais e a
quantidade de artigo por edição) não significou um aumento
no número de artigos sobre Educação Física escolar, pois
o percentual se manteve relativamente estável no período
analisado. Os dados desses estudos permitem-nos falar de
uma sub-representação dos estudos focados na Educação
Física escolar. Ao mesmo tempo em que a produção destinada
à Educação Física escolar é pequena, predomina na área
como um todo, conforme a análise de Rosa e Leta (2010),
a abordagem vinculada às ciências biológicas. No conjunto
dos periódicos que essas autoras analisaram, é possível
observar uma maior valorização dos saberes advindos
das ciências biológicas e, em especial, da Fisiologia. Por
outro lado, saberes procedentes de outras grandes áreas ou
disciplinas mais humanísticas e/ou sociais, como a Filosofia,
a História, a Sociologia, a Psicologia, a Educação, também
são encontrados, porém são ainda minoria.

2. Quando observamos as recentes publicações que oferecem


avaliações sobre as perspectivas de pesquisa na Educação Física
escolar, outro aspecto chama a nossa atenção: a pluralidade.
Esta, felizmente, é uma conclusão menos preocupante do
que a anterior. A produção do conhecimento como foco na
Educação Física escolar é, hoje, muito mais plural do que era,
por exemplo, nos anos 1980. As análises parecem indicar
que a produção do conhecimento em Educação Física escolar
continuará a sofrer a influência de grande número de autores
de diferentes correntes teóricas, ou seja, a pluralidade instalada
parece irreversível sem a perspectiva do estabelecimento de
nova hegemonia. Esse pluralismo se expressa também na

31
diversidade de perspectivas teóricas, metodológicas e políticas,
bem como nas problematizações levantadas, proposições daí
resultantes e das novas temáticas investigadas. Manifesta-se,
como consequência, nos diferentes sentidos para a Educação
Física. Apesar dos novos desafios e/ou dificuldades que
este mosaico apresenta (por exemplo, a grande dispersão de
esforços, uma grande diversidade de temas, focos e interesses
norteadores da produção do conhecimento, a pulverização
de linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação
ou a dispersão interna dessas linhas etc.), ele não pode ser
revogado, em favor de alguma hegemonia, por meio de algum
decreto epistemológico.

3.3 Alguns desafios da pós-graduação em Educação Física

CNPq e Capes, como “responsáveis” pela pós-graduação no País, têm


“colocado” aos campos científicos algumas metas/desafios para o
desenvolvimento da pós-graduação. Abaixo listamos alguns, entre
outros possíveis:

a) expansão do sistema sem perda de qualidade dos programas


já existentes;

b) reflexão sobre a base epistemológica dos programas;

c) aumento da quantidade e qualidade da produção intelectual


e redução da heterogeneidade da produção docente;

d) integração com a graduação;

e) formação de docentes de ensino superior que realizam


pesquisas e não apenas ensinam;

f) diminuição dos desequilíbrios regionais;

g) internacionalização.

Esses desafios precisam ser acompanhados de algumas reflexões. Va-


mos dar destaque a três:

32
1. A diminuição dos desequilíbrios regionais é importante
sobretudo porque as políticas públicas da pós-graduação,
historicamente, privilegiaram a expansão quantitativa a
partir de centros econômicos mais desenvolvidos, sem
se preocuparem com a distribuição regional, ficando os
programas de pós-graduação concentrados em pontos
diferenciados do País. Uma análise detalhada da distribuição
geográfica da área 21 (Figura 1, logo abaixo) revela que existe
uma concentração de programas na Região Sudeste que
contém cerca de 65% dos programas da área 21. Nota-se a
elevada concentração de cursos no Estado de São Paulo, o
que responde por aproximadamente 45% dos cursos do País
na área 21. A Região Sul é a segunda maior região com cursos
na área 21, onde se observam 23% dos cursos aprovados. Os
Estados do Rio Grande do Sul e Paraná possuem cinco cursos
cada um e, em especial, um curso em cada uma das subáreas,
exceto em Terapia Ocupacional. A Região Nordeste apresenta,
aproximadamente, 10% dos cursos da área. Infelizmente, a
área 21 ainda carece de cursos na Região Norte, onde futuros
investimentos e estratégias devem ser realizados para que
possam ser instalados cursos naquela região (RODACKI,
2011), considerando, podemos acrescentar, as especificidades
regionais (o que pode levar a se repensar os atuais critérios
adotados para a avaliação da produção do conhecimento).

11

111

2
31

1
6771 311
211
21
211

33
2. O aumento da quantidade e qualidade da produção intelectual
e a redução da heterogeneidade da produção docente não
deve ser fomentado sem uma reflexão epistemológica que
leve em consideração as especificidades de cada (sub)área
do campo acadêmico. É preciso evitar, nesse contexto, o
risco de tomar o aumento da quantidade pela melhoria da
qualidade. Além disso, o aumento quantitativo da produção
não tem diminuído o fosso que ainda existe entre a produção
do conhecimento que ocorre na pós-graduação e o que,
efetivamente, acontece na intervenção pedagógica. Reverter
esse quadro é um grande desafio, que tem se tornado ainda
mais agudo quando concluímos, com a ajuda de Bracht
(2007), que, quanto mais próximos ficamos da Capes e do
CNPq, em relação aos critérios a serem observados para se
alavancar a pós-graduação em Educação Física no País,
mais longe ficamos da intervenção. Ou seja, desenvolvemo-
nos como área acadêmica e científica, mas a intervenção,
especialmente nas escolas, não consegue mudar na direção
de práticas renovadas, inovadoras e com mais qualidade.
Nesse sentido, o desafio é combinar qualidade/quantidade da
produção do conhecimento sem perder de vista a “tradição”
da Educação Física como área de intervenção pedagógica
(lamentavelmente estamos nos esquecendo dessa “tradição”
em troca do prestígio que o fazer científico proporciona).
Os chamados mestrados profissionais, antes mencionados,
podem ser uma boa alternativa nessa direção.

3. O aumento da qualidade e da quantidade da produção intelectual


na área é inseparável da necessidade de se internacionalizar
a produção. Dizem os representantes do CNPq e da Capes:
precisamos internacionalizar a produção científica brasileira e a
Educação Física não pode ficar fora dessa. A ciência produzida
no Brasil precisa ser lida fora do País... ela ainda é muito
“caseira”. Três estratégias, entre outras, têm sido adotadas pelos
pesquisadores do campo da Educação Física para atender a esse
imperativo. A primeira delas é publicar seus trabalhos em revistas
internacionais e que estejam localizadas no mais alto estrato do
Qualis-Capes; a segunda estratégia é o incentivo de intercâmbio
com colegas do exterior, estabelecendo parcerias institucionais
de trabalho e divulgando seus artigos nas revistas nacionais

34
(publicando, inclusive, na língua de origem do pesquisador).
A terceira estratégia é fazer com que as revistas brasileiras de
Educação Física passem a publicar seus artigos somente na língua
inglesa (que, como sabemos, é a língua universal da ciência). Essa
foi a política editorial assumida recentemente por um importante
periódico da área: a revista Motriz (http://www.periodicos.
rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz). Se é indiscutível que
medidas como essa qualificam o campo científico em direção
aos padrões internacionais do fazer científico, precisamos nos
perguntar quais os impactos dessas decisões (políticas!) para a
intervenção pedagógica. Sendo assim, precisamos avaliar o
que é mais importante para um campo de intervenção como o
da Educação Física escolar: publicar em inglês num periódico
(inter)nacional, localizado no mais alto estrato do Qualis-Capes,
ou publicar numa revista que pode ser acessada por grande
contingente de professores de Educação Física escolar? Esse é
apenas um dos diversos dilemas que o campo científico precisa
enfrentar se quiser diminuir o hiato, aludido no tópico anterior,
entre o conhecimento que produz e seus usos na intervenção.

Há outros dilemas e desafios que precisariam ser enfrentados. Por


exemplo, a própria definição do que constitui o campo acadêmico
da Educação Física é um deles. Essa definição é importante, pois de-
limita os contornos da área, com implicações para a organização da
pós-graduação, do que consideramos como revistas da área, como
temas de pesquisa que interessam à Educação Física etc. São tantas
as questões que não cabem nas páginas deste fascículo.

Para encerrar o Capítulo 3, deixamos vocês com algumas curiosida-


des a respeito do campo acadêmico.

Curiosidade 1: tempo de titulação

Nos anos 1980, o tempo ideal para defesa e entrega da dissertação era
de 36 meses para integralização do curso de mestrado. Nos anos de
1990, esse quadro sofreu alterações expressivas que culminaram, de
fato, com novos objetivos para os programas de pós-graduação stricto
sensu. Como consequência, o tempo ideal para a titulação começou a
reduzir-se, sob a influência direta do tempo concedido pelos progra-
mas de concessão de bolsas de estudo. De 36 meses para a titulação

35
de um mestre, a Capes reduziu esse tempo para 30 meses e, logo após,
para os atuais 24 meses. A mesma redução de tempo se observa para
o caso do doutorado. Se antes não se defendia uma tese com menos de
quatro anos, hoje a regra é a seguinte: quanto antes melhor.

Curiosidade 2: diretórios dos grupos de pesquisa do CNPq

O CNPq também organiza o campo acadêmico por meio de um diretório


dos grupos de pesquisa de cada área. O diretório constitui-se em bases
de dados que contêm informações sobre os grupos de pesquisa em ativi-
dade no País. O Diretório mantém uma base corrente, cujas informações
são atualizadas continuamente pelos líderes de grupos, pesquisadores,
estudantes e dirigentes de pesquisa das instituições participantes, e o
CNPq realiza censos bianuais, que são fotografias dessa base corrente.
Vocês mesmos podem consultar a existência de alguns desses grupos.
Entrem no link (http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/) e façam uma
consulta. Digitem a expressão Educação Física e verão como são diver-
sos os grupos de pesquisa de nosso campo acadêmico.

Curiosidade 3: bolsas de pesquisa

O CNPq concede bolsas para a formação de recursos humanos no


campo da pesquisa científica e tecnológica, em universidades, insti-
tutos de pesquisa, centros tecnológicos e de formação de profissional
e empresas, tanto no Brasil como no exterior. Várias são as modali-
dades de bolsa para o ensino médio, a graduação, a pós-graduação e
a pesquisa. Caso queiram saber mais, acessem o seguinte link: http://
www.cnpq.br/web/guest/apresentacao13

Curiosidade 4: financiamento de pesquisa

Além do financiamento por meio de bolsa, o CNPq também financia


projetos de pesquisa. Então, aqueles que são professores universi-
tários e trabalham com pesquisa, precisam ficar atentos às chama-
das que o CNPq torna públicas em seu site. O procedimento é ba-
sicamente o mesmo nos diferentes casos: o professor-pesquisador
precisa cumprir os critérios do edital a que pretende se submeter e
preencher um formulário com as informações da pesquisa proposta
e com seus dados. Caso queiram saber mais, acessem o seguinte link:
http://www.cnpq.br/web/guest/chamadas-publicas.

36
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