SURDEZ E SURDOS

Clélia Maria Ignatius Nogueira

Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Beatriz Ignatius Nogueira Soares

INTRODUÇÃO

As mudanças acontecidas e que ainda estão acontecendo não apenas na educação,

mas na vida cotidiana dos surdos são devidas, principalmente, à mudança de
concepção sobre a surdez, que atualmente é compreendida como “experiência visual”,
isto é, as experiências vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão
do que de não-audição. O surdo é então a pessoa que compreende e interage com o
mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura pelo uso da língua
de sinais.

Com a promulgação da Lei Federal nº 10.098, de 2000, a “Lei da Acessibilidade”, da Lei

Federal nº 10 436, de 24 de abril de 2002, a “ Lei da Libras” Sinais – Libras e do Decreto
Federal nº 5.626 de 2005, que dentre outras determinações importantes, estabelece
que o surdo é o indivíduo que tem dificuldades para ouvir e, portanto, interage com o
mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras, esta língua passou a integrar o cotidiano do
povo brasileiro. E ainda mais, após tais conquistas parece que de repente, os surdos
adquiriram visibilidade e passaram a reivindicar cada vez mais seus direitos. A
obrigatoriedade da disciplina nos cursos de Licenciatura, a tradução simultânea para
Libras de todos pronunciamentos oficiais, a legenda oculta em programas de televisão,
a instituição do dia 26 de setembro como o Dia Nacional do Surdo, a mobilização da
comunidade surda em favor da manutenção das escolas especiais tem despertado a
atenção da mídia e da sociedade.

Os licenciandos, que se sentem coagidos a aprender tão exótica língua, os demais

universitários, as crianças ouvintes e seus familiares, que passam a conviver com a
presença do surdo e seu intérprete em sala de aula, os professores da escola inclusiva,
enfim, toda a comunidade foi tomada de surpresa, em função da rapidez com que as
mudanças aconteceram.
Essa mudança de concepção, realizada em tão curto espaço de tempo, quando se
pensa em educação, encontrou e ainda encontra fortes resistências entre profissionais,
familiares e sociedade, resistências que se sustentam, quase que exclusivamente no
desconhecimento sobre o assunto que acaba gerando equívocos e preconceitos.

Como o desconhecimento sobre o assunto ainda é grande, surgem especulações a

respeito desta diferente comunidade, especulações que associadas ao longo período
de hegemonia do oralismo estabeleceram o que Reily (2004) denominou de “mitos” e
Gesser (2009) identificou como crenças e preconceitos acerca da surdez, do surdo e da
Libras e que, infelizmente, correspondem, de fato, ao que a maioria das pessoas pensa.

Além dos equívocos decorrentes do desconhecimento no que diz respeito a língua de

sinais, a mudança de concepção acerca da surdez (de patologia, para o oralismo, a
diferença linguística, para o bilinguismo), também provocou dúvidas e incertezas em
profissionais e familiares que convivem com a surdez.

Muitas dessas dúvidas existem também, no meio de professores e demais profissionais

que atuam com surdos, afinal, depois de mais de um século de oralismo, é natural
indagar se o surdo precisa ser oralizado para se integrar ao mundo ouvinte ou se
adquirir a língua de sinais dificulta a oralização, por exemplo.

SURDEZ E SURDOS

Como o objetivo aqui é “responder” questões ou dirimir dúvidas, organizamos esta

parte do texto na forma de perguntas e respostas e, assim, em determinados
momentos não conseguimos escapar da repetição de alguns aspectos teóricos que
fundamentam as respostas aqui apresentadas.

1. Como pensa o surdo, se quando pensamos, falamos com a gente mesmo?

De fato, o pensamento da pessoa ouvinte tem som! Basta pensarmos no nosso nome,
por exemplo, e este nome se apresenta em nossa mente, de maneira sonora. No caso
do surdo, como ele organiza visualmente seu pensamento, este se efetiva por imagens,
como numa projeção de slides. No entanto, para estudar, raciocinar ou meditar, é
comum que eles “falem com as mãos”, numa espécie de tricô invisível. Algumas vezes,
ao realizarem uma caminhada solitária, o surdo fica “sinalizando”, falando sozinho, da
mesma forma que os ouvintes falam sozinhos e muitas vezes, falando alto!

2. O surdo pode aprender a falar?

Alguns sim. Mas este é um longo e complexo processo para aqueles com uma perda
auditiva severa. Vamos estabelecer aqui, a definição e classificação de surdez segundo
o modelo médico, para que possamos compreender as dificuldades inerentes ao
processo.

Podemos classificar a surdez de acordo com o tipo: condutiva (quando ocorre na orelha
externa e/ou média), neurossensorial (quando afeta a cóclea e/ou nervo auditivo) e
mista (quando envolve os dois tipos anteriores); quanto à época de
instalação( congênita, pré-lingual e pós-lingual) e quanto ao grau (leve, moderada,
severa e profunda).

A aquisição da língua portuguesa oral depende ao grau e natureza da perda auditiva,

ao bom uso dos resíduos auditivos proporcionados pelo AASI – Aparelho de
Amplificação Sonora Individual - e ao apoio de profissionais e da família. No entanto,
também os AASI não são “mágicos”, isto é, não basta protetizar a criança (colocar o
aparelho). É necessário ensiná-la a ouvir. E de novo se precisa de recursos, métodos e
profissionais especializados para realizar o treinamento auditivo.

Um aparelho auditivo que é colocado, mesmo que esteja conforme às necessidades da

criança, sem o devido treinamento pode inclusive prejudicar a criança, que vai passar a
receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos que precisam ser
inicialmente identificados para que em seguida ela selecione aqueles aos quais vai
direcionar sua atenção auditiva. Portanto, nem sempre o uso do aparelho auditivo
permite que a criança escute a voz humana e mesmo que a escute que faça o uso
correto desta informação, pois “os aparelhos não atuam na decodificação instantânea
da linguagem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo que uma pessoa
completamente cega, por exemplo, não passa a enxergar utilizando óculos ou lentes de
grau” (GESSER, 2009, p.75).

O implante coclear, muitas vezes apresentados pela mídia em matérias carregadas de

emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e profissionais,
pois a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da intervenção cirúrgica,
mas de inúmeras variáveis como idade do surdo, tempo de surdez, condições do nervo
auditivo, época de instalação da surdez, adaptação anterior ao AASI, trabalho com
fonoaudiólogo, etc.

Mas, o que é preciso ficar claro é que os surdos, mesmo com surdez profunda podem
apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam aos
procedimentos adequados e, principalmente, se assim o desejarem.

Não podemos correr o risco de cair em uma simplificação excessiva entendendo todos
os surdos da mesma forma. Além das idiossincrasias do ser humano em geral, o
indivíduo com surdez apresenta outras particularidades, decorrentes do tipo, grau ou
época de instalação da surdez, ou mesmo indícios em crianças que ainda não foram
diagnosticadas, que devem ser observadas, principalmente quando ele é um aluno de
uma escola inclusiva, ou seja, nenhuma criança surda é igual a outra.

Por exemplo, uma criança que ainda não foi diagnosticada e é classificada como
desatenta, hiperativa, emburrada, nervosa, briguenta, solitária, etc, pode apresentar
problemas de audição. O que também pode acontecer com aquela criança que perde
parte do que é dito em aula, principalmente quando existem ruídos ou mais pessoas
falando ao mesmo tempo e que muitas vezes é classificada como tendo déficit de
atenção.

3. Todos os surdos fazem leitura labial?

Engana-se quem pensa que a leitura labial é uma capacidade inerente ao surdo. Pelo
contrário, da mesma forma que para desenvolver a fala são necessários treinos
exaustivos e árduos, adquirir a leitura labial também depende de treinos semelhantes.
Por não ser uma técnica adquirida naturalmente, ela é aprendida mediante o auxílio de
profissionais especializados, como o fonoaudiólogo e é uma habilidade que leva anos
para ser adquirida e aprimorada. São poucos os surdos que realizam leituras labiais
como os “surdos do Fantástico”.

Esta crença de que todo surdo faz leitura labial é muito forte entre os professores da
escola inclusiva. A maioria deles, pelo desconhecimento do assunto, acredita que todo
aluno surdo faz leitura labial e então, ministra normalmente suas aulas, deixando ao
aluno surdo a responsabilidade de acompanhar o seu discurso. No entanto, apenas
uma minoria dos surdos é constituída de hábeis leitores labiais.

4. Todos os surdos sabem língua de sinais?

Atualmente, as discussões sobre a inclusão de surdos parecem apontar para a presença

de intérpretes em sala de aula como resposta senão para todas, pelo menos para a
maioria das dificuldades encontradas por esses sujeitos numa escola inclusiva. Embora
existam diferentes pesquisas que destacam que educação de surdos exige muito mais
do que a simples “tradução” para a Libras de currículos, estratégias e metodologias
pensadas para os ouvintes, existe uma questão que antecede a todas elas, quando se
trata da inclusão de surdos com a presença de intérpretes, que é a que discutiremos
agora: todos os surdos conhecem a língua de sinais?

Não. A língua de sinais não é inata ao surdo, da mesma forma que a língua oral não o é
para o ouvinte. A criança ouvinte aprende a falar pela interação com o meio em que
vive. O ideal seria que o mesmo acontecesse com a criança surda, isto é, que ela
adquirisse a sua primeira língua na interação com usuários dessa língua, inserida no
meio familiar e não mediante situações artificiais promovidas pela escola.

Considerando que o desenvolvimento da primeira língua influencia na aprendizagem

de uma segunda língua (L2) cujo aprendizado não acontece de forma natural,
necessitando de um trabalho sistemático, é fundamental que o surdo adquira a Libras o
mais cedo possível, para então poder aprender o português escrito, devendo este
ensino ser ministrado em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental.

5. O surdo não oralizado tem mais dificuldade para escrever?

Os surdos fazem parte de um mundo ouvinte que utiliza a língua falada e, assim, têm,
necessariamente, que desenvolver certas habilidades ligadas à percepção da leitura e
da escrita para poderem nele conviver. Assim, a Lei que reconhece a Libras como língua
oficial brasileira (Lei Federal nº 10 436, de 24 de abril de 2002) estabelece, também,
que a mesma não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Entretanto, a produção escrita dos surdos na Língua Portuguesa apresenta diversos

problemas, tanto que uma das adaptações curriculares prevista para a educação de
surdos na escola inclusiva é a adoção de critérios diferenciados de correção, em que se
privilegiem mais os aspectos semânticos do que os sintáticos.

Com o advento do bilinguismo, a produção escrita dos surdos e suas dificuldades

ganharam relevo, e junto com este destaque, ganhou força uma crença dos tempos do
oralismo, a de que o surdo escreve mal porque não utiliza a língua oral. Bem, esta
crença, além de falsa é prejudicial. Mesmo não sendo oralizado o surdo poderia
escrever bem o português como fazem muitos estrangeiros, por exemplo, porque
escrita e fala são processos distintos. A língua oral é diferente da língua escrita, o que
acarreta problemas para a produção textual até mesmo de ouvintes, sendo que a
escola precisa rever essa relação entre língua falada e escrita.

Outro aspecto prejudicial decorrente desta crença tem a ver com ideais linguísticos que
rejeitam a maneira de falar de minorias desprestigiadas, como imigrantes, indígenas e
os próprios surdos. Ao estigmatizar tanto o português escrito como o oral de que o
surdo faz uso, se reforça também a ideia de que o surdo tem mais dificuldades que os
ouvintes na aprendizagem dos conteúdos escolares.

Pesquisas atuais demonstram que o fracasso escolar do surdo em relação ao

desenvolvimento da linguagem escrita é muito mais grave quando a língua de sinais
não é utilizada como língua de instrução, recomendando que o ensino da escrita para
os surdos, deve ser promovido em Libras.

Portanto, não é a falta da língua oral que dificulta a aprendizagem da escrita do

português, mas a falta de uma língua!

6. O surdo filho de pais ouvintes têm mais dificuldades nas interações familiares?

A maior parte das crianças surdas nasce em famílias ouvintes, que desconhecem a
língua de sinais, têm dificuldade de aceitá-la e, por consequência, de usá-la com seus
filhos. Se com a adoção da abordagem bilíngue, a Língua de Sinais não é mais proibida
nem na escola, nem na família, nas interações familiares em que predominam
membros ouvintes, as famílias privilegiam a linguagem oral, inacessível aos filhos
surdos, o que resulta na exclusão deles das conversas, e, finalmente, no seu isolamento
na família.
 7. O surdo filho de pais ouvintes têm mais dificuldades escolares?

Toda criança inicia seus estudos trazendo uma bagagem de conhecimentos prévios
adquiridos no seio familiar. As crianças surdas filhas de pais ouvintes, por não
conseguirem ter acesso à língua oral privilegiada pelos seus familiares e como as
famílias não usam a língua de sinais, não participam das conversas e demais atividades
coletivas, particularmente as de contação de histórias, das cantigas de ninar e de roda,
de travalínguas, poemas infantis, etc. e assim, dificilmente chegam à escola com uma
língua desenvolvida, seja a de sinais, seja a majoritária — a língua portuguesa, no caso
dos surdos brasileiros.

Essa privação de atividades cotidianas, em que a linguagem é essencial, prejudica a

constituição de conhecimento de mundo e de língua, que as crianças ouvintes
possuem antes mesmo da escolarização.

Mas, não é apenas no que se refere aos conhecimentos linguísticos que as crianças
surdas, filhas de pais ouvintes ficam prejudicadas pela ausência de uma interação
natural e espontânea com seus familiares. Estudos apontam que as crianças surdas
apresentam atrasos na aquisição da sequência numérica (nome dos numerais ou
sequência de palavras-número), embora não existam diferenças na habilidade de
contagem entre as crianças surdas e ouvintes no que se refere ao processo em si, ou
seja, no que depende de estruturas lógico- matemáticas, no entanto, a sequência das
palavras-número (conhecimento social) das crianças surdas é bem mais reduzida que a
dos seus pares ouvintes, limitando assim, o seu ranking de contagem. Este atraso,
certamente irá causar atrasos de procedimentos matemáticos.

Embora estas pesquisas tenham documentado todos estes atrasos no desenvolvimento

matemático da criança surda, os pesquisadores defendem que a surdez em si não
causa atraso na aprendizagem da matemática, mas coloca a criança em risco de atraso
em função do pouco estímulo linguístico e à falta de instrução apropriada.

A melhor forma de evitar tais prejuízos é encaminhar as crianças surdas filhas de pais
ouvintes para uma escola para surdos, ainda bebês, para adquirirem a língua de sinais
na interação com adultos surdos.
 8. O ensino em Libras, mediado ou não por intérpretes é suficiente para eu os
surdos tenham uma educação de qualidade?

Os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se

considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno
com surdez. A escola comum precisa programar ações que tenham sentido para os
alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com
surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas
capacidades, em todos os sentidos.

Afinal, apenas garantir a presença de intérpretes (que é o que a maioria das pessoas
reivindica) não significa, absolutamente, que os surdos estão recebendo um ensino
com qualidade equivalente ao recebido por seus colegas ouvintes.

9. Se o surdo “não nasce” sabendo Libras, onde e como ele adquire esta língua?

O ideal seria que a criança surda pudesse adquirir a Libras, em contato com crianças e
adultos surdos sinalizadores, o que acontece de forma natural em uma escola
especializada para surdos.

A proposta inclusiva estabelece que o surdo aprenda a língua de sinais com um

professor surdo, no contraturno. Isto parece indicar que a exposição da criança surda à
sua primeira língua aconteceria apenas em idade escolar, o que não é indicado.

A escola comum deve viabilizar a escolarização do aluno surdo em um turno e o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) em outro, contemplando o ensino de
Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

10. Como o professor deve proceder em sala de aula com um aluno surdo?

No que se refere especificamente à conduta em sala de aula, o professor deve cuidar

para que o seu aluno surdo:

 Sinta-se aceito e tenha a segurança necessária para participar de todas as

atividades da aula;
  Tenha as condições mínimas necessárias para garantir sua autonomia;

 Possa desenvolver suas aptidões e adquirir os conhecimentos inerentes à sua

disciplina.

Ao atuar em sala de aula lembrar-se sempre de não ficar de costas e nem de lado
quando estiver falando; de preparar os coleguinhas para receber o aluno surdo
naturalmente, estimulando-os para que sempre falem com ele. Outra atitude que deve
ser destacada é que, mesmo havendo a presença de intérpretes na sala, o professor, ao
falar, deve dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas, porém com
estrutura completa e com o apoio da escrita; falar com o aluno mais pausadamente,
porém sem excesso e sem destacar as sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz
normal, com boa pronúncia; verificar se o aparelho de amplificação sonora individual
está ligado, o AASI reforça pistas e referências.

Outros cuidados essenciais que o professor precisa ter são: verificar se o surdo está
atento, pois este precisa “ler” os lábios para entender, no contexto da situação, todas
as informações veiculadas; chamar sempre sua atenção por meio de um gesto
convencional ou de um sinal; colocar o aluno surdo nas primeiras carteiras das fileiras
laterais ou colocar a turma toda em semicírculo e, procurar sempre utilizar todos os
recursos que facilitem sua compreensão. Quanto à posição do intérprete, o ideal seria
que este pudesse se colocar sempre de frente ao aluno surdo, atrás do professor. Como
isto nem sempre é possível, o intérprete deve ficar de frente para o aluno, mas de tal
forma que possa enxergar o professor e o quadro. Só como última opção o intérprete
deve se sentar ao lado do aluno surdo.

Ainda quanto à comunicação, o professor deve sempre utilizar a língua escrita e, se

possível, a libras; estimulando o aluno surdo a se expressar oralmente, por meio da
escrita ou de sinais, cumprimentando-o pelos sucessos alcançados ou pelo esforço;
procurar colocar o surdo a par de tudo o que acontece na comunidade escolar e
interrogar e pedir sua ajuda, para que ele possa sentir-se um membro ativo e
participante; dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro e levar recado a
outros professores como os demais colegas; ficar atento para que participem das
atividades extraclasse.
Na ação pedagógica cotidiana, o professor deve utilizar vocabulário e comandos
simples e claros nos exercícios; não modificar vocabulário, comandos, instruções e
questões na hora da avaliação; avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que
passa e não somente pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de suas
frases; solicitar ajuda dos professores que atuam no AEE sempre que necessário e,
principalmente, procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos.

No que se refere a ações pedagógicas de caráter geral, deve ser dado destaque ao fato
de que a escola precisa da participação da família se quiser ter êxito na educação de
sujeitos surdos, portanto, é fundamental incluir a família em todo processo educativo.

No que se refere especificamente ao trabalho com a Língua Portuguesa, os professores

precisam ter a clareza de que apesar de ler (ver o significantes, a letra), os surdos
muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram e assim, é importante estar
atento para utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão
lendo, traduzir, trocar, simplificar a forma da mensagem; resumir sempre, o assunto
(conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados essenciais, em frases curtas. Uma boa
atitude é sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase,
de um texto, utilizando recursos visuais e dicionário ou, ainda, ler a frase ou a redação
dos alunos junto com eles, para que possam complementar com sinais, dramatizações,
mímica e desenhos o pensamento mal expresso. Outro cuidado necessário é com a
utilização de sinônimos (explicá-los aos alunos) e destacar o verbo das frases,
ensinando-lhes o significado para que possam entender instruções e executá-las.

Quanto à própria maneira de se comunicar, o professor deve prestar muita atenção ao

utilizar linguagem figurada e gírias, porque precisará explicar o significado; lembrando-
se sempre que a língua portuguesa é uma língua estrangeira para o surdo. Enfim, o
professor deve utilizar sempre que possível, os serviços de intérpretes, não se
esquecendo, todavia, que a responsabilidade pela aprendizagem do educando surdo é
dele, professor e nunca do intérprete.

Outra atitude importantíssima e por isso a destacamos é colaborar o máximo possível

com os intérpretes e com os professores que atuam no AEE. O trabalho conjunto de
todos os envolvidos na educação do aluno surdo.
Enfim, o mais importante para um trabalho efetivo é aceitar o aluno surdo como
sujeito surdo; ajudá-lo a pensar e a raciocinar, não lhe dar soluções prontas; não
superproteger; procurar tratar o aluno como qualquer outro, sem discriminação ou
distinção. Acreditar, de fato, na potencialidade do aluno.