Habilidades Sociales

Huebner, K. M.

Tomado de:

HUEBNER, K. M. (1990): Habilidades Sociales: En ICEVH, Nº 73. Córdoba

(Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: HUEBNER, K. M. (1986): Social

Skills. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and

Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl,

AFB.
Introducción

En “Habilidades Sociales”, Kathleen Mary Huebner aborda la completa

problemática social del niño y adolescente disminuido visual con todo lo que

esta implica desde el punto de vista de la aceptación por parte de los pares.,

de la eficiencia en el desenvolvimiento integral y de la integración tanto en

áreas sociales como sexuales, pasando por el valor y el sentido de la

comunicación no verbal y la influencia del medio.

Todo el capítulo pone en evidencia la actitud de la autora que creo importa

mucho destacar para que se grabe en el pensamiento de los educadores: no se

debe minimizar la importancia del desarrollo de las habilidades sociales porque

estas no forman parte de los contenidos académicos tradicionales. Es más fácil

para una joven o niña discapacitada visual recuperar lo aprendido

oportunamente en clases de ciencia o de matemáticas que adquirir hábitos

aceptables de convivencia social cuando estos no han sido enseñados,

transmitidos y ejercitados durante las sucesivas etapas del desarrollo.

He ahí porqué ADV, o Actividades del Diario Vivir o Habilidades Sociales, como

se quiera designar a la asignatura, debe ser materia prioritaria en el curriculum

educativo, debiendo las clases ser impartidas no sólo en el centro educativo

sino también en el hogar del alumno, a fin de adecuar pautas culturales y

recursos a las condiciones y posibilidades individuales de cada educando.

Quizás el contenido de este artículo y de otros ya publicados sobre el tema

sirva de orientación para maestros y de fundamento para abrir nuevas y más

posibilidades de vida realizada para sus estudiantes con problemas visuales.

Susana E. Crespo
Habilidades Sociales | Huebner, K. M.

Antes de comenzar la enseñanza de cualquier habilidad se debe evaluar a los

alumnos para determinar cuáles son las habilidades que poseen, o no, para

desarrollar una actividad determinada. Deben ser observados en ambientes

naturales para conocer cuáles habilidades ya han adquirido. Se debe permitir la

flexibilidad en la metodología ya que existen muchas formas de ejecutar una

misma tarea. A través del aprendizaje los alumnos crean sus propias técnicas y

estrategias. Para conocer si los estudiantes necesitan instrucción inicial o

refuerzo y práctica es importante observar si pueden completar una tarea con:

1) seguridad; 2) aplomo; 3) independencia; 4) confianza; 5) en forma

tradicional.

SEGURIDAD:

El estudiante debe realizar la tarea con seguridad, es decir, sin dañarse a sí

mismo ni a otros.

APLOMO:

Aplomo es sinónimo de seguridad, compostura y dignidad. El aplomo en

realizar una tarea ayuda a quienes actúan con el niño a verlo como

competente, lo que refuerza la autoestima. A los niños que se muestran

nerviosos o dubitativos al hacer algo, como puede ser servirse un vaso de

agua, se les ofrece ayuda. Aun si saben que pueden hacer las cosas por sí

mismos viven el ofrecimiento como un signo, de incompetencia. Cuando los

niños actúan con aplomo es poco probable que se les ofrezca ayuda lo que

refuerza su autoconfianza.
INDEPENDENCIA:

Los alumnos deben estar preparados para hacer las tareas en forma

independiente, es decir, sin la ayuda de otras personas y sin esperar que los

otros los ayuden.

CONFIANZA:

La confianza es un sentimiento consciente de seguridad y auto afirmación. La

confianza del estudiante en su capacidad para hacer cosas lo ayuda a

desarrollar su autovalía.

FORMA TRADICIONAL:

"Forma tradicional" significa que la tarea se hace de forma tal que es aceptada

según la cultura del estudiante. Es posible comer arroz, con seguridad,

independencia, confianza y aplomo llevándose los granos a la boca con la

mano, pero en nuestra cultura ésa no es la forma tradicional.

EDAD APROPIADA:

La mayoría de las habilidades son desarrollistas; por lo tanto se debe tener en

cuenta la edad, la experiencia y la madurez de los alumnos cuando se decide

iniciar la enseñanza de una tarea específica. Las tareas de edad apropiada son

aquéllas que están de acuerdo con la edad del desarrollo, la capacidad y los

intereses antes que con la edad cronológica. Toda instrucción debe comenzar

en el hogar. Los padres e idealmente un maestro capacitado para trabajar en

educación temprana de niños discapacitados visuales son quienes deben

proporcionar las primeras enseñanzas. Más tarde la instrucción se integra con

el programa escolar y sigue durante todos los años del proceso educativo. Las

experiencias de aprendizaje y la instrucción se deben dar en forma clara,

precisa y a tiempo, de manera que el alumno disminuido visual tenga la

oportunidad de desarrollarse paralelamente con sus pares con vista.

ORIENTACIÓN:

El estudiante debe ser orientado en el lugar en el cual recibirá la instrucción.

Este lugar debe ser tan real como sea posible. Por ejemplo: si se enseña cómo

poner mantequilla en el pan, la tarea se debe realizar en la cocina o en el

comedor, haciendo conocer al alumno todos los materiales a emplear

facilitando su reconocimiento.

TRANSFERENCIA:
Para transferir una habilidad aprendida a un nuevo ambiente los alumnos

deben comprender todas las etapas que involucra, aplicar y demostrar su

capacidad para actuar en distintas situaciones. Una vez que la tarea se ha

aprendido se debe tener la oportunidad de aplicarla en diferentes situaciones.

Dé a los alumnos la posibilidad de poner en juego lo aprendido, por ejemplo en

un bar o una confitería.

A medida que se adquieren más experiencias, los alumnos se deben incorporar

a experiencias reales: por ejemplo, quienes han aprendido a moverse con

independencia en áreas reducidas, a identificar el dinero y a guardarlo

ordenadamente en la billetera, a cortar carne y a interactuar con los mozos de

un restaurante, podrían cumplir con la tarea de ir a un restaurante, ordenar

una comida que lleve carne y pagar la cuenta. Esto requiere que el sujeto

emplee viejos y nuevos aprendizajes y aplique su capacidad para planificar,

organizar y tomar decisiones.

ANÁLISIS DE LA TAREA:

Análisis de la tarea es un proceso que puede emplearse virtualmente con

cualquier actividad, desde una muy simple como es abotonarse la camisa

como una más complicada

, como puede ser plancharla. Este proceso divide la tarea en subtareas e

identifica cada componente de la conducta en secuencia natural. El análisis de

'tarea puede emplearse para guiar la toma de decisiones y ayuda a identificar:

1. los pasos necesarios para completar la tarea;

2. la secuencia de los pasos a seguir;

3. el próximo paso a enseñar siguiendo la secuencia;

4. la parte o partes de la tarea en la cual el!= alumno tiene dificultades y

requiere mas entrenamiento;

5. la parte o partes aprendidas, pero que requieren¡ más entrenamiento;

6. la parte o partes aprendidas que realiza independientemente;

7. las necesarias adaptaciones para un niño determinado;

8. las posibles opciones cuando no es probable la realización de la tarea en

forma independiente.

Antes de analizar una tarea específica para determinar la secuencia de la

instrucción el maestro debe fijar la conducta termina] o el objetivo que los

alumnos deben lograr y las habilidades previas que deben poseer para avanzar
en el proceso. Las habilidades previas dependen de la tarea. Algunas

categorías generales son: auto-ayuda, motricidad gruesa y fina, relaciones

espaciales, conceptos sensoriales y familiaridad con los materiales que se

emplean. El análisis de la tarea comienza una vez que se determinan las

conductas finales, los objetivos y las habilidades previas.

Reúna todos los equipos y materiales que necesita para realizar la tarea que

será analizada y coloque todo organizadamente en el lugar de trabajo. Se

pueden emplear varias estrategias para hacer el análisis de la tarea. En las

primeras dos estrategias se usan antiparras o simuladores de baja visión. Cada

paso se registra en secuencia, empleando un grabador, el cual permite dejar

las manos libres mientras se trabaja. La segunda emplea una persona con

antiparras que cumple con la actividad mientras otra persona sin antiparras

registra y anota los pasos. La estrategia menos efectiva es sin usar antiparras.

Es necesario, a veces, hacer algunos cambios a medida que el análisis de la

tarea se aplica con los alumnos. Al escribir incluya sólo una acción en cada

paso. Algunos alumnos combinan naturalmente los pasos; otros los subdividen

en pasos pequeños. Los términos dominantes o no dominante o mano preferida

se deben emplear al escribir el análisis de la tarea, no las instrucciones, de

manera que se apliquen a alumnos diestros o zurdos.

Evite repeticiones innecesarias o demoras en e progreso, fije los objetivos

enseñando en-forma secuenciada proporcione el adecuado estímulo y anote

todo lo que observa.

ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

El poder realizar las diarias tareas es fundamental para el bienestar personal y

el desarrollo del auto concepto. Todos los días es necesario realizar una

infinidad de

tareas que son esenciales para el cuidado y la atención personal. La

observación visual y e 1 aprendizaje accidental no son caminos accesibles

para los niños ciegos o con baja visión. Estos no pueden observar movimientos,

acciones o la manipulación de objetos que hacen las otras personas. Por esto,

tiene gran importancia que los alumnos disminuidos visuales participen

activamente en tareas de rutina apropiadas

a su edad, tareas a cumplir tanto en la escuela como en el hogar y en el medio

en que se desenvuelven. Si los adultos los limitan y los sobreprotegen el

resultado será niños dependientes carentes de habilidades básicas para su

normal desempeño.

A las AVD se las llama de distintas formas: actividades del diario vivir, técnicas

del diario vivir, autocuidado, manejo personal. La curricula proporciona a los

alumnos destrezas y habilidades esenciales que incluyen: etiqueta en la mesa,

comer, vestirse, higiene, presentación personal, cuidado y organización de la

ropa, cuidado del hogar, manejo del dinero, cocina, uso del teléfono, costura,

puericultura, mecánica casera. AVD es un proceso siempre en crecimiento y su

enseñanza va más allá de un programa escolar formal. Enseñar AVD es

responsabilidad de todos los adultos que rodean al niño. El contenido de esta

sección abarca tanto el programa formal como las experiencias diarias que los

estudiantes deben ejercitar en el hogar, la escuela y comunidad.

ETIQUETA EN LA MESA

Las horas de la comida deben ser agradables y cómodas. Cualquiera sea la

ocasión, los comportamientos en la mesa, como son el uso de la servilleta, el

nivel apropiado de la voz y el uso de los elementos para comer permanecen

constantes. Otras formalidades como la presentación de la mesa y la ubicación

de los vasos y los cubiertos dependen de la ocasión.

El entrenamiento de los estudiantes discapacitados visuales en lo que hace a la

conducta en la mesa incluye postura, ubicación y manejo de la servilleta, de los

utensilios, platos, vasos y contenedores; conversación; orientación para ubicar

1 os utensilios en la mesa, nivel de la voz, buenos modales y orden de comida

en restaurantes.

Se debe proporcionar a los estudiantes variadas oportunidades para practicar

todo lo referente a la etiqueta en la mesa hasta que los hábitos se hagan

rutinarios y se pueda actuar con confianza y comodidad disfrutando del

momento de la comida.
HABILIDADES PARA COMER

Si no se proporciona a los alumnos discapacitados visuales una bien pensada y

consciente instrucción, el comer puede convertirse en una experiencia

embarazosa, difícil y muy estresante. Si los alumnos no aprenden las técnicas

para comer adecuadas a su edad y como resultado de esto deben recibir

indicaciones que corresponden a niños más pequeños, el comer se convierte

en un acto desagradable y puede ser asociado a sentimientos de incapacidad,

inadaptación, vergüenza y culpa (Mangold, 1980).

Muchos bebés discapacitados visuales necesitan aprender a comer con los

dedos; a veces se les debe enseñar aun los movimientos básicos para mascar.

Las habilidades para comer deben enseñarse a las horas de comer, en

presencia de la familia, de manera que también se aprendan los aspectos

sociales de la situación.

Hay muchas guías curriculares que describen técnicas específicas a emplear

por los discapacitados visuales. algunas son similares o iguales a las

empleadas por las personas con vista; otras se han modificado o han sido

desarrolladas para personas con impedimentos visuales. Un ejemplo de técnica

modificada: la persona vidente emplea el tenedor para recoger, por ejemplo,

arvejas, granos de choclo o pequeños trozos de ensalada introduciendo los

dientes del tenedor en los alimentos; esto puede ser difícil para el ciego por lo

que se le recomienda el uso de un pedacito de pan, el cuchillo o a veces la

cuchara (depende de la comida) como empujador de la comida hacia el

tenedor.

Una técnica desarrollada para los individuos disminuidos visuales es la que se

emplea para localizar y diferenciar los diversos alimentos colocados en un

plato. Quien ve mira el plato y ubica qué comida tiene y dónde se encuentra

ésta. Estando en el hogar se debe indicar a la persona que no ve dónde está la

comida. En un restaurante no es necesario hacerlo porque la comida ha sido

elegida. Pero no se sabe qué lugar ocupa en el plato. Se enseña al estudiante

ciego o utilizar un procedimiento sistemático de búsqueda, sosteniendo el

tenedor en posición horizontal con los dientes hacia arriba moviéndolo

suavemente, siguiendo la dirección de las horas del reloj, por sobre la comida

que está en el circulo interior del plato. Deben aprender a interpretar la

información sensorial que el tenedor les transmite como así también el

tamaño, textura, consistencia y forma de la comida. De esta manera pueden

conocer qué alimentos tienen frente a ellos y en qué lugar del plato están

ubicados.

En la medida de lo posible, utilice comida verdadera durante los

entrenamientos y permita al alumno comerla. Esto proporciona inmediata

retroalimentación. Con instrucción y práctica aprenderán a levantar los

cubiertos a cierto nivel y determinar el peso que tiene este con o sin comida.

Aprender a cortar carnes y otros alimentos en adecuado tamaño toma mucho

más tiempo que el permitido durante las horas de las comidas. Se puede

practicar empleando arcilla o rebanadas de papa cruda. Frecuentemente el

método continental de cortar y levantar el trozo hacia la boca es más simple

para el ciego. Arena o arroz crudo pueden emplearse para practicar la

búsqueda de los alimentos de pequeñas dimensiones. Las papas crudas son

útiles para enseñar a servirse de una fuente.

Una vez que los alumnos han adquirido diversas técnicas y habilidades para

actuar durante las comidas se les. deben proporcionar numerosas

oportunidades de practicar lo aprendido y reforzar las técnicas.

HIGIENE Y CUIDADO PERSONAL

ORGANIZACIÓN Y CUIDADO DE LA ROPA

Higiene, cuidado personal, organización y cuidado de la ropa con frecuencia se

superponen. Se deben dar instrucciones sobre la importancia de la higiene

personal y el cuidado y organización de la ropa. Las técnicas generales que se

enseñan ayudan al estudiante a realizar las siguientes tareas:

 Uso y cuidado de los artefactos del baño: lavatorio, ducha, inodoro,

bañera;

 Uso de jabones, talco y toallas, lavado y secado del cuerpo;

 Lavado de dientes, empleo de cepillos, pastas y otros elementos;

 Empleo de distintos tipos de desodorantes: pastas, líquidos, rolettes,

etc.;

 Depilación empleando máquinas eléctricas o con cuchilla, uso de cremas

de afeitar, jabones, espumas, lociones para después de afeitar, etc.;

 Cuidado de prótesis oculares: lavado, extracción y colocación;

 Cuidado, de uñas de manos y pies, pulido, pintado;

 Uso de cosméticos, lociones, cremas, colorete, lápiz de labios, pinturas

de ojos, delineadores, etc.;

 Cuidado del cabello: cepillado, peinado, lavado, marcado, estilos;

 Uso y autosuministro de medicinas: píldoras, cápsulas, líquidos e

inyecciones;

 Organización de artículos de tocador, de la ropa y pertenencias;

 Cuidado de la ropa: lavado, planchado, limpieza a seco y reparación;

 Cuidado del calzado: lustrado, mantenimiento y reparación;

 Sistemas para identificar la ropa, colgarla, organizarla, empacarla;

  Uso de la ropa apropiada según estación, ocasión, estilos;

 Compras: dónde, cuándo, cómo, por qué.

Los estímulos para la persona disminuida visual deben ser intrínsecos y

extrínsecos. Quienes ven tienen la retroalimentación de mirarse en el espejo y

"verse bien". Las personas ciegas deben poder apreciar sus esfuerzos median

te el empleo de sus otros sentidos como también a través de] efecto que

producen en los otros. En nuestra sociedad la norma es la higiene y la buena

presencia. La persona ciega que presenta un pobre aspecto es con frecuencia

considerada "ociosa, torpe, ignorante o carente de respeto por si misma". La

persona ciega de aspecto descuidado "a menudo inspira lástima porque se la

considera incompetente para actuar según modelos básico".

Las clases sobre higiene, presentación y cuidado de la ropa, proporcionan

muchas oportunidades para enseñar o reforzar conceptos básicos. Durante

actividades relacionadas con la higiene personal o el doblado de camisas se

pueden aprender las partes de] cuerpo, las relaciones entre éstas y sus

funciones. Lo mismo se aplica para el conocimiento de conceptos espaciales:

abajo, arriba, a la derecha, al lado.

La enseñanza y práctica de hábitos de higiene y presentación debe ser

constante, sobre todo en niños ciegos congénitos, y presentarse en su

totalidad. Por ejemplo, si el objetivo de una lección particular es colocar

dentífrico en un cepillo de dientes de debe completar la secuencia total de la

acción con la limpieza de los dientes.

Cuando los alumnos pueden realizar una tarea completa con seguridad,

confianza, independencia y en forma tradicional es posible continuar con otra

tarea.

PREPARACIÓN DE LA COMIDA

El aprendizaje para preparar comida comienza en el hogar como una rutina

diaria. La mayoría de los infantes disfrutan jugando con cacerolas, tapas, platos

de plástico, tazas y cucharas de madera. Se debería dar las mismas

oportunidades a los niños discapacitados visuales para aprender acerca de los

utensilios de la cocina, de manera que comiencen a asociar los olores, los

sonidos y las actividades que involucran la preparación de la comida con la

hora del almuerzo o cena.

Aunque pueda resultar cansado, se debe instruir a los padres para que lleven a

sus hijos a hacer las compras en el supermercado. Se debe permitir que los

niños exploren y examinen los alimentos que se exponen. Se los debe ayudar a

identificarlos y se les debe enseñar cuáles son las diferentes calidades. Cuando

son mayores también se les debe explicar lo referente al costo y las formas de

preparar determinados alimentos. Se recomiendan las visitas a los mercados

donde los alimentos no se presentan empaquetados de manera que el niño

pueda tocarlos con libertad. Se debe examinar táctilmente los huesos, las

partes con grasa, los distintos cortes de las carnes o aves. Participar en el

almacenaje de los alimentos proporciona experiencias adicionales y ayuda a

conocer qué productos deben guardarse en el refrigerador o en las alacenas.

Cuando el alumno sabe leer y escribir se le debe enseñar a colocar etiquetas

en las latas o paquetes para permitir su identificación.

Se debe dar a los alumnos responsabilidades apropiadas a su edad. Si los niños

no tienen estas experiencias a medida que crecen es difícil compensar los

conocimientos que deberían haberse adquirido en forma rutinaria. Si su único

contacto con la comida es cuando esta está cocinada y le es servida no es raro

entonces que no puedan identificar los productos en su estado natural.

A veces los padres tienen miedo de los peligros que puede implicar la

preparación de alimentos. Se deben eliminar estos temores demostrando

técnicas seguras. La instrucción impartida a los estudiantes debe continuar

hasta tanto estén en condiciones de realizar las tareas con verdadera

seguridad.

El maestro de discapacitados visuales debe apoyar a los encargados de las

clases de economía doméstica con el fin de observar, demostrar y ayudar, si es

el caso, para que las actividades se desarrollen en forma efectiva siguiendo

una positiva línea de comunicación con padres y maestros.

CUIDADO DE LA CASA

Los padres y maestros son quienes deben enseñar al niño los cuidados básicos

de la casa. Se les debe enseñar a cuidar los juguetes, los libros, las ropas y a

colocar todo en el lugar correspondiente así los objetos pueden ser localizados

con facilidad. El orden es más importante para los niños ciegos que para los

videntes. Quien tiene impedimento visual no puede entrar en una habitación y

ubicar visualmente el juguete u objeto que quiere. Tener buenas habilidades

organizativas evita al niño y a su familia muchas frustraciones; por ello, la

organización debería ser parte integrante del aprendizaje de las habilidades de

la vida diaria.

A media que los niños crecen se deben agregar responsabilidades acordes con

la edad. Se debe estimular a los niños a que cumplan con pequeñas tareas

tanto en el hogar como en la comunidad. Alguna vez deberán ser responsables

del cuidado de su dormitorio, de su departamento o casa, siendo por lo tanto,

necesario que adquieran y desarrollen las correspondientes habilidades

tempranamente.

Los maestros deben involucrar a los padres en todas las tareas rutinarias del

hogar, explicándoles a los hijos todas las actividades que realizan haciendo las

debidas demostraciones a fin de permitir que el niño discapacitado visual

pueda ejecutar las mismas con un mínimo de dificultades. El maestro debe

estar en permanente contacto con los padres del niño para determinar: 1) en

qué actividades del hogar está participando; 2) la calidad del trabajo que
realiza el alumno; 3) si los padres necesitan ayuda en la aplicación de alguna

técnica efectiva o eficiente para la realización de una determinada acción

MANEJO DEL DINERO - HACER COMPRAS

Cuando no es posible identificar las monedas o los billetes por sus dimensiones

se deben dar a los alumnos algunas orientaciones básicas para facilitar el uso

del dinero. Por ejemplo: 1) cambiar billetes grandes sólo en establecimientos

confiables; 2) pagar con cambio en la medida de lo posible.

Hay varias formas de guardar el dinero de manera que permita su

identificación. Por ejemplo, mantener el billete de menor denominación

extendido y doblar los otros en diferentes formas según el valor. También

ayuda el colocar los billetes en diferentes compartimientos de la billetera. Si el

alumno tiene su propio sistema y le resulta eficiente no se debe tratar de

modificarlo.

Los alumnos discapacitados visuales deben tener muchas experiencias en lo

que hace a hacer compras, pagar cuentas y conocer el precio de los elementos

que compra. Debe estar en condiciones de comprar tanto un helado, un

chocolate, como ropa o una heladera. Deben saber dónde ir para comprar los

distintos elementos y dónde encontrar precios y calidades más apropiadas. El

niño va adquiriendo estos aprendizajes a medida que los padres le dan la

oportunidad de ejercitar su independencia, permitiéndole que maneje su propio

dinero, que aprenda a economizar y a hacer las inversiones que considere más

convenientes.

A medida que el niño crece, los padres y familiares deben encargarle tareas

que le permitan desplazarse en su barrio, hacer compras en el supermercado,

discutir precios, elegir calidades, estar atento a los anuncios publicitarios,

dirigirse con corrección a los vendedores saber pedir descuentos cuando la

situación lo permite, etc.

COSTURA

Tanto mujeres como varones discapacitados visuales deben ser capaces de

realizar pequeñas costuras como coser botones, roturas o levantar ruedos. Es

necesario enseñar las; técnicas para enhebrar agujas empleando el enhebrador

de; alambre u otro elemento similar. El alumno tendrá que aprender cómo

calcular el largo del hilo y hacer el nudo; táctilmente y con exactitud ubicar el

lugar del botón y del ojal y utilizar técnicas de costura directa o cruzada según

sea el tipo de botón que cose; debe saber identificar el lado derecho y el revés

de la prenda de ropa, hacer dobladillos marcándolos prolijamente con alfileres

usando diferentes tipos de puntadas, etc.

Se debe estimular a los alumnos interesados en hacer costuras más

avanzadas, incluso utilizar la máquina de coser. Será necesario hacer algunas

modificaciones siendo el sentido del tacto el elemento más importante para

reemplazar la vista en esta actividad. El contraste ayuda, en estas tareas, a los

alumnos con baja visión.

USO DEL TELÉFONO

La mayoría de los niños tienen dificultades en comprender el hecho de que es

posible comunicarse con alguien que no está físicamente presente. Esta

dificultad se intensifica cuando hay poca o ninguna visión. Los niños

discapacitados visuales deben tener muchas oportunidades de jugar con

teléfonos de juguete y luego, empleando el verdadero arte facto, mantener

conversaciones múltiples con padres, familiares y amigos. También deben

saber emplear el teléfono para recibir cualquier tipo de información: hora,

temperatura hora en que comienza un determinado evento, un programa del

terminado de teatro, etc. Deben estar en condiciones de poder anotar la

información recibida en braille, en macrotipos o conservarla en forma de

grabación.

Se debe orientar al alumno para que tenga su propia lista de números

telefónicos, en el sistema que más le acomode y debe también conocer costo

de comunicaciones, duración de las mismas, extensión, empleo de teléfonos

públicos de distinto formato y estilo.

CUIDADO DE NIÑOS
Los padres y maestros de niños disminuidos visuales deben motivarlos para

que jueguen con muñecos que representen bebés para que aprendan a

tomarlos, sostenerlos, alimentarlos, cambiarlos, bañarlos, vestirlos y

demostrarles amor. A medida que crecen deben aprender a hacer lo mismo con

bebés verdaderos. También deben tener la oportunidad de ayudar con los

hermanos y otros familiares. Cuando el niño o niña han adquirido las

adecuadas habilidades se les debe permitir que cuiden a sus hermanos, amigos

o vecinos.

MANTENIMIENTO DEL HOGAR

La mayoría de las personas, en forma rutinaria, cuelgan cuadros, cambian

lámparas de luz, ajustan tornillos, clavan clavos, liman una aspereza de una

pata de una silla. En la mayoría de las casas se dispone de un martillo, clavos,

tornillos, pinzas, cables, para ser utilizados en el momento preciso. Los

alumnos discapacitados visuales deben tener la oportunidad de emplear las

mismas herramientas y de realizar la tarea que cualquier persona realiza en el

hogar.

El maestro especializado, juntamente con el de artes o manualidades deben

trabajar juntos para que el alumno con impedimentos visuales pueda, actuando

con independencia, seguridad y confiabilidad, realizar las mismas tareas en el

hogar.
Todas las actividades de la vida diaria deben ser debidamente planificadas,

estar orientadas hacia objetivos definidos y ser cumplidas en forma orgánica

de manera que el aprendizaje sea efectivo y no se trate, como ocurre en

algunas escuelas, de una asignatura meramente divertida sin connotaciones

prácticas que apunten al logro de la máxima independencia.

DESARROLLO DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Esta sección trata de problemas que son únicos en el estudiante discapacitado

visual en lo que hace al desarrollo de las habilidades interpersonales y sugiere

estrategias para minimizar las dificultades. Los temas específicos que se tratan

son: conductas estereotipadas, comunicación no verbal, educación sexual y

citas (con el sexo opuesto).

Hay pocas investigaciones referidas al desarrollo de las interacciones sociales

de los niños y jóvenes disminuidos visuales pero sí ha sido el tema estudiado

en otras áreas de discapacidades. La Greca y Mesibov advirtieron que un factor

significativo en la adaptación. psicosocial de los niños es la calidad de la

relación con los pares. Otros autores manifiestan que la aceptación de los

pares está relacionada positivamente con una buena salud mental. La

temprana relación con los pares, afecta positivamente el normal desarrollo

emocional del niño.

CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

Comúnmente se denomina como cieguismos o manierismos las conductas

motrices repetitivas, como son el balanceo del cuerpo, el fregarse los ojos,

inclinar la cabeza, etc., conductas que son socialmente inapropiadas por su

tipo, frecuencia e intensidad (Freeman y Scot, 1977). Estos términos no son

correctos ya que estos comportamientos se observan en muchos niños. Se

presentan acá varios tipos de conductas estereotipadas y los factores que se

relacionan con la probable causa de tales conductas en las interrelaciones

sociales; también se explican las estrategias a seguir para prevenirlas y, si es

posible, extinguirlas.

EFECTOS DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

A pesar de los factores que pueden causar estas conductas estereotipadas en

niños impedidos visuales es necesario tener en cuenta los, efectos que los

mismos causan en los niños y en las personas que les rodean. Estos

comportamientos pueden hacer que padres y otras personas les teman o

crean, erróneamente, que son retardados mentales, autistas o emocionalmente

perturbados. También pueden originar burlas por parte de los otros niños y

llevar así al niño o joven discapacitado visual al aislamiento. Si las conductas

estereotipadas son frecuentes pueden interferir con la capacidad de] niño para

aprender o para recibir los estímulos de] medio. Por otra parte, el niño cada vez
se aleja más de su realidad. A veces, estos comportamientos son abusivos y

pueden causar daños físicos. El frotarse constantemente los ojos o empujarlos

hacia adentro hace que la piel alrededor del ojo se destiña y se forma un callo.

CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA ANTES DE INTERVENIR

Se deben tener en cuenta varios factores antes de intervenir. ¿Cuán seria es la

conducta? Se debe evaluar la frecuencia en que se repite la conducta y

determinar cuándo y por qué ocurre.

¿A quién afecta la conducta? ¿Se afectan los niños porque se aíslan de la

realidad cuando están involucrados en esas conductas? ¿Encuentran los

maestros difícil dar instrucción a los niños cuando activamente están

entregados a sus comportamientos extraños? ¿Reaccionan los padres o los

cuidadores negativamente y afecta esto las interacciones con los niños? ¿Los

hermanos y pares tienen miedo cuando observan estas conductas? ¿Evitan los

otros niños conversar e interactuar con el disminuido visual?

¿Interfieren estas conductas con el aprendizaje? ¿Le hará más mal que bien si

se interfiere y se trata de acabar con los manierismos? ¿Qué pasaría si no se

interviene? ¿Cuál es el nivel de comprensión de los niños? ¿Se puede hablar

racionalmente con ellos? ¿Pueden controlar, o aprender a controlar, sus

conductas? ¿Pueden comprender el efecto que sus conductas causan en las

otras personas?
Considere la teoría de Piaget del desarrollo normal con respecto a la

automanipulación y la manipulación de objetos. Si Ud. extiende el período de

automanipulación atrasa el desarrollo normal. Si los niños comienzan las

conductas estereotipadas en situaciones nuevas no mantendrán contacto con

los nuevos estímulos o situaciones, lo que causará una detención en la calidad

y cantidad de nuevas experiencias que puedan adquirir.

Piense en los efectos a corto y largo plazo en la interacción social si las

conductas estereotipadas continúan en la adolescencia y la edad adulta. Se

deben considerar todos estos factores al planificar e implementar un programa

destinado a extinguir las conductas indeseadas.

ESTRATEGIAS A SEGUIR

Cutsforth (1951) al referirse a los, "cieguismos" señaló que "la corrección, la

prohibición, el castigo, son completamente inútiles a menos que el niño pueda

encontrar una actividad sustituta"; por lo tanto, es necesario redirigir la

actividad física. Desde los años 50 muchos padres, maestros, investigadores y

otros profesionales han implementado programas ya sea para evitar que las

conductas estereotipadas se originen o para detener estas una vez que están

establecidas. Factores causantes de comportamientos estereotipados son la

deprivación sensorial, limitados movimientos, privación social, inadecuadas

relaciones padres/niño, fotofobia, escasa actividad motriz, falta de capacidad

para imitar y carencia de una variedad de actividades.

PREVENCIÓN:

Aunque la investigación sobre el tema es escasa, es fácil concluir que la

intervención temprana reduce las conductas estereotipadas. Los objetivos

dirigidos a infantes y niños pequeños discapacitados visuales deben apuntar a

equipar a padres y cuidadores con las capacidades y habilidades que les

permitan proporcionar a los niños los adecuados estímulos, las oportunidades

para desplazarse e interactuar con otros y experimentar todo lo que el medio

pueda ofrecerle.

Los niños impedidos visuales deben recibir instrucción, cuando comienzan a

caminar, si no antes, por parte de un competente instructor en O & M, que

conozca bien las etapas evolutivas del niño y que pueda elaborar un programa

de trabajo que permita un eficiente y efectivo uso de los sentidos.

Eichel (1979) observó que cuando los niños discapacitados visuales se

hamacan en columpios, no se balancean y recomendó que a los niños que se

balancean en forma repetitiva se les proporcionaran muebles que se mueven y

hamacas. Sandler señaló que cuando se observa a estos niños entregados a los

movimientos repetitivos debían ser orientados hacia la realización de otras

actividades. Las mismas partes del cuerpo que usa en actividades inadecuadas
deben ser empleadas en las actividades sustitutas. Por ejemplo, el frotarse los

ojos o el mover los dedos frente a éstos pueden reemplazarse con la

manipulación de objetos significativos como puede ser jugar con un xilofón,

cacerolas o juguetes de trapo.

Las conductas de autoestimulación pueden reducirse si se elaboran programas

apropiados de educación temprana, si se involucra a los niños en actividades

significativas, si se los estimula a que jueguen con los elementos que les

rodean que les proporcionan retroalimentación sensorial. Cuando los niños

muestran signos o tendencias a adquirir conductas repetitivas, corríjalos,

recuérdeles lo que están haciendo, explíqueles lo que hacen y cómo eso los

afecta tanto a ellos como a las otras personas y proporcionarles los medios y

las oportunidades para que realicen otras actividades que tengan sentido para

ellos. Es esencial que la intervención sea consistente y que los refuerzos se

hagan no sólo cuando se corrigen las conductas negativas, sino también

cuando se actúa correctamente.

Los niños que pierden la vista no suelen adquirir estos modismos en la misma

medida que quienes nacen ciegos, pero pueden perder gestos y posturas

previamente adquiridas, como así también todo lo que hace al "vocabulario"

corporal. Se debe indicar a estos alumnos que están perdiendo sus gestos y

estimularlos a que los conserven, pues la comunicación no verbal es un

importante factor en la inter-relación social.

EXTINCIÓN:

En la literatura conocida existe más información conducente a determinar las

estrategias adecuadas para reducir y extinguir las conductas estereotipadas

inadecuadas que las referidas a estrategias preventivas. El abordaje común

involucra la aplicación de técnicas de modificación de conducta. Los programas

de modificación de conducta usan refuerzos gratificantes, presión de

compañeros, elogios y estímulos, reprimendas, refuerzos con comida y otros

similares. Algunos programas combinan refuerzos positivos con estrategias

adicionales, tales como estimulación negativa, elogio, introducción de

conductas alternativas y reprimendas y castigos.

Eichel (1979) analizó y clasificó las conductas estereotipadas teniendo en

cuenta las partes del cuerpo y recomendó un programa que introduce

actividades significativas utilizando las partes corporales comprometidas.

Chrishol (1966) señaló técnicas de relajamiento, exageración y repetición

adrede de conductas indeseables para hacer que los niños fueran conscientes

de sus acciones. Morsel (1965) apoyó la teoría de Cutsforth de sustitución de

actividades. Igrashi sugirió estimular a los niños para que se interesen en el

medio que les rodea y la exposición a una variedad de experiencias. Otro autor

sugirió el incremento de las habilidades motrices básicas y el entrenamiento de

O & M para aumentar la independencia en la movilidad lo que trae aparejado

un mayor acceso al medio.

Holland (1971) sugirió cinco abordajes:

 1. Si las conductas parecen ser expresiones de conflictos internos e

inseguridades, lo más apropiado seria la consulta con un psiquiatra;

2. Proporcionar formas para desarrollar conductas sociales aceptables;

3. Proporcionar instrucción para incrementar el conocimiento de la

estructura del cuerpo y de los movimientos;

4. Proporcionar instrucción que permita al niño utilizar su cuerpo como un

instrumento apropiado de expresión;

5. Ofrecer consistente refuerzo verbal.

Es importante que los esfuerzos p ara extinguir las conductas inapropiadas

sean consistentes. Todos los adultos involucrados con el alumno deben conocer

los programas correctivos y los métodos empleados. Todos deben ser sensibles

a las necesidades de los niños, su yo, su auto concepto y su autoimagen. Es

necesario reconocer, frente al niño, cuándo sus conductas son adecuadas y no

sólo corregir sus errores. la comunicación entre adelantos y atrasos debe ser

permanente entre el niño, sus padres, familiares y personal educativo, a fin de

determinar si los métodos usados son los apropiados y/o planificar cambios de

programación si es recomendable. Acabar con las conductas estereotipadas

puede ser un proceso tedioso. Es esencial que se recuerde constantemente el

objetivo a largo plazo cual es proporcionar al estudiante oportunidades para el

desarrollo de adecuadas habilidades sociales.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación humana es compleja. Comunicación implica hablar, escuchar,

leer, escribir. La comunicación no verbal es una parte inseparable de las

comunicaciones e interacciones dinámicas. Nos comunicamos a través de

nuestra apariencia, vestimenta, expresiones faciales, postura y posiciones

corporales, gestos, contacto visual sonidos y la distancia que mantenemos

entre nosotros y los otros, Al observar signos no verbales podemos saber si

quien nos escucha está interesado o aburrido, está o no de acuerdo con

nosotros, está contento o enojado.

En nuestra cultura aprendemos a enviar mensajes no verbales con significados

especiales, mediante la observación, y la mímica. Por todo esto, la incapacidad

de las personas ciegas de observar las claves sutiles no verbales, puede hacer

que las relaciones personales y sociales sean muy difíciles. INIAP dividió a la

comunicación no verbal en seis áreas: 1, movimientos corporales o

kinestésicos; 2, características físicas; 3, conductas de toque; 4, cualidades

vocales; 5, distancia; 6, cosmética; 7, medio ambiente. Estas áreas sirven muy

bien como categorías para elaborar un curriculum para enseñar a niños

impedidos visuales la comunicación no verbal. A continuación sigue una

descripción de estas áreas con actividades sugeridas.

MOVIMIEMTOS CORPORALES O KINESTÉSICOS:

Las conductas corporales o kinestésicas incluyen gestos, movimientos de]

cuerpo, extremidades, manos, pies, conductas visuales, expresiones faciales y

posturas. Los alumnos disminuidos visuales deben aprender cómo expresarse

no verbalmente y comprender también que las personas con vista pueden

emitir mensajes no verbales sin darse cuenta que esos mensajes no son

recibidos ni interpretados. Esta incomprensión puede llevar a confusión,

incomodidad e inconvenientes. Aunque la persona ciega no pueda recibir

signos no verbales debe saber cómo enviarlos; por ejemplo, debe poder

indicar, con la mano, al conductor de un vehículo, que siga su camino cuando

está detenido esperándola.

Como las personas con vista están acostumbradas a comunicarse con su

cuerpo a veces se sienten incómodas al estar frente a una persona ciega cuyo

cuerpo permanece estático. Los alumnos impedidos visuales deben aprender a

emplear su cuerpo para ilustrar o enfatizar lo que expresan; se les debe

enseñar también a emplear gestos acordes con las diferentes circunstancias o

momentos de su expresión.

Aunque la expresión facial es quizás la forma más común de expresarse no

verbalmente también es posible utilizar el cuerpo para lograr similar expresión.

Una cabeza agachada significa tristeza; el caminar rápido con cabeza erguida
expresa seguridad. Si la personas ciega no emplea correctamente su cuerpo

puede enviar mensajes distorsionados. Muñecos, títeres y dramatizaciones

ayudan a los niños con impedimentos visuales a emplear su cuerpo para la

comunicación. En el curriculum escolar se debe incluir la danza, el teatro y el

recitado.

Los movimientos corporales actúan también como reguladores de la

conversación. La falta de contacto visual, miradas perdidas, el cambio

constante de posición del cuerpo indica a quien habla que quien escucha está

aburrido o desinteresado. Estas conductas regulan las conversaciones porque

indican en qué momento se debe continuar o no con el diálogo. Las personas

discapacitadas visuales comúnmente envían este mensaje en forma adecuada

pero no están en condiciones de recibirlo de la otra parte. Por ello es

importante incorporar en el entrenamiento estrategias que incluyan agilidad en

las preguntas, respuestas y capacidad para escuchar los movimientos

corporales de los interlocutores de manera de poder determinar su interés o el

momento en que la conversación se debe interrumpir.

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:

La segunda categoría de la comunicación no verbal incluye a las características

físicas. Los puntos claves que se analizan son la forma de] cuerpo, olores

corporales, encanto, altura, peso, cabello y color de la piel. Nuestra sociedad

toma muy en cuenta la apariencia física y la higiene. Las personas con vista
tienden a evaluar a los otros por su apariencia; los ciegos no pueden hacerlo

pero deben saber que son juzgados por su aspecto y presentación. Cuando los

niños disminuidos visuales tienen o no éxito en sus relaciones personales o

sociales se debe analizar con ellos las razones que contribuyen al logro de uno

u otro resultado.

CONDUCTAS DE TOQUE:

Esto abarca contacto físico. Nuestra sociedad tiene muchos tabúes con

respecto al contacto físico. Se debe enseñar a los alumnos cómo dar la mano

con firmeza, cuándo y dónde es apropiado abrazarse, besarse, acariciar a otra

persona. Estrategias ú tiles para este entrenamiento pueden ser el role playing

y la simulación de situaciones.

CUALIDADES VOCALES:

La cuarta área, cualidades vocales, se refiere a cómo se dice algo, no lo que se

dice. El control y el tono de voz, el tiempo, la articulación y la resonancia

imprimen sentido especial a lo que se dice. La vocalización incluye la risa, los

suspiros, el llanto, bostezos, toses, murmullos, aclaración de garganta,

intensidad de la voz y vocalizaciones como "ah", "um". Como las personas

disminuidas visuales pueden no ver las expresiones faciales pueden tener

dificultades en comprender el sentido de las voces, los sarcasmos, expresiones

con doble sentido, connotaciones sexuales o que a veces lo que se quiere decir

es exactamente lo opuesto a lo que se dice. El role playing puede ayudar a que

una frase idéntica a otra pueda tener diferente significado dependiendo de

cómo se dice y de la situación en que se expresa. Emplee frases con distintas

entonaciones y haga que el alumno interprete lo que escucha. Pida luego que

vocalice la misma oración empleando distintos tonos de voz dándoles así

diferentes significados.

DISTANCIA:

La quinta categoría es distancia, el estudio del uso y la percepción del espacio

social, personal y territorialidad. Los seres humanos tienden a mantener un

territorio personal y a conservar cierta distancia de los otros, lo cual depende

de la situación y la cultura. Los americanos mantienen menos distancia con

amigos que con extraños. Si un extraño se nos acerca demasiado nos sentimos

incómodos y perturbados con la conversación. Los estudiantes disminuidos

visuales necesitan saber manejar las distancias culturales. Pareciera que nos

les molestara cuando otra persona se le acerca demasiado, pero pueden

perturbar al interlocutor al invadir su espacio. El término "voz radial" se suele

aplicar a las

personas impedidas visuales que no han aprendido a ajustar el tono de su voz

a distintas situaciones.
COSMÉTICA:

La cosmética y/o presentación pueden actuar como estímulo no verbal.

Perfume, maquillaje, vestimenta, todo el repertorio de ayudas cosmetológicas

caen en esta categoría.

Los estudiantes deben aprender a usar las elementos que eligen y conocer las

posibles reacciones que éstos pueden provocar si se usan por debajo o por

encima de las pautas aceptables. Por ejemplo, demasiado perfume o loción de

afeitar pueden causar un efecto negativo.

MEDIO AMBIENTE:

Los factores ambientales constituyen la séptima categoría, tales como

muebles, decoración, iluminación, olores, colores, ruidos o música y

temperatura. El ambiente puede ser un factor influyente durante las

comunicaciones personales. Los alumnos ciegos pueden aprender esto a través

de conversaciones y cambios de ideas. El momento ideal es cuando los padres

les explican la importancia de tener el dormitorio limpio y ordenado o de

encender la luz cuando alguien entra en la habitación.

Las estrategias que se pueden aplicar para enseñar comunicación no verbal

incluyen, pero no se limitan a:

 - Manipulación física directa de la cara y de las partes del cuerpo

acompañada de explicaciones;

- Uso de muñecos y títeres;

- Dramatizaciones, demostraciones, rol playing;

- Simulación de situaciones;

- Clases de danzas, foniatría, debates, elocución y drama;

- Participación en teatro escolar, obras musicales y otras actividades

artísticas;

- Instrucción directa sobre comunicación oral;

- Instrucción directa referida a higiene y presentación personal.

Padres y maestros son responsables de enseñar a los estudiantes impedidos

visuales comunicación no verbal. Es un proceso permanente que encaja en

varios de los componentes del programa educativo y es más efectivo cuando

se realiza diariamente a medida que surgen situaciones específicas. La

aplicación de las correctas actividades de comunicación no verbal y el

reconocimiento del esfuerzo que el alumno hace para lograrlas son tan

importantes como la enseñanza y los logros en las áreas académicas.

EDUCACIÓN SEXUAL

La sexualidad es intrínseca a la humanidad. Es un concepto total que involucra

aspectos intelectuales, mentales, emocionales, sociales y físicos. Como

concepto total la sexualidad es más que una expresión física; es una función de

toda la personalidad. Es un proceso de comunicación que incluye conversación,

intereses compartidos, expresión de sentimientos, como así también la

participación en actividades sexuales. La sexualidad se ve afectada y afecta la

capacidad del, individuo para ser sensible y atento a lo afectuoso.

Romano (1982) ve a la sexualidad como a una combinación de actitudes de

conductas que expresan la masculinidad o la feminidad de cada individuo. El

aspecto actitudinal incluye auto imagen, internalización de valores y

expectativas resultantes de pautas religiosas, culturales y técnicas y el grado al

cual el individuo ha internalizado valores sociales y expectativas. Los aspectos

de conducta incluyen interacciones sociales, la acción y las manifestaciones

verbales de actitudes, y los componentes físicos y genitales de la sexualidad.

Es "un derecho humano ser un ser sexualmente sensible e informado". (Neuff,

1982). La educación sexual es un proceso que dura toda la vida. Las currícula

de educación sexual representan sólo un esfuerzo, formal, para proporcionar

instrucción en el medio académico para que los estudiantes logren una mejor

comprensión de la sexualidad. Si se conceptualiza a la sexualidad en forma

integral, padres, educadores, orientadores sexuales y maestros de educación

especial, familiares, sacerdotes, pares, relaciones, amigos, afectarán en alguna

medida, el desarrollo sexual del estudiante.

Algunos in fluyen en el desarrollo de valores morales, otros proporcionan

información sobre anatomía sexual o alivian los temores que acompañan los

"sueños húmedos" o la menstruación. Hay quienes instruyen sobre el

autocuidado y actitudes sociales, ayudan a comprender la diferencia entre

relación platónica y sexual y sirven como modelos. Además de afectar el

desarrollo de la sexualidad a través del aprendizaje incidental, los padres y

maestros tienen la responsabilidad de proporcionar instrucción directa, la que

permite a los jóvenes discapacitados visuales convertirse en seres sexuales,

sensibles e informados.

Una adecuada educación sexual incluye los aspectos filosóficos y fácticos de la

sexualidad y ayuda a:

- comprender que el sexo es algo que somos, no algo que hacemos;

- eliminar ansiedades sexuales y errores conceptuales;

- adquirir un conocimiento adecuado de los procesos físico!, mentales,

emocionales y sociales en relación al sexo;

 - desarrollar actitudes, conocimientos y comprensión necesarios para las

relaciones interpersonales;

- desarrollar una sana auto imagen:

- adquirir la adecuada información sobre preferencias sexuales y

desviaciones para poder tomar decisiones y auto protegerse (Dickman,

1975).

PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEXUAL

Los factores a considerar cuando se piensa en un programa de educación

sexual para alumnos discapacitados visuales caen en cuatro áreas generales:

1) intrínseca; 2) extrínseca; 3) edad en que se produce la disminución visual y

4) proceso de la discapacidad. (Glass, 1984, Scholl, 1975). Los factores

intrínsecos incluyen personalidad, temperamento, actitudes, educación,

capacidad intelectual y la presencia de discapacidades adicionales. Los

factores extrínsecos surgen de las actitudes de la familia, estado civil de los

padres, medio ambiente e implicancias sociales, comunitarias, religiosas,

culturales y étnicas. La edad en que se produce

el impedimento visual también es importante. ¿Se produjo al nacer, antes de

aprender conductas sociales y sexuales o después que estos esquemas se

habían fijado? Cuentan también los aspectos que hacen al proceso del

impedimento: ¿es este

estable o progresivo? ¿Surgió en forma gradual, aguda, repentina?

¿Acompañan al proceso otras enfermedades deteriorantes? ¿Cuál es el grado

de pérdida visual?

Glass (1984) señala que "existe mucha evidencia que demuestra que una

sexualidad sana depende de una auto imagen sana". Si no se siguen los pasos

adecuados, los niños disminuidos visual es de nacimiento o que, adquieren la

ceguera antes de la pubertad pueden crecer con una pobre autoimagen y con

falta de identidad sexual. Los jóvenes discapacitados visuales que son siempre

tratados como niños que se piensa que no pueden salir con jóvenes del sexo

opuesto, o tener un romance, o formar una familia, tendrán dificultades para

desarrollar una auto imagen sana y, por ende, una sexualidad sana.

A los tres años los niños con vista comparan las características físicas de los

cuerpos de sus padres con las propias y las de sus hermanos y pares. Estas

experiencias y muchas otras, como ver a sus amigos en baños y vestuarios, a

adultos en la playa, en revistas y en películas y aún en publicaciones

pornográficas no son accesibles a quiénes carecen de visión o la tienen muy

disminuida. Warren (1984) confirma esto cuando dice "probablemente el

aspecto más severo de] problema del aprendizaje sexual en niños ciegos radica

en el acceso a la información".

Los niños y jóvenes impedidos visuales conocen su propio cuerpo si se les

permite explorarlo con libertad. Pueden tener algunas experiencias con los

cuerpos de sus padres, comúnmente del mismo sexo, a través del juego, pero
con frecuencia conocen muy poco del cuerpo de las personas del sexo opuesto

o de los adultos de ambos sexos. No se considera aceptable en nuestra cultura

tocar o explorar el cuerpo de los otros, excepto en situaciones de suma

intimidad. Los estudiantes disminuidos visuales a menudo crean teorías

"extrañas" con respecto a la anatomía y a las funciones de] sexo debido a

ignorancia o a falta de información precisa.

PROGRAMA

Los cursos de educación sexual tienen diferentes títulos tales como educación

para la vida familiar, crecimiento y desarrollo humano, educación para la salud

y, en algunos casos, educación sexual. Los objetivos generales de] programa

incluyen: 1) promover la capacidad para tomar decisiones en lo que hace a la

sexualidad; 2) aumentar la información con respecto a la reproducción; 3)

facilitar una sexualidad positiva y satisfactoria; 4) reducir el embarazo no

deseado entre adolescentes; 5) reducir la actividad sexual entre adolescentes;

6) reducir la maternidad entre adolescentes.

Sonestein y Pittman (1984) enumeraron los tópicos de interés para un

programa en escuelas estatales:

GRADO TEMAS

5º - 6º Diferencias físicas; cambios en la pubertad.

7º - 8º Acto sexual. Ciclos del embarazo. Embarazo y parto.

Consecuencias del embarazo en adolescentes. Enfermedades transmitidas

sexualmente. Sentimientos sexuales y atracción. Comunicación con el sexo

opuesto; comunicación con los padres. Toma de decisiones sexuales. Valores

personales. Resistencia a la presión de pares. Masturbación

9º - 10º Paternidad responsable. Matrimonio entre adolescentes.

Relaciones y compromisos amorosos. Recursos para la planificación familiar.

Anticonceptivos. Exámenes ginecológicos. Homosexualidad. Aborto, violación,

abuso sexual.

La progresión generalmente va desde los aspectos fisiológicos a los

reproductivos y a tenias referidos a escala de valores. Se basa más en la edad

apropiada que en la naturaleza controvertida de la materia.

EDUCACIÓN SEXUAL PARA ALUMNOS DISCAPACITADOS VISUALES

Torbel (1975) recomienda que el primer paso para desarrollar programas

adecuados de educación sexual es exponer a los estudiantes disminuidos

visuales a la cultura social en que viven. Estas experiencias deben incluir

exploración táctil, del propio cuerpo y del cuerpo de otros niños; jugar con

muñecos anatómicos que representen ambos sexos; lectura y contacto con

material de comunicación masiva al alcance del alumno. Las actividades en el

hogar, bajo la orientación de los padres, comprenden exploración táctil del

cuerpo de los adultos de- ambos sexos; observación e instrucción sobre como

las personas se demuestran afecto; dónde, cuándo y con quién son apropiados

o inapropiados distintos tipos de afectos y explicación de términos sexuales

coloquiales o populares. Las maestras del programa de intervención temprana

pueden ayudar a los padres a comprender la necesidad de los niños de

desarrollar una autoimagen sana, incluyendo en esto la sexualidad. Los

maestros de la escuela primaria y secundaria deben consultar con los padres y

con los otros docentes sobre el desarrolla sexual de sus alumnos.

La familia proporciona los modelos más significativos. La investigación señala

que la educación sexual es e 1 área menos atendida en la familia. El titubeo de

los padres "golpea aún más a los niños ciegos". Los padres deben leer en voz

alta material con contenido sexual, bañarse con los hijos y proporcionarles

modelos vivos o gráficos para la exploración táctil.

Lo más apropiado es aprender en el hogar, tocando los cuerpos de los

familiares pero la vergüenza y el temor al incesto pueden hacer que esto no

sea fácil. La modestia es un tópico que exige discusiones directas con los

estudiantes impedidos visuales, particularmente con quienes son ciegos.

ANATOMÍA Y FUNCIONES DE LOS ÓRGANOS SEXUALES

El aprendizaje de la anatomía y las funciones de los órganos sexuales debe

comenzar en los primeros años de vida. Se recomienda, como material

didáctico, modelos vivos

o muñecos. Los muñecos o modelos no son tan reales como los humanos pero

la resistencia hacia modelos vivos puede ser muy fuerte. Los modelos deben

tener el tamaño real, ser confeccionados con materiales o texturas

aproximadas a las reales e

incluir las características sexuales que sean fáciles de discernir. Torsos que se

emplean en las escuelas de medicina y maniquíes pueden ser útiles aunque

carecen de realidad.

Los modelos anatómicos de los órganos sexuales dan ejemplos de las partes

externas de los órganos como el clítoris o el escroto y permiten el examen

táctil de los órganos internos, como el útero. Existen modelos de penes en

forma flácida, circuncidado o no y en erección. Estos modelos se pueden

emplear para practicar la ubicación de anticonceptivos femeninos y

masculinos.

Se debe explicar a los alumnos las funciones de los órganos sexuales y las

diferentes sensaciones físicas, conversando sobre las manifestaciones de la

excitación, menstruación, ovulación, sueño, mojado, clímax, anticonceptivos,

embarazo y cuidado de los hijos. Las niñas comúnmente empiezan a menstruar

entre los 11 y 14 años. Una preparación para esto incluye la higiene, recordar

las fechas del ciclo y el uso de toallas sanitarias.

CONCIENCIA SEXUAL

Uno de los primeros objetivos de la educación sexual que lleva a la conciencia

de la sexualidad es el establecer una sólida identidad, lo que es esencial para

la formación de una auto imagen sana. Los niños discapacitados visuales

pueden necesitar-una instrucción directa que los lleve a identificarse con su

género debido a la falta o las limitadas respuestas visuales. Necesitan conocer

las diferencias entre el hombre y la mujer, la ropa, la estatura, formato de]

cuerpo y movimientos. Neff sugiere actividades que pueden incrementar en el

niño y joven impedido visual el conocimiento de su propia sexualidad: observar

las diferencias en la ropa, reproducir formas de cuerpos masculinos y

femeninos, vestir muñecos de ambos sexos y examinar esculturas que

representan diferencias sexuales.

VOCABULARIO

Otro objetivo es la adquisición de un adecuado vocabulario sexual, lo que

incluye la correcta terminología. No es más difícil aprender los nombres

apropiados que aprender palabras sin sentido pero "divertidas". Se debe

explicar el significado de los términos lunfardos, sus implicancias y lo

apropiado o no de emplearlos en lugares o en situaciones determinadas.

ASPECTOS SOCIALES

Constantemente estamos expuestos a manifestaciones de conductas sexuales.

Si no observamos actitudes de afectividad sexual en el hogar vemos besos,

manoseos, excitaciones y, si queremos, el acto sexual en el cine o en la TV. Los

jóvenes impedidos visuales no tienen estas oportunidades por lo cual es

esencial que se les explique que ciertas actitudes son aceptadas, normales y

placenteras en privado, en ciertos momentos y con ciertas personas.

Los niños limitados visuales deben aprender a protegerse frente a avances

sexuales inapropiados, cómo reconocerlos y cómo manejarse ante los mismos.

También deben tener la oportunidad de hablar sobre sus sentimientos, sus

desilusiones y placeres relacionados con su sexualidad. Si el impedimento

visual u otro impedimento concomitante son hereditarios deben recibir

orientación genética. Cualquiera sean las creencias religiosas es esencial que

el joven con limitaciones visuales esté bien informado sexualmente, de manera

que pueda tomar decisiones inteligentes, respetando siempre su herencia

religiosa y cultural.

RELACIÓN CON EL SEXO OPUESTO

"La adolescencia es una etapa de torbellino, del primer amor, de dudas y

también de descubrimientos" (Kent, 1983). Durante la adolescencia se siente la

atracción y el deseo de compartir el tiempo con personas de] sexo opuesto, se

tiene consciencia de las presiones sociales y se siente la necesidad de ser

aceptado por los pares. Es algo muy especial para el adolescente, incluido el

disminuido visual, el ser invitado a salir o poder invitar. La relación afectiva con

el otro sexo es parte significativa del desarrollo social, psicológico y emocional.

Puede ser excitante, divertido y desgastante. Los jóvenes discapacitados visual

es necesitan, tanto como los videntes, mantener contactos sociales con

personas del otro sexo. Padres y maestros deben guiarlos, dirigirlos e instruirlos

en todas las áreas sociales de manera que estén bien preparados para actuar

cuando adultos.

La preparación de] alumno ciego para que pueda alternar socialmente debe

comenzar en la infancia y continuar de por vida. Por ejemplo, si no se

previenen o evitan las conductas estereotipadas éstas pueden provocar

rechazo e interferir en la aceptación por parte de los pares.

Si los jóvenes impedidos visuales tienen intereses y habilidades limitadas

pueden ser considerados carentes de interés o incompetentes, lo que los lleva

a recibir pocas invitaciones. Si se visten en forma inadecuada o improlija se

piensa que son descuidados, lo que hace que se distancien los amigos. Si la

forma en que se desempeñan en la mesa es incorrecta se los tendrá por

compañeros indeseables.

ELECCIÓN DEL NOVIO POTENCIAL

Con las etapas de noviazgo y prenoviazgo se asocian una cantidad de gestos y

actitudes no verbales. El flirteo se realiza especialmente a través de la

expresión facial y de los ojos. Las actitudes no verbales indican si alguien está

interesado en uno, lo que lo hace un potencial pretendiente. Los jóvenes

disminuidos visuales pueden saber cómo enviar los mensajes pero no pueden

receptarlos; dependen de la forma de interpretar el mensaje verbal, del

contacto físico directo y de la información de los amigos. Por lo tanto, "tienen

mucha menos libertad de elegir y de acercarse a un novio potencial".

En el campo deportivo o en la cafetería del colegio o del barrio los

adolescentes tienen oportunidad de explorar el ambiente, saber quién está,

ubicar a la persona con quien quieren conversar, llamarle la atención y

determinar, a través de la comunicación no verbal, si la respuesta es positiva y

poder así actuar, en consecuencia. La desventaja del impedido visual en estas

situaciones es muy grande. Debe preguntar al amigo con vista quién está más

allá del alcance de su oído o capacidad visual o preguntar si está presente una

persona determinada para luego ser guiado hacia ella; o acompañar al amigo y

aceptar lo que este elige o, simplemente, esperar que alguien se le acerque.

Con frecuencia los jóvenes disminuidos visuales son elegidos como amigos o

novios siendo difícil que se de la situación inversa, a menos que se trate de

jóvenes muy seguros de si mismos y extravertidos. Antes de poder buscar un

compañero o compañera necesita poder manejar bien las relaciones personales

y sociales, tener confianza en sí mismo y una sana autoimagen.

MOVILIDAD

Es esencial que el adolescente discapacitado visual se mueva con

independencia. Las habilidades de O & M se deben aprender, practicar y usar

desde la infancia. Símbolo de independencia y prestigio para un joven es

manejar un auto. El vehículo proporciona libertad de movimientos y privacidad.

El adolescente con problemas visuales debe poder encontrar otras alternativas,

como la bicicleta tándem, la cual puede ser un buen recurso para salir con sus

amigos.

ACTITUDES DE PARES VIDENTES Y SUS PADRES

los padres de jóvenes videntes pueden no aceptar que sus hijos salgan con

amigos impedidos visuales. Se debe enseñar a manejar esas situaciones,

sabiendo responder las preguntas que se les hacen de manera de calmar las

ansiedades de los padres de los amigos.

En una investigación informal que realizó Ken con siete mujeres ciegas

encontró que recordaban que como adolescentes "sentían que no eran

consideradas apropiadas como novias". Como tener novio a veces significa

símbolo de status a veces este no lo logra un joven vidente si tiene relaciones

afectivas con una ciega.

El mismo autor condujo otra investigación entre hombres y mujeres adultos

discapacitados visuales. Todos expresaron los mismos sentimientos ya que

sentían que la presión de los pares impedían que los videntes los invitaran a

salir. Muchos de los entrevistados se sentían aislados y adoptaban una actitud

defensiva ante los amigos con vista. Afirmaban también que les resultaba muy

difícil salir cuando estaban en la escuela secundaria, no así cuando fueron

mayores.

El movimiento feminista ha ayudado mucho en la práctica de las relaciones

entre los sexos. En una época el hombre jugaba un papel mucho más agresivo

que la mujer. Hoy es aceptable que la relación sea iniciada tanto por el hombre

como por la mujer, ésta ya no tiene que esperar que el hombre se le acerque

para invitarla a salir.

Los jóvenes que viven en escuelas especiales se sienten más cómodos saliendo

con sus compañeros y es por ello que se les debe proporcionar todo tipo de

oportunidades para que conozcan amigos con vista y sepan actuar y sentirse

cómodos con ellos.

ESTRATEGIAS

Los padres y maestros deben ser sensibles a las necesidades de los jóvenes

disminuidos visuales por privacidad, deben conversar abiertamente sobre sus

sentimientos, comprender sus conductas con el otro sexo, sus costumbres y su

sexualidad. Los profesores deben observar &los alumnos en todo tipo de

situaciones y no sólo en el aula. La observación informa] en los corredores,

cafetería y bailes proporciona muchas oportunidades para conocer la vida

social del estudiante. También se debe comunicar el maestro con los padres

para conocer la vida de recreación que realiza y en qué forma participa de

eventos o situaciones sociales con amigos, familiares y otros miembros de la

comunidad.

El rol playing suele ser una estrategia muy efectiva para hacer que los jóvenes

se sientan cómodos. Se pueden leer y comentar libros sobre experiencias de

adolescentes, debiendo los adultos estar siempre alertas para proveer las

adecuadas experiencias.

LISTA DE ACTIVIDADES RECREATIVAS EN LAS CUALES PUEDEN

PARTICIPAR LOS ESTUDIANTES DISCAPACITADOS VISUALES

arquería jardinería

costura

mecánica de-autos gimnasia

canto

juegos con pelotas radio aficionado

escultura

bingo handball

hacer compras
remo caminatas

esquiar

ciclismo equitación

squash

bowling caza

filatelia

camping música

natación

cerámica jogging

juegos de mesa

cocina yudo

ir al teatro

manualidades kárate

ping-pong

tejido trabajos en cuero

viajar

baile aeromodelismo

caminar

reuniones sociales ir a museos

ver TV

hacer teatro bordado

deportes acuáticos

pescar pintura

trenzado
arreglo de flores fotografía

levantar pesas

juegos de azar rompecabezas

trabajo en madera

lectura navegación

lucha

escribir yoga

RECREACIÓN Y TIEMPO LIBRE

No se puede minimizar la forma en que el juego y la ocupación del tiempo libre

contribuyen al desarrollo y al crecimiento. El juego significativo y la recreación

durante los años formativos producen un efecto positivo en la salud, la postura,

el desarrollo intelectual, la creatividad y la expresividad, como así también en

la adaptación social y emocional, en la satisfacción y en la realización personal.

El juego permite la exploración de lo desconocido. No es predecible y por lo

tanto ayuda a desarrollar la capacidad para generar nuevos e inesperados

pensamientos y respuestas a diversas situaciones y estímulos. Para que los

niños disminuidos visuales aprovechen al máximo el juego se les debe dar la

oportunidad para tomar sus propias decisiones. los objetivos que persigue el

tiempo libre son: que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes

necesarias para participar de las actividades recreativas y que conozcan las

posibilidades para ocupar el tiempo libre de forma tal que con inteligencia

puedan elegir a qué dedicar su tiempo desocupado.

Los niños disminuidos visuales a menudo llevan una vida muy estructurada.

Con frecuencia se toman las decisiones por ellos y se elige lo que deben o no

hacer. Parte del esfuerzo educativo es estimularlos para que sepan elegir y

tomar decisiones.

La familia debe incluir al miembro discapacitado en todas las actividades que

realiza. Quienes juegan al scrabel, ajedrez o ludo pueden adaptar los tableros o

las fichas. El niño o joven puede asistir a partidos de football llevando una radio

portátil para seguir el juego mientras un acompañante le explica los

movimientos y las posiciones de los jugadores. En un pic-nic se le deben

asignar las tareas que pueda realizar así comparte todas las experiencias con

el grupo.

LA COMUNIDAD

Toda comunidad tiene recursos recreativos. Se debe integrar al niño en la

comunidad desde la más temprana edad, facilitando el intercambio de

experiencias y la participación. Es importante que el niño o joven conozca qué

ofrece la comunidad para poder así elegir lo que le interesa.

De acuerdo al tipo de escuela a la que asista el niño, especial o común,

variarán las actividades recreativas y es por ello lo importante que sepa actuar
y desenvolverse tanto entre grupos de videntes y como entre disminuidos

visuales.

ADAPTACIONES

No es parte de este trabajo el dar instrucciones sobre las modificaciones

específicas a realizar pero se dan algunas indicaciones generales que pueden

ser útiles:

- Familiarice al alumno con la actividad mediante demostraciones,

exploración táctil y descripciones verbales;

- Presente la actividad en forma completa para luego dividirla en partes;

- Desarrolle y utilice un sistema de comunicación efectivo para dar las

indicaciones y señales para cambiar de dirección o de acción;

- Utilice un abordaje multisensorial;

- Use ejemplos concretos y realistas;

- Utilice el sistema corporal cuando sea necesario haciendo girar el cuerpo

de] alumno;
 - Proporcione gran variedad de experiencias pero permita al alumno que

elija lo que prefiere;

- Analice las actividades para determinar qué debe modificarse para

permitir a ciegos y videntes compartir las mismas experiencias;

- Modifique reglas de juegos si es necesario hacerlo;

- Modifique equipos para que puedan ser empleados por los disminuidos

visuales (pelotas y otros elementos).

No se debe quitar importancia a las actividades recreativas porque estas no

caen dentro de los contenidos académicos tradicionales. Estas actividades son

un vehículo para adquirir tono muscular, equilibrio, flexibilidad, coordinación

motora gruesa y fina, postura, marcha, O & M y habilidades personales. A

través de la recreación surgen numerosas situaciones de aprendizaje, lo que

eleva el nivel cognitivo, social, académico y emocional.

Padres y maestros deben compartir la responsabilidad de ayudar al

adolescente impedido visual a alcanzar su máximo potencial social.

A veces es difícil encontrar "el momento" para enseñar habilidades sociales

debido a lo cargado del curriculum escolar, pero el tiempo debe encontrarse

pues los maestros deben tener la oportunidad de observar y guiar a los

alumnos fuera de la clase a fin de poder planear y organizar actividades, junto

con padres y familiares, que permitan al estudian te discapacitado visual el

logro del mejor desempeño social que sea posible.

Huebner, K. M.

Referencia bibliográfica:

HUEBNER, K. M. (1990). Habilidades Sociales: En ICEVH, Nº 73. Córdoba

(Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: HUEBNER, K. M. (1986): Social

Skills. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and

Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl,

AFB.