Actas de las XXII Jenui.
Almería, 6-8 de julio 2016
Una experiencia de flipped classroom
Alberto Prieto Espinosa Beatriz Prieto Campos Begoña del Pino Prieto
Departamento de Arquitectura y Tecnología de Computadores
CITIC-UGR
Universidad de Granada
aprieto@ugr.es beap@ugr.es
Resumen
En este trabajo presentamos nuestra experiencia en la
impartición de la asignatura Fundamentos de
Informática de la Universidad de Granada utilizando
la metodología de Clase Invertida (Flipped
Classroom), realizada con el objetivo de mejorar los
resultados académicos de nuestros alumnos.
Describimos las características más destacadas de la
enseñanza invertida, la metodología docente y las
herramientas utilizadas, así como las conclusiones
obtenidas de los resultados académicos y de la
evaluación de encuestas a los alumnos.
Abstract
In this paper we present our experience in teaching
the subject “Fundamentals of Computers” at Granada
University (Spain) using the methodology Flipped
Classroom. Our goal is to improve our students’
academic outcomes. We describe the main features of
the Flipped Classroom, showing the methodology and
tools used, as well as the conclusions drawn from
academic results and the surveys of our students.
Palabras clave
Clase invertida, Enseñanza semipresencial, Docencia
aprendida.
Flipped Classroom, Flipped Learning, Blended
Learning, Lessons Learned.
1. Introducción
En el curso 2013-14 el profesor-coordinador de la
asignatura de Fundamentos de Informática de la
Universidad de Granada (primer firmante del presente
trabajo) realizó una reflexión sobre la disminución
progresiva a lo largo de los cursos del rendimiento de
los alumnos en cuanto a conocimientos adquiridos en
esta materia. A pesar de la larga experiencia docente
237
ISBN: 978-84-16642-30-4
Páginas: 237-244
bpino@ugr.es
del profesorado y de disponer de amplio material
(libro de texto y libro de problemas editados por el
propio profesor [11, 12], presentaciones de clase,
etc.), los resultados académicos de los alumnos iban
empeorando año a año, llegando en el curso 2013-14
hasta cerca de un 50% el número de suspensos y la
nota media inferior a 5,4. Estos resultados eran difíci-
les de entender teniendo en cuenta que nos estamos
refiriendo a una asignatura de primer curso, los
estudiantes que ingresan en la titulación tienen una
nota media de acceso a la universidad relativamente
alta (11,2 sobre 14. en el curso actual) y la asignatura
es muy descriptiva, careciendo de conceptos comple-
jos. Tras reflexionar sobre esta tendencia decidimos
cambiar la metodología docente utilizada con el
objetivo de mejorar los resultados académicos.
La metodología de enseñanza universitaria se ha
transformado drásticamente en los últimos años ya
que han cambiado los alumnos, los profesores y las
tecnologías en que se basan las herramientas didácti-
cas [9]. La mentalidad y forma de interaccionar con
el mundo exterior de la nueva generación de estudian-
tes ha cambiado radicalmente. Nuestros alumnos, no
sólo están familiarizados con el mundo digital, sino
que muchos de ellos es el único que conocen. Tienen
dificultades para atender durante una hora las expli-
caciones de un profesor, sentados pasivamente en sus
mesas, sin ninguna forma de interacción. Tampoco
son capaces de sentarse horas delante de un libro o
apuntes tratando de aprenderlos con tan sólo la ayuda
de bolígrafo y papel: su medio natural es ver imáge-
nes, vídeos, interactuar con un teclado, etc.
Partiendo de estas premisas y buscando como obje-
tivo mejorar los conocimientos adquiridos por los
alumnos, en este trabajo presentamos nuestra expe-
riencia en la impartición de la asignatura mencionada,
Fundamentos de Informática, utilizando la metodolo-
gía clase invertida (flipped classroom). Esta asignatu-
ra se imparte en la Universidad de Granada, en los
Grados de Ingeniería en Tecnologías de Telecomuni-
cación (107 alumnos en la asignatura) y de Electró-
nica Industrial (69 alumnos).
238 XXII Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática
El resto de esta presentación está organizada de la
siguiente manera, en el apartado 2 describimos las
características más destacadas de la enseñanza inver-
tida, y en el apartado 3 analizamos los antecedentes
de nuestra experiencia. A continuación presentamos
el desarrollo del proyecto (apartado 4) y analizamos
los resultados obtenidos (apartado 5). El trabajo
finaliza con unas conclusiones (apartado 6).
2. Concepto de clase invertida
La clase invertida se concibe como un sistema de
aprendizaje en el que los alumnos adquieren conoci-
mientos en cualquier lugar por medio de videos
educativos, haciendo posible así que el tiempo en el
aula se dedique a la participación activa del estudian-
te a través de actividades interactivas tales como
resolución de dudas, planteamiento de problemas y
debates bajo la supervisión del profesor 1,2,3.
Aunque nuestra propuesta se centra en el concepto
de aula invertida, el material y la plataforma desarro-
llados se pueden utilizar como un MOOC, sin clases
presenciales. De hecho, en la edición actual, y sin
haber hecho ninguna difusión, se ha ofrecido la
posibilidad de inscribirse en el curso a personas que
no formasen parte de la enseñanza reglada de la
UGR, haciéndolo así un total de 116 alumnos, ade-
más de los 176 que seguían el curso en la modalidad
de aula invertida.
La denominación de aula, clase o enseñanza “in-
vertida” hace referencia a que se produce una inver-
sión en el sentido de que en una clase tradicional los
alumnos escuchan las lecciones magistrales del
profesor en el aula, y los problemas y los ejercicios
los hacen fuera de ésta [2, 14]. En el cuadro 1 se
resumen algunas ideas sobre el concepto de aula
invertida [3].
La clase invertida se puede incluir en los contextos
de la docencia semipresencial (Blended Learning [8,
10]) y de la docencia aprendida (Lessons Learned).
El objetivo de esta comunicación es mostrar cómo es
posible combinar lo mejor de la enseñanza virtual con
lo mejor de la enseñanza presencial, sintonizando
armónicamente ambas metodologías.
La idea fundamental para nuestra implementación
tecnológica ha sido configurar una plataforma utili-
zando las técnicas y posibilidades propias de los
MOOC en cuanto a gestión y presentación de los
materiales disponibles como video-clases, sus conte-
nidos en pdf, cuestionarios con auto-evaluación,
relaciones de problemas y foro de discusión.
Aunque en nuestro país existen diversos artículos
que describen o hacen referencia a la metodología de
1
http://flippedclassroom.org;
2
http://www.theflippedclassroom.es
3
http://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-
educativa/
clase invertida, no hemos encontrado en congresos o
revistas especializadas ninguna experiencia de la
misma naturaleza que la del presente trabajo. No
obstante, esta metodología lleva años utilizándose en
otros países, no sólo en el campo de las TIC [1, 7, 16]
sino también en otros muy diversos [4, 5, 6, 15]. Las
técnicas utilizadas en nuestro trabajo son similares a
las descritas en las referencias citadas, residiendo la
singularidad de nuestra aportación en el contexto de
aplicación: la educación superior de nuestro país.
La enseñanza invertida NO ES:
• Sinónimo de vídeos en-línea, es algo más.
• Reemplazar al profesor por vídeos
• Un curso en-línea
• Trabajo de los alumnos sin estructura
• Pasar todo el tiempo de estudio delante de una pantalla
de computador
• Trabajo aislado de los alumnos
La enseñanza invertida ES.
• Un medio que permite incrementar notablemente la
interacción personal entre alumnos y profesores.
• Un entorno dónde el alumno adquiere la responsabili-
dad de su propio aprendizaje.
• Una clase donde el profesor no es el "sabio en tarima",
sino la "guía al lado".
• Una combinación entre la docencia directa con el
aprendizaje constructivo.
• Una clases donde los estudiantes que están ausentes por
enfermedad o por actividades extracurriculares, no se
queden rezagados.
• Un sistema donde los materiales del contenido del curso
está almacenado de forma permanente para su acceso o
actualización.
• Una clase donde todos los estudiantes están compro-
metidos en su aprendizaje.
• Un procedimiento donde todos los estudiantes pueden
obtener una educación personalizada.
Cuadro 1: Sobre el concepto de enseñanza invertida.
3. Antecedentes
El objetivo inicial de nuestro proyecto fue la reali-
zación de todas las presentaciones magistrales de
nuestra asignatura en video (videoclases) para dedicar
las horas presenciales a hacer ejercicios, problemas,
resolver dudas, debatir; es decir, fomentar la interac-
ción alumno-profesor y, en definitiva, atender al
alumno de una forma más personalizada.
Entre el marzo de 2014 y enero de 2015 publica-
mos en YouTube 37 videoclases correspondiendo al
curso completo citado. En el cuadro 2 se muestra la
lista de estas clases así como la duración de cada uno
de los videos 4 .
A pesar de que las videoclases se habían proyecta-
do para ser utilizadas por nuestros alumnos, nos
llevamos la sorpresa de que estaban teniendo cierto
4
Se pueden encontrar más detalles y el acceso a los videos en:
http://atc.ugr.es/APrieto_videoclases.
Mejoras pedagógicas en las asignaturas
impacto fuera de este ámbito local. Así, en el momen-
to de redactar este trabajo, el curso en YouTube tenía
ya un total de 74.192 visualizaciones con una dura-
ción de 496.008 minutos. Un 63% de las visitas
procedían de España, y el resto (37 %) de otros 86
países.
L0.0 Presentación del curso. (6:37)
TEMA 1. CONCEPTOS ELEMENTALES DE INFORMÁTICA
L1.1 Terminología y conceptos básicos de Informática.
(15:41)
L1.2 Unidades funcionales y prestaciones de un
computador. (20:42)
L1 3 Tipos de computadores.(15:50)
L1.4 Software de un computador. (14:44)
L1.5 Software de aplicación en ingenierías. (17:20)
A.1 Sistemas de numeración en Informática. (38:57
TEMA 2. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LOS
COMPUTADORES.
L2.1 Información y datos digitales (15:53)
L2.2 Representación digital de textos. (28:39)
L2.3 Representación digital de audio. (32:09)
L2.4 Conceptos sobre digitalización de imágenes y formato
en mapa de bits. (33:01)
L2.5 Representación de imágenes en forma vectorial.
Digitalización de video. (17:16)
L2.6 Representación de números enteros (24:43)
L2.7 Representación de números reales (37:26)
L2.8 Compresión de datos (26:12)
TEMA 3. ESTRUCTURA DE COMPUTADORES.
L3.1 Elementos constitutivos de un procesador. (32:13)
L3.2 Funcionamiento del procesador: ejecución de
instrucciones. (32:45)
L3.3 Implementación de la Unidad de Control.
Procesadores integrados. (22:19)
L3.4 Lenguaje máquina del procesador Code-2. (35:59)
L3.5 Programación del Code-2. (29:39)
L3.6 Utilización de Code-2. (23:21)
L3.7 Lenguaje ensamblador de Code2. (29:41)
L3.8 Organización y jerarquía de memoria. (19:11)
L3.9 Memoria interna. (26:00)
L3.10 Memoria externa. (36:20)
L3.11 Conectando todo: Estructura de un PC. (23:18)
TEMA 4. FUNDAMENTOS DE SISTEMAS OPERATIVOS.
L4.1 Conceptos básicos sobre sistemas operativos. (22:16)
L4.2 Gestión del procesador por el sistema operativo.
(39:46)
L4.3 Gestión de la memoria por el sistema operativo. (32:06)
L4.4 Gestión de Entradas/Salidas por el sistema operativo.
(17:28)
L4.5 Gestión de archivos por el sistema operativo. (23:05)
TEMA 5. ELEMENTOS DE PROGRAMACIÓN.
L5.1 Tipos de lenguajes y estilos de programación. (25:22)
L5.2 Los procesos de traducción y ejecución de programas.
(15:23)
L5.3 Fundamentos de algorítmica. (31:37)
TEMA 6. CONCEPTOS DE BASES DE DATOS.
L6.1 Nociones y modelos de bases de datos. (28:08)
L6.2 Bases de datos relacionales. (14:24)
L6.3 Sistemas Gestores de Bases de Datos (DBMS). (21:27)
Cuadro 2: Lista de videoclases en YouTube
Las principales conclusiones de la experiencia del
primer curso (2014-15) son las siguientes:
1. Al hacer uso de las videoclases, se pudo dedicar
el 17% del tiempo presencial (5 horas), que tra-
dicionalmente se hubiera utilizado como clases
magistrales, a la realización de 5 pruebas de test,
239
cosa que no se pudo podía hacer en cursos pre-
cedentes por falta de tiempo.
2. Los resultados académicos han mejorado sus-
tancialmente, ya que las calificaciones de los
alumnos, con exámenes similares en compleji-
dad a cursos anteriores, han sido mejores.
3. Algunos expertos en este ámbito nos indicaron
que los videos grabados tenían una duración ex-
cesiva, ya que didácticamente no es aconsejable
superar los 15 minutos en cada una de ellas. En
el cuadro 2 puede observarse que todos ellos su-
peran este límite, en algunos casos de forma
holgada.
Al comprobar los buenos resultados obtenidos en
el primer curso de experimentación (buenos resulta-
dos académicos y acogida positiva de las videocla-
ses) de forma casi natural pensamos en aplicar técni-
cas propias de los MOOC a nuestro proyecto.
La idea fundamental es que nuestros alumnos si-
guiesen la asignatura como un curso MOOC, utili-
zando las posibilidades y ventajas de estos en cuanto
a la gestión y presentación de los materiales disponi-
bles: video-clases, textos de las videoclases, cuestio-
narios de test con auto-evaluación y foro de discu-
sión; y todo ello complementándolo con las clases
presenciales de interacción directa con el alumno
(dudas, debates, etc.). Podemos decir que tanto los
contenidos como la plataforma desarrollados en
nuestro proyecto corresponden a un auténtico
MOOC, ya que 1) es un curso (estructura para el
aprendizaje con acreditación del conocimiento apren-
dido), 2) es en línea, 3) abierto, y 4) de carácter
masivo; pero con las siguientes matizaciones:
• La tutorización realizada a los alumnos a través
de la plataforma se complementa a través de una
atención presencial en el aula o en el despacho
del profesor.
• Aunque la evaluación podría efectuarse única-
mente a través de la plataforma, utilizando los
procedimientos habituales de los MOOC, se lle-
va a cabo de forma presencial para los alumnos
matriculados en la Universidad de Granada
• En este momento el curso está totalmente abier-
to, pero la tutorización para alumnos no matricu-
lados en las asignaturas citadas se hace sólo a
través de los foros.
• Nuestro curso se imparte en 15 semanas, y tradi-
cionalmente los MOOC son de duración más
corta por estar orientados a temas más específi-
cos no cubriendo un amplio espectro de concep-
tos como ocurre en nuestro curso.
4. Desarrollo del proyecto
Acabamos de concluir la segunda edición del curso
que se ha impartido en el primer cuatrimestre (2015-
240 XXII Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática
16). La primera edición se realizó el curso pasado
(2014-15), pero sin el soporte de la plataforma
MOODLE, accediendo los alumnos a las videoclases
directamente a través de YouTube.
En las dos secciones siguientes describimos, en
relación con el curso, los dos aspectos fundamentales
en las enseñanzas virtuales: la metodología docente
(Apartado 4.1) y las herramientas (o plataforma)
utilizadas (Apartado 4.2).
4.1. Metodología docente
La metodología docente utilizada se basa en las
acciones que se describen a continuación.
1. Videoclases expositivas de la materia. A través
de la visualización, interpretación y estudio au-
tónomo de las videoclases se transmite al estu-
diante el conocimiento teórico asociado a los
contenidos de las materias del tema correspon-
diente, motivándoles a la reflexión, facilitándo-
les el descubrimiento de las relaciones entre di-
versos conceptos y tratando de formarles una
mentalidad crítica. El temario es el que se ha
mostrado en el cuadro 2. El estudiante puede au-
torregular su aprendizaje, planificándolo, dise-
ñándolo y adecuándolo a sus especiales condi-
ciones e intereses. Esto no se produce en las cla-
ses presenciales, en las que para algunos alum-
nos el profesor va “muy rápido” explicando, y
otros pueden aburrirse por ir “muy despacio”,
siendo imposible que en una clase presencial el
profesor se adapte al ritmo de cada uno de sus
estudiantes.
2. Clases presenciales de debate. El aula es el foro
de interacción directa entre alumnos y profeso-
res, dedicándose a la discusión y resolución de
cuestiones y dudas de problemas previamente
conocidos por el estudiante. No sólo nos limi-
tamos a resolver sin más los problemas, sino que
aprovechamos para encuadrarlos dentro de su
contexto y para resaltar las relaciones entre di-
versos conceptos. Disponemos de tiempo para
hacer preguntas y presentar ejemplos prácticos,
reforzando así los conceptos básicos que han
visto fuera del aula, en los videos. Usualmente
estas clases las iniciamos resolviendo las dudas
que plantean los alumnos sobre las videoclases
programadas en los días previos, y posterior-
mente realizamos ejercicios y problemas. Tam-
bién en la transición entre unidades temáticas,
hacemos una presentación de la nueva orientada
a la motivación del alumno. Así por ejemplo,
antes de iniciar el Tema 2, dedicado a la repre-
sentación de la información en el computador,
en clase oímos un fragmento de música clásica,
y preguntamos a los alumnos cómo creen que se
puede almacenar esta información en el compu-
tador; promoviendo el debate y la reflexión. En
otra clase, por ejemplo, hemos realizado una
presentación de aspectos técnicos sobre infor-
mática y telecomunicaciones que aparecen en la
película Marte (The Martian, 2015), y discuti-
mos con los alumnos sobre la verosimilitud de
las técnicas mostradas; repasando así de forma
práctica una gran cantidad de conceptos estudia-
dos previamente en la asignatura 5.
3. Clases prácticas y seminarios. Consisten en
la realización de trabajos de aplicación directa
de los conceptos analizados en las clases de teo-
ría, tratando en profundidad en temas concretos
(cuadro 3), fomentando así que el alumno se
ejercite resolviendo problemas aplicados o reali-
zando sencillos programas que refuercen sus co-
nocimientos y facultades en la utilización de he-
rramientas informáticas. Se imparten de forma
presencial en grupos reducidos de alumnos.
• Instalación y uso de un sistema operativo
• Estructura y montaje de un PC
• Utilización de herramientas informáticas con aplica-
ción en Ingeniería para cálculo matemático y repre-
sentación gráfica (MatLab)
• Programación básica con lenguajes de alto nivel
(Matlab o C)
• Funcionamiento a bajo nivel de un ordenador (pro-
gramación en lenguajes máquina y ensamblador del
computador CODE-2)
• Uso básico de un Sistema Gestor de Bases de Datos
(desarrollo de una pequeña base de datos de tipo rela-
cional).
Cuadro 3: Materias incluidas en las clases prácticas
y seminarios.
4. Cuestionarios de test. En la plataforma los
alumnos disponen de cuestionarios de test, auto-
evaluables. Hemos creado un banco de pregun-
tas (305 en total), y, por cada tema, se generan
automáticamente cuestionarios de 10 preguntas
elegidas aleatoriamente. Las preguntas son de
elección múltiple, presentando a los alumnos las
distintas opciones también en orden aleatorio.
5. Problemas. Con ellos tratamos de intensificar y
profundizar en el conocimiento de las materias
del tema. En la plataforma web el alumno dis-
pone de relaciones de problemas, basados la
mayoría de ellos en supuestos prácticos con da-
tos lo más realistas posible. Además, el alumno
tiene acceso a la resolución de algunos de ellos.
Una gran parte de estos problemas corresponden
a exámenes de cursos anteriores y están obteni-
dos de las referencias [11,12].
5
Ver esta presentación en:
http://atc.ugr.es/pages/personal/propia/alberto_prieto/conferencias_
pdfs/marspathfinder/!
Mejoras pedagógicas en las asignaturas
6. Tutorías. Atienden a dudas o cuestiones plan-
teadas individualmente por los alumnos, que son
atendidas por el profesor a través de tres vías:
a. Presencial, en el despacho del profesor, den-
tro del horario establecido para ello.
b. A través de los foros de discusión habilitados
en la plataforma para cada uno de los temas.
c. A través del correo electrónico del profesor.
7. Evaluaciones. Para evaluar al estudiante se utili-
zan los siguientes procedimientos presenciales:
a. Pruebas de test realizadas a lo largo del cur-
so de forma sincronizada con la finalización
de cada uno de los seis temas expuestos.
b. Evaluación de actividades propuestas en
prácticas y seminarios, basada en participa-
ción activa, ejercicios prácticos y/o cuestio-
narios.
c. Examen de ejercicios prácticos (problemas)
en el que se plantean una serie de problemas
prácticos, como examen final del curso.
Sobre el trabajo en casa
Desde el primer día se indica al alumno que, de
acuerdo con la guía docente del grado, debe dedicar
al menos 4 horas semanales de trabajo personal para
seguir esta asignatura. Los fines de semana el profe-
sor envía a los alumnos un correo electrónico comu-
nicándoles cuales son las actividades concretas que
deben realizar en esas 4 horas:
• Videoclases a ver y asimilar. El profesor al esta-
blecer esta tarea tiene en cuenta la duración de ca-
da una de las videoclases (ver cuadro 2).
• Cuestionarios de test que debe resolver, y que son
auto-evaluados dentro de la plataforma.
• Problemas que debe tratar de resolver y que se
encuentran en la plataforma.
El tiempo previsto para la totalidad del curso es:
• Estudio individualizado del alumno (trabajo en
casa): 60 horas. La duración total de las 36 video-
clases es de 19 horas y 21 minutos.
• Clases presenciales de debate y resolución de
problemas: 30 horas.
• Seminarios presenciales: 5 horas.
• Prácticas presenciales: 18 horas.
4.2. Plataforma tecnológica utilizada
Para la realización de los videos hemos utilizado
las aplicaciones PowerPoint y CAMTASIA Studio
(versión 8.6), y se encuentran en YouTube. El Siste-
ma de Gestión de Aprendizaje (LMS) es MOODLE,
versión 2.6, y nuestra aplicación se encuentra en la
plataforma MOOC de nuestra universidad (abier-
taUGR 6).
6
https://abierta.ugr.es/course/view.php?id=10
241
La presentación de todo el material a través de la
web se ha realizado estructurándolo en temas, conte-
niendo cada uno de ellos los siguientes apartados:
• Lecciones audiovisuales (videoclases).
• Lecciones en pdf (texto de las videoclases).
• Cuestionarios (test de autoevaluación).
• Tareas.
• Problemas (propuestos y resueltos).
• Foro de debate.
Para motivar e incentivar el trabajo del alumno se
ha planificado la concesión de ocho insignias (Figura
1), una por la realización de las actividades asociadas
a cada tema, otra por haber cumplimentado las 3
encuestas y haber visualizado el video de
presentación, y, por último, por haber seguido el
curso completo. Esta última será registrada en el
sistema Mozilla Open Badges 7. Consideramos muy
positiva la utilización de técnicas de gamificación,
como otorgamiento de insignias, ya que el alumno
comprueba que su trabajo está siendo valorado
constantemente y se establece un sano ambiente de
competitividad entre los mismos [13].
Figura 1: Ejemplo de insignia. Corresponde a la
que se otorga a los alumnos que hayan seguido
las actividades asociadas al Tema 2.
5. Presentación y discusión de
resultados
Para analizar los resultados disponemos de datos
relativos a las siguientes cuestiones: información
general sobre la población de alumnos con los que se
ha experimentado el nuevo método, rendimiento
académico y aceptación del método por parte de los
alumnos. Estos datos han sido obtenidos a través de
tres encuestas realizadas a los alumnos y de las
calificaciones logradas en los exámenes en los
últimos cursos académicos.
Los principales datos generales y resultados
académicos se resumen en el cuadro 4. En él se
muestra la evolución a lo largo de los últimos cinco
cursos académicos del número total de alumnos
matriculados, el número de alumnos no presentados,
la nota media de acceso a la universidad, el valor
7
https://support.mozilla.org/es/products/open-badges
242 XXII Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática

medio de las notas finales 8 y el tanto por ciento de

alumnos aprobados. No se han tenido en cuenta los
estudiantes externos, que han accedido libremente a
la plataforma, ya que no han seguido la metodología
de aula invertida y no se ha llevado control sobre
ellos.

2011- 2012- 2013- 2014- 2015

12 13 14 15 -16
Alumnos
matricula.
168 186 180 185 179 Figura 2: Evolución a lo largo de los 5 últimos cursos
Alumnos no de las notas medias finales.
18 18 14 13 15
presentados
Nota media
10,41 10,28 10,52 11,13 11,23
acceso
Nota media 4,97 5,25 5,32 6,37 6,74
asignatura ±2,2 ±2,17 ±1,56 ±1,42 ±1,59
% de
55,36 48,52 57,25 78,95 82,70
aprobados
Cuadro 4. Evolución de resultados académicos
(ambas titulaciones)

La asistencia a clase ha sido muy regular, salvo en

las fechas previas a exámenes de otras asignaturas, y,
en cualquier caso, superior a cursos anteriores. Según
la encuesta realizada a los alumnos, un 66% de ellos Figura 3: Evolución a lo largo de los 5 últimos cursos
ha asistido a casi el 90% de las clases y un 84% al del porcentaje de alumnos aprobados.
60%.
Las tendencias de los resultados académicos, me- En general, el grado de satisfacción por parte de los
didos a través de las notas medias finales y del por- alumnos del curso es muy alto para el 79% de conjun-
centaje de alumnos aprobados se pueden observar con to de alumnos (el 86% en el caso de Teleco).
mayor claridad en las figuras 2 y 3.
En el histograma de la Figura 4 se pueden ver más
detalles sobre las distintas calificaciones.
Los datos sobre la aceptación del método de Aula
Invertida por los alumnos han sido obtenidos a través
de una encuesta anónima realizada online a la que ha
contestado una gran mayoría de los estudiantes matri-
culados (99 de Teleco y 52 de Electrónica). Se com-
pone de cuatro bloques, y los resultados más signifi-
cativos se muestran en la cuadro 5.
Se observa que el 59% del conjunto de todos los
alumnos (el 68% en el caso de Teleco) prefiere la
metodología de aula invertida frente a la tradicional
de clases presenciales. Un porcentaje muy elevado de Figura 4: Evolución de las calificaciones finales a lo
alumnos muestran un especial interés por el uso y largo de los 6 últimos cursos.
utilidad en el aprendizaje de las videoclases (80 y
69%) y de los test de autoevaluación (97 y 91%). De los resultados descritos anteriormente se pone
de manifiesto que el rendimiento académico, medido
a través de porcentaje de alumnos que aprueba la
asignatura a lo largo de los cinco últimos cursos
8
académicos ha mejorado sustancialmente en los dos
La calificación final de la asignatura considera 4 parámetros:
últimos cursos en los que hemos utilizado implemen-
prácticas de laboratorio y seminarios, calificación de exámenes
presenciales de test, calificación de examen final de problemas, y tado la metodología de enseñanza invertida, pasando
otras actividades. Sin embargo, la nota final que figura en este del 57% al 83%. Esa misma tendencia se observa en
trabajo corresponde sólo a los tres primeros parámetros: prácticas la nota media obtenida que, en ese mismo periodo de
de laboratorio y seminarios (ponderada por 0,2) test presenciales
(ponderado por 0,3) y problemas del examen final (ponderado por
tiempo ha pasado de 5,3 al 6,7.
0,7), ya que las otras actividades han sido de distinta naturaleza a
lo largo de los cursos (asistencia a clase, uso de recursos web, etc.).
Mejoras pedagógicas en las asignaturas 243

En media, ¿qué número de horas semanales ha ¿Le han sido útiles los foros de debate?
dedicado al estudio de la asignatura?: Al 65% de
Más de 2 los
horas, el 56% alumnos,
de los
bastante o
alumnos
mucho

¿Ha asistido regularmente a las clases

¿Ha preparado con antelación las actividades presenciales?
semanales propuestas? El 66 % de
Más del 40% alumnos a
de las veces más del
el 59% de 89% de las
alumnos. clases; y el
84% a más
del 60%

Grado de satisfacción con la metodología del

¿Le ha resultado útil la metodología del aula
aula invertida:
invertida para comprender los conceptos
Mucho o
principales de cada tema?
bastante al
Bastante o
66% (82%
mucho, el
alumnos de
63% de
Teleco)
alumnos.
Grado de satisfacción con el material docente:
¿Ha utilizado las videoclases? Mucho o
bastante al
El 80% de los
83% de
alumnos,
alumnos.
bastante o
mucho.
Grado de satisfacción con las clases
presenciales:
Mucho o
¿Le han sido útiles los ejercicios resueltos?. bastante al
Al 67%, 66% de
bastante o alumnos
mucho (70% en
Teleco)

¿Le han sido útiles los test de autoevaluación? En general, indique su grado de satisfacción
con el curso:
Al 91% de Mucho o
los alumnos; bastante al
bastante o 79% de los
mucho alumnos
(86%
alumnos de
Teleco)
Cuadro 5: Resultados de la encuesta realizada
sobre metodología docente (contestaron142
alumnos un total de alumnos, de 179
matriculados).
244 XXII Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática
Obviamente, los resultados pueden estar afectados
por otras variables exógenas al proceso de clase
invertida, ya que, por ejemplo, la formación previa de
los alumnos de una promoción a otra puede variar
significativamente. De hecho, como se puede ver en
la cuarta fila del cuadro 4, la nota media de acceso de
los alumnos a la universidad ha subido ligeramente en
los últimos años. Para realizar un estudio más riguro-
so sería conveniente aplicar simultáneamente las dos
metodologías (tradicional e invertida) a dos grupos de
estudiantes seleccionados adecuadamente y comparar
los resultados obtenidos. Esto es difícil de realizar por
requerir una mayor dotación de profesorado y ser
ilegal, ya que la legislación vigente requiere que
todos los alumnos de la misma asignatura sean some-
tidos a iguales pruebas y metodologías.
6. Conclusiones
En esta comunicación hemos presentado nuestra
experiencia en la enseñanza de la asignatura Funda-
mentos de Informática que se imparte en la Universi-
dad de Granada (grados de Ingeniería en Tecnologías
de Telecomunicación y de Electrónica Industrial),
utilizando la metodología Clase Invertida (Flipped
Classroom).
Nuestro objetivo era explorar y estudiar si la meto-
dología de aula invertida podría mejorar el rendi-
miento académico de los alumnos, medido a través
del porcentaje de alumnos aprobados y del valor
medio de las notas finales obtenidas. Analizando la
evolución de las calificaciones durante los últimos
cinco cursos académicos podemos afirmar que el
resultado ha sido plenamente satisfactorio, habiéndo-
se cumplido nuestro objetivo de mejora (el porcentaje
de aprobados ha pasado del 57 al 83%, y la nota
media de 5,3 a 6,7). También hemos comprobado que
la nueva metodología utilizada es ampliamente acep-
tada por los estudiantes (satisfacción muy alta para el
79% de los alumnos).
Con la conjunción de los conceptos de MOOC y de
clase invertida, sin duda, nos estamos beneficiando de
lo mejor de la enseñanza virtual y de lo mejor de la
enseñanza presencial. La enseñanza invertida puede
considerarse una de las técnicas que están revolucio-
nando las aulas y que en parte está marcando la
tendencia del futuro de la enseñanza y el aprendizaje.
Agradecimientos
Este trabajo se está desarrollado dentro del Proyec-
to de Innovación Docente 15-82 financiado por la
Unidad de Calidad, Innovación y Prospectiva de la
Universidad de Granada. También deseamos mostrar
nuestro agradecimiento a D. Francisco Illeras, Admi-
nistrador de Sistemas del Departamento de Arquitec-
tura y Tecnología de Computadores, así como al
Centro de Enseñanzas Virtuales de dicha universidad.
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