Aprender A Leer y A Escribir PDF

[AFO007639] Experto en Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil
[MOD007558] Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

[UDI040110] Aprender a leer y a escribir
El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva

constructivista
Montserrat Fons
En el capítulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de escritura. De él se
desprende que aprender a leer y a escribir no es una cuestión que se pueda resolver con unos
cuantos ejercicios, sino que es fruto de un proceso. Una concepción muy arraigada en nuestra
es
sociedad es que se aprende a leer y a escribir a partir de actividades de repetición. Se cree que
u.
después de llenar libretas de grafismos o caligrafías los niños sabrán escribir y que después de
repetir, día tras día, que eme con a hace ma los niños aprenderán a leer. Sin lugar a dudas aprender
d
.e
a leer y a escribir por este camino es arduo y difícil y no es de extrañar que el refranero popular
haya recogido esta experiencia en la sentencia “La letra con sangre entra”. Esta representación de
va
cómo se aprende está muy relacionada con las teorías conductistas que reducen el aprendizaje a
no
una cuestión de responder adecuadamente a los distintos estímulos. Para ello, si se responde
acertadamente al estímulo, se recibe un premio; si se responde erróneamente, se recibe un castigo.

in
El ejercicio se repite una y otra vez hasta llegar a integrar la respuesta correcta. En el caso de la
ro
lectura, el estímulo serían las letras que componen las palabras, y la respuesta sería la
eu
pronunciación correcta de estas palabras escritas mediante letras.

s.
Sin embargo, hoy se conocen otras teorías del aprendizaje y se plantean otras formas de llevar a
cabo el aprender a leer y a escribir. La concepción constructivista del aprendizaje ha representado

pu
para la escuela un gran cambio, puesto que replantea totalmente el papel del alumnado y del
m
profesorado. En la concepción constructivista, el alumno asume un papel activo, puesto que su tarea
ca
principal no consiste en acumular conocimientos, sino más bien en reconstruirlos, y el maestro
asume un papel de facilitador de aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos desde
fuera, sino que debe crear las situaciones para que se dé el aprendizaje.
En este capítulo se pretende dar a conocer las bases del aprendizaje de la lectura y de la escritura
desde una perspectiva constructivista. Para ello se parte de una reflexión, en el primer apartado,
sobre qué significa aprender constructivamente y se anuncian las consecuencias que esta visión
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tiene para enseñar a leer y a escribir. Luego, se describen las fases de la evolución del aprendizaje
de la lectura y las de la escritura, cuyo conocimiento facilita al profesorado la interpretación de la
evolución de cada alumno en este aprendizaje. Después, sigue el apartado donde se discute la
cuestión de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua escrita. En él se analiza el tema de la
madurez, cuyo planteamiento desde una perspectiva constructivista carece de sentido. Finalmente,
en el último apartado, se recorre el camino para llevar a cabo este aprendizaje: se aprende a leer,
leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.
es
d u.
.e
Grafía: cualquier signo convencionalmente reconocido como letra, independientemente de las
normas que regulan en cada lengua su uso.

va
Descodificación: interpretación de un código. Recibe, también, el nombre de descifrado. Es la
no
actividad de relacionar las letras y los sonidos durante la oralización de un escrito.
Conciencia fonológica: habilidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades mínimas no

in
significativas del lenguaje oral, especialmente de los fonemas.

ro
Sintaxis: ordenación de las palabras en un discurso. Es la rama de la lingüística que estudia las
eu
relaciones y las funciones de las palabras en el discurso.
Semántica: se refiere al significado. Es la rama de la lingüística que estudia el significado de

s.
los morfemas, de las palabras o de las unidades significativas superiores.

pu
Desde una concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir
m
un modelo propio, de lo que se presenta como motivo de aprendizaje. Se asume que la estructura
ca
cognitiva humana está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se
definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su vida, sobre
algún objeto de conocimiento.Uno de los principios básicos del constructivismo es que cualquier
conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior. Cada individuo se acerca a lo nuevo con
sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto de conocimiento
con los significados que ya se poseen, mientras que otras veces es preciso responder al desafío que
presenta el nuevo contenido modificando el significado que se poseía e interpretando el nuevo
contenido para integrarlo. Por ello se habla de procesos de aprendizaje ya que no se pasa de un
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estado de ignorancia a un estado de saberlo todo, sino que el conocimiento progresa mediante
sucesivas aproximaciones y a partir de distintos niveles de saber.
La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje significativo .
Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conocimientos, sino en integrar,
modificar, establecer relaciones y coordinar lo que ya se sabía con lo que se quiere aprender. Ello
implica la capacidad de atribuir significado propio y personal al objeto de conocimiento.
es
Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al lugar del profesor, quien
adopta un papel fundamental como mediador, facilitador, creador de condiciones necesarias para
u.
que se produzca aprendizaje. Desde la perspectiva constructivista la función principal del maestro es
d
crear, en palabras de Vigotsky, zonas de desarrollo pró ximo. Es decir, conocer el punto de
.e
partida de cada alumno o zona de desarrollo real y ofrecerle las condiciones apropiadas para que
pueda progresar hacia la zona de desarrollo ó ptimo:

va
no
Desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos
in
que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y global del
ro
alumnado, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la

eu
que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación —que
adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que
s.
se encuentra—, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Éste, por último, no limita su
pu
incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje
ampliamente entendidos, afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global
m
del alumno (I. Solé y C. Coll, 1995: 19).

ca
El sujeto que aprende es, pues, un activo constructor de su conocimiento. El saber no viene dado
desde afuera. No se aprende agregando simplemente lo nuevo, sino que aprender implica,
necesariamente, la reelaboración y modificación de los conocimientos que ya se poseen.
Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escrita son varias:
En primer lugar, no puede considerarse que los niños llegan a la escuela sin conocimientos
respecto a los aprendizajes lingüísticos. Sus experiencias anteriores con la letra impresa le
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aportan gran cantidad de información. El maestro debe hacer lo posible por conocer qué es lo
que ya saben para ayudarles a avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita. Los niños que
viven en un medio en el que se lee y se escribe, de forma habitual, empiezan muy pronto a
construir ideas acerca de la lectura y la escritura. El saber que poseen no es completo ni
coincide muchas veces con el de los adultos, pero sólo podrán avanzar si pueden establecer
lazos de unión entre lo que ellos aportan y lo que la escuela les propone. Por el contrario, los
niños que viven en entornos en los que se usa poco la lengua escrita, llegan a la escuela sin
es
haber tenido experiencias con el material impreso y sin haber conocido modelos adultos de
lectura y de escritura. En este caso la escuela debe ser muy sensible y crear en el aula un
u.
ambiente alfabetizador, que facilite los contactos con la letra escrita a quienes no han tenido
d
acceso antes de llegar a la escuela.
.e
En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino proponer
va
situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por los niños, y se les dé la
posibilidad de poner en juego sus propias nociones aunque sean erróneas desde el punto de
no
vista del adulto. Si no se les permite manifestar sus ideas, difícilmente éstas podrán ser
in
contrastadas y modificadas. Siempre es más interesante la pregunta o duda que surge del
alumno que la enseñanza que da el maestro por adelantado. La pregunta está provocada por la
ro
necesidad del niño y pone de manifiesto su estado de conocimiento. Si el maestro, con su

eu
intervención, se anticipa a las necesidades del niño, no tendrá ocasión de saber su nivel de
conocimientos, ni le dará la posibilidad de formularse preguntas.

s.
En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del niño con
pu
materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los adultos necesitan leer y
m
escribir. La calidad de estas interacciones permitirá que el niño entre en contacto y conozca las
características, funciones y procedimientos de uso del texto escrito.

ca
Finalmente, debe potenciarse que el niño construya activamente sus conocimientos. Aprender
a leer y a escribir es un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la
lengua escrita. Los niños que nacen en una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos
que leen y escriben reciben de éstos modelos de acciones que es posible imitar, así como
también el vocabulario para designar estas acciones y los elementos que las componen (leer,
escribir, letras, sílabas, palabras, etc.). La interacción de los aprendices con lectores y
escritores expertos propicia el desarrollo de la lectura y de la escritura.
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Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la

escritura
Se acaba de analizar el papel del maestro como la persona que, conociendo el punto de partida de
cada alumno respecto del objetivo de aprendizaje propuesto, ofrece las condiciones necesarias para
hacer progresar a todos y a cada uno de ellos hacia el aprendizaje.
Conocer las etapas o fases que describen la evolución del desarrollo de la lectura y del desarrollo de
es
la escritura es esencial para ubicar en un marco teórico las observaciones que va realizando el
u.
maestro sobre los conocimientos de cada alumno. El conocimiento de las fases permite analizar la
dirección que toma la evolución de cada niño e interpretar cómo progresa: si hace regresiones, si
d
.e
salta etapas, si muestra características mezcladas de dos o más fases, etc. El marco teórico de las
etapas o niveles ofrece la posibilidad de interpretar las actividades de los aprendices en función de
va
unas etapas preestablecidas y aventurar hipótesis sobre como evolucionará su conocimiento. Así
no
pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del desarrollo de la lectura y de la escritura
constituyen un punto de referencia importante para interpretar hacia dónde está progresando cada
in
niño y cómo se le puede ayudar.

ro
eu
Fases del aprendizaje de la lectura

s.
En el estudio del proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores reconocen tres fases.
pu
Aunque cada autor las denomina con distintos nombres, según ponga el énfasis en un aspecto u otro,
todos coinciden en el reconocimiento de sus características principales. En este manual se ha optado

m
por la nomenclatura establecida por Frith (1989): fase logográfica, fase alfabética y fase
ca
ortográfica.
Primera etapa. La fase logográfica
Esta etapa, que empieza cuando el niño muestra interés por el universo escrito, se caracteriza por el
reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y por el establecimiento de relaciones
entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. Durante este período se aprende a reconocer algunas
palabras escritas como el propio nombre, los logotipos de productos utilizados, los títulos de dibujos
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animados y de cuentos muy familiares, etc.
El niño en esta etapa no puede recurrir al desciframiento para descubrir palabras, cuya
configuración le es desconocida, pero reconoce aquéllas cuyo significado le ha sido proporcionado.
Recurre con frecuencia a la búsqueda de información y establece hipótesis a partir de los formatos,
los dibujos, el contexto en que ha sido creado el texto, etc., pero su gran fuente de información será
el adulto o un lector más experto que él al que pueda preguntar, cuando le convenga “¿Qué pone
aquí?”.
es
Es bastante frecuente en esta etapa que el niño imite el acto de leer. Igual a como hacen los adultos
u.
más próximos a él cuando leen, el niño puede adoptar la actitud de lectura frente a un libro, rastrear
d
de derecha a izquierda las páginas, pasar las hojas, hacer ver que lee ya sea en silencio, ya sea
.e
recitando de memoria una parte del texto o inventando algo parecido a lo que pudiera estar escrito.
va
Es fácil también encontrar a un niño “releyendo” un texto memorizado (una poesía, una canción, un
fragmento de una cuento, etc.), e ir señalando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita
no
aquello que conoce de memoria. Cuando se da cuenta de que el texto recitado se acaba, desplaza
in
rápidamente el dedo hacia el final, o al revés, si se acaba el texto escrito el dedo se espera y se
recita más rápido a fin de hacer coincidir el final del texto oral con el final del texto escrito.
ro
eu
Esta imitación es un signo muy importante de motivación hacia la lectura y representa la
interiorización por parte del niño de un acto social que ha visto realizar a los adultos alfabetizados
s.
de su comunidad.
pu
Segunda etapa. La fase alfabética

m
ca
La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la concepción fonológica que hará
posible la descodificación de los signos escritos. Ello supone poder fusionar fonemas presentados
separadamente para construir un significado y aprender que las letras que representan los sonidos
individuales de las palabras completas están situados en un orden concreto en cada palabra. Así
sapo no es lo mismo que sopa, ni paso, ni posa, por ejemplo.
Para quien estaba acostumbrado a manejar una estrategia logográfica, las diferencias en el orden de
las letras son inadvertidas. Es fácil confundir sapo con sopa, debido a que no se presta atención al
orden exacto de las letras. Estos tipos de confusiones abundan en los inicios de esta etapa y de modo
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similar también abundan las confusiones entre formas parecidas de las letras. Así, por ejemplo, la dy
lap que conservan en la rotación la identidad de la forma, es fácil que sean confundidas, puesto que
la conservación de la forma en cualquier orientación es un aspecto que tiene una importancia
decisiva en la identidad de cualquier objeto, pero no en los símbolos. Con el desarrollo de la
conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no
lo eran en la etapa anterior.
Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea principal de la fase
es
alfabética. Un momento especialmente atractivo para el niño ocurre cuando descubre el mecanismo
u.
para descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que encuentra. Aunque las tentativas de
descodificación son provocadas inicialmente por la búsqueda activa de significación, en el momento
d
.e
del descubrimiento del funcionamiento del código el niño puede tener más interés por mostrar que
sabe descifrar una serie de palabras que por saber qué quieren decir. La fase alfabética incluye la
va
puesta en marcha del acto de descifrar el código pero va más allá, puesto que supedita este
no
mecanismo a la búsqueda de significado. Para ello es necesario un proceso de elaboración a partir
de los indicios gráficos pero también a través de las pistas contextuales. Por ello, hoy, todos los
in
autores reconocen la descodificación como un conocimiento necesario para poder leer, pero no
ro
suficiente.
eu
La etapa alfabética representa la adquisición de un grado muy elevado de autonomía por parte del
s.
niño, puesto que ya no dependerá exclusivamente del adulto para responder a la pregunta “¿Qué
pone aquí?”. Por ello, tradicionalmente, cuando el niño atraviesa la etapa alfabética y se le otorga el
pu
reconocimiento social de lector, se dice que el niño “ya sabe leer”, pero en realidad sólo ha
m
descubierto el funcionamiento del sistema de escritura alfabético, propio de su comunidad. Ahora

ca
conoce que cada letra tiene un valor sonoro y, así, es capaz de deletrear los textos escritos; sin
embargo, el niño necesitará aún y durante mucho tiempo la interacción con adultos alfabetizados
para ser un lector experto que establezca y satisfaga distintos objetivos de lectura en diversos tipos
de textos.
Tercera etapa. La fase ortográfica
La consecución de las habilidades alfabéticas no es suficiente, hace falta aprender a guiarse por los
contextos sintácticos y semánticos y por las características de las palabras, dejando las relaciones
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individuales letra-sonido. La lectura vuelve a ser básicamente un reconocimiento global de
configuraciones escritas.
La estrategia ortográfica capacita al lector para reconocer instantáneamente los morfemas, tan
rápidamente como la estrategia logográfica permite reconocer palabras. En esta etapa tienen un
papel relevante las características semánticas y sintácticas de los enunciados, más que los aspectos
fonológicos. Sin embargo, en contraste con la estrategia logográfica, lo que importa no es el
reconocimiento de un conjunto de formas como representantes de un objeto, ahora lo que importa es
es
la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La búsqueda de significado
u.
es el motor que empuja al lector.
d
De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cualquier lector. Lo que
.e
cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de estos procesos en función del grado de
va
aprendizaje y de las características del texto que se propone. Los principiantes descifran casi la
totalidad del texto y sólo leen globalmente algunas palabras muy concretas aprendidas
no
anteriormente. En los lectores expertos, en cambio, sucede totalmente al contrario, leen
in
globalmente y sólo tienen necesidad de descodificar cuando se encuentran delante de una palabra
técnica, desconocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se está leyendo.
ro
eu
Fases del aprendizaje de la escritura

s.
Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el conocimiento de la escritura. Las fases

pu
de desarrollo de la lectura y las de la escritura se interrelacionan, pero no puede decirse que exista
m
una relación inequívoca entre ambos procesos. Por ello se presentan por separado.
ca
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo de la
escritura, ofreciendo una descripción evolutiva del proceso de apropiación del concepto de escritura,
estructurada por niveles. Sus aportaciones se sitúan en la perspectiva del niño que aprende y
brindan un modelo teórico para interpretar las producciones escritas de la mayoría de los niños y
niñas de entre 4 y 7 años. Se expone a continuación la descripción de dichos niveles, a partir de la
versión actualizada de Teberosky (1999):
Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona
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alfabetizada
En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características
gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de los
elementos gráficos. Las producciones que consiguen en este acto de imitación de la escritura adulta
son del tipo: círculos, palos, ganchos y otras formas no icónicas.
A menudo, los niños pequeños se implican en actividades gráficas en las que combinan escritura y
es
dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro básicamente por oposición: escrito es todo lo
u.
que no es dibujo. Esta oposición es la única evidente para el observador, porque lo que el niño
identifica como escrito resulta todavía indiferenciado en el resultado gráfico. Por ello se conoce
d
.e
también esta etapa como fase de escrituras indiferenciadas.
va
En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para ellos lo escrito es el
nombre del objeto. Así cuando se les pregunta “¿Qué has escrito?”, responden con un nombre:
no
“casa, flor, gato, etc.”. Normalmente responden con un nombre sin artículo, porque interpretan que
in
el escrito ocupa el lugar del nombre del objeto. Es decir, para los niños pequeños la escritura es una
reproducción de nombres. Por ello, también, se observa muchas veces una relación entre el tamaño
ro
del objeto y el número de letras. Así, es posible que león tenga muchas más letras, sea más largo,
eu
que margarita, porque su tamaño también lo es. Ahora bien, esta relaciónentre los signos escritos y
s.
el nombre del objeto al que se refieren opera de manera global y las unidades gráficas producidas
para escribir este nombre no son diferen- ciables ni analizables. Véase en el ejemplo 6.1 cómo
pu
Alberto de tres años ha escrito su nombre.

m
ca
Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras
diferenciadas
9 / 25
En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del producto y las formas
gráficas se acercan a las letras convencionales. El niño además de imitar el acto de escribir se
interesa por las propiedades formales de los textos escritos. Pasa de percibir las características
generales de linealidad, unión y separabilidad de las palabras, a las más específicas de la escritura
de su lengua: número de caracteres, variedad interna y externa. El niño elabora las siguientes
hipótesis de funcionamiento del código:
Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de caracteres,
es
normalmente tres, para que un escrito diga algo.
u.
Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en el repertorio de
d
caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
.e
Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas (cambio en el
va
orden de los signos gráficos o cambio de signos) entre escrituras para que digan cosas
diferentes, puesto que a iguales signos igual significación.

no
Resulta evidente que el niño puede hacer uso de la hipótesis de cantidad aun cuando no sepa
in
diferenciar entre distintos signos gráficos, simplemente usando círculos, palitos y ganchos. En
ro
cambio, para usar la hipótesis de variedad, tanto interna como externa, es imprescindible que sea
eu
capaz de diferenciar entre distintos caracteres gráficos. Estos caracteres se parecen cada vez más a
las formas convencionales de las letras. El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las
s.
letras de su nombre, el cual va ampliándose rápidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras
pu
o grafías parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales. Así, por ejemplo,
m
se produce una E que parece un peine, alguna letra invertida, y algunos signos inventados
totalmente.
ca
En este nivel, pues, se es capaz de reproducir muchas letras e incluso se conocen los nombres de
algunas de ellas, pero en ningún caso se les atribuye aún un valor fonético. Los niños adquieren la
estructura (cantidad, variedad, combinación, etc.) de los elementos gráficos, antes de entender la
lógica interna del sistema de escritura, es decir, antes de saber que los valores de las letras
corresponden a unidades fónicas de la lengua. Así sucede en el ejemplo 6.2, en el cual María ha
escrito elefante combinando distintas grafías, básicamente las letras de su nombre.
En esta etapa, igual que en la anterior, los niños continúan atribuyendo la función de designación a
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la escritura. Interpretan lo que está escrito con nombres. Existe, pues, una relación entre lo que hay
escrito y el objeto que representa el escrito de tal manera que algunos niños manifiestan no poder
escribir una negación, por ejemplo “no hay pájaros”, porque, explica Ferreiro, citada por Teberosky
(1999), parece contradictorio presentar una escritura para la ausencia de un referente.
es
u.
d
.e
Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la
palabra
va
no
El niño entra en este nivel cuando descubre algún tipo de relación entre la escritura y la pauta
sonora. Esta relación se desarrolla bajo las hipótesis siguientes:

in
ro
? Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que reconoce en el plano oral el niño le hace
corresponder una representación gráfica (letra o pseudoletra) aunque no tenga valor convencional.
eu
Escribir consiste en poner un símbolo para cada sílaba, de tal manera que se escribe aeio —cuatro
s.
símbolos— para bicicleta que tiene cuatro sílabas.

pu
Hipótesis silábica cualitativa: en este momento los niños añaden a la hipótesis anterior el
m
valor convencional de las grafías. Es decir, para cada sílaba escriben un símbolo y este símbolo
ca
coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos que componen la sílaba.
Normalmente este sonido es el que corresponde a la vocal de la sílaba, de modo que escriben
aeea para papelera o iea para tijeras (véase el ejemplo 6.3) pero también puede
corresponder a las consonantes, así pplr para papelera o tjr para tijeras (véase el ejemplo
6.4) o mezclar vocales y consonantes, resultando pper para papelera y tea para tijeras.
Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conocimiento de la escritura,
puesto que el niño empieza a analizar los elementos sonoros de la palabra y a establecer una
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relación entre estas unidades y las letras que las representan. El uso de la segmentación silábica
como procedimiento para escribir indica un avance en la comprensión del funcionamiento del
sistema, puesto que la notación gráfica es una representación externa, de algo —el lenguaje— que a
su vez ocupa el lugar de otra cosa (objeto, idea, imagen, etc.) a la cual representa. La escritura ya no
es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurría en los niveles anteriores, sino que
pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los elementos que componen la palabra que
representa estos objetos.
es
En esta etapa los niños regulan su escritura según la segmentación silábica que son capaces de
u.
realizar, pero al mismo tiempo persisten las restricciones de cantidad y variedad del nivel anterior,
lo que les plantea algunas contradicciones. Por ejemplo, al escribir patata, según la hipótesis
d
.e
silábica, se obtiene aaa, pero ello resulta contradictorio con la hipótesis de variedad que exige
diversidad de grafías, o para escribir pez sería suficiente e según la hipótesis silábica, pero del todo
va
insuficiente según la hipótesis de cantidad, que exige como mínimo tres grafías para escribir algo. El
no
aprendiz resuelve momentáneamente estas contradicciones añadiendo letras de más o cambiando
una letra por otra. Ahora bien, gracias al contacto con los textos y a la interacción con los adultos
in
alfabetizados que informan sobre el funcionamiento del código de escritura, el niño podrá hacer un
ro
análisis de un grado superior al de la sílaba y pasar al siguiente nivel.

eu
s.
pu
m
ca
Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-
alfabética de la palabra
12 / 25
En este estadio se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando generalmente
por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las
consonantes finales y las intercaladas.
Las producciones correspondientes a este nivel son muy peculiares porque al lado de una palabra
escrita correctamente según las convenciones del sistema (por ejemplo casa ), podemos encontrar
otra o una parte de otra en la que falten letras (por ejemplo tasalatico, en lugar de transatlántico
). También puede suceder que operen en una misma palabra correspondencias alfabéticas y
es
correspondencias silábicas, especialmente en palabras largas. Así se puede encontrar caperuia, o
u.
capeuita, por cape- rucita.
d
En general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional. La impresión es
.e
de que quien ha escrito, ha omitido letras. Sin embargo, el niño que se halla en este nivel ha escrito
va
más de una letra para cada sílaba seleccionando los elementos sonoros más pronunciables y, al no
tener otras restricciones que le obliguen a poner más letras, la palabra está completa según el nivel
no
silábico-alfa- bético. Véase el ejemplo 6.5.
in
ro
eu
s.
pu
Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-

m
exhaustiva de la palabra
ca
En esta etapa el niño realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la
correspondencia entre sonidos y grafías (véase el ejemplo 6.6). Este paso tan importante para una
escritura autónoma pasa por una serie de conflictos cuando aparecen sílabas que no responden al
esquema básico consistente en consonante más vocal. De modo que, en el primer momento de este
nivel, aparecen algunos problemas en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas hasta
que no se generaliza la relación sistemática entre las unidades mínimas de la lengua oral (los
fonemas) y las grafías que las representan.
13 / 25
Con la escritura alfabética los niños poseen un buen dominio del código de escritura. Son capaces de
plasmar sobre el papel todo aquello que pueden pronunciar, porque son capaces también de analizar
la tira fónica hasta las unidades más mínimas y atribuirles el signo gráfico convencional que las
representa. Sin embargo esto no significa necesariamente una escritura ortográficamente correcta,
pero sí del todo comprensible. Quedan por resolver los problemas de las letras que representan más
de un sonido (por ejemplo la letra ge que sirve para gato y para girafa, o la letra erre que sirve
para rata y para cara ) y los sonidos que se representan por más de una letra (por ejemplo para el
es
sonido tenemos las letras be y uve; o para el sonido <0> tenemos las letras zeta y ce).
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
14 / 25
La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita
Tradicionalmente, la cuestión de la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectura y la
escritura ha sido un tema recurrente. A partir de teorías de aprendizaje asociacionistas y
conductistas, era lógico suponer que no se podía aprender a leer y a escribir sin haber desarrollado
unas capacidades previas. Los estudios sobre cuáles eran estas capacidades proliferaron con la
consiguiente aparición de baterías de pruebas para indicar si un alumno estaba maduro o no para
iniciar el proceso de alfabetización.
es
Las capacidades previas analizadas diferían según los autores. Así, algunos ponían el acento en
u.
aspectos generales como la motivación, la atención, la memoria, el ritmo, la comprensión y el
d
conocimiento de vocabulario, y otros en aspectos más específicos como la relación espacio-temporal,
.e
la coordinación viso-motora, la discriminación visual y auditiva y el desarrollo del lenguaje oral.
va
Todos estos aspectos se conocen con el nombre de prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y
no
la escritura.
in
El estudio de los prerrequisitos se ha basado en el establecimiento de correlaciones entre cada uno
de estos factores y las dificultades de lectura y de escritura que presentan los niños. Sin embargo,
ro
las correlaciones estadísticas significan que dos factores varían simultáneamente, pero no
eu
necesariamente que uno sea la causa del otro. Así, dos factores pueden variar juntos porque los dos
tienen una causa común, o porque el primero sea causa del segundo o el segundo causa del primero.
s.
En cualquier caso, del estudio de los prerrequisitos sólo podemos concluir que las dificultades de
pu
lectura y escritura tienden a coincidir con el déficit en algún prerrequisito, pero de ningún modo se
m
puede deducir que uno sea causa del otro.

ca
La cuestión de los prerrequisitos para la lectura y la escritura plantea, sin embargo, otro problema
relacionado con el concepto mismo de lectura y escritura. La concepción de la lectura y la escritura
como suma de habilidades que implican únicamente procesos cognitivos periféricos
—fundamentalmente procesos visuales, motóricos y auditivos—, conduce a pensar que tales
habilidades son imprescindibles para realizar el acto lector y escritor. En consecuencia, es necesario
desarrollar dichas destrezas y asegurar su adquisición para abordar con éxito el aprendizaje de la
lectura y la escritura, compuesto por la suma de estas habilidades. Sin embargo, si entendemos que
en el acto de leer y escribir están implicados procesos cognitivos superiores, como se ha expuesto en
15 / 25
el capítulo anterior, la cuestión de los prerrequisitos queda relegada a un segundo término. Desde
esta nueva perspectiva no se niega la necesidad de aprendizajes y conocimientos previos a la lectura
y a la escritura, lo que se niega es su especificidad. Si bien consideramos el leer y el escribir como
actividades cognitivas complejas, no se pueden en cambio considerar como esencialmente diferentes
de cualquier otra actividad cognitiva que requiera la comprensión, la resolución de problemas, el
desarrollo de estrategias, etc. Según este punto de vista, resulta evidente que son necesarios
algunos requisitos para que un individuo pueda comprender un texto o producir un escrito, pero
es
como nos advierte Solé (1992), a excepción de la posibilidad de manipular el código escrito, ningún
otro es exclusivo de la lectura. En otras palabras, todo aquello que el individuo necesita para leer y
u.
escribir es lo mismo que necesita para pensar, decidir, analizar, inferir, entender una conferencia o
d
resolver los múltiples problemas a los que se ve expuesto, añadiendo el conocimiento de la
.e
codificación y descodificación del código escrito y, por supuesto, el contacto constante con personas
va
que usan el leer y el escribir. De ese modo el aprendiz podrá reconstruir el sentido y la función
social del texto escrito.

no
Así, pues, podemos considerar que los llamados prerrequisitos a los que nos referíamos al iniciar
in
este capítulo tienen un valor intrínseco en sí mismos, pero resulta inadecuado considerarlos como el
ro
bagaje necesario para abordar la lectura y la escritura y hacer de su presencia o ausencia el factor
eu
explicativo del éxito o fracaso del aprendizaje. Los llamados prerrequisitos son importantes para el
desarrollo de la persona. Aun cuando nunca debiera aprender a leer y a escribir sería pertinente que
s.
el niño desarrollara habilidades de relación espacio-temporal, de coordinación visomotórica, de

pu
discriminación auditiva, etc., porque tales habilidades tienen un valor en sí mismas. Pero si las
actividades de leer y escribir no son un mecanismo, sino una actividad cognitiva compleja, resulta
m
simplista atribuir su buen o mal desarrollo a un conjunto de factores tan diversos.

ca
En una aproximación interactiva, afirma Solé (1992), la existencia de unos propósitos definidos que
guíen la lectura, los conocimientos que se poseen, la activación de esquemas adecuados y su
posterior verificación, son los elementos que permiten explicar la comprensión de un texto: son
verdaderamente sus requisitos (como lo es también la manipulación del código). Se podrá observar
que, en esta perspectiva, los requisitos se asimilan a la lectura y pierde sentido hablar de prelectura.
Cabría considerar, también, que cualquiera de los tradicionalmente llamados prerrequisitos
(atención, memoria, discriminación visual, coordinación viso-motora, etc.), entendidos como
habilidades implicadas en el proceso de lectura y de escritura, se potencian y desarrollan
16 / 25
favorablemente en cada uno de los actos de leer y de escribir, de modo integrado.
Finalmente, desde una perspectiva constructivista, hablar de la edad y de la maduración necesaria
para abordar un aprendizaje tampoco tiene demasiado sentido. En primer lugar, porque el niño no
espera el día que cumple la edad preestablecida para fijarse en las letras de su nombre o para
interesarse por el significado de los carteles. En segundo lugar porque cuando se habla de madurez
necesaria, se tiene en cuenta únicamente el desarrollo personal del niño. En cambio, las condiciones
de vida, las experiencias vividas por el niño, los estímulos que ha recibido, la actitud positiva o
es
negativa mostrada por los educadores frente a sus éxitos y fracasos son factores que tienen una
u.
importancia decisiva en el desarrollo de cualquier aprendizaje. El término madurez remite a una
idea de proceso acabado antes del cual no puede hacerse nada y después del cual puede hacerse
d
.e
todo, consideración totalmente contradictoria con la idea vigotskiana del desarrollo como proceso.
va
En consecuencia, tanto por la falta de evidencia empírica, como por el concepto mismo de lectura y
escritura, así como por la manera de entender cómo se aprende, la cuestión de la edad, la madurez y
no
los prerrequisitos del aprendizaje de la lectura y la escritura puede dejar de ser una preocupación de
in
psicólogos, pedagogos y maestros. En su lugar adquiere sentido y significado el postulado,
anunciado ya por Frank Smith (1990), que afirma que “se aprende a leer, leyendo” y
ro
coherentemente, “se aprende a escribir, escribiendo”, como se verá más adelante.

eu
s.
pu
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ca
17 / 25
Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
Se entiende por método los pasos a realizar para conseguir un objetivo. Los métodos de enseñanza
de la lectura y la escritura se basan en el tipo de procesos mentales que el niño tiene que realizar
para aprender a leer y a escribir. Se distinguen dos grandes métodos:
El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades mínimas del lenguaje,
para ir juntándolas a medida que avanza el conocimiento de las mismas. Este método es un
es
método de síntesis, que toma diversos nombres según las características de las unidades de
u.
las que se parte. Si las unidades mínimas son las letras, se llama método alfabético, si las
d
unidades mínimas son los fonemas recibe el nombre de método fonético y si las unidades son
.e
las sílabas se denomina método silábico.
va
El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades de sentido, palabras u
oraciones a partir de las cuales se analizarán sus unidades más simples, hasta relacionar
no
grafemas y fonemas. Es pues un método de análisis. La diversidad entre los métodos basados
en el análisis depende del punto de partida, palabra u oración y del grado de intervención del
in
maestro para realizar el camino hacia el análisis. El método más conocido que sigue este
ro
proceso es el método global, propuesto por Decroly, el cual parte de la oración y sigue un
eu
camino analítico que va marcando el niño con sus descubrimientos de las palabras, las sílabas y
las letras.
s.
pu
La discusión entre estos dos grandes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura es un tema
recurrente entre los estudiosos del tema y entre los maestros que enseñan a leer y a escribir. La
m
discusión sobre los métodos se ha alimentado de las aportaciones de las investigaciones

ca
psicológicas, pero también de posturas determinadas sobre la educación. Los argumentos que se
esgrimen a favor de uno u de otro se utilizan muchas veces para defender una postura ideológica
sobre la enseñanza, y un debate sobre la educación. Por eso la llamada querella de los métodos de
enseñanza supera el debate técnico de la lectura y la escritura y lo inscribe en un debate mucho más
profundo.
Los métodos en la práctica son sólo uno de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que la forma como el niño se acerca al lenguaje
18 / 25
escrito en el contexto de un aula es un proceso mucho más complejo que el que se puede
preestablecer a partir de un método. Actualmente las aportaciones de las teorías del aprendizaje
constructivista han desbancado el debate de los métodos en las aulas. El maestro dirige su atención
a entender cómo el niño aprende y utiliza en cada caso los recursos que los distintos métodos le
aportan y da prioridad a la significación y funcionalidad. Lino Barrio (1997) describe esta manera de
actuar del maestro con el conocido verso “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.
es
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19 / 25
Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo
Según la concepción constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el concepto de lectura y
escritura expuesto en el capítulo anterior, los procesos que intervienen tanto en el acto de leer como
en el de escribir, solamente se podrán desarrollar de manera significativa si se pone a los aprendices
en situación de usar realmente la lectura y la escritura. Cada situación real posibilitará una
aproximación con sentido al objetivo de aprendizaje.
es
Para leer se procesan las informaciones que aporta el texto escrito, en interacción con los
conocimientos previos y los objetivos que se persiguen en la lectura. Ciertamente, poco podremos
u.
favorecer al desarrollo de las estrategias de activación de conocimientos previos y de elaboración de
d
hipótesis según los objetivos de lectura si, lo que proponemos a los niños que aprenden a leer y a
.e
escribir, no tiene otro objetivo que la ejercitación mecánica de reconocimiento de palabras o sílabas
va
o el desarrollo de la discriminación auditiva. Todo lo contrario, las estrategias de comprensión, sólo
no
se podrán desarrollar si el uso de esta lectura es real. Es decir, si se crea la necesidad de leer lo que
sea, para conseguir un objetivo concreto. Véase el ejemplo 6.7:

in
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ca
En este ejemplo, los niños que están aprendiendo a leer y a escribir se ven implicados en una
actividad de lectura real, en la que persiguen un objetivo concreto: conocer el nombre del hueso más
largo del cuerpo humano. Para hallarlo han puesto en marcha todos sus conocimientos disponibles
desde la descodificación a la activación de los conocimientos previos y, lo que es más interesante,
han podido controlar la comprensión. Si en lugar de esta situación real se hubiera ofrecido a los
niños una lista de palabras inconexas como foca, faro, feria, etc. para practicar la relación de la letra
efe con su sonido, está claro, en primer lugar, que la palabra fémur no hubiera salido en la lista, con
lo cual no hubiera podido enriquecerse su vocabulario y, en segundo lugar, el control de la
20 / 25
comprensión hubiera sido imposible ya que no existe otra relación entre estas palabras que la de
contener la letra efe.
Por todo ello, se puede afirmar que para aprender a leer, el niño se debe ver expuesto a actividades
reales de lectura, con objetivos surgidos de su propia curiosidad o de alguna necesidad real o
inducida.
Asimismo, para escribir se pone en marcha un proceso de producción en el que intervienen tanto
es
aspectos formales como aspectos funcionales del código escrito. Ciertamente, poco podremos
favorecer las estrategias de planificación, textualización y revisión para producir un texto, de
u.
acuerdo con los usos sociales de la lengua escrita, si aquello que se propone escribir a los niños no
d
tiene otro objetivo que ejercitar el trazo de las letras, o aprender la convención de las palabras. Al
.e
contrario, las estrategias de producción de un texto sólo se podrán desarrollar si dicho texto va a
va
tener una función real, es decir, si se crea la necesidad de producción que sea conveniente para un
objetivo concreto.
no
Véase el ejemplo 6.8:
in
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s.
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ca
El ejemplo es una buena muestra de cómo los niños y niñas se implican en actividades reales de
escritura. Ningún ejercicio por bien pensado que fuera para relacionar los distintos tipos de letras
podría tener la significación que obtuvo para To al escribir una nota comprensible para su papá. El
esfuerzo realizado sólo podía tener sentido si el producto obtenido servía para algo.
Cualquier estrategia para la producción de un texto tiene más posibilidad de desarrollarse si la
función del texto es una función real. Por ello se puede afirmar que “se aprende a escribir
21 / 25
escribiendo”.
Si se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, para desarrollar el aprendizaje de la lectura y
la escritura será necesario proponer a los aprendices contextos ricos en situaciones en las que leer y
escribir sea necesario. En el marco de la escuela, el maestro es el responsable de organizar y
facilitar situaciones de contacto y uso con la lengua escrita y convertirlas en experiencias de
enseñanza y aprendizaje. El papel del maestro, como se expone en el capítulo siguiente, es
fundamental para favorecer un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación
es
a partir de las cuales se facilite el progreso de cada uno de los alumnos.
d u.
.e
va
Aprender constructivamente significa que el sujeto que aprende elabora una representación,
un modelo propio, un esquema de conocimiento de aquello que se presenta como motivo de

no
aprendizaje.
in
La intervención del maestro, en un enfoque constructivista de enseñanza y aprendizaje de la

ro
lengua escrita, debe tomar en consideración algunos aspectos:

eu
Partir de los conocimientos que tiene cada niño sobre todo aquello que se refiere a la letra
s.
impresa -no de una programación preestablecida- para organizar las actividades de enseñanza
pu
y de aprendizaje que permitan aprender a leer y a escribir de manera significativa. Según el
ambiente alfabetizador que cada niño respira en su hogar, el dominio de conocimientos sobre
m
la lengua escrita será diferente. La escuela será sensible a esta realidad y facilitará los
ca
contactos frecuentes con la letra escrita, de manera especial a los que no han tenido acceso a
ella antes de llegar a la escuela.
Permitir que el niño construya activamente sus conocimientos. La actitud del maestro será más
bien la de orientar, motivar preguntas, ofrecer entornos de descubrimiento, que la de dar
mucha información y respuestas acabadas.
El estudio evolutivo de las fases de desarrollo de la lectura y de la escritura ayuda a interpretar
las actuaciones de los alumnos dentro de un marco teórico de evolución de su conocimiento.
22 / 25
Siguiendo a Frith (1989) se distinguen tres fases para el desarrollo de la lectura:
La fase logográfica. Se muestra interés por lo escrito y se reconocen globalmente algunas
palabras familiares, como el nombre propio.
La fase alfabética. Se caracteriza por la capacidad de interpretar el código alfabético de
nuestra escritura. Se conocen las relaciones grafo-fónicas que permiten oralizar un texto.
La fase ortográfica. Se combina hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se
es
consigue una lectura fluida.
u.
Siguiendo a Teberosky (1999) se distinguen cinco fases para el desarrollo de la escritura:
d
.e
Escribir como reproducción del mismo acto en la persona alfabetizada. Escribir en esta etapa
va
es básicamente un acto de imitación. Se diferencia escritura y dibujo pero, en el intento de
reproducir la escritura se realiza una serie de trazos totalmente indiferenciados.

no
Escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras dife- rendadas.
in
En los escritos se usa un repertorio variado de grafías convencionales que se regulan según
ro
distintas hipótesis: linealidad, nombre mínimo de letras, variedad de las mismas, etc.
Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra. Se establecen

eu
relaciones entre los grafismos que se producen y los aspectos sonoros de las palabras. Se hace
s.
corresponder un grafismo para cada sílaba.

pu
Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra. Se
reconoce la necesidad de más de una grafía para cada sílaba, pero no se llegan a segmentar
m
todos los fonemas.

ca
Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra.
Se es capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y se conocen todas las
correspondencias grafo-fónicas. Se producen escritos totalmente comprensibles, aunque es
posible que queden por resolver cuestiones ortográficas.
Hablar de edad, madurez o prerrequisitos necesarios para aprender a leer y a escribir resulta
totalmente inoperante. El niño no espera entrar en contacto con la letra escrita el primer día
que va a la escuela, puesto que desde su nacimiento en el seno de una sociedad alfabetizada
está en contacto con la letra escrita y con personas que la utilizan. Estos contactos le permiten
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construir sus ideas sobre cómo funciona, para qué se usa, etc. Al mismo tiempo que irá usando
la letra escrita, el niño irá desarrollando todos los aspectos que se han venido reconociendo
con el nombre de prerrequisitos (discriminación visual, coordinación óculo-manual, etc.) para
leer y escribir.
es
Algunos maestros consideran que “el niño da el paso más importante en la adquisición del
u.
código escrito, cuando empieza a escribir silábicamente”. Explicar las características
d
fundamentales de la etapa silábica y razonar la importancia de la misma.
.e
A partir de las etapas evolutivas del desarrollo de la escritura, interpretar y comentar en grupo
las producciones del ejemplo 6.9.

va
Explicar las diferencias y las semejanzas entre las dos siguientes etapas de la evolución de la
no
lectura: la fase logográfica y la fase ortográfica.
Comentar la historieta del ejemplo 6.10 desde el punto de vista del aprendizaje constructivista.
in
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[AFO007639] Experto en Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

[MOD007558] Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva

En el capítulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de escritura. De él se

acertadamente al estímulo, se recibe un premio; si se responde erróneamente, se recibe un castigo.

pronunciación correcta de estas palabras escritas mediante letras.

cabo el aprender a leer y a escribir. La concepción constructivista del aprendizaje ha representado

principal no consiste en acumular conocimientos, sino más bien en reconstruirlos, y el maestro

de la lectura y las de la escritura, cuyo conocimiento facilita al profesorado la interpretación de la

cuestión de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua escrita. En él se analiza el tema de la

leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.

normas que regulan en cada lengua su uso.

Conciencia fonológica: habilidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades mínimas no

significativas del lenguaje oral, especialmente de los fonemas.

relaciones y las funciones de las palabras en el discurso.

Semántica: se refiere al significado. Es la rama de la lingüística que estudia el significado de

los morfemas, de las palabras o de las unidades significativas superiores.

presenta el nuevo contenido modificando el significado que se poseía e interpretando el nuevo

sucesivas aproximaciones y a partir de distintos niveles de saber.

La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje significativo .

Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conocimientos, sino en integrar,

implica la capacidad de atribuir significado propio y personal al objeto de conocimiento.

pueda progresar hacia la zona de desarrollo ó ptimo:

alumnado, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la

del alumno (I. Solé y C. Coll, 1995: 19).

necesariamente, la reelaboración y modificación de los conocimientos que ya se poseen.

Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escrita son varias:

construir ideas acerca de la lectura y la escritura. El saber que poseen no es completo ni

necesidad del niño y pone de manifiesto su estado de conocimiento. Si el maestro, con su

conocimientos, ni le dará la posibilidad de formularse preguntas.

características, funciones y procedimientos de uso del texto escrito.

a leer y a escribir es un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la

escritores expertos propicia el desarrollo de la lectura y de la escritura.

Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la

hacer progresar a todos y a cada uno de ellos hacia el aprendizaje.

niño y cómo se le puede ayudar.

Fases del aprendizaje de la lectura

todos coinciden en el reconocimiento de sus características principales. En este manual se ha optado

Primera etapa. La fase logográfica

reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y por el establecimiento de relaciones

animados y de cuentos muy familiares, etc.

configuración le es desconocida, pero reconoce aquéllas cuyo significado le ha sido proporcionado.

Esta imitación es un signo muy importante de motivación hacia la lectura y representa la

Segunda etapa. La fase alfabética

La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la concepción fonológica que hará

sapo no es lo mismo que sopa, ni paso, ni posa, por ejemplo.

la conservación de la forma en cualquier orientación es un aspecto que tiene una importancia

decisiva en la identidad de cualquier objeto, pero no en los símbolos. Con el desarrollo de la

conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no

lo eran en la etapa anterior.

descodificación son provocadas inicialmente por la búsqueda activa de significación, en el momento

descubierto el funcionamiento del sistema de escritura alfabético, propio de su comunidad. Ahora

Tercera etapa. La fase ortográfica

individuales letra-sonido. La lectura vuelve a ser básicamente un reconocimiento global de

fonológicos. Sin embargo, en contraste con la estrategia logográfica, lo que importa no es el

reconocimiento de un conjunto de formas como representantes de un objeto, ahora lo que importa es

Fases del aprendizaje de la escritura

Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el conocimiento de la escritura. Las fases

Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo de la

niñas de entre 4 y 7 años. Se expone a continuación la descripción de dichos niveles, a partir de la

versión actualizada de Teberosky (1999):

Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona

son del tipo: círculos, palos, ganchos y otras formas no icónicas.