Systemischer Konstruktivismus

„Lernkulturen“ Systemischer Konstruktivismus
Universität Innsbruck Institut für Lehrer/innen/bildung und Schulforschung
KONSTRUKTIVISTISCHE LERNANSÄTZE
Konstruktivismus - Das Zeitgeschehen ...

www.kunst-zeiten.de
Radikalen Konstruktivismus
kunst.erzwiss.uni-hamburg.de
Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 1 von 23

1. Inhaltsverzeichnis
I. Kernideen 2
II. Konstruktivismus: Wurzeln, Grundannahmen und

Konsequenzen für den Unterricht 4
II.1. Skepsis gegenüber Wahrheiten außerhalb der Erfahrung 4
II.2. Die Frage nach den Beobachtenden 5
II.3. Die Problematisierung der Kommunikation 6
II.4. Unterrichtsgeschehen als Verständigungsgemeinschaft 7
III. Systemischer Ansatz: Wurzel, Grundannahmen

und Konsequenzen für den Unterricht 7
III.1. Zirkularität 7
III.2. Kommunikation 8
III.3. Kybernetik erster und zweiter Ordnung 8
III.4. Ressourcen 8
III.5. Implizite, inoffizielle Regeln 9
IV. Abschließende Bemerkungen 9
V. Umsetzung 10
VI. Literaturangaben und Empfohlene Literatur

I. KERNIDEEN
Die Begriffe konstruktivistisches Denken und systemische Pädagogik sind alles

andere als einheitlich, sodass für beide Felder zahlreiche Richtungen und
theoretische Ansätze zu unterscheiden sind. Systemisch- und oder (sozial)
konstruktivistische Diskurse führen u.a. die Disziplinen Biologie, Soziologie,
Philosophie, Pädagogik (Didaktik) sowie der Therapiebereich. Im Folgenden
wird in einer subjektiven Auswahl versucht aus der Vielzahl von Positionen rele-
vante Aspekte herauszugreifen und sie in Verbindung mit Fragen des
Unterrichtens zu bringen.
Als erste Orientierung zu dieser Verbindung seien hier zwei zu Zitate voran-
gestellt, die Grundpositionen abgrenzen und nachfolgend auf ihre Bedeutung
für Unterricht, Schule und Lehre bezogen werden:
„Im Gegensatz zu anderen pädagogischen Ansätzen will eine systemisch-

konstruktivistische Pädagogik kein Wissen abbilden, keine möglichst
vollständigen Lehrpläne erzeugen, kein wertfreies Modell darstellen, auch
keine Aufklärungspädagogik proklamieren, die schon vor Beteiligung
ihrer Teilnehmer weiß, was für diese gut sein wird.“ (Reich 2002, S. XI)
„Eine der Gemeinsamkeiten [in den verschiedenen Zugängen zu

Konstruktivismus] ist […], dass das, was wir Wissen nennen, von
Kindern, Schülern, Studenten und allen Lernenden schlechthin aufgebaut
werden muss. Als eine zweite Bedingung würde ich hinzufügen […],
dass man das Wissen eben nicht mehr als eine Repräsentation von
Realität betrachtet, sondern als mögliches Verhalten in einer Welt, die
man nicht genau beschreiben kann.“ (von Glasersfeld 2002, S. 27)

II. Theorien des Konstruktivismus: Wurzeln, Grundannahmen und

Konsequenzen für den Unterricht
Die psychologischen Wurzeln des Konstruktivismus liegen in den Arbeiten des

Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget sowie des russischen Psycho-
logen Vygotskij begründet. Der Experimentalpsychologe Piaget verfolgte die
individuelle kognitive Entwicklung und entdeckte subjektive Konstruktionen des
Lernens, die er mit den beiden zentralen Begriffen Assimilation und Akko-
modation zu erfassen versuchte. Unter Assimilation verstand er dabei die In-
tegration von Umwelteinflüssen in ein aufzubauendes Schema und unter Akko-
modation die Modifikation dieses Schemas. Wenn Kinder greifen lernen,
assimilieren sie verschiedene Greiferfahrungen zu einem Schema: Bälle,
Rasseln, Puppen, etc., alles lässt sich unterschiedlich greifen. Wasser stellt nun
einen Fall dar, wo das Greifschema an seine Grenzen stößt, es wird akkomo-
diert: Das neue Schema „Schöpfen“ entsteht.
Vygotskij brachte zum einen Piaget auf eine soziale Ebene, indem er Lernende
als aktive Gestalter ihres eigenen Lernprozesses in einem sozialen Kontext auf-
fasste, und er wies zum anderen auf die entscheidende Bedeutung der Sprache
hin. In der Beobachtung spielender Kinder stellte er zudem fest, dass ab einem
gewissen Alter Problemlösungen nicht mehr laut kommentiert werden und un-
tersuchte dieses Phänomen als Übergang von einer äußeren in eine innere
Sprache, der für Lernprozesse entscheidende Bedeutung zukommen.
II.1. Skepsis gegenüber Wahrheiten außerhalb der Erfahrung
In seiner kleinen Geschichte des Konstruktivismus unterscheidet Ernst von

Glasersfeld zunächst die Positionen von Xenophanes und von Parmenides:
Während für Xenophanes mögliches Wissen stets an die subjektive Erfahrung
gebunden bleibt, stellt Parmenides eine Verbindung zwischen Denken und Sein
her, womit in der Folge die Ontologie, die Lehre vom Sein, begründet wird.

Glasersfelds Diagnose, damit beginne eine über zweitausendjährige Geschichte

philosophischer Irrtümer, die erst der Konstruktivismus auflöse, ist zweifellos
überzogen. Dennoch gibt diese kleine Geschichte eine gute Einführung in kon-
struktivistische Positionen und legt ein emanzipatorische Menschenbild nahe:
Der Zweifel an der Wahrheit ist auch ein Zweifel an der Wahrheit der
Machthaber. Für die schien es „in allen Sparten stets vorteilhaft […] zu be-
haupten, sie allein hätten Zugang zur endgültigen Wahrheit gefunden und da-
rum müsse man ihnen folgen.“ (cf. von Glasersfeld, 1997) Konstruktivistisch be-
deutet hier also auch eine radikale Skepsis gegenüber allgemeinen Wahrheiten
und gegenüber denen, die behaupten, in ihrem Besitz zu sein. Nach Brandl
(1997, S. 54) sind Objektivität und subjekt-unabhängiges Erkennen unmöglich:
Die Wirklichkeit ist immer eine kognitiv konstruierte Wirklichkeit des er-
kennenden Individuums, die Verbindlichkeit erlangt, wenn diese Ein-„Sicht“ der
Dinge von anderen geteilt wird.
Die Konsequenzen dieses Aspektes für den Unterricht, in dem traditionell den
Lehrenden die Position der Machthabenden zukommt - jenen also, die
entscheiden, was wie gelernt wird - lassen sich in ihrer Radikalität unschwer er-
ahnen: Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Lernenden müssen vor dem
Hintergrund unterschiedlicher Konstruktionen anders gedacht werden. Die
Wahrheiten, die ich als Lehrperson im Laufe meines Lebens angesammelt habe,
sind nicht die Wahrheiten meiner SchülerInnen. Das Wissen wohnt nicht außen
in den Dingen und muss in die Lernenden hineintransportiert werden (Nürn-
berger Trichter-Modell), sondern existiert in ihnen selbst. Was unter be-
stimmten Bedinungen gelernt wird, hängt vor allem von den Lernendne selbst
und ihren Erfahrungen ab. Lernende konstruieren ihr Wissen und die dabei er-
zeugten Wirklichkeiten, immer eingebunden in kulturelle und soziale Kontexte.
Nach Reich (1996) sind wir die Erfinder unserer Wirklichkeiten.
II.2. Die Frage nach den Beobachtenden

Kersten Reich spricht in Bezug auf konstruktivistische Grundannahmen davon,

dass im Beobachtungsprozess die Konstrukte der Beobachtenden immer eine
Rolle spielen und als solche bedacht und reflektiert werden müssen. Es exi-
stieren also keine „letztgültigen Beobachtende“. Hier wird die Position des
neutralen, besser wissenden Beobachtenden problematisiert, was auch in fol-
gendem Zitat von Foerster verdeutlicht wird: „Denn wenn der Beobachter alle
seine Eigenschaften abstreift, nämlich die Sprache, […], wenn er seine kul-
turellen Brillen weglegt und damit blind und stumm ist, dann kann er ja nicht
ein Beobachter sein, und er kann auch überhaupt nichts erzählen. Die Voraus-
setzungen seines Erzählens sind weggenommen.“ (von Foerster 1997, S. 130).
Auf ein emanzipatorisches Menschenbild bezogen legen diese Annahmen des

Konstruktivismus ein für Veränderungen offenes Miteinander nahe. Um sich als
Beobachtende die Komplexität der Konstruktionen der Lernenden bewusst zu
machen, müssen Lehrende zunächst die perspektivische Gebundenheit ihrer ei-
genen Konstruktionen reflektieren und diese transparent machen: Was ist mein
Zugang zur Theorie, die ich vermittle? Worauf stützt sich mein Konstrukt
davon?
Eine der möglichen Konsequenzen dieser Überlegungen liegt in der Intensi-

vierung einer Feedback-Kultur, welche die Standortgebundenheit des Feedback-
Gebenden stets im Blickfeld behält. Hier werden die Vorteile des Feedbacks ge-
genüber einer allgemeinen Beurteilung offensichtlich.
II.3. Die Problematisierung der Kommunikation
Ein weiterer wesentlicher Punkt, der hier anschließt, ist die Problematisierung
der Kommunikation. Sind wir es aus den Modellen der humanistischen Psycho-
logie gewöhnt, an einer besseren Verständigung zwischen SenderIn und Em-
pfängerIn zu arbeiten, wird aus konstruktivistischer wie auch aus system-
theoretischer Perspektive diese Sichtweise insgesamt fragwürdig. Die Möglich-
keit der Kommunikation wird hier nicht als Vermittlung aufgefasst, wo in pla-
tonischer Tradition einer dem anderen mit Hilfe der als Werkzeug ver-

standenen Sprache etwas mitteilt. Die Aufnahme von Informationen wird ge-
dacht als selektiver Prozess: Für das aufnehmende System Irrelevantes wird
ignoriert, es wird aktiv ausgewählt, was sich integrieren lässt und so, modern
gesprochen, zwischen kompatiblen und nicht kompatiblen Informationen unter-
schieden. KonstruktivistInnen nennen diesen Punkt meist Viabilität oder An-
schlussfähigkeit. Zu beachten ist in diesem Zusammenhang, dass vertraute
Kommunikationsmodelle mit der Idee des Sendens und Empfangens aus kon-
struktivistischer Perspektive inakzeptabel sind.
Lernen wird also als ein aktiver, konstruierender Prozess aufgefasst, wobei die
Möglichkeit der Vermittlung aufgrund des geänderten Kommunikationsbegriffes
äußerst skeptisch betrachtet wird. In diesem Lernverständnis dürfte eine abwei-
chende Verarbeitung von Lerninhalten durch die Lernenden nicht als falsch
verstanden werden, sondern als Rückmeldung, dass die aufzunehmende Infor-
mation für die jeweilige Schülerin, den jeweiligen Schüler offenkundig in-
kompatibel mit ihrem Erfahrungshintergrund, nicht viabel, nicht anschlussfähig
war.
II.4. Unterrichtsgeschehen als (soziale) Verständigungsgemeinschaft
Wichtig ist, dass in verschiedenen konstruktivistischen Positionen dem Aspekt

des Sozialen Rechnung getragen wird. Konstruktionen finden nicht nur auf indi-
vidueller Ebene statt, sondern in Verständigungsgemeinschaften, die relational
gültige Wahrheiten erzeugen, sodass zB Regeln etabliert werden können.
(Reich 2006, S. 8). Auch Schulklassen erweisen sich als solche Verständi-
gungsgemeinschaften, eingebettet in unter-, neben- und übergeordnete Ver-
ständigungsgemeinschaften (Familien, Schulen, soziale und politische
Systeme). Die Rolle von Lehrpersonen ändert sich damit von Instruierenden
verbindlicher Wahrheiten und von Vermittelnden derselben zu PartnerInnen in
einem Dialog, in dem die Lernenden nicht passiv Aufnehmende von
Lehrwahrheiten sind, sondern Mitkonstruierende gemeinsamer Erkenntnisse,
die im sozialen und kulturellen Kontext verortet werden.

III. Systemische und sozialkonstruktivistische Ansätze: Wurzeln,

Grundannahmen und Konsequenzen für den Unterricht
Für den systemischen Ansatz, der mit konstruktivistischen Positionen eng ver-
bunden ist und immer wieder an die Systemtheorie Luhmanns anknüpft (Reich
2006, S. 8), lassen sich u.a. verschiedene familientherapeutische Schulen ab
den 50er Jahren als Wegbereiter nennen. Virginia Satir, Mara Selvini Pallazoli,
Salvador Minuchin, Helm Stierlin oder Paul Watzlawik sind wichtige
Vertreterinnen und Vertreter. Es bestehen allerdings erhebliche Unterschiede
zwischen den Ideen der systemischen Therapieschulen und jener Luhmanns,
was die Rezeption nicht vereinfacht. Die Kernaussage der Systemischen
Therapieschulen meint, dass Veränderungen im sozialen Kontext gedacht
werden: Das Individuum ist stets Teil eines Ganzen. Im Folgenden werden
wichtige Begriffe, die von systemischen Richtungen auf das Feld der Schule
übertragen werden, in ihrer Relevanz für Lehren und Lernen erläutert.
III.1. Zirkularität
Das Verhalten der Elemente eines Systems ist zugleich Ursache und Wirkung
der anderen Elemente dieses Systems. Die Phänomene beeinflussen und be-
dingen sich wechselseitig. „Das Tun des Einen bewirkt das Tun des Anderen“.
Meine Interventionen als Lehrperson verändern die Gesamtbeziehungen in der
Klasse. Gleiches gilt für die Reaktionen der Lernenden, die wieder auf mich zu-
rückwirken.
III.2. Kommunikation
Der Inhalts- und der Beziehungsaspekt von Kommunikation werden unter-

schieden. Als Lehrende muss mir bewusst sein, dass die Auseinandersetzung
mit der „Sache“ dann gelingt, wenn eine akzeptierende, wertschätzende
Bezieh-ung zu den Lernenden besteht. Durch die Zirkularität in der
Kommunikation entstehen Muster, Redundanzen, oder wiederholtes Auftreten

von Kommuni-kationsabläufen, die sich, beispielsweise, zu Teufelskreisen

verfestigen können. In dieser differenzierten Sicht von Kommunikation
erscheint es wesentlich, im Fall von Störungen und Konflikten den eigenen
Anteil als Lehrperson daran in den Blick zu nehmen und nicht ausschließlich
dem Gegenüber, den Schülerinnen und Schülern anzulasten. Hilfreich dabei ist
die kritische Außen-sicht auf das eigene Agieren.
III.3. Kybernetik erster und zweiter Ordnung
In der Kybernetik erster Ordnung steht die richtige Intervention von außen im
Zentrum. Etwa: Wie können Systeme aus pathologischen Zuständen heraus-
geführt werden? In der Kybernetik zweiter Ordnung wird der Einfluss des Beo-
bachtenden auf das beobachtete System fokussiert. Die Eigenstruktur des Beo-
bachtenden erlaubt oder verhindert bestimmte Beobachtungen. Er erzeugt
selbst mit, was er nur zu beobachten scheint. In der LehrerInnenausbildung
kann das heißen, dass wir unsere eigenen Konstrukte von Unterricht - etwa in
der professionellen Beobachtung des Unterrichtstrainings – mittransportieren,
die wir uns reflektierend bewusst machen. Im schulischen Unterricht tradieren
wir eigene Muster von Mitarbeitsverhalten, beispielsweise, und müssten, um
den beobachteten Lernenden nicht Unrecht zu tun, immer wieder fragend über-
prüfen, ob die Schlüsse, die wir ziehen, unsere eigenen Phantasien sind, oder
tatsächlich den je eigenen Konstrukten der Lernenden entsprechen.
III.4. Ressouren
Die Orientierung an Ressourcen richtet den Blick auf Wachstumsmöglichkeiten.

Dadurch werden Probleme und Konflikte nicht geleugnet, das Augenmerk wird
jedoch auf das Potential gerichtet, auf die geeigneten, vorhandenen Re-
ssourcen, die zur Problemlösung aktiviert werden können. Ein ressourcen-
orientierter Ansatz ist die Orientierung an bereits vorhandenen Kompetenzen:
SchülerInnen wird aus dieser Perspektive betrachtet nicht ihr Unvermögen vor-
geführt, sondern es wird bewusst an vorhandenen Teilkompetenzen angesetzt.

Analoges für die LehrerInnenausbildung könnte bedeuten, dass die Bilder, Vor-
stellungen und Werthaltungen, durch die Studierende in zwölf Jahren Schul-
erfahrung geprägt wurden, in der Vermittlung neuer Theorieansätze immer mit-
gedacht, mitreflektiert, mitbearbeitet werden, um zu gewährleisten, dass Neues
wirklich anschlussfähig wird und sich Veränderungspotential entwickelt.
III.5. Implizite, inoffizielle Regeln
In Systemen wie Familien, Schulklassen herrscht eine Reihe impliziter, nicht

ausformulierter Regeln. Deren Funktionieren ist wichtig für das Funktionieren
des Systems. Die bewusste oder unbewusste Kenntnis dieser Regeln sowie das
Wahrnehmen herrschender Regeln sind wichtig für das Verständnis sozialer
Systeme. Junge Lehrpersonen sind beispielsweise in hohem Maße vor diese
Aufgabe gestellt, in dem Sinne, dass der erfolgreiche Einsatz von Methoden et-
wa, die im Globe – von Lernenden, KollegInnen, der Schulleitung, Eltern - als
innovativ wahrgenommen werden, von diesen impliziten Regeln stark beein-
flusst wird.
IV. Abschließende Bemerkungen

Konstruktivistischen Positionen lässt sich zumindest teilweise die Neuerfindung
des berühmten Rades vorhalten. Häufig wird die Philosophiegeschichte
vereinfacht dargestellt, auch um einen Paradigmenwechsel für sich bean-
spruchen zu können. Die konstruktivistische Debatte, wie sie für die Pädagogik
vor allem seit den 1990er-Jahren intensiv geführt wird, fokussiert ent-
scheidende Aspekte, die gerade in Ansätzen, die sich auf humanistische Psy-
chologie konzentrieren, oft zu kurz kommt. Als Verdienst sind hier u.a.
Möglichkeiten für ein besseres Verständnis kommunikativer Prozesse zu sehen
sowie die sekptische Position gegenüber allgemeinen Wahrheiten.
Die Übertragungsversuche konstruktivistischer und systemischer Überlegungen
auf die Schulpraxis sind zahlreich. Es handelt sich dabei vielfach nicht um Mo-
delle, die sich schnell erschließen. Es geht darum, Lernarrangements zu ent-

wickeln, die einen hohen Grad an Eigentätigkeit ermöglichen und kreative, indi-
viduelle und gemeinsame Prozesse des Konstruierens fördern. Grundlegend da-
für sind offen verstandene Rollenbilder von Unterrichtenden und
Unterrichteten.
V. Umsetzung
Die Arbeiten des Konstruktivisten und Didaktikers Kersten Reich zeigen em-
pfehlenswerte Modelle, die Theorie und Unterrichtspraxis verbinden. Hier sind
Rollenverständnis, Offenheit, Vielschichtigkeit, Gemeinsamkeit, Kreativität u.a.
in einen einleuchtenden neuen theoretischen Zusammenhang gestellt.
In dem von Studierenden erstellten Methodenpool, der zur Verbesserung der
Unterrichtsqualität frei zugänglich ins Netz gestellt wurde, mit der dringenden
Aufforderung auch die zu den Methoden gehörige Theorie zu reflektieren (cf.
Reich, K. (Hg.): Methodenpool. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de). Ab-
schließend sei dies anhand der einführenden Bemerkungen in die Me-
thodensammlung auf der Webseite weiter konkretisiert, weil diese, wie wir
glau-ben, als zentrale Handlungsanweisungen für gelingendes Lehren und Ler-
nen, nicht nur aus konstruktivistischer Sicht, verstanden werden sollte.
Demnach ist
... der Methodenpool systematisch mit der „Konstruktivistischen

Didaktik“ Weinheim u.a. (Beltz) 2006 (3. Aufl.) verbunden, in der die Me-
thoden im Zusammenhang eingeführt und auf dem Hintergrund einer
Theorie begründet und reflektiert werden. Methoden bloß als relativ be-
liebige Techniken oder Rezepte für alle Situationen ohne Rücksicht auf
Kontexte einzusetzen, wird von der konstruktivistischen Didaktik ab-
gelehnt. Ein langfristiger methodischer Erfolg im Lehren und Lernen
gelingt aus der Sicht der konstruktivistischen Didaktik nur, wenn die ein-
gesetzten Methoden im Rahmen pädagogischer Reflexionen gesehen, im
Blick auf partizipative und demokratische Ansprüche der Teilnehmer ein-
gesetzt, im Kontext von erkannten Ressourcen und gewollten Lösungen
der Beteiligten geplant, als Inhalts- und Beziehungsdidaktik und unter
Berücksichtigung individueller Unterschiede entwickelt werden – um nur
einige wesentliche Aspekte zu nennen. Die hier dargestellten Methoden
verstehen wir als eine Art Basiswerkzeug jedes Lehrenden, d.h. als eine
Mindestanforderung, diese Methoden zu kennen und in der Lage zu sein,
mit ihnen arbeiten zu können. Der Einsatz hängt allerdings von den Vor-

aussetzungen und Bedürfnissen der jeweiligen Lernergruppen ab. Neben

den hier dargestellten Methoden, die wir für eine notwendige Basis di-
daktischen Handelns auf allen Stufen und für die unterschiedlichen
Gruppen von Lernern auf allen Altersstufen halten, gibt es noch weitere,
die ebenfalls hinzutreten können. Bei den großen/handlungsorientierten
Methoden wie bei den eher kleinen Techniken des Unterrichts haben wir
unter weitere deshalb zusätzliche Hinweise auch auf andere Methoden
angeführt. Lehrende müssen sich jeweils für einen Lehr- und Lernstil
ent-scheiden. Dabei sollten sie aus der Sicht der konstruktivistischen
Didaktik sich neben der inhaltlichen Arbeit immer als
Beziehungsdidaktiker ver-stehen. Im Sinne der in der
"Konstruktivistischen Didaktik" vorgestellten Beziehungs-didaktik erst
gewinnen die hier vorgestellten Methoden eine hinreichende Relevanz
und Wirkung.
Literaturverzeichnis und Literaturempfehlungen

Brandl, W. (1997). „Lernen als ‚konstruktivistischer Prozess’: Trugbild oder Wirklichkeit.
Schulmagazin (Heft 5), 5-10.
Brandl spricht von einem Paradigmenwechsel, wenn er einen historischen Abriss der
verschiedenen Erscheinungs- und Ausbildungsformen des (Systemischen) Kon-
struktivismus beschreibt. Er stellt die verschiedenen Gegenstandsbereiche
konstruktivistischen Denkens in einem kurzen, sehr verständlichen Abriss dar und er-
läutert die Grundpositionen konstruktivistischen Lernens. In seinem abschließenden Re-
sümee ruft er dazu auf, „Konstruktivismus als Experiment zu begreifen, das viele kon-
struktive Paten braucht, damit die Umsetzung dieses anspruchsvollen Konzeptes in die
Schulpraxis gelingt.
Reich, K. (2002). Systemisch-konstruktisvistische Pädagogik. Neuwied [u.a.]: Luchterhand.
Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Lehen und Lernen aus interaktionistischer Sicht.
Weinheim [u.a.]: Beltz.
Der einleitende theoretische Hintergrund mit Parallelführung von Konstruktivismus, Pos-
tmoderne und Interaktionismus vermag nicht durchgehend zu überzeugen. Die Unter-
scheidungen sind zu schematisch, sodass sich die Differenzen eher zu verlieren drohen.
Das Buch gewinnt allerdings zunehmend an Qualität, wenn der/ die Lesende mit einer
Vielfalt spannender Anregungen zu unterrichtspraktischen Fragen in Auseinandersetzung
mit dem theoretischen Hintergrund konfrontiert wird. Hervorzuheben sind in dieser Hin-
sicht zunächst die Reflexion der didaktischen Rollen „Beobachter, Teilnehmer und Ak-
teure“ (2.4) und die Aufgliederung des didaktischen Handelns anhand der
„Unterscheidungsperspektiven“ Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion (2.7
und 2.8) Kapitel vier bis fünf beschäftigen sich der Unterrichtsplanung und Fragen der
Methoden aus der Sicht einer konstruktivistischen Didaktik und sind ohne Einschränkung
zu empfehlen. Besonders die Reflexion des Planens von Unterricht bietet sowohl für Kon-
struktivistInnen als auch für Nicht-KonstruktistInnen wertvolle praktische sowie theo-
retische Anregungen. Das Verständnis wird an vielen Orten des Buches anhand sehr gut
gestalteter, übersichtlicher Schaubilder gesichert. In der Neuauflage ist der an der
Universität Köln erstellte Methodenpool als CD beigelegt.
Von Foerster, H. (1997). Interview. Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaften, 8,
129-143.
Von Glaserfeld, E. (2002). Interview. In: Voss, R. (Hrsg) Unterricht aus konstruktivistischer
Sicht. Kriftel: Luchterhand, 26-32.
Von Glaserfeld, E. (1997). Kleine Geschichte des Konstruktivismus. Österreichische Zeitschrift
für Geschichtswissenschaften, 8, 9-17.

Voss, R. (Hrsg) (2005). LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten.

Heidelberg: Carl-Auer Verlag.
Der Reader bietet eine große Bandbreite an Zugängen und Positionen zu systemisch-
konstruktivistischen Lernwelten und zielt darauf ab, wie es im Vorwort des Heraus-
gebers heißt, „Vielfalt zu erzeugen“. „Über einen ständigen Wechsel der Perspektiven
soll (ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit) die Breite systemisch-konstruktivischer
Ansichten bezüglich des Wandels der Lernkulturen in Schule und Unterricht vorgestellt
werden.“ Und diese unterschiedlichen Perspektiven bieten erhellende Einblicke: Neben
Aufsätzen, die den Stand der Diskussion in den Blick nehmen, wie Reinhard Voß’ Bericht
über den Prozess des seit 1996 in Heidelberg stattfindenden Schulkongresses „Die
Schule mehr erfinden“, finden sich zahlreiche sehr praxisorientierte Beiträge. Die The-
men reichen vom Potenzial Offenen Unterrichts (Falko Peschel) über eine Anleitung zur
Konstruktion einer Lernbehinderung (Rolf Balgo) bis zu Anregungen für eine
Schulentwicklung aus systemisch-konstruktivistischer Sicht (Wie Schulen ihre eigene
Wirklichkeit verändern können von Rolf von Lüde). Leserinnen und Leser sind ein-
geladen, „vor dem Hintergrund seiner (ihrer) Biografie und Berufserfahrung, seiner
(ihrer) täglichen Unterrichtspraxis, seines (ihres) Bedürfnisses nach Veränderung und
der Gestaltung von Visionen mit Lernlust und Eigensinn“ an diesem systemisch-kon-
struktivistischen Netzwerk teilzuhaben.
Ein weiterer Hinweis für Netzwerk-Interessierte:

Über den Adressenpool systemisch-kontruktivistischer Lehrerinnen und Lehrer (htttp://
www.uni-koblenz.de/~didaktik/voss/netzwerk/netzwerk.htm) kann ein persönlicher Kontakt und
damit ein direkter Erfahrungsaustausch mit engagierten Kolleginnen und Kollegen hergestellt
werden.
Systemisch-konstruktivistische Lernwelten: Umsetzung
Brief
Voraussetzungen: Dauer: Stärken:
* Schreibmaterial * eine Unterrichts * Lernende über das Programm ei-

stunde ner Einheit / eines Jahres (etc) zu
informieren, ihre Stimmen he-
reinzuholen, sie an der Planung zu
beteiligen, Wesentliches über
Interessen, Wünsche, Bedürfnisse,
Ziele etc zu erfahren.
Ablaufbeschreibung:
* Die Lehrperson bringt den Brief in Gruppenstärke mit und teilt ihn aus.
* Die Lehrperson liest den Brief vor, die Lernenden lesen mit.
* Die Lernenden schreiben im Unterricht (!) eine Erstfassung der Antwort
* Die Lernenden bekommen eine Woche Zeit, um diese Erstversion in eine herzeigbare Form zu
bringen.
a. Dies ermöglicht SELBSTZENSUR und DISTANZIERUNG (besonders wichtig, wenn in
einer sehr hierarchischen Ausgangssituation eine Beziehung auf Augenhöhe initialisiert
werden soll
* Die Lehrperson würdigt die Antworten der SchülerInnen, indem zentrale Aussagen in
komprimierter Form in die Gruppe zurück gebracht wird UND
* Die Lernenden müssen spüren, dass ihre Vorschläge und Anregungen aufgegriffen werden

und Spuren in der Unterrichtsarbeit hinterlassen!
Anwendungsbeispiele in der Schule:
* Zu Beginn der Arbeit in einer neuen Gruppe

* Zum Abschluss der Arbeit
* Immer, wenn Entscheidendes beginnt, oder beendet wird
* Wenn „Heikles“ thematisiert werden soll ...
* Um Abstraktes zu PERONALISIEREN ... z.B. Es entsteht ein Briefwechsel zwischen „Einstein“
und „SchülerInnen“, die wissen wollen, wie er seine Theorien entwickelt hat ... (SchülerInnen
schlüpfen dabei sowohl in die Rolle „Einstein“ wie in die Rolle „SchülerIn“)

Erfahrungen:
Diese Form der Information über die zentralen Inhalte eines Jahres / Anliegen eines
Lernarrangements schafft einerseits eine dialogisch kooperative Lernbeziehung und fördert
gleichzeitig ganzheitliches, reflexives Schreiben als wesentliche Kompetenz. Es ist wichtig,
darauf hinzuweisen, dass in diesem Dialog Verstöße gegen Schreib- und Sprachrichtigkeit nicht
geahndet werden, sondern dass es um die Kommunikation von Ideen geht. Dabei ist wichtig,
dass die Lernenden Auswirkungen ihrer Ideen in der nachfolgenden Unterrichtsarbeit sehen.
Ich schätze diese Methode zu Jahresbeginn deswegen so sehr, weil sich hier der
Anfangsschwung der Lernenden so inspirierend zeigt, der in einer späteren Lernphase, wenn es
Leistungs- oder Motivationseinbrüche gibt, nachgelesen bzw wieder aufgegriffen werden kann,
um gemeinsam zu überlegen, was am aktuellen Unterrichtsverlauf sperrig, demotivierend,
störend ist und wie das zu ändern wäre. In unserer hierarchisch geprägten Schulkultur ist es
„normal“, dass Ler-nende – meist zu Beginn – sehr zögerlich auf dieses Beziehungsangebot
reagieren. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass sie allzu persönliche Anreden vermeiden.
Inwiefern entspricht diese Methode systemisch-konstruktivistischen Ansätzen?
Briefe, die in einer großen Vielfalt von Inhalten und Themen eingesetzt werden können, er-
möglichen intensive Dialoge, die ein zentrales Element in der systemisch-konstruktivistischen
Sichtweise darstellen. Briefliche Dialoge fördern nachhaltigeren, intensiveren, weil nachlesbaren
Austausch über unterschiedliche Konstrukte von Wirklichkeit als dies mündlich möglich ist. In
der beschriebenen Variante ergänzen die Antworten, die Lernende auf den Brief der Lehrperson
schreiben, deren Planungsabsichten um ihre Ideen, Bedürfnisse, Wünsche, oder fordern durch
kritisches Hinterfragen ihre Legitimation heraus. Der dadurch entstehende gemeinsame Raum
beteiligt die Lernenden an Vereinbarungen und Verbindlichkeiten, nimmt sie ernst und stellt
eine Lernbeziehung auf Augenhöhe her. Die Basis für so einen konstruktiven Dialog, in dem
Sinne, dass Lernarrangements gemeinsam gestaltet werden, sind Neugier und Interesse
aneinander, Respekt und Wertschätzung und die Gleichberechtigung aller Beteiligten.
Ersteller/in: Johanna Schwarz

Quellenverweise:
* Nancy Atwell: In the Middle. Writing, Reading and Learning with Adolescents. Portsmouth,
Heinemann, 1998.

Portfolio
* Konstruktivistisches Grundverständnis * Längere Zeit- * Konstrukte von Lernenden sichtbar

von Lernen und Lehren Glaube an räume (Je nach machen; Forum schaffen für Verstän-
Lernwillen und Vermögen Lernender; Kontext, Funktion, digung zwischen Beteiligten von Lern-
Bereitschaft in Verständigungsprozesse Ziel) gemeinschaften; Entwicklungspro-zesse
mit Lernenden einzutreten; Selbst- gestalten, dokumentieren, sichtbar ma-
reflexion des eigenen Lehrens und Ler- chen;
nens; Beteiligung der Lernenden an In- * Alternatives Bewertungsinstrument
halt, Auswahl und Beurteilung
* Wesentliche Elemente eines gelingenden Portfolioprozesses
o TRANSPARENZ:Die Rahmenbedingungen (Auswahlrahmen, Beurteilungskriterien, Adre-

ssaten, Ziel, Funktion etc) werden gemeinsam – zwischen Lehrenden und Lernenden
geklärt
o PARTIZIPATION: Lernende erhalten Mitbestimmungs- und Entscheidungsrechte und wer-
den beteiligt an Auswahl der Inhalte und Festlegung der Beurteilungskriterien
o Im Erstellungsprozess von Artefakten werden die Lernenden bedarfsorientiert begleitet in
einer kooperativen, konstruktiven, dialogischen Beziehung zwischen Lehrenden und
Lernenden
o Die Lernenden erleben Urheberschaft beim Entwickeln originärer Artefakte
o Die gewährten Freiheitsgrade in einer gelungenen Balance zwischen Struktur und Freiraum
erlauben wirkliche Gestaltungs-räume für die Lernenden
o Die Lernenden bekommen Zeit und Raum für Reflexion
o Es wird klar zwischen Entwicklungs- und Leistungsanteilen unterschieden
o Lernprozesse werden gegenüber Produkten aufgewertet, Gelungenes gegenüber Defiziten
o KOMMUNIKATION: Es finden substantielle Gespräche über Lernen und Leistung statt
o Portfolios werden präsentiert!
Portfolioarbeit wirkt auf die Arbeit der Lehrpersonen zurück.
„Die Einsatzmöglichkeiten eines Portfolios sind vielfältig und hängen davon ab, welche
Funktionen ihm zugeschrieben werden.“ (Schratz/Hascher 2001)

Erfahrungen:
Portfolioarbeit hat ein erstaunliches Veränderungspotenzial: Wenn Lernende möglichst selbstbestimmt und
zielgerichtet Beispiele ihrer Leistung (Artefakte) auswählen, ihre Genese darstellen und ihren Lernprozess
sowie die Gelingensbedingungen reflektieren, entsteht einerseits eine Fülle an Rückmeldungen für die
Lehrperson, die diese zur Optimierung des nächsten Lernarrangements nützen kann, andererseits
motiviert die stärken- und prozessorientierte Darstellung von Leistung die Motivation der Lernenden für
die weitere Lernarbeit. Zur Außenwahrnehmung der Lehrperson über Leistungsstand und Interessenslage
der Lernenden kommt deren Innensicht dazu; dadurch erweitert sich nicht nur der „Bewertungsblick“,
sondern es erhöht sich auch die Vielfalt der Formen von Leistungsdarstellung. Es entsteht ein Dialogforum,
in dem substantielle Gespräche über Lernen und Leistung stattfinden können.
Portfolios als Gefäße, Schaufenster, Container von Lernen enthalten bewusst und zielorientiert gewählte
Originalarbeiten und systematisch reflektierte Lernprozesse, die Urheberschaftserlebnisse der
Gestaltenden nicht nur ermöglichen, sondern geradezu erfordern. Portfolios als Instrumente fungieren als
Nachweise erreichter Kompetenz und personaler Lernentwicklung, als individualisierte Lern- und Han-
dlungsstrategien, als Dialogforen für Verständigungsprozesse zwischen allen am Lernprozess Beteiligten
(Schwarz/Volkwein/Winter 2008:22). Portfolioarbeit braucht Transparenz (geklärte Rahmenbedingungen),
Partizipation (Aushandlungsprozesse von Mitbestimmungsrechten, Öffnungsgraden und Gestal-
tungsfreiräumen zwischen Lehrenden und Lernenden) und Kommunikation (Öffentliche Wahrnehmung) als
zentrale Gelingensbedingungen (Häcker 2006) und Lehr-Lernarrangements, in denen Reflexivität, Dialog,
Autonomie, Urheberschaft und Verständigung zentrale Komponenten sind.
In systematischer Sicht lassen sich Portfolios insbesondere auf pragmatische und konstruktivistische An-
sätze zum Lernen zurückführen. Wegbereitend war hier John Dewey, der in seiner Pädagogik davon
ausgegangen ist, dass alles Lernen bei Problemsituationen beginnt, auf die ein Lerner emotional und in-
tellektuell reagiert.
Portfolios wurden insbesondere aus der Sicht einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie entwickelt.
Hier wird erkannt und vorausgesetzt, dass Lerner sich in einem aktiven Handlungsprozess ihr Wissen
re/de/konstruieren und die Welt nicht einfach abbilden. Insoweit erscheint es als sinnvoll, die eigenen Ver-
suche von Weltaneignung als Konstruktion verschiedener Versionen von Wirklichkeiten zu dokumentieren
und auf ihre Viabilität (Passung für mich und andere) hin zu reflektieren. Dabei sollte eine solche Reflexion
aber nicht allein selbstbezüglich oder bloß subjektivistisch bleiben, sondern immer wieder auf Ver-
ständigungs- und Verständnisprozesse mit anderen (der Klasse oder anderen Sichtweisen, wie sie z.B.
wissenschaftlich vertreten werden) bezogen sein. Es gehört zu den Aufgaben der Lehrenden, nicht nur
ein individuelles Portfolio über die Lerngegenstände und den Lernprozess anzuregen und im Dialog mit
den Lernern zu bewerten, sondern auch Impulse für eine interaktive Verständigung über Perspektiven und
Ergebnisse zu setzen und gemeinsam mit den Lernern zu reflektieren.
Portfolios gehören für die konstruktivistische Didaktik zur Methodenvielfalt unabdingbar dazu. Portfolios
lassen sich besonders gut mit anderen handlungsorientierten Methoden verknüpfen. Portfolios können
durch eine breite Streuung der in ihnen präsentierten Materialien und Dokumente selbst zu einer Vielfalt
des Lernens und der Lernanlässe beitragen. Portfolios können das Lernverständnis der konstruktivistischen
Didaktik besonders gut und effektiv ausdrücken: „Portfolio benötigt eine konstruktivistische
Pädagogik, die folgendermaßen charakterisiert ist: Möglichkeiten, um das Lernen zu
analysieren; Erleichterung des Lernens durch Lehrer; Gruppen- und Partnerarbeiten; Dialoge
zwischen Lehrenden und Lernenden über das Lernen; verfügbare Unterstützung und Zu-
sammenarbeit.“ (Klenowski 2000, 138)
 Ersteller/in: Johanna Schwarz
Quellenverweise:
o Kersten Reich Methodenpool. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de
o Ilse Brunner, Thomas Häcker, Felix Winter (Hg) Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte,
Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze, Kallmeyer, 2006.
o Johanna Schwarz, Karin Volkwein, Felix Winter (Hg) Portfolio im Unterricht. 13
Unterrichtseinheiten im Unterricht. Seelze, Kallmeyer. 2008.
o www.portfolio-schule.de

Moderation
* Sitzhalbkreis, mit oder ohne * mindestens eine * Schafft den Rahmen, damit eine
Tische, ev. Gruppenräume Unterrichtsstunde, Gruppe oder ein Team ziel- und
* Pinwände, Flipchart, Dauer jedoch ergebnisorientiert ein Thema, ein
Moderationskärtchen, Stifte beliebig Problem oder eine Aufgabe
* Methodenkompetenz der erweiterbar eigenverantwortlich bearbeiten
Teilnehmer/innen (Teamarbeit, kann.
Kommunikation…)
Ablaufbeschreibung:
* Einstieg: Eröffnung/ Begrüßung; Zeitrahmen festlegen; kennenlernen/ vorstellen; Er-

wartungen abklären; Zielsetzung abstimmen/ formulieren; Methodik abstimmen; ev. Pro-
tokollfrage klären.
* Themen sammeln: Alle Teilnehmer/innen sind aufgerufen, Themen auf Kärtchen zu schrei-
ben (Methode „Kartenabfrage“); diese werden an der Pinwand gesammelt und strukturiert.
* Thema auswählen bzw. Reihenfolge festlegen: Z.B. indem die Themen untereinander in
ei-nen Raster geschrieben werden und die TN mittels Klebepunkten eine Gewichtung vor-
nehmen.
* Thema bearbeiten: Ziele für die Bearbeitung können z.B. sein: Informationssammlung o-
der – austausch zu einem Thema, Austausch von Meinungen, Problemanalyse und Er-
arbeiten von Lösungsstrategien.
* Maßnahmen planen: WER macht WAS bis WANN mit WEM
* Abschluss/ Reflexion: Z.B. anhand folgender Fragen: Bin ich mit dem Ergebnis zufrieden?
Wie habe ich mich in der Gruppe gefühlt? Wurden meine Erwartungen erfüllt? (Ver-
abschieden, „Reste“ loswerden) Inhaltlich soll nichts offen bleiben! Sonst: klären, wie mit
offenen Punkten verfahren werden soll.
Die Moderationsmethode kann vor allem dann verwendet werden, wenn es darum geht, ge-
meinsam mit Schüler/innen relevante Themen festzulegen und zu bearbeiten, Entscheidungen
zu treffen, Prozesse zu reflektieren und abzuschließen. Selbstverständlich ist diese Methode be-
sonders gut im Rahmen von Projektplanung und – durchführung sowie für die Kon-
fliktbearbeitung geeignet.
Die Moderation ist aber auch im Rahmen von Konferenzen, Sitzungen, für eine
Leitbilderstellung oder in der Konfliktbearbeitung im „Lehrer/innenzimmer“ nützlich.

Erfahrungen:
Diese Methode erfordert die Bereitschaft der Lehrperson, eine andere Rolle einzunehmen, die
Expert/inn/enrolle für einige Zeit „abzulegen“ und zum Prozessbegleiter/ zur Prozessbegleiterin
zu werden. Der Inhalt wird dabei ganz von den Teilnehmer/innen bestimmt, die/ der Mo-
derator/in versteht sich als Experte/ Expertin für den Rahmen. Er/ sie hat die Aufgabe dafür zu
sorgen, dass die Gruppe möglichst störungsfrei, konzentriert, zielgerichtet ihre „Sachen“ klären
kann.
Um als Moderator/in fungieren zu können, braucht es einiges an Handwerkszeug:
* Grundwissen über Gruppendynamik und Teamarbeit
* Einen gefüllten Methodenkoffer
* Kommunikationsfähigkeiten
(Kleine) Methoden, die besonders häufig in Moderationsprozessen zur Anwendung kommen:

* Blitzlicht
* Karten-Abfrage
* Schreibgespräch (Stummes Gespräch)
* Zwei- oder Mehr-Felder-Tafel
* Stimmungsbarometer
„Moderationen/Metaplan-Einsätze bedingen eine partizipative Einstellung, wie sie die kon-

struktivistische Didaktik grundsätzlich in Lehr- und Lernprozessen fordert. Beim Einsatz der Me-
thode ist eine offene, auf Beziehungen orientierte Einstellung deshalb entscheidend, weil nur so
ein demokratischer Prozess in Gang gesetzt werden kann, der durch diese Methode immer ver-
langt wird. Deshalb ist diese Methode auch nicht einfach eine Technik, die man beliebig zu be-
stimmten Lehr- und Lernstilen hinzufügen kann. Sie steht und fällt vielmehr mit einem Be-
wusstsein für die besondere Methodenkompetenz, die in dem partizipativen Verfahren auf jeder
Stufe ausgeübt werden muss. Wenn es dem Moderator/der Moderatorin nicht wirklich ernsthaft
um ein partizipatives Angebot mit Konsequenzen geht, dann sollte diese Methode erst gar nicht
zu Einsatz kommen.
(…)
Für Lehrer/innen ist es leider häufig noch fremd, dass sie sich auf die Rolle eines/r Mo-
derators/in beschränken, keine Lösungen vorgeben und nicht als Wissende gegenüber den
scheinbar unwissenden Schüler/innen auftreten. Dies kann eine Reflexion oder Revision des be-
ruflichen Selbstverständnisses erforderlich machen. Generell stellt sich immer die Frage, in-
wieweit sich der/die Moderator/in bei den Vorgaben zurückhalten kann.“
Zitiert nach: Systemisch-konstruktivistischer Methodenpool der Uni Köln

Ersteller/in: Gabriele Rathgeb
Quellenverweise:
Zahlreiche Quellen, z.B.

 Seifert, Josef W.: Visualisieren, Präsentieren, Moderieren. Offenbach: Gabal, 2001 (16.
Aufl.)
 Systemisch-konstruktivistischer Methodenpool der Uni Köln
(www.methodenpool.uni-koeln.de )

Dialogos
* Sitzkreis * variabel, * ermöglicht es Gruppen, sich in

* alle TN sollen einander gut sehen mindestens 30 Konzentrierter Form über ein
können Minuten Thema auszutauschen
* ein Stein oder ein anderer * gibt in einer erhitzten Diskussion
Gegenstand als Sprechsignal TN die Möglichkeit, Bedürfnisse,
Sorgen, Anliegen in Ruhe zu
äußern
* Zuhören und Einfühlungs-
vermögen werden geübt
Ablaufbeschreibung:
* Die Teilnehmer/innen sitzen im Kreis.

* In der Mitte liegt ein Stein (oder ein anderer geeigneter Gegenstand).
* Evt. wird das Thema genannt (es ist aber auch möglich/sinnvoll, einen Dialogos ohne
bestimmtes Thema zu veranstalten!)
* Die Vorgangsweise wird erklärt:
Jede/r, die/der etwas sagen will, geht in die Mitte, holt sich den Stein, kehrt an
seinen/ihren Platz zurück und beginnt dann erst zu sprechen.
Anschließend wird der Stein wieder in die Mitte gelegt.
Erst dann kommt der/die Nächste an die Reihe.
* Die Regeln für den Dialogos:
o Sprich von Herzen
o Sage, was du wirklich denkst (Ich-Form)
o Höre aufmerksam zu
o Knüpfe an Vorredner/innen an
o Frage nach, wenn du etwas nicht verstehst
* Das Gespräch ist beendet, wenn niemand mehr etwas zu sagen hat oder nach einer
vereinbarten Zeit.
Im Rahmen des sozialen Lernens, als Klassenvorstand mit der Klasse in schwierigen Situ-
ationen, zu „heißen Eisen“…, im Rahmen von Projektarbeit, immer dann, wenn alle durch-
einander reden, das Tempo in Diskussionen steigt, das Gespräch festgefahren ist.
Warum nicht auch in einer Lehrer/innenkonferenz?

Erfahrungen:
Diese Form des Gesprächs bewirkt oft Erstaunliches: Die Beteiligten (Leiter/innen sind in die-
sem Fall ebenso Beteiligte und halten sich an die Regeln) werden meist ruhiger, die Diskussion
wird verlangsamt, es entsteht eine konzentrierte Atmosphäre, in der es möglich ist, wirklich zu-
zuhören. Diese Qualität des Dialogs hat die Kraft, die Beteiligten zu verändern: Wertschätzung
und Respekt der/dem andern und seiner/ihrer Sichtweise gegenüber bewirken, dass die/der an-
dere bestärkt und ermutigt wird und dadurch mehr bereit ist, seiner- bzw. ihrerseits zuzuhören
und Respekt zu zeigen. In Konfliktsituationen können im Dialogos „alte“ Barrieren brüchig wer-
den, Lösungsansätze entwickelt werden. Die Bereitschaft zur Teilnahme am Dialogos ist auf je-
den Fall einzuholen. Bei den ersten Versuchen kann es wichtig sein, dass eine Person (Leitung
oder TN) dazu bestimmt wird, auf die Regeln aufmerksam zu machen und Verstöße anzu-
sprechen.
Nicht in jeder Klasse/ Gruppe und nicht in jeder Situation gelingt diese Form des Gesprächs.
Dialog ist letztlich nicht organisierbar, nicht machbar. Dies sich selbst und anderen ein-
zugestehen, ist wesentlich.

Der Dialog ist ein zentrales Element in einer systemisch-konstruktivistischen Sichtweise. Dialog
bedeutet den Austausch über die je unterschiedlichen Konstrukte von Wirklichkeit, um sich zu
vernetzen, eigenes anzubieten, andere Sichtweisen aufzunehmen und dadurch die eigene zu
er-weitern. Dadurch kann ein gemeinsamer Raum entstehen, Vereinbarungen und Ver-
bindlichkeiten können getroffen, neue Konstrukte gebildet werden. Die Basis für einen Dialog,
der diesen Namen verdient, sind Neugier und Interesse aneinander, Respekt und Wert-
schätzung und die Gleichberechtigung aller Beteiligten (wenigstens für die Zeit des Gesprächs).

Quellenverweise:
Kennengelernt bei einem Teamtrainingsseminar der Pädagogischen Hochschule Tirol, 2005

Lernen an Stationen
* Genügend Platz zum Aufbau von * mindestens eine * Ermöglicht differenziertes,

Stationen Unterrichts individualisiertes Lernen
* Tische an den Wänden oder als stunde, Dauer * fördert Lernen mit allen Sinnen
Inseln im Raum, Stühle, ev. jedoch beliebig (bei
Pinwände erweiterbar entsprechender Gestaltung der
Stationen!)
* Ermöglicht eigenständiges
Erarbeiten von Inhalten
* Trainiert Sozialkompetenz
Motivation durch
Wahlmöglichkeiten
Ablaufbeschreibung:
In einem oder mehreren Räumen sind „Stationen“ mit verschiedenen Arbeitsaufträgen aufge-
baut. Diese sind meist einem Thema/ Stoffgebiet zugeordnet und bieten verschiedene Zugänge
und Lernwege an. Schüler/innen können wählen, in welcher Reihenfolge sie diese Ar-
beitsaufträge erledigen, ev. auch, mit wem sie zusammenarbeiten oder ob sie lieber allein ar-
beiten wollen. Häufig ist es sinnvoll, Pflicht- und Wahlstationen einzurichten. Auch ein Plan für
jede/n Lernende/n, auf dem alle Stationen und ev. Erläuterungen angeführt sind (Abhaken), ist
sinnvoll.
2. Vorbereiten der Stationen (Lehrer/in!)

3. Einführung/ Erläuterung
4. Arbeitsphase (ein bis ? Stunden)
5. Auswertungsphase
Sowohl zum Einstieg in ein neues Thema, zum Erarbeiten neuer Inhalte, zum Üben oder/und
Anwenden von bereits Gelerntem als auch zur Wiederholung oder Evaluation bestens geeignet!

Erfahrungen:
* Hoher Vorbereitungsaufwand, vor allem dann, wenn der Anspruch besteht, Lernen mit allen
Sinnen / für verschiedene Lernstile anzubieten!
* Sehr angenehme Art des Arbeitens für Lernende und Lehrende
* Viele Kompetenzen können durch diese Arbeitsform geübt und trainiert werden: Selbst-
ständiges Arbeiten, Teamarbeit, Zeitmangagement, Arbeitstechniken etc.
* Andererseits ist es wichtig, bestimmte Kompetenzen bereits vorher mit den Lernenden zu ent-
wickeln, auch Regeln für die Arbeit (gemeinsam) festzulegen, um die Voraussetzungen zu
schaffen, dass Lernende von dieser Form des Unterrichts möglichst viel profitieren können.

„Die Methode ist im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik sowohl re- als auch konstruktiv
und dekonstruktiv einsetzbar. Besonders günstig ist es, dass sie sich mit anderen Methoden
oder Techniken auf der Arbeitsebene der einzelnen Lernstationen mischen lässt und damit breit
gefächert zur Methodenkompetenz der Lerner/innen im Sinne einer vielseitigen und vielfäl-
tigen Herangehensweise an ein Thema beitragen kann. Die Methodenkompetenz variiert bei in-
dividuellen oder gruppenbezogenen Durchführungen.
* Individuell können die Lerner bei Aufgaben, die sie allein bewältigen, z.B. besonders lernen,
Aufgaben selbstständig zu bearbeiten, planvoll vorzugehen, sich die Zeit gut einzuteilen, sich
neugierig und forschend zu verhalten, Entscheidungen zu treffen, Lösungen zu entwickeln und
diese zu dokumentieren und zu präsentieren.
* Bei gruppenbezogenen Arbeiten lernen Schülerinnen und Schüler z.B., miteinander zu ko-
operieren, sich zu einigen, aber auch eigene Standpunkte zu vertreten, abweichende Mei-
nungen mit einzubeziehen, sich Arbeiten im Team aufzuteilen usw.
Der/die Lehrende steht bei dieser Arbeitsform im Hintergrund, er begleitet und unterstützt, ak-
tiv sind durchgehend die Lerner/innen selbst. Jede/r Lernende/r wird zum Forscher/ zur For-
scherin, der/die neugierig die Stationen erkundet, zum Dokumentar/ zur Dokumentarin, der/die
Ergebnisse darstellt und zum Diskussionsteilnehmer/ zur Diskussionsteilnehmerin, der/die hin-
reichend Informationen gewonnen hat, um mitreden zu können. Diese Methode gehört auf
Grund dieser Vorteile zum notwendigen und kontinuierlich eingesetzten Repertoire einer
konstruktivistischen Didaktik.“
Zitiert nach: Systemisch-konstruktivistischer Methodenpool der Uni Köln

Quellenverweise:
Zahlreiche Quellen, z.B.

 Bernd Badegruber: Offenes Lernen in 28 Schritten
 Systemisch-konstruktivistischer Methodenpool der Uni Köln
(www.methodenpool.uni-koeln.de )

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„Lernkulturen“ Systemischer Konstruktivismus

Universität Innsbruck Institut für Lehrer/innen/bildung und Schulforschung

Konstruktivismus - Das Zeitgeschehen ...

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 1 von 23

II. Konstruktivismus: Wurzeln, Grundannahmen und

II.1. Skepsis gegenüber Wahrheiten außerhalb der Erfahrung 4

II.2. Die Frage nach den Beobachtenden 5

II.3. Die Problematisierung der Kommunikation 6

II.4. Unterrichtsgeschehen als Verständigungsgemeinschaft 7

III. Systemischer Ansatz: Wurzel, Grundannahmen

III.5. Implizite, inoffizielle Regeln 9

IV. Abschließende Bemerkungen 9

VI. Literaturangaben und Empfohlene Literatur

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 2 von 23

Die Begriffe konstruktivistisches Denken und systemische Pädagogik sind alles

„Im Gegensatz zu anderen pädagogischen Ansätzen will eine systemisch-

„Eine der Gemeinsamkeiten [in den verschiedenen Zugängen zu

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 3 von 23

II. Theorien des Konstruktivismus: Wurzeln, Grundannahmen und

Die psychologischen Wurzeln des Konstruktivismus liegen in den Arbeiten des

II.1. Skepsis gegenüber Wahrheiten außerhalb der Erfahrung

In seiner kleinen Geschichte des Konstruktivismus unterscheidet Ernst von

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 4 von 23

Glasersfelds Diagnose, damit beginne eine über zweitausendjährige Geschichte

II.2. Die Frage nach den Beobachtenden

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 5 von 23

Kersten Reich spricht in Bezug auf konstruktivistische Grundannahmen davon,

Auf ein emanzipatorisches Menschenbild bezogen legen diese Annahmen des

Eine der möglichen Konsequenzen dieser Überlegungen liegt in der Intensi-

II.3. Die Problematisierung der Kommunikation

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 6 von 23

II.4. Unterrichtsgeschehen als (soziale) Verständigungsgemeinschaft

Wichtig ist, dass in verschiedenen konstruktivistischen Positionen dem Aspekt

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 7 von 23

III. Systemische und sozialkonstruktivistische Ansätze: Wurzeln,

Der Inhalts- und der Beziehungsaspekt von Kommunikation werden unter-

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 8 von 23

von Kommuni-kationsabläufen, die sich, beispielsweise, zu Teufelskreisen

III.3. Kybernetik erster und zweiter Ordnung

Die Orientierung an Ressourcen richtet den Blick auf Wachstumsmöglichkeiten.

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 9 von 23

III.5. Implizite, inoffizielle Regeln

In Systemen wie Familien, Schulklassen herrscht eine Reihe impliziter, nicht

IV. Abschließende Bemerkungen

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 10 von 23

... der Methodenpool systematisch mit der „Konstruktivistischen

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 11 von 23

aussetzungen und Bedürfnissen der jeweiligen Lernergruppen ab. Neben

Literaturverzeichnis und Literaturempfehlungen

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 12 von 23

Voss, R. (Hrsg) (2005). LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten.

Ein weiterer Hinweis für Netzwerk-Interessierte:

Systemisch-konstruktivistische Lernwelten: Umsetzung

Voraussetzungen: Dauer: Stärken:

* Schreibmaterial * eine Unterrichts * Lernende über das Programm ei-

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 13 von 23

und Spuren in der Unterrichtsarbeit hinterlassen!

Anwendungsbeispiele in der Schule:

* Zu Beginn der Arbeit in einer neuen Gruppe

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 14 von 23

Inwiefern entspricht diese Methode systemisch-konstruktivistischen Ansätzen?

Ersteller/in: Johanna Schwarz

Helmut Grugger, Gabriele Rathgeb-Weber, Johanna Schwarz Seite 15 von 23