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Resumo
O presente trabalho tem como objetivo identificar as concepções de professores do ensino fundamental e médio da rede pública
de ensino acerca do fracasso escolar. Participaram da pesquisa 563 professores com idades que variaram de 19 a 66 anos (M=
34,2 DP= 9,23), de diferentes regiões brasileiras. Tratou-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, do tipo ex post facto que utilizou
dados transversais. Contou-se com entrevistas estruturadas e questionários sócios demográficos que foram analisados pelo software
Iramuteq, e apreendeu as concepções dos docentes em classe de proximidade lexical. Os resultados apresentaram quatro classes
no corpus textual, que seguem em ordem de maior representatividade dos discursos quanto à concepção sobre o fracasso escolar:
desrespeito às singularidades dos alunos na escola, 30,24%; incapacidade do aluno, 24,7%; desinteresse do professor e do aluno e
falta de acompanhamento familiar, 22,73%; e, produto de múltiplos fatores internos e externos à escola, 22,33%. Assim, salienta-
se que as concepções obtidas nesse estudo evidenciam os conceitos naturalizantes do fracasso escolar, com significativa tendência
culpabilizadora do aluno e de seus familiares, voltando-se às formas patologizantes de se compreender o aluno em experiência de
escolarização, desconsiderando os percalços pedagógicos e o contexto histórico-cultural como território de produção de fracasso.
Abstract
This study aims to identify the conceptions of elementary school teachers and average public school about school failure. The participants
were 563 teachers with ages ranging 19-66 years (M = 34.2 SD = 9.23) in different regions. It was a quantitative and qualitative research,
ex post facto that used cross-sectional data. It included structured interviews and demographic partners questionnaires were analyzed
by Iramuteq software, and seized the conceptions of teachers in lexical proximity class. The results showed four classes in the textual
corpus, which follow in order of most representative of the discourse on the design of school failure: disrespect to the singularities
of students in school, 30.24%; inability of the student, 24.7%; disinterest of the teacher and the student and lack of family support,
22.73%; and product of multiple internal and external factors to school, 22.33%. Thus, it is noted that the conceptions obtained in this
study indicate the naturalizing concepts of school failure, with significant culpabilizadora trend of students and their families, turning
to pathologizing ways to understand the student in school experience, disregarding the teaching mishaps and the historical-cultural
context as failure production territory.
segundo, Silva, Mascarenhas e Silva (2011) escolar), tornam a discussão sobre o pro-
está intimamente ligado ao sistema educa- blema preponderante. As autoras, de for-
cional e social. Assim, não se podem anular ma ampliada, afirmam que toda forma de
todas as outras instâncias que envolvem insucesso dentro da instituição, seja ela do
seu processo e que se relacionam com a corpo docente ou discente, o não atingir de
instituição, aluno, professor e família. En- uma determinada meta estipulada pela es-
tretanto, uma das grandes dificuldades de cola ou quando não se é efetivada a apren-
se compreender o fracasso se trata da ne- dizagem, qualquer dificuldade vivenciada
cessidade de reduzir o fenômeno a caracte- no cotidiano escolar, abrangendo todos os
rísticas do indivíduo, atribuindo-o a fatores componentes da mesma, pode ser conside-
psíquicos e capacidades cognitivas que por rada e contribuinte ao fracasso. Com base
serem insuficientes não são favoráveis ao nos escritos de Souza (1999) que atentam
aprendizado, focalizando toda a culpa do para a dificuldade da escola em aproximar-
não aprender no aluno (Angelucci, Kalmus, -se da realidade dos alunos, percebeu-se
Paparelli & Patto, 2004; Alves-Mazzotti & como esse fator corrobora para a efetiva-
Wilson, 2016). ção do fracasso escolar, pois esse distan-
ciamento não instiga o aluno a aprender, à
Além disso, há uma redução na com- medida que não significa os conhecimentos
preensão do fracasso a ideia de avaliação. vinculados a determinadas tarefas, assim
Assim a forma de avaliá-lo se resume a ele não tem interesse em executá-la, po-
provas, testes, exames que quantifiquem dendo ser confundido como alguém inca-
aquilo que o aluno aprendeu, nos moldes paz e, portanto fracassado. Sampaio (2004)
antigos da educação reduzindo-o a quanto autentica com esse pensamento a inferên-
ele assimilou ou construiu em determinado cia que esse distanciamento de instituição
espaço de tempo (Madalóz, Scalabrin & Ja- e aluno e o conteúdo que se deseja passar,
ppe, 2012), agir assim é anular as formas também é fracasso escolar, outros autores
únicas de aprender e o tempo que cada também abordam essa questão como, Car-
indivíduo tem pra aquisição de novos co- mo, Almeida e Barros (2016), que trazem
nhecimentos e no lugar de compreender as os fatores de risco e os de proteção como
singularidades e de buscar formas diversi- contribuintes para o processo de aprendi-
ficadas de ensinar, presume-se que ele não zagem.
possui capacidade suficiente para a aquisi-
ção daquele conceito. Assim, compreende-se que muitos são
os conceitos acerca do que é o fracasso es-
Outros autores caracterizam o fra- colar e que atrelados ao verdadeiro sentido
casso como um fenômeno que está intima- da palavra e tendo o mesmo peso que ela
mente ligado a diversas outras caracterís- aparenta, de incapacidade, falha, desestí-
ticas presentes na instituição, como abor- mulo, incompetência, podem gerar no alu-
dado por, Madalóz et al. (2012), que trazem no diferentes reações, cabe aqui, repensar
o problema ligado à reprovação, ao erro, à a forma que ainda hoje se é discutido e tra-
indisciplina, à recuperação, à retenção, em tado o fracasso escolar e que apesar de nos
suas palavras: “é um tema relevante e polê- últimos anos ter surgido uma quantidade
mico que requer atenção no espaço escolar. maior de trabalhos relacionados ao tema,
Ele tem sido foco de constantes discussões os dados ainda assustam, pela quantida-
por estar intimamente atrelado a questões de de evasão e de repetência nas escolas
como: reprovação, evasão, indisciplina, (Aquino, 2016; Rocha & Santos, 2016).
erro (...)” (p.2), essas questões em gran-
de destaque e em números significativos Do emaranhado de atravessamentos
(como é perceptivo no que tange o fracasso que perpassam os alunos durante o perí-
odo escolar, existe um número significati- medicamento, tal ação é corroborada por
vo de possíveis causas para o fracasso es- Meira (2012), que enfatiza o fato de singu-
colar, sendo essencial entender que cada laridades do indivíduo serem patologizadas
caso deve ser avaliado de forma singular e ou categorizadas como síndromes e assim
tendo a criticidade necessária para se com- uma grande quantidade de crianças nor-
preender que situações diferentes levam di- mais é diagnosticada com dificuldades de
ferentes indivíduos ao fracasso escolar. En- aprendizagem, que é outra forma de justi-
tretanto, comumente se associa o problema ficar o fracasso por meio de problemas que
a fatores sociais isolados, tendenciando a estão intrínsecos ao indivíduo.
uma análise erronia da situação e tornando
assim inviável uma intervenção que atue Como citado no decorrer do texto
na promoção do sucesso escolar. há uma tendência em categorizar o aluno
como único responsável pelo fracasso esco-
Patto (1999) traz o fenômeno como lar, porém alguns autores abordam outros
produzido e dá ênfase ao modelo de socie- culpados por esse fenômeno, de uma for-
dade capitalista que foi construído e que ma menos estarrecedora, se encontram as
cobra um padrão de sucesso. A autora faz atribuições de culpa aos pais e familiares.
uma forte crítica às teorias tecnicistas e re- Lahire, (1997, p. 26) ressalta a importância
produtivistas que regiam o fracasso esco- da presença da família para o desenvolvi-
lar e que eram encorpadas de preconceitos, mento educacional. “Através de uma pre-
que rodeavam as classes menos favoreci- sença constante, um apoio moral ou afeti-
das. A teoria da carência cultural que por vo estável, a todo instante, a família pode
muito foi a justificativa do fracasso, depo- acompanhar a escolaridade da criança de
sitava a culpa do não aprender no aluno, alguma forma (...)”. O acompanhamento
que, por exemplo, por ser pobre, negro, de das atividades, o auxílio dos pais e a pre-
uma determinada cultura, se torna inca- sença deles na escola são de suma impor-
paz de aprender. A autora rompe com essas tância para a aprendizagem e para, além
ideias e enfatiza que se deve ter um olhar disso, não somente a disponibilidade para
qualificado para os atores que englobam o as atividades, mas qual a significância que
fracasso, instituição e sociedade, como pi- se dá para o ensino, Lahire (1997), assim
lares principais no que se refere à produção como Bagarollo e Oliveira (2016), enfatizam
do fracasso escolar. o modo como se vivencia a prática do ensi-
no no ambiente familiar e se ela condiz com
Entretanto, ainda se atribuí ao alu- o que é feito em sala de aula.
no, a responsabilidade pelo aprender e,
por conseguinte pelo insucesso. O fracasso Quando as interações entre a família
é apenas do aluno (Carvalho, 1997), isen- e o aluno não são favoráveis à aprendiza-
tando a escola de qualquer culpa. Alega-se, gem, deposita-se a culpa do fracasso nos
que essas causas ganham força, bem como familiares, que de alguma forma foram ne-
as justificativas aos déficits de atenção. gligentes durante o processo. Alguns auto-
Angelucci et al. (2004), afirmam que uma res fazem alusão ao nível de escolaridade
das formas de fracasso são os problemas dos pais e como isso é relevante ao desem-
psíquicos, cognitivos e as dificuldades que penho dos filhos. Santos, Barros, Mendon-
de alguma forma, impedem ou problemati- ça e Quintaes (2000), ressaltam que o grau
zam a aquisição de conhecimentos. Entre- de escolaridade se trata de um fator signifi-
tanto o que se tem notado é uma epidemia cativo ao sucesso dos filhos. A importância
das dificuldades de aprendizagem de forma que se dá a escolaridade no seio familiar
que características próprias dos indivíduos tem aporte na educação das crianças, Zago
são tomadas como problemas passíveis de (2000), aborda essa temática, dando ênfa-
se ao papel da mãe, que favorece o suces- Com o exposto, vislumbra-se que mui-
so escolar de seus filhos, mesmo sendo de tos são os julgamentos no que se refere ao
uma camada menos favorecida, não abrin- fracasso escolar e as demais instâncias que
do mão da educação e sendo ativa durante ele engloba, partindo do desejo de conhecer
o processo, destacando constantemente a as concepções que os educadores têm so-
importância dos estudos e relacionando-o bre esse fenômeno, surgiram os objetivos
à necessidade de se inserir no mercado de dessa pesquisa. O presente trabalho tem,
trabalho, o que nos remete aos padrões de em sua finalidade, o intuito de compreen-
sucesso e fracasso impostos socialmente e der os conceitos dos professores brasileiros
que Patto (1999), traz como consequências acerca do fracasso escolar, enquanto cons-
da sociedade capitalista que era vigente na truto produzido pelo contexto histórico-
época e que persiste ainda hoje. Oliveira, -cultural atual e identificar o conhecimento
Ferreira e Coimbra (2016), trazem a relação elaborado por professores acerca do tema,
família e escola no que tange o processo de seguindo da análise das concepções dos
aprendizagem das crianças. professores acerca do fracasso escolar.
guntas tais como: idade, sexo, estado civil, corpus foram organizados no editor de tex-
grau de escolaridade. E a seguir, fez-se uso to OpenOffice Writer, que foram compostos
de uma pergunta geradora da entrevista por 563 segmentos de textos. As análises
‘para o senhor/a senhora o que é fracas- descritivas foram feitas a partir do softwa-
so escolar?’ que aborda as concepções dos re IBM SPSS Statistic 21. Nas análises,
professores sobre o fracasso escolar, a par- realizou-se o procedimento de Classifica-
tir das respostas obtidas. ção Hierárquica Descendente (CHD), que é
apresentada no formato de dendograma. O
Procedimentos éticos que indica as classes lexicais em que foram
O presente projeto de pesquisa foi divididos os discursos, a partir da frequ-
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesqui- ência e do qui-quadrado (X²), modelo este,
sa (CEP) da Universidade Federal do Piauí/ que foi proposto por Reinert (1990).
UFPI, sob o número de registro CAAE
5636016.8.00000.5669 do Sistema Nacio-
nal de Ética em Pesquisa (SISNEP). Os da- RESULTADOS E DISCUSSÕES
dos foram coletados via formulário Google
Docs (Online). A obtenção de participantes No presente tópico, buscou-se criar li-
para a composição da amostra foi por meio nhas de diálogo entre os dados obtidos e as
de contatos com as secretarias de educação teorias vislumbradas ao longo da pesqui-
municipais e estaduais das cinco regiões sa. Neste sentido, as análises subsequen-
do país, via e-mail e redes sociais. Na coleta tes têm como intuito confirmar ou refutar o
de dados, foi esclarecido que a participação que já está posto no cenário atual, e que foi
era de forma voluntária e anônima, explici- explanado no decorrer do trabalho, consti-
tando os objetivos do estudo e a obtenção tuído por estudos que englobam o fracasso
das devidas autorizações e o preenchimen- escolar e sua produção.
to dos Termos de Consentimento Livre e Na pergunta realizada aos educadores,
Esclarecido, de acordo com o disposto na “para o senhor/ a senhora o que é fracasso
resolução 510/2016 do Conselho Nacional escolar?”, das 563 respostas que compuse-
de Saúde (CNS), para que os participantes ram o corpus inicial, 562 foram analisadas
pudessem autorizar sua participação na sendo divididas em 586 segmentos de tex-
pesquisa e responder aos instrumentos. É to, com 9837 ocorrências, 1656 formas e
válido salientar que foi garantido todo si- 952 hapax (as palavras que aparecem ape-
gilo e confidencialidade das respostas dos nas uma vez no corpus). A retenção foi de
participantes e que a desistência poderia 89,08% do corpus, mostrando-se satisfató-
ocorrer em qualquer momento. O tempo rias aos critérios sugeridos pela literatura
necessário de participação foi em torno de (Camargo & Justo, 2016).
30 minutos.
Foram realizadas divisões sequenciais
Procedimento de análise dos dados até serem originadas quatro classes. A prio-
Para análise dos dados, utilizou-se o ri, o corpus foi dividido em dois subcorpus,
software IRAMUTEQ - Interface de R Pour o primeiro se subdividiu em classe 4 e 1 e
Analyses Multidimensionnelles de Textes o segundo se subdividiu em classe 3 e 2.
et de Questionnaires (Camargo & Justo, Cada uma dessas classes, resultantes pela
2013), que é compilado a partir do software CHD, é composta pelas palavras que mais
R (R Development Core Team, 2011), que são significativas (maior frequência dentro
analisou os dois corpus textuais atribuídos da classe) e pelas respectivas associações
as duas perguntas respondidas pelos par- com a classe (chi-quadrado), desse modo, a
ticipantes que compuseram a amostra, tais Figura 1 apresenta as divisões sofridas pelo
corpus até originar as 4 classes, bem como, professores têm conhecimento de sua falha
10 palavras que melhor caracterizam cada deve-se pensar em uma outra metodologia
uma das classes. ou em formas de diferenciar sua atuação
levando em consideração o ritmo e a in-
[FIGURA 2: Dendograma] Ver no final dividualidade dos alunos, como foi citado
anteriormente nos segmentos de texto dos
participantes da Classe 3.
Assim, trazendo uma discussão sobre
as percepções dos professores, sobre o que Dentre as palavras presentes no den-
eles entendem a respeito do problema. No dograma, encontram-se, repassar, conte-
que se refere a esse questionamento o cor- údos, objetivos que se relacionam com as
pus originou 4 classes que serão discorridas metas que não foram atingidas pelos pro-
a seguir, juntamente com os segmentos de fessores e escola, assim é notável a relação
texto mais representativos de cada classe, de similitude entre essa classe e a classe
nelas percebe-se uma relação de similitude 2, onde há o fracasso ocasionado pelo não
entre as classes 4 e 1 e entre as classes 3 e alcance de objetivos previamente estipula-
2, como se foi observado no dendograma 1. dos, por conta de incapacidades dos alu-
nos, da instituição e/ou dos professores.
A Classe 3, denominada como “Des-
respeito às singularidades dos alunos na A Classe 2, nomeada como “Incapaci-
escola” representa 30,24 % do corpus e as dade do aluno” representa 24,7 % do cor-
palavras que melhor se relacionam fazem pus e as palavras que melhor se relacionam
menção à falha da escola ou do professor fazem menção às dificuldades de aprender
em não atingir as metas ou objetivos pro- dos alunos atribuídas a uma incapacidade
postos. Tomando como base a média dos de adquirir os conhecimentos. Como seg-
χ² das formas ativas em cada segmento de mentos mais representativos referentes a
texto, encontram-se os seguintes segmen- essa classe encontra-se os seguintes tre-
tos como mais representativos no que se chos: “É a falta de capacidade de aprender
refere a essa classe: “Quando a escola fra- ou compreender algo.” (χ² 50,94), “É quan-
cassa não atinge os objetivos almejados.” do o aluno vai à escola e não aprende, ou
(χ² 75,21), “Quando não há reconhecimento seja, não consegue mudar o que ele não
de que cada aluno é um ser individualizado sabia.” (χ² 36,06), “Alunos que não conse-
e possui ritmos diferentes de aprendizado.” guem aprender.” (χ² 36,06).
(χ² 61,67), “É quando não consigo motivar
É comum associar-se a dificulda-
meu aluno para o aprendizado.” (χ² 61,67).
des de aprendizagem ou a incapacidades
Nessa classe pode-se observar que há dos alunos o não aprender, como propõe
uma inversão nas atribuições do que é o Angelucci et al. (2004), o fracasso está
fracasso escolar, nos segmentos apresen- intimamente ligado às capacidades cog-
tados os professores consideram o fracas- nitivas dos indivíduos. Essa ideia sur-
so como algo externo ao aluno e assumem giu há muito tempo e assim como afirma
sua parcela na produção do mesmo. Há Caldas (2005), a psicologia tem contribu-
a percepção de que se o aluno de alguma ído para isso, fazendo uso da autorida-
forma fracassou, a escola também fracas- de científica para diferenciar os capazes
sa, pois não conseguiu motivar, repassar dos incapazes, entretanto ainda hoje se é
ou despertar o interesse daquele aluno. Ter observado nas falas dos professores que
essa compreensão é de extrema importân- o aluno não aprende por problemas ine-
cia para o desenvolvimento das atividades rentes a ele e que não aprendem por não
seguintes dentro da instituição, pois se os serem capazes. Ainda hoje, encontra-se
“fracasso escolar” de professores do ensi- Carvalho, M. P. de., Loges, T. A., & Senke-
no fundamental e sua prática docente. Re- vics, A. S. (2016). Famílias de setores po-
vista Educação e Cultura Contemporâ- pulares e escolarização: acompanhamento
nea, 1(1), 75-87. escolar e planos de futuro para filhos e fi-
lhas. Estudos Feministas, 24(1), 81-99.
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Figura 1
Tabela Dados sociodemográficos dos participantes
Figura 2
Dendograma do corpus: Concepções de professores acerca do fracasso escolar.