Ficha Técnica

Título: Matemática, Programa da 11ª Classe

Edição: ©INDE/MINED - Moçambique
Autor: INDE/MINED – Moçambique
Capa, Composição, Arranjo gráfico: INDE/MINED - Moçambique
Arte final: INDE/MINED - Moçambique
Tiragem: 350 Exemplares
Impressão: DINAME
Nº de Registo: INDE/MINED – 6293/RLINLD/2010

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Prefácio

Caro Professor

É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve necessidade de
se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça
sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a
ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram desenvolver,

compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários
para a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de
trabalho numa economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem
em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de
professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições
públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço da
transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas,

apelamos ao estudo permanente das sugestões que eles contêm e que convoquem a vossa
criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que
amanhã contribuirão para o combate à pobreza.

Aires Bonifácio Baptista Ali.

Ministro da Educação e Cultura

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1. Introdução

A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se

enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e Cultura e
tem como objectivos:

• Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos

aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
• Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado, flexível
e profissionalizante.
• Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
• Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.

Constituem principais documentos curriculares:

• O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que contém
os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de
implementação;
• Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
• O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
• Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que
visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências
relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências do

mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio das
Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas, entre
outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando
uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:

Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e

estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e
formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais
que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de

conhecimentos científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a
compreensão, a interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos,
políticos e naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um

espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

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 Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se

organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o
mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma
responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas

relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender
e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,

conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza para
enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida quotidiana. Isto
significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões informadas, pensar
critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo necessita de combinar um
conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as

competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu bem
estar, nomeadamente:

a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;

b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica social
do país e do mundo;
e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se relacionar
bem com os outros;
f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da comunidade
bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;

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 k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em
grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.

Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática
educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.
(...) o aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de
experimentar situações em que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num
ambiente limpo se a escola estiver limpa e promover o asseio em todos os espaços
escolares. O aluno cumprirá as regras de comportamento se elas forem exigidas e
cumpridas por todos os membros da comunidade escolar de forma coerente e
sistemática.
PCESG:27
Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,
solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à
pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo
bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os
momentos da vida da escola.

As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja
preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar-
se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez
mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na
resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de
modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista
um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade
escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de
situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo
na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas
de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele
contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e
co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao

longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas indicações
para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no texto de apoio
sobre os temas transversais.

O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que

permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em várias

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áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as
actividades a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam
professores, alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem
significativos.

1.4 As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado. No
currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de todas

as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o
seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser uma
exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura
(concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos,
sessões para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições,
actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da
língua numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a
fazer comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões
sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias
ou criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação da
moçambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e responsáveis na

família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-os
em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação do
aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham
significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais
sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos
inerentes à disciplina, às componentes transversais e às situações reais.

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

• organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus

conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de
soluções;
• encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento
de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar um

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 problema que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de
outras áreas do saber;
• acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los
e corrigi-los durante o processo de trabalho;
• criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo
e transformá-lo;
• avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à

profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa
passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as disciplinas.
Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para vida, de
interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos comuns ou se
fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos tradicionais ou da
história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
- Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção e
correcção dos textos;
- História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;
- Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da região;
- Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em equipa,

de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo assim para o
desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o

desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é
mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para
reprodução e memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e
conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa
de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os

recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural, organizador
democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de

conceber e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo; entusiasmo,
espírito competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e debate de ideias; o
interesse pela integração social e vocação profissional.

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1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1.1. Introdução

Os conhecimentos matemáticos, têm sido, historicamente, indispensáveis para o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A matemática constitui um instrumento útil que
permite desenvolver capacidades do pensamento e favorece atitudes compatíveis com o
desenvolvimento de qualquer sociedade.

O papel da matemática é reconhecido no desenvolvimento de qualquer país, pelas suas

múltiplas aplicações nos diversos campos (social, económico e cultural) da actividade humana,
como por exemplo, no planeamento da economia, no controle da produção, nas estatísticas
relacionadas com as doenças, natalidade, mortalidade, migrações, etc. Além disso, a
matemática tem muita utilidade prática na vida quotidiana de qualquer pessoa. Pode-se dizer,
com segurança que, o mundo não pode viver sem matemática.

A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.

Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos cidadãos
de qualquer país.

Deste modo, a Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de processos de

pensamento, sendo a base prioritária para a formação da personalidade dos alunos. Por isso,
ensino da Matemática deverá participar, pelos princípios e métodos de trabalho praticados, na
educação do jovem para a autonomia e solidariedade, independência empreendedora,
responsável e consciente das relações em que está envolvido e do ambiente em que vive.

O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova realidade.
Por esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar, o aluno de conhecimentos básicos
necessários para a resolução de problemas, através de exploração de situações vividas no
quotidiano.

Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de conhecimentos previamente

adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver problemas escritos é uma forma de
resolução de problemas, porém, é importante que os alunos se defrontem com problemas que
não sejam teatralizados. Eles devem saber comunicar-se matematicamente, sendo capazes de
compreender as ideias matemáticas que são transmitidas verbalmente, por escrito ou através
de imagens; exprimir ideias matemáticas através da fala, ou da escrita, ou com a ajuda de
desenhos, gráficos, diagramas, ou materiais concretos. Durante as aulas, os alunos devem ser
constantemente estimulados a debater (aspecto dialogo) com os colegas ou com o professor,
argumentar e contra-argumentar através da escrita ou da fala, ajudando-os a desenvolver sua
capacidade de expressão matemática.

Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos,

bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.
A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva metodológica:
- A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do raciocínio
dos alunos;
- O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas da
vida;

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- A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
- A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção
do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;
- A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que,
dentro de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das
diferentes áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.

Pretende-se que, com o novo programa de Matemática do 2º Ciclo, o aluno se dê grande

destaque não só à resolução de problemas, mas também à consideração, compreensão e
importância da Matemática no tratamento de aspectos transversais como a ética, sociais,
culturais, económicos, antropológicos, meio ambiente, e cognitivos.

A Matemática deverá estimular o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Pela matemática se pode destacar a
importância de o aluno desenvolver a capacidade de construir os seus próprios conhecimentos
matemáticos, cultivar a auto-erstima a presevença na busca de solições.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:

- O pensamento algébrico por meio de representações algébricas que permitem fazer
generalizações sobre propriedades das operações aritméticas, traduzir situações
problemáticas e informações contidas em tabelas e gráficos e encontrar possíveis soluções;
- O pensamento geométrico através do reconhecimento e utilização de ideias geométricas
em diversas situações da vida e na comunicação;
- A resolução de problemas que exijam equações trigonométricas, a compreensão das
características das funções circulates (simetria, paridade e periodicidade) assim como o
comportamento das funções trigonométricas como funções reais de variável real
(monotonos, extremos, concavidade e assimptotas)
- O raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico por meio da compreensão dos
fenómenos determinísticos e fenómenos aleatórios e construção de modelos de
probabilidade para situações simples;
- Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lógico;
- Resolução de problemas explorando a Matemática através de situações vividas no
quotidiano e nas várias disciplinas;
Este programa constitui um documento orientador para o trabalho do professor, e um material
de apoio para a sua preparação na realização do seu trabalho com maior segurança e
objectividade.

2. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 2º CICLO

O aluno deve ser capaz de:
- Interpretar diferentes escritas algébricas (expressões, igualdades e desigualdades;
- Operar com expressões racionais, irracionais exponenciais, logaritmicas e trigonométricas;
- Resolver equações, inequações e sistemas de equações,
- Usar as noções de lógica na clarificação de conceitos;
- Observar regularidades e estabelcer leis matemáticas que expressem a relação de
dependência entre variáveis;
- Interpretar fenómenos e resolver problemas recorrendo a funções e seus gráficos,
- Estudar sucessões definidas de diferentes formas;

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- Aplicar conhecimentos de análise infenitesimal no estudo da função real de variável real;
- Resolver problemas de incidência, paralelismo e perpendicularidade no plano por via
intuitiva e analítica;
- Utilizar vectores no estudo do plano e espaço em referencial ortonormado;
- Interpretar e comparar distribuições estatísticas;
- Resolver problemas de contagem;
- Resolver problemas envolvendo o cálculo probabilístico;
- Desenvolver o pensamento lógico ao operar com conceitos e procedimentos com métodos
apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
- Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que
nos rodeia através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o
interesse, a curiosidade, a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.
- Analisar situações da vida real identificando modelos matemáticos que permitam a sua
interpretação e resolução;
- Seleccionar estratégias adequadas na resolução de problemas;
- Resolver problemas nos domínios da Matemática, da Física, da Química, Economia,
Ciências Sociais e humanas, etc.
- Desenvolver a capacidade de comunicar conceitos, raciocínios e ideias com clareza, rigor e
lógica,
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo, sabendo validar estratégias e resultados desenvolvendo formas
de racicíonio e processos, como intuição, indução e dedução, analogias, estimativas
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos assim como instrumentos tecnológicos
disponíveis.
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo apresentando resultados com precisão e clareza nos domínios
numéricos estudados em que estejam envolvidos conhecimentos sobre:
o Cálculo algébrico;
o Equações e inequações;
o Sistema de equações;
o Funções;
o Probabilidade e Estatística;
o Cálculo combinatório
o Geometria no plano;
o A recolha e organização de dados assim como representá-los em tabelas e gráficos;
o A interpretação de fenómenos sociais, económicos, naturais, a partir de tabelas e
gráficos;
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular
juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações nova e
mostrar flexibilidade e criatividade.

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- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos.
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando
na realização de actividades e na resolução de problemas.
- Interagir de forma cooperativa, trabalhando colectivamente na busca de soluções de
problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não e respeitando o modo de
pensar dos outros.
- Contribuir para uma atitude positiva face às Ciências.
- Criar capacidade de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e
situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de
decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação para
uma cidadania activa, participativa e responsável.

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 5. Visão geral dos conteúdos do 2º ciclo
5. Visão geral dos conteúdos

Unidades temáticas por classe

Trimestre
11ª 12ª
I. Introdução à lógica I. Módulos.
1º Matemática.
II. Cálculo combinatório e
II. Álgebra Probabilidades
III. Equações e inequações III. Funções reais de variável
exponenciais. real.

2º IV. Equações e inequações IV. Funções reais de variável

logarítmicas natural.
V. Limites e continuidade de
funções.
VI. Cálculo diferencial.
IV. Geometria analítica no plano.
VII. Primitiva de uma função
3º
V. Funções, inequações e VIII. Números complexos
equações trigonométricas

12
6. Objectivos gerais do Ensino da Matemática na 11ª classe

Ao terminar a 11ª classe, o aluno deve possuir conhecimentos sobre:

- Lógica matemática;
- Álgebra;
- Equações e inequações exponenciais;
- Equações e inequações logarítmica;
- Geometria analítica no plano;
- Funções, equações e inequações trigonométricas;

Desenvolver a capacidade de:

ƒ Operar com expressões racionais, irracionais, exponenciais, logarítmicas e
trigonométricas;
ƒ Resolver equações e inequações;
ƒ Usar as noções de lógica para a clarificação de conceitos;

Desenvolver a capacidade de comunicar:

ƒ Conceitos, raciocínios e ideias com clareza e rigor lógico;
ƒ Interpretar textos Matemáticos;
ƒ Transcrever mensagens matemáticas de diferentes formas ou linguagens (diagramas,
gráficos, expressões e símbolos);
ƒ Traduzir representações descritas por tabelas ou gráficos.

Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção real através

de:
ƒ Análise de situações da vida real identificando modelos matemáticos que permitam a
sua interpretação e resolução;
ƒ Selecção de estratégias de resolução de problemas;
ƒ Análise crítica dos resultados no contexto do problema;
ƒ Resolução de problemas nos vários domínios do saber (Matemática, Física, Química,
Biologia, Economia, Ciências Sociais, etc).

Desenvolver o raciocínio e o pensamento científico através de:

ƒ Descoberta de relações entre conceitos matemáticos;
ƒ Formulação de generalizações a partir de experiências concretas;
ƒ Validação de conjecturas.

Desenvolver o hábito de trabalho e persistência na procura de soluções para uma situação

nova.

Desenvolver o espírito de colaboração em trabalhos de grupo, partilhando saberes e

responsabilidades, respeitando a opinião dos outros e aceitando as diferenças.

Valorizar o uso de recursos tecnológicos como instrumentos que podem auxiliar na realização
de trabalhos.
Apreciar o contributo da Matemática na compreensão e resolução de problemas da
Humanidade.

Reconhecer aspectos da História da Matemática e relacioná-los com momentos históricos de

relevância social e cultural.

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7. VISÃO GERAL DOS CONTEÚSDOS DA 11ª CLASSE

Trimestre UNIDADE TEMÁTICA Nº de Nº de

aulas semanas
1º I. Introdução à lógica Matemática 16
10
II. Álgebra 24
2º III. Equações e inequações exponenciais 24
12
IV. Equações e inequações logarítmicas 24
3º V. Geometria analítica no plano 26
VI. Funções, inequações e equações 26 13
trigonométricas

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6. PLANO TEMÁTICO DETALHADO

Objectivos específicos Competências básicas Carga

Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:

• Identificar proposições 1. Introdução à lógica

Matemática
• Atribuir valor lógico correcto a uma proposição,
1.1. Noção de lógica
• Aplicar as propriedades de negação, disjunção e
conjunção 1.2. Proposições
• Aplica e interpreta com rigor
• Demonstrar as propriedades através de tabelas 1.3. Operações de negação, lógico as propriedades de
de verdade conjunção disjunção, negação, disjunção,
implicação e equivalência: conjunção e as leis de De
• Interpretar as leis de De Morgan
Morgan na resolução de
1.3.1. Tabelas de verdade
• Aplicar as Leis de De Morgan na resolução de problemas reais.
problemas; 1.3.2. Propriedades da
• Usa quantificadores na
negação, conjunção
I • Distinguir a expressão proposicional de uma tradução de expressões
e disjunção
proposição; correntes em expressões
Introdução 12
1.3.3. Leis de De Morgan quantificadas e vice-versa;
à lógica • Provar com as tabelas de verdade as
Matemática propriedades de negação, conjunção e disjunção; 1.4. Expressões proposicionais • Usa conhecimentos de lógica
como uma via para
• Operar com a negação, conjunção, disjunção, 1.4.1. Operações de disciplinar a mente e
implicação e equivalência; negação, conjunção exercitar a capacidade de
disjunção, implicação comunicar conceitos,
• Aplicar quantificadores na tradução de expressões
e equivalência raciocínios e ideias, com
correntes em expressões quantificadas e vice-
versa; 1.5. Quantificação e clareza e progressivo rigor
quantificadores
• Explicar os métodos de demosnstração de
teoremas por indução matemática. 1.5.1. Existencial e
universal
Aplicar os métodos de demosnstração de teoremas
por indução matemática. 1.5.2. Método de indução
matemática

15
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática I

Todas as noções de lógica e teoria de conjuntos devem ser introduzidas à medida que vão
sendo precisas, recorrendo a exemplos concretos de matéria: resolução de equações e
inequações, propriedades dos módulos, propriedades das funções, etc. Alguns pequenos
exemplos ligados ao conjunto IR. As suas propriedades podem servir como exemplos de
esclarecimento de alguma operação lógica. Terá de haver referências simultâneas a operações
com condições e operações com conjuntos bem como `a implicação formal e inclusão, para
além das referências a algumas propriedades como a transitividade. Assuntos como a lei da
conversão, as primeiras leis de De Morgan e os quantificadores devem ser aplicadas à medida
que forem necessários.

• Dada a importância de noções de lógica na clarificação de alguns raciocínios, o aluno

deverá:
- justificar procedimentos e processos de resolução de problemas;
- demonstrar fórmulas e teoremas;
- confirmar conjecturas.
• Na lógica é necessário que os alunos discutem em grupos os seguintes conceitos:
ƒ Termos ou designações e proposição;
ƒ Proposição e expressão proposicional;
ƒ Expressão designatória e expressão proposicional.
• Os alunos devem distinguir e dar exemplos sobre:
ƒ uma proposição e uma designação;
ƒ uma proposição e expressão proposicional.
• Através de exemplos práticos, os alunos devem verificar a:
ƒ aplicabilidade do princípio da não contradição e do terceiro excluído;
ƒ a tradução simbólica destes princípios;
• As operações lógicas devem ser demonstradas através das tabelas de verdade e
concretizada a sua prática por via de exemplos concretos;
• Os alunos devem estabelecer a diferença entre disjunção inclusiva e a disjunção
exclusiva;
• As operações lógicas assim devem ser usadas para simplificar expressões do tipo: p
∧ ( ¬p ∨ p ) ;
• Através das Tabelas de Verdade, os alunos devem mostrar a relação entre a
expressão da implicação:
_ na disjunção;
_ na negação;
_ na negação da implicação.
• Através dos quantificadores pretende-se que os alunos traduzam expressões do tipo:
“todos...são...” ou “há... que são...” noutras que são quantificadoras.
Exemplos:
_ Todos os números inteiros são racionais;
_ Há números naturais entre -2 e 2.
• Também os alunos devem traduzir para a linguagem corrente expressões quantificadas.
Exemplos:

16
- ∀x ∈ IR : x 2 < 1 ;
- ∃x ∈ IR : x + x = 0 .
2

Os métodos de demonstração por indução infinita e redução ao absurdo deverão ser

abordados para casos simples.

Indicadores de desempenho
• distingue as proposições de expressões proposicionais
• simplifica expressões quando conhecido o valor lógico de uma das componentes
• constrói tabelas de verdade através da formulação de problemas práticos.

17
 Unidade Temática II:

Objectivos específicos Competências básicas Carga

Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:
2. Álgebra
ƒ Identificar expressões algébricas; 2.1. Expressões algébricas:
• Classificar expressões algébricas; 2.3.1 Noção de expressão algébrica
• Determinar o domínio de existência de 2.3.2 Classificação de expressões
expressões algébricas racionais e algébricas
irracionais; 2.3.3 Transformações algébricas
• Interpreta o significado das
• Operar com fracções racionais (adição, 2.2 Fracções racionais
fórmulas no contexto de
subtracção, multiplicação e divisão); 2.2.1 Noção de fracção racional
situações concretas, usando
• Racionalizar o denominador de 2.2.2 Domínio de existência
equações do 2º e 3º grau;
expressões irracionais; 2.3 Operações com fracções racionais
• Resolver equações racionais e 2.3.1 Adição, subtracção e
irracionais; multiplicação • Representa relações funcionais
• Resolver analiticamente as inequações 2.3.2 Divisão através da de diferentes maneiras,
irracionais; simplificação passando de um tipo de
• Resolver sistemas de 3 equações 2.4 Expressões irracionais representação para outros
II lineares com 3 incógnitas aplicando o 2.4.1 Noção expressão irracional usa\ndo regras verbais, tabelas,
método de substituição, adição 2.4.2 Domínio de existência gráficos e expressões algébricas; 24
Álgebra
ordenada e CRAMER; 2.4.3 Racionalização de denominadores
• Resolver problemas que envolvem de expressões algébricas irracional
equações; 2.5 Equações:
• Interpretar a solução da equação no 2.5.1 Equivalência de equações
ƒ Decide sobre os
contexto do problema apresentado. 2.5.2 Equações do 2º grau
procedimentos adequados
(revisões)
para construir as soluções
2.5.3 Equações do 3º grau (casos
num contexto de resolução
simples)
de problemas do mundo
2.5.4 Equações que se reduzem a
real.
uma equação quadrática
2.5.5 Equações com radicais
2.6 Inequações irracionais.
2.7 Sistema de equações lineares a:
2.7.1 2 incógnitas (revisão)
2.7.2 3 incógnitas

18
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática II

I. Introdução do tema a partir do historial:

O professor poderá dar um pequeno historial sobre esta unidade começando por dizer por
exemplo: “No início do século XVI, iniciou-se na Itália o estudo das raízes de equações de grau
maior que quatro, graças às tentativas feitas para a resolução de equações do terceiro e
quatro graus”. Alguns matemáticos da época, como Tartaglia e Bombelli, já resolviam,
equações de grau menor ou igual a quatro com emprego de radicais e haviam constatado que
a quantidade de soluções encontradas era sempre igual ao grau da equação. Este facto levou o
francês Girard, no século XVII, a enunciar (ainda que não pudesse provar), que: Uma
equação polinomial de grau n (n ≥ 1) admite n, e somente n, raízes reais ou
complexas.
A teoria acima só pode ser demonstrada quando, 1799, o matemático Gauss (o mesmo que
fez estudos em Física) mostrou o que denominamos teoria fundamental da Álgebra: Toda
equação algébrica de grau n (n ≥ 1) possui pelo menos uma raiz real ou complexa.

Convém observar que, apesar de todos os esforços dos Matemáticos, hoje sabemos que é
impossível resolver equações de grau maior que quatro com o emprego de radicais. Coube a
Galois mostrar que não podia atingir esse objectivo. Como, portanto, não temos fórmulas para
resolver qualquer equação algébrica, procuraremos lançar mão de métodos que nos permitem
resolver algumas dessas equações.

A Álgebra é por vezes definida como uma aritmética generalizada ou uma linguagem para a
generalização da aritmética. Todavia, a álgebra é mais do que uma série de regras para
manipular símbolos; é uma forma de pensar por isso é pertinente que o professor oriente os
alunos a resolver equações de grau 3, por exemplo utilizando a factorização, conforme se pode
observar nos seguintes exemplos:

Exemplo1: Resolver a equação x 3 − 5x 2 + 6 x = 0

III. Resolução de algumas equações de grau 3, utilizando a factorização

O professor poderá, a titulo de exemplo, mostrar os passos principais que os alunos poderão
assimilar e acomodá-los sempre que tiverem exercícios desta classe.
Ax3 + bx2 + cx + d = 0
Recomenda-se para a resolução incompleta:
1. ax3 = 0
2. ax3 + d = 0
3. ax3 + bx2 + cx = 0
4. Para equações completas, recomenda-se o princípio de factorização com objectivo de
aplicar a lei do anulamento do produto

Sugerirmos ao professor que antes de ensinar as equações com radicais e de grau superior
deve rever antes cuidadosamente potência e a radiciação assim como a racionalização de
denominadores. Deverá tratar-se também da simplificação de radicais para facilitar a resolução
de equações com radicais. Esta assimilação dos conteúdos apresentados deverá ser feita
através de exercícios diversificados que exigem do aluno aplicar cada caso e a sua
identificação. A resolução de exercícios devera ser ligada estreitamente a cada tipo de
conteúdo.
Vendo que os alunos estão aplicando os casos sobre revisão de potência e radiciação em geral,
começa-se a introduzir a equação com radicais e antes de resolver deverá permitir que os

19
alunos tenham conhecimento prático sobre a obtenção de domínio de existência, uma vez que
a solução toma em pesquisa o domínio e os valores encontrados.

Calculando os domínios deve-se chamar atenção para os radicais de índice par em geral:
Quando for possível resolver usando o método de substituição.
Considera os seguintes casos.

x −1 = 0 x 2 −1 = 0 x2 +1 = 2 x +1 = x + 1 x2 + x = x +1
A + B = C

Indicadores de desempenho

• classifica as expressões algébricas;

• adiciona, subtrai e multiplica expressões algébricas;
• racionaliza denominadores irracionais em expressões algébricas;
• resolve equações do 2º, 3º garus e equações irracionais simples;
• identifica o domínio de expressão irracional;
• resolve inequações irracionais;
• resolve sistemas de 3 equações lineares com 3 incógnitas aplicando o método de
substituição, adição ordenada e a regra de CRAMER;

20
 Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:

• Identificar as equações e 3. Equações e inequações ƒ resolve problemas no domínio da

inequações exponenciais; exponenciais Matemática, da vida real e de
3.1. Equação exponencial outras áreas de conhecimento
• Resolver gráfica e 3.1.1 Noção de equação aplicando funções, equações e
III analiticamente as equações e exponencial inequações exponenciais;
inequações exponenciais; 3.1.2 Resolução gráfica e analítica
Equações e Resolver problemas reais da vida ƒ Aplica conhecimentos sobre 24
de equações
inequações que envolvem equações e equações e inequações
exponenciais inequações exponenciais; exponenciais como modelos
3.2. Inequação exponencial
3.2.1.Noção de inequação exponencial matemáticos para a interpretação
3.2.2. Resolução gráfica e analítica de de situações do mundo real.
inequações

SUGESTÕES METODOLOGICAS

Sugestões metodológicas sobre funções exponenciais

(bx +
Tendo em conta que os alunos têm conhecimentos sobre a função exponencial, deverá fazer uma revisão e construir gráficos do tipo y = a
c)
+ d.

Com a nova família de funções surgem, também, novas oportunidades para cada estudante obter uma maior compreensão da matemática e
suas aplicações, bem como para conectar e relacionar os novos conhecimentos com os já adquiridos em anos anteriores (quer dentro do
mesmo tema quer com temas diferentes).

É fundamental apresentar aos alunos actividades diversificadas (ver, por exemplo, brochura de apoio ao programa sobre este tema) tendo-se
em conta que a exploração com a utilização das várias tecnologias pode permitir discussões ricas, quer sobre o processo de modelação, quer
sobre os conceitos matemáticos fundamentais, para alem de facilitarem propostas aconselháveis de investigações. Os alunos precisam de
desenvolver a compreensão de procedimentos algébricos e utilizá-los (a par da utilização da calculadora, quando disponível) sem que para isso
tenham que fazer exercícios repetitivos. A modelação com funções exponenciais e logarítmicas pode ser feita tanto usando capacidades
específicas da calculadora gráfica (por exemplo, usando a regressão estatística a partir de dados recolhidos experimentalmente ou numa base
de dados), como por análise algébrica da adequação de um modelo fornecido pelo professor.
O estudo das equações e inequações exponenciais é importante que o professor comece do conhecimento que os alunos adquiriram na 10ª
classe onde o professor poderá orientar aos alunos à revisão das propriedades da função exponencial, interpretando o gráfico da função
y = a x e considerar os casos em que a > 1 e 0 < a < 1 .

21
PROPRIEDADES DA POTENCIAÇÃO

1
P.1: a = a n
P.5: a ⋅ b
n = ( a ⋅ b) n n m = an ⋅ m
P.9: ( a )
n = 1;
P.2: 1 a n  a n 1
n
P.6: =  , b≠0 n
P.10: a = a
bn  b 
P.3: a0 = 1 ; n n
P.7: a ⋅ a = a
n+m m
n m
P.11: a n = a
−n = 1 , a ≠ 0 an
= an − m
P.4: a
P.8:
an m
a

Após revisão dos conceitos sobre função exponencial, o professor poderá dar a definição de equação exponencial como sendo a expressão que
x
pode ser expressa na forma a = b , onde a incógnita figura como expoente e “a” é um número real não negativo. Assim poderá apresentar
aos alunos exemplos/exercícios simples que estes poderão individualmente ou em grupo encontrar a resposta.

Alguns exemplos de tipos de equações exponenciais que os alunos devem resolverem

Exemplo 2:
3 5 x = 0,2 ⋅ 5

x 2 −3x 1
Exemplo 3: 2 =
4
x2
Exemplo 1: 3 = 316
Exemplo4: 2. 22x -4.2x = 0
Exemplo 5: 22x +7.2x – 8= 0

Um exemplo de aplicação de equações exponenciais

Numa pesquisa mostrou que a população (P) de determinada bactéria cresce segundo a expressão P(t) = 25.2t, onde t representa o tempo em
horas. Quanto tempo será necessário para atingir uma população de 400 bactérias?

22
No caso do estudo das ineqações exponenciais, o professor poderá iniciar o tema fazendo referência à monotonia de funções exponenciais.
Aqui, é de referir que, considerando os dois casos em que se tem a > 1 ou 0 < a < 1 , duas situações permitem fazer a análise das soluções da
inequação exponencial:

1º: Analisando o comportamento de y = a , quando a > 1 :

x

A função é sempre crescente

f ( x) g( x)
• a >a ⇒ f ( x ) > g ( x ) , sendo a > 1
f ( x) g( x)
• a <a ⇒ f ( x ) < g ( x ) , sendo a > 1

2º: Analisando o comportamento de y = a x , quando 0 < a < 1 :

Neste caso a função é sempre decrescente, portanto

f ( x) g ( x)
ƒ a >a ⇒ f ( x ) < g ( x ) , sendo 0 < a < 1
f ( x) g ( x)
ƒ a <a ⇒ f ( x ) > g ( x ) , sendo 0 < a < 1

Para introduzir as inequações quadráticas, o professor poderá propor aos alunos um problema conducente a uma inequação quadrática. Dai,
começará com o tratamento do estudo das inequações quadráticas, onde os alunos irão construir o conceito de uma inequação quadrática.

23
Alguns exemplos de inequações exponenciais

x 1 1
Exemplo 1: 3 > (Para a resolução desta inequação, o professor poderá solicitar aos alunos para que primeiro escrevam a fracção na
27 27
forma de uma potência de base 3 e depois, caracterizando a função quanto á monotonia (neste caso, crescente) poderão indicar já o resultado
na forma de intervalo.

x
1 1
Exemplo 2: Idem para a inequação   ≤ 9 , escrevendo primeiro 9 como potência de , chegando ao caso em que se tem 0 < a < 1 , e por
 3 3
f ( x) g ( x)
isso, se a ≤a ⇒ f ( x) ≥ g ( x) .

x x x
 3 1 x 1 x −2
Exemplo 3:   ≥ 1. Exemplo 4:   ≥4 . Exemplo 5:   ≤3 .
2 4  3

No entanto é de lembrar aos alunos que as regras (princípios de equivalência) consideradas para o estudo dos diferentes tipos de equações
e/ou inequações até agora tratadas são aqui exigidas, uma vez que qualquer exercício envolvendo a resolução de equação ou inequação
exponencial irá reduzr-se à resolução de uma equação ou inequação do tipo já tratado em outras ocasiões. Recordar também que é
importante a variação desta função para a resolução desta inequação.

24
 Se a > 1, a x > at ⇔ x > t ;
Se 0 < a < 1, a x > at ⇔ x < t
a x < at ⇔ x < t
Indicadores de desempenho
• resolve e interperta, equações e inequações exponenciais no contexto de um problema;
• representa e interpreta graficamente funções exponenciais;

25
 Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:

• Identificar equações e 4. Equações e inequações logarítmicas

inequações logarítmicas;
• Resolver gráfica e
analiticamente as equações e
inequações logarítmicas;
Resolver de problemas reais da
IV vida que envolvem equações e
inequações logarítmicas;
Equações e
inequações
logarítmicas
4.1. Noção de mantissa e característica
• Resolve problemas no domínio da
4.2. Co-logaritmo de um número
Matemática, da vida real e de outras
4.3. Noção de anti-logaritmo de um número áreas de conhecimento aplicando
funções, equações e inequações
4.4. Equação logarítmica
4.1.1 Noção de equação logarítmica logarítmicas.
4.1.2 Resolução de equações • Aplica conhecimentos sobre equações 24
logaritmicas e inequações logaritmos como
modelos matemáticos para a
4.5. Inequação logarítmica interpretação de situações do mundo
4.5.1. Noção de inequaçao logarítmica real.
4.5.2. Resolução de inequações
logarítmicas
4.5.3. Resolução de problemas
concretos aplicando logaritmos.

26
EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS

Para o estudo dos logaritmos, os alunos deverão reconhecer que os logaritmos, como um
instrumento de cálculo, surgiram para realizar simplificações, uma vez que transformam
multiplicações e divisões em operações mais simples de adição e subtracção.

O conceito de logaritmo foi introduzido pelo matemático escocês John Napier (1550-1617) e
aperfeiçoado pelo inglês Henry Briggs (1561-1630). A descoberta dos logaritmos deveu-se
sobretudo à grande necessidade de simplificar os cálculos excessivamente trabalhosos para a
época, principalmente na área da astronomia, entre outras. Através dos logaritmos, pode-se
transformar as operações de multiplicação em soma, de divisão em subtração, entre outras
transformações possíveis, facilitando sobremaneira os cálculos. Na verdade, a idéia de
logaritmo é muito simples, e pode-se dizer que o nome logaritmo é uma nova denominação
para expoente, conforme veremos a seguir.

É importante que se discuta um pouco da História dos Logaritmos, onde se deve enaltecer o
papel de Napier, considerado o inventor dos logaritmos. Assim, o professor poderá propor um
trabalho de pesquisa á volta da vida e obra de Napier, para que os alunos conheçam mais
pormenores sobre a história.

Os alunos também podem reconhecer através de exemplos concretos que os logaritmos

assumem claramente um papel fundamental, pois são uma ferramenta essencial para a
resolução de problemas no contexto social, económico, cultural, interdisciplinar, entre outros.

O conhecimento da definição e das propriedades básicas dos logaritmos é importante para a

resolução de equações e inequações.
a) bx = a ⇔logba = x
b) loga (b.c.d) = logab + logac + logad
c) loga (b:c) = logab - logac
d) logban = n logba
A exercitação deverá ser um recurso para consolidar conhecimentos destas propriedades que
já foram ensinadas em classes anteriores.

Na solução de problemas, às vezes, temos necessidade de mudar a base de um sistema de

logaritmos, ou seja, conhecemos o logaritmo de N na base b e desejamos obter o logaritmo de
N numa base a. Esta mudança de base, muito importante na solução de exercícios, poderá ser
feita de acordo com a fórmula a seguir.

É necessário que se observe:

a) quando a base do sistema de logaritmos é igual a 10 , usamos a expressão logaritmo
decimal e na representação simbólica escrevemos somente logN ao invés de log10N. Assim é
que quando escrevemos logN = x , devemos concluir pelo que foi exposto, que 10x = N.

Existe também um sistema de logaritmos chamado neperiano (em homenagem a John Napier
- matemático escocês do século XVI, inventor dos logaritmos), cuja base é o número irracional
e = 2,7183... e indicamos este logaritmo pelo símbolo ln. Assim, logeM = ln M. Este sistema de
logaritmos, também conhecido como sistema de logaritmos naturais, tem grande aplicação no
estudo de diversos fenômenos da natureza.

Alguns exemplos:

27
a) log100000 = 5 porque 105 = 100000.
b) log2 = 0,3010 porque 100,3010 = 2.
e) ln e = 1 porque e1 = e = 2,7183...
b) os logaritmos decimais (base 10) normalmente são números decimais onde a parte inteira é
denominada característica e a parte decimal é denominada mantissa .

Assim por exemplo, sendo log20 = 1,3010, onde 1 é a característica e 0,3010 a mantissa. As
mantissas dos logaritmos decimais são tabeladas.

Consultando a tábua de logaritmo, podemos escrever, por exemplo, que log45 = 1,6532. As
tábuas de logaritmos decimais foram desenvolvidas por Henry Briggs, matemático inglês do
século XVI. Observe que do fato de termos log45 = 1,6532, podemos concluir pela definição
de logaritmo que 101,6532 = 45.

Pela definição de logaritmo, conclui-se que somente os números reais positivos possuem
logaritmo. Assim, não têm sentido as expressões log2(-4) , log20 , etc.

INEQUAÇOES LOGARÍTMOS
Ao estudarmos as inequações logarítmicas, os alunos devem ter cuidados especiais com as
restrições a que deve estar submetida a incógnita.
O professor deve orientar que os alunos, na resolução das inequações, procurarem obter
logaritmos de mesma base nos dois membros. A partir disso, trabalharem apenas com os
logaritmandos, usando o fato de a função ser crescente ou decrescente:
a) mantendo para eles o mesmo sinal da inequação quando a base for maior que 1, pois a
função é crescente;
b) invertendo para eles o sinal da inequação quando a base estiver entre 0 e 1, pois a função é
decrescente.
Os alunos deverão recordar-se das propriedades relacionadas com as potências de expoente
real para a resolução das equações exponenciais.

ALGUNS EXEMPLOS DE EQUAÇÕS E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS

Resolver a) log2 (x + 1) = log2 6 b) lg(x + 1) + lg(x – 3) ≤ lgx – lg2

c) log2 [log 1 (x2 – 2x + 1)]< 0 d) log2 [log 1 (x2 – 2x + 1)] = 0

4 4
O conceito de função logarítmica está implícito na definição de Napier e em toda a sua obra
sobre logaritmos.
A matemática deve servir para o aluno como uma ferramenta na resolução de problemas
concretos da sua vida. Assim, é fundamental que na sala de aula sejam apresentados
propostas de problemas de aplicação da função logarítmica.

Alguns exemplos de aplicações da Função Logarítmica

Exemplo 1: Cultura de Bacilos

O número de bacilos existentes numa determinada cultura, no instante t, é dado por N = N0 .

2 (t/k) em que N0 e k são constantes. As variáveis t e N estão expressas em horas e milhões de
unidades, respectivamente.

a) Interpreta o significado das constantes N0 e k.

b) Qual a função que exprime, o número de horas que esta função leva a passar de N0 para N
em função de t?

28
Exemplo 2: Segundo Richter (Sismologia Elementar, 1958) a magnitude M dum tremor de
terra, que ocorra a 100 km de certo sismógrafo, é dada por

M = log10 A +3 onde A é a amplitude máxima em mm, do registo feito pelo aparelho.

a) Qual é o significado da constante 3?

b) Certo tremor de terra de magnitude M1 produz um registo de amplitude A1. Exprime, em

função de M1, a magnitude M doutro sismo cujo registo tem de amplitude 100A1, nas mesmas
condições.

Exemplo 3. O pH de uma solução salina é definida pela fórmula pH = -log[H+], onde [H+] é a
conservação, em moles por litro, do ião de hidrogénio.
a) Qual o pH da água pura, sabendo-se que sua concentração de [H+] vale 1,00x 10-7?
b) Uma solução é dita ácida se a sua concentração de [H+] é menor que a da água, e dita
básica (alcalina) se a sua concentração de [H+] é menor que a água. Quais os valores de pH
caracterizam soluções ácidas e básicas?

Indicadores de desempenho
• resolve e interpreta equações e inequações logarítmica no contexto de um problema;
• representa e interpreta graficamente funções exponenciais;
• resolve graficamente e analiticamente equações e inequações logaritmicas.

29
 Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:

• Aplicar vectores na resolução de problemas

• Escrever as coordenadas e componentes de um vector
no plano; 4. Geometria analítica da recta
• Escrever um vector como a diferença de dois pontos no plano
• Determinar a soma de um ponto com um vector e a 4.1. Aplicações de vectores
soma de dois vectores; 4.2. Distância entre dois pontos (com
• Determinar o produto de um número real por um a sua demonstração);
vector; 4.3. Equação vectorial da recta no
• Determinar a norma de um vector no plano; plano • Usa a visualização e
• Determinar um vector colinear com o outro; 4.4. Equação geral da recta o raciocínio espacial
• Resolver problemas envolvendo os conceitos norma e 4.5. Equação reduzida da recta no na análise de
colinearidade entre vectores; plano situações concretas
• Calcular a distância entre dois pontos; 4.6. Declive de uma recta; da vida e na
• Identificar a equação da recta 4.7. Cálculo de declive de uma recta resolução de
dados dois pontos da recta; problemas
V • Determinar o declive de uma recta; 4.8. Posição relativa de rectas no geométricos, de
• Escrever a equação da circunferência conhecido o centro plano outras áreas do
Geometria 24
e o raio; 4.9. Condição de paralelismo e de conhecimento;
Analítica no
• Resolver problemas envolvendo circunferências; perpendicularidade de duas
Plano
• Identificar o centro da circunferência e o raio dada a rectas em função dos seus • Explorar modelos
respectiva expressão analítica; respectivos declives; geométricos, suas
4.10. Fórmula para determinar o ponto propriedades e
• Interpretar a condição de paralelismo e de médio de um segmento e suas relações na
perpendicularidade de duas rectas em função dos seus aplicações; resolução de
respectivos declives; 4.11. Determinação de pontos de problemas do dia-a-
intersecção de duas rectas; dia.
• Determinar o ponto médio de um segmento através da 4.12. Cálculo da distância de um ponto
fórmula. a uma recta;
4.13. Equação da Circunferência de
• Determinar os pontos de intersecção de duas rectas; centro e raio dados
• Calcular a distância de um ponto a uma recta. 4.14. Equação da elipse e equação da
• Definir elipse e identificar os seus elementos; hipérbole
• Escrever a equação de uma elipse com centro na origem
dos eixos de coordenadas;
Aplicar aequação da elipse na resolução de problemas.

30
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática V

Geometria Analítica
O método cartesiano para estudar geometria no plano

Referenciais cartesianos ortogonais e mono métricos no plano e no espaço. Correspondência

entre o plano e R2. Conjuntos de pontos e condições. Lugares geométricos: circunferência,
círculo e mediatriz; elipse e hipérbole.

O professor deve propor ao estudante actividades que o levem a sentir a necessidade e

vantagem do uso de um referencial no plano. O professor pode fornecer figuras e/ou um
referencial numa grelha e pedir a colocação da figura ou do referencial para obter “as
melhores coordenadas” experimentando com várias figuras no plano.

Vectores livres no plano: - Componentes e coordenadas de um vector num referencial

ortonormado; vector como diferença de dois pontos. A soma de vectores, a soma de um ponto
com um vector e o produto de um escalar por um vector devem ser abordadas em contexto de
resolução de problemas. Pretende-se que o estudante deduza propriedades de figuras
geométricas (triângulos e quadriláteros) usando vectores e explore a ligação do cálculo
vectorial com outras áreas.

Colinearidade de dois vectores: Equação vectorial da recta no plano. A equação vectorial

da recta surge naturalmente associada ao produto de um escalar por um vector e à
colinearidade de dois vectores. Pretende-se que os estudantes saibam escrever a equação
vectorial de uma recta e assim identifiquem pelas suas coordenadas os pontos que lhe
pertençam.

Equação reduzida da recta no plano e equação: x = xo.

O conhecimento da equação reduzida da recta deverá permitir que o estudante saiba escrever
a equação de qualquer recta cujo gráfico lhe seja apresentado, sem para isso ser necessário
fazer exercícios repetitivos.

Produto escalar de dois vectores no plano: – definição e propriedades; – expressão do

produto escalar nas coordenadas dos vectores em referencial ortonormado.

Como actividades de aplicação do conceito de cálculo vectorial, aparecem a determinação do

ângulo de duas rectas e do declive de uma recta como tangente da inclinação no caso da
equação reduzida da recta no plano. Também como aplicação importante deste novo conceito,
os estudantes encontrarão a condição de perpendicularidade de vectores bem como novas
formas de definir conjuntos seus conhecidos (no plano: mediatriz, circunferência ou recta
tangente a uma circunferência num ponto dado). Poderá aparecer, ainda, como aplicação do
conceito de produto escalar de dois vectores a dedução da fórmula do desenvolvimento de
cos(x − y) .

A circunferência, a elipse e a hipérbole devem ser tratadas essencialmente como lugares

geométricos.

A equação da elipse obtém-se facilmente a partir da circunferência por meio de uma mudança
afim de uma das coordenadas. Não devem ser feitos exercícios repetitivos com as equações da
recta, da elipse ou da circunferência.

O professor deve incentivar o aluno a fazer em todas as situações uma figura geométrica de
modo a tirar proveito da visualização do problema e a desenvolver a sua capacidade de
representação não deixando que o aluno se limite à resolução exclusiva de equações e à
utilização de fórmulas. Além do mais o aluno deve descrever com algum detalhe o processo
utilizado, justificando adequadamente.

31
O professor deve assegurar que neste estudo da Geometria o aluno não se limite unicamente à
manipulação de condições desligadas de situações concretas e sem as interpretar. Deve
procurar que a aprendizagem dos novos conceitos apareça ligada à resolução de problemas
como prolongamento da geometria estudada nas classes anteriores (agora o aluno poderá
justificar propriedades das figuras usando as suas representações em coordenadas)

Alguns exemplos de aplicação

Pode-se aplicar conhecimentos da elipse na jardinagem, movimentos dos planetas (lei de
Keppler), arquitectura, espelhos elípticos, entre outras aplicações.
Uma das aplicações da hipérbole é na construção alguns tipos de candeeiros de iluminação
pública que são reflectores hiperbólicos.

Indicadores de desempenho

• representa algébrica e graficamente pontos e vectores no plano;

• opera com vectores aplicando os conhecimentos sobre vectores na resolução de problemas
de vida real
• determina vectorialmente a distância entre ponto e recta;

32
Unidade Temática VI:
Objectivos específicos
Unidade
temática O aluno deve ser capaz de:
• Identificar a função, equação e
inequação trigonométricas
• Representar gráficamente as
funções senx, cosx, tgx, cotgx,
y = A sen (ax + b) + B e y=A
cos (ax + b) + B, como
funções reais de variável real;
• Identificar a periodicidade das
funções trigonométricas;
• Interpretar a periodicidade das
funções trigonométricas;
• Fazer o estudo completo das
funções senx, cosx, tgx, cotgx,
y = A sen (ax + b) + B e y=A
VI
cos (ax + b) + B;
Funções, • Aplicar a formula de Seno e
equações e cosseno na resolução de
inequações problemas reais aplicando
trigonométricas triângulos;
• Aplicar fórmula da soma e
diferença, ângulos duplos,
Bissecção de ângulos e do
produto e da soma na
resolução de problemas
práticos da vida;
• Identificar as equações e
inequações trigonométricas;
• Resolver as equações e
inequações trigonométricas;
• Transformar a fórmula da
soma em produto.
Competências básicas Carga
Conteúdos
O aluno horária
• Aplica padrões e
5. Funções e Equações
regularidades para formular
trigonométricas
generalizações em
5.2. Funções trigonométricas
diferentes contextos
6.1.1 Representação gráfica das
nomeadamente numéricos e
funções senx, cosx, tgx e
trigonométricos;
cotgx como funções reais
• Interpreta tabelas de
de variável real;
valores, gráficos, regras e
6.1.2 Periodicidade
outros processos que
6.1.3 Estudo completo das
traduzam relações entre
funções (Domínio,
variáveis, assim como para
contradomínio, zeros da
passar de umas formas de
função, variação da função,
representação para outras,
variação do sinal da
recorrendo a instrumentos
função)
adequados e a novas
5.3. Funções do tipo:
tecnologias;
y = A sen (ax + b) + B; 24
y = A cos (ax + b) + B;
• Estabelece conexões entre o
6.2.1 Estudo completo das funções
que se estuda sobre a
(Domínio, contradomínio, zeros da
trigonometria e situações
função variação da função,
ligadas a vida (problemas
variação do sinal da função e
ligados a sólidos, a moldes,
periodicidade)
à navegação, à topografia,
históricos, etc.).
5.4. Resolução de triângulos: Fórmulas
• Usa equações e inequações
dos senos e dos cosenos
trigonométricas como meio
5.5. Fórmula da soma e diferença
de representar e resolver
5.6. Ângulos duplos
situações problemáticas
5.7. Bissecção de ângulos
assim como para realizar
5.8. Fórmula do produto e da soma
procedimentos algébricos
5.9. Equações e inequações
simples.
trigonométricas.
33
SUGESTÕES METODOLÓGICAS – Unidade Temática VI

Resolução de problemas que envolvam triângulos

No ensino secundário básico, os alunos tiveram contacto com a semelhança de triângulos e

com a trigonometria, logo o professor deve propor, agora, problemas variados, ligados a
situações concretas, que permitam recordar e aplicar métodos trigonométricos (problemas
ligados a sólidos, a moldes, `a navegação, `a topografia, históricos,...) bem como
aperceberem-se da importância da Trigonometria para as várias Ciências. Os estudantes
devem ser solicitados a deduzir as razões trigonométricas em π/6, π/4 e π/3 radianos por se
considerar que é importante que se conheçam alguns valores exactos das funções
trigonométricas, nomeadamente para que mais tarde possam confirmar pontos do traçado de
gráficos de funções trigonométricas. Isto não significa que se trabalhe preferencialmente com
estes valores, até porque se usa a calculadora.

Ângulo e arco generalizados: – radiano; – expressão geral das amplitudes dos ângulos com
os mesmos lados, em graus e radianos.

Funções seno, co-seno e tangente: definição; variação (estudo no círculo trigonométrico);

comparação de senos e cosenos de dois números reais. A compreensão do círculo
trigonométrico é fundamental. A generalização das noções é intuída e sistematizada a partir de
actividades que considerem movimentos circulares pretendendo-se, agora, que, ao resolver
problemas, os estudantes recordem os conceitos básicos de trigonometria do ângulo agudo e
se enfrentem situações novas em que a generalização das noções de ângulo e arco, bem como
das razões trigonométricas, apareçam como necessárias e intuíveis. Pretende-se que os alunos
aprendam os conceitos de função periódica e de funções trigonométricas como modelos
matemáticos adequados a responder a problemas. No caso de uso da máquina calculadora
científica é necessário que os alunos se apercebam da diferença em trabalhar por exemplo
com sen1 em graus e radianos de modo a ter sempre bem presente em que modo est´a a
calculadora e interpretar convenientemente os resultados. Recorrendo ao círculo
trigonométrico as relações entre as funções circulares de α, π/2−α, π/2+α, π−α, π + α e −α,
aparecem naturalmente aos estudantes mobilizando unicamente a compreensão dos conceitos
já adquiridos. Não tem pois sentido que lhes sejam propostos exercícios rotineiros em que
estas relações intervenham. Não vale a pena sequer privilegiar estes valores. Podem propor-se
bons problemas que lhes permitam desenvolver a aptidão para reconhecer ou analisar
propriedades de figuras geométricas. É importante verificar que se mantêm as relações: sen2x
+ cos2x = 1; tgx = senx/cosx e 1+tg2x =1/cos2x que devem ser usadas na determinação de
uma função trigonométrica, conhecida outra.

Expressão geral das amplitudes dos ângulos com o mesmo seno, co-seno ou
tangente.
Equações trigonométricas elementares.

Recorrendo à compreensão, sempre ligada à interpretação do círculo trigonométrico, os alunos

desenvolvem a aptidão para mobilizar os conceitos já aprendidos com vista à resolução de
condições simples. Assim as técnicas de resolução de equações não passam por listas
exaustivas de fórmulas. Os estudantes desenvolvem a sua capacidade de transferir
conhecimentos para novas situações (sempre ligadas à compreensão do círculo
trigonométrico). Pode ser feita uma breve referência aos gráficos das funções trigonométricas
podendo utilizar-se uma actividade de movimento circular que permita, por exemplo, passar
do círculo trigonométrico para os pontos (x, senx) do plano cartesiano.

Devem propôr-se aos alunos problemas variados ligados a situações concretas onde apliquem
métodos trigonométricos (problemas ligados a sólidos, a moldes, à navegação, à topografia,
históricos, etc.,) de modo a que o aluno se aperceba da importância da trigonometria para as
várias Ciências. As calculadoras permitem que o aluno se preocupe menos com os cálculos e
mais com a compreensão do problema. Embora se refiram estes valores por se considerar que
é importante que o aluno conheça alguns valores exactos das funções trigonométricas,
nomeadamente para que mais tarde possa confirmar pontos do traçado de gráficos de funções

34
trigonométricas, não devem os alunos trabalhar preferencialmente com eles pois possuem
uma calculadora.

A modelação com funções trigonométricas pode ser feita tanto usando as capacidades
específicas da calculadora gráfica (por exemplo, usando a regressão estatística a partir de
dados recolhidos experimentalmente ou numa base de dados) como por analise algébrica da
adequação de um modelo fornecido pelo professor.
Alguns exemplos de aplicação
A trigonometria tem muitas aplicações na vida do Homem. Exemplo na navegação, na
construção, na astronomia, na aviação, na Física entre outras áreas.
Exemplo 1: Dois radares, distanciado de 20 km, observa um avião situado no mesmo plano
vertical segundo os ângulos de 36º e 52º. A que altura se encontra o avião?
Exemplo 2: A temperatura do ar em graus centígrados numa certa cidade é dada pela
 π (t − 8) 
função: T(t) = 15 + 6 sen  12  onde t é o tempo, em horas, a partir da meia.

a) Qual é a temperatura as 8 h? E as 12 h?
b) A que hora a temperatura atingiu 18º?
c) Represente graficamente a função?

Indicadores de desempenho

• representa graficamente as funções senx, cosx, tgx, cotgx, y = A sen (ax + b) + B e y=A
cos (ax + b) + B, como funções reais de variável real;
• identifica a periodicidade das funções trigonométricas;
• faz o estudo completo das funções senx, cosx, tgx, cotgx, y = A sen (ax + b) + B e y=A cos
(ax + b) + B;
• aplica a formula de Seno e cosseno na resolução de problemas reais aplicando triângulos;
• aplica fórmula da soma e diferença, ângulos duplos, Bissecção de ângulos e do produto e da
soma na resolução de problemas práticos da vida;
• identifica as equações e inequações trigonométricas;
• resolve as equações e inequações trigonométricas;
• transforma a fórmula da soma em produto.

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 Avaliação

A avaliação é um instrumento do processo de ensino e aprendizagem, através do qual se pode

verificar como estão sendo cumpridos os objectivos e a finalidade da Educação, permitindo
melhorar ou adaptar as estratégias de ensino face aos objectivos propostos, aos conteúdos e
às condições concretas existentes.

Assim, a avaliação tem por função:

- Permitir que se tenha uma imagem mais fiável sobre o desempenho dos alunos e do
professor, em termos de competências básicas descritas nos curricula, ao longo e no final de
cada etapa do processo de ensino-aprendizagem;

- Permite verificar se os programas de ensino estão provocando mudanças desejadas de modo

a proporcionar ao professor elementos para a planificação de estratégias adequadas;

- Permitir ao professor tirar conclusões dos resultados obtidos para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico subsequente;

- Permitir verificar a necessidade do reajuste curricular, de acordo com as necessidades

educativas dos alunos.

Deste modo, a avaliação deve ter em conta a análise do processo de ensino-aprendizagem a

fim de intervir para o seu aperfeiçoamento e o estudo dos resultados, não apenas os previstos
nos objectivos, mas também os imprevistos.

A avaliação deve ser vista como um processo assim como um sistema. Assim, quando se fala
de avaliação, refere-se a um conjunto de etapas que se condicionam mutuamente. Essas
etapas ordenam-se sequencialmente e actuam de forma integrada.

Cada avaliação deve responder a várias intenções por exemplo, como vão os alunos, que
estratégias devem ser adoptadas para organizar uma nova aprendizagem. Da avaliação
podemos também analisar o clima relacional da classe ou turma.

A mudança na concepção dos programas e na abordagem dos conteúdos de matemática

implica a necessidade de se repensar na forma da abordagem da avaliação.

Tendo em conta que os objectivos desta classe estão definidos de acordo com as competências
relevantes para a vida, assentes nos quatro pilares da educação nomeadamente o saber, o
saber fazer, o saber conviver e o saber ser ou estar é preciso que a avaliação também tenha
em conta estas competências. Ao avaliar o desenvolvimento de competências, pressupõe que
se avalia o processo de aprendizagem do aluno. Assim, a avaliação deve atingir as dimensões
de carácter social e pedagógica.

Sugere-se ao professor a ter em conta na avaliação não só aspectos de carácter cognitivos,

isto é, a compreensão de conceitos, a memorização de regras e procedimentos, mas também,
o saber fazer. Segundo PCN: 54, a avaliação, deve fornecer aos estudantes informações sobre
o desenvolvimento das capacidades e competências que são exigidas socialmente, bem como
auxiliar os professores a identificar quais objectivos foram atingidos, com vista a reconhecer a
capacidade matemática dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e
participar da vida sócio-cultural.
Por outro lado, a avaliação fornece aos professores as informações sobre como está ocorrendo
a aprendizagem: conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, as crenças, hábitos e
valores incorporados, o domínio de certas estratégias, para que ele possa propor revisões e
reelaborações de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados, PCN: 54.

Os instrumentos de avaliação que o professor usa, nomeadamente provas escritas ou orais,

tpc, trabalhos de pesquisa, trabalhos práticos, entrevistas, trabalhos de grupo, etc, devem
fornecer ao professor informações sobre as competências de cada aluno em resolver

36
 problemas, em usar convenientemente a linguagem matemática, em utilizar a matemática
para o desenvolvimento social.

Não é justo continuar a avaliar o aluno apenas na base destes instrumentos. É preciso ter em
conta também o seu desempenho e suas atitudes na sala de aula, durante o processo de
elaboração de conhecimentos, nos trabalhos individuais e em grupos, sua preocupação em
consolidar o saber e o saber fazer e de ajudar (explicar) os colegas, etc.

Assim sendo, propõe-se ao professor o uso de fichas de controle, nas quais ele poderá anotar
todo o desenvolvimento do aluno em termos de competências. Nestas fichas se podem colocar
questões tais como, o aluno resolve os problemas usando:

- Estratégias pessoais;
- Estratégias aprendidas na sala de aula;
- O aluno colabora nos trabalhos em grupo, partilhando saberes e responsabilidades;
- O aluno respeita as opiniões dos colegas;
- O aluno trabalha de forma organizada;
- O aluno expressa-se com clareza e fundamenta as suas opiniões;
- O aluno ajuda os outros na resolução de problemas? Entre outros aspectos que o professor
achar pertinente incluir na ficha.
Os resultados que são expressos pelos instrumentos de avaliação elaborados pelo professor
devem ser tomados sempre em consideração, pois constituem uma base para o professor
fazer juízos de valor sobre um determinado aluno.
Quando se avalia o nível de desempenho do aluno, em termos de competências, o professor
deve ter presente também a questão do erro. Na aprendizagem, o erro é inevitável e muitas
vezes pode ser uma boa pista para a superação das dificuldades dos seus alunos. A concepção
construtivista da aprendizagem defende "o direito ao erro "que o aluno tem. Considerando-o
como um revelador dum saber em via de constituição. Por isso, aconselha-se ao professor a
não desprezar os erros que os alunos cometem, encarando-os como algo importante na
aprendizagem e saber tirar proveito deles como indicadores do trabalho subsequente do
professor e do aluno, visando a superação das dificuldades dos seus alunos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Matemática 10º, 11º e 12º anos. (1995) Programa: Ministério da Educação. Departamento do
Ensino Secundário.
Martins, A a tal. (2005) Matemática B 10º, 11º e 12º anos: Ministério da Educação. Direcção-
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
Secretaria de Educação Fundamental. (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática-
Brasília. MEC/SEF.

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