Apuntes Sobre Educación Popular

APUNTESSOBRE EDUCACIÓNPOPULAR
josé javier león
editorial urgente
© Apuntes sobre educación popular
© José Javier León
Montaje electrónico: José Javier León
joseleon1971@gmail.com
www.josejavierleon.blogspot.com
Editorial Urgente
Maracaibo, octubre 2018
https://editorialurgenteubvzulia.blogspot.com/
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Presentación y contenido
Por largo tiempo acaricié la posibilidad de dar a conocer en un libro este conjunto
de ensayos sobre educación, algunos con ribetes filosóficos, que en su momento
fueron publicados en diversos medios físicos y virtuales. Hay uno en particular al
que le tengo un profundo afecto, se trata del titulado Aportes al proyecto UBV,
escrito en 2005 y al cual para esta publicación no añadí ni quité una letra. Tengo
la extraña satisfacción de pensar más o menos lo mismo o de confirmar con la
experiencia lo que entonces no era sino mera intuición. Debo recordar que la
Universidad Bolivariana de Venezuela nació en el 2003 y yo entré a su planta
profesoral en el 2004. A partir de ese momento comenzó un intenso proceso de
reflexión y acción del cual estos ensayos de alguna manera son testimonio. El
primero Para entrar en la UBV fue publicado y recibido con entusiasmo por la
profesora Simona Matute quien, por cierto, me entrevistó y recibió mis papeles de
ingreso. Fueron los años de fundación los de pensar y repensar el pensamiento
complejo y el cambio de paradigmas. Todo estaba en ebullición y la
revolución ocupaba el centro de la educación y viceversa. Descubríamos que el
conocimiento, para ser verdardero, debía ser democrático y que en educación, el
único error sería no inventar, como nos lo dijo para siempre Simón Rodríguez
y lo recordé en un texto que desde la perspectiva de Ángel Rama relaciona, en la
vida y obra del maestro latinoamericano, la Literatura y la libertad.
Criticamos y buscamos comprender los mecanismos infusos de la burocracia en
Apuntes sobre la inercia y reflexionamos sobre la ética en La Vida: sí o no.
En dos textos, intenté una suerte de rapsodia sociológica: Romanza de una
escuela a otra y Romanza de la Universidad de la Muerte y la
Universidad de la Vida. Finalmente, dos crónicas remontan el tiempo y las
reedito con entrañable cariño: Medio día en Warero y Visita al barrio La
Lechuga. De igual manera guardo en el corazón una reflexión que
indefectiblemente siempre que la leo, me conmueve: Mi padre y la Misión
Ribas. Espero que sean de su agrado; disfruté escribiéndolos y soñando un
mundo mejor, haciendo lo que he podido. Sumo este libro a un esfuerzo
comunitario y colectivo y lo dedico en especial a mis estudiantes y colegas.
Maracaibo, octubre de 2018

5 José Javier León
Apuntes sobre educación popular

Para entrar a la Universidad Bolivariana de Venezuela
Cuando fui llamado a participar en el proyecto universitario bolivariano acudí
como solicitado por un viejo sueño: la imagen de una educación integral, distinta,
verdadera, enclavada en el centro de los grandes debates, temas y conflictos que
sacuden el corazón de los hombres y las mujeres. (¿Cómo lo sabía de algún modo
antes de leer el Documento Rector, antes de visitarla por primera vez? ¿Cómo es
que ese documento expone al tiempo que descifra? Intentaré contestar a ello en
las líneas que siguen).
Cuando fui estudiante de la Universidad del Zulia, que es como decir de cualquier
universidad venezolana, sentí que la única manera de ser, vale decir, de llegar al
ser, era no ser lo que se me exigía que fuera. Me explico: yo sentía que necesitaba
estudiar y formarme para otra universidad, y de hecho, al momento de estudiar y
debatir en clase y sobre todo en los pasillos, lo hacía a sabiendas de que existía
otra universidad donde lo que decía sí tenía sentido. Este sentimiento,
compartido además con un grupo de amigos, se extendía e implicaba lo que
llamábamos entonces "imaginar un país". Decíamos entonces que, para construir
un país, preciso era imaginarlo, luego eran noches y noches discutiendo, por
ejemplo, la creación de una escuela de artes y oficios donde se pudiera desarrollar
y articular la visión mancomunada de un país, distinto, al que de una manera ya
respondían nuestros saberes y deseos, nuestros sueños. Al proyecto que "creció"
en nuestra imaginación sobre todo durante buena parte de la década de los
noventa, se sumaron profesores (sin que lo supieran) que habían sabido colocarse
al margen de la academia, y optado por los libros y la aventura, por el cuerpo, por
la pasión. Por otra parte, estudiar del modo que lo hacíamos en la Universidad,
era ya colocarse al margen, deslizarse a una zona donde confluían el rigor con la
indisciplina, lo puntual con la impuntualidad, lo pertinente con la absoluta
impertinencia.
Ahora bien, este espíritu renovador ha soplado y sopla en todas las universidades
del mundo, pero dudo sobremanera que exista un Estado que haga de la
Universidad imaginada la Universidad real, o mejor, que su proyecto de
educación superior convierta (y que tal conversión sea una política de Estado) el
margen y la periferia en lo central.
Cuando acudo al llamado de la UBV lo hago reflexionando sobre lo siguiente: en
mi horizonte de expectativas se encuentra la posibilidad de llegar a ser profesor
de una cátedra (Corrientes literarias del siglo XX) en la escuela de letras de LUZ.
Además, durante mucho tiempo alimenté la imagen de "profesor de literatura",
distinto, apasionado por la lectura y los libros, incómodo, pero en definitiva
"dentro del sistema", o conviviendo en fricción con los elementos que han hecho
de la docencia adocenamiento, de la investigación citofagia, de la extensión ludus
extracátedra.
presentación y contenido
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Mas he aquí que el llamado de la UBV me pone cara a cara con una exigencia

inédita y que de algún modo reafirma algo esencial que aprendí de los profesores
que, en medio de las condiciones más adversas, son otra cosa: que el amor por el
conocimiento, que la pasión y el fervor, estaban antes y por sobre todas las cosas;
que lo académico, que lo formal, que lo demás no era desdeñable pero que más
importante era vivir y la vida. Esa enseñanza siempre la relacioné con la palabra
del evangelio cuando dice: buscad el reino de Dios, que lo demás vendrá por
añadidura. Resultaba difícil pero altamente satisfactorio, vivir de esa manera, fiel
a una exigencia del espíritu. Y quería, pues, dar clases (de corrientes literarias,
de Faulkner y Hemingway, del Ulises y El Aullido ) pero tratando de encontrar la
pasión que llevara a los alumnos no sólo a los libros de la cátedra sino a todos los
libros. De modo que en buena parte de esas clases debía cumplir con el objetivo
invisible y sentimental de enseñar a amar la lectura, pues sólo si ella existe es
posible enseñar corrientes literarias. Ahora bien, ocurre que la UBV pone el
énfasis en lo que era "invisible", es decir, coloca en el centro lo que era marginal o
periférico. Pone a disposición de sus profesores y alumnos la posibilidad de ir al
tuétano o la médula: enseñar la pasión por la lectura (en mi caso), pues ella sola y
solamente ella, abre las puertas al conocimiento, a la aventura. Adviértase que la
universidad tradicional, desapegada del libro como elemento lúdico, es la cuna
histórica de una gran contradicción: la escritura como universo aislado y aislante.
Este fantasma del libro aparece cada vez que nos colocamos de cara a la
naturaleza, de cara al cuerpo y a los sentimientos. Si pensamos en la libertad
difícilmente pensamos en un libro, a menos que seamos evangélicos o recurramos
al lugar común del libro que libera la imaginación o que surte de conocimientos.
Sabemos que tales estampas no han calado y que los lectores no abundan.
Personalmente creo que nada aleja más de los libros que los supuestos y los malos
entendidos. Y personalmente creo que, leyendo, conozco mejor, con otros ojos, el
mar, el viento, la naturaleza; que en definitiva me conozco mejor a mi mismo.
Pero esto ocurre, según parece, porque el libro no es un elemento exótico en mi
paisaje, y sobre todo, porque es un participante más, tan activo como la sociedad
en la que me muevo, del debate y ajetreo de todos los días. El libro, tal como lo
experimento, sea cual sea, tiene la cualidad de estar siempre en el centro de los
hechos; pero esto sucede porque experimento el día en las márgenes del sentido,
en la excepción, en el "repique de la parálisis" para usar la resonadora imagen de
nuestra poeta Lydda Franco.
Digo todo esto, porque no es un tema marginal o secundario el del libro en la
Universidad, sobre todo cuando pesa "La Ciudad Letrada" de Ángel Rama. Y no es
marginal porque en este debate confluyen buena parte de lo que somos y de lo que
hemos sido y contribuyó a nuestra formación: es más, mi experiencia me advierte
que el libro es marginal en la universidad tradicional, toda vez que nunca
abandona su condición de "objeto de culto". Recuerdo que la biblioteca de un
poeta, cedida en donación a la Facultad de Humanidades, se abrió sólo para ser
consultada "por los especialistas". El libro, esta cultura letrada del libro, trae
consigo la Edad Media. La UBV es pues, la posibilidad de colocar el libro en todos
los tiempos, y sobre todo, "desespecializarlo", vale decir, hacerlo descender del
trono de los imperativos categóricos y de la razón pura. Ni escribir ni leer son
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actividades sobrenaturales, antes bien, operaciones de la naturaleza, propias de
la especie. Desde las manos que quedaron grabadas en las cuevas de Altamira,

pasando por las palabras de Sócrates y los signos que Jesús dibujó en la arena y
que el viento borró, por la sintaxis de la libertad de Simón Rodríguez y el vértigo
de Vicente Huidobro… hasta nuestros días, el libro, la lectura y la posibilidad de
un nuevo orden de cosas exige que lo periférico se torne central; que lo marginal y
lo excepcional, se conviertan en práctica cotidiana; donde el día aborte la rutina y
permita el nacimiento de lo desconocido. Colocar en el centro lo raro, lo difícil, lo
adverso, lo subversivo; hacer del descarrilamiento el camino real supone
desmontar el elemento primordial del proyecto globalizador y quebrar el diálogo
cristalizado centro-periferia, bellas artes-cultura popular, este-oeste, norte-sur,
civilización versus barbarie, etc.
Globalizar, en cambio, o mejor, irradiar al mundo una experiencia de vida y
encuentro del hombre y la mujer con el trabajo, la libertad y la dignidad es parte
del proyecto bolivariano. Y en definitiva, a vivir sistemáticamente en el asombro
me invita la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Sobre el pensamiento complejo

Hay una distinción que salta a la vista: lo complicado aparece como «problema», y
por lo tanto, aunque sea de difícil solución puede ser resuelto, en tanto que lo
complejo aparece como «situación», como estado de cosas. Puede suceder, de
hecho, sucede, que no se quiera o no se esté de acuerdo con una situación
específica, de modo que se procure cambiar, sustituir esa situación por otra. Sin
duda no estamos ante la noción de problema, aunque podemos hablar de corregir
una situación, y aquí la noción de «corrección» se puede confundir con la de
«solución» y, por ende, terminar confundiendo situación con problema o
problemática. Vayamos entonces a la noción de corrección, problemática ella
misma porque supone que algo, una situación, puede ser corregida, esto es,
rectificada, hecha recta. Vale aquí puntualizar que ninguna situación es correcta
utilizando un parámetro propio, esto es, nada es correcto de acuerdo a su ser sino
de acuerdo a un algo externo o exterior que sirve de parangón o parámetro. Toda
corrección es modélica o se ciñe o sigue a un modelo. El corrector es siempre algo
o alguien externo o ajeno que promueve las modificaciones necesarias para llevar
a cabo la corrección, el enderezamiento. La lectura de algo correcto ocurre
siempre y necesariamente de (desde) afuera, nada ni nadie se corrige utilizándose
a sí mismo como modelo; lógicamente es imposible. Ahora bien, una situación
compleja no debería aceptar de buen grado la noción de corrección, porque una
situación específica no tiene, ella misma, parangón, modelo, doble, etc., es decir,
ninguna situación puede repetirse o darse como tal en otro espacio y en otro
tiempo. Una situación es única, de ahí que ninguna corrección pueda corregir una
situación dada, puesto que toda corrección, insisto, es exterior y por ende,
extraña. Puede haber, cómo no, lo que se conoce como «buena intención», pero de
buenas intenciones está lleno el mundo… Lo que se requiere es una comprensión
in situ de una situación específica, concreta, y llevar a cabo en ella, desde adentro
y por de dentro, las transformaciones, los cambios, las sustituciones. Por demás,
nada exterior puede solucionar o cambiar una situación. Tarde o temprano la
situación intervenida desde afuera, torcerá la dirección marcada e impuesta,
reaccionando en contra o de manera diversa, inesperada. La situación tiende a
prevalecer y a manifestarse aunque se la intente ocultar o se crea extinguida.
Sucede con algunas plagas en sembradíos, las cuales terminan eludiendo la
acción de los insecticidas; situación que se ha visto experimentalmente revertida
sirviéndose de insectos propios de la zona, o que se habitúan o adecuan a las
zonas plagadas, y que necesariamente mantienen el equilibrio ecológico (al menos

eso es lo que se busca re-crear) comiendo o destruyendo los organismos invasivos
o de crecimiento incontrolado. Las cucarachas domésticas, para traer un ejemplo
familiar, también eluden cada cierto tiempo la acción de los insecticidas, pero si
dejamos que los tuqueques se reproduzcan (hasta cierto límite y salvando el
escollo de las fobias), los insecticidas disminuirán progresivamente incluso hasta
desaparecer, algo que nos lo agradecerá en silencio y muy, muy modestamente la
capa de ozono. Sólo son ejemplos o ilustraciones que intentan recordar que nada
externo puede solucionar una situación interna: si no, recuérdese al tercero que
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interviene en una discusión de pareja, el cual termina convertido en una suerte
de chivo expiatorio en el que recae la violencia indirecta de la pareja, la que

termina unida y generalmente repudiando al tercero, al intruso, al cómplice, al
alcahueta. Por otra parte, quien lee una situación como problema es siempre
alguien que se ha desplazado (o está) fuera de la situación, y que de algún modo y
valiéndose de algunas herramientas, la objetiva como problema. Quien traduce
traiciona, y si la lectura es siempre un acto de traducción, leer una situación
equivale a traicionarla. ¿Cómo evitarlo? No leer, no alejarse, al contrario, vivir la
situación. Pero no se trata de estar dentro colocándose fuera, no, se trata de estar
adentro y ser uno más. Formar parte de la comunidad. ¿Pero como estar dentro
sintiéndome por mi formación, por mi cultura, por mi educación, que no lo estoy y
que, en efecto, estoy afuera? ¿Cómo evitar el siguiente sentimiento, a saber: Si
nací en una comunidad específica y los avatares de la vida me llevaron lejos, y, si
al cabo de un tiempo regreso, ¿no podría ayudar a mi gente? ¿Cómo evitar sentir
que regreso como salvador? Sólo si logro desaprender podré regresar sin sentirme
un salvador. ¿Entonces para qué me fui si no fue para aprender? Porque lo que se
aprende, o mejor así, el verdadero conocimiento es la certeza de no saber nada.
Otra vez, una vez más la frase griega, antigua: "sólo sé que no se nada".
Descubrir, de pronto pero largamente, que ningún conocimiento puede estar por
encima del amor y de la amistad, de la belleza, de la solidaridad. Que si de algo
sirve alguna técnica aprendida es para que al fin podamos vencer la tristeza,
incluso la muerte, no por haber alcanzado la inmortalidad, sino porque la hemos
comprendido como la más absoluta de las situaciones —¡jamás como un
problema— Como un problema la asume la medicina occidental, que intenta
matar la muerte y con ello acaba provocando un mayor grado de muerte amén de
más incomprensión, tristeza y fatalidad. Ir afuera y regresar parece ser la
ecuación "ideal" de quien se educa en las universidades tradicionales, por ello se
cuestionó durante un tiempo a aquellos jóvenes que salían al exterior y no
regresaban, formando parte del fenómeno conocido como "fuga de cerebros". Sin
embargo, se trataba de una consecuencia normal de un sistema de educación y de
valores en general, que privilegiaba lo externo y lo exterior. Nada más natural
-aunque pareciera a algunos un acto de desagradecimiento- que un joven con
ímpetu y resolución se residenciara fuera del país y pusiera su talento al servicio
de compañías, empresas o universidades extranjeras. De lo que se trata entonces,
en principio, es de no ir afuera y si toca, llevar lo de adentro con uno, cargar con
la vida a cuestas, vale decir, con su situación. Salir no puede ser más alejarse,
sino un internarse en uno y en su comunidad. Viajar hacia adentro. No salir sino
entrar. He allí el reto de nuestra Universidad, la Bolivariana. Que todos vayamos

al mundo con, de y desde nuestro mundo. Y que hagamos el mundo nuestro,
porque además, nuestro es. Del mundo nos compete todo, como dijo aquel,
también antiguamente, todo lo humano me compete. Ir hacia dentro no es
encerrarse sino abrir las puertas del mundo hacia adentro. Además, uno de los
análisis de nuestra situación pasa por comprender que no somos periferia sino
centro del mundo. Buena parte de nuestro problema se debe a que a nosotros
mismos nos vemos (veíamos) como "fuera" del sistema, out sider, y de algún modo
marginales. Esto sin duda facilitaba (facilita) el coloniaje vía "patio trasero de
EEUU". Esta automarginación dirigió, por citar un ejemplo, nuestra industria
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cultural, toda vez que nuestros artistas necesitaban para ser el "reconocimiento
internacional". De faltar este, y sin un viaje a Europa o Nueva York que los

calificara como artistas, nada se podría lograr. Y si no se viajaba pero la
calificación llegaba, pues bien. El hecho es que la autenticación de la condición de
artista proviene de afuera, de la "comunidad internacional". ¡Cuántas situaciones
no escapan a esta lógica! Pero esto no ocurre sólo hacia fuera, sino también, acaso
más lamentablemente, hacia adentro, más precisamente, con los artistas y
creadores "del pueblo", los llamados "ingenuos" o artesanos. La calificación de
artistas y bellas artes pasa por que los jueces tengan la suficiente formación
extranjera y extraña que les permita poder, objetivamente, dictaminar quién es y
quién no es en cuanto a arte y artista se refiera. Un sistema complicado de
jerarquías y privilegios construyen la red del llamado "arte nacional". Pero este
sistema, como sabemos, no actúa únicamente sobre el sistema del arte y las
valoraciones estéticas, sabemos que todo un vasto sistema de lo real está
construido y depende de las jerarquías y los privilegios. Lo que pone en cuestión el
pensamiento complejo es, precisamente, esta noción de jerarquías y privilegios,
que siguiendo a Ángel Rama podemos llamar, sencillamente, distancia con
respecto al centro de Poder. Vale decir, mi ascendencia, mi figuración, mi
preponderancia, mi visibilidad es mayor en tanto y en cuanto estoy más o menos
cerca del Centro de Poder. Una de las operaciones que ejecuta el pensamiento
complejo en el orden de los signos o de la realidad, es que elimina la perspectiva
de la distancia jerárquica porque desaparece el centro ya que todos los puntos en
el tiempo y en el espacio son el centro. Basta que el interés recaiga aunque sólo
por instante en un punto para que esta sea el centro y el pivote a partir y desde el
cual comienza a girar la rueda toda del universo. La imagen del punto puede
explicar lo que sucede con las personas, con las instituciones, con los organismos,
etc. Un país organizado de acuerdo a esto (sin centro fijo, o mejor, un centro
relativo, móvil, cambiante) dejaría de estar repartido en zonas de acuerdo a su
"importancia". La ciudad capital, por ejemplo, dejaría de capitalizar una serie de
operaciones de jerarquía o privilegio que sin duda alguna le han conferido al país
su perfil y fisonomía. El viaje a la Capital, ¿quién duda que es casi una
desplazamiento mítico? El Poder se ha organizado, pues, de manera digamos
cartesiana. Arriba y abajo, centro, derecha e izquierda, son coordenadas que
configuran una ordenación del mundo que terminan por crear un sistema fijo y
prefijado de exclusión y dominación. Hasta la noción de "Otro" está de algún modo
dominada por este orden de cosas. En efecto, el otro siempre es distinto, y cuando
establezco y establecemos esa diferencia al mismo tiempo establezco una
distancia, porque necesariamente el otro está separado de mí, vale decir alejado. Y
la distancia es uno de los componentes básicos del orden jerárquico. Por mucho
esfuerzo que hagamos por eliminar la distancia, no lo lograremos. Podemos
acercarnos, pero nunca unirnos, mejor, nunca podremos "fundirnos", ser (en)
el otro. Dios resolvió el problema de la distancia cuando nos hizo a "su
imagen y semejanza". Lógicamente, no hizo a otros distintos a Él, nos hizo
iguales a Él, de modo que todos y cada uno somos Dios. De ello se concluye
que ir a Dios no implica necesariamente un desplazamiento, basta ir (hace
falta otro verbo que no contenga la noción de distancia conjuntamente con la
de desplazamiento) a cualquiera de nosotros, y sin ir más lejos, a nosotros
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mismos. Si el acercamiento a nosotros es amoroso y pleno, en ese ir a nosotros
estará implícito el acercamiento al próximo, al prójimo. Porque nadie va a sí

mismo de manera egoísta sino abierta y expansiva, generosamente. Nadie es solo.
La soledad es un acto de comunión con uno mismo y con Todo, y ese Todo incluye
a todos y a todo. La soledad es comunión con el mundo. Por otro lado, se advierte
que todo orden jerárquico no es, digamos, natural, sino como sabemos "artificial",
esto es, cultural. Hechura humana. Lo que se precisa es un ordenamiento
también de hechura humana que subvierta el orden tradicional o convencional de
las cosas, lo que pasa por ordenarlas de otra forma, no en base a mayor y menor,
derecha izquierda, abajo arriba, por ejemplo, sino de manera horizontal en base a
criterios dinámicos que impidan la separación (y por ende la clasificación y las
jerarquías) por mayor o menor lejanía. Imagino que se deban disponer los
elementos de tal modo que al llamar o invocar un objeto cualquiera, aparezca en
el mismo espacio de tiempo que cualquier otro, invocado en otro momento.
Imagino, pues, que los elementos están dispuestos en cualquier punto del
universo a una distancia dinámica y siempre equidistante de todos y cada uno de
los puntos. Lo que describo tiene ya un modelo a escala: el ciberespacio. Imagino
un orden social donde los llamados pueblos lejanos no lo sean más, toda vez que
cada pueblo y cada rincón del país sean el centro. Pero esto no puede ser hasta
tanto la noción de "repartición por igual" exista, porque repartir supone un
repartidor, figura la cual siempre estará fuera, vale decir, siempre será externa.
Lo que se requiere es que cada rincón del país no reciba sino que produzca, y no
tanto que produzca sino que sea. Cada región y cada ciudadano tiene que ser lo
que es, así no habrá regiones más productivas que otras sino distintas. Obsérvese
que la noción de diferencia no es en sí misma jerárquica, sino que actúa como
evidencia de que todo es distinto mientras permanezca o sea en sí. Aparece la
jerarquía cuando se emplea la diferencia para ordenar y clasificar de acuerdo a
criterios externos. Por ejemplo: una región que produzca papas no puede ser más
o menos importante que otra donde se extraiga petróleo. Para el orden de cosas
mundial el petróleo puede tener la importancia que sea, pero a lo interno del país
éste principio de diferenciación no puede prevalecer o dominar. Todo el país con
sus diferencias es igual, no puede existir una región más importante que otra, ni
los criterios de igualdad pueden ser un rasero que distorsione las diferencias
naturales, geográficas, climáticas. Esto es, un ejecutivo de maletín y auto
deportivo no puede ser más importante ni más visible que el campesino a lomo de
mula en un camino lluvioso. En el nuevo país, complejo y hermoso que
vislumbramos, todos somos iguales con nuestras diferencias. Como es hermoso el
paisaje falconiano y distinto comparado con la selva amazónica o la cordillera

andina. Iguales ante Dios y ante la Ley. Iguales ante un nuevo sistema de valores
que debemos -por el bien de la Patria- hacer prevalecer.
Sobre el cambio de paradigma

"No sé qué tienen en América Latina de creer
que la teoría precede la investigación…
La teoría se construye después de la investigación,
si se logra construirla…"
Maurice Gaudelier a Jacqueline Clarac
Misión Ciencia 2007. Aporrea.org
http://www.aporrea.org/misiones/a29587.html
Investigación y desarrollo son dos procesos que ameritan una severa reflexión. En
primer lugar, la investigación tal como la conocemos, forma parte de un aparato
gnoseológico y, en general, epistemológico que de una u otra manera adherimos.
Las Universidades tradicionales no reconocen otro -si acaso lo hay-. Se remonta
desde el llamado "milagro griego" hasta nuestros días, y sólo en el siglo XX y
durante algunos momentos de iluminación que concluyeron en la hoguera y la
muerte, en la abjuración, en la tortura, el destierro y el silenciamiento, o en el
mejor de los casos, en los discursos elusivos (y eleusinos, órficos y herméticos) de
las artes, en especial de la Poesía, se intentó buscar otros caminos, ahondar en
otras experiencias, siempre que la Ciencia -aliada en muchos casos a la religión-
se tornó férula, antigualla, rigor mortis. (En algunos escenarios discursivos de la
modernidad, previa y progresiva secularización, la ciencia en efecto ocupó el
espacio de la religión, lo que no obstante no evita la fricción ante investigaciones
que controvierten los principios básicos religiosos, como ocurre hoy con la
clonación). En pocas palabras, nuestra tradición científica y de investigación es
Occidental. De modo que el archiconocido "método de investigación" es
barruntado y/o aplicado prácticamente durante toda nuestra formación escolar.
Indudablemente pesan hoy sobre él ciertas críticas, por demás interesantes,
provenientes no precisamente de sectores o individualidades ajenas al mundo
científico formal aun duro, sino todo lo contrario; connotados científicos han
dirigido sus reflexiones a intentar comprender el proceso de la ciencia y del
conocimiento de un modo, digamos, más integral, reconociendo que existe una
región de lo imponderable y lo misterioso. No es extraña esta suerte de maridaje
entre la metafísica (no hablo de la de autoayuda) y la física, una relación que la
poesía, la literatura, las religiones, han sostenido y sobre la que se elevan -desde
la noche de los tiempos- sus dogmas y enseñanzas. Lo importante de todo ello, es
que el método científico clásico ya tiene pocos defensores a ultranza en el mundo

contemporáneo. Un poco tardío, pero por fin los principios de incertidumbre y la
misma teoría de la relatividad han comenzado a irradiar otras luces en la
comprensión del Universo, y en el ámbito de las llamadas Ciencias Humanas
(¿cuáles no lo son?) los métodos tomados y en general mal usados de las Ciencias
Naturales ya no tienen una cabida holgada, a no ser en investigaciones e
institutos definitivamente condenados a la inexistencia o la inoperancia. En eso,
creo, estamos claros. En este panorama, ¿qué vamos a entender entonces por
investigación? Comienzan los verdaderos problemas, vale decir, arranca un
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proceso de construcción de una nueva epistemología. Nada menos. Y no bastan,
en nuestro caso, las flexibilidades que ofrecen los nuevos métodos europeos y

norteamericanos que comenzaron hace ya unas décadas a enfrentarse con sus
diferencias, con sus misterios y sorpresas. No nos bastan porque nuestras
diferencias, misterios y sorpresas son otros, esto es, distintos, y naturalmente
requieren de un método de aproximación que pueda comprender, abarcar, abrazar
estos fenómenos, que si bien son nuestros pueden tener -y de hecho lo tienen-
carácter universal. (¿Acaso actualmente la visibilidad internacional alcanzada
por Venezuela -en el ámbito político- no tiene que ver precisamente por lo inédito
de su proceso?) Necesitamos vernos con nuestros propios ojos. Pero tenemos que
aprender a vernos y para ello necesitamos ojos. Nuestros ojos. La tarea es
enorme, pero si hablamos de romper paradigmas, acá tenemos entonces uno
decisivo e impostergable. Sucede igual con la noción de "desarrollo". ¿En base a
qué somos o no somos desarrollados? El parámetro -quién lo duda- es extraño.
Todos los medidores son extranjeros, todas las reglas son foráneas. Decimos por
ejemplo, repitiendo recetas, que nuestras comunidades indígenas son pobres
porque tienen ingresos muy bajos en dólares al año. Pero este sistema de
medición no se aviene al mundo indígena, a su cosmovisión. De modo que la
lectura de pobreza -al menos económica- la efectuamos de manera distorsionada.
Pero esto no sería lo peor si no fuera porque la planificación hacia esas
comunidades en muchos casos ha sido antecedida por estos en definitiva erróneos
análisis economicistas, que niegan, obliteran y hasta desprecian visiones
antropológicas, mágicas, religiosas, filosóficas, etc., que, si no los niegan al menos
los complementarían y sin duda dirigirían en otra dirección. De modo que, como
en el caso de la investigación, el trabajo de redefinir lo que entendemos y debemos
entender para el presente y el futuro sobre desarrollo, pasa por una comprensión
cabal de nuestras realidades. Y esta comprensión es imposible empleando
categorías extranjeras. No se trata de patear la mesa de la Ciencia y la
Investigación Internacional, sino de indagar en diversas experiencias con las
cuales establecer un diálogo, una comunicación, jamás tomarlas como recetarios,
fórmulas inapelables. Necesitamos una "epistemología de la liberación".
Revolución en la educación

(Ideas para el debate)
Cuando nace la Universidad Bolivariana en el año 2003, lo hace –hoy lo podemos
ver- con un pie en el pasado y otro en el porvenir. En el pasado porque nace aún
sobre el supuesto de que es posible concentrar el “conocimiento” en una suerte de
edificio donde los estudiantes van a beber como de las fuentes de la sabiduría.
Aunque no era ese el discurso, estaba sin embargo implícito en la práctica, y
resultaba imposible evitarlo puesto que en efecto los estudiantes acudían en
busca del conocimiento, mientras los profesores se preocupaban en “dar” o
brindar ese conocimiento, investigando (ellos solos) o preparando clase,
compilando bibliografía y materiales para su lectura y discusión. Todo esto ya lo
conocemos porque venimos de universidades donde esto es lo común (en el mejor
de los casos, dicho sea de paso), y difícilmente encontremos profesores y
estudiantes que no incurran en estas prácticas.
Sobre la Universidad como sede del saber no es difícil concluir en que se trata de
una entelequia, ni siquiera una utopía o un sueño por alcanzar. En la
universidad, en ninguna, es siquiera pensable algo como el conocimiento
concentrado y dispuesto sólo para la llegada de ávidos comensales. Del libro se
dice que contiene conocimiento, pero un libro sin lector no tiene tal, amén de que
su contenido cambia y es distinto de lector a lector aunque ambos lo lean al
mismo tiempo, (incluso en un mismo lector la lectura de ayer no es la misma de
hoy, y si la diferencia es de años, pues cambia tanto que puede incluso tornarse
antípoda). El libro universitario y más el especializado exige interpretantes,
lectores capacitados para la lectura de esos textos, los únicos que pueden
dictaminar (dictar cátedra) sobre la esencia de los contenidos y los que pueden
corregir el curso de la lectura de los noveles lectores. De ahí al profesor que todos
conocemos no hay ni un paso, como no lo hay a la Universidad por todos conocida,
la de las guías y los exámenes, y donde las discusiones de fondo se reducen a la
palabra final del profesor que evalúa y califica. (La fe aquí es fundamental: «creo
en ti profesor que me lees y me das a leer», es la silenciosa oración que transcurre
en el fondo de nuestro ser sin preguntas ni recelos. Aunque en la mayoría de los
casos, en la actualidad, esta fe también está en descrédito y como párvulos
nietszcheanos decretamos la muerte del profesor: «me importa un pito lo que me
mandes a leer, haré que estoy pero no estoy, en Internet está, lo copio y lo pego». Y
la Internet, como ese profesor casi ubicuo al que ni se me ocurre hacerle una sola
pregunta.)
Todo ello responde a una estructura de espacio y tiempo que lo favorece. Veamos
los salones de clase y su estructura piramidal, atendamos al poder que recae en el
profesor, en el maestro de escuela. Además, ¿quién, que esté ejerciendo funciones
de docente no está de acuerdo en que él está capacitado para guiar por el camino
del saber y hacia las fuentes del conocimiento a sus estudiantes? ¿Cuántos
estudiantes no esperan sino exactamente eso? Estas estructuras responden a una
idea del conocimiento, cual es que el conocimiento ya existe. Si ya existe, entonces
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hay alguien que lo maneja, que lo comprende y si tiene la didáctica y la pedagogía
adecuadas entonces será un buen profesor. Pero esto es una falacia, construida

sobre un supuesto falso. Quien enseña conocimiento prefabricado está obligado a
reproducirlo, con la consecuente merma y alejamiento del original, al que jamás
podrá alcanzar porque el original respondió a un contexto que el profesor cree
inalterado, estático, y en el que a decir verdad ni siquiera piensa o concibe
existencia.
El conocimiento, en cambio, no existe sino en construcción y lo que se llama
enseñar es en un sentido estricto compartir experiencias, en tanto que conocer no
es más que la sistematización de experiencias diversas de aprendizaje.
Sistematizó Platón, Aristóteles, Leibniz, Descartes, Newton, Marx, Einstein, o
¿creemos seriamente que fueron sabios silenciosos y concentrados, alejados de
todos y de todo? Al contrario, sus ideas fueron fecundas porque el diálogo en su
momento lo fue. No existe un sabio aislado, un pensador roñoso que no haya
discutido con un amigo al menos y que no haya convertido su experiencia docente,
si fue el caso, en una microacademia beligerante y de pensamiento
independiente, o en su defecto, que no haya pensado al margen de las bóvedas y
claustros universitarios. También los hay que, fuera de la universidad son
incendiarios, pero dentro repiten la lección consabida.
Por otra parte, los libros donde están sus visiones y versiones del mundo no
responden a generalidades intemporales sino a ideas y conceptos históricos,
culturales, políticos y sociales respectivos, vale decir, a sus contextos. Creer otra
cosa es suponer que las ideas, la ética, las mónadas, el cogito ergo sum, la
gravedad, la crítica del capital o la relatividad estaban ahí al alcance de la mano
y de la solitaria introspección, lo que lleva a creer que ellos o cualquiera en
cualquier época hubiera llegado a las mismas conclusiones, lo cual es falso si
atendemos a la simpleza de que el mundo copernicano ya no existe sino como
pieza arqueológica del saber y el conocimiento. No obstante, insistimos en que el
conocimiento existe per se y que a éste se accede estudiando, vale decir, leyendo o
recibiendo explicaciones seudo teóricas. El conocimiento, pues, no existe y hay
que construirlo, en diálogo. Sólo que en el diálogo pueden participar de hecho y en
efecto, los libros, viejos y nuevos, y por supuesto, no es para desdeñar que se
cuente con maestros y profesores fundamentalmente investigadores, es decir,
creadores (no seudo teóricos, esto es, no repetidores en franco e inevitable
desgaste de ideas y cuerdas vocales), que activen los mecanismos de análisis, que
desencadenen dudas y sepan conducir las discusiones al puerto de la enervante
inquietud, dudas que él se plantea a sí mismo y de las cuales hace partícipes a
sus estudiantes, a sus contertulios, a sus colegas, los cuales, debidamente

desatados, puestos en crisis, harán las saludables preguntas que no tienen
respuesta, aquellos planteamientos que nos exigen a todos (profesor incluido) ir
más allá de nosotros mismos. Llegar a que los estatus de profesor y estudiantes
sean meros accidentes administrativos de un mundo caduco y feneciente es,
según me parece, una tarea de la Revolución. Ir más allá de aceptar sin
preguntas corrosivas los “duros textos”, sino mirarlos con ojos descreídos, con
sagacidad, con vivaz altanería. Se requieren instigadores, inquisidores,
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preguntones. De parte y parte. No satisfechos, ni acomodados, ni –son los peores-
los que buscan acomodarse. El conocimiento está vivo y es una experiencia vital,

no un compendio de fichas y contenidos en definitiva bibliográficos. Porque no
hay otro horizonte para este tipo de conocimiento que el libro, el señero, el serio y
cerrado libro.
Y como sólo se concibe este conocimiento, es que los saberes populares existen
como cándidas plantas exóticas prácticamente en vías de extinción, o bien en
espera del desarraigo moderno. Porque nos hemos comido el cuento, lamentable
es decirlo, de que el conocimiento académico universitario es el culmen, el punto
máximo al que puede y debe aspirar todo saber, todo conocimiento, de ahí que el
egresado universitario y más el post, es, de los que saben, el que más.
En descrédito de este tipo de conocimiento es que la Universidad Bolivariana
apunta entre otras cosas a la municipalización, y en las grandes ciudades, a la
parroquialización.
Planteado en otros términos, es dable y saludable pensar que cada problema
requiere y exige soluciones particulares. No es lo mismo construir conocimiento
en el municipio Mara que en la Parroquia “Venancio Pulgar”. Esta verdad simple
no es asequible al pensamiento burocrático administrativo central o centralizado,
que diseña planes de estudio estandarizados. Es decir, no podemos construir un
mismo y único programa para realidades distintas, esto es, tenemos que construir
lo que necesitamos en cada uno de los escenarios o aldeas universitarias. Pero lo
que necesitamos debe entrar y estar en diálogo con lo construido en las
parroquias vecinas y en las no tan vecinas, y alejándonos en la escala, en cada
estado y en todo el país y el mundo. Sólo en el cotejo de experiencias propias y
lejanas es posible construir conocimiento. Se requiere aventura y riesgo, invento y
yerro. Pero también, confianza. Hay algo de paternalismo en el hecho de
construir y administrar programas de estudio descontextualizados pero hechos y
refrendados por especialistas en la materia, que han leído y citan a especialistas
renombrados y casi siempre extranjeros. (Pero ¿quiénes son especialistas en las
materias que el país necesita, en las nuevas y necesarias materias que deben dar
cuenta del vertiginoso devenir de esta naciente República en la que se está
cociendo una realidad distinta a todo lo anterior y por tanto desconocida?) El
conocimiento verdadero es siempre endógeno. Y ofrece soluciones a problemas
locales. No importa si se resuelve un problema de ingeniería hidráulica o se
plantean y responden los problemas que atañen a la esencia del hombre y la
mujer, los propios de la filosofía o la poesía. Toda poesía y toda ciencia, por
demás, son endógenas a la vez que universales cuando más dialogan sobre eso
que somos ante la muerte, el amor, la vida.

Ahora bien, necesitamos crear aldeas arraigadas localmente, dispuestas a
plantearse las mismas preguntas aunque siempre distintas y a construir
soluciones acordes a esa diversidad. Necesitamos construir programas de
formación que atiendan a problemas y diversidades locales. Necesitamos crear
laboratorios de ciencia y tecnología local, atentos a las particularidades.
Pero me preocupa que no estemos haciéndonos con el suficiente vigor preguntas
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para resolver in situ problemas ambientales, productivos, industriales,
cooperativistas, empresariales. Me temo que hemos aceptado que existe una

tecnología y una ciencia a la que tenemos derecho, cuando el único derecho
democrático consiste en crear y validar nuestras propias ciencia y tecnología. Creo
que hemos aceptado sin mayores contradicciones que existe un saber técnico y
científico (superior, complejo, difícil y exacto) y un saber popular (inferior,
elemental, sencillo e inexacto.) En ese sentido estamos colonizados, pero no
percibimos con claridad los límites de esa dominación. Creemos que sólo si
visualizamos los marines constataríamos los avances de la invasión.
Pienso que debemos debatir estas cosas y construir paso a paso la Universidad
Bolivariana que necesitamos. Con ciencia y tecnología local, con empresarios e
industriales, con cooperativistas, con emprendedores que necesitan hoy más que
nunca soluciones locales a problemas locales, en un escenario claro está que no
olvida sino que acerca y pone en la balanza lo global, no como imperativo
incuestionable sino como factor a modificar si nuestra acción local apunta en la
dirección correcta. ¿O es que acaso el empleo de pesticidas o el desvío de una
acequia, o el embaulamiento de una cañada o la construcción de un pozo, no
afectan negativa o positivamente el ecosistema, el clima, el ambiente a una escala
mayor y casi siempre invisible porque no está frente a nuestras propias narices?
Creo que una de las cosas que ha traído el pensamiento global es que nos percata
de lo que ocurre en nuestro entorno más inmediato.
Necesitamos, en fin, pensadores y creadores locales, en diálogo con experiencias
–incluso en otros espacios y tiempos- también locales (aquellas que no pretenden
erigirse en normas y dogmas o que al leerlas y estudiarlas no les confiramos ese
sentido) y así establecer un verdadero diálogo de saberes. Necesitamos
desmitificar el saber académico, y podemos hacerlo siempre y cuando nuestras
preguntas, nacidas en el fragor de la construcción de una mejor calidad de vida en
y para nuestras comunidades, necesariamente desbarajusten sus preciados y
canónicos recetarios, que pasan muy bien en las universidades apoltronadas y
burguesas pero que en nada contribuyen a la hechura de un país que necesita
nacer desde adentro.
Personalmente descreo de las universidades, mejor, descreo de los saberes
académicos que ellas dicen administrar y que pueden controlar sólo porque están
quietos, peor aún, aquietados por la inercia. Descreo además de esas estructuras,
paquidérmicas y obsoletas casi desde su mismo nacimiento. He visto y la
experiencia confirma, que todo lo verdaderamente valioso en cuanto concierne al
conocimiento, fue y es creado al margen y fuera de esos edificios. Históricamente

es fácil constatar que las universidades mitifican el saber y el conocimiento y son
fábricas de estatus y privilegios, reservados a una casta meritocrática. Lo que a
ellas llega enmohece y desde sus filas se acostumbra a perseguir y marginar el
saber y el conocimiento vivo.
El investigador es peligroso porque no deja las cosas quietas, porque indaga y no
se conforma con lo que le sirven. Además, la investigación es cara, y es dos veces
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preferible pagar y consumir pensamiento, ciencia y tecnología producidos en
centros de investigación (ideológicamente hegemónicos) financiados por

Universidades o Estados o Corporaciones (que filtrarán al vulgo lo que consideren
pertinente y no atente la estabilidad del sistema) que facilitar y por ende perder
el control de las investigaciones porque el conocimiento –quién no lo sabe- es
poder. Si se compra conocimiento ya envasado y predigerido y si además se
afirma por todos los medios y de una y mil maneras que sólo este conocimiento
tiene validez, entonces se perpetúa el modelo de dominación. Está claro que la
investigación, según esto, no puede estar en las manos disolutas –soberanas- de
profesores y estudiantes, investigadores todos, con recursos necesarios y
suficientes, además localizados y arraigados y en diálogo con el mundo, puestos
en situación de inventar soluciones para salvar su vida y la de sus hijos, y al
salvarlas, salvar el planeta. La ciencia y la tecnología occidentales destruyen el
mundo básicamente porque nacieron y se desarrollaron en la creencia de que el
mundo era igual en todas partes o que se podía uniformar o que era necesario
capitalista e imperialmente hablando, estandarizar procesos y hacer lecturas
uniformes. La variedad es considerada un estorbo y lo mejor es eliminarla.
Sólo puedo creer, en función de estas ideas, en una universidad que desmitifique
el concepto de universidad burgués occidental, y más aún, neoliberal. No puedo
creer en una universidad que aliente el “capital curricular” y las tarjetas de
crédito académico. De ahí que sueñe y participe con lo que tengo y puedo, en una
Universidad que construye el conocimiento en contextos específicos, con sujetos
sociales específicos, con contenidos curriculares al ritmo de las circunstancias y
siguiendo, con los oídos y los ojos en vilo, los signos de los tiempos. Por eso me
alejo progresiva y sistemáticamente del salón de clases y de los cubículos
doblemente adocenados, y me refugio a respirar la amplitud del mundo en la
calle, los patios, las casas de mi gente.
Democracia y conocimiento

¿El conocimiento pre-existe o se construye? Si pre-existe, entonces hablamos de
un conocimiento único porque, como Dios, sólo existe lo que se puede reducir a la
unidad. Existe el Hombre, porque existen todos los hombres. Todos los dioses
apuntarían directa o indirectamente a un Dios único. Si el conocimiento se
construye, entonces no existe per se, de ahí la pluralidad, la diversidad de
mundos, de hombres y mujeres, de universos posibles.
La existencia o no del conocimiento plantea algunos problemas. Entre otros ¿qué,
quién o quiénes tienen el conocimiento que pre-existe?, ¿quiénes construyen el
que no? En la primera pregunta, resulta válido preguntar qué, puesto que si el
conocimiento pre-existe entonces es independiente a la actividad humana y aun a
la existencia del hombre y la mujer. De modo que el conocimiento puede
depositarse en una piedra, en un árbol, en un libro. Como pre-existe, hay que
aprehenderlo; y si todos no pueden, entonces habrá quien o quienes puedan
hacerlo, en beneficio o maleficio de todos o de unos pocos. En la segunda pregunta
resulta imperativo el quiénes, porque el proyecto de construir el conocimiento es
sumamente vasto y difícilmente la empresa de un hombre o una mujer solitarios.
Podríamos hablar de quién lo construye si cediéramos a la tentación de la
unicidad, porque ciertamente lo construye el Hombre y la Mujer. Pero aquí
necesitaríamos una humanidad uniforme, única, como de una sola dimensión,
capaz de pensar y acordar las mismas cosas, del mismo modo, tal vez hasta en un
mismo instante. Por esta vía llegaríamos de nuevo al pensamiento único, porque
no otra cosa significaría el hecho de poseer todos (no entre todos) el conocimiento,
producido indistintamente por uno, por dos o por millones. Al final de cuentas, lo
uno devoraría a los hombres y mujeres y aparecería en una única dimensión, con
un solo rostro, la humanidad. Sea pues, que se haga entre todos pensando lo
mismo, o por uno o unos pocos pensando lo mismo por todos, el conocimiento sería
esencialmente uno y único, lo que a su vez generaría la sospecha, si no la
certidumbre de que sólo una forma del conocimiento existiría y a ella estamos
condenados de antemano, pre-determinados y, en cuanto al esfuerzo, igual valdría
el de uno, el de unos pocos, el de todos.
Vueltos a considerar las cosas en una escala más humana, el conocimiento no pre-
existe sino que, antes bien, se construye, mejor, lo construimos, porque el se
prescinde de nosotros y/o de todas las demás cosas para construirse. (Se advierte
que esta es una forma de nombrar a Dios.) Si hay que construirlo ya hemos visto
que en tal empresa no puede trabajar uno solo, ni unos pocos, ni unos pocos
millones; en esa empresa necesitamos trabajar todos. Pero esto último se acerca
peligrosamente a la noción del pensamiento único, porque toda la humanidad
construyendo el conocimiento habría de llegar fatalmente a un mismo
conocimiento, con lo que estaríamos negando las diferencias (algunas insalvables)
o bien las diversas formas de ver el mundo. Además, ver el mundo ya es de algún
modo conocerlo, porque no hay visión neutra, apagada u opaca. Ver es de algún
modo interpretar y traducir y, al hacerlo, mi visión del mundo aparece.
22
El mundo entonces pre-existe. Suponer que el conocimiento pre-existe, además y

consecuencia de ello, es suponer que el conocimiento –repito- prescinde del y la
mujer para su existencia. Y ciertamente, el mundo no nació con el hombre y la
mujer, o mejor, el mundo es anterior. Desde el primer contacto de conciencia
humana y mundo, hubo conocimiento. El conocimiento es hechura humana,
pasmo, pavor, aventura. Pero no pre-existe como el mundo, sino que en tanto
hechura humana, y no de un hombre solo o una mujer solos, es social. De modo
que el mundo social se sobrepone como una segunda naturaleza a la naturaleza
del mundo. Y este mundo social, claro está, supone conocimiento socializado,
estrictamente hablando, supone diversos, múltiples, tantos conocimientos como
formas sociales, esto es, tantos como formas de relacionarse tiene el hombre y la
mujer en sociedad. Pero a este conocimiento socializado se ha sobrepuesto otro
conocimiento, extendido y esencialmente único. Un conocimiento que abarca
diversos y múltiples tópicos que refieren a la realidad pero de manera indirecta,
que construye además, su propia y exclusiva realidad. Un conocimiento que hace
prevalecer su realidad siempre de forma violenta. Este conocimiento busca
controlar lo raro, lo diverso, lo extraño.
¿Pero qué lee o traduce como extraño? En principio, todo aquello que no calza en
la forma concebida en abstracto, fuera de la realidad, exactamente fuera de lo
social. Es posible que todo al principio sea extraño, y que haya prácticas
culturales y sociales que resistan a formas de control y permanezcan, por ende,
extrañas. El conocimiento abstracto se consolida en la medida en que la sociedad
reproduce naturalmente y de manera extensiva los esquemas concebidos a priori,
en abstracto. Además, se naturaliza y desaparece su ser abstracto cuando las
prácticas sociales lo reproducen de hecho sin necesidad de control, vale decir,
cuando la frontera o el límite del control retrocede, se borra, casi desaparece ante
la naturalidad. Por otra parte, este conocimiento también ha creado una sociedad.
Una sociedad además, que se supone única y aspira a la unicidad, condición
propia de su naturaleza y origen. Esto es, propia y como derivada directamente
del conocimiento (único) que se ha sobrepuesto al mundo y al conocer social.
Cuando hablo de pensamiento único me refiero a una forma y a un modo de
pensar únicos. El conocimiento que hace posibles la arquitectura, la medicina, los
vuelos espaciales. El conocimiento que hace posible que lea el periódico como
reflejo de la realidad. El conocimiento que me permite tener una imagen de Dios,
de mi trabajo o de mi familia. Ese conocimiento, por demás, permite que las
imágenes de Dios o familia que tengo puedan ser compartidas por otros, o mejor,
compartimos las misma imágenes de Dios o de familia más allá del hecho de que
en la práctica social o cotidiana sean distintas, aun opuestas. Incluso, antes de

hablar o del mero intercambio de imágenes, éstas eran las mismas, por la sencilla
razón de que el conocimiento entrega un paradigma y no la totalidad de sus
contenidos (las que varían en cualquier caso son las formas de decir siempre lo
mismo.) Esto no excluye el hecho de que no controle la producción dentro del
paradigma, esto es, que no reduzca o lo intente, como ya dijimos, siempre
violentamente, la irrupción de opciones no establecidas previamente dentro del
paradigma. Ahora bien, si la práctica teologal construye y suministra una idea
paradigmática de Dios, lo cierto también, es que existe un conocimiento social de
23
Dios, que puede ser –de hecho lo es- distinto y divergente del Dios católico o
protestante. Un dios fuera de la ley, vale decir, que circula fuera del paradigma, o

mejor, que circula en otros paradigmas, no controlados por el conocimiento único.
El conocimiento único requiere de conocedores unificados. Si uno sabe y sobrevive
a la falta de los otros, repondrá tal cual el mundo conocido. Recordemos a
Robinson Crusoe. “Viernes” es una concesión, una facilidad, un hijo de la ficción
novelesca. Para entender la dinámica del conocimiento único basta el náufrago y
la naturaleza. El Dios único es una de las variantes del conocimiento único, y la
Trinidad, su “Viernes”. Pero lo mismo podemos decir de las matemáticas, de la
horticultura, de la economía. Por otra parte, el conocimiento único es creado por
un Hombre único, o mejor, por grupos unificados de hombres que postulan
diversas formas de la misma única realidad. Entre todos, pensando de la misma
manera y tomando herramientas prestadas, a gusto o a disgusto, compartiendo
metáforas y recursos, tal una única comunidad, construyen la realidad (mas no lo
real.) Esa comunidad, por otra parte, ha sido siempre cerrada, exclusiva y
exclusivista, obvio resultado, natural y si se quiere mecánico de la progresiva y
sistemática reducción a la unidad que, como ya hemos visto es el movimiento y la
forma de desarrollo del conocimiento único. Si dos hablan lo mismo son la misma
persona. Si miles hablan y piensan lo mismo pues estamos ante una única
persona. (¿Qué otra cosa significa el concepto de “masa”?) La dialéctica del
conocimiento concibe que si muchos (aunque siempre un número limitado,
fuertemente controlado, control que garantiza y preserva la unidad de
pensamiento) articulan el conocimiento, se convertirán por sólo ello en una única
persona, y si muchos (ilimitados y también controlado pero en este caso en
bloque, como si estuvieran rodeados por un alto muro) lo reciben, también serán
una única persona. Pero el poder prevé y siempre está preparado para lo
siguiente: si alguien me enseña lo que conoce entonces yo soy él. El conocimiento
entonces aclara continuamente que el conocimiento procede por etapas (la
dificultad para escalar aumenta con la aproximación al tope de la llamada
excelencia, y el temor crece en ese espacio cerrado, suerte de coto, ante la llegada
de un extraño, considerado casi como un advenedizo) de modo que sólo se enseña
lo que puedo aprender (este poder lo establece de antemano, determinándolo
desde afuera y claro está, siempre de un modo arbitrario.) En efecto, los limites
de este poder o capacidad los establece el dispensador de conocimiento, utilizando
la tabla rasa de la edad o el número de identificación, o cualquier otro sistema de
clasificación por demás lejano, irreal, impersonal. El poder se manifiesta en el
control y administración del conocimiento bajo la anuencia de un orden rígido,
que no admite desviaciones, celosísimo de sus productos. El conocimiento se
fortalece y crece dentro de la comunidad, allí respira como pez en el agua. El
afuera no es su elemento, ya que sus postulados se alejan (repelen y son

repelidos) al contado de la realidad, de lo cotidiano. Es por ello que sus receptores
naturales (como un solo hombre y mujer) lo reciben dentro de su realidad que es
como decir fuera de lo real, esto es, en un espacio irreal, en un salón de clases por
ejemplo, o en una iglesia.
En su afán de unidad, ¿cómo arriba el conocimiento al salón de clases? Llegan
conclusiones, resultados, el concepto, la fórmula. Y si se trata de algún proceso
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(más bien procedimiento), llega el método, pasos numerados e ilustrados donde
se prevén o anticipan los resultados. De resultar otros, entonces no habrá duda

de que se trata de un error. Para que haya unidad de criterios y de resultados los
educadores o ministros deben tener un mismo y único discurso, en un sentido,
formar todos parte de un solo cuerpo. Es obvio que, en cada uno, estarán los otros
y que por la boca de uno hablarán todos. Este orden de cosas exige que lo mismo
ocurra aquí, allá y mucho más allá, esto es, que en todas partes esté sucediendo
lo mismo, con una coordinación de horas, formas y contenidos, tal vez hasta de
gestos, para la plena satisfacción de algún dios monocorde. En estas condiciones
resulta imposible construir conocimiento, si la construcción implica hacer algo
que no está hecho o que no existe.
Construir, pues, conocimiento, supone lo distinto, lo diferente. En principio, no se
aviene con lo irreal. Al salón de clases, suerte de prótesis enquistada en un
fragmento del espacio previamente vacío (y que en rigor continuará vacío aunque
sea visitado por personas distintas cada año pero siempre las mismas, con una
marcada esencialidad fantasmal), lo sustituye por espacios reales donde las
personas viven. Al maestro, desencarnado prototipo, lo trueca por uno más entre
todos. ¿Qué tipo de conocimiento es éste que en estas condiciones nace? Uno que
le pertenece a todos porque ha sido hecho entre todos, conocimiento diferente,
antípoda al que conocemos, en tanto y en cuanto refiere lo real.
Pero aquí resulta preciso hacer una leve corrección: no podemos hablar de
conocimiento sino de conocimientos. No uno sino muchos. No lo mismo para todos
sino lo diverso entre todos. ¿Cómo se experimenta la unidad necesaria para
reconocernos como formando parte, por ejemplo, de abstracciones como:
comunidad, ciudad, estado, país, nación, etc.? Pues no como parte de una
comunidad, de una ciudad, de un estado, de un país, etc., sino de muchos o de
todos. “Soy un ciudadano del mundo”.
Algunos con conceptos como Estado, Soberanía, Nación, borrarían sus fronteras,
disolverían sus límites. Sin reductos, sean del tamaño que sean, será imposible la
articulación del discurso y conocimiento únicos. Experimentamos la unidad
(integración animada y sostenida por la solidaridad) en otra dimensión, acaso en
la de hombres y mujeres o simples seres humanos, hasta que de tanto borrar
límites borremos el de nuestro cuerpo, y la piel y los sentidos abiertos, se abran
al espacio y al tiempo, a la muerte y a la vida, a lo invisible y lo imponderable, a
la naturaleza, a la materia y la luz, al Todo. El conocimiento autoritario y
autorizado aísla, separa. No importa la cantidad de personas que lo compartan,
siempre constituirán un grupo, un cuerpo cerrado. Preciso es borrar la autoridad,

y con ella, el conocimiento autorizado, creando conocimientos como personas
haya, prácticas compartidas, abiertas a todos, a la experiencia de todos,
dinámicas, flexibles, ágiles, incorporativas, vegetales, orgánicas. La realidad que
conocemos, el orden de cosas que –y donde- nos ha tocado vivir, se ha creado
desde espacios cerrados y aislados, de ahí la creciente sensación de aislamiento y
soledad que experimentamos aun viviendo en nuestra propia casa y rodeados de
los nuestros. Sentimos la ciudad extraña a nosotros, los objetos que empleamos,
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la ropa que nos ponemos, nuestro propio rostro, los sentimos como si no nos
pertenecieran. El yo que me nombra es otro. Nos recuperamos a nosotros mismos

siempre que evadimos el salón de clases y el discurso único, siempre que nos
hacemos a un lado ante la llegada de la autoridad y lo autorizado.
Pero esto no puede ocurrir sólo al interior del yo, porque seguiría formando parte
del conocimiento y discurso únicos que lo han previsto, como ha previsto las
formas de control de las distintas (y únicas, unificadas, “integradas” al sistema)
formas de diferencia. Algunas permanecen incontroladas, y el conocimiento único
se resiente y mal puede disimular su malestar. Decía entonces que el proceso de
liberación debe ocurrir más allá del yo, e implicar en su extensión a los otros, a
todos. La liberación exige comunidad, no el yo aislado ni incomunicado. No el ser
(en infinitivo) sino conjugado. La libertad la hemos experimentado siempre como
coacción: el discurso y conocimiento únicos imponen su visión única y uniforme de
las cosas; el delito no es otra cosa que el desvío ante lo establecido. La libertad en
comunidad no la dicta el Uno sino todos, mejor, la libertad la hacemos entre todos
y si algo a se parece es al “sentido común”.
Ciertamente, existe la autoridad natural de algunos seres en los que sentimos
que el tiempo reposa, y como si nos dieran sigilosamente una respuesta
semejante al silencio, ante las grandes, las preguntas inminentes. Y he ahí la
enorme diferencia con los que se dicen maestros y no son más que voceros del
discurso y el conocimiento únicos, del que apenas participan como repetidores
autorizados. La diferencia reside en el silencio, hecho de palabras que el viento, la
noche, la vida y la muerte atraviesan. Con ellos y en sus palabras no existe
solución de continuidad, hablan y la naturaleza aparece, aparecen el mundo y la
realidad. No sólo escuchamos, nos hundimos en ella.
El conocimiento único nos quiso enseñar que el sentido común asegura y promete
la dispersión, el azar, la anarquía. El sentido común comprende la autoridad,
limitada y coercitiva, porque el sentido común no tiene límites. La historia
registra algunos momentos en que el sentido común de un hombre o una mujer
solos, se enfrenta al poder y la autoridad únicos, oponiendo su silencio, su paz, su
libertad, a la ley, haciendo que la cicuta o la cruz, la muerte en fin, aparezca
caprichosa, sin razón, absurda, y logrando que el muerto se levante más allá de la
muerte, en los Diálogos, en la Resurrección, porque no murió –lo que decimos
morir- en las manos plenas de la vida, pues su muerte es una forma de vida. De
ahí también la serenidad, la calma, la aquiescencia con que mueren los hombres y
mujeres que viven dulcemente ceñidos a la malla sutil del sentido común,
prendidos a una autoridad sin coacción, libres, sin ataduras. La autoridad del
conocimiento es irreal, intenta someterlo todo pero sólo puede hacerlo en forma
parcial, (el) todo se le escapa. De ahí la enrevesada trama de la escritura jurídica,
la confusión de hilos desconectados de la realidad, abandonados a una lógica
desapegada de la vida de los hombres y las mujeres.
Por ello, la sensación inequívoca de que toda ley –hecha desde la autoridad del
conocimiento único- ate, constriña, impida. La ley así escrita traza y delimita el
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único camino posible. Sólo el sentido común puede, en cambio, elevarse sobre el
orden impuesto para declarar, sin menguar un ápice su poder, sin rescindir de su

verdad: “Al César lo que es del César, a Dios lo que es de Dios”. A la autoridad y
al orden impuesto, a la línea, se oponen la armonía, el tejido, la delicada y densa
filigrana del sentido común. Además sólo se puede sentir como verdadera
autoridad a aquella que borra sus límites y, en su discurso y por su discurso,
hablan todos. El Dios del sentido común y el líder de un pueblo, en esto se
parecen. Autoridad entonces, será aquella que desaparezca (de tanta presencia u
ocultándose) para ser todos. (En griego, máscara era persona.) En Democracia,
todos somos autoridad, lo que significa que no existe discurso ni pensamiento
único producido por una única autoridad que usufructúa por medio de la
violencia el espacio y tiempo discursivos, el habla y los silencios de todos. El
temor a lo desconocido en el enemigo más terrible de la Democracia. En efecto, si
ya está trazado el camino, pues avanzar resulta fácil. Si lo que digo y pienso ya ha
sido dicho y pensado, reduzco la posibilidad de error. Sin embargo, siempre se
escribe o se dice lo mismo, es sólo que lo que se escribe o dice dentro del sentido
común tiende a borrarse, a desaparecer, y en su desaparición borra al autor –vale
decir, borra la (autor)idad-. Su permanencia se mide de otra manera, porque
definitivamente no necesita de la facticidad de las cosas, esto es, no necesita
soporte material definido, o en todo caso, requiere algo como la materia de lo
inmaterial, de lo inaprensible pero que está allí, al alcance de unas manos
imposibles, siempre cerca del corazón , de la felicidad, de los sentimientos.
Persiguiendo con ansia insaciable el anonimato, encarna en la lengua, en el
espíritu de todos. Muy al contrario, lo que se escribe y se dice dentro del poder del
conocimiento único nace en una comunidad cerrada y es compartido dentro de
esa comunidad, por lo que no consiente y tarda mucho en asimilar las
migraciones, lo transfronterizo, las estrategias discursivas de quienes invaden de
sentido común la celda disciplinaria. El “todos” del discurso único, por demás,
siempre se referirá al grupo, sea numeroso o mínimo (con respecto al número de
los seres humanos, por muy grande siempre será ínfimo) de los que comparten los
códigos, las formas y los contenidos de ese conocimiento. Pero el sentido común
apenas si necesita del viento y la luz para llegar a todos: “Quien tenga oídos que
oiga, quien tenga ojos que vea”. La democracia nos enfrenta a lo desconocido, a lo
nuevo, y nos exige posibilidades y potencialidades que desconocemos.
La democracia se construye entre todos, como el conocimiento plural y diverso
que requiere y necesita para llegar a ser. Sin éste es imposible, y en vez de
Democracia (entendida libremente pero con la acepción nuestra de pueblo)
estaríamos hablando de otra cosa. La democracia es la forma de gobierno más
exigente, porque si todos gobiernan el gobernante desaparece; como desaparece el

maestro y el salón de clases y los alumnos y la escuela (esas cuatro paredes), o la
iglesia, el ministro, la religión y hasta Dios. La democracia no necesita espacios
de irrealidad, no se la lleva con los escenarios, los montajes, las tramoyas, los
arreglos ficticios que embaucan al espectador, al receptor, al alumno, al feligrés,
personajes, todos el mismo, siempre invisibles y pasivos. La democracia desprecia
la mentira, reniega de los fabricadores de discursos. La democracia abre la
realidad a los ojos de todos, nada queda invisible. La democracia es el reino de la
transparencia.

En educación el único error sería no inventar
Cuando Chávez habla de luchar contra la burocracia pienso en la educación. Es
cierto que siempre se piensa en la administración pública, en edificios y oficinas
achacosas, donde se duerme el tiempo y la irritación es una mezcla de desdén e
impotencia. Sin embargo, pienso en la educación, y fundamentalmente en cómo la
burocracia paraliza y anquilosa un proceso que debería por esencia ser mucho
más flexible, más dinámico.
Todos conocemos el llamado “salón de clases”, suerte de burbuja aislada y
aislante, que separa y aleja al grupo de estudiantes con su maestro, de la
realidad, de lo que sucede afuera, de su entorno inmediato. El mejor salón es
aquel que no deja colar ni el mínimo ruido del exterior, pero este silenciamiento
del mundo exterior es sobre todo simbólico, con esa fuerza del simbolismo que
actúa más cuanto más indirectamente. Porque se piensa en los ruidos inmediatos,
en los del salón de al lado o los que llegan del recreo, pero no cabe duda de que el
verdadero ruido es el del mundo exterior, el de la realidad, como queda visto si
nos alejamos un poco y contemplamos a la escuela toda en su aislamiento,
cerrada al exterior, muda al mundo.
Este aislamiento repercute en todos los actores del hecho educativo. En el
maestro cuando construye un programa de clases invariable, precisamente
porque está aislado y no requiere de la realidad inmediata para confrontarse. En
el estudiante porque lo que “aprende” no tiene incidencia en su vida, en su
cotidianidad, en su hacer, y porque experimenta el conocimiento como
información memorizable, pero prescindible. (En el fondo el estudiante sabe que
lo que aprende –memoriza- no le servirá ni le sirve para nada, salvo para el muy
circunstancial y perentorio examen.)
El programa de clases del maestro, invariable como ya dijimos, supone clases
también invariables, en las que la participación de los estudiantes puede

considerarse lógicamente nula. En efecto, si el maestro prepara su clase de
acuerdo a un plan pre-establecido incluso con meses de anticipación, es de
suponer que la participación de los estudiantes modificará sus contenidos en lo
absoluto. De modo que antes de que la clase ocurra la participación de los
estudiantes está descartada. Se espera sí que el estudiante afirme o asiente sobre
la explicación del maestro, se espera que comprenda y así lo manifieste, no se
espera nunca que rebata, que argumente, que difiera. Eso sólo es posible si se
consiente que la contingencia, en este caso representada en el estudiante,
participe de la clase.
Vemos entonces como el maestro y las clases programadas e invariables llevan
implícita una forma del conocimiento, aunque yo no lo llamaría tal, precisamente
porque veo en el conocimiento no esencialmente lo acumulativo sino el proceso, no
28
el estado sino el movimiento. Lo acumulativo del conocimiento tiene su espacio
ideal en la historiografía del conocimiento, pero no es precisamente conocimiento.

El error procede de considerar lo meramente informativo como conocimiento.
Conocimiento es al contrario una actividad del pensamiento, muy distinto a la
información que es en esencia memorística.
De modo que podemos asegurar sin temor a equivocarnos que en nuestras
escuelas predomina el manejo de información pero no el conocimiento. Lo que
deviene una actividad estéril porque la información es parte del conocimiento y
contribuye en su construcción, pero aislada paraliza los datos en una suerte de
limbo informacional en el cual no se verifica relación ni realidad alguna. Los
datos tienen sentido cuando se integran al espacio-tiempo, instancia siempre
dinámica, en movimiento y transformación, de ahí que los datos detenidos estén
desconectados y señalen una realidad que no es tal, y poco pueden contribuir en
la construcción del conocimiento. No quiere decir que no sirvan para historiar las
diversas transformaciones, ni para hacer retrospectivas y señalar tendencias,
pero todo ello como consecuencia natural de indagar en la realidad y ampliar
nuestra visión y comprensión del mundo.
El conocimiento es un diálogo con la realidad, y ese diálogo será más fructífero
cuanto más datos e información se procese. La escuela que conocemos ha roto,
pues, el diálogo con la realidad, se encuentra aislada y del mundo apenas le
llegan lejanos ecos de un mundo desconocido.
Ahora bien, ¿cómo salir de esta situación? En principio, romper el aislamiento. Se
debe acceder de manera más directa a los datos, a la información. Luego, es
necesario desprogramar las clases para poder incorporar la información, esos
datos, de la realidad contingente. Se debe emplear el conocimiento acumulado
para comprender tendencias, pero nunca asumirlo como el fin último de la
educación. Ahora bien, ¿cómo llego a la información? Claro está que la escuela
que conocemos no tiene ninguna práctica de captación o lectura de la realidad, de
modo que debemos comenzar a arriesgar unos primeros pasos, aventurarnos en
ciertas zonas desconocidas, dejar que sucedan algunas cosas, y registrar con
avidez, de manera que podamos luego reconstruir itinerarios. En otras palabras,

debemos explorar. Simón Rodríguez ya lo decía: “Inventamos o erramos”, fórmula
que no niega el error, antes afirma que el único error sería no inventar.
Ameritamos, pues, de unas buenas dosis de intuición, de preguntas, de
sospechas, sin temor a la sorpresa, a lo nuevo, a lo desconocido. Sin temor a la
ignorancia. Como cuando éramos niños.
Esto último suena vago, pero considero que ello ocurre porque estamos
acostumbrados a una seguridad que no es tal, sostenida sobre una carga
informacional que creemos irrebatible pero a la que no hemos dirigido nuestras
preguntas (porque al conocimiento de la escuela no se le hacen preguntas, él nos
las hace) y ello porque proviene de “centros de autoridad”, por definición
irrebatibles. Construir conocimiento requiere del desplazamiento de estos centros
de autoridad (o centros de gravedad, si se quiere), movilizar los criterios y
29
apreciaciones, cruzar datos con otros más frescos, remozados, contingentes, del
día.

Romper el aislamiento conflictúa el espacio-tempo de clases, con su salón y
horario pre-establecidos. La realidad acontece en la realidad, y el Perogrullo debe
llevarnos a reconsiderar no sólo la unidad básica “salón” sino a la escuela toda,
burbuja aislada y aislante, que separa y aleja a toda una importante población de
la realidad, de su entorno inmediato. Este aislamiento niega los principios
básicos de la información, toda vez que ningún organismo logra sobrevivir sin
intercambiar información con su entorno.
La escuela necesita exploradores y para que estos puedan desarrollarse se
requieren nuevos espacio-tiempos, una redefinición de las aulas, los programas, y
por ende, de las áreas de conocimiento. Hablo de las delimitadas “materias”, de
esos contenidos programáticos que los estudiantes deben conocer para superar
grados. De esos contenidos ya hemos hablado aquí, y con respecto a los límites,
son comprensibles porque tiene límites lo que se puede aislar o separar. Ir más
allá de los límites desata, por cierto, la hybris griega de la tragedia.
Explorar, como los Argonautas, nos debe llevar más allá de los límites conocidos,
pero sabemos cuan difícil es sobreponerse a estos enunciados, totalmente
criminalizados, y relegados a fronteras inaccesibles. El poder ha tenido a bien
estas incriminaciones y las señala en los salones de clases y las expulsa de su
sistema. La construcción del conocimiento, que sólo es posible en diálogo con la
realidad, va más allá de los límites establecidos, rompe el aislamiento y explora.
Construir conocimiento es un acto de poder, pero hasta ahora el poder nos ha
dicho que quien tiene el conocimiento tiene el poder. Esto es una falacia. El
conocimiento detenido no es tal, es información; y el conocimiento para que lo sea
está en permanente y continuo diálogo con la realidad. Tenemos una idea confusa
del conocimiento cuando lo vinculamos a lo que “sabemos”, pero el conocimiento
es la relación, el diálogo entre lo que sabemos y la realidad. De ahí que la escuela
(y el Poder, por ende) maneje sólo información, mas el problema es, insisto, en
que la información aislada no puede construir conocimiento, y anquilosada no
puede incorporarse al fluido de la realidad (de ahí que el Poder ejerza

necesariamente una dictadura o tiranía, es decir, se sostenga por la fuerza, toda
vez que tiene el “monopolio de la violencia legítima”. De donde se deduce que el
Poder no dialoga, porque el diálogo supone relación con la realidad y todo diálogo
es una crítica implícita a las estructuras fijas y preestablecidas del Poder. Todo
diálogo supone construcción de conocimiento, lo que equivale a ir más allá de los
límites, exploración. Y cuando se explora nadie sabe nada. La fórmula de
Sócrates “Yo sólo sé que no sé nada” la replica el Poder diciendo “Lo sé Todo”.) Y
la información que maneja nuestra escuela está anquilosada, petrificada. De
modo que su aislamiento de la realidad es gigantesco. De ahí que sea imposible
construir conocimiento en las escuelas que conocemos.
Ahora bien, se dirá que para qué hace falta construir conocimiento, si con
manejar información paralizada y acumulacional ha resultado hasta ahora
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suficiente. Y es aquí cuando se responde que porque ha sido así es porque
estamos así. El conocimiento sólo es posible en diálogo con la realidad. Y sólo

puede haber diálogo con la realidad en libertad. Sólo exploran los sujetos libres.
La escuela ha de ser un espacio para la libertad si quiere ser un espacio para la
construcción del conocimiento. Pero como de lo que se trata es de ser libres, el
conocimiento vendrá por añadidura, y el poder devendrá distinto.

Apuntes sobre la inercia
Se observa claramente un modo de organización en las instituciones públicas y
privadas que responde a la naturaleza, los planes y objetivos de la inercia. Esta
supone una estructura que garantiza y preserva el ser y el hacer de la
administración y la planificación. Dos cosas saltan a la vista: la planificación
inercial prevé resultados y, lo que ordena, está prefigurado incluso antes de que
la orden nacida en la planificación sea siquiera formulada; los objetivos
sencillamente pre-existen incluso a la organización. Segundo, quien ejecuta tal
clase de órdenes resulta prescindible, es cualquiera y en realidad, nadie. Está
claro que sólo “nadie” puede ejecutar, llevar a cabo, las órdenes dadas por “nadie”.
He aquí la clave: a las organizaciones que funcionan inercialmente “nadie” las
dirige, avanzan (si se puede decir o utilizar un verbo en definitiva dinámico) sin
recurso de personas, de seres humanos, pues basta el abstracto “recurso
humano”– pasto de la inercia, socavón de la nada-. Las organizaciones inerciales
son piramidales, y el que está en la cúspide cree –pequeño dios iluso- tomar
decisiones. ¿Por qué lo cree? Porque efectivamente emite (ajustados a la verdad
evoca) las órdenes que, como ya dijimos, preexisten aun a la institución. Una vez
emitida la orden sobrenatural (aunque su contenido sea el de cambiar una vulgar
silla de lugar) el destinatario de la orden, persona despersonalizada, actúa:
mueve la silla. En este “trabajo” (¿habrá que decir que el casi absoluto porcentaje
de los trabajos consisten en tareas tan complicadas como la apuntada en las
inmediatas líneas de arriba?): ¿se prevé el error? Imposible: una orden de esta
naturaleza es impermeable al error –vale decir al desorden- que es, de lo
humano, yo diría que lo demasiado humano. Si llegase a ocurrir que la silla no se
moviere, el encargado de ejecutar la orden sería puesto en observación, bajo
sospecha y, reincidencia mediante, removido y sustituido por otro con un grado
superior de allanamiento mental que sí ejecutará la orden esta vez con un retraso
que, en ese tiempo detenido, estancado, de ciénaga, apenas si se notará. He aquí
otra clave: el tiempo en las organizaciones inerciales no transcurre, gravita en
una sobrenaturaleza eximida de los vericuetos y azarosidades de lo humano.
Se dirá que muchas organizaciones “producen” cosas u objetos cuyo destino final
son los hombres y mujeres, y es verdad pero sólo si no nos ponemos a pensar en
ello. Lo digo porque los productos nacidos de la inercia sencillamente “mueven” a
la inercia, la provocan, la alimentan. En otras palabras: la inercia engendra
inercia. Se trata de la producción de cosas u objetos cuyo verdadero objetivo,
oculto o evidente según la perspectiva, es suspender el juicio, esto es, desbancar

el ser y abandonarlo a merced –inerte- de las maquinarias, los buitres.
Prediseñado el gusto, algo o alguien emite o evoca la orden de consumir y los
fieles devotos avanzan inercialmente en pos de lo ofrecido sin ver, sin gustar, sin
sentir salvo lo que les dijeron que habrían de ver, gustar y sentir y, en realidad,
como fantasmas que ejecutan operaciones visuales, gustativas y sentimentales en
general, es decir, abstracciones, sentimientos, amparados en el lenguaje
32
(dormido, instrumental, irreflexivo). Así, cuando ven, gustan o sienten la cosa o el
objeto perciben lo que les dijeron que habrían de percibir y, lo que ellos en tanto

que remotos seres humanos pudieron ver, gustar y sentir, en realidad… a quién le
importa, en realidad no existe (sólo existe lo que la inercia ve y muestra, lo que
segrega, lo que pustula.) Se puede afirmar que los miembros de la sociedad
inercial somos todos a menos que renunciemos a esta suerte de polis de la
inacción.
La inercia, por otra parte, salta a la vista en los centros educativos, donde la
investigación, la búsqueda, la sed, la duda, reclaman aventura, riesgo,
movimiento, acción, pero sucede que al interior de sus estructuras inertes se
practica la repetición –claro que inercial- de conocimientos abatidos por la misma
repetición. Ciertamente, investigar supone indagar y descubrir lo nuevo, lo cual
se torna imposible si lo que se persigue es llegar a lo mismo, a lo que ya existe. Lo
inercial se refugia en los fines consabidos, en lo esperado. Los experimentos
practicados en la escuela no arrojan sino los resultados prediseñados en el libro
de texto-guía. Hoy, desaparecidos los clubes de ciencia, se hace justicia: no hace
falta laboratorios si los resultados de la experimentación ya están previstos. Tal
acontece en las instituciones de la administración pública o privada. Los fines
están pre-establecidos, de donde se desprende que las órdenes, las labores, el
trabajo puede ser llevado a cabo por cualquiera, pues el empleado no puede
añadir nada a su labor pues sencillamente pre-existe. Se rompe la rutina si y solo
si el empleado añade lo que podemos llamar con la jerga al uso valor agregado,
pero para lograrlo debe imprimirle al objeto de su trabajo características
novedosas, las cuales sólo son pasibles de aparecer si dedica pensamiento,
reflexión, investigación a su hacer, esto es, a su producción. Como sucede en la
escuela, sólo se añade valor agregado al trabajo docente o estudiantil, si se
piensa, reflexiona o investiga, esto es, si sumo, si agrego, si aporto. De no ocurrir,
obtenemos repetición e inercia. Abogo, pues, por una escuela, por una
administración, que dedique más tiempo a la investigación, yo diría incluso que la
mayor parte del tiempo, y que someta a la reflexión, a la crítica, a la revisión
teórica todo el proceso de producción incluyendo por supuesto, el producto y sus
etapas ulteriores: distribución y consumo, se trata de integrar y ampliar el
circuito crítico y de renunciar al pasivo consumo sin más. Agrego valor al
consumo si solo si critico lo que consumo.
Es característico de lo inercial no sólo la ineficiencia sino la improductividad; la
abundancia de estructuras inerciales sólo es posible económicamente hablando en
economías estancadas, en organismos sociales y económicos sedentes,
paralizados; aunque en países como el nuestro la renta petrolera ha sido

aliviadero de crisis más profundas, más definitivas. Dar el salto, hoy, significa
olvidarnos como nación de la renta, de los capitales financieros que diseñaron la
economía virtual del siglo XX y producir pensamiento, crítica y reflexión que
activen la verdadera producción, no para el consumo y su dieta como única forma
de expresión social, sino la encaminada a mejorar simple y llanamente el nivel de
vida. Tal vez podamos vivir un siglo más y hasta dos de la renta, pero estaríamos,
creo, asumiendo el suicidio.
33
La inercia no nos permite ver más allá de nuestras narices. Como todo está

planificado de antemano la persona (mejor, el sujeto despersonalizado) no puede
tomar decisiones que afecten realmente las estructuras de los aparatos y
mecanismos decisorios, que modifiquen sustancialmente el curso de los
acontecimientos, la mirada, la forma de hacer las cosas. Esta persona no precisa
levantar la cabeza para mirar el horizonte -¿para qué?-, el horizonte estará allí
aguardándolo tal como le fue comunicado con una anterioridad que, si
reflexionase en ello, lo abrumaría. (Empero, no hablo de ciencia ficción cuando
afirmo sin temor a equivocarme que los mecanismos decisorios no dependen de
los seres humanos, quienes parece estar ahí sólo para ordenar dichas decisiones y
hacer que se cumplan Lo cierto es que los administradores del poder sólo pueden
hacer y sólo están para que se cumpla lo ordenado o establecido, que no lo
ordenaron, por cierto y como ya fue dicho, ellos, ya que la decisión los trasciende
en su mera, efímera y circunstancial condición humana. De ahí que los
administradores confundan su acción con la voluntad divina y se sientan
señalados y llamados a cumplir tan alta misión.)
En la inercia se incuba, acaso sea esto lo peor, el miedo. La cultura de la inercia
se cuida de la acción y los movimientos porque la inercia y el poder son hermanos
de anemia. Al poder le interesa, protege la inercia, porque sólo ella le permite
medrar. El poder necesita una casta (casi una secta) de seres ubicados en puntos
visibles, capitales o a la cabeza (visibles se entiende por y para los medios y
porque es allí donde se establecen las relaciones de poder y se derivan las fiestas,
reuniones, agasajos, festividades, convenios, contratos, etc.) donde asoma y se
hace visible el nombre (lo nominal y no la nómina) de la organización, no lo que
hace ni cómo lo hace. Tales seres capitales (y por ende capitalizados) sólo pueden
existir si se instala en todas las estructuras y los mecanismos de la vida, la
inercia.
El poder ama las órdenes, las planificaciones, los proyectos (por)que arrojan los
resultados esperados. El poder, en definitiva, ama lo previsible. Todo lo que
atente contra lo previsible será apartado, sacado del juego.
El poder además, complica lo sencillo, fundamentalmente para llenar de nada, de
vacío, de cosas absurdas y exiliadas del sentido común el ocio generado por la
inercia, así que embrolla, dificulta, entorpece procesos naturales, obvios,
disponiendo hasta el límite escollos, puertas, antesalas. El poder, en definitiva,
ama la burocracia, el fruto más acabado de la parálisis social.
El poder llena el vacío que deja la inercia, con gestos vacíos, actos superfluos, sin
embargo los eleva a una condición cuasi sagrada, en realidad los santifica para
que todo aquel que intente sospechar u ose mirar de reojo la farsa, tema a la
blasfemia, a la apostasía. El poder ama, en definitiva, la religión (más
exactamente, la Inquisición), el fruto más acabado de toda suspensión del juicio.
El movimiento, la acción, generan formas peligrosas de anti-poder y son repelidos
por la moral y las buenas costumbres, por la paz y el silencio de la inercia. La
inercia ama la tranquilidad, la dosificada paciencia de las colas y su goteo de
34
horas muertas. Nada más peligroso para el poder, más desacomodante, para el
moroso, invisible y lejano administrador de la inercia, que la estocástica libertad.


La vida: sí o no
Sólo es posible la ética cuando existe autonomía y responsabilidad. Lo digo

pensando en la educación y específicamente en la planificación, pues ante una
organización del tiempo y del espacio que no piensa en los sujetos, que no los
considera en su especificidad, no es posible esperar una adecuación responsable.
Si el sujeto no toma decisión alguna con respecto al tiempo y el espacio de su
hacer, sencillamente no puede –no está obligado, no podrá- actuar
responsablemente. Una orden –abstracta, impersonal- genera respuestas o
acciones abstractas e impersonales, y por ende, no éticas. En una institución
educativa han de prevalecer las acciones éticas, y por tanto, el régimen
administrativo que controla in abstracto la distribución del tiempo y del espacio,
heredado de la industria y antes de la iglesia con sus horas canónicas, es una
inconsecuencia, y limita seriamente si no impide, la posibilidad de acciones
educativas fundadas en la ética. Con todo, se habla mucho de ética, pero
estrictamente sólo se puede hablar, no practicar, porque los individuos no pueden
tomar decisiones, salvo las que ya están determinadas por los límites del espacio-
tiempo. Por ejemplo, no se trata de una decisión ética ir o no a clases, una vez que
el estudiante se ha inscrito y tiene un horario donde están fijados el salón y la
hora durante un tiempo determinado. Si el estudiante opta por no ir –si toma
esta decisión-, sucederán dos cosas, diametralmente opuestas. La institución no lo
reconocerá dentro del sistema, simplemente dejará de existir. Por lo demás, no
está obligada a conocer las razones, a menos que éstas sean reconocidas por el
sistema: salud, motivos de viaje, etc. Las razones “injustificadas” no entran en el
sistema. Vemos así como la opción “no voy” soberana, responsable, decisión al fin,
no es leída ni interpretada correctamente por el sistema, y la acción del
estudiante queda en una suerte de limbo legal. La única opción que acepta el
lector del sistema es “asistir a clases”, las demás ocurrencias deben ser y estar
justificadas. Como vemos, no hay ética sino coacción. Se manifiesta la ética
cuando tomamos una decisión, y una decisión existe cuando nos encontramos
solos y desnudos ante el destino, con toda la cohorte de la realidad acechando, es
cierto, con los dedos de la realidad tirando de nuestras ropas, halándonos, pero
nosotros ante lo incierto o lo vislumbrado tomando la decisión, optando
soberanamente, cayendo en el vacío del tiempo y el espacio que fundamos cada
vez que decidimos, que decimos sí y no, solos, irremediables. No hay ética sin
decisión, y no hay ética colectiva sin colectivo que decida junto. Hasta ahora
he(mos) hablado de una ética individual, pero no es el tiempo de lo individual, es
el tiempo de lo colectivo. Debemos hablar entonces de tiempos y espacios
colectivos. La educación que necesitamos es la que nos encuentra juntos
construyendo el destino de todos. Y todos es la comunidad. En la imagen del
solitario que ha tomado la decisión (ese solitario sería el “todos a una” de Fuente
La vida: sí o no
Ovejuna), encuentro a una comunidad que elige, que toma una decisión soberana,
responsable. Las decisiones responsables tienden a comprender (abarcar y
abrazar) la realidad, porque nace del debate, del estudio, del sopesamiento no
apresurado sino meditado de la realidad. Una decisión no puede ser sino
36
ecológica. De modo que una orden unilateral, arrojada (como) por una máquina,
abstracta, impersonal, es necesariamente anti-ecológica, sobre todo porque no

comprende (ni abarca ni abraza) la realidad, sino que la abole, la elimina, la
niega, la invisibiliza. El orden unilateral y abstracto, impersonal, construye, debe
construir, una realidad irreal donde debe y necesita operar. Se trata de una
realidad mecánica, sin espesor, sin vida. Sin seres humanos, sensu stricto. El
sistema arroja “ordenes” irrebatibles, y cualquier decisión, cualquier “no”
“injustificado”, queda “fuera del sistema”. Unos dirán: pero claro, no pueden
haber decisiones contradictorias injustificadas, lo que hace evidente la existencia
de no-personas que ya han sido absorbidas por la irrealidad, desocupadas de ser y
hacer autónomo y responsable y devienen voceros de la nada que genera, que
produce órdenes in abstracto. Estos voceros tienen carne y hueso pero funcionan
como máquinas, consultarles algo se puede traducir con el verbo “operar”, tal
como se opera una máquina, un telecajero, un parqueadero, etc. Antes estas
máquinas como sabemos, las respuestas son limitadas, y siempre “funcionan”
incluso cuando no funcionan, porque la interface se cumple aunque le caigamos a
patadas porque no nos entregó el dinero solicitado o no se quiere tragar el tique.
En un ámbito de realidad irreal sólo son posibles individuos, espacios y tiempos
irreales. Y como no existen opciones “fuera del sistema” no existe ni es concebible
la ética. La ética es propia de lo humano, de la realidad, de la vida, y comprende y
abraza “todas” las decisiones posibles. La vida es esencialmente incierta.
Podemos sólo con humildad, con resignación, con esperanza, pero también –quién
lo duda- con alegría, pisar el futuro. La planificación “real”, la planificación de la
vida, no constriñe y acepta todas –las infinitas- respuestas posibles. Prevé, pero
su mirada se pierde en el horizonte abierto de las posibilidades. Pero una
decisión ética acompaña todas las decisiones, las abraza a todas: lo que queremos
hacer, lo que hacemos, favorece a la vida o a la muerte. Pongamos en la balanza
de la vida y la muerte cuanto hacemos y la luz de la ética alumbrará nuestras
acciones. Esto es posible claro está en el ámbito de la vida. En el de la muerte,
impersonal, abstracto, unilateral, mecánico, no hay decisión, porque sólo concibe
lo que ya ha sido concebido, porque no acepta respuestas o preguntas fuera de lo
estipulado, porque no concibe ni acepta la “libertad”, el azar, la combinación, las
infinitas posibilidades de la vida. La educación que requerimos para la vida debe
contemplar la ética, el ámbito abierto de las decisiones, el abrazo de lo que no ha
sido contemplado, las posibilidades de lo posible.
La vida: sí o no
Romanza de una escuela a otra

A Nicanor Cifuentes
a los dos
Cuántas veces hemos escuchado la expresión: “estudia, para que seas alguien en
la vida”. Ser en la vida pasa entonces, según eso, por estudiar, y claro está el
estudio aparece fundamental, esencial para la vida. De aquí estamos a un paso de
considerar que las personas sin estudio no tienen o se están perdiendo la vida.
Que sin estudio no son, es lo que desprendemos de la frase de marras. Y si la
educación la unimos a las luces se entiende que el estudioso o el que ha estudiado
sea un iluminado o viva en la luz, mientras que el que no, viva en la oscuridad y
sea, por ende, un ser oscuro. Naturalmente sigue que estudiar es un privilegio y
que a nadie le guste permanecer a oscuras. Ahora bien, estudiar como lo
conocemos hoy y desde hace un buen tiempo, es un asunto de ciudadanos, es
decir, de individuos que viven en la ciudad o bajo la influencia de una ciudad. La
educación, vinculada a la escuela, es un asunto citadino. Debería ello llamarnos a
reflexión, supongo. La escuela además, forma para la ciudad; su concepción del
tiempo y del espacio es citadina, y el campo o lo rural aparece allá lejos,
abstracto. La escuela era y es el centro validador de los principios y valores de la
vida ciudadana. En teoría, debe enseñar a vivir en y por la ciudad. Insisto en que
debemos pensar en ello porque a todas luces se trata de un asunto de poder. La
ciudad devino centro de poder y la escuela era, es una parte fundamental de ese
centro. Si se aprendía y aprende a vivir en la ciudad es natural que lo demás, lo
que permanece o queda afuera, se borre. Lo demás es lo que no es ciudad. La
ciudad adquiere la máxima valoración, atrae con fuerza a los sujetos, mientras
que el campo, lo rural, lo apartado, pasa a ser nostalgia, eso que alguna vez
fuimos, ille tempore. Todo lo que vive fuera de la ciudad pasa entonces a ser como
si no existiera. No existen los campesinos, los que viven en el campo. O sí existen,
pero los desconozco. Están ahí, pero nos separa un abismo. O bien, arriban a la
ciudad no como campesinos o indígenas, sino como estereotipos. En efecto, el
campesino o el indígena en la ciudad son esencialmente tres cosas: advenedizos, a
veces intrusos, en todo caso seres indeseables, que no calzan en la dinámica de la
ciudad (si vienen en carne y hueso), una forma de la nostalgia (si vienen en
alguna foto turístico-antropológica), un resabio, un remanente de la historia (si
exigen tierras, es decir, si exigen lo necesario para ser y no parecer.) Algunos han
visto que la distancia también es letrada: yo leo y necesito leer, él no lee y, si sabe,
pues no le es vital, no le es necesario, puede pasarla –la pasa, de hecho- sin leer.
Está claro que los valores de la ciudad me harán considerar que el otro está en
minusvalía con respecto a mi saber, a mi entender las cosas vía escuela, vía
escritura. Por cierto, en la ciudad, dentro, no se produce lo que como y visto, sino
fuera. Eso me extraña, me enajena, de lo que como y visto. En la ciudad lo
adquiero pero no sé de dónde viene. (“Maracucho, coméis el pan pero no conocéis
el trigo”, me dijo para siempre un campesino de los Andes.) Acaso eso me
preocupe, pero no es vital ni esencial preocuparme por ello. Los países
desarrollados depredan los bosques y secan ríos fuera de la ciudad, más bien
38
fuera de sus países. El desarrollo material está construido sobre la destrucción de
la naturaleza, pero como no veo el árbol derribado ni la mina ni el petróleo, sino

el cuaderno, el metal y el plástico, sucede como si no existieran la mina, el árbol,
el petróleo. Como he privilegiado el saber de la escuela y la escritura, es
comprensible que vea disminuidos a los campesinos, a los iletrados, a los que no
privilegian –en su vida cotidiana- la escuela. Es natural que eleve mi cultura
letrada por sobre la cultura del no cultivado en las letras. ¡Cómo perderse a
Cervantes, a Góngora, a Platón! Puede verse claro que lo que está predominando
es la idea de escuela, una escuela además calificada de “formal”, en oposición a
otras formas o instituciones educativas calificadas de “informales”. Los abuelos,
un talabartero, una cocinera, etc., enseñan su saber a quien quiera o tenga
necesidad de aprender. Pero esto no ocurre en una institución ajena, extraña,
apartada de lo que se enseña. Yo aprendo a cazar en el monte, a cocinar en la
cocina, a tejer en el telar, a escribir en la escritura, etc. No puedo aprender sino
ejerciendo el saber en el lugar del oficio, en su espacio y tiempo. En la escuela
formal no ocurre de este modo, pues ha establecido que se aprende lejos, aparte,
en un lugar extraño, cerrado, hermético. (Y lo que llega a la escuela lo hace
envasado, preparado, listo para ser consumido.) Se aprende lo de afuera, sólo que
codificado; no el árbol, la mina, el petróleo, sino sus cifras, sus entidades
abstractas; de ahí que los hombres y mujeres, los sujetos vinculados de alguna
manera a esos elementos en la realidad, dígase el indígena, el lago, el bosque, no
existan. Para el citadino existen en teoría el petróleo, el carbón, el árbol talado,
de facto existen el cuaderno, el plástico, la computadora. Existen los productos,
no lo anterior. Existe lo hecho, no el deshecho. (Percatémonos de la invisibilidad
de la basura: la vemos amontonada, sí, pero nunca como nuestra, así la tengamos
todavía en casa. Tal cual nuestro excremento. Ocupa un espacio físico, huele y
molesta, pero en términos estrictos no existe. Hay personas que viven haciendo
efectivo ese no existir, de modo que nos les importa la basura y literalmente viven
sobre, entre, con esta.) Otra vez, no la realidad sino la cifra de la realidad: cuánto
carbón, cuántos dólares, cuánto petróleo, cuántos árboles. No la realidad sino la
interpretación, la codificación, la cifra de la realidad. Sucede que las cifras se
amontonan hasta que la segunda realidad se convierte en una realidad en sí
misma y adquiere vida propia. Las teorías sobre las cosas son las diversas
interpretaciones de y sobre la realidad, que llegan a las aulas o salones de clase
de la escuela para ser discutidas, rebatidas, aceptadas, desechadas, etc., y a este
debatir -en el mejor de los casos, porque lo que más acontece es la mera
repetición- de las ideas se le llama, educación. Pero debe estar claro que la
realidad ha quedado atrás, lejana, desconocida, como si no existiera. Porque
sucede que la teoría es asumida como la realidad, así, para aquellos que creyeron
que la historia había llegado a su fin pues, ello ocurrió de hecho; como creyeron
muchos que el hombre es el lobo del hombre, o que pienso y luego existo, o que
sólo sé que no se nada, o que el big ban explica el origen del Universo. En su
momento una y cada una fueron realidad y no una visión, una interpretación de
la realidad. Ahora bien, todas estas teorías son asumidas como adelantos en la
comprensión de la realidad, cuando en realidad han ocurrido lejos de la realidad,
cuando no son la realidad sino cifras, fórmulas, interpretaciones de la “realidad”
en el campo especioso de las ideas, vale decir, se asume como realidad –sin serlo
39
pero ni de cerca- lo que no es sino producto del lenguaje, cuando se le emplea de
una muy particularísima manera. Para decirlo de otro modo: la palabra mesa no

es la mesa, y decir la mesa se quebró no necesita de la mesa, del estruendo, de las
astillas ni de mí ni de la mesa. Pienso que podemos afirmar incluso que la
realidad de las teorías es una realidad aparte, realidad otra, con la que se juega
de un modo muy particular, un modo que las escuelas y los mejores maestros
enseñan jugando, porque aprender ideas sin jugar, con el ceño fruncido, ásperos,
tristes, como si la vida dependiera de eso, como si fuera importante, es un
absurdo que reniega de las ideas mismas. Pero de ahí a la realidad hay un salto
enorme, ciertamente un abismo. Ese abismo se ha llenado de lenguaje, es
propiamente el lenguaje humano. Puente y tránsito de la realidad a la realidad
segunda. Pero dos lenguajes existen y son antagónicos: el que nos permite tocar
las cosas, y el que nos aleja. Un lenguaje que cifra y descifra, que teje y desteje
en(cerrado) en su realidad segunda, y otro que nombra y, que cuando uso para
nombrar las cosas y nombro, me nombra. Un lenguaje que me descubre, que me
revela, que dice mi nombre. El otro, en cambio, me niega porque yo no importo,
importa el número, mis números, importa el abstracto, el susceptible a la
estadística, al bit de información; es el susceptible al mercado: yo sólo sé que soy
un consumidor. No importa yo sino el estereotipo, la idea, la teoría de mí (que no
soy yo, sino ese yo segundo, abstracto, irreal, susceptible al archivo, a los
diccionarios, al catálogo, al currículum.) El lenguaje que precisamos para la
realidad ha de decirme, ha de nombrarme. Serán mis palabras y mi cifra,
ignorada y revelada, descubierta y oculta, como una ráfaga de lucidez, como una
ráfaga de tiniebla. Un oscurecimiento y un alumbramiento repentinos. (¿Dónde
aprender la poesía? digo no más, para poner un ejemplo somero.) No existe
escuela formal para este lenguaje, sencillamente porque no está fijo y la escuela
formal es la fijeza, la institución, la iglesia. La escuela formal abomina de la fuga,
del escape, ama por eso las reglas y las rejas. Como necesita cifrar necesita
detener, aunque sea momentáneamente. Luego necesita que la cifra dure, que se
mantenga, añora la eternidad de la cifra, el nombre inmutable, inmarcesible,
pétreo. Adora el mármol, las especies duraderas, lo que no se corrompe, ni pudre,
el plástico, la silicona. Odia la transformación, el cambio, y más si éste es
vertiginoso, una ráfaga, de pronto. La escuela formal ama la quietud, la modorra,
lo estéril. La burocracia y la inercia. Nada que la sacuda es de su agrado. Pierde
la concentración. Por ello se encierra, que nada perturbe su paz faraónica,
piramidal, claustral. Rigor, exactitud, formas, maneras, protocolo, sus opimos
frutos. Por eso la ciencia es sobre todo método, lo que garantiza que nada nuevo,
extraño, insólito, pueda ser descubierto. Si hay un método para ver algo entonces
ya fue visto, y por eso se ha llamado descubrir a redescubrir. Investigar es
sinónimo de volver a hacer lo que ya está hecho cuando se trata de avanzar por el
camino del método. Descubrir un tesoro con un mapa del tesoro no debería
asombrarnos de nuestra perspicacia. Descubrir lo nuevo supone, al contrario, la
ausencia de método, nombrar lo nuevo supone nuevas palabras, nuevos lenguajes.
Podemos elegir entre los dos modos de hacer ciencia, de estudiar, de investigar, el
que nombra la realidad como asombro cotidiano, o el que requiere de una realidad
segunda y allí habita y se debate, como en un salón de espejos. Su mejor teoría de
la realidad: la que más tiempo detenga la vibración incesante de la cifra. La cifra
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más y mejor detenida, la mariposa reina alfileteada (non plus ultra de la
entomología), la cifra mejor conservada, la mejor enfrascada al vacío -sabido es

que el oxígeno oxida-; en fin, la que mejor semeje la eternidad (una eternidad,
claro está, pedestre, obsolescente, transitoria.) La cifra per-fecta: la que no
respire, ni tiemble, ni lata. La muerta, pues. Placer máximo de esta ciencia en su
deliquio arqueológico: descubrir una momia.
Romanza de la Universidad de la Muerte y la Universidad de la Vida

Para Oscar Sotillo y Janeth
Comunicación, comunidad o comunión, tienen en común la palabra “común”, raíz

de comunismo, el régimen del “bien común”. Recordemos, para ilustrarnos, la
comunidad de tierra y pastos antes de aparecer la propiedad de la tierra; en
Europa. Aquí, antes de la llegada de los españoles. Dueños se apropiaron de los
bienes comunes, se hicieron de los medios de producción, de los productores y de
sus frutos. Para poder hacerse de éstos fueron necesarias dos cosas: la ley y la
fuerza. Una acompañaba a la otra; venía, aparecía con la otra. La ley es una
imposición siempre violenta de la razón. Donde se aplicó la ley se hizo a la fuerza
y donde se aplicó la fuerza se hizo con todas las de la ley, la ley del garrote (“big
stick”.) Sólo que, desde la desaparición del bien común, la razón también pasó a
ser propiedad de los propietarios de los medios de producción. En efecto, la
filosofía se ocupó de justificar la expropiación de los bienes comunes por parte de
los propietarios. También la historia. Quienes se encargaron de pensar se
ocuparon de hacerlo de tal manera que su acción de expropiar los bienes comunes
para hacerlos suyos, quedara justificada. Luego se asumiría naturalmente; esto
es, el mundo se reparte entre propietarios y trabajadores de o para estos
propietarios, luego, el mundo es así y así está bien. La filosofía y en general el
conocimiento que conocemos, justifica y naturaliza este orden de cosas. El Estado
se construye entonces sobre la base de la propiedad, pues se entiende que durante
Romanza de la universidad de la muerte y la universidad de la vida
el régimen de tenencia común de aguas, pastos, tierras y bosques, el Estado no

existía. El Estado es un absceso de las ciudades. Luego, el Estado aparece sobre la
propiedad pues tiene que justificar con su presencia y acciones la expropiación de
los bienes comunes. Los tales no tienen sentido cuando aparece el Estado. De
modo que el Estado existe por y para la propiedad, y las leyes no tienen otro fin y
destino que legislar sobre la propiedad. La razón de la ley justifica la expropiación
de los bienes comunes, luego Estado y razón avanzan juntos en la apropiación de
todos los bienes. Apropiarse de la tierra es un avance de la razón, un acto con
fuerza de ley, un acto de Estado. Las filosofías e historias que justifican el avance
del Estado, la ley y la razón, nacen en las Universidades, se cuecen en sus
discutionis. En las Universidades, cerca, en sus alrededores, nace la forma de
pensar el mundo razonadamente, esto es, de acuerdo a la razón, la cual tiene su
“Método”. Las Universidades son, grosso modo, medios de producción en tanto se
produce en ellas conocimiento. Han salido de ellas, las leyes, la historia, la
filosofía que justifica el Estado. De modo que las Universidades han producido la
razón de dominación del régimen de propiedad. Pertenecen a la razón de
dominación las historias y filosofías, las ciencias, que se imparten y reproducen
en las Universidades. Justifican y naturalizan el Estado. Ahora bien, si pensamos
en la construcción del “bien común”, necesario es pensar una historia y una
filosofía que justifique el régimen de no-propiedad del bien común. Lo digo, por si
estamos pensando en la construcción de una Universidad que acompañe la
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creación de un Estado socialista. Ciertamente, el régimen de propiedad creó una
economía –capitalista y de mercado- que existe a partir de la expropiación de los

bienes comunes. (Hablar de la disolución del capitalismo no es sin embargo,
hablar de la desaparición del mercado, sino de su replanteamiento en función del
bien común y no del bien de unos pocos.) Esto es, a partir del Estado. Y la
tendencia acusada y advertida de la desaparición del Estado por el mercado, no es
sino la propia de los Estados nacionales, no la del Estado global, que legislaría
sobre la omnipresencia del mismo en la totalidad de los países (ya sin fronteras;
léase, sin impuestos, ni aduanas, ni restricciones comerciales.) Hablar de la
disolución del capitalismo como régimen de expropiación del bien común, y
construcción del Estado sobre leyes y filosofías justificadoras, nos lleva a pensar
en el régimen de bien común, en la disolución del Estado y en el surgimiento de
leyes y filosofías que justifiquen tal régimen de no-propiedad. Así pues,
requerimos de una Universidad donde tales leyes y filosofías se discutan, se
“produzcan”. Pero debemos atender al significativo hecho de que las
Universidades que sostienen el régimen de propiedad, producen conocimiento
sobre unas muy específicas bases tempo-espaciales. Ese tiempo y espacio donde se
producen las ideas, filosofías e historias de la dominación concibe que el tiempo es
reversible, esto es, que todo tiene principio, desarrollo y final, que comienza en un
momento específico, concreto, mensurable, y termina, igualmente, en otro
momento específico, concreto, mensurable. La segmentación nace con esta idea
del tiempo y espacio. La realidad entonces se puede estudiar en un “tiempo
espacio muerto”, detenido, invariable. De este modo, no se estudia exactamente la
realidad, sino un “modelo de realidad”, una simulación. Esta realidad científica
desbordó el ambiente de los laboratorios, de los espacios tiempos simulados, y hoy
forma parte de nuestra vida cotidiana. Se ha popularizado con el nombre de
“realidad virtual”, como se han popularizado las simulaciones de plantas, flores o

senos. Además, la escuela y las Universidades que conocemos, manejan esta
segmentación del tiempo y espacio tanto en la concepción de los edificios como en
la concepción de las unidades, materias, contenidos educativos. Un salón y un
tiempo para cada cosa, que nada se mezcle, que todo se mantenga en su sitio pre-
concebido. Esta preconcepción es connatural a la reversibilidad. Se puede
preconcebir porque ya existe lo concebido. La Universidad que se sostenga sobre el
régimen de no-propiedad no puede, pues, segmentar, dividir, compartimentalizar,
disponer en espacios asépticos y estancos, esto es, entenderá que el tiempo es
irreversible, tal como el tiempo de la vida. Y aquí surge una diferencia abismal:
las Universidades del régimen de propiedad simulan la realidad y la disponen en
un espacio-tiempo detenido; las Universidades del régimen de no propiedad,
trabajan en y con la realidad, en un espacio tiempo continuo, el espacio tiempo de
la vida, irreversible. Las Universidades capitalistas trabajan en una concepción
de espacio tiempo de la muerte (simulación de vida), las Universidades del bien
común, trabajan en una concepción del tiempo y espacio de la vida y la muerte. Si
las Universidades capitalistas segmentan el tiempo y el espacio, y de ahí las
materias, los salones y los profesores especialistas, las Universidades del y para el
bien común, abren, relacionan, permiten la circulación del tiempo y el espacio, de
modo que la idea de salón aislado resulta inconcebible, como resulta inconcebible
la Universidad aislada, la unidad y el profesor aislados, lejos de la vida y la
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realidad. Las Universidades bajo el régimen de propiedad dividen para
jerarquizar y graduar; las Universidades del bien común juntan (y no gradúan)

(tampoco aplazan) (se aplaza porque se concibe que el tiempo es reversible, de
modo que se puede volver a estudiar otra vez la misma unidad o materia, como si
el tiempo no pasara, o como si verdaderamente se pudiera estudiar LO MISMO).
Como la realidad es indivisible y todos vivimos en la realidad, todos tenemos algo
que aportar en su comprensión. Además, sin jerarquías ni divisiones, la
tradicional distancia estudiante y profesor queda sin efecto, como desaparece
también la Universidad como espacio aislado de la realidad. Desaparece, para
decirlo con otras palabras, toda infraestructura (no hablo sólo de la de concreto)
en la que, divididos el tiempo y el espacio, y aislados y separados de la realidad,
en tiempos y espacios reversibles, se produce (un) conocimiento que justifica el
régimen de propiedad, el Estado y la ley de los propietarios. La Universidad del
bien común no está aislada, por ende no está separada de la realidad, sabe que el
tiempo es irreversible, como la vida misma, y produce un conocimiento que es un
bien común, de todos y para todos.
Medio día en Warero

a Luis Alberto Crespo
Un viaje suele tener un destino, pero mejor si ese destino es una metáfora. Estas
sucedieron (el plural es a propósito) en un viaje a Warero, paso más o menos
obligado para todo aquel que vaya a Maicao (allí se encuentra la Aduana de
Paraguachón) y venga o vaya con mercancía. En el bus, línea Gran Colombia,
venían hermanos del país de al lado y otros rubios, creo que franceses. Yo iba
leyendo un libro que por primera vez sostengo detenidamente en mis manos: Las
venas abiertas de América Latina , en una edición del año de mi nacimiento. A mi
lado, pasillo por medio, un muchacho flaco y gibado, también leía. No aguanté la
curiosidad y miré la portada del libro; una nueva edición, me pareció que
empastada, otra vez Las venas abiertas de América Latina .
Ya en Warero, de camino a la casa de una de las estudiantes, una coral aplastada
en la carretera. Y en un árbol, picoteando, revoloteando entre las instalaciones
eléctricas hechas por el pueblo, un pájaro que sólo había visto impreso o en TV:
un cardenal.
En la casa de la compañera nos recibió la amistad. Toda la familia, las sonrisas
del recibimiento, como si nos esperaran. Tal vez ha sido siempre así. Allí conocí al
señor José González: «cuando llegamos aquí esto era una tierra virgen. Aquí no
se compraba alambre». Estudiantes adentro, en Potrerito, entre ellos uno que
mientan profesor: «Esto yo no lo había visto en mi vida». Allí estábamos, todos
reunidos al calor de una sabiduría de carne y hueso: la abuela.
Apenas fuimos presentados me habló efusivamente mientras un estudiante
traducía. Que era bienvenido, que estaban contentos, que sus vecinos sabrían que
recibía visitas. A petición de los estudiantes consintió conversar sobre recetas de
comida y medicina natural, y nos llevó a su sitio bajo un árbol de cuyas ramas y a
cuya sombra cuelga un chinchorro. Nos sentamos en torno suyo. Ella, con una
canasta con cilindros de lana y agujas, que buscó antes y se acomodó en las
piernas, y unas manos que se interrumpían mientras habló sin prestarle atención
a la grabadora, como decir que tejía con su lengua como lluvia.
Al final, un estudiante acudió a una cámara fotográfica para fijar el momento en
que la anciana, con una mirada inclinada y tranquila, veía los esfuerzos de una
muchacha con ganas de aprender a tejer, mientras otra, más hecha, le mostraba
cómo ella sí sabía. A todas estas el señor González nos tendió una invitación:
recorrer las tierras de algunos amigos y familiares, hasta más allá, hacia la
montaña, a la finca de la abuela, «quiero contarles las historias que me contaron
mis tíos», o bien, pa’ Uribia («yo digo que vos sois mi sobrino»), para conocer el
Kaulayawa, la fiesta o el baile del cabrito -como lo traducen con frecuencia-,
aunque prefiero la traducción de uno de los estudiantes porque la roza a un
tiempo la ambigüedad y la revelación: ser como el chivo.
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Los que no vivimos en Warero agarramos el bus hasta Los Filúos y de allí a

Maracaibo. Poco a poco se fueron bajando, Paraguaipoa, El Moján, Nueva Lucha,
Santa Cruz de Mara. La última siguió de largo cuando me bajé frente al Core 3,
venía dormida, con la cabeza en los brazos.
Mi padre y la Misión Ribas

Mi padre invierte unos diez minutos en llegar al colegio donde estudia; a mí me
tomaba quince en llegar al liceo, que está unas cuatro o cinco cuadras más lejos.
El camino es el mismo en gran parte del trayecto, sólo al final se bifurca, como un
tronco que se abre en dos ramas. Lo recorrí innumerables veces hace más de
quince años; mi padre lo hace hoy. Muchas cosas han cambiado. El hecho de que
mi padre recorra hoy ese camino con un objetivo similar al mío, cuando nada en
su vida lo indicaba y todo parecía que terminaría trabajando en la casa,
vendiendo refrescos, cepillados, dulces, como ocurre desde que yo estaba en
primaria y porque perdió y nunca recuperó el trabajo estable que lo trajo hace
más de treinta años a esta ciudad. El hecho, decía, de que haga ese recorrido a la
escuela es, por decir lo menos, un cambio de rutina radical y sobre todo
inimaginable. Quiero decir que en ninguna proyección del futuro existía la
imagen de nuestro padre "estudiando" de nuevo. Entre lo que es hoy su
cotidianidad y la vida que había llevado hasta haces apenas un par de meses
existe la distancia del cielo a la tierra. ¿Cómo explicar que la Misión Ribas ha
introducido en la vida familiar lo verdaderamente insospechable? Yo recuerdo a
mi padre enseñándome cuando niño los rudimentos de la matemática, pero
desconocía por completo su letra corrida, su caligrafía. No podía saber que el
interés por los libros y el estudio tenían en él un referente directo. No era que no
leyera, de hecho en mi casa siempre ha existido una modesta biblioteca, pero lo
que se dice leer con un plan de estudios, de manera sistemática y con objetivos
ulteriores, sólo lo hicimos en esa casa sus hijos, mis hermanos. Ahora lo hace mi
padre, que redescubre y desempolva para nosotros no sólo el interés sino una
creciente necesidad. La necesidad, por ejemplo, de una buena biblioteca y de las
ventajas que ofrecen las nuevas comunicaciones (hace poco me advirtió -para mi
vergüenza- que no le quedaba tiempo suficiente para un "bibliotecazo", debido a
que también asiste a la Misión "Vuelvan Caras"). Mi padre, prácticamente de la
noche a la mañana es otro, distinto al que conocí. Pero lo que digo es inexacto,
porque mi padre en rigor volvió a ser lo que era, vale decir, se ha encontrado con
la posibilidad de volver a ser lo que las circunstancias adversas impidieron que
fuera. El ímpetu, la fortaleza, el ánimo, lo mueven a realizar un esfuerzo inédito
para él y para nosotros. Y lo mejor de todo es que no he visto que se trate de una
carrera contra el tiempo. Porque no es recuperar el tiempo perdido, se trata más
bien de darle un vuelco a la vida, como decir, darle un vuelco al pasado. No es,
pues, una carrera contra el tiempo, porque de ser así finalmente ganaría el
desánimo, el cansancio, dado que nada podemos contra el tiempo. No se trata de
Mi padre la Misión Ribas
una carrera sino de un cambio de dirección; como el nacer de nuevo que enseñaba
Jesús a Nicodemo. Por otra parte, no es nuevo que algunas personas asuman este
cambio de dirección en sus vidas, conozco cineastas, escritores, egresados
universitarios que decidieron serlo cuando todo parecía señalar que comenzaba el
fin. Pero no conocíamos que el renacimiento fuera asumido como una "política de
Estado", no exclusivamente como una aventura individual. Al cuarto de mi padre,
convertido en estudio, llegan sus nietos, que definitivamente crecerán con la
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visión de un abuelo que hace lo mismo que ellos, es decir, un abuelo que “hace
tareas”, un abuelo que va al colegio. Estoy completamente seguro de que sus

nietos verán el mundo muy distinto a como lo vemos nosotros, que nos
acostumbramos a la competencia y a la exclusión; ellos, sus nietos, contemplan en
el paisaje doméstico la inclusión, la igualdad, la democracia.
Mi padre la Misión Ribas
Visita al barrio "La Lechuga"

A Oscar Rodríguez Pérez
Justo al llegar se observa un enorme espacio rectangular, perfectamente
aplanado, cercado por cauchos hundidos hasta la mitad en el que un grupo de
niños juega al fútbol. En la mañana de ese viernes cayó una fuerte lluvia y el
barro casi lodazal nos recibió cuando bajamos del bus. Curiosamente la cancha de
juego no tenía charcos, la tierra estaba húmeda pero compacta.
Cuadrillas de obreros contratados por la Gobernación y un par de máquinas
trabajaban en las calles principales. Los obreros nos observaban y se hacían
comentarios entre sí. Tiene que resultar extraño ver llegar en plena mañana un
grupo tan numeroso de jóvenes sin el uniforme de los evangelistas. En uno de las
esquinas del campo de juego, debajo de un árbol, vecinos reunidos voceaban
nombres de una lista. Nos acercamos. Del grupo se desprendió el presidente de la
Junta, y como una señora de la comunidad ya estaba respondiendo a una lluvia de
preguntas nuestras, pidió que nos concentráramos y así respondería a todos una
sola vez. Ogly Franco, que así se llama el presidente, sugirió, acompañado por
Luis Pérez, que nos reuniéramos en «El Hato».
Hacia allá nos dirigimos. Un niño se adelantó para espantar los perros y una vez
que éstos se alejaron entramos a un espacio con dos o tres grandes árboles de
cuyas ramas cuelgan hebras como barbas, un lugar sombreado, espacioso. Al
fondo una casa muy vieja, de aproximadamente 150 años, con techo a dos aguas y
de bahareque. Animales en jaulas, pájaros, un conejo extremadamente blanco. Un
pato o ganso caminaba en dirección a la casa donde una señora hacía sus oficios.
Chivos en un corral. De vez en cuando los berridos hacían fondo a la conversación.
Ogly informaba sobre el estado del barrio, lo que estaban haciendo y lo que
esperaban. Como suele suceder en los casos de invasiones, según contó, a la
ocupación de tierras abandonadas siguió un desfile de "dueños". Entre ellos,
Fogade. Pero también otro, "San Isidro Lanz", firma que ensayó en el pasado
exploraciones petroleras en la zona.
Una compañera afirmó que su barrio se encuentra en una situación similar y que,
como en éste, San Isidro Lanz aparece como dueño. La Gobernación del Estado
alega haber comprado las tierras a esta firma, y con ello quiere dar legalidad a
Visita al barrio La Lechuga
unos certificados de propiedad que busca distribuir entre los habitantes del
barrio. La reunión que se daba al momento de nuestra llegada estaba relacionada
con los procedimientos previos a la entrega de los mismos. El gobierno regional
quiere dar por hecho que las tierras pertenecían a la firma San Isidro, pero no es
eso lo que dicen las investigaciones preliminares. La situación es irregular y
advierte que la Gobernación apura un procedimiento nada transparente y con
evidencias de ilegalidad. La Gobernación se comprometió además, a realizar
algunas obras como la cancha deportiva, las aceras, los brocales, y a pesar de que
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Ogly reconoce que las elecciones están cerca, confiesa no importarle la coyuntura
siempre y cuando lo que ocurra sea para bien de la comunidad. Alzando la voz,

haciendo énfasis, utiliza frases como «la política no sirve», «la política mata los
barrios».
En su discurso, por demás, aparecen varios elementos aparentemente
contradictorios. De quejarse por el abandono en que se encuentra el barrio, puede
pasar a comentar las tareas adelantadas con organismos e instituciones a nivel
nacional y regional (Gobernación y Alcaldía), de las que dice haber recibido
respuestas y comunicaciones, incluso recientes. Habla de un viaje a Caracas
próximo y de uno anterior que lo llevó hasta la Vicepresidencia y al Minfra, así
como a otros departamentos ministeriales. Afirma que "todo cuanto han logrado
es por autogestión", como las redes para el suministro de agua y de electricidad.
Continuamente solicita y dice estar dispuesto a recibir ayuda "venga de donde
venga".
Ogly usa el plural, habla de equipo, mira hacia atrás buscando a su mano
derecha, pero también habla en primera persona para indicar lo que ha logrado,
de la necesidad de construir algo propio, y ostenta con orgullo su compromiso y
entrega al barrio. El estado del mismo, a tres años de la invasión, traduce que
mucho se ha conquistado en vías de su consolidación, si se lo compara con barrios
más viejos.
Ogly se despide porque la reunión para la entrega de títulos de tierra continúa,
por lo que nuestro grupo inicia un recorrido por las calles del barrio, dirigido por
los profesores Luis Pérez y Asmery, coordinadores de Proyecto I en el barrio.
Una mirada apenas atenta observa un ordenado parcelamiento, construcciones de
lata y madera consistentes, muchas flores, capachos, nomeolvides, cuarenta días.
Música vallenata, al fondo, y tranquilidad. Llegamos a un jagüey o pequeña
laguna que, según Ogly, produce buena parte de los problemas de salud de la
comunidad y sobre todo de las familias aledañas. En principio la comunidad optó
por el relleno, pero estarían dispuestos a encontrar otra solución debido a que el
agua podría retornar, si aparte de las lluvias se alimenta del subsuelo. Luis Pérez
explicó que la laguna forma parte de un sistema de humedales que llega hasta la
Laguna de Peonías, lo que supone que no sería nada conveniente romper o
intervenir el mismo.
Al cabo de unos minutos el recorrido continúa, mas yo me rezago. Alcanzo a
Asmery, que bromea sobre algunas experiencias en el trabajo de campo, comenta
la calma que a veces le da visitar "La Lechuga", y habla de comidas y siestas en

hamaca bajo pequeños árboles. En un punto se detiene y me dice: "saludemos a
Juana", acepto, sin saber de quien hablaba, y se interna a través de un hueco en
una cerca, en dirección a una "casa", definitivamente distinta a todas, rodeada de
espesa y arisca vegetación, visible apenas en el terreno enmontado. Dentro, me
parece ver de espaldas al hijo de un profesor que nos acompañaba, pero no, se
trataba de Juana. Alta, delgada, con el pelo a rape. Nos saluda con emoción, con
alegría, y nos abre la puerta a su casa: desata un cordón. Bromea sobre su
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puerta, luego de decirnos que los niños no tienen problemas con ella porque se
cuelan por debajo. «La tranca es simbólica», nos dice sonriendo. Entramos.

Asmery se sienta en una esquina de, digamos, la cama, y yo en el otro. Me pareció
Juana más alta, pero la cama no excede el metro y medio. Se acuclilló. A la
pregunta de cómo estaba y luego de las presentaciones, nos invitó a seguirla en la
lectura de un mantra, (arriba, por encima de su cabeza, una tablilla contenía una
escritura oriental), cuyo sonido nos copió luego en caracteres latinos en un papel
que tenía a mano arrancado de una carpeta donde advertí frases, fragmentos de
oraciones. «Siempre me gustaron los bolígrafos finitos», le dijo a Asmery, que le
facilitó uno para anotar el mantra. «Para que estén protegidos», nos dijo.
Fui presentado como "poeta" por lo que Juana me pidió que recitara algo de
memoria. Como en realidad no lo soy y difícilmente podría saberme algo como un
poema de memoria, intenté una salida: «el mejor poema es este momento, es tu
casa». Juana, enérgica, se levantó y apuntó a las flores de auyama que
maduraban en el "techo".
Asmery le comentó que la casa siempre le recuerda aquellas donde juegan los
niños, a lo que Juana respondió: "así es, lo sentiste, esta casa era de los niños,
ahora me trajeron una lata porque dicen que las lluvias y los vientos van a ser
más fuertes". Cuando Asmery le preguntó por la lluvia, preocupada según noté
por las noticias del huracán, recibió una respuesta contraria a su buena
intención: "Muy bien, muy bien, se pudieron regar las maticas y aproveché para
recoger agua". En un pequeño mueble con repisas, observé cáscaras de parchita y
mandarina, y en una mesa que formaba parte de un altar, velas y cera. Me parece
haber visto, arriba, una lámpara.
Se refería a Chávez como "mi presidente", con devoción y nos comentó algunos
temores, vinculados con su seguridad y la de la nación... Finalmente nos
despedimos y me pidió que regresara con algunas cosas escritas por mí, a lo que
respondí afirmativamente. He pensado llevarle libros o mejor un libro de poesía,
hai kus tal vez, imágenes quietas que desaparezcan. Pensé llevarle comida, ¿pero
qué comida? Mas bien semillas, frutas secas. Me pregunté: "Dios mío, cómo llegó
allí, de dónde, quién es". Mi esposa me dice: «ni su nombre será Juana».
El grupo no estaba al alcance de nuestra vista y Asmery y yo equivocamos el
camino que nos hubiera llevado directamente al sitio donde el bus nos recogería.
Llegamos apenas cinco minutos tarde (la hora de encuentro era las 12:30) y me
pareció verlo alejarse. Luego de confirmar por teléfono que el bus nos había
dejado, tomamos un carrito por puesto y en cuestión de minutos ya estábamos de
nuevo en la UBV. Yo no tenía otro tema de conversación y Asmery me dijo que lo

mismo le había sucedido a ella cuando la conoció: en un día de trabajo agitado,
casi por azar, entró y se calmó, quedó en paz, me dijo. Desde entonces, siempre
pregunta por ella y se acerca a saludarla.
«Estoy sucia», le dijo, dulcemente aterrada, con las manos cruzadas sobre el pecho
magro como un momentáneo faraón. Finalmente, y sin que Asmery se percatara
de inmediato, accedió, y las caras se encontraron como dando traspiés, con una
52
leve aparatosidad que convirtió un gesto tan cotidiano en una escena mal
ensayada. Tuve la tentación, pero no me moví ni un ápice. Creo, sí, que le di la

mano. «¿Qué te pareció?», fue la pregunta de Asmery apenas nos alejamos de la
casa, de la sonrisa de Juana. Le respondí según lo que había comenzado a
comprender y ya me agitaba por dentro: que por unos minutos había estado frente
a frente con la más pura belleza. Supe entre otras cosas que a Juana, que no tiene
nada, nada le falta. La comida que recibe de los vecinos, la reparte. «Renunció a lo
material», me dijo Asmery, «decidió no querer más paredes». Entendí que había
conocido a alguien que, viviendo en una situación límite y luego de escucharla con
detalle y fascinación, no estaba "lúcida" sino iluminada. Supe -y fue como una
revelación- que Juana se encontraba en el centro del Universo. Luego,
reflexionando sobre esta experiencia, he comenzado a sospechar que una persona
como Juana es el corazón silencioso del barrio, el ombligo, el antiguo omphalos.
Ya en la sede de la Universidad, luego del almuerzo, un compañero del grupo que
visitó el mismo barrio hizo referencia a un momento especial de su recorrido. Lo
dejé hablar porque sospeché con las primeras palabras que se acercaba a Juana.
En efecto, al lado de una casa donde una mujer se bañaba y donde vio a una niña
que le recordó a su hija de dos años, vio a una mujer que saludaba al grupo con
una alegría desbordante. Quiso, sintió de relámpago que debía detenerse e ir a
hablar con ella, pero el grupo continuaba su camino y no quiso rezagarse. Sin que
yo interviniera, describió que la casa estaba «hecha de basura», que arriba tenía
una lata y que el conjunto formaba una suerte de «campanario». Mencionó otros
detalles que revelan que, o fijó de una vez y para siempre lo que apareció como
visión, o al contrario, estuvo un rato detenido, observando. Por la minuciosidad de
sus palabras me parece que aconteció lo primero, es decir observó y recreó tocado
por la atmósfera sugestiva. Ciertamente, pocas veces la primera impresión
concuerda con la realidad; casi siempre ocurre que lo entrevisto aparece con
rasgos fantásticos que la realidad se encarga de borrar.
El tono que adquirió la conversación convocó la presencia de algunos compañeros,
que obligaron al joven abogado a recomenzar, evidentemente entusiasmado, un
relato idéntico. Cuando lo creí conveniente, le dije: «el bus me dejó porque hablé
con ella». Se sorprendió y vi en sus ojos un intenso brillo. Por sus preguntas, por
su avidez, supe que quería confirmar si la belleza que él había entrevisto era real.
Le dije que sí. Luego he pensado que el destino le debió ceder mi lugar, porque yo
necesité prácticamente entrar (casi meter el dedo en la palma perforada de Jesús)
para sentir lo que a él le comunicó lo entrevisto en una ráfaga. Yo hubiera seguido
de largo sin advertir una casa en la red enmarañada de ramas y monte alto.
En la actividad de grupo que siguió para ordenar las notas, las variables, las
consideraciones, las informaciones varias, el joven se dirigió a mí para decirme:

«después de eso ya no veo las cosas así». Entendí que comulgábamos en el mismo
parecer: «Es cierto, a Juana no le falta nada».
Simón Rodríguez

Literatura y libertad
Tres proyectos quedaron pendientes desde el siglo XIX, el de Bolívar: la unión
latinoamericana; el de Zamora: “Tiera y hombres libres”; el de Simón Rodríguez:
la educación popular. Los tres necesitan de los pueblos, son proyectos sociales, y
las oligarquías han evitado históricamente su cumplimiento. Divisiones, intereses
partidistas y particulares, y sobre todo traiciones, han signado a los movimientos
y gobiernos del pueblo, ensombrecidos por la inherencia cuanto más indirecta más
directa del imperio norteamericano que, desde 1823, declaró con Monroe que
América era para los americanos.
No podía el proyecto de Rodríguez ser del agrado de las elites que salieron
ganando con la guerra de independencia (sustituyendo a las autoridades
metropolitanas pero sobre la base de la misma sociedad despótica) porque
requería la convocatoria y la participación de las clases sociales populares, e
invitaba a una transformación radical del sistema de producción. Simón
Rodríguez a la vez que pensaba en una educación popular lo hacía en una
economía social. Decía: “Los hombres no están en Sociedad para decirse que
tienen necesidades –ni para aconsejarse que busquen cómo remediarlas- ni para
exhortarse a tener paciencia; sino para consultarse sobre los medios de satisfacer
sus deseos, porque no satisfacerlos es padecer” (112). Y en 1828 decía: “YO NO
AMENAZO: sólo pido, a mis contemporáneos, una declaración, que me
recomiende a la posteridad, como al primero que propuso, en su tiempo, medios
seguros de reformar las costumbres, para evitar revoluciones- empezando Por la
ECONOMÍA social, con una EDUCACIÓN POPULAR, reduciendo la
DISCIPLINA propia de la economía a 2 principios: destinación a ejercicios
ÚTILES, I aspiración FUNDADA a la propiedad i deduciendo de la disciplina el
DOGMA: lo que no es GENERAL no es público, lo que no es PÚBLICO no es
social” (101-102).
Como sabemos los que dominan necesitan de la esclavitud y la ignorancia; sacar
al pueblo de la ignorancia enseñándolo a pensar es liberarlo de toda esclavitud.
Simón Rodríguez. Literatura y libertad
En 1828 publicó Rodríguez una defensa a Bolívar donde se leía: “Los que suponen
a Bolívar intenciones hostiles contra la Libertad, no saben TAL VEZ lo que ha
hecho por asegurarla. El que pretende reinar no trata de elevara al Pueblo a su
dignidad, no trata de enseñar para que lo conozcan, no trata de dar fuerza para
que le resistan.” Y de seguidas, una noticia que aquí en Bolivia tiene su corazón:
“El plan de educación Popular de destinación a ejercicios útiles y de aspiración a
la propiedad lo mandó ejecutar Bolívar en Chuquisaca” (25).
La única preocupación de la oligarquía de entonces hasta hoy ha sido la de cómo
integrarse al mercado internacional hasta el punto de ignorar los propios
intereses nacionales. Obviamente sólo un pensar metropolitano, colonial, supone
54
orientar la fuerza, la producción, la inteligencia de un país hacia la satisfacción
de los intereses económicos de la clase social en el poder, de ahí que una

educación social, o popular, no tenga lugar porque invita a desviar la mirada
hacia el interior y fijarla en lo más cercano, en lo propio. Quería Rodríguez
educar a los nuevos republicanos, quería enseñar a vivir en libertad enseñando a
pensar.
Se entiende lo revolucionario del planteamiento si atendemos al hecho de que la
educación que conocemos está fundada sobre la memorización y la repetición de
ideas y conceptos prefabricados. La situación se mantiene inalterada aun en
buena parte de lo que llamamos educación superior. Rodríguez se afanó en
construir unas bases epistemológicas que fueran al paso del proceso político
conducido por Simón Bolívar; muerto Bolívar trasteó con sus ideas, arrinconado
“con su endiablado y poderosísimo yo en el último rincón del mundo”, como diría
José Lezama Lima, hablando solo… “Quién sabe?! –reflexionaba- si las
observaciones de un Viejo que está pensando en la GLORIA en lugar de pensar
en su ENTIERRO, ¿¡no hacen que los Americanos abran los ojos sobre la suerte
de sus HIJOS y, en parte, sobre la SUYA?! Cuántas veces? Una SOLA palabra!
No ha evitado la RUINA de una FAMILIA?!” , pero el viejo “no dice una palabra
sola, sino MUCHAS!” (102-103).
El proyecto de Bolívar fue traicionado o sucumbió a la realidad. La clase que se
hizo del poder selló su alianza con los poderes internacionales y hacia allí se
dirigió la producción, la economía del país. La educación debía entonces
responder igualmente al modelo internacional, de ahí que se adoptara sin
contradicción el modelo de Jules Ferry, en el gobierno del Ilustre Americano,
Antonio Guzmán Blanco.
Era inédita la libertad de Bolívar y Rodríguez en el sentido de que ofrecía un
modo de pensar y hacer propio, y propio además de una nueva raza como decir de
una nueva civilización. Si vemos en perspectiva la evolución política en América
nos damos cuenta que el poder ha estado en las manos de los españoles primero,
en los criollos descendientes de españoles, después. Pero hubo un momento en
que los nacidos de españoles en América sintieron irremediablemente suya, más
bien propia, estas tierras, pero al sentirlo al mismo tiempo no pudieron ver más
como extraños o enemigos a los indios ni a los negros. Afirma el historiador
argentino José Luis Romero, que se generó en la periferia de las hidalgas y

cerradas ciudades españolas, refractarias al cambio y violentamente celosas de
sus modos europeos, una cultura donde españoles, indios y negros y todos sus
hijos fueron configurando nuestro perfil pluricultural y multiétnico y donde se
incubó hondamente –no de manera superficial y coyuntural- la idea de libertad e
independencia, una cultura –ésta sí naciente en el sentido de Bolívar pero
consciente a su vez de sus orígenes diversos, consciente de la continuidad que es
memoria de la resistencia- que hizo suyo el territorio y pasó a defenderlo y que
luchó contra la presencia del imperio representado en sus propios vecinos y le
confirió a la guerra de independencia el aspecto de guerra civil –“Españoles y
canarios, decretó Bolívar en los años terribles, contad con la muerte, aun siendo
indiferentes (…) Americanos, contad con la vida, aún cuando seáis culpables”-.
55
Una cultura que amasó la idea de lo nacional, con barro, sangre y ceniza de sus
muertos, y, por ende, la idea de Patria.

La mirada colonial metropolitana, con intereses económicos transterrados
mantiene intacta la diferencia porque de esa manera continúa ejerciendo su
poder, diseñando políticas nacionales e internacionales de acuerdo a ella. Leyes,
propiedades, intereses distintos, según la clase social, según la cercanía o lejanía
a la metrópoli o a la capital, según el color de la piel. De ello sabemos, y estamos
hartos. Pero el proyecto de Bolívar trascendía esta división colonial que respondía
al régimen rígidamente estratificado venido de España y propio de todo poder
despótico, y partía de un cero histórico, de una nueva amalgama, de un crisol.
Pocos los acompañaron en esa dirección, mientras vio derrumbarse la unidad y el
reagrupamiento de fuerzas hostiles al pueblo. Aré en el mar, dijo desencantado.
Pero el proyecto de Bolívar adolecía de un problema que sólo ahora podemos ver
en una nueva dimensión. Bolívar partía de cero, de una nueva raza, “no somos
europeos, no somos indios, sino una especie media entre los aborígenes y los
españoles. Americanos por nacimiento y europeos por derechos, nos hallamos en
el conflicto de disputar a los naturales los títulos de posesión y de mantenernos
en el país que nos vio nacer, contra la oposición de los invasores; así nuestro caso
es el más extraordinario y complicado” (63).
Creo que el proyecto de liberación no puede nacer de la mezcla sino de la
diversidad, no de la tolerancia –que deja la violencia intacta- sino de la
complementariedad. El proyecto político de Bolívar estaba fundado sobre una
originalidad –o mejor un “comienzo”- que no era tal, porque allí estaban los
indios, los negros y los blancos mestizos o no, nacidos en América. La América se
volvió de todos, pero primero fue, naturalmente, de los indígenas, y es contra
estos y sus tierras que los blancos que se hicieron del poder tras las guerras de
independencia, crean leyes que desconocen naciones, lenguas y culturas,
generando la impresión traducida en prácticas de que los extraños, los raros, los
advenedizos son los indígenas. Este “de todos” ha tardado siglos en conformarse,
y los signos de hoy indican que está cerca su hora de resolverse en nuevas formas,
en especial retornando al nosotros comunitario tan lejos del yo de occidente.
Como lo señala Carlos Lenkersdorf : “En nuestra cultura el nosotros carece de
resonancia, no tiene la importancia que, por ejemplo, los tzeltales le asignan. En

la cultura occidental no se percibe la necesidad de enfatizar constantemente el
nosotros que, además, a los "occidentales" les cuesta un esfuerzo explicar por la
poca experiencia que se tiene en esta noción. De ahí la primera dificultad de
explicarlo a fondo. ¿Acaso no se ha concentrado mucho en el yo el pensamiento
occidental? La referencia a pensadores influyentes y representativos como
Descartes y Freud nos da una idea de la preponderancia del yo y, por
consiguiente, explica un poco la dificultad de captar el nosotros. En el contexto
occidental desconocemos a pensadores que se hayan preocupado por el nosotros,
que excluye, a nuestro juicio, la preponderancia del individuo,
independientemente de que sea yo, tú, él o ella. Tampoco toma en cuenta el
status social, político o económico de la persona individual. A primera vista el
nosotros parece ser un gran nivelador. Donde prevalece el nosotros no sobresale el
56
líder a quien solemos asignar la toma de decisiones porque ésta depende del
nosotros comunitario.”

Es aquí cuando observo que el proyecto de Simón Rodríguez se puede leer más
provechosamente; me explico, no desde la mezcla o la raza original, sino desde lo
que somos en tanto que diversos, nosotros. Estaba más cerca Rodríguez porque
vivió del modo y el tiempo suficiente para pegarse a la tierra, para hacerse uno
con ella. El pensamiento de Rodríguez es acaso el avatar más vital, más sensible
del pensamiento americano del siglo XIX, el más áspero, el más curtido con el
paisaje. Su atención por la prosodia –dice Ángel Rama- derivó de la experiencia
común de “oír el manejo de la lengua por parte del pueblo analfabeto” (17).
Sostuvo Rodríguez que en las formas de la lengua viajaba la forma de gobierno, y
que era imposible la independencia política sin la independencia lingüística.
“Del mismo modo que propuso –dice Ángel Rama- «pintar las palabras con signos
que representen la boca», lo que postulaba la reforma ortográfica para que una
escritura simplificada registrara la pronunciación americana alejada ya de la
norma madrileña, del mismo modo reclamó que la institucionalización
gubernativa correspondiera a los componentes de la sociedad americana y no
derivara de un trasplante mecánico de las soluciones europeas” (15).
Dibujó Rodríguez el pensamiento como quería dibujar repúblicas, y escribió como
quien habla, atento a esa tradición oral advertida por Saussure “independiente de
la escritura y fijada de muy distinta manera”, lo que lo distancia crítica,
acerbamente de la ciudad letrada y de los letrados, y, por supuesto, de las
repúblicas aéreas, más bien de papel, que replicaron en actas y constituciones
modelos europeos y norteamericanos que en la realidad refrendaron con
despotismo y violencia.
Al paso de la independencia iban las reformas ortográficas, pero con el
truncamiento del proceso independentista, o con la reconfiguración de un nuevo
colonialismo pero ahora con “tiranos domésticos”, aquellas reformas quedaron
atrás y se impuso hasta nuestros días la norma madrileña de la Real Academia.
Con la erección de este sistema lingüístico se afirmaba indirecta o directamente
“la incapacidad para formar ciudadanos, para construir sociedades democráticas e
igualitarias, sustituida por la formación de minoritarios grupos letrados que
custodiaban la sociedad jerárquica tradicional” (Rama, 16-17).

No tuvo seguidores la escuela de ese pensamiento. José Martí, para poner un
ejemplo cimero, traza una curva de continuidad con el pensamiento de Bolívar, a
quien admiró. Del Romanticismo al Modernismo se tornan visibles las escuelas:
el idioma llevado a un momento de esplendor, de relámpago. Pero sin duda la
tierra de Rodríguez, el frío, los andes, el rumor pedregoso de su pensamiento no
hizo escuela, no tuvo seguidores ni acompañantes. Hay que esperar hasta Vallejo
para volver a escuchar ese rumor. Fue un solitario. Y estuvo solo –pienso- porque
pensó en (y como) los pobres. Echó su suerte con ellos, como diría el cubano,
obsesionado con la idea de formar republicanos para las repúblicas nacientes. Ese
es el proyecto suyo que continúa pendiente. No tuvo continuidad y muy al
57
contrario, se impuso y extendió un desencuentro enfermo entre la realidad y la
escritura. Así, en las escuelas latinoamericanas aprendimos a no vernos, a no

reconocernos, a olvidarnos. La escuela y luego las universidades, con sus modos
de operar y validar sus procesos de acuerdo a cánones europeos y
norteamericanos, practicaron un colonialismo radical, pues afectaban a las
formas de acercarnos a la realidad, dejándonos inermes, sin explicación,
desprovistos de las palabras que hicieran cercano, propio, nuestro, el mundo.
Estaba más cerca Simón Rodríguez de los pobres en la medida en que su proyecto
se alejaba del criollo, no otro sino el implantado en diversos grados y sin mayores
contratiempos por el liberalismo burgués. Bolívar fue traicionado cuando su
patria del decoro –como bien pudiera calificarla Martí- no fue posible traicionada
por la felonía de la clase económico política emergente. El proyecto de Rodríguez,
su radical democracia, menos era posible y hoy aguarda su cumplimiento. No
podía Bolívar pensar ni habría que exigirlo un modelo de educación americano,
ese componente se lo dio por supuesto Rodríguez, el mismo Bolívar se lo confió,
sólo que sus planteamientos educativos exigían un acompañamiento en lo político
y económico igualmente radical, sostenido en el tiempo. Las guerras que se
sucedieron, como la Federal en Venezuela, que arrasaron con más de un tercio de
la ya diezmada población, fueron producto de la revolución bolivariana
traicionada. Exigía la educación robinsoniana democracia en la escuela en un
marco político de largo aliento, que permitiese pensar en generaciones.
Se trataba pues de un hacer soberano, de construir conocimiento, de reconocer
nuestra diversidad y defenderla. La raza nueva que observaba Bolívar tenía el
componente político social de la inclusión, no cabe duda, pero marcaba una
inexistente solución de continuidad. El proyecto educativo de Rodríguez al irse a
la lengua, necesariamente exigía continuidad, el continuum histórico que le da
sentido al presente, porque los sentires y pensares americanos no podían ni
nacieron de pronto. No obstante criollos como Bello se detuvieron ante la
posibilidad de una diáspora como la que sufrió el latín con la disolución del
imperio y ordenaron sus miedos en gramáticas ancilares articuladas al aparato
político (ideológico cultural diríamos hoy) de la Real Academia instituida en
España desde 1713. Por una Real Orden de la Reina Isabel II el 25 de abril de
1844 se oficializó una ortografía que debía ser impuesta en las escuelas, y ya se
sabe, la Academia consideraba que la lengua era la “Patria común” y España la
Madre Patria. “Desnaturalizada madrastra” la llamó Bolívar.

Sólo ahora va siendo posible la incorporación de lo que hasta hoy ha sido invisible,
nuestros indígenas y negros, sus visiones y formas de entender el mundo, hasta
ahora ausentes del proyecto político criollo esencialmente hispanista y
eurocéntrico, fundamentalmente blanco (y que hoy congenia con el modelo
globalizado blanco-anglosajón-protestante de los medios de comunicación),
articulado sobre la inexistencia de un momento cero (América es a partir de 1492)
o tabla rasa (genocidio mediante), o sobre un mestizaje que en vez de incluir,
borra. El proyecto de Rodríguez nos incluye, admite la amalgama, pone el oído, la
crítica, la lucidez, en la experiencia europea pero la silabea con nuestras
resonancias, la pone en tensión y le opone lo propio; pone en crisis el sistema
58
lingüístico heredado que hizo la guerra contra el wayuunaiki, el quechua, el
aymará, contra los regionalismos, las voces y los acentos. Con cuánto recelo se

escucharon y peor entendieron las razones que expuso Gabriel García Márquez
sobre la necesidad de pensar una gramática para nuestras sonoridades: “Son
pruebas al canto –decía el colombiano- de la inteligencia de una lengua que desde
hace tiempos no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de
meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que
entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa.”
Simón Rodríguez nos puede ayudar a levantar una patria enorme y nuestra sobre
la amorosa base de nuestras palabras, esas madres que nos mostraron el mundo
antes de la escuela. La escuela era otro mundo, extraño y hostil, sobre todo
porque se hablaba otra lengua, una que desconocía y despreciaba la nuestra, la
materna, la de la calle, la del río y de la montaña. Nos dictó la escuela que sólo
con su lengua se podía pensar y asimilar el conocimiento de Occidente, y en el
mismo sentido no son pocos los que han dicho que la economía y la informática
sólo hablan inglés o que la filosofía habla exclusivamente alemán. Necesitamos
pues la escuela robinsoniana, la escuela de todos, hecha con nuestras palabras,
donde aprendamos a dibujar con la boca nuestras repúblicas, en las que lo público
es lo social y lo social es de todos. Sociedades sin privilegios, de iguales. Donde
eso sea verdad.
Bibliografía
- Bolívar, Simón (1991) Para nosotros la patria es América. Biblioteca
Ayacucho: Caracas
- Lezama Lima, José (2006) Simón Rodríguez y el romanticismo americano.
La Espada Rota: Caracas
- Rama, Ángel (1985) La crítica de la cultura en América Latina. Biblioteca
Ayacucho: Caracas
- Rodríguez, Simón (2004) Inventamos o erramos. Monte Ávila: Caracas
- Romero, José Luis (2002) El Obstinado rigor. Hacia una historia cultural
de América Latina. CCYDEL-UNAM: México
Proyecto UBV

“Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general, y algunos sobre
el modo de aplicar sus principios, á formar ciertas clases de personas; pero
todavía no se ha escrito, para educar pueblos que se erijen en naciones –en un
suelo vastísimo –desierto- habitable en gran parte- y transitable en casi todas
direcciones: en un tiempo, en que la luz de la razón alumbra los principales
puntos del globo: y en unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción
de la ignorancia abatida, contra la filosofía triunfante”
Simón Rodríguez
Compromiso con las comunidades

Si algo distingue a la UBV1 de las universidades tradicionales es su relación con
las comunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la
verdad, es exigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay
que insistir toda vez que la referencia inmediata corresponde al mundo
universitario clásico o tradicional. Sin irnos más lejos, fue hace ya 40 años que la
vieja estructura académica se vio sacudida por vientos de renovación. Con el
Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-69) (sin duda un eco de
aquel) los estudiantes de entonces intentaron abrir el claustro a la realidad, a la
sociedad plural y diversa. Pero la universidad mal se aviene con la realidad y con
cualquier proyecto de transformación. Predicar una misión transformadora como
principio axiológico para una institución como la universitaria es casi un
contrasentido histórico. Como lo afirma cáusticamente Enzo del Búfalo (2002), la
universidad es una
institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el despotismo papal utilizó
para regimentar la producción del saber, que empezaba a proliferar fuera de la escuela
catedralicia, con el propósito de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería
consolidar (…)
A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La
universidad fue creada para controlar la transmisión de los nuevos saberes asociados a las
prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de
______________________
Siglas empleadas:
UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela
UC: Unidad Curricular
P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad
IAP: Investigación Acción Participativa
Proyecto UBV
CC: Consejo Comunal

CP: Calendario Productivo
C-IAP: Colectivos IAP
60
legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las
élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa.

Casi siempre la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia
en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y
son expresión directa (pp.168-170)
Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder
o dispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero
desde prácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un
espacio de construcción de conocimiento a partir de las prácticas de investigación
y educación que la universidad tradicional no considera, no reconoce, soslaya e
incluso persigue y castiga. La UBV ha de convertir en central lo que para las
Universidades tradicionales es invisible, marginal, sospechoso y aun peligroso,
pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, de un esfuerzo de redefinición
de los clásicos postulados sobre educación, investigación, conocimiento.
En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero afirma que en las universidades
sobrevive un hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical:
en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia de
humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de estudios, mantienen
en lo individual las virtudes y las prácticas correspondientes a la esencia de la
universidad (124).
De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria
hospitalaria para esos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran
cotidianos. Debemos recordar, además, como Enzo del Búfalo, que
la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La
universidad fue creada para controlar la trasmisión de los nuevos saberes
asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el
principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que
venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en
primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la
creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en
oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las
cuales surgen y son expresión directa (pp. 169-170)
Las universidades clásicas o tradicionales devinieron “centros de mercadeo de
servicios educativos y en un laboratorio de investigaciones cada vez más
integrado a la máquina corporativa” (170)2. Este pragmatismo condujo a que
aquellos conocimientos que no aportaban de manera significativa a dicha
máquina se vieran reducidos y obliterados a la hora del financiamiento para
investigaciones, y en definitiva calificados de inútiles.
Proyecto UBV
____________________
2.“El siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de las corporaciones”, afirma
Jacques Le Goff, citado por Enzo Del Búfalo (1998)
61
Aquellos saberes –afirma Del Búfalo- “que no pueden ser integrados a la

producción tecnológica se reducen a simples pasatiempos de individuos
particulares sin ninguna relevancia social” (170). No obstante, estos saberes
excluidos se resisten a la homogeneización “y con frecuencia plantean la mayor
posibilidad de cuestionamientos a los axiomas operativos vigentes” (171).
La universidad tradicional “privilegia el postgrado como la actividad que mejor la
conecta con el laboratorio corporativo; mientras que el pregrado se convierte en
extensión de la educación media caracterizado por la misma superficialidad y
simpleza” (173). Es evidente que dicha simpleza repercute negativamente en la
capacidad noética del individuo, quien ve así dilapidada su soberanía. Afirma Del
Búfalo que
Mientras mayor sea el espesor noético de una persona, más profunda es su capacidad
conceptual, más rica y variada su emocionalidad, más fina su sensibilidad, más amplio su
mundo y mayor el dominio de sus circunstancias” (173).
En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las
estrategias para el control de las masas por la clásica operación romana del
divide et regna, se encuentra, precisamente:
Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo técnica, y cuando se
trate de enseñanzas sociales y de humanidades, debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino,
sobre todo, diacrónica. De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).
Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002),
cuando distingue entre Ciencias y Humanidades:
La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la investigación científica.
Mientras ésta busca el aumento del conocimiento en áreas específicas, aquélla busca
desentrañar el sentido de la vida (333)
De donde se deduce que existe una tendencia en la educación universitaria
tradicional a buscar menos el desentrañamiento de la vida que la especialización
en áreas específicas, con el severo inconveniente en que o se pierde el sentido de
la ciencia (deja de ser “ciencia para la vida”) y a nada responde su aumento, o el
sentido es el sinsentido, la irracionalidad. Perdidos el sentido de la vida y de la
ciencia la universidad se desnaturaliza. Se pregunta y se responde el mismo
Briceño Guerrero:
Proyecto UBV
En el mundo actual ¿cuáles son los centros de conocimientos, reflexión y autocomprensión que
iluminan al estado y al pueblo? Sin duda aquéllos donde se cultivan las ciencias y las
humanidades. Entre nosotros ¿qué institución se encarga de ese cultivo? La universidad
primariamente, se supone.
62
¿Qué ha pasado con la universidad? Durante los últimos veinticinco años, para limitarnos a lo
vivencial3, dos circunstancias han influido sobre ella: el sostenido crecimiento de la matrícula

estudiantil y el aumento gigantista de los recursos financieros. ¿Qué ha hecho ante esa
situación? Adaptarse pasivamente a la mecanicidad del estado. Ha sido canal selectivo para el
ascenso socioeconómico, sus símbolos habilitan para una mayor participación en el reparto. Ha
sido efebofrura, su ámbito contiene, retiene y entretiene a jóvenes que en su mayoría no
obtendrán patente porque la movilidad vertical no es ilimitada ni mucho menos. Ha sido
sinecura para la ociosidad estéril. Ha sido retaguardia logística y centro de reclutamiento en
aventuras políticas, paramilitares y hasta hamponiles. Ha sido campo de entrenamiento para
los cachorros del sistema. La habitan sectas dogmáticas anti-intelectuales, roscas burocráticas,
gremios insaciables, clubes políticos, asociaciones de compadres, cofradías de borrachos –su
nombre es legión- la parasitan golosamente, en disputa, la empujan en todas direcciones y ella
se agita como un pelele sin ritmo ni concierto. Nadie toma decisiones, las decisiones son la
resultante mecánica de las fuerzas en juego a través de una inextinguible polisinodia
laberíntica donde se diluye homeopáticamente toda responsabilidad (123)
A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres
décadas todavía se ajusta a la casi totalidad de la realidad de hoy, debemos
responder los implicados en el Proyecto UBV –insisto- con una reformulación del
concepto universidad que rompa la tendencia a la tecnologización suicida y
comprenda la importancia de encontrar en colectivo, en el marco de una nueva
ética, un nuevo sentido a la vida.
Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando
recuerda, con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual,
pensamiento grafológico):
INSTRUIR no es EDUCAR
ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación
Aunque Instruyendo se Eduque
En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para
formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de
las ciencias (41)
Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad
corporativa es el de entrenar sin educar” (174)
Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada sociedad del conocimiento
cuando afirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que
TIENEN, sino los que SABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en
proteger la enseñanza, para poder disponer de masas animadas, nó de autómatas
como ántes” (45)… y como ahora, si atendemos a la caracterización del
“americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo (2002):
Proyecto UBV
______________________
3 . El texto citado es del discurso pronunciado en el Palacio de las Academias el 24 de junio
de 1 983, con motivo del Homenaje de las Universidades al Libertador en el Bicentenario de
su natalicio
63
la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su unidimensionalización,

consecuencia necesaria para la homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El
americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de acuerdo con las pautas del
poder corporativo (167)
Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a
la universidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), la
unidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poder
despótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes,
manipulación mediática del deseo y uniformalidad emocional al sernos
programada la fantasía y la imaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de
que la “máquina corporativa”, científico-tecnológica, es refractaria a la poesía,
cuando no desdeñosamente hostil, siendo que la poesía “es la entrada a la
multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo que ayudaría a cumplir la
prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero cuando afirma que las Humanidades
contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. Vale entonces la pena observar que
la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento
único (ignorante y promotor de la ignorancia4 y fascista)
establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una multiplicidad de relaciones5 que
se resisten a ser reducidas a la uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del
sujeto, de su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía sustentada por el
deseo productivo, de su individualidad que disuelve su núcleo duro, personal, en la
singularidad del acontecimiento (Del Búfalo: 177)
Es considerando esta dirección como habría que entender –y replantear- lo que se
conoció en la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión
poética implícita en este componente se practicó, según creo, siguiendo la
dinámica de producción de conocimiento que impuso la racionalidad occidental
científico técnica que antepone a la verdad de un saber, los “efectos pragmáticos”.
Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc., “productos” es reducir a nada sus
verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a la multiplicidad.
___________________
4.“Yo me he convertido en un sostenedor del derecho a la ignorancia de la juventud
especialmente después de haber visto los efectos benéficos que genera el ejercicio de ese
derecho en la juventud americana” afirmó un exiliado italiano Gaetano Salvemini, en Memorie
di un fuoruscito. Roma: Feltrinelli, 1965, p.140. Citado por Enzo Del Búfalo (2002: 165)
5. La multiplicidad de relaciones me lleva a pensar en el axioma de Simón Rodríguez:
NO HAI facultades INDEPENDIENTES
siendo así
no hay facultad propia
Proyecto UBV
que pueda ejercerse sin el concurso

de facultades ajenas (55 y ss)
64
Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se
entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no

pueden interesarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí
que busquen como sea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que
persigue un vacío conceptual enmascarado en un formalismo riguroso.
La inutilidad de la poesía y la filosofía se enfrentan a las aplicaciones
tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori la posibilidad de toda
revisión crítica de la axiomática; es decir, del recorte de realidad establecido y su
vinculación con las prácticas sociales que sustentan ese recorte y de esta manera
soslayar toda referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)
La poesía y la filosofía –desde la universidad corporativa- se reducen a “recortes”
de la realidad, lo que significa recortarlas del “continuum fenoménico” y a
dejarlas sin sentido. La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir
a que la cotidianidad, y en un sentido amplio nuestra realidad, se viva como
poesía
es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de acontecimientos
singulares en los cuales los individuos se individualizan. El acontecimiento es la
singularización de una multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se
desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación de afectos y procesos.
Lo que redundará en el P-UBV-C, toda vez que
Para que el individuo soberano pueda llegar a apropiarse de toda la potencia social deberá
convertirse en individuo social: una figura que se individualiza en los acontecimientos.
Con lo que la implicación de la comunidad de sujetos soberanos de la UBV dejaría
de ser unidad trascendente al plano social, sino antes bien, inmanente. Lo
estético-lúdico no debe consistir, pues, en actividades recortadas del continuum,
“segmentadas por bloques distintos de prácticas”, sino perspectiva ante el
conocimiento que conduce a la multiplicidad (por las vías de la transversalidad y
la integralidad), al conocimiento del ser y de la realidad, y a saberes integrados a
prácticas sociales que los producen y determinan.
Proyecto, más que una UC
La necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha
discutido muchas veces, supone ir más allá de las (clásicas) exigencias académicas
e incorporar el trazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que
en la UBV y la Misión Sucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras
comunidades.
Proyecto UBV
Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran
aislados, llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y
seguramente con el mejor de los resultados –pero definitivamente parciales y sin
posibilidades de prolongación en el tiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas
65
marcadas por la unidad de tiempo “semestre”, sin incluir los sábados y domingos,
vacaciones y días feriados, que nos llevan a la consideración de que las

actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño a la cotidianidad y
atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a la
sociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las
escolares, por esta razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades
(suerte de “cronotopo”6) porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo
administrativo-académico”-, y a la postre generan, a pesar de los esfuerzos que se
hagan, desarticulación y desmovilización, lo que nos lleva a considerar que el
objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con atención a un plan
estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se está
cumpliendo a cabalidad.
Proyecto UBV y Plan de Desarrollo Comunitario
Se precisa pues insistir en la formulación de un P-UBV según el más alto de sus
requerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera
directa en el desarrollo de las comunidades. “Una de las cosas que más
profundamente tienen que cambiar en el futuro de la escuela es su relación con el
entorno social”, afirma Juan Delval (2002). “…Las escuelas, insiste Delval, son
instituciones que se encuentran enclavadas en un medio social con el que
generalmente mantienen pocas relaciones” (142). Salir de esta “clausura
temporal” es fundamental en el P-UBV-C.
Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los Consejos Comunales
(CC), y entre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su
Órgano Ejecutivo, según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige,
el diseño de un Plan de Desarrollo Comunitario.ii Al respecto, estas líneas de
Omar Ovallesiii son esclarecedoras:
En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada aparecen las posibilidades
reales para que estas comunidades se apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de
los planes de desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios curriculares
necesarios, en los programas de mantenimiento de planta física y de seguridad ambiental o
educación para el riesgo, en las actividades culturales y en el accionar social local y en
general a todas las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral de
Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las instituciones escolares. Ellas
hacen realidad el principio de corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra
sociedad en un activo proceso de transformación profunda.
______________________
6. Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba
para definir la novela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a
una nueva forma del tiempo y del espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas.
Proyecto UBV
Afirma Pisani que desde el Quatroccento con el descubrimiento de la perspectiva, Occidente

no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempoespacial. El la observa vinculada al
ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra y disloca al
poder central, vertical y jerárquico (simétrico).
66
No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la

construcción con las comunidades de este plan. Para acompañar a las
comunidades en este proceso se precisa una reingeniería al interior de la UBV en
lo que a los supuestos administrativos, académicos, epistemológicos, pragmáticos,
se refiere. No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC)
están formuladas a priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el
conocimiento como algo ya dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende
que deba ser buscado –y pasible de ser encontrado- por ejemplo, en los libros
(formación autodictada u orientada) o en la Universidad (que al parecer no
contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables índices de baja
competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos
“prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues
de un conocimiento que “capacita”. Sobre ello es interesante observar que las
Universidades tradicionales capacita(ba)n para un país que esencialmente ya
existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830, como lo destaca
Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución –de la IV
República- no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino
que pretende imponerla a perpetuidad:
“El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular, representativo, responsable
y alternativo”, a lo que añade la limitación del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las
elecciones (Art. 7º), y la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)
De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela (y con
el nacimiento de la V República) dicho país “ya no exista” al menos en los
términos planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no
refieran a la nueva Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos,
aparte de enfrentarse violentamente al Estado, busquen la certificación de sus
títulos en el extranjero, como es el caso de la URBE (Universidad Rafael Belloso
Chacín, ubicada en Maracaibo) que afirma como parte de su estrategia de
promoción que los títulos que expide no necesitan revalidarse en EEUU.iv
Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien
que necesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado
superior de desarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización
aunque con ciertas reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil)
que lo conduce a no decir todo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital
cognoscitivo. Esto responde a una visión que supone un país o una realidad ya
construida –no que exista realmente sino en tanto y en cuanto responde a una
racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, y por ende con
tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter de
inevitable e irreversible.
Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía:
Proyecto UBV
“La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino dar la oportunidad de

aprender. Gracias a un título se tiene acceso al poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los
contactos, a la información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los presupuestos:
al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso para cobrar por aprender”.
67
Más adelante llega a afirmar:

“Los que tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen menos: ganar
más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere:
creer, crédito, credencial. Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad
carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay una evolución del
prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49-50).
En esto se funda el acto de enseñanza y aprendizaje clásicos, sobre la base de pre-
supuestos teóricos y competencias prediseñadas.
Conocimiento y Soberanía
En la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en
tanto que articulados al mercado internacional. Esto lo explica claramente
Germán Carrera Damas (1983):
“Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas fundamentales de la sociedad, ya
sea satisfaciendo aspiraciones socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas,
responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la reanudación del proceso de
implantación (del proyecto Liberal), y esto en función de dos condicionamientos básicos: la
promoción y preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la sociedad por la
clase dominante, y la definición de los modos de articulación de la clase dominante, en tanto
rectora del Proyecto Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las
dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a instrumentar” (96)
Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo
que respecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una
nación más justa, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una
bandera constante de las revoluciones y movimientos sociales en Venezuela. Las
luchas por la tierra en América Latina chocan contra las históricas
Administraciones de los Estados (definidos como propietarios del monopolio de la
violencia legítima), vale decir, contra sus policías y ejércitos. Para decirlo con Karl
Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosa que un comité de
administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partir de la
llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la
aversión que su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y
monitoreada) por EEUU.
Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más
allá del llamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las
ofertas tradicionales de adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume
sin espíritu colectivo y de acuerdo a empleos personales e individuales del tiempo,
en el cual por cierto cree ejercer algún tipo de soberanía.
Proyecto UBV
La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la

naturaleza. En efecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad
Media, con sus horas canónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que
existía fuera de sus muros, no obstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido
68
con exactitud mecánica, el que desbordó los muros y se expandió en el Occidente
moderno.

Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida
laica y mercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza
y sus ciclos, pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción
industrial medida con rigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y
mujeres presentían el horror de un mundo inhumano: Frankestein (1818), Dr.
Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897), nacieron en la Inglaterra de la
Revolución Industrial y como críticas al cientificismo que comenzaba a imperar
fuera de toda medida.
Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español
Ortega y Gasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el
último avatar desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre
y no el hombre para el sábado”.
Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes”
(38). Surge cuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y
un clero fuerte que “controla la organización y vela por el respeto de los ritos que
prevén los calendarios” (37).
Hubo un tiempo –nos dice-, después de la caída del Imperio Romano en que
ningún calendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59),
en la que Europa está casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones
tienen una existencia marginal. Es el tiempo que por Guy Bois conocemos como el
del régimen de vida comunitario, cuando la solidaridad entre campesinos
garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.
Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de
tierras y prepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las
ciudades y el nacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del
tiempo moderno. “La regla de Benito –dice Attali- excluye la sorpresa, la duda, el
capricho. A la inseguridad del mundo, él opone la disciplina, la previsión” (61).
Así, “en medio de un mundo totalmente dominado por los ritmos agrícolas, los
monasterios benedictinos viven un tiempo diferente y son los únicos lugares
donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentación precisa” (63).
Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida, reversible,
controlable, que se puede medir-. Se prepara el terreno para la proliferación de
las formas de conocimiento y de poder de Occidente.
Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las
ciudades el tiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus
Proyecto UBV
hijos a respetarlo. “La manía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en
la vida cotidiana. De la campana conventual se pasa a la atalaya, elemento
típicamente urbano que marcará las horas de reunión, comunicación y
administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con su control del tiempo y
69
por ende de la vida se convierte en el espacio de lo previsible, todo lo que esté
fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos,

portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos
“a quienes han arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las
técnicas agrícolas” (103). Quedará el carnaval como único resquicio para que se
exprese el tiempo de “una clase popular que forma comunidad y que reafirma con
esa interrupción los valores de su propia cultura en oposición a la del poder”
(132).
Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y era signo de que
su portador controlaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La
democracia llegó con la proliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para
todos, pero una hora única. El obrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo,
sino a la hora de llegada y salida del trabajo, a la hora general. Dentro de la
empresa o la fábrica y ante el reloj de la Central con su enorme y único timbre su
reloj individual nada vale. La flexibilización laboral y el freelance traen consigo
una flexibilización del tiempo; en efecto, el trabajador “sin horario” es dueño de
su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el único
capaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky
(1990)
Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stara: como un
extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo cultural y familiar y
de promover un Ego que disponga más de sí mismo. Gracias a la evasión
imaginaria, la cultura frívola ha sido una pieza clave en la conquista de la
autonomía privada moderna: menos imposición colectiva, más modelos
identificatorios y posibilidades de orientación personal; la cultura mediática no se
ha limitado a difundir los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también
una fuerza de la revolución democrática individualista. (253)
Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la
situación del consumidor frente a una estantería de diversos productos que
ofrecen básicamente lo mismo. Debemos apuntar a la construcción de
conocimiento –en franco, transparente, democrático diálogo de saberes- en
función de los requerimientos que exige la realidad, entendida como diversidad
no apriorística. La UC sería un espacio pues para la construcción, la imaginación
y la creatividad, para la reproductividad social. Al respecto, vale la pena citar al
propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil de ocultar,
cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de América
Latina:
“…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad americana que se emancipe de
los marcos interpretativos de esa realidad que se han venido formando históricamente, dentro
Proyecto UBV
de la relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo XVIII hasta el presente,
es decir, la dependencia en el área cultural. América Latina, como objeto de conocimiento, como
campo en el cual se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que
correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América Latina como una realidad
70
cuya manipulación en función de políticas, en función de planes, en función de propósitos de
transformación del orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de un

nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo lo que la singulariza, su
especificidad, y que rige por lo tanto cualquier planteamiento destinado a fundamentar
políticas que lleven como propósitos la transformación de esa realidad” (209)
En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los
Calendarios Productivos, herramientas fundamentales para la construcción de
UC vinculadas a los territorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro
Escuelas Bolivarianasv- es un instrumento pedagógico, que permite entre otros
logros, la construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las
escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de pertenencia
por el lugar (29)
En otro lugar del texto citado, leemos:
Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, hemos
asumido el Calendario Productivo como instrumento que permite, a través del diálogo de
saberes (saber popular con saber académico), conocer la historia, la cultura, la ecología, el
ambiente, la producción, la economía, la salud y la organización social de la comunidad, a los
fines de elaborar la planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela (46)
(…)
Por su parte, en el estado Zulia, la etnia Bari ha construido su currículo con la metodología del
Calendario Productivo, que ha desarrollado el interés de los niños y niñas en aprender, con una
pedagogía propia, basada en sus propias raíces, sin competencia, sin violencia, con una relación
humana que permite la incorporación de los ancianos. Trabajaron y mostraron la Kirora
(pesca), con sus distintos pasos: el chuzo, la cesta, la hoja, la construcción y el papel del
hombre, la mujer y los niños y niñas. Así como el tejido de lana (55)
En un Boletín de la Fundación CENAMEC, Año 3, Número 9, Septiembre de
2006vi, leemos lo siguiente. Cito in extenso por la claridad y la pertinencia de
estas ideas en función de la construcción de UC articuladas a la realidad y a
nuestros contextos:
El Proyecto Calendario Productivo Sociocultural (CPSC), se concibe como un instrumento de
investigación etnográfica que utiliza el diálogo de saberes para identificar y vivenciar la
historia, cultura, mapa local, cosmogonía, salud, ambiente, preservación del agua, producción,
celebraciones, economía y organización social de la comunidad. Este proyecto es una estrategia
pedagógica que funciona como constructor permanente del currículo educativo y que puede
convertirse en patrimonio cultural de los pueblos, debido a que promueve:
Proyecto UBV
· Traspaso del saber desde lo procedimental

· Transversalidad
· Integración de las áreas del conocimiento
· Construcción de PPA y PEIC
71
· Construcción del currículo desde lo local
· Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos

Algunos de los elementos que constituirían los calendarios productivos serían: ciclos lunares,
periodos de lluvia y sequía, clima, flora y fauna, diagnóstico del agua, enfermedades, medicina
tropical, mapa local, toponimia, gastronomía, tradiciones, ciclos de producción agropecuaria,
caza y pesca, artesanía, organicidad comunitaria, saberes comunitarios, efemérides locales,
servicios, ferias, juegos, arqueología, entre otros. Por otra parte, el CPSC ha propiciado como
metodología y herramienta la lectura de la realidad local, la construcción del currículum
propio, el mapa local para reverenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma
de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres,
cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y
reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculos, así
como espectadores.
Se han promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para
investigar, sino para recibir todas las formas en las cuales el pueblo se expresa con todo lo que
el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como
memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. La idea es leer la realidad para ir
tejiendo el camino desde los niños y niñas, fortaleciéndolos en lo propio, ahora que la cultura es
una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para
luego ir a lo universal. Sería también bueno que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir
promoviendo solamente la lectura de libros mientras la palabra hace silencio.
Unidad Curricular y Colectivos de Investigación
Hablo entonces de que las UC no tienen sentido (si no responden al P-UBV-C), y
que lo que se requiere es sensibilizar y abrir los colectivos de investigación,
acción, participación, a la construcción con la comunidad de los conocimientos,
técnicas y tecnologías que requiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su
Plan de Desarrollo.
Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es
insuficiente. En efecto, la administración que conocemos parte de realidades ya
dadas, pues toda administración –según el modelo Occidental que ha requerido de
la burocracia para su funcionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta imaginar un
tipo de organización y administración no apriorística en otras áreas, al menos en
lo educativo no debería responder a tan rígidos mecanicismos del tipo causa-
efecto. Sospecho sí, que cuando se practique una educación fundada en nuevas
relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni alienantes, críticas de un
apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones administrativas -digamos
empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y
movilizadas a la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas
relaciones de producción de ciencia y tecnología.
Proyecto UBV
Estrategia: Territorialización
Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (C-
IAP) en función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con
72
el presupuesto administrativo de que una UC debe contener un determinado
número de estudiantes.

Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la
pena leer el siguiente planteamiento, hecho por Antonio J. Colom Cañellas
(1995)vii:
…el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora del ambiente descansa
en el análisis de la problemática ambiental más próxima. Ello nos lleva a plantearnos la
necesidad que poseerá el trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea,
de diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las características y necesidades
de la comunidad objeto de sus acciones. Territorializar supone pues analizar las necesidades de
la población así como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y
socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M. Marchioni, 1989).
Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las costumbres, tradiciones, expectativas y
necesidades de la población es el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos
perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias y variables que
intervienen en la definición del entorno natural y sociocultural sobre el que pretendemos
trabajar (A. Maillo, 1979, 0. Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).
Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:
Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base territorial local las
instancias de coordinación política y administrativa de los diferentes entes públicos vinculados
a la educación y de la sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el
proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del siglo XXI.
Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de la
educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso de
identificación y construcción de nuevas estructuras sociales educativas
revolucionarias que, con un basamento local, permitan articular todas las
acciones educativas y productivas del Gobierno Bolivariano en el marco de una
democracia participativa y protagónica.
Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y
crear C-IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos,
porque lo verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su
comunidad (en su territorio)7 el P-UBV-C, previo pero también simultáneo
diagnóstico (porque se trataría ya de un Diagnóstico Participativo) que nos
permita saber en qué fase de organización se encuentra la comunidad, y actuar en
consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico deberán alimentar una Sala de
Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación del trabajo
comunitario.
Proyecto UBV
______________________
7.“Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio
virtual, simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo
real” (159)
73

Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre
todo a partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de
municipalización con el fin de llevar la educación universitaria “hasta el último
rincón de Venezuela”
…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo nacional, la pertinencia
social, sentido de arraigo y el compromiso con el impulso y la promoción del desarrollo
endógeno sostenido de cada una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los
diversos ámbitos de la vida social.
Y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones,
la existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en
la nueva geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden
hacer pensar en redes de Universidades Comunales, como expresión del poder
popular. Estas universidades comunales, articuladas en red y constituyéndose en
universidades mancomunadas, responderían a necesidades territorializadas y
aprovecharían las experiencias y los potenciales creadores de sus comunidades.
La idea de toda red es el tejido y el abandono de jerarquías y sistemas
centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que si hay un
centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio,
si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, se permite pensar en centros
alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y
necesidades del proceso político que del poder. La red, dice Guédon, se hace más
fuerte si el mensaje se corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas
posibles”. En la universidad o mejor, en una escuela integral comunitaria, tal
como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto es, todos los saberes, todas
las particularidades, toda la memoria y la cultura de las comunidades que ahí
confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la medida de sus
sueños colectivos- su plan de desarrollo.
La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación,
el análisis, la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin
separaciones administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias)
innecesarias, inerciales y paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y
construcción de conocimiento colectivo) respondería así a una necesidad de la
comunidad organizada. Decía Simón Rodríguez:
Esta fuerza es la que hace las revoluciones
los hombres que figuran en ellas
son instrumentos de la necesidad
Son ACTORES nó AUTORES
Proyecto UBV
Abramos la historia: y por lo que aún

no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)
No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma
74
epistemológico- con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento
se puede subdividir hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o

nulos vasos comunicantes con otros ámbitos, incluso de la misma familia, a
medida que aumenta la especialización, lo que genera entre otras cosas que pueda
acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse. De ahí en parte la
imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como atesoradoras de
conocimiento, que no poco ha participado en la privatización de la ciencia y la
tecnología.
Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del aprendizaje ha sido
enciclopédica. Se trataba de acumular conocimientos infinitos esperando poder un
día cruzarlos, es decir, tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción
enciclopédica, que hay que mantener, debemos complementarla con una opción
sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se trata de
una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica que permita que
uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento (32)
Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que
integre factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una
perspectiva constructivista. El constructivismo, afirma Delval
parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de
su acción sobre la realidad, actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados
de lo que ha hecho (92)
Esto supone que
los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la estructura de las
disciplinas, sino que debe tenderse a partir de problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para
llegar a las ciencias o saberes establecidos (148)
Necesariamente, el profesor ha de ser otro:
Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar porque es el alumno el
que tiene que reconstruir los conocimientos que se le transmiten, es decir, que el profesor lo
único que puede hacer es poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene
que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela tradicional] el profesor se
limitaba a transmitir unos conocimientos que estaban en los libros, que estaban en todos sitios
y que se podían obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar pueden
sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no pueden sustituir al profesor en
una escuela más abierta y más creadora porque en ella el profesor está adaptándose a la
situación… (196)
Proyecto UBV
Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-

Profesor-Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-
Estudiante, toda vez que la evaluación es unidireccional en primera o última
instancia; en otras palabras, la “nota” la “fija” el profesor, pasando por el
75
programa y las actividades), pues la unidad administrativa UC ya no existiría
como tal, incapaz por demás de responder y avanzar al ritmo de las necesidades

cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad de trabajo sería
el C-IAP-C necesariamente localizada en un territorio y con sujetos sociales
específicos. Sobre la pertinencia del enlace UBV-C, insertemos un fragmento de
un artículo tomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la
necesidad de actuar sobre la marcha, pero también sobre una plataforma
epistemológica e ideológica que considero bastante madura, a la espera de
decisiones importantes. El fragmento corresponde al artículo de Luis Enrique
Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 2007:
Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y alumnos está la idea
revolucionaria de encontrarse con la forma más evolucionada de organización popular: el
Consejo Comunal y en esa búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de
revolución universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de espacio
alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una forma alterna de organización
como lo son las ONG, sino como concreción histórica de la revolución del concepto de
universidad. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad, sólo así tiene
sentido el poder constituyente, como prolongación del poder constituido en los Consejos
Comunales y Aldeas universitarias hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.
Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo
Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:
…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado pensamiento complejo (Morín 2001
y otros) permite hacer mas inteligible la realidad caótica de cada día para poder
transformarla y asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en verdadero
conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de desarrollo endógeno, el laboratorio
de desarrollo endógeno y los centros ambientales son tres de las instancias desde donde
pueden apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la integración de
la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el nuevo rol del Liceo Bolivariano que se
refuerza cuando define sus menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.
Liceo Bolivariano y UBV: construcción de la continuidad
Al hacer una revisión de los materiales que se pueden obtener sobre los Liceos
Bolivarianos, es digno de atención el hecho de que abundan en consideraciones
prácticas, en descripciones de cómo hacer las cosas, en las que se evidencia un
claro y definido objetivo transformador. Esto contrasta considerablemente con los
materiales que podemos leer en torno a la UBV, que abundan en planteamientos
generales, en ideas sobre su misión y visión y su papel en la realidad actual del
país. Sin embargo, escasean los planteamientos operativos, las descripciones de
cómo alcanzar en la práctica la alta aspiración de coadyuvar en la transformación
del país. Creo que se debe a varias razones. La primera y de mayor peso, es que
Proyecto UBV
se presupone que la universidad y en este caso la UBV –prácticamente ya por

existir- contribuyen per se a la transformación del país. Hay un prestigio que
emana de la institución y casi desde la palabra “universidad”, lo cual por
supuesto no exime a la institución de indagar objetivamente en sus presupuestos
76
con el fin de diseñar planes y estrategias concretas para cumplir sus objetivos. Es
como si lo que tiene que hacer la universidad le fuera de suyo o inherente. Habría

que revisar más profundamente los textos que se refieren a la visión y misión de
la UBV, pero aun superficialmente el contraste entre los planteamientos del Liceo
Bolivariano y la UBV, por ejemplo, en torno a los objetivos y actividades y
estrategias, son más que evidentes. Por otra parte, y debido quizás a la situación
planteada, poco se establece expresamente una continuidad de acción entre el
Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su
camino es el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido
asumido con la misma claridad.
El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de
una continuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La
continuidad la ha planteado en algunas oportunidades el propio Presidente,
haciendo énfasis en el nuevo paradigma “conocer, hacer y convivir”, como lo
leemos en noticia publicada por Venpres el 2 de octubre de 2004:
El jefe de Estado dijo que "se trata de los primeros pasos para transformar estructuras en pro
de la revolución, en la cual el maestro y la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer
del liceo un espacio para la integración humanística." La idea es que "los alumnos se vayan
fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan sus raíces y se alimenten de su
propia identidad, conciencia e historia."
El Presidente explicó que los liceos bolivarianos forman parte de un todo: "Desde Simoncito,
pasando por la escuela bolivariana, el liceo bolivariano, la Universidad Bolivariana, en fin: ¡es
el sistema bolivariano de educación!"ix
La idea de la continuidad sistémica de la educación bolivariana también puede
leerse en un excelente libro –que merece revisión y estudio aparte- Liceo
Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano:x
Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo
modelo y alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las
desigualdades sociales y la pobreza un imperativo ético, no contradictorio con la
eficiencia económica. El Gobierno Bolivariano pone en marcha todo un plan
integrado que avanza en la transformación profunda de las desigualdades como
problema estructural: La Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones,
en educación, salud y trabajo. Estas se convierten en la estrategia fundamental
que como políticas de inclusión, permiten la protección y fomento de la economía
social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de ejercer los
derechos ciudadanos.
Sobre este mismo aspecto citemos in extenso el documento La Educación
Bolivarianaxi, publicado por el Ministerio de Comunicación e Información, en
Proyecto UBV
septiembre de 2005:
Todos estos factores están completamente unidos a este nuevo paradigma de educación, que
tiene como centro al hombre como ser social, capaz de responder y participar activamente en la
77
transformación que vive la sociedad venezolana. Se concibe la educación como continuo
humano, que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como una unidad compleja,

humana, total e integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los momentos de
desarrollo propios de cada edad, en su estado físico, biológico, psicológico, cultural, social e
histórico. Estos períodos sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud,
vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una concepción humanizada y
progresiva, cuyo inicio desde el vientre materno es un proceso que alimenta la continuidad y la
esperanza de vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte la
educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber indeclinable, expresado
en los artículos 102 y 103 de la Constitución, para la concreción de las condiciones de la
persona: ser, saber, hacer y convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es
el sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada por el sistema de
exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con programas continuos; desde la gestación,
con el proyecto Simoncito (educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas
bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al adolescente y joven entre
doce y dieciocho años); escuela técnica robinsoniana (educación media profesional para el
joven); y la Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el adulto). Para
garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de todos y todas en el sistema educativo,
el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación
como un derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema integral, para
todos y todas.
La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo
no sólo de los estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser
interrumpida por el ingreso de dichos estudiantes a la UBV. Sin duda que esta
transición no ha sido explorada y ha de precisarse toda vez que la continuidad del
trabajo comunitario se pudiera ver afectada por una discontinuidad introducida
por elementos meramente administrativos.
Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel
universitario se desentienda (no por desdén sino por la falta de una metodología
que haga posible la continuidad) del trabajo comunitario realizado por
estudiantes egresados de un Liceo Bolivariano. Se dirá con razón que tanto el
proyecto del Liceo Bolivariano, como la Universidad misma, no se han enfrentado
a esta realidad toda vez que ambas experiencias son recientes, pero ello no nos
exime de construir dicha continuidad, y desde ya promover acciones y estrategias
que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el Liceo Bolivariano y los
demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo de garantizar
la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades en el
que deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa.
Esto así, hasta que entendamos que no existen tales divisiones administrativas
(en todo caso, que no debieran existir porque responden al paradigma de
administración liberal y burgués) y que es posible una suerte de Escuela Integral
Comunitaria que las trasciende, que supera las separaciones abstractas y traza
una continuidad y transversalidad que atraviesa a la comunidad toda. Como
afirma Guillermo Orozcoxii, vivimos en una “Sociedad de la educación” en la que
la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia”
78
…y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas
relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no

sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las
tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.
Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la
escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por
fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la
comunicación le plantea al sistema educativo.xiii
De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se
advierte la complejidad, leamos a Jean Delval:
La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos reciben hoy una enorme
cantidad de información por otros medios, sobre todo por los medios de comunicación y en
especial por la televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la realidad, más
bien dan informaciones concretas y crean valores y actitudes. La escuela parece, pues,
insustituible hoy por hoy para producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a
analizar la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se adquiere, desde luego,
viendo la televisión (195).
Ciertamente, es insustituible la escuela pero sí y sólo sí se ofrece como espacio
comunitario para la creación y la transformación. Esta nueva escuela está mucho
más abierta a los conocimientos vivos, a los problemas.
Un espacio para el trabajo común –sigue Delval- que sea un laboratorio desde el
cual estudiar el mundo y una base para salir hacia él. El aula debe ser un
laboratorio y un taller donde puedan llevarse a cabo todo tipo de actividades. Para
esto evidentemente hay que huir de esas aulas con pupitres clavados en el suelo y
fijos mirando en dirección hacia el profesor que impiden que los alumnos se
organicen por sí mismos y también que trabajen en grupos (196)
Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la
escuela, la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario,
obstaculiza el desarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar
a realizar si no se quiere que la escuela languidezca –con sus profesores y
estudiantes dentro- en la inactividad y el sinsentido. Aquello del vino nuevo en
odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delval observe que los pupitres fijos
mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación si se quieren
dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de la
Proyecto UBV
gente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la

escuela, esto es, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también
a lo interno de la escuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes
en los grupos:
79
En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga las cosas bien y mejor
que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se

les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el
maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista,
jerarquizada (158)
Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben
romper las estructuras de funcionamiento de la escuela competitiva e
individualista. La escuela debe estar abierta a todos y convertirse en un centro
cultural, en un laboratorio social, en taller y biblioteca comunitaria, en espacio
para almacenar y producir cultura. Pero el horario de esta escuela “tendría que
ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores
“tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en enseñar unos temas del
programa, para incluir la elaboración de proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso,
pues en lo que hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se desdibujan y
requieren la colaboración de profesores de áreas diversas. El director debe ser elegido por sus
cualidades de organización y para fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán
diferentes competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir profesores dedicados
a las actividades de ocio (…) La estructura y disposición de las aulas también debería tender a
modificarse, para convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan realizarse
actividades diferentes de escuchar las explicaciones del profesor” (154-155)
Trabajo en equipo, elaboración de proyectos, colaboración de profesores de áreas
diversas, flexibilidad en los horarios y en las estructuras… Delval apunta a dos
elementos en los que se sintetiza la expresión del poder y la ideología: el tiempo y
el espacio. Cambiar de una escuela de la competencia a una escuela de la
solidaridad requiere de profundos cambios en la estructura espacio temporal, y
por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa. Carnoy y Levin (1976)
citados por Delval, llegaron a un punto crucial:
La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y social a través de las
instituciones educativas no proviene de la incompetencia de los reformadores, sino de la
incapacidad para alterar el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la
política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por su sistema de producción
(252)
Tuvimos según esto la escuela y la universidad que correspondían a la sociedad
que teníamos. Modificar la sociedad y por ende el sistema de producción habrá de
traer consigo necesariamente un cambio en la escuela y la universidad. A una
economía social, una educación popular (101), decía Simón Rodríguez. De ahí que
insista en que el modelo de administración de profesores, estudiantes, programas,
aulas, etc., que responde a una racionalidad administrativa para una sociedad de
Proyecto UBV
la competencia y el individualismo debe ser modificado radicalmente en función

de una sociedad democrática, solidaria y socialista, sociedad a la que le
corresponde una administración del tiempo y el espacio distinta. Sin embargo, es
sintomático que se hagan muchas alusiones al cambio en las estructuras físicas o
80
materiales, en las estructuras de los edificios y espacios de educación, pero muy
poco en lo que a los cambios en el paradigma del tiempo se refiere, y esto muy a

pesar de los reiterativos llamados a una “ruptura en los paradigmas”. En efecto,
romper los paradigmas es una expresión de uso frecuente en la UBV y en la
educación bolivariana, pero se pretende hacerlo sin “romper” las estructuras
espacio-temporales, lo que constriñe el esfuerzo teórico, lo limita y lo deja sin
efecto en la práctica.
Diversas críticas podemos recoger sobre el “horario mosaico”, modalidad
extendida en nuestro país y que es el que actualmente existe en la UBV:
El horario mosaico –leemos en un documento de la Unesco- uniforme y prefijado semanalmente
dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países
y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años
6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su
uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios
curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como
los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas
en sólo uno o dos años.xiv
O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que
sondea la misma situación:
La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del tiempo policrónico implica
el desarrollo de una alta sensibilidad al contexto y los imprevistos propios de toda situación
educativa, utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables. Ejemplos de
ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando de la tradicional división del horario
de una asignatura en “horas” semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una
práctica diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones variables, semanas y
trimestres con progresión diferente según los contenidos de que se trate, etc.xv
En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a
todas luces desbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se
le dedican de pasada unas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece
sintomático porque precisamente es en la concepción del tiempo donde se
manifiesta la estructura profunda del sistema de poder hegemónico. En todo caso,
igualmente se advierte que el horario mosaico debe ser trascendido para
“posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidad entre el
docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del proceso
formativo”. Se impone pues:
superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la
fragmentación de la administración del currículo. El currículo por disciplina privilegia el
Proyecto UBV
estudio de los problemas que interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área,
sin desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de
las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las
opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un
pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.
81
Creemos que ningún cambio trascenderá lo retórico si no se actúa sobre el tiempo

y el espacio, esto es, si no se crean las estructuras y relaciones administrativas
que permitan el uso del tiempo y el espacio de otras maneras, diversas y
productivas. La administración anterior adolece de inercia y tiende a la parálisis.
Se precisa abandonar el rigor mortis y crear estructuras al ritmo y la complejidad
de la vida. Una universidad, una escuela abiertas a la comunidad no pueden
seguir funcionando en unidades temporales abstractas, deshumanizadas,
alejadas de la vida. Se requiere esfuerzo e imaginación, se requiere creatividad,
pero sobre todo, desafiar el miedo producto de muchos años y en realidad siglos
de dominación por parte del férreo paradigma monacal primero, industrial
después, del tiempo.
El tiempo derivado de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal,
unidad de medida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo
productivo) y ocio (tiempo improductivo)8. Esta separación llevó a nuestra
civilización a una paradoja: vivir carece de sentido. Sólo viven (sin trabajar) una
clase que ha hecho del ocio su estado natural (el signo de su status), un modo de
vida (imposible, improductivo) que promueven los medios de comunicación. Luego
el trabajo deviene suerte de no-vida, suspensión de los deseos y sueños
incumplidos, siempre insatisfechos, de los trabajadores.
Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su
desarrollo (su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo
virtual, abstracto, irreal, no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin
efecto. De lo que se trata es de tornar a un tiempo real, al tiempo de la vida, en el
que trabajar y vivir no son abismos irreconciliables porque se trabaja para todos,
porque la vida y la producción de lo necesario para seguir vivos y garantizar la
vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial, vital. El trabajo, por
cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales que garanticen la vida,
esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente y el
futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J.
Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual se ofrece como
alternativa a las relaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que
niega la vida en tanto considera más importantes la competitividad y la
eficiencia. Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que
visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos, entonces,
como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la posibilidad de los
fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se refiere al conjunto de sus
fines posibles. Pero no puede realizar todos los fines que bajo un cálculo medio-fin
parecen posibles.
______________________
8 . A nuestros indígenas, que tenían un manejo del tiempo no occidental, y por ende prácticas
Proyecto UBV
reproductivas distintas, eran y son todavía hoy –y por extensión el pueblo venezolano
calificados de “flojos”.
Cuando menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su
82
posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado como el
conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de cualquier fin tiene

como condición de posibilidad, que su realización sea compatible con su existencia
como sujeto en el tiempo. Si no se asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye
su propia posibilidad de existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado”
(45)
Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca
simplemente con una clase social, sino choca con la humanidad en cuanto
despierta con el reclamo de querer vivir” (25).
Conocimiento y Comunidad
Las áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de
seguro superarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a
trazar entre UC y plan de formación. También puede suceder que la UBV tal y
como la conocemos no pueda acometer tales exigencias, por lo que debamos
pensar en la UBV y en la Universidad en general como en un espacio de
relaciones determinadas por la necesidad de investigar, conocer y actuar según
los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados al Proyecto país.
Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la
articulación de todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario,
lo que incluye en términos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores,
administración, etc. La división responde, como ya dije, a una visión tradicional,
fundada sobre los grados y el progreso lineal y mecánico. Esta linealidad es falsa
y conduce a perversiones que se expresan en la competencia, el éxito personal en
detrimento de lo colectivo. La división promueve la exclusión. No debe llamarnos
a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten en las Universidades
tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bien por
extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto de
justicia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a
las Facultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y
socialización del conocimiento en las Universidades tradicionales que habían
privatizado el acceso a pesar de llamarse públicas.) Las “carreras” menos
importantes, según el grado de relación con el Mercado global del conocimiento,
estaban abiertas a cualquiera y empleadas como “trampolín”. La división se
ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo que mal se aviene con
ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller la imagen de
estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. La
Universidad se entendía como un espacio de ascenso social, que alejaba de los
otros (no universitarios) y de la propia comunidad, en tanto acercaba al Mercado
del Conocimiento Global, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral
Comunitaria, incluyente y socialista, no crea privilegios ni entronizaciones
académicas, no genera comportamientos y actitudes meritocráticas, de ahí que no
Proyecto UBV
gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”.

La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora,
cuando ya en el siglo XIX afirmaba:
83
La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un establecimiento

hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar, al pié de la letra, lo que
mandan los padres de familia, ó para adivinarles los pensamientos, cuando no
saben decir lo que quieren mandar (46)
La investigación, el ansia de conocimiento, la pulsión por explorar se alimenta en
base a necesidades materiales y espirituales -“…la necesidad determina la
especie de acción, y las circunstancias declaran la necesidad” pensaba Rodríguez
(2004: 44)-, no en base a principios crematísticos y de privilegio.
En el momento histórico en que nos encontramos, cada uno de los grupos que
reconocemos como actores de la educación (profesores, estudiantes,
administración, etc.) ocupan administrativamente lugares estancos, definidos y
delimitados por consideraciones nuevamente administrativas que, como sabemos,
cubren –a veces hasta la asfixia y la parálisis- lo académico, lo profesional, etc.
Hablo entonces de la necesidad de que nuevas relaciones de producción de
conocimiento y transformación propicien el des-estancamiento y promuevan la
eliminación de los límites administrativos (a-priorísticos) en función de los
requerimientos de la realidad. En otras palabras, el aprovechamiento real y
efectivo de los potenciales de conocimiento y transformación que existen en la
comunidad y en la propia UBV, aprovechamiento que, como se vislumbra,
trasciende lo administrativo.
Se observa que, si la UBV es un espacio de nuevas relaciones de producción de
conocimiento y transformación que supera las clásicas divisiones
administrativas, la Comunidad se tornará espacio de integración pues
comprenderá a la Universidad sin crear diferencias administrativas que, aún
pequeñas resulten tarde o temprano infranqueables. De lo que se trata es que la
noción de Comunidad integre sin solución de continuidad a la misma Universidad
en una nueva unidad que bien podemos manejar con el conocido nombre de
Comunidad de Aprendizaje (CA). La definición que da Rosa María Torres
(2004)xvi puede sernos de gran utilidad:
“Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un
proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el
desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un
esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias
sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias (…)
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente
integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito
territorial determinado (urbano y/o rural) (…) Se inspira en el pensamiento más
avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos
Proyecto UBV
como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la

“visión amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea como un modelo
cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como
84
alternativo a éste, sino que se plantea expresamente como una propuesta de
política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y

transformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y
teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano”
Jesús Gómez Alonso, profesor de la Universidad de Barcelona, España, plantea
igualmente un aspecto de la CA que amerita consideración:
Dentro de los centros de educación (a nivel mundial) que consiguen éxito, es decir, que logran
aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y
solidaridad, están las Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los
miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una
respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en
sociedad informacional (Castells, 1997-1998/1996-1997). En este proceso, el aprendizaje cada
vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que
ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells, 1994).xvii
Escuela Integral Comunitaria
Desde esta perspectiva la educación inicial, primaria y secundaria, en la división
administrativa que conocemos, carece de sentido. La Comunidad de Saberes
integra a toda la comunidad creando una suerte de Escuela Integral, así la
Comunidad toda pasaría a ser el ámbito total de la escuela.
…la escuela (leemos en un artículo producido en el 2005 por el Ministerio de Educación y
Deportes) debe contribuir a la construcción de espacios que permitan el estudio, análisis y
reflexión de todos los integrantes de la escuela y su entorno. Este intercambio de experiencias,
de diálogo, de compromisos, de visión, es la esencia del Proyecto Educativo Integral
Comunitario en cada plantel, en estrecha vinculación con el proceso de participación ciudadana
que se está gestando en el país.xviii
La escuela integral trabajará necesariamente en un Proyecto Educativo Integral
Comunitario, enunciado así para la primaria y la educación secundaria, pero que
en pro de la continuidad del sistema debe implicar a la UBV. Desde esta
perspectiva inclusiva podemos leer lo siguiente:
El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepción holística y
específica del hecho educativo, donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el
colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el
mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significación social.
A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y alumnas, padres,
madres, representantes y comunidad en general se persigue generar estrategias que surjan del
propio medio educativo en el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de
Proyecto UBV
discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y reciban información, en aras
de lograr consensos para el diseño, ejecución y evaluación de las acciones propuestas y
particularmente tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales de
solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y rurales.xix
85
Nada ni nadie mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de

sus jóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los
laboratorios, salones, bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en
espacios comunitarios, pero lo que los define hasta ahora como exclusivos de
actividades “escolares” es precisamente la división administrativa que hemos
venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícita las políticas de exclusión.
Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, la biblioteca, los
salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para el
encuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita
construir en función de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval
(2002) es del mismo parecer cuando afirma que “las escuelas deberían poner sus
recursos al servicio de toda la comunidad” (143).
En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de
Joshua Meyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el
cual “la lógica de la producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre
la de las personas” como lo afirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la
escuela como espacio separado de la comunidad:
J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia,
en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido
todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y
hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener
existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la
aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros,
asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y
que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los
adultos.xx
Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no
sólo a la población joven, sino a todos los ciudadanos” (145).
La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de
modo que comenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy, conocimientos
para adultos y conocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento
desde la perspectiva de los adultos permeó e infiltró todos los demás saberes,
hasta el punto que la visión y comprensión del mundo desde la perspectiva de los
niños –negando con ello una y otra vez, por cierto, la enseñanza de Simón
Rodríguez, cuando advertía:
Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS!
nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS:
los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)
Proyecto UBV
fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la

visión desencantada de los adultos, que supuestamente facilita (por digestión
previa) su comprensión por medio de “técnicas y estrategias pedagógicas” que una
86
serie ininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como
fracasadas: A propósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela

posible (2002), de Juan Delval:
“Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se vuelve a plantear una
reforma educativa, cosa que sucede con cierta periodicidad, pero cuando se examinan las
propuestas con detalle siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del
mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas educativas, la
organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para mirar lo que pasaba hace años o
siglos, nos encontramos con situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados
a hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años. Observando a
nuestro alrededor encontramos las escuelas en una situación estancada, necesitadas de
cambio, desfasadas de su tiempo, y entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es
tan obvio que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo subsisten un día
más en la misma situación. Y sin embargo no cambian” (7)
El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a
partir del aislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros,
acompañado ello de segmentaciones en otros órdenes de la realidad. Resulta
evidente que la idea de una universidad vinculada a la comunidad deberá
cuestionar e interrogar estas y otras segmentaciones que se comienzan a diseñar
desde el siglo XVII. Pasar de los libros a las prácticas es de alguna manera
“desaprender”, y no tenemos mucha experticia en dejarnos conducir por la
experiencia de los que saben sin libros; no obstante:
Solamente en una sociedad de diferenciación continua, como una sociedad de
individuos soberanos sin mediaciones despóticas, existiría una multiplicidad de
saberes, todos ellos legítimos (Del Búfalo: 168)
La sociedad despótica (y meritocrática) establece, en cambio, una clara diferencia
entre “el saber legítimo que se ciñe a la sobrecodificación que la rige y aquellos
saberes deslegitimados que tienen su origen en codificaciones arcaicas” (168).
Hacia un Sistema de Información Comunitaria
Una de las funciones del Consejo Comunal es la construcción de un Sistema de
Información Comunitaria, en lo que observo una integración de la información,
de toda la información, que la comunidad requiere para llevar a cabo su plan de
desarrollo. En otras palabras, si las escuelas entendidas como Comunidad de
Saberes no se integran al Plan de Desarrollo, éste no será posible o en todo caso,
se percibirá como algo que sucede al margen de la escuela. Lo cual a todas luces
resultará un error. Está claro que toda la comunidad debe participar en su Plan
de Desarrollo y esto es posible porque maneja, procesa y alimenta su Sistema de
Información Comunitaria, del cual la escuela es, necesariamente, parte esencial.
Proyecto UBV
No se puede concebir un plan de estudios para habitantes de la comunidad que

no contemple, por ejemplo, la historia de la comunidad articulada a la historia de
la ciudad, del estado, del país, de América Latina y el mundo. No se puede
87
concebir un plan de estudios que no comprenda en sus contenidos la constitución
demográfica, poblacional, cultural, de la comunidad. Que no tenga un perfil de

sus epidemias, de sus enfermedades, de sus índices proteínicos. Estos contenidos
deben ser incorporados a los planes de IAP porque forman parte sustancial del
Plan de Desarrollo de la Comunidad.
Hay mucha información científico-técnica que requiere, qué duda cabe,
especialización, pero el problema ha estado en que dicha especialización se ha
llevado a cabo aislada de contextos socioculturales específicos, y por supuesto,
integrada a un modo de concebir la educación, la escuela y las universidades,
aisladas de realidades socioculturales. De lo que se trata es de replantear la
situación y llevar la especialización a escalas locales en función de solucionar
problemas locales que, sin duda tendrán impacto a mayor escala.
De lo local al ALBA
La educación no se ha mirado desde una perspectiva local, y ha estado siempre
vinculada a conocimientos y saberes alejados de los contextos y en la mayoría de
los casos abstractos; además, cuando se piensa y trabaja especializadamente, se
hace en función de industrias y empresas, de mercado laboral, con intereses y
vinculaciones globales. Así se ha hecho con la ciencia y la tecnología aplicada a la
medicina, a la industria automotriz, a la agropecuaria, etc.
Pienso que se debe mirar el mundo desde nuestros contextos, y el Plan de
Desarrollo Comunitario debe atender a las relaciones que establece
necesariamente la comunidad propia con las comunidades próximas y lejanas.
Pienso que las estructuras administrativas que conocemos en el área de la
educación -y la UBV no escapa a ello- parten de una institucionalidad abstracta,
que concibe el conocimiento, la ciencia y la tecnología en función del mundo
trazado y dirigido globalmentexxii. Es esto lo que ha llevado a que la educación no
responda a las necesidades de las comunidades, y a remarcar la tendencia que
apunta a la desaparición precisamente de las comunidades, toda vez que el
aparato empresarial e industrial que se soporta sobre los flujos de capitales
trasnacionales, y que ha permitido la construcción global de la llamada Sociedad
de la Información, amén de la devastación social llevada a cabo por los Medios de
Comunicación, no postula la existencia de comunidades, sino a lo sumo de
ciudades (más exactamente centros poblados, sectorizados y atomizados, en los
que hoy pululan las “villas” y demás formas de segregación espacial y urbana)
formadas por elites empresariales, obreros, trabajadores y, en definitiva, todos,
consumidores.
En otros términos, la educación, la ciencia y la tecnología y por supuesto las
especializaciones están articuladas al Mercado y al Liberalismo en expansión
sobre todo a partir del siglo XVIII. De lo que se trata entonces es de construir
conocimiento no para el Mercado sino para las Comunidades, vale decir, para el
Proyecto UBV
Pueblo organizado en redes de producción, al margen del mercado capitalista, que

precisa de la manipulación mediática para constituirse en sociedad global de
consumo.
88
De ahí la importancia del Alba, por ejemplo, que debe mover a la integración de

los pueblos, creando un mercado no capitalista que incluya e integre bienes y
servicios, pero también y sobre todo, conocimientos y saberes.
Bibliografía
ATTALI, Jacques (2004) Historias del tiempo. Fondo de Cultura Económica:
México
CARRERA DAMAS, Germán (1997) Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila:
Caracas
DEL BÚFALO, Enzo (2002) Americanismo y democracia. Monte Ávila: Caracas
_________________ (1998) Individuo, mercado y utopía. Monte Ávila:
Caracas
DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la
educación. Ariel: España
GUÉDON, Jean-Claude (2002) “Las guerras de Internet” En: La post-televisión.
Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 59-72
HINKELAMMERT, Franz J. (2005) El sujeto y la ley. El retorno del sujeto
reprimido. El perro y la Rana: Caracas
LIPOVETSKY, Gilles (2000) El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona
PISANI, Francis (2002) “El ciberperiodismo” En: La post-televisión. Ed. Ignacio
Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 103-115
REIG, Ramón (2004) Dioses y diablos mediático. Cómo manipula el Poder a través
de los medios de comunicación. Urano Tendencias: Barcelona
RAMONET, Ignacio, Rosnay, Armand, et al. (2002) La post-televisión.
Multimedia, Internet y la globalización económica. Icaria: Barcelona
RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La
Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas
ROSNAY, Joel (2002) “Un cambio de era”. En: La post-televisión. Ed. Ignacio
Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 17-32
QUÉAU, Philippe (2002) “Por una nueva ética”. En: En: La post-televisión. Ed.
Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp. 151-162
ZAID, Gabriel (1998) De los libros al poder. Océano: México
Proyecto UBV
"El investigador es peligroso porque no deja las cosas quietas, porque indaga y no
se conforma con lo que le sirven. Además, la investigación es cara, y es dos veces
preferible pagar y consumir pensamiento, ciencia y tecnología producidos en
centros de investigación (ideológicamente hegemónicos) financiados por
Universidades o Estados o Corporaciones (que filtrarán al vulgo lo que consideren
pertinente y no atente la estabilidad del sistema) que facilitar y por ende perder el
control de las investigaciones porque el conocimiento –quién no lo sabe- es poder.
Si se compra conocimiento ya envasado y predigerido y si además se afirma por
todos los medios y de una y mil maneras que sólo este conocimiento tiene validez,
entonces se perpetúa el modelo de dominación. Está claro que la investigación,
según esto, no puede estar en las manos disolutas –soberanas- de profesores y
estudiantes, investigadores todos, con recursos necesarios y suficientes, además
localizados y arraigados y en diálogo con el mundo, puestos en situación de
inventar soluciones para salvar su vida y la de sus hijos, y al salvarlas, salvar el
planeta. La ciencia y la tecnología occidentales destruyen el mundo básicamente
porque nacieron y se desarrollaron en la creencia de que el mundo era igual en
todas partes o que se podía uniformar o que era necesario capitalista e
imperialmente hablando, estandarizar procesos y hacer lecturas uniformes. La
variedad es considerada un estorbo y lo mejor es eliminarla.
Sólo puedo creer, en función de estas ideas, en una universidad que desmitifique el
concepto de universidad burgués occidental, y más aún, neoliberal. No puedo creer
en una universidad que aliente el “capital curricular” y las tarjetas de crédito
académico. De ahí que sueñe y participe con lo que tengo y puedo, en una
Universidad que construye el conocimiento en contextos específicos, con sujetos
sociales específicos, con contenidos curriculares al ritmo de las circunstancias y
siguiendo, con los oídos y los ojos en vilo, los signos de los tiempos. Por eso me
alejo progresiva y sistemáticamente del salón de clases y de los cubículos
doblemente adocenados, y me refugio a respirar la amplitud del mundo en la
calle, los patios, las casas de mi gente. "
José Javier León

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APUNTESSOBRE EDUCACIÓNPOPULAR

josé javier león

Maracaibo, octubre de 2018

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que somos ante la muerte, el amor, la vida.

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siempre constituirán un grupo, un cuerpo cerrado. Preciso es borrar la autoridad,

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exigente, porque si todos gobiernan el gobernante desaparece; como desaparece el

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